Influenta Negativa a Stereotipurilor de Rol Asupra Copilului de Varsta Scolara Mica
CUNOAȘTEREA DE SINE LA COPII DE VÂRSTA ȘCOLARĂ MICĂ CONDIȚIONATĂ DE CONȚINUTUL ARHETIPAL AL POVEȘTILOR
CUPRINS
INTRODUCERE
1. INFLUENȚA POVEȘTILOR ASUPRA PROFILULUI INTELLECTUAL ȘI MORAL AL COPILULUI DE VÂRSTA ȘCOLARĂ MICĂ
1.1. Rolul psihologic al poveștilor
1.2. Basmele pentru copii și modelele de comportament
1.3. Strategii metodice și didactice în predarea poveștilor la copiii de vârsta școlară mică
2. ASPECTE ALE AUTOCUNOAȘTERII CONDIȚIONATE DE CONȚINUTUL ARHETIPAL AL POVEȘTILOR
2.1. Cunoașterea de sine la vârsta școlară mică
2.2. Influența negativă a stereotipurilor de rol asupra copilului de vârsta școlară mică
2.3. Importanța cititului poveștilor asupra dezvoltării copilului
3. PROFILUL PSIHOLOGIC AL VÂRSTEI ȘCOLARE MICI
3.1. Dezvoltarea psihică generală la vârsta școlară mică
3.2. Dezvoltarea psiho-socială
3.3. Caracteristicile personalității la vârsta școlară mică
3.4. Introspecția imaginii despre lume și a lumii interioare
3.5. Eliberarea de frică prin conținutul arhetipal al poveștii în desen a școlarului mic
CONCLUZII ȘI RECOMANDĂRI
BIBLIOGRAFIE
INTRODUCERE
Actualitatea cercetării
Motivația alegerii temei tezei de master „Cunoașterea de sine la copii de vârsta școlară mică condiționată de conținutul arhetipal al poveștilor” a fost fundamentată pe creșterea dramatică a importanței acestui subiect în condițiile în care televiziunea și internetul acaparează tot mai mult viața copiilor. Se știe faptul că poveștile sunt atât de importante deoarece reprezintă expresia cea mai pură și mai simplă a conținuturilor psihice inconștiente. Poveștile au o adevărată putere terapeutică în viața copiilor; ele îi pot influența profund și pozitiv deoarece li se adresează acestora într-un limbaj simbolic și ușor accesibil lor, vorbindu-le la nivelul imaginilor și sentimentelor. Simplul fapt de a asculta o poveste este deja terapeutic; dacă suntem receptivi, imaginile poveștii lucrează asupra noastră. Anumite motive ne pot izbi mai puternic decât altele.
Este vorba despre motivele care exprimă ceea ce un copil simte într-o manieră în care nimic altceva nu o poate face. Poveștile ne vorbesc despre cine suntem, despre nevoile, speranțele și fricile noastre. Ne pot ajuta să ne imaginăm ce fel de persoane am dori să devenim. Personajele din povești adesea întruchipează probleme și preocupări personale. Încă de la o vârstă frageda, facem din povești o parte a vieții noastre. Adesea, poveștile ne însoțesc prin viață și ne susțin în momente dificile. Ele îi pot ajuta pe copii să vadă și cum pot învinge problemele și dificultățile lor. Atunci când le spunem povești copiilor, aceștia se identifică imediat și naiv cu personajele prezente. De exemplu, dacă le spui povestea Rățuștei cea urâte, toți copiii cu sentimente de inferioritate și care au fost respinși speră că și ei într-un final vor deveni persoane deosebite, admirate de ceilalți. Eroul unei povești este o figură arhetipală ce prezintă un model al eului ce funcționează sănătos și vital, in acord cu sinele. Conectarea la o poveste cu un erou preferat este de aceea o necesitate vitală pentru un copil care trăiește o situație de viață dificilă. Identificarea cu protagonistul are ca efect psihologic pozitiv: speranța că problemele au într-adevăr soluții dacă le abordăm creativ. Structura poveștilor îi încurajează pe copii să se abandoneze fluxului liber al fanteziei lor.
Fluxul liber al fanteziei copiilor creste disponibilitatea energiei lor psihice. Poveștile pot da astfel o cheie la problemele copiilor, o cheie într-o lume fantastică unde schimbările extraordinare sunt posibile. Poveștile îmbogățesc viața copiilor noștri; să le citim povești copiilor noștri contribuie la dezvoltarea unor atitudini sănătoase și pline de încredere în sine în fața provocărilor și problemelor vieții. Un psiholog cunoscut al copiilor, focalizat pe ințelegerea copiilor cu probleme emoționale, consideră că „pentru a îmbogăți viața copilului, trebuie să îi stimulezi imaginația; să îl ajuți să își dezvolte inteligența și să își clarifice emoțiile; să fie cât mai familiarizat cu fricile, anxietățile și aspirațiile sale; să iei în serios dificultățile pe care le resimte și în același timp să promovezi încrederea copilului în sine și în viitorul său”. Adesea, părinții consideră că un copil trebuie distras de la ceea ce îl tulbură cel mai mult: fricile și anxietățile sale fără formă, fanteziile sale furioase, haotice sau chiar violente. De aceea se feresc să le citească copiilor povești care pot conține personaje malefice, distructive: zmei, vrăjitoare, mame negative, etc. Încercând să își protejeze copiii de lucrurile rele și înfricoșătoare, arătând copiilor doar partea frumoasă și idealizată a vieții, le pot face acestora un deserviciu. Este important să alegem acele povești potrivite vârstei copiilor noștri și să nu ne fie teamă să îi lăsăm să se confrunte și cu fricile lor cele mai adânci. Mai degrabă decât sa ne protejăm copiii de partea rea și dură a vieții, îi putem sprijini dacă îi ajutăm să fie capabili să se confunte cu încredere cu dificultățile vieții.
Adesea, eroul poveștii este singur, pierdut și înspăimântat. Acestea sunt și sentimentele cu care un copil se poate identifica cu ușurință. Important este însă că de-a lungul călătoriei sale, eroul primește sprijin datorită perseverenței și curajului său. În acest fel, poveștile spuse copiilor sunt magice și îi ajută să se cunoască pe sine, pentru că citindu-le, copiii se simt înțeleși, validați și îmbogățiți, iar vraja poveștilor lucrează profund asupra dezvoltării psihologice armonioase a copiilor.
Problema investigației
Poveștile îi ajută pe copii să se simtă și confortabil și în siguranta si să creeze o legatură specială cu tine. Unele povești îți pot fi un ajutor de nădejde, pentru ca te pot ajută să răspunzi prin ele la unele dintre cele mai inconfortabile întrebări ale copiilor despre: moarte, furie, divorț, iubire etc.
Multe povești au o morala la sfârșitul lor de care te poți folosi pentru a-ți educa bine copilul. Reprezintă un instrument la-ndemână de educație și disciplinare. Prin expresiile literare întâlnite în poveștile pentru copii, aceștia își dezvoltă vocabularul, învață cuvinte și expresii noi, reușesc să se exprime mai ușor. Necesitatea educării copiilor în baza arhetipurilor din povești ar ameliora situațiile de criză de pe parcursul vieții.
Obiectul cercetării îl reprezintă cunoașterea de sine la copiii de vîrstă școlară mică.
Scopul și obiectivele cercetării
Stabilirea temei de cercetat;
asigurarea documentării preliminare pentru a cunoaște tot ceea ce s-a realizat mai valoros în lume în plan teoretic și aplicativ, pentru a nu porni pe un „loc gol”, sau a bate pasul pe loc, investigând probleme ce au fost deja cercetate;
elaborarea ipotezei științifice și de lucru specifice temei cercetării din teza de master.
stabilirea concluziilor și alegerea soluției optime, pe baze științifice și eficiente.
Ipotezele cercetării
În teza de față, am pornit de la ideea că poveștile conțin „speranța incapsulată arhetipal”, sugerând că putem avea o viață bună și împlinită, în ciuda aversităților, doar dacă avem încredere în noi și curaj și nu ne dăm în lături să ne luptăm cu dificultățile vieții, fără de care nu putem ajunge la adevărata noastră identitate. Prin urmare, poveștile sunt extrem de benefice pentru dezvoltarea psihologică a copiilor, întrucât, după cum vom vedea și-n teza de față, le dezvoltă frumos imaginația și creativitatea, le pot da încredere în ei înșiși și curaj. Finalizând teza de master, sper că am demonstrat nivelul de cunoștințe și abilități.
Etapele investigației:
Studiul teoretic privind problema cercetată;
Analiza metodologiei de cercetare;
Selectarea eșantionului și a metodelor potrivite temei;
Efectuarea studiului practic și interpretarea datelor;
Formularea concluziilor și recomandărilor;
Structura tezei
Conform obiectivelor propuse teza de master cuprinde: introducere, trei capitole, concluzii și bibliografie.
1. INFLUENȚA POVEȘTILOR ASUPRA PROFILULUI INTELLECTUAL ȘI MORAL AL COPILULUI DE VÂRSTA ȘCOLARĂ MICĂ
1.1. Rolul psihologic al poveștilor
Poveștile au fost dintotdeauna o modalitate utilă și placută de a petrece timpul alături de copil și de a-i transmite un mesaj, de a-l învăța să descopere și să se aventureze în minunata lume a fanteziei. Însă poveștile părinților par să nu mai fie și poveștile de azi ale copiilor. Se schimbă de la o generație la alta conținutul unei povești? Se adaptează ele lumii moderne și realității actuale din viața copiilor? Își păstrează oare Alba ca Zăpada și Cenușăreasa locul în lectura copiilor sau personajele la zi sunt Harry Potter și Pokemon [9, p. 34]? Povestea este o ficțiune, adică o îmbinare fantastică de locuri, personaje, idei, obiecte, un spațiu în care totul este posibil și care lasă frâu liber imaginației. Reprezintă o punte către vis și imaginar, către aventură și fantezie.
Poveștile dezvoltă creativitatea și îmbogățesc imaginația copilului lăsând loc participării sale la aventurile personajelor, la a gândi ce urmează să se întâmple, la a-și imagina cum arată, cine sunt ele. Imaginația joacă un rol important în viața copilului pentru că ea este cea care îl ajută să creeze la rândul lui, să investească simbolic obiectele, cu alte cuvinte să se joace. Iar joaca este principala sa activitate și primul instrument psihologic care leagă lumea sa internă de cea externă. Își va putea creea propriile lui povești sau le va putea pune în scenă jucându-se de-a personajele cu alți copii, inventând roluri și aventuri noi. Poveștile întruchipează o oglindă pentru copil și universul său interior, ele traduc adesea gesturi, acțiuni, comportamente pe care copiii nu le înțeleg la adulți [2, p. 68].
Poveștile oferă copilului posibilitatea de a se identifica cu anumite personaje, de a se recunoaște în ele și de a identifica și alte caracteristici ale persoanelor din jurul lui, reușind astfel să le redescopere. Fantezia îi oferă un acces la roluri din lumea adulților, un univers interzis, dar dorit. Copilul poate fi oricine își dorește, poate experimenta rolul de părinte, de bătrân sau de vrăjitoare. Adică el poate proiecta în aceste personaje ceea ce îi este de neînțeles sau ceea ce își dorește foarte mult în lumea reală.
Poveștile consolidează legătura dintre copil și părinte prin apartenența celor doi în același spațiu și timp, într-o activitate care îi reunește și care filtrează nu doar cuvinte, ci și trăiri, gânduri, gesturi. Părintele este purtătorul către copil a poveștii, în special când copilul nu știe să citească, el este portavocea ce dă glas tuturor personajelor, ce dezvăluie acțiunea și în care copilul pune toată curiozitatea, dezamăgirea, încântarea sau nemulțumirea sa. Unele povești sunt citite la culcare, altele în parc, uneori sunt povești preferate recitite de mai multe ori, alteori sunt povești lungi citite pe bucăți. Este un ritual al familiei respective și el contribuie la consolidarea legăturii, transmițând celor doi și întreaga emoție pe care ei o resimt citind și ascultând împreună. Poveștile dezvoltă limbajul și facilitează accesul copilului la cuvinte și expresii noi, la o exprimare cursivă și cu intonație, la a înțelege sensul unor cuvinte abstracte sau metaforice, la a-și forma reprezentări cognitive și verbale [18, p. 48]. Copilul le poate repovesti apoi, uneori poate desena sau crea anumite jocuri în care să folosească cele învățate. Poveștile dezvoltă vocabularul și cresc bagajul de cuvinte la care copilul poate apela în diverse situații pentru a se exprima sau pentru a explica. Poveștile îmbogățesc viața afectivă a copilului dându-i ocazia să simtă, să trăiască alături de personaje, să aibă acces la a vedea, a auzi, a se transpune, a-și închipui cum se simt și ce simt cei din poveste. Copiii adesea pun întrebări, oftează, se bucură, plâng, sunt cu totul în acea poveste și ea îi încarcă de afecte pe care ei încearcă să le înțeleagă și să le dea o formă ple transmițând celor doi și întreaga emoție pe care ei o resimt citind și ascultând împreună. Poveștile dezvoltă limbajul și facilitează accesul copilului la cuvinte și expresii noi, la o exprimare cursivă și cu intonație, la a înțelege sensul unor cuvinte abstracte sau metaforice, la a-și forma reprezentări cognitive și verbale [18, p. 48]. Copilul le poate repovesti apoi, uneori poate desena sau crea anumite jocuri în care să folosească cele învățate. Poveștile dezvoltă vocabularul și cresc bagajul de cuvinte la care copilul poate apela în diverse situații pentru a se exprima sau pentru a explica. Poveștile îmbogățesc viața afectivă a copilului dându-i ocazia să simtă, să trăiască alături de personaje, să aibă acces la a vedea, a auzi, a se transpune, a-și închipui cum se simt și ce simt cei din poveste. Copiii adesea pun întrebări, oftează, se bucură, plâng, sunt cu totul în acea poveste și ea îi încarcă de afecte pe care ei încearcă să le înțeleagă și să le dea o formă plecând de la ce simt și ceea ce li se întâmplă personajelor.
Poveștile aduc copiilor adesea trăiri contradictorii: iubire, ură, teamă, furie, nepuțință sau confruntarea dintre bine și rău. Aceste reprezentări ale afectelor sunt greu de realizat pentru copii, fiind abstracte și orice formă de mediere este utilă în încercarea lor de a le înțelege. Poveștile sunt o cale către universul nostru interior, către fantezie și libertatea de a visa, dar și o cale către a duce în realitatea ce ne înconjoară puțin din curajul și minunăția acestei fantezii [4, p. 59].
Așadar, poveștile au importantul rol de a dezvolta creativitatea și imaginația copilului, el putând să participe indirect la aventurile personajelor prezentate în paginile cărților. Copilul va putea să își imagineze cum arată personajele și ce urmează să se intâmple în desfășurarea acțiunii cărții prezentate. Un alt rol important pe care îl joacă poveștile în viața copiilor este acela că le dezvoltă limbajul și le facilitează accesul la cuvinte și expresii noi. Așadar poveștile dezvoltă vocabularul, prin intermediul lor crescând bagajul de cuvinte la care copilul poate apela în diverse situații pentru a comunica. Poveștile oferă copilului posibilitatea de a se identifica cu personajele prezentate, de a se recunoaște în ele și de a identifica unele trăsături ale persoanelor din jurul lui. Prin intermediul poveștilor, copilul poate fi oricine își dorește, poate experimenta roluri diverse: de părinte, de bătrân sau de vrăjitoare, de zâna, de zmeu sau de dragon, de orice alt personaj pe care îl îndrăgește sau în care se redescoperă [1, p. 75]. Poveștile reprezintă un mijloc de cunoaștere care le crează copiilor trăiri contradictorii, prin intermediul lor ei putând experimenta sentimente de iubire, ură, teamă, fericire, tristețe sau pot asista la confruntarea dintre bine și rău. Aceste redări ale sentimentelor sunt uneori greu de înțeles la vârsta școlară mică, însă tocmai acesta este rolul poveștilor, ele îmbogățind viața afectivă a copiilor, oferindu-le oportunitatea, prin intermediul lecturii, de a experimenta, alături de personajele prezentate, diverse circumstanțe desfășurate în cele mai diverse ipostaze.
Fiecare dintre noi ne amintim cel puțin un basm, o poveste care ne-a fascinat și ne-a însoțit de-a lungul copilăriei. Psihoterapeuți ca Marie von Franz, C. G. Jung, sau Bruno Bettelheim au explorat valențele psihologice ale poveștilor [apud 45].
Asftel, se pot desprinde anumite trăsături comune tuturor poveștilor, care le fac nemuritoare [45, p.67]:
Poveștile se desfășoară într-un spațiu/timp imaginar, al inconștientului (a fost odată ca niciodată), un tărâm al posibilului (peste 7 mări și 7 țări), în care tot ceea ce ne dorim se poate împlini – spre diferență de realitatea cotidiană, în care nu mereu reușim să ne atingem scopurile;
Poveștile au ca temă centrală viața unui erou, de la naștere până la intrarea în viața adultă, culminând cu atingerea scopului personal; Poveștile descriu un personaj care inițial nu este conștient de calitățile sale, puterile deosebite pe care le posedă, dar pe măsură ce înfruntă obstacole și trăiește noi experiențe, devine erou, eroul propriei vieți [6, p. 45];
Poveștile tratează teme din realitate, conflictul părinți-copii (ex. Făt Frumos, copilul care se simte neînțeles de către părinți), dificultatea alegerii unui scop în viață (ex. Harap Alb), confruntarea cu obstacole care stau în calea atingerii scopului (ex. probele la care sunt supuși eroii) depășirea obstacolelor și împlinirea destinului (ex. căsătoria lui Făt frumos cu fiica împăratului roșu) etc. Se poate observa că poveștile prezintă o mare asemănare cu realitatea. Prin caracterul fantastic, sunt un spațiu în care, prin identificarea cu un anumit personaj, fiecare poate reuși să depășească anumite obstacole sau poate găsi soluții creative la probleme care păreau copleșitoare. Astfel, putem spune că poveștile reprezintă o formă de comunicare simbolică a inconștientului colectiv, în care ne putem regăsi fiecare.
Aspectul propriu-zis al poveștilor constă în capacitatea acestora de restructurare personală și familială. Copilul, neavând bagajul verbal, capacitățile de exprimare ale unui adult, folosește modalități simbolice de a-și exprima emoțiile și dorințele: expresivitatea corporală, desenul, jocul, povestea. Povestea, prin caracterul imaginar al său, este un spațiu securizant pentru copil. Aici el poate da viață tuturor fricilor, dorințelor, emoțiilor, fără teama de a i se întâmpla ceva negativ. Personajul principal este cel care se luptă cu obstacolele, iar victoria acestuia îi poate da încredere copilului în acțiunile sale din realitate. Pe părinți îi ajută să comunice cu copilul pe propria lui limbă, prin simbol și metaforă, facilitând trecerea de la un limbaj rațional la un limbaj afectiv, al imaginarului/al inconștientului, depășind astfel rezistențele personale și permițînd membrilor familiei să reia o cale naturală de comunicare părinte-copil. Poveștile pentru copii implică oameni, animale, figuri fantastice și obiecte neanimate (flori, arbori, case, trenuri, pietre etc) [17, p. 22].
Fiecare dintre acestea are personalitate, gânduri, emoții, comportamente și credințe. Prin calitățile lor speciale își pun puternic amprenta asupra dezvoltării copilului, care primește, astfel, mesaje importante, aplicabile în diferite momente din viața de zi cu zi. Basmele reprezintă o necesitate educativă pentru dezvoltarea psihică normală a unui copil. În esență, ele aduc bucurie și fascinează la orice vârstă. Cu atât mai mult, ele trebuie să facă parte din viața copiilor. Cu ajutorul lor copiii învață să discearnă binele de rău, să clasifice personajele după bunătate, hărnicie, viclenie sau încăpățânare, să își pună întrebări. De asemenea, sunt stimulate imaginația și limbajul, sunt domolite agresivitatea și fricile specific copilăriei, sunt oferite informații bogate despre viață. Și nu în ultimul rând, poveștile, atunci când sunt citite sau povestite de către părinte, contribuie semnificativ la calitatea relației dintre părinte și copil, cu efecte pe termen scurt, dar, mai ales, pe termen lung. Oferta de povești pentru copii este foarte bogată, parinții putând alege între basmele românești și cele străine, între cărțile de povești și variantele audio sau video.
Pot fi alese și poveștile preferate de către părinți când aceștia erau copii, dar de multe ori copilul îl va îndruma singur pe părinte către povestea care corespunde preocupărilor sale din acel moment. Este foarte importantă interacțiunea dintre părinte și copil: acesta trebuie provocat să pună întrebări, să comenteze diferite situații etc. Cărțile de povești sunt folosite frecvent și în consilierea psihologică a copiilor. Când un copil ascultă o poveste se poate identifica cu un personaj, cu o temă sau cu un eveniment din poveste. În felul acesta, reflectă propria situație de viață și se oferă oportunitatea de a lucra direct cu aceste probleme [41, p. 46].
1.2. Basmele pentru copii și modelele de comportament
În contemporaneitate, valorile culturale, comportamentele, relațiile dintre oameni se înnoiesc, se modelează, se completează, se șterg ori se îmbogățesc concepte etice tradiționale. Basmul, prin forma și tonul lui familiar, lipsit de emfază, îi captivează pe ascultători, îi face să simtă exact ce se potrivește cu viața lor reală, trag învățături, creează asocieri care îi ajută să- și dezlege nedumeririle. Modelele oferite prin intermediul personajelor îndrăgite de copii vor ghida nu numai imaginația copiilor, ci și comportamentul lor moral. Educația morală prin basm a copiilor este nu numai posibilă ci și necesară. Moravuri și năravuri, temperamente și caractere, sentimente de iubire și ură, conflicte sociale, ei le percep din atmosfera basmului. S-a pus problema fantasticului pe care îl conține basmul, susținându-se că i-ar îndepărta pe copii de problemele realității și că ar avea influență negativă asupra cititorilor și ascultătorilor. S-a pus problema fantasticului pe care îl conține basmul, susținându-se că i-ar îndepărta pe copii de problemele realității și că ar avea influență negativă asupra cititorilor și ascultătorilor [24, p. 25]. S-a pus problema fantasticului pe care îl conține basmul, susținându-se că i-ar îndepărta pe copii de problemele realității și că ar avea influență negativă asupra cititorilor și ascultătorilor.
Datorită acestei concepții greșite, susținătorii ei au căutat să elimine pentru o bună perioadă de timp basmele din programele și manualele școlare, încercare ce nu a reușit în totalitate și doar pentru o scurtă vreme. Cu o claritate care nu-și găsește pereche în alt gen al artei narative, basmele dezvăluie ceea ce sunt, de fapt, în adâncul lor, personajele principale. Copiilor le este oferită o formă accesibilă de cunoaștere a oamenilor, care-i poate ajuta foarte mult să-și dezvolte sentimentul dreptății și al nedreptății [23, p. 43]. Este bine cunoscut faptul că îmbinarea realului cu fantasticul încântă pe copii și răspunde visului și imaginației lor atât de active. Cine privește un basm doar ca pe un produs subiectiv al fanteziei, bun doar pentru adormit copiii sau să le umple timpul, nu va putea crea niciodată acea atmosferă de care are nevoie ca să poată respira sufletește. Fantasticul din basme, este o extensiune a realului, reprezentând de fapt, o expresie a celor mai puternice năzuințe ale poporului. Copii iubesc și ascultă cu plăcere basmele pentru că ele răspund necesității de a ști, de a cunoaște, de a înțelege cum se împlinesc năzuințele spre mai bun, spre frumos. Arhitectura rigidă a basmului prin împărțirea personajelor în două grupe distincte, totdeauna în luptă, pune în evidență principiul său etic: victoria inevitabilă a binelui asupra răului. Acest principiul moral i-a hărăzit o viață eternă [29, p. 19]. Acțiunea basmului plină de întâmplări neașteptate îl câștigă pe copil din prima clipă. Întâlnim aici o școală a înaltelor sentimente omenești. Copilul care ascultă un basm trăiește cu intensitate nu numai momentele acțiunii, ci și sentimentele care animă pe eroii povestirii. Simpatia și compasiunea pentru cei ce suferă, entuziasmul pentru îndrăzneala vitejilor, mulțumirea și bucuria pentru victoria lor, sunt numai câteva din simțămintele pe care le naște basmul în sufletele celor mici [13, p. 76]. Lectura basmelor trebuie valorificată de cei care-i îndrumă pe copii. Din păcate, trebuie să recunoaștem, cu toate că faptul este departe de a ne bucura, că interesul copiilor pentru literatură a atins cote inferioare îngrijorătoare. Preșcolarul sau școlarul mic nu mai gustă fabula infantilă căci nu o mai cunoaște.
Cum posibilitățile de alegere ale copilului modern sunt mult mai numeroase decât cele stabilite prin conversația tradițională, el se îndreaptă către forme de divertisment care îi oferă o pseudoinstrucție, căci sunt constituite din elemente pe care le-am putea numi în parte „gata mestecate”, sau facile sau lipsite de mesaj. Atâta vreme cât va putea vedea la televizor desene animate, fermecătoare, el nu va mai manifesta interes pentru basmul narat sau citit. Principalul reproș care poate fi adus unor astfel de mijloace și instrumente de educație este că ele îl pot înșela pe destinatarul lor asupra calității reale ale literaturii și în special ale basmului, anume cunoașterea sensului profund al vieții, fapt care este semnificativ pentru copil, la nivelul fiecărei etape de dezvoltare. Părinții, educatoarele, învățătorii, profesorii pot urmări și studia influența pe care o au basmele asupra profilului intelectual și moral al copilului. Ele reprezintă un tezaur de înțelepciune și de fantezie. Setea de imagini a copiilor este nepotolită. Dacă vrem să nu-i obosim pe copii din punct de vedere intelectual, ci să protejăm capacitatea lor de asimilare, trebuie să le dăm posibilitatea de a recepta imagini autentice ale fanteziei. Pentru părinți și educatori, se impune sarcina de a se ocupa cu o nouă înțelegere de această lume de imagini, căci copiilor le poate fi transmis, într-un mod plin de viață, numai ceva de al cărui adevăr sunt ei înșiși convinși.
Un critic și estetician italian, afirmă că micii cititori preferă cărți mediocre, întrucât ei nu ar avea capacitatea de a înțelege specificul literaturii ca artă, fiind impresionați, în primul rând, de ceea ce numim „aventură”, adică de acțiuni palpitante, ciocniri războinice, etc. Criticul italian amintit exemplifica prin povestirile lui Edmondo de Amicis, îndrăgit de copii dar lipsit de valențe artistice. Dimpotrivă, Anatole France își exprimă încrederea în spiritul critic al copiilor care resping scrierile lipsite de fantezie și pe cele vădit moralizatoare. Însă, copii de astăzi precum și cei dintodeauna, citesc opera precum Cuore și romane aparținând lui Jules Verne, chiar dacă unii critici le contestă valoarea. În voianul părerilor contradictorii privind această Cenușăreasă a marii literaturi, e bine să ne conducem după judecata sănătoasă a lui Mihail Sadoveanul, potrivit căreia o carte pentru copii, ca să fie bună, trebuie să rămână bună și când copilul ajunge om [apud 14].
Cealaltă problem – a incapacității copiilor de a recepta valorile estetice, întrucât ei nu au experiență și educație, este o judecată adevărată. Copii posedă întâi calități native, apoi își modelează gustul estetic prin citit și educație. Copilul are un nivel scăzut de înțelegere a operei literare, dar pe măsura dezvoltării sale psihice, el devine tot mai receptiv la adevăratele valori estetice. Din naștere, copilul este dotat cu multă fantezie și capacitate imaginativă. Cu ajutorul fanteziei, copilul transformă realitatea într-o lume plină de farmec. Tot datorită ei, el are și o capacitate de a visa, de a iluziona și de a conferii lumii încojurătoare o aură pe măsura dorințelor lui [12, p. 123].
Datorită capacității copilului de a intra în pielea personajelor, de a se identifica de obicei cu eroii cărților citite, el îndrăgește tocmai eroii memorabili din aceste opere [27, p. 257]. Referindu-ne, în continuare, la sfera literaturii pentru copii, vom consemna faptul că și aici părerile sunt împărțite: unii includ aici toate operele accesibile copiilor, alții numai pe acelea scrise anume pentru cei mici.
Literatura poate juca un rol deosebit în procesul educării copiilor în spiritul binelui, adevărului și dreptății în formarea unor atitudini pozitive cum sunt cinstea, curajul, spiritul de sacrificiul, demnitatea, atitudinea înaintată față de muncă, în coturarea și cultivarea patrimoniului. Literatura pentru copii nu este ceva rupt de literatura generală, nici nu este destinată numai copiilor, din contră, ea face parte integrantă din aceasta și, când este literatură bună este citită cu plăcere la toate vârstele. Literatura pentru copii este artă a cuvântului, pentru că ne înfățișează viața prin imagini artistice. Ea nu copiază viața, ci o recrează cu ajutorul fanteziei. Limbajul operei literare este artistic colorat. Cine scrie pentru copii, înseamnă a scrie ca pentru oameni mari. Personajele cărților, limbajul specific, epicul dens, conflictul împins spre senzațional, deznodământul fericit sunt câteva modalități de oglindire a vieții reale prin transfigurare artistică.
Fondul de aur al literaturii pentru copii l-au format producțiile populare în proză sau în versuri: basmele, poveștile, povestirile, snoavele, doinele, proverbele, zicătorile, cântecele de leagăn etc. Creația populară a constituit o permanentă sursă de inspirație prin frumusețea și expresivitatea limbajului. Sentimentul de admirație față de creațiile populare, îl simte copilul în clipa în care începem să depănăm firul unui basm sau al unei legende, îl simte din cântecul duios al mamei, din proverbele și zicători, din ghicitori sau din doine. Marele nostru poet Vasile Alecsandri spunea că aceste creații sunt „pietre scumpe în sânul poporului, de aceea ele trebuie căutate și ferite de noianul timpului și al uitării” [3, p. 7]. Marele învățat Simion Mehedinți spunea: „Copii și tineri, suiți cât mai des pe potecile munților, ascultați Miorița. Trageți cu urechea la doinele care se aud din desișul codrilor și veți înțelege ce comoară de simțiri se ascunde în sufletul poporului nostru” [11, p. 106]. Literatura noastră populară, este una din cele mai bogate și mai frumoase din lume, originile ei pierzându-se în vremurile îndepărtate ale istoriei, transmițându-se din generație în generație pe cale orală, fiind strâns legată de istoria poporului român. Prin intermediul producțiilor populare, copiii cunosc năzuințele, aspirațiile, spiritualitatea, optimismul poporului nostru și condamnarea nedreptății. Aceste producții populare au constituit o puternică sursă de inspirație pentru literatura cultă În folclorul românesc, un loc însemnat îl ocupă poveștile sau basmele. Basmul este cea mai vastă și cea mai răspândită creație populară, fiind totodată și cea mai îndrăgită specie din folclor. Tema generală a basmului este lupta dintre forțele binelui și cele ale răului. Poporul a introdus în basme expresia dorinței sale de libertate, de dreptate, de bine și frumos, de viață mai ușoară și mai demnă. Aceste năzuințe generale ale omenirii fac ca întotdeauna binele să învingă răul, ca săracul și omul în suferință să învingă greutățile vieții, ca adevărul să iasă la iveală.
Tema generală a basmului se materializează adesea în conflictul cauzat de inegalitățile sociale, în contrastul dintre bogăție și sărăcie, hărnicie și lene, modestie și îngânfare, curaj și lașitate, cinste și viclenie, adevăr și minciună, bunătate și răutate. Basmul își trăiește și astăzi pretutindeni încă „tinerețea fără bătrânețe” chiar dacă dezvoltarea științei și tehnicii i-au restrâns de mult viața ca povestire orală, viața lui ca una dintre cele mai vechi și mai iubite specii ale literaturii universale, este departe de a se apropia de sfârșit. Iubitori ai basmelor nu sunt numai copiii sau cercetătorii științifici ai trecutului și prezentului, ci și oameni de înaltă cultură: poeți, prozatori, pictori, sculptori, muzicieni. Mulți dintre ei își găsesc izvoare de inspirație în tezaurul nesecat al basmului. Basmele au rămas de-a lungul veacurilor operele cele mai îndrăgite de copii, începând din primii ani ai copilăriei și până aproape de adolescență. Producând o impresie puternică asupra imaginației și sensibilității copiilor, prin morala lor pozitivă și ușor de recepționat, basmele au o deosebita însemnătate educativă [37, p. 532]. În basme domină fantasticul atât în cadrul în care se desfășoara acțiunea, cât și în prezentarea personajelor care fie că au calități hiperbolizate, supraomenești, fie că sunt ființe cu înfățișări și însușiri supranaturale, sau obiecte care au însușiri neobișnuite. Tema basmelor este lupta dintre bine și rău, care se termina întotdeauna cu victoria binelui [19, p. 44]. Adeseori tema basmului se sprijina pe conflictul cauzat de inegalitățile sociale, pe contrastul dintre bogăție și sărăcie, dintre hărnicie și lene, dintre modestie și îngâmfare, curaj și lașitate, viclenie și cinste, dintre adevăr și minciună. Eroul pozitiv al basmelor este în majoritatea cazurilor Făt-Frumos, pe care îl găsim sub denumiri felurite, dar întrupând întotdeauna aceleași calități. El este de obicei un om puternic, viteaz si hotărât, perseverent în realizarea țelului său. El nu reușește numai datorită forței fizice și vitejiei, ci și datorită istețimii, prezenței de spirit și curajului său. Eroul pozitiv al basmelor este adesea fiu de oameni săraci, ca în basmele Țugulea, fiul unchiașului și al mătușii sau Ciobănașul cel isteț.
Uneori, la începutul basmului, eroul principal e prezentat chipeș, strălucind de frumusețe și plin de voioșie. Alteori apare lipsit de stralucire, este o figura neînsemnata, pe care ceilalțti frați mai mari îl consideră inferior (Călin, Țugulea). În realitate, el este numai lipsit de experiența vieții. În desfășurarea acțiunii basmului el reușește să-și pună în evidență calitățile sale deosebite, dovedind că nu este nici prost, nici naiv sau nefolositor, cum se credea, ci că, dimpotrivă, are cele mai alese însușiri. El este de obicei ultimul dintre cei trei frați și e desconsiderat de aceștia (Prîslea cel voinic și merele de aur; Harap Alb). Față de frații săi considerați mai deștepți, dar care în realitate sunt șireți și invidioși, hrapareți și egoiști, Prâslea, cel de-al treilea dintre frați, se deosebește prin umanism, cinste, curaj, îndemânare, iscusință etc. O altă caracteristică a eroului principal din basme este mila lui pentru diferite viețuitoare, care, la rândul lor, îl ajută să învingă toate greutățile și să iasă biruitor din toate încurcăturile. Eroina basmelor este de obicei Ileana Cosinzeana; uneori însă poartă alt nume. Alteori, n-are nume: este fata mijlocie sau cea mică a împăratului [15, p. 19].
Despre frumusețea ei se dusese vestea peste mări și țări. Fată din popor sau fiică de împărat, ea este salvată de Făt-Frumos din robia Zmeului sau a vreunei vrăjitoare, ca Muma-Pădurii. Alteori, eroina are caracteristici asemănătoare cu cele ale lui Prâslea; este modestă și muncitoare; are multe de suferit din partea mamei vitrege sau este slujnică la o stăpână bogată și rea. În cele din urmă, prin hărnicie, prin curaj, perseverență, modestie sau istețime, ea reușește să înfrunte toate greutățile, să învingă răul, devenind fericită alături de Făt-Frumos (Fata unchiașului). Eroii pozitivi din basme sunt ajutați în lupta lor pentru victoria binelui de diferite personaje cu însușiri supranaturale, create de fantezia poporului. Uneori, eroul principal este ajutat de un frate bun (Afin si Dafin). Alteori, în ajutorul personajului pozitiv vin ființe omenești cu puteri supranaturale: Flamândul și Setosul (din basmul Țugulea, fiul unchiașului și al mătușii) sau ființe fantastice, ca zânele: Zâna Apelor, Zâna Zorilor etc. Adeseori, Făt – Frumos este ajutat de diferite viețuitoare din lumea animalelor.
Prietenul și sfătuitorul sau în toate împrejurările este calul năzdravan, care-și însoțește stăpânul tot timpul, ducându-l “ca vântul și ca gândul” și sfătuindu-l cum să iasă din încurcăturile cele mai grele sau cum să învingă piedicile ce-i stau în cale. Alături de Făt-Frumos, în basmul popular, calul năzdravan joacă un rol important. Fără cal, faptele eroice ale lui Făt-Frumos nu s-ar putea realiza. Așa cum arată George Călinescu în studiul său Estetica basmului, “mitologia hipica e vastă, reducându-se în fond la ideea străbaterii fulgerătoare a spațilui”. De cele mai multe ori calul are un număr variat de aripi, care-l ajută să strabată cu mai multă rapiditate distanțele. În basm calul năzdrăvan apare ca un animal dotat cu însușiri intelectuale excepționale, ca un prețios sfătuitor al omului, care vorbește cu voinicul în limba acestuia. Uneori calul năzdrăvan poartă în urechi diferite obiecte folosite de Făt-Frumos spre a scăpa din primejdie: gresia care se preface în munte de piatră, peria care se transformă în pădure deasă, haine, arc, săgeți etc. Eroul pozitiv este ajutat și de viețuitoarele cărora le făcuse un bine, dându-le ajutor în împrejurările grele. Din aceasta categorie fac parte păsări, pești, raci etc. Aceste imagini cu puteri miraculoase rămân din copilărie în mintea omului și pot deveni un imbold pentru noi creații în domeniul științei. Basmul este prețios și pentru că pune într-o lumină vie ce e bine și ce e rău, ajutându-l pe copil să-și însușească aceste reprezentări morale. Lectura basmelor prezintă o deosebită importanță educativă și prin reliefarea calităților eroilor, care constituie pentru copii modele demne de urmat. Din faptele eroului pozitiv, ei învață să fie curajoși și dârj, perseverenți și hotărâți, modești și harnici, cinstiți și drepți, prieteni adevărați, exprimând compasiune față de cei mai slabi, admirație față de cei optimiști și încrezători în forțele lor. Basmele sunt și puternice mijloace de dezvoltare a atenției și a memoriei. Ascultându-le sau citindu-le, copiii își exersează atenția urmărind cu încordare peripețiile narate. Basmul este valoros atât pentru educarea artistică a copiilor cât și pentru dezvoltarea limbajului. Citind basmele, copiii întâlnesc mereu expresiile care le sunt cunoscute și se bucură atunci când le știu. Ei memorează cuvintele cu care încep și se încheie, precum și acelea care se repetă, astfel expresiile proprii limbii poporului intra în limbajul lor.
Basmul este un minunat mijloc de educare a gustului pentru frumos, prilejuind copilului puternice emoții estetice. Basmele populare românești au toate caracteristicile folclorului, fiind creații anonime, orale, colective și sincretice. După o exprimare a lui G. Călinescu basmele reprezintă oglindirea vieții în moduri fabuloase. În lucrarea Estetica basmului G. Călinescu preciză că: “Eroii nu sunt numai oameni, ci și ființe himerice, iar când într-o narațiune lipsesc acești eroi himerici nu avem de-a face cu un basm”.
Așadar, basmele dau speranță. Ele repun copilul pe picioare. Pentru că oferă întotdeauna și exemplul pozitiv. Personajele bune și personajele rele. În mod inconștient, ne recunoaștem în personajele rele. Putem să le acuzăm, să le displacem, chiar să le urâm. În acest fel, scăpăm de autoacuzarea aceea care ne face rău. Putem chiar să râdem de ele. Și ne bucurăm atunci când binele învinge.
Personajele pozitive sunt un alter-ego. Ne identificăm cu ele. Este ca și când partea bună din noi preia frâiele și o domină pe cea rea. Acest proces are loc în mod activ, dar neconștientizat, în copil. El găsește o rezolvare la conflictele sale interne. Primește speranță, un model de comportament și încredere în sine. Tocmai de aceea, basmele și poveștile pot înlocui cu efect cearta sau discuțiile moralizatoare [apud 8, p. 38]! Copiii reacționează chiar mai bine și mai repede la o poveste cu tâlc, la un basm cu lupta dintre bine și rău, decât la o discuție explicativă din partea mamei, de genul aici ai greșit, uite cum ar trebui să faci[44, p. 34].
Pentru că ei sunt foarte sensibili la critici! Copilul oricum înclină să se învinovățească pentru evenimente care nici măcar nu țin de el. Apoi, copiii sunt deosebit de receptivi la metafore. Trec totul prin filtrul afectiv, intuitiv. O poveste vorbește pe limba lor, pe când o discuție explicită și structurată este mai greu digerabilă.
1.3. Strategii metodice și didactice în predarea poveștilor la copiii de vârsta școlară mică
Lectura este un act de complexitate ce presupune nu numai un cititor și un text, ci și interacțiunea lor, fiind influențat de contextul în care se petrece. În completare acestei definiții critica de specialitate vorbește despre lectură „ ca un proces personsl de constituire de sens, un proces ce implică, deopotrivă, cunoștințe anterioare, reacții afective, dar și scopuri bine precizate, scopuri ce pot fi definite de interesele personale din perspectiva cărora cititorul parcurge textul” [35, p. 81]. Din punct de vedere al demersului didactic, cea mai importantă componentă a triunghiului lecturii este cititorul:
Figura 1. Triunghiul lecturii
Lectura este un act sporitor pentru că lărgește nu numai sfera cunoștințelor de limbă și despre lume ci și pentru că, în orizontul lui se reunesc gânduri și sentimente, cunoaștere și trăire. Atunci când citim un text, acesta este liniar: cuvânt, propoziție, scenă și episod care duce la următorul episod. Însă o dată terminată lectura ne putem întoarece la text, care devine astfel un întreg: ceva rotund, cu teme, imagini și acțiuni care radiază. Când textul a fost citit, predarea urmărește să ajute cititorul să se distanțeze într-o oarecare măsură de experiența lecturii, să examineze sensul pe care textul îl are pentru el și să cîntărească adevăratul conținut în lumea unor categorii mai generale. Aceste lecții îi conduc pe elevi prin cele patru faze ale lecturii: intrarea în text; avansarea; distanțarea și reflecția; ieșirea și obiectivitatea experienței.
Receptarea textului
1. Receptarea textului parcurge mai multe etape, astfel:
A. Lectura întâi / explicativă / anticipativă:
Lectura explicativă este procesul prin care se asigură două achiziții în legătura cu textul literar; a-l înțelege și a-l aprecia. Din realitatea desfășurării ei se constată că sunt implicate mai multe metode:
Povestirea
Demonstrația
Conversația
Explicația
Etapele de desfășurare a unai lecții de citire explicative sunt:
1 -pregătirea elevilor pentru intrepretarea textului: în cadru acestei etape urmărindu-se stimularea interesului elevilor pentru text și introducerea lor în problematica textului prin câmpuri semantice. Pregătirea se face prin conversație, prin intuirea unor tablouri etc.
2 -receptarea textului:în cadru acestei etape elevii citesc în gând textul ce urmează a fi intrepretat, iar prin intermediul acestei etape, iau conoștință cu conținutul textului, astfel, identificând elementele lexicale sau artistice necunoscute.
Textul este citit de către învățător, cu timbrul vocii, ritmul și intonația adecvate, prilej pentru elevi să-și consolideze percepția asupra textului. Este recomandabil ca în timpul citirii model- citire efectuată de obicei de către învățător- elevii să aibă cărțile închise. Se reia textul în lectura a doi- trei elevi, desemnați dintre cei care știu să citească, iar învățătorul solicită elevilor să numească structurile sau cuvintele neînțelese. Bineînțeles că, dacă textul a fost ales cu respectarea particularităților de vârstă a elevilor, atunci nu ar trebui să existe prea multe cuvinte necunoscute.
Pentru explicarea cuvintelor sau expresiilor necunoscute, există mai multe procedee:
metoda intuitivă – se prezintă obiectul sau se recurge la mimică, gestică.
metoda indirectă – se recurge la o imagine sau la un desen.
metoda etimologică – se face legătura între un derivat și cuvântul bază.
Partea principală a lecției este interpretată de interpretarea textului, având două componente: analiza fondului – se organizează pe beză de întrebări, pregătite din timp de învătător; analiza formei – presupune descoperirea felului în care cuvintele servesc exprimării fondului. Pe baza interpretării fragmentelor se elaborează planul de idei, se poartă conversație pe baza conținutului textului și se reproduce textul pe baza planului de idei.
3 -citirea de încheiere:
Datorită diversității de conținut si de expresie artistică a textelor de citire, nu se poate aplica un tipar de desfășurare a lor. Dacă lecția s-a desfășurat în bine condiții, la sfârșitul ei, elevii vor fi capabili să citească textul expresiv, să răspundă la câteva întrebări puse de învățător, să-și exprime atitudinea lui față de text:
-ce le-a plăcut?
-ce i-a impresionat?
-ce sentimente le-a trezit?
-ce ar fi făcut într-o situație similară [32, p. 27]?
Cititul poate îndeplini rolul de instrument al activității intelectuale când îndeplinește anumite exigențe, a căror realizare trebuie urmărită constant de către învățător: corectitudinea, ritmicitatea, înțelegerea, expresivitatea, etc. Lectura explicativă este procesul prin care se asigură două achiziții în legătură cu textul literar: a-l înțelege și a-l aprecia.
Acest fel de lectură este o metodă specifică pentru familiarizarea elevilor cu tehnici de lucru cu cartea și reprezintă un complex de metode: lectura, explicația, conversația, povestirea, demonstrația exercițiul – toate conducând la înțelegerea textului.
B. Lectura a doua / comprehensivă / hermeneutică
Este un proces personal de constituire de sens, un proces ce implică cunoștințe anterioare, reacții afective, dar și scopuri bine precizate, ce pot fi diferite de interesele personale din perspectiva cărora micul cititor parcurge textul. Lectura este un act de mare complexitate ce presupune nu numai un cititor și un text ci și interacțiunea lor, lectura fiind influențată de contextul în care se petrece. Coordonatele contestului sunt reprezentate de componenta psihologică, cea socială și cea fizică:
dimensiunea psihologică se exprimă în interesul pentru text al elevului și în intenția care orientează lectura. Totuși nu toate textele reușesc să capteze atenția elevilor din primele rânduri. Astfel o mare importanță o are deschiderea lecției cu ajutorul unor întrebări: Ce știu despre subiect? sau De ce este importantă lectura textului? s. a.
dimensiunea socială a contextului vizează toate formele de interacțiune: învățător – elev și elev – colegi ce pot avea loc în timpul lecturii. Astfel putem așeza aici: situațiile de lectură individuală silențioasă și cele în care lectura este realizată în fața unui grup, lecturile ghidate și cele fără fișe suport, etc.
Contextul fizic se referă la aspectele concrete ce determină lectura: liniștea, calitatea tipăririi, anticiparea corectă a duratei lecturii, calitatea comprehensiunii procesului de predare – învățare; s. a.
Neînțelegerea textului se poate evita parcurgând câteva etape esențiale ale lecturii explicative, reluate în timpul lecturii a doua: explicarea cuvintelor și expresilor necunoscute, înainte de începerea lecturii (selectarea acestora se face de către învățător); după prima lectură (identificarea o realizează elevii); și o parte înainte și o parte după prima lectură.
Sintagma „ idee principală” desemnează informația cea mai importantă pe care autorul a furnizat-o pentru a explica subiectul. La aceasta se poate ajunge prin întrebări ca : Care este lucrul cel mai important prezentat de autor/ narator în text, fragment sau paragraf? Planul de idei se va nota la tablă și în caiete și va constitui suportul de orientare pentru conversația generalizatoare cu privire la conținutul textului. Etapa comprehensiunii include primele două sau trei lecturi și activitățile ce le însoțesc. Fiecare dintre relecturi se reorganizează în jurul lecturii anterioare, ca un sistem în spirală, de lecturi succesive – paralele, ordonate în jurul aceluiași centru.
C. Lectura interpretativă / critică
Vizează spațiul nespusului, al sensurilor insinuare sau poate reprimata ale textului. Interpretarea înseamnă realizarea unor raporturi intratextuale dar și a unor posibile corelații intertextuale, este forma de zbor a înțelegerii textului. Viziunea interpretativă se situează integral sub semnul dialogului și al persuadării, funcții ale pragmaticii / retoricii de azi, astfel avem:
comunicarea simetrică și directă în conversația profesor – elev, elev- elev.
comunicarea asimetrică prezentă în relația pe care lectura / interpretarea și redactarea de text o presupun.
Lectura a treia ca discurs didactic solicită aplicații textuale în situații transtextuale: aprofundare / generalizare – oportunutăți de învățare orientate spre dobândirea competențelor funcționale bazate pe atitudini, imprimarea unui stil propriu de lectură, cu accent de originalitate. Lectura interpretativă, identifică problematica textului în opoziția dintre două tipuri diferite de inteligență. Etapa interpretării / lectura critică vizează, secvențele ce urmăresc conturarea semnificațiilor textului sunt menite să compună seriile de echivalență și să le confere sens. Dialogul cu elevii este menit să fixeze mesajul textului, să pună în evidență ideile de bază și să pătrundă dincolo de cele evidențiate de autor. Este important ca învățătorul să nu-și pună punctul de vedere, ci să accepte opiniile elevilor cu argumente de rigoare.
Etapa reflecției poate cuprinde discuții menite să pună în evidență pașii parcurși, pluraritatea interpretărilor și / sau dificultățile întimpinate în configurarea sensului. Cu prezentarea conținutului în mod original pe baza planului de idei începe etapa a treia, care vizează o înțelegere mai profundă a textului și dezvoltarea capacității de exprimare corectă, expresivă, cu intonație și ritm corect. Citirea de încheiere se subscrie aceleași etape și poate îmbrăca forma unor exerciții de: citirea integrală a textului; citire selectivă; citire pe roluri; citirea unui text asemănător, ales de învățător sau de elev; în concluzie lectura unei opere literare trebuie abordată în tripla sa ipostază: inocentă / predicativă / explicativă comprehensivă / hermeneutică critică/ interpretativă; Fiecare tip își are propriul său demers, iar aplicarea gradată și respectarea fiecăreia dintre ele apropie elevul de textul literar, provocând o puternică reacție afectivă.
Strategii algoritmice, euristice și demonstrative folosite pentru accesibilizarea textelor/ construcția sensurilor plurale ale operei
1. Algoritmizarea: este metoda ce s-a impus în urma descoperirilor psihologiei contemporane privitoare la operativitatea gândirii. Un algoritm este operație constituită dintr-o succesiune de secvențe care conduc spre același rezultat.
Din punct de vedere metodic, învățarea unui algoritm ridică anumite probleme. După ce algoritmul a fost depistat urmează să fie descris prin precizarea secvențelor sau a operațiilor în succesiunea lor internă [20, p.53]. Urmează apoi dezmembrarea, învățarea analitică a fiecărei secvențe, pentru ca în final aceste secvențe să fie din nou cuplate și înlănțuite. Consolidarea și automatizarea se înfăptuiește prin exerciții aplicative. La disciplina Limba și literatura română toată activitatea de predare- învățare a unui text nou presupune respectarea unor algoritmi, algoritmizarea aplicându-se în cadrul orelor de limbă, atunci când se face analiza gramaticală a cuvintelor dintr-o propoziție, când se împarte un text în fragmente etc.
De exemplu: predarea noii lecții, familiarizarea elevilor cu noul conținut se realizează în cadrul primei ore; consolidarea conținutului și formularea ideilor principale se realizează în cadrul celei de a doua ore; descoperirea mesajului, interacțiunea cu experiența proprie, eventual rezumatul se realizează în cadrul celei de a treia ore.
2. Exercițiul: constă în efectuarea repetată a unor acțiuni, sarcini, operații până la consolidarea și perfecționarea operației.
Pentru ca exercițiul să-și indeplinească rolul de formare a priceperilor și deprinderilor de exprimare, învățătorul trebuie să aibă în vedere ca elevii: Să cunoască scopul exercițiului propus; Să cunoască la ce pot apele pentru rezolvarea lui (regulă, principiu); Să înțeleagă modelul acțiunii; Să-l execute de câteva ori pentru a-l însuși; Să parcurgă exercițiile în mod gradat, de la exerciții simple la exerciții complexe; Să beneficieze de verificări, imediat după rezolvare. În asamblul, exercițiile contribuie la dezvoltarea competenței de comunicare a elevilor, grupându-se în: Exerciții de citire- vizează exersarea citirii fluente, corecte, conștiente prin: citirea integrală a textului; citirea selectivă; citirea pe roluri; citirea unui text asemănător celui din manual, ales de învățător sau de elevi; citirea unui text asemănător celui din manual, ales și propus de elevi. Exerciți lexicale-contribuie la îmbogățirea vocabularului prin: exerciții de explicare a cuvintelor necunoscute întâlnite în lecție, prin consultarea dicționarului; integrarea cuvintelor în context; exerciții pentru numirea sinonimelor unui cuvânt; introducerea lor în contexte;
3. Modelarea
Modelele pot compara două funcții: una ilustrativă în sensul că prezintă un fragment din realitate și alta cognitivă. În literatură această metodă oferă modele de viață, analogii din experiența cotidiană. Astfel personajul este cel care este folosit ca model de autor, acesta putând trezi sentimente de simpatie sau antipatie sau putând deveni model sau antimodel pentru micul cititor.
4. Descoperirea
Este o metodă de factură euristică și constă în crearea condițiilor de reactualizare a experienței și a capacităților individuale, în vederea deslușirii unor noi situații- problemă. Astfel elevul redescoperă cunoștințe vechi, iar învățătorul trebuie să favorizeze menținerea unei atitudini active, astfel încât elevul să realizeze o incursiune în propriul fond aperceptiv. În funcția de relație care se stabilește între profesor și elev se pot delimita două feluri de descoperire:
descoperirea independentă ;
descoperirea dirijată.
5. Dezbaterea
Constă într-o discuție orală cu clasa care să surprindă, vizează surprinderea argumentelor și aprecierea eficacității lor. Ea trebuie să fie reală și contradictorie. Elevii trebuie lăsați să se exprime liber în cadrul dezbaterii, apoi învățătorul va grupa argumentele de valoare sau non-valoare a temei de dezbatere.
Criteriile dezbaterii sunt:
identitatea temei (cei implicați discută despre aceeași temă)
persoanele care dialoghează să aibă păreri diferite;
argumentarea părerilor; argumentele să conțină fapte autentice, veridice
Dezbaterea își atinge scopul dacă de-a lungul discuției s-a aflat adevărul în legătură cu teme discutată [26, p.71].
6. Jocul de rol
Este o metodă care constă în provocarea unei discuții plecând de la un joc dramatic pe o problemă cu incidență directă asupra unui subiect ales. Subiectul de jucat trebuie să fie familiar copiilor; să fie extras din viața lor curentă. Se cere unor membri ai clasei să joace rolurile respective, improvizând o scenă de conflict, iar membrii grupului vor interveni pentru atenuarea conflictului.
IV Metode euristice (combinata)
Lectura predicativă
a) Inventica- este o strategie modernă menită să-i ajute pe elevi să avanseze în text înțelegând și reflectând, activitatea menită să ajute la obiectivarea experienței lecturii – întâi prin reacții personale și apoi prin explorarea mai obiectivă a textului. Poate fi util ca învățătorul să facă o scurtă prezentare a lecției în scopul pregătirii elevilor pentru o lectură sau o ascultare mai inteligentă.
b) Jocul de cuvinte
O altă tehnică de stârnire a curiozității este ca învățătorul să aleagă trei sau patru cuvinte din text și să-i pună pe elevi să lucreze pe grupe și să facă speculații în legătură cu felul în care aceste cuvinte ar putea să funcționeze împreună în povestire.
c) Întrebări pentru concentrarea atenției
Învățătorul poate pune întrebări care să-i facă pe elevi să se concentreze asupra unor elemente ale textului [34, p. 68]. Odată ce cititorul a creat o „viziune” și a pătruns în ea, este necesară identificarea și urmărirea intrigii, stârnirea interesului de către misterele textului, identificarea problemelor și căutarea de soluții. Scopul predării în această fază este să facă legătura între cunoștințele și interesele anteroare ale cititorului și firul argumentației sau intrigii și să-l încurajeze pe cititor să-l urmărească în mod activ și inteligent. Prin activitatea de citire / gândire dirijată se aranjeajă ceea ce elevii au anticipat pe baza a ceea ce au aflat deja și ceea ce au aflat pe măsura avansării în lectură. Învățătorul începe prin a citi titlul cărții și a arăta coperta și câteva ilustații apoi le spune elevilor:
-”Ați auzit care este titlul? Ați văzut ilustrațiile? Ce credeți că se va întâmpla, ce credeți că ve-ți citi?”
Apoi învățătorul cere elevilor să pregătească tabele cu predicții. Acesta e împărțit în coloane verticale: cea din stânga pentru predicții, cea din dreapta pentru ce s-a îmtâmplat. După ce se trec în revistă titlul și eventualele ilustrații elevii completează tabelul cu răspunsurile la întrebările:
„Ce credeți că se va întâmpla cu adevărat?”
Apoi se discută cu elevii predicțiile, se citește primul fragment și se completează coloana din dreapta cu răspunsurile la întrebarea:
„Ce s-a întâmplat de fapt?”
După terminarea lecturii, ne putem întoarce la text care devine ceva rotund, cu teme, imagini și acțiuni care radiază de la un centru de înțeles la care ne trimit înapoi. În folosirea adecvată a a cestor strategii trebuie să se acorde atenție următoarelor:
metoda trebuie rezervată povestirilor cu intrigă clară;
învățătorul trebuie să fie deschis la sugestii când formulează întrebările;
pauzele în lectura textului trebuie alese cu o deosebită atenție;
învățătorul trebuie să accepte toate răspunsurile cu politețe, fără a face aprecieri;
învățătorul trebuie să mențină discuția însuflețită, dar să nu o facă să devină competitivă.
2. Lectura interpretativă
a) Discutarea reacțiilor cititorului
Elevii pot înțelege mai profund un text dacă sunt încurajați să-și exploreze propriile sentimente și asociații determinate de aceasta. Întrebări prin care se obțin răspunsuri personale sunt:
Ce ați observat în text? Ce părți v-au rămas în minte în mod deosebit? De ce?
La ce v-au făcut să vă gândiți aceste părți?
Cum v-au făcut să vă simțiți aceste părți?
Investigația comună
Este o metodă destinată a-i face pe elevi să discute mai în profunzime problemele ridicate de text. Învățătorul are pregătit un set de întrebări interpretative pe care le va folosi în discuție Ele pot avea cel puțin două răspunsuri.
Discuțiile vor fi interesante dacă se ține cont de:
-învățătorul trebuie să aleagă un text care poate cu adevărat genera întrebări;
-trebuie să reziste tentației de a ajunge la concluzii predeterminate și de a-și expune propria înțelepciune;
-trebuie să mențină discuția concentrată pe text.
Dat fiind caracterul abstract al idei de basm mai ales în clasele a I-a – a IV-a, exlporarea tuturor coordonatelor contextului va avea un rol decisiv în reușita lecturilor pe această temă. Nu toate textele reușesc să capteze atenția elevilor din primele rânduri, de aceea e necesară o deschidere a lecției reconstruită în jurul întrebărilor: ce știu despre subiect, cine era personajul principal și nu ăn ultimul rând de ce e importantă lectura textului. În general lecturile vârstei școlare mici, o pondere importantă o dețin textele cu caracter epic, în lectura preferată a elevilor existând și basme [34, p. 69]. O categorie aparte a textelor o constituie basmele. Explicând geneza unui lucru, a unui fenomen, basmele apelează la elemente fantastice. Datorită cestor caracteristici, precum și al unui limbaj specific mai greoi, basmele prezintă unele dificultăți în înțelegerea lor. Astfel în abordarea acestor categorii de texte, se cere un mod de analiză care din prima oră/ lectura explicativă să asigure nu numai înțelegerea evenimentelor și a faptelor cât și mai ales semnificația acestora în scopul valorificării lor sub raport educativ.
În acest sens, în afara povestirii învățătorului, caldă, nuanțată, expresivă, cu intonație adecvată, o importanță deosebită o au mai mult întrebările retorice în prima oră, care să focalizeze atenția asupra mesajului, să îi pregătească psihologic pe elevi, astfel încât în ultima lectură, interpretativă, după ce au înțeles conținutul, să poată realiza transferul de la personaj la propria lor identitate. Astfel întrebările extratextuale, deschise, interpretative, vor avea acest rol de mobilizare afectivă, de pregătire spre sensurile alegoric, anagogic, mistic, care nu sunt accesibile decât prin inițiere, așadar nu trebuie amânate până la ultima lectură, ci trebuie pregătit treptat pe parcursul celor cel puțin trei relecturi. O altă metodă este rețeaua personajelor-care este o metodă grafică de a descrie a personajelor și argumentare a descrierii. Elevii scriu numele personajului într-un cerc în mijlocul paginii, apoi, în cercuri- satelit în jurul cercului cu numele, scriu cuvinte care caracterizează acel personaj. În final, în cercurile-satelit în jurul celor care conțin caracteristicile personajului, scriu exemple de acțiuni care vin în sprijinul judecății lor [34, p. 71].
Harta personajelor este o metodă grafică de urmărire a relațiilor dintre personaje.
În colțurile unei foi de hârtie, elevii scriu numele a două până la patru personaje din textul literar. Trag apoi două săgeți între fiecare două personaje și de-a lungul fiecărei săgeți scriu ce simte personajul față de cel spre care se îndreaptă săgeata sau cum îl tratează. Apoi trasează săgeata în sens invers, pentru că pot apărea diferențe. După ce au fost incluse în schemă două sau trei personaje, cu săgeți duble între ele, compexitatea crește.
Figura 2. Harta personajelor
Chiar dacă nu sunt deosebit de simbolice, aproape toate operele literare ne fac să ne gândim la problemele din viața personală, ca și la probleme general umane. Așa cum ne amintesc de întâmplări din propria noastră viață, o operă literară se poate corela cu altele pe aceeași temă. Elevii înțeleg mai mult din ceea ce citesc dacă și-au cultivat capacitatea de a sesiza intertextualitatea, capacitatea de a se gândi la mai multe texte simultan în timp ce explorează o anumită problemo/ temă literară.
V. Evaluarea- funcție corectivă și orientativă în determinarea metodologiei didactice
Calitatea fundamentală, evaluării, a acestei metode este eficiența și eficacitatea ei. Această metodă, prin propria-i aplicare favorizează obținerea unor rezultate superioare, astfel producându-se maximum de modificări în comportamentul elevului în minimum de timp posibil, după performanțele obținute. Astfel predarea învățarea urmează să fie dublate în mod sistematic de un efort de evaluare și de autoevaluare cu cât mai mare rigurozitate posibilă. Aceasta înseamnă că metodelor de predare învățare urmează să li se asocieze o baterie de metode de control cât mai bine puse la punct, după criterii docimologice. Astfel, cu cât această evaluare va avea „… drept obiectiv nu numai produsul sau conținutul învățării, ci și procesul prin care copilul ajunge sau nu reușește să ajungă la stăpânirea materialului de învățat… „ [8, p. 188] cu atât se va putea aprecia mai corect eficiența metodologiei didactice. Cunoașterea imediată a rezultatelor obținute și justa lor apreciere au o dublă semnificație pedagogică: una de corecție și alta orientativă. Subliniind ideea că „… întreaga metodă este în mod inevitabil o reîntoarcere reflexivă asupra operațiilor deja cunoscute… „ [apud 21, p. 313] G. Berger relevă tocmai această putință a tehnicii de lucru de a se revizui simultan cu aplicarea ei în practică, de a se autoregla din mers.
Cu cât profesorul va dispune de posibilități mai bune de informare continuă, în cursul desfășurării lecției, asupra reacțiilor elevilor cu care lucrează, la timpul și locul potrivit, cu atât mai mult conexiunea inversă îi va permite să-și dea seama de eficiența sau de ineficiența metodelor și procedeelor la care s-a recurs. Evaluarea îndeplinește și o funcție orientativă, în sensul că oferă o informație care servește drept ghid în adoptarea unei strategii metodice în perspectivă, în elaborarea de noi ipoteze despre modul cum urmează să se continue munca. Confirmarea sau infirmarea efectelor anticipate, atrag atenția profesorului asupra eventualelor consecințe neprevăzute și îl ajută să ia o decizie corespunzătoare, în folosirea sau nu a aceleiași metode. Acest lucru menține profesorul într-un neîntrerupt proces de cercetare și îl invită chiar la noi experimente ameliorative. Lecții de recapitulare și sistematizare a cunoștințelor pot fi : introductive; periodice și finale, iar nota dominantă o constituie însușirea regulilor și definițiilor. Acest fel de lecții se bazează pe caracterul conștient, cea mai importantă fiind stocarea. Aici se combină strategiile transductive cu cele abductuve, și anume, ne ducem la reguli-definiții la cazuri excepții. În acest tip de lecție există și combinații ca:
-schimbarea valorii gramaticale a cuvintelor
-omonimie gramaticală
La lecția de verificare și evaluare a priceperilor și deprinderilor se va insista pe fixare, exerciții și aplicații. Vor fi teste cu întrebări închise și deschise ambele cu alegeri simple, existând astfel învățare evaluativ-critică. Folosirea ca instrument de lucru și forme de evaluare a metodelor, a procedeelor moderne, specifice dezvoltării gândirii critice și corelarea lor cu metodele tradiționale adecvate metodele centrale sunt căi de redimensionare a orei de literatură română din perspectiva modelului cathartic a literaturii. Cartea îi oferă celui ce o parcurge, pe lângă satisfacțiile pe care le aduce orice fapt de cultura, prilejul unice de reflecție și de trăiri spirituale. De aceea cartea este mereu prezentă în viața noastră. Lectura, rămâne astfel una dintre cele mai intense, mai educative și mai răspândite activități.
2. ASPECTE ALE AUTOCUNOAȘTERII CONDIȚIONATE DE CONȚINUTUL ARHETIPAL AL POVEȘTILOR
2.1. Cunoașterea de sine la vârsta școlară mică
Este știut faptul că preocuparea pentru autocunoașterea propriei persoane este mai puțin prezentă la vârsta școlară mică. În condițiile societății moderne, în care valorificarea optimă a resurselor umane este o problemă capitală, cadrelor didactice le revine sarcina cunoașterii si autocunoașterii bine și la timp a capacitații fiecărei persoane. Cunoașterea psihologică a elevilor nu reprezintă in școală un scop în sine. Educarea și cunoașterea copiilor constituie momente solidare ale aceleiași activități, educatorul cunoaște elevul aducându-l și-l educă mai bine cunoscându-l [7, p. 16].
Autocunoașterea, autoaprecierea își găsesc semnificația în capacitatea unei persoane de a-și da seama de disponibilitățile sale fizice si psihice de a acționa în direcția descoperirii de noi particularități în vederea realizării lor in activitatea practică. Ea nu este conștientizată, atenția lor fiind concentrată asupra cunoașterii mediului înconjurător. Copilul ia cunoștință cu propria realitate corporală si psihică in mod treptat, drumul constituirii de sine fiind un drum lung și sinuos, plin de zigzaguri. Rolul adultului este de a stimula și orienta acest proces, pentru că de el depinde viitoarea integritate psihică a tânărului. Atitudinea față de evaluare, respectiv considerarea acestuia drept un scop în sine sau numai ca un mijloc de verificare a cunoștințelor dobândite, conștiința efortului investit pentru obținerea ei, modul de dirijare a efortului în pregătire-sporit pentru unele discipline, redus sau practic absent pentru altele reprezintă tot atâtea elemente ale unei adevărate concepții despre lume și viață. La vârsta școlară mică elevul se autoidentifică nu numai cu ajutorul calificativelor ce obiectivează performanțele sale școlare, ci și în funcție de “opinia publică școlară”, formată cu privire la sine si de care ia cunoștință, integral sau parțial, pe o cale sau alta.
Preocupată fiind de formarea capacității de autocunoaștere și autoapreciere la elevii de vârstă școlară mică, în estimarea performanțelor școlare proprii, am realizat numeroase acțiuni de autoevaluare și interevaluare, teste și chestionare, acțiuni ce duc cu siguranță la maturizarea acestor capacitați. Cunoașterea de sine trebuia să înceapă cu descoperirea propriului „eu”, care are aceleași atribute ca și personalitatea-unicitate, individualitate, stabilitate și totalitate. Suntem puși astfel în fața a trei ipostaze despre noi: imaginea noastră despre noi, imaginea altora despre persoana noastră și o realitate adevărată care aproape niciodată nu este identică cu primele două. Pentru a ne apropia de această imagine este necesară o confruntare permanentă între imaginea noastră si imaginea celorlalți, să interiorizăm evaluare socială. O autocunoaștere obiectivă pentru a nu fi deformată de subiectivism trebuie să ia în considerare ceea ce cred alții despre noi, opinia celor din jur fiind oglinda cea mai fidelă în care să ne privim.
Informarea elevilor despre rezultatele obținute la testele sociologice, la probele de apreciere obiectivă ca măsură experimentală s-a dovedit a fi excepțională în eșantionul cercetat. În acest mod copilul învață să se autoanalizeze, să-și analizeze gândirea, faptele, rezultatele și să le confrunte cu părerea celor din jur. Elevii de vârstă școlară mică manifestă predilecție pentru aspectele de suprafață ușor sesizabile, dar nesemnificative, la o descriere a fizicului și la foarte puține trăsături psihice. Este de aceea, necesară o activitate intensă pentru ridicarea nivelului lor de cunoaștere, în care să fie antrenați principalii factori educativi. Trăsăturile de personalitate și caracter se formează in procesul dezvoltării psihice a copilului. Școala dispune de mijloace variate pentru formarea și stabilizarea trăsăturilor pozitive ale personalității copiilor de vârstă școlară mică, ca de exemplu: procesul de învățământ, activitatea de pregătire a lecțiilor, jocurile elevilor, exemplul educatorului. La fel dispune și de mijloace speciale pentru prevenirea și înlăturarea manifestărilor negative, ca de exemplu: organizarea unui sistem rațional de educație, acțiunea comună a factorilor educativi (școală-familie) angajarea elevilor în activitate, convorbiri etice despre adevăr, despre faptele eroilor întâlniți în operele literare și dezvoltarea capacității de autoapreciere a faptelor.
Treptat, pe măsură ce copilul înaintează in vârstă, însușirile înnăscute ale sistemului nervos se împletesc cu influențele de viață și cu cele ale educației, formând un „aliaj”[46, p. 91]. Contactul cu influențele modelatoare ale procesului educațional da naștere la anumite compensații temperamentale. Atitudinea educatorului față de aceste însușiri tipologice și temperamentale, trebuie să fie maleabilă, diferențiată in funcție de natura elevilor, temperându-i pe unii, stimulându-i pe alții; cei vioi, cu temperament sangvinic trebuie orientați spre a-și concentra energia asupra obiectivelor școlare; apaticii trebuie mereu stimulați spre a se angaja și menține în activitate; impulsivii trebuie frânați, disciplinați; cei cu trăsături melancolice trebuie înconjurați cu căldură, tratați cu delicatețe, stimulați si ajutați să-și valorifice potențialitățile intelectuale [36, p. 72]. Cunoașterea și autocunoașterea este un proces continuu, de aceea cere o preocupare permanentă și susținută din partea tuturor cadrelor didactice. Consider că ar fi necesară planificarea unei ore lunar pentru realizarea obiectivului de autocunoaștere si autoapreciere a elevilor. Aceste ore sunt plăcute elevilor, le trezesc interesul maxim, ajungând prin ele la o mai bună cunoaștere a sinelui.
La vârsta școlară mică are loc și o dezvoltare a proceselor cognitive raționale, în primul rând a gândirii. Apar și se dezvoltă construcții logice sub formă de judecăți și raționamente care le înlocuiesc pe cele empirice și intuitive, dominante la vârsta preșcolară. Astfel copilul să sesizeze ceea ce este esențial în obiecte și fenomene. La vârsta de șapte-opt ani, el înțelege noțiunea de conservare a materiei, de exemplu, nu mai afirmă ca in etapa de varstă anterioară, că s-a schimbat doar forma, ci că a rămas aceeași cantitate și că din „plăcintă” sau „carnăcior” (din plastilină) se poate reface grămăjoara respectivă de plastilină de la început. Spre vârsta de nouă ani copiii recunosc conservarea greutății, iar în jurul vârstei de 11-12 ani ei înțeleg și conservarea volumului.
Surprinderea lor de către gândirea copilului constituie un salt spre abstract, ceea ce denotă capacitatea lui de a coordona între ele operațiile gândirii și de a le grupa în sisteme coerente. Înțelegerea conservării cantității se explică prin această capacitate de a reveni (pe plan mental) la punctul de plecare, fără ca executarea acțiunii externe cu obiectele să mai fie necesară, gândirea depășind astfel barierele perceptive. Tocmai inversarea operațiilor, adică întoarcerea pe planul gândirii la punctul de plecare, ceea ce Piaget a denumit reversibilitate, constituie fenomenul psihologic pentru înțelegerea invariației. Copilul devine astfel capabil să explice, să argumenteze și să demonstreze judecățile pe care le formulează. De aici înainte, el își va asimila cunoștințele preponderent pe baza gândirii. Reversibilitatea operațiilor gândirii constituie noutatea față de perioada de vârstă anterioară, când copilul nu era capabil să-și coordoneze acțiunile intelectuale. Gândirea copilului face posibile operațiile de seriere și clasificare. La rândul lor, serierea și clasificarea permit trecerea la numerație în planul conceptual, cu alte cuvinte, elevul poate acum să desprindă relațiile cantitative în seria numerică, fiecare număr devenind element articulat al seriei [22, p. 18]. Numărul se desprinde de așezarea obiectelor în spațiu și devine o entitate independentă. Întrucât acum înțelege ordonarea crescătoare, copilului îi devine accesibilă construcția mentală a numerelor prin adăugarea succesivă a unei unități. Cu toate aceste câștiguri, la vârsta școlară mică gândirea copilului se desprinde dificil și de multe ori nu se desprinde de impresiile perceptive, de lumea obiectelor palpabile. Adeseori elevul nu se poate lipsi de informațiile și lucrurile prezente, de experiența imediată. Generalizările lui sunt sărace, înguste, limitate. Raționamentele pe care le efectuează nu pot depăși concretul imediat decât din aproape în aproape. Când vin la școală, memoria copiilor este bine cristalizată, ceea ce este demonstrat de faptul că memorează cu o anumită ușurință și rapiditate materialul de studiu. O primă caracteristică a memoriei copiilor de varstă școlară mică este creșterea vizibilă a caracterului ei voluntar sau intențional.
Noile sarcini de învățare, care nu mai sunt benevole, ci obligatorii, impun pregătirea cu responsabilitate pentru lecții, efectuarea fără greșeli a temelor pentru acasă, capacitatea de a reactualiza (de a recupera) cele învățate la cererea învățătorului. În mod gradat, copilul ajunge să înțeleagă că devine absolut necesar un efort propriu, independent pentru asimilarea cunoștințelor. Aceste condiții ale activității de învățare impun o mai bună autoreglare a proceselor memoriei, o creștere a capacității de memorare și a celei de recuperare. Activitatea de învățare necesită utilizarea unor procedee cum este repetiția. Aceasta este solicitată mai ales în învățarea poeziilor, a datelor, termenilor, regulilor etc., dar nu mai este productivă în asimilarea textelor literare, a lecțiilor de științele naturii sau a modalităților de rezolvare a problemelor. De aceea, trebuie folosită în mod rațional. O altă particularitate, care este recomandabil să fie luată în atenție, este că, la această vârstă, deși memoria intențională este relativ structurată, predomină încă memorarea textuală și, implicit, reproducerea textuală. Aceasta se datorează unor factori cunoscuți: o bună capacitate de păstrare a informațiilor (datorată marii plasticități a creierului), absența deprinderii copilului de a invăța (care se află in curs de elaborare), frecvența prea mare a temelor care necesită memorarea textual (in special a poeziilor). O dată cu dezvoltarea gândirii însă acest tip de memorare și reproducere cedează locul proceselor mnezice abstracte. În sfârșit, reține atenția o altă particularitate a memoriei: caracterul ei concret-intuitiv. Copiii de vârstă școlară mică memorează, mai bine, imaginile obiectelor și fenomenelor concrete; chiar și din materialele verbale ei fixează mai bine conținutul povestirilor și al descrierilor care au o expresie concretă și produc efecte emoționale mai pronunțate [10, p. 24]. Desigur, este important ca învățătorul să stimuleze memorarea materialului concret-intuitiv, care îmbogățește experiența senzorială a copilului; în același timp, însă, el are datoria de a cultiva dezvoltarea memoriei intenționale, logice, esențială pentru o învățare aprofundată.
Noi progrese în imaginație
La vârsta școlară mică și procesele imaginative sunt solicitate. Este antrenată, mai ales, imaginația reproductivă, copilul fiind pus adeseori in situația de a reconstitui imaginea unor obiecte, animale, plante, evenimente istorice îndepărtate pe care le-a cunoscut, în mod nemijlocit. În primele două clase, imaginile sunt încă confuze, vagi, schematice. De exemplu, în desene copiii redau conturul obiectelor doar aproximativ. De asemenea, nu folosesc nuanțele cromatice, umbrele și luminile. De abia în clasa a III-a și a IV-a copilul reușește să redea coloritul natural al obiectelor. Treptat, sub influența activității de învățare, se cristalizează și imaginația creatoare. Copilul începe să introducă transformări în povestirile auzite, ceea ce dovedește legătura mai strânsă dintre imaginație, gândire și memoria intențională [15, p. 19].
Formele creative ale imaginației sunt stimulate prin joc, povestiri, compuneri, desene etc.
Trăirile emoționale
Intrarea într-un mediu cu totul nou, necunoscut îi creează copilului multe griji și frămantări sufletești. Trăirile lui emoționale sunt foarte intense, dar obișnuirea cu noua activitate și cu noii colegi temperează această intensitate. Activitatea școlară, bine organizată și condusă cu pricepere și tact pedagogic, dezvoltă emoții și sentimente pozitive, cum sunt: plăcerea de a învăța, mulțumirea pentru rezultatele școlare pozitive, bucuria pentru o notă bună etc. Diferitele tipuri de emoții și sentimente se cultivă cu ajutorul povestirilor, poeziilor, muzicii, desenului etc. Pe copiii de vârstă școlară mică îi impresionează totul, îi bucură, îi entuziasmează toți stimulii pozitivi, după cum cei negativi îi întristează și le provoacă insatisfacții. Copiii sunt sinceri și manifestă încredere în adulți, motiv pentru care aceștia din urmă au datoria de a le cultiva emoții și sentimente pozitive: receptivitatea față de activitatea de învățare, sentimente de prietenie, de dragoste față de părinți, de învățător, de colegi etc.
Personalitatea
Activitatea de învățare și componența ei principală citi-scrisul reflectă personalitatea în formare a copilului de vârstă școlară mică. Noua formă de activitate a copilului (învățarea) și noul lui statut și rol de elev ridică pe o treaptă nouă, superioară, procesul de cristalizare a personalității, ceea ce se exprimă printr-o serie de atitudini pozitive și prin manifestări exterioare mai controlate. La această vârstă școlară se constată o mare diversitate temperamentală: unii copii sunt vioi, comunicativi, veseli, optimiști, alții sunt mai retrași, calmi, imperturbabili, liniștiți; o altă parte dintre ei sunt energici, neliniștiți, impetuoși, uneori impulsivi; în sfârșit, unii copii au disponibilități energetice reduse, sunt sensibili, puternic afectați de notele mici, foarte exigenți cu ei înșiși, dar lipsiți de încredere în forțele proprii. Prin acțiunea individualizată, diferențiată a învățătorului, copiii cu temperament sangvinic (vioii, optimiștii) vor fi mai intens antrenați în sarcini școlare, impulsivii (colericii) vor fi disciplinați, melancolicii vor fi tratați cu grijă și stimulați intelectual [33, p. 183]. La micul școlar se află în proces de cristalizare și unele trăsături pozitive de caracter, cum sunt: simțul de răspundere, conștiinciozitatea, sarguința, punctualitatea. Este vârsta când se structurează comportarea civilizată a copiilor: la școală, acasă, pe stradă, în parc, în mijloacele de transport în comun etc., de asemenea, când copiii își formează deprinderea de a saluta, de a fi respectuoși cu părinții, învățătorul, de a fi politicoși în toate situațiile.
2.2. Influența negativă a stereotipurilor de rol asupra copilului de vârsta școlară mică
Copilul se identifică cu personajul din poveste și trăieste emoțional șirul de evenimente. Îi este mai ușor să-și expună părerile sau să-și exprime sentimentele atunci când se pune în pielea personajului. Se deschide, devine mai prietenos și mai cooperant. O povestire îi ofera copilului libertatea de exprimare a imaginației. Este o cale de descoperire de sine și de rezolvare a conflictelor. Povestea urmează calea pe care o descoperă imaginația. Transmisă din generație în generație dobândeste un sens nou, în functie de persoana care o transmite și de cel care ascultă. O lucrare destinată metaforei ca terapie și terapiei prin povești ar putea ține seama de prezentele considerații din cel puțin două motive: Povestea preferată în copilărie este congruentă scenariului de viață (conform teoriei analizei tranzacționale), rezultând că personajul cu care ne identificăm ne poate defini ,,rolurile” pe care ni le asumăm în viață [38, p. 64]. Conform aceleeași teorii, trăim scenariul pe care personajul preferat îl trăieste în poveste și atribuim roluri secundare din același context epic persoanelor aflate în jurul nostru. Producții literare destinate în special copiilor, poveștile ar trebui să ,,țină pasul” cu nevoia de modele mult mai bine aspectate în calități pe care cei mici să le poată internaliza pentru a le dezvolta mai târziu (toleranța, atitudinea empatică, asertivă și creativă, etc). Așadar, iată care sunt acele consideratii privind modelele familiale propuse de povești: Afirmația că literatura este o importantă furnizoare de modele morale, etice și estetice este îndeobste bine creditată de orice instanță care o supune analizei (pedagogul, moralistul, criticul de artă). Despre basm, considerat o răsfrângere a evoluției umanității de la oniric la mitologic se poate afirma că a reprezentat mijlocul prin care popoarele și-au cristalizat concepția despre lumea înconjurătoare, creând modele umane strict înregimentate în galeria binelui sau răului, aflate într-un conflict tranșat invariabil în avantajul forțelor binelui.
Pentru creația epică populară, unde orgoliul creatorului este diluat în contribuțiile anonime ale mai multor povestitori, este mult mai greu de depistat intenția aproape demiurgică de a zămisli modele care aspiră spre universalitate. Aici primează epicitatea, faptul de viață ușor de povestit, investit cu credibilitate și forța evocatoare, cu conținut moralizator. Că poveștile fac apel și la un supranatural misterios sau terifiant, pus în slujba forțelor binelui sau răului ține de asemenea de legătura cu oniricul, cu inconștientul colectiv, cu mituri și credințe care sunt la fel de reale în închipuirea creatorului anonim ca și alternanța zilei cu noaptea. La început hrana spirituală pentru toate vârstele, basmele populare și mai apoi cele culte au alimentat dorința de călătorie imaginară a omului pe tărâmuri îndepartate, dar suficient de familiare pentru a-i adăuga personaje, întâmplări care se derulează într-un spațiu și timp fără sfârșit, după modele relaționale rupte din realitate. Prezentul a transformat povestea în producție literară destinată aproape exclusiv copiilor, cei pentru care forța modelelor este mult mai puternică, dat fiind receptivitatea afectiv-cognitivă foarte ridicată și dominantă comportamentului imitativ [25, p. 367]. Din această perspectivă se impune a gândi dacă nu cumva perpetuarea unor modele culturale cu patină istorică în care victoria binelui este indisolubil legată de apelul la supranatural deservește formarea unor reprezentări ancorate în modernitate privind familia și relațiile care se stabilesc între membrii acesteia. Între trei și șase ani copilul este încă în perioada primei socializări – în care familia este etalonul social, prima lume pe care o descoperă și la care raportează toate celelalte lumi cu care vine în contact: spațiul social real al grădiniței, spațiul imaginar al basmului. Cum distincția între real și imaginar este destul de greu realizată de copii – întrebările tip: ,,E adevărată această poveste?”, ,,Chiar așa s-a întâmplat?” fiind nelipsite după lectura poveștilor – este de analizat ce oferă aceste producții literare din perspectiva raportării la un model familial. Discuția este deosebit de importantă, prin prisma a cel puțin două posibile abordări corelate:
cea a psihologiei și terapiei familiei (tipuri de familii, roluri parentale )
cea a psihanalizei (triunghiul oedipian)
Spun acest lucru pentru că personal am constatat că aproape nu există poveste/basm popular sau cult în care ,,story-ul” să surprindă o familie structural întreagă (mama, tata, copil). Această situație de fapt este de natură să fragilizeze încrederea copilului într-o stabilitate imuabilă a familiei, să-i alimenteze temeri, anxietăți sau chiar angoase legate de abandon (vezi Hansel și Gretel), de dispariția părinților sau să amplifice trăiri afective negative deja existente față de unul din părinți, știut fiind că în această etapă de vârstă fetițele sunt în competiție cu mamele pentru a câștiga atenția taților iar băieții dezvoltă adevărate scenarii revendicative împotriva tatălui adversar. Analizând un număr relativ mare de povești, am decelat următoarele tipuri de situații familiale prezente în acestea:
tata rămas văduv, cu trei fiice sau trei feciori cărora le pregătește intrarea în viață (Sarea în bucate de Petre Ispirescu, Harap Alb de Ion Creangă, Prâslea cel voinic și merele de aur de Petre Ispirescu);
tata – mama vitregă – copil (de obicei fată) în povești ca, Alba ca Zăpada, Frățior și surioară de Frații Grimm,;
tata și mama cu copii din alte căsătorii (Fata babei și fata moșului de Ion Creangă, Cenușăreasa de Frații Grimm).
familie fără copii care este în stare de orice sacrificiu pentru a avea urmași (Tinerețe fără bătrânețe și viață fără de moarte de Petre Ispirescu, Povestea porcului de Ion Creangă)
Inventar de analiză
Este ușor de observat că prezențele revelatoare în constituirea conflictului sunt tații, care își supun fiii la încercări inițiatice (Harap Alb, Tinerețe fără bătrânețe și viață fără de moarte) sau care sancționează iubirea fiicelor, lăudându-le pe cele lingușitoare și izgonind-o pe cea cu har (Sarea în bucate).
În cea de-a doua situație, pregătirea pentru viață pe care tatăl o inoculează fiicelor este aceea că trebuie să știi să-ți arăți iubirea față de bărbatul dominator (tată sau soț).
Imaginea mamei este confiscată de un antimodel, mama vitregă, sau este de la începutul poveștii sacrificată, viața ei fiind prețul creației copilului. Se poate presupune că, inconștient, prin situațiile relaționale create de povești s-a evitat triunghiul oedipian tata-mama-fiică, înlocuindu-se mama adevărată cu cea vitregă, dar atenuarea acestei tensiuni s-a făcut cu prețul inducerii complexului de vinovăție (moartea mamei = viața copilului).
,,Atenuarea” durității triunghiului oedipian este sesizabilă și prin faptul că în poveștile în care apar ca personaje fiii (prinți), de regulă mamele sunt excluse din conținutul epic, iar când în centrul atenției este fiica (Alba ca Zăpada, Cenușăreasa, Fata babei și fata moșului) rolul tatălui este minimizat.
Ceea ce distinge cele doua situații este discriminarea dintre cele două sexe care transpare din evoluția epică: băiatul nu mai este tulburat în identificarea cu tatăl său de imaginea mamei, urmând să se dedice unor aventuri inițiatice finalizate cu o căsătorie, pe când fata rămâne la stadiul confruntării cu non-modelul mamei vitrege cu care nu se poate identifica. Salvarea din infernul unei familii oprimante vine ,,pe un cal alb”, adusă de un prinț – fantasme ușor recognoscibile în imaginarul oricărei fete care dorește să-și depășească prin căsătorie condiția de statut social sau familial .
Prinții din basmele de oriunde călătoresc peste nouă mări și nouă țări, pe cai înaripați, învingând elementele naturale (apă, pământ, aer și foc) și creaturile-demoni ai propriei ființe ca într-un fel de ,,naștere” a eu-lui prin diverse încercări inițiatice, pe când fetele sunt supuse unor încercări mult mai ,,domestice”, pentru a obține favoruri din partea mamei vitrege (alege neghina din linte) sau pentru a fi adăpostită atunci când este izgonită de aceasta (deretică prin casă, îngrijește copiii Sfintei Vineri, etc).
Stereotipurile de rol își pot revendica deci istoria și din conținutul basmelor și povestilor pentru copii, perpetuându-se destul de facil prin impregnarea afectivă deosebită pe care împletirea cu fantasticul le-o oferă în conștiința copilului.
Încălcarea interdicției paterne nu este pe același plan valoric cu ceea ce emană ca și îndemn/interdicție din partea mamei. Constituindu-se într-un motiv mitologic preluat de creațiile populare dar și culte, primul tip de interdicție structurează atât conținutul epic cât și eul personajului principal, pe când cel de-al doilea, prin lipsa de spectaculozitate a efectelor trece mai puțin observat în economia conflictului.
Conflictul dintre frați este nota comună oricărui basm în care apar prinți ce trebuie să-și revendice moștenirea tatălui. Contrar uzanțelor din viața reală, fiul cel mic atinge acest deziderat probând curaj și istețime. Sancționarea fraților răi și uzurpatori se face prin ordalie – judecata divina acceptată (săgeata aruncată în sus se va înfige în creștetul celor răi)
Pedepsele, sancțiunile părintești care apar în povești întrețin teama copilului față de omnipotența adultului [28, p. 211]: izgonirea de acasă (Sarea în bucate), înfometarea (Frațior și surioară), deprecierea copilului față de părintele de care este atașat (Fata moșului și fata babei), abandonul într-un mediu necunoscut (Hansel și Gretel), transformarea copilului în slugă (Cenușăreasa), blestemele și vrajile (Lebedele ), pruncuciderea (Copiii cu părul de aur), amenințarea cu moartea (Alba ca Zăpada), iată numai câteva din ,,subiectele” de reflecție cu care rămâne un copil după ascultarea acestor povești.
Fără a contesta valoarea educativă a poveștilor, nu putem să nu interpretăm și în alt registru posibila influența a acestuia în dezvoltarea psiho-afectivă a copilului. Ch. Perrault spunea în prefață la volumul său de basme: ,,La o vârstă fragedă copiii nu pot avea o noțiune clară asupra ideii de bine și rău. O astfel de noțiune se însușește treptat. Pentru aceasta, în copilărie este nevoie de haina plină de vrajă și mister a basmului. El naște fără îndoială în copii dorința de a fi asemănători cu cei buni, care ajung fericiți și, în același timp se naște în sufletul lor teama față de nenorocirile ce li s-ar putea întâmpla dacă i-ar imita pe cei răi”. Sublinierea făcută se dorește a introduce îndoială în evaluarea caracterului pozitiv al formării unei judecăți morale deloc relativizate la copii (oamenii nu sunt buni sau răi, nu întotdeauna binele învinge răul iar cei buni nu cunosc neapărat fericirea…). Copilul ar trebui obișnuit cu ideea că mediul în care trăiește poate fi sursă de satisfacții dar și de insatisfacții, chiar dacă prin comportamentul său nu încalcă nici o interdicție. Pe de altă parte, educația pusă sub semnul sentimentului de teamă față de posibile nenorociri induce copilului, pe lângă respingerea relelor modele (și aceasta discutabilă) și o paralizie a voinței de a acționa [apud 31, p. 71]. În povești, acțiunea binelui este o replică la situațiile provocate de eroii negativi … E foarte greu de acceptat pentru copii că uneori răul este foarte aproape de ei și poate lua forma unui părinte autoritar, gelos, indiferent. Familia armonioasă este un model mult mai greu de surprins într-o poveste, ca și în viața reală [40, p. 62]. Și apoi, ce e de făcut când nu trebuie să te lupți decât cu tine însuți pentru a-ți dovedi că esti bun? Nu s-au scris încă asemenea povești pentru copii.
Copiii acestui secol surprind cu mai multă ușurință artificialitatea poveștilor raportându-le la producții media care transformă creația originală în scenariu al unor emisiuni sau spectacole. Nemaifiind proprietatea propriei imaginații, închipuiri ocazionate de citirea/ascultarea basmului, eroii devin vulnerabili și mult prea diferiți de la o viziune la alta … Copilul este astfel debusolat în reperele sale, mesajul devine confuz. Reacții de tipul: ,,Nu așa este povestea pe casetă!” subminează interiorizarea unor valențe morale, rămânând prezent doar conflictul dintre cele două viziuni.
Cred că se poate vorbi de o anumită rezistență a copiilor față de produsul literar, comparativ cu mai facila acceptare a spectacolului sau filmului. Subiectele emisiunilor de știri sunt, nu de puține ori, copiii traumatizați din familii dezorganizate – refugiul în lumea poveștilor oferă pentru aceștia măcar iluzia că răul va dispărea dacă vor fi cuminți, buni, curajoși, răbdători … Copilul nu mai trăieste atât de acut fantasticul basmelor, acesta fiind depășit de producțiile științifico-fantastice (filme sau desene animate) – care au și avantajul imaginii – cât și de realitatea din ce în ce mai supusă creațiilor tehnologice. Povestea devine din ce în ce mai mult o călătorie în trecutul umanității sau în inconștientul colectiv, pe care vom reîncepe să o savurăm mai mult din perspective culturale, antropologice, psihologice și terapeutice bunăoară [ 14, p. 17]. Multă vreme lucrurile erau clare: binele era întruchipat de un personaj frumos, deștept, viteaz, tandru, romantic, altruist, ș.a.m.d. iar răul era reprezentat de un personaj urât, șmecher, egoist, jegos, mincinos, chior, șchiop, cocoșat… În filmele americane de pe la mijlocul secolului XX, pentru a nu lăsa loc de dubii, s-a instituit un cod: cei buni purtau pălării albe iar cei răi purtau pălării negre. Cam tot pe atunci, în cinematografia est-europeană era în vogă un cod similar: cei buni purtau progresistele șepci proletare iar cei răi purtau decadentele pălării burgheze.
Poveștile nu lăsau loc la interpretări; doar personajele mai crude atârnau imponderabil între bine și rău, dar dacă personajul era unul frumos, după o serie de încercări încununate (neapărat) de succes, el trecea (cu siguranță) de partea binelui. Și literatura mai veche funcționa după aceleași principii; dar oamenii din vremuri mai "rafinate" au strîmbat din nas pe motiv că personajele ar fi lineare (?) și, în consecință, fade. Din fericire, în ciuda faptului că gustul a basculat către personaje mai "sofisticate" și pline de contradicții, copii se formau tot sub influența poveștilor, învățând din ele să separe binele de rău: personajul bun era fără de prihană și avea ca principală îndeletnicire împărțirea dreptății; el nu putea fi corupt ori tentat să mai calce strâmb.
Binele lupta după reguli precise și, fiind apărătorul unor valori morale, nu se deda niciodată la "licențe"(ar fi fost sub demnitatea sa și ar fi compromis imaginea sa de scut). Și bătăliile se duceau cavalerește între tabere, respectînd un cod al onoarei (căci nu se inventase sintagma "victime colaterale"). Astăzi, justițiarul din filme nu mai este tocmai un scut al dreptății ci aduce, mai degrabă, a sită, încălcînd într-o veselie regulile sistemului în slujba căruia s-a pus. El dă de înțeles că nu poate împărți dreptatea decît ignorând regulile și, în acest fel, opunându-se sistemului; se induce ideea că "sistemul" este prost croit, că regulile lui favorizează răul și că doar trecînd peste reguli se poate face dreptate. Este un tip "simpatic", un personaj "uman" (adică plin de păcate). Personajul "complex", promovat de lumea modernă, este un agent al suficienței. Mai vechiul și plicticosul personaj pozitiv (rigid și previzibil) era o imagine a ceea ce ar fi trebuit să devină un om, era o măsură a distanței pe care fiecare individ o are de parcurs pentru a se isprăvi. Acel personaj obliga la o investigare personală, la un drum în sine pentru a evalua starea construcției interioare. "Complexul" personaj modern nu mai incită spectatorul să se privească pe sine, ci el (personajul) se oferă ca un subiect consistent de analiză, mutînd atenția individului dinspre interior spre exterior. Personajul modern nu mai bate obrazul omului pentru toate nereușitele sale, ci îl bate amical pe umăr, încurajîndu-l să nu-și facă probleme pentru pașii greșiți. "Personajul complex" legalizează deviațiile. Și arhitectura era (cîndva) o poveste despre bine și rău, punînd hotarul cetății să despice lumea în două (atunci cînd nu se inventase încă "spațiul vag"). Iar când hotarul nu a mai existat, sau s-a transformat într-o ceață, răul n-a mai avut de ce să fie stăvilit.
Într-un sistem de valori cu limite tot mai neclare, ca și limitele locului pe care-l patronează, spargerea zidurilor a lăsat răul să se difuzeze și locul demarcării categorice a fost luat de o bandă lată (parcă tot mai lată) a ambiguităților – un teritoriu care clamează toleranța pentru a-și putea continua, în liniște, expansiunea corozivă. Binele nu mai există în stare pură; există doar un fel de bine mai mult sau mai puțin contaminat de rău.
2.3. Importanța cititului poveștilor asupra dezvoltării copilului
De la primele cuvinte rostite copilului și auzite de către acesta punem bazele cititului. Sau, mai degrabă, ale scris-cititului. Limbajul achiziționat de copil este influențat în mod profund de modalitatea în care ne petrecem timpul cu el, de modul în care „îl scăldăm" în limbaj. La începutul vieții, cuvintele înseamnă afecte, emoții, tonalități și nu sensuri, concepte. Crescând copilul, cuvintele capătă forme, consistență: „ma-ma", „ta-ta", „eu". Oriunde în mediul său înconjurător și în orice mediu relaționar sunt cuvinte. Este greu să delimităm sferele de dezvoltare în care intervine „cuvântul", rostit sau citit copilului sau de catre copil, deoarece dezvoltarea copilului este unitară, globală, fiecare domeniu de dezvoltare influențându-l pe celălalt: fizic, emoțional, cognitiv, social. Dincolo de imaginea relativ idilică pe care am conturat-o mai devreme în teza de față, avem o realitate a dezvoltării copilului. Cuvântul în forma sa scrisă sau rostită este esențial în dezvoltarea copilului. Mai vreau să subliniez ceva: cel puțin în primii ani de viață, „contextul" despre care vorbeam mai devreme în paragrafele anterioare ale tezei de master, trebuie să conțină adultul securizant pentru copil și relația copilului cu acesta, pentru a putea vorbi de dezvoltarea copilului. Specialiștii recomandă utilizarea cărților pentru copiii de cea mai mică vârstă: la început îi citim povești, apoi introducem cartea pentru copii în mediul său imediat, la îndemână. Acest lucru înseamnă să îi cumpărăm cărți de la 6 luni (dacă nu mai devreme). Cărțile la această vârstă, sunt de diferite materiale textile, cu poze clare și culori puține. Spuneam mai devreme că „povestea" este, mai întâi de toate, afect și simț. Aceste cărți îi permit copilului să simtă diferențele între materialele textile, să poată să își coordoneze mișcările fine (să apuce cărticica, să „dea" paginile, să o târască după el), să vadă culorile. Pe măsură ce crește, copilul vrea să vadă, să audă povestea, să repete cuvinte după adult. Cărțile își schimbă forma și textura: pot apărea cărțile din carton, cu pagini puține și desene clare, cu povești „de-o pagină", care ilustrează un animal, o pasăre, un săpunel sau pieptănul.
De fapt, inclusiv albumul cu poze al familiei poate fi o carte de povești (și aici îmi permit să spun că este, cu siguranță, cea mai importantă carte de povești din viața copilului!). Părintele copilului, ținându-l în brațe transferă un bagaj important de cunoștințe acestuia. În prezența cărții, copilul învață despre diversele forme de comunicare, își dezvoltă puterea de concentrare, interesul pentru lucruri noi și surprinzătoare [ 53, p. 57].
Ascultând povestea, copilul își va dezvolta capacitatea de autocontrol emoțional. Așteaptă cu sufletul la gură să audă sfârșitul poveștii și, iar un lucru important pentru dezvoltarea sa, să audă cum a fost rezolvată problema. Orice poveste, indiferent de cât de mică este ea, are o problemă care este rezolvată de personaj. „Cuțu nu mai plânge după ce a fost la medic, deoarece acesta i-a pansat rana". O problemă ipotetică, care se rezolvă ușor și care… îl pregătește pe copil să facă față unor situații grele pentru el: banalul (pentru noi) control medical. Stăpâni pe sine și pe vocabularul lor, devin dornici să ne spună povești. Încearcă să ne imite maniera în care noi le-am spus sau citit povestea, însă își va dezvolta propria expresivitate emoțională atunci când ne va transmite drama fulgului de nea topit. De câte ori am fost puși în situația de a spune povești altor copii și aceștia au spus: "Nu! Nu-i așa!". Și imitând glasul primului lor povestitor al „Scufiței roșii" să corecteze: "Și lupul…"? Această corecție pe care o face copilul este importantă deoarece, cel mai adesea, primul lor povestitor este mama sau tata, deci el își afirmă apartenența la o familie, își afirmă identitatea. În imposibilitatea de a face diferența între real și imaginar (o altă etapa normală în dezvoltarea copilului), prin intermediul poveștilor citite în brațele părinților își „face" prieteni și devine erou, trăiește experiențe de neuitat: este prinț sau prințesă, este Salvatorul sau „Sandy Bell". Începe să poarte lungi discuții pigmentate cu „de ce?", „cum?", „când?" pe marginea poveștii și, nu de puține ori, ne miră când folosesc cuvinte noi și dificil de pronunțat. Și că nu abandonează până nu obțin răspunsurile la toate întrebările rostite! Parcă dintr-o dată, copilul nu mai are nevoie de „context".
Se scurge din brațele adultului și începe să își aleagă singur cărțile: mai întâi cu poze și apoi cu scris. Și le citește singur sau le „citește" povești altor copii mai mici. Dialogul și schimbul permanent între copiii de aproximativ aceeași vârstă este important pentru dezvoltarea sa, tocmai prin …"schimb": de idei, de identități, de roluri, de reguli. Pentru aceasta, este bine să nu uităm însă două lucruri esențiale de-a lungul vieții copilului: cartea să fie în permanență la îndemâna copilui iar proximitatea adultului să existe, pentru a putea ajusta erorile copilului sau pentru a-i răspunde la nevoi. Și mai este ceva important: dacă povestea este „spusă" la televizor (video, DVD…) să nu înlocuiască prezența cărții în viața copilului și prezența adultului. Iar povestea „spusă" de televizor să fie vizualizată anterior de adult pentru a se asigura că mesajul, conținutul și forma acesteia nu este dăunătoare vârstei copilului și gradului său de maturitate.
Spuneam mai devreme că micuțul nostru nu poate face diferența dintre realitate și imaginar (și asta până spre 6 ani!) și copilul ar putea încerca să imite fapta eroică a personajului principal sau să fie puternic marcat de o scenă vizionată [43]. O istorie spusă de televizor trebuie obligatoriu urmată de …repovestirea ei, de împărtășirea ei cu un adult, pentru a-i da nuanța de real și pentru a ne asigura că cele înțelese de copil sunt benefice dezvoltării sale. Citind povești, copilul învață să rezolve probleme. Copiii exersează rezolvarea problemelor într-un mediu, să-i zicem, social: personajele au un context în care evoluează, au stabilit relații, au roluri, au caractere și forme de manifestare ale acestora, în funcție de firul epic. Copiii învață cum să reacționeze în atare situații, să-și gestioneze reacțiile emoționale, să intuiască moduri de reacții și finalul poveștii. O carte citită la această vârstă este un argument de relaționare în viața reală: o monedă de schimb între prieteni și-sau colegi. O carte îl poartă în lumea largă și îi stârnește curiozități legate de geografie, biologie, matematică, fizică.
3. PROFILUL PSIHOLOGIC AL VÂRSTEI ȘCOLARE MICI
3.1. Dezvoltarea psihică generală la vârsta școlară mică
Dezvoltarea psihică este procesul de formare și restructurare continuă a unor însușiri, procese, funcții și structuri psihocomportamentale prin valorificarea subiectivă a experienței social-istorice, în vederea amplificării posibilităților adaptative ale organismului. Ea este determinată de caracteristicile speciei, de unele caracteristici psihoindividuale și de interacțiunea dintre persoană și mediu. Principalii factori ai dezvoltării psihice sunt: ereditatea, mediul și educația. La vârsta de 6-7 ani, copiii devin școlari, schimbându-și activitatea de până acum, dar și relațiile cu ceilalți. Este vârsta la care începe procesul de formare a noțiunilor științifice a proceselor gândirii, este perioada când activitatea de bază devine învățătura. Copilul va mai practica jocurile, dar își va da seama că ele sunt limitate de învățătură, că societatea pune bază pe această ultimă activitate. Trecerea de la joc la muncă provoacă adânci transformări intelectuale, afective și voluntare. Perioada școlară mică prezintă caracteristici importante și progrese în dezvoltarea psihică, din cauză că procesul învățării se conștientizează ca atare. O primă schimbare care se pune în evidență este latura de orientare generală. Pe acest plan se face o părăsire a intereselor din perioada preșcolară, ca desenul, modelajul. Din acest motiv, produsele școlarului mic în aceste domenii devin mai puțin spontane, pline de ștersături [42, p. 103].
Odată cu intrarea copilului în sistemul școlar, învățarea devine tipul fundamental de activitate. Pe parcursul a patru ani de mică școlaritate, copilul își însușește deprinderile de citit-scris, calcul, unele cunoștințe elementare din domeniul științelor naturii, geografiei, istoriei. Se poate considera că există două subetape ale perioadei școlare mici: subetapa de alfabetizare (clasa I și a II-a) și subetapa de consolidare a alfabetizării (clasa a III-a și a IV-a). În prima subetapă are loc adaptarea treptată la rolul de școlar, copilul mai păstrând caracteristici ale perioadei anterioare (atenție fluctuantă, nevoia de joc, aprobarea adultului etc).
Atenția copiilor este încă fluctuantă fiind atrasă mai ales de evenimente concrete din mediul înconjurător. Inteligența este implicată în stabilirea de relații concrete și mai puțin în raționamente abstracte. Memoria este mai mult vizuală decât verbală. Tendințele spre joc sunt pregnante, în această perioadă prin intermediul jocului se face trecerea spre activitatea de învățare. Afectivitatea capătă o oarecare stabilitate, în comparație cu perioada preșcolară, dar este încă fluctuantă și contextuală. Copilul începe să acorde mai multă atenție regulilor impuse de cerințele statutului său de școlar.
Perioada școlară mică sau „copilăria adultă” [16, p. 61] este interpretată ca un sfârșit al copilăriei datorită fenomenului de demitizare care oferă o perspectivă mai realistă asupra vieții. Noul context social (școala, clasa școlară) în care copilul trebuie să trăiască, pe lângă cele existente în etapele anterioare, determină semnificative progrese psihologice, acompaniate de progrese sociale și culturale. În cadrul școlii, activitatea psihică principală la care trebuie să se adapteze copilul devine învățarea – factor hotărâtor în dezvoltarea armonioasă a personalității. Achiziționarea scris – cititului și a calculului matematic reprezintă condiții de bază pentru lărgirea orizontului social și cultural, pentru cultivarea personalității pe toate dimensiunile acesteia, pentru devenirea lui ulterioară în plan personal, social și profesional. După Zlate, M „…școala creează capacități și strategii de învățare pentru toată viața și contribuie la dezvoltarea planului deliberativ avertizat al vieții interioare, la structurile identității și ale capacităților proprii, la dezvoltarea de aspirații, la descoperirea vieții sociale” [47, p. 80]. Asigurând o educație instituționalizată și obligatorie, școala egalizează șansa accesului la cultură și la formarea, la nivelul personalității copilului, a unui set de cunoștințe, aspirații care se îi faciliteze formarea lui viitoare. De asemenea, școala contribuie la complicarea relațiilor sociale, oferind copilului modele de viața, consolidarea sentimentelor sociale, formarea capacității de activitate, respectul față de muncă, disciplina și responsabilitatea ca trăsături psihice active.
Pentru școlarul mic, caracteristica cea mai semnificativă pe care o întâlnește în noul context social, constă în neutralitatea (egalitatea) afectivă, fapt ce creează condiția cerinței de a-și câștiga în mod independent un statut în colectivitatea clasei. Nu mai sunt luate în seama manifestările de afecțiune și farmec pe care copilul le posedă, ci el trebuie să se manifeste ca membru al unei colectivități în care contează mai ales aspectul rațional al relațiilor sociale. „Treptat, activitatea școlară imprimă modificări în universul interior. Se destramă mitul copilăriei și se dezvoltă realismul concepției despre lume și viață în care acționează modele noi sociale de a gândi, simți, aspira și tendințele de identificare. Activitatea fundamentală care solicită intens procesele senzorial – perceptive este aceea a achiziționării scris – cititului, activitate complexă care solicită coordonarea de la nivelul simțurilor tactic, vizual, auditiv, pe de o parte și coordonare a dintre simțuri și cerințele intelectuale, pe de altă parte.
Din punct de vedere senzorial, se înregistrează o evoluție calitativă vizibilă la nivelul tuturor simțurilor. Crește capacitatea de a vedea la distanță și posibilitatea de a aprecia distanțele; se îmbunătățește mobilitatea oculară, însușire solicitată intens în cadrul activității de citit. Vederea, auzul ating performanțe importante la vârsta de 9 – 10 ani deoarece, pe de o parte, activitatea școlară (scris, cititul, desenul) solicită discriminarea fină a stimulilor și interpretarea rapidă a acestora, iar pe de altă parte, capacitățile senzoriale sunt antrenate în activități și jocuri de performanță, cum ar fi trasul cu arcul, la țintă. Pentru simțul auditiv se creează o sensibilitate discriminativă formativă, adică capacitatea de a identifica sunetele componente ale unui cuvânt și posibilitatea de a asocia sunetele auzite cu caracterele grafologice specifice și a le reda în scris. Apare astfel coordonarea complexă dintre simțurile vizual, auditiv și tactil. Sub raport tactil, se înregistrează o îmbunătățire semnificativă a chinesteziei mâinii prin scris, desen și alte activități practice. De asemenea, motricitatea generală se îmbunătățește prin complicarea activităților fizice în care copilul este antrenat, mai ales prin cele realizate în cadrul orele de educație sportivă.
Din punct de vedere perceptiv, cea mai semnificativă modificare față de perioada anterioară constă în caracterul investigativ și comprehensiv al percepției și observației ca instrumente de cunoaștere. Importante aspecte discriminative se dezvoltă la copiii școlari mici în legătură cu spațiul mic. Orientarea spațială pe foaia de hârtie, percepția spațiului, decodificarea prin diferențiere a grafemelor (literele scrise) antrenează o extrem de fină activitate perceptivă. Alfabetizarea determină antrenarea tuturor funcțiilor psihice cognitive – a memoriei, a atenției, a inteligenței – care au la baza activitatea perceptivă. În însușirea scris – cititului se identifică următoarele etape:
a) Identificarea sunetelor (literelor) ca elemente componente ale cuvintelor prin operație de despărțire a cuvintelor în silabe. Despărțirea în silabe se dovedește utilă până în momentul în care situația de despărțire devine o capacitate curentă a școlarului mic. Concomitent se face și o pregătire a capacității de scriere, prin exersarea bastonașelor, a cârligașelor – elemente componente ale viitoarelor litere. Această epată este intens perceptivă, deși sunt antrenate și celelalte funcții psihice cognitive.
b) Diferențierea sunetelor și identificarea formelor grafice corespunzătoare – marchează alfabetizarea activă (sau etapa abecedară). Identificarea grafică a sunetelor și scrierea lor creează copilului condiția diferențierii literelor mari de tipar și de mână de cele mici, proces relativ dificil, în care citirea propriei scrieri este mai încet perfectibilă decât cea a textelor tipărite. În a doua parte a primului an școlar, copilul își consolidează capacitățile de însușire a simbolisticii implicate în alfabet și în scrierea și citirea cifrelor.
c) Consolidarea scris – cititului care se realizează pe parcursul primilor doi ani de școală.
În procesul însușirii scris – cititului se diferențiază, conform U. Șchiopu, patru situații de învățare [apud 39, p. 66]:
Copii care citesc cu mari dificultăți și greșeli, reținând puțin din ceea ce citesc, neavând posibilitatea de a sesiza sensul propoziției citite sau al textului în totalitatea lui;
Copii care citesc greoi, dar rețin bine sensul celor citite. În acest caz percepția grafemelor este încă deficitară și se află în decalaj de dezvoltare cu capacitatea de înțelegere a sensului;
Copii care citesc ușor dar nu rețin ceea ce au citit. În acest caz, identificarea grafemelor acaparează întreg câmpul conștiinței, nemailăsând posibilitatea asimilării sensurilor acestora;
Copii care citesc ușor și rețin în întregime sensul celor citite
Alfabetizarea și programele școlare antrenează dezvoltarea percepției pe linia stabilirii mai de finețe a mărimii, a proporției, copiii însușindu-și noțiuni legate de instrumentele măsurării distanței, a greutății, aprecierea aproximativă a spațiului existențial înconjurător. Organizarea spațiului se realizează și ca distanță psiho – afectivă. În acest sens, spațiul intim este spațiul în care intensitatea relațiilor interpersonale ajunge la un fel de culminație în care se admit doar persoanele apropiate. Spațiul personal se referă la structura distanțelor psihologice și spațiale cu colegii, în care apar situații de cooperare și competiție sau de informare. Spațiul existențial sau fizic se referă la realitatea înconjurătoare în care o persoană există sau despre care știe că există (cartier, localitate, țară, continent etc). În privința perceperii timpului, datorită implicării copilului în diverse activități școlare care presupun respectarea unui orar, se dezvoltă capacitatea acestuia de a percepe și a aprecia corect durata de desfășurare a evenimentelor. De asemenea, se achiziționează capacitatea de citire corectă a ceasului, posibilitatea de cunoaștere a succesiunii anotimpurilor, a lunilor anului și a zilelor săptămânii.
De asemenea, în percepția timpului este evidentă și influența factorilor psihologici personali, activitățile fiind considerare lungi, scurte și în funcție de rezonanța afectivă a acestora.
DEZVOLTAREA LIMBAJULUI: intrarea copilului în ciclul primar favorizează o îmbogățire semnificativă a capacităților comunicaționale pe linia însușirii într-un mediu formal și organizat a limbii literare. Dacă la intrarea în ciclul primar copilul deține un vocabular de aproximativ 2000 de cuvinte, la sfârșitul ciclului primar el ajunge să se dubleze, atingând un volum de aproximativ 4000 – 4500 de cuvinte, din care 1500 reprezintă vocabularul activ. După diverși autori, fondul principal de cuvinte al limbii române este de 1000 – 1500 de cuvinte, ceea ce înseamnă ca școlarizarea mică favorizează acumularea în întregime a acestuia. Din punct de vedere calitativ, se înregistrează următoarele achiziții semnificative [5, p. 71]:
Exprimarea se rafinează și nuanțează odată cu pătrunderea în vocabularul său activ și a unor cuvinte specifice diverselor discipline școlare: aritmetica, gramatica, istoria, geografia etc;
Se ameliorează pronunția odată cu dezvoltarea auzului fonematic;
Pe măsura însușirii bazelor gramaticii se îmbunătățește corectarea gramaticală a limbajului;
Copilul învață sinonime, antonime, omonime;
Copilul învață exprimarea în scris a cuvântului rostit;
Cuvântul este utilizat ca suport de exprimare a gândurilor, trăirilor, dorințelor, mai ales prin punerea în act a capacităților creatoare(copiii încep să dezvolte adevărate „opere de artă” prin intermediul elaborării poeziilor, a compunerilor cu temă dată sau la liberă alegere).
DEZVOLTAREA GÂNDIRII
Ceea ce caracterizează dezvoltarea gândirii școlarului mic este posibilitatea acestuia de a opera concret – intuitiv, conform teoriei lui Jean Piaget, determinând formarea unei concepții realist – naturaliste asupra realității. Acum se realizează trecerea de la cunoașterea intuitivă, nemijlocită a realității (cu ajutorul percepțiilor și reprezentărilor) la cunoașterea logică, mijlocită (cu ajutorul noțiunilor, judecăților și raționamentelor). Dacă până la vârsta de 6 ani copilul opera cognitiv cu ajutorul imaginilor și a schemelor, odată cu școlarizarea se achiziționează alte două categorii cognitive, și anume, simbolurile și conceptele. Simbolurile sunt căi de exprimare a evenimentelor concrete și evidențiază caracteristicile obiectelor și ale acțiunilor. Cele mai importante simboluri sunt literele, cuvintele și numerele. Dar școlarul mic învăță în această perioadă o gamă largă de simboluri: semnele de circulație, însemnele premiale(insigne, medalii, decorații), simboluri de rezonanță socială și teritorială (drapele, steme etc). În procesul învățării școlare, înțelegerea a numeroase probleme de geografie, geometrie implică masiv tocmai achiziționarea acestor tipuri de simboluri.
Conceptele reprezintă setul comun de însușiri ce caracterizează un grup de obiecte sau fenomene. Principala deosebire dintre concepte și simboluri constă în faptul că, în timp ce simbolurile se referă la evenimente specifice, singulare, conceptul reprezintă ceea ce este comun în mai multe situații [apud 7, p. 100].
Conform U. Șchiopu [apud 39, p. 32], există trei atribute ale conceptelor ce se modifică odată cu vârsta:
a) Validitatea conceptelor – se referă la gradul în care înțelesul ce este acordat unui concept de către copil este acceptat ca adevărat. Astfel, înțelesul acordat diferitelor cuvinte este puțin asemănător la copiii de 6 ani, urmând ca la vârsta de 8 – 10 ani el să devină relativ asemănător.
Studiile arată că la sfârșitul ciclului primar copiii dispun de aproximativ 300 de cuvinte cu un înțeles aproximativ asemănător.
b) Statutul conceptelor – se referă la claritatea, exactitatea și stabilitatea de folosire a conceptului în planul gândirii.
c) Accesibilitatea conceptelor – se referă la la disponibilitatea satisfacerii de informație a gândirii în a înțelege ansamblul atributelor conceptului, conform statutului lor real. Altfel spus, accesibilitatea vizează capacitatea de înțelegere a însușirilor unui obiect, însușiri care pot fi atribuite și altor obiecte din aceeași clasă.
Conceptele, așa cum sunt învățate în ciclul primar, se supun operațiilor de grupare. Aceste grupări operatorii sunt:
a) Grupări de sub și supraordonare categorială (conceptul de măr este subordonat conceptului de fruct);
b) Grupări funcțional – relaționale sau grupări de mulțimi avându-se în vedere diverse criterii (utilitate, asemănare);
c) Grupări locaționale (animale domestice, animale sălbatice);
d) Concepte analitice care grupează categorii foarte diferite ce se pot reuni printr-o însușire (ființe, lucruri).
Întorcându-ne la caracterul operațional – concret specific gândirii școlarului mic trebuie să evidențiem faptul că, la debutul școlarității operațiile gândirii au un caracter concret, deoarece copilul nu poate relaționa apelând doar la propoziții verbale și, de aceea, recurge intens la acțiuni de manipulare a obiectelor. Astfel, la vârsta de 7 ani copilul este capabil doar de conservarea cantității (experimentul clasic cu plastilina!), pentru ca la vârsta de 9 ani să devină capabil să înțeleagă conservarea greutății, iar la vârsta de 10 ani să achiziționeze conservarea volumului.
În perioada școlară mică, operativitatea gândirii avansează pe planurile figural, simbolic, semantic și acțional, la nivelul unităților claselor, relațiilor și sistemelor. În acest sens, operativitatea gândirii copilului se realizează treptat într-o formă specifică, cu ajutorul algoritmilor (algoritmul reprezintă un ansamblu de reguli cu ajutorul căruia sunt rezolvate diferite probleme). Algoritmii sunt sistematizați astfel:
a) Algoritmi de lucru sau de aplicare – rezolvare ( algoritmii de adunare, scădere, înmulțire, împărțire, regula de trei simplă etc. sunt utilizați în rezolvarea problemelor matematice);
b) Algoritmi de identificare sau de recunoaștere a unor structuri, relații, tip de fenomene (sunt specifici pentru situațiile de identificare a datelor cunoscute și necunoscute ale unei probleme aritmetice, a identificării statutului gramatical – sintactic și morfologic – al cuvintelor, în identificarea de repere geografice pe hărți);
c)Algoritmii de control care implică grupări de reversibilități (se utilizează în calculele aritmetice, în activitățile intelectuale care se supun unor reguli implicite ce trebuie respectate de fiecare dată și ale căror rezultate duc la relații controlabile.
Algoritmii însușiți în perioada micii școlarități în timpul alfabetizării și al consolidării acesteia, spre deosebire de algoritmii ce se vor însuși în perioadele ulterioare de dezvoltare intelectuală, au proprietatea de a fi foarte stabili. Majoritatea acestor algoritmi nu se sting în decursul vieții, fiind implicați în aproape toate activitățile curente pe care le desfășoară oamenii adulți. În perioada școlarității mici, operativitatea specifică a gândirii devine tot mai complicată, conținutul problemelor fiind din ce în ce mai complex, fapt ce creează dificultăți relativ mari în rezolvarea lor [30, p. 40].
Aceste dificultăți se manifestă, pe de o parte, prin creșterea conținutului de mijlociri operative ale rezultatului final, ceea ce presupune operarea cu necunoscute de gradul I, II, iar pe de altă parte, dificultatea crește datorită prezenței de numere mari și mici, întregi și fracții ordinare și zecimale, care se cer transformate, evaluate, dar și datorită faptului că unii algoritmi nu au trecut de fazele critice de constituire. Având în vedere aceste dificultăți pe care le poate întâmpina școlarul mic în activitatea de învățare, educatorul, adulții din jurul copilului trebuie să acționeze cu tact, să intervină cu explicații repetitive, cu exemple, să cultive încrederea în copil, să-i ofere acestuia șansa de a demonstra că poate rezolva, de unul singur diverse probleme, urmând traseul ușor – dificil.
SOCIALIZAREA AFECTIVITĂȚII
Concepția despre sine se formează odată cu intrarea copilului în școală prin modul în care sunt tratați copii de către învățător și de către colegi. Copiii care intră în mediul școlar cu o imagine de sine pozitivă tind să considere eșecul ca fiind accidental, deși îi afectează mai mult decât pe cei cu o imagine de sine medie. Cei cu o imagine de sine scăzută nu au încredere în forțele proprii, nu se fac înțeleși, evită contactele sociale sau ideile noi. După vârsta de 8 ani se conștientizează o diferență mai mare de evaluare între cum se percepe micul școlar și cum e văzut de părinți, de cadrele didactice și de ceilalți copii. Treptat, copilul sesizează faptul că. În mediul școlar îi sunt apreciate mai ales caracteristicile personale implicate în obținerea de rezultate școlare. Faptul că imaginea de sine nu coincide cu imaginea pe care o are învățătorul despre el creează un spațiu de trăiri complexe ale vieții și competiției școlare. În cadrul familiei, copilul încearcă să se adapteze la estimările părinților despre el ca să evite o serie de situații resimțite ca fiind neplăcute, stresante. De aceea, ei pot recurge la strategii de evitare, de evaziune sau chiar la minciună. Pot apărea și conduitele de evaziune din mediul școlar, în speță, din cadrul clasei de elevi.
În perioada școlarității mici, dimensiunea afectivă a personalității comportă o evidentă latură socială, cu complicarea relațiilor afective cu persoanele de aceeași vârstă sau cu persoanele adulte; crește gradul de frustrare, stres, anxietate – care fiind interpretate ca negative tind să fie supuse controlului voluntari, cu refulări ulterioare (apar certurile din pauze, bătaia, injuria etc). Anxietatea camuflată poate duce la nervozitate, tulburări de somn, diverse ticuri și chiar fobia de școală. În viața școlară mică se formează însă și stări afective legate de activitățile care se desfășoară în spațiul lecției – emoții și sentimente intelectuale, estetice și artistice, social – politice implicate în formarea identității sociale, de neam și țară.
3.2. Dezvoltarea psiho-socială
Înainte de intrarea in școală copilul se caracterizează prin instabilitate emoțională, predominand afectelor. Dinamica sentimentelor este legată de creșterea gradelor de conștiință a propriei activități și a relației cu ceilalți. Se dezvoltă propriile dorințe și aspirații. În această perioadă are loc creșterea sensului moral – afectiv al conduitei generale, dezvoltarea sentimentelor și stărilor afective legate de relațiile afective impuse de școală și aprecierea socială a acțiunilor lor. Tot în această perioadă se dezvoltă sentimentele intelectuale. Copilul înțelege și resimte tot ceea ce se intamplă in familie, conflicte, certuri, despărțiri. Sunt semnificative pentru copil relațiile pozitive cu părinții sau, dimpotrivă, atitudinile de renegare, de rejectare a unora din părinți. Relațiile afectuase dintre părinte și copil, cât și relațiile dintre părinți conduc la structurarea pozitivă a personalității. Pentru a alege conduita educațională corectă, adecvată părintele trebuie să iși cunoască foarte bine copilul. Această cunoaștere trebuie să țină cont de părerea celorlați, a învățătorului, a psihologului și medicului. Utile pentru activitatea educațională a părintelui sunt și cunoștințele legate de caracteristicile de varstă. Școala și activitatea de invățare, prin cerințele specifice determină modificări în toate planurile activității psihice a copilului.
În această perioadă, la nivelul personalității se structurează trebuințele, interesele și atitudinile. Evoluția personalității se realizează concomitent cu dezvoltarea interrelațiilor sociale și valorificarea noilor experiențe de viață. Dezvoltarea intereselor sociale sunt determinate de viața socială, în general și de viața școlară, în particular. Am văzut că relațiile defectuase dintre părinți și copii au efecte negative (agresivitate, hiperemotivitate, instabilitate, anxietate etc). Toate acestea se răsfrang negativ la nivelul intregii activități școlare. Armonizarea relațiilor părinte-copil, o viață de familie echilibrată și afectuasă dezvoltă trăsături de personalitate opuse celor enumerate mai sus: copilul are incredere în forțele proprii, se adaptează ușor vieții școlare și dobandește un real echilibru emoțional. Rolul învățătorului este foarte important. El devine "model" pentru școlar, este cel care îl face să înțeleagă mai repede și mai bine informațiile transmise. Modul în care el apreciază școlarul (corectitudinea, lipsa favoritismului) dezvoltă la copii simțul propriei valori. Dezvoltarea sociabilității școlarului mic se manifestă evident tot în activitatea școlară prin relațiile cu ceilalți copii și se dezvoltă prin joc. La acest nivel de vârstă jocul capătă valențe noi. Copiilor le plac jocurile cu subiect, cu roluri. Jocul devine mai bine organizat, regulile sunt respectate mai riguros, iar spre finalul acestei perioade sporește caracterul competitiv al acestuia. Perioada școlarului mic se caracterizează, din punct de vedere social, prin apariția prieteniilor, copiii devenind mai puțin dependenți de părinți și mai interesați de colegi, de prieteni. Prietenia se leagă prin apariția unor interese și activități comune. Ei își dezvoltă comportamente asemănătoare, preferă același gen de literatură, se exprimă asemănător, au aceleași păreri despre anumite persoane [52, p. 15]. Dezvoltarea socială, spre sfârșitul acestei etape, pregătește terenul pentru cea imediat următoare – pubertatea.
3.3. Caracteristicile personalității la vârsta școlară mică
Bazele personalității copilului se pun încă de la vârsta preșcolară, când se schițează unele trăsături mai stabile de temperament și caracter. Intrarea în școală, trecerea la o nouă formă de activitate și la un nou mod de viață vor influența într-un mod determinant asupra formării în continuare a personalității. Statutul de școlar, cu noile lui solicitări, cerințe, sporește importanța socială a ceea ce întreprinde și realizează copilul la această vârstă. Noile împrejurări lasă o amprentă puternică asupra personalității lui, atât în ceea ce privește organizarea lui interioară, cât și în ceea ce privește conduita sa externă. Pe plan interior, datorită dezvoltării gândirii logice, capacității de judecată și raționament, se pun bazele concepției despre lume și viață, care modifică esențial optica personalității școlarului asupra realității înconjurătoare. Ca urmare a dezvoltării capacității de a-și dirija voluntar conduita, de a anticipa solicitările externe și de a-și planifica activitatea, personalitatea școlarului mic devine din ce în ce mai aptă de independență și autodeterminare. Ca rezultat al instalării unor noi trăsături de caracter, pe care le reclamă viața și relațiile școlare, personalitatea școlarului înclină tot mai evident spre atitudini mai mature și spre manifestări mai controlate. Formarea atitudinii pozitive față de învățătură și pe această bază, a aptitudinilor pentru activitatea de învățare, face ca personalitatea școlarului mic să fie mai ,,competentă’’ decât aceea a preșcolarului. Caracteristică este, de asemenea, creșterea gradului de coeziune a elementelor de pesonalitate, organizarea și integrarea lor superioară, într-un tot unitar, sub impactul cerințelor specifice ale statutului de școlar. Ca personalitate, copiii se disting printr-o mare diversitate temperamentală. Există copii vioi, expansivi, comunicativi și copii retrași, lenți. Sunt și unii total nestăpâniți, care, parcă, nu-și găsesc locul, vorbesc fără să fie întrebați, intervin în toate împrejurările. La lecție, unii sunt mereu cu mâna ridicată, fie că știu sau că nu știu, alții, dimpotrivă, chiar dacă știu, sunt tăcuți, nu încearcă să se ,,afișeze”. Aceasta este o realitate psihologică – grefată pe o realitate biologică, naturală – care, adesea, creează multe dificultăți activității de instruire și educare.
Treptat, pe măsură ce copilul înaintează în vârstă, însușirile înnăscute ale sistemului nervos se împletesc cu influențele de viață și ale educației, formând un ,,aliaj".Contactul cu influențele modelatoare ale procesului educațional dă naștere la anumite compensații temperamentale. Copiii agitați (colerici) încep să devină mai stăpâni pe conduita lor, datorită posibilităților pe care le oferă activitatea școlară de a-și consuma energia prin studiu. Temperamentele flegmatice încep să-și reducă treptat din inerție și să adopte un rim de lucru mai alert. Cei cu trăsături melancolice – naturi sensibile, cu tendințe de închidere în sine – cunosc și ei un proces de activizare a conduitei, încurajați de succesele pe care le obțin. Atitudinea educatorului față de aceste însușiri tipologice și temperamentale trebuie să fie maleabilă, diferențiată în funcție de natura elevilor, temperându-i pe unii, stimulându-i pe alții; cei vioi, cu temperament sangvinic, trebuie orientați spre a-și concentra energia asupra obiectivelor școlare; apaticii trebuie mereu stimulați spre a se angaja și menține în activitate; impulsivii trebuie frânați, disciplinați; cei cu trăsături melancolice trebuie înconjurați cu căldură , tratați cu delicatețe, susținuți și ajutați să-și valorifice potențialitățile intelectuale. Un rol important în reglarea activității și relațiilor școlarului mic cu ceilalți îl joacă atitudinile caracteriale. Activitățile oferă cadrul plămădirii unor calități cum sunt:sârguința, conștiinciozitatea, punctualitatea, perseverența, spiritul de organizare, făcând ca elevii, chiar și cei mai puțin dotați intelectual, să se realizeze bine profesional.Nu sunt excluse, însă, nici cazurile de indiferență, neglijență, superficialitate, dezorganizare, ca atitudini care pot împieta asupra concretizării unui potențial intelectual bun, mai ales atunci când ele se asociază cu trăsături de-a dreptul reprobabile: minciuna, prefăcătoria, înșelătoria.
Contactul școlarilor mici cu literatura, cu eroii diferitelor povestiri le dă acces la multe exemple și modele de viață. Ei încearcă, și de multe ori reușesc să transpună în conduita lor câte ceva din spiritul de întrajutorare și răspundere al exemplelor întâlnite, din tactul și delicatețea comportamentului celorlalți.
Transpunerea aceasta însă nu se face automat. Putem întâlni situații când școlarul mic știe foarte bine ce înseamnă o anumită trăsătură și își definește corect poziția față de ea și, totuși, când este pus în situația să acționeze efectiv, nu procedează în concordanță cu atitudinile și cunoștințele pe care le are. Caracterul lui nu este încă suficient de elaborat sub raportul unificării într-un tot a cuvântului cu fapta. El nu și-a format încă, în suficientă măsură, capacitatea de a-și proiecta și planifica faptele, de a le aprecia corespunzător, de a coraporta analitic faptele cu cerințele sociale. Educatorul trebuie să cunoască diversitatea caracterelor copiilor, observând atent, meticulos – la clasă și în afara clasei (în recreație, în timpul jocului, acasă) – faptele copilului nu atât latura exterioară a faptei (ce anume a făcut copilul: a rupt cartea unui coleg, a spart un geam, a răspuns necuviincios la o întrebare, a venit cu lecția nefăcută) ci, mai ales, care a fost motivul faptei. În funcție de aceasta, măsura educativă poate să meargă de la sancționarea faptei exterioare ( prin observație, mustrare) până la reatructurarea sistemului de relații care l-au determinat pe copil să se comporte astfel. Personalitatea școlarului mic se distinge și prin modul cum se manifestă el în planul relațiilor cu ceilalți. Activitățile din grădiniță au contribuit mult la socializarea copilului, la cultivarea trebuinței și plăcerii de a veni în contact cu alți copii și de a comunica cu ei. În școală, continuă să se dezvolte contactele sociale dintre copii, se amplifică nevoia copilului de a se afla în colectivitate, de a stabili relații interpersonale cu cei de o vârstă, de a forma, împreună cu ei, grupuri, echipe, care să se întreacă cu alte echipe. Interacționând și comunicând cu ceilalți, școlarul mic ajunge să înțeleagă mai bine decât preșcolarul ce înseamnă cinste, sinceritate, corectitudine, curaj, mândrie, modestie.Crește indicele de socializare a copilului și se amplifică șansele de integrare intrând în viața socială. Un rol deosebit în procesul integrării elevului din clasele mici în colectivul școlar revine sistemului de interrelaționare cu ceilalți, climatul socio-afectiv care se dezvoltă în cadrul grupului. În interiorul microgrupului școlar se formează trăsături ale personalității, cum sunt: simțul onoarei, al demnității personale, onestitatea, simțul adevărului și al dreptății.
Cooperarea, întrajutorarea, întrecerea – în general, conduitele interacționale, cu reflexul lor emoțional, concretizat în emulație și interstimulare – influențează asupra personalității copilului și activității lui. Este știut că o funcționare deficitară a mecanismelor psihosociale se poate traduce într-o serie de fenomene neprielnice integrării socioeducaționale: relații competitive exagerate, relații conflictuale, accentuarea disonanței dintre aprecierea colectivă și cea individuală. De obicei necesitatea cunoașterii situației reale a climatului psihosocial din grupurile de elevi, în vederea găsirii unor procedee metodice de orientare a evoluției grupului și de cunoașterea dinamicii factorilor psihosociali din microgrupurile educaționale din clasele primare permite intervenții constructive în vederea creșterii acțiunii structurante a acestor factori asupra personalității școlarului mic. Cercetările efectuate cu ajutorul unor instrumente sociomerice și psihodiagnostice asupra grupurilor din clasele mici au scos în evidență, între altele, locul central pe care îl ocupă, ca motiv, în dispozitivul conduitei preferențiale și interapreciative a elevilor din clasele mici, randamentul școlar. Atitudinile interpersonale din aceste grupuri se disting printr-o anumită linearitate și simplitate, membrii grupului făcând din criteriul reușitei la învățătură valoarea cea mai de preț, în care cred și căreia tind să-i acorde o semnificsție universală. Liderul sociometric (persoana cel mai intens preferată) se confundă oarecum cu specialistul tehnic al sarnicii (elevul cel mai bun la învățătură) și tot el realizează și cel mai bun scor la interapreciere, fiind perceput într-o lumină constant favorabilă pe direcția trăsăturilor psihocomportamentale care facilitează integrarea în grup. Această notă distinctă a profilului personalității școlarului mic poate fi fructificată în cadrul procesului educațional, în sensul întăririi și întreținerii interesului elevului pentru angajarea în fluxul unor prestații școlare elevate. Învățarea este un gen de activitate și totodată o formă de cultură care solicită intens operările în plan presupus, convențional, simbolic, bazat pe norme de substituție și mediere, de transfer și transformare, de corespondență.
Obiectele și situațiile reale sunt înlocuite în mare măsură prin semne, reprezentări grafice, simboluri, care, cel puțin în cazul unor obiecte fundamentale – citit-scrisul și matematica – devin pentru școlarul de clasa întâi, materia nemijlocită a percepțiilor și instrument al demersurilor cognitive. Desprins de cercul mirific, practic-acțional al jocului și al povestirilor saturate de relații și sensuri emoționale concrete, copilul se vede deodată proiectat pe orbita construcțiilor formale, abstracte, adesea aride, care îmbracă forma informațiilor și a cunoștințelor ce se transmit cu regularitate prin lecție și care apoi trebuie însușite, reproduse, demonstrate de către copil în fața învățătorului care apreciază nivelul performanței școlare. Învățarea de tip școlar își are rădăcinile în formele de experiență spontane ale vârstei preșcolare, care se împletesc când cu manipularea obiectelor, când cu jocul, când cu unele forme elementare de muncă. Deși se implică și se întrepătrund, situându-se într-o ordine de succesiune genetică, jocul și învățarea, privite ca forme de activitate distincte ale conduitei infantile, se află în raporturi antinomice: primul – o activitate liberă, spontană, bazată pe comunicarea nemijlocită și pe simpatie interpersonală, pe,, jocul" dispersional al atenției, care admite migrarea rapidă de la o secvență la alta a activității realizându-se un aport de noutate, creativitate și autodirijare ce nu lasă loc instalării oboselii și plictiselii; cea de-a doua – o activitate obligatorie, cu program stabilit și cu efort dozat, cu operații frecvent repetitive și cu prestații măsurate prin raportarea la etalon (note), asistată de un adult care intervine, supraveghează, observă. Ceea ce determină a nu mai fi surprinzător să constatăm că,deăi a năzuit cu ardoare spre învățătură, școlarul din clasa întâi poate să aibă reacții negative, de insatisfacție și respingere față de noua lui ocupație. Cu cât copilul este mai mic, cu atât este mai mare rolul, în învățare și cunoaștere, al proceselor senzoriale și al acțiunilor practice. Odată cu intrarea în școală, elevii au prilejul să participe sistematic la activitatea de învățare ca activitate dominantă, care, prin conținutul, durata și semnificația sa, restructurează poziția morală și conduita individuală a copilului.
Învățarea la vârsta școlară mică se distinge, de asemenea, prin aceea că îl pune pe copil în fața necesității unor acțiuni de control, de confruntare și comparare a rezultatelor obținute cu modelele corecte. Pe baza concordanței sau neconcordanței rezultatelor cu modelele, cu cerințele situației de învățare, devine posibilă o anumită apreciere, sancționare pozitivă sau negativă a conduitei de învățare. Învățarea la vârsta școlară mică restructurează gândirea infantilă în numeroase puncte și-i modifică aspectul, lărgind sistemul structurilor ei cognitive. Cunoștințele și priceperile deja însușite se adâncesc, devin mai sistematice, se consolidează structurile noționale și schemele logice, creându-se premisa dobândirii a noi abilități, priceperi și capacități, care depășesc limitele a ceea ce oferă nemijlocit situațiile de învățare momentane. Se produce o generalizare crescândă a activității de gândire, căpătând un puternic impuls înclinația elevului către abordarea reflexivă a propriei activități mintale. Învățarea pune în mișcare traseele interne ale dezvoltării, o propulsează spre noi stadii, introduce în ea mutații, făcând să crească nivelul vârstei mentale a copilului și, o dată cu aceasta și posibilitatea lui de a realiza noi acumulări în ordinea însușirii cunoștințelor ce i se predau. Desigur, toate aceste achiziții, bazate pe transferuri, treceri, extinderi, aplicări, constientizări, care prefigurează o invățare automată, creatoare, nu se realizează în limitele unui singur an școlar. Ele comportă, uneori, parcurgerea multor ani de școlaritate, instalare, mai devreme sau mai târziu, a indicatorului autonomiei creatoare in invățare depinzând, în mare măsură, cum va rezulta din tratările ulterioare, de componentele modelului de instruire: cuantumul sprijinului pe care educatorul îl acordă fiecărui copil, metodologia introducerii elevului în sarcina de invățare, practicarea unei instruiri problematizate, euristice.
3.4. Introspecția imaginii despre lume și a lumii interioare
Datorită mecanismului de interiorizare in constiinta copilului exista un special sistem de sensuri, inchipuiri, reprezentari , atitudinile copilului catre mediu, catre alti oameni si catre sine – o imagine holistică a lumii. Lumea interioara, celalalt taram altfel, acel de dincolo este fabulos, in contemplare gasim acel spatiului sacru a templului interior. O religie arhaica , la baza caruia sta divinizarea naturii, prin personificarea fortelor ei, transmisa prin mitologeme, tipare si scenarii arhetipale, a subconstientului colectiv .
Exprimarea verbala e mai greu aplicabila pentru micul scolar , cind subcultura copiilor e formata ca o imagine vizuală a lumii, care poate fi accesata (prin desen)grafic. Căutarea tehnicilor a diagnosticarii grafice a viziunii lumii a copilului ne ajuta sa ne clarificam de care e natura e relația sa cu lumea, cu alți oameni si cu sine. Iar povestile au un rol important in reprezentarea lumii interioare, pentruca acolo se ascund toate personajele basmelor si arhetipurile sale, ele intruchipeaza solii trimisii taramului subconstientului catre constient ,care sunt delegate sa transmita mesajul interior din adancurile subconstientului. La fel ei sunt ghizii pe taramul celalalt intru introspectie .
Prin reprezentarea grafica a inchipuirii despre lumei interioare, copilul se plaseaza in pozitia primului explorator al imaginii proprii despre lume
Schita lumii interioare grafice este harta spatiului sacru din noi si plaseaza copilul in postura de autodeterminare activă.
Figura 3. Desenul I
Avind materialul reprezentativ a desenului putem formula intrebari
Ce se afla in desen?
Unde esti tu?
Ce obiecte te inconjoara?
Care obiecte se misca?
Care vorbesc?
Ce simti si ce vezi?
Ai putea sa ii dai un nume desenullui?
Pentru analiza de text si reprezentarile grafice, am dezvoltat o schemă de categorii de continut si analiză a inchipuiri subiective (individuale) despre viitorul copiilor. Au fost identificate următoarele categorii (unități semantice de analiză si conținut), contraversive (opoziții binare):
Ontologica (existențială) organizare – haos, lumină – bezna;
Socio-politica: pace, prosperitate – război,criza, sărăcia;
Ecologica: locuibil, viu – lipsit de viață, mort;fireasca, natural – artificial, tehnocrată; curat, liber – murdar, înghesuit, ingramadire de gunoi ; sat, casa proprie – o metropolă, apartament la oras;
Spiritual si moral (axiologică) : puterile de sus, îngerii, Dumnezeu – monstrii, extratereștri, spiritele rele; valori morale, dezvoltare, imbunătățire, perfectare -bunuri materiale, degradare;
Subiectiv-personal: identificarea omului cu lumea – înstrăinarea omului de lume;
perspective, dinamica – static, de regresie, stagnare; un sentiment de securitate, pace – anxietate, pericol, frică.
In partea centrala pe o platforma ridicata se afla creatorul desenului Eroina cu aripi de zana, ce caracterizeza , aripile sunt de fluture, care sunt simbolul sufletului, Egoul cu aripi de suflet.
Atitudinea eroinei este cu miinile in solduri, Egoul bucuros de ceea ce detine, un univers plin de viata si miscare.
La categoria ontologica, pe cer e luna, cu un oras pe el, si stele multe, in jurul fiecarei stele sunt planete multe. Reese este nocturna, energia in, si apa jos, care cred ca e o mare, adica se bazeaza pe senzatii, emotii in orientarea vietii. Luna se reflecta in apa frumos.
Luna denota indelitnicirea spre ocultizm, misticizm. Orasul de pe luna, cu omultul de pe luna , ce ii transmite salutari, arata prietenia cu stihia in.
Socio-politica: pace, prosperitate
Ecologica si naturala si tehnoctrata, inghesuit, metropola
La categoria spiritual-morala in desen este reprezentat un OZN , ce arata preferintele sale si din discutie se constata ca inclina sa creda ca suntem creati de extrateresti.
Precum zicea Jung farfuriile zburatoare sunt o mandala, este Sinele(самость)
(La fel se constata ca, fetita nu crede in Dumnezeul inventat, datorita ca bunica exagereaza in credinta ortodoxa, ea si-a creat si repulsie fata de religia traditionala.)
In coltul din dreapta de jos, mai exista separat ,un univers din planete,(care sunt aranjate in forma de pentagrama, simbolul omului) unde e reprezentat personajul din serialul de lung metraj “Doctorul Cine” cu cabina sa,care calatoreste in timp si in spatiu, care tocmai a aterizat din alt spatiu si timp, ce arat dragostea de trancedental. Masina timpului visul omenirii!
Mai exista si o floare cazuta pe o parte, care e personificata, ce detine ochi, expresie, are o atitudine comica , cred ca e umbra persoanei.
Toată lumea are capacitatea de a "anticipa" viitorul de-a lungul vieții sale, să-l anticipeze într-o formă sau alta.
O astfel de funcție anticipativă a conștiinței este intr-un grad foarte inalt caracteristică omului ,care, (făcând ) exercitand selecția a comportamentului alternativ si luand decizii, creează aproape întotdeauna o imagine a viitorului, o anumita perspectivă personală, ce creează o imagine a lumii proprii si determină comportamentul sau practic.
Mitologizmul constiintei de copil (prin reprezentarea grafica a viziunii lumii ) continuă să trăiască si în mințile adultului modern, si este inzestrata de a fi capabila sa modeleze comportamentul intr-un grad mai mare sau mai mic. Are germenele de modela comportamentul.
Copiii stăpânesc un limbaj plastic primar, așadar o gândire elementară care, însă, nu este însușită ci înnăscută, ei au un vocabular vizual capabil să exprime idei și noțiuni simple.
Limbajul vizual poate impresiona chiar atunci când este greoi, necontrolat, prea puțin grațios, sărăcăcios chiar, pentru că ochiul interior nu gândește în cuvinte, ci în ritmuri, tensiuni, umbre, pete de culoare, linii de forță, iar armonia expresiei vizuale nu ține cont de stângăcia reprezentării, armonia constă în puterea de contagiune a sugestiei.
Abstracția este un catalizator al amintirilor ne ajută să distingem din devălmășia de impresii, imagini, stări și experiențe elementele cheie care ne compun sau însoțesc identitatea, este un mijloc de a ierarhiza, de a ordona componentele universului nostru lăuntric. Casa, pisica, mama, vecinul sunt, în tablourile copiilor, elemente caracterizante ale eului, ele constitutie un alt fel de auto-portret și sunt dovada că actul artistic, fie el elaborat sau rudimentar, are ca miză auto-expresia, focalizarea ființei individuale în lume și în sine.
Figura 4. Desenul II
Pentru un studiu empiric, am folosit desenele scolarului mic si comentariile la ele (mini-eseuri) pe tema: Ilustrarea lumii interioare.
Figura 5. Desenul III
Figura 6. Desenul IV
3.5. Eliberarea de frică prin conținutul arhetipal al poveștii în desen a școlarului mic
1) Prima etapa este verbalizarea fricii
Povestirea despre frica cu ajutorul limbajului simbolic a povestii, atat de bine cunoscut copiilor, asa atingind abisurile sau straturile adinci a subconstientului colectiv, prin monstrii si diferiti eroi raufacatori, sau fiare infernale, ce ajuta la exprimarea continutului arhetipal prin proiectarea lor pe o coala de hirtie, intru a tamaduirea sufletului de ochii mari ai fricii.
Sunt cazuri cind copilul nu vrea sa destanuie ce vede, insasi parintilor proprii, si unei persoane straine ii poate incredinta secretul , cu mama dupa usa. Asa s-a intimplat in cazul copilului de 7 ani Achim Guzinskii octombrie 2014.
Discutia cu micul scolar in apartamentul unde locuieste.
Cum ei arata? De unde vin?
– la sub pamint undeva, acolo ii casa lor, dar oamenii ii deranjeaza ,ca sapa.. si ei vin la mine
dar, tu de unde stii aceasta?
– Stiu, pur si simplu.
si ce fac ei cind vin?
-Ei sunt si acum aici. Ei stau pur si simplu.
dar unde sunt ei?
-Acolo. (arata la un metru de noi)
Vorbeste cu ei sa plece
-Ei nu vorbesc.
Dar totusi convingei cumva sa plece.
– Nu intelegi, ca ei nu vorbesc si nu pleca.
Adica contactul e prezent vizual cu ei, adica monstrii. Dar la un dialog inca nu se poate ajunge.
2) A doua etapa este expunerea fricii in desen
Achim cu dorinta arzatoare de a se impartasi , cu ceea ce vede el, se apuca sa imi deseneze.
Il prezint pe primul monstru, care locuieste cu sub pamant si din miini are iesite niste chestii rosii …
Figura 7. Desenul V
Primul desen erau 2 monstri uniti printr-un fir, afirmaind des nedespartiti de fapt. Putem sa afirmam, ca a proiectat mama si tata din haos.
Figura 8. Desenul VI
Probabil ca sa fie mai infioratori, urmatorii monstri au creierul pe afara.
Figura 9. Desenul VII
Figura 10. Desenul VIII
Copilul avand un caracter vulcanic, nu-i de mirare sa deseneze monstri zdraveni plini de forta.
Figura 11. Desenul IX
Iar de multe ori are o voce directiva, superioara, fata de parinti, un comandant mic. Nu-ar fi de mirare ca a desenat si Bosul monstrilor, cel mai fioros.
Figura 12. Desenul X
Vedem in desenele lui Achim niste fiinte fabuloase, in rudenie sunt cu fondul imaginal colectiv. Pentru C. G. Jung, imaginația este sinonimă cu fantezia, care implică fantasma (un complex de reprezentări căreia nu îi corespunde un conținut exterior real) și activitatea imaginativă (declanșată conștient și arbitrar, fie în totalitate, fie în parte, de o atitudine intuitivă, de așteptare sau este o irupere în conștiință a unor conținuturi inconștiente). Fanteziile active sunt provocate de intuiție, cu participarea pozitivă a conștiinței care preia sugestii sau fragmente de corelații inconștiente, relativ slab accentuate și le conferă o deplină claritate. Drept elemente constitutive ale imaginarului ,înțelese ca permanențe mentale, propune recurgerea la arhetipuri Lucian Boia (Pentru o istorie a imaginarului).
Analizând continutul arhetipal al povestilor prin portretele unor ființe monstruoase: (ca Balaurul, Zgripturoaica, Capcaunul, Vircolacul, Zmeul, Dracul, Sattu-Palma-Barbă-Cot, Muma- Padurii, Cerber, Hidra, Baba Cloanta, Borza (Bonza), Brehnele, Sântoaderii, Crăiasa iadului, Fata Pădurii, Scorpia, Samca, Joimarița, Marțolea, Corcoaia, Stima-Apelor, Murgila, Samca,Omul negru, Albeața, Avistrițoiul, Pricolici, Moroi ș.a.) am construit un portret-simbioză al acestor reprezentări malefice, reținând câteva dominante: pilozitate excesivă, ochii exoftalmici, gură monstruoasă, membre gigantizate, caracterul compozit.
Cei mai mulți dintre monștrii din povesti sunt de fapt niște animale compozite, cărora fantezia populară le-a atribuit elemente anatomice hibride, împrumutate de la diverse alte animale și / sau oameni.
Monstruosul înseamnă, înainte de toate, o percepere deformată a realității și o reconstrucție a acesteia; monstruosul mitologic este rodul unei confuzii spectaculoase între animal și uman, monstrul este o făptură compusă din părți legate între ele irațional și antiorganic prin ceea ce pare un capriciu al spiritului.
In studiul de caz a lui Achim Guzinski si studiul imaginarului in general, punem accentul pe numinos (trăire complexă care împletește sentimentul de fascinație cu acela de angoasă înaintea misterului, măreției divine). Asadar prin experiențele individuale sau de masă, se declanșează comportamente, conduite, implicit simboluri și imagini si totul datorita imaginarului. Rudolf Otto (Sacrul). Sub forma de imagini apar de la inceput si fanteziile pasive, fără o atitudine intuitivă anterioară sau simultană a subiectului cunoscător, care rămâne absolut pasiv.
3) a treia etapa este comunicarea parintelui( daca este cazul)
Ca final totusi mama de dupa usa , a avut permisiunea copilului, sa intre in discutie,
4) etapa propunerea inlocuirii continului arhetipal cu ceva nu atit de infricosator.
Mama i-a propus sa deseneze un inger. La care Achim a zis ca nustie sa deseneze ingeri. Si mama l-a ajutat.
Figura 13. Desenul XI
5) Analiza tehnicii: Eliberarea de frica prin continutul arhetipal al povestii in desen
Procesul de creație este principalul mecanismul terapeutic care permite intr-o formă simbolică deosebită a reconstrui o situație traumatică conflictuala, intru a găsi o nouă formă de clarificare.
Prin limbajul symbolic al povestii , plus desen, joc si art-terapiea oferă o cale de eliberare a conflictelor interioare și emoțiilor puternice, ne ajută să înțelegem propriile sentimente și experiențe, favorizeaza stima de sine, are loc eliberarea de tensiune , precum și, ajută si la dezvoltarea abilităților creative. Tehnicile al art-terapiei permit să ne scufundam în problema fricii intr-atat , incat copilul este dispus să experiementeze si cu acel continut tainic arhetipal.
Insasi faptul de obținerea sarcinii desenarii fricii mobilizeaza la actiuni copii și indeamna la lupta cu temerile lor. Nu este deloc simplu de a începe să-ti desenezi fricile. Adesea, este nevoie de mai multe zile, până când copilul îndrăznește sa indeplineasca sarcina .Astfel se poate depăși bariera psihologică internă – frica fata de frica. Decizia de a desena – acesta înseamnă în mod direct a intra în contact cu frica, de a te intalni față în față cu ea, in efortul volitiv si cu intentie de-a o retine în memorie atâta timp, cât aceasta nu v-a fi afisata în figura desenului.
Cu toate acestea, conștientizarea a convenției ilustrarii fricii în desen, doar faptul în sine, ajută la reducerea fonului traumatic. În procesul de întocmire a obiectului fricii, el nu mai reprezinta un continut mental congelat , pentruca în mod deliberat este supus la manipulare și creativ transformat într-o imagine artistica. Manifestarea interesului catre desen treptat stinge emoția fricii, înlocuindu-l cu o concentrare volitiva si cu satisfacția indeplinirii sarcinii .Un suport invizibil ofera, și faptul de participare a psihologului, care a dat această sarcină, caruia mai apoi ii poti sa ii încredintezi desenele personale și, astfel, parca să te eliberezi de ilustratele temeri de pe ele.
Înțelegerea de sentimentele și dorințele copiilor, a lumii lor interioare, precum și exemplul pozitiv a părinților pot crea premisele necesare pentru eliminarea cu succes a fricii. Nu putem da vina sau culpabeliza, dar ba mai mult al certa si pedepsi copilul pentru ca îi este teama, pentru că în tot el e dependent de părinți, care poartă responsabilitatea personală pentru starea lui lui și capacitatea de a rezista la amenințările interne și externe.
Prin intermediul a desenarii în primul rând reusim sa inlaturam temerile generate de imaginație, care este ceva ce nu sa întâmplat niciodată, dar se poate întâmpla în inchipuirea copilului. Dupa acestea urmeaza temerile ce sunt bazate pe reale evenimente traumatice , dar petrecute cu mult timp in urma, si ramase nu foarte marcant, la momentul present, o urma emoțională in memoria copilului.
Sau viceversa in alte cazuri urmarim a micului scolar, la eleva clasei a treia, vedem dimpotriva, inafara de necesitatea de a picta zane, si inclinarea de a de a scoate sub pensula creatiei si o lume inspaimatatoare, ce denota ispravirea cu teama. Monstrii interiori si asimilarea lor armonic (alaturi de lumea zanelor inaripate, referitor la alte desene) intr-un proces al individuarii… in asa fel are loc atingerea misterului…
Am vrut sa creez ceva infricosator!
Figura 14. Desenul XII
Precum este indispensabil sa li se povesteasca copiilor basme si legende, iar adultilor sa li se transmita cunostinte religioase; pentruca simbolurile sunt singura modalitate de legatura între inconstientul colectiv si constient, si doar în felul acesta poate fi integrat de catre constient, mesajul inconstientului, prin accesarea tiparelor arhetipale. În caz contrar, energia inconstientului se investeste în continuturi constiente neînsemnate, accentuându-le intensitatea pâna la niveluri patologice. Astfel se nasc, dupa Jung, fobiile, obsesiile, idiosincrasiile, reprezentarile ipohondrice, perversitatile intelectuale. De aici importanta gândirii simbolice, vehicul al comunicarii cu lumea inconstienta din noi, în cadrul careia reprezentarile religioase sau mai bine zis, credintele irationale in supranatural, zane, zei, figuri magice ocupa o pozitie centrala. Omul ateu nu exista, el oricum crede in ceva.
CONCLUZII ȘI RECOMANDĂRI
Așadar, până la urmă ce este arhetipul? Conform lui Jung, arhetipul este un dat ereditar care modelează și transformă conștiința individului. Un dat care se definește mai degrabă printr-o tendință decât prin conținuturi specifice, imagini etc. moștenite. O matrice care influențează conduita umană atât în planul ideilor cât și în cel al moralei, eticii, conduitei în general. Jung vorbește despre arhetip (la început numit "imagine primordială") ca despre acele patterns of behaviour (trăsături comportamentale înnăscute) ale biologilor. Deci, tendințe înnăscute care modelează conduita umană. "Noțiunea de arhetip – scrie Jung – derivă din observația repetată adeseori că miturile și poveștile literaturii universale conțin teme bine definite care reapar pretutindeni și întotdeauna. Întâlnim aceleași teme în fanteziile, visele, ideile delirante și iluziile indivizilor care trăiesc în zilele noastre." Aceste imagini tematice sunt reprezentări ale arhetipurilor, au la bază un arhetip. Ele ne impresionează, ne influențează și ne fascinează.
Arhetipurile nu au un conținut determinat "decât din momentul în care devin conștiente, adică alimentate cu materialul experienței conștiente… Arhetipul este vid, el este un element pur formal, nimic altceva decât o posibilitate de preformare, tendință de reprezentare dată a priori". Arhetipurile corespund instinctelor care, și ele, nu pot fi recunoscute ca atare decât din momentul în care se manifestă în intenție sau act. În fine, arhetipul este psihoid pentru că el nu este accesibil direct conștiinței (minții conștiente), ci este transcendental.
În acest context, există povești care ajută copilul să își dezvolte vocabularul, imaginația și inteligența. Poveștile îi ajută pe copii să găsească soluții pentru a scăpa de diverse temeri și pentru rezolvarea unor probleme pe care le au. Lucrul acesta se întâmplă cu ajutorul personajelor din povești care trec prin aventuri, întâmplări și evenimente în care copilul se poate regăsi. În primul rând o poveste poate dezvolta imaginația copiilor. Copiii își vor crea propriile imagini legate de poveștile auzite, ducând astfel și la dezvoltarea creativității.
În al doilea rând, prin intermediul poveștilor copiii își însușesc valori morale cum ar fi onestitatea, modestia, solidaritatea etc. De asemenea, prin intermediul personajelor din poveste se pot introduce în viața copiilor anumite deprinderi cum ar fi spălatul pe dinți în mod regulat, consumul de legume etc. În al treilea rând, citind copiilor povești și basme le dezvoltăm interesul pentru lectură. Poveștile influențează mult lumea copiilor, dar și dezvoltarea acestora. Efectele poveștilor nu sunt valabile doar în rândul celor mici, ele putând avea efecte și asupra celor mari. Fiecare din noi ne aducem aminte acele povești care ne-au marcat într-un fel anume conștiința și care puteau face referire cumva într-un mod inconștient cu viața noastră de atunci, cu relațiile pe care le aveam cu societatea sau familia. Fiecare din noi ne identificăm undeva într-o poveste, identificare ce exprimă totodată identificarea de sine. Ne regăsim într-un personaj, iar faptul că toate poveștile se termină frumos ne induce subtil puterea realizării de sine. În poveste este mult mai ușor ca micuțul să se identifice și să-și mărturisească trăirile sau să și le descarce prin intermediul personajelor. Micuțul nu deține metodele comunicării atât de bine ca un adult, lui îi este greu să se exprime, recurgând adesea la limbajul trupului: gesturi, mimică, ton vocal, plâns etc. El nu poate ști ce anume simte cu adevărat, nu conștientizează, dar putem afla punându-l pe el să continue o povestioară, să o creeze. Poveștile au eroi care inițial erau doar personaje rătacite care nu își cunoșteau calitățile, care aveau aptitudini ascunse pe care le descoperă pe parcursul poveștii și învață să depășească obstacolele pentru un țel bun. Poveștile expun de exemplu conflictul părinte-copil: Fiul cel mic al Împăratului, cel mai nedreptățit, pleacă de acasa etc. Poveștile se desfășoară într-un spațiu și timp imaginar: “peste 7 mări și 7 țări” sau “la capătul Pământului”, unde tot ce ne dorim se poate împlini. Spațiul de desfășurare nu are deci localizare și nici timp:”a fost odată ca niciodată”. Astfel prin poveste micuțul învață că fiecare poate ajunge la cunoașterea de sine, culminând cu atingerea scopurilor personale. Poveștile urmează teme din realitate și este important ca ele să fie identificate de părinți sau terapeuți pentru a se urmări dezvoltarea sau chiar tratarea micuțului.
După cum am arătat și-n teză, alegerea poveștilor trebuie făcută cu atenție, fiindcă ele influențeaza micuții. Fetițele de exemplu pot manifesta eronat percepția asupra dragostei, visând și la maturitate la un Făt Frumos care să lupte pentru ele, însă ele mai puțin să depună eforturi de exemplu. Poveștile cu animăluțe sunt utile, însă este indicat să le evităm pe cele care implică multă violență, mai ales desenele animate care rulează la televizor în zilele noastre. Mulți părinți, pentru a “scăpa” puțin de micuți, îi lasă în fata televizorului, însă trebuie să ne interesăm și de ceea ce vede copilul acolo. Identificarea cu diferite personaje spune însă chiar ceva mai mult despre oameni, dă o idee despre valorile la care aderă și povestea propriei vieți. Unora le pică bine rolul omului cinstit, altora le place genul “răpitor”, alții sunt rebeli de profesie, și lista mai poate continua cu alte genuri clasice destul de ușor de recunoscut la oamenii din jurul nostru. Trăirea secundă oferită prin intermediul a diverse personaje reale sau fictive inspiră și întărește credința în propria poveste. Omul se poate simți mângâiat, acceptat, răzbunat, respectat sau împlinit. Dincolo de dificultățile cotidiene, indiferent în ce formă apar, poveștile întind fiecăruia o mână de ajutor și îl duc în mod imaginar către ceea ce visează. Cum ar putea fi refuzată o asemenea ofertă?
BIBLIOGRAFIE
Adler A. Cunoașterea omului. București: IRI, 1996. 300 p.
Albu G. O psihologie a educației. Iași: Institutul European, 2005. 256 p.
Alecsandri V. Opere. Vol I. București: E. D. P., 1990. 150 p.
Băban A. Consiliere educațională. Cluj-Napoca: Dacia, 2003. 200 p.
Barbu D. tehnici de comunicare. București: Dacia, 2007. 180 p.
Birch A. Psihologia dezvoltării. București: Tehnică, 2000. 400 p.
Bonchiș E. Teorii ale dezvoltării copilului. Cluj-Napoca: Dacia, 2006. 450 p.
Bruner J. Pentru o teorie a instruirii. București: E. D. P., 2006. 280 p.
Cândea R.M. Comunicarea. Concepte, deprinderi, strategie. București: Expert, 2006. 256 p.
Caraman V. Orientarea școlară. București: Institutului Cultural Român, 2003. 190 p.
Cfandrău I. Elementele teoriei literare. Cluj- Napoca: Dacia, 1986. 140 p.
Chelcea S., Iluț P. Enciclopedie de psihosociologie. București: Economică, 2003. 500 p.
Cialdini R. B. Psihologia persuasiunii. București: Business TechInternational Press, 2004. 100 p.
Cosmovici A., Iacob L. Psihologie școlară. Iași: Polirom, 1999. 300 p.
Cristea M. Sistemul educațional și personalitatea. București: Didactică și Pedagogică, 1994. 200 p.
Debesse M. Etapele educației. București: Didactică și Pedagogică, 1981. 300 p.
Debesse M. Psihologia copilului de la naștere la adolescent. Chișinău: Arc, 2007. 200 p.
Dodiu V. Structura și dezvoltarea personalității. Chișinău: Universul, 1999. 356 p.
Dogaru A. Metode și tehnici de învățare eficientă. Chișinău: Cartier, 2006. 290 p.
Drajan A. Formarea elevului. București: Humanitas, 2009. 150 p.
Foulquie P. Dictionaire de la langue pedagogique. Paris: PUF, 1971. 600 p.
Glurdie N. Educația și dezvoltarea durabilă. Chișinău: Arc, 2009. 200 p.
Hayward S. Diferențe interindividuale. Chișinău: Cartier, 2009. 100 p.
Iluț P. Abordarea calitativă a socio-umanului. Concepte și metode. Iași: Cartier, 2010. 140 p.
Jurcau N. Introducere în psihologia pedagogică. Iași: Polirom, 1994. 400 p.
Maiorescu T. Marile probleme ale educației. Iași: Polirom, 2002. 190 p.
Matthews G., Deary I. J., Whiteman M. C. Psihologia personalitatii. Trăsături, cauze, consecințe. Iași: Polirom, 2005. 257 p.
Metodologia activității didactice. Chișinău: Prut Internațional, 2004. 290 p.
Mihăilescu I. Familia în societățile europene. București: Gunivas, 2001. 90 p.
Minder M. Didactica funcțională, obiective, strategii, evaluare. Chișinău: Cartier, 2003. 190 p.
Momanu M. Introducere în teoria educației. Iași: Polirom, 2002. 360 p.
Mucica T. Relația educațională. Chișinău: Cartier, 2006. 180 p.
Munteanu S. Pedagogia. Chișinău: Tipografia Centrală, 2009. 266 p.
Negru E. Rolul profesorului. Iași: Polirom, 2009. 100 p.
Pamfil A. Didactica limbii și literaturii române. Cluj-Napoca: Dacia, 2000. 158 p.
Pavelcu V. Cunoașterea de sine și cunoașterea personalității. București: Didactica și Pedagogică, 1982. 258 p.
Popescu-Neveanu P. Dicționar de psihologie. București: Albatros, 1978. 484 p.
Postoronca V. Comunicarea didactică. Chișinău: Arc, 2008. 200 p.
Psihologia copilului – manual pentru școli normale. București: E.D.P., 1994. 300 p.
Roșca Al. Creativitatea generală și specifică. București: Academiei, 1981. 255 p.
Sion G. Psihologia vârstelor. București: Fundației România de Mâine, 2005. 458 p.
Stefănescu – Goanga F. Incursiuni în creatologie. Timișoara: Augusta, 1994. 150 p.
Temple Ch., Steele L.J., Meredith S.K. Strategii de dezvoltare a gîndirii critice. Ghidul II. In: Didactica PRO, nr.2, 2002, p. 15-33.
Todercan S. Psihopedagogia. București: Tribuna, 2001. 200 p.
Verza R. Psihologia vârstelor. București: Pro Humanitate, 2003. 300 p.
Vrabie D. Psihologia atitudinii elevului față de aprecierea școlară. Galați: Porto-Franco, 1994. 260 p.
Zlate M. Fundamentele psihologiei. București: Hyperion, 1994. 360 p.
Захарова А.В. Генезис самооценки. Тула: Изд-во Тул. гос. ун-та им. Л.Н. Толстого, 1998. 200 c.
Кон И.С. Открытие Я. М.: Политиздат, 1978. 150 c.
Локк Д. Избранные философские произведения: в 2 т. М.: Соцэкгиз, 1960. 350 c.
Спиридонова С.Б. Исследование возрастных особенностей самопознания школьников. В: Педагогические науки, 2008, № 9 (33), c. 237–240.
Спиридонова С.Б. Исследование индивидуально-типологических особенностей самопознания школьников. Психологическая наука: теоретические и прикладные аспекты исследований: материалы Междунар. науч. конф. Карачаевск: КЧГУ, 2009. c. 222–227. Доступно в интернете: <URL:http://psyjournals.ru/education21/issue/54163_full.shtml>
Сухомлинский В. Сердце отдаю детям. Киев: Рад. Шк.,1985. 140 c.
BIBLIOGRAFIE
Adler A. Cunoașterea omului. București: IRI, 1996. 300 p.
Albu G. O psihologie a educației. Iași: Institutul European, 2005. 256 p.
Alecsandri V. Opere. Vol I. București: E. D. P., 1990. 150 p.
Băban A. Consiliere educațională. Cluj-Napoca: Dacia, 2003. 200 p.
Barbu D. tehnici de comunicare. București: Dacia, 2007. 180 p.
Birch A. Psihologia dezvoltării. București: Tehnică, 2000. 400 p.
Bonchiș E. Teorii ale dezvoltării copilului. Cluj-Napoca: Dacia, 2006. 450 p.
Bruner J. Pentru o teorie a instruirii. București: E. D. P., 2006. 280 p.
Cândea R.M. Comunicarea. Concepte, deprinderi, strategie. București: Expert, 2006. 256 p.
Caraman V. Orientarea școlară. București: Institutului Cultural Român, 2003. 190 p.
Cfandrău I. Elementele teoriei literare. Cluj- Napoca: Dacia, 1986. 140 p.
Chelcea S., Iluț P. Enciclopedie de psihosociologie. București: Economică, 2003. 500 p.
Cialdini R. B. Psihologia persuasiunii. București: Business TechInternational Press, 2004. 100 p.
Cosmovici A., Iacob L. Psihologie școlară. Iași: Polirom, 1999. 300 p.
Cristea M. Sistemul educațional și personalitatea. București: Didactică și Pedagogică, 1994. 200 p.
Debesse M. Etapele educației. București: Didactică și Pedagogică, 1981. 300 p.
Debesse M. Psihologia copilului de la naștere la adolescent. Chișinău: Arc, 2007. 200 p.
Dodiu V. Structura și dezvoltarea personalității. Chișinău: Universul, 1999. 356 p.
Dogaru A. Metode și tehnici de învățare eficientă. Chișinău: Cartier, 2006. 290 p.
Drajan A. Formarea elevului. București: Humanitas, 2009. 150 p.
Foulquie P. Dictionaire de la langue pedagogique. Paris: PUF, 1971. 600 p.
Glurdie N. Educația și dezvoltarea durabilă. Chișinău: Arc, 2009. 200 p.
Hayward S. Diferențe interindividuale. Chișinău: Cartier, 2009. 100 p.
Iluț P. Abordarea calitativă a socio-umanului. Concepte și metode. Iași: Cartier, 2010. 140 p.
Jurcau N. Introducere în psihologia pedagogică. Iași: Polirom, 1994. 400 p.
Maiorescu T. Marile probleme ale educației. Iași: Polirom, 2002. 190 p.
Matthews G., Deary I. J., Whiteman M. C. Psihologia personalitatii. Trăsături, cauze, consecințe. Iași: Polirom, 2005. 257 p.
Metodologia activității didactice. Chișinău: Prut Internațional, 2004. 290 p.
Mihăilescu I. Familia în societățile europene. București: Gunivas, 2001. 90 p.
Minder M. Didactica funcțională, obiective, strategii, evaluare. Chișinău: Cartier, 2003. 190 p.
Momanu M. Introducere în teoria educației. Iași: Polirom, 2002. 360 p.
Mucica T. Relația educațională. Chișinău: Cartier, 2006. 180 p.
Munteanu S. Pedagogia. Chișinău: Tipografia Centrală, 2009. 266 p.
Negru E. Rolul profesorului. Iași: Polirom, 2009. 100 p.
Pamfil A. Didactica limbii și literaturii române. Cluj-Napoca: Dacia, 2000. 158 p.
Pavelcu V. Cunoașterea de sine și cunoașterea personalității. București: Didactica și Pedagogică, 1982. 258 p.
Popescu-Neveanu P. Dicționar de psihologie. București: Albatros, 1978. 484 p.
Postoronca V. Comunicarea didactică. Chișinău: Arc, 2008. 200 p.
Psihologia copilului – manual pentru școli normale. București: E.D.P., 1994. 300 p.
Roșca Al. Creativitatea generală și specifică. București: Academiei, 1981. 255 p.
Sion G. Psihologia vârstelor. București: Fundației România de Mâine, 2005. 458 p.
Stefănescu – Goanga F. Incursiuni în creatologie. Timișoara: Augusta, 1994. 150 p.
Temple Ch., Steele L.J., Meredith S.K. Strategii de dezvoltare a gîndirii critice. Ghidul II. In: Didactica PRO, nr.2, 2002, p. 15-33.
Todercan S. Psihopedagogia. București: Tribuna, 2001. 200 p.
Verza R. Psihologia vârstelor. București: Pro Humanitate, 2003. 300 p.
Vrabie D. Psihologia atitudinii elevului față de aprecierea școlară. Galați: Porto-Franco, 1994. 260 p.
Zlate M. Fundamentele psihologiei. București: Hyperion, 1994. 360 p.
Захарова А.В. Генезис самооценки. Тула: Изд-во Тул. гос. ун-та им. Л.Н. Толстого, 1998. 200 c.
Кон И.С. Открытие Я. М.: Политиздат, 1978. 150 c.
Локк Д. Избранные философские произведения: в 2 т. М.: Соцэкгиз, 1960. 350 c.
Спиридонова С.Б. Исследование возрастных особенностей самопознания школьников. В: Педагогические науки, 2008, № 9 (33), c. 237–240.
Спиридонова С.Б. Исследование индивидуально-типологических особенностей самопознания школьников. Психологическая наука: теоретические и прикладные аспекты исследований: материалы Междунар. науч. конф. Карачаевск: КЧГУ, 2009. c. 222–227. Доступно в интернете: <URL:http://psyjournals.ru/education21/issue/54163_full.shtml>
Сухомлинский В. Сердце отдаю детям. Киев: Рад. Шк.,1985. 140 c.
Copyright Notice
© Licențiada.org respectă drepturile de proprietate intelectuală și așteaptă ca toți utilizatorii să facă același lucru. Dacă consideri că un conținut de pe site încalcă drepturile tale de autor, te rugăm să trimiți o notificare DMCA.
Acest articol: Influenta Negativa a Stereotipurilor de Rol Asupra Copilului de Varsta Scolara Mica (ID: 159586)
Dacă considerați că acest conținut vă încalcă drepturile de autor, vă rugăm să depuneți o cerere pe pagina noastră Copyright Takedown.