Influenta Metodelor Moderne In Dezvoltarea Creativitatii la Elevi

INTRODUCERE

Creativitatea, cu coodonatele ei teoretice și practice, constituie o temă în spiritul vremii. Conformismul societății în care trăim generează de cele mai multe ori adevărate bariere în promovarea comportamentului creativ al elevilor, de aceea învățarea creativă este un mod de a asigura securitatea psihică a elevului, în baza principiului enunțat de T. M. Amabile conform căruia ,,sănătatea psihică și creativitatea merg mână în mână”.

Poate cea mai mare realizare a cadrului didactic de astăzi o reprezintă aplicarea unor metode inovatoare care să sprijine performanțele creative ale elevilor, să ajute pe fiecare elev să-și descopere zone în care funcționează cele trei grupe de factori: aptitudini, trăsături de personalitate și motivația intrinsecă. Cheia creativității este găsită atunci când elevul este dispus să întrebe, să descopere probleme acolo unde alții găsesc răspunsuri satisfăcătoare, devenind apți să emită judecăți independente.

În lucrarea de față mi-am propus să abordez aspectele multilaterale ale procesului creativității elevilor în învățământul primar din perspectiva impusă de contextul larg al schimbărilor politice și social-economice din țara noastră și am avut în vedere subiecte pe care le-am considerat relevante acestui proces al consilierii.

Am ales această temă considerând-o de o deosebită importanță deoarece, niciodată omul nu a fost pus în situația să joace un rol mai activ și mai decisiv ca astăzi în toate sectoarele de activitate ale vieții social – umane; nicicând el nu a avut nevoie de mai multă inteligență și imaginație, nu a trebuit să dovedească mai mult spirit de invenție și de inițiativă, mai mult entuziasm și curaj pentru a transpune în viață, ideile și inițiativele sale.

Mi-am dorit un material cu o capacitate informațională extinsă atât calitativ cât și cantitativ, iar cunoașterea și aplicarea datelor ce constituie conținutul lucrării oferă posibilitatea manifestării aptitudinilor creative la clasă a învățătorului.

Scopul principal al lucrării este de a reliefa acțiunile psihopedagogice necesare formării aptitudinilor creative ale elevului mic și valorificării capacităților sale în vederea unei bune adaptări și reușite în viață.

Lucrarea este structurată pe trei capitole. Primul, intitulat – Conceptul de creativitate, noțiuni teoretice – prezintă conceptul de creativitate, nivelurile, factorii creativității, blocajele și etapele unui proces creative. Am conceput lucrarea într-o manieră logică, de la general la particular, de la teoretic la practică. Capitolul al doilea – Dezvoltarea și educarea creativității în procesul educativ – este o îmbinare a reperelor teoretice cu exerciții și activități practice, bogat ilustrat în metode și tehnici creative, individuale și de grup, propuse pentru realizarea conținuturilor și atingerea obiectivelor specifice învățământului primar. Am descris activitatea profesorului și a elevului creativ ca să desprind apoi avantajele, limitele și importanța activității creative în procesul instructiv-educativ din școală. Dacă în capitolele precedente analiza a fost una preponderent teoretică, în ultimul capitol, intitulat – Studiu investigativ privind influența metodelor moderne asupra creativității elevilor din ciclul primar – se extinde partea de cercetare prin prezentarea contribuției proprii la temă, reliefând importanța metodelor moderne în aria supusă cercetării.

La nivelul elevilor din ciclul primar, orice rezolvare de situații problematice constituie în același timp o manifestare a creativității gândirii lor. Principala caracteristică a gândirii creative la elevi este noutatea sau originalitatea soluției găsite. Personal, consider că în ciclul primar se formează premisele pentru dezvoltarea ulterioară a creativității. Acum se formează noțiunile elementare cu care individul va lucra pe tot parcursul vieții, noțiuni pe care se va clădi întregul sistem de achiziții imperios necesare. Creativitatea presupune o dispoziție generală a personalității spre nou, o anumită organizare a proceselor psihice în sistem de personalitate.

Concluzia principală a lucrării mele este că, stă în puterea noastră să canalizăm, să dezvoltăm și să fructificăm potențialul creativ al elevilor. Promovarea creativității individuale, dar, mai ales, a creativtății colective, constituie soluția pe care omenirea o are ca șansă de supraviețuire și progres.

CAPITOLUL I

CONCEPTUL DE CREATIVITATE – NOȚIUNI TEORETICE

I.1 Creativitatea- delimitări conceptuale

Creativitatea este motorul inovării și factorul cheie al dezvoltării personale și al bunăstării tuturor indivizilor în societate (Logo-ul Anului European 2009).

Termenul creativitate își are originea în cuvântul latin creare și înseamnă a zămisli, a naște, a făuri.

Creativitatea este un proces mental și social care are ca și finalitate generarea de idei sau concepte noi, sau asocieri noi ale minții creative între idei sau concepte existente. Creativitatea este concept multidimensional care se poate manifesta în multe domenii, cum ar fi: psihologie, științe cognitive, psihologie socială, inteligență artificială, arte, filozofie, economie, management etc.

Multe persoane asociază creativitatea în special cu domeniul artelor: muzică, teatru, literatură, dans etc, dar aceasta nu este proprie numai pentru arte, ci este fundamentală pentru progresele din domeniul științe, al matematicii, politicii, tehnologiei, vieții cotidiene.

În literatura de specialitate, în definițiile date creativității prezentate, accentul este pus uneori pe:

procesul creator;

produsul creator;

persoana creatoare

(Stoica Ana – Creativitatea elevilor – posibilități de cunoaștere și educare, 2003, P. 34 )

Prezentăm câteva dintre definițiile semnificative reieșite din studierea literaturii de specialitate:

Creativitatea este facultatea de a introduce în lume un lucru oarecare nou. (J.L. Moreno, 1950)

Creativitatea este o nouă configurație a sensurilor care nu are precedent specific. (B. Ghiselin)

Creativitatea este capacitatea de a modela experiența în forme noi și diferite, capacitatea de a percepe mediul în mod plastic și de a comunica altora experiența unică rezultată. (I. Taylor, 1959)

Creativitatea este acel proces care are ca rezultat o operă personală, acceptată ca utilă sau satisfăcătoare pentru un grup social, într-o perioadă anumită de timp. (M. Stein, 1962)

Creativitatea este procesul modelării unor idei sau ipoteze, al testării acestor idei și al comunicării rezultatelor. (E.P. Torrance, 1962)

Procesul creativ este acțiunea prin care se produce ceva nou, o idee, un obiect, o nouă formă sau reorganizarea unor elemente vechi. Cerința esențială este ca o nouă creație să contribuie la rezolvarea unei probleme. (L.R. Harman, 1963)

Creativitatea este dispoziția de a crea, care există în stare potențială la toți indivizii și la toate vârstele în strânsă legătură cu mediul socio- cultural. (N. Sillamy, 1965)

Creativitatea este descoperirea unei legături neașteptate între lucruri.

(L. Kubie, 1967)

Creativitatea este comportamentul care demonstrează atât unicitatea cât și valoarea produselor lui. (J.S. Parnes, 1967)

Prin creativitate se înțelege, de obicei, capacitatea gândirii umane de a găsi soluții noi, de a da naștere unor idei sau unor lucruri necunoscute anterior, cel puțin pentru individ. (P. Popescu- Neveanu, 1970)

Creativitatea este un proces de asociere și de combinare, în ansambluri noi, a unor elemente preexistente. (H. Jaoui, 1975)

Creativitatea este o dispoziție ce există în stare potențială la toți indivizii, de toate vârstele. (Dicționar de psihologie, Larousse, 1978)

Creativitatea este un ansamblu unitar al factorilor subiectivi și obiectivi care duc la realizare, de către indivizi sau grupuri, a unui produs original și de valoare.

(Al. Roșca, 1981)

Creativitatea este forma superioară de manifestare comportamentală a personalității creatoare, prin care se produce, în etape, un bun cultural original, cu valoare predictivă pentru progresul social. (A. Stoica, 1983)

Creativitatea este reperceperea realității din trebuința de nou.

(E. Pickkard, 1990)

Creativitatea se definește ca o formațiune deosebit de complexă a personalității, caracterizată în principal prin originalitate și valoare- ea integrând într-un mod specific toate aspectele care concură la realizarea noului.

(M. Rocco – „Creativitatea individuală și de grup", 1979, p. 21)

I.2 Dimensiunile creativității

Creativitatea este un fenomen complex cu numeroase fațete sau dimensiuni.

Paul Popescu – Neveanu surprinde aceste trăsături afirmând: Creativitatea are mai multe accepțiuni: de desfășurare procesuală specifică, de formațiune complexă de personalitate, de interacțiune psihosocială, toate intervenind sincronic și generatoare de nou.

(P. Popescu- Neveanu – Dicționar de psihologie, 1978, p. 97)

R.L. Mooney a publicat un model conceptual ce integrează patru perspective de identificare și analiză a creativității și care au devenit ulterior bază de referință al mai multor cercetări:

• procesul creației;

• persoana (personalitatea) creativă;

• produsul creației (performanța creativă);

• mediul din care emerge creația.

I.2.1. Etapele procesului creativ

În unele studii realizate unii cercetători au încercat să surprindă actul creator în procesualitatea lui și să-l introducă în modele operaționale și funcționale. S-a ajuns astfel la conturarea unor etape (faze) ale proscesului de creație (G. Wallas, 1926; J.P. Giuilford, 1966; I.A. Panamariov, 1987), dar și la elaborarea unor modele ale factorilor intelectuali implicați în procesul de creație (J.P. Guilford, R.J. Stemberg). Cea mai cunoscută analiză a etapelor de creație aparține psihologului Graham Wallas.

Acesta sugerează existența a patru faze (figura 1) ale procesului de creație:

Fig. 1.1 Fazele procesului de creație

Fiecare dintre aceste faze se caracterizează prin:

Prepararea este faza inițială și obligatorie a fiecărui act de creație. Atât în cercetarea științifică, cât și în alte activități creatoare sunt identificate mai multe subetape:

identificarea problemei și formularea ei în termeni clari;

analiza datelor problemei;

enunțarea și testarea diferitelor ipoteze rezolutive.

Această fază presupune o pregătire de lungă durată și intensă în legătură cu problema pe care creatorul și-o propune spre rezolvare. Necesită o informare minuțioasă asupra istoricului problemei, asupra încercărilor altora de a o soluționa, și apoi se pot emite anumite ipoteze rezolutive. Ralph Linton este de părere că întreaga istorie culturală a unei persoane reprezintă un fel de preparare. Dacă problema nu – și găsește cale de rezolvare, creatorul o abandonează, se relaxează și trece temporar la alte preocupări. Are loc astfel un fel de distanțare de problemă, ceea ce marchează trecerea la altă fază numită incubație.

Incubația se petrece în inconștient sau în preconștient și poate să fie de mai scurtă

sau de mai lungă durată (minute, ore, zile, luni, chiar ani). Pare o perioadă pasivă în care s-a abandonat efortul creator. Se presupune că în faza de iluminare au loc o serie de prelucrări paralele și se stabilesc conexiuni neefectuate anterior. Unii autori susțin în tezele lor că inconștientul șterge ipotezele rezolutive încercate în prima fază, cea de preparare, care nu au avut rezultate scontate favorizând astfel ipotezele neglijate în această fază. Inconștientul însă nu crează nimic prin sine însuși. Ca urmare, șansele de a obține soluții creative la o problemă depind de cât de susținută și eficientă a fost faza de preparare, de multitudinea, bogăția datelor acumulate.

Iluminarea este un moment important pentru că acum apare soluția problemei care apare brusc în câmpul conștiinței. Materialul acumulat duce dintr-o dată la o înțelegere clară, sintetică a problemei. W.E.Moore (1985) descrie astfel momentele de incubație și iluminare: „ Când ne este greu să ajungem la o soluție și simțim că gândirea nu produce nimic nou, este indicată o perioadă de incubație, un timp în care conștiința se îndepărtează de problemă. Experiența persoanelor creative arată că, frecvent atunci când atenția se orientează către altceva și nu către problema a cărei soluție ne scapă, și astfel ne frustrează, apar idei noi. Aparent, când ne gândim conștiincios, urmăm aceleași căi bătătorite. Când permitem subconștientului să «iasă în față», ceea ce duce la restrângerea ariei conștientului, suntem capabili să observăm noi conexiuni pe care cercetarea științifică le eludează".

Uneori termenul de inspirație se folosește în loc de termenul de iluminare. Potrivit lui A. Asborn, (1988) diferența dintre cei doi termeni este că, iluminarea provine din surse obscure ale conștiinței, în timp ce inspirația este rezultatul unei perseverențe îndelungate urmată la final de un stimul accidental al cărei natură nu poate fi determinată cu claritate.

Iluminarea poate să se producă în situații dintre cele mai inedite, ce nu par să aibă o legătură cu problema respectivă. Ilustrul matematician și filosof al științei Henri Poincare, descrie momentul în care i-a venit soluția unei probleme când tocmai se pregătea să urce într-o trăsură și să meargă la operă. Întors acasă și-a notat tot pe o hârtie, iar ulterior s-a dovedit a fi soluția bună.

R.K. Merton vorbește în legătură cu modul concret în care se produce iluminarea. El vorbește de serendipitate, adică șansa de a identifica soluția la o problemă într-un moment în care ea nu polarizează într-un mod explicit atenția creatorului.

Louis Pasteur avertiza faptul că, întâmplarea ajută numai o minte pregătită, iar în spatele acelui moment de inspirație se află luni și chiar ani de cercetare perseverentă, de căutări, de îndoieli, de reflecții asupra unei probleme. Verificarea este faza finală a procesului de creație. În acestă fază soluție este găsită, testată, examinată, pentru eliminarea unor lacune, erori. Graham Wallas s-a bazat în stabilirea acestor faze ale procesului de creație îndeosebi pe relatări antibiografice, pe anumite mărturii ale unor persoane creative, date care nu se pretează la o validare experimentală. Din această cauză descrierea pe care a făcut-o el procesului de creație a fost de multe ori contestat. Fazele nu se succed întotdeauna în ordinea propusă, unele dintre ele pot fi eludate sau comprimate și nu pot constitui o schemă universală, identificabilă în orice proces de creație. Cu toate contestările făcute modelul lui Graham Wallas rămâne încă în circulație întrucât și alte cercetări au evidențiat aproximativ aceleași faze. (Ionescu M., Radu I – Didactica modernă, 2000, p. 123- 125)

I.2.2 Creativitatea și imaginația

Traiectoria procesului creativ are însă un caracter individual, raportul dintre fazele evidențiate și duratele lor variind semnificativ de la un subiect la altul. Pentru a surprinde esența procesului creativ unii cercetători s-au orientat către identificarea factorilor de natură cognitivă implicați în acest proces. Astfel, în mod tradițional, creativitatea a fost asociată cu imaginația. Autorii lucrărilor Th. Ribot (Essai sur l'imagination creatice, 1900) și A. Osborn (L'imagination constrctive, 1959) se pronunță pentru imaginația creatoare sau constructivă este sinonimă cu invenția, cu o perioadă lungă de încercări, de ipoteze în care spiritul investește o mare cantitate de efort și geniu. S-a mers și mai departe iar alți autori au considerat creativitatea drept numele nou al imaginației, nume care aproape l-a înlocuit pe cel vechi.Carl F. Barron (1989) delimitează însă noțiunile de imaginație și creativitate: „Imaginația este o funcție universală a creierului uman; creativitatea este mai mult un rezultat al evoluției sociale, care presupune un tip de comportament și are o valoare utilitară", în alte situații, procesul creației a fost considerat analog celui de rezolvare de probleme.

E.P. Torrance dă o definiție în care se poate observa paralelismul dintre procesul creativ și cel de rezolvare de probleme.

„Creativitatea este un proces care conduce la elaborarea de soluții noi, neîncercate; pentru aceasta se asociază informațiile existente în memorie cu cele noi, se caută soluții, se fac presupuneri alternative pentru rezolvarea problemelor, se testează și retestează alternativele, se perfecționează și, în final, se comunică rezultatele". (E.P. Torrance, 1978, apud. M. Dincă, Psihologia creativității, 2002, p. 16). Și pentru R. Weisberg (1986) creativitatea reprezintă doar o „rezolvare de probleme în trepte". Pentru a înțelege cât mai bine procesul creației, J.P. Guilford a elaborat un model al structurii intelectului care este capabil să asume dimensiunea creativității.

Conform modelului structurii intelectului (figura 2). fiecare capacitate intelectuală se definește prin trei parametri importanți:

operații – ceea ce face o persoană (cunoaștere, memorie, gândire convergentă, gândire divergentă, evaluare);

conținuturi – material cu care sunt efectuate operațiile (figurativ, simbolic, semantic, comportamental);

produse – forma în care informația este stocată și procesată (unități, clase, relații, sisteme, transformări, implicații).

Fig. 1.2 Modelul structurii intelectului al lui Guilford

Realizând distincția dintre gândirea convergentă (gândirea de tip algoritmic în care se pornește de la o informație dată pentru obținerea unui răspuns unic, într-o manieră tot unică) și gândirea divergentă (gândirea care merge în direcții diferite căutând soluții variate și inedite de rezolvare a problemelor, J.P. Guilford realizează o asociere între creativitate cu gândirea divergentă, care este pluridimensională, plastică și adaptabilă.

Subiectul schimbă perspectivele și procedurile, utilizând registre de cunoaștere diferite. În anul 1950 J.P. Guilford a ajuns la concluzia că testele tradiționale folosite pentru măsurarea inteligenței nu au relevanță în măsurarea creativității întrucât se rezumă la studierea gândirii convergente (capacitatea de recunoaștere și memorare), în consecință, psihologul american a realizat baterii de teste care au scopul de a măsura comportamentul creativ și care sunt axate pe tipul de gândire divergent.

Factorii gândirii (figura 3) divergente care au fost măsurați prin bateria de teste elaborate de J.P. Guilford sunt:

Fig. 1. 3 Factorii gândirii

fluența- exprimă rapiditatea și ușurința de a se produce în anumite situații/ condiții, cuvinte, idei, propoziții, expresii, asociații etc.

Exemple:

Pentru evaluarea acestui factor se poate solicita subiecților:

să identifice mai multe sinonime pentru un cuvânt dat;

să enumere mai multe obiecte de formă rotundă;

să găsească cât mai multe cuvinte cu un sufix dat;

să scrie cât mai multe propoziții în care fiecare cuvânt să înceapă cu literele „a", respectiv „e"; indicele de fluiditate este dat de numărul de răspunsuri date într-un interval de timp dat;

flexibilitatea – exprimă capacitatea de a modifica și restructura cu mare eficiență mersul gândirii în situații nou create, de a identifica situații cât mai variate de rezolvare a problemelor, de a opera transferuri de informații, de a renunța la ipotezele vechi și de a adopta altele cu mare ușurință.

(Amabile, T.M., Creativitatea ca mod de viață, 1996, p. 142)

Exemplu:

Se cere subiecților să indice cât mai multe întrebuințări ale unor obiecte (un ac, un baston, o gumă, un ziar etc).

Indicele de flexibilitate este dat de numărul total de categorii diverse în care se pot include răspunsurile, iar fluența este măsurată prin numărul total al posibilităților de întrebuințare indicat de subiecți.

originalitatea este capacitatea de a genera idei noi, soluții neconvenționale, ingenioase, neobișnuite. Sunt considerate răspunsuri originale cele care frapează, care sunt ieșite din tipar, din comun, care ocolesc căile deja cunoscute de rezolvare. Indicele de originalitate este dat de raritatea statistică a răspunsului. Se poate măsura originalitatea gândirii apelând la testul folosirii neobișnuite, anterior menționat, sau la testul consecințelor.

Exemple:

Putem solicita subiecților să-și imagineze ce s-ar întâmpla dacă s-ar inventa ceva care ar înlocui alimentația omului.

Ce s-ar întâmpla dacă oamenii ar dobândi dintr-o dată capacitatea de a putea zbura?

elaborarea se referă la capacitatea omului de a planifica o activitate ținând seama de cât mai multe detalii, de a anticipa rezultatul final, de a dezvolta și de a finaliza o idee. Indicele de elaborare reprezintă numărul cât mai mare de detalii care completează și nuanțează răspunsul dat.

sensibilitatea la probleme este capacitatea de a remarca cu ușurință unele fenomene neobișnuite, sesizând existența unor probleme acolo unde majoritatea nu o poate observa.

Nivelul sensibilității se poate măsura prin teste ce au în vedere rapiditatea cu care subiecții sesizează anumite greșeli, contradicții, inadvertențe.

Exemplu:

Se poate cere subiecților să descopere deficiențe ale unor jucării pentru copii.

redeflnirea sau restructurarea vizează abilitatea de a utiliza într-o manieră nouă neobișnuită, un obiect sau o parte componentă a acestuia.

Exemplu:

S-ar putea solicita subiecților să spună care dintre obiectele enumerate mai jos

poate fi utilizat pentru aprinderea focului: un ceas de buzunar, un pește, o căpățână de varză, un ac. Răspunsul corect este sticla ceasului care poate fi folosită ca și lupă (Landau, 1979);

Se poate solicita subiecților să realizeze o combinare între două obiecte în

vederea îndeplinirii unei anumite funcțiuni (un cui și un băț).

Influențat de J.P. Guilford, E.P Torrance a realizat și el un set de teste importante pentru evaluarea a două forme de creativitate: figurală și verbală. Astfel pe lângă factorii fluiditate, flexibilitate, originalitate și elaborare acesta a inclus încă doi factori:

rezistența la închidere prematură exprimă capacitatea de rezistență perceptivă la figura care este indusă prin stimul. Indicele factorului de rezistență la închidere reprezintă măsura în care subiectul este independent de învățarea perceptivă.

capacitatea de abstractizare semantică exprimă abilitatea de interpretare abstract –verbală a figurabilului.

(Bejat M.: Creativitatea în știință, tehnica și învățământ, 1991, p. 173-174)

Exemplu:

În situația în care este dată ca sarcină de lucru, construcția unui tablou pornind de la o figură geometrică dată și de identificare a unui titlu pentru tabloul respectiv, indicele de abstractizare semantică este dat de nivelul de abstractizare a conținutului titlului.

I.2.3 Alți factori ai creativității

Creativitatea nu poate fi limitată doar la factorii intelectuali precum gândirea divergentă și imaginația creatoare. Mulți specialiști consideră că la fel de importanți ca factorii intelectuali menționați există și factorii nonintelectuali, cum ar fi:

motivația;

afectivitatea;

atitudinile creative;

Mihaela Roco (2001) prezintă într-o remarcabilă sinteză cele mai recente teorii și abordări ale creativității, care arată că în ultimii ani s-au produs schimbări majore în abordarea acestui fenomen – creativitatea.

Dacă la mijlocul secolului al XX- lea cercetările despre creativitate erau axate pe diferite variabile ale creativității, studiate oarecum izolat la nivel de personalitate, noile abordări presupun o viziune dinamică, unitară, contextuală și integrativ- sintetică. Trebuie depășită acea viziune îngustă, atomistă care reduce creativitatea la o statistică a ponderii unui factor, sau a altuia. Toate procesele intelectuale sunt implicate în evoluția creatoare. Problema cea mai importantă după P. Popescu – Neveanu este aceea a modului în care sistemul devine emergent.

Creativitatea nu depinde numai de individ, ci și de contextul social, de mediul cultural și de ceea ce Csikszentmihalyi Mihaly a numit „câmpuri de producție culturală" selectând dintre noutăți pe acelea care merită a fi reținute. Cartea Teresei Amabile , „Psihologia socială a creativității" (1983) poate fi considerată începutul cercetărilor sistematice a efectelor factorilor de mediu asupra potențialului creativ, al performanței creatoare a unei persoane.

Într-o ediție nouă, actualizată a lucrării apărută în anul 1983, ediție ce poartă titlul „Creativitate în context" (1996), Teresa Amabile introduce mediul social ca fiind cea de-a patra componentă a modelului referitor la structura creativității.

Autoarea consideră că mediul social, familia și școala, pot avea un impact semnificativ asupra motivației și deci și asupra creativității, și că este mai ușor atât pentru părinți, cât și pentru profesori să amelioreze mediul unui copil decât să-i modifice personalitatea, sau să-i mărească considerabil resursele de talent.

A.J.Cropley (1967) aduce date importante colectate dintr-un număr relativ mare de surse care se referă la faptul că mulți copii înalt creativi provin din familiei care încurajează acest tip de comportament. Părinții care stimulează independența copiilor, îi încurajează în afirmarea propriilor lor păreri, care nu manifestă un comportament superprotector vor avea copii mult mai creativi comparativ cu tipul de părinți care sunt reci, distanți în relațiile cu proprii copii, dominatoare și care tind să limiteze libertatea de exprimare a acestora.

În mod paradoxal sunt citate și cazuri în care persoanele înalt creative au provenit din unele medii considerate ca fiind nefavorabile creativității. O posibilă explicație ar putea fi furnizată de către Mark Runco, și anume că un oarecare grad de stare negativă generată de conflict, de frustrare este important pentru motivarea unei persoane, astfel încât aceasta să poată obține produse creative.

În unele mărturii ale unor personalități regăsim subliniat rolul mediului în evoluția creativă. Matematicianul Gheorghe Călugăreanu, în acest sens, a declarat că: „Este și influența familiei. Și mama și tata erau naturaliști. Toți am luat direcția științifică. Erau cărți în casă. Deși n-am făcut științele naturale ca tata, m-a interesat și fiziologia. Poate că el s-a așteptat să merg la fiziologie. Pe urmă și mediul în care te afli contează foarte mult, dacă există oameni cu preocupări febrile”. (Roco M., Creativitatea si inteligența emoțională, 2004, p. 214-215)

I.3 Niveluri ale creativității

Abordarea creativității, dintr-o perspectivă holistică, se regăsește în contribuția lui H. Gardner (1993). Pentru acesta analiza creativității trebuie realizată pe mai multe niveluri (figura 4):

Fig. 1. 4 Niveluri ale creativității

nivelul personal este nivelul care grupează factori individuali ai creativității, respectiv factorii cognitivi și factorii care țin de personalitate și motivație. H. Gardner subliniază importanța interacțiunii celor două categorii de factori;

nivelul subpersonal vizează substratul biologic al creativității, înzestrarea genetică, structura și funcționarea sistemului nervos central, metabolismul, factorii hormonali;

nivelul intrapersonal se referă la domeniul în care lucrează și crează acel individ, precum și pentru relevarea contribuției individuale adusă de persoana respectivă studiul domeniului presupunând o analiză istorico- biografică și o analiză din perspectivă cognitivă.

nivelul multipersonal se referă la contextul social în care trăiește persoana creativă.

H. Gardner mai adaugă faptul că este necesară de multe ori și existența unei tensiuni între multitudinea factorilor care sunt implicați în procesul creației. Specialiștii spun că o direcție recentă de abordare a creativității este teoria neurobiopsihologică. Din anul 1975, în lucrările lui R. Sperry, lauriat al Premiului Nobel pentru medicină în anul 1981, se vorbește din ce în ce mai mult despre specializarea funcțională a celor două emisfere cerebrale și faptul că indivizii diferă în ccea ce privește echilibrul sau predominanța funcțională a celor două emisfere.

Astfel, emisfera stângă este sediul procesărilor logice, secvențiale, analitice și raționale, iar emisfera dreaptă este specializată în percepția globală, intuitivă și spontană a unor fenomene.

Pentru rezolvarea de probleme unii oameni recurg mai des la deducție, ceea ce indică preponderența emisferei stângi, în timp ce alți oameni procedează mai ales intuitiv, ceea ce indică preponderența emisferei drepte.

preponderența emisferei stângi înseamnă: gust pentru vocabular;cuvinte, propoziții, fraze, preferința pentru detalii și nu pun accent pe ansamblu, prezentarea într-o succesiune logică a faptelor, a relațiilor, a relației cauză – efect, demersuri metodice și analitice.

preponderența emisferei drepte înseamnă gândire și reprezentări spațiale, fantezie, gust pentru risc, multă culoare, trăsături pentru domeniile artistico- plastice.

Deși cele două emisfere, pe de o parte se opun, pe cealaltă parte se completează. Dacă emisfera stângă analizează, cea dreaptă sintetizează. Astfel, emisfera stângă utilizează preponderent rațiunea, cea dreaptă bazându-se pe intuiție. Soluțiile identificate intuitiv sunt confirmate pe cale logică de către emisfera stângă.

Creativitatea presupune colaborarea tuturor proceselor fiziologice ale ambelor emisfere, implicând atât analiza, dar și sinteza, cât și cuvântul, atât cogniția, cât și afectivitatea. (Gardner, H. (2006), “Multiple Intelligences. New Horizons”, 2006, p. 247-248)

I.4. Blocajele creativității

Pentru ca sistemul de învățământ să încurajeze activitatea creatoare a copiilor, un pas important îl constituie identificarea obstacolelor, care sunt cunoscute sub numele de inhibatori ai creativității.

În literatura de specialitate există multe statistici, inventarieri ale blocajelor creativității. Mulți dintre autori precum: A. I. Osborn, A. Simberg, S. Shore fac distincție între blocajele: culturale, emoționale și perceptive.

Barierele culturale și sociale fac trimitere la conformism, la tendința oamenilor de a se ralia reprezentărilor și valorilor celorlalți.

De obicei, persoanele cu idei mai neobișnuite sunt privite de către cei din jur cu suspiciune, chiar cu dezaprobare, ceea ce poate însemna un motiv de descurajare pentru acestea.

A.Toynbee (1964) face reproșuri societății că îi consideră outsideri pe oamenii creativi care nu gândesc conformist.

Un exemplu elocvent l-ar constitui accentul pus în școală pe un capitol din Anatomia și fiziologia omului, la lecția referitoare la reproducere unde lipsa de apreciere a originalității, sancționarea curajului de a formula anumite întrebări incomode conduc la cultivarea unor comportamente conformiste. De aici și sentimentul care se formează, și anume că tendința de a te îndoi sistematic, sau de a veni cu idei noi, diferite de ale celorlalți reprezintă un inconvenient social. Ca urmare, este mai comod pentru un individ să se conformeze presiunilor majorității.

Blocaje culturale

Conformismul se referă la tendința oamenilor ca toți să se poarte și să gândească la fel. Cei care au idei și comportamente catalogate ca fiind neobișnuite sunt dezaprobați și priviți cu suspiciune, atitudine care descurajează, inhibă atitudinile creative.

Influența nefastă a prejudecăților existente ar putea fi:

atitudinea descurajatoare practicată, din păcate, de corpul didactic la adresa spiritului interogativ natural al oamenilor;

practicarea falsei disjuncții dintre muncă și joc;

tendința de a se complace strict în limitele stipulate de sexul căruia îi aparține, dar și cu refuzul caracteristicilor și rolurilor specific celuilalt sex;

supraestimarea aparențelor;

prejudecata rarității indivizilor dotați superior;

obsesia activităților contra cronometeu;

Blocajele perceptive se referă la faptul că în multe situații familiarizarea cu un anumit mediu constituie un obstacol, o barieră în a vedea unele semnificații, relații sau idei noi.

Se poate spune că este acea obișnuință de a percepe anumite lucruri într-o anumită manieră, de automatismele cotidiene care ne „amorțesc" capacitatea de a percepe elementele noi, de o evoluție continuă a formelor care ne înconjoară.

Spiritul nostru, în percepția noului, trebuie să fie capabil să rupă vechile raporturi și să se elibereze de legăturile stabilite anterior.

Exemplificăm prin câteva manifestări ale blocajelor perceptive:

dificultatea de a identifica problema de rezolvat;

dificultatea de a destructura o problemă în elemente în care pot fi dirijate și manipulate;

incapacitatea de a distinge între cauză și efect;

dificultatea de a percepe relații neobișnuite între anumite idei și obiecte, percepția de sine devalorizantă, surprinsă în afirmații de genul nu sunt creative;

Blocajele intelectuale, atitudinale, motivaționale

Rigiditatea algoritmilor anteriori se referă în care noi suntem obișnuiți să aplicăm într-o anumită situație un algoritm, și, deci nu pare a se potrivi ne străduim în a-l aplica și să nu încercăm altceva.

Algoritmul este o succesiune determinantă de operații permițând rezolvarea unei anumite categorii de probleme. Fixarea funcțională se referă la utilizarea obiectelor și uneltelor potrivit funcției obișnuite, fără a le utilize în alt mod. Critica prematură evidențiată de Osborn se referă la discutarea prematură, critică a unei sugestii ce apare pentru rezolvarea unei probleme complexe.

Blocajele emoționale evidențiază rolul important al factorilor afectivi în creativitate. Printre cele mai frecvente bariere emoționale se numără sursele de insecuritate și anxietate precum:

Blocajele emotive

neîncrederea în fantezie și acordarea unei importanțe exagerate rațiunii logice;

teama de a nu greși, de a nu fi pe măsura așteptărilor, de a nu se face de râs;

graba de a accepta prima idee, uneori soluția apare de la început;

În activitatea desfășurată cu elevii trebuie evitați factorii care blochează dezvoltarea capacităților creatoare și trebuie utilizate metode de stimulare a imaginației creatoare a acestora. (Cosmovici A., Iacob, L., Psihologie școlară, 2005, p. 196-197)

1.5 Personalitatea creativă. Caracteristici

Procesul creației nu se poate analiza separat de personalitatea creativă. „Până să ajungi la un succes, va trebui să treci numeroase eșecuri sau semieșecuri. Deși norocul nu contează atât de mult, cer este că, atunci când un om a lucrat o viață întreagă la o chestiune promițătoare, trebuie să aibă un deosebit ghinion pentru a nu ajunge la rezultate cu adevărat valoroase "(G. Thomson, „Inspirație și descoperire".)

Persoanele creative posedă multe caracteristici distincte care le diferențiază de persoanele mai puțin creative sau noncreative.

În lucrarea „Psihologie școlară" (Cosmovici Andrei, Iacob Luminița ,2005, pag. 131) se evidențiază faptul că Gray Davis a „inventariat" peste 200 de trăsături de personalitate și adjective ale atitudinii creative identificate în literatură aspra creativității, pe care le-a separat în trăsături pozitive (social dezirabile) și trăsături negative, potențial supărătoare.

Evidențiem, în ordinea caracteristicilor importante câteva dintre aceste trăsături:

imaginația;

sensibilitatea la probleme;

curiozitatea;

intuiția;

descoperirea ideilor;

independența (autonomia);

originalitatea;

Independența (autonomia).

Persoanele creative tind să fie independente, nonconformiste în gândire și în acțiune, sunt de obicei neinfluențate de alții. Autonomia este o trăsătură care înglobează și alte dispoziții sociale, cum ar fi: introversiune, motivația intrinsecă, insatisfacția, dorința de solitudine, insatisfacția cu statu-qua.

Imaginația constituie o aptitudine importantă și se bazează pe anumite predispoziții ereditare, pentru sinteza unor noi imagini, noi idei. (Cosmovici Andrei, Psihologie generală, 1996, pag. 253)

Imaginația creatoare este cea mai complexă și valoroasă formă a imaginației voluntare și active. Aceasta este îndreptată spre nou, spre ceea ce este posibil, spre viitor. Produsul imaginației creatoare este un proiect mental caracterizat prin noutate, originalitate și ingeniozitate. Combinatorica sa este complexă, desfășurată în mai multe faze și caracterizată prin bogăția procedeelor, ineditul utilizării lor, valorificarea combinațiilor inconștiente, unificarea tuturor disponibilităților personalității, susținere afectiv-motivațională. Această formă de imaginație este implicată în toate activitățile omului, favorizând apariția unor ipoteze, inventarea unor noi căi și metode, a unor construcții tehnice, producții artistice etc.

Imaginația constituie, asadar, o aptitudine importantã pentru că influenteazã performațele în multe profesii și necesită un efort considerabil în realizarea performanțelor.

Thomas A Edison, cunoscutul inventator American, a afirmat că geniul este 99% transpirație și doar 1 % inspirație, având ca punct de plecare propria experientă. Aceastã afirmatție nu se aplică însă tuturor creatorilor, unii dintre ei, precum Mozart, reușind să creeze capodopere în doar câteva zile.

Sensibilitatea la problemă

Este o trăsătură esențială pentru rezolvarea problemelor într-un mod eficient. O persoană creativă are capacitatea de a observa ceea ce este neobișnuit și diferit, de a vedea potențialele nerealizate în situații date, de a observa asemănări și deosebiri și analogii în diferite experiențe.

Intuiția este o descoperire bruscă, o revelație a unui adevăr, a soluției unei probleme în cursul unei „învățări" prin încercare și eroare. O personalitate intuitivă observă relațiile, implicațiile, are o sensibilitate sporită la detalii.

Originalitatea -Persoana creativă prezintă originalitate în gândire și idei, vede lucrurile în modalități noi. Originalitatea se exprimă și prin aptitudinea de a lăsa la o parte sistemele ferm structurate și stabilite, de a dizolva sintezele existente și de a utiliza elementele și concepțiile în afara contextelor inițiale, pentru a crea noi combinații, noi sisteme de relații.

Într-un portal de creativitate, Robert Alan Black prezintă definițiile a „32 trăsături ale persoanelor creative". Cu cât o persoană dispune de mai multe dintre cele 32 trăsături, cu atât este mai creativă, sau are un potențial să devin creativă. (Amabile, T.M., – Creativitatea ca mod de viață, 1996, p. 273)

CAPITOLUL II

– INFLUENȚA METODELOR MODERNE ÎN DEZVOLTAREA CREATIVITĂȚII LA ELEVI

II.1 Metodologia instruirii- delimitări conceptuale

Învățarea privită într-un sens larg trebuie înțeleasă dincolo de noțiunile de „școală” și „educație”. Aceasta presupune o atitudine față de cunoaștere și față de atitudinea care pune accent pe inițiativa unei persoane.

Conceptul de învățare cuprinde achiziționarea și practicarea de noi metodologii, noi atitudini, noi priceperi, dar și valori noi atât de necesare traiului într-o lume aflată într-un continuu progres, într-o continuă mișcare. Învățarea se poate produce conștient, sau inconștient, valorificând experiențe de viață, dar și situațiile imaginate pot declanșa procesul de învățare.

Fiecare persoană din lume, cuprinsă într-o formă de școlarizare, sau nu, experimentează învățarea la diferite nivele, dar explozia informațională fiind atât de mare probabil că nimeni până în prezent nu a putut învăța cu viteza și cu intensitatea necesară pentru a putea face față cu succes complexității lumii moderne.

Activitatea de proiectare și de realizare optimă a instrucției și educației depinde în mare măsură de felul cum se desfășoară, se dimensionează și se articulează componentele materiale, procedurale și organizatorice imprimând un anumit sens și o anumită eficiență formării tinerilor.

Realizarea idealurilor educaționale în comportamente și în mentalități nu poate fi concretizată dacă activitatea de predare- învățare nu dispune de un sistem de căi și mijloace de înfăptuire coerent și de o instrumentalizare procedurală și tehnică a pașilor care trebuie urmați pentru atingerea scopului propus.

Mijloacele și formele strategice de realizare, de înfăptuire a sarcinilor didactice pot fi circumscrise din punctual de vedere al terminilogiei prin intermediul:

sintagmelor de tehnologie didactică;

metodă didactică;

procedeu didactic;

metodologie didactică;

mod de organizare a procesului de învățare;

Procesul de învățământ este format din următoarele componente:

obiectivele pedagogice;

conținutul învățământului;

metodologia didactică;

evaluarea didactică;

proiectarea pedagogică a procesului de învățământ;

Aceste componente se află într-o interdependență permanentă a cărei finalitate se regăsește în fiecare unitate elementară de educație.

Metodologia didactică, comparată cu celelalte subsisteme care denumesc și formează didactica generală, este subsistemul care se bazează pe interacțiunea dintre elementele fundamentale ale activității educaționale: educatorul și educatul.

Pentru definirea conceptului de metodologie didactică este important a se avea în vedere raportarea la activitatea pedagogică de formare și dezvoltare permanentă a personalității aflată într-o strânsă interdependență cu toate componentele procesului de învățământ privite ca fiind ansamblul structural luat în deplina lui unitate.

Viziunea pedagogică de inspirație curriculară conferă metodologiei didactice valoarea unei teorii sistematice care încorporează la nivelul de predare-învățare- evaluare un ansamblu de tehnici ce face eficientă activitatea de instruire.

Metodologia, ca acțiune extrem de complexă, înglobează o structură laborioasă compusă din: metode, procedee, mijloace didactice care urmăresc eficientizarea actului pedagogic.

Din punct de vedere etimologic, termenul "metodă" provine din limba greacă ("metha" = "spre"; "odos" = "cale") și desemnează o cale eficientă de urmat pentru atingerea anumitor scopuri. Din perspectiva activității de predare- învățare, metoda a cunoscut variante numeroase de definire, surprind în esență aceleași sensuri- acela de drum, cale de urmat pentru realizarea demersului instructiv- educativ. Constantin Moise, (1996, pag. 98) definește metoda ca „ drum sau cale de urmat în activitatea comună a educatorului și educaților, pentru îndeplinirea scopurilor învățământului, adică pentru informarea și formarea educaților.” Această definiție surprinde în cea mai mare măsură esența metodei de predare- învățare.

Metodele de învățământ constituie un element de bază al strategiilor didactice, în strânsă corelație cu mijloacele de învățământ și cu formele de organizare a elevilor (frontal, pe grupe, în perechi). Alegerea judicioasă a fiecărei metode de învățământ este extrem de importantă pentru că aceasta determină eficiența învățării.

II.2. Funcții specifice ale metodelor de învățământ

În literatura pedagogică românească mulți teoreticieni precum: G. Văideanu, I. Cerghit, I. Nicola, C. Moise, C. Cucoș, R. Iucu, M. Ionescu, s-au aplecat nu doar asupra definirii metodelor de învățământ, ci și a funcțiilor acestora, a evoluției lor.

Astfel, I. Cerghi (1980, pag. 12- 17) vorbește despre următoarele funcții (figura 2.1):

Fig. 2.1 Funcțiile metodei

Funcția cognitivă –pentru elev constituie calea de acces spre cunoștere; un mod de a afla, de a cerceta, de a descoperi;

Funcția formativ- educativă- posibilitatea de exersare și elaborare a diverselor funcții psihice și fizice ale copilului prin formarea deprinderilor intelectuale și structuri cognitive a unor noi atitudini, capacități, sentimente, comportamente;

Funcția instrumentală- metoda servește drept tehnică de execuție, fiind un mijlocitor în atingerea obiectivelor educaționale;

Funcția normativă- metoda arată cum trebuie să se procedeze, fiind un generator de reguli cu privire la modalitățile de predare- învățare;

II.3 Clasificarea metodelor didactice

În literatura de specialitate a fost evidențiată diversitatea și multitudinea metodelor de predare- învățare, iar numărul acestora ar putea crește în urma acumulării de experiențe în didactica educațională, dar și pe măsură ce avansează metodele de cercetare în diferite domenii ale științei și tehnicii.

În ceea ce privește descrierea metodelor nu se poate vorbi de diferențe semnificative de la un autor la altul, în timp ce clasificarea acestora ridică anumite probleme. Au fost invocate pe rând diferite criterii posibile de ordonare fără ca nici unul dintre ele să le excludă pe celelalte:

I. după criteriul istoric: metode clasice (tradiționale): expunerea, conversația, exercițiul etc.; metode moderne: studiul de caz, metoda proiectelor, metode de simulare, modelarea etc.;

II. după funcția didactică prioritară pe care o îndeplinesc:

1) metode de predare-învățare propriu-zise, dintre care se disting: a) metodele de transmitere și dobândire a cunoștințelor: expunerea, problematizarea, lectura etc.; b) metodele care au drept scop formarea priceperilor și deprinderilor: exercițiul, lucrările practice etc.; 2) metode de evaluare*;

III. după modul de organizare a activității elevilor: metode frontale (expunerea, demonstrația); metode de activitate individuală (lectura); metode de activitate în grup (studiul de caz, jocul de roluri); metode combinate, care se pretează mai multor modalități de organizare a activității (experimentul);

IV. după tipul de strategie didactică în care sunt integrate: algoritmice (exercițiul, demonstrația); euristice (problematizarea);

V. după sursa cunoașterii (care poate fi experiența social-istorică a omenirii, explorarea directă sau indirectă a realității sau activitatea personală), la care se adaugă un subcriteriu: suportul informației (cuvânt, imagine, acțiune etc), prof. Cerghit propune o altă clasificare [1, 2] și anume:

1. metode de comunicare orală: expozitive, interogative (conversative sau dialogate); discuțiile și dezbaterile; problematizarea;

2. metode de comunicare bazate pe limbajul intern (reflecția personală);

3. metode de comunicare scrisă (tehnica lecturii);

4. metode de explorare a realității: a) metode de explorare nemijlocită (directă) a realității: observarea sistematică și independentă; experimentul; învățarea prin cercetarea documentelor și vestigiilor istorice; b) metode de explorare mijlocită (indirectă) a realității: metode demonstrative; metode de modelare;

5. metode bazate pe acțiune (operaționale sau practice): a) metode bazate pe acțiune reală / autentică): exercițul; studiul de caz; proiectul sau tema de cercetare; lucrările practice; b) metode de simulare (bazate pe acțiune fictivă): metoda jocurilor: metoda dramatizărilor; învățarea pe simulatoare.

Acestor categorii li se adaugă un alt tip de metode și anume metodele de raționalizare a învățării și predării: metoda activității cu fișele; algoritmizarea; instruirea programată; instruirea asistată de calculator (I.A.C.).

Sistemul metodelor de învățământ conține:

– metode tradiționale, cu un lung istoric în instituția școlară și care pot fi păstrate cu condiția reconsiderării și adaptării lor la exigențele învățământului modern;

– metode moderne, determinate de progresele înregistrate în știință și tehnică, unele dintre acestea de exemplu, se apropie de metodele de cercetare științifică, punându-l pe elev în situația de a dobândi cunoștințele printr-un efort propriu de investigație experimentală; altele valorifică tehnica de vârf (simulatoarele, calculatorul).

II.3.1 Metode tradiționale

II.3.2 Metode moderne – considerații

Astăzi trebuie să recunoaștem din ce în ce mai mult că școala trebuie să se schimbe radical, astfel încăt, aceasta să ofere elevilor posibilitatea dobândirii unor experiențe sociale constructive care se bazează pe cooperare și colaborare în rezolvarea unor probleme cu care se confruntă în viața de zi cu zi și care asigură conviețuirea într-o lume pașnică.

Școala trebuie să educe copiii astfel încât să fie unul pentru celălalt și nu unul împotriva celuilalt, să le dezvolte abilitatea de a soluționa anumite probleme în mod constructiv și nu distructiv. Iată de ce s-a simțit nevoia introducerii acestor metode, considerate moderne, în sistemul de educație. Ele promovează interacțiunea de grup, stimulează învățarea experențială, exersează capacitatea de analiză, de dezvoltare a creativității copiilor, asigurând un demers interactiv al actului de predare- învățare- evaluare.

Prin folosirea acestor metode elevii depun un efort intelectual de exersare a proceselor psihice, de abordare a unor demersuri interdisciplinare prin studiul mediului concret și prin corelațiile abordate interactiv, asumându-și responsabilități, formulând și verificând diferite soluții.

De asemenea, metodele moderne activează toți elevii, dezvoltându-le comunicarea, creativitatea, independența în gândire și în acțiune și totodată ajutându-i să ia decizii corecte și argumentate. Cadrul didactic are menirea de a selecta cu atenție metodele care să respecte particularitățile de vârstă ale copiilor, să îmbine armonios diferite forme de activitate (individuală, frontală, pe grupe), să realizeze corect evaluarea activității și să promoveze relația profesor- elev, elev- elev. Munca împreună, în grup este cel mai bun mijloc și cel mai eficient de a stimula participarea elevilor în activitatea de învățare. Astfel pe de o parte, el rezolvă mai ușor anumite sarcini (mai multe minți valorează mai mult decât una singură), iar pe de altă parte dobânziște anumite abilități sociale atât de necesare activității ulteriore.

II. 3.3 Metode moderne – Clasificare

În continuare sunt prezentate câteva din noile metode și tehnici interactive de grup (figura 6), menite să contribuie la diversificarea metodologiei didactice existente, înscriindu-se în domeniul căutărilor și preocupărilor creative de sporire a eficienței muncii educatorului cu discipolii săi.

Fig. 2.2 Metode moderne

După funcția didactică principală putem clasifica metodele și tehnicile interactive de grup astfel:

Metode de predare-învățare interactivă în grup:

• Metoda predării/învățării reciproce (Reciprocal teaching – Palinscar);

• Metoda Jigsaw (Mozaicul);

• Citirea cuprinzătoare;

• Cascada (Cascade);

• STAD ([anonimizat] Division) – Metoda învățării pe grupe mici;

• TGT (Teams/Games/Tournaments) – Metoda turnirurilor între echipe;

• Metoda schimbării perechii (Share-Pair Circles);

• Metoda piramidei;

• Învățarea dramatizată;

Metode de fixare și sistematizare a cunoștințelor și de verificare:

• Harta cognitivă sau harta conceptualâ

• Matricele;

• Lanțurile cognitive;

• Fishbone maps (scheletul de pește);

• Diagrama cauzelor și a efectului;

• Pânza de păianjen ( Spider map – Webs);

• Tehnica florii de nufăr (Lotus Blossom Technique);

• Metoda R.A.I. ;

• Cartonașele luminoase;

Metode de rezolvare de probleme prin stimularea creativității:

• Brainstorming;

• Starbursting (Explozia stelară);

• Metoda Pălăriilor gânditoare (Thinking hats – Edward de Bono);

• Caruselul;

• Multi-voting;

• Masa rotundă;

• Interviul de grup;

• Studiul de caz;

• Incidentul critic;

• Phillips 6/6;

• Tehnica 6/3/5;

• Controversa creativă;

• Fishbowl (tehnica acvariului);

• Tehnica focus grup;

• Patru colțuri (Four corners);

• Metoda Frisco;

• Sinectica;

• Buzz-groups;

• Metoda Delphi;

• Copacul de idei

Metode de cercetare în grup:

• Tema sau proiectul de cercetare în grup;

• Experimentul pe echipe;

• Portofoliul de grup;

II. 3.4 Descrierea metodelor și tehnicilor moderne (cele mai des folosite în invățământul primar)

II. 3.4.1 Metoda: Ciorchinele

Metoda Ciorchinelui se folosește cu precădere în partea de predare- învățare și are menirea de a încuraja copiii să gândească liber și deschis. Ciorchinele poate fi numit un „brainstorming necesar ”. Prin această metodă se stimulează evidențierea legăturilor, conexiunilor dintre idei și constituie o modalitate de a construi, de a realiza asocieri noi de idei sau de a releva sensuri noi ale ideilor.

Aplicație:

Clasa: a IV-a

Disciplina opțională: „Micii ecologiști”

Unitatea de învățare: Educația pentru mediu

Subiectul: „Poluarea”

Elevii răsfoiesc albumul cu fotografii ce reprezintă medii poluate și nepoluate, planșe reprezentând medii naturale virgine și medii în care se desfășoară activități umane, desene reprezentând medii de viață etc. Prin metoda brainstorming elevii rezolvă sarcina dată de învățător: Scrieți tot ce știți despre poluare!

Elevii lucrează în perechi apoi pe grupe iar în final scriu pe tablă cele mai importante idei.

Exemple:

– poluarea reprezintă impurificarea mediului înconjurător cu substanțe toxice;

– poluarea mediului dăunează vieții omului, plantelor și animalelor;

– poluantul reprezintă substanța care produce poluarea;

– poluanții pot avea asupra omului acțiune iritantă, asfixiantă, alergizantă etc.

Realizarea sensului:

Învățătorul cere elevilor să citească ideile scrise pe caiete apoi se realizează pe tablă o schemă prin care se redau: cauzele poluării, sursele de poluare, efectele poluării precum și modalități de combatere a poluării.

Aplicație:

Elevii au continuat activitatea pe grupe cu metoda ciorchine completând schema de pe tablă. După activitatea independentă elevii au completat și ciorchinele-model, aflat pe tablă. Învățătorul furnizează elevilor și alte date suplimentare despre poluare.

II.3.4.2 Metoda: Brainstorming

Brainstorming-ul (brain=creier, storming=furtunos) este un mod simplu de a genera idei noi. La ora actuală este cea mai bună metodă de stimulare a creativității elevilor în condițiile activității în grup.

Această metodă se fundamentează pe două principii de bază care se materializează în patru reguli. Principiile sunt:

1.Cantitatea determină calitatea.

Elevii trebuie să emită cât mai multe idei legate de tema dată. Cu cât se emit mai multe idei cu atât cresc șansele de a identifica idei valoroase și utile în soluționarea unei probleme. Asociația liberă, spontană de idei, cât mai multe, conduce la apariția unor idei bune, viabile și inedite.

2.Amânarea evaluării (judecării) ideilor celorlalți oferă posibilitatea fiecărui participant la ședințele de brainstorming să emită orice idée care se referă la problema abordată, eliberându-se de orice fel de cenzură. Brainstorming-ul poate fi caracterizat ca o metodă care nu tolerează niciun fel de critică.

Regulile metodei brainstorming-ului care derivă din aceste principii enunțate sunt:

stimularea unei cantități cât mai mare de idei;

preluarea ideilor emise de către alții și valorificarea lor prin anumite ajustări și asociații libere, asemenea unei reacții în lanț;

eliminarea oricărui gen de critică;

manifestarea liberă a imaginației și creativității;

Această metodă se poate realiza în perechi sau în grup. Toate ideile propuse se notează. În faza de emitere, de producere de idei trebuie încurajați să participle toți elevii.

Metoda brainstorming-ului folosită cu profesionalism, inspirație și flexibilitate stimulează creativitatea, și pe această bază dezvoltarea gândirii critice, constructive.

obținerea ușoară și rapidă a ideilor și a soluțiilor de rezolvare;

costuri reduse;

aplicabilitate extinsă parapet în toate domeniile de activitate;

dezvoltă imaginația, creativitatea, gândirea critică;

dezvoltă abilitatea de a lucra în perechi/ în grup;

Pentru aplicarea metodei se realizează pe tablă desenul ca în imaginea de mai jos (figura 2.3),

pe care elevii îl completează cu ideile produse:

Fig. 2.3 Schema pentru Metoda brainstorming

Profesorul are un rol important în aplicarea acestei metode întrucât el trebuie sî fie un autentic catalizator al activităților, să sprijine elevii, să încurajeze permanent exprimarea liberă a ideilor, să elimine barierele de comunicare cu elevii și să stimuleze permanent explozia de idei.

Metoda poate fi utilizată cu succes la orice disciplină.

Teme posibile:

Limba română:

Părți de propozițe

Părți de vorbire;

Semne de punctuație;

Geografie:

Relieful României;

Organizarea administrativ- teritorială;

Matematică:

Forme geometrice (plane și spațiale)

Unități de măsură;

Istoria:

Domnitori români

Științe ale naturii:

Medii de viață

Plante;

Animale;

Factori de mediu

Avantajele utilizării metodei brainstorming sunt multiple. Dintre acestea enumerăm:

obținerea rapidă și ușoară a ideilor noi și a soluțiilor rezolvitoare;

costurile reduse necesare folosirii metodei;

aplicabilitatea largă, aproape în toate domeniile;

stimulează participarea activă și creează posibilitatea contagiunii ideilor;

dezvoltă creativitatea, spontaneitatea, încrederea în sine prin procesul evaluării amânate;

dezvoltă abilitatea de a lucra în echipă;

Limitele brainstorming-ului:

nu suplinește cercetarea de durată, clasică;

depinde de calitățile moderatorului de a anima și dirija discuția pe făgașul

dorit;

oferă doar soluții posibile nu și realizarea efectivă;

uneori poate fi prea obositor sau solicitant pentru unii participanți;

Aplicație:

Disciplina: Limba și literatura română ( lectură)

Unitatea de învățare: „Alfabetul comportării civilizate”

Subiectul lecției: „D-l Goe”, de Ion Luca Caragiale

3.4.3 Metoda: Știu/ Vreau să știu/ Am învățat

Această metodă constituie o modalitate de conștientizare de către elevi a ceea ce ei cred că știu și totodată a ceea ce nu știu sau nu sunt siguri că știu, dar ar dori să afle.

Modalitatea de aplicare a acestei tehnici este relativ simplă. Individual, prin discuții cu elevii, sau în perechi/ în grup ideile pe care le consideră că le știu le notează la rubrica „Știu” Apoi notează în rubrica „Vreau să știu” ideile despre care au îndoieli, sau ceea ar dori să știe în legătură cu respectiva temă. Urmează apoi, studierea lecției noi, realizarea sau dobândirea unor cunoștințe referitoare la acel subiect, cunoștințele fiind selectate de către professor. Prin metode și tehnici adecvate școlarii învață noi cunoștințe, iar în faza de realizare a sensului/ înțelegere, ei inventariază ideile noi pe care le-au asimilat și le notează în rubrica „Am învățat.”

În utilizarea acestei tehnici de învățare se realizează un tabel cu trei rubric ca în desenul de mai jos:

În fiecare dintre rubrici se notează:

ȘTIU- ceea ce știu elevii despre problema abordată;

VREAU SĂ ȘTIU- întrebările și aspectele la care elevii doresc să găsească răspunsuri;

AM ÎNVĂȚAT: – ceea ce au dobândit în urma activității/ procesului de învățare.

Aplicație:

Clasa a IV-a

Disciplina: Limba română

Subiectul: „Verbul”

Momentul lecției: reactualizarea cunoștinelor

Metoda: „Știu/ Vreau să știu/ Am învățat”

La clasa a IV-a, reactualizarea cunoștințelor despre verb am organizat-o prin metoda Știu / Vreau să știu / Am învățat.

Elevii au primit următoarea fișă:

1. Maria a mers la un concurs de alergări. A obținut locul întâi. Acum este pe podiumul învingătorilor. Stă și mă privește fericită. Va mai merge și la alte concursuri sportive.

2. Subliniați cu o linie verbele din text.

3. Scrieți ce exprimă fiecare (acțiunea, starea, existența).

4. Observați formele diferite ale aceluiași verb: eu merg; tu mergi; el/ ea merge

5. Comparați forma verbului merg cu celelate forme.(merge, mergi). Prin ce se deosebesc?

6. Indicați persoana verbului care face deosebirea în fiecare situație.

7. Observați formele diferite ale aceluiași verb: noi mergem, voi mergeți, ei/ ele merg.

8. Cine face acțiunea în fiecare caz (o persoană/ mai multe persoane?)

9. Observați formele verbului a merge: merg, am mers, voi merge. Când se petrece acțiunea în fiecare caz?

După studierea fișei primite, elevii au completat rubricile din tabel astfel:

Folosind această metodă modernă, am urmărit reactualizarea cunoștințelor studiate în anul anterior despre verb și am făcut legătura cu o nouă categorie gramaticală a verbului – timpul.

II.3.4.4 Metoda: Cadranele

Prin trasarea a două perpendiculare, pe tablă sau în caiet, se obțin patru cadrane.
* Cadranele cu expresii atitudinale se pot completa frontal, pe grupe și individual.
* Elevii pot primi fișe individuale în care vor avea de completat cadranele:
I. Am admirat…. /

II.Dezaprob….
III. N-am înțeles…

IV. Am învățat….
Sau fișe pe grupe (figura 2.4) , în acest caz fiecare grupă fiind solicitată să găsească în text cât mai multe răspunsuri pentru un singur cadran pe care trebuie să-l completeze.

Text suport: „Un bulgăre de zăpadă”, de Edmondo de Amicis

Forma de organizare: pe grupe

Fig. 2.4 Fișă de lucru

II.3.4.5 Metoda: Cubul

Această metodă presupune explorarea unei teme, a unui subiect, a unei situații văzută din mai multe perspective și care permite o abordare complexă și integratoare a unei teme.

Etape:

a) Se confecționează un cub cu cele șase fețe acoperite cu hârtie colorată (preferabil de culori diferite). Pe fiecare față a cubului se scriu instrucțiunile:

1. Descrie!

2. Compară!

3. Asociază!

4. Analizează!

5. Aplică!

6. Argumentează!

b) Se împarte clasa de elevi în 6 grupe, fiecare grupă analizând tema ( în timp de 5 minute) din perspective cerinței de pe fața cubului;

c) Învățătorul anunță subiectul temei pusă în discuție;

d) Fiecare grupă își alege un raportor care va prezenta rezultatul muncii grupului pe care îl reprezintă;

Complicarea metodei:

a) se impart sarcinile pe grupe;

b) se aruncă cubul în fața copiilor, precum un zar;

c) se fixează timpul de 5 minute;

d) se prezintă de către raportorul grupei răspunsurile;

Observație: Este recomandat ca fețele cubului (figura 9) să fie discutate în ordinea prezentată, de la simplu la complex. Ceilalți elevi din celelalte grupe fac aprecieri în legătură cu activitatea fiecărei grupe.

Aplicație:

Clasa a IV-a : Limba română

Subiectul: „Pălăria omului de zăpadă”, după Iuliu Rațiu

Metoda: „Cubul” (figura 2.5)

II.3.4.6 Metoda: Eseul de 5 minute

Este o modalitate de a încheia o oră. Prin această metodă elevii sunt ajutati să –și sintetizeze ideile legate de tema lecției, iar învățătorul are o idee mai clară despre ceea ce s-a întâmplat, în plan intelectual, la acea oră .

Aplicație:

Clasa: a IV-a

Disciplina opțională: Limba română

Unitatea de învățare: „Alfabetul comportării civilizate”

Subiectul: „Vizită”, de I.L. Caragiale

Enunțul cerinței: Scrieți în timp de 5 minute tot ce ați înțeles din acestă lecție

2.3.4.7 TEHNICA: Floarea de nufăr

Această tehnică presupune deducerea de conexiuni între idei, concept ce pornește de la o temă dată. Tema generează cele opt idei secundare, care se construiesc în jurul temei (ideii) principale (figura 2.6), asemea petalelor unei flori de nufăr.

Etapele:

1). Construirea diagramei, conform figurii prezentate;

2). Scrierea temei centrale în centrul diagramei;

3). Participanții se gândesc la ideile sau aplicațiile legate de tema centrală. Acestea se trec în cele opt “petale” (cercuri) ce înconjoară tema centrală, de la Ala H, în sensul acelor de ceasornic.

4). Folosirea celor opt idei deduse, drept noi teme centrale pentru celelalte 8 cadrane.(“flori de nufăr”)

5). Etapa construirii de noi conexiuni pentru cele opt noi teme centrale și consemnarea lor în diagramă. Se completează în acest mod cât mai multe cadrane. („flori de nufăr”)

6). Etapa evaluării ideilor. Se analizează diagramele și se apreciază rezultatele din punct de vedere calitativ și cantitativ. Ideile emise se pot folosi ca sursă de noi aplicații și teme de studiu în lecțiile viitoare.

Aplicație:

Disciplina : Geografie Clasa : a IV-a

Denumirea lecției : Marile unități geografice ale țării

Figura 2.6 – Tehnica: Floarea de nufăr

II.3.4.8 Metoda pălăriilor gânditoare

Această metodă contribuie la stimularea creativității participanților care se bazează pe interpretarea de roluri în funcție de pălăria aleasă. Sunt 6 pălării gânditoare, fiecare având câte o culoare: alb, roșu, galben, verde, albastru și negru. Membrii grupului își aleg pălăriile și vor interpreta astfel rolul precis, așa cum consideră mai bine. Rolurile se pot inversa, participanții sunt liberi să spună ce gândesc , dar să fie în acord cu rolul pe care îl joacă.

Culoarea pălăriei este cea care definește rolul.

Pălăria albastră – Clarifică!

Pălăria albă – Informează!

Pălăria verde – Genează idei noi!

Pălăria galbenă – Aduce beneficii!

Pălăria neagră – Identifică greșelile!

Pălăria roșie – Spune ce simți despre …

Aplicație:

Clasa: a IV-a

Disciplina: Limba și literatura română ( lectură)

Unitatea de învățare: „Alfabetul comportării civilizate”

Subiectul lecției: „D-l Goe”, de Ion Luca Caragiale

Metoda pălăriilor gânditoare

Fiecare grupă din cele 6 își va desemna un reprezentant pentru a trage la sorți culoare pălăriei.

•Elevii primesc pălării și fiecare grupă va avea de realizat câte o sarcină de lucru.

Pălăria albă → Informează!

Cu pălăria albă pe cap se face o analiză obiectivă a situațiilor!

Elevii prezintă lucrurile așa cum sunt fără nici o părere, interpretare critică sau emoție.

Sarcina de lucru:

Realizați, în cel mult zece rânduri, o prezentare a operei „D-l Goe” de I. L. Caragiale.

Pălăria roșie → Spune ce simți despre…

Când gândim cu pălăria roșie, nu trebuie să dăm nicio justificare!

Gândire afectivă care se bazează pe emoții, sentimente, intuiție

Sarcina de lucru:

Ce v-a plǎcut cel mai mult din aceastǎ operǎ ? De ce ?

Cu pălăria neagră pe cap se face o evaluare critică a faptelor

Gândire negativă, se bazează pe evidențierea greșelilor, a punctelor slabe și a riscurilor

E o pălărie pesimistă

Sarcina de lucru:

Identificați greșelile de comportament ale lui Goe.

Când crezi cǎ personajul a greșit cel mai mult ?

Pălăria galbenă → Aduce beneficii …

Cu pălăria galbenă pe cap gândim pozitiv și vedem numai avantajele situației!

Gândire pozitivă, se bazează pe o gândire pozitivă a evenimentelor, evidențiere

avantajelor, oportunităților și a posibilităților de concretizare a ideilor.

Sarcina de lucru: Justificați comportamentul personajului principal în cazul în care ar fi primit o educație corespunzătoare.

Pălăria albastră → Clarifică!

Când gândim cu pălăria albastră încercăm să oferim o privire de ansamblu asupra faptelor!

Definirea, extragerea clară a problemei, a concluziei.

Sarcina de lucru:

Adresați-vă întrebări și formulați răspunsuri cu privire la conținutul textului.

Pălăria verde → Generează idei noi! – efortul

Cu pălăria verde pe cap nu există limite în calea gândurilor!

Gândirea creativă se bazează pe generarea de idei noi.

Sarcina de lucru:

Imagineazǎ-ți alt mod în care s-ar fi putut termina acțiunea operei literare ,,D-l Goe’’.

De ce crezi cǎ autorul a optat pentru finalul cunoscut?

Avantajele metodei „Pălăriilor gânditoare”:

stimulează creativitatea participanților, gândirea colectivă și individuală;

dezvoltă capacitățile sociale ale participanților, de intercomunicare și toleranță reciprocă, de respect pentru opinia celuilalt;

încurajează și exersează capacitatea de comunicare a gânditorilor;

dezvoltă competențele inteligenței lingvistice, inteligenței logice și inteligenței interpersonale;

este o tehnică ușor de folosit, aplicabilă unei largi categorii de vârste;

poate fi folosită în diferite domenii de activitate și discipline;

este o strategie metacognitivă ce încurajează indivizii să privească conceptele din diferite perspective;

determină și activează comunicarea și capacitatea de lua decizii;

încurajează gândirea laterală, gândirea constructivă, complexă și completă;

2.3.4.9 Metoda: Explozia stelară

Scopul metodei este de a obține cât mai multe întrebări și astfel cât mai multe conexiuni între concept. . Este o modalitate de stimulare a creativității individuale și de grup. (figura 2.7)

Organizată în grup, metoda facilitează participarea întregului colectiv,stimulează crearea de întrebări la întrebări, așa cum brainstormingul dezvoltă construcția de idei pe idei.

Etape:

Propunerea unei probleme;

Colectivul se poate organiza în grupuri preferențiale;

Grupurile lucrează pentru a elabora o listă cu cât mai multe întrebări și cât mai diverse.

Comunicarea rezultatelor muncii de grup.

Evidențierea celor mai interesante întrebări și aprecierea muncii în echipă.

Facultativ, se poate proceda și la elaborarea de răspunsuri la unele dintre întrebări. Metoda starbursting este ușor de aplicat oricărei vârste și unei palete largi de domenii. Nu este costisitoare și nici nu necesită explicații amănunțite. Participanții se prind repede în joc, acesta fiind pe de o parte o modalitate de relaxare și, pe de altă parte, o sursă de noi descoperiri.

Modul de desfășurare:

Se desenează o steluță. În mijlocul ei scrie denumirea temei, iar în fiecare vârf de stea se scrie fiecare dintre următoarele întrebări:

Cine?, Ce?, Când?, Unde?, Din ce cauză?

Aplicație:

Clasa I: Comunicare în limba română

Unitatea tematică: „În lumea necuvântătoarelor”

Subiectul: „Privighetoarea”

Metoda: Explozia stelară

Exemple de întrebări:

CINE?

CINE este măiastra trilurilor?

CINE stă lângă bunica?

UNDE?

UNDE stau ghemuiți nepoții?

UNDE se scrie titlul textului?

CÂND?

CÂND scriem Ghe?

CÂND spune bunica povestea nepoților?

DE CE?

DE CE sunt vrăjiți nepoțeii?

DE CE numele copiilor este scris cu literă mare?

Fig. 2.7 Metoda: Explozia stelară

CE ? 2.7 Explozia stelară

CE este un gherghef?

CE v-a plăcut cel mai mult din text?

TEHNICA: Copacul ideilor

Tehnica numită “Copacul ideilor” presupune muncă in grup, dar poate fi completat individual sau frontal. Este un organizator grafic, în care cuvântul cheie este scris în dreptunghi, la baza paginii. De la acest dreptunghi se ramifică asemenea crengilor unui copac toate cuvintele evocate. Foaia pe care este desenat copacul trece de la un membru la altul al grupului și fiecare elev are posibilitatea să citească ce au scris colegii săi. Această formă de activitate în grup este avantajoasă, deoarece le propune elevilor o nouă formă de organizare și sistematizare a cunoștințelor În condițiile unui învățământ modern, în care demersul didactic trebuie să formeze o flexibilitate a competențelor elevilor, folosirea metodelor interactive pentru dezvoltarea gândirii critice devine o necesitate. Metodele interactive de grup promovează interacțiunea dintre mințile participanților, ducând la o invățare mai activă si cu rezultate evidente. Utilizarea metodelor interactive de predare-învățare în activitatea didactică contribuie la imbunătățirea calității procesului instructiv-educativ:

dezvoltarea motivației pentru învățare;

dezvoltarea gândirii critice;

transformă elevul din obiect în subiect al invățării;

angajează intens toate forțele psihice de cunoaștere;

asigură elevului condițiile optime de a se afirma individual și în echipă

Aplicație

Disciplina: Limba și literatura română

Clasa: a III-a

Denumirea lecției: Vizită, de I. L. Caragiale (figura 2.8)

Sarcină de lucru: Scrie trăsături fizice și morale ale personajului principal

2.8 Copacul ideilor

II.3.4 Învățarea prin cooperare (în grup)

„Organizarea activității școlare fie în formă frontală ori colectivă (de muncă cu întregul colectiv al clasei, al anului de studiu etc.), fie în echipe (microgrupuri) sau individuală, ori combinatorie, ca cea sugerată de experimentul „team teaching” (bazată, între altele, pe o grupare flexibilă și mobilă a elevilor cu treceri de la activități cu grupuri mari, la acțiuni în grupuri mici, omogene și apoi la activități individuale) reclamă în mod inevitabil o metodologie adecvată acestor forme organizatorice.”(Ioan Cerghit, 1997, p. 36)

Modernizarea și perfecționarea metodelor didactice se înscrie în liniile sporirii caracterului activ- participativ al metodelor didactice, în aplicarea metodelor cu un caracter formativ, în valorificarea tehnologiilor instrucționale, cu suprapunerea problematizării asupra fiecărei metode sau tehnici de învățare, contribuind astfel la dezvoltarea potențialului creativ al elevului. Într-o educație progresistă cerința primordială, după cum afirmă Jean Piaget, este aceea de a asigura o metodologie diversificată, care se bazează pe o îmbinare a activităților de învățare și de muncă individuală, cu activități de învățare în grup, prin cooperare și de muncă interdependent.

Deși activitatea de învățare este una eminamente proprie realizată prin efort individual de înțelegere și conștientizare a unor semnificații ale științei, nu este mai puțin adevărat că relațiile interpersonale sau de grup constituie un factor indispensabil apariției și construirii unei învățări personale și colective.

„Învățarea în grup exersează capacitatea de decizie și de inițiativă, dă o notă mai personală muncii, dar și o complementaritate mai mare aptitudinilor și talentelor, ceea ce asigură o participare mai vie, mai activă, susținută de foarte multe elemente de emulație, de stimulare reciprocă, de cooperare fructuoasă.” (Ioan Cerghit,1997, p. 54) .

Prin metodele de grup se promovează interacțiunea dintre mințile copiilor, dintre personalitățile lor, ceea ce conduce la o învățare activă și cu rezultate evidente ale acestora.

Acest tip de interactivitate determină „identificarea subiectului cu situația de învățare în care acesta este antrenat” (Ioan Cerghit,1997, p. 54), ceea ce duce la transformarea elevului în stăpânul propriei transformări și formări. „Metodele interactive urmăresc optimizarea comunicări, observând tendințele inhibitorii care pot apărea în interiorul grupului”

( Ion-Ovidiu Pânișoară, 2003, p. 140).

De asemenea, interactivitatea presupune atât cooperarea – definită drept „forma motivațională a afirmării de sine, incluzând activitatea de avansare proprie, în care individul rivalizează cu ceilalți pentru dobândirea unei situații sociale sau a superiorității” – cât și competiția care este o „activitate orientată social, în cadrul căreia individul colaborează cu ceilalți pentru atingerea unui țel comun” (Ausubel, 1981) Cooperarea și competiția nu sunt antitetice, ambele implicând un anumit grad de interacțiune, în opoziție cu comportamentul individual.

Activitatea în grup este stimulativă în condițiile îndeplinirii unor sarcini de lucru și generează un comportament angajant în rezolvarea sarcinilor complexe prin emiterea de ipoteze multiple și variate. Stimulează efortul și productivitatea individuală în vederea autodescoperirii propriilor capacități și limite pentru o corectă autoevaluare.

Dinamica grupului exercită influențe favorabile asupra personalității elevului, lucrând în echipă sunt capabili să aplice și să sintetizeze informațiile în moduri cât mai variate și complexe, iar învățarea este mai temeinică decât în situația unei învățări individuale. Astfel se dezvoltă capacitatea elevului de a lucra împreună ceea ce constituie o componentă importantă pentru activitatea profesională viitoare, pentru viață.

Care sunt avantajele activității în grup?

generează un comportament contagios și o strădanie competitivă în rezolvarea sarcinilor date;

stimulează efortul și productivitatea fiecărui elev;

dinamica grupului are influențe favorabile în planul personalității fiecăruia;

autodepășirea propriilor capacități, limite pentru autoevaluare;

activitatea de învățare în grup este mai temeinică decât cea a lucrului individual;

relaționarea, activitatea de grup îi pregătește pe copii pentru viață;

dezvoltarea inteligențelor multiple: inteligența lingvistică, inteligența logico-matematică, inteligența vizual- spațială, inteligența naturalistă, inteligența corporal- kinestezică, inteligența interpersonală, inteligența intrapersonală);

stimulează și dezvoltă capacități cognitive: gândirea critică, gândirea divergentă, capacitatea de a privi și de a cerceta lucrurile și în alt mod, de a relaxa controlul gândirii elevilor;

dezvoltă și diversifică priceperile, deprinderile, capacitățile elevilor;

interacțiunea dintre membrii grupului sporește interesul pentru realizarea sarcinilor date, motivând elevii în învățare;

posibilitatea elevilor de a-și împărtăși ideile, experiența, strategiile personale de lucru;

reducerea unor bariere de comunicare, a unor blocaje emoționale ale creativității;

creșterea încrederii, a siguranței, antrenarea reciprocă a membrilor grupului duce la dispariția fricii de eșec;

interacțiunea colectivă are ca efect și „educarea stăpânirii de sine și a unui comportament tolerant față de opiniile celorlalți, înfrângerea subiectivismului și acceptarea gândirii colective” (Crenguța L. Oprea, 2000, p. 47);

Într-o școală a timpului pe care îl trăim este nevoie de inovare în domeniul metodologiei didactice, precum și de căutări de noi variante pentru a eficientiza activitatea de instrucție și educație prin directa implicare a elevului prin mobilizarea efortului său cognitive.

„Pedagogia modernă nu caută să impună nici un fel de rețetar rigid, dimpotrivă, consideră că fixitatea metodelor, conservatorismul educatorilor, rutina excesivă, indiferența etc. aduc mari prejudicii efortului actual de ridicare a învățământului pe noi trepte; ea nu se opune în nici un fel inițiativei și originalității individuale sau colective de regândire și reconsiderare în spirit creator a oricăror aspecte care privesc perfecționarea și modernizarea metodologiei învățământului de toate gradele. În fond creația, în materie de metodologie, înseamnă o necontenită căutare, reînnoire și îmbunătățire a condițiilor de muncă în instituțiile școlare.” (Ioan Cerghit, „Pedagogia modernă”)

II. 3.5 Valențele educative ale învățării în grup

Metodele interactive exercită asupra elevilor anumite valențe formativ- educative ca practici de succes atât pentru activitatea de învățare, cât și pentru cea de evaluare a elevilor.

Exemple:

stimulează implicarea în mod activ a elevilor prin conștientizarea responsabilității pe care și-o asumă în realizarea unor sarcini;

stimulează inițiativa elevilor prin exersarea unor capacități de analiză și de luarea unor decizii oportune și la momentul potrivit;

asigură o mai bună aplicare în practică a cunoștințelor de care dispun elevii, de exersare a priceperilor și a capacităților în situații și contexte variate;

asigură o mai bună clarificare conceptuală și o integrare mai ușoară a cunoștințelor asimilate, devenind operaționale;

portofoliul, ca metodă modernă de evaluare, oferă perspective de ansamblu asupra activității elevului pe perioade mai scurte, sau mai lungi de timp, depășind astfel neajunsurile metodeor tradiționale de evaluare cu caracter de sondaj și materie între elevi.

asigură un demers interactiv al activității de predare- învățare- evaluare cu respectarea particularităților individuale ale fiecărui elev, valorificând potențialul creativ al acestora;

CAPITOLUL III

STUDIU INVESTIGATIV PRIVIND PERCEPȚIA ȘI ATITUDINEA CADRELOR DIDACTICE DIN CICLUL PRIMAR FAȚĂ DE UTILIZAREA METODELOR MODERNE,

ÎN PROCESUL DE ÎNVĂȚĂMÂNT

II1.1 Scopul cercetării

Scopul acestei teme de cercetare l-a constituit determinarea percepției și a atitudinii cadrelor didactice din învățământul primar referitoare la utilizarea metodelor moderne (activ- participative), în activitatea de predare- învățare- evaluare, din mediul urban și mediul rural, în vederea dezvoltării potențialului creativ al școlarului mic.

III.1.2 Obiectivele cercetării:

Identificarea opiniei cadrelor didactice cu privire la necesitatea aplicării în activitatea didactică a metodelor moderne de învățare;

Evidențierea ponderii activităților de formare/ perfectionare a cadrelor didactice privind implementarea metodelor moderne la clasă;

Selectarea metodelor moderne în vederea stimulării potențialului creativ al

elevilor;

Contribuția metodelor moderne la înlăturarea/ diminuarea comportamentului

emotiv al copilului;

III.1.3 Ipoteza cercetării

Pornim de la ipoteza că pentru atingerea finalităților educației contextualizarea metodelor didactice la specificul demersului educativ reprezintă o importantă sarcină a cadrului didactic. Este stimulată învățarea și dezvoltarea personală, favorizând schimbul de idei, de experiențe și cunoștințe, asigură o participare activă, promovează interacțiunea, conducând la o învățare activă cu rezultate evidente, contribuie la îmbunătățirea calității procesului instructiv-educativ și are o valoare formativă asupra formării personalității copilului. .

III.1.4 Metode de cercetare aplicate

În investigația noastră am folosit ancheta pe bază de chestionar, metoda statistică și analiza comparativă

Prin aplicarea chestionarului am urmărit să determin percepția și atitudinea cadrelor didactic, din mediul rural și urban, față de utilizarea metodelor moderne în învățământul primar. În prelucrarea și interpretarea datelor am folosit metoda statistică iar pentru compararea lor analiza comparativă.

III.1.5 Designul cercetării

Chestionarul conceput cuprinde un număr de 8 itemi (vezi ANEXA) cu ajutorul

cărora am încercat să determin în ce măsură:

consideră cadrele didactice că sunt indicate aplicarea metodelor moderne în activitatea de învățare;

cadrele didactice utilizează metodele moderne în lecții;

implică elevii la lecții utilizarea metodelor moderne;

consideră că publicațiile de specialitate abordează problematica metodelor moderne;

cadrele didactice au acces la informații privind implementarea metodelor modern, la clasă;

metodele moderne presupun o schimbare a metodelor de evaluare;

metodele moderne contribuie la înlăturarea/ diminuarea comportamentului emotiv al copilului;

metodele moderne stimulează potențialul creativ al elevilor;

III.1.6 Lotul de subiecți

Cercetarea s-a efectuat în perioada octombrie 2014- martie 2015 și a cuprins un număr de 40 de cadre didactice (20 din mediul urban și 20 de cadre didactice din mediul rural)

40 de cadre didactice dintre care:

Reprezentare grafică lotul de subiecți: urban/ rural- femei/ bărbați

Comentariu:

Analizând lotul de subiecți putem constata că atât în mediul urban cât și în cel rural predomină cadrele didactice de gen/ sex femeiesc.

Reprezentare grafică lotul de subiecți / ani experiență la catedră:

Comentariu:

Analizând lotul de subiecți putem constata că:

în mediul urban ponderea cea mai mare o dețin cadrele didactice cu o vechime la catedră cuprinsă între 21- 30 de ani;

în mediul rural ponderea cea mai mare o dețin cadrele didactice cu o vechime la catredră de peste 30 de ani;

III.1.7: Prezentarea și analiza situațiilor

Itemul 1 – În ce măsură utilizați metodele moderne în activitatea școlară?

Cadrele didactice din mediul urban răspund : 13 – în mare măsură

5 – moderat

2 – în mică măsură

Cadrele didactice din mediul rural răspund : 5 – în mare măsură

9 – moderat

6- în mică măsură

Comentariu:

Așa după cum se poate observa din graficele prezentate, cadrele didactice din mediul

urban folosesc în proporție mai mare metodele moderne în procesul instructiv educativ.

O posibilă explicație provine chiar de la subiecții chestionați, care la itemul deschis

„comentarii” au specificat că utilizează frecvent metodele moderne pentru că elevii:

sunt încurajați să gândească independent, să reflecteze, să speculeze;

exersându-și gândirea;

sunt implicați activ în activitatea de învățare;

devin mai deschiși la ideile și influențele noi;

își dezvoltă competențele sociale;

își dezvoltă gândirea critică;

De asemenea, majoritatea cadrelor didactice din mediul urban chestionate au subliniat

faptul că utilizează metodele în diverse lecții, în anumite momente pentru că le consideră utile în eficientizarea învățării.

Cadrele didactice din mediul rural au specificat că au reticențe în a folosi aceste metode din cauze diverse:

nu știu foarte bine cum să le aplice;

au clase simultane;

nu au resurse materiale necesare;

au vârsta aproape de pensionare;

Itemul 5: În ce măsură cadrele didactice au acces la informații privind

implementarea metodelor moderne la clasă?

Cadrele didactice din mediul urban răspund : 18 – în mare măsură

2 – moderat

0 – în mică măsură

Cadrele didactice din mediul rural răspund : 7 – în mare măsură

9 – moderat

4 – în mică măsură

Comentariu:

Din comentariile făcute am dedus următoarele:

Mediul urban:

cadrele didactice au participat la numeroase activități de formare, perfecționare

organizate de I.S.J, C.C.D, POSDRU, simpozioane, conferințe etc.

școlile din mediul urban dispun de Centre de documentare în instituție;

în proporție de 100 % cadrele didactice chestionate au continuat activitate de formare inițială prin universități;

40 % dintre cadrele didactice au continuat studiile postuniversitare prin mastere didactice;

Mediul rural:

participă în proporție mai scăzută la activități de formare cauzate de:

– motive financiare;

– distanțe mari față de instituțiile abilitate de a realiza activități de formare;

participă la activități practic- aplicative în cadrul comisiilor metodice și cerc pedagogic;

participă în proporție scăzută la activități de formare, perfecționare organizate de I.S.J, C.C.D, POSDRU, simpozioane, conferințe etc.

Itemul nr. 8: În ce măsură considerați că metodele moderne stimulează potențialul creativ al elevilor?

Cadrele didactice din mediul urban răspund : 13 – în mare măsură

6 – moderat

1 – în mică măsură

Cadrele didactice din mediul rural răspund : 8 – în mare măsură

8 – moderat

4 – în mică măsură

Comentariu:

Din comentariile cadrelor didactice din ambele medii remarcăm că utilizând metodele interactive se dezvoltă potențialul creativ al elevilor:

elevii preferă unele discipline, iar dezvoltarea gândirii acestora depinde de imaginație, mai ales în cazul combinării conceptelor asimilate la disciplinele pe care ei le-au ales ca find preferate;

existența manifestării creativității în gândirea elevilor se reflectată prin creșterea

nivelului profund de gândire în abordarea problemelor întâlnite la disciplinele din ciclul primar;

principala caracteristică a gândirii creative a elevilor este noutatea sau originaliatatea soluției găsite, care poate fi cultivată prin toate disciplinele de învățământ;

strategiile didactice de predare-învățare aplicate de învățători îi determină pe

elevi să dobândească cunoștințe în mod independent, să găsească soluții originale la

diverse probleme si să aplice creator cunostințele în situații diversificate.

derularea unor activități care să dezvolte aptitudinea elevilor de a rezolva

creativ problemele fără teama de a greși, de a-i încuraja în a-și pune în valoare

individualitatea, urmărindu-se transferul abilităților creative, în sfera

procesului instructiv-educativ;

evaluarea preocupării cadrelor didactice din învățământul primar în legătură

cu metodele si tehnicile de stimulare a capacității creative a elevilor de vârstă

școlară mică;

planificarea și desfășurarea unor activități extrașcolare si extracurriculare

complementare activităților școlare;

constatarea modului în care viața extrașcolară influențează capacitatea

creativă si motivația elevilor pentru disciplinele de învățământ.

III.1.8 Concluzii și propuneri

În urma experimentului realizat am ajuns la concluzia că educarea gândirii creative a elevilor prin diferite metode și tehnici de predare folosite de învățător, determină elevii să-și folosească imaginația, să emită soluții noi de rezolvare a diferitelor probleme, dezvoltându-le propria experiență în căutarea noului și creșterea nivelului cunostințelor la obiectele de studiu preferate de fiecare dintre aceștia.

Creativitatea constituie astfel, o problemă fundamentală a întregului proces

instructiv- educativ din clasele I-IV si nu numai, în sensul că premisele ei native și sociale

trebuie cunoscute încă de la vârsta fragedă, pentru ca învățătorul să acționeze prin cele mai

eficiente modalități psihopedagogice si metodice, atât în actul de predare/învățare cât și prin

activitățile din afara clasei (extradidactice).

Învățătorul este cel care trebuie să depisteze la elevi talentul creativ și să asigure

mediul de dezvoltare a capacității lor creative. El trebuie să încurajeze imaginația, fanteziile

si sugestiile creatoare ale elevilor. Când imaginația elevilor trece printr-un moment de

efervescență, învățătorul trebuie să lase ideile să curgă, să observe elevii prin modul în care

rezolvă problemele neobișnuite, prin felul în care pun întrebările.

Noțiunea de creativitate este introdusă în tratate de specialitate destul de târziu, dearece orientările de natură tradițională asociau funcția creatoare cu geniul. În timpul pe care îl trăim conștientizăm că această funcție nu mai poate fi tratată restrictiv, ci mai degrabă o considerăm ca fiind una specific umană. Aceasta constituie una dintre problemele majore ale contemporanietății, și totodată una dintre cele mai fascinante, fiind un atribut al omului modern. Dezvoltarea tuturor ramurilor științei implică din partea individului un caracter creator, aceasta fiind însăși esența personalității umane de a da sens critic, creativ și productiv universului informațional infinit.

Pentru sistemul de învățământ, educarea creativității are o importanță majoră ce implică receptivitate și o atitudine deschisă față de experiența pozitivă, sensibilitate față de tot ce este nou, dorința de a experimenta și valorifica ipoteze noi, o activitate de achiziții și norme valorificate, dar bazate pe inovație, pe creație și pe dăruirea profesorului în numele copilului și al valorilor promovate.

Se pune deseori întrebarea dacă creativitatea se poate supune educației.

S. Kinner afirmă că „nu putem învăța pe elevi caracterul original, căci, prin însuși acest fapt, își pierde originalitatea”.

În același context, sunt semnificative cuvintele lui A. D. Moore: „…desigur, nu va exista niciodată un ghid al creativității, așa alcătuit și realizat încât să-l deschizi la o anumită pagină, încât să afli ce ai de făcut mai departe…, dar există niște principii și metode generale care ne servesc drept călăuză, în aproape toate situațiile care cer spirit de creativitate”.

Profesorul, factorul esențial în stimularea demersului creator, propune oportunități pentru dezvoltarea acestei trăsături a personalității elevului, creativitatea, aceasta fiind de fapt o latură a inteligenței. Acesta asigură în cadrul programului școlar un climat favorabil, relaxant pentru exprimarea liberă a ideilor elevilor, încurajându-i permanent să caute conexiuni noi între fenomene, să formuleze răspunsuri îndrăznețe și să dezvolte mereu ideile altor colegi.

Un „profesor creativ” formează un „elev creativ” prin aplicarea în cadrul activităților a unor metodologii adecvate, care se vor răsfrânge asupra întregului demers didactic. Creativitatea poate deveni o modalitate eficientă de învățare cu beneficii multiple pentru școlarii mici. Aceștia sunt de-a dreptul încântați atunci când li se oferă șansa de a-și exprima liber gândurile și sentimentele în moduri cât mai originale și variate prin utilizarea de metode interactive, jocuri didactice .

Identificarea de către profesor a celor mai bune metode și procedee didactice care să faciliteze stimularea creativității, a unor căi de activizare a învățării, face viața școlară mai dinamică, mai motivantă și interesantă, oferindu-i profesorului satisfacția muncii împlinite.

Concluzionând, putem afirma că transformările prin care trece actualul sistem de învățământ își pun puternic amprenta asupra metodologiilor de educație și instrucție, punând în evidență noile tendințe ale perfecționării și modernizării acestora. Se dorește o dezvoltare a cultivării maxime a tuturor capacităților și aptitudinilor de care dispune elevul, a stimulării creativității și a inițiativei personale și de grup.

Accentul cade pe folosirea unor metode din sfera celor activ- participative, bazate pe angajarea personală, conștientă și voluntară a elevului în procesul învățării și al elaborării, prin forțe proprii a noilor cunoștințe.

O învățare eficientă și o gândire creatoare se realizează atunci când eu, profesorul, apreciez diversitatea și originalitatea de idei și experiențe ale elevilor, iar ei, elevii, înțeleg să confere sens informațiilor și ideilor însușite.

„Elevii trebuie să-și spună unii altora și să spună lumii ceea ce știu- pentru a afla ce știu. Spunând, vor învăța. Spunând, vor interpreta lumea așa cum o văd ei, pentru noi, ceilalți.”

(Judith Renyi)

BIBLIOGRAFIE

Bernat, Simona. (2003). Tehnica învățării eficiente. Cluj-Napoca: Editura Presa Universitară Clujeană.

Bocoș, Mușata. (2002). Instruir interactivă. REpere pentru reflecție și acțiune. Cluj- Napoca: Editura Presa Universitară.

Breban, Silvia., Goncea, Elena., Ruiu, Georgeta și Fulga, Mihaela. (2002). Metode interactive de grup. București: Editura Arves.

Breban, Silvia., Ruiu, Georgeta și Goncea, Elena (2005). Activități bazate pe inteligențe multiple.. București: Editura Reprograph.

Cerghit, Ioan. (2006). Metode de învățământ. Iași: Editura Polirom.

Cerghit, Ioan. (2007). Sisteme de instruire alternative și contemporane. Structuri, stiluri și strategii.. București: Editura Aramis.

Chereja, Florica. (2004). Dezvoltarea gândirii critice în învățământul primar. București: Editura Humanitas.

Bratu, Gabriela. ((2004). Aplicații ale metodelor de gândire critic la învățământ primar. București: Editura Humanitas.

Chis, Vasile. (2002). Provocările pedagogiei contemporane. Cluj-Napoca: Editura Presa, Universitară Clujeană.

Cioca, Vasile. (2007). Jocul de-a arta, Cluj- Napoca: Editura Limes.

Cosmovici, Andrei. și Iacob, Luminița. (2005), Psihologie scolară. Iași: Editura Polirom.

Cucoș, Constantin. (2008). Educația, iubire, edificare, desăvârșire. Iași: Editura Polirom.

Dulamă, Maria Eliza. (2006). Metodologie didactică. Cluj- Napoca: Editura Atlas Clusium.

Dumitru, Al. Ion. (2000). Dezvoltarea gândirii critice în învățarea eficientă. Timișoara: Editura de Vest.

Dumitru, Alexandrina., Dumitru, Viorel- George., (2009). Activități transdisciplinare pentru grădiniță și ciclul primar – jocul didactic . Pitești: Editura Paralela 45.

Glava, Adina. (2009). Metacogniția și optimizarea învățării. Cluj- Napoca: Casa Cărții de Știință

Ilie, Emanuela. (2008). Didactica literaturii române. Iași: Editura Polirom.

Jinga, Ioan., Istrat, Elena. ((2001). Manual de pedagogie. București: Editura All.

Macarie, Felicia. (2005). Alternativele metodologiei moderne – o provocare pentru activitatea didactică. Târgu- Jiu: Editura: Maiastra.

Oprea, Crenguța. (2009). Strategii didactice interactive – repere teoaretice și practice. București: Editura Didactică și Pedagogică.

Oprea, Crenguța. (2003). Alternative metodologice interactive. București: Editura Didactică și Pedagogică.

Pavăl, Luminița., Movileanu, Lenuța. (2004). Orientări modern în predarea limbii române. Botoșani: Editura Axa.

Păcuari, Otilia., Țarcă, Anca.și Sarivan, Ligia. (2003). Strategii didactice inovatoare (suport de curs). București: Centrul Educația 2000+

Pintilie, Mariana. (2002). Metode moderne de învățare- evaluare. Cluj-Napoca: Editura

Eurodidactic.

Vlăsceanu, Gheorghe., Neculau, Adrian. (2002). Schimbare și continuitate în curriculumul învățământului obligatori. Studiu de impact. București: Editura Polirom.

Sursă internet

www.didactic.ro/…/58127_metode-moderne-de-predare-învățare

www.didactic.ro/…/13662_metode-moderne-de-predare-învățare-strategii-didactice-inovative

www.educatori.isjbihor.ro/…/forum;…metode…predare..

www.elearning.ro/metode-moderne-de-predare-a-educației-tehnologice

www.slideshare.net/cicero102/metode-de-predare

ANEXA 1

Chestionarul aplicat cadrelor didactice:

Itemul 1: În ce măsură utilizați metode moderne în lecții ?:

în mare măsură;

moderat;

în mică măsură;

Itemul 2: În ce măsură considerați că ar fi indicată aplicarea metodelor moderne în activitatea de învățare ?:

în mare măsură;

moderat;

în mică măsură;

Itemul 3: În ce măsură implică elevii la lecții utilizarea de metode moderne ? :

în mare măsură;

moderat;

în mică măsură;

Itemul 4: În ce măsură credeți că publicațiile de specialitate abordează problematica metodelor moderne ?:

în mare măsură;

moderat;

în mică măsură;

Itemul 5: În ce măsură cadrele didactice au acces la informații privind implementarea metodelor moderne la clasă ?:

în mare măsură;

moderat;

în mică măsură;

Itemul 6: În ce măsură metodele moderne presupun o schimbare a metodelor de evaluare ?:

în mare măsură;

moderat;

în mică măsură;

Itemul 7: În ce măsură metodele moderne contribuie la înlăturarea/ diminuarea comportamentului emotiv al copilului ?:

în mare măsură;

moderat;

în mică măsură;

Itemul 8: În ce măsură metodele moderne stimulează potențialul creativ al elevilor:

în mare măsură;

moderat;

în mică măsură;

ANEXA 2

Metoda: Povestirea

Clasa: a IV-a

Disciplina: Educație plastică

Conținut: Compoziția plastică – obținerea formelor plane

Tipul lecției: Formare de priceperi și deprinderi

Strategia didactică: practic-aplicativă

Valabil numai pentru această secvență.

Forme de ganizare: frontală

Momentul lecției: captarea atenției

Obiectiv operațional: să realizeze o compoziție liberă, folosind elemente de limbaj plastic (forma plană)

În timpul povestirii învățătorul poate prezenta elevilor desene cu diferite forme „năzdrăvane” pe care le-a realizat eroul povestirii dar și alți copii care s-au jucat cu culorile, ca și el. Cadrul didactic precizează că le va spune o povestire despre un copil Dănuț, vecin cu învățătorul.

Dănuț și opera sa năzdrăvană

„Dănuț era singur acasă. Voia să se joace dar nu avea cu cine. Atunci s-a hotărât să picteze. A scos din tuburi mai multe picături de culoare și le-a așezat pe o foaie. Se gândește ce ar putea picta (se prezintă elevilor o foaie pe care sunt așezate câteva picături de culoare). După un timp, Dănuț renunță să mai picteze și, supărat, îndoaie foaia, hotărât s-o arunce.

Dar ce se întâmplă? Dănuț simte cum culorile se mișcă sub foaia îndoită. Curios, a desfăcut foaia să vadă ce s-a întâmplat cu picăturile de culoare. Minune: pe foaie a apărut o formă ciudată, multicoloră, care seamănă cu ceva. Băiatul s-a gândit puțin, a pus mâna pe o pensulă și, din forma aceea ciudată, a ieșit un fluturaș colorat (se prezintă elevilor desene cu fluturași).

A început apoi să se joace cu culorile și a obținut o multitudine de forme

«năzdrăvane» care deveneau flori, frunze, insecte etc. (desenele se prezintă elevilor).

De atunci, Dănuț nu s-a mai plictisit niciodată datorită acestui joc minunat”.

După realizarea povestirii, învățătorul solicită părerile elevilor despre povestire.

De ce v-a plăcut povestirea?

De ce nu se mai plictisește Dănuț?

Concluzii: Elevii, dirijați de învățător, ajung la concluzia că această povestire le-a trezit interesul și le-a stârnit curiozitatea de a realiza cât mai multe forme năzdrăvane, folosind toată gama de culori.

Încadrarea în tipul de povestire:

a. Povestire realizată de învățător

Metoda: Conversația

Clasa: a IV-a

Disciplina: Limba și literatura română

Conținut: Subiectul și predicatul – părțile principale ale propoziției

Tipul lecției: consolidare

Strategia didactică: algoritmică

Valabil numai pentru această secvență.

Forme de organizare: frontală

Momentul lecției: reactualizarea cunoștințelor

Obiectiv operațional: să redea cunoștințele referitoare la părțile principale de propoziție (definiții, înțelesuri)

După studierea părților principale de propoziție, învățătorul poate realiza exerciții de clarificare și de sistematizare a cunoștințelor.

– Ce este propoziția? (comunicarea cu un singur predicat)

– De câte feluri este propoziția? (simplă, dezvoltată)

– Care sunt părțile principale de propoziție? (subiectul, predicatul)

– Ce este subiectul? (partea principală de propoziție despre care se spune ceva cu ajutorul predicatului)

– De câte feluri este subiectul? (simplu și multiplu)

– Din ce părți de vorbire poate fi exprimat? (substantiv, pronume)

– La ce întrebări răspunde? (cine, ce, puse predicatului)

– Ce este predicatul? (partea principală de propoziție care arată ce face, ce este, cum este sau ce se spune despre subiect)

Încadrarea în tipul de conversație:

a. Conversație de sistematizare

Descrierea

Clasa: a IV-a

Disciplina: Educație civică

Conținut: Societate și stat

Tipul lecției: dobândire de noi cunoștințe

Strategia didactică: euristică, cognitivă – combinată

Valabil numai pentru această secvență.

Forme de organizare: frontală

Momentul lecției: dirijarea învățării

Obiectiv operațional: să descrie simbolul național – Steagul României

1. Comunicarea sarcinilor de lucru și a obiectivului vizat

Învățătorul comunică elevilor obiectivul vizat în termeni accesibili acestora

2. Pregătirea afectivă a elevilor pentru secvența de descriere

Pe fond muzical (se prezintă o înregistrare audio a primei strofe din «Imnul

României») învățătorul desfășoară în fața elevilor steagul României.

3. Citirea textului științific sau literar de către profesor/ învățător sau descrierea imaginii

Se citește articolul 12 din Constituția României:

„Drapelul României este tricolor: culorile sunt așezate pe verticală și se succed către lance, în ordinea următoare:roșu, galben, albastru”.

4. Formularea întrebărilor referitoare la descriere

Întrebări și răspunsuri posibile:

Care sunt simbolurile naționale? (Drapelul României, Ziua Națională, Imnul Național, Stema și Sigiliul Statului)

Cu ce ocazii se arborează drapelul patriei? (…sărbători naționale, vizite ale unor delegații din alte state, competiții naționale și internaționale etc.)

Care sunt culorile steagului? (… roșu, galben și albastru)

Ce simbolizează culorile drapelului? (…roșu – sângele vărsat de eroii neamului; galben –bogăția recoltelor; albastru – cerul și apele)

Cum puteți descrie, cu cuvintele voastre, drapelul patriei?

Răspuns posibil:

Drapelul patriei se compune din trei culori, așezate pe verticală, astfel: albastru chiar lângă lance, galben la mijloc și roșu la margine.

5. Evaluarea rezultatelor elevilor după sarcina de lucru sau învățare

Cadrul didactic evaluează modul în care elevii au descris (științific) steagul

țării noastre.

Încadrarea în tipul de descriere: descriere științifică

Clasa: a IV-a

Disciplina: Geografia României

Conținut: Apele României – Dunărea

Tipul lecției: dobândire de noi cunoștințe

Strategia didactică: cognitivă, combinată, euristică

Valabil numai pentru această secvență.

Forme de organizare: frontală

Momentul lecției: captarea atenției

Obiectiv operațional: Să relaționeze elemente de mediu geografic pe baza surselor geografice (lectură geografică), folosind observarea și descrierea.

1. Comunicarea sarcinilor de lucru și a obiectivului vizat

Învățătorul comunică elevilor că vor realiza o descriere a drumului parcurs de fluviu Dunărea de la izvoare până la vărsare, pe baza datelor esențiale extrase din descrierea prezentată de el și a observațiilor efectuate la hartă.

2. Pregătirea afectivă a elevilor pentru secvența de descriere

Pregătirea afectivă a elevilor se va realiza prin prezentarea de imagini cu Fluviul Dunărea.

Învățătorul comunică elevilor că fluviul Dunărea a reprezentat sursă de inspirație nu numai pentru fotografi/pictori ci și pentru scriitori și le va propune să asculte o scurtă descriere care a fost realizată de scriitorul G. Vâlsan.

3. Citirea textului literar de către învățător sau descrierea imaginii

Se citește de către învățător fragmentul:

„După naștere, Dunărea e germană … După aceea se întâlnește cu atâtea ape nebune din Alpi încât în tovărășia acestora se schimbă, devine un fluviu alpin … Așa rămâne până la Viena, unde este mângâiată cu numele de «Dunărea albastră». (Se indică pe hartă locul de unde izvorăște Dunărea și traseul parcurs de aceasta până la Viena.)

În țara noastră puteți vedea Dunărea sub mai multe înfățișări. O puteți vedea alunecând repede, tăcută, neînvinsă peste stâncile drepte ale Cazanelor… O puteți vedea la Porțile de Fier, singurul loc unde vuiește ca o mare furtună depărtată (se marchează localitățile prezentate în descriere și drumul parcurs de Dunăre printre munți).

Mai puteți vedea Dunărea la vale de Severin, fără luncă, mlădiindu-se ca un gât de lebădă, prin malurile aproape egale ca înălțime. Apoi în poala Câmpiei Române puteți vedea Dunărea amorțită de căldura verii, culcată pe largul său pat de nisip, întinzând brațele leneșe ca să prindă ovalul lacurilor și, în sfârșit, o mai puteți vedea în tridentul Deltei, în împărăția stufului și roiul păsărilor care se adună aici din trei continente.

(Se indică pe hartă drumul Dunării în vecinătatea formelor de relief/zonelor la care face referire descrierea.)

Conversația (analiza textului):

Din ce piese este alcătuit un costum popular specific zonei Botoșanilor? (…ie, cămașă cu poale, catrință, budință,opinci.)

Din ce sunt țesute ia și cămașa? (…bumbac.)

Dar decorul din ce este realizat? (…ajur și elemente geometrice.)

Cum este realizată catrința? (…este țesută în dungi paralele.)

Ce culori au elementele ce înfrumusețează costumul? (…negru, roșu și galben.)

Ce se îmbracă peste ie? (…bundiță sau pieptar.)

Dar în picioare ce se poartă? (…opinci)

Ce prezintă acest text? (…descrie costumul popular românesc din zona

Botoșani.)

Se vor explica sensurile cuvintelor „cheiță”și „război”.

Modul de realizare: Descrie în mod științific costumul popular.

Termeni științifici: „ie”, „cămașa cu poale”, „catrința”, „bundița”,

„opinci”.

Explicația învățătorului:

Acest fragment este o descriere științifică pentru că se consemnează realitatea așa cum este ea, dându-se explicații științifice despre costumul popular. Din

descriere lipsesc impresiile, sentimentele personale care ar micșora fidelitatea

descrierii.

Încadrarea în tipul de descriere: descriere științifică

O puteți vedea solemnă și aproape melancolică luându-și rămas bun de la munții parfumați cu floare de tei și Dobrogei, de la tărâmurile aurii ale Moldovei întinzându-și undele, împărțindu-le ca să se îmbrățișeze încă o dată cu pământul, înainte de sfârșitul apropiat”

(Se localizează Delta Dunării pe hartă.) (G. Vâlsan, Lcturi geografice)

Pe parcursul descrierii elevii pot interveni cu întrebări (dacă este cazul).

4. Formularea întrebărilor referitoare la descriere

Cu ajutorul conversației reproductive, învățătorul va dirija elevii să redea conținutul descrierii pe care le-a citit-o.

De unde izvorăște Dunărea? (Germania)

De ce este numită Dunărea albastră?

Numiți câteva localități prin care trece Dunărea, pe teritoriul patriei noastre.

(Cazane, Porțile de Fier, Severin, Câmpia Română, Deltă)

Învățătorul solicită elevilor să descrie înfățișările Dunării pe parcursul drumului pe care îl străbate pe tărâm românesc! (în descrierea ta, folosește cuvinte și expresii din text).

5. Evaluarea rezultatelor elevilor după sarcina de lucru sau de învățare

Se vor face aprecieri, de către învățător, cu privire la corectitudinea informațiilor reținute din descrierea audiată și la calitatea descrierilor realizate de elevi.

Încadrarea în tipul de descriere:

Acest fragment este o descriere artistică. Astfel, scriitorul contemplă, privește frumusețile care îl impresionează puternic și care declanșează în sufletul lui trăiri puternice. El își exprimă trăirile prin cuvinte și expresii artistice prin

intermediul cărora ne impresionează.

Problematizarea

Clasa: a II-a

Disciplina: Educație fizică

Conținut: Mers în echilibru pe banca de gimnastică

Tipul lecției: Formare de priceperi și deprinderi

Strategia didactică: practic-aplicativă

Valabil numai pentru această secvență.

Forme de organizare: frontală

Momentul lecției: învățarea, fixarea priceperilor motrice și deprinderilor motrice

Obiectiv operațional: să exerseze deprinderile aplicativ-utilitare în vederea aplicării în activități motrice complexe

1. Perceperea problemei ca atare și a primilor indici orientativi pentru rezolvare

Învățătorul anunță elevii că vor avea de executat exerciții de mers pe banca de gimnastică, efectuând următoarele variante de mers: cu fața, cu spatele spre direcția

de înaintare, cu purtarea, pășirea peste obiecte. Învățătorul propune elevilor

următoarea situație-problemă:

Mergeți în echilibru pe banca de gimnastică, excluzând deplasarea cu fața sau cu spatele spre direcția de înaintare.

2. Studierea aprofundată, înțelegerea problemei și restructurarea datelor sale, prin

activitatea individuală a elevilor

– Ce sarcină de lucru aveți de realizat?

– Cum puteți realiza această variantă de mers?

– Câte posibilități ați găsit?

3. Obținerea rezultatului final și evaluarea acestuia

Elevii au găsit ca soluție – deplasarea laterală.

Învățătorul confirmă că aceasta este varianta de mers pe care elevii trebuiau să

o descopere.

4. Integrarea informațiilor noi în sistemul cunoștințelor dobândite anterior

Învățătorul organizează cu elevii un joc în care introduce și modalitatea de deplasare laterală.

Încadrarea în tipul de problematizare:

– când elevul este pus în situația unei contradicții între formă și conținut și trebuie să găsească singur calea spre adevăr.

Expunerea

Clasa: a IV-a

Disciplina: Limba română

Conținut: Oameni cu care ne mândrim – George Enescu

Tipul lecției: Dobândire de noi cunoștințe

Strategia didactică: cognitivă, mixtă, explicativ-reproductivă

Valabil numai pentru această secvență.

Forme de organizare: frontal(individual)

Momentul lecției: dirijarea învățării

Obiectiv operațional: să aibă intervenții (completări) în expunerea realizată de învățător.

Cu câteva zile înainte de predarea lecției „George Enescu” după Viorica Hubert, învățătorul solicită câțiva elevi pentru a studia materialele suplimentare despre viața și opera marelui muzician George Enescu. De asemenea pregătește cu aceștia conținutul și momentul intervenției în timpul expunerii realizate de învățător.

Expunerea învățătorului:

Pe acest binecuvântat colț de țară românească s-a născut la 19 august 1981, în satul Liveni cel care va deveni marele compozitor, pianist, violonist și dirijor George Enescu.

Un elev poate interveni cu următoarea completare:

La Liveni, în casa în care s-a născut George Enescu a fost amplasată o casă memorială care îi poartă numele.

Expunerea învățătorului:

Micul Jurjac, după cum îl alintau părinți, cânta încă de când nu avea împliniți 4 ani.

Intervenția elevului:

Eu am citit că la vârsta de 3 ani a auzit pentru prima dată un taraf de lăutari, iar a doua zi a încercat să-și facă singur o vioară, utilizând un fir de ață pe o bucată de lemn. El fluiera pentru a reda sunetul naiului, iar cu două bastonașe de lemn înlocuia țambalul.

Expunerea învățătorului:

Părinții au dăruit copilului o vioară de jucărie. Acesta a aruncat-o în foc, deoarece dorea o vioară adevărată. Atunci, părinții i- au cumpărat o vioară adevărată. Jucându-se cu ea, băiatul a descoperit că poate să cânte frânturi din cântecele auzite prin casă. Pe zi ce trecea, micuțul făcea progrese și nu mai lăsa vioara din mână.

Un elev poate întreba:

Cine a descoperit că Jurjac avea un mare talent la muzică?

Dacă părinții lui nu știau să-l aprecieze corect?

Alt elev(sau învățătorul) poate să răspundă:

Primul îndrumător al muzicianului a fost lăutarul Nicolae Chioru care a observat că ucenicul său îl depășește. Apoi, când copilul a împlinit vârsta de cinci

ani, l-a ascultat și a rămas uimit de talentul pe care îl avea și vestitul violonist și profesor la Conservator, Eduard Caudella.

Expunerea învățătorului:

La vârsta de 7 ani, când unii copii pășesc cu sfială pragul școlii, George Enescu este dus la Viena pentru a studia. Pleacă apoi la Paris unde învață timp de 4 ani și își termină studiile în mod strălucit.

Intervenția elevului:

Eu am citit că o stradă din Paris îi poartă numele.

Expunerea învățătorului:

Deși era înzestrat cu o memorie fantastică și un talent deosebit, G. Enescu studia zilnic ore în șir fără întrerupere. De fapt, singur afirma: „Pentru mine, singura mulțumire adevărată este munca, lucrul.”

Intervenția elevului:

G. Enescu lucra câte 16 ore pe zi.

Expunerea învățătorului:

Deși a trăit mult timp printre străini, G. Enescu nu a uitat niciodată locul de unde a plecat. Își amintea mereu de casa cu cerdac de lemn, de livada cu fel de fel de glasuri pe care, parcă, le-a închis parcă într-un sipet fermecat, de unde le putea scoate de câte ori simțea nevoia. Cândva, el a afirmat că „…la fel îmi iubesc pământul natal. Nu pot sta nicăieri, prin străini, mai mult de două luni. Pașii mei pornesc singuri înapoi, spre țara mea de care mi-e dor, mi-e dor…”

Un elev intervine:

În opera „Poeme română” (cântată pentru prima dată la Paris) George Enescu a topit laolaltă dorul său fierbinte de patrie cu amintirile dragi ale copilăriei.

Alt elev completează:

Îmi place mult muzica simfonică și am văzut la televizor că, în fiecare an, la

București, se organizează Festivalul internațional „George Enescu”.

Notă: Expunerea poate să se desfășoare cuprinzând și alte informații despre marele muzician, iar elevii pot interveni ori de câte ori simt nevoia. Important este ca în desfășurarea expunerii să se încerce un efect dramatic de identificare, iar elevii să se lase absorbiți de tema ce li se prezintă, să se identifice cu ea, să-și întărească convingerile, trăirile afective legate de noile cunoștințe.