Influenta Mediului DE Trai Asupra Integrarii In Grupul Scolar A Adolescentilor
INFLUENTA MEDIULUI DE TRAI ASUPRA INTEGRARII ÎN GRUPUL ȘCOLAR A ADOLESCENȚILOR
CUPRINS
Adnotare (în limbile română, rusă și engleză)
Introducere
CAPITOLUL 1. ABORDĂRI TEORETICE ALE INTEGRĂRII SOCIALE
Delimitări conceptuale ale integrării sociale
Integrarea școlară a adolescenților
Mediul de trai ca factor determinant al integrării școlare a adolescenților
Concluzii la capitolul I
CAPITOLUL 2. MEDIUL DE TRAI AL COPIILOR ÎN INSTITUȚII REZIDENȚIALE
2.1. Ipoteza și obiectivele cercetării
2.2. Metodologia cercetării
2.3. Eșantionul studiat
2.4. Analiza și interpretarea datelor
2.5. Concluzii la capitolul 2
CONCLUZII ȘI RECOMANDĂRI
BIBLIOGRAFIE
ANEXE
ABREVIERI
SSD-situație socială de dezvoltare
SSDD-situații sociale de dezvoltare diferite
SSDN-situație socială de dezvoltare nefavorabilă
CES –cerințe educative speciale
ITR – Instituții de tip rezidențial
Introducere
Actualitatea cercetării. Adolescența este subiectul privilegiat și controversat al psihopedagogilor, generator de opinii și discuții contradictorii. Cei mai mulți o consideră ca fiind în totalitate o „problemă moral-psihologică”, dar sunt și unii care cred că este aproape în exclusivitate o „problemă socială”.
Problema integrării sociale în cazul studiului a celei școlare a adolescenților rămâne una actuală, stringentă și nerezolvată datorită faptului că există foarte multe familii dezintegrate, un nivel de trai scăzut, familii cu un climat psihologic instabil, iar copiii în perioada respectivă datorită specificului vârstei trebuie sprijiniți, pentru a se integra în societate. Mediul, mai ales cel rural nu le permite acest lucru. Nu există oportunități și plus la acest fapt se adaugă și alți factori de ordin politic sau decizii legate de reforme curente ca de exemplu comasarea instituțiilor școlare în mediul rural, care se pretinde a fi nerentabile. Integrarea socială în asemenea condiții a adolescenților este una dificilă. O altă problemă existentă este ineficiența instituțiilor de tip rezidențial. Astfel pentru soluționarea acestei probleme a fost emisă o Hotărâre de guvern „Pentru aprobarea Strategiei naționale și a Planului de acțiuni privind reforma sistemului rezidențial de îngrijire a copilului pe anii 2007-2012, reformă care continuă prin educația incluzivă unde copiii cu situații sociale diferite sunt incluși în învățământul de masă. [Hotărîrea Guvernului nr. 784 din 9 iulie 2007 „Pentru aprobarea Strategiei naționale și a Planului de acțiuni privind reforma sistemului rezidențial de îngrijire al copilului pe anii 2007-2012, publicată în Monitorul Oficial nr. 103-106 din 20.07.2007.]
O altă problemă cu care se confruntă societatea este problema integrării copiilor din instituții rezidențiale în grupul școlar de masă. O problemă similară apare și în cazul educației incluzive în scopul soluționării acestei probleme au fost efectuate o serie de reforme care au repercusiuni asupra acestor categorii de copii din instituțiile de tip rezidențial.
Sistemul rezidențial de îngrijire a copilului din R. Moldova este alcătuit din 55 instituții de tip rezidențial. În subordinea Ministerului Educației sunt 50 de instituții rezidențiale, dintre care 24 școli-internat auxiliare, 14 școli de tip-internat pentru copii orfani și rămași fără îngrijirea părinților, 7 instituții speciale pentru copii cu deficiențe fizice și senzoriale, 3 școli-internat sanatoriale și 2 case de copii. Numărul total al copiilor plasați în instituțiile din subordinea Ministerului Educației constituie 4843 copii . Cei mai mulți copii sunt plasați în școlile-internat auxiliare – 2093 copii; 1682 sunt plasați în școlile de tip-internat pentru copiii orfani și rămași fără îngrijirea părinților; 588 copii sunt plasați în școlile speciale pentru copiii cu deficiențe fizice și senzoriale; 451 copii sunt plasați în școlile-internat sanatoriale; 29 copii sunt plasați în casa de copii.
În scopul coordonării și monitorizării implementării Planului-cadru de transformare a sistemului rezidențial de îngrijire a copilului în perioada 20 aprilie – 16 mai 2011 Direcția învățămînt preșcolar, primar și secundar general și Unitatea de implementare a Planului-cadru de Transformare din cadrul Ministerului Educației cu suportul UNICEF în parteneriat cu CCF Moldova, Lumos, EveryChild, au realizat vizite de monitorizare a reintegrărilor copiilor deinstituționalizați din raioanele Edineț, Dondușeni, Florești și Ungheni.
În cadrul vizitelor de monitorizare în cadrul școlilor de cultură generală s-a constat că există probleme ce vizează insuficiența mecanismelor pentru implementarea educației incluzive cu referire la lipsa cadrului didactic de sprijin; lipsa mecanismelor de evaluare a rezultatelor școlare a copiilor (care au fost plasați în școlile-internat auxiliare) înmatriculați în școlile comunitare (evaluare formativă, evaluare sumativă).
Deși rezultatele reformei sunt îmbucurătoare datorită politicilor și cadrului legislativ în domeniul dezinstituționalizării promovate de către ME și dezvoltării serviciilor sociale susținute de Ministerul Muncii, Protecției Sociale și Familiei, cu suportul UNICEF în colaborare cu Administrația Publică Locală și ONG-urile active în domeniu, numărul copiilor instituționalizați în instituțiile de tip rezidențial subordonate ME s-a redus cu circa 40 % (la începutul reformei (2007) în cele 63 instituții rezidențiale (IR) erau circa 10,500 copii, la finele anului 2010 în cele 53 IR erau plasați 5813 copii).
În perioada anilor 2007 – 2011 au fost reintegrați în familia biologică/extinsă 518 copii, iar 82 copii au fost plasați în servicii substitutive de tip familial; au fot lichidate 8 instituții de tip rezidențial, iar 1 instituție de tip rezidențial a fost transformată.
Rămâne nefinalizată și necercetată din punct de vedere psihopedagogic o altă problemă: problema integrării în grupul școlar al adolescenților. Perioada adolescentă este o perioadă dificilă, iar influența mediului de trai este foarte importantă.
Deci problema științifică de cercetare constă în faptul că știința nu are răspuns la cum se integrează adolescenții din situații sociale diferite de dezvoltare la mediul școlar.
Scopul realizării acestui studiu îl constituie studierea relației ce se stabilește între nivelul calitativ (structural și funcțional) al imaginii de sine, pe de o parte, și o serie de indicatori referitori la integrarea socială a adolescenților și tinerilor din SSDD, respectiv gradul de integrare și adaptare a acestora în grup, în speță în colectivul școlar din care fac parte. În acest sens, ne-am propus să evidențiem rolului imaginii de sine în procesul adaptării și integrării sociale a adolescenților și să elaborăm recomandări care să vizeze optimizarea procesului de integrare socială și școlară a adolescenților din instituțiile rezidențiale aflați în proces de reintegrare.
Obiectul cercetării îl reprezintă integrarea școlară a adolescenților din instituții rezidențiale (îl constituie influența mediului de trai asupra integrării sociale la preadolescenți.)
Scopul: este studiul integrării școlare al adolescenților educați în SSDD (Situații sociale de dezvoltare diferite), în cazul dat este vorba de adolescenții din instituții rezidențiale. (constă în abordarea comparativă a integrării școlare la adolescenți din mediul de trai rural și urban și din SSDD.)
Ipoteza generală de cercetare: Integrarea școlară la vîrsta adolescentă este determinată de condiții, factori, SSD și își are specificul său pentru această perioadă de vîrstă.
Ipoteza generală a permis avansarea unor ipoteze de lucru:
Există diferențe între adolescenții din mediul rural și urban în integrarea la mediul școlar;
Procesul de integrare școlară al adolescenților reintegrați din instituții rezidențiale este unul dificil;
Condițiile familiei integre (SSD 1) și condițiile școlii-internat (SSD 2) determină integrarea școlară la adolescenți.
Efectul socializării la adolescenți este influențat direct proporțional de mediul în care acesta se dezvoltă.
Există diferențe în integrarea socială (școlară) a adolescenților din mediul urban de cel rural.
Adolescenții din mediul rural manifestă o integrare socială mai scăzută în comparație cu cei din mediul urban.
Obiectivele cercetării:
1. Studierea literaturii de specialitate care vizează problema integrării la vîrsta adolescentă.
2. Elaborarea proiectului de cercetare și pregătirea bateriei de diagnosticare a integrării școlare a adolescenților educați în SSDD.
3. Determinarea specificului, a condițiilor și a factorilor determinanți ai integrării școlare a adolescenților educați în SSDD. (Identificarea influenței mediului de trai asupra integrării sociale la adolescenți.)
4. Formularea concluziilor de bază ale cercetării.
5. Elaborarea recomandărilor cu privire la integrarea școlară a adolescenților.
Baza conceptuală a cercetării o constituie: concepția lui L. Vîgotski privind SSD; concepția lui I. Racu privind dezvoltarea conștiinței de sine în SSDD; concepția M. Lisina privind geneza comunicării; concepția dezvoltării psihice a lui D. Elkonin; concepția lui P. Daunt privitor la integrarea școlară; Concepția privind dezvoltarea afectivității preadolescenților din SSDD a psihologului moldovean A. Verdeș.
Metodele de investigație. În cercetare, au fost aplicate: analiza și sinteza literaturii psihologice privind problema de cercetare; analiza comparată a integrării școlare a adolescenților din SSDD; metode psihologice (observarea, anchetarea, convorbirea, testarea, experimentul de constatare); metode matematice (metode statistice neparametrice: Testul U Mann Whitney, corelația Spearman).
Baza experimentală a cercetării. La experimentul de constatare au participat 75 de adolescenți: 25 adolescenți din colegiul „Informatică” și 25 adolescenți din Liceul teoretic Alexandru cel Bun, 25 adolescenți din școala-internat nr. 2 din mun. Chișinău.
Esența integrării sociale constă în atașamentul din ce în ce mai conștient și mai activ la grupul căruia îi aparține (clasă, școală, marele organism social). Cu cât înaintează în vârstă, cu atât el este mai obiectiv în judecățile sale, aprecierile efectuându-se în funcție de criteriile sociale pe care și le-a însușit. Dorința de a cunoaște valorile sociale și culturale se manifestă riguros și tenace. Integrarea adolescenților în aceste valori ale colectivității contribuie la formarea concepției despre lume și viață.
Datorită experienței de viață limitată și a lipsei unor criterii de autoapreciere corectă, preadolescenții au nevoie de consiliere și îndrumare discretă, fiind sprijiniți să-și formeze idealul de viață, să-și perfecționeze judecățile morale și să-și ridice nivelul conștiinței și al conduitei morale.
Gradul de investigare al problemei Problema respectivă este investigată de către cercetătorii străini E. Erikson, D. Howe, A. Ogien. În România problema integrării sociale a fost cercetată de către Rudică T., Zlate M.. În Republica Moldova din punctul de vedere al Asistenței Sociale problema a fost studiată de Șt. Boncu.
Structura și volumul tezei. Teza conține: Introducere, două capitole, Concluzii, Bibliografie, anexe. Volumul tezei – 50 pagini.
CAPITOLUL 1. ABORDĂRI TEORETICE ALE INTEGRĂRII SOCIALE
Delimitări conceptuale ale integrării sociale
Integrarea socială este mecanismul prin care se realizează ambele niveluri ale socializării: socializarea primară, prin care individul își formează structurile cognitive, axiologice fundamentale (valori, norme, modele de conduită personale) și socializarea profesională și ideologică, prin care individul acumulează valorile, normele, convingerile și aspirațiile în conformitate cu profesia aleasă, promovate de organizația la care aderă.
Integrarea socială reprezintă o premisă esențială a dezvoltării, maturizării, integrării și adaptării sociale. Ea permite conturarea și formarea concepției despre aspectele importante ale vieții, adoptareaegrării sociale
Integrarea socială este mecanismul prin care se realizează ambele niveluri ale socializării: socializarea primară, prin care individul își formează structurile cognitive, axiologice fundamentale (valori, norme, modele de conduită personale) și socializarea profesională și ideologică, prin care individul acumulează valorile, normele, convingerile și aspirațiile în conformitate cu profesia aleasă, promovate de organizația la care aderă.
Integrarea socială reprezintă o premisă esențială a dezvoltării, maturizării, integrării și adaptării sociale. Ea permite conturarea și formarea concepției despre aspectele importante ale vieții, adoptarea unor modele de viață, unui stil de viață, dezvoltarea unor atitudini, concepții, idealuri și valori personale, stiluri proprii de gândire și acțiune, capacității de autocontrol, imaginii de sine și capacității de autocunoaștere și intercunoaștere, autoapreciere și apreciere a diferitelor situații sociale, unor capacități empatice, stiluri relaționale, capacității de a alege, de a lua decizii, de a se orienta în viață (în plan personal și profesional), capacității de interiorizare a rolurilor sociale conform pozițiilor statuare, capacității de a înlătura și gestiona eficient comportamente antisociale, inadecvate sau conflictuale. [Cristea D. Tratat de psihologie socială.vol І. București: Editura Renaissance 2012 233 p.] Modalitatea principală de materializare a consecințelor procesului socializării o constituie integrarea socială. Societatea prin intermediul sistemului axiologic promovat, a modelelor psihosociale prețuite, condiționează educația indivizilor, prin intermediul sistemelor de recompense și pedepse, individul învață să distingă între ceea ce este dezirabil și ceea ce este indezirabil. [Zaharia A. Aspecte psihosociale ale imaginii de sine șiintegrării sociale la adolescenți. Rezumatul tezei de doctorat. București. 2012. 38 p.]
Grupurile de apartenență, opinia publică, instituțiile condiționează procesul de integrare socială, însă familia îndeplinește un rol fundamental în procesul dezvoltării și formării individului. În mediul familial sunt trasate primele reglementări care îndrumă acțiunile și conduitele individului, tot aici sunt însușite primele valori și modele comportamentale. Primele relații interpersonale pe care individul le inițiază sunt cele cu părinții, de calitatea acestor relații depinde maniera în care acesta va interacționa la maturitate. Imaginea pe care părinții o proiectează asupra copilului/adolescentului este preluată și interiorizată, devenind componentă a imaginii de sine. Dacă părinții reflectă o imagine pozitivă asupra copilului/adolescentului atunci acesta va avea tendința să se descrie în termeni pozitivi, se va autoaprecia și autovaloriza, iar dacă părinții proiectează o imagine defavorabilă asupra copilului/adolescentului, atunci acesta se va descrie în termeni nesatisfăcători, nu va avea încredere în forțele proprii, va manifesta tendința de a se autodevaloriza, autodeprecia. Părinții constituie primele modele cu care individul se identifică, fapt ce condiționează conturarea Eului ideal.
În orice societate exista anumite persoane care, datorita unor situații obiective sau subiective, cum ar fi diverse, incapacități sau situații sociale nefavorabile (nefavorizante ) nu se pot "integra" în comunitate prin propriile lor forțe. Situația socială de dezvoltare (SSDN) nefavorabila, înainte de a fi problemă de ordin emoțional reprezintă o problemă de ordin social. De aceea societatea, prin diverse mecanisme si pârghii, trebuie sa urmărească și satisfacerea nevoilor/trebuințelor reale ale acestor categorii de persoane fie ele cu dizabilitați sau fără, sa le asigure respectarea deplina a intereselor acestora, a demnității si a drepturilor lor în orice împrejurare si în raport cu orice sistem de referința, în vederea integrării acestora ca membri deplini ai societății. Vom percepe în cazul dat unul din aspectele importante ce țin de integrarea socială a copiilor, adică integrarea școlară, ce le oferă posibilitate mai multor categorii de elevi defavorizați, din care fac parte și elevii din instituții rezidențiale, să se integreze în continuarea, acest proces dovedindu-se unul continuu.
Orice integrare socială presupune în primul rând satisfacerea trebuințelor individului atât pe plan social cât și pe plan personal. În acest sens pot fi pot fi identificate patru definiții ale termenului. O prima accepțiune este aceea de "nevoie normativa", corespunzând perspectivei specialistului, care, în calitate de expert, operează cu raportarea situațiilor concrete la anumite standarde. O a doua modalitate de definire a conceptului este de a-l privi ca pe o "nevoie resimțita", care apare ca reflectare a ceea ce doresc oamenii aflați într-o anumita situație. Cea de a treia accepțiune a termenului este de "nevoie exprimata", care este de fapt "cererea", solicitarea unui serviciu, adică nevoia resimțita transformata în acțiune. A patra definiție a termenului este ne "nevoie comparativa", ca o măsura rezultând din studierea caracteristicilor persoanelor beneficiare ale unui serviciu. Atunci când alte persoane, având caracteristici sau situații similare, nu beneficiază de același serviciu se considera ca ele se afla în situația de nevoie. [Manea Livius. Protectia speciala a persoanelor cu handicap. Sansa S.R.L. 2000, p.16].
Copiii din SSDN, în cazul nostru cei din instituții rezidențiale fac parte din categoriile de populație aflate în "nevoie". Indiferent de modalitatea sub care definim "nevoia".
Vom preciza că în domeniul educației, prin "copii cu cerințe speciale" sunt desemnați copiii a căror cerințe/nevoi speciale educaționale deriva în principal din deficiente fizice, mintale, senzoriale, de limbaj, socio-afective si de comportament ori asociate, indiferent de severitatea acestora. Pot fi cuprinși în categoria "cerințe speciale" si unii copii ocrotiți în instituții rezidențiale, precum si anumiți copii/elevi din învățământul obișnuit, care prezintă cerințe educative speciale manifestate prin tulburări/dificultăți de învățare si/sau de adaptare școlara.
Educația specială are în vedere un mod/fel de educație, adaptată si destinata persoanelor care nu reușesc (sau este puțin probabil) sa atingă în cadrul învățământului obișnuit (temporar sau pe toata durata școlarității) nivele educative si sociale corespunzătoare vârstei. Educația speciala se dorește o educație pentru toți, urmărindu-se:
-sa se extindă la toți copii care întâmpina anumite dificultăți sau probleme de învățare (a se vedea copiii cu cerințe speciale – CES);
-sa pregătească în ansamblu școala si societatea pentru a primi si a satisface participarea persoanelor cu CES la medii școlare si sociale obișnuite, ca elemente componente naturale ale diversității umane, cu diferențele ei specifice.
Integrarea sociala a copiilor cu cerințe speciale în comunitate face referire la coexistenta si consistenta contactelor si relațiilor interpersonale în cadrul grupurilor sociale, la concordanta între norme si conduite, la interdependenta functionala a elementelor unui sistem/subsistem social,etc. Conținutul noțiunii "integrare sociala" este dependent de aspectele stabilității, consensului, controlului social care trebuie sa caracterizeze orice societate. Smaranda Mezei arata ca integrarea socială poate fi privita ca:
– un proces social prin care se realizează o permanenta reînnoire a unei unitati sociale, în condițiile postulării echilibrului relativ, structural si funcțional al acestei unitati, implicând, în mod necesar, întărirea elementelor ei. În timpul acestui proces, prin intermediul interacțiunii dintre individ/grup si mediul social specific/integral au loc modificari/adaptari atât la nivelul individului/grupului care se integrează cât si la nivelul sistemului/subsistemului social care integreaza. În functie de caracterul activ al individului si de capacitatea de răspuns al mediului care integreaza, se disting mai multe faze ale procesului: acomodare, adaptare, participare si integrare propriu-zisa care de multe ori poate fi o sinteza diferita în comparație cu componentele inițiale;
– o stare de echilibru social, definita prin absenta marginalității si prin convergenta a doi termeni aflați, inițial, într-o relație de tensiune, convertita ulterior, într-o relație de armonie si acțiune cooperanta;
– apartenenta si participarea neimpusa a individului la un set de norme, valori si atitudini, comune ale grupului, care odată internalizate si externalizate de individ în comportamente explicite, faciliteaza întarirea solidaritatii funcționale a grupului;
– rezultatul unei serii de adaptări si ajustări normative a individului la un câmp definit de relatii de grup, rezultat care are drept consecinta dorita eliminarea conflictelor si stabilirea unor raporturi coezive si participative. Astfel, se urmărește conformarea individului la necesitățile sociale si la solicitările mediului organizațional de referința (grup de egali, școala, profesie,etc.) precum si caracteristicile procesului prin care individul/grupul capătă aptitudine de a trai într-un anumit mediu, dobândind cunoștințe, asimilând valori, internalizând norme,etc. (Smaranda Mezei Dicționar de sociologie. Ed. Babel,1993, p.304)
Considerându-se drept cele mai mici unități ale unui grup normele sociale pe de o parte, iar pe de alta parte persoanele si comportamentele lor,W. Landecker comparativ cu S. Mezei identifică patru tipuri de integrare sociala:
a) integrare culturala, definita de obicei ca un proces de realizare a unei concordante sau compatibilități între normele uneia si aceleiași culturi, integrarea culturala constituie a variabila structurala care măsoară gradul si limitele până la care o cultura (un sistem cultural) poate fi calificata ca integrata. Ea sintetizează procesul prin care membrii unei societăți accepta, resping sau modifica itemuri care s-au difuzat din alte culturi. Ca unitati funcționale, sistemele culturale furnizează standarde si modele culturale care ghidează comportamentul si-l fac predictibil. În împrejurări obișnuite, "normale" cu cât este mai susținuta integrarea individului în sistemul cultural, cu atât este mai eficace contribuția lui la buna funcționare a societății. Gradul de integrare culturala, determinat de raportul între trăsăturile universale, specializate si alternative, este mai ridicat însa când proporția ultimelor este mai coborâta, adică atunci când indivizii aleg mai frecvent comportamente culturale care nu se abat prea mult de la modelele prescrise. Integrarea culturala trebuie privita atât ca proces de eliminare a conflictelor si incompatibilităților între normele aceleași culturi cât si ca un proces eminamente creativ, manifestat prin gradul de participare a indivizilor si grupurilor de indivizi din societate la creația spirituala, în general, la îmbogățirea patrimoniului de valori definitorii, în particular.
b) Integrarea normativa, ca proces în esenta sa relațional, se poate fi identificata cu "integrarea între norme si persoane" și variază în funcție de concordanta între conduite si norme. Ea mai este definita si ca un mod eficient de articulare a modelelor normative cu procesul motivațional, astfel ca indivizii sa acționeze conform standardelor prescrise. Respectarea normelor grupului si orientarea spre valori morale si reglementari juridice comune întărește coeziunea între membri si favorizează un grad ridicat de integrare sociala a grupului respectiv;
c) Integrare comunicaționala, definita si ca integrare "consensuala" acest tip de integrare caracterizează un anumit sistem de relații, definitorii pentru concordanta dintre conduite si norme. Fiind concretizat în modul de distribuție si transmisie a modelelor normative între membrii sistemului social, acest proces utilizează ca noțiune de baza comunicația, cea interpersonala în mod deosebit, constând în schimbul de informații, idei, atitudini între membrii unui grup social. El formează baza pentru orice tip de acțiune sociala si facilitează transmiterea cunoașterii cumulative, ca si realizarea procesului de socializare. Se considera ca o rețea de comunicații interpersonale mai densa este caracterizata printr-un procent mai scăzut de persoane izolate, izolarea reprezentând un indice negativ al integrării comunicaționale. Cu cât rețeaua de comunicație interpersonala este mai slaba si izolarea sociala este mai mare, cu atât exista un număr mai ridicat de persoane caracterizate de tulburări psihice. Dezvoltarea comunicațiilor si a raporturilor interpersonale, dialogul între grupuri sociale distincte si între subgrupuri din cadrul aceluiași grup social contribuie la participarea ridicata a indivizilor la viața sociala si implicit la un grad mai înalt de integrare sociala;
d) Integrarea funcționala semnifica în plan general unitatea sau armonia din cadrul unui sistem social datorita interdependentei membrilor parților sale specializate, iar în plan particular se refera la diviziunea si sincronizarea sarcinilor într-un grup, în măsura în care diversele activitati specializate sunt dependente una de alta. În plan general, interdependenta si corelarea diferitelor funcții cu rol instituțional contribuie la menținerea si continuitatea structurilor sociale. În plan specific, integrarea funcționala desemnează interdependenta elementelor sistemului de diviziune a muncii sau a schimburilor de servicii din cadrul unei societăți. Pentru W. Landecker conceptul de integrare funcționala este centrală, facilitând o serie de criterii si masuri ale densității urbane (gradul de concentrare a populației în diverse activități economice, extensia serviciilor,etc.) si diferențierii comunităților urbane de cele rurale.
Mecanismele principale ale integrării sociale sunt: instituționalizarea, internalizarea, socializarea prin adoptarea normelor si valorilor comune, controlul social. Relațiile interactive desfășurate în arealul funcțional, definesc esența structurii sistemului social ca structura de roluri care se îndeplinesc prin prisma "așteptărilor normative" generate de sistemul valorilor acceptate la nivel global. De aceea cel mai important lucru în integrarea sociala îl reprezintă transmiterea universului simbolic, creat de valorile definitorii pentru sistem, de la o generație la alta, pentru a asigura continuitatea modelelor de socializare si integrare în sistemul global.
Brehm S., Kassim M. Social psychology. Boston: Houghton Mifflin Company. 1990. 432 p.
Ca urmare, integrarea sociala este studiata în funcție de acțiunile si rolurile sociale distribuite în cadrul grupului, îndeplinirea corecta a rolurilor definind caracteristicile integrării formale, iar conținutul dispozițiilor si motivațiilor pe cele ale integrării informale. În mod general, pentru a putea funcționa, orice sistem social, instituționalizat sau nu, oferă soluții problemei integrării membrilor săi, prin sistemul de roluri si funcții/statusuri, prin relațiile de putere, prestigiu, responsabilitate si solidaritate. În acest cadru, determinat de structura de roluri sociale, individul ghidat în acțiunile lui de orientări motivaționale și valorice are o permanenta existenta adoptativă, fiind nevoit ca prin participarea inevitabila la viața de grup, sa-si elaboreze un comportament conformist care se supune normelor si valorilor dominante.
Din perspectiva unei teorii a ordinii sociale înțelese ca datum, individul care îl interesează pe sociolog, așa cum a observat É. Durkheim, este tipul mediu, normal, generic, al cărui comportament reproduce comportamentul colectivității. Producerea acestui tip individual /socializarea) îndeplinește o serie de funcții sociale: de transmitere/acumulare culturala (care include transmitere/acumulare de cunoaștere), de pregătire a indivizilor pentru exercitarea unor roluri sociale (inclusiv a rolurilor profesionale), de alocare a status-urilor sociale , de reproducere structurala sau/si mobilitate sociala, etc.
Prin urmare integrarea socială a individului constă în construirea identității lui sociale traversând jocul tranzacțiilor biografice și relaționale. Integrarea sociala presupune atât dobândirea unei poziții în ierarhia sociala cât și statornicia unor relații de apropiere/colaborare cu membrii colectivului/grupului de referința. De aceea se poate spune ca integrarea este si o problema de relație, nu numai una de participare, precum afirmă H Garfinkel citat de G. Foloștină. G. Foloștină. Componentele psihologice ale tratării diferențiate a școlarilor cu handicap mintal în vederea integrării sociale.
Integrarea școlară a adolescenților
Socializarea reprezintă un proces foarte complex, fără de care integrarea socială a adolescenților nu poate fi percepută. Ea presupune multiple interacțiuni între individ, în calitate de socializat si societate, în calitate de socializator. Din perspectiva societății, socializarea este procesul de pătrundere a noi indivizi într-un mod organizat de viața și într-o tradiție culturală stabilită. Din perspectiva individului, socializarea este un proces prin care animalul uman devine ființa umană și dobândește un sine. Socializarea începe din copilărie, continua de-a lungul vieții oamenilor si consta în învățarea modului de viața din societatea si din grupurile din care face parte individul. Prin procesul de socializare, societatea exercita o putere considerabila asupra noilor membri pe care îi învață cum ar trebui sa se comporte. [Socializarea. In: http://www.scritube.com/sociologie/socializarea63119.php (vizitat 22.04.2013)]
Principalii factori implicați în procesul de integrare școlară a copiilor cu cerințe educative speciale sunt expuși în capitolul următor.
Integrarea școlara este un proces complex și de durată care face referire la cuprinderea copiilor (în cazul nostru a copiilor din ITR) în instituții școlare obișnuite, sau în moduri de organizare cât mai apropiate de acestea. Este de dorit sa privim integrarea școlara ca un proces continuu de adaptare la condițiile mediului școlar și social caracterizat printr-o neîncetată schimbare, mediul schimbându-se în funcție de cerințele integrării individului. Mai mult, procesul integrării școlare a copiilor cu cerințe educative speciale și din SSDN trebuie conceput ca o acțiune socială complexa, a cărui esența constituie nu conformarea mecanica, pasiva a elevului la condițiile mediului școlar si social, ci corelarea ambilor factori, crearea acelor condiții optime, obiective si subiective, pentru ca integrarea sa însemne nu numai adaptare, ci si angajare.
Ca procesualitate Patrick Daunt distinge în interiorul integrării școlare următoarele etape/niveluri/moduri ale integrării:
– integrare fizica, care se refera la cuprinderea copiilor cu cerințe educative speciale într-o instituție școlara obișnuita sau/si speciala. La acest nivel se urmărește prezenta copiilor cu deficiente alături de ceilalți, reducerea distantei fizice dintre copii, utilizarea împreuna a unor spatii fizice, materiale si echipamente, facilitarea inter-cunoasterii si familiarizării reciproce, crearea condițiilor optime de participare efectiva a copilului/elevului la activitatea grupului precum si comunicarea în cadrul acestuia;
– integrarea funcționala, semnifica participarea la un proces comun de învățare, în condițiile în care si copilul cu CES asimilează anumite cunoștințe, îsi formează abilitați, alături de copii obișnuiți sau copiii din grupul de copii în care este cuprins. Se vorbește despre integrare funcționala a copilului cu cerințe speciale atunci când acesta atinge un nivel relativ egal de participare la actul de învățare școlara cu semenii din grupa/clasa, pe perioada respectiva de interacțiune si pe domenii asemănătoare de conținut pedagogic. Integrarea funcționala poate fi inițial limitata ca sfera de acțiune (ex. la educație fizica, educație muzicala, activități practice,etc.) și cu timpul se poate extinde la alte discipline de învățământ;
– integrarea sociala presupune stabilirea si dezvoltarea de relații și inter-relatii în interiorul grupului de munca, la care copilul cu cerințe speciale participa activ. Astfel, copilul cu cerințe speciale este inclus în toate activitățile comune din viața scolii, atât la cele propriu-zise de învățare cât si la activitățile comune din pauze, de joc, alte activități cotidiene din viața scolii. Se stabilesc legături reciproce, mai mult sau mai puțin spontane, relații de acceptare si participare relativ egală la viața grupului școlar;
– integrarea societala apare atunci când copilul integrat în grupul de elevi dobândește sentimentul de apartenenta si participare deplina la comunitate, cu asumarea de roluri. Integrarea societala presupune acceptarea deplina a copilului cu cerinte speciale de catre ceilalti membri ai comunitatii școlare, presupune existenta sentimentului de încredere în sine si în ceilalți, presupune ca, copilul cu cerinte speciale sa-si asume unele responsabilități sociale în contextele sale particulare de viata, concomitent cu exercitarea unor influente asupra partenerilor din contextele sale de viata. (Patrick Daunt Integrarea în comunitate a copiilor cu cerinte educative speciale, Ministerul Învatamântului&Reprezentanta UNICEF în România,1996, p.17).
Integrarea copiilor cu cerințe speciale se poate realiza daca exista colaborarea permanenta între: elevi, profesori, părinți, consilieri, organizații neguvernamentale și alți parteneri viabili care se pot implica. În viziune scolii/educației incluzive cooperarea constituie un element fundamental, determinant pentru realizarea succesului, succesul privit ca autonomie si independenta necesara insertiei sociale post-scolare sau/si post-institutionale.
Grupul de munca, școlar emite la adresa elevului cu cerinte educative speciale anumite aprecieri, pe care acesta le receptioneaza mai mult sau mai putin exact, deoarece pot sa apara cazuri de perceperi deformate, condiționate de mecanisme de apărare si proiecție a eu-lui. Evaluările emise îi conferă un anumit statut concretizat într-o apreciere de un anumit nivel. Înainte de a-si însusi evaluarea si a o interioriza, aprecierile grupului se manifesta în contactele interpersonale. Dar pentru ca un copil face parte, în același timp, din mai multe grupuri care se pot afla mai mult sau mai putin în relație de interdependenta, unitatea imaginii de sine se constituie din multiplicarea imaginilor sociale. De aceea este foarte importanta, deși puțin valorificată, potențialitatea de comuniune si interacțiune a copiilor cu CES, alături de semenii lor de aceeași vârsta, în asemenea contexte si moduri de organizare școlara, care pot sa le pună mai bine în valoare capacitățile. Clasa eterogena ca mediu al actului de învățare, în care diversitatea este considerata ceva natural si valorizata pozitiv, facilitează progresul fiecărui copil si constituie o premisa a integrării sociale a copilului cu CES.
Profesorul consultant/itinerant/de sprijin – Cuprinderea individuala sau în grup mic a copiilor cu cerințe educative speciale în unități de învățământ obișnuit, în funcție de potențialul acestora, trebuie realizata prin diferite structuri sau forme de sprijin. Aceste forme de sprijin contureaza în esența modalitățile prin care copii integrați individual sau în grupe de 2-4 în clase obisnuite pot beneficia de ajutor din partea unor cadre calificate pentru educatia speciala, a unor servicii de reabilitare/recuperare necesare. Profesorul consultant este o persoana care are experienta, are înalta calificare, are deprinderi de specialist, fiind pregatit sa ofere în orice moment tipul de interventie corect. Interventiile profesorului consultant (Heron) pot fi:
a) de autoritate, de tip recuperare (când cauta sa directioneze comportamentul copilului prin sfaturi si prin atitudini critice), formale (când cauta sa împartaseasca noi cunostinte si informatii clientului prin instructaj, informare si interpretare) si confruntativa (cand vizeaza direct atitudine, convingerile si comportamentul copilului prin provocare si raspunsuri directe);
b) interventii de sprijin, de eliberare (când cauta sa elibereze copilul de emotii prin eliberarea tensiunilor si încurajarea plânsului sau râsului,etc.), catalitica (când cauta sa încurajeze copilul sa învete si sa îsi dezvolte prin auto-directionare si auto-descoperire relatiile practician-client. Aceasta implica reflectie, încurajarea rezolvarii problemelor de unul singur ti selectarea informatiilor) si de ajutor (când subliniază părțile bune ti valoarea copilului prin aprobare, confirmare si validare).
Școala prin toate componentele sale participa la recuperarea/reabilitarea copiilor cu cerințe speciale. Aducerea unor copii în situații sau medii sociale si educaționale noi, care asigura o participare activa si interactiva în relaționarea cu ceilalți copii si la viața comunitații locale, constituie o modalitate de integrare școlara si sociala a acestora. Copilul cu deficiente poate opta pentru o școala obișnuita. Inserția sa individuala sau în grup în școala, atunci când se poate realiza, trebuie încurajata si susținuta. La nivelul scolii care desfășoară acțiuni, componente ale educației inclusive trebuie sa se creeze condiții astfel încât copilului ce cerințe educative speciale sa i se ofere serviciile educaționale adaptate la nevoile sale. Școala trebuie privita ca un sistem educațional flexibil, care oferă si permite educație pentru toți copii.
Crețu T. Psihologia adolescentului și adultului. Adolescența și contextul ei de dezvoltare. București: Editura Credis. 2001 344 p.
Astfel, la nivelul organizării sistemului de învatamânt, experientele din alte tari arata ca funcționarea unor clase speciale separate, în scoli obișnuite, cu o compozitie fixa si permanenta, în care copii îsi petrec toate orele din programul școlar si pe tot parcursul scolii, contribuie prea putin la promovarea integrării, chiar daca unele activități social culturale se realizează în comun cu ceilalți copii. De asemeni, includerea copiilor din SSDN în scoli speciale conduce la etichetare negativa, stigmatizare si marginalizare. În schimb, funcționarea în școlile obișnuite a unor unitati speciale flexibile- ca mod de organizare, funcționare, ca structura si frecventa din partea copiilor cu cerințe speciale – poate contribui substanțial la procesul real de integrare școlara si sociala. Copiii integrați astfel beneficiază de avantajele ambelor sisteme, ei nu sunt total rupti de sprijinul specializat necesar – asigurat de catre cadrele didactice cu experiența si calificare pentru educația speciala – si beneficiază de învățare si interactiune sociala în contextul școlar obișnuit.
La nivelul conținutului învatamântului este necesar sa se elaboreze si sa se aplice programe de elaborare progresive, personalizate si revizuibile periodic.
La nivelul cadrelor didactice este necesar ca acestea sa-si formeze și sa își dezvolte deprinderi individuale adecvate de relaționare si comunicare cu alți profesori, specialiști, părinți,etc., sa poată juca rolul de consultant. Exista tendinta, în numeroase tari din Europa, de a specializa cadrele didactice din învatamântul obișnuit pentru educatia cerintelor speciale numai dupa ce acestea au acumulat o experiența si o calificare corespunzatoare în învatamânt. Este de dorit ca în selectarea cadrelor didactice în educația integranta sa se realizeze atât dupa calitatile profesionale cât si pe principiul "atitudini pozitive".
Familia are un rol important si în majoritatea cazurilor hotărâtor în alegerea modalității de socializare si integrare sociala a copilului cu cerințe educative speciale. În condițiile economice si sociale din Republica Moldova, pentru multe familii este o ușurare sa știe ca fiul sau fiica are masa si întreținerea asigurata, parțial sau integral, într-o instituție, chiar daca aceasta este una speciala. Pentru a contracara astfel de situații este de dorit sa i se asigure grupului familial sprijin financiar si suport informativ.
Mass-media poate contribui la reducerea barierelor sociale prin tipurile, valorile si atitudinile pe care le difuzează. Prin mass-media moderna, accesul aproape instantaneu la evenimentele cele mai importante ale planetei, creează "iluzia" omului anonim de participare directa la crearea istoriei. De aceea o mass-media bine deservita de profesioniști poate fi o sursa de informație infailibila, ori o foarte periculoasa sursa de dezinformare.
O.N.G.-urile și alte unități sociale (serviciile de asistenta sociala), prin programele care le desfășoară, pot constitui parteneri în procesul integrativ al copiilor din ITR.
Sectorul educației specializate este si trebuie sa rămână sensibil la aspirațiile copiilor cu cerințe speciale. Rămân însă prea multe probleme nerezolvate în privința integrării lor după o perioada de instituționalizare. Însa problema integrării există și de aceea nu este de respins "solidaritatea comunitara", intervenția autorităților care sunt îndreptățite cu inserția școlara si integrarea lor sociala, inclusiv integrare socio-profesionala.
Există multe teorii ce explică fenomenul de integrarea socială asupra cărora nu ne vom opri în detalii menționând pe scurt existența unei concepții biologice conform căreia comportamentul omului are la bază anumite caracteristici ereditare. Din perspectivă conflictualista procesul de integrarea socială este privit ca un proces coercitiv care promovează interesele unui grup în defavoarea altora. Conform perspectivei funcționaliste, este ceremonia trecerii: o ceremonie care marchează si celebrează trecerea unei persoane de la un statut la altul. Absolvirea liceului sau a facultății, căsătoria și pensionarea sunt treceri spre alt status care implica asumarea de noi drepturi si responsabilități și sunt, prin urmare, marcate de ceremonii. Majoritatea teoriilor expuse au tentă sociologică. Din punct de vedere psihologic, socializarea reprezintă o capacitate de învățare a deprinderilor de control al instinctelor. Dezvoltarea fără nici o restricție a acestora s-ar întruchipa într-un comportament asocial opus conduitei sociale. De exemplu, psihanaliza concepe socializarea ca un proces de instruire a individului cu regulile de comportament social adecvat și în cunoașterea comportamentului deviant pentru a fi evitat. Socializarea îl formează pe copil să însușească valorile societății în termenii de „bun” și „rău” și să controleze orice înclinare înnăscută către plăceri sau conduite neacceptate de către societate. Individul trăiește permanent tensiunea dintre necesitatea de a-și adapta comportamentul sau la cerințele sociale si impulsurile lui către acele activități nepermise social. Socializarea rezolvă această contradicție, orientându-l pe individ numai spre normele, valorile și regulile sociale. [Integrarea sociala. In: http://www.scritube.com/sociologie/integrarea-sociala202217911.php (vizitat 22.04.2013)]
În orice încercare de a integra copiii trebuie să se țină cont de nevoile acestora. Sigur că în continuare strategiile propuse vor afecta nu numai preadolescenții dar și restul categoriilor de vârstă. Din experiența Republicii Moldova în domeniul protecției copilului distingem următoarea succesiune de acțiuni care reprezintă o strategie de integrare a acestora:
1. Investigarea cazului – reprezintă treapta inițială în lucrul cu copilul și această etapă trebuie să includă informații despre:
– trecutul copilului sau al familiei sale;
– speranțele și planurile de viitor făcute de copil sau familia acestuia;
– sănătatea fizică și psihică a copilului;
– evenimentele cele mai importante din viața familiei;
– studierea priorităților de dezvoltare a copilului (abilități extracurriculare, preferințe, aspirații);
– descrierea relațiilor de familie.
2. Integrarea copilului în mediul școlar sau de specialitate (profesional) – este un pas foarte important, în special prin faptul că copilul se familiarizează cu conținutul curriculumului de studiu care oferă învățarea abilităților și deprinderilor de viață. Mai ales dacă este la vârsta în care trebuie să se orienteze profesional. Tot prin intermediul școlii copilul are posibilitatea de a se integra într-un nou grup de referință, profesorii și prietenii de școală fiind cei care în mare parte contribuie la integrarea acestuia. Tot în mediul școlar copilul își dezvoltă, și își explorează propriile abilități în pofida dificultăților de comunicare specifice integrării sale timpurii. Este important de asemenea ca asistentul social sau psihologul să fie conștient de problemele și dificultățile pe care le întâlnește copilul. Aceste probleme de adaptare țin în special de:
– dificultățile întâlnite în relaționare cu alții;
– dificultatea de a se concentra la ore;
– oboseala excesivă;
– conflictele cu colegii;
– frecventele dureri de cap.
Dacă profesorii, psihologul sau asistentul social observă aceste probleme cu care se confruntă copilul, atunci el trebuie să fie susținut emoțional, educațional prin includerea acestuia într-un program de mentori, recuperare școlară și oferindu-i-se și consultarea psihologului.
3. Integrarea socioculturală a copiilor este orientată în două direcții. Prima ține de respectul față de tradițiile și obiceiurile sau obișnuințele persoanei, iar a doua – de asimilarea și familiarizarea culturii. De obicei, subcultura Adolescentină își dezvoltă o cultură – „cea proprie”, diferita de tradiții sau obiceiuri, ei doresc sa fie originali, sau diferiți de ceilalți, de unde și apar grupări mici cu diferite interese.
Activitățile inițiate de asistentul social la această etapă includ:
– participarea la evenimente culturale și sărbători locale, la diversele activități care sunt propuse (vizitarea muzeelor, expozițiilor);
– organizarea întâlnirilor între copiii din alte localități pentru a consolida relațiile de prietenie. Această acțiune reprezintă un mod de a observa și de a depăși neînțelegerile care pot să apară în timpul comunicărilor între copiii de alte vârste;
– corespondența școlară care poate fi realizată deja de către toți copiii prin schimb de desene, de casete audio sau video;
– încurajarea și organizarea întâlnirilor cu alți elevi (organizarea asociațiilor obștești);
– vizitele, cursurile, zilele sau săptămânile de studiu centrate pe un aspect anume (mediul înconjurător, arhitectură, limbă);
– activități de promovare a toleranței și a atitudinii nondiscriminatorii.
4. Asistența medicală, consiliere, asistența psihologică și terapeutică. De obicei ei beneficiază de:
– consultații de asistență medicală primară;
– medicamente și articole medicale de bază;
– în cazurile de urgență sunt îndreptați la spitalele de stat;
– imunizare, inclusiv vaccinare;
– consultare, tratament.
Problema adolescenților nu este o problemă relativ nouă pentru Republica Moldova, însă generează în egală măsură contradicții și durere. Această durere este cu atât mai mare cu cât în acest fenomen sunt implicați și copiii, ființe nevinovate care trebuie să treacă prin toate greutățile impuse de viață. La aceasta etapă de vârstă mulți copii sunt impuși la munci grele, nu frecventează școala,a cest fenomen fiind prezent în exclusivitate în localitățile rurale. Le putem acorda cu toții asistență, întinzându-le o mână de ajutor și conștientizând faptul că ei cu adevărat pot contribui la dezvoltarea comunităților noastre și pot constitui o societate modernă demnă de urmat. [Bulgaru M. Probleme de integrare socială a persoanelor refugiate Chișinău, 2005 CEP USM 240 p p 149. Child Refugees in Europe. Good Practice in the Reception & Integration of Refugees. –Geneve: ECRE, 2002.]
Socializarea reprezintă un proces dinamic de comunicare, ce are drept scop dezvoltarea personală și influența socială. Ea exprimă maniera proprie de captare, interiorizare, evaluare și manifestare a experiențelor sociale. Individul recepționează și asimilează influențele mediului în funcție de stilul cognitiv caracteristic și schema acțională adoptată. Socializarea asigură stabilitatea, consistența și menținerea societății, împărtășind valori, norme și modele psihosociale generațiilor viitoare. Socializarea îl învață pe individ să asocieze valorilor valențe pozitive sau negative și să adopte conduite și scheme acționale dezirabile. Sistemul normativ, axiologic și atitudinal este preluat și asimilat în mod activ, este metamorfozat în concordanță cu propriile obiective și aspirații și în raport cu structura socială la care aderă individul, devine un ansamblu de valori, norme și modele personale. Procesul socializării este unul dinamic, și nu o planificare culturală a societății. (Schifirneț, 1997) O parte însemnată a acestui capitol este dedicată rolului imaginii de sine în procesul socializării și importanței socializării în mediul școlar. Un mecanism psihologic ce joacă un rol deosebit de important în timpul adolescenței este modul în care indivizii percep și reflectă caracteristicile lor individuale, rezultatele comportamentale, pozițiile sociale. Modalitățile prin care se percepe un adolescent în timp sau spațiu au fost înglobate în conceptul de identitate. În timpul adolescenței persoana explorează diferite alternative ale rolului de adult. Perceperea de sine într-un mod particular ajută un individ să-și construiască o identitate. Deși identitatea prin definiție se referă la autostructura unui individ, marea majoritate a cercetărilor în domeniu s-au bazat pe paradigma statutului de identitate a lui Marcia, care se concentrează asupra proceselor ce se presupune că aduc la formarea identității mai degrabă, decât la conținutul de identitate de sine. (Steinberg, L., 2001) Tinerii și adolescenții care și-au conturat aprecieri de sine înalte și care sunt acceptați de către grupul de apartenență, manifestă interes pentru sarcinile școlare primite și consideră că au capacitățile necesare pentru a le rezolva în mod eficient. Ei își exprimă concepțiile cu încredere și tărie și nu sunt dominați de conflicte și tensiuni interioare. Tineri și adolescenții care și-au conturat aprecieri de sine joase, își exprimă cu dificultate punctul de vedere, le este teamă de eșec, de faptul că ar putea intra în conflict cu ceilalți, preferă să stea în umbră, manifestă tensiuni puternice interioare. Procesul educațional presupune însușirea și asimilarea unor noi roluri și statusuri, distincte de cele învățate în mediul familial, care influențează procesul adaptării și integrării sociale, maniera în care individul va reuși să depășească diferitele provocări ale vieții. Apartenența la grupul școlar permite compararea socială, confruntarea propriilor capacități cu cele ale unor persoane de aceeași vârstă, confruntare ce are un impact puternic asupra formării imaginii de sine. Succesul funcției de socializare a mediului instructiv – educativ depinde de maniera în care profesorii și părinții reușesc să influențeze conduita copilului/ adolescentului ținând cont de capacitățile acestuia, dar și de particularitățile societății moderne și de măsura în care sistemul educațional reușește să preia din sarcinile educative, ce în trecut erau efectuate de familie.
Adolescența reprezintă vîrsta cea mai intensivă și mai productivă de formare a personalității și a identității personale, vîrsta la care copilul – ființă dependentă biologic, spiritual, social și economic de adulți – se transformă în adultul tînăr, autonom (dar nu și independent!) biologic, social-economic și cultural-spiritual, care se constituie într-o identitate proprie, în ființă umană.
Achizițiile tăcute în procesul devenirii sale ca entitate umană sunt însă mereu însorite de riscuri majore, care au la bază incapacitatea Adolescentului de a fi cel dorit/imaginat sau de a obține valori pe care consideră că le merită prin faptul însuși de a exista, riscuri care pot provoca tulburări în formarea personalității la toate nivelurile indicate, declanșând comportamente asociale și amorale greu de prevenit, dificil de controlat și, în mare măsură, imposibil de corectat. [Tacu M., Pâslaru V. Adolescentul contemporan versus violența și agresivitatea socială // Didactica Pro, 2010, nr.4-5, p.19.]
Educația moral-umanistă non-formală a adolescenților contemporani este esențial determinată obiectiv de mutațiile în plan social-economic și cultural-spiritual la scară planetară, regională (europeană) și națională și de perioada de devenire intensă a personalității – formarea propriei identități.
Vârsta preadolescenței este diferită de la o epocă istorică la alta. Aceasta a suferit schimbări, extinderi respectiv restrângeri în funcție de perioada istorică.
Începând cu vremurile străvechi, când, preadolescența era aproape inexistentă. Copii participau de la vârste fragede la toate treburile casei. Astfel ei săreau peste perioada preadolescenței, trecând în rândul adulților aproximativ pe la 14 ani. Odată considerați adulți, aceștia erau puși să muncească la fel ca și părinții, poate chiar mai mult, ajungând de la o vârstă fragedă să-și întemeieze propriile familii (N. Radu, 1995).
Perioada preadolescenței s-a extins odată cu evoluția societății. „Epoca industrială a afirmat preadolescența în forma pe care o cunoaștem, de asemenea și faptul că forma în care i-a dat naștere a fost cea școlară”. [N. Radu- Adolescența – schiță de psihologie istorică, București: Fundația România de mâine, 1995, p. 15.] Odată cu evoluția societății, a fost necesară o mai lungă perioadă de pregătire pentru a deveni un adult muncitor, astfel extinzându-se perioada școlară și odată cu ea și preadolescența ca perioadă de vârstă. Având în vedere industrializarea masivă, apariția unor noi mașinării cu care omul nu era obișnuit să lucreze, societatea a fost nevoită să-și instruiască o perioadă mai lungă copiii pentru a achiziționa competențele necesare folosiri acestora la rândul lor. Prin această întârziere de a intra în tinerețe și de a-și asuma responsabilități, preadolescența a avut în sfârșit ocazia să se manifeste.
În momentul în care s-a făcut trecerea de la societatea de producție la societatea serviciilor, stilul de viață a adolescentului a suferit o altă schimbare. Având în vedere că tot ce ne înconjoară este operat de calculatoare, putem spune ca studiul lor este mai complex și drept urmare necesită mai mulți ani de studiu, oferind preadolescenței ocazia să se extindă din nou. Preadolescența târzie s-a extins, astfel, până la vârsta de 25 de ani datorită prelungirii duratei necesare de studiu, aceasta incluzând acum și anii de facultate [N. Radu, 1995].
Planul psihic suporta la vârsta adolescenței prefaceri profunde. Este vorba de acele transformări care vor conduce treptat la cristalizarea si stabilizarea celor mai multe dintre structurile psihice ale adolescentului. Deși traseele pe care evoluează acest proces sunt sinuoase, complicate, presărate cu numeroase bariere și dificultăți, deși procesul ca atare poate fi mai calm sau mai năvalnic, cu devansări spectaculoase, dar si cu întârzieri descurajante, la sfârșitul acestui proces ne vom afla in fata prezentei unor structuri psihice bine închegate si cu un grad mare de mobilitate. Acum au loc dramaticele confruntări dintre comportamentele împreunate de atitudinile copilărești si cele solicitate de noile cadre sociale in care acționează Adolescentului și cărora el trebuie sa le facă fata, dintre aspirațiile sale mărețe si posibilitățile încă limitate de care dispune pentru traducerea lor in fapt, din ceea ce dorește societatea de la el si ceea ce da el sau poate sa dea, dintre ceea ce cere el de la viața si ceea ce ii poate oferi viața. Totodată, prefacerile psihice la care este supus sunt generate de nevoile si trebuințele pe care el le resimte, atât de nevoile apărute încă în pubertate, dar convertite acum sub alte forme, cat si de noile nevoi apărute la acest nivel al dezvoltării. Nevoia de a ști a școlarului mic, conferita in nevoia de creație a puberului, devine si mai acuta la Adolescent, luând forma creației cu valoare sociala, nu doar subiectiva. Nevoia de a fi afectuos se amplifica, luând la început forma unui nou egocentrism afectiv, pentru ca pe parcurs, acesta sa lase locul unei "reciprocități" afective; are loc o senzualizare a individului, reapare agitația instinctuala, se instituie nevoia de a i se împărtăși sentimentele. Nevoia de grupare se "sparge",se destrăma pentru a lăsa loc nevoii de prietenii efective, nevoia unui cerc intim de prieteni. Relațiile dintre sexe sunt foarte strânse, mai mult platonice, romantice, cu mare încărcătura de reverie si fantezie; au loc furtuni afective, "ruperi" spectaculoase si dramatice de prietenie. Nevoia de distracție a preadolescentului se continua si în adolescența, dar distracțiile se intelectualizează, sunt trecute prin filtrul personalității; alegerea distracțiilor este electiva in funcție de propriile preferințe. Aspectele de ordin cultural, estetic trec pe prim plan. Nevoia de independenta și autodeterminare a puberului se convertește in nevoia de desăvârșire, autodepășire, autoeducare a adolescentului care "dispune" într-o mai mare măsura de sine. Nevoia de a fi personalitate se manifesta adeseori prin tendința expresa a adolescentului spre originalitate, cele doua forme ale sale: creația, producerea a ceva nou, original, și excentricitatea. Din dorința de a ieși din comun, de a fi ca nimeni altul, adolescentul își întrece prietenii in comportamente sociale si deviante. Impulsionat de aceste nevoi, adolescentul își elaborează instrumentarul psihic necesar satisfacerii lor. Astfel, nevoia de cunoaștere și de creație poate fi satisfăcuta datorita faptului ca în aceasta etapa inteligenta generală a copilului se apropie de încheiere. Se consolidează structurile gândirii logico-formale, capacitatea de interpretare și evaluare, de planificare, de anticipare, de predicții, spiritul critic si autocritic.
Adolescentul este asemenea lui Ianus (personaj cu două fețe), întrucât oscilează permanent între copilărie și maturitate, chiar dacă se orientează preponderent spre lumea adultului. [ Munteanu 1998]
Fără îndoială, putem aprecia ca aceasta perioadă de vârstă constituie o etapă concediară, la capătul căreia apare o nouă calitate-personalitatea umană spune Cucu. (Cucu, I., 1979, apud Munteanu, Anca, Psihologia copilului și a adolescentului, p. 235). În consonanta cu opinia vehiculata de U.Schiopu și E.Verza. [Verza E., Verza F. Psihologia vârstelor. – Bucuresti: Pro Humanitate, 2004. 235p Șchiopu U. Psihologia vîrstelor:ciclurile vieții. București. 1997 345 p Munteanu A. Psihologia copilului și a adolescentului. Timișoara. 1998 269 p.]
Întreg comportament al adolescentului este dependent de maturația care se petrece în aparatul genetic și care stabilește un alt rol în societate, pe cât de nou, pe atât de greu de interpretat la început. A. S. Makarenko, un mare pedagog de sovietic, a ajuns la concluzia că este benefic ca Adolescentul să se afle în contact strâns cu adulții, deoarece simțul răspunderii și al datoriei crește foarte mult. [Șchiopu U. Criza de originalitate la adolescenți. București. 1997 364 p]
Înainte de a vorbi despre personalitatea adolescentului trebuie să menționăm funcțiile de bază ale adolescenței.
Există trei funcții de bază care se referă la ceastă perioadă:
Funcția de adaptare la mediu, care se refera la integrarea în viața socială;
Funcția de depășire, care îl împinge deasupra lui însuși, fapt care apare ca o sursă de progres moral și spiritual în fața adulților;
Funcția de definire a personalității, de afirmare treptată și sigură a adolescentului, presupune cele două funcții expuse anterior, adică Adolescentul se va putea adapta la mediu si se va putea autodepăși.
Psihismul are în stadiul respectiv un caracter caleidoscopic, ceea ce va furniza materia primă necesara reconstrucției personalității. Procesul de consolidare și diferențiere a eului intim și eului social, proces care demarează încă din copilărie, devine alert în pubertate, dar se afirmă în adolescență.
Dincolo de multitudinea transformărilor ce invadează întreaga personalitate a adolescentului, există trei dominante care dau culoare și specificitate acestei vârste:
Cristalizarea conștiinței de sine;
Identitatea vocațională;
Debutul independenței.
În adolescență, conștiința de sine înregistrează un salt calitativ remarcabil, datorita frecventelor replieri ale individului în propriul său for interior.
La rândul său V. Pavelcu, apreciază procesul de cristalizare a imaginii de sine seamănă cum pulsează mereu între polarizare și depolarizare.
Fenomenul implică mai multe componente: Identificarea eului corporal, al eului spiritual al eului social, emoțional și cognitiv.
Referitor la eul corporal (fizic) pentru a se familiariza cu noua sa entitate anatomică dialogul puberului cu oglinda sunt destul de frecvente, oscilând între satisfacție și insatisfacție. Preocupările sale pentru freză și vestimentație devin obsedante, discreția este total abolită. Totul este făcut pentru a se remarca, pentru a șoca. Se referă la aspectul exterior și acceptarea propriului corp.
Cât privește eul spiritual acesta se referă la capacitatea individului de a-și evalua propria activitate, precum și nivelul de cunoștințe și aptitudini pe care le posedă. Reflectă valorile adolescentului. Descoperindu-se pe sine, pe alții și lumea înconjurătoare, adolescentul își formează idei și sisteme personale, pe care le transformă în criterii apreciative, valorizatoare.
În fine eul social semnifică reputația socială a individului și conștientizarea statutelor și rolurilor pe care le îndeplinește proiectează în viitor. Este acea dimensiune a personalității pe care Adolescentul este dispus să o expună lumii, se referă la felul cum se comportă în societate.
Eul cognitiv include gândurile și judecățile, conținuturile informaționale despre sine și despre lume, modul în care operează cu acestea.
Identitatea vocațională desemnează abilitatea persoanei de a-și cunoaște calitățile și defectele, ca pe baza lor sa poată deci ulterior să facă opțiuni profesionale.
Eul emoțional cuprinde totalitatea sentimentelor și emoțiilor față de sine, lume și viitor.
Trebuie să menționam ca există:
Eul viitor ce ține de modul în care adolescentul își percepe potențialul de dezvoltare personală și include în sine:
Eul dorit – cine ar fi vrut să devină Adolescentul;
Eul temut – sunt unele lucruri de care îi este teamă;
Eul ideal – este ceea ce și-ar fi dorit sa fie.
Nevoia de independență se caracterizează, printr-o gamă nesfârșita de stridențe și excentricitate. În dobândirea independentei, un loc important îl reprezintă dobândirea buletinului de identitate si a majoratului civil.
Întrucât adolescentul este orientat spre viitor apare cristalizarea unui ideal, ceea ce se realizează prin identificarea cu persoane renumite și valori consacrate. Idealul în adolescență are câteva note distinctive: refuză orice șablon, este conștient asumat și constituie un ferment esențial în reconstrucția personalității. [Zlate M. Eul și personalitatea. București: Editura Trei. 1999. 235 p]
Este clar că impulsul sexual este o componentă a personalității omului, și deci aceasta personalitate are o latură ereditară, determinanți în formarea ei fiind educația și mediul. Adolescentul reprezintă un punct crucial în viața omului: orice moment trăit se poate întipări profund favorizând sau inhibând dezvoltarea anumitor laturi ale personalității. Este o perioadă în care omul trăiește totul ca un element nou, trăiește totul conștient.
Imaginea pe care și-o face tânărul asupra vieții în aceasta perioada îi va determina modul de viață în continuare. Aici în joc intră sexualitatea.
Aceasta perioadă a vieții este foarte complicată pentru tineri deoarece ei sunt puși în fața mai multor obstacole cărora trebuie să le facă față. În această perioadă ei sunt ușor de manipulat nimeresc în cercurilor vicioase, aderă la grupuri cu orientări antisociale, cad ușor pradă tentațiilor.
Nevoile vârstei adolescentine
Nevoia de cunoaștere – manifesta curiozitate față de tot ce îl înconjoară, resimte o puternica nevoie de a ști. Totodată realitatea existentă îi ridică nenumărate probleme. „Inundația” informațională îl stimulează, dar și îl intimidează, îl tulbură pe adolescent, îl împinge spre a explora, dar și îl irită uneori, îl înspăimântă.
Nevoia de afecțiune – simte nevoia de a fi iubit si protejat de câtre părinți. Totodată este perioada în care se descoperă pe sine, propria afecțiune se adâncește, se diferențiază. Are o atitudine diferențiata fata de adulți si colegi. Devine instabil emoțional, vulnerabil la critica, retrăiește intens orice eveniment.
Nevoia de relații și de grup – prietenia capătă un nou conținut și oferă posibilitatea cunoașterii adecvate. Ruperea prieteniei este trăita ca o adevărata drama. Un conținut nou îl capătă relațiile dintre sexe. Adolescentul acorda o mare atenție ținutei vestimentare, idealizează persoane inaccesibile.
Nevoia de independenta si autodeterminare – încearcă sa scape de tutela părinților, dând preferința societății semenilor. Manifesta independenta comportamentala si spirituala. Satisfacerea nevoii de independenta duce la sporirea responsabilităților. Se dezvolta autocontrolul, voința.
Nevoia de împlinire – tinde sa devina cineva, sa fie el însuși. Este nemulțumit de starea lui actuala, ceea ce generează neîncredere in sine. De aceea el pendulează intre nehotărâre, visare, tărăgănare inactiva.
Anii tinereții pot sa conțină una dintre cele mai fericite perioade ale vieții. Din păcate, la cei mai mulți dintre tineri, lucrurile nu stau astfel. Prin modificarea concepției despre valoare, sa produs multa confuzie, iar problemele din zilele noastre fac nefericiți pe un număr mare de tineri. De aceea trebuie sa le oferim dragoste, înțelegere.
Aspectele comportamentale la această etapă de vârstă au un specific aparte și țin de numeroase probleme. Problemele comportamentale la adolescenți nu își au începutul în secolul XX ci au existat încă înainte de era noastră, după cum ne relatează istoria, în Roma antică funcționau penalități pentru tinerii cu comportament antisocial. (Problem Behaviors During Preadolescence by Atkinson p.419) [Atkinson. L, Edward. E. Smith. Introduction to psychology. Mono. 2001. 567 p]
Psihologii americani Patrick Tolan și Rolf Loeber au elaborat trei modele ale comportamentului antisocial orientat spre forme serioase ale agresivității. Ei menționau, comiterea crimelor serioase în perioada adultă aproape întotdeauna înseamnă că subiectul se dezvoltă conform unui model din cele reprezentate mai jos:
Agresivul (în mod multilateral). Se caracterizează prin comportament delincvent care se manifestă încă din perioada preșcolară și progresează rapid. Indivizii ce se încadrează în această grupă încep a comite delicte încă înainte de 18 ani. Tipurile delictelor variază de la caz la caz dar de obicei presupun violență ridicată.
Nonagresivul. Adolescenții din acest grup își încep cariera prin comiterea crimelor de genul: vandalismului, furtului, însă aceste persoane sunt lipsite de violență. Multe din acțiunile săvârșite sunt bine chibzuite.
Abuzatorul de substanțe. Preadolescenții ce fac parte din acest grup sunt implicați în folosirea sau administrarea unor substanțe toxice sau halucinogene. Indivizii din acest grup manifesta o agresivitate ușoara în copilărie și de regula folosesc de timpuriu aceste substanțe cum ar fi: alcoolul, fumatul). Aceștia cu timpul devin dependenți de aceste substanțe, ușor pot fi implicați în activități criminale, și pot progresa până la administrarea drogurilor.
[Atkinson 2001]
Adolescența reprezintă o perioadă critică în ceea ce privește problemele emoționale. Majoritatea adolescenților nu suferă de o oarecare dereglare psihică ce nu ar putea fi diagnosticată, dar mulți experți consideră că adolescența este o perioadă critică și destul de favorabilă pentru dezvoltarea unor psihopatologii. Psihologul Anne Petersen și psihiatrul Batrix Hamburg au definit această perioadă ca fiind critică de trecere atunci când un număr de schimbări semnificative trec simultan prin interiorul și exteriorul subiectului. În perioadele de schimbări semnificative modalitatea de gândire obișnuită, temporar se perturbă. Ca rezultat adolescentul devine psihologic mai vulnerabil la dificultățile emoționale datorită provocărilor din exterior. Dar tot odată acești specialiști susțin ca acești factori stresanți servesc drept condiție de adaptare la mediu și o pregătire pentru perioada adultă. Cineva se adaptează mai greu, iar cineva mai ușor. Tot aici apare problema dezadaptării, adică cei ce nu reușesc totuși sa se adapteze se confruntă cu așa numitul distres. De aici apare întrebarea: Ce îi face pe unii adolescenți în fața unor agenți inductori de stres si cum ar putea face față acestor factori stresanți?
Problemele emoționale: (internalization) este trasa o distincție dintre comportamentul antisocial ca mod de exteriorizare și dificultățile interioare ca depresia, suicidul, anorexia sau bulimia.
Emisii dezvoltative: dezvoltare normală privind perioada de Adolescentă cu toate ca este considerată a fi o perioada critică de izbucnire a problemelor emoționale.
Surse multiple de stres: ca surse a stresului pot fi mediu familial sau mai bine zis familia, în general mediu înconjurător, și factorii individuali de personalitate ca de exemplu vulnerabilitatea la stres.
Strategii de rezistență: patru categorii care sunt împărțite in strategii de evitare opuse celor de apropiere sau mai bine zis confruntare. Strategiile sunt mai mult sau mai puțin efective.
Rezistență versus vulnerabilitate: sunt două caracteristici importante dar nici una nu reduc sau sporesc riscul devianței.
Problemele emoționale comune: depresia. Are loc o sporire dramatică în sentimente de depresie ce persistă și în perioada de pubertate și care persistă la 50% din adolescenți.
Comorbiditate: apariția a două sau mai multe seturi de emoții negative ca depresia, imaginea negativă față de propriul corp fac de obicei diagnosticul mai dificil.
Diferențe de gen: se remarcă diferențe semnificative de gen. Depresia este mai mult caracteristică femeilor, probabil datorită factorilor sociali și hormonali.
Metode de tratare: includ terapii medicale, individuale, de grup și de familie.
Probleme mult mai serioase: suicidul. Rata suicidului a crescut considerabil începând din anii 1950. tentativa suicidului este mai mare la adolescenți decât la adulți.
Faza de dezvoltare: modelul vârstei. Rata suicidului pentru vârsta 16-19 ani este de două ori mai mare decât la 10-14 ani, dar oricum ridul persistă. Cauza morții la adolescenți este a doua întrebare importantă.
Genul: una din trei femei are tentativă de suicid, în schimb unul din patru bărbați duc până la bun sfârșit acul de sinucidere.
Diferențele etnice: statistica arată că în diferite etnii se observă procentaj diferit de suicid, depresie, stres.
Factorii de risc: includ depresia, expunerea spre suicid a membrilor familiei, dezorganizarea familială, izolarea.
Modele de imitație: pare ironic dar sursele mass-media pot fi asociate cu imitatori ai suicidului, ce influențează negativ adolescenții.
Dereglarea alimentației: bulimia și anorexia sunt două dereglări comune. Aceste dereglări sunt caracteristice mai mult femeilor. Drept cauze servesc neglijența familiei, perfecționismul, abuz sexual anterior.
Abuzul de droguri și probleme de alcool: sunt surse directe ale stresului și ale agresivității.
Tendințe dezvoltative: pentru majoritatea adolescenților grogurile acceptate de societate sunt o cale spre drogurile ilicite.
Diferența de gen în utilizare: fetele preferă mai mult să fumeze țigări. Folosirea stimulanților sau tranchilizanților este caracteristică ambelor genuri, numai ca băieții depășesc limita în comparație cu fetele.
Cauza folosirii drogurilor: influența mediului social, familial, cauze genetice, interacțiunea dintre aceste.
Deci din perspectiva timpului istoric există diferențe ale eternei adolescențe la cei care reprezintă această vârstă și se află în zone de viață social-ideologică diferite.
Adolescentul zilelor noastre ca adolescentul oricăror timpuri are însă comun faptul că realizează trecerea de la copilărie la stadiile adulte.
Viața psihică suportă o serie de prefaceri, transformări sinuoase, complicate, în evoluția cărora pot apare numeroase bariere, dificultăți, ritmuri încetinite sau impetuoase. Spre sfârșitul etapei, toate aceste transformări ajung să ia forma unor structuri psihice bine închegate, cristalizate într-o configurație reprezentativă pentru preadolescență. Pe fondul dezvoltării dizarmonice (inegale ca nivel) a diferitelor capacități, posibilități și însușiri psihice, în preadolescență are loc o armonizare a personalității (J. Piaget, J. Tanner). [Piaget, J. Psihologia inteligenței. București: Editura Științifică. 1998. 314 p.]
Prefacerile psihice la care este supus sunt generate de nevoile și trebuințele pe care el le resimte, atât de nevoile apărute încă în pubertate, care acum sunt convertite în alte forme, cât și de nevoile apărute la acest nivel de dezvoltare.
M. Zlate, urmărind evoluția trebuințelor, subliniază că „nevoia de a ști a școlarului, convertită în nevoia de creație a puberului, devine și mai acută la Adolescent, luând forma creației cu valoare socială, nu doar subiectivă”.
Nevoia de a fi afectuos se amplifică, luând la început forma unui nou egocentrism afectiv, pentru ca pe parcurs să fie înlocuit cu „reciprocitatea afectivă”, simte nevoia de a i se împărtăși sentimentele.
Nevoia de grupare se destramă și e înlocuită cu nevoia prieteniei selective, nevoia unui cerc de prieteni intimi.
Relațiile dintre sexe sunt romantice și cu încărcătură de reverie, fantezie, de proiectare în viitor sau cu descărcări furtunoase, uneori dramatice, răvășitoare.
Nevoia de distracție din pubertate se menține, dar se intelectualizează; în cadrul acestora aspectele de ordin cultural, estetic au o pondere.
Nevoia de independență și autodeterminarea puberului se regăsește în nevoia de desăvârșire, autodepășire, autoeducare a adolescentului.
Nevoia de imitație a școlarului mic, convertită în nevoia de a fi personal a puberului, suportă în preadolescență noi transformări.
Inițial ia forma nevoii de singularizare, de izolare, când adolescentul este aproape în permanență preocupat de propria persoană pentru ca spre sfârșitul acestei etape să ia forma nevoii de a se manifesta ca personalitate în diferite activități utile, valoroase, recunoscute social.
Adeseori această trebuință se manifestă prin tendința către originalitate, fie prin creație fie prin excentricitate.
Pentru satisfacerea acestor trebuințe, adolescentul își elaborează instrumentarul psihic necesar. [Zlate M. Fundamentele psihologiei. București: Editura ProHumanitate. 2000 p 321]
Informațiile verbale nu se codifică sub forma textuală în memorie, ci ca mesaje. Acestea se reproduc printr-un proces de prelucrare în care intervine și memoria verbală propriu-zisă.
Se vorbește la preadolescență de atitudini verbale, stiluri verbale, niveluri verbale etc.
Domeniul verbal este foarte divers și complex în ceea ce privește învățarea.
De altfel, verbalizarea are indici și curbe diferite de dezvoltare ontogenetică pentru diferite feluri de relatări.
G.A. Miller, care s-a ocupat de descrierea acestui fenomen a denumit verbalizarea, datorită importanței lui în comunicare, în dezvoltarea psihică, „sângele vieții limbajului”.
Privind felurile verbalizării, au fost identificate:
verbalizarea percepției și a imaginilor;
verbalizarea evenimentelor și a situațiilor;
verbalizarea unor trăiri emoționale și de identificări;
verbalizarea de descriere a momentelor unei activități, a modului cum acționează un aparat, a modului cum se efectuează o compunere, de descriere a unor momente de creație;
comportamente verbale în conversații. [The cognitive revolution: A historical perspective. In: http://www.cs.princeton.edu/~rit/geo/Miller.pdf]
Ursula Șchiopu apreciază că proiecția în limbaj include fragmente de biografie și experiență, termeni și conflicte, emoții critice, atitudini, dar și planuri mai puțin conștientizate.
N. Chomsky consideră limbajul ca o structură generativă înnăscută, fapt ce explică fenomenul de folosire în zeci și sute de combinații și flexionări a unui cuvânt ce se învață la un moment dat.
De fapt analiza psihologică atestă că privind dobândirea conduitei verbale se pot distinge 2 mari probleme: prima a învățării limbajului și alta, a învățării prin limbaj. [Șchiopu U. Criza de originalitate la adolescenți. 1997. București. Prohumanitas. 235 p. ]
Știm cu toții că există vorbire regională, dialecte, limbajul fiind dependent în mare măsură de istoria formării sale în spațiul de viață concret.
Constatăm că preadolescenții vorbesc limbajul așa cum l-au învățat în copilărie, cu accentele, cu elementele regionale asimilate din familie, din mediul imediat de viață.
Pe de altă parte, învățarea școlară, în afara școlii, cu ajutorul limbajelor încărcate de termeni specifici din disciplinele școlare, constituie o altă formă de limbaj. În aceeași categorie intră și limbajul literar (expresii, figuri de stil etc.) care este forma cea mai rafinată a limbajului. Acesta se însușește încă din perioadele anterioare dar în preadolescență este căutat, selectat, devine chiar una din preocupări și afirmări ale eu-lui. [Allport, G. W. Structura și dezvoltarea personalități. București: Editura Didactică și Pedagogică. 1981 p.]
La toate acestea se adaugă utilizarea de jargoane școlare, care iau naștere din mixturi ale limbajului, extrase din vocabularul diferitelor discipline, limbajul curent, cuvinte din limbajul pitoresc, acesta fiind preluat din informații suburbane pline de prețiozitate, de haz și de amuzament a vorbirii necultivate, chiar bulevardice. Cu timpul, asemenea fenomene sunt abandonate și Adolescentul dovedește preocupări conștiente pentru dezvoltarea comunicării literare și culte, adoptă formele complexe pentru exprimarea gândurilor, a stărilor lăuntrice, care conțin adeseori și cuvinte de specialitate cu mare încărcătură semantică. Limbajul se afirmă evident ca sistem hipercomplex de autoreglare și autoperfecționare a întregii activități psihice.
Același proces de instrumentalizare al Adolescentului are loc și la nivelul celorlalte modalități psihice.
El este capabil de reciprocitate afectivă întrucât sensibilitatea afectivă se îmbogățește foarte mult cu ajutorul emoțiilor resimțite la citirea cărților, la informațiile dobândite privind marile confruntări ale istoriei contemporane, la modificarea profundă a conceptelor.
Disponibilitatea afectivă devine foarte mare și este absorbită energetic de problemele complexe ale instruirii și ale adaptării. În adolescență, trăirile emoționale din spațiul lecțiilor se complică, ajung chiar emoții intelectuale, când curiozitatea intelectuală este satisfăcută.
La acest plan afectiv-intelectual se adaugă altul latent, ce emană din starea de competiție școlară, care provoacă anxietate, teamă, frustrări, izolări, invidie, admirație, ipocrizie, modestie.
Există și numeroase emoții pozitive reflectate în sentimentul de comunicare afectivă, de împlinire dar și de rușine, îngrijorare, extaz. Un loc ambiguu, mai ales prin efecte. Îl deține dragostea, care poate fi dragoste familială, față de sexul opus, față de un model, față de valori. Tensiunile din pubertate în relațiile cu părinții se temperează treptat prin scăderea tensiunii de opoziție. În relațiile cu sexul opus apar emoții, sentimente noi, ca simpatia și sentimentele de dragoste, prietenia. [Golu M. Bazele psihologiei generale. București: Editura Universitară. 2002. 119 p]
În adolescență are loc saltul calitativ la adevărata prietenie, caracterizată prin seriozitate, care se bazează pe comunitatea de idei, scopuri, intimitate susținută de împărtășirea secretelor, a frământărilor sufletești. Aceste trăiri exprimă și nevoia de a fi înțeles („Mă jur pe tatăl meu, nu pe mama pentru că la ea nu țin, ea nu mă înțelege”).
De asemenea, bogăția sufletească, trăirea sintonică a acelorași evenimente, măresc intensitatea și complexitatea sentimentului. Prieteniile din preadolescență au mare rol în formarea conștiinței morale, prin rezonanța lor afectivă pozitivă sau negativă, ca și rezonanța climatului familial.
Alte stări sunt teama, anxietatea, frica, generate de o serie întreagă de conflicte: familiale, școlare, erotice, personale.
Important este să precizăm că integrarea școlară nu poate fi realizată în afara cadrului specificului de personalitate al adolescentului, toate aspectele expuse fiind parte a unei componente importante ale integrării, socializarea.
Mediul de trai ca factor determinant al integrării școlare a adolescenților
Mediul social, ca factor al dezvoltării, se află într-o continuă dinamică, în interiorul acesteia dezvoltându-se anumite relații sociale, anumite reguli morale, o anumită structură a familiei.
Mediul social al unei persoane include condițiile sale de trai și de muncă, nivelul venitului, nivelul educațional, precum și comunitățile de care aparține. [Mediul social. În: http://ec.europa.eu/health-eu/my_environment/social_environment/index_ro.htm (vizitat 19.04.2013)]
Influența mediului de trai asupra personalității este foarte reușit redată în descrierea oferită de Mihaela-Corina Țuțu: Persoana reprezintă o entitate psihosocială, la nivelul ei realizându-se interacțiunea dinamică dintre individual și social, dintre procesele psihice care stau la baza elaborării conduitelor și procesele psihosociale care condiționează forma și conținutul acestora. Este determinată sociocultural (statut, etnie, religie etc.), constituindu-se doar prin interacțiunea omului cu mediul sociocultural.
● Desemnează sistemul de însușiri, relații și calități psihosociale care dau identitate socială individului. Persoana vizează ființa concretă cu o identitate socială determinată (nume, familie, loc si dată de naștere, statut social etc.) și având o anumită poziție în cadrul sistemului social, cu anumite drepturi și obligații de care este conștientă.
● Desemnează o individualitate conștientă de sine si recunoscută de ceilalți. este clar că nu există conștiință de sine fără sistem de relații sociale; nu este posibilă o conștiință fără conștientizarea rolului social, a poziției individului în contextul relațiilor sociale. De aceea, abordarea personalității nu este posibilă fără a avea în vedere persoana, fără raportarea acesteia la relațiile sociale din care se naște și în care se dezvoltă.
● Este corespondentul în plan social al individului din planul biologic.
● În timp ce individualitatea vizează caracteristicile care diferențiază un individ de altul, persoana nu poate fi înțeleasă decât în relație, atributele ei specifice fiind date de interacțiunea cu mediul social.
● Orice persoană matură, normal dezvoltată, este purtătoare a unui nucleu al individualității sale si se realizează ca personalitate.
● Este o noțiune aplicabilă doar omului, dar nu în întregime: copilul mic este doar un candidat la dobândirea persoanei, iar în cazurile patologice, când psihicul adultului se destructurează, rămâne doar atributul de individ; de asemenea, semnificația peiorativă de „individ” exprimă intenția de a sublinia degradarea socială si morală a persoanei devenită simplă ființă biologică.
[Țuțu M. C. Psihologia personalității. Ediția a III-a. București: Romania de mîine. 2007. 180 p p. 22 ]
Pornind de la conceptul de personalitate ar fi cazul să facem câteva precizări ale conceptului de personalitate pentru a accentua legătura acesteia cu mediul de trai ca factor de influența asupra personalității. În acest sens o interpretarea reușită acestui concept o prezintă Mihai Golu care consideră că personalitatea reprezintă modul de interiorizare-integrare și manifestare în comportament a statutelor și rolurilor. Personalitatea este „dezvoltarea și organizarea internă a disponibilităților si capacităților psihofizice ale individului în raport cu statutele si rolurile pe care si le asumă el în mediul social dat” (M. Golu, 1993). Desigur că accepțiunea personalității oferită de Mihai Golu nu este unica și nici nu este una exhaustivă. În acest sens Mielu Zlate, selectând din multitudinea de accepțiuni trei ca fiind esențiale încearcă o abordare critică a acestora: accepțiunea antropologică, accepțiunea psihologică si accepțiunea axiologică. [Zlate M. Eul și personalitatea. București: Editura Trei. 1999. 235 p]
Accepțiunea antropologică pornește de la ideea că personalitatea umană este un determinant strict social, precum afirma Adrian Neculau personalitatea este o „construcție socială”. Și nu putem vorbi de personalitate dacă nu abordăm conceptul de „relaționare” care stă la baza formării personalității contribuind prin mediul în care se formează personalitatea la calitatea acesteia care cuprinde toate slăbiciunile sau punctele forte ale mediului social ce contribuie la structurarea sau din contra, la destructurarea personalității. Deci conform teoriei antropologice la naștere copilul nu dispune de personalitate, el fiind un candidat la dobândirea acestui atribut. Această teorie întărește concepția conform căreia mediul de trai are o semnificație foarte mare în formarea personalității Adolescentului. Desigur că ca și oricare altă teorie aceasta își are neajunsurile sale. Un dezavantaj esențial este că în cazul dat persoana este privită cu rol pasiv care doar primește de la mediu, dar nu și contribuie la formarea anturajului.
În accepțiune psihologică personalitatea reprezintă un ansamblu de condiții externe, ce pot fi de natura biologică, sau psihologică. (Rubinstein, 1962). Condițiile interne sau mai bine zis însușirile psihice au rolul de a filtra solicitările din exterior. Ele se interpun între cauză si efect, producând: fie asimilarea si interiorizarea stimulărilor externe; fie devierea, amânarea, suspendarea efectului. Acest fapt ne vorbește despre o potențială limitarea din partea mediului asupra dezvoltării personalității Adolescentului, mediul ne fiind acea caracteristică de bază care ar influența o potențială personalitate.
Din perspectivă axiologică personalitatea este constituită dintr-un ansamblu de valori, ceea ce ne spune că nu mediul social în care se dezvoltă persoana are pondere ci mediul impregnat de valori are importanță. În cazul dat precum afirmă psihologul român Mihaela-Corina Țuțu „Omul trece, astfel, de la stadiul de „consumator” de valori la cel de „producător” de valori.” Luând în final în considerație toate cele trei dimensiuni prezentate de Mielu Zlate ajungem la concluzia că personalitatea umană reprezintă o entitate bio-psiho-socio-culturală precum afirma Gordon Allport. [Zlate M. Eul și personalitatea. București: Editura Trei. 1999. 235 p]
Nu ne vom opri în continuare la descrierea multitudinii de abordări ale personalității dat fiind faptul că din cele expuse anterior am ajuns la concluzia că mediul de trai, fie el unul ce ține de mediul urban sau rural, sau unul ce ține de familie sau mediu instituționalizat, totuși reprezintă un factor ce contribuie la anumite schimbări în structura personalității copilului.
Revenind la problema mediului de trai în care se dezvoltă adolescenții, trebuie să precizăm că în mediu și prin mediu se exprima un anumit nivel de cerințe dar, în același timp, un anumit nivel de trebuințe ca produse ale existentei omului în societate. Influenta complexă asupra dezvoltării copilului poate fi exercitata de mediu atât în mod sistematic și organizat prin instituțiile sale dar și întâmplător, haotic prin factori și evenimente mai greu controlabile. Cea mai semnificativă influența asupra dezvoltării psihice se realizează prin sistemul cerințelor sociale care se manifestă fața de individul în dezvoltare, solicitându-i acestuia un efort de adaptare. Cu toții cunoaștem că dezvoltarea are loc numai prin educație ca componentă a medului social. Educația reprezintă pârghia cea mai de seama în organizarea specificului multilateral al personalității, este un proces care, având caracter activ, determina o autodinamica în care se creează mereu relații noi intre forțele și influentele externe și dimensiunile forțelor și cerințelor interne, între cerințele societății față de individ și posibilitățile și cerințele lui fata de societatea in care se dezvolta. În acest mod, educația căpăta un rol de conducător în raport cu ceilalți factori ai dezvoltării, dirijând, pe de o parte, cerințele externe ale mediului in concordanta cu posibilitățile interne ale copilului, iar pe de alta parte, potentând posibilitățile ereditare ale individului și aducându-le la nivelul cerințelor externe. [Ibidem]
Deci un rol decisiv în formarea generației în creștere îl joacă factorul social și în mod special cultura, ce prezintă o serie de caracteristici distincte ale unei societăți sau grup social în termeni spirituali, materiali, intelectuali și/sau emoționali. Ea se referă la convingerile, valorile și mijloacele de expresie care sunt comune pentru un grup de oameni și servesc la organizarea experienței și reglementarea conduitei membrilor acestui grup.
Cultura asigură:
1) reproducerea și transmiterea către generațiile următoare a cunoștințelor, valorilor, convingerilor,
normelor, regulilor și idealurilor generațiilor anterioare; [Doron Roland, Parot Francois. Dictionar de psihologie. București. Humanitas. 2007. 567 p.]
2) generează noi programe de activități, de conduită și de comunicare, realizarea cărora produce schimbări reale în viața socială în toate direcțiile sale majore.
Programul culturii dominante se realizează datorită subprogramelor sale. În această ordine de idei, subculturile prezintă părți distincte. Acestea includ un ansamblu de simboluri, norme, valori, moduri de viață neidentice cu cele ale culturii dominante într-o societate, dar adiționate lor.
Subculturile adolescenților prezintă o soluție de compromis a două nevoi contradictorii:
1) nevoia de a crea și de a-și exprima autonomia și distincția de maturi;
2) nevoia de a se integra în societate, nevoia de a menține simbolurile culturii în ale cărei granițe se dezvoltă subcultura.
Ea se plasează pe terenul plăcerii , nu al muncii, în zone specifice precum strada, diferite localuri de petrecere al timpului liber (bar, club, discotecă etc.)
Această subcultură se focalizează în jurul unor ocazii de interacțiune socială: weekend-ul, vacanțele, serbarea zilelor de naștere, petrecerea nopților în ,,centru”, concertele, meciurile, ,,statul degeaba” etc.
Subcultura adolescentină este determinată de trăsăturile de vârstă care presupun însușirea standardelor sociale, încadrarea în lumea culturii dominante. Preadolescenții utilizează toate aceste forme în comunicarea intergrupală pentru a investi lumea ,,lor” cu sensuri reprezentative, pentru a-și exprima independența, solidaritatea și comuniunea.
Membrii acestei subculturi jonglează cu valorile clandestine ale societății: hedonism, disprețul pentru muncă, termeni agresivi și violenți, specifici masculinității.
Deci mediul de trai reprezintă un factor important ce contribuie la formarea personalității adolescentului. În cazul R. Moldova este vorba de mediul rural vs urban sau instituționalizat –neinstituționalizat adică familiile complete și instituțiile rezidențiale, sau eventual familiile incomplete sau dezmembrate, care diferențiază subcultura adolescentină urbană de cea rurală și totodată adolescenții din familiile favorabile și din instituțiile de tip rezidențial. Într-un studiu realizat la UPS „Ion Creangă” a fost demonstrat că subculturile adolescenților prezintă o soluție de compromis a două nevoi contradictorii:
1) nevoia de a crea și de a-și exprima autonomia și distincția de maturi;
2) nevoia de a se integra în societate, nevoia de a menține simbolurile
Ea se plasează pe terenul plăcerii, nu al muncii, în zone specifice precum strada, diferite localuri de petrecere al timpului liber (bar, club, discotecă etc.) Această subcultură se focalizează în jurul unor ocazii de interacțiune socială: weekend-ul, vacanțele, serbarea zilelor de naștere, petrecerea nopților în ,,centru”, concertele, meciurile, ,,statul degeaba” etc. Aici se dezvoltă rituri specifice de interacționare, se ierarhizează relații intergrupale, se stabilesc reguli care definesc identitatea lor colectivă. De regulă formele de comportare independentă se află în sfera petrecerii timpului lor liber și în activitățile artistico-estetice. Anume în aceste sfere, preadolescenții apar în calitate de subiecți ai subculturii respective, care influențează așa aspecte ale culturii ca moda, stilul comportamental al vieții și, în linii generale, caracteristicile social-culturale ale epocii. Subcultura Adolescentină este determinată de trăsăturile de vîrstă care presupun însușirea standardelor sociale, încadrarea în lumea culturii dominante. Ea poate avea caracter atât social, cît și antisocial, având un impact mare asupra formării generației în creștere și a societății în general. Ea își găsește exprimare:
într-un limbaj verbal și nonverbal înțeles doar în interiorul grupului;
prin etalarea unor vestimentații distincte,
prin diferite
preferințe muzicale,
prin dansuri,
istorisirea poveștilor
a glumelor etc.
Adolescenții utilizează toate aceste forme în comunicarea intergrupală pentru a investi lumea ,,lor” cu sensuri reprezentative, pentru a-și exprima independența, solidaritatea și comuniunea. Subcultura adolescentină. In: http://www.library.upsc.md/docs/publicatii_rev_ps/2007.9.pdf (vizitat 23.04.2014)]
Concluzii la capitolul 1
Generalizînd cele expuse, constatăm o posibilă apropiere a subculturilor adolescenților din diferite medii și SSDD și o posibila diferențiere dintre adolescenții din instituții rezidențiale. În același timp menționăm că existența diferențelor între condițiile de trai la sat și oraș, medii SSDD, continuă să-și pună amprenta asupra subculturilor adolescenților contemporani. Cunoașterea acestora va contribui la perfecționarea programelor educaționale în vederea unei mai eficiente adaptări și integrări școlare. Acest lucru fiind demonstrat în continuare în capitolul următor.
Integrarea școlară a elevilor din SSDD precum și activitățile recuperativ-compensatorii se dovedesc de cele mai multe ori insuficiente în lipsa unui curriculum funcțional, integrat și adaptat care să orienteze elevul spre învățarea/consolidarea unor cunoștințe, priceperi, deprinderi, a unor competențe cheie, de viață care să-l pregătească pentru viața de adult în societate, să îl integreze în societate. În cadrul acestui model de curriculum adaptat, funcțional și integrat după principiul interdisciplinarității, este inclusă pe lângă formarea de deprinderi și competențe instrumentale utile în viața cotidiană și formarea unor competențe ce nu pot fi formate în întregime prin intermediul disciplinelor școlare clasice (formale) ci într-un mediu instructiv bazat pe comunitate (de exemplu, colaborarea/lucrul în echipă, cititul poate fi consolidat prin activități de rutină cum ar fi cititul unei rețete culinare sau a unor programe TV etc.).
BIBLIOGRAFIE
Allport G. W. Structura și dezvoltarea personalități. București: Editura Didactică și Pedagogică. 1981 325 p.
Atkinson L, Edward E. Smith. Introduction to psychology. Mono. 2001. 567 p.
Brehm S., Kassim M. Social psychology. Boston: Houghton Mifflin Company. 1990. 432 p.
Bulgaru M. Probleme de integrare socială a persoanelor refugiate Chișinău, 2005 CEP USM 240 p.
Child Refugees in Europe. Good Practice in the Reception & Integration of Refugees. –Geneve: ECRE, 2002.
Crețu T. Psihologia adolescentului și adultului. Adolescența și contextul ei de dezvoltare. București: Editura Credis. 2001 344 p.
Cristea D. Tratat de psihologie socială.vol І. București: Editura Renaissance 2012 233 p.
Daunt P. Integrarea în comunitate a copiilor cu cerinte educative speciale, Ministerul Învatamântului&Reprezentanta UNICEF în România,1996, p.17
Doron R., Parot Fr. Dictionar de psihologie. București. Humanitas. 2007. 567 p.
Foloștină. G. Componentele psihologice ale tratării diferențiate a școlarilor cu handicap mintal în vederea integrării sociale.
Golu M. Bazele psihologiei generale. București: Editura Universitară. 2002. 119 p.
Hotărîrea Guvernului nr. 784 din 9 iulie 2007 „Pentru aprobarea Strategiei naționale și a Planului de acțiuni privind reforma sistemului rezidențial de îngrijire al copilului pe anii 2007-2012, publicată în Monitorul Oficial nr. 103-106 din 20.07.2007.
Integrarea sociala. In: http://www.scritube.com/sociologie/integrarea-sociala202217911.php (vizitat 22.04.2013)
Manea L. Protectia speciala a persoanelor cu handicap. Sansa S.R.L. 2000, p.16
Mediul social. În: http://ec.europa.eu/health-eu/my_environment/social_environment/index_ro.htm (vizitat 19.04.2013)
Mezei Sm. Dicționar de sociologie. București: Babel. 1993. 304 p.
Munteanu A. Psihologia copilului și a adolescentului. Timișoara. 1998 269 p.
Piaget J. Psihologia inteligenței. București: Editura Științifică. 1998. 314 p.
Socializarea. In: http://www.scritube.com/sociologie/socializarea63119.php (vizitat 22.04.2015)
Subcultura adolescentină. In: http://www.library.upsc.md/docs/publicatii_rev_ps/2007.9.pdf (vizitat 23.04.2015)
Șchiopu U. Criza de originalitate la adolescenți. 1997. București. Prohumanitas. 235 p.
Șchiopu U. Psihologia vîrstelor:ciclurile vieții. București. 1997 345 p.
Tacu M., Pâslaru V. Adolescentul contemporan versus violența și agresivitatea socială // Didactica Pro, 2010, nr.4-5, p.19.
The cognitive revolution: A historical perspective. In: http://www.cs.princeton.edu/~rit/geo/Miller.pdf (vizitat 23.04.2015)
Țuțu M. C. Psihologia personalității. Ediția a III-a. București: Romania de mîine. 2007. 180 p
Verza E., Verza F. Psihologia vârstelor. – Bucuresti: Pro Humanitate, 2004. 235p
Zaharia A. Aspecte psihosociale ale imaginii de sine șiintegrării sociale la adolescenți. Rezumatul tezei de doctorat. București. 2012. 38 p.
Zlate M. Eul și personalitatea. București: Editura Trei. 1999. 235 p.
Zlate M. Eul și personalitatea. București: Editura Trei. 1999. 235 p.
Zlate M. Fundamentele psihologiei. București: Editura ProHumanitate. 2000 321 p.
BIBLIOGRAFIE
Allport G. W. Structura și dezvoltarea personalități. București: Editura Didactică și Pedagogică. 1981 325 p.
Atkinson L, Edward E. Smith. Introduction to psychology. Mono. 2001. 567 p.
Brehm S., Kassim M. Social psychology. Boston: Houghton Mifflin Company. 1990. 432 p.
Bulgaru M. Probleme de integrare socială a persoanelor refugiate Chișinău, 2005 CEP USM 240 p.
Child Refugees in Europe. Good Practice in the Reception & Integration of Refugees. –Geneve: ECRE, 2002.
Crețu T. Psihologia adolescentului și adultului. Adolescența și contextul ei de dezvoltare. București: Editura Credis. 2001 344 p.
Cristea D. Tratat de psihologie socială.vol І. București: Editura Renaissance 2012 233 p.
Daunt P. Integrarea în comunitate a copiilor cu cerinte educative speciale, Ministerul Învatamântului&Reprezentanta UNICEF în România,1996, p.17
Doron R., Parot Fr. Dictionar de psihologie. București. Humanitas. 2007. 567 p.
Foloștină. G. Componentele psihologice ale tratării diferențiate a școlarilor cu handicap mintal în vederea integrării sociale.
Golu M. Bazele psihologiei generale. București: Editura Universitară. 2002. 119 p.
Hotărîrea Guvernului nr. 784 din 9 iulie 2007 „Pentru aprobarea Strategiei naționale și a Planului de acțiuni privind reforma sistemului rezidențial de îngrijire al copilului pe anii 2007-2012, publicată în Monitorul Oficial nr. 103-106 din 20.07.2007.
Integrarea sociala. In: http://www.scritube.com/sociologie/integrarea-sociala202217911.php (vizitat 22.04.2013)
Manea L. Protectia speciala a persoanelor cu handicap. Sansa S.R.L. 2000, p.16
Mediul social. În: http://ec.europa.eu/health-eu/my_environment/social_environment/index_ro.htm (vizitat 19.04.2013)
Mezei Sm. Dicționar de sociologie. București: Babel. 1993. 304 p.
Munteanu A. Psihologia copilului și a adolescentului. Timișoara. 1998 269 p.
Piaget J. Psihologia inteligenței. București: Editura Științifică. 1998. 314 p.
Socializarea. In: http://www.scritube.com/sociologie/socializarea63119.php (vizitat 22.04.2015)
Subcultura adolescentină. In: http://www.library.upsc.md/docs/publicatii_rev_ps/2007.9.pdf (vizitat 23.04.2015)
Șchiopu U. Criza de originalitate la adolescenți. 1997. București. Prohumanitas. 235 p.
Șchiopu U. Psihologia vîrstelor:ciclurile vieții. București. 1997 345 p.
Tacu M., Pâslaru V. Adolescentul contemporan versus violența și agresivitatea socială // Didactica Pro, 2010, nr.4-5, p.19.
The cognitive revolution: A historical perspective. In: http://www.cs.princeton.edu/~rit/geo/Miller.pdf (vizitat 23.04.2015)
Țuțu M. C. Psihologia personalității. Ediția a III-a. București: Romania de mîine. 2007. 180 p
Verza E., Verza F. Psihologia vârstelor. – Bucuresti: Pro Humanitate, 2004. 235p
Zaharia A. Aspecte psihosociale ale imaginii de sine șiintegrării sociale la adolescenți. Rezumatul tezei de doctorat. București. 2012. 38 p.
Zlate M. Eul și personalitatea. București: Editura Trei. 1999. 235 p.
Zlate M. Eul și personalitatea. București: Editura Trei. 1999. 235 p.
Zlate M. Fundamentele psihologiei. București: Editura ProHumanitate. 2000 321 p.
Copyright Notice
© Licențiada.org respectă drepturile de proprietate intelectuală și așteaptă ca toți utilizatorii să facă același lucru. Dacă consideri că un conținut de pe site încalcă drepturile tale de autor, te rugăm să trimiți o notificare DMCA.
Acest articol: Influenta Mediului DE Trai Asupra Integrarii In Grupul Scolar A Adolescentilor (ID: 141374)
Dacă considerați că acest conținut vă încalcă drepturile de autor, vă rugăm să depuneți o cerere pe pagina noastră Copyright Takedown.