INFLUENȚA MANAGERULUI GRUPEI DE COPII PREȘCOLARI ASUPRA DEZVOLTĂRII [311140]
MINISTERUL EDUCAȚIEI NAȚIONALE
UNIVERSITATEA „LUCIAN BLAGA” SIBIU
PROGRAM POSTUNIVERSITAR DE FORMARE ȘI DEZVOLTARE PROFESIONALĂ CONTINUĂ: MANAGEMENT EDUCAȚIONAL
LUCRARE DE CERTIFICARE
A COMPETENȚELOR PROFESIONALE
COORDONATOR ȘTIINȚIFIC:
Prof. Univ. Dr. [anonimizat]: [anonimizat]
2019
MINISTERUL EDUCAȚIEI NAȚIONALE
UNIVERSITATEA „LUCIAN BLAGA” SIBIU
PROGRAM POSTUNIVERSITAR DE FORMARE ȘI DEZVOLTARE PROFESIONALĂ CONTINUĂ: MANAGEMENT EDUCAȚIONAL
INFLUENȚA MANAGERULUI GRUPEI DE COPII PREȘCOLARI ASUPRA DEZVOLTĂRII
LIMBAJULUI ACESTORA
COORDONATOR ȘTIINȚIFIC:
Prof. Univ. Dr. [anonimizat]: [anonimizat]
2019
CUPRINS
INTRODUCERE ………………………………………………………………………………… 4
CAPITOLUL I- MANAGEMENTUL GRUPEI DE COPII PREȘCOLARI……………………. 6
1.1.Managementul educațional ………………………………………………………………….. 6
1.2. Managementul grupei de copii preșcolari …………………………………………………. 10
1.3. Educatorul- manager al grupei de copii preșcolari ………………………………………… 13
1.4. Grupa de copii preșcolari în organizația școlară …………………………………………… 16
[anonimizat]
2.1.Vocabularul copiilor preșcolari ………………………………………………………….… 22
2.2. Forme ale limbajului copiilor preșcolari: Vocabularul expresiv și receptiv …………….… 22
2.3. Factori care determină dezvoltarea limbajului …………………………………………….. 28
[anonimizat] ………………………………………….. 37
3.1.Scopul și obiectivele cercetării ………………………………………………………..…… 37
3.2. Ipoteza și variabilele cercetării ……………………………………………………………. 37
3.3. Eșantionul de participanți …………………………………………………………………. 38
3.4. Eșantionul de conținut ………………………………………………………………………38
3.5. Instrumente de colectare a datelor ………………………………………………………….48
3.6. Design-ul cercetării ……………………………………………………………………….. 49
[anonimizat], ANALIZA ȘI INTERPRETAREA DATELOR …………53
4.1. [anonimizat] …………………………………………… 53
4.2. [anonimizat] …………………………………………. 56
CAPITOLUL V- CONCLUZII ………………………………………………………………… 61
5.1. Concluzii finale și recomandări ……………………………………………………………. 61
5.2. Limite ale cercetării și noi direcții de cercetare …………………………………………… 63
5.3. Contribuții personale ………………………………………………………………………. 64
BIBLIOGRAFIE ……………………………………………………………………………….. 65
ANEXE ………………………………………………………………………………………… 69
INTRODUCERE
„ [anonimizat]- i înveți,
ci ceea ce ai însemnat pentru ei.”
[anonimizat] a copilului. Deasemenea, vârsta preșcolară este acea etapă din viața în care se modelează și se corectează eventualele dificultăți de limbaj. [anonimizat].
[anonimizat], se structurează și se dezvoltă limbajul și implicațiile acestuia asupra personalității.
O mare influență asupra dezvoltării limbajului copiilor o are managerul grupei de copii preșcolari. Responsabilitatea cadrului didactic implică însumarea mai multor roluri: educator, învățător, consilier, părinte, prieten, mentor etc. [anonimizat], [anonimizat], răbdare, dar mai ales de sacrificii.
Managerul grupei de copii preșcolari este figura centrală care manageriază grupa de copii. El trebuie să manifeste interes deosebit pentru întreaga activitate didactică, pentru organizarea ei, punând accent pe obiectivele prioritare în limitele unei unități de cerințe, cu specificarea clară a temelor și responsabilităților pe termene controlabile, având o grijă permanentă ca preșcolarul să fie în centrul atenției și a dăruirii sale vocaționale.
M- am orientat spre această temă deoarece, în cei treisprezece ani de experiență ca educatoare, am observat că există foarte mulți preșcolari care întâmpină dificultăți în comunicarea orală. Din dorința de a veni în sprijinul acestor copii am considerat util, atât pentru mine, cât și pentru alți colegi, care lucrează cu acești copii, să găsesc cât mai multe modalități eficiente de a dezvolta limbajul preșcolarilor.
Cadrul didactic de astăzi trebuie să învețe permanent pentru a face față atât informației de specialitate, cât și exigențelor metodologice ale pedagogiei și cerințelor impuse grădiniței.
Am convingerea că orice cadru didactic poate deveni valorificatorul propriei sale experiențe dacă analizează cu luciditate și responsabilitate, oferind date utile și interesante care să constituie în mod cert modalități concrete de optimizare a muncii personale.
În activitatea de educare a preșcolarilor, m-am străduit să-i cunosc, să-i înțeleg, să le creez o ambianță plăcută, stimulativă creșterii și educării lor.
Plecând de la literatura de specialitate îmbinată cu experiența de zi cu zi, am dorit să-mi aduc contribuția la realizarea unui învățământ formativ cu acești copii, încât la terminarea grădiniței, ei să fie capabili să se exprime verbal corect din punct de vedere gramatical.
Simplitatea, varietatea, munca diferențiată, activitățile sub formă de joc sunt principalele caracteristici ale activității pe care o desfășor zi de zi cu copiii din grupa mea. Importanța jocului didactic constă în faptul că el facilitează pregătirea copiilor preșcolari pentru introducerea lor în activitatea de învățare. În cadrul jocurilor, copilul învață să observe, să compare, să comunice fiindu-i solicitate structurile cognitive pentru a rezolva unele sarcini de lucru sau situații cotidiene, în mod individual.
Pe umerii educatoarei cade responsabilitatea de a integra copiii în colectivitate și de a-i face să se adateze la un mediu nou. Succesul adaptării la noul univers depinde de modul în care părinții pregătesc copilul pentru această schimbare din viața lui. Grădinița nu este un simplu loc de joacă, ci spațiul în care începe procesul de socializare al copilului, locul în care copiii relaționează, dezvoltându-și astfel vocabularul, atât de necesar pe mai departe.
Datorită faptului că societatea în care trăim este într-o permanentă schimbare, educatoarele trebuie să aibă în vedere o adevarată luptă cu mediul, să fie foarte atente la mijloacele pe care le folosesc pentru a putea munci cu copiii, ei fiind foarte vulnerabili la această vârstă, iar influențele negative fiind la tot pasul. Pentru a avea o relație activă și pozitivă cu preșcolarii trebuie să știm să le descoperim trebuințele și nevoile, pentru ca legăturile ce se stabilesc între preșcolari și adulți să se bazeze atât pe încredere, dar și pe respectul reciproc.
Cercetarea de față și-a propus să analizeze rolul îndeplinit de către managerul grupei de copii preșcolari asupra dezvoltării limbajului acestora.
Îmi doresc ca această lucrarea să ofere câteva repere de urmărit pe viitor, să orienteze ativitatea atât de complexă a unui dascăl angajat în instruirea și educația generațiilor de preșcolari care învață în cadrul grădinițelor.
CAPITOLUL I
MANAGEMENTUL GRUPEI DE COPII PREȘCOLARI
Managementul educațional
Activitatea de management este definită ca un ansamblu de acțiuni de planificare, organizare, îndrumare, control și decizie cu privire la un sistem.
Managementul reprezintă un „ set de activități, care includ planificarea și luarea deciziei, organizarea, conducerea (leading- ul) și controlul, direcționate pentru organizarea resurselor umane, financiare, fizice și informaționale, cu ajutorul cărora se realizează țelurie organizaționale într-o manieră eficientă și efectivă” (Țuțurea, 2002).
Termenul de management este utilizat în literatura de specialitate pentru a defini conceptul de conducere, de gestiune, ca teorie și/ sau activitate practică, cu semnificația de „a ține în mână“, „a conduce în mod eficace“. În dicționarul enciclopedic, managementul este explicat prin „știința organizării și conducerii întreprinderii“ sau prin „ansamblul activităților de organizare și conducere în scopul adoptării deciziilor optime în proiectarea și reglarea proceselor microeconomice“. Explicația dată în dicționarul enciclopedic poate fi criticată, deoarece, în prima variantă, managementul ar consta, fie în exercitarea unei singure funcții (organizarea), fie prin termenul conducere care nu surprinde toate valențele conceptului de management, iar în a doua variantă se introduce în plus adoptarea deciziilor, dar, deasemenea, numai în două funcții; de prevedere (proiectare) și control-reglare (Burduș, 2012).
Din punct de vedere educațional, managementul reprezintă un ansamblu de noțiuni, procedee, instrumente de orientare și conducere, folosit în realizarea obiectivelor educației.
Managementul educațional deține particularitățile lui care își au rădăcinile în școală, ca organizație, și din specificitatea managementului psihologic. Nuanțarea managementului educațional constă în latura moral- axiologică și în punerea în acțiune a resurselor umane în cadrul căreia comunicarea este de nelipsit. Ținta managementului educațional este valorificarea individului și a întregului său ansamblu de capacități. Dimensiunea organizațională și cea pedagogică întipăresc managementului educațional multe necunoscute. Acestea scot în evidență specificitatea managementului educațional și supun atenției practicarea de intervenții specifice, care să fie concordante cu normarea, conducerea și motivarea cadrelor didactice. Chiar dacă s-au creat premisele descentralizării cum ar fi: cadrul legislativ (organizarea concursurilor de ocupare a posturilor de directori și inspectori, susținerea examenelor de capacitate, bacalaureat); încercări de sincronizare a descentralizării cu procesele similare din domeniul economic, politic și administrativ și, elaborarea unui program coerent de formare profesională a managerilor școlari, nu se poate afirma că rezultatele obținute ar fi atins nivelul așteptat. Cauzele sunt multiple, printre ele fiind: existența unor organisme care au recentralizat organizația- școala, reglementari locale de recentralizare a managementului, selecția personalului didactic care prea putin ține seama de condițiile și nevoile locale, descentralizare administrativă și economică lentă cu ambiguități. Tocmai în contextul descentralizării administrative și economice se impune accentuarea implicării comunității locale la constituirea politicilor școlare și ale proiectelor de dezvoltare școlară etc., comunitatea locală avand potențial pentru a sprijini școala în plan financiar, managerial și pedagogic.
Managementul este un proces conștient de conducere și organizare a acțiunilor și activităților individuale și de grup, dar și de antrenare și de alocare a resurselor din organizație in vederea atingerii obiectivelor acesteia în concordanță cu misiunea, finalitățile și responsabilitățile sale economice și sociale. Managementul educațional studiază relațiile si procesele aflate în cadrul unităților școlare, în vederea aflării legilor care îl generează și a întocmirii unor metode de conducere pe baza lor, care să crească eficiența acestui proces. Mnagementul educației reprezintă știința și arta organizării, coordonării, evaluării, potrivirii elementelor activității instructiv- educative, ca activitate de dezvoltare în întregime a individualității umane, pentru afirmarea autonomă și creativă a pesonalității sale, în concordanță cu idealul stabilit la nivel de politică educațională.
Managementul educațional vizează o metodologie de tratare globală, potrivită, strategică a activității educative, dar nu și un șablon de conducere a unității de bază a învățământului, aplicabil la nivelul organizației școlare complexe.
Managementul educațional are caracter multiplu determinat: social, după obiectul activității sale; educativ, având în vedere rolul predominant educațional al școlii; sistemic, concordant cu sistemul general de management; economic, urmărind permanent creșterea eficienței muncii; multidisciplinar, datorită interferenței informațiilor din domenii diferite în timpul actului educațional (Joița, 2002).
Interdisciplinaritatea domeniului este generată de preluarea informațiilor din alte domenii. Ordinea tipurilor de manageri educaționali este următoarea:
Profesor pentru învățământul preșcolar, profesor pentru învățământul primar – profesor care conduce activitatea instructiv- educativă la nivelul colectivului- grupă;
Profesorul-diriginte- profesor care conduce activitatea instructiv- educativă a clasei de elevi la gimnaziu;
Profesorul- logoped- conduce procesul de formare a limbajului și de asistență psihopedagogică specifică elevilor și părinților la nivel teritorial și județean prin centrele logopedice, și la nivel interșcolar prin cabinete de logopedie;
Profesorul- consilier- conduce activitatea psihopedagogică a elevilor, cadrelor didactice și părinților la nivel teritorial, județean prin centrele de asistență psihopedagogică și, la nivel interșcolar, prin cabinetele de asistență psihopedagogică;
Profesorul- metodist- conduce activitatea metodică la nivel teritorial și județean prin Casele corpului didactic și la nivel interșcolar prin comisiile și catedrele metodice;
Profesorul- mentor- conduce activitatea de îndrumare și evaluare a practicii pedagogice a elevilor sau a studenților, a cadrelor didactice aflate în perioada de stagiatură la nivel teritorial și județean prin Casele corpului didactic sau Departamentul pentru pregătirea personalului didactic.
Profesorul- director- conduce activitatea unei unități de învățământ la nivel global;
Profesorul- inspector școlar, conduce inspecțiile de diferite tipuri: școlară, generală, teritorială; școlară de specialitate; școlară cu scop de perfecționare și cercetare pedagogică;
Profesorul- învățământ superior: asistent, lector, conferențiar, profesor;
Profesor- manager învățământ superior: rector, prorector, decan, prodecan, șef catedră, director, director adjunct, secretar științific.
Managementul educațional/ pedagogic, apare ca disciplină pedagogică interdisciplinară, care studiază ,,evenimentele ce intervin în decizia organizării unei activități pedagogice determinate și în gestiunea programelor educative”. S. Cristea (2003) evidențiază că managementul educațional, ca activitate psihologică, se bazează pe trei caracteristici:
– Conducere de sistem primar (tratare globală a tuturor elementelor educației și a aplicațiilor specifice funcției conducerii, la anumite stadii);
– Conducere de tip pilotaj (valorificarea corespunzătoare a resurselor pedagogice ale educației, prin funcțiile manageriale: planificare- organizare, orientare metodologică, de reglare- autoreglare);
– Conducere strategică (evoluție inovatoare de perspectivă a sistemului la diferite niveluri de organizare).
I. Jinga considera că managementul pedagogic este știința și arta de a pregăti resursele, de a forma personalități, potrivit unor finalități acceptate de individ și de societate. Apoi e definit ca ,,un ansamblu de principii și funcții, de norme și metode de conducere care asigură realizarea obiectivelor sistemului educativ, la standarde de calitate și eficiență cât mai înalte, iar la nivelul fiecărui sistem educativ se afirmă note specifice”.
Managementul indică o anumită mentalitate, o manieră proprie, dar și o artă de dirijare, de antrenare a resurselor umane, a componentelor unei organizații, ceea ce corespunde cu însăși considerarea educației ca stiință și artă. Managementul educațional întâmpină dificultăți în asigurarea ținutei sale științifice, raționale și creative, datorită caracteristicilor specifice educației: ca proces, acțiune, determinare, diversificare, realitate socială specială, rezultat al variatelor influențe, definire în perspectivă, un specific axiologic, determinat și psihologic- subiectiv, permanență intervențiilor și relația obiectiv- subiectivă, educatul ca obiect și subiect.
Managementul educației vizează realizarea, ca activitate conștientă, rațională, dar trebuie să țină seama și de relația între tipurile de educație ca specific și dinamică (formală, non formală și informală), gradul lor de intenționalitate și organizare, aria de acțiune și de influențare.
Managementul grupei de copii prescolari
Managementul grupei este un domeniu de cercetare în științele educației care studiază atât perspectivele teoretice de abordare ale grupei de copii preșcolari, cât și structurile dimensional-practice ale acesteia (ergonomică, psihologică, psihosocială, normativă, relațională, operațională și creativă), în scopul facilitării intervențiilor cadrelor didactice în situațiile educaționale concrete, prin exercițiul microdeciziilor educaționale (Iucu, 2005).
Managementul grupei presupune constituirea acesteia ca un microgrup; o mulțime de copii, care strânși împreună interacționează și relaționează în dependență reciprocă prin implicarea într-o activitate comună, care în timp dezvoltă norme și valori care armonizează comportarea comună. Managementul grupei urmărește și tinde spre atingerea performanței, cooperare între copii prin promovarea reușitelor și comportamentelor școlare pozitive. Eficiența didactică a cadrului didactic și rezultatele obținute în cadrul activităților de către copii sunt în strânsă legătură cu relațiile comportamentale dintre cei doi parteneri în educație și pot fi astfel integrate în managementul grupei.
În educație, cadrele didactice trebuie să se raporteze la educabili, să stabilească relații de cooperare cu copiii și părinții lor și cu alți factori interesați ai societății. Cadrele didactice educă prin fiecare contact relațional cu copiii și părinții, desfășoară o muncă de creștere și dezvoltare, de conducere și direcționare. Activitatea cadrelor didactice se desfășoară în fața unor individualități psihice umane în formare, derivând necesitatea unei responsabilități față de comportamentele și intervențiile profesorului. Educatorii devin în fața educabililor, reprezentanții lumii adulților, lumea pentru care îi pregătesc pe aceștia.
În managementul grupei se face referire la elemente specifice, clar definite care întregesc, completează și valorifică sistemul educațional. Următoarele componente ale managementului caracterizează managementului grupei:
a) Managementul conținuturilor – se referă la abilitatea de a forma deprinderi aplicabile tuturor activităților. Educatorul este cel care coordonează spațiul, materialele, distribuirea copiilor, dar și a materialelor necesare desfășurării activității. Deprinderile manageriale ale procesului- instructiv sunt influențate de managementul procesului de instruire care implică evitarea discontinuității, evitarea ritmului lent prin volumul mare de explicații, amănunțirea sau fragmentarea fără sens a activității, dar și prin stimularea activităților de grup, a managementului tipului de grup corespunzătoare îndeplinirii activităților, al responsabilizării la nivel de grup și al implicării managementului atenției. Se urmărește în mod deosebit evitarea saturației, apariției plictiselii, prin variabilitate și provocare, coordonare abilă a comunicării cu copiii și prin utilizarea unor materiale variate parcurse progresiv pe durata întregii activități.
b) Managementul problemelor disciplinare fundamentate pe natura umană- presupune implicarea în activitățile din afara sarcinilor de lucru, dialogul între copii fără voia educatorului și fără nici o legătură cu tema propusă. Lipsa de atenție în timp ce cadrul didactic trasează sarcinile de lucru duce la neîndeplinirea în totalitate a acesteia, la refuzul de a realiza activitatea propusă, iar din lipsa motivației atrage după sine inactivitatea.
c) Managementul relațiilor interpersonale (focalizarea asupra grupului considerat un microsistem social). Educatorul trebuie să se plieze la educabili, să se raporteze la nevoile acestora, să stabilească raporturi interumane cu copiii și cu părinții acestora, ținând cont de aspirațiile, de nevoile acestora, dar și cu ceilalți membri ai societății. Cadrul didactic educă copiii și prin intermediul fiecărui contact relațional cu aceștia și cu părinții lor exercitând un aport de creștere și dezvoltare, îndrumare și conducere spre rezultatele scontate. Aportul educatorului se realizează prin desfășurarea unei munci susținute pentru dezvoltarea individualităților psihice aflate în formare, din acest motiv este necesară asumarea responsabilității asupra comportamentelor și intervențiilor sale. Fără o bună relaționare între cei implicați, rezultatele educaționale nu ar mai atinge obiectivul scontat și nu ar avea finalitățile dorite și menite să îi satisfacă atât pe educabili, cât și pe părinții acestora.
Emil Stan ( 2005) enumeră dimensiunile principale ale managementului grupei ca fiind:
• Dimensiunea ergonomică- vizează asigurarea condițiilor materiale și a confortului acțional:
-dispunerea mobilierului în sala de grupă – reflectă concepția cadrului didactic manager asupra modalității de organizare a activității de învățare a copiilor (frontală, independentă, în formă de cerc, hexagon), mobilierul fiind dispus în așa fel încât să dea senzația copiilor că fac parte dintr-o mare familie. Atributele moderne ale mobilierului sălii de clasă sunt după Ullich: simplitatea, funcționalitatea, durabilitatea instrucționalitatea și modularitatea.
-vizibilitatea- presupune adaptarea spațiului grupei la necesitățile somato-fiziologice de sănătate ale copiilor. Mobilierul este adaptat necesităților copiilor, respectiv în funcție de vârstă, înălțimea acestora.
– amenajarea ambientală a sălii de clasă se realizează conform tematicii din săptămâna respectivă, reprezentând crearea unui cadru ambiental raportat la anotimp, sărbătorile anului, la diferitele activităti desfășurate (culorile toamnei, stele și planete, Sărbătoarea mărțișorului, mijloce de transport etc).
Spațiul grupei va fi organizat pe zone (sectoare sau arii de stimulare): Bibliotecă, Știință, Artă, Jocuri de masă, Jocuri de rol, Construcții- care să favorizeze dezvoltarea și stimularea capacităților intelectuale ale preșcolarilor, sub îndrumarea directă a educatoarei- care are rol de ghid, de sursă de informație (Gherghina, 2005). Reușita desfășurării jocurilor și activităților liber alese depinde în mare măsură de modul în care este organizat și conceput spațiul educațional. Acesta trebuie să stimuleze copilul, să-l ajute să se orienteze, să-l invite la acțiune.
Incursiunea copilului în lumea înconjurătoare cu obiecte, ființe și fenomene diverse, are un scop bine definit, și anume; achizițiile pe care acesta le face în planul limbajului urmăresc să îi dezvolte abilități de predicție și să-i formeze capacități de a se exprima liber și de a- și argumenta părerile despre aspectele abordate. Activitățile matematice și activitățile de cunoaștere a mediului îi facilitează copilului medierea cu lumea știițntelor prin intermediul operațiilor intelectuale. Educatoarea va avea rolul de ghid în această lume a științei și va avea în permanență în atenție faptul că știința este un mod de a gândi.
• Dimensiunea psihologică face referire la modul de respectare, utilizare, stimulare a particularităților individuale ale copiilor, a capacității de muncă. Modul de concretizare a capacității de muncă a copiilor este reprezentat de capacitatea de învățare și trăsăturile de personalitate, elementele de relaționare socială.
Capacitatea de învățare se referă la capacitatea cadrului didactic de a stabili momentul optim când copiii pot asimila cunoștințe instructiv-educative fiind necesare cunoștințe legate de:
-nivelul dezvoltării psihologice a copiilor;
– percepția despre învătare și asimilare;
– analiza conținutului temei abordate.
Principiile psihologice ale elementelor socio-relaționale reprezintă elementul motivațional care coagulează întreaga teorie privitoare la fundamentarea psihologică a competențelor social- relaționale și convingerea că acest element psihologic este complex, cognitiv, afectiv și volițional. Rolul colaborării cu părinții în această întreprindere este incontestabil și se impune ca educatorul să îndrume această relație profesor- părinte- copil în educația voinței.
În utilizarea relațiilor de cooperare, în rezolvarea atribuțiilor, în luarea de decizii, un bun manager reușește să distribuie rațional sarcinile de învățare și stimulează atribuirea de responsabilități.
• În cadrul dimensiunii sociale se asociază grupa de copii cu un grup social în care există diferite tipuri de interacțiune și relații umane.
• Dimensiunea normativă indică respectarea regulilor, cerințelor care stau la baza constituirii grupului- grupă, desfășurării activității sale, manifestate sub forma unor obisnuințe.
• Dimensiunea operațională este în concordanță cu cea normativă, pentru că indică modul de percepere, aplicare, interiorizare respectare al normelor, modul de armonizare al acțiunii cadrului didactic cu cea a copiilor, a sensului în care fiecare înțelege cerințele impuse. Educatorul intervine în procesul instructiv-educativ la o serie de proceduri de intervenție: recompensă sau sancțiune, de dominare sau de negociere-înțelegere, susținere morală în funcție de modul în care situația impune respectiva intervenție din partea cadrului didactic.
• Dimensiunea inovatoare implică perceperea nevoii de schimbare, de perfecționare a activității clasei, a grupului și luarea unor decizii adecvate diferitelor situații.
1.3. Educatorul- manager al grupei de copii preșcolari
Responsabilitatea cadrului didactic implică însumarea mai multor roluri: educator, învățător, consilier, părinte, prieten, mentor etc. Efortul este considerabil și, de cele mai multe ori, este nevoie de multă organizare, dăruire, răbdare, dar mai ales de sacrificii.
Aptitudinile manageriale se dobândesc prin educație formală și prin experiență. Managerii de succes posedă aptitudini obținute pe ambele căi (Țuțurea, 2002). Cadrul didactic este figura centrală care manageriază grupa de copii. El trebuie să manifeste interes deosebit pentru întreaga activitate didactică, pentru organizarea ei, punând accent pe obiectivele prioritare în limitele unei unități de cerințe, cu specificarea clară a temelor și responsabilităților pe termene controlabile, având o grijă permanentă ca prescolarul să fie în centrul atenției și a dăruirii sale vocaționale.
Principalele roluri sau funcții care caracterizează un cadru didactic ca fiind manager al grupei de copii sunt:
• Planificarea însumează un ansamblu de decizii privind obiectivele și viitoarele strategii
didactice, acțiuni și etape pentru realizarea acestora.
Principalele subetape ale planificării sunt:
a) analiza ciclului managerial precedent folosind instrumentele de tip evaluativ;
b) diagnoza stării inițiale care se referă la depistarea elementelor deficitare;
c) prognoza- reprezintă observarea unor caracteristici ce vor urma;
d) întocmirea planului are la bază rezultatul activității de planificare ce trebuie să fie flexibil și cu inițiativă. Acest plan trebuie să precizeze și activitățile ce se vor organiza prin realizarea obiectivelor, stabilindu-se și evaluarea în timp a responsabilităților dirigintelui și elevilor.
Problema cea mai des întâlnită în realizarea planificării o constituie corelația corespunzătoare dintre obiective- resurse- timp.
• Organizarea necesită cunoașterea mijloacelor operative, a locului și funcției fiecărui copil din grupă, a capacităților sale de îndeplinire a cerințelor educative.
Pentru copii este foarte important ca managerul clasei să stabilească:
– atribuțiile fiecăruia;
– activitățile permanente sau periodice;
– activități individuale și colective;
– activiăți care trebuie îndeplinite zilnic sau săptămânal;
– colegii sau persoanele cu care vor colabora.
Regulamentul de ordine interioară este foarte important în organizarea grupei. Pentru cadrul didactic, manager al grupei, este foarte important aspectul privind pregătirea materialelor ca suport al activității instructiv- educative, organizarea spațiului ergonomic al grupei.
• Controlul și îndrumarea urmărește modul în care se pun în aplicare prevederile regulamentului, fapt care facilitează depistarea timpurie a eventualelor deficiențe sau blocaje care intervin în calea atingerii obiectivelor.
Controlul presupune conlucrarea, îndrumarea activă, ritmică și temeinică, stimularea inițiativelor, schimbul de idei care să ducă la optimizarea procesului educațional.
Funcțiile controlului sunt: de supraveghere, de conexiune inversă, de prevenire a eventualelor situații de criză educațională și de creație și perfecționare.
• Evaluarea la nivelul managerului clasei nu trebuie confundată cu evaluarea de tip docimologic. În contextul studiat, evaluarea constă în verificarea măsurii în care scopurile și obiectivele au fost atinse.
Evaluarea are mai multe etape:
– obținerea informațiilor prin intermediul instrumentelor precum: situații statistice, analiza de documente scrise pentru a alcătui o bază de date manageriale;
– prelucrare statistică- analiza și organizarea sistemului de date pe criterii aritmetice și numerice;
– elaborarea de aprecieri- se formulează judecăți de valoare asupra datelor prelucrate.
• Consilierea este o relație dezvoltată între managerul grupei și copil, cu scopul de a-l aproba. Este normal că cel mai bine poate face acest lucru educatorea, care-l cunoaște cel mai bine.
Consilierea are mai multe faze:
– clarificarea problemei preșcolarului, în care se vor urmări inițierea unei relații de încredere, confidențialitate, ascultare activă, stabilirea timpului și a duratei consilierii, alegerea limbajului de comunicare folosit;
-formularea problemei – definirea situației copilului pentru depășirea crizei;
– intervenția care de multe ori nu se suprapune cu cea de formulare;
– încheierea- faza finală a consilierii în criză, reluarea relației normale educatoare- copil sau copil- copil.
• Decizia educațională- din punct de vedere managerial este un proces de selectare a unei linii de acțiune dintr-un număr de alternative pentru a ajunge la un anumit rezultat, obiectiv.
La nivelul învățământului, decizia are un caracter mai complex decât în alte domenii, pentru că decizia educațională are semnificații deosebite, consecințele deciziilor având influența directă asupra personalității viitorului adult.
Pentru ca o decizie educativă să fie corectă, ea trebuie să parcurgă mai multe etape:
1. Pregătirea deciziei prin:
– identificarea problemei;
– obținerea informațiilor și cunoașterea cauzelor care au generat abaterea prin observații, teste, studiu de caz, convorbire;
– selecția, organizarea și prelucrarea informației;
– elaborarea variantelor de acțiune și a proiectelor de măsuri;
2. Adoptarea deciziei și a măsurilor de aplicare. Cele mai eficiente forme de adoptare a deciziei sunt prin folosirea metodei SWOT, cooptarea elevilor în activitatea de selecție a alternativelor.
3. Aplicarea deciziei și urmărirea îndeplinirii ei se va face printr-o sucesiune de activități organizatorice și motivaționale:
– comunicarea deciziei;
– explicarea motivației ei în fața copiilor;
– organizarea acțiunii practice (stabilirea termenelor, responsabilităților, colaborărilor între copii);
– controlul îndeplinirii deciziei (ce ajută la depistarea copiilor problemă);
– reglarea optimă a acțiunii;
– evaluarea rezultatelor obținute.
Toate aceste roluri manageriale îndeplinite de cadrul didactic funcționează într-o permanentă interdependență. Satisfacția apărută la sfârșitul celor trei ani de lucru cu copiii, când se realizează acel liant între educatoare și preșcolari, este singura sursă de energie necesară managerului grupei pentru a continua această nobilă activitate.
1.4. Grupa de copii în organizația școlară
Grupa de copii reprezintă un colectiv școlar ,,format la nivelul unui ciclu de învățământ, definit după anumite norme de vârstă (…), iar din punct de vedere pedagogic după programele modulate în funcție de profesorul-conducător (profesorul pentru învățământul preșcolar) și de membrii echipei didactice“(Dicționar Pedagogie, 1979)
În învățământul preșcolar, grupa de copii produce diferențierea pe axa performanțelor preșcolare, în contextul unei situații pedagogice definite prin patru trăsături principale: un set de sarcini comune, omogenitatea rezultată din statusul inițial al copiilor, polarizarea între lumea adulților și lumea copiilor și sistematizarea tehnicilor de evaluare a copiilor.
Grupa de copii are dimensiunile unui tot unitar, la nivelul căreia funcționează toate, sau majoritatea elementelor specifice oricărui grup social primar, astfel:
Are un număr de copii ce se află în interacțiune continuă sau pe grupuri restrânse;
Educatoarea desfășoară activități organizate în scop comun sau individuale întregii grupe:
informarea, formarea, educarea și devenirea personălităților în formare ale copiilor;
Fiecare copil îndeplinește roluri comune grupului, dar și individualizate în funcție de
nivelul de vârstă, preocupările fiind diferite;
Implicarea într-o activitate comună dezvoltă în timp norme și valori ce reglementează
comportarea socială, pregătind și sudând grupul din care face parte copilul;
Grupa de copii inițiază asocierea, facilitând constituirea unei mentalități comune și a unei
note specifice microgrupului.
Grupa de copii este o configurație tot la fel de complexă ca oricare alta, evolutivă și dinamică. Implicarea educatoarei este foarte importantă în procesul instructiv-educativ. Educatoarea este un membru important al grupului, întrucat deține atuurile în procesul de învățare, din acest motiv reprezintă un model demn de urmat pentru copiii din grupă. Grupa de copii este abordată în funcție de tipurile de activitate didactică desfășurată în grădiniță (activități comune pe domenii experientiale, jocuri și activități liber alese, activități de dezvoltare personală, opționale și extracurriculare) aspectul studiat fiind acela al gradului de implicare și dirijare a cadrului didactic în raport cu activitatea copilului.
Activitățile comune sau pe domenii experiențiale sunt activități integrate sau pe discipline desfășurate cu copiii în cadrul unor proiecte planificate în funcție de temele mari propuse de curriculum. În cadrul acestora, educatoarea desfașoară cu copiii o învățare dirijată, apelând la forma de organizare frontală, pe grupuri sau individuală. Este esențială participarea copiilor în cadrul activităților dirijate în realizarea procesului instructiv-educativ, activitățile respective fiind concepute la nivelul de înțelegere al copiilor, ținând seama de vârsta acestora și de capacitatea de asimilare a noilor cunoștiințe.
Modul în care se planifică, se organizează și se desfășoară activitățile dirijate presupun o abordare managerială a profesorului care implică conducerea activității, îndrumarea și controlul pentru buna desfășurare a acestora. Realizarea proiectelor prin intermediul cărora se crează activități de instruire nu se bazează doar pe latura cognitivă, ci și pe formarea deprinderilor de relaționare și socializare a copiilor. Cadrul didactic care manageriază grupa este privit ca un conducător al acesteia si nu are rolul doar de transmițător de cunoștințe sau de organizator al motivațiilor de asimilare a acestora de către copii, ci și de un bun manager al grupului de copii.
Perspectiva didactică și perspectiva psihosocială a managementului grupei are în vedere socializarea copiilor de la vârstă fragedă, pentru a-și dezvolta un comportament social și pentru a-și dezvolta personalitatea. Activitățile din grupa de copii au ca obiectiv relaționarea între aceștia, participarea activă a copiilor la viața grupului, adaptarea și integrarea acestora în cadrul grupului, participarea activă la realizarea sarcinilor de grup în mod creativ. Asupra personalității umane în devenire se intervine prin abordarea unor situații de învățare în concordanță cu nivelul de vârstă al preșcolarilor.
Educatoarea este cea care pregătește copiii pentru viitor, pentru adaptarea la condițiile sociale impuse pe perioada școlarizării, prin abordarea unor teme incitante menite să le capteze atenția. Aceasta trebuie să le dezvolte copiilor capacitățile de inițiativă, să le traseze un drum al cunoașterii prin abordarea unor activități menite să le satisfacă curiozitatea, să-i orienteze spre realizarea unor experiențe integrale de cunoaștere, învățare, sensibilizare, trăire, comunicare, evaluare.
Grupa de copii este percepută din punct de vedere psihosociologic, „un grup social unde, ca urmare a interrelațiilor ce se stabilesc între membrii ei, apare și se manifestă o realitate socială cu consecințe multiple asupra desfășurării procesului instructiv-educativ" (Nicola, 1974). Prin analogie cu diferite alte categorii de grupuri, după Nicola (1974) putem să considerăm grupa de copii „ca fiind un grup primar, între membrii săi stabilindu-se relații directe, nemijlocite, fiecare putând cuprinde și suferind, la rândul său, influența totalității relațiilor structurale ce se stabilesc la acest nivel".
Originea grupei de copii este artificială, fiind creată după criterii de vârstă, de dispersie geografică a populației școlare, și sub directe intervenții, îndrumări și evaluări ale unor persoane pregătite profesional corespunzător pentru asemenea funcții organizatorice. Structura grupei de copii ne permite observația că în interiorul acesteia se pot constitui în mod spontan subgrupuri (componente grupale informale), pe bază de afinități reciproce, cu stabilirea unor lideri informali corespunzători acestora. Aceste subgrupuri informale, cu tendințe de delimitare față de grup și cu mici capacități integrative, își construiesc o contracultură normativă în raport cu cea centrală a grupului, dezvoltând interacțiuni care duc la tensiune și conflict.
Grupa de copii își prezintă dual imaginea de studiu din punctul de vedere al managementului grupei: o primă perspectivă este cea didactică, în timp ce a doua este perspectiva psihosocială. Ambele perspective în studiul grupei de copii scot în evidență ideea asimilării acesteia cu un spațiu preferențial al relațiilor interpersonale.
Grupa de preșcolari este un ansamblu dinamic, în cadrul căruia au loc procese formative subordonate scopului fundamental, predarea, învățarea unor seturi de informații, atitudini și comportamente și care este supus în mod constant influențelor educative exercitate de grădiniță.
Generațiile de copii intră în grădiniță potrivit cu criteriul vârstei și cu cel al normalității dezvoltării psihofizice, dobândind în urma integrării în viața preșcolară statutul de preșcolar.
Pedagogia clasică a studiat grupa de preșcolari mai ales sub raport organizatoric și didactic, instructiv-educativ, în timp ce pedagogia contemporană își axează studiile și cercetările pe aspectele socio-relaționale și pe dinamica cognitivă-afectivă-socială și educativă. Din punct de vedere didactic, grupa de copii reprezintă spațiul eminamente destinat procesului instructiv-educativ, având ca finalitate dezvoltarea proceselor intelectuale și a motivației pentru studiu în condițiile unei omogenități relative a compoziției interne a colectivului.
Universul grupei „nu constituie un domeniu static, ci un câmp dinamic în care se desfășoară jocul unor forțe multiple: atracție, respingere, afirmare de sine, ascensiune, retragere, suspiciune, pretenții, stimă. Grupa este un grup care are propria taină. Fiecare grupă reprezintă o organizare dinamică și o structură specifică. Ea este în același timp un proces dinamic: structura grupului se schimbă…"(Krikemans,1989).
Preșcolarul, în condițiile vieții preșcolare, nu trăiește izolat, ci într-un angrenaj social, viața sa afectivă, activitatea intelectuală și nu mai puțin cea profesională, desfășurându-se în interiorul și în interdependență cu mediul social înconjurător sau în condițiile date de acesta.
Relațiile individului cu grupul social căruia îi aparține (în cazul nostru, grupa de copii) au o importanță deosebită atât asupra evoluției personalității sale, cât și asupra randamentului activității desfășurate. Îndeplinirea unor sarcini sau activități comune determină între membrii grupului- grupă o serie de relații funcționale de interdependență în vederea atingerii scopului propus.
Grupul de copii constituie cadrul psihosocial al desfășurării activității de instruire și de educare, dar și un mediu de comunicare, de socializare. Ca grup social, grupa de copii are structură și caracteristici proprii, iar membrii acesteia ocupă diverse poziții, au roluri variate și stabilesc relații. Ca urmare a relațiilor dezvoltate între membrii grupei de copii se va constitui o realitate socială cu consecințe multiple asupra desfășurării procesului instructiv-educativ, în ansamblul său.
Dintre caracteristicile grupei de copii, ca grup educațional, ne vom referi la: scopuri, roluri, norme, coeziunea de grup.
Scopurile, în cadrul grupei de copii, pot fi: de tip prescriptiv (stabilite anterior de persoane ce nu aparțin grupului-grupă) și scopuri individuale (stabilite în interiorul grupei de prescolari). Se impune, ca o formă de echilibrare a structurii organizatorice a grupei de copii, armonizarea și integrarea reciprocă a celor două tipuri de finalități.
Rolurile se referă la ansamblul de sarcini care trebuie realizate de membrii grupului. Atribuirea de roluri copiilor se va realiza în funcție de resursele personale ale acestora (cognitive, afective și acționale) și se vor urmări unele scopuri cum ar fi: ordonarea și controlul conduitei copiilor, creșterea prestigiului grupei, dezvoltarea resurselor personale.
Normele reprezintă reguli de conduită recunoscute și acceptate de toți membrii grupului educațional și prescriu modele de comportament. Ele au rol de reglare și de evaluare a grupului și pot fi: după un anumit criteriu, de tip constitutiv (cu referire la activitatea de învățare) sau instituționale (cu referire la specificul instituției), iar, după un alt criteriu, implicite și explicite.
Coeziunea grupului se referă la gradul de unitate și integrare a colectivului preșcolar, cât și la rezistența acestuia la destructurare. Ca factori de menținere a coeziunii în grup, menționăm: utilizarea tehnicilor de motivare a copiilor (prin cooperare sau prin competiție) ori exploatarea problemelor de ordin afectiv ale copiilor. Este foarte importantă atitudinea deschisă a educatoarei față de copii. Ea poate fi perceputa de către aceștia drept colaboratoare sau drept adversar, în funcție de capacitățile sale de a stabili relații adecvate cu copiii, de a comunica eficient, de a dovedi entuziasm, înțelegere și prietenie.
Influența personală a educatoarei asupra grupei de copii este cunoscută și descrisă, în general, ca fiind o capacitate de a afecta comportamentul altor persoane, în speță al copiilor; aproape în fiecare moment, educatoarea inițiază acțiuni prin care afectează comportamentul preșcolarilor (le poate cere să fie atenți, să îndeplinească anumite sarcini etc), în timp ce copiii vor acționa în funcție de intensitatea influenței profesorale.
CAPITOLUL II
COMPONENTE ALE DEZVOLTĂRII LIMBAJULUI PREȘCOLARILOR
Limbajul reprezintă o dimensiune esențială a adaptării, fiind implicat în întreaga viață psihică a copilului. Acesta este, totodată, și un element esențial de socializare prin noțiunile vehiculate și prin schimburile de intenții, gânduri, expresii (Dima, 1991).
Vârsta preșcolară este acea etapă din viața în care se modelează și se corectează eventualele deficiențe de limbaj. Prin intermediul limbajului copilul își îmbogățește cunoștințele și este totodată un mijloc de influențare care conține un îndemn la o acțiune. Dezvoltarea limbajului la vârsta preșcolară impune adoptarea unei metodologii adecvate care să permită înțelegerea modului în care se manifestă, în care se organizează, se structurează și se dezvoltă și implicațiile acestuia asupra personalității.
2.1.Vocabularul copiilor preșcolari
Vocabularul reprezintă totalitatea cuvintelor folosite în mod efectiv de cineva în exprimare și care variază de la o categorie de vorbitori la alta (Dicționarul explicativ al Limbii Române, 1984).
La vârsta preșcolară, limbajul prezintă o serie de particularități generate de dezvoltarea insuficientă a aparatului fono- articulator, de mediul social din care provine copilul și de dezvoltarea psihică individuală. Datorită particularităților aparatului fono- articulator, a analizatorului verbo- motor și a auzului fonematic, limbajul copiilor prezintă diverse trăsături privind: pronunția sunetelor și cuvintelor, bogăția vocabularului, structura gramaticală și expresivitatea și cursivitatea limbajului.
Dacă la trei ani vocabularul copiilor cuprinde circa 800- 1000 cuvinte uzuale, la patru ani numărul cuvintelor se dublează (1600- 2000), la cinci ani ajungând la circa 3000 de cuvinte iar la 6 ani vocabularul copilului atinge peste 3500 de cuvintem (Șchiopu, 1995). Cu toată relativitatea lor, aceste cifre scot ȋn evidență faptul că, ȋn perioada preșcolară, copilul ȋși ȋnsușește lexicul de bază al limbii materne. În felul acesta, sub aspectul compoziției lexicale, cerințele impuse limbajului de relațiile copilului cu cei din jur sunt pe deplin ȋndeplinite.
La 3 ani, adesea pronunția este defectuoasă, cuvintele sunt articulate greșit, sunt foarte frecvente omisiunile, inversiunile, substituirile unor sunete sau grupuri de sunete (ex: „lac” în loc de „ rac”, „ fumos” în loc de „ frumos”, „ porcotaliu” în loc de „ portocaliu”, „ potogan” în loc de „ topogan” etc). Propozițiile pe care copiii le alcătuiesc la această vârstă pot avea patru sau mai multe cuvinte și , în general fac referire la ceea ce ei au făcut la gradiniță, la ce prieteni au, la diferite experiențe interesante pentru ei etc.
Spre sfârșitul preșcolaritătii se îmbunătățește substanțial pronunția, aproape dispar omisiunile, inversiunile și substituirile (Șchiopu, 1995). În ceea ce privește vocabularul, se remarcă o evoluție calitativă și cantitativă. Sub aspect numeric predomină substantivele, verbele au o valoare funcțională, fiind foarte des utilizate de copii în exprimare, conjuncțiile și prepozițiile sunt corect folosite în realizarea raporturilor logice pe planul propoziției (Șchiopu, 1995). În ceea ce privește sensul cuvintelor, trebuie subliniat că la trei ani, copiii folosesc cuvinte fără să le înțeleagă sensul, fiind atrași de sonoritatea acestora sau le folosesc în spirit de imitație (Șchiopu, 1995). Începând cu 4- 5 ani, concomitent cu îmbogățirea volumului de cunoștințe, cu formarea unei sfere mult mai ample de reprezentări despre lumea înconjurătoare, copiii înțeleg sensurile proprii ale cuvintelor. Tot la această vârstă, copiii încep să vorbească fluent, să pronunțe corect majoritatea sunetelor și sunt capabili să alcătuiască propoziții complexe și fraze. De asemenea, pot spune povești, respectând ordinea cronologică a evenimentelor. Odată ajunși la vârsta de 6 ani, preșcolarii folosesc cu ușurință în exprimare atât sensul propriu cât și sensul figurat al cuvintelor.
Dezvoltarea normală a limbajului copilului preșcolar se realizează numai sub influența adultului, prin audiția pronunției corecte, comunicării de zi cu zi, exercițiului verbal prin verbalizarea activității prezente și trecute dar mai ales pe calea însușirii cuvântului în perceperea directă a situației sau a obiectului.
O altă caracteristică a vârstei preșcolare o constituie greșeli de pronunție a unor sunete ale limbii, alterarea lor, dificultăți fonematice, tulburări de vorbire generate de cauze organice, funcționale sau psihosociale care îngreunează sau impiedică dezvoltarea normală a limbajului (Șchiopu, 1995). Tulburările de vorbire specifice vârstei preșcolare: dislalia, bâlbâiala, tahilalia,rinolalia, bradilalia, care constă în alterarea unor sunete ale limbii, înlocuirea, inversarea, pronunțarea incompletă, vorbirea neclară, necesită organizarea unor activități sistematice de corectare pentru a preveni transformarea lor în defecte de vorbire.
Sintaxa este partea gramaticii care studiază funcțiile cuvintelor și ale propozițiilor în vorbire și care stabilește regulile de îmbinare a cuvintelor în propoziții și a propozițiilor în fraze
(Dobridor, 1998).
În ceea ce privește însușirea structurii gramaticale de către copiii de 3 ani, se remarcă faptul că propozițiile utilizate sunt preponderant simple, cuvântul având valoare de propoziție (Șchiopu, 1995).
La cinci ani se constată o evoluție în ceea ce privește structura gramaticală: propozițiile au sens logic, conțin și părți secundare, conjuncțiile și prepozițiile sunt folosite corect pentru a reda raportul de subordonare. Începând cu această vârstă, se dezvoltă intens la copii întreaga activitate psihică (percepția, gândirea, memoria, limbajul, imaginația, atenția) ceea ce determină îmbogațirea reprezentărilor despre lumea înconjurătoare și trecerea spre noțiuni abstracte cu care operează în timpul comunicării cu cei din jur sau în timpul activității sale (Șchiopu, 1995). Acum apare și limbajul interior, care este mecanismul de bază al gândirii, al operațiilor intelectuale interiorizate, intensificându-se această funcție importantă a limbajului; funcția intelectuală care constă în planificarea mentală și reglarea activităților practice.
Copiii de cinci ani folosesc cu ușurintă cuvintele, construiesc propoziții dezvoltate sau chiar fraze. De remarcat faptul că, la această vârstă, apare limbajul contextual (Șchiopu, 1995). Gradul de generalitate a cuvintelor noțiuni crește (exemplu: mijloace de transport, animale domestice etc). Urmărind expresivitatea și cursivitatea limbajului se remarcă faptul că preșcolarul de trei ani are o pronunție inegală a sunetelor sau prelungirea nejustificată a unor sunete, redarea cântată a textului sau insuficientă accentuare a unor sunete în cuvânt (Șchiopu, 1995).
Mecanismul fiziologic al simțului limbii îl constituie stereotipul dinamic, care se elaborează la nivelul celui de-al doilea sistem de semnalizare, în procesul vorbirii (Șchiopu, 1995). Stereotipurile dinamice se formează pe baza „schemelor gramaticale” care prezintă o anumită stabilitate, independent de elementele lingvistice concrete (Șchiopu, 1995). Generalizarea relațiilor gramaticale îl ajută pe copil să vorbească din ce în ce mai corect. Uneori, însă, generalizarea excesivă, neînsoțită de o suficientă diferențiere a unor relații gramaticale duce la apariția unor greșeli caracteristice copilului preșcolar. „ Greșelile lingvistice” specifice vârstei preșcolare nu sunt altceva decât „ greșeli” (disgramatisme) apărute în urma unor generalizări excesive (de exemplu: „ am puiat” în loc de „ am pus”, „ am ascundat” în loc de „ am ascuns”, „ am scriit” în loc de „ am scris” etc).
Generalizarea „ relațiilor gramaticale” îl ajută pe copil să se exprime din ce în ce mai corect. Dacă copilul de 3-4 ani formulează spontan sau provocat propoziții din 2-3 cuvinte, descrie imagini, tablouri în propoziții simple, copilul de 4-5 ani este capabil să folosească corect categorii gramaticale flexionare, să exprime judecăți mai complexe. După această vârstă, gândirea copilului se organizează dându-i posibilitatea să reflecteze mai mult asupra expresiei respective (Șchiopu,1995).
Pragmatica face referire la tot ceea ce ia în considerație eficacitatea unui lucru, utilitatea practică a acestuia. La vârsta preșcolară, este foarte important ca tot ceea ce îi este comunicat copilului să aibă și o susținere gestuală, în așa fel încât informația primită să fie procesată mai ușor și mai repede.
Legătura dintre mesajul primit și susținerea materială a acestuia este realizată de
comunicarea nonverbală. Aceasta este o prezență constantă la copilul preșcolar și este puternic reprezentată prin expresori, regulatori, ilustratori, embleme și adaptări (Șchiopu, 1995).
Expresorii sunt gesturile mimice sau corporale care însoțesc o trăire afectivă (de exemplu: tresărirea, înroșirea în obraji). Fără a avea o intenție expresă, aceștia au valoare comunicativă fiind puternic implicați în exprimarea stării generale sau de moment (Șchiopu,1995).
Regulatorii sunt mișcarile care mențin și reglementează schimbul verbal dintre interlocutori. Apropierea de partener, contactul vizual reciproc, postura de ascultare, de solicitare a cuvântului sau de modificare a ritmului și intensitătii schimburilor verbale sunt o parte din arsenalul nonverbal pe care copiii preșcolari le investesc în construcția și susținerea relației comunicative. Regulatorii apar doar în prezența partenerului de comunicare. În cazul absenței spațiale a acestuia frecvența regulatorilor scade drastic (Șchiopu, 1995).
În etapa preșcolară se continuă, fără însă a se încheia, procesul însușirii pragmaticii conversaționale. Deși pleacă de la premise native, însușirea gestualitații pragmatice ține și de contextul interlocutiv și de mecanismele învățării sociale (Șchiopu, 1995).
Ilustratorii sunt mișcările care susțin și completează exprimarea conținutului verbal al mesajului. Această categorie gestuală are determinare în experiența socială și este însușită prin învățare. Sub aspectul conținutului, ilustratorii indică direcții, dimensiuni, forme, persoane, modalități de acțiune. Rolul lor este de a accentua, amplifica, explica, întări cuvântul. Pentru comunicarea preșcolarului este specifică saturarea mesajului cu ilustratori. Mersul cu mașina, plimbarea cu bicicleta, micul dejun și oricare alt eveniment al zilei este redat de copil într-o manieră tipică. Primul loc este ocupat de onomatopee și gesturi și, doar pe locul doi, apar și cuvintele.
Funcția substitutivă a ilustratorilor față de cuvânt este o particularitate care descrește odată cu vârsta, în favoarea celei de întărire (Șchiopu, 1995).
Emblemele sunt gesturi cu o semnificație anume. Ele sunt, în totalitate construcții, convenții sociale, au valoare de semn și au echivalent lingvistic cert (Șchiopu, 1995). De aici, valoarea lor de substituent total al cuvântului. Mișcările capului pentru da sau nu, clipitul din ochi, ca semn al complicității, semnul victoriei, gestul ce indică liniștea etc. sunt câteva exemple.
Adaptorii reprezintă categoria activităților manipulatorii stereotipe. Rolul acestora este de descărcare și echilibrare psihică. Sunt distinse două mari categorii: manipulările de obiecte și automanipulările. Aceste acțiuni nu sunt conștientizate și frecvența lor crește în condiții de concentrare, tensiune psihică sau solitudine (Șchiopu, 1995). Rolul lor este de a consuma surplusul de tensiune generat de acomodarea la o anumită situație, inclusiv comunicativă. Adaptorii pot fi observați de timpuriu în comportamentul copiilor (suptul degetului, netezitul hainelor etc.). Pentru preșcolari, apariția lor este aproape de neevitat în momentul în care un copil oferă un răspuns, în picioare sau în fața mai multor copii. Adaptorii evoluează de la formele de automanipulare (caracteristică a copiilor aflați în jurul vârstei de patru ani) către manipulările de obiecte (caracteristice copiilor de șase ani).
2.2. Forme ale limbajului copiilor preșcolari: vocabularul expresiv și receptiv
Vocabularul expresiv descrie abilitatea copilului de a utiliza cuvintele atunci când descrie evenimente, gânduri și sentimente, iar cel receptiv exprimă capacitatea copilului de a înțelege mesajele transmise prin intermediul limbajului.
La vârsta preșcolară este bine ca amandouă forme ale limbajului sa fie însușite de către copil astfel încât în anii care urmează copilul sa fie capabil nu doar să recepteze corect mesajele celor din jur dar și să poată exprima ceea ce vrea în mod corect.
Din păcate, în ultimii ani s-a observat o creștere a numărului de copii cu tulburări de limbaj, probleme comportamentale și emoționale (Borțeanu, 2009). Unii preșcolari sunt receptivi și se adaptează ușor, alții stabilesc cu greu relații cu colegii și educatoarea. Unul din subiectele des abordate în literatura de specialitate se referă la influența mediului în care trăiesc copiii asupra dezvoltării limbajului lor.
S-a observat că, de multe ori, slaba dezvoltare a limbajului influențează negativ și relațiile din cadrul grupului de copii, cooperarea dintre ei, acceptarea regulilor de grup, pe când dezvoltarea normală a limbajului reduce anxietatea, elimină inhibițiile, facilitează libertatea de manifestare (Borțeanu, 2009). Limbajul permite copilului să-si exprime sentimentele, nevoile, trăirile; îl ajută să se cunoască pe el și pe cei din jur. Așadar, copiii trebuie încurajați să se exprime deoarece astfel li se va dezvolta libertatea de opinie. O modalitate de a interveni în cazul copiilor care au limbajul mai puțin dezvoltat este jocul în perechi, însă trebuie avută mare grijă pentru că unii copii pot reacționa negativ la astfel de intervenții, devenind mai introvertiți decât înainte (Borțeanu, 2009).
Un element important în dezvoltarea copilului, relevant pentru relația dintre limbajul și
integrarea socială a preșcolarului îl reprezintă mediul sub aspectul socio- cultural și economic. Un copil provenit dintr-o familie cu un nivel socio- cultural și economic scăzut, în care părinții nu comunică va manifesta dificultăți în exprimare (Borțeanu, 2009). Imposibilitatea de a comunica prin limbaj, dar și deficite ale vorbirii pot produce o stagnare în dezvoltarea personalității copilului, pentru că modifică relațiile lui cu oamenii, îl singularizează, îl împiedică în mare masură, să participe la joc și la celelalte activități comune celor mici.
De asemenea, vocabularul receptiv și expresiv se dezvoltă diferit la copiii care cresc în familii cu un nivel socio-economic scăzut față de cei care trăiesc într-un mediu cu posibilități materiale semnificative (Borțeanu, 2009). Astfel, copiii din familiile sărace au un vocabular receptiv dezvoltat și un vocabular expresiv sărac (Borțeanu, 2009). Acestor copii nu li se acordă toată atenția necesară și nu li se dă șansa să își exprime propriile păreri; de multe ori, acestor copii doar li se spune ce au de făcut iar ei îndeplinesc sarcinile primite fără să își exprime vreo părere.
Spre deosebire de preșcolarii din familiile cu nivel socio-economic scăzut, cei care provin din familiile înstărite beneficiază de mult mai multă atenție din partea celor din familie. Se pune mai mult accentul pe educația copiilor, pe modul în care copilul percepe anumite lucruri, copiii sunt lăsați și îndrumați de familie să își exprime verbal părerile în legătură cu anumite lucruri. Astfel, vocabularul expresiv al acestora este mult mai bogat față de cel al copiilor care trăiesc în familii cu un nivel socio-economic mai scăzut (Borțeanu, 2009).
Familiile în care copiii trăiesc și se dezvoltă pot fi de mai multe feluri. Dezvoltarea limbajului este mult influențată de modul în care părinții percep a fi un „ mod corect de viață”. Familiile pot fi închise (nu relaționează aproape deloc cu mediul înconjurător) sau deschise (relaționează cu mediul înconjurător). Familiile închise funcționează după regulile și principiile proprii, fiind foarte rezistente la schimbare (Moscovici, 1998). Exemple de familii închise sunt cele care au foarte puțini prieteni, care nu sunt vizitate de rude, vecini, prieteni, care își educă copiii doar după propriile principii și sunt reticente la idei sau modalități noi de funcționare. Familiile deschise, în schimb, sunt cele care au multe relații de prietenie, care își fac vizite reciproce și sunt deschiși pentru modificarea regulilor și concepțiilor după modelul altor familii. Pentru a-și menține stabilitatea și echilibrul dinamic, familia folosește mecanisme de feedback pozitiv sau negativ. Feedback-ul pozitiv constă în oferirea de întăriri copilului în momentul în care se comportă adecvat în anumite situații, iar feedback-ul negativ constă în mecanisme cum sunt pedepsirea, învinovățirea, umilirea, cearta, metode folosite cu scopul de a corecta comportamentele inadecvate ale membriilor familiei.
2.3. Factori care determină dezvoltarea limbajului
Limbajul este una din cele mai vizibile și mai importante achiziții din copilărie. În câteva luni, fără a fi învățați de cineva, copiii trec de la un singur cuvânt la propoziții fluente, de la un vocabular sărac la unul care crește în fiecare zi cu câte șase cuvinte noi. Cuvintele noi învățate nu constituie nimic altceva decât noi oportunități pentru o mai bună integrare socială, pentru a putea afla lucruri noi despre lumea care îi inconjoară, pentru a împărtăși noi experiențe, gânduri și nevoi. Limbajul reprezintă o dimensiune esențială a adaptării, fiind implicat în întreaga viață psihică a copilului. El este, deasemenea, și un element esențial de socializare prin noțiunile vehiculate și prin schimburile de intenții, gânduri, expresii.
În perioada vârstei preșcolare (3-5/6 ani) copiii achiziționează foarte multe cuvinte, vocabularul lor îmbogățindu-se pe zi ce trece. Dacă la 3 ani copilul știe aproximativ 800-1000 cuvinte, la vârsta de 6 ani în vocabularul lui conține peste 3500 de cuvinte. La sfârșitul preșcolaritătii, copiii ar trebui să aibă dezvoltat atât limbajul receptiv cât și cel expresiv, astfel încât să poată înțelege ceea ce li se transmite și să se poată exprima în mod corect. Însă, aceste lucruri sunt dependente de anumiți factori care influențează dezvoltarea abilităților de comunicare și limbaj.
După Prathanee (2007), factorii care influențează dezvoltarea limbajului se împart în două mari categorii:
• Factori biologici:
Există mai multe studii care s-au axat pe studierea factorilor biologici care influențează dezvoltarea limbajului.
Un studiu realizat de Benjamas Prathanee, Bandit Thinkhamrop și Sumalee Dechongkit
ȋn anul 2007 arată că scorurile de limbaj la copiii care provin din familii ȋn care părinții au suferit deficite ale limbajului, sunt mai mici decât ale copiilor care nu au avut în familie cazuri cu astfel de deficiențede( Specific Language Impairment). Tot în cadrul acestui studiu au fost analizați următorii factori de vulnerabilitate:
• copiii moștenesc pe cale ereditară deficiențele de limbaj, dificultățile de limbaj și vorbire și dificultățile de citit și pronunție. În schimb, copiii care provin din familii în care nu au fost cazuri cu deficiențe de limbaj nu prezintă astfel de probleme. S-a constatat, deasemenea, că băieții sunt mai predispuși la aceste deficiențe specifice de limbaj, în comparație cu fetele (Choudhury& Benasich, 2003).
• mamele care au amânat îngrijirea prenatală până în al doilea sau al treilea semestru de sarcină și nu au făcut asta în primul trimestru de sarcină riscă să aibă copiii care pe la vârsta de 6-7 ani vor prezenta deficiențe de limbaj (Stanton- Chapman, Chapman,Bainbridge& Scott, 2002).
• majoritatea copiilor care s-au născut prematur nu prezintă dificultați de limbaj, însă s-a constatat faptul că, preșcolarii de 5 ani care s-au născut premature (la 8 luni sau mai repede) au o abilitate de a vorbi și o capacitate de a produce limbajul mult mai săracă față de cei care s-au născut la 9 luni (Luoma, Herrgard, Martikainen& Ahonen, 1998).
• scorul Apgar mai mic de 6 la 5 minute după naștere indică un risc dublu de deficiențe specifice de vorbire la vârsta de 6-7 ani, în comparație cu cei care au avut un scor Apgar mai mare de 7 care nu indică apariția vreunor tulburări de vorbire (Stanton- Chapman, Chapman, Bainbridge& Scott, 2002).
• Greutatea la naștere prea scăzută (sub 1500g) este considerată a fi un factor de risc pentru apariția tulburărilor de limbaj și comunicare (Horwitz, Irwin, Briggs- Gowan, Bosson Heenan, Mendoza & Carter, 2003). Acest lucru este susținut de rezultatele mai multor studii care au arătat că acei copiii care au avut o greutate prea scăzută la naștere sunt mult mai predispuși la tulburări ale limbajului, ȋn comparație cu cei care au avut o greutate normală la naștere (Tomblin, Records, Buckwalter, Zhang, Smith, O’Brien, 1997; Stanton- Chapman, Chapman Bainbridge& Scott, 2002).
• există beneficii de pe urma alăptării de la sânul mamei în ceea ce privește creșterea, dezvoltarea și imunitatea. Acest beneficiu asupra dezvoltării a fost pus în relație și cu achiziția limbajului. În urma unui studiu s-a observat că acei copii care au primit mai mult timp lapte de la sânul mamei au dovedit abilități de dezvoltare a limbajului mai devreme decât cei care au fost alăptați mai puțin timp (Vestergaard, Obel, Henriksen& Sorensen, 1999). Deasemenea, cercetările au confirmat faptul că alăptarea pe o perioadă mai lungă de timp are un efect de protecție a copilului față de deficitele de limbaj, în comparație cu cei care nu au fost niciodată sau o perioadă scurtă de timp alăptați (Tomblin, Zhang, Buckwalter& O’Brien, 2003).
• băieții sunt mult mai predispuși decât fetele la tulburări ale limbajului (Beitchman , Nair, Clegg, Ferguson& Patel, 1986).
Sumarizând, putem spune că existǎ mai mulți factori biologici comuni care influențează dezvoltarea limbajului. Aceștia sunt prezentați în tabelul nr.1.
Tabelul nr.1- Factorii biologici care influențeazǎ dezvoltarea limbajului.
• Factori de mediu:
S-au făcut numeroase studii, pentru a observa în ce măsură nivelul socio-economic al familiei influențează dezvoltarea limbajului expresiv și a celui receptiv.
Rezultatele la care au ajuns mai mulți cercetători au fost următoarele:
• Copiii care cresc în sărăcie sunt expuși unui mare risc de probleme de comportament și tulburări de limbaj (Kaiser, Hancock, Cai, Foster &Hester, 2000);
• Mulți băieți și fete care prezintă abilități scăzute de limbaj și probleme mari de comportament, dețin și abilități sociale mai scăzute raportate la medie (Kaiser, Cai, Hancock&Foster, 2001);
• Nivelul socio-economic scăzut al familiei, are un impact negativ asupra însușirii limbajului copiilor. Ca urmare crește și riscul pentru întârzierile de limbaj (Qi, Kaiser, Milan, Yzquierdo& Hancock, 2003).
Într-un studiu realizat de Benjamas Prathanee, Bandit Thinkhamrop și Sumalee Dechongkit în anul 2007 s-a constatat faptul că există mai mulți factori de mediu care influențează dezvoltarea limbajului:
• Ordinea nașterii. Încă există controverse în ceea ce privește posibila asociere dintre ordinea nașterii ṣi dezvoltarea limbajului. Studiile recente indică faptul că primii născuți tind să își dezvolte mai bine limbajul și sunt mai protejați de deficite de limbaj persistente, în comparație cu cei născuți ulterior (Horwitz, Irwin, Briggs- Gowan, Bosson Heenan, Mendoza& Carter, 2003; Stanton- Chapman, Chapman, Bainbridge& Scott, 2002).
• Numărul de frați. Rezultatele arată că în familiile în care există mai mulți frați sau surori riscul manifestării deficitelor de limbaj este mai scăzut (Horwitz, Irwin, Briggs- Gowan, Bosson Heenan, Mendoza& Carter, 2003).
• Educația mamei ṣi a tatălui. Există o corelație semnificativ pozitivă între scorurile de limbaj obținute de către copii ṣi nivelul de educație al mamei (Dollaghan, Campbell& Paradise, 1999). S-a constatat că acei copii a căror mame au un nivel educațional scăzut prezintă un risc mai mare pentru manifestarea tulburărilor de limbaj. Tomblin și colegii săi (1997) au precizat faptul că atât educația mamei cât și educația tatălui influențează dezvoltarea abilităților de limbaj ale copiilor lor. Nivelul educațional scăzut al acestora a fost asociat cu un risc ridicat de manifestare a tulburărilor de limbaj și comunicare la copii (Tomblin, Records, Buckwalter, Zhang, Smith& O’Brien, 1997).
• Familiile bilingve. Copiii care trăiesc în cadrul unor familii în care se vorbesc mai multe limbi sunt mult mai predispuși la dezvoltarea unor tulburări de limbaj și comunicare, în comparație cu acei copii care trăiesc într-o familie în care se vorbește o singură limbă. Dificultatea comunicării la copiii care trăiesc în familii bilingve este mult mai ridicată decât al acelora care trăiesc în familii unde se vorbește o singură limbă deoarece cei din familiile bilingve trebuie să achiziționeze mai multe competențe decât ceilalți. Ei trebuie să recunoască diferențele dintre limbi ṣi să le folosească separate, pe fiecare acolo unde este nevoie. De aceea, pot apărea confuzii între ele, iar acest lucru poate duce la apariția dificultăților de vorbire (Horwitz, Irwin, Briggs- Gowan, Bosson Heenan, Mendoza& Carter, 2003).
• Statutul socio-economic al familiei. Se știe că statutul socio-economic scăzut este un factor demografic important asociat cu multe aspecte ale dezvoltării individului. În cadrul studiilor s-a constatat că acei copii care trăiesc în sărăcie sau la limita sărăciei tind să prezinte un risc mai mare pentru deficiențele specifice de limbaj, în comparație cu cei care trăiesc în familii cu un statut socio-economic mediu sau ridicat (Horwitz, Irwin, Briggs- Gowan, Bosson Heenan, Mendoza& Carter, 2003).
• Vârsta mamei. Un studiu a arătat că preșcolarii care au mame tinere (sub 18 ani) prezintă un risc mai mare pentru manifestarea deficiențelor specifice de limbaj, decât cei care au mame care atunci când i-au născut aveau peste 18 ani (Stanton- Chapman, Chapman, Bainbridge& Scott, 2002).
Un alt factor de mediu care influențează dezvoltarea limbajului este contextul socio- cultural în care trăiește copilul. Acesta are un rol modelator și este descris ca fiind un set de sisteme care înconjoară copilul. Cercetări (Lesley, 2002) manifestă tendințe de a considera dezvoltarea ca o consecință socială și culturală. Personalitatea copilului este opera comună a societății, a familiei, a grădiniței și a copilului, este o combinare a mentalității infantile cu societatea, cu rigorile și deschiderile acesteia.
O comparație cantitativă, pe scară largă, asupra conversațiilor care se desfășoară în cadrul familiilor cu statut socio-economic scăzut (asistență publică), cu statut socio-economic mediu (clasa muncitoare) și cu statut socio-economic ridicat (profesioniști), care au un copil mai mare de 2 ani, au sugerat faptul că, în cursul unei singure săptămâni, copiii proveniți din familii cu statut socio-economic ridicat aud 215.000 de cuvinte, copiii proveniți din familii cu statut socio-economic mediu aud 125.000 de cuvinte, iar copiii proveniți din familii cu statut socio-economic scăzut, care se află în asistență publică aud 62.000 de cuvinte (Hart & Risley,1995). Copiii cu cel mai ridicat statut socio-economic din acest studiu nu numai că recepționează mai multe cuvinte întregi decât copiii cu statut socio-economic mai scăzut, însă ei aud, deasemenea, o divesitate mai mare de cuvinte.
Există o corelație semnificativă între dezvoltare și unele dintre variabilele socio-demografice : statut ocupațional al părinților, pregătirea școlară a părinților, starea civilă a părinților, venitul lunar pe familie etc..
În cazul copiilor care obțin scoruri ridicate la testul de limbaj sau la testul de memorie se așteaptă să beneficieze de un mediu familial care îndeplinește anumite exigențe sociale , pe când acei copiii care au scoruri scăzute se așteaptă să nu fie beneficiari ai unei astfel de situații favorizante.
O recentă trecere în revistă asupra literaturii de specialitate privind statutul social al familiilor a descoperit o dovadă consistentă, în cadrul diverselor culturi constând în faptul că mamele cu o pregătire profesională mai ridicată vorbesc mai mult cu copiii lor decât o fac mamele cu o pregătire mai scăzută. Deasemenea, comunicarea în cadrul primei categorii de mame este mult mai frecvent direcționată spre o conversație educațională decât cea a mamelor fără studii care are doar nivel de bază. Mamele cu o pregătire profesională își orientează vorbirea frecvent înspre scopul dirijării comportamentului copiilor lor, decât în alt scop (Hoff, Laursen& Tardif, 2002).
Un model asemănător de diferențe în manifestarea directă a copilului, asociat cu educația și cu nivelele locurilor de muncă ale părinților, poate fi remarcat, la fel de bine, la capătul de sus al scării socio-economice. O comparație între conversațiile mamelor provenite dintr-un mediu liceal și un mediu universitar, cu copiii proprii cu vârstă de peste 3 ani, a scos în evidență faptul că mamele provenite din mediul universitar vorbesc mai mult și folosesc un vocabular mai bogat, produc mai frecvent replici neașteptate în exprimarea copiilor lor, care au urmat mai puține instrucțiuni și au pus mai multe întrebări decât au făcut-o mamele provenite dintr-un mediu liceal (Hoff-Ginsberg, 1998).
Deasemenea, există studii care susțin faptul că există non- diferențe în dezvoltarea limbajului, raportat la statutul socio-economic. În studiul lui Hoff- Ginsberg (1998), au existat diferențe semnificative între copiii ai căror mame au absolvit liceul, în ceea ce privește numărul de cuvinte pe care copiii le cunosc, dar nu ṣi în lungimea frazelor, în sfera comportamentelor ṣi a achizițiilor cognitive.
O identificare și o evaluare corectă și la timp a problemelor de achiziție , a condiționărilor care frânează sau facilitează dezvoltarea limbajului, devine o preocupare centrală pentru intervenție, pentru planificarea plasărilor demersurilor educative și pentru sprijinirea copiilor și familiilor lor pentru o bună integrare socială.
Studiile referitoare la dezvoltarea limbajului preșcolarilor din familiile cu stat socio- economic scăzut au surprins faptul că „dezvoltarea abilităților de comunicare verbală sunt un predictor pozitiv în achiziția abilităților de scris- citit la vârsta școlară” (NICHD Early Child Care Reserch Network, 2005; Senechal& LeFevre, 2002; Storch& Whitehurst, 2002). De asemenea, studiile arată că „ întârzierile în dezvoltarea limbajului influențează negativ rezultatele școlare” (Stanton- Chapman, Chapman, Kaiser, &Hancock, 2004; Tomblin, Zhang, Buckwalter,& Catts, 2000).
Pe parcursul anilor, s-au efectuat mai multe studii referitoare la factorii de mediu care influențează dezvoltarea limbajului (tabelul nr.2):
Tabelul nr.2- Factorii de mediu care influențeazǎ dezvoltarea limbajului.
Așadar, dezvoltarea limbajului este puternic amprentată de factori biologici, culturali, sociali și economici ai familiei, care trebuie investigați în condițiile evaluării nivelului de dezvoltare al limbajului copilului.
CAPITOLUL III
METODOLOGIA CERCETĂRII
3.1. Scopul și obiectivele cercetării
Scopul cercetării de față constă în analizarea rolului îndeplinit de către managerul grupei de copii preșcolari asupra dezvoltării limbajului acestora.
Obiectivul general al cercetării vizează determinarea măsurii în care managerul grupei de copii preșcolari influențează dezvoltarea limbajului acestora.
Obiectivele specifice ale cercetării de față sunt:
• Descrierea personalității cadrului didactic;
• Identificarea rolului îndeplinit de către managerul grupei de copii preșcolari asupra dezvoltării limbajului acestora;
• Selectarea grupului de participanți (de control și experimental);
• Aplicarea instrumentelor de evaluare a limbajului cu scopul stabilirii nivelului de dezvoltare al acestuia în cazul celor douǎ grupe de participanți.
• Elaborarea și implementarea programului pedagogic de dezvoltare a limbajului în cazul grupului experimental;
• Evaluarea nivelului de dezvoltare al limbajului la nivelul celor douǎ grupe de participanți, dupǎ finalizarea experimentului formativ.
3.2. Ipoteza și variabilele cercetării
Ipoteza generală a cercetării este:
Dacă managerul grupei de copii preșcolari se implică activ în activitățile instructiv- educative din grădiniță, atunci acesta influențează pozitiv dezvoltarea limbajului preșcolarilor.
Ipotezele specifice ale cercetării. Am pornit de la ipoteza conform căreia limbajul preșcolarilor se dezvoltă dacă:
-calitățile psihopedagogice și psihosociale ale managerului grupei de copii preșcolari stimulează dezvoltarea limbajului preșcolarilor;
– se observă un progres în urma evaluării preșcolarilor conform Grilei de observație pentru evaluarea nivelului de dezvoltare al limbajului preșcolarilor;
– managerul grupei de copii preșcolari își adaptează comportamentul în vederea stabilirii unei relații eficiente de comunicare cu preșcolarii.
Variabilele cercetării
În cercetarea de față variabila dependentă este reprezentată de nivelul de dezvoltare al limbajului copiilor preșcolari, iar variabila indepedentă este reprezentată de programul de intervenție pedagogic implementat de către managerul grupei de copii preșcolari.
3.3. Eșantionul de participanți
În cadrul cercetǎrii de fațǎ au participat 12 preșcolari ai Grǎdiniței cu program normal Laslea, grupǎ combinatǎ, dintre care 7 fete (58.34 %) și 5 bǎieți (41.66 %), cu vârsta cuprinsǎ între 4 ani și 1 lunǎ și între 5 ani și 5 luni, cu o medie de vârstǎ de 4 ani și 7 luni, și 12 preșcolari ai Grǎdiniței cu program normal Nou Sǎsesc, grupǎ combinatǎ, dintre care 6 fete (50 %) și 6 (50 %) bǎieți, cu vârsta cuprinsǎ între 4 ani și 2 luni și între 5 ani și 6 luni, cu o medie de vârstǎ de 4 ani ș 8 luni.
În tabelul numǎrul 3 sunt repartizați toți cei 24 de preșcolari implicați în cercetare, categorizați dupǎ grupul aparținǎtor, vârstă și gen.
Tabelul nr.3- Preșcolarii participanți clasificați după vârstă și gen.
3.4. Eșantionul de conținut
Obiectivele cadru aferente Domeniului limbǎ și comunicare aflate în curriculum-ul pentru învǎțǎmântul preșcolar (Borțeanu, 2009) vizeazǎ:
• Dezvoltarea capacitǎții de exprimare oralǎ, de înțelegere și utilizare corectǎ a semnificațiilor structurilor verbale orale;
• Educarea unei exprimǎri verbale corecte din punct de vedere fonetic, lexical, sintactic;
• Dezvoltarea creativitǎții și expresivitǎții limbajului oral;
• Dezvoltarea capacitǎții de a înțelege și transmite intenții, gânduri, semnificații mijlocite de limbajul scris.
Pornind de la obiectivele cadru de mai sus și propunându-mi sǎ îmbunătățesc limbajul preșcolarilor prin implicarea activă în activitățile instructiv- educative a managerului de grupă, am cǎutat sǎ aleg conținuturile cele mai potrivite pentru a putea elabora un program de intervenție pedagogic eficient.
Astfel, am utilizat jocuri precum:
„ Cu ce sunet începe cuvântul?”- joc didactic
Scopul: dezvoltarea capacitǎții de a diferenția sunetul inițial al diferitelor cuvinte, perfecționarea auzului fonematic prin efectuarea unor analize ale structurii fonetice ale cuvintelor, activizarea vocabularului referitor la obiecte de uz personal, mobilier, jucǎrii, veselǎ, etc.
Sarcina didacticǎ: pronunțarea corectǎ a sunetelor din componența cuvintelor și gǎsirea unor cuvinte care încep cu sunetul dat.
Regulile jocului: copiii trebuie sǎ denumeascǎ obiectul descoperit și sǎ precizeze sunetul cu care începe cuvântul respectiv.
Copilul care a sesizat sunetul inițial al cuvântului are dreptul sǎ numeascǎ un coleg care trebuie sǎ gǎseascǎ un cuvânt care începe cu același sunet.
Un alt copil trebuie sǎ formuleze o propoziție cu cuvântul dat.
Material didactic: obiecte de uz personal, mobilier- jucǎrii, alte jucǎrii din grǎdinițǎ precum: creion, carte, cǎciulǎ, fular, floare, ursuleț, pǎpușǎ, rochie, roatǎ, gard etc.
Indicații pentru organizarea și desfǎșurarea jocului:
Obiectele aranjate în mai multe pǎrți ale sǎlii de grupǎ vor fi descoperite pe rând de câte un copil numit de educatoare. Acesta va denumi obiectul sau jucǎria gǎsitǎ. Un alt copil va fi antrenat sǎ pronunțe sunetul cu care începe cuvântul, iar acela, la rândul lui, va alege un coleg pentru a gǎsi un alt cuvânt cu același sunet inițial ca și cuvântul dat. Acesta va alege alt coleg care sǎ formeze o propoziție cu cuvântul respectiv.
Pentru menținerea unui ritm rapid al jocului se poate introduce ca element de joc transmiterea obiectului de la copilul care l-a descoperit la cel care trebuie sǎ pronunțe sunetul inițial, apoi la cel care trebuie sǎ gǎseascǎ un alt cuvânt cu același sunet și, în sfârșit, la cel care trebuie sǎ formuleze o propoziție.
Variante de joc:
1)Educatoarea pronunțǎ un sunet, consoanǎ sau vocalǎ, iar copilul numit trece la flanelograf și alege o imagine sau mai multe, a cǎror denumire începe cu sunetul dat. Dupǎ acest moment, copiii sunt solicitați sǎ formuleze propoziții despre obiectul sau obiectele a cǎror imagine a fost prezentatǎ.
Copiii pot fi antrenați sǎ gǎseascǎ și alte cuvinte care încep cu același sunet, fǎrǎ sǎ aibǎ suport intuitiv.
2) Imaginile sunt puse într-o cutie astfel încât sǎ nu poatǎ fi vǎzute. Cutia este datǎ unui copil care va scoate o imagine și dupǎ ce o denumește precizeazǎ sunetul cu care începe cuvântul. O ofera unui alt copil care trebuie sǎ gǎseascǎ un alt cuvânt care începe cu același sunet.
3) Aceleași jocuri pot avea o sarcinǎ diferitǎ, respectiv de a spune cu ce sunet se sfârșește cuvântul și de a gǎsi un cuvânt care se terminǎ cu același sunet.
„ Eu spun una, tu spui multe”- joc didactic
Scopul: consolidarea deprinderii de a folosi corect singularul și pluralul substantivelor, precum și de a alcǎtui propoziții corecte din punct de vedere gramatical, respectând acordul dintre subiect și predicat, stimularea rapiditǎții în gândire, dezvoltarea atenției voluntare.
Sarcina didacticǎ: gǎsirea formei de singular sau plural în funcție de cerința exprimatǎ de una din echipe, formularea unor propoziții în care se utilizeazǎ substantivele respective.
Regulile jocului: reprezentantul unei echipe spune un substantiv, la singular sau la plural, iar cealaltǎ echipǎ rǎspunde repede cu forma opusǎ. Fiecare rǎspuns corect este evidențiat prin-
tr-o bulinǎ pe care o oferǎ echipa care a pus întrebarea și o primește echipa care a dat rǎspunsul. Echipele vor formula propoziții incluzând substantive la singular sau la plural.
Material didactic: buline roșii și albastre.
Indicații pentru organizarea și desfǎșurarea jocului:
Grupa de copii va fi împǎrțitǎ în douǎ echipe care se vor așeza fațǎ în fațǎ pe scǎunelele dispuse în formǎ de semicerc. Pe o mǎsuțǎ, în dreptul fiecǎrei echipe va fi adus coșulețul cu buline. La semnalul educatoarei un copil dintr-o echipǎ spune un cuvânt( substantiv) care indicǎ un obiect sau mai multe obiecte. Copilul care se aflǎ în fața lui rǎspunde enunțând substantivul la numǎrul opus. Copiii care spun cuvântul vor fi aleși în mod alternativ din fiecare echipǎ. Rǎspunsul bun va fi apreciat prin acordarea unei buline. Devine câștigǎtoare echipa care a obținut cele mai multe buline.
Într-o formǎ mai complicatǎ se cere ca substantivul sǎ fie însoțit de un adjectiv corespunzǎtor din punct de vedere al sensului și al formei( de exemplu, creion albastru- creioane albastre).
În ultima parte a jocului substantivele vor fi incluse în propoziții, având grijǎ ca formularea sǎ fie corectǎ din punct de vedere gramatical.
Variantǎ de joc:
Se prezintǎ imagini care reprezintǎ un animal sau mai multe animale de aceeași specie, copii, plante, jucǎrii. Dispare un animal sau mai multe iar copilul care sesizeazǎ dacǎ a plecat unul sau mai multe animale spune grupei. De pildǎ: „ Ursulețul a plecat”. Grupa rǎspunde în cor formulând pluralul și respectând acordul.
„Rǎspunde repede și bine”- joc didactic
Scopul: precizarea și activizarea vocabularului privind unele cuvinte( adjective, substantive) cu sens contrar; perfecționarea formulǎrii corecte și cu sens a propozițiilor; obișnuirea copiilor de a-și adresa unii altora întrebǎri și de a rǎspunde prompt, de a se consulta în grup în vederea formulǎrii întrebǎrilor sau a rǎspunsurilor, de a-și alege reprezentantul în dialogul dintre grupuri.
Sarcina didacticǎ: gǎsirea antonimelor unor cuvinte, formularea unor propoziții cu acestea.
Regulile jocului: fiecare echipǎ are dreptul sǎ spunǎ, pe rând, 2-3 cuvinte la care cealaltǎ echipǎ trebuie sǎ-i gǎseascǎ antonimul. Echipele n-au voie sǎ repete un cuvânt care s-a mai spus.
Fiecare echipǎ trebuie sǎ respecte timpul dat pentru consultare, iar la sunetul clopoțelului sǎ punǎ întrebarea sau sǎ dea rǎspunsul. Echipa care nu se încadreazǎ în timp sau nu rǎspunde corect pierde un punct sau un steguleț din cele care i-au fost repartizate la început.
Câștigǎ echipa care a reușit sǎ pǎstreze cele mai multe din stegulețele primite.
Material didactic: un clopoțel sau alt instrument cu care se poate da un semnal auditiv, stegulețe( câte 20 pentru fiecare echipǎ) așezate într-un vas sau pe un suport.
Indicații pentru organizarea și desfǎșurarea jocului:
La începutul jocului copiii vor fi împǎrțiți în douǎ echipe, cu un numǎr egal de membri. Alegerea unui conducǎtor nu este o cerințǎ obligatorie ci rǎmâne la latitudinea educatoarei, în funcție de nivelul dezvoltǎrii copiilor.
Se va insista pe baza unui exemplu sau douǎ asupra însușirii tehnicii de a adresa o întrebare de cǎtre un grup prin reprezentantul sǎu și asupra tehnicii de a se consulta în formularea întrebǎrii și în alegerea reprezentantului. Se va urmǎri respectarea regulii de a nu enunța de mai nulte ori același cuvânt și nici ca aceeași copii sǎ fie mereu reprezentanții echipei( la întrebǎri și rǎspunsuri). Se va stimula spiritul de creativitate a copiilor în gǎsirea unor antonime cât mai variate pornind de la aspecte concrete: dimensiuni, asperitate, intensitate, rapiditate, duritate, temperaturǎ, greutate, culori, ajungând pânǎ la însușiri morale: harnic- leneș, bun- rǎu, corect- incorect, ascultǎtor- neascultǎtor, vesel- trist, curajos- fricos.
Unul din copii sau educatoarea va avea grijǎ ca la fiecare greșealǎ sǎ îndepǎrteze un steguleț din colecția echipei respective. Aceeași sancțiune va fi aplicatǎ atunci când copiii nu reușesc sǎ se încadreze în timp și pierd rândul la adresarea unei întrebǎri. Educatoarea va participa alternativ la o echipǎ sau la alta în prima parte a jocului pentru a-i organiza în consultarea reciprocǎ și la alegerea reprezentantului. În partea a doua a jocului se acordǎ independențǎ cât mai mare copiilor în rezolvarea sarcinilor jocului.
În încheiere, se va stabili echipa câștigǎtoare care va avea latitudinea sǎ ofere echipei necâștigǎtoare un dar de consolare( cântec, executarea unui dans etc). Acest procedeu va fi folosit pentru a atenua astfel spiritul de concurențǎ pe care uneori întrecerea îl îmbracǎ într-o formǎ nedoritǎ.
Variantǎ de joc:
Se utilizeazǎ la începutul jocului imagini așezate pe tablǎ sau flanelograf. Imaginile pot conține elemente care sǎ sugereze antonimul: creion scurt- creion lung, panglicǎ latǎ- panglicǎ îngustǎ, coș plin- coș gol, orașul noaptea- orașul ziua, copil ordonat- copil dezordonat, copil vesel- copil trist, copil îmbrǎcat- copil dezbrǎcat etc.
În încheierea jocului, educatoarea poate introduce elemente cu caracter aplicativ realizate prin intermediul mișcǎrii: educatoarea mișcǎ brațele în sus- copiii mișcǎ brațele în jos, educatoarea se întoarce la dreapta- copiii se întorc la stânga, educatoarea merge înainte- copiii merg înapoi, educatoarea pune un obiect în fațǎ- copiii pun un obiect la spate.
„Gǎsește cuvintele potrivite”- joc didactic
Scopul: perfecționarea deprinderii de a formula propoziții dezvoltate, corecte din punct de vedere gramatical și cu sens logic; educarea capacitǎții de a opera cu material verbal corespunzǎtor cunoștințelor copiilor despre fenomene, plante, activitatea oamenilor în diferite anotimpuri.
Sarcina didacticǎ: completarea propoziției enunțate de conducǎtorul jocului cu cuvântul corespunzǎtor, formularea unor propoziții în care sǎ se includǎ în mod logic un cuvânt dat.
Regulile jocului: copilul atins pe umǎr cu bagheta completeazǎ cuvântul care lipsește din propoziție, reluând apoi întreaga propoziție sau formuleazǎ o propoziție cu un cuvânt dat.
Grupa de copii aprobǎ prin aplauze rǎspunsurile corecte.
Material didactic: o baghetǎ confecționatǎ dintr-un bețisor învelit în folie de aluminiu.
Indicații pentru organizarea și desfǎșurarea jocului:
Copiii vor fi așezați pe scǎunele dispuse în semicerc.
În funcție de nivelul grupei, educatoarea va formula propoziții eliptice începând cu cele cǎrora copilul trebuie sǎ le adauge fie complementul, fie predicatul, fie atributul, fie subiectul.
Astfel, se pot utiliza propoziții de tipul:
-Merele se culeg din …….
– Toamna, copiii merg la ………( școalǎ, grǎdinițǎ).
– Iarna, afarǎ ninge ………..
– Cireșele ………….( sunt gustoase, sunt roșii).
– Primǎvara, pomii …………( înfloresc, înfrunzesc).
– ……………….. stropește florile.( Grǎdinarul)
– ………………. fac un om de zǎpadǎ.( Copiii)
Copiilor li se poate cere sǎ gǎseascǎ mai multe cuvinte potrivite pentru aceeași propoziție.
În partea a doua a jocului pot sǎ fie antrenați copiii în calitate de conducǎtori ai jocului. Deasemenea, se modificǎ sarcina didacticǎ. Conducǎtorul spune un cuvânt( cu rol fie de subiect, fie de predicat, fie de atribut, fie de complement), iar copiii trebuie sǎ construiascǎ o propoziție cu sens în care sǎ fie inclus cuvântul respectiv. Astfel, dupǎ cuvântul:„ Școlarul ”, copiii pot formula diferite propoziții: „Școlarul merge la școalǎ”, „Școlarul își face lecțiile”, „Școlarul este silitor”. Poate fi utilizat și cuvântul „cântǎ”: „Pǎsǎrile cântǎ frumos”, „Copiii cântǎ un cântec de primǎvarǎ.”
Variantǎ de joc:
Educatoarea poate stimula formularea de propoziții fie prin imagini, fie prin acțiuni mimate, pe rând, de cǎtre un copil. Deasemenea, cuvintele care urmeazǎ sǎ fie introduse în propoziții pot fi sugerate prin intermediul unor jucǎrii( animale, mijloace de transport, veselǎ etc).
„Ce e bine, ce e rǎu?”sau „”Îndreaptǎ greșeala!”- joc didactic
Scopul: însușirea pronunțǎrii corecte a cuvintelor; educarea spiritului de observație( în sesizarea greșelilor de pronunțare a unor sunete din componența cuvintelor); exersarea auzului fonematic; activizarea vocabularului cu cuvinte referitoare la denumirea unor fructe, legume, alimente și a unor însușiri ale acestora.
Sarcina didacticǎ: gǎsirea greșelilor în pronunțarea unor cuvinte și enunțarea lor în forma corectǎ.
Regulile jocului: copiii aplaudǎ atunci când Frumușel pronunțǎ corect cuvintele și îl corecteazǎ atunci când acesta greșește.
Se pronunțǎ un cuvânt greșit, iar cel care a primit mingea rǎspunde pronunțând cuvântul corect.
Material didactic: Frumușel( mascota grupei), o minge.
Indicații pentru organizarea și desfǎșurarea jocului:
Copiii stau pe scaunele în semicerc. Jocul poate începe spunându-le copiilor cǎ Frumușel are nevoie de ajutor pentru a-și corecta greșelile de pronunție.
În desfǎșurarea jocului educatoarea va acorda atenție la început alegerii unor cuvinte mai cunoscute de copii, apoi altele cu un grad de dificultate mai mare în pronunțare. Se vor face greșeli de omisiune a unor sunete (de exemplu: pâne- pâine, ahǎr- zahǎr, macaoane- macaroane, cheion- creion, gaben- galben, abastru- albastru), de înlocuiri de sunete ( de exemplu: malǎ- mamǎ, palǎ- parǎ, catǎ- casǎ, coln- corn, lațǎ- rațǎ).
În cursul jocului sarcina se poate completa pe douǎ cǎi:
1)prin gǎsirea unor cuvinte cu un grad de dificultate mai mare în pronunțare: portocalǎ, portocaliu, zarzavat, pǎtrunjel, castravete, fripturǎ etc.
2)prin prezentarea unor propoziții simple formate din mai multe cuvinte pronunțate greșit.
3) prin prezentarea unor propoziții cu dezacorduri sau alte greșeli de tip gramatical.
Având în vedere cǎ sigmatismul interdental reprezintǎ cea mai frecventǎ articulare incorectǎ a consoanelor( s-z, ș-j, ț, ce, ci, je, ji), educatoarea va pronunța cuvinte care încep cu unul din sunetele amintite în mod corect și apoi incorect. De exemplu, va pronunța cuvântul sapǎ( cu vârful limbii ieșit ca sǎ se audǎ un sâsâit) și apoi imediat corect. Se exerseazǎ și alte cuvinte ca de exemplu: sitǎ, sâsâie, sare, sac, ziuǎ, ziar, mașinǎ, șarpe, joc, cine, ține etc.
„Cum așezǎm cartonașele?”- joc didactic
Scopul: formarea deprinderii copiilor de a construi propoziții simple, corecte din punct de vedere gramatical; educarea capacitǎții de a realiza legǎtura între imagini pentru a comunica conținutul acestora într-o succesiune logicǎ.
Sarcina didacticǎ: stabilirea legǎturii logice între imagini; construirea unei propoziții cu sens.
Regulile jocului: va rǎspunde copilul care are imaginea cu acțiunea potrivitǎ celei prezentate de conducǎtorul jocului. Dacǎ rǎspunsul este corect se așeazǎ imaginile pe tablǎ sau pe un suport.
Material didactic: imagini reprezentând:
-un cal – un cal care aleargǎ
– un copil – un copil care se joacǎ
– un urs – un urs mâncând zmeurǎ
– o veverițǎ – o veverițǎ mâncând alune
– un medic – un medic consultând un copil
– un pieptene – un copil care se piaptǎnǎ
– un croitor – un croitor cosând
– un marinar – un marinar mergând cu vaporul
– un pahar cu apǎ – un copil bând apǎ
– un grǎdinar – un grǎdinar stropind florile
– un câine – un câine rozând oase
– o rândunicǎ – o rândunicǎ zburând
– un zidar – un zidar construind
– un bucǎtar – un bucǎtar fǎcând mâncare.
Indicații pentru organizarea și desfǎșurarea jocului:
Jocul poate debuta direct prin prezentarea unei perechi de imagini, intuirea lor și demonstrarea modului cum se va proceda. O altǎ cale este de a împǎrți fiecǎrui copil câte o imagine în care este redatǎ o acțiune și de a preciza ce au de fǎcut în concordanțǎ cu regulile jocului și anume:
-urmǎresc ce imagine va fi prezentatǎ de conducǎtorul jocului;
– cerceteazǎ dacǎ au o imagine care poate fi asociatǎ cu cea prezentatǎ.
– copilul trece la masa conducǎtorului, asociazǎ imaginile și formuleazǎ propoziția care exprimǎ conținutul acestora. De exemplu, dacǎ educatoarea prezintǎ imaginea cu paharul cu apǎ iar copilul are imaginea cu un bǎiat bând apǎ din pahar, o va așeza alǎturi de prima și va formula propoziția: „ Copilul bea apǎ din pahar”.
Variantǎ de joc:
Se repartizeazǎ unui numǎr de trei copii câte o imagine cu același personaj în acțiuni diferite, succesive. Copiii care au primit imaginile din același set vin la tablǎ, se sfǎtuiesc cum sǎ le așeze iar dupǎ aceea comunicǎ educatoarei și grupei succesiunea imaginilor. Astfel, dacǎ setul de imagini ilustreazǎ aspecte din viața unui copil se va începe cu imaginea: copilul se scoalǎ din pat, copilul se spalǎ și copilul se îmbracǎ sau copilul îmbrǎcat iese pe ușǎ, copilul merge pe stradǎ și copilul ajunge la grǎdinițǎ etc.
Pe lângǎ jocurile didactice descrise mai sus, am utilizat și jocuri liber alese. Acestea au fost bun prilej de exersare, de perfecționare a vorbirii copiilor în vederea pregǎtirii pentru activitatea de scris- citit din clasa pregǎtitoare. Printre jocurile liber alese care au fost utilizate în vederea dezvoltǎrii laturii fonetice, lexicale și a celei gramaticale a limbii române figureazǎ: convorbiri libere, povestiri libere, exerciții de vorbire, jocuri de masǎ, jocuri de rol.
La sosirea copiilor la grǎdinițǎ, s-au purtat dialoguri cu copiii, fie individual, fie în grupuri mici( cum și-au petrecut duminica, ce au urmǎrit la televizor, cum și-au petrecut ziua de naștere etc). Cu acest prilej, a fost îmbunǎtǎțit limbajul preșcolarilor, pentru cǎ în mod spontan copiii au fost nevoiți sǎ-și împǎrtașeascǎ impresiile, sǎ-și adune gândurile și sǎ foloseascǎ vocabularul necesar. Convorbirile libere au constituit o ocazie deosebitǎ pentru depistarea unor dificultǎți în pronunțarea sunetelor, iar în cadrul jocurilor liber alese s-a putut insista asupra corectării deficiențelor constatate.
Dintre jocurile liber alese utilizate în cadrul etapei experimentale fac parte:
Jocuri de conviețuire socialǎ: „De-a familia”, „De-a șantierul de construcții”, „De-a magazinul cu jucǎrii”, „De-a cosmonauții”, „ De-a doctorul” etc.
Jocuri cu subiecte din povești: Dramatizǎri: „ De-a punguța cu doi bani”, „De-a Albǎ ca zǎpada”, „ Ridichea uriașǎ”, „Cǎsuța din oalǎ”, „Coliba iepurașului”,„ Puișorul îngâmfat”.
Jocuri de circulație rutierǎ: „ Cum circulǎm corect?”, „ Micii șoferi”.
Jocuri senzoriale: „Spune ce ai gustat!”, „Sǎculețul fermecat”, „Ghici cine e la telefon?”, „Ce a cumpǎrat mama de la piațǎ?”.
Jocuri intelectuale( de stimulare a comunicǎrii orale, de exersare a pronunției corecte, de atenție, de analizǎ și sintezǎ mentalǎ): „Povestește ce ai visat!”, „Povestește cum ți-ai petrecut vacanța!”, „Sǎ facem ca șarpele!”, „Hai sǎ facem o poveste!”, „ Ghici, ce jucǎrie am ascuns!”.
Jocuri de mișcare cu text și cânt: „Ursulețul doarme”, „Priviți, piciorușe!” „Deschide urechea bine!”, „Orǎșelul”, „Trenulețul”, „Bat din palme”„.
Jocuri cu caracter moral: „În vizitǎ la prietenul meu”, „Sǎ sǎrbǎtorim ziua colegilor!”, „Avem oaspeți la masǎ”, „La teatru”.
În Anexa 1 sunt prezentate momente din cadrul activitǎților instructiv- educative desfǎșurate cu copiii.
3.5. Instrumente de colectare a datelor
Pentru testarea ipotezei cercetǎrii a fost utilizatǎ Grila de observație pentru evaluarea nivelului de dezvoltare al limbajului preșcolarilor (Anexa 2).
Scopul utilizǎrii acestui instrument de colectare a datelor este de a identifica particularitǎțile limbajului preșcolarilor implicați în cercetare. În cadrul acesteia se va specifica și contextul în care s-a realizat observația, respectiv în cadrul activitǎților de educare a limbajului, a activitǎților liber alese, a rutinelor, tranzițiilor sau a activitǎților de dezvoltare personalǎ. Deasemenea, se specificǎ nivelul de vârstǎ al copilului și durata observației.
Grila de observație pentru evaluarea nivelului de dezvoltare a limbajului preșcolarilor a fost elaboratǎ de cǎtre educatoarea grupei, aceasta ținând cont de scopul, obiectivele cercetǎrii și de particularitǎțile de vârstǎ ale copiilor. Aceasta a fost realizatǎ având ca sprijin documente oficiale precum Curriculum-ul pentru învǎțǎmântul preșcolar și Metodica activitǎților instructiv- educative în grǎdinița de copii.
Grila de observație pentru evaluarea nivelului de dezvoltare al limbajului conține zece itemi care vizeazǎ evaluarea comportamentelor verbale care țin de volumul limbajului, respectiv mǎsura în care copiii participǎ la discuțiile cu educatoarea și colegii privind evenimente din viața socialǎ, povești pentru copii sau întâmplǎri din viața personalǎ. Deasemenea, se urmǎrește calitatea limbajului copiilor. Astfel, sunt itemi care vizeazǎ corectitudinea gramaticalǎ a propozițiilor și pronunțarea corectǎ a sunetelor limbii române.
Grila de observație a fost aplicatǎ în toate etapele cercetǎrii atât grupei experimentale, cât și grupei de control prin intermediul mai multor jocuri care au vizat depistarea nivelului limbajului preșcolarilor.
În etapa preexperimentalǎ, grila de observație a oferit date cu privire la nivelul limbajului înainte de desfǎșurarea etapei experimentale. În cea de-a doua etapǎ s-a urmǎrit mǎsura în care jocurile utilizate au produs modificǎri în nivelul limbajului copiilor. În etapa postexperimentalǎ, au fost comparate rezultatele obținute.
Indicatorii observabili utilizați au fost: „Δ- pentru comportamente însușite, „D”- pentru comportamente în dezvoltare și „A”- pentru comportamente absente. Pentru fiecare comportament însușit copiii primesc 2 puncte, pentru fiecare comportament în dezvoltare primesc un punct și pentru fiecare comportament absent primesc zero puncte. Punctajul maxim care poate fi obținut de cǎtre un copil este de douǎzeci de puncte. Acesta se obține adunând punctele obținute la fiecare item de evaluare.
Interpretarea datelor obținute prin intermediul grilei de observație se interpreteazǎ astfel: dacǎ preșcolarul acumuleazǎ între zero și șase puncte atunci are un nivel scǎzut al limbajului, dacǎ adunǎ între șapte și treisprezece puncte are un nivel mediu al limbajului, iar dacǎ acumuleazǎ între paisprezece și douǎzeci de puncte atunci are un nivel ridicat de dezvoltare al limbajului.
Itemii de evaluare ai Grilei de observație pentru evaluarea nivelului de dezvoltare al limbajului preșcolarilor sunt prezentați în Anexa 3.
Pe lângă Grila de obervație pentru evaluarea nivelului de dezvoltare al limbajului preșcolarilor, am utilizat și un chestionar pentru părinți menit să ofere informații managerului grupei referitoare la familia din care provine preșcolarul, condițiile de locuit ale acestuia, comportamentul părintelui față de copilul său, activități preferate ale copilului, informații referitoare la nivelul limbajului preșcolarilor, părerea părintelui privind rolul managerului grupei în dezvoltarea limbajului preșcolarilor. Chestionarul aplicat părinților preșcolarilor este prezentat în Anexa 4.
Chestionarul pentru părinți a fost aplicat la începutul anului școlar 2018-2019, în cadrul etapei preexperimentale a cercetării cu scopul de a analiza nevoile fiecărui preșcolar din prisma părinților și de a cunoaște așteptările pe care le au părinții de la managerul grupei de preșcolari.
3.6. Design-ul cercetării
Cercetarea de fațǎ s-a desfășurat pe parcursul anului școlar 2018- 2019, în cadrul Grădiniței cu program normal Laslea și a Grǎdiniței cu program normal Nou Sǎsesc.
Pentru a stabili măsura în care limbajul este influențat de către managerul grupei de copii prescolari a fost întocmit un plan de intervenție.
Drept urmare, această cercetare s-a desfășurat respectând toate cele trei etape necesare:
– etapa preexperimentală;
– etapa experimentală;
– etapa postexperimentală.
În etapa constatativă sau preexperimentală s-a pus accentul pe colectarea datelor necesare atingerii obiectivelor cercetǎrii ce vor fi prezentate în cele ce urmează și pe stabilirea nivelului limbajului pe care preșcolarii îl au înainte de a desfășura etapa experimentală. Această etapă am realizat-o în perioada septembrie- noiembrie a anului școlar 2018- 2019.
Cea de-a doua etapă, cea experimentală, s-a desfășurat pe parcursul lunilor decembrie- aprilie ale anului școlar 2018- 2019. Principalul obiectiv al acestei etape a fost acela de a urmări modul în care metodele și procedeele selectate pentru această cercetare au influențat nivelul de dezvoltare al participanților la studiu. În această etapă au fost urmǎriți atât subiecții din grupul de control, cât și subiecții din grupul experimental. Scopul acestei etape a fost stabilirea măsurii în care aplicarea metodelor stabilite determinǎ modificǎri la nivelul limbajului copiilor.
Ultima etapă, cea postexperimentalǎ, s-a desfășurat pe parcursul lunii mai a anului școlar 2018- 2019 și a vizat compararea datelor cercetǎrii acumulate pe parcursul etapei constatative și a celei experimentale, analiza grilei de observație pentru evaluarea nivelului de dezvoltare al limbajului preșcolarilor și a graficelor care surprind performanțele participanților grupului de control și grupului experimental.
Am aplicat grila de observație atât grupului de control, cât și grupului experimental.
În cazul ambelor grupuri, grila de observație pentru evaluarea nivelului de dezvoltare a limbajului a fost aplicată pe tot parcursul anului școlar 2018- 2019, în toate etapele cercetǎrii, existând oportunități multiple de a sesiza particularitățile de limbaj ale fiecărui subiect din grupul de control și cel experimental. Am urmărit exprimarea verbală a copiilor în toate momentele activității didactice: jocuri și activități didactice alese, activități pe domenii experiențiale și activități de dezvoltare personală.
Pe tot parcursul aplicării grilei de observație am cules date referitoare la volumul vocabularului preșcolarilor și la dificultățile de limbaj pe care le întâmpină aceștia.
În cadrul etapei experimentale, managerul grupei de preșcolari din grupul experimental s-a implicat activ în toate categoriile de activități, și-a dat interesul pentru a desfășura activități cât mai plăcute copiilor, i-a încurajat mereu verbal și faptic, printr-o atitudine de susținere permanentă. În cazul grupului de control, managerul grupei de preșcolari nu s-a implicat atât de mult în organizarea activității instructiv- educative, nu a pus accentul pe motivarea copiilor și nu a desfășurat activități atât de variate precum managerul grupei din grupul experimental.
Design- ul cercetării de față este corelațional, urmărindu- se relația dintre o variabilă dependentă și o variabilǎ independentǎ.
Variabila dependentă este reprezentată de nivelul de dezvoltare al limbajului copiilor preșcolari, iar variabila indepedentă este reprezentată de programul de intervenție pedagogic implementat de către managerul grupei de copii preșcolari.
În continuare, este detaliatǎ variabila independentǎ care va fi corelată cu variabila dependentă.
Variabila independentă:
• Programul de intervenție pedagogic centrat pe utilizarea cât mai variată a categoriilor de jocuri (jocuri didactice, jocuri de rol, jocuri de creație, jocuri de mișcare, jocuri muzicale, jocuri distractive, jocuri logice, jocuri de masă, jocuri senzoriale etc), pe organizarea de activități extrașcolare, pe motivarea copiilor prin recompense, laude, încurajări.
Se considerǎ a fi numit program de intervenție pedagogic eficient acela în care:
– pe parcursul activităților instructiv- educative managerul grupei de copii utilizează o gamă variată de jocuri (jocuri didactice, jocuri de rol, jocuri de creație, jocuri de mișcare, jocuri muzicale, jocuri distractive, jocuri logice, jocuri de masă, jocuri senzoriale etc), organizează activități extrașcolare, motivează copiii prin recompense, laude, încurajări.
Se considerǎ a fi numit program de intervenție prdagogic ineficient acela în care:
– pe parcursul activităților instructiv- educative managerul grupei de copii nu utilizează o gamă variată de jocuri (jocuri didactice, jocuri de rol, jocuri de creație, jocuri de mișcare, jocuri muzicale, jocuri distractive, jocuri logice, jocuri de masă, jocuri senzoriale etc), nu organizează activități extrașcolare, nu motivează copiii prin recompense, laude, încurajări.
Variabila dependentă:
• Nivelul de dezvoltare al limbajului copiilor preșcolari care se concretizează în numărul de cuvinte cunoscute de copil și utilizarea corectă a acestora în exprimarea verbalǎ. Nivelul de dezvoltare al limbajului este stabilit în funcție de punctajul obținut de cǎtre fiecare copil în urma aplicǎrii grilei de observație. Astfel, dacǎ preșcolarul acumuleazǎ între zero și șase puncte atunci are un nivel scǎzut de dezvoltare al limbajului, dacǎ adunǎ între șapte și treisprezece puncte are un nivel mediu de dezvoltare al limbajului, iar dacǎ acumuleazǎ între paisprezece și douǎzeci de puncte atunci are un nivel ridicat de dezvoltare al limbajului.
CAPITOLUL IV
PREZENTAREA, ANALIZA ȘI INTERPRETAREA DATELOR
Cercetarea de fațǎ a plecat de la ipoteza conform căreia implicarea activă a managerului grupei de copii preșcolari în activitățile instructiv- educative din grădiniță influențează pozitiv dezvoltarea limbajului preșcolarilor.
Pentru a putea stabili diferențele existente între limbajul subiecților celor două grupuri implicate în cercetare, au fost monitorizați atât subiecții din grupul de control, cât și cei din grupul experimental prin utilizarea grilei de observație pentru evaluarea nivelului de dezvoltare al limbajului.
În cele ce urmează voi oferi detalii despre metodologia de analiză a datelor, precum și interpretarea rezultatelor pentru a putea stabili dacă obiectivele cercetǎrii au fost atinse și ipoteza confirmatǎ.
4.1. Analiza și interpretarea datelor în etapa pre-test
În baza datelor obținute în urma aplicării instrumentelor de colectare a datelor menționate mai sus, respectiv grila de evaluare a nivelului de dezvoltare a limbajului copilului preșcolar s-a realizat analiza și interpretarea rezultatelor obținute de cǎtre copiii preșcolari incluși în cadrul cercetǎrii, respectiv cei din grupul experimental și cei din grupul de control.
În tabelul numǎrul 4 sunt prezentate punctajele obținute de cǎtre subiecții grupului de control în etapa preexperimentalǎ, în urma aplicǎrii grilei de observație pentru evaluarea nivelului de dezvoltare al limbajului preșcolarilor (Anexa 5).
Tabelul nr. 4- Rezultatele grupului de control în etapa preexperimentalǎ
În tabelul numǎrul 5 sunt prezentate punctajele obținute de cǎtre subiecții grupului experimental în etapa preexperimentalǎ, în urma aplicǎrii grilei de observație pentru evaluarea nivelului de dezvoltare al limbajului (Anexa 6).
Tabelul nr. 5- Rezultatele grupului experimental în etapa preexperimentalǎ
Analizând datele obținute de cele douǎ grupuri în etapa prexperimentalǎ se constatǎ faptul cǎ în cadrul grupului de control 25% din subiecți au un nivel scǎzut de dezvoltare al limbajului, 75% din subiecți au un nivel mediu de dezvoltare al limbajului și niciun subiect nu are nivel ridicat de dezvoltare al limbajului.
În cazul grupului experimental, 41.66% din subiecți au un nivel scǎzut de dezvoltare al limbajului, 58.34% din subiecți au un nivel mediu de dezvoltare al limbajului și niciun subiect nu are nivel ridicat de dezvoltare al limbajului.
În graficul numǎrul 1 sunt prezentate rezultatele obținute de cele 2 grupuri în etapa preexperimentalǎ.
Graficul 1- Rezultatele obținute de cele douǎ grupuri în etapa preexperimentalǎ.
Concordant datelor grafice obținute, se constatǎ cǎ în cadrul grupului de control alcǎtuit
din 12 preșcolari:
– niciun preșcolar nu are nivel ridicat de dezvoltare al limbajului;
– 9 preșcolari (75 %) au un nivel mediu de dezvoltare al limbajului caracterizat prin faptul cǎ preșcolarii discutǎ uneori cu colegii și cu educatoarea despre subiecte cunoscute, povestesc întâmplari din viața personalǎ, compun propoziții din douǎ sau trei cuvinte despre obiecte și ființe familiare, personaje din povești sau aspecte ale vieții sociale, nareazǎ o poveste respectând parțial ordinea cronologicǎ a acțiunilor, pronunțǎ relativ corect aproape toate sunetele limbii române și manifestǎ uneori inițiativǎ în comunicarea oralǎ și interes pentru semnificația cuvintelor.
– 3 preșcolari prezintǎ un nivel scǎzut de dezvoltare al limbajului ceea ce reprezintǎ un procentaj de 25%. În baza analizei calitative a datelor obținute se constatǎ în cazul acestor participanți la studiu o serie de dificultǎți care constǎ în dificultatea de a pronunța corect sunetele limbii române și incapacitatea de a formula propoziții corecte din punct de vedere gramatical.
În cadrul grupului experimental alcǎtuit tot din 12 preșcolari datele se prezintǎ astfel:
– niciun preșcolar nu are nivel ridicat de dezvoltare al limbajului;
– 7 preșcolari au un nivel mediu de dezvoltare al limbajului caracterizat prin faptul cǎ preșcolarii discutǎ uneori cu colegii și cu educatoarea despre subiecte cunoscute, povestesc întâmplǎri din viața personalǎ, compun propoziții din douǎ sau trei cuvinte despre obiecte și ființe familiare, personaje din povești sau aspecte ale vieții sociale, compun uneori propoziții corecte din punct de vedere gramatical, nareazǎ o poveste respectând parțial ordinea cronologicǎ a acțiunilor, pronunțǎ, relativ corect aproape toate sunetele limbii române și manifestǎ uneori inițiativǎ în comunicarea oralǎ și interes pentru semnificația cuvintelor.
– 5 preșcolari au un nivel scǎzut de dezvoltare al limbajului întâmpinând dificultǎți în ceea ce privește nararea unei povești cu respectarea ordinii cronologice a acțiunilor, pronunțarea sunetelor limbii române, alcǎtuirea unor propoziții corecte din punct de vedere gramatical.
Analizând datele din graficul numǎrul 1 se constatǎ faptul cǎ în etapa preexperimentalǎ nivelul vocabularului subiecților din grupul de control și cel experimental este apropiat, neexistând diferențe semnificative intergrupale.
4.2. Analiza și interpretarea datelor în etapa post- test
În urma colectǎrii datelor dupǎ introducerea variabilei independente în cazul grupului experimental rezultatele sunt prezentate în tabelul numǎrul 6 (Anexa 7).
Tabelul nr. 6- Rezultatele grupului experimental în etapa postexperimentalǎ.
În tabelul numǎrul 7 sunt prezentate punctajele obținute de cǎtre subiecții grupului de control în etapa postexperimentalǎ, în urma aplicǎrii grilei de observație pentru evaluarea nivelului de dezvoltare al limbajului (Anexa 8).
Tabelul nr. 7- Rezultatele grupului de control în etapa postexperimentalǎ.
Analizând datele obținute de cele douǎ grupuri în etapa postexperimentalǎ se constatǎ faptul cǎ în cadrul grupului experimental 83.33% din subiecți au un nivel ridicat de dezvoltare al limbajului, 16.67% din subiecți au un nivel mediu de dezvoltare al limbajului și niciun subiect nu are nivel scǎzut de dezvoltare al limbajului.
În cazul grupului de control, 8.33% din subiecți au un nivel ridicat de dezvoltare al limbajului, 75% din subiecți au un nivel mediu de dezvoltare al limbajului și 16.67% din subiecți au un nivel ridicat de dezvoltare al limbajului.
În graficul numărul 2 sunt prezentate rezultatele obținute de cele două grupuri în etapa postexperimentalǎ.
Graficul 2. Rezultatele obținute de cele două grupuri în etapa postexperimentală
Din graficul numǎrul 2, se poate vedea cǎ în cadrul grupului experimental alcǎtuit din 12 preșcolari:
10 preșcolari au un nivel ridicat de dezvoltare al limbajului ceea ce reprezintǎ un
procent de 83.33%. Șapte preșcolari din cei zece au obținut scoruri între paisprezece și nouǎsprezece puncte iar trei dintre ei au reușit sǎ întruneascǎ punctajul maxim de douǎzeci de puncte ceea ce denotǎ faptul cǎ și-au îmbunǎtǎțit simțitor limbajul și iau parte deseori la discuții în mici grupuri informale, discutǎ deseori cu colegii și cu educatoarea despre subiecte cunoscute, povestesc deseori întâmplǎri din viața personalǎ( persoana proprie, familie, prieteni etc;), știu sǎ se prezinte vorbind în propoziție, înțeleg sensul unor cuvinte și expresii noi, formulând enunțuri, compun propoziții din mai mult de trei cuvinte despre obiecte, ființe familiare, personaje din povești, aspecte ale vieții sociale etc, compun întotdeauna propoziții corecte din punct de vedere gramatical, nareazǎ o poveste respectând ordinea cronologicǎ a acțiunilor, recitǎ, fǎrǎ ajutor, poezii respectând intonația, ritmul, pauza, în concordanțǎ cu mesajul transmis, pronunțǎ, relativ corect toate sunetele limbii române si manifestǎ deseori inițiativǎ în comunicarea oralǎ și interes pentru semnificația cuvintelor.
2 preșcolari au un nivel mediu de dezvoltare al limbajului îndeplinind parțial sarcinile
didactice din cadrul activitǎților instructiv- educative. Aceștia întrunesc un procent de 16.67% din totalul eșantionului de participanți din grupul experimental.
niciun preșcolar nu are un nivel scǎzut de dezvoltare al limbajului, lucru datorat
reușitei demersului pedagogic implementat asupra grupului experimental.
În cadrul grupului de control alcǎtuit tot din 12 preșcolari datele se prezintǎ astfel:
1 preșcolar, ceea ce reprezintǎ 8.33% are un nivel ridicat de dezvoltare al limbajului
întrunind în cadrul grilei de observație pentru evaluarea nivelului de dezvoltare a limbajului 16 puncte. Acesta alcǎtuiește propoziții corecte din punct de vedere gramatical din mai mult de trei cuvinte, rostește relativ corect toate sunetele limbii române, recitǎ o poezie fǎrǎ ajutor, repectând intonația, pauza, ritmul, e capabil sǎ nareze o poveste respectând firul epic și participǎ cu plǎcere la discuțiile inițiate de cǎtre educatoare sau colegi.
-9 preșcolari au un nivel mediu de dezvoltare al limbajului, aceștia întrunind un procent de 75%, adicǎ marea majoritate discutǎ deseori cu colegii și cu educatoarea despre subiecte cunoscute, povestesc deseori întâmplǎri din viața personalǎ, știu sǎ se prezinte, însǎ fǎrǎ a vorbi în propoziție, înțeleg sensul unor cuvinte și expresii noi, însǎ formuleazǎ enunțuri cu acestea având mici ezitǎri sau imprecizii, compun propoziții corecte din punct de vedere gramatical deseori, sunt capabili sǎ nareze o poveste respectând parțial ordinea cronologicǎ a acțiunilor și pronunțǎ relativ corect aproape toate sunetele limbii române.
-2 preșcolari, ceea ce reprezintǎ 16.67% au un nivel scǎzut de dezvoltare al limbajului. Aceștia au stagnat în ceea ce privește dezvoltarea limbajului, obținând scorul de șase puncte atât în etapa preexperimentalǎ, cât și în cea postexperimentalǎ.
Spre deosebire de etapa preexperimentalǎ, în etapa postexperimentalǎ se constatǎ o îmbunǎtǎțire semnificativǎ a performanțelor obținute de cǎtre copiii incluși în grupul experimental. Astfel, subiecții din grupul de control au un nivel mult mai scǎzut de dezvoltare al limbajului comparativ cu cei din grupul experimental, cele mai mari dificultǎți întâmpinate de cǎtre aceștia fiind în continuare cele legate de înțelegerea și utilizarea în cadrul jocurilor sau activitǎților instructiv- educative a unor cuvinte și expresii noi, de recitarea unor poezii, de discutarea cu colegii și educatoarea despre subiecte din viața cotidianǎ și de manifestare a inițiativei în comunicarea oralǎ și a interesului pentru semnificația cuvintelor.
În tabelul numǎrul 8 sunt comparate rezultatele obținute de cǎtre cele douǎ grupe în etapa preexperimentalǎ și cea postexperimentalǎ.
Tabelul numarul 8- Comparație privind datele obținute de cǎtre grupul de control și grupul experimental în etapa preexperimentalǎ și etapa postexperimentalǎ.
În graficul numǎrul 3 sunt reprezentate comparativ rezultatele obținute de cǎtre cele douǎ grupe în etapa preexperimentalǎ și cea postexperimentalǎ.
Grafic 3. Comparație privind rezultatele obținute de cǎtre cele douǎ grupe în etapa preexperimentalǎ și cea postexperimentalǎ.
Analizând rezultatele celor douǎ grupuri în etapa preexperimentalǎ și etapa postexperimentalǎ se contureazǎ urmǎtoarele date:
-în etapa preexperimentalǎ nu a existat niciun subiect cu nivel ridicat de dezvoltare al limbajului în cele douǎ grupuri implicate în cercetare, pe când în etapa postexperimentalǎ, 8.33% din subiecții grupului de control și 83.33% din subiecții grupului experimental au ajuns la un nivel ridicat al limbajului ceea ce înseamnǎ o diferențǎ de procentaje de 75%, respectiv mai mult cu 9 copii;
– în etapa preexperimentalǎ 75% din subiecții grupului de control și 58.33% din subiecții grupului experimental au avut un nivel mediu de dezvoltare al limbajului. În etapa postexperimentalǎ numǎrul subiecților din grupul de control care s-au încadrat la un nivel mediu de dezvoltare al limbajului a rǎmas neschimbat, adicǎ 75%, iar 16.67% din subiecții grupului experimental au dobândit nivel mediu de dezvoltare al limbajului;
– în etapa preexperimentalǎ 25% din subiecții grupului de control și 41.67% din subiecții grupului experimental au avut un nivel scǎzut de dezvoltare al limbajului, iar în etapa postexperimentalǎ 16.67% din subiecții grupului de control au înregistrat un nivel scǎzut de dezvoltare al limbajului, pe când niciun subiect din grupul experimental nu a avut nivel scǎzut de dezvoltare al limbajului.
CAPITOLUL V
CONCLUZII
5.1. Concluzii finale și recomandări
Cercetarea de față contribuie atât la dezvoltarea practicii și teoriilor educaționale, cât și la asigurarea și ameliorarea necesarei relații dintre teoria și practica educaționalǎ.
Cele mai importante caracteristici ale acestei cercetǎri sunt următoarele :
– este participativǎ- fiindcǎ a fost realizatǎ de managerul grupei de preșcolari care profeseazǎ, fiind organizator, participant și beneficiar;
– este autoevaluativǎ- pentru cǎ a permis cercetǎtorului sǎ-și analizeze și sǎ-și înțeleagǎ propriile practici educative, iar ulterior sǎ și le amelioreze;
– este evaluativǎ- deoarece modificǎrile au fost evaluate continuu, iar obiectivul final este îmbunǎtǎțirea practicii educaționale pe baza rezultatelor obținute;
– este situaționalǎ- a permis diagnosticarea unei probleme practice, identificate la nivel de grupǎ într-un context educațional specific și s-a încercat o rezolvare în acest context;
– este flexibilǎ- cercetarea a fost supusǎ unor adaptǎri în timpul derulǎrii;
– sugereazǎ direcții și strategii de acțiune viitoare.
Aceastǎ cercetare- acțiune a pus cel mai mare accent pe utilizarea metodologiei de predare a activitǎților instructive- educative din cadrul domeniului Limbǎ și comunicare, scopul acesteia fiind dezvoltarea limbajului preșcolarilor.
Pe tot parcursul cercetǎrii s-a evidențiat importanța implicării active a managerului grupei în activitățile instructiv- educative în vederea îmbunătățirii limbajului preșcolarilor.
Obiectivele de intervenție pedagogice, utilizate în cadrul experimentului formativ au vizat identificarea rolului indeplinit de către managerul grupei de copii preșcolari asupra dezvoltării limbajului acestora și consolidarea capacității de exprimare verbală corectă din punct de vedere fonetic, lexical și sintactic și dezvoltarea creativității și expresivității limbajului oral.
Cercetarea a plecat de la ipoteza conform cǎreia implicarea activă a managerului grupei în activitățile instructiv- educative determinǎ modificǎri pozitive în dezvoltarea limbajului preșcolarilor.
Design-ul cercetării de față este corelațional, urmărindu-se relația dintre o variabilă dependentă și o variabilǎ independentǎ. Variabila dependentă este reprezentată de nivelul de dezvoltare al limbajului însușit de copiii de vârstă preșcolară (4-5 ani), iar variabila independentǎ constǎ într-un program de intervenție pedagogic bazat pe o varietate de jocuri utilizate în cadrul activităților instructiv- educative, pe activități extrașcolare și pe atitudinea motivațională a managerului față de copii.
Pe parcursul cercetǎrii, în cadrul grupului experimental, managerul grupei s-a implicat activ în toate categoriile de activități didactice și a avut o atitudine de încurajare și sprijin pentru preșcolarii din grupa sa.
Ca dirijor al procesului educațional, a apelat la o serie întreagă de instrumente pentru a ușura și accelera asimilarea și aplicabilitatea informațiilor. Dintre acestea sunt varietatea de materiale didactice utilizate în cadrul activitǎților instructiv- educative.
Metodele utilizate au necesitat mult tact, deoarece întreaga activitate a trebuit adaptată în funcție de trǎsǎturile de caracter ale fiecǎrui copil: timid, pesimist, agresiv, posesiv, nerăbdător, pentru fiecare găsind gestul, mimica, interjecția, întrebarea, sfatul, orientarea, lauda, reținerea, aprecierea, entuziasmul în funcție de situația existentă.
La nivelul posibilităților, a fost asigurat un demers interactiv al activităților de învățare- evaluare, obiectiv care trebuie să stea în atenția tuturor cadrelor didactice.
Analizând datele obținute în etapa preexperimentalǎ și postexperimentalǎ, prin investigarea lotului de subiecți, se pot contura concluziile generale ale acestei cercetǎri.
În urma administrǎrii grilei de observație a nivelului de dezvoltare al limbajului copiilor preșcolari s-a constatat faptul că în etapa postexperimentalǎ subiecții din grupul experimental
și-au îmbunătățit limbajul în mod semnificativ. Deasemenea s-a observat faptul cǎ au existat mici îmbunǎtǎțiri ale limbajului și la subiecții din grupul de control, însǎ acestea nu au fost semnificative. Astfel, dacǎ în etapa preexperimentalǎ în grupul de control nu a existat niciun subiect cu nivel ridicat al limbajului, în etapa postexperimentalǎ un subiect a avut nivel ridicat al limbajului.
Preșcolarii din grupul experimental au înregistrat progrese în ceea ce privește disponibilitatea lor de a lua parte la discuții în mici grupuri informale, participarea la discuții cu colegii și educatoarea privind aspecte ale vieții cotidiene, evenimente petrecute în familie, cu prietenii, formarea capacitǎții de a vorbi în propozitție și de a se exprima corect, nararea unei povești respectând firul epic al acesteia, recitarea fǎrǎ sprijin a unei poezii respectând intonația, pauza, ritmul, pronunțarea relativ corectǎ a tututor sunetelor limbii române, precum și manifestarea inițiativei în comunicarea oralǎ și a interesului pentru semnificația cuvintelor.
Deci, se constată faptul că managerul grupei de copii preșcolari are un rol foarte important în dezvoltarea limbajului preșcolarilor și prin implicarea activă a acestuia în activitățile instructiv- educative, limbajul preșcolarilor se îmbunătățeste simțitor, acest mod de a aborda procesul instructiv- educativ influențând în mod pozitiv dezvoltarea limbajului preșcolarilor. Deci, obiectivele cercetării au fost atinse, iar ipoteza acesteia a fost confirmatǎ.
Având în vedere cele constatate cu privire la îmbunătățirea limbajului preșcolarilor, putem concluziona că se recomandă continuarea implicării active a managerului grupei de copii preșcolari în activitățile instructiv- educative desfășurate în grădiniță și în anii școlari urmǎtori.
5.2. Limite ale cercetării și noi direcții de cercetare
Dintre limitele acestei cercetǎri pot fi enumerate:
• Grupul mic de participanți, prin urmare datele nu sunt reprezentative din punct de vedere statistic. Se recomandǎ continuarea unui astfel de experiment pe un eșantion reprezentativ, eventual aplicat în mai multe regiuni.
• Instrumentele de colectare a datelor nu sunt validate și standardizate, prin urmare datele obținute s-ar putea sǎ nu fie concludente din punct de vedere al dezvoltǎrii psihologice firești a copilului. Se recomandǎ utilizarea unor instrumente de colectare a datelor valide și standardizate pe populația din România.
• Fenomenul de maturizare al copiilor. Copiii manifestǎ un curs firesc de dezvoltare, se poate ca parte din achiziițiile acestora sǎ fie datorat acestui fenomen și nu programului de intervenție pedagogicǎ.
Cercetarea de față nu are pretenția nici pe de parte, de a fi epuizat procedeele și metodele de lucru ce ar putea perfecționa munca cu copiii, ci reflectă o parte din ceea ce mi-am impus, în lumina practicii didactice organizate și desfășurate în acest scop până acum, iar o serie de sugestii și inițiative ce s-au conturat în urma muncii mele și a preșcolarilor, vor constitui impulsul unor verificări a eficienței aplicǎrii jocurilor propuse.
O posibilă cercetare viitoare ar putea viza influența activitǎților de dezvoltare personalǎ asupra dezvoltării vocabularului copiilor preșcolari.
5.3. Contribuții personale
În ideea de a reuși atingerea scopului și obiectivelor acestei cercetǎri, am întocmit grila de observație pentru evaluarea nivelului de dezvoltare a limbajului preșcolarilor. Aceasta a reprezentat un real ajutor pentru întreg demersul investigativ.
Pentru conceperea grilei de observație am extras obiectivele de referințǎ aferente Domeniului limbǎ și comunicare, nivel de studiu 3-5 ani din Curriculum-ul pentru învǎțǎmântul preșcolar și din Metodica activitǎților instructiv- educative în grǎdinița de copii, și am stabilit comportamente specifice pentru fiecare obiectiv în parte. Astfel, am putut alege cele mai potrivite jocuri didactice și liber alese pentru a putea întocmi un program de intervenție didactic prin intermediul cǎruia sǎ pot valorifica într-un mod cât mai vast limbajul preșcolarilor.
Grila de observație curpinde itemi care vizeazǎ atât consolidarea capacității de exprimare verbală corectă din punct de vedere fonetic, lexical, sintactic, cât și dezvoltarea creativității și expresivității limbajului oral, fiind special conceputǎ pentru a putea fi utilizatǎ în toate etapele cercetǎrii.
În cadrul programului de intervenție pedagogic am utilizat jocuri didactice și liber alese în cadrul tuturor tipurilor de activitǎți din grǎdinițǎ: activitǎți pe domenii experiențiale, activitǎți de dezvoltare personalǎ și activtǎți liber alese. Principala caracterisiticǎ a programului întocmit este flexibilitatea; în fiecare zi de grǎdinițǎ am adaptat activitǎțile instructiv- educative stǎrii de spirit a copiilor, în așa fel încât aceștia sǎ participe cu plǎcere la desfǎșurarea lor.
Consider cǎ prin instrumentele de colectare a datelor alese și prin conținuturile științifice utilizate am reușit sǎ duc la îndeplinire scopul și obiectivele acestei cercetǎri.
BIBLIOGRAFIE
Beitchman JH, Nair, R. , Clegg M. , Ferguson, B. , Patel PG( 1986). Prevalence of Psychiatric
Disorders in Children with Speech and Language Disorders. J Am Acad Child Psychiatry,
25( 4): 528- 535.
Burduș, E., (2012) Tratat de management. Ediția a 2-a. București: Editura Pro Universitaria.
Choudhury, N. , Benasich, AA. ( 2003). A Family aggregation study: The Influence of Family
History and Other Risk Factors on Language Development. J Speech Lang Hear Res. , 46( 2): 261- 272.
Cristea, S. , Constantinescu, C. ( 1998). Sociologia educației. Pitești: Editura Hardiscom.
Cristea, S.(2003) Managementul organizației școlare.Ediția a II-a revăzută și adăugită. București: Editura Didactică și Pedagogică.
DEX( 1984). Dicționarul explicativ al limbii române, Academia Română, Institutul de
Lingvistică „ Iorgu Iordan”, București: Editura Academiei Române.
Dicționar de pedagogie (1979) București: Editura Didactică și Pedagogică, , p. 41-43.
Dima, S. ( 1991). Contribuția familiei la dezvoltarea și educarea copilului preșcolar. București.
Dobridor, C.( 1998). Sintaxa limbii române. București.
Dollaghan CA, Campbell TF, Paradise JL, et al. ( 1999). Maternal Education and Measures of
Early Speech and Language. J Speech Lang Hear Res. , 42( 6): 1432- 1443.
Gherghina, D. (2008) Didactica activităților instructiv- educative pentru învățământul preprimar. Craiova: Editura Didactica Nova.
Hart, B. & Risley, T. ( 1995). Meaningful Differences in the Everyday Experience of Young
American Children. Baltimore: Brookes.
Hart B., Todd, R. Risley( 2003). The Early Catastrophe, The 30 Million Gap by Age 3. American
Educator.
Hoff, G. ( 1998). Click to view the MathML source- year- olds.
Hoff, E. Laursen, B. & Tardif, T. ( 2002). Socioeconomic status, parenting, and child
development.
Hoff, E. ( 2003). The Specifity of Environmental Influence: Socioeconomic Status Affects Early
Vocabulary Development Via Manual Speech. Child Development, Vol. 74, Number 5, pp. 1368- 1378.
Hoff, E. ( 2008). Corelates if Early Language Development in Chinese Children. International
Journal of Behavioral Development.
Horton- Ikard, R., Ellis, S.Weismer( 2007). A Preliminary Examination of Vocabulary and Word
Learning in African American Toddlers From Middle and Low Socioeconomic Status Homes. American Journal of Speech- Language Pathology, November 1, 16( 4): 381- 392.
Horwitz SM, Irwin JR, Briggs- Gowan MJ, Bosson Heenan JM, Mendoza, J. , Carter AS( 2003).
Language Delay in a Community Cohort of Young Children. J Am Acad Child Adolesc Psychiatry, 42( 8): 932- 940.
Huaqing, C. Qi, Scott, C. Marley( March 2009). Differential Item Functioning Analysis of the
Preschool Language Scale- 4 Between English- Speaking Hispanic and European American Children From Low- Income Families. Topics in Early Childhood Special Education.
Iucu, Romiță, (2005) Managementul clasei de elevi.Proiectul pentru învățământ rural.
Joița, E. (2002) Management educațional. Profesorul manager: roluri și metodologie, Iași: Editura Polirom.
Kriekemans, (1989) La Pedagogie generale, Paris : PUF.
Lesley, A. Craig- Unkefer, Ann P. Kaiser( 2002). Improving the Social Communication Skills of
At- Risk Preschool Children in a Play Context. Topics in Early Childhood Special Education, Vol. 22.
Long, C. E. , MJ. Gurka, J. A. Blackman( 2008). Family Stress and Children’ s Language and
Behaviour problems: Results from the National Survey of Children’ s Health. Topics in Early Childhood Special Education, November 1, 28( 3): 148- 157.
Luoma, I. , Herrgard, E. , Martikainen, A. , Ahonen, T. ( 1998). Speech and Language
Development of Children born at< or = 32 weeks’ gestation: a 5- year prospective follow- up study. Dev Med ChildNeurol, 40( 6): 380- 387.
Moscovici, S. ( 1998). Psihologia socială a relațiilor cu celălalt. Iași: Editura Polirom.
Nicola, I. (1974) Microsociologia colectivului de elevi. București: E.D.P.
NICHD Early Child Care Research Network, Rockville, MD ( US),( 2005). Pathways to reading:
The role of oral language in the transition to reading. Developmental Psychology, 41,
428- 442.
Prathanee, B. , MA, Thinkhamrop, B. , PhD, Dechongkit, S. , PhD( 2007). Factors Associated
with Specific Language Impairment and later Language Development during Early Life:
A Literature Review. Clinical Pediatrics, Vol. 46, pp. 22- 29.
Preda, V. (2009) Metodica activităților instructiv- educative în grădinița de copii. Craiova:
Editura Gheorghe- Cârțu Aalexandru.
Senechal, M., & LeFevre, J. ( 2002), Parental involvement in the development of children’s
reading skill: A 5- year longitudinal study. Child Development, 73, 445- 460.
Stan, E. (2005) Managementul clasei. București: Editura Aramis.
Stanton- Chapman TL, Chapman DA, Bainbridge NL, Scott KG( 2002). Identification of Early
Risk Factors for Language Impairment. Res Dev Disabil, 23( 6): 390- 405.
Storch, S. A.,& Whitehurst, G. J. ( 2002). Oral language and code- related precursors to reading:
Evidence from a longitudinal structural model. Developmental Psychology, 38, 934-947.
Șchiopu, U. , Verza, E. ( 1995). Psihologia vârstelor: ciclurile vieții- ediție revizuită. București:
Editura Didactică ṣi Pedagogică.
Tomblin JB, Recors NL, Buckwalter, P. , ZhangX, Smith, E. , O’Brien M. ( 1997). Prevalence of
Specific Language Impairment in Kindergarten Children. J Speech Lang Hear Res, 40( 6): 1245- 1260.
Tomblin, J. B., Zhang, X., Buckwalter, P. & Catts, H.( 2002). The association of reading
disability, behavioral disorders, and language impairment among second- grade children,
Journal of Child Psychology and Psychiatry and Allied Disciplines, 41, 473- 482.
Tomblin JB, ZhangX, Buckwalter, P. , O’ Brien, M. ( 2003). The Stability of Primary Language
Disorder: four years after kindergarten diagnosis. J Speech Lang Hear Res. , 46( 6): 1283- 1296.
Tina, L. Stanton- Chapman, Derek, A. Chapman, Ann, P. Kaiser, Terry, B. Hancock( 2004).
Cumulative Risk and Low- Income Children’ s Language Development. Topics in Early Childhood Special Education, Vol. 24, pp. 227- 237.
Țuțurea, M. (2002) Management. Elemente fundamentale. Sibiu: Editura Universității din Sibiu.
Vestergaard, M. , Obel, C. , Henriksen TB, Sorensen HT, Skajaa, E. , Ostergaard, J. ( 1999).
Duration of Breastfeeding and Developmental Milestones During the Latter Half of Infancy. Acta Paediatr, 88( 2): 1327- 1332.
Westerlund, M. , Lagerberg, D. ( 2008). Expressive Vocabulary in 18 month- old children in
Relation to Demographic Factors, Mother and Child Characteristics, Communication Style and shared reading. Care, Health& Development, 34( 2): 257- 266.
ANEXE
Anexa 1
Fotografii din cadrul activitǎților instructiv- educative
„ Spune ce ai gustat!”- joc didactic
„ Domino cu fructe”- joc de masǎ
„ Când am fost noi la pădure”- joc muzical
„ Cu ce ne îmbrǎcǎm?”- joc didactic
Jocuri distractive în curtea grădiniței
„ Să colorăm curcubeul!”- sectorul Artǎ
„ Cu ce cǎlǎtorim?”- joc de masǎ
„Construim cuib iepurașilor!”- joc de creație
„ Citim povești!”- zona bibliotecii
„ De-a mama si copilul”- joc de rol
Anexa 2
Grilǎ de observație pentru evaluarea nivelului de dezvoltare al limbajului preșcolarilor
Grilǎ de observație pentru evaluarea nivelului de dezvoltare al limbajului preșcolarilor
Data: ……………………………..
Numele și prenumele copilului:……………………………………………..……………………………..
Scopul observației: ………………………………………………………………………………………………………………………
Contextul în care se realizeazǎ observația:
……………………………………………………………………………………………………………………
Nivel de vârstǎ/ Grupa: ………………………………………………………………………………………
Durata observației: …………………………………………………………………………………………..
Instructaj: Indicatorii observabili se vor nota astfel: Î- comportament însușit, D- comportament în dezvoltare, A- comportament absent.
Punctajul final se va calcula astfel: 2 puncte pentru fiecare comportament însușit, 1 punct pentru fiecare comportament în dezvoltare și 0 puncte pentru fiecare comportament absent. Punctajul final se calculeazǎ fǎcând suma punctelor acumulate de la toți itemii.
Punctaj maxim: 20 puncte.
Total puncte: ……………………………
Interpretarea rezultatelor:
0-6 puncte- nivel scǎzut al limbajului.
7- 13 puncte- nivel mediu al limbajului.
14- 20 puncte- nivel ridicat al limbajului.
Anexa 3
Itemii de evaluare pentru Grila de observație pentru evaluarea nivelului de dezvoltare al limbajului preșcolarilor
Itemii de evaluare din cadrul grilei de observație sunt:
Ia parte la discuții în mici grupuri informale.
Discutǎ cu colegii și cu educatoarea despre subiecte cunoscute, povestește întâmplǎri din
viața personalǎ( persoana proprie, familie, prieteni etc).
Știe sǎ se prezinte vorbind în propoziție.
Înțelege cuvinte și expresii noi și le utilizeazǎ în cadrul jocurilor sau activitǎților
instructiv- educative.
Compune propoziții din douǎ, trei sau mai multe cuvinte, despre obiecte și ființe
familiare, personaje din povești, aspecte ale vieții sociale etc.
Compune propoziții corecte din punct de vedere gramatical.
Nareazǎ o poveste, fiind ajutat de imagini, respectând ordinea cronologicǎ a acțiunilor.
Recitǎ, fǎrǎ ajutor, poezii respectând intonația, ritmul, pauza, în concordanțǎ cu mesajul
transmis.
Pronunțǎ, relativ, corect toate sunetele limbii române.
Manifestǎ inițiativǎ în comunicarea oralǎ și interes pentru semnificația cuvintelor.
Descriptorii de performanțǎ pentru itemul 1: „ Ia parte la discuții in mici grupuri informale” sunt:
• Comportament însușit (2 puncte)- ia parte deseori la discuții în mici grupuri informale;
• Comportament în dezvoltare (1 punct)- ia parte uneori la discuții în mici grupuri informale;
• Comportament absent (0 puncte)- nu ia parte la discuții în mici grupuri informale.
Descriptorii de performanțǎ pentru itemul 2: „ Discutǎ cu colegii și cu educatoarea despre
subiecte cunoscute, povestește întâmplǎri din viața personalǎ( persoana proprie, familie, prieteni etc).” sunt:
• Comportament însușit (2 puncte)- Discutǎ deseori cu colegii și cu educatoarea despre
subiecte cunoscute, povestește deseori întâmplǎri din viața personalǎ( persoana proprie, familie, prieteni etc;
• Comportament în dezvoltare (1 punct)- Discutǎ uneori cu colegii și cu educatoarea
despre subiecte cunoscute, povestește întâmplari din viața personalǎ( persoana proprie, familie, prieteni etc;
• Comportament absent (0 puncte)- Nu discutǎ cu colegii și cu educatoarea despre
subiecte cunoscute, nu povestește întâmplari din viața personalǎ( persoana proprie, familie, prieteni etc.
Descriptorii de performanțǎ pentru itemul 3: „ Știe sǎ se prezinte vorbind în propoziție.” sunt:
• Comportament însușit (2 puncte)- știe sǎ se prezinte vorbind în propoziție;
• Comportament în dezvoltare (1 punct)- știe sǎ se prezinte fǎrǎ a vorbi în propoziție;
• Comportament absent (0 puncte)- nu știe sǎ se prezinte.
Descriptorii de performanțǎ pentru itemul 4: „ Înțelege cuvinte și expresii noi și le utilizeazǎ în cadrul jocurilor sau activitǎților instructiv- educative.” sunt:
• Comportament însușit (2 puncte)- înțelege sensul unor cuvinte și expresii noi,
formulând enunțuri;
• Comportament în dezvoltare (1 punct)- înțelege sensul unor cuvinte și expresii noi,
formuleazǎ cu mici ezitǎri sau imprecizii enunțuri cu acestea;
• Comportament absent (0 puncte)- înțelege sensul unor cuvinte și expresii noi doar cu
explicații suplimentare și formuleazǎ deseori enunțuri incomplete cu acestea.
Descriptorii de performanțǎ pentru itemul 5: „ Compune propoziții din douǎ, trei sau mai multe cuvinte, despre obiecte și ființe familiare, personaje din povești, aspecte ale vieții sociale etc.” sunt:
• Comportament însușit (2 puncte)- compune propoziții din mai mult de trei cuvinte despre obiecte și ființe familiare, personaje din povești, aspecte ale vieții sociale etc;
• Comportament în dezvoltare (1 punct)- compune propoziții din doua sau trei cuvinte despre obiecte și ființe familiare, personaje din povești, aspecte ale vieții sociale etc;
• Comportament absent (0 puncte)- nu compune propoziții despre obiecte și ființe familiare, personaje din povești, aspecte ale vieții sociale etc;
Descriptorii de performanțǎ pentru itemul 6: „Compune propoziții corecte din punct de vedere gramatical.” sunt:
• Comportament însușit (2 puncte)- compune propoziții corecte din punct de vedere gramatical întotdeauna;
• Comportament în dezvoltare (1 punct)- compune propoziții corecte din punct de vedere gramatical deseori;
• Comportament absent (0 puncte)- compune propoziții incorecte din punct de vedere gramatical.
Descriptorii de performanțǎ pentru itemul 7: „ Nareazǎ o poveste, fiind ajutat de imagini, respectând ordinea cronologicǎ a acțiunilor.” sunt:
• Comportament însușit (2 puncte)- nareazǎ o poveste respectând ordinea cronologicǎ a acțiunilor;
• Comportament în dezvoltare (1 punct)- nareazǎ o poveste respectând parțial ordinea cronologicǎ a acțiunilor;
• Comportament absent (0 puncte)- nareazǎ o poveste, dar nu respectǎ deloc ordinea cronologicǎ a acțiunilor, ci le amestecǎ.
Descriptorii de performanțǎ pentru itemul 8: „ Recitǎ, fǎrǎ ajutor, poezii respectând intonația, ritmul, pauza, în concordanțǎ cu mesajul transmis.” sunt:
• Comportament însușit (2 puncte)- recitǎ, fǎrǎ ajutor, poezii respectând intonația, ritmul, pauza, în concordanțǎ cu mesajul transmis;
• Comportament în dezvoltare(1 punct)- recitǎ, necesitând uneori ajutor, poezii respectând deseori intonația, ritmul, pauza, în concordanțǎ cu mesajul transmis;
• Comportament absent (0 puncte)- recitǎ, necesitând deseori ajutor, poezii respectând uneori intonația, ritmul, pauza, în concordanțǎ cu mesajul transmis.
Descriptorii de performanțǎ pentru itemul 9: „ Pronunțǎ, relativ, corect toate sunetele limbii române.” sunt:
• Comportament însușit (2 puncte)- pronunțǎ, relativ, corect toate sunetele limbii române;
• Comportament în dezvoltare (1 punct)- pronunțǎ, relativ, corect aproape toate sunetele limbii române;
• Comportament absent (0 puncte)- pronunțǎ, relativ, corect puține sunete ale limbii române.
Descriptorii de performanțǎ pentru itemul 10: „ Manifestǎ inițiativǎ în comunicarea oralǎ și interes pentru semnificația cuvintelor.” sunt:
• Comportament însușit (2 puncte)- manifestǎ deseori inițiativǎ în comunicarea oralǎ și interes pentru semnificația cuvintelor;
• Comportament în dezvoltare (1 punct)- manifestǎ uneori inițiativǎ în comunicarea oralǎ și interes pentru semnificația cuvintelor;
• Comportament absent (0 puncte)- nu manifestǎ niciodatǎ inițiativǎ în comunicarea oralǎ și interes pentru semnificația cuvintelor.
Anexa 4
Chestionar pentru părinți
GRĂDINIȚA CU PROGRAM NORMAL LASLEA
AN SCOLAR 2018-2019
CHESTIONAR PENTRU PĂRINȚI
Vă rog să răspundeți la următoarele întrebări cu răspunsul pe care îl considerați potrivit:
DATE PERSONALE :
Numele și prenumele copilului : ………………………………………………….
Data nașterii: ……………………………………………………………………………………..
Domiciliul: ………………..………………………………………………………
Numele și prenumele tatălui :……………………………………………………………………
Profesia și locul de muncă al tatălui :………………………………………………………………
Numele și prenumele mamei :…………………………………………………………………………
Profesia și locul de muncă al mamei :………………………………………………………………
Număr de telefon: Mama: ………………………….., Tata: …………………..…..
DATE MEDICALE :
Boli de care suferă copilul : …………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………..
DATE DESPRE FAMILIE, COPIL :
Vă rog să răspundeți la următoarele întrebări bifând răspunsul pe care îl considerați potrivit:
1.Cum sunt condițiile de locuit ?
Foarte bune Bune Satisfăcătoare Nesatisfăcătoare.
2.Cine se ocupă cel mai mult de copil ?
Mama Tata Ambii părinți Altcineva
3.Cum vă comportați cu copilul ?
Autoritar Democratic Permisiv
Vă rog să răspundeți la următoarele întrebări completând răspunsul pe care îl considerați potrivit:
4. Ce activități preferă copilul în familie ? ….…………………………………………………………………………
5. Ce program TV preferă ? …………………………………………………………….
6. Cât timp petrece copilul dumneavoastră pe zi în fața telezivorului/ calculatorului ?…
……………………………………………………………………………………
7. La ce oră îl puneți la culcare? …………………………………………………………………….
8. Îi place să se joace cu alți copii ? …………………………………………………………..
9. Copilul dumneavoastră pronunță corect toate sunetele limbii române ?………………….
10. Care sunt sunetele pe care nu le poate pronunța corect? ……………………………
11. Copilul dumneavoastră vorbește în propoziții? …………………………………….
12. Îi corectați vorbirea când face greșeli? ……………..………………………………..
13. Credeți că educatoarea are un rol important în dezvoltarea limbajului copilului
dumneavoastră ? ………………………………………………………………………
14.Îi satisfaceți toate dorințele ? ……………………………………………….…
15. Când nu vă ascultă, îl pedepsiți?………………………………………………………………..
16. Ce pedepse folosiți?………………………………………………………………………………….
17.Cât din timpul dumneavoastră zilnic îi acordați copilului ? …………………………..
18. Către ce activități vă orientați copilul în timpul lui liber ?……………………………..
…………………………………..………………………………………………
19. Ce doriți să facă gradinița pentru copilul dumneavoastră ? ………………………..
…………………………………………………………………………………
20.Considerați că este necesară colaborarea grădiniță – familie ? ……………………….
21. Ați sesizat aptitudini deosebite ale copilului dumneavoastră? Daca da, care sunt acestea? ……………………………………………………………………
22. Ce sfaturi/ sugestii aveți pentru educatoarea copilului dumneavoastră? ……………………………………………………………………………………
Semnătura părintelui,
Vă mulțumesc pentru timpul acordat!
Anexa 5
Rezultatele grupului de control în etapa preexperimentalǎ
Anexa 6
Rezultatele grupului experimental în etapa preexperimentalǎ
Anexa 7
Rezultatele grupului experimental în etapa postexperimentalǎ
Anexa 8
Rezultatele grupului de control în etapa postexperimentalǎ
Copyright Notice
© Licențiada.org respectă drepturile de proprietate intelectuală și așteaptă ca toți utilizatorii să facă același lucru. Dacă consideri că un conținut de pe site încalcă drepturile tale de autor, te rugăm să trimiți o notificare DMCA.
Acest articol: INFLUENȚA MANAGERULUI GRUPEI DE COPII PREȘCOLARI ASUPRA DEZVOLTĂRII [311140] (ID: 311140)
Dacă considerați că acest conținut vă încalcă drepturile de autor, vă rugăm să depuneți o cerere pe pagina noastră Copyright Takedown.