INFLUENȚA INTELIGENȚEI EMOȚIONALE ASUPRA PERFORMANȚEI [626734]

INFLUENȚA INTELIGENȚEI EMOȚIONALE ASUPRA PERFORMANȚEI
ACADEMICE

Profesor de limba și literatura română
Togănel Andreea Augusta
Liceul Tehnologic „Avram Iancu”,
Tîrgu -Mureș, județul Mureș

REZUMAT
Profesorii și părinții au fost mereu interesați de succe sul academic și de adaptarea socială a
copiilor, atât în cadrul formal oferit de școală cât și în afara acesteia. Însă, d oar în ultimul timp,
cercetătorii au r ealizat că viața emoțională a copilului are un impact semnificativ asupra celor două
aspecte amin tite. Astfel, Inteligența Emțională a devenit un câmp important de cercetări în
domeniul resurselor umane, management, educație și psihologie. Goleman (1995) susține că
dezvoltarea aptitudinilor emoționale ale elevilor este la fel de vitală ca dezvoltarea abilităților lor
cognitive, astfel că IE este un concept la fel de important ca mult mai familiarul IQ. Mai mult,
studiile recente au demonstrat faptul că IE prezice aproximativ 80% din succesul unei persoane în
viață.
Tema acestei cercetări o reprezintă studiul asupra importanței inteligenței emoționale în
performanța școlară , academică a elevilor. Cercetarea pornește de la adevărul cuprins în afirmațiile
referitoare la faptul că a numite persoane au rezultate deosebite în practică și reușesc mai bine în
viață decât altele , care au un IQ (cognitiv) mai mare.
Inteligența emoțională este o „formă de inteligență care implică abilitatea monitorizării
sentimentelor, emoțiilor proprii și ale altora, facilitează discriminarea dintre acestea și folosește
informația pentru a controla unele situații sau acțiuni ” (Salovey & Mayer, 1990 )1. Ea este
aptitudinea identificării și gestionării eficiente a propriilor emoții în raport cu scopurile personale
(carieră, familie, educație etc), finalitatea constând în atingerea sco purilor, cu un minim de conflicte
inter și intrapersonale.
Pe de altă parte, inteligența cognitivă este capacitatea de a învăța lucruri noi, de
reactualizare a informațiilor, de rațion ament, de aplicare a cunoștințelor și de rezolvare a
problemelor (Kapla n & Sadock, 1991), capacitatea de adaptare la noile condiții și situații de viață.
Aceast ă inteligență nu trebuie confundată cu informația care constituie cunoașterea.
Informația preluată prin învățare de la alte persoane (educația părinților, materia pred ată în școli,

1 metode învățate de la alții …) nu constituie inteligență . Doar aptitudinea de a produce informați i noi
din cele existente în scopul adaptării, prin rațiune proprie ( descoperiri ale intelectul ui), constituie
inteligență.
Dacă un elev are suf iciente cunoștințe și raționează inteligent, dar nu -și cunoaște emoțiile și
sentimentele, astfel nereușind să le gestioneze, să -și promoveze ideile, întâmpină dificultăți în
încercarea de a -și construi relațiile cu ceilalți și de a avea performanțe școlare de succes.
În lumea modernă , copiii sunt învățați să asculte, să nu dea frâu liber imaginației (pentru că
ar rezulta comportamente necivilizate sau nepermise), să răspundă numai când sunt întrebați. Tot
ceea ce contează (uneori) e să știe lecțiile și teme le aproape perfect, mecanic, dacă vor să obțină
note bune, astfel nedezvoltându -și abilitatea de a -și exprima, comunica sentimente și emoții. Astfel,
mulți nu reușesc azi în viață deși au un nivel de inteligență cognitivă ridicat .
Există un dezacord legat de caracteristica înn ăscută sau dobâ ndită a inteligenței
emoționale, dar se consideră totuși că, spre deosebire de gradul de inteligență cognitivă ( care odată
inițiat rămâne constant de -a lungul vieții ), inteligența emoțională , componentele ei, pot fi în cea
mai mare parte învățate. Astfel , gradul de inteligență emoțională poate fi crescut prin educație și
exerciții ( deși unele componente ale inteligenței emoționale sunt tratate ca trăsături de personalitate,
acestea fiind mai greu de modificat ).
Intelig ența emoțională, înțeleasă drept capacitate de control și autocontrol al stressului și
emoțiilor negative, este unul dintre cele mai studiate co ncepte în practica educațională a zilelor
noastre.
Complexitatea mereu crescândă a societății contemporane face ca inteligența probată în
context educațional să fie insuficienta pentru mulți dintre noi pentru rezolvarea problemelor
cotidiene. Sunt bine cunoscute cazurile a numeroși studenți geniali a căror performanță pe durata
școlarizării depășește sensibil re ușitele colegilor lor, dar care nu reușesc mai apoi să își valorifice
potenți alul, eșuând în plan profesional din princina lipsei deprinderilor practice și a celor sociale.
Există și reversul acestei situații, persoanele care, deși modest dotate intelectu al, dovedesc o bună
adaptare socială la o mare varietate de contexte, fiind consid erați oameni de succes. N u trebuie
omis faptul că în cele două medii, educațional și social, problemele cu care ne confruntăm sunt
calitativ diferite. Mediul educațional ne s upune rezolvării, prioritar, probleme bine definite, adică
probleme pentru care, de regulă, există un singur răspuns corect. P rin contrast, problemele vieții
cotidiene sunt slab definite, ceea ce permite abordarea lor din mai multe perspective, iar pentru ele
nu există niciodată o soluție perfectă. Din dorința de a depăși acest aparent p aradox, cercetătorii au
introdus o serie de termeni noi, printre care și inteligența emoțională.

1 Salovey, P.; Mayer, J.D., Emottional Intelligence in Imagination, Cognition and Personality, 9, p. 189

2 Atât prin partea sa teoretică cât și prin cea practică, lucrarea încearcă s ă plaseze acest
concept de IE în relație cu sistemul educațional, mai exact cu performanța academică a elevilor.

Cunoașterea lacunară sau necunoașterea elementelor inteligenței emoționale, lipsa
activităților pentru dezvoltarea ei, efectele negative asup ra adaptabilității în general și asupra
performanței în particular, în cadrul Liceului Tehnologic “Avram Iancu ”, constituie motivația
acestui stud iu.
Rezultatele unor cercetări (vezi Goleman, Inteligența emoțională ) au arătat că dezvoltarea
emoțională a el evilor este decisivă nu doar pentru rezultatele școlare ci și pentru o viață de succes.
De exemplu, cercetătorii au demonstrat că elevii care au sistem emoțional stabil la vârsta de 4 ani
au rezultate mult mai bune la diversele examină ri existente pentru admitere a la facultate.
Capacitatea de a recunoaște și de a face față emoțiilor duce la performanțe mai mari la școală, în
muncă și în relațiile interumane.
Plecându -se de la rolul adaptativ al afectivității s -a constatat că persoanele care au un
coeficien t intelectual (IQ – indice al nivelului de dezvoltare a l inteligenței, stabilit prin raportarea
vârstei mentale la vârsta cronologică) înalt sau o inteligență academică foarte bine dezvoltată se
descurcă mult mai puțin în viața de zi cu zi, în timp ce altă categorie de subiecți, deși au un IQ mai
redus în comparație cu primii, au rezultat e deosebite în practică. De la aceste situații a apărut
întrebarea :„Cum reușesc aceștia să aibă succese în situații critice, să facă față oricând în
împrejurări de viață?“ . Sternberg (1988) a rugat oamenii de pe stradă să arate ce înțeleg ei printr -o
persoană inteligentă. În urma analizei răspunsurilor la acest sondaj a ajuns la concluzia că ei dispun
de o altă abilitate decât inteligența academică, datorită căreia reușesc să depășească obstacolele
vieții de zi cu zi. Această abilitate a fost raportată inițial la inteligența socială care desemnează
capacitatea de a înțelege și de a stabili relații cu oamenii.
Inteligența socială a fost definită de către Thorndike2 (1920 ) ca fiind capacitatea de a
înțelege și de a reacționa inteligent în relațiile interumane. H. Gardner (1993), teoreticianul
inteligențelor multiple a introdus termenii de inteligență interpersonală și intrapersonală, forme de
inteligență ce permit omului o ada ptare superioară la mediu social mai apropiat sau îndepărtat lui.
Tipurile de inteligență multiplă sunt: verbală/lingvistică, logico -matematică, spațială, kinestezică,
muzicală, intrapersonală, interpersonală și naturalistă. Ulterior, Gardner a introdus și tipul de
inteligență existențialistă. Această teorie a inteligențelor multiple insistă asupra faptului că
inteligența nu trebuie concepută ca un construct unidimensional, ci ca o serie de șapte inteligențe

2 Thorndike, E.L, Intelligence and its use, in Harper’s Magazine, 140, 1920 , p.227 -235.

3 independente. Această perpsectivă permite individ ului să „manifeste transformările și modificările
percepțiilor individuale” și să „recreeze aspecte ale propriilor experiențe”3 .
Gardner susținea că, în majoritatea sistemelor educaționale și culturale, se acordă
importanță doar inteligenței verbale și celei logico -matematice, neglijându -se celelalte dimensiuni
ale inteligenței multiple. El recomandă acordarea atenției necesare atât copiilor/elevilor care
manifestă înclinații spre domenii artistice, naturaliste etc, cât și copiilor care adesea sunt etich etați
ca având probleme la învățătură, probleme de atenție/concentrare la lecții. Acesta propune o
transformare majoră a sistemului educațional: profesorii și educatorii trebuie să fie capabili să
prezinte lecțiile într -o varietate de moduri, utilizând muz ica, teatrul, activitățile artistice,
multimedia, munca în echipă, introspecția, excursiile și multe alte le (interdisciplinaritate,
transdisciplinaritate). Teoria inteligenței multiple îi îndeamnă pe aceștia să abordeze o modalitate
de lucru prin care fiec are copil beneficiază de oportunitatea de a învăța pe căi care se armonizează
cu modul lui unic de gândire. Nu există o modalitate perfectă de învățare, dar este important ca
educatorul și părintele să găsească calea de învățare potrivită fiecărui copil. T eoria inteligenței
multiple are implicații puternice și în procesul de învățare și dezvoltare al adulților, oferindu -le o
nouă perspectivă prin care să -și analizeze modul de viață, meseria și pasiunile. De asemenea, prin
intermediul unor programe de dezvol tare personala, își pot redescoperi înclinațiile pe care le -au
avut în copilărie și care le -au fost inhibate datorită unui mod de gândire și de învățare stereotip.
Mulți psihologi și -au dat seama că această abilitate care asigură succesul în viața cotidian ă
este, pe de -o parte distinctă de inteligența academică (teoretică), dar, pe de altă parte, constituie un
fel de sensibilitate specifică față de practică și relațiile interumane. "Astfel s -a născut o nouă formă
de inteligență – cea emoțională "4
Studiile privind inteligența emoțională sunt relativ recente, ele debutând în jurul anilor ‘90.
S-au conturat trei mari direcții în definirea inteligen ței emoționale, reprezentate de John D. Mayer
și Peter Salovey , Reuven Bar -On și Daniel Goleman.
Mayer și Salovey (1990, 1993) consideră că inteligența emoțională implică abilitatea de a
percepe cât mai corect emoțiile și de a le exprima , abilitatea de a genera sentimente atunci când ele
facilitează gândirea și abilitatea de a cunoaște și de a percepe emoțiile și de a le regulariza pentru a
promova dezvoltarea emoțională și intelectuală .
În 19 92, Reuven Bar -On a stabilit componentele inteligenței emoționale pe care le grupează
astfel:
a) Aspectul intrapersonal : conștientizarea propriilor emoții – abilitatea de a recun oaște propriile
sentimente ; optimism (asertivitate) – abilitatea de a apăra ceea ce este bine și disponibilitatea de

3 Gardner, H., Multiple Intelligence, Basic Books, New York , 1993, p. 173.
4 Roco, M., Creativitate și inteligență emoțională , Ed. Polirom , Iași, 2004 , p. 139.

4 exprimare a gândurilor, credințelor, sentimentelor, dar nu într -o manieră distructivă ; respect –
considerație pentru propria persoană – abilitatea de a respe cta și accepta ce este bun, în esență;
autorealizare – abilitatea de a realiza prop riile capacități potențiale, capacitatea de a începe să te
implici în căutarea unor scopuri, țeluri care au o anumită semnificație pentru tine ; independenț ă –
abilitatea de a te direcționa și controla singur în propriile gânduri și acțiuni, capacitatea de a fi liber
de dependențele emoționale.
b) Aspectul interpersonal : empatie – abilitatea de a fi conștient, de a înțelege și aprecia sentimentele
celorlalți ; relații interpersonale – abilitatea de a stabili și menține relații interpersonale reciproc
pozitive ; responsabilitate socială – abilitatea de a -ți demonstra propria cooperativitate ca membru
contribuabil și constructiv în grupul social căruia îi aparți s au pe care l -ai format .
c) Adaptabilitate : rezolvarea problemelor – abilitatea de a fi conștient de probleme și de a le defini
pentru a implemen ta potențialele soluții; testarea realității – abilitatea de a stabili, a evalua
corespondențele între ceea c e înseamnă o experiență și care sunt obiectivele existente ; flexibilitate –
abilitatea de a -ți ajusta gândurile, emoțiile și comportamentul pentru a schimba situația și condițiile .
d) Controlul stressului : toleranța la stress – abilitatea de a te împotrivi ev enimentelor stresante fără a
te poticni, precum și abilitatea de a face față acest ora în mod activ și pozitiv ; controlul impulsurilor ,
abilitatea de a rezista sau amâna impulsivitatea și de a goni tentația care te determină să acționezi în
grabă .
e) Dispoz iția generală : fericire – abilitatea de a te simți satisfăcut de propria viață, de a te simți bine
singur și împreună cu alții ; optimism – abilitatea de a vedea partea frumoasă a vieții .
Conform viziunii lui Daniel Goleman, constructele care compun această formă a inteligenței
sunt: conștii nța de sine – încredere în sine ; auto-controlul – dorința de adevăr, conștiinciozi tatea,
adaptabilitatea, inovarea ; motivația – dorința de a cuceri, d ăruirea, inițiativa, optimismul ; empatia –
a-i înțelege pe alții, di vesitatea, capacitatea politică ; aptitudinile sociale -influența, comunica rea,
managementul conflictului, conducerea, stabilirea de relații, colaborarea, cooperarea, capacitatea de
lucru în echipă.
În prezent, există un dezacord dacă inteligența emoțională e mai mult un potențial înnăscut
ori dacă ea reprezintă un set de abilități, competențe sau îndemânări învățate. D. Goleman (1998) ,
amintit de Mihaela Roco, susține că "spre deosebire de gradul de inteligență, care rămâne același
de-a lungul vieții sau de p ersonalitatea care nu se modifică, competențele bazate pe inteligența
emoțională sunt abilități învățate" 5. Cu alte cuvinte, în opinia acestuia, orice om îți poate ridica
gradul de inteligență emoțională prin educație și exerciții, însă unele componente a le inteligenței
emoționale , tratate ca în sușiri de personalitate, nu s -ar putea modifica pe parcursul vieții
individului.

5 Roco, M., op. cit., p. 142 -143.

5 Pentru a reuși în viață, Goleman consideră că fiecare dintre noi ar trebui să învețe și să
exerseze principalele dimensiu ni ale inte ligenței emoționale: c onștiința propriilor emoț ii, controlul
emoțiilor , motivarea personală (exploatarea, utilizarea emoțiilor în mod productiv ); empatia –
citirea emoțiilor ; dirijarea (conducerea) relațiilor inte rpersonale .
Abilitatea emoțională trebuie s ă fie dezvoltată astfel încât coeficientul de emoționalitate să
reușească să se ridice peste medie. Abilitatea emoțională va fi foarte utilă în creșterea și educarea
copiilor. Părinții și educatorii vor putea să le dezvolte copiilor potențialul emoțional ș i social
învățându -i să adopte și să -și dezvolte caracteristicile inteligenței emoționale: să -și identifice
sentimentele personale și să le diferențieze , să învețe mult mai mult despre modul cum și unde se
pot exterioriza sentimentele , să-și dezvolte empat ia – abilitatea de a -și pune sentimentele în acord
cu alți , să citească limbajul trupurilor și alte aspecte nonverbale și paraverbale, pentru a înțelege
comunicarea , să învețe să asculte , să învețe să fie constructivi .
Evaluarea pedagogică este relevată p rin performanța școlară, academică ce reprezintă
totalitatea modificărilor personalității elev ului însușite prin învățare. În conceptul de performanță
școlară își au locul atât schimbările de natură culturală (acumularea cunoștințelor) cât și cele de
dezvo ltare a personalității.
Activitatea pedagogică necesită monitorizarea continuă a performanței, asigură o imagine
clară și pentru a putea observa și înregistra schimbările afective. Dacă în afara cunoștințelor
acumulate, elevilor nu le sunt apreciate și alt e valori , unele grupuri de elevi vor suferi situații
sociale speciale.
Tendința temporară de performanță, nivelul de performanță denotă capacitatea de adaptare a
elevului la metodele pedagogice aplicate. Difer ențele de performanță nu se manifestă doar prin
nivelul lor ci și prin adaptarea la, sau prin acceptarea diferitelor tipuri de activități.
Performanța elevilor din grupurile școlare industriale și de meserii pot fi analizate după
criteriul cunostințelor generale și după cel al cunostințelor profesiona le (unii elevi au rezultate
excelente la cunoștințe generale și mai slabe sau critic slabe la cele profesionale și invers). Fac torii
nonintelectuali pot hotărî performanța școlară, dar conținutul și modalitățile pedagogice de predare
trebuie adaptate nivel ului intelectual. Pe parcursul învățării , factorul intelectual polivalent și
modelabil poate fi adaptat conținutului, tipului și structurii activității.
Performanța, în ab ordarea cercetătorilor are două accepțiuni: (a) rezultat supramediu la care
trebuie să ajungă toți elevii, în cazul acesta vorbim despre perfomanțe; (b) rezultat excepțional, de
care su nt capabili 15 -20% din elevi, în cazul acesta vorbim de performanțe superioare. Ca norme de
acțiuni formative au fost stabilite următoarele principii ale p erformanței: (a) principiul
complexității; (b) principiul devenirii; (c) principiul contiguității; (d) princi piul însușirii conștiente;
(e) principiul discitațional.

6 Astfel, p erformanța este definită, în lucrările actuale de pedagogie, în două sensuri de bază:
rezultatul obținut de elev în urma unei activități de învățare și rezultate de excepție care depășesc
nivelul atins în mod obișnuit.
O problemă delicată rămâne cea legată de distincția dintre inteligența educațională și
inteligența emoțională. Într -o accepțiune larg acceptată, conceptul de inteligență poate fi descris ca
o abilitate generală, în mare măsură moștenită, de a transforma informațiile preexistente în noi
concepte și deprinderi. În majoritatea lor, teoreticienii inteligenței emoționale co nsideră că
inteligența educațională și cea emoțională sunt două forme distincte de inteligență. Ele au, desigur,
și lucruri în comun. Ambele forme de inteligență operează cu cunoștințe declarative și factuale și
ambele aplică aceste cunoșt ințe într -o manie ră flexibilă. Cunoștințele declarative vizează
înțelegerea naturii unor situații particulare, pe când cele procedurale se referă la ceea ce trebuie
realmente făcut în situații specifice. A fi flexibil în aplicarea cunoștințelor declarative și
procedurale î nsemnă să înțelegi ce se întâmplă într -o situație nouă și necunoscută și, respectiv, să
știi ce trebuie făcut în asemenea situații.
Ceea ce diferențiează însă explicit cele două forme de inteligență este dat de contextele și
modalitățile în care ele fac a pel și aplică cunostințele. Astfel, inteligența educațio nală este implicată
în mod uzual în rezolvarea problemelor bine definite, adică cele pentru care se pot specifica
complet starea inițială, starea finală, precum și pașii ce trebuie urmați pentru a tre ce de la starea
inițială la cea finală. Pentru aceste probleme, întotdeauna există o soluție care poate fi considerată
cea mai bună. Prin contrast, inteligența emoțională este implicată în rezolvarea problemelor slab
definite, adică acelea ce pot fi inter pretate în diferite moduri și pentru care nu există o soluție
optimă obiectivă; cu toate acestea, diferitele abordări pot conduce la rezultatul dezirabil. Cele mai
multe dintre problemele cu care ne confruntăm sunt de natură socială și este unanim acccepta t
faptul că inteligența emoțională are o mult mai puternică valoare predictivă pentru succesul social
decât cea conferită de inteligența educațională. O serie de cercetări au dovedit că tinerilor ce
manifestă tulburări de comportament social (agresivitat e, devianță criminală) le lipsesc
deprinderile de monitorizare și interpretare a emoțiilor celorlalți. Ei nu sunt capabili, de exemplu,
să ofere o interpretare corectă a expresiilor faciale ale partenerilor sociali, ceea ce probează absența
inteligenței em oționale. De asemenea, s -a demonstrat că aprecierile asupra competenței sociale (un
indicator fidel al inteligenței emoționale) care provin de la prieteni, părinți, educatori și profesori
sunt mult mai buni predictori ai succesului social decât scorurile i nteligenței educaționale. În baza
unor astfel de descoperiri se presupune că inteligența emoțională ar fi în măsură să prezică
variabilitatea succesului social mult mai exact decât trăsăturile de personalitate.

7 De fapt, deși inteligența emoțională este un construct circumscris de cadrul mai larg al
inteligenței, datele experimentale probează o legătură mult mai strânsă între inteligența emoțională
și dimensiunile personalității decât între inteligența emoțională și cea educațională.

Metodologi a cercetăr ii

1. Scopul și obiectivul cercetării
Scopul studiului este evidențierea necesității de elaborare și aplicare a unor metode de
dezvoltare a inteligenței emoționale, a consilierii elevilor pentru cunoașterea propriilor emoții,
gestionarea și direcționare a adecvată a acestora, a dezvoltării empatiei și relațiilor personale,
rezultatele putând genera noi alternative în educație.
Obiectivul urmărit este reprezentat de studiul asocierii inteligenței emoționale cu
performanța școlară prin comparație cu intelig ența cognitivă. Studiul își propune verificarea
ipotezelor create pe fondul teoriilor, relativ eșantionului de elevi studiați. Concluziile vor fi puse în
atenția cadrelor de conducere a grupurilor școlare cu profile tehnologice.
2. Ipotezele cercetării
Studiul își propune verificarea ipotezelor create pe fondul teoriilor, relativ eșantionului de
elevi studiați.
Ipoteza generală:
Inteligența emoțională influențează rezultatele la învățare exprimate prin performanța
școlară.
Ipoteza specifică: Hs 1
Performanța școlară bună se asociază semnificativ cu nivelul ridicat al inteligenței
emoționale.
Ipoteza nulă: H0 1
Performanța școlară nu se asociază semnificativ cu inteligența emoțională.
Ipoteza specifică: Hs 2
Elevii cu nivelul înalt al inteligenței emoționale au o performanță școlară semnificativ mai
mare decât cei cu nivelul scăzut al inteligenței emoționale .
Ipoteza nulă: H0 2
Între elevii cu nivel înalt al inteligenței emoționale și cei cu nivelul scăzut al inteligenței
emoționale nu sunt diferențe semnificative la performanța școlară.
3. Eșantionul
Eșantionul, datorită faptului că provine din clase școlare, este de constituție multistadial
randomizată (selecție indirectă a subiecților prin intermediul grupurilor la care aparțin). Eșantionul

8 este extras din popu lația clase lelor a X -a, a XI -a de liceu și școală de arte și meserii ale Liceului
Tehnologic „Avram Iancu”, Tîrgu -Mureș.

4. Instrumente de măsură (metode și tehnici)
Chestionarul de Inteligență emoțională (Schutte, 1998)
Chestionarul are 3 3 itemi, cotați de la 1 (dezacord total) la 5 (acord total), dintre care itemii
5, 28 și 33 sunt cotați invers. Scorul se obține prin suma tuturor itemilor. Scala a fost utilizată în
numeroase studii.
Prezentarea unor eșantioane, a mediilor și abaterilor standard caracterizează chestionarul.
Eșantion Medii Abateri
standard
Terapeuți de sănătate mintală 135 20
Criminali condamnați 120 17
Clienți în tratament pentru abuz de substanțe 122 14
Studenți în primul an de studiu 126 12
Profesori 142 9
Angajați din școli publice 132 14
Studenți de religie 132 16
Vânzători (vânzare cu amănuntul) 130 15
Asistenți medicali la domiciliu 133 15
Femei 131 15
Bărbați 125 16

60.47% 39.53%
feminin masculin
20.93%53.49%
4.65%20.93%
16 17 18 19Graficul nr. 1 Procente după sex
Graficul nr. 2 Procente după vârstă
Tabelul nr. 4 Eșantioane chestionate

9 Inteligența emoțională măsurată cu această scală corelează semnificativ pozitiv cu stima de
sine, starea de dispoziție pozitivă, persistența la efort, deschiderea spre noi experiențe, optimismul,
controlul impulsurilor, GPA (Grade Point Average – grade standardizate pentru diferite nivele de
înțelegere în diferite culturi), empatia, abilități sociale, comportamentul cooperant.
Testul de inteligență – Horia Pitariu, Magda Kulcsar, un test de inteligență generală cu 60 de
itemi și barem de timp (45 minute) pentru completare. Scorul brut este constituit din suma
răspunsurilor corecte (1 punct pentru fiecare), care apoi se transformă în IQ cu ajutorul unui tabel
de date organizat pe grupe de vârstă.
Testul conține probleme de logică, de comprehensiune generală, matematice, de
reprezentare de figuri și de cunoștințe.
Datele performanței șc olare sunt reprezentate de media generală a notelor materiilor pe trei
semestre.
5. Metoda de lucru
Pentru a nu distorsiona rezultatele statistice obținute prin testare, s -a exclus posibilitatea
unor surse de eroare ca:
 evenimente externe cu relevanță as upra investigației – perioadă de examene sau teze,
evenimente culturale sau sportive, evenimente stresante (inspecție, cercetare din partea
poliției), sărbători religioase sau oficiale;
 erori de selecție – clasele care compun grupurile constau din subiecți aleși aleator;
 pierderea de subiecți – testele s -au administrat o singură dată, în bloc pentru a nu pierde
subiecți prin neprezentare;
 efectul difuziunii – testarea nu a fost anunțată în prealabil pentru ca răspunsurile să nu
poată fi pregătite, discutate sau intenția de testare să nu fie interpretată.
S-a efectuat astfel o testare în condiții standard, în săli de clasă, cu aplicarea acelorași
chestionare prin citirea acelorași instrucțiuni (acestea se află înscrise pe fiecare chestionar) în
aceeași zi, în orele de dinaintea mesei (în timpul orelor de di riginție) .
Designul cercetarii este de tip non -experimental (studiu observațional).
Operționalizarea variabilelor
Variabilele folosite pentru evaluare prin analiză statistică sunt independente și nemodificat e
de către cercetător, iar cele dependente sunt considerate modificate la influența celor independente.
Variabilele independente sunt inteligența emoțională, și IQ (cognitivă).
Variabila dependentă este performanța școlară.
Studiul folosește la un moment d at, pentru o mai bună evaluare, și variabila vârstă cu
statutul de variabilă independentă (pentru clarificarea diferențelor în funcție de acest factor).

10 6. Procedee statistice utilizate pentru analiza datelor
Pentru a vizualiza ansamblul datelor s -a folo sit un tabel cu indici statistici : media, abaterea
standard, mediana, modul, valoarea minimă, valoarea maximă și suma variabilelor.
Pentru studiul formei distribuției s -a folosit histograma . Forma distribuției e bine să fie cât
mai apropi ată de cea normală (simetrică). S-au folosit reprezentări grafice de frecvență și
comparație, tabele de frecvență (de tip cros stable). În analiza corelațională s-a verificat asocierea
dintre variabilele inteligență emoțională, IQ și performanța școlară, calcul ându -se coefi cientul de
corelație biserial “r “, Bravais – Pearson. Pentru compararea mediilor și studierea semnificației
diferenței lor în scopul confirmării diferențelor semnificative dintre variabilele mai sus amintite s-a
aplicat testul T pentru eșantioane independen te.
S-a efectuat și analiză de varianță pentru verificarea diferențelor în funcție de vârsta
subiecților . Pentru aceste analize statistice s -a utilizat programul SPSS.
Analiza și interpretarea rezultatelor
1. Indicatori statistici
Tendința generală către valoarea centrală, dispersia datelor din jurul acesteia, minima,
maxima și suma valorilor obținute prin chestionarea elevilor pentru inteligența emoțională, IQ și
performanța școlară sunt sintetizate în tabelul următor. Nivelul 1 și 2 reprezintă factorul d e
dihotomizare al eșantionului în funcție de inteligența emoțională.
Media Mediana Modul Abatere
standard Minim Maxim Suma
Inteligența
emoțională Nivel 1 111.14 112.00 112 8.380 87 121 2334
Nivel 2 132.64 129.00 122 9.654 122 152 2918
IQ Nivel 1 89.24 88.00 70 16.595 62 126 1874
Nivel 2 88.36 86.00 80 15.549 68 120 1944
Performanța
școlară Nivel 1 6.75 6.68 6.22 0.467 5.95 7.57 141.76
Nivel 2 7.22 7.15 6.15 0.702 6.15 8.48 158.90
Tabelul nr. 5 Indicatori statistici
Media datelor pentru niv elul de inteligență emoțională a grupului de elevi cu inteligență
emoțională scăzută este mai mică decâ cea a grupului cu inteligență emoțională ridicată, diferența
fiind de 21.5, media datelor pentru coeficientul de inteligență și cea a performanței școla re (funcție
de inteligența emoțională) sunt sensibil apropiate.
Dispersia cea mai mare a datelor o prezintă datele coeficientului de inteligență cognitivă
(IQ), cea mai mică varianță fiind însă a mediilor care reprezintă performanța școlară.
Din punct de v edere al inteligenței cognitive, eșantionul de elevi nu este atât de compact ca
în cazul inteligenței emoționale. Mediile care reprezintă performanța școlară sunt în schimb foarte

11
150.0145.0
140.0135.0
130.0125.0
120.0115.0
110.0105.0
100.095.0
90.085.010
8
6
4
2
0
130.0 120.0 110.0 100.0 90.0 80.0 70.0 60.012
10
8
6
4
2
0
8.50
8.258.00
7.757.50
7.257.00
6.756.50
6.256.0010
8
6
4
2
0puțin împrăștiate (dispersate) în jurul valorii centrale, eșantionul fiind compact din acest punct de
vedere. Aceste diferențe vor fi analizate în continuare cu scopul verificării ipotezelor.

2. Histograme
Prezentarea grafică a frecvenței pe intervale pentru valorile grupului de date studiat și
vizualizarea curbei de normalitate pentru observarea formei distribuției, pe variabilele inteligență
emoțională, QI, performanță școlară ale întregului eșantion, se poate observa în următoarele
histograme.

Histograma nr. 1
Inteligență emoțională
m = 122,1; σ = 14,08 Histograma nr. 2
QI
m = 88,8; σ = 15,8
Histograma nr. 3
Performanță școlară
m = 6,99; σ = 0,64 Curbă ușor asimetrică spre valori mari,
care indică o bună împrăștiere a valorilor
datelor inteligenței e moționale în
eșantionul studiat. Curbă ușor asimetrică spre valori sub
media valo rilor IQ I, dispersia valorilor
este destul de mare.
Curbă ușor asimetrică spre valori sub media valorilor performanței școlare, dispersia
valorilor este mică (grup de date omogen).

12 Distribuțiile datelor variabilelor inteligență em oțională, IQ și performanță școlară pentru întregul
eșantion se încadrează între limitele de normalitate conform proporțiilor dintre valorile și erorile
standard ale testelor Skewness și Kurtosis ( -2 și +2).

Raport Skewness Raport Kurtosis
Inteligență e moțională 0.243 0.134
QI 1.543 0.454
Performanță școlară 1.659 0.456
Tabelul nr. 6 Rapoarte Skewness și Kurtosis

Distribuțiile valorilor inteligenței emoționale, IQ, performanță școlară prezentate în
histograme sunt aproape simetrice, eșantionul prezin tă normalitate și din acest puncte de vedere,
folosirea testelor statistice parametrice este oportună.
3. Grafice comparative ale frecvenței
Analiza frecvenței pentru performanța școlară în funcție de inteligența emoțională este
prezentată în următoarele tabele.
Nivel
Inteligență emoțională Nivel Performanță școlară
Total Mediu scăzut
și scăzut Mediu înalt și
înalt
Scăzut frecvența 20 1 21
frecvența expectată 17.1 3.9 21.0
% după Nivel Int emoțională 95.2% 4.8% 100.0%
% după Nivel Perf școl ară 57.1% 12.5% 48.8%
% Total 46.5% 2.3% 48.8%
Înalt frecvența 15 7 22
frecvența expectată 17.9 4.1 22.0
% după Nivel Int emoțională 68.2% 31.8% 100.0%
% după Nivel Perf școlară 42.9% 87.5% 51.2%
% Total 34.9% 16.3% 51.2%
Total frecvența 35 8 43
frecvența expectată 35.0 8.0 43.0
% după Nivel Int emoțională 81.4% 18.6% 100.0%
% după Nivel Perf școlară 100.0% 100.0% 100.0%
% Total 81.4% 18.6% 100.0%

Tabelul nr. 7 Frecvențele performanței școlare în funcție de inteligența emoțională

13
05101520
nivel inteligență
emoțională
scazutnivel inteligență
emoțională înalt
nivel performanță școlară mediu scăzut și
scăzut
nivel performanță scolară mediu inalt și inalt
Proporția celor cu nivel de performanță școlară scăzut și nivel de inteligență emoțională
scăzut este de 46.5% față de 34.9% performanță școlară scăzut și nivel de inteligență emoțională
crescut.

Această proporție este inversă în cazul grupului cu perform anță școlară înaltă. Frecvența cea
mai mare în eșantionului studiat o prezintă subiecții cu nivel de inteligență emoțională și
performanță școlară scăzut, aproape jumătate.

Inteligență emoțională –
performanță școlară Valori gl Semnificație
χ2 (Pearson) 5.194 1 0.023
Număr cazuri 43

Tabelul nr. 8: Interdependența performanță școlară – inteligență emoțională

Testul χ2 relevă performanța școlară ca semnificativ interdependentă cu inteligența
emoțională, așa cum arată și datele din tabelul nr 8.

Graficul nr. 3 Performanță școlară – inteligență
emoțională

14 Acest grafic comparativ, vizualizează cantitativ (număr de cazuri) proporția nivelului de
performanțe școlare în cele două situații, scăzut și înalt.
În cazul nivelului de inteligență emoțională scăzut sunt mai multe cazuri cu nivel de
perfor manță școlară scăzut față de cazul nivelului de inteligență emoțională înalt unde sunt mai
puține cazuri cu nivel de performanță școlară scăzut, și invers pentru nivel de performanță școlară
înalt.
4. Studiul corelațional
Corelațiile valorilor variabilelor inteligență emoțională, IQ, performanță școlară sunt
prezentate în tabelul următor.

Inteligen ța
emoțională IQ Performanța
școlară
Inteligen ța emoțională r 1
s .
IQ r -0.012 1
s 0.940 .
Performanța școlară r 0.304 0.165 1
s 0.047 0.290 .

Tabelul nr. 9 – Corelații

Corelația inteligență emoțională cu performanța școlară este semnificativ pozitivă (nivelul
înalt al inteligenței emoționale se asociază cu performanța școlară înaltă). Asocierea este
semnificativă la P < 0,05.

De notat este faptul că IQ (inteligența cognitivă) nu corelează semnificativ cu inteligența
emoțională dar nici cu performanța școlară în cazul acestui eșantion .
5. Studiul diferențelor dintre medii

Tabelele nr. 10 și 11 expun date relative mediilor variabilelor I Q și performanță școlară,
referitoare la diferențele dintre acestea și semnificația lor. Eșantionul este împărțit în funcție de
nivelul inteligenței emoționale.

15 Variabile Nivel
Inteligență
emoțională N Media Abaterea
standard
IQ Scăzut 21 89.24 16.595
Înalt 22 88.36 15.549
Performanță școlară Scăzut 21 6.75 0.467
Înalt 22 7.22 0.702
Tabelul nr. 10 – Diferențe între medii

Variabile F Semnif. T gl Semnif. Diferența
mediilor
IQ 0.006 0.938 0.178 41 0.859 0.87
Performanță școlară 5.125 0.029 -2.606 36.738 0.013 -0.47

Tabelul nr. 11 – Semnificația diferenței mediilor

Diferența mediilor perfomanței școlare în funcție de nivelul inteligenței emoționale este
semnificativă la P < 0.05, cea a mediilor pentru IQ în funcție de nivelul inteligențe i emoționale
fiind nesemnificativă.
Nivelul perfomanței școlare a elevilor cu inteligență emoțională înaltă este semnificativ mai
mare decât al celor cu inteligență emoțională scăzută.

6. ANOVA

În tabelele următoare se evidențiează diferența dintre medii le inteligenței emoționale și IQ
(cognitive) în funcție de vârsta elevilor eșantionului.
Vârsta N Media Abaterea
standard Minim Maxim
Inteligența emoțională 16 9 125.67 20.730 87 150
17 23 122.00 10.938 105 147
18 9 119.11 16.042 99 152
19 2 121.50 0.707 121 122
Total 43 122.14 14.079 87 152
IQ 16 9 97.33 17.117 74 120
17 23 86.35 14.950 62 126

16 18 9 89.11 16.435 70 120
19 2 77.00 9.899 70 84
Total 43 88.79 15.881 62 126
Tabelul nr.12 – ANOVA, tabelul descriptiv

Variabile Sursa Suma
pătratelor gl Media
pătratelor F Semnif.
Inteligența emoțională Intergrup 195.774 3 65.258
0.313 0.816
Intragrup 8129.389 39 208.446
Total 8325.163 42
IQ Intergrup 1073.010 3 357.670
1.465 0.239
Intragrup 9520.106 39 244.105
Total 10593.116 42
Tabelul nr.13 – ANOVA

Analiza de varianță relevă diferențe nesemnificative între valorile medii ale inteligenței
emoționale și IQ (cognitive) în funcție de vârstă, această analiză fiind importantă pentru acest
studiu deoarece plaja de vârstă a eșanti onului este destul de largă fiind cuprinsă între 16 și 19 ani.
Pe tot parcursul analizei reies diferențe semnificative în funcție de inteligența emoțională, nu și în
funcție de IQ (cognitivă), diferența de vârstă nefiind un factor participant.

CONCLUZII

După analiza datelor eșantionului de elevi și interpretarea acestora pentru studiul relației
inteligență emoțională – inteligență cognitivă – performanță școlară, prin:
– interdependența inteligență emoțională – performanță școlară ,
– asocierea inteligenței em oționale cu performanța școlară ,
– diferența de performanță școlară în funcție de inteligența emoțională ,
se poate concluziona referitor la ipotezele acestui studiu.

Inteligența emoțională și performanța școlară a elevilor eșantionului studiat sunt într -o
relație de interdependență. Inteligența emoțională se asociază cu performanța școlară așa cum se
vede în tabelul următor.

17
Inteligență emoțională înaltă Performanță școlară
– medie și înaltă,
Tabelul nr. 14 – Asocierea inteligenței emoționale cu perfo rmanța școlară

Elevii cu un nivel înalt al inteligenței emoționale au o performanță școlară semnificativ mai
mare decât cei cu un nivel scăzut al inteligenței emoționale.

Prin această analiză ipotezele nule H0 1, H0 2 se consideră infirmate și se acceptă i potezele
specifice Hs 1, Hs 2.

Dezvoltarea inteligenței emoționale în școală permite punerea în valoare a aptitudinilor
intelectuale, a creativității, asigurând mai târziu reușite în plan profesional.

Prin capacitatea personală de identificare și gestiona re eficientă a propriilor emoții în raport
cu scopurile (spre care sunt direcționate), elevii (care au acumulat cunoștințe) pot atinge rezultate
favorabile, crescându -și performanța școlară.

Aplicarea unor metode pentru dezvoltarea inteligenței emoționale , schimbările
conjuncturale și relaționale (în mediile școlare, familiare, de grup) pot concura împreună cu alți
factori necesari, la creșterea performanței școlare a elevilor.

Pentru o mai mare eficiență, acest studiu se poate extinde prin evaluarea rela ției dintre stima
de sine și inteligența emoțională, chestionarea și analiza relațiilor mediului familial și al grupului
social extrașcolar al elevilor.

18 BIBLIOGRAFIE
1 Ackerman, P. L., & Heggestad, E. D., Intelligence, personality and interests :
evidence for overlapping traits , Psychological Bulletin, 121, 1997.
2 Armstrong, T., Multiple intelligences in the classroom (2nd ed.), Alexandria, VA:
Association for Supervision and Curriculum Development, 2000.
3 Bar-On, R., Emotional and social inte lligence: Insights from the Emotional
Quotient Inventory . In R. Bar -On & J. D. A. Parker (eds.), The Handbook of
Emotional Intelligence (pp. 363 –388), Jossey – Bass, San Francisco, 2000.
4 Bar-On, R., The Emotional Intelligence Inventory (EQ -i): Technical manual, Multi –
Health Systems, Toronto, 1997.
5 Baylon, C.; Mignot, X., Comunicarea , Ed. Universității „Alexandru Ioan Cuza”,
Iași, 2000.
6 Bellanca, J.A., Active learning handbook: For the multiple intelligences
classroom, Arlington Heights, IL: IRI/Skyl ight Training and Publishing, 1997
7 Birch, A.; Hayward, S., Diferențe Interindividuale, Ed. Tehnică, București, 1999.
8 Bogathy, Z., Manual de psihologia muncii și organizațională, Ed. Polirom, Iași,
2004
9 Carroll, J. B., Human cognitive abilities: A survey of factor -analytic studies.
Cambridge University Press, New York, 1993.
10 Clore, G.; Ortony, A., Cognition in emotion: Sometimes, always, or never? In R. D.
Lane & L. Nadel (eds.), Cognitive neuroscience of emotion, Oxford University
Press, New Yo rk, 2000.
11 Crețu, C., Succesul și insuccesul școlar. Psihopedagogia elevilor cu aptitudini
înalte, în Psihopedagogie, Spiru Haret, Iași, 1994.
12 Crețu, T., Psihologia vârstelor , Ed. CREDIS -București, 2001.
13 Cristea, S., Dicționar de pedagogie , Edi tura Litera Internațional, București, 2000.
14 De Landsheere, V și G., Definirea obiectivelor educa ției, Ed. Didactică și
Pedagogică, București, 1979.
15 Debesse, M., Psihologia copilului de la nastere la adolescenta ., E.D.P., București,
1970.
16 Elias, Maurice J.; Tobias, Steven E.; Friedlander Brian S., Inteligența emoțională
în educația copiilor, Ed. Curtea Veche, București, 2002.

19 17 Gagne, R.M., Condițiile învățării, EDP, București, 1975.
18 Gardner, H., Frames of mind: The theory of multiple in telligences . New York:
Basic Books, 1983.
19 Gardner, H., Multiple Intelligence, Basic Books, New York, 1993.
20 Gibbs, N., What’s your EQ , in Time , October 2, 1995.
21 Goleman, Bennet., Alchimia emoțională, Ed. Curtea Veche, București, 2002
22 Gole man, D., Emotional intelligence: Perspectives on a theory of performance , In
press, 2001.
23 Goleman, D., Working with Emotional Intelligence, Bantam Books, New York,
1998.
24 Goleman, D.P., Emotional Intelligence: Why It Can Matter Go More Than IQ for
Character, Health and Lifelong Achievement . Bantam Books, New York, 1995.
25 Goleman, Daniel, Emoțiile distructive. Cum le putem depăși? (dialog științific cu
Dalai Lama), Ed. Curtea Veche, București, 2001.
26 Goleman, Daniel, Inteligența Emoțională, Ed. Curtea Veche, București, 2001.
27 Golu, M., Bazele psihologiei generale , Editura Universitară, București, 2002.
28 Gregory, R.; Jamie A. Goode, Webb, K, The Nature of Intelligence: Novatis
Foundations Symposium, London, 2000.
29 Hein, S., EQ for Everybo dy: A Practical Guide to emotional Intelligence, New
York, 1996.
30 Herrnstein, R.; Murray, C, The Bell Curve, Free Press, New York,1994.
31 Kaplan, H.I.; Sadock, B.J, Synopsis of Psychiatry (6th Ed.), William and Wilkins,
Baltimore, Maryland, 1991.
32 Karen, K; Thisjs M; Schakel, L, The relationship of emotional intelligence with
academic intelligence and the Big – Five, in European journal of Personality , vol.
16, number 2, March/April, 2002.
33 Lazarus, R., Emotion and adaptation , Oxford University Press, New York, 1991.
34 Linton, R., The study of man, Appleton -Century -Crafts, Inc, New York, 1936.
35 Marcus, S , Empatia –cercetări experimentale, Editura Academiei, București, 1971.
36 Marcus, S., Empatie și personalitate , Editura ATOS, București, 19 97.

20 37 Matthews , G., Emotional Intelligence science and myth , The MIT Press ,
Cambridge, Massachusetts, 2002
38 Mayer, J. D., & Mitchell, D. C. (1998). Intelligence as a subsystem of personality:
From Spearman’s g to contemporary models of hot processing. In W. Tomic & J.
Kingma (eds.), Advances in cognition and educational practice (vol. 5, pp. 43 –75).
Greenwich, CT: JAI Press.
39 Mayer, J. D.; Salovey, P., Caruso; D. R., & Sitarenios, G., Emotional intelligence
as a Standard Intelligence , Emotion, 2001, vol 1.
40 Mayer, J.D. ; Salovey, P.; Caruso, Competing models of emotional intelligence . In
R. J. Sternberg (ed.), Handbook of Human Intelligence (2nd ed.), Cambridge
University Press, New York, 2000.
41 Mayor, J.D., Salovey, P., Emotional Development an d Emotional Intelligence,
1997 (www.egi.org.).
42 Mehrabian, A.; Young, Al.; Santo, S., Emotional Empathy and Associated
Individual Differences, in Current Psychology: Research and Review, 7, 1998.
43 Minder, M., Didactica funcțională. Obiective, strate gii, evaluare , Ed. Cartier,
București, 2003, p.29 -69, 284, 327 – 332.
44 Parkinson, B.; Manstead, A. S. R., Appraisal as a cause of emotion . In M. S. Clark
(ed.), Emotion, Thousand Oaks, CA: Sage Publications, 1992.
45 Perkins, D.F., Adolescence: Devel opmental Tasks , FCS 2118. Gainesville, FL:
University of Florida Extension, 2001.
46 Revelle, W., Personality processes. Annual Review of Psychology , 46, 1995, p.
295–328.
47 Roco, M., Creativitate și inteligență emoțională , Ed. Polirom , Iași, 2004
48 Roth, J., & Brooks -Gunn, J., What do adolescents need for health development?
Implications for youth policy , 2000
49 Salovey , P., Mayer, J.D., E motional Intellligence in Imagination, Cognition and
Personality, 9, 1990.
50 Sartre, J.P., Psihologia emoț iei, Ed. IRI, București, 1997.
51 Scherer, K. R., The role of culture in emotion -antecedent appraisal . In Journal of
Personality and Social Psychology , American Psychological Association, 73,
1997.

21 52 Scherer, K. R., Wallbott, H. G., Evidence for univers ality and cultural variation of
differential emotion response patterning . In Journal of Personality and Social
Psychology , 66, 1994.
53 Șchiopu, U., Criza de identitate la adolescenți ., Ed. didactică și pedagogică,
București, 1979
54 Șchiopu, U., Verza, E. , Psihologia vârstei, Ed. Didactică și Pedagogică,
București, 1997.
55 Șchiopu, U., Verza, E., Adolescența. Personalitate și limbaj , Ed. Albatros,
București, 1998
56 Segal, J., Dezvoltarea Inteligenței Emoționale, Ed. Teora, București, 1999.
57 Skinn er, F.B., Revoluția științifică a învățământului , Editura Didactică și
Pedagogică, București, 1971.
58 Smith, C. A.; Ellsworth, P. C., Patterns of cognitive appraisal in emotion . In
Journal of Personality and Social Psychology , 48, 1985.
59 Smith, C. A.; Lazarus, R. S., Appraisal components, core relational themes , and
the emotions . In Cognition and Emotion , 7, 1993.
60 Thorndike, E.L, Intelligence and its use, in Harper’s Magazine, 140, 1920.
61 Verza, E., Psihologia vârstelor , Editura Hyperon XXI, Bu curești, 1993.
62 Verza, E., Verza, R., Psihologia vârstelor , Ed. Pro Humanitate, București, 2003
63 Wechsler, D, Two Approaches to Human Relations – American Journal of
Psychotherapy, Macmillan, New York, 1958.
64 Wechsler, D., A note on concomitant c hanges in IQ in a pair of siblings, Journal
of Genetic Psychology, New York, Macmillan, 1943.
65 Yun Dai, D; Sternberg, RJ, Motivation, Emotion, and Cognition (Integrative
Perspectives on Intellectual Functioning and Development), Lawrence Erbaum
Associat es, Publishers, Mahwah, New Jersey, 2004.
66 Yvonne Stys & Shelley L. Brown , A Review of the Emotional Intelligence ,
Research Branch, Canada, 2004
67 Zeider, M; Matthews, G., Personality and Intelligence . In R.J. Sternberg (ed.),
Handbook of Human Intel ligence (2nd edition ), New York, 2000.
68 Zlate, M., Fundamentele psihologiei, Ed. Pro humanitate, București, 2000.