Influenta Familiei Asupra Orientarii Vocationale a Adolescentului

CUPRINS

Argument………………………..……….…….….…………………….………….…..…………4

Capitolul I – Orientarea în carieră a adolescentului

Orientarea vocațională – conceptulizare……………………….……………..…..………..5

Teorii și modele explicative ale alegerii vocaționale

Alegerea vocațională ca element al dezvoltării conceptuale despre sine în comportamentul vocațional în concepția lui Donald Super.…………………..…….………….….….6

Alegerea vocațională ca manifestare a auto-determinării motivaționale în concepția lui Deci și Ryan..……………………………………………………..……….……….…………………..8

Alegerea vocațională ca rezultat al învățării sociale……………….…..………..…….10

1.2.4. Alegerea vocațională ca rezultat al deciziei în carieră – modelul așteptărilor elaborat de Vroom……………………………………………………………..…..…….…..…..…….…..………12

1.2.5. Alegerea vocațională ca manifestare a auto-eficienței personale în concepția lui Bandura………………………………………….……………..………..……….……..…………….13

1.2.6. Alegerea vocațională ca expresie a personalității în concepția lui John Holland……………………………..…………………………………………..………….………….14

Capitolul II – Factori ce influențează cariera

2.1. Etapele alegerii carierei…………………………………..…..………..……….…..………16

2.2. Erori privind alegerea carierei………………………………………..……….………..…17

2.3. Factori care influențează maturizarea adolescentului.……………..………….….………..18

Factori interni care influențează maturizarea profesională a adolescentului………..…18

2.3.2.Factori externi care influențează maturizarea profesională a adolescentului……….….21

2.4. Datele actuale ale cunoașterii în domeniu, dileme, date ale cercetării asociate conceptelor folosite………………………………………………..…..……………………..……….………..…25

Capitolul III – Studiul asupra influenței suportului familiei în orientarea în carieră adolescentului

3.1. Scopul demersului cercetării……..……………………….…………..……..……………

3.2. Obiectivele cercetării..………………………….………………………..……..……..….

3.3. Ipotezele cercetării……………………………………………………………………………………..

3.4. Variabilele cercetării…………………………………………………………………………………..

3.5. Lotul participanților la cercetare…………………………………………………………………….

3.6. Metode și instrumente

3.6.1. Metode de culegere a informațiilor…………………………………………………………….

3.6.2. Instrumente utilizate în cadrul studiului………………………………………………………

3.7. Prezentarea, analiza și interpretarea rezultatelor………………………………………………….

Concluzii………………………………………………………………………………………………………..

Bibliografie………………………………………………………………………………………………………

Anexe…………………………………………………………………………………………………………………..

Argument

Alegerea profesiei este un moment important în viața fiecăruia, constituind una din premisele inserției sociale și are loc într-un context mai larg în care sunt implicați factori de natură personală, educațională, economică, contextuală. Din acest motiv, planificarea carierei implică demersuri precum: orientarea școlară, orientarea profesională, consilierea pentru carieră.

Cariera este ansamblul rolurilor profesionale performate de-a lungul vieții active a căror succesiune poate urma traiectorii diferite în timp. Traiectoria în carieră depinde de resursele acționale ale persoanei la începutul carierei, de oportunități și de modul în care individul are obiective de carieră clare și este capabil să se folosească de aceste oprtunități.

Decizia de cariera reprezintă un proces de selecție a unei alternative de carieră din variantele disponibile la un moment dat. Procesul decizional presupune parcurgerea unui traseu etapizat, decizia de carieră fiind sub influența factorilor psihosociali (familie, școală, grup de prieteni, cererea pieței forței de muncă, moda profesiunilor, prejudecăți legate de profesiuni) sau individuali (nivel intelectual, aptitudini, motivație, trăsături dominante de personalitate).

Dintre aceștia familia este unul dintre cei mai importanți factori în orientarea carierei: părinții pot orienta interesele copiilor, prin alegerile făcute, aprecierea pozitivă sau negativă a unor activități, identifcare și imitare.

Familia optează pentru anumite școli, ce îngrădesc posibilitățile copiilor. Atitudinea, stilul educativ al părinților influențează încrederea în sine, direcția și măsura ambițiilor. Părinții transmit expectanțele, așteptările sociale adecvate poziției lor sociale.

În prezentul studiu am dorit să analizăm legătura dintre suportul oferit de familie în orientarea vocațională a adolescenților concretizat în informații, finanțări, expectanțe familiale, credințe și valori, autoeficiența procesului decizional realizat pe baza autoevaluării emoționale, informațiilor ocupaționale, selecției obiectivelor, planificării, rezolvării de probleme și gradul de adaptabilitate în carieră a adolescenților manifestat prin grijă, control, curiozitate și încredere.

CAPITOLUL I

ORIENTAREA ÎN CARIERĂ A ADOLESCENTULUI

Orientarea vocațională – conceptualizare

Orientarea academică sau consilierea vocațională, orientarea școlară și profesională este o activitate ce presupune a asocia unui individ copil, tânǎr sau adult forma de învățământ, profesia sau ocupația cea mai potrivită, într-un anumit context economic, social și profesional (Savickas, Nota, Rossier, Dauwalder, 2009, pp. 239 – 250).

Definițiile întâlnite în literatura de specialitate de proveniență internă sau externă, sunt numeroase și pot genera discuții și controverse. Ocupația este o activitate utilǎ, aducătoare de venit, desfășurată într-o unitate economico-socială, “funcție” sau “meserie” (Subich, 1996, pp. 277 – 289). Funcția este activitatea desfășurată de o persoană într-o ierarhie funcțională de conducere sau execuție. Meseria este complexul de cunoștințe obținute prin școlarizare și practică utilizat în executarea de operații de prelucrare a obiectelor muncii sau prestarea de servicii (Savickas, Walsh, 1996, pp. 277 – 289).

Profesia este calificarea obținută de o persoană prin studii, un complex de cunoștințe teoretice și deprinderi practice ce definesc pregătirea unei persoane (Subich, 1996, p. 280). Practicarea unei profesii conduce la o ocupație. Uneori, profesia coincide cu ocupația (medic – medic), alteori nu (diplomat – purtător de cuvânt al guvernului).

Locul de muncă reprezintă un ansamblu de sarcini profesionale, executate de o persoană, la un moment dat, într-o anumită organizație. Prin carieră profesională se înțelege evoluția profesională a unui individ, pe parcursul întregii vieți: o succesiune de profesii, ocupații și posturi de muncă exercitate de-a lungul vieții. În cadrul aceleiași profesii, în cariera unei persoane se pot înscrie: specializări, perfecționări sau promovări profesionale (Super, Savickas, 1996, pp. 172 – 178).

Orientarea școlară constă într-un complex de acțiuni desfășurate cu scopul de a orienta copilul spre forme de învățământ convenabile, conforme cu disponibilitățile și aspirațiile sale ce permit dezvoltarea la maximum a posibilităților (Hayes, Orrell, 1997, p. 42).

Prin orientarea profesională se înțelege acel complex de acțiuni destinate să îndrume o persoană către o profesie sau o familie de profesii, în conformitate cu interesele și aptitudinile sale (Monteil, 1997, p. 58).

Reorientarea profesională are loc în momentul în care, din diferite motive (insatisfacție profesională, imposibilitatea găsirii unui loc de muncă sau de câștig material), o persoană decide să-și abandoneze profesia și să se pregătească pentru nouă profesie, să se recalifice profesional (Super, Savickas, 1996, p. 179). Rolul consilierii de orientare vocațională este acela de a sprijini individul în momentele cruciale ale carierei, oferindu-i informațiile de care are nevoie și ajutându-l să interpreteze și să utilizeze aceste informații. Ca în orice altă formă de consiliere, decizia aparține persoanei consiliate și nu consilierului.

Alegerea sau schimbarea profesiei, alegerea unei specializări, hotărârea de a trece de la o ocupație la alta sunt tot atâtea decizii care trebuie să aibă la bază și evaluarea efortului de pregătire profesională pe care trebuie să-l facă individul pentru ca demersul său să fie încununat cu succes.

Teorii și modele explicative ale alegerii vocaționale

Rogers, Creed și Glendon (2008) afirmă că există patru aspecte ce contribuie la procesul alegerii ocupaționale din perioada adolescenței: testarea realității, aprecierea adecvată a timpului văzut în perspectivă, abilitatea de a-și oferi recompense, abilitatea de a accepta compromisuri în elaborarea planurilor vocaționale.

Alegerea vocațională ca rezultat al dezvoltării conceptuale despre sine în comportamentul vocațional în concepția lui Donald Super

Super a fost promotorul teoriei dezvoltării conceptuale despre sine în comportamentul vocațional, influențat de concepțiile și cercetările lui Carl Rogers și lucrările Charlotei Buhler pe tema dezvoltării psihologice. Adepții lui Carl Rogers sugerează faptul că în comportamentul individului apare o reflectare a gândirii despre sine, astfel încât răspunsurile oferite la chestionarele de interese vocaționale constituie o proiecție a individului în funcție de concepția și stereotipurile despre sine privind ocupațiile: alege sau respinge o ocupație după cum consideră că s-ar potrivi sau nu sieși. Buhler (apud Macsinga, 2000, p. 58) consideră că viața unui individ este alcătuită din patru stadii distincte:

stadiul de creștere cu o durată de 14 ani (de la naștere la 14 ani);

stadiul de explorare (15 – 25 ani);

stadiul de menținere durează circa 40 de ani (25 – 65 ani);

stadiu de declin apare după vârsta de 65 de ani;

Analizând comportamentul vocațional Super apreciază că obiectivele vocaționale reflectă obiectivele vieții în general. Comportamentul vocațional poate fi înțeles în contextul stadiului în care se află persoana, așteptările privind deciziile vocaționale din perioada adolescenței fiind diferite de cele din perioada de maturitate.

Super constată că psihologia ocupațională, bazată pe psihologia diferențială, lipește individului o etichetă prin care îl declară potrivit pentru un anumit loc de muncă, socotind că în acest “mariaj” va trăi fericit până la sfârșitul vieții sale active (Macsinga, 2000, p. 74). Psihologia carierei, plecând de la psihologia dezvoltării tratează dezvoltarea carierei în conformitate cu principiile generale ale dezvoltării ființei umane. Super extinde matricele carierei la comportamentul vocațional, distingând:

pattern-uri stabile: indivizii rămân în același domeniu de activitate;

pattern-uri convenționale: indivizii lucrează în diferite locuri de muncă instabile;

pattern-uri de încercări multiple: se păstrează același nivel de pregătire dar se schimbă locul de muncă;

Conceptul pattern de carieră (Savickas, 1999, pp. 326 – 336) definește faptul că ciclul vieții impune diferite sarcini vocaționale în diferite perioade de viață. Super acordă o atenție deosebită factorilor ereditari și de mediu, pentru influența acestora în procesul de maturizare vocațională.

Dezvoltarea stadiilor vieții poate fi orientată, parțial, prin facilitarea maturizării abilităților și intereselor și, parțial, prin ajutorul dat în dezvoltarea concepției despre sine. Procesul dezvoltării vocaționale este un proces de compromis în care concepția despre sine reprezintă un produs al interacțiunii factorilor: aptitudini înnăscute, sistem nervos și glande endocrine, ocazia de a juca diferite roluri și evaluarea măsurii în care rezultatele rolului jucat se bucură de aprobarea superiorilor sau a camarazilor (Super, Savickas, 1996, p. 125).

În funcție de atitudinea și comportamentul individual față de sarcinile sau obiectivele dezvoltării vocaționale, Super distinge cinci perioade, fiecăruia corespunzându-i 4 – 10 substadii (apud O'Brien, Fassinger, 1993, p. 458): perioada de cristalizare (14 – 18 ani), perioada de specificare (19 – 21 ani), perioada implementării (19 – 21 ani), perioada stabilizării (25 – 35 ani), perioada consolidării (peste 35 de ani).

Donald Super atribuie sarcini vocaționale specifice fiecărei perioade (Super, Savickas, Super, 1996, pp. 121 – 178). Prima perioadă presupune sarcini ce permit formularea de opinii privind tipul de activitate potrivit. Perioada următoare, se caracterizaează prin aceea că individul trebuie să-și delimiteze aria opțiunilor la una specifică și să-și stabilească pașii necesari realizării acestei opțiuni. Implementarea opțiunii constituie obiectivul central al celei de-a treia perioade. În perioada următoare, de cristalizare, individul trebuie să dovedească, prin activitatea sa, că decizia luată a fost corectă. În ultima perioadă, de consolidare, individul simte nevoia întăririi statutului său, pentru a-și asigura confortul psihic de care are nevoie.

Alegerea vocațională ca manifestare a auto-determinării motivaționale în concepția lui Deci și Ryan

Teoria auto-determinării (Deci și Ryan, 2000) explorează premisa că nevoile psihologice ale individului au rol în manifestarea stării de bine, nevoile psihologice ale indivizilor ce trebuie satisfăcute fiind nevoia de autonomie, afiliere și competență (Deci și Ryan, 2000, pp. 68 – 78; Vanksteenkiste, Zhoun, Lens, Soenens, 2005, pp. 468 – 483).

Nevoia de autonomie se consideră a fi îndeplinită când indivizii se simt liberi să acționeze și ei sunt cei ce decid propriile acțiuni (Guay, Senecal, Gauthier, Fernet, 2003, pp. 165 – 177). Nevoia de compentență reprezintă gradul în care fiecare individ își stăpânește mediul și produce rezultatele dorite, iar nevoia de relaționare se referă la nivelul la care individul se simte conectat la ceilalți.

În cadrul teoriei auto-determinării (Deci și Ryan, 2000, pp. 68 – 78), atenția s-a îndreptat spre variațiile inter-individuale și intra-individuale a nivelului de satisfacere a nevoilor (Lang, Heckhausen, 2001, pp. 509 – 523).

Conceptul de competență este relaționat cu cel de auto-eficiență: se referă la așteptările individuale dobândite social de a iniția acțiunile necesare atingerii unui scop (Bandura, 1997, p. 4). Satisfacerea nevoii înnăscute de competență reprezintă sentimentele de eficacitate prezente și sentimentele generale. Însă, în timp ce auto-eficacitatea stimulează un comportament prin care individul se simte eficient, satisfacerea nevoii de competență este de natură să stimuleze: nevoile psihologice funcționează ca resursă personală, surse motivaționale (Otis, Grouzet, Pelletier, 2005).

Se presupune că nevoile fundamentale sunt prezente în toți indivizii și că își exercită acțiunea, indiferent de domeniile de activitate (Campbell, Ungar, 2004, pp. 28 – 40), indiferent de culturi (Subich, 1996, pp. 277 – 289) și stadiul de dezvoltare psihologică a persoanelor implicate. O recentă metaanaliză atrăgea atenția asupra faptului că recompensa contingentă poate conduce la diminuarea motivației intrinseci (Deci și Ryan, 2002).

În același sens, termenele-limită (Brown, 2002, pp. 48 – 56), amenințările (Beauregard, 2007, pp. 101 – 126), supravegherea (Lepper, Greene, 1975) și evaluarea (Gottfredson, 1996, pp. 179 – 232) sunt asociate cu o scădere a motivației intrinseci, în timp ce posibilitatea de a alege (Turne, Lapan, 2002, pp. 78 – 92) este asociată cu autonomia și motivația intrinsecă.

În plus, un feedback predominant negativ alimentează sentimentul individului de incompetență și reduce motivația intrinsecă (Keller, Whiston, 2008, p. 198). Forma cea mai autonomă a motivației intrinseci este reglarea integrată ce apare când reglările anterior identificate sunt asimilate sinelui (dorința de a-i face pe plac părintelui, alegerea provocărilor în carieră).

Prin urmare, teoria autodeterminării face distincție între comportamentele motivate autonom (realizate din propria voință și însoțite de sentimentul libertății psihologice) și comportamentele controlate (executate ca urmare a presiunilor sau obligațiilor – Hartung, Blustein, 2002, pp. 41 – 47).

Experiențele care consolidează autonomia și factorii de mediu ce o promovează (părinții) sunt cruciale: evenimentele externe ce conduc la formarea sentimentului de competență în timpul acțiunii pot crește nivelul motivației intrinseci, provocările de nivel optim, feed-back-ul eficient și lipsa constrângerilor evaluărilor facilitează motivația intrinsecă, efectele fiind mediate de competența percepută (Hargrove, Creagh, Burgess, 2002, pp. 185 – 201).

Studiile au arătat că sentimentul de competență nu va duce la creșterea nivelului motivației intrinseci decât dacă este însoțit de percepția autonomiei (Grier-Reed, 2010, pp. 125 – 135).

Alegerea vocațională ca rezultat al învățării sociale

Modelul socio-cognitiv descrie și explică mecanismele învățării sociale din perspectiva teoriei formulată de Albert Bandura, potrivit căruia, o parte dintre comportamentele umane sunt explicate prin condiționarea clasică și instrumentală, atrăgând atenția asupra faptului că oamenii învață deseori prin observarea celorlalți: individul preia și codează informația despre comportament, iar în situații ulterioare de viață, similare sau nu, folosește această informație codată ca factor de susținere sau validare a acțiunilor proprii.

Raportarea la modele și imitarea comportamentului observabil al modelului constituie o formă de învățare prezentă de la vârstele cele mai fragede, ulterior întâlnită în variate contexte de viață cotidiană (Bandura, Barbaranelli, Vittoria-Capraro, Pastorelli, 2001, pp. 113 – 119).

În cadrul ciclului copilăriei (3 – 10/11 ani), modelele sunt reprezentate de persoane adulte (părinți, membri ai familiei, profesori). Începând cu preadolescența (11 – 14/15 ani) și adolescența (14/15 – 18/19 ani), modelele familiale trec în plan secund, fiind înlocuite de grupul de aceeași vârstă (colegi de clasă, prieteni), ce oferă norme, valori și opinii specifice.

Deseori, adolescenții își aleg modele dintre vedetele prezente în viața cotidiană (sport, muzică, mass-media sau din anumite domenii de activitate profesională), reale și simbolice (cuvinte, idei, acte comportamentale valorizate social, imagini sau evenimente cu un anumit impact cultural). Urmărind acțiunea modelelor, a tipului reacțional, atitudinal și comportamental individul ajunge să înțeleagă ce comportamente sunt valorizate și promovate și dezaprobate de societate (Betz, Voyten, 1997, pp. 179 – 189).

Pentru Bandura procesul imitației are ca rezultat producerea unor comportamente mimetice și inovatoare: observatorul devine un individ activ, implicat cognitiv în transmiterea comportamentelor și atitudinilor. Efectele comportamentale ale expunerii la stimulii modelatori sunt: achiziționarea de noi răspunsuri în repertoriul comportamental al subiectului, inhibarea sau facilitarea răspunsurilor comportamentale.

Teoria învățării sociale descrie comportamentul ca rezultat al interacțiunilor reciproce dintre influențele cognitive, comportament și mediu. În sens larg, învățarea umană este socială existând în contexte culturale, dirijată de modele educaționale, specializată în a experimenta legătura cu realitatea, valorile și normele sociale sau spontană, necritică – imitare a modelului bazat pe imagini, conduite interpersonale, impulsuri motivaționale situative la vârste mici sau în preadolescență și adolescență unde este absentă cultivarea pârghiilor de autocontrol din cauza unui deficit educațional (Code, Bernes, Gunn, Bardick, 2006, pp. 160 – 174).

Învățarea socială are ca și conținut experiențele transmise reciproc între indivizi, grupuri sau colectivități. În observarea modelului și folosirea informației despre comportamentul, pentru producerea unui răspuns imitativ, sunt implicate:

a) procese prosexice: orientează atenția și perceperea trăsăturilor relevante și distinctive ale modelului;

b) procese mnezice: memorarea și stocarea comportamentului modelului într-o formă simbolică (enunț verbal, imagine);

c) procese de reproducere motorie: folosirea reprezentărilor simbolice, reproducerea și recunoașterea, în ghidarea performanței imitative (imitarea modelului);

d) procesele motivaționale: condiția reproducerii comportamentului modelului este întărirea externă acordată sau anticipată prin recompense sociale (admirația celorlalți, aprobarea) face ca achiziția comportamentului să fie urmată de performanța imitativă;

Alegerea vocațională ca rezultat al deciziei în carieră – modelul așteptărilor elaborat de Vroom

Teoriile anterioare se ocupau de procesul de dezvoltare și alegere a unei cariere. Modelul așteptărilor elaborat de Vroom (1964) postulează faptul că indivizii încearcă să ia deciziile în așa fel încât să ajungă la rezultatele dorite și să evite rezultatele indezirabile, obținând cea mai înaltă compensație. De aceea modelul mai este numit și modelul compensatoriu: individul ia o decizie gândindu-se la mai multe rezultate importante, stabilind nivelul de dezirabilitate (valență).

Pe lângă valență individul va estima, pe baza experienței dobândite și a stereotipurilor referitoare la ocupații în ce măsură alternativele (ocupațiile) îl pot ajuta să-și atingă rezultatele (probabilitatea sau instrumentalitatea ocupației – Savickas, 1999, pp. 326 – 336).

În final, individul multiplică (conștient sau inconștient) pentru fiecare rezultat valența rezultatului cu probabilitatea alternativei și însumează aceste produse pentru toate rezultatele posibile: produsul se numește dezirabilitatea alternativei (Savickas, Nota, Rossier, Dauwalder, 2009, pp. 239 – 250).

Toate persoanele au convingeri foarte clare cu privire la posibilitatea de realizare a alternativelor (ocupațiilor). Această convingere se numește așteptare și poate fi exprimată ca șansă, principiu: persoana trebuie să aleagă alternativa cu cea mai mare forță pentru a obține cel mai înalt nivel de compensație (satisfacție).

Modelul compensatoriu ajută pe adolescenți să înțeleagă cum trebuie făcută o alegere: reflectând asupra convingerii realismului unei opțiuni adolescentul poate dezvolta o viziune matură asupra posibilelor alternative.

Deși modelul Vroom este un model descriptiv este frecvent utilizat pentru a elabora un model prescriptiv logic deși nu poate acoperi toate cazurile de luare a unor decizii.

Alegerea vocațională ca manifestare a auto-eficienței personale în concepția lui Bandura

Un model socio-cognitiv al motivației se axează pe rolul percepțiilor asupra eficienței (eficacității); este o teorie similară cu Teoria așteptării lui Voom, însă mult mai influentă în literatură. Teoria a fost propusă de Albert Bandura ce a definit autoeficacitatea ca acea credință a individului în abilitatea de a organiza și executa o anumită acțiune, pentru a rezolva o problemă sau îndeplini o sarcină.

Bandura face distincție între două tipuri de convingeri-așteptări: așteptări legate de rezultat (convingeri că anumite comportamente vor conduce la anumite rezultate pentru o anumită persoană) și așteptări legate de eficacitate (cât anume de convinsă este o persoană că este capabilă să adopte eficient comportamentele necesare să conducă la rezultatul așteptat).

Oamenii cu un grad înalt de autoeficacitate în realizarea unei sarcini sunt mai predispuși să facă eforturi mai mari, să insiste mai mult, decât cei cu eficiența scăzută. Cu cât autoeficacitatea sau așteptările sunt mai puternice, cu atât mai active sunt eforturile. Hargrove, Creagh și Burgess (2002, pp. 185 – 201) au investigat autoeficacitatea și succesele școlare pe un grup de 151 de elevi, și au ajuns la concluzia că toate punctajele obținute la autoeficiență au fost semnificativ și pozitiv corelate cu succesul școlar.

Auto-eficiența este un bun predictor al modului în care oamenii simt, cât efort investesc în activități și, de asemenea, cât de mult persistă în lupta cu obstacolele (Lindley, 2005, p. 271).

Conștiința propriei eficiențe este legată de simțul competenței proprii. Persoanele care au conștiința propriei eficiențe vor investi un efort mai mare pentru realizarea unei sarcini, față de cele care se autoapreciază mai scăzut din acest punct de vedere. Persoanele care au convingerea propriilor capacități sunt mai tenace și depun mai mult efort în activitate (Mitchell, Krumboltz, 1990, pp. 145 – 196).

Alegerea vocațională ca expresie a personalității în concepția lui John Holland

Teoria personalității lui John Holland trezește un interes deosebit: se consideră că alegerile vocaționale sunt o exprimare a personalității (Pico, 2001, pp. 223 – 236), iar mediile de muncă, pot fi structurate în categorii bine determinate și definite. Cele șase tipuri de personalitate sunt prezentate astfel:

1. tipul realist (motor) preferă activitățile ce impun forța fizică, nu are deprinderile verbale și de relaționare, preferă rezolvarea problemelor concrete, este nesociabil, agresiv, preferă activități ce nu solicită manipularea ordonată și sistematică a obiectelor, instrumentelor, mașinilor, nu agreează activitățile sociale și educaționale;

2. tipul intelectual (investigativ) este orientat în sarcină, gândește problemele, încearcă să înțelegă și să organizeze lumea, agreează sarcinile ambigue, este orientat spre abstract, activități ce implică investigații creative asupra fenomenelor fizice, biologice și culturale, nu agreează activitățile persuasive, sociale și repetitive;

3. tipul artistic (estetic) preferă relaționarea personală indirectă, preferă activități nestructurate ce presupun manipularea materialelor pentru a crea forme artistice noi, achiziționează competențe artistice în domeniul muzical, lingvistic, al artelor plastice, literar;

4. tipul social (de susținere) alege activități de predare și terapeutice, agreează lucrurile sigure, activități ce implică informarea, pregătirea, dezvoltatrea, grija pentru alte persoane, are deprinderi verbale și de relaționare, este orientat social;

5. tipul întreprinzător (persuasiv) preferă utilizarea deprinderilor verbale în situații ce furnizează ocazii de vânzare, dominare, activități în care solicită alte persoane pentru atingerea scopurilor organizatorice sau financiare, competențe de lider, persuasiune, relaționare interpersonală;

6. tipul convențional (conformist) are o structură verbală, preferă activitățile în care se utilizează cifrele și sistematizează datele, rolurile de subordonat, realizează scopurile prin conformism, este loial puterii;

John Holland face o transpunere grafică a celor șase tipuri de personalitate sub forma unui hexagon, în care fiecare punct de legătură dintre două laturi reprezintă un tip de personalitate (realist, intelectual, artistic, social, întreprinzător și convențional): dacă o persoană nu are posibilitatea de a desfășura activitatea conform propriei personalități, alegerile trebuie să se îndrepte spre domeniile învecinate, ocupațiile indicate aflându-se în colțul diametral opus al hexagonului.

O metodă bună de predicție a succesului profesional este cea prin care se face o identificare obiectivă a trăsăturilor individului cu cerințele pe care trebuie să le îndeplinească pentru a avea succes într-o profesie (Brandstatter, 1994, pp. 931 – 946).

CAPITOLUL II

FACTORI CARE INFLUENȚEAZĂ CARIERA

2.1. Etapele alegerii carierei

1. Autocunoaștere și autoevaluare – primul pas în crearea identității profesionale, procesul de autoevaluare, definire și clarificare a intereselor, deprinderilor, valorilor, a unor trăsături relevante ale personalității (Jigău, 2006, pp. 116 – 123);

interesele proprii – de timp liber, activități școlare și extrașcolare, aspecte legate de tipul de activitate preferată, abilitățile utilizate predominant, circumstanțele în care preferă activitatea, recompensele primite;

deprinderile – de comunicare, interpersonale, luare a deciziei, rezolvare a problemelor și conflictelor, gândire critică, de lucru în echipă, organizaționale, de planificare, de a întreprinde servicii umanitare, expresivitate artistică și creativă, de management al informației, financiar, deprinderi administrative și de conducere, deprinderi științifice, matematice, de cercetare și investigative, performanțe fizice, deprinderi mecanice/tehnice, deprinderi de dezvoltare personală și a carierei;

valori relaționate cu munca – clasamentul celor mai importante trei valori;

procese motivaționale – realizare, provocare, creativitate, dominare, independență, interes, relații interpersonale, bani, valori morale, apreciere, autoexprimare, servicii sociale, varietate;

puncte tari ale personalității – aspecte care caracterizeză cel mai bine;

aspirații educaționale – nivelul educațional la care aspiră;

2. Explorarea opțiunilor de pe piața meseriilor: profesia trebuie privită ca o completare a ceea ce sunt adolescenții fiind necesară cunoașterea profesiilor, caracteristicilor, cererii pe piața muncii în următorii ani, nivelul educațional cerut.

Pe măsură ce vor fi explorate alternativele, va deveni clară decizia luată, în ceea ce privește școala și meseria pe care o va practica. Pașii ce trebuie parcurși în această etapă sunt: brainstorming pentru a analiza în detaliu toate opțiunile unei profesii și a celor suprapuse peste informațiile de la pasul anterior (autoevaluare), consultarea de documente (profiluri ocupaționale, mape ale profesiilor), discuții cu oameni ce profesează în anumite domenii de interes, angajare pe perioada de vară sau voluntariat în organizația în care se practică meseria.

3. Analiza informațiilor – adolescentul trebuie să analizeze informația pentru a vedea ce ocupații sunt compatibile cu identitatea profesională. Ulterior poate fi luată o decizie corectă, urmată de întocmirea unui plan de luare a deciziei.

4. Dezvoltarea obiectivelor privind cariera presupune ca adolescenții să identifice și să-și analizeze concepțiile (teama de eșec, competiție, de ceea ce cred ceilalți).

5. Pregătirea pentru căutarea unui loc de muncă se referă la gradul deținerii anumitor deprinderi de comunicare, exprimare clară a intereselor și abilităților, prezentarea succintă a reușitelor și a calităților ce îl recomandă pentru meseria dorită.

6. Căutarea unui loc de muncă pe baza propriului plan de căutare a unui loc de muncă.

7. Obținerea unui nou loc de muncă – continuă dezvoltarea carierei.

2.2. Erori privind alegerea carierei

Succesul sau eșecul în profesie, construirea unui comportament necesar adaptării la un domeniu de activitate, procesul luării deciziei în alegerea unei ocupații, importanța factorilor intrinseci și extrinseci individului în dezvoltarea ca persoană utilă societății constituie probleme ce generează interesul cercetărilor.

Anne Roe s-a implicat în domeniul dezvoltării carierei teoria sa fiind influențată de conceptele teoretice ale lui Gardner Murphy și Abraham Maslow: folosirea conceptului de canalizare a energiei psihice (abilități și interese) în stabilirea influenței avute asupra alegerii vocaționale, experiența de viață acumulată în copilăria timpurie.

Gradul de motivație în atingerea unui scop vocațional este dat de modul în care sunt ierarhizate nevoile indivizilor și intensitatea nevoilor specifice (Lemeni, Miclea, 2004, p. 145). Factorii ce influențează intensitatea nevoii, durata dintre apariția și satisfacerea acesteia depind de mediul înconjurător în care trăiește individul, de agenții principali ai recompensei și frustrării – părinții.

O categorie de părinți acordă atenție direct copilului, fie supraprotejându-l, fie solicitându-l excesiv. O altă categorie de părinți are tendința să ignore copilul, negând cerințele fizice sau respingându-l afectiv. O a treia categorie este formată din părinții permisivi din nepăsare sau dragoste.

Stilurile în care părinții se comportă cu copilul influențează satisfacerea nevoilor (Turner, Chandler, Heffer, 2009, pp. 337 – 346). Părinții superprotectori satisfac imediat necesitățile fiziologice ale copilului, dar sunt mai puțin prompți în rezolvarea cerințelor de afecțiune și stimă. Părinții superpretențioși își răsfață copilul și condiționează dragostea oferită în funcție de supunerea copilulului și îndeplinirea sarcinilor. Părinții ce ignoră copilul acordă insuficientă atenție stării de confort fizic. Părinții permisivi satisfac continuu nevoile copilului.

Factori care influențează maturizarea, alegerile și deciziile adolescentului

Factorii ce influențează opțiunea profesională a elevilor, sunt elemente hotărâtoare pentru drumul pe care îl aleg elevii după absolvirea școlii. Acțiunile factorii subiectivi (maturizare, motivație, interese, abilități) și externi (părinți, rude, școală, prieteni) se vor îndrepta direct asupra elevului.

Factori interni care influențează maturizarea profesională a adolescentului

Influența factorilor fizic, emoțional și cognitiv

Adolescența, perioada de tranziție de la stadiul de dependență a copilăriei la maturitate este definită de influența factorilor: fizic – modificările fiziologice, emoțional – conturarea unei identități personale, și cognitiv – dezvoltarea gândirii abstracte. În ansamblu, perioadele pubertății și adolescenței cuprind cel puțin trei categorii de reacții legate de modificările amintite:

a) se dezvoltă preocupări ale conștiinței de sine (percepție de sine, schema corporală) ca expresie a identității ego-ului: procesele de identitate sunt complexe și sinuoase fiind confruntați cu schimbări multiple, transformări obiective și subiective legate de maturizarea sexuală și descoperirea realității sociale (Fujita, Diener, Sandvik, 1991, pp. 427 – 434);

b) transformările ce condiționează ieșirea din conformismul infantil presupun trecerea printr-o experiență personală densă, impregnată de nesiguranță și năzuințe puternice spre independență și libertate, demnitate și onoare în căutarea identității; libertatea și independența față de relațiile parentale sunt adesea frustrante și creează nesiguranță și sentimente de culpabilitate; apartenența la grup este competitivă și tensională, ceea ce va genera sentimentul de dependență și nesiguranță;

c) este găsită o identitate vocațională ce privește autocunoașterea și autodescoperirea de posibilități sau incapacități cu dorință deosebită de autoperfecționare (Cook, 2000, pp. 285 – 294);

Stima de sine reprezintă opinia adolescentului despre sine însuși și include percepțiile despre sine în diverse domenii ale vieții (Bowlby, 1982). Pe parcursul vieții, respectul de sine se dezvoltă în funcție de vârstă: în preadolescență se dezvoltă un sentiment sporit al conștiinței sociale prin internalizarea valorilor și normelor societății.

Personalitate și caracter

În perioada 12 – 18 ani se consideră că personalitatea puberului și adolescentului își cristalizează orientarea vocațională. Caracterul desemnează ansamblul însușirilor psihice ce privesc relațiile persoanei cu semenii și valorile după care se conduce: profilul psihomoral dezvăluit în fapte de conduită, relații cu ceilalți.

Trăsăturile caracteriale exprimă moduri constante, stabilizate în conduită, se formează pe parcursul vieții ca urmare a integrării într-un anumit sistem de relații sociale, prin interiorizarea valorilor promovate de familie, grup de prieteni, societate prin însușirea unor modalități de comportament.

Interese și aptitudini

Pasiunile elevilor pentru un anumit tip de activitate definesc formarea vocației profesionale: au o relație de interdependență cu capacitățile specifice formate și un rol decizional în alegerea meseriei sau profesiunii.

Identitatea vocațională nu este întotdeauna concordantă între interese și aptitudini fiind axată pe trăsături de caracter, interese și aptitudini. Treptat, aspirațiile modelează spectrul vocațional pe axa profesionalizării, pregnantă în adolescență.

În preadolescență se produc restructurări ale personalității, ce evoluează succesiv de la căutarea de sine (11 – 14 ani), afirmarea de sine (14 – 17 ani), ruperea echilibrului psihic în favoarea emoționalității, impunerea de sine, integrarea socio-profesională. Perioada tatonărilor situată între 11 și 18 ani cuprinde, patru etape:

1. stadiul intereselor (11 – 12 ani) în care copii încep să realizeze necesitatea identificării unei direcții vocaționale: alegerea se realizează în funcție de potențialitatea intrinsecă a activității, nivelul de plăcere generat de activitate, identificarea cu un părinte (tatăl);

2. stadiul capacității (13 – 14 ani) are ca noutate introducerea noțiunii de abilitate în cadrul considerațiilor vocaționale: descrește gradul de identificare cu tatăl și influența acestuia și a altor persoane în alegerea vocațională;

3. stadiul valorilor (15 – 16 ani) introduce ideea de a servi societatea: adolescenții par să devină conștienți că prin muncă își pot satisface propriile nevoi: apar primele semnale ale unei viitoare cariere (medic) motivate umanitar;

4. stadiul tranziției (17 – 18 ani) reprezintă o etapă calmă: tinerii înțeleg că trebuie să-și asume responsabilitatea consecințelor propriilor decizii, au mai multă independență în acțiuni, conștientizează factorii externi ai muncii;

Ulterior acestei perioade urmează perioada realistă (18 – 22/24 ani) cu durată variabilă în care factorii biologici de maturizare au o influența mică:

stadiul de explorare coincide cu intrarea în colegiu, scopurile au o arie restrânsă, dar flexibilitatea vocațională este mai mare: oferă tinerilor multă libertate de acțiune, însă indecizia generală continuă datorită faptului că interesele nu sunt stabile și situația nu impune luarea unei decizii specifice; adolescenții percep timpul ca stresant, în sensul că vor trebui să ia o hotărâre privind propriul viitor;

stadiul de cristalizare constituie o continuare firească a stadiului anterior specific majorității cursanților pentru perioada finalizării studiilor: tinerii se implică, într-un domeniu major de activitate, au clar în minte ocupațiile ce nu plac, decid și ulterior își schimbă în mod impredictibil planurile;

stadiul de specificare constituie punctul final al dezvoltării unei cariere: individul alege un anumit loc de muncă sau un anumit program specializat de pregătire;

Factori externi care influențează maturizarea profesională a adolescentului

Conștiința socială și socializarea

Tineretul este implicat în condiții noi de socializare și maturizare. Dezvoltarea rețelelor de școli, severitatea și solicitare sportivă, încărcarea cu activități culturale, primirea buletinului de identitate constituie expresia discretă a primirii tineretului în societatea civilă (Clark, Kochanska, Ready, 2000, pp. 274 – 285).

În timpul adolescenței, conștiința socială pune accent pe calitățile interioare; criza adolescenței constă în conflicte interne și externe, acte impulsive, ostilitate față de părinți, revolta contra interdicțiilor și modelelor de conduită. Linton (1936) definește termenii de status ca loc al individului în societate cu drepturi și obligații, și rol ca aspect dinamic al status-ului, interacțiunea intensă cu grupuri de semeni de aceeași vârstă (Esbroeck, 2001, p. 59).

Reputația vocațională contribuie la structurarea statutului, emanația evaluării și competenței. Rolurile și statutele sunt condiționate de prerogativele adulților ce acționează multipolar. Prejudecata școlarității se exprimă prin excesiva extindere a rolului și regulamentului școlar în întreaga viață a copilului și restrângerea evidentă a orice depășește statutul de elev.

Egalizarea de șanse este întreținută de statutul nou al oamenilor satelor, ce lucrează în intreprinderi industriale locale și aduc o nouă mentalitate și permanentă a orașului după anul 1989 (Bozgeyikli, Ero ğlu, Hamurcu, 2009, p. 14)..

Stilul educativ, implicare și atmosfera familiei

Familia are rolul de a asigura copilului mediul potrivit de viață, afecțiune, dragoste, ocrotire. În familie copilul este expus unui model de viață pe care, încă de la naștere, începe să-l însușească. Părinții devin modele de dezvoltare socială, etică și emoțională. Educația în familie se realizează permanent prin îndeplinirea funcțiilor normale ale vieții de familie (Roach, 2010, p. 8).

Koumoundourou și colaboratorii (2011, pp. 165 – 182) au identificat 6 factori în funcție de care poate fi analizată implicarea părinților în educația, instruirea și parcursul profesional al copiilor:

1. sprijinul primit de părinți pentru a-și construi un mediu familial propice: instruirea prin diferite cursuri, programe de ajutor în care sunt incluși;

2. comunicarea cu școala: întâlnirile și înștiințările permanente spre părinți;

3. voluntariatul: implicarea în programe de ajutorare și suport pentru elevi, părinți;

4. posibilitatea de a învăța acasă: asigurarea informațiilor și ideilor necesare pentru familii pentru sprijinul copiilor în realizarea alegerilor școlare și profesionale;

5. luarea deciziilor: includerea părinților în deciziile privind parcursul școlar și profesional al adolescentului;

6. colaborarea cu comunitatea: identificarea și integrarea resurselor și serviciilor din partea comunității pentru a întări practicile familiale, învățarea și dezvoltarea adolescentului (Hargrove, Creagh, Burgess, 2002, pp. 185 – 201);

Stilul educației familiale se referă cu precădere la procesul de influențare pe care îl exercită părinții asupra copiilor. Stilul educativ parental este studiat pentru a diferenția categoriile de practici educative și corespondența cu diferite reacții și comportamente ale copiilor. Privind clasificarea stilurilor parentale, au fost conceptualizate diferite tipuri educative: stilul autoritar, stilul democratic, stilul permisiv și stilul indiferent (Slaten, Baskin, 2014, pp. 59 – 74).

În cazul stilului parental autoritar, copiii trebuie să urmeze cu strictețe regulile stabilite de părinți. Nerespectarea acestora conduce la aplicarea unei pedepse. Părinții autoritari au așteptări majore de la copiii lor și nu sunt receptivi la necesitățile acestora (Van Zalk Nejra, Kerr, 2011, pp. 375 – 401).

Stilul democratic – părinții stabilesc reguli și trasează repere pe care copilul trebuie să le urmeze, însă, sunt mai receptivi la necesitățile copiilor. Părinții democratici sunt dispuși să asculte nemulțumirile copiilor și să schimbe regulile. În cazul în care așteptările nu le sunt satisfăcute, sunt grijulii și iertători, și mai puțin interesați să aplice o pedeapsă. Modelele disciplinare sunt de susținere și nu punitive, având ca obiectiv responsabilizarea copiilor să devină sociabili, cooperatanți și asertivi.

Părinții cu stil permisiv au puține așteptări din partea copiilor lor, motiv pentru care în rare cazuri se întâmplă să își disciplineze copilul. Părinții permisivi sunt mai receptivi la solicitările copilului, nu impun un caracter matur și responsabil acestuia și evită confruntarea.

Stilul parental indiferent se caracterizează prin lipsa așteptărilor, reacțiilor și comunicării în tot ceea ce are legătură cu copilul. Părinții satisfac nevoile de bază ale copilului, dar sunt desprinși de ceea ce se întâmplă în viața copilului. În cazuri extreme, acest tip de părinți pot respinge sau neglija necesitățile copilului.

Părinții supraprotectori satisfac imediat necesitățile fiziologice ale copilului, dar sunt mai puțin prompți în rezolvarea cerințelor de afecțiune și stimă.

Părinții suprapretențiosi își răsfață copilul răspunzând imediat nevoilor mai mult decât este necesar și condiționează dragostea oferită copilului (este oferită în funcție de supunerea de care dă dovada copilul).

Stilul parental reprezintă măsura în care părinții demonstrează un stil parental suportiv, abilitatea de a fi iubitor, apropiat, de încredere, suportiv și disciplinat (Fletcher, Walls, Cook, Madison, Bridges, 2008, pp. 1724 – 1744): își pune amprenta asupra dezvoltării psihice a acestuia.

În cazul stilului autoritar, copiii sunt ascultători și competenți, dar nu sunt fericiți și nici nu au încredere sau stimă de sine. Stilul democratic are tendința de a forma copii fericiți, capabili și de succes. În cazul stilului permisiv se formează copii nefericiți, predispuși la probleme cu legea și cu slabe rezultate la școală. Părinții indiferenți conduc copilul la o slabă formare în toate domeniile vieții. Copiii crescuți sub influența acestui stil parental sunt declanșatori, iresponsabili, nu au stimă de sine și nu sunt competenți profesional

Programele de implicare parentală au un impact pozitiv asupra elevilor, un aspect foarte important al implicării parentale în viața adolescentului fiind contextul socio-economic: părinții cu o educație superioară recunosc mai ușor importanța suportului parental în educație (Keller B.K.; Whiston, 2008, pp. 198 – 217). Părinții cu un nivel ridicat socio-economic apreciază mai mult importanța unei bune educații pentru o viață de succes ca adult (Hellenga, Aber, Rhodes, 2002, pp. 200 – 212).

Atmosfera familială în care a crescut un copil influențează tipul de activitate vocațională, în timp ce structura genetică și modul involuntar de cheltuire a energiei psihice influențează nivelul ocupațional spre care aspiră (Amirabadi, 2011, p. 795).

Statusul socio-economic și tipul părintelui

Ginzberg Beauregard (2007, pp. 101 – 126) consideră mediul familial ca presiune exercitată de viață reală ce obligă ființa umană să răspundă, influențând-o în luarea deciziei vocaționale.

Un rol important îl are și statutul socio-economic al părinților, care poate asigura un anumit nivel de instruire cu aport însemnat în alegerea carierei. Statutul social înalt și posibilitățile financiare ale părinților sau tutorilor oferă un model și condiții optime de realizare profesională (Brown, 2002, pp. 48 – 56).

Condițiile de satisfacere a nevoilor depind de mediul în care trăiește un copil, iar părinții sunt văzuți ca actorii sociali cu cel mai mare impact în stilul de viață al viitorului adult, astfel încât atmosfera familială influențează alegerile vocaționale în:

ocupații orientate spre stabilirea de contacte cu alte persoane alese de indivizii proveniți din familii afectuoase (părinți supraprotectori și permisivi);

ocupații în care se evită contactele cu alte persoane alese de indivizii proveniți dintr-un mediu rece, ostil (părinți rejectivi și superpretențioși);

Accentele puse pe experiențele de viață, zestrea genetică, mediul în care trăiește și crește un copil, rolul determinant al părinților în dezvoltarea acestuia constituie repere importante pentru orientarea carierei (Cinamon, Orly, 2010, pp. 519 – 540). Astfel regăsim mai multe tipuri de alegeri:

social orientate: prestigiu, succes, poziție;

altruiste: sprijinirea familiei, categoriilor defavorizate;

egoiste: confort personal, câștig material, muncă ușoară și fără responsabilități;

frustrante: alegerea unui traseu profesional opus dorinței celorlalți;

conformiste: acceptarea soluției găsite de altcineva și plierea aspirațiilor în acest sens;

narcisiste: motivate prin plăcerea în sine, riscul pe care îl implică, satisfacția furnizată;

Mediul școlar

Orientarea școlară este rezultatul deciziei copilului sau al aderării acestuia la acțiunile diferențiate exercitate asupra sa. În sițuatia în care copilul nu are suficientă capacitate de discernământ, incapacitatea de decizie este suplinită de familie, consiliul de tutelă, școala.

Decizia trebuie făcută în folosul copilului prin aprecierea obiectivă a realității. În acest context, orientarea școlară constituie, funcțional, premisa orientării profesionale.

Modelele comportamentale ale părinților în câmpul muncii și suportul oferit

Ponderea influenței părinților asupra copiilor în alegerea unei cariere este, de multe ori, decisivă. Modelele comportamentale ce țin de muncă și sunt vehiculate în familie (apreciere / depreciere a anumitor profesii) vor fi preluate și de copii, contribuind treptat la conturarea alegerilor (Code, Bernes, Gunn, Bardick, 2006, pp. 160 – 174). Din anumite motive mulți părinți își supraapreciază copiii și le impun trasee educaționale și filiere profesionale la care aceștia nu aderă cu convingere sau pentru realizarea cărora vor face față cu greu, în mod penibil, cu eșecuri repetate sau rezultate mediocre, fapt ce se va răsfrânge și asupra satisfacției sau reușitei lor în muncă.

Părinții joacă un rol important ca sursă de suport, dragoste, tandrețe și valori pentru tineri (Cook, 2000, pp. 285 – 294). Părinții transferă adesea copiilor nemulțumirile lor profesionale, stereotipurile cu privire la muncă (grea, bănoasă, sigură, de prestigiu) sau propriile aspirații nerealizate, faptul având efecte nefavorabile în alegerea și realizarea carierei. Ponderea în care copii țin seama de dorința părinților cu privire la filiera școlară și profesia viitoare scade pe măsura ce aceștia sunt incluși în niveluri înalte de școlarizare (liceu, facultate). În general, criteriile pe care le au în vedere părinții în influențarea alegerii școlar-profesionale a copiilor se referă la siguranța și viitorul profesiei, durata studiilor pentru a atinge un astfel de obiectiv, costurile financiare, avantajele materiale neașteptate, poziția socială conferită de profesie, potențialele riscuri ale muncii.

Categoriile de argumente folosite de familie sunt, cel mai adesea, diferite de cele ale specialiștilor în consilierea și orientarea profesională, acestea fiind de natura economică, afectivă, de conservare a tradițiilor, de poziție socială.

2.6. Datele actuale ale cunoașterii în domeniu, dileme, date ale cercetării asociate conceptelor folosite

Studii care analizează influența factorilor interni asupra maturizării profesionale a adolescentului

Studiul realizat de Fouad, Shin-ye, Ghosh, Wen-hsin și Figueiredo (2015) analizează influența familiei asupra procesului decizional în carieră răspunzător de construirea obligațiilor față de familie, voința de a munci, așteptări, valori profesionale, și angajamentul la locul de muncă în două țări (S.U.A. și India). Influența familiei a corelat cu obligațiile față de familie, voința de a munci, așteptări, valori profesionale și angajamentul la locul de muncă.

Studiul realizat de Slaten și Baskin (2014) a examinat un model predictiv al relațiilor dintre dificultatea de decide în carieră și apartenența percepută ca egal și special la familie. Au fost realizate măsurători asupra percepției apartenenței la familie, stresului, motivației academic și dificultăților luării deciziilor în carieră: apartenența la familie a fost semnificativ relaționată cu dificultățile de luare a deciziilor în carieră, în timp ce apartenența ca egal nu a fost asociată semnificativ cu nici o variabilă.

Studiul realizat de Porfeli, Ferrari și Nota (2013) analizează un model teoretic de socializare academică și de muncă în context familial: sunt testate asocierile dintre percepția asupra importanței muncii părinților, importanței muncii copiilor și interesul academic al copiilor. Rezultatele sugerează faptul că percepțiile copiilor asupra părinților mediază relația dintre aceștia și interesul academic, respectiv genul este un indicator al socializării părinților în cadrul diadei copil-părinte de același gen.

Studii care analizează influența mixtă a multor factori externi asupra maturizării profesionale a adolescentului

Se constată faptul că există multe zone care ar putea fi considerate atunci când se discută relațiile părinte-copil și impactul supotului parental în realizarea alegerilor copiilor (McWhirter, 2012, pp. 386 – 404). Relația părinte-copil este definită ca apropiere psihologică, încredere și comunicare între părinți și copii motiv pentru care înțelegerea nivelului de influență a rolului părinților asupra percepțiilor și sentimentelor copiilor sunt foarte importante în alegerile viitoare ale copilului (Hellenga, Aber, Rhodes, 2002, pp. 200 – 212).

Relația părinte-copil este definită ca relație psihologică și socială. Diferențele în percepția relației cu părintele pe criteriu apartenenței la categoria de gen conduc la observația că subiecții de gen feminin au tendința de a stabili o relație mai bună (Fujita, Diener, Sandvik, 1991, pp. 427 – 434) și percep o relație de calitate cu părinții mult mai pozitiv comparativ cu subiecții de gen masculin.

Pe de altă parte, studiul realizat de Aunola, Nurmi, Onatsu-Arvilommi, Pulkkinnen (2006) relevă diferențe între stilul educativ al părintelui pe criteriul apartenenței la gen a copilului: părinții au preponderent tendința de a fi mai pozitivi față de copii de gen feminin (comunică mai bine și oferă susținere emoțională, folosesc recompense afective – aprecierea publică a meritelor), comparativ cu copii de gen masculin (băieții sunt frecvent agresați verbal și fizic). Hargrove, Creagh, și Burgess (2002, pp. 185 – 201) susțin acest aspect observând faptul că părinții tind să fie mai toleranți față de bunăstarea fiicelor comparativ cu fii.

Alte studii constată diferențe ce derivă din practicarea stilurilor educative: părinții autoritari afectează în măsuri diferite comportamentul copiilor comparativ cu mamele autoritare ce provoacă un efect similar copiilor de ambele sexe (Keller, Whiston, 2008, pp. 198 – 217). Pico (2001, pp. 223 – 236) a observat faptul că atât copii cât și părinții au convingeri diferite cu privire la autoritatea părintească dependentă de factori ce includ contextul social, economic și cultural: părinții trebuie să ajusteze controlul asupra copiilor pe măsură ce cresc deoarece afectează relația dintre părinți și copii.

Prin gradul de control, autoritatea maternă are importanță în menținerea relațiilor părinte-copil. Multe analize portretizează stilurile parentale ca distincte: mamele sunt mai susceptibile în a utiliza preponderent un stil parental autoritar (Pico, 2001, pp. 223 – 236) în relație cu un copil de gen masculin, iar autoritate paternă afectează comunicarea dintre membrii unei familii (Rogers, Creed, Glendon, 2008, pp. 132 – 142).

Autoritatea maternă este descrisă prin obișnuința de petrecere a timpului cu copiii, îngrijire, orientare spre nevoile copilului și oferire a unui sentiment de siguranță (Onatsu-Arvilommi și Pulkkinnen, 1999). Stilul parental se asociază cu sentimentul de încredere și securitate al copilului și relații pozitive părinte-copil (Smetana, 2000), fapt explicat prin aceea că sensibilitatea și receptivitatea parentală dezvoltă relații pozitive și sigure cu copilul, siguranță care se va reflecta mai târziu și alegeri și decizii privind cariera.

Teoria socio-cognitivă recunoaște importanța diferențelor individuale și influența contextului în procesul de luare a reciziei. Studiul realizat de Rogers, Creed și Glendon (2008, pp. 132 – 142) verifică rolul personalității, suportului social și a autoeficienței, scopului și așteptărilor în explicarea acțiunilor legate de explorarea și planificarea carierei, identificând asocieri semnificative statistic între suportul social și scop, planificarea carierei și autoeficiență, scop și personalitate, respectiv interacțiunea scopului și a suportului social indicând nivele ridicate de planificare a carierei și a suportului social.

Statutul socio-economic al tinerilor afectează auto-eficiența în realizarea deciziei privind cariera și maturitatea manifestă la locul de muncă. Rezultatele cercetării realizate de Bozgeyikli, Ero ğlu și Hamurcu (2009, p. 14) au evidențiat o legătură semnificativă statistic între auto-eficiența privind alegerea carierei și maturitatea în menținerea și dezvoltarea carierei tinerilor cu un status socio-economic ridicat.

Studiul realizat de O'Brien și Fassinger (1993, pp. 456 – 469), a analizat 2 modele cauzale pentru alegerea carierei. Ecuația structurală a sugerat faptul că orientarea în carieră și alegerea carierei au fost prezise de abilitate, zestrea ereditară, atitudinea față de roluri și relația cu mama. Tinerele care aveau atitudini deschise față de rolurile de gen s-au dovedit mai practice și eficiente în a realiza potrivirea cu locul de muncă dorit, nivele moderate de atașament și independență față de valorile profesionale ale mamei. Tinerele care au primit un model de educație nontradițional au demonstrat nivele ridicate ale abilităților și puternice caracteristici ereditare.

Studiul realizat de Turner, Chandler și Heffer, (2009, pp. 337 – 346) a evidențiat faptul că stilurile parentale sunt relaționate cu tulburările de comportament și performanța academică. Pornind de la elementele teoriei auto-determinării prezentul studiu examinează relația dintre stilul parental autoritar, performanța academică, autoeficiența și motivația evidențiind faptul că părinții autoritari influențează performanța academică, motivația intrinsecă care împreună cu auto-eficiența prezic performanța academică.

Studiul realizat de Stărică (2011) a evidențiat puterea de predicție a indeciziei la adolescenți folosind ca predictori auto-eficiența în decizia în carieră, locus-ul controlului, stima de sine academică, personalitatea și suportul parental.

Studiul realizat de Hawley McWhirter și colab. (2012) critică dezvoltarea carierei adolescenților și orientarea profesională în Chile: orientarea profesională, reproducerea inegalităților sociale existente în domeniul educației chilian oferind recomandări pentru îmbunătățirea practicii.

Studiul realizat de Hellenga, Aber și Rhodes (2002) investighează aspirațiile profesionale și așteptările a 160 de mame afro-americane ce trăiesc în sărăcie urbană. Analiza discriminantă a fost utilizată în încercarea de a distinge discrepanța între aspirațiile profesionale și așteptări definită de depresie și anxietate, îngrijirea adolescenților prin rude: copiii care locuiau cu părinții biologici și aveau un mentor în carieră au înregistrat decalaje mari între așteptări și aspirații. Asocierea dintre funcționarea psihologică, suportul social și factorii contextuali specifici părinților în realizarea sarcinilor trebuie luată în considerare în încercarea viitoare de a înțelege și descrie dezvoltarea profesională a adolescenților.

Studiul realizat de Whiston și Keller (2004) se bazează pe o perspectivă contextuală de dezvoltare susținută de Vondracek, Lerner și Schulenberg, revizuind cercetarea publicată în 1980 referitoare la influența familiei de origine asupra dezvoltării carierei și alegerii ocupaționale. Deoarece este foarte probabil ca persoanele să solicite asistență din partea membrilor familiei în luarea deciziei în carieră, este important ca psihologii consilieri să înțeleagă cum familia poate influența pozitiv și facilita dezvoltarea carierei. Factorii contextuali familiali ce influențează dezvoltarea carierei sunt identificați pe parcursul a patru etape de dezvoltare (copil, adolescent, student / tânăr adult și adult): variabile care țin de structura familiei (ocupațiile părinților) și cele ce țin de procesele din familie (căldură, sprijin, atașament, autonomie, rasă, sex, vârstă).

Studiul realizat de Metheny și McWhirte (2013), analizează rolul statutului social și al suportului familial în realizarea deciziilor privind cariera printr-un model predictiv asupra eficienței deciziei în carieră pe baza predictorilor: statusul socio-economic al familiei, statusul social perceput, interacțiunile intenționale ale familiei relaționate cu cariera. Rezultatele sugerează faptul că statusul familiei și suportul oferit de familie se asociază cu elaborările cognitive (judecățile) privind alegerea carierei.

Studiul realizat de Cinamon și Orly (2010) examinează importanța atitudinii parentale, a genului și statusului socio-economic asupra dezvoltării timpurii a carierei. Rezultatele indică o apreciere pozitivă moderată asupra acestei viziuni, părinții subliniind faptul că nivelul de educație și statusului socio-economic ridicat corelează cu atitudinile pozitive.

Studiul realizat de Lease și Dahlbeck (2009) investighează relația dintre atașamentul față de părinți, stilul parental de educație, locusul controlului în luarea deciziei privind cariera evidențiind faptul că atașamentul este deosebit de important pentru femei în decizia asupra carierei, comparativ cu bărbații.

Studiul realizat de Koumoundourou, Kounenou și Siavara (2012) explorează rolul de mediator al eficienței în luarea deciziei în carieră între autoevaluarea eficienței și identitatea vocațională a adolescenților, evidențiind faptul că auto-evaluările au impact asupra identității vocaționale a subiecților de gen masculin.

Studiul realizat de Koumoundourou, Tsaousis și Kounenou (2011) explorează influența caracteristicilor familiei (funcționare și stiluri parentale autoritare) și auto-evaluării în dezvoltarea carierei adolescenților evidențiind faptul că relația dintre auto-evaluarea și variabilele ce țin de familiei și părinte mediază dificultățile luării deciziei în carieră în funcție de gen: stilul parental permisiv și autoritar, respectiv coeziunea familiei prezic dificultatea luării deciziei la subiecții de gen masculin; luarea deciziei în carieră la subiecții de gen feminin este influențată negativ doar de stilul parental autoritar.

Studiul realizat de Keller și Whiston (2008) analizează relația dintre comportamentul părintelui și dezvoltarea carierei evidențiind tendința asocierii comportamentului parental cu auto-eficiența în luarea deciziilor (cinci comportamente specifice devin predictive pentru dezvoltarea carierei).

Motivația temei și dilemele pentru care se caută răspuns

Familia este cel mai adecvat mediu de structurare intelectuală, afectivă și volitivă a personalității copiilor, climatul și atmosfera familială devenind cadrul de ambianță materială, spirituală și afectivă în care se vor forma copiii. De aceea, eventualele carențe materiale ale mediului și climatului familial, influențează negativ dezvoltarea psihocomportamentală a copiilor cu efecte asupra deciziei în carieră.

Pornind de la studiile realizate în domeniul stilurilor educative și a relațiilor dintre copii și părinți am dorit identificarea impactului suportului familial și autoeficienței adolescenților în alegerea carierei asupra nivelului de adaptabilitate a acestora în carieră, evidențiind diferite aspecte conexe.

Relația părinte-copil este afectată de calitatea stilurilor parentale: deficitele în relațiile parentale sunt preponderent asociate cu depresia, stima de sine scăzută, ineficiență în alegerea carierei (Boutelle, Eisenberg, Gregory și Neumark-Sztainer, 2009). Natura stilurilor parentale afectează relațiile dintre părinți și copiii lor (Hargrove, Creagh, Burgess, 2002, pp. 185 – 201).

Bazați pe teoriile învățării sociale Roach (2010) demonstrează faptul că sprijinul părinților sau negativitatea în relațiile părinte-copil afectează orientarea copilului spre celălalt, deprinderea de a oferi sprijin, susținerea celuilalt și de a se implica în relații romantice intime, autoeficiența în alegeri legate de cariera profesională. Dilema care se naște din aceste cercetări este cea a impactului suportului parental și a climatului familial, al modelului comportamental parental în exercitarea profesiei asupra dezvoltării afective a copilului care poate replica un model de conduită ca viitor adult în ce privește autoeficiența în alegerea carierei și adaptabilitatea acestuia la locul de muncă.

Fletcher (2008) a demonstrat faptul că familiile care practică un stil educativ autoritar, prin constrângere și disciplină punitivă, provoacă efecte negative: probleme de exprimare și inhibiție în relație cu părinții, incapacitatea a face alegeri bune privind cariera. Prezentul studiu își propune să ofere o perspectivă spre analiza acestor aspecte.

Miza principală a cercetării

Relațiile dintre membrii familiei funcționează pe principii sistemice și când partenerii resimt un atașament sigur unul față de celălalt se implică și asigură un climat echilibrat pentru copii: copiii au posibilitatea de a învăța modele pozitive de relaționare și gestionare a emoțiilor dificile. Un număr semnificativ de studii demonstrează că acei copii care au relații apropiate și sigure cu părinții sunt mai fericiți, mai competenți din punct de vedere social și mai rezilienți în fața stresului cotidian, reușind să facă alegeri bune prvind cariera profesională.

Stilul parental democratic a fost asociat cu efecte pozitive asupra dezvoltării copiilor, cum ar fi o stimă de sine crescută (Litovsky, Dusek, 1985; Maccoby, Martin, 1983; apud. Aunola, Nurmi, Onatsu-Arvilommi, Pulkkinen), o stare de bine ridicată (Fletcher, Walls, Cook, Madison, Bridges, 2008) și o performanță școlară mai bună (Grolnick, Ryan, 1989; Steinberg., 1989; apud. Aunola, Nurmi, Onatsu-Arvilommi, Pulkkinen, 1999).

În studiile sale, Baumrind (1991) a constatat că adolescenții și copiii educați în manieră democratică de părinți devin mai responsabili din punct de vedere social, mai independenți, autoeficienți în alegerea carierei și mai competenți în comparație cu alții de aceeași vârstă dar educați în maniere diferite. Copiii părinților democratici sunt mai prietenoși cu alți copii și mai cooperativi cu părinții, lipsiți de temeri (Baumrind, 1991), aspecte care se vor reflecta în viitoarea relație profesională.

În studiile menționate există multe dovezi pentru rolul pe care relațiile copil-părinte îl au în afectarea capcității de decizie, autoeficiența în alegerea carierei și a stării emoționale în perioada adultă, un rol important fiind atribuit privării afective și atitudinii corective a părintelui autoritar.

Date ale cercetării legate de conceptele utilizate

Conceptul ”suport din partea familiei” este cuantificat prin intermediul a cinci dimensiuni asupra cărora subiecții fac aprecieri personale: suport informațional, suport financiar, expectanțe familiale, credințe și valori (Fouad N.A.; Cotter E.W. et al.).

Conceptul ”auto-eficiența în decizia privind cariera” este cuantificată prin intermediul a cinci dimensiuni asupra cărora subiecții fac aprecieri personale și construiesc un model al descrierii auto-eficienței: autoevaluare emoțională, informații ocupaționale, selecția obiectivelor, planificare, rezolvare de probleme (Betz N.; Taylor K.).

Conceptul ”adaptabilitatea în carieră” a adolescenților – este cuantificat prin intermediul a patru dimensiuni asupra cărora subiecții fac aprecieri personale: grijă, control, curiozitate, încredere (Savickas M.L.; Porfeli E.J.).

Bibliografie

Amirabadi F., Investigating the Relationships between Parenting Styles and the EI in Children, International Journal of Academic Research, vol. 3, no. 3, 2011, p. 795.

Aunola K.; Nurmi J.E; Onatsu-Arvilommi T.; Pulkkinnen L., The role of parents’ self esteem, mastery orientation and social background in their parenting styles, Scandinavian Journal of Psychology, no. 1, 1999, pp. 307 – 317.

Bandura A., Self-Efficacy – The exercise of control, W. H. Freeman, New York, 1997.

Bandura A; Barbaranelli C.; Vittoria-Capraro G.; Pastorelli C., Self-efficacy beliefs as shapers of children’s aspiration and career trajectories, Child Development, no. 1, 2001, pp. 113 – 119.

Baumrind D., Current patterns of parental authority, Developmental Psychology, vol. 4, no. 1, 1991, pp. 91 – 103.

Beauregard T.A., Family influences on the career life cycle, in Ozbilgin M.; Malach-Pines A., Career Choice in Management and Entrepreneurship: A Research Companion Edward Elgar Press, Cheltenham, UK, 2007, pp. 101 – 126.

Betz N.E.; Voyten K.K., Efficacy and outcome expectations influence career exploration and decidedness, The Career Development Quarterly, vol. 5, no. 46, 1997, pp. 179 – 189.

Bozgeyikli H.; Ero ğlu S.E.; Hamurcu H., Career decision making self-e fficacy, career maturity and socioeconomic status with turkish youth, Georgian Electronic Scientific Journal: Education Science and Psychology, no. 1, 2009, p. 14.

Brandstatter H., Pleasure of leisure-pleasure of work: Personality makes the difference, Personality and Individual Differences, no. 16, 1994, pp. 931 – 946.

Boutelle K., Eisenberg M.E., Gregory M.L., Neumark-Sztainer D., The reciprocal relationship between parent–child connectedness and adolescent emotional functioning over 5 years. Journal of Psychosomatic Research, no.66, 2009, pp. 309 – 316.

Brown D., The role of work and cultural values in occupational choice, satisfaction, and success: a theoretical statement, Journal of Counseling and Development, vol. 80, no. 1, 2002, pp. 48 – 56.

Campbell C.; Ungar M., Constructing a life that works, An approach to practice, The Career Development Quarterly, no. 53, 2004, pp. 28 – 40.

Cinamon R.G.; Orly D., Parental Attitudes Toward Preschoolers’ Career Education: A Mixed-Method Study, Journal of Career Development, vol. 37, no. 2, 2010, pp. 519 – 540.

Clark L.A.; Kochanska G.; Ready R., Mother’s Personality and his interraction with child’s temperament, Journal of Personality and Social Psychology, vol. 79, no. 2, 2000, pp. 274 – 285.

Code M.N.; Bernes K.B.; Gunn T.; Bardick A.D., Adolescents’ perceptions of career concern: Student discouragement in career development, Canadian Journal of Counselling, vol. 40, no. 3, 2006, pp. 160 – 174.

Cook W.L., Understanding Attachment Security in Family Context, Journal of Personality and Social Psychology, vol. 78, no. 2, 2000, pp. 285 – 294.

Esbroeck R.V., Teorii ale dezvoltării carierei, Institutul de Științe Pedagogice, București, 2001.

Fletcher A.C.; Walls J.K.; Cook E.C.; Madison K.J.; Bridges T. H., Parenting Style as a Moderator of Associations between Maternal Disciplinary Strategies and Child Well-Being, Journal of Family Issues, no. 29, 2008, pp. 1724 – 1744, www.sagepub.com.

Fouad N.A.; Shin-ye K.; Ghosh A.; Wen-hsin C.; Figueiredo C., Family Influence on Career Decision Making, Validation in India and the United States, Journal of Career Assessment, no. 6, 2015.

Fujita F.; Diener E.; Sandvik E., Gender differences in negative affect and well-being: The case for emotional intensity, Journal of Personality and Social Psychology, no. 61, 1991, pp. 427 – 434.

Gottfredson L.S., Gottfredson’s Theory of Circumscription and Compromise, in Brown D.; Brooks L., Career Choice and Development, Jossey-Bass San Francisco, 1996, pp. 179 – 232.

Grier-Reed T.L, An Outcome Study of Career Decision Self-Efficacy and Indecision in an Undergraduate Constructivist Career Course, The Career Development Quarterly, no. 12, 2010, pp. 125 – 135.

Guay F.; Senecal C.; Gauthier L.; Fernet C., Predicting career indecision: A self-determination theory perspective, Journal of Counseling Psychology, vol. 50, no. 2, 2003, pp. 165 – 177.

Hargrove B.K.; Creagh M.G.; Burgess B.L., Family interaction patterns as predictors of vocational identity and career decision-making self-efficacy, Journal of Vocational Behavior, no. 61, 2002, pp. 185 – 201.

Hartung P.; Blustein D.L., Reason, intuition, and social justice: Elaborating on Parson’s career decision-making model, Journal of Counseling and Development, no. 80, 2002, pp. 41 – 47.

Hayes N.; Orrell S., Introducere în psihologie, Editura All, București, 1997.

Hellenga K.; Aber M.S.; Rhodes J.E., African American Adolescent Mothers' Vocational Aspiration-Expectation Gap: Individual, Social and Environmental Influences, Psychology of Women Quarterly, vol. 26, no. 3, 2002, pp. 200 – 212.

Jigău M., Consilierea carierei. Compendiu de metode și tehnici, Editura Afir, București, 2006.

Keller B.K.; Whiston S.C., The Role of Parental Influences on Young Adolescents' Career Development, Journal of Career Assessment, vol. 16, no. 2, 2008, pp. 198 – 217.

Koumoundourou G.; Tsaousis I.; Kounenou K., Parental Influences on Greek Adolescents Career Decision-Making Difficulties: The Mediating Role of Core Self-Evaluations, Journal of Career Assessment, vol. 19, no. 2, 2011, pp. 165 – 182.

Koumoundourou G.A.; Kounenou K.; Siavara E., Core Self-Evaluations, Career Decision Self-Efficacy, and Vocational Identity Among Greek Adolescent, Journal of Career Development, vol. 39, no. 3, 2012, pp. 269 – 286.

Lang F.R., Heckhausen J., Perceived Control Over Development and Subjective Well-Being: Differential Benefits Across Adoulthood, Journal of Personality and Social Psychology, vol. 81, no. 3, 2001, pp. 509 – 523.

Lease Suzanne H.; Dahlbeck David T., Parental Influences, Career Decision-Making Attributions, and Self-Efficacy, Differences for Men and Women?, Journal of Career Development, vol. 36, no. 2, 2009, pp. 95 – 113.

Lemeni G.; Miclea M., Consiliere și orientare, Editura ASCR, Cluj, 2004.

Lindley L.D., Perceived Barriers to Career Development in the Context of Social Cognitive Career Theory, Journal of Career Assessment, no. 13, 2005, p. 271.

Macsinga I., Psihologia diferențială a personalității, Tipografia Universității de Vest, Timișoara, 2000.

McWhirter H.E.; McWhirter B.T., Critical Perspectives on Adolescent Vocational Guidance in Chile, Journal of Career Development, vol. 39, no. 4, 2012, pp. 386 – 404.

Metheny Jennifer; McWhirte Ellen Hawley, Contributions of Social Status and Family Support to College Students’ Career Decision Self-Efficacy and Outcome Expectations, Journal of Career Assessment, vol. 21, no. 3, 2013, pp. 378 – 394.

Mitchell L.K.; Krumboltz J.D., Social learning approach to career decision-making: Krumboltz's theory, in Brown D.; Brooks L., Career choice and development: applying contemporary theories to practice, Jossey-Bass, San Francisco, 1990, pp. 145 – 196.

Monteil J.M., Educația și formarea sa, Editura Polirom, Iași, 1997.

O'Brien K.M.; Fassinger R.E., A Causal Model of the Career Orientation and Career Choice of Adolescent Women, Journal of Counseling Psychology, 1993, vol, 40. no. 4, pp. 456 – 469.

Otis N.; Grouzet F.; Pelletier L.G., Latent motivational change in an academic setting: a 3-year longitudinal study, Journal of Educational Psychology, vol. 97, no. 2, 2005, pp. 170 – 183.

Pico B., Gender Differences and Similarities in Adolescent’s Ways of Coping, Psychological Record no. 51, 2001, pp. 223 – 236.

Porfeli Erik; Ferrari Lea; Nota Laura, Work Valence as a Predictor of Academic Achievement in the Family Context, Journal of Career Development, vol. 40, no. 5, 2013, pp. 371 – 389.

Roach K.L., The Role of Perceived Parental Influences on the Career Self-Efficacy of College Students, Counselor Education Master's Theses, 2010, p. 8.

Rogers M.E.; Creed P.A.; Glendon A.I., The role of personality in adolescent career planning and exploration: A social cognitive perspective, Journal of Vocational Behavior, no. 73, 2008, pp. 132 – 142.

Ryan R.M.; Deci E.L., Self-determination theory and the facilitation of intrinsic motivation, social development, and well-being, American Psychologist, vol. 55, no. 1, 2000, pp. 68 – 78.

Ryan R.M.; Deci E.L., Overview of self-determination theory: An organismic perspective, in Ryan R.M.; Deci E.L., Handbook of Self-Determination Research, Rochester, The University of Rochester Press N.Y., 2002.

Sălăvăstru D., Psihologia educației, Editura Polirom, Iași, 2004.

Savickas M.L., The transition from school to work: A developmental perspective, The Career Development Quarterly, no. 47, 1999, pp. 326 – 336.

Savickas M.L.; Nota L.; Rossier J.; Dauwalder J.P., Life designing: A paradigm for career construction in the 21st century, Journal of Vocational Behavior no. 75, 2009, pp. 239 – 250.

Slaten Christopher D.; Baskin Thomas W., Examining the Impact of Peer and Family Belongingness on the Career Decision-making Difficulties of Young Adults, Journal of Career Assessment, vol. 22, no. 1, 2014, pp. 59 – 74.

Smetana J.G., Adolescents’ and parents’ conception of parental authority, Child Development, no. 59, 2000, pp. 321 – 335.

Stărică E.C., Predictors for career indecision in adolescence, Social and Behavioral Sciences Procedia, 2011.

Subich L.M., Addressing diversity in the process of career assessment, in Savickas M.L., Walsh W.B., Handbook of career counseling theory and practice, Jossey Bass, Palo Alto, 1996, pp. 277 – 289.

Super D.E.; Savickas M.L.; Super C.M., The life-span, life-space approach to careers, in Brown D.; Brooks L., Career choice and development, San Francisco, CA, Jossey-Bass, 1996, pp. 121 – 178.

Turne S.; Lapan R.T., Career self-efficacy and perceptions of parent support in adolescent career development, The Career Development Quarterly, no. 7, 2002, pp. 78 – 92.

Turner E.A.; Chandler M.; Heffer R.W., The Influence of Parenting Styles, Achievement Motivation, and Self-Efficacy on Academic Performance in College Students, Journal of College Student Development, vol. 50, no. 3, 2009, pp. 337 – 346.

Van Zalk Nejra, Kerr M., Shy Adolescents Perceptions of Parents Psychological Control and Emotional Warmth: Examining Bidirectional Links, Merill-Palmer Quarterly, no. 57, 2011, pp. 375 – 401.

Vanksteenkiste M.; Zhou M.; Lens W.; Soenens B., Experiences of autonomy and control among chinese learners: vitalizing or immobilizing? Jurnal of Educational Psychology, vol. 97, no. 3, 2005, pp. 468 – 483.

Whiston Susan C.; Keller Briana K., The Influences of the Family of Origin on Career Development, The Counseling Psychologist, vol. 32, no. 4, 2004, pp. 493 – 568.

ANEXE