Influenta Familiei Asupra Copilului Prescolar cu Ces

CUPRINS

INTRODUCERE………………………………………………………………………………………………………… 5

CAPITOLUL I: PROBLEMATICA ÎNVĂȚĂMÂNTULUI PREȘCOLAR ÎN ROMÂNIA ……………………………………………………………………………………………………………… 10

1.1. Rolul educației timpurii în integrarea și adaptarea școlară a copilului cu CES…………….. 10

1.2. Dezvoltarea psihofizică și socio-afectivă a preșcolarului …………………………………………..15

CAPITOLUL II: PROBLEMATICA DIFICULTĂȚILOR DE INTEGRARE ȘI DE ADAPTARE LA CERINȚELE GRĂDINIȚEI……………………………………………………….. 19

2.1. Dificultăți ale limbajului oral ……………………………………………………………………………….. 19

2.2. Dificultăți de percepție vizuală și auditivă……………………………………………………………… 30

2.3. Dificultăți afective și de comportament…………………………………………………………………. 46

2.4. Dificultăți de orientare, structurare și organizare spațio-temporală……………………………. 51

CAPITOLUL III:. ROLUL FAMILIEI ÎN EDUCAREA COPILULUI CU CES…….. 53

3.1. Efectul stilurilor educative ale părinților asupra copilului cu dificultăți de învățare….. 54

3.2. Importanța relației grădiniță-familie în viața preșcolarului cu CES…………………………… 59

3.3. Modalități de prevenire și strategii de intervenție asupra copilului cu dificultăți de învățare……………………………………………………………………………………………………………………. 61

CAPITOLUL IV: METODOLOGIA CERCETĂRII………………………………………………. 64

4.1. Ipoteze. Obiective operaționale…………………………………………………………………………….. 64

4.2. Descrierea metodei de cercetare……………………………………………………………………………. 65

4.3. Prezentarea eșantionului………………………………………………………………………………………. 65

4.4. Interpretarea calitativă a datelor:…………………………………………………………………………….66

4.4.1. Interpretarea calitativă și cantitativă a datelor obținute prin analiza chestionarelor completate de părinți…………………………………………………………………………….. 66

4.4.2. Interpretarea calitativă și cantitativă a datelor obținute prin analiza chestionarelor completate de profesori…………………………………………………………………………. 76

CONCLUZII FINALE ……………………………………………………………………………………………… 82

BIBLIOGRAFIE………………………………………………………………………………………………………. 84

ANEXE:…………………………………………………………………………………………………………………….84

Anexa nr.1 : Chestionar pentru părinți………………………………………………………………………….. 86

Anexa nr. 2: Chestionar pentru profesori………………………………………………………………………. 90

INTRODUCERE

Pedagogia s-a constituit ca știință încă din a doua jumătate a secolului XIX , integrând un amplu registru de teme referitoare la educația copiilor, chiar și a celor aflați în primii ani de viață. Educația acestora este vizată în sens larg, în egală măsură în familie, în biserică, în intituțiile special create pentru formarea lor, respectiv creșă, gradiniță sau școală primară/elementară.

Cu cât viața socială se complică iar numărul de creșe, gradinițe, școli elementare/primare înființate este tot mai mare, cu atât necesitatea parteneriatului educațional în vederea educării adecvate a copiilor este mai evidentă.

Grădinița este extrem de importantă, însă nu poate fi totul. Ea are nevoie de întreaga societate pentru a sprijini și a educa adecvat copilul , însă rolul primordial revine familiei care trebuie să conștientizeze această mare responsabilitate.

Familia contemporană este caracterizată de o multitudine de probleme și de situații mai puțin plăcute care de cele mai multe ori o pun în situația de a nu le putea rezolva . Ca o primă instituție de formare și de educație a copilului , familia se găsește de multe ori în contradicție cu școala și uneori și cu comunitatea. În fața unor astfel de probleme , unii părinți se simt singuri, alții abandonează, alții nu știu cui să ceară sprijinul, pentru a comunica și încerca să rezolve problemele.

Un prim pas în sprijinirea familiei cu o astfel de problemă, îl constituie educația și consilierea psihopedagogică a părinților. Avem însă o primă întrebare care este formulată astfel: "Oare părinții vor accepta cu ușurință participarea la programele de consiliere propuse de profesorii specializați?" Uneori părinții reprezintă segmentele de populație care acceptă cel mai greu ideea că, de multe ori, cauzele problemelor propriilor copii își au originea în diferite carențe de educație în familie. Sunt însă părinți care cer sprijinul consilierului pentru rezolvarea unor probleme cu care se confruntă în educația copiilor. Dar există și părinți care refuză anumite recomandări în depășirea unor probleme, uneori destul de grave, motivând refuzul prin afirmații de genul: "pe mine nu trebuie să mă învețe nimeni cum să-mi cresc și să-mi educ copilul" sau "educația pe care eu i-o dau este exemplară, grădinița este cea care a porvocat problemele copilului meu".

Cadrele didactice sunt cele care ne-au semnalat de foarte multe ori diverse obstacole pe care le întâmpină în colaborarea cu familiile elevilor, care fac responsabilă școala de aproape toate problemele care apar în viața copilului.În urma discuțiilor purtate cu unii dintre părinți s-a putut constata că principalele cauze care au determinat refuzul și ignorarea de a participa la aceste activități în urma cărora primeau consiliere, activități individuale sau de grup care le erau adresate, ar fi lipsa de încredere în rezultatele unor astfel de programe. Colaborarea deficitară cu grădinița, percepțiile diferite ale părinților în legătură cu acest tip de sprijin sau alte cause ce au determinat acest refuz.

Pentru a ajuta părinții să adopte soluțiile cele mai indicate în situațiile limită cu care se confruntă, este nevoie de o schimbare a modelelor de acțiune și de intervenție în favoarea familiei.

Evoluția rapidă din viața socială de azi, modificarea statutului familiei, fac ca rolul grădiniței să fie din ce în ce mai mare nu numai în ceea ce privește educația copiilor, ci și a părinților. Grădinița trebuie să stabilească o punte de legătură cu familia, indicând părinților diverse căi spre educație care îi favorizează pe cei mici.

Educația reală se formează mai întâi în familie și apoi se continuă la grădiniță. Însă, această educație se realizează prin punerea în practică a exemplului și apoi prin cea a cuvantului. Cea mai importantă perioadă a copilului este cea din primii ani de viață când trebuie să-I oferim toată dragostea, atenția și răbdarea noastră pentru a se dezvolta într-un mod exhilibrat și fericit.

S-au inițiat proiecte de promovare a unor strategii moderne la nivel național pentru modernizarea învățământului românesc care să corespundă necesităților societății. În România, sistemul de educație preșcolară include grădinițele pentru copiii de 3-6 ani, aflate în subordinea Ministerului Educației Cercetării și Tineretului. Învățământul preșcolar dă posibilitatea accesului la educație tuturor copiilor, chiar și celor cu C.E.S., prin organizarea de programe de educație pentru toți părinții, pentru ca mai apoi, aceștia să aleagă mediul de educație pe care și-l doresc.

Învățământul preșcolar urmărește abordarea integrală a copilului și a educației sale precum și dezvoltarea organismelor societății care să promoveze alternative educaționale și copiilor cu C.E.S. cu vârste cuprinse între 0-3 ani și 3-6/7 ani. Pentru ca aceste obiective să se realizeze, este necesar ca societatea să conștientizeze și să respecte drepturile tuturor copiilor, să schimbe mentalitățile, să ajute la formarea unor relații de tip copil-familie-grădiniță-comunitate.

Dintre obiective educaționale urmărite în învățământul preșcolar, menționăm:

Combaterea marginalizării și excluderii sociale privind accesul tuturor copiilor la educație.

Introducerea unor strategii în domeniul educației astfel:

– din punct de vedere al culturii, grădinița este primitoare pentru toată lumea și caută să-și dezvolte relațiile cu comunitatea locală. Educatoarea trebuie să valorizeze atât copiii cât și părinții acestora și să mențină o legătură extrem de strânsă cu aceștia pentru ca împreună să rezolve orice tip de problemă.

– din punct de vedere al politicii, grădinița încearcă să-i includă pe toți copiii bazându-se pe proiecte eficiente de integrare și pe o politică eficientă. Este de preferat ca profesorii să participe la cursuri de formare continuă pentru a ține pasul cu noutățile și cerințele educaționale. Se dorește o colaborare optimă între familie și grădiniță, precum și implicarea părinților în procesul de învățare a copiilor. Importantă în educația copiilor este și implicarea specialiștilor (logopezilor, consilierilor, psihologilor, a personalului medical etc.).

– din punct de vedere practic, se urmărește ca cei mici să-și asume răspunderea pentru propria lor învățare.Rolul educatoarei este esențial, ea trebuie să explice astfel încât toți copiii să înțeleagă lecțiile susținute; trebuie să folosească diverse stiluri și strategii de predare-învățare; să încurajeze copiii să învețe și să se joace împreună și să participe activ la procesul de predare.

Educarea părinților în vederea prevederii și reducerii neglijării și violenței asupra copiilor.

Asigurarea unei pregătiri optime pentru nivelul preșcolar și a prevenirii eșecului copiilor pe traseul școlarizării.

Familiarizarea educatoarelor cu noi metode de stimulare a interesului pentru lectură la vârstele mici.

Realizarea unor diagnoze de activități în învățământul preșcolar.

Manifestarea unei implicări optime a educatoarelor cu privire la cerințele educative speciale.

Abordarea și aprecierea tuturor faptelor pozitive ale copilului cu C.E.S.

Educatorul și copilul trebuie să se integreze și să se formeze în noul context din Uniunea Europeană și prin anumite strategii didactice care trebuiesc expuse și explicate cadrelor didactice.

Este necesar să se țină cont de următoarele STRATEGII DIDACTICE:

1. Organizarea spațiului sălii de grupă pe zone/arii, precum: "Bibliotecă", "Artă", "Construcții", "Ludotecă". Aceste spații încurajează copiii în jocurile și activitățile libere pe care trebuie să le desfășoare într-un mod cât mai natural.

2. Desfășurarea activităților din grădiniță să se realizeze într-un mod echilibrat în ceea ce privește raportul dintre activitățile statice și cele de mișcare. Uneori se întâmplă ca atmosfera de joc care este activitatea de bază a preșcolarului să nu fie încurajată și astfel integrarea rapidă în atmosfera lucrului în grupă nu se mai poate realiza.

3. Formele de organizare a activității trebuie corelate cu tipurile de activități derulate cu preșcolarii, astfel încât să predomine lucrul în grupuri mici sau individual la activitățile comune dar care presupun și rezolvarea unor fișe, exerciții, sarcini individuale.

4. Metodele folosite în învățământ trebuiesc îmbinate astfel încât să existe o participare activă a copiilor, să verbalizeze, să pună întrebări sau să descopere anumite rezultate.

5. Îmbunătățirea mijloacelor didactice folosite la clasă este necesară deoarece aceste materiale pun de multe ori baza reușitei unei activități. Jocurile, trusele, planșele, materialele audio și video, calculatorul, aparatele, imaginile sunt o parte deosebit de importantă în realizarea scopului pe care educatoarea și l-a propus.

6. Un învățământ optim în România urmărește individualizarea instruirii copiilor, mai ales a celor cu C.E.S., tratarea lor diferențiată, încurajarea celor care au nevoie de ajutor.

7. Derularea activităților din sala de clasă trebuie să fie flexibilă, să aibă un element de noutate, de neprevăzut.

8. Evaluarea reprezintă un element esențial al învățământului. Evaluarea inițială se realizează la începutul anului școlar sub forma unor teste și aplicații pentru verificarea cunoștințelor, al deprinderilor și abilităților. Evaluarea continuă se realizează continuu, cu scopul de a urmări progresele sau rămânerile în urmă ale copiilor. Evaluarea sumativă se realizează la finalul semestrelor și al anului școlar. Se realizează prin portofolii, aprecieri verbale sau scrise, rezolvarea unor lucrări și afișarea lor, serbări.

Problematica învățământului preșcolar în România se bazează pe calitatea educației care reprezintă baza devenirii umane într-o lume civilizată, morală și plină de respect și iubire față de copil.

CAPITOLUL I:

PROBLEMATICA ÎNVĂȚĂMÂNTULUI PREȘCOLAR

ÎN ROMÂNIA

1.1. Rolul educației timpurii în integrarea și adaptarea școlară a copilului cu CES

Educația timpurie este o necesitate deoarece până la vârsta de 3 ani copilul acumulează un bagaj de cunoștințe care duc la formarea unor mari progrese în ceea ce privește capacitatea socială, cognitivă, emoțională, afectivă. Copilul preșcolar începe să devină conștient de propria sa persoană,, dorește să se impună din ce în ce mai mult și de asemenea își descoperă propriul "eu". Acest drum este dificil de parcurs de către adult, deoarece, copilul de cele mai multe ori i se opune, dorind să testeze limitele, granițele, să știe până unde "poate merge". Dificil este atunci când încearcă "să meargă" mai departe decât poate sau decât i se permite, fiind impulsionat de impunerea voinței. Din partea adulților se așteaptă multă răbdare și consecvență pentru ca progresul copilului să fie ușor în ceea ce privește controlul emoțiilor. Doar în felul acesta stările de agitație sau de opoziție se vor diminua, ajungând la dispariție în cele mai bune cazuri.

Temelia personalității oricărui individ este educația vârstelor mici. Aceasta trebuie să răspundă în primul rând nevoilor individuale și să încerce să realizeze o conexiune între acestea și dezvoltarea socială. La vârsta fragedă, copilul fiind foarte mic, nu va putea "participa" direct la actul educațional, însă adulții care îl înconjoară vor pregăti și vor organiza toate influențele cognitive. Aceștia sunt la început părinții sau ceilalți adulți din familie, apoi educatoarea și copiii cu care vine în contact. Să nu confundăm rolul pe care îl are familia și grădinița, deoarece responsabilitatea dezvoltării copilului revine în primul rând familiei sale și apoi grădiniței. Dacă experiența acumulată de copil în familia sa este negativă, grădinița nu poate înlătura acest aspect nefavorabil deși oferă programe foarte bune și eficiente. De aici ne dăm seama că este necesară o colaborare strânsă și serioasă între familie și grădiniță pentru ca cei mici să dezvolte o educație pozitivă.

Înainte de a demonstra de ce este necesară educația timpurie, voi defini termenul "educație". Educația este procesul (acțiunea) prin care se realizează formarea și dezvoltarea personalității umane. Ea constituie pentru individ și pentru societate o necesitate remarcabilă. Este o activitate specific umană, este un fenomen social, un atribut al societății realizată în contextul existenței sociale a omului care se raportează la societate și individ.

Educația timpurie ajută la protejarea, creșterea și dezvoltarea ființei umane prin înzestrarea cu capacități și achiziții psihice, culturale specifice care îi oferă identitate și demnitate. Ceea ce un copil învață în primii ani reprezintă aproape o treime din cât vor învăța tot restul vieții.

Educația timpurie se realizează astfel:

-educația informală (se dezvoltă în familie, în relațiile cu vecinii, relații comunitare sau prin intermediul mass-media);

-educația formală este prezentă în creșe, grădinițe și alte instituții educaționale, care are un caracter sistematizat, organizat. Aceasta este perioada de formare intensivă care face din acțiunea educativă un obiectiv central;

-educația nonformală se realizează în cluburi sportive, prin biblioteci, muzee, teatre, locuri de jocuri pentru copii.

Pentru orice problemă minoră sau majoră care apare în dezvoltarea unui copil, cu cât se intervine mai repede, cu atât șansele de remediere sunt mai mari. Putem vorbi aici în mod deosebit despre problemele copilului preșcolar cu C.E.S. și integrarea lui în școala publică. Cerințele educative speciale (CES) sunt acele nevoi educative întâlnite la orice copil, pe o perioadă sau alta a dezvoltării sale și care apar din particularități sau caracteristici ale dezvoltării individuale care solicită un sprijin suplimentar educațional. Conceptul de integrare reprezintă procesul de includere în școli, la activitățile educative formale și nonformale a elevilor cu cerințe educative speciale.

Plener J. menționează că la nivel social există mai multe tipuri de integrare:

Integrarea relativă a indivizilor săraci în societate a fost realizată, pe fondul unor interese specifice, datorită dezvoltării industriei și necesității unei forțe de muncă ieftină.

Integrarea socio-profesională a indivizilor adulți, strâns corelată cu cea precedentă, reprezintă în momentul de față o prioritate în diverse țări precum și realizarea unor programe de integrare și crearea de oportunități.

Integrarea religioasă. Este știut faptul că de-a lungul istoriei multe războaie au fost generate de conflicte de la nivel religios și multe atrocități au fost relizate în numele unei religii „atotputernice” și unice. Acceptarea și conviețuirea indivizilor „diferiți” din punct de vedere religios s-a realizat în timp și nu în totalitate, existând și acum conflicte locale ce deseori pot lua o formă de manifestare națională.

Integrarea rasială a făcut progrese remarcabile în urma democratizării lumii contemporane și migrării către statele multirasiale apărute ulterior. S.U.A, Canada, Olanda sunt state regăsite la polul pozitiv al integrării rasiale pentru ca la cel negativ să regăsim multe state islamice.

Integrarea culturală este, poate cea mai semnificativă, în sensul forate numeroaselor contacte, schimburi și influențe culturale în accepțiunea termenului propiu-zis de cultură. Aceasta s-a produs și pe fondul internaționalizării și globalizării vieții, în special în ultimele cinci decenii, cu efecte similare și-n integrarea economică la nivel macro-educațional, mondial a economiilor naționale. Din punct de vedere al acceptării terțelor culturi se poate spune că acest aspect a rămas deficitar însă se tinde spre interculturalitate printr-o intensă și precoce educație în acest sens.

Integrarea interetnică este strâns legată de integrarea culturală și se referă la conviețuirea pe același teritoriu statal al mai multor etnii. Desigur că există disensiuni în acest sens în multe din țările dezvoltate ce deseori sunt manifeste prin o serie de violențe. (S. V. Predescu, 2000,p 7)

Integrarea presupune transferul unei persoane dintr-un mediu mai mult sau mai puțin segregat într-unul obișnuit.

Ursula Șchiopu (1997, p.8) definește procesul de integrare ca „o cuprindere”, asimilare, închidere într-un tot a unui element care devine parte componentă a întregului și dobândește proprietăți specifice rezultate din interacțiunea și interdependeța cu celelate părți componente”.

Verbul „a integra” este regăsit în Dicționarul Explicativ al Limbii Române ca fiind sinonim cu a se include, a se încorpora, a se armoniza într-un tot, a se îngloba, având ca origine cuvântul francez intégrer și latinescul integrare.

Termenul de integrare este corelat derivativ cu alți termeni din aceeași familie semantică: integral, întreg, în sensul de ansamblu, sau sistem coeziv și unitar.

Conform Dicționarului de Psihologie Socială (S.V.Predescu, p 8), termenul de integrare psihosocială presupune: „aderare la scopuri comune prin asimilare de roluri sociale și modele de comportament , prin dezvoltarea acelorași tipuri de relații fundamentale ale indivizilor. Se opune stării de marginalizare a persoanelor, situației de izolare a lor, ca și stărilor de inadaptare socială și deviantă.”

În Declarația Conferinței UNESCO de la Salamanca din 1994 se spune că:

„Școlile obișnuite cu o orientare inclusivă reprezintă mijlocul cel mai eficient de combatere a atitudinilor de discriminare, care creează comunități primitoare, construiesc o societate incluzivă și oferă forme de educație pentru toți; mai mult, ele asigură o educație eficientă pentru majoritatea copiilor și îmbunătățesc eficiența și rentabilitatea întregului sistem de învățământ.” (Gherguț, 2006, p 26).

Atunci când vorbim de educație incluzivă, ne referim la programe de educație cât mai concise și adecvate pentru a asigura participarea tuturor și acordând o importanță deosebită fiecărui copil în parte. Este bine de știut că nu este suficientă includerea unui copil într-un grup educativ ci este nevoie ca programul acelui grup să se poată modifica în funcție de necesitățile fiecărui copil. Ideea primordială în asigurarea educației incluzive este aceea că toți copiii trebuie să învețe împreună. Atunci când un copil cu CES este integrat într-o grădiniță obișnuită, el trebuie să participe în mod direct și să fie implicat la toate activitățile. Educația incluzivă oferă sprijin și educație pentru toți, însă nucleul de bază este de a oferi posibilitatea învățării și dezvoltării fiecăruia în parte.

Dezvoltarea copilului în perioada preșcolară trebuie să constituie pe lângă preocuparea fmiliei și o preocupare a sistemului general de învățământ. Încadrarea copilului preșcolar într-un astfel de program este un pas necesar însă nu și suficient pentru a-i stimula creativitatea și dezvoltarea.

Programul educativ al grădiniței este de preferat să fie flexibil și deschis către orice răspuns sau nevoie educativă în formarea tuturor copiilor. Educația pentru toți se sprijină pe un curriculum destul de flexibil și deschis, care pornește de la cerințe educative ale copiilor reali, de la particularitățile și caracteristicile personale ale fiecăruia. În zilele noastre, o planificare trebuie să pornească de la personalitățile, caracteristicile, particularitățile copiilor și nu așa cum pornea acum mult timp,de la conținuturi.

O altă idee destul de importantă vizează recunoașterea faptului că nici-o grădiniță nu poate face față singură cerințelor multiple ale unui program de educație, care se dorește a fi și eficient. Parteneriatul cu familia și cu comunitatea este soluția optimă pentru ca sarcinile de lucru de la grădiniță să fie îndeplinite cu succes. Acest parteneriat presupune acceptare, toleranță, respect reciproc, colaborare. Doar în acest mod copiii vor crește mai bine, mai armonios, părinții vor câștiga experiență iar educatoarele se vor perfecționa și vor obține din ce în ce mai multe informații. Să nu uităm însă, că pentru o dezvoltare optimă atât a preșcolarilor cât și a familiei și a educatoarelor este nevoie de o atitudine pozitivă, un limbaj și un comportament cald, curat și iubitor.

Un alt element important este participarea tuturor copiilor la activitatea educativă. Copiii sunt diferiți, au idei, norme, valori care nu pot fi identice. Și totuși, fiecare copil, chiar și cel cu CES, va participa activ la activitățile din grădiniță. Când ne gândim la un copil cu CES, trebuie să ținem cont de ceea ce poate el și nu de ceea ce nu poate. Educatorii trebuie să privească cerințele educative speciale ca pe niște provocări și nu ca pe niște piedici, deși uneori este greu să recunoaștem și să evaluăm corect copilul cu CES.

De regulă, educatoarea vizează următoarele întrebări/aspecte în evaluarea preșcolarilor:

– Cum este fiecare?

– Ce știe, ce face fiecare?

– Cum cooperează cu ceilalți colegi de grupă?

Educația care se desfășoară la grădiniță este o parte importantă a educației timpurii- Aceasta se referă la toate programele realizate pentru a sprijini creșterea, educarea și dezvoltarea copiilor până la intrarea în școală.

Integrarea copiilor cu nevoi speciale vizează:

a) integrarea fizică: satisfacerea nevoilor de bază ale existenței lor;

b) integrarea funcțională: accesul la utilizarea tuturor facilităților pe care mediul social le oferă;

c) integrarea socială: relațiile sociale stabilite cu membrii comunității;

d) integrarea personală: dezvoltarea relațiilor cu părinții, prietenii, rude, apropiați;

e) integrarea în societate: respectarea drepturilor tuturor cetățenilor și mai ales a copiilor cu nevoi speciale;

f) integrarea organizațională: structurile care sprijină integrarea.

Integrarea școlară vizează nevoile individuale de valorizare cât și celor sociale de participare și dezvoltare. Principalii factori activi în această promovare sunt: profesorii, strategiile didactice pe care aceștia le folosesc, managementul școlilor, implicarea familiilor, intervenția comunității și participarea la educație și învățământ.

1.2. Dezvoltarea psihofizică și socio-afectivă a preșcolarului

Comportamentul inadecvat, eșecul școlar, dificultățile în relația părinte-copil, relația între copiii de aceași vârstă sau diferite relații părinte-educator/ educator-copil, nu pot fi înțelese și rezolvate în contextual utilizării testelor și a evaluărilor psihologice de tip normativ.

Acest act normativ ne oferă răspunsul la întrebarea: "Cum este copilul?", însă educatorii și consilierii școlari trebuie să răspundă la întrebarea: "De ce și în ce moment a devenit acest copil așa cum este el acum?". Pentru a oferi un răspuns cât mai optim la întrebarea menționată mai sus trebuie să apelăm la soluțiile specialiștilor privind cerințele educative speciale.

Demersul formativ pentru copiii preșcolari țintește întreaga personalitate a acestora și se axează pe dezvoltarea ei. În perioada preșcolarității, copilul se dezvoltă atât în plan fizic cât și în plan psihic într-un ritm alert. Dezvoltarea umană nu este un proces spontan, ci unul organizat. După momentul nașterii, copilul parcurge etape distincte de dezvoltare în care se structurează un așa-zis "echipament mental" reglat prin acțiune, prin ceea ce se face, pentru ca apoi cu timpul, acesta să fie înlocuit cu procesele gândirii raționale, prin ceea ce se spune. Pe parcursul dezvoltării copilului apar diverse probleme care presupun adoptarea anumitor principii și norme de creștere și educație.

Corpul uman este implicat în toate procesele cognitive, afective, psihofizice și psihomotrice. Experiența fizică se poate asocia cu corpul uman, el reprezintă condiția și mijlocul de învățare. Corpul uman este primul obiect al cunoașterii și de cunoaștere, de aici ne putem da seama că nu putem ignora corpul deoarece reprezintă o sursă de informații pe care o poate comunica prin limbaj propriu. S-a creat un concept nou: conceptul de "învățare corporală" și "învățare prin experiența fizică”. Probele psihomotrice are o valoare semnificativă pentru evoluția cognitivă a copilului, precum și pentru alegerea strategiilor didactice și educative. De exemplu, se poate constata că, dacă după 3 luni copilul e capabil să-și mențină singur poziția capului, iar dupa 10-12 luni începe să pășească și să meargă, avem semne optime cu privire la normalitatea psihomotrică și psihofizică. Prin această normalitate psihomotrică introducem valori cu privire la evoluția intelectuală și cognitivă a preșcolarului.

Principiile dezvoltării psihofizice sunt creșterea cefalocaudală, dezvoltarea proximodistală și diferențierea-integrarea. Aceste principii vizează anumite norme ce operează drept modele, care descriu drumul celor mai importante deprinderi și abilități psihomotrice, care ne ajută să aproximăm vârstele la care ele se dezvoltă. Aceste norme vizează:

modelele dezvoltării: în primii ani prezintă trăsături ce se diferențiază între băieți și fete;

dezvoltarea motorie propriu-zisă, care are la bază exercițiul, antrenamentul dirijat;

valorile descriptive și nu explicative ale naturii umane ce pot fi utilizate drept probe;

modelele dezvoltării individuale, maturizarea, discontinuitățile între dezvoltarea rapidă și cea lentă.

lege fundamentală a psihomotricității este dezvoltarea psihofizică de dezvoltare a creierului. Aceasta vizează:

– dezvoltarea creierului in primii 2 ani (dezvoltarea între neuronii individuali, creșterea numărului de conexiuni).

– zonele motorii primare și cele senzoriale ale cortexului se dezvoltă rapid, dar dezvoltarea în zonele asociative este destul de lentă. Stimularea, maturizarea este importantă (acei copii care sunt născuți prematur ating nivelul dezvoltării motorii ale celor născuți normali după un anumit interval de varstă).

– baza socio-economică a părinților, bolile, stresul, alimentația necorespunzătoare pot afecta dezvoltarea psihofizică.

Osterriecht (1973) afirmă că: "strânsa dependență care există între membrii unei familii, întemeiată pe relații afective intense, face ca mediul familial să fie tocmai răspunsul ideal de a reacționa la trebuințele copilului și de a determina prima elaborare a personalității și a imaginii sale despre lume." Această elaborare se realizează în funcție de relațiile trăite de copil cu membrii familiei sau în afara acesteia și de interacțiunile la care asistă și în care este cuprins ca participant activ. Pe lăngă relațiile stabilite de copil cu ambii părinți intervin și relațiile ce izvorăsc prin apariția unui frate, care de cele mai multe ori schimbă universul copilului și îl face pe cel dintâi să sufere o traumă. Primul născut în familie joacă rolul de model, de călăuzitor pentru cel de-al doilea copil. Mezinul familiei găsește încă din primele zile ale sale încă pe cineva "care să-i arate scopul ce trebuie atins, fiind un factor de facilitare", după cum spune Osterrieth, dar și unul de frustrare. Fratele mai mare reprezintă asemănarea unei bariere de netrecut, va determina la cel de-al doilea o stare permanentă de gelozie, frustrare, născută din convingerea că nu va fi niciodată primul, că nu va reuși să atingă performanțele și nivelul fratelui mai mare. Mezinul se agață de mamă, se comportă ca un copil care nu mai vrea să crească sau mai tot impul este gelos. El va face eforturi mari să se "dea în spectacol", să-l depășească pe fratele său, se mobilizează, devine ambițios și perseverant. Această bătălie, necesitatea de a se depăși, se manifestă pe toate planurile, mai ales în afara familiei, în raporturile cu ceilalți copii de vârsta lui. Va cauta adesea un domeniu personal în care să se afirme, este preocupat de modă, poate fi privit ca un "fashion-ist" convins, uneori declanșează conflicte la școală; își îndreaptă atenția către domenii artistice: desen, decorațiuni, muzică, pictură, în acest mod își arată independența lui față de părinți care nu îi acordă întotdeauna atenție. Alfred Adler consideră că "cel de-al doilea copil, stăpânit de un sentiment de inferioritate încă de la început, va avea dificultăți în reglarea drumului său în societate; tendința lui va fi aceea de a neglija societatea, în beneficiul unei superiorități personale. Dacă speranța nu-i este înșelată el își va păstra echilibrul, dacă însă va pierde speranța, va deveni adversarul celorlalți. Primul născut este în general bine primit, fiind un copil dorit, simbol al iubirii dintre soți și a dorinței lor de a perpetua. Fiind în general foarte tineri și neavând experiența creșterii și educării copiilor, ei dau dovadă de stângăcii și erori mai mult sau mai puțin grave, de pe urma cărora copilul poate suferi. Apariția unui copil aduce după sine modificări, mai ales în viața femeii, care experimentează pentru prima dată sentimentul împlinirii dar totodată se confruntă și cu obligații și responsabilități față de noul născut". Un alt psiholog considera că se poate compensa stângăcia de început cu iubirea, bucuria și grija cu care este înconjurat primul născut, fiind universul de existență al părinților și trăindu-și astfel vârsta lui de aur, a cărei nostalgii o va păstra toată viața" (Osterrieth, 1973, p. 211).

Acest răsfăț și timp fericit se întunecă la apariția unui frate, sau mai ales unui frate cu cerințe educative speciale care necesită o foarte mare atenție și implicare din partea părinților. Astfel fratele cel mare pierde poziția de copil unic și constituie o frustrare și o lovitură adusă ego-ului său. Noul născut cere îngrijiri și o atenție sporită din partea mamei, în acest moment copilul mai mare se simte neglijat și începe să simtă sentimente negative față de fratele mai mic, uneori denigrându-l sau negând existența lui. " Manifestările agresive sunt de cele mai multe ori simbolice, copilul transferând agresivitatea blocată în comportament, datorită pedepselor iminente, în jocurile simbolice sau în imaginația copilului." (Ranschburg, 1979, p 125)

Della Tore afirmă că: "evenimentul apariției unui nou membru în familie trebuie pregătit de părinți, pentru a preveni eventualele crize de gelozie, stările de anxietate și frica de a nu mai fi iubit. Această gelozie se poate manifesta prin invidie și capricii, copiii având impresia că sunt maltratați, persecutați, chiar dacă acest lucru nu este adevărat, părinții trebuind să ia foarte serios în seamă aceste manifestări cu substrat patologic și să descopere remediul împotriva zbuciumului copilului."

CAPITOLUL II

PROBLEMATICA DIFICULTĂȚILOR DE INTEGRARE ȘI ADAPTARE A PREȘCOLARILOR LA CERINȚELE GRĂDINIȚEI

2.1. Dificultăți ale limbajului oral

Prin tulburări de limbaj înțelegem toate abaterile de la manifestările verbale unanim acceptate în limba uzuală, atât sub aspectul exprimării și recepției verbale și până la imposibilitatea verbală de comunicare orală sau scrisă. Se întind de la forme ușoare la forme grave.

Delimitarea tulburărilor de variațiile individuale admise în limitele normalității, se realizează prin:

→ Neconcordanța dintre limbajul și vârsta cronologică (până la o anumită vârstă pronunția greșită reprezintă un lucru oarecum normal. După vârsta de 6 ani se poate intervine și se poate începe corectarea);

→ Caracterul staționar al tulburărilor , care odată apărute au tendința de a se consolida;

→ Influențe negative pe care tulburările le exercită asupra comportamentului și personalității persoanei cu cerințe educative special.

Literatura de specialitate delimitează următoarele categorii și subcategorii de tulburări de limbaj:

– criteriul anatomo-fiziologic;

– criteriul componentei lingvistice afectate;

– criteriul periodizării.

Criteriul anatomo-fiziologic se referă la componenta organică afectată. Localizarea afectării organice delimitează conceptele patologice respective. În urma acționării factorilor patogeni, identificăm patru categorii de tulburări de limbaj:

1.tulburări de limbaj localizate la nivelul analizatorului verbo-motor: • central

• periferic

2.tulburări de limbaj situate la nivelul analizatorului verbo-auditiv: • central

•periferic.

Tulburările de limbaj pot fi delimitate ca fiind tulburări funcționale,cu cauze localizate atât la nivelul analizatorului verbo-motor , cât și la nivelul analizatorului verbo-auditiv.

În figura de mai jos sunt condensate direcțiile de prevenție și cele diagnostice sub problematica criteriului clasificatoral componentei anatomo-fiziologice.

Tulburările de limbaj se pot diferenția și în funcție de componenta lingvistică afectată, astfel există următoarele categorii:

Tulburări localizate la nivelul fonetic-fonologic. Această categorie de tulburări mai este cunoscută sub numele de tulburări de pronunție și cuprinde următoarele tablouri patologice: dislalia, dizartria și rinolalia.

Tulburări localizate la nivelul componentei morfologice a limbajului. Van der Lely și colaboratorii săi, Bishop și colaboratorii săi delimitează ca fiind distinctă această categorie de tulburări de limbaj, categorie pe care o delimitează fenotipic.

Tulburări localizate la nivelul componentei lexico-semantice a limbajului. Această categorie poate fi delimitată având în vedere extinderea câmpurilor lexicale, a câmpurilor semantic, precum și a volumului vocabularului.

Tulburări localizate la nivel sintactic. Acestea sunt tulburările de vorbire: tulburările afazice, sindromul de nedezvoltarea limbajului și disfazia.

Tulburări localizate la nivel pragmatic a limbajului: sunt tulburările de comunicare și adecvarea corectă a discursului în funcție de cei trei parametri pragmatici: loc, timp, persoană.

Tulburări localizate la nivelul componentei suprasegmentale a limbajului care include accentual, ritmul și intonația.

Toate aceste tulburări delimitate în fucție de criteriul componentei lingvistice afectate, se manifestă atât în planul limbajului oral, cât și în planul limbajului scris.

Un alt criteriu ce ne ajută să clasificăm tulburările de limbaj este cel al momentului în care apare tulburarea de limbaj. Din punct de vedere al perioadei apariției, se delimitează trei tipuri de tulburări de limbaj:

Tulburări de limbaj survenite în perioada preverbală(până la vârsta de 2 ani). Recuperarea acestor tulburări se realizează de cele mai multe roi cu dificultate, uneori chiar fără a se mai putea repara.

Tulburări de limbaj survenite în perioada de dezvoltare a limajului (de la 2 ani la 6 ani). Aceste tulburări se moștenesc, prognosticul este favorabil în comparație cu celelalte forme de tulburări de limbaj abordate din punct de vedere al periodizării.

Tulburări de limbaj survenite în perioada verbală (după vârsta de 6 ani). Și aceste tulburări sunt dobândite însă prognosticul este uneori mai rezervat. Ne referim aici la tulburările de limbaj care necesită afectarea nervoasă: afazie, dizartrie.

Înainte de identificarea factorilor etiologici în vederea diagnosticării tulburărilor de limbaj și comunicare este important să se realizeze screening-ul (strategia/conduita) utilizat pentru a depista acele posibile tulburări de limbaj ce intervin la preșcolarii cu cerințe educative speciale și nu numai. Doar așa, intervenția timpurie poate prevenii factorii de risc și îi poate depista.

Imediat dupa momentul nașterii, bebelușul este evaluat prin intermediul scalei Apgar (scară elaborată în anul 1953 de către Virginia Apgar). Cu ajutorul acestei scale, se stabilesc șansele de risc a copiilor de a se dezvolta normal, benefic, însă nu ne poate oferi informații specifice tulburărilor de limbaj și de comunicare.

Scala Apgar măsoară cinci coordonate:

– aspect (colorit)

– puls (ritm cardiac)

– grimasă (iritabilitate reflexă)

– activism (tonus muscular)

– respirație.

Fiecărei coordonate dintre cele menționate mai sus, i se atribuie un maxim de 2 puncte, ceea ce face ca scorul Apgar să fie maxim 10. Acest scor se stabilește imediat după naștere, la un minut și la cinci minute. Scorul Apgar între 7 și 10 indică faptul că bebelușul se află într-o stare bună de funcționare. Scorul între 4 și 7 indică riscul la care este supus bebelușul de a dezvolta anumite tulburări. Scorul Apgar sub 3 evidențiază prezența unui risc foarte crescut de a dezvolta numeroase tulburări, consecințele fiind semnificative, ireversibile în planul dezvoltării.

Particularitățile dezvoltării limbajului și comunicării:

0-8 luni

În acest interval, semnele care ne avertizează ca este posibil să apară o tulburare de limbaj sunt: dificultățile de alimentație ale bebelușului, îmbolnăvirile repetate, tulburările motorii. Baza limbajului și a comunicării se află la nivelul interacțiunilor bebelușului cu persoanele care se află în jurul lui și care îl îngrijesc din primele momente de viață. Greenspan și colaboratorii lui menționează că: "factorii care ar putea fi considerați de risc în ceea ce privește dezvoltarea unei tulburări de limbaj și comunicare, încă din perioada 0-8 luni, sunt: reciprocitatea scăzută sau absența în ceea ce privește focalizarea privirii pe interlocutorm mișcările de tipul gesturilor sau vocalizele sunt reduse sau chiar absente, nu se liniștește atunci când aude vocea mamei sau a persoanei care îl îngrijește, nu răspunde la sunetele din mediu prin zâmbet sau prin întoarecerea capului, nu răspunde la schimbările din inflexiunile vocii."

Potrivit scalei Communication Matrix elaborate de Charity Rowland: "în intervalul 0-3 luni, copilul trebuie să poată exprima disconfortul, precum și confortul și să prezinte un minim interes față de persoanele din jur. Absența acestui comportament evidențiază fatul că prezintă o întârziere în dezvoltare și că nu are abilități de comunicare preinteționată, ceea ce ne ridică o serie de suspiciuni în raport cu funcțiile sale vitale. În următorul stadiu, 3-8luni, deja copilul trebuie să manifeste comportamente intenționate, comportamente prin care expimă refuzul, dorința de a continua o anumită acțiune, dorința de a obține un anumit lucru din jur sau pur și simplu interesul de a atrage atenția persoanelor care ăl ăngrijesc. Absența acestui comportament intenționat evidențiază extinderea anumitor reflexe și în această perioadă, în mod patologic, ceea ce se relaționeză cu o funcționare cognitivă, cu retard în dezvoltare, în general cu consecințe negative și în planul specific al dezvoltării abilităților de comunicare.

8-12 luni

Wankoff subliniază faptul că: "în intervalul 8-12 luni de viață, absența interesului sau interesul redus al copilului pentru persoanele din jur, atenția împărtășită scăzută, dificultățile de focalizare a privirii, manifestarea scăzută a obiecției față de diverse lucruri și activități, lipsa de interes pentru a încerca cât mai multe dintre jucăriile din jur, incapacitatea de anticipare a unor situații viitoare, nivelul scăzut de manifestare a bucuriei ți interesului, nu »cântă» și nu »dansează» (vocalize care seamănă cu cântecele și poezioarele care i se repetă, asociază vocalizele cu mișcări ritmate potrivite), nu își zâmbește atunci când se vede în oglindă, pot fi importante semne pentru o posibilă tulburare de limbaj și comunicare pe care copilul o poate dezvolta. În perioada 7-9 luni, copilul emite vocalele anterioare și centrale (e,i,a), pentru ca în apropierea vârstei de 12 luni să emită toate vocalele și consoanele (p,b,m,d,t,n,l). Un semn distinctiv important este și cel al lipsei primelor cuvinte bisilabice din vocabularul convențional, cuvinte de tipul : „mama”, „papa”, „apa”. "

Dacă în intervalul 8-12 luni, copilul nu se joacă de-a „cucu-bau”, dacă nu manipulează jucăriile, dacă nu trce obiectele dintr-o mână în cealalta, dacă nu recunoaște obiectele familiare, dacă nu imită o acțiune fizică, dacă nu se supără atunci când i se ia jucăria sau obiectul căruia îi oferă atenție, dacă nu asociază o acțiune cu un obiect reprezentativ, dacănu răspunde la râs sau zâmbet prin repetarea acțiunii sau intreruperea ei, atunci copilul poate prezenta risc pentru a dezvolta tablouri lingvistice patologice.

12-18 luni

În acest interval, întâlnim următoarele semne avertizatoare: lipsa mișcărilor care să transmită reciprocitatea, lipsa abilităților de asumare de roluri conversaționale, abilitățile deficitare de înțelegere verbală: (cuvinte comenzi simple), dezvoltarea motorie deficitară. Privind nivelul verbal, lipsa abilităților de exprimare, lipsa utilizării anumitor cuvinte simple prin care să transmistă informații legate de nevoile primordiale, lipsa abilităților și a intențiilor decomunicare (copilul nu salută, nu solicită nici un obiect, atenție, nu inițiază comunicarea cu o altă persoană, nu caută interacțiune cu adultul fără ca acesta să facă primul pas), lipsa dialogului deoarece în acest interval de timp el înțelege unele întrebări simple de tipul: „cine?”, „ce?”, „unde?”, „când?”.

Potrivit scalei Communication Matrix, în intervalul 12-18 luni și 18-24 luni, copilul poate utiliza formule de politețe („te rog frumos”, „mulțumesc”, „scuze”), poate interacționa și cu alte persoane decât cele din familie sau cercul de prieteni, poate împărți jucăriile, mâncarea. Copilul poate răspunde la întrebări utilizând adverbe afirmative sau negative, poate denumi obiecte și le poate clasifica.

18-24 luni

În intervalul 18-24 luni de viață, semnele avertizatoare sunt: nu apare jocul simbolic (copilul trebuie să înceapă să folosească obiectele ce îl înconjoară cu altă funcție, de exemplu, folosește un dreptunghi din lemn cu rolul unui telefon, o minge cu rolul unui cal pe care îl călărește), vocabularul activ și pasiv este oarecum redus cantitativ, nu utilizează expresii verbale complexe, nu apare abilitatea de conversație, nu poate iniția, menține și continua un act comunicațional, nu elaborează structuri verbale fără ajutorul cuiva, ci uneori reproduce și imită structurile pe care le aude în mediul înconjurător. Este important ca in această perioadă copilul să poată înțelege propoziții care exprimă comenzi simple dar concise: („Ia mingea si arunc-o!”).

O altă componentă importantă pentru dezvoltarea limbajului în intervalul de vârstă 18-24 luni este cea socială și emoțională. Unele cercetări subliniază faptul că atât copiii care sunt timizi, care nu comunică foarte mult cu cei din jur, cei care se tem de persoanele necunoscute, cât și copiii mai interiorizați, mai tăcuți, mai pasivi prezintă risc pentru a dezvolta tulburări de limaj și comunicare.

2-3 ani

În acest interval de vârstă, un important semn de avertizare este lipsa jocului simbolic. Este bine să atragem atenția părinților asupra faptului că, în perioada 2-3 ani, dacă un copil este cuminte,tăcut, preferă să se joace singur cu jucăriile, toate acestea nu reprezintă decât elemente care avertizează dezvoltarea unor tulburări de limbaj și comunicare. La această vârstă, vocabularul copilului crește semnificativ, ceea ce face posibilă manipularea unei serii de conținuturi semantice în vederea exprimării intențiilor de comunicare. Copilul trebuie să prezinte independență în comunicare și posibilitatea e a-și exprima singur nevoile, sentimentele, emoțiile.

Potrivit lui Anca și Bodea Hațegan: „în perioada 25-36 luni, vorbirea copiilor trebuie să fie marcată de capacitatea de manipulare a trăsăturilor prozodice (accent, ritm, intonație), copilul ar trebui să poată recita și interpreta poezii și povești, per ansamblu vorbirea este una corectă, cele mai multe dintre sunete dunt acjiziționate, inclusiv diftongii, apar sunetele consonantice și în poziția finală, chiar dacă persistă vorbirea în șoaptă sau alternarea acesteia cu vocea obișnuită. În unele cazuri, limbajul se poate dezvolta, dar în continuare persistă o serie de tulburări de pronuție, de repetiție a unor structuri verbale, de utilizare excesivă a interjecțiilor, sunt prezente o serie de ezitări în momentul pronunției, prelungiri ale cuvintelor, reduceri ale cuvintelor la silaba inițială sau finală ale cuvintelor.”

Astfel, copilul care prezintă risc pentru a dezvolta tulburări de limbaj și comunicare pare că își urmează propria "agendă", prezintă o serie de comportamente negative (nu împarte lucrurile cu ceilalți copii, îi place sa își petreacă timpul mai mult singur, atunci când se joacă cu ceilalți copii nu este bucuros, nu își manifestă corect sentimentele)

3-4 ani

La această vârstă, abilitățile de comunicare ale copiilor sunt din ce în ce mai funcționale, mai ales atunci când acestea se materializează în interacțiunile cu alți copii de vârste apropiate. Structura vorbirii este mai stabilă și mai corectă din punct de verede gramatical, ceea ce face ca vorbirea copiiilor să poată fi înțeleasă și receptată de către orice persoană, chiar și cele mai puțin familiarizate cu vorbirea lor.

Aspectele care pot semnala existența unui risc a tulburării de limbaj și comunicare sunt: lipsa sau nivelul foarte scăzut al abilităților conervsaționale (copiii nu pot iniția, menține sau încheia corect un act conversațional), lipsa interacțiunii cu copiii de aproximativ aceeați vârstă, din punct de vedere al comuncării, structura gramaticală este foarte slab conturată, ceea ce face ca nivelul inteligibilității vorbirii acestora să fie foarte redus, nu pot povesti aspecte care au avut loc în trecut, rămânând la nivelul anterior de dezvoltare, nivel care preuspunea abilități de povestire a aspectelor relaționate cu timpul prezent, prezintă tulburări emoționale și comportamentale. La vârsta de 3-4 ani copilul poate face diferențe între diferitele propoziții, începe să înțeleagă conceptele de cantitate și își extinde sfera de înțelegere a pronumelor personale („el”, „ea”, „noi”, „ei”), înțelege concepte temporale și poate realiza asocieri de tipul („ce lipsește?”, „ce se potrivește?”). În planul limbajului expresiv, preșscolarul începe să: numească culorile, sereferă la sine folosind pronumele „eu”, numară până la 2, reproduce structurile ritmate și cântecelele preferate, exprimă negația atunci când răspunde la solicitări, exprimă genul, își spune numele și prenumele, utilizează propoziții simple din 3-4 cuvinte, răspunde la întrebări de tipul „ce?”, „cine?” și „unde?”, iar în unele cazuri folosește formele de plural.

4-6 ani

În acest interval de vârstă se definește structura gramaticală a limbajului, când copilul intră în clasa întâi, are abilitatea de comunicare funcțională, ceea ce îi permite, ulterior, achiziția scris-cititului și a calculului matematic. La intrarea în clasa întâi ar trebui să fie bine conturate: schema corporală, lateralitatea, structurile senzorio-perceptive, conștiința fonologică (asocierea sunetelor cu literele corespunzătoare), auzul fonematic (capacitatea de segmentare fonematică, de diferențiere a sunetelro, capacitatea de identificare a sunetelor), conștiința morfologică, conștiința cuvântului, orientarea spațio-temporală („sus”, „jos”, „lângă”, „în”, „pe”, „zi”, „noapte”, „dimineață”), înțelegerea conceptelor mai astracte (de exemplu, calitate, cantitate, structură), înțelegerea structurilor adjectivale(„gol”, „plin”, „la fel”, „diferit”).

Numărul de cuvinte pe care le utilizează copilul este de aproximativ 500, în timp ce el poate înțelege în jur de 900 de cuvinte, pronunția este considerabil mai stabilă decât în etapa anterioară, deoarece acum nu numai că utilizează corect sunetele vocalelor și consoanelor, dar utilizează și grupurile consoanelor de tipul („pr”, „pl”, „tr”, „br”, „dr”, „fl”) si diftongii/triftongii, intonația și accentul sunt corect utilizate, precum și intensitatea vocii.

Pe lângă aceste achiziții importante, în vederea dezvoltării ulterioare a scris-cititului, este important ca în perioada grădiniței să fie dezvoltate câteva deprinderi de manipulare a cărții, de poziționare corectă a acesteia, de dat paginile și de urmărit scrisul și figurile din carte.

6-9 ani (începând cu clasa 0, clasa I, clasa a II-a)

În intervalul primelor două-trei clase primare, procesul educațional se concentrează asupra achiziției scris-cititului și a calcului matematic. Aspectele definitorii în ceea ce privește riscul de a dezvolta o tulburare de comunicare în această perioadă sunt: structurarea deficitară în continuare a preachizițiilor, tulburări de procesare auditivă, capacitatea limitată de procesare a informației, abilitățile deficitare de focalizare și concentrare a atenției în sarcinile școlare și extrașcolare, tulburările comportamantale și emoționale.

Prezența unui vocabular activ sărac, cu abilități deficitare de ănșelegere, cu abilități conversaționale scăzute sub aspectele definitorii pentru o tulburare de limbaj și comunicare.

După clasa I, persistenșa tulburărilor de citit, a dificultăților de decodare.

9-11 ani (clasa a III-a și a IV-a)

În ultimele doua clase din ciclul primar, vocabularul sărac, componența gramaticală deficitar structurată, componenta expresivă și cea impresivă a limbajului deficitar structurate, abilitățile scăzute de citit-scris și calcul matematic, performanța școlară scăzută și cu o serie de tulburări emoționale și comportamentale pot constitui punctele de referință pentru tulburările de limbaj și de comunicare.

La începutul clasei a III-a, cititul și scrisul trebuie să se fi automatizat. Semnele de avertizare în acest interval de vârstă cu privire la posibilitatea de a dezvolta o tulburare de limbajși comunicare sunt: tulburările expresive și impresive, dificultățile de decodare a structurilor verbale complexe, dificultățile de înțelegere a celor lecturate sau scrise după dictare, slaba acuratețe a celor lecturate și scrise, complexitatea redusă a structurilor lingvistice elaborate din puct de vedere instrumental (fonetic, morfologic, sintactic), dar și din punct de vedere ideatic, semantic și pragmatic.

Tulburările de limbaj și comunicare pot fi prevenite și diagnosticate încă din primele zile de viață, ceea ce implică nevoia elaborării unor teste screening riguroase, dar mai ales nevoia monitorizării dezvoltăriicopiilor ținând cont de reperele nevralgice, cheie, din procesul de dezvoltare.

Terapeutul limbajului nu are în vedere doar tulburările de pronunție, de ritm și fluență, de vorbire, ci se adresează și tulburărilor socio-emoționale, comportamentale, de dizabilitate cognitivă dizabilitate auditivă, de tulburări de voce, alimentație, înghițire, supt, în condițiile în care toate acestea tablouri se pot asocia cu tulburări de limbaj și comunicare.

Activitatea terapeutică logopedică se nuanțează în zilele noastre, având în vedere și diversitatea culturală, precum și mobilitatea cetățenilor la nivelul întregii lumi.

Terapia tulburărilor de limbaj vizează următoarele obiective:

Logopedia contemporană își definește, în prezent, menirea fără a se limita la corectarea tulburărilor de limbaj, la prevenirea și studierea lor; scopul ei este educarea și restabilirea echilibrului psiho-fizic și dezvoltarea unei integre personalități.

Logopedia urmărește educația pe ansamblu prin faptul că ea are un rol educative complex.

Logopedia se orientează spre vârstele de preșcolari și școlarii mici deoarece, acestea sunt vârstele când limbajul prezintă cea mai mare deschidere față de factorii ce favorizează evoluția normală a acestuia și față factorii care declanșează tulburarea.

Logopedia are ca scop major îndepărtarea trăsăturilor negative care rezultă în urma tulburării; deoarece un limbaj defectuos displace celor din jur și este înlăturat din comunitate; prin urmare copii cu tulburării prezintă de cele mai multe ori un ansamblu de corelate negative și anume: negativism, sentiment de inferioritate, instabilitate emoțională, egocentrism, timiditate.

În cazul unor tulburări grave cum ar fi: alalia, disartria, care împiedică dezvoltarea gândirii, copii sunt considerați debili mintali și internați în școli speciale; logopedia vine în ajutorul acestora cu metodele și procedeele de corectare specifice fiecărei tulburări.

 Vorbirea incorectă se revarsă asupra scris-cititului, asupra întregii activități școlare, dar mai ales asupra personalității elevului; datorită faptului că logopatul prezintă dificultăți în exprimare acesta își va pierde interesul pentru școală.

SARCINILE LOGOPEDIEI :

Studierea complexă a persoanelor cu dificultati și asigurarea unui climat favorabil dezvoltării limbajului;

Prevenirea cauzelor ce pot provoca tulburarea de limbaj;

Elaborarea unei metode de clasificare a tulburărilor de limbaj;

Studierea metodelor și procedeelor de corectare a tulburărilor de limbaj;

Cunoașterea limbajului și a personalității;

Pregătirea personalului din jurul logopatului, pentru ca acesta să găsească sprijinul, căldura și afecțiunea necesară;

Formarea specialiștilor logopezi, organizarea activității logopedice, dotarea cabinetelor logopedice cu aparatura noua.

2.2. Dificultăți de percepție vizuală și auditivă

Mărgărițoiu Alina (2012, pp. 75-76) menționează faptul că elevii cu dificultăți de percepție vizuală prezintă tulburări ce vizează discriminarea vizuală, ordinea și memoria vizuală. Lipsa de discriminare vizuală se manifestă, de exemplu, prin dificultatea de a distinge perechile de litere b – d, p – d sau de cuvinte nu – un, ac – ca etc. Incapacitatea lor de a reține ordinea literelor în cadrul cuvântului de la stânga la dreapta se manifestă prin inversiuni: cal – lac, rac – car etc.

Memoria vizuală slabă accentuează dificultățile pe care le întâmpină copilul la citit și la învățarea ortografiei, deoarece acesta este incapabil de a-și forma o imagine vizuală permanentă.

De asemenea, o slabă memorie vizuală îngreunează dezvoltarea vocabularului, întârzie învățarea cititului și determină dificultăți în învățarea matematicii.

O dificultate de percepție vizuală foarte comună este legată de coordonarea ochi – mână sau ochi – picior. În acest caz, activități precum prinderea unei mingii, săritul corzii, rezolvarea puzzle-urilor sau folosirea unui ciocan devin dificile sau imposibile.

Elevii cu dificultăți de percepție auditivă prezintă tulburări ce vizează (Mărgărițoiu, 2012, p. 77):

– discriminarea auditivă;

– ordonarea auditivă;

– memoria auditivă.

De exemplu, elevii cu tulburări de percepție auditivă pronunță fânt în loc de vânt, magine în loc de imagine, tata în loc de data etc. Cei cu memorie auditivă deficitară întâmpină dificultăți în învățarea, înțelegerea, recunoașterea și pronunțarea cuvintelor.

În lucrarea "Defectologie și Logopedie ", Todor Ortilia susține că: "din punct de vedere al dezvoltarii psihofizice si al particularitaților psihopedagogice, pot fi identificate urmatoarele trasături ale deficienților de auz:

– dezvoltarea fizica generală este normală privind condițiile de alimentatie si ingrijire; dezvoltarea componentelor motrice( mișcarile, mersul, scrisul) prezintă o ușoară intarziere datorită absenței vorbirii si stimulului emoțional afectiv;

-gradul deficientei auditive diferă in functie de cauza, tipul , locul, profunzimea leziunii componentelor structurale ale analizatorului auditiv;

-gândirea surzilor nedemutizati operează in special cu simboluri iconice ( imagini generalizate sau reprezentari), comparativ cu surzii demutizati la varste mici si a caror gândire folosește simboluri verbale saturate de elemente vizuale;

-operațiile logice ( analiza, sinteza, abstractizarea, generalizarea, comparația) se desfășoară de obicei la un nivel intelectual scăzut și in prezența suportului intuitive.

-funcțiile amnezice sunt aproximativ asemănătoare cu cele ale unui auzitor cu deosebirea ca memoria cognitiv-verbală se dezvoltă mai lent, in timp ce memoria vizual-motrică și afectivă au o dezvoltare mai bună;

-intârzierea invațării vorbirii, pierderea perioadei optime de însușire a limbajului verbal măresc decalajul in dezvoltarea psihică între elevul surd și cel care aude(cel care are nevoie de aparat auditiv și cel care nu are această nevoie), fapt care afectează relațiile sale sociale, adaptarea la cerințele școlii."

Deficiența de auz este știința interdisciplinară care studiaza particularitațile dezvoltării psihofizice ale persoanelor cu disfuncții auditive, stabilește cauzele și consecințele pierderii auzului, mijloacele de recuperare, compensare și educare în vederea structurării persoanlității și integrării lor în viața socială și profesională, principiile și modaliățile prin care deficienții de auz pot fi integrați în sistemul școlar și profesional, activitatea relațională cu familia, factorii sociali și educaționali.

Deficiențele de auz sunt, de cele mai multe ori, consecința unor malformații sau dereglări anatomo-fiziologice ale structurilor analizatorului auditiv.

Din această perspectivă, putem clasifica deficiențele de auz astfel :

1. Surditate de transmisie – este localizată la nivelul segmentului periferic auditiv, se instalează datorită dificultăților apărute de calea undelor de aer pe care o parcurge de la nivelul pavilionului urechii spre componenta neuronală, cale care este blocată. Astfel, este împiedicată trecerea liberă a undei de aer și apar consecințele funcționalității auditive.

2. Surditate de percepție – este provocată de leziuni la nivelul segmentului intern și central. De cele mai multe ori, pierderea de auz de tip neurosenzorial (de percepție) se datorează afectării cohleei. Deoarece această pierdere de auz presupune afectarea căilor nervoase, automat se vor produce pierderi grave de auz, iar dacă le exprimăm în dB, ele vor depăși cifra 70.

3. Surditate mixtă – include atat component ale surdității de transmisie cat si ale celei neurosenzoriale. Pierderile de auz sunt datorate afectării cohleei, dar se adaugă și divergențe de la nivelul urechii externe și medii.

O altă clasificare, mai riguroasă este propusă de Rondal și Comblain (2001):

" -audiția normală: pierdera auditivă medie este mai mică de 20 dB; nu se pun probleme de înțelegere a limbajului vorbit și nu are deci nici consecințe sociale;

-deficiența auditivă lejeră (hipoacuzie ușoară): pierderea auditivă medie se situează între 21 și 40 dB. La intensitate normală, vorbirea este percepută, dar anumite elemente fonice îi pot scăpa copilului; sunt percepute zgomotele familiare;

-deficiența auditivă medie (hipoacuzie medie): pierderea auditivă medie se situează între 41 și 70 dB. Rondal și Comblain fac distincție între 2 nivele diferite: pierdere tonală medie între 41 și 55 dB și pierdere tonală medie între 56 și 70dB. Perceperea vorbirii la intensitate normală este dificilă; mesajul verbal este perceput dacă este rostit cu voce tare, aproape de ureche. În absența protezării, există dificultăți de înțelegere, sunt însă percepute zgomotele familiare. Este necesară o protezare și recuperare ortofonică.

-deficiența auditivă severă (hipoacuzie severă): pierderea auditivă medie se situează între 71 și 90 dB. Mesajul verbal nu este perceput decat la intensitate foarte mare, foarte multe elemente acustice nefiind însă perceptibile; sunt percepute doar zgomotele puternice. Protezarea și recuperarea ortofonică sunt indispensabile. Autorii disting și aici 2 niveluri diferite: pierdere tonală medie cuprinsă între 71 și 80 dB și pierdere tonală medie cuprinsă între 81 și 90 dB. Prezența resturilor de auz permit un anumit control al vocii.

-deficiența auditivă profundă (hipoacuzie profundă): autorii disting trei nivele diferite: pierdere tonală medie între 91 și 100 dB, pierdere tonală medie între 101 și 110 dB și pierdere tonală medie între 111 și 119 dB. Necesită protezare dar și aportul labiolecturii.

-cofoza (surditate totală) este rară (între 2 și 4%), însemnând absența resturilor auditive începând cu 500 Hz, la o intensitate de 120 dB."

Dizabilitatea auditivă presupune un deficit la nivelul abilităților de receptare a informațiilor, astfel încât în cazul copiilor, este nevoie să se realizeze depistarea cât mai rapidă pentru a se interveni asupra pierderii de auz.

În lucrarea "Elemente de surdodidactică", Drăgan L. și Văcărescu A. (2002), delimitează următoarele tipuri de tablouri diagnostice, criteriul diagnostic fiind cel audiologic:

" – dizabilitate ușoară: pierderea abilităților de receptare se situează în intervalul 20-40 Db;

-dizabilitate moderată:pierderea abilităților de receptare se situează în intervalul 40-70 dB;

– dizabilitate severă: pierderea abilităților de receptare se situează în intervalul 70-90 dB;

-dizabilitate profundă: pierderea abilităților de receptare depășește 90 dB."

Gradele pierderii de auz – Clark J.G.:"Uses and abuses of hearing loss classification"

Un alt criteriu după care putem clasifica pierderile de auz este acela care vizează tipul afectării care conduce la aceste pierderi, dificile de suportat mai ales de către preșcolari. Sunt două abordări și anume:

Pierderea de auz funcțională apare mai ales atunci când persoana respectivă își petrece majoritatea timpului într-un mediu care este poluat fonic. Aceste pierderi de auz se îndreaptă mai mult către adulții care sunt nevoiți să își desfășoare activitățile într-un astfel de mediu.

Pierderea de auz organică, care apare datorită unor afectări ale analizatorului auditiv și ale componentelor acestuia.Cel mai predispus la acest tip de malformație este timpanul și membrana acestuia.

Din punct de vedere etimologic, dizabilitatea auditivă este la rândul ei cauzată de numeroși factori:

Factori prenatali, aici putem vorbi despre bolile sau infecțiile mamei în timpul sarcinii, consumul de medicamente sau alte substanțe (alcool,tutun, droguri), alte boli: scarlatina, rujeolă,etc.

Factori perinatali și anume: nașterea prematură a bebelușului, nașterea la termen a bebelușului însă cu o greutate mică a acestuia, complicații la naștere, travaliul prelungit, etc.

Factori postnatali (bolile care apar în copilărie sau boli care apar pe durata întregii vieți, accidente, consum excesiv de medicamente sau substanțe nocive, etc.

În urma unui studiu, s-a constatat că 25% dintre pierderile de auz sunt cauzate de factorii prenatali, astfel McCormick susține în lucrarea :"Teste screening pentru dizabilitatea auditivă la copiii mici, București, Editura Semne", că numărul celor cu pierderi de auz este estimat la 150, "în cel puțin jumătate din totalul cazurilor de surditate fiind implicați factorii genetici".

Este bine de știut că în familiile cu risc, consilierea genetică este un aspect primordial de care trebuie să se țină cont deoarece toate testele și radiografiile care se fac înainte de a concepe un bebeluș, sau chiar în perioada în care mama poarta copilul în pântece, au o relevanță destul de mică pentru depistarea unei astfel de deficiențe.

În contextul dizabilității auditive, întâlnim conceptul de comunicare nonverbală, concept ce ar trebui sa nu reprezinte doar o alternativă de socializare pentru persoanele cu astfel de probleme de auz.

Există mai multe forme de comunicare nonverbală și anume:

– limbajul mimico-gestual,

– sistemul dactil,

– sistemele de sprijin ale comunicării.

Limbajul mimico-gestual este unica portiță pe care copilul preșcolar cu dizabilitate de auz poate păși și astfel să își poată dezvolta abilitatea cognitivă și cea lingvistică. De preferat este ca acest limbaj să nu intervină sau sa nu se suprapună peste limba noastră maternă (limba română). Acest mijloc de comunicare este favorizat în țara noastră deoarece facilitează granița dintre elevi și conținuturile predate la școală. Utilizarea sistemului dactil este a altă modalitate de comunicare nonverbală care vizează configurații specific e mâinii drepte în limba română.

În lucrarea "Introduction to Audiologic Rehabilitation, ed a V-a", Schow R.M. și Nerbonne M.A. au delimitat câteva dezavantaje ale utilizării sistemului dactil:

"Întrucât dactilarea presupune reprezentarea fiecărui grafem de la nivelul unui cuvânt, aceasta presupune costuri energetice și temporale mari;

Rapiditatea utilizatorilor profesioniști ai acestui sistem împiedică receptarea corectă a mesajului de către ceilalți participanți la actul de comunicare, deoarece sunt mari asemănări între anumite grupuri de dactileme (dintre aceste menționăm grupul dactilemelor pentru »a, ă, î» și cel pentru »m,n»);

Utilizarea pe scară largă a acestui sistem de semen ca modalitate de comunicare presupune exercițiu, mai ales în ceea ce privește receptarea mesajului."

Tot ei spun că: "în ciuda acestor dezavantaje, utilizarea sistemului dactil este necesară:

Atunci când în limbajul mimico-gestual nu există un semn correspondent pentru realitatea națională pe care vorbitorul intenționează să o exprime;

Atunci când vorbitorul dorește să utilizeze diferite tipuri de nume proprii: nume de persoane, nume de orașe, țări, altelocalități, râuri etc. sau să se prezinte unui interlocutor;

Atunci când vorbitorul dorește să marcheze aspecte gramaticale fără correspondent în limbajul mimico-gestual;

Atunci când vorbitorul intenționează să utilizeze diverși termeni tehnici sau neologisme, fără correspondent în limbajul mimico-gestual;

Ori de câte ori vorbitorul nu se poate exprima sau nu se poate face înțeles correct prin limbajul mimico-gestual, din cauza gradului crescut de polisemantism sau din cauza numărului mai mic de semen raportate la unitățile lexical din limbajul verbal."

Dacă urmărim toate aceste aspecte, ne putem da seama că sistemul dactil poate fi privit ca o legătură de socializare între persoanelecu dizabilități auditive și cele care nu au aceste dizabilități.

Hayes și Northern (1996, apud Marschark și Spencer, 2003, pag 428) susțin că: "dizabilitatea senzorială auditivă se poate dezvolta la nou-născuții care au:

Istoricul familial care indică prezența unui membru cu dizabilitate de auz în familia nou-născutului;

Mama nou-născutului a fost suspectă sau chiardiagnosticată cu rujeolă în timpul sarcinii;

Istoricul familial al nou născutului indică prezența unui membru cu diferite malformații (ale urechii, ale oaselor feței, palatului dur, uvulei, vălului palatin,etc.);

Nou-născutul are o greutate foarte mică la naștere (sub 1.500 g);

Nou-născutul prezintă valori crescute ale bilirubinei (peste 20 mg);

Nou-născutul a suferit o transfuzie de sânge;

Investigația otoscopică subliniază prezența unei probleme."

Forme de comunicare în procesul educațional al copiilor cu deficiențe de auz:

a. Comunicare verbală: orală și scrisă; are la bază un vocabular dirijat de anumite reguli gramaticale;labiolectura este un suport important în înțelegere;

b. Comunicare mimico-gestuală – este cea mai la îndemână formă de comunicare , de multe ori folosită într-o manieră stereotipă și de auzitori;

c. Comunicarea cu ajutorul dactilemelor – are la bază un sistem de semne manuale care înlocuiesc literele din limbajul verbal și respectă anumite reguli gramaticale, în ceea ce privește topica formulării mesajului;

d. Comunicarea bilingvă – comunicare verbală împreună cu comunicarea mimico-gesticulară și comunicarea verbală împreună cu comunicare cu dactileme;

e. Comunicarea totală – folosirea tuturor tipurilor de forme de comunicare, în ideea de a se completa reciproc și de a ajuta la corecta înțelegere a mesajului.

Dacă o persoană cu dizabilitate de auz are oportunitatea de a accesa lumea sunetelor, această reabilitare se va pronunța și asupra abilităților perceptive-auditive și asupra limbajului, astfel realizându-se terapia auditiv-verbală. Persoanele care vor avea sarcina de a optimiza situația celui mic sunt părinții sau persoanele care se ocupă îndeaproape de dezvoltarea lui. Cu ajutorul terapiei auditiv-verbală, copilul va putea să utilizeze correct din punct de vedere grammatical orice structură lingvistică din sfera cunoașterii. Vorbim aici însă de copiii care beneficiază de oportunitatea protezării auditive, fie cu proteze auditive digitale fie cu implant cohlear.

Aparatul auditiv cuprinde 5 părți pe care unda sonoră le străbate în drumul ei de la sursa sonoră la creier:

→urechea externă – pavilionul, mușchii auriculari, canalul auditiv extern;

→urechea medie – timpanul, lanțul de oscioare, fereastra ovală;

→urechea internă – melcul sau cohleea;

→nervul auditiv;

→zona auditivă din creier.

Terapia auditiv-verbală presupune dezvoltarea abilităților de comunicare prin intermediul promovării abilităților perceptive-auditive și nu se bazează doar pe informațiile vizuale. Sistemul vizual este parte a sistemului nervos central, care oferă organismului individului posibilitatea de a asimila procesele vizuale și a le transforma din detalii din mediul vizibil în reprezentări concrete ale mediului înconjurător.

Sistemul vizual este format din:

Globi oculari (retina);

Nervul optic;

Chiasma optică;

Tractul optic;

Corpul geniculat lateral din talamus;

Radiațiile optice;

Cortexul vizual;

Cortexul vizual de asociație.

Roxana Elena Cziker face o clasificare succintă în teza sa de doctorat: "Relația dintre leziunile cerebrale și funcțiile sensorial-motorii, neurocognitive și perceptive vizuale în patologia pediatrică" privind responsabilitatea sistemului vizual de a realiza o multitudine de sarcini și anume:

"Percepția luminii;

Identificarea și categorizarea obiectelor vizuale;

Formarea reprezentărilor monoculare;

Construirea percepției binoculare din cele două proiecții care au loc la nivelul retinei;

Evaluarea/Aprecierea distanței dintre două obiecte;

Ghidarea mișcării corpului în relație cu obiectele vizuale."

SISTEMUL VIZUAL este un sistem complex, divizat în trei părți componente:

Segmental periferic: receptorul;

Căile intermediare: partea de transmisie;

Zona central: integrarea informației vizuale.

Dacă nu toate trei, cel puțin una din aceste părți componente poate atrage după ea apariția deficienței de vedere. Deficiențele de vedere sunt fie de natură oculară(care apare în urma unor leziuni ale structurilor unuia sau ambilor ochi sau a nervului optic), fie cerebrală(care apare în urma unei disfuncții a radiațiilor optice sau a cartexului vizual și poate rezulta dintr-o leziune de la nivelul creierului sau a unui traumatism cerebral).

Dizabilitatea vizuală reprezintă pierderea vederii, scăzută sau totală, fapt ce conduce la scăderea performanțelor vizuale, limitare ce apare în urma anumitor traumatisme, divergențe, accidente, boli. Această dizabilitate nu este ca oricare alta, care se poate trata sau corecta cu o intervenție chirurgicală sau tratament medicamentos.

Organizația Mondială a Sănătății clasifică dizabilitatea vizuală astfel:

Parțial văzător: persoana care suferă de această boală are nevoie de sprijin de specialitate;

Vedere scăzută: problemele intervin atât la vederea de aproape cât și la vederea la distanță. Este o deficiență vizuală destul de severă care se produce la o persoană care nu poate citi la o distanță normal, mai mică de 40 cm.

Legal nevăzător: ochiul cu vederea mai bună are o acuitate vizuală mai mică de 20/200 (0,1) și la ochiul mai bun întâlnim o valoare a câmpului vizual mai mică de 20 grade.

Total nevăzător: sunt persoanele care au nevoie de utilizarea sistemului Braille deoarece nu pot citi în sistemul normal de scriere.

Pentru acele persoane care au dizabilitate vizuală totală s-au inventat în trecut noduri de sfori de cca. 1 – 1 ½ m care prin distanța dintre ele, grosimea și tipul lor căpătau semnificația unor litere sau cuvinte. S-a mai utilizat scrierea în relief, cât si aranjarea unor pietre sub forma unor litere așezate într-o ladă mare cu nisip. Aceste modalități de scriere aveau însă un caracter limitativ.

În anul 1809, Louis Braille a realizat un sistem logic de litere și semne punctiforme, un alfabet format din 76 de semne diferite, fiecare semn fiind alcătuit din 1-6 puncte în relief. Punctele au înălțime de 1 mm și o distanță între ele de 2,5 mm. El a ajuns la 64 de combinații, rezultate din schimbarea poziției celor 6 puncte, alcătuind un alfabet punctiform cu 64 de semne de relief. La însușirea scris-cititului în Braille participa 4 analizatori:

– auditiv,

-verbo-kinestezic,

-tactil,

-kinestezic.

Analizatorul auditiv realizează discriminarea fonetică și învățarea emiterii corecte a sunetelor; analizatorul verbo-kinestezic poate descompune cuvântul în foneme pentru ca mai apoi să poată fi transpus în scris, sub formă de grafeme cu ajutorul analizatorilor tactil si kinestezic.

În scrierea Braille, litera scrisă nu este la fel cu litera citită, ci este opusul imaginii primei. Se folosește o placă cu căsuțe în care se înțeapă cu punctatorul, unul sau 6 puncte, iar litera apare pe partea opusă a hârtiei înțepate sau a cartonului.. Scrierea se face invers, de la dreapta la stânga, pentru ca apoi să poată fi citită de la stânga la dreapta prin întoarcerea foii. Punctatorul este utilizat, de obicei, cu mâna dreapta , în timp ce cu mâna stângă se urmărește mâna dreaptă și se identifică rândul următor la întoarcere. Citirea se face prin analizatorul tactil si kinestezic al mâinii drepte, perceperea literelor se face cu buricele degetelor, iar mâna stânga are rol de control. Viteza citirii diferă de la o persoană la alta și poate crește numai pe baza exersării, dar se ține cont și de calitatea hârtiei de scris.

Pornind de la regulile și principiile citirii Braille, au fost elaborate manuale ajutătoare pre-Braille care să faciliteze însușirea mai rapidă a alfabetului Braille. Aceste manual elaborate în anul 2004 de către Roxana Elena Cziker și Silviu Valeriu Vanda(profesori la Liceul Special pentru Deficienți de vedere din Cluj-Napoca), reprezintă o premieră în România.

Dacă ne gândim la faptul că prin învățare nu acumulăm doar informații și noțiuni, ci acumulăm sentimente, ne formăm voința , gândirea și mai ales personalitatea, putem trece la etapa următoare și anume învățarea alfabetului Braille prin parcurgerea etapei premergătoare de percepere a diferitelor tipuri de imagini. Așa cum un copil normal, fără vreo deficiență, are nevoie în perioada preșcolară, de cărți cu imagini cât mai viu colorate, expresive, simple dar în același timp concrete, pentru a-și forma o imagine complex despre realitatea înconjurătoare, așa și copilul cu deficiență vizuală are nevoie de perceperea acestei lumi. Pentru o transpunere optimă a obiectelor tridimensionale în imagini tactile, pentru copiii cu deficiență vizuală, trebuie să avem în vedere faptul că nu toate obiectele pot fi reprezentate grafic și puse la dispoziția nevăzătorului. Trebuie să pornim de la linii simple, vertical, orizontale, oblice, curbe și să ajungem la combinarea acestora până obținem numeroase forme(de exemplu, prin alăturarea a două linii drepte, una orizontală și una vertical, se va forma un unghi drept; sau prin combinarea unei linii orizontale/vertical cu o linie oblică cu orientări, fie spre stânga fie spre dreapta, se formează un unghi ascuțit mai mic sau mai mare de 90 de grade).

Există o teorie, cea genetic-conitivă a lui J.Bruner care "subliniază posibilitatea cunoașterii lumii inconjurătoare în trei moduri, aflate ăn relație reciprocă:

Modalitatea activă, realizată prin acțiune, prin manipulare liberă, prin exersare a obiectelor, indispensabile în formarea priceperilor și deprinderilor, dar și în achiziționarea primelor cunoștințe. Ea caracterizează cunoașterea din primii ani de viață.

Modalitatea iconică bazată pe imagini, mai ales vizuale, fără manipulare efectivă-se poate face referire și la nevăzători prin perceperea imaginilor tactile; punctual maxim al dezvoltării acestui mod de cunoaștere s-ar afla între 5 și 7 ani.

Modalitatea simbolică, atunci când simbolurile, cuvintele sau alte semen conveționale înlocuiesc imaginile. Simbolurile permit o mare comprimare a realității, cuvântul "un milion" concretizând un număr imens de indivizi și distingerea aspectelor esențiale, lucru hotprâtor în rezolvarea problemelor existenței. Luând în considerare aceste modalități, pentru ca învățarea să fie completă, trebuie să se parcurgă toate aceste etape; până acum însă, una dintre ele lipsea din educația copiilor nevăăzători și anume aceea a explorării și percepției imaginilor tactile. Bruner subliniază importanța acestei subetape a învățării-modalitatea iconică-, în educația nevăzătorilor, deoarece omiterea ei duce la formarea unor reprezentări sărace și a dezvoltării incomplete a sensibilității tactil-kinestezice."

Citirea Braille este un sistem complex și abstract și este greu de asimilat de către nevăzători, întrucât copilul are nevoie de mai mult timp și mai multe modalități de percepție a lumii înconjurătoare. Sensibilitatea tactilă a copiilor trebuie să aibă două abrdări și anume:

Preșcolarul cu dificultăți vizuale trebuie sa perceapă obiectele și sa le descompună în părțile ce îl alcătuiesc pentru a putea înțelege în totalitate forma lor;

Imaginile grafice tactile a obiectelor percepute anterior trebuie să fie asimilate din timp.

Doar așa, copilul nevăzător își poate dezvolta operațiile simple ale gândirii și propria logică, analizează imaginile în detaliu, descoperă combinațiile de linii și formele care se obțin cu ajutorul acestora. S-a dorit formarea deprinderilor tactil-kinestezice pentru a facilita însușirea alfabetului pre-Braille, iar acest lucru s-a realizat prin organizarea logică a imaginilor grafice și prin analizarea celor mai simple linii(verticale, orizontale, oblice, curbe). Pentru ca explorarea și asimilarea materialului grafic tactil să fie realizate optim, a fost nevoie de o metodă de învățare numită strategie de învățare.

Îndrumătoarele pre-Braille privind realizarea imaginilor grafice tactile(simple/complexe) au numeroase rezoluții:mare, medie și mică. Deoarece sunt numeroase persoane cărora le sunt destinate aceste imagini, pagina trebuie să fie adaptată tuturor, astfel atenția copilului nevăzător să fie focalizată fie pe o singură parte a paginii, fie pe toată pagina. Formele sunt diverse:linii, triunghi, dreptunghi, oval, semicerc, toate aceste putând alcătui orice formă.

În volumul "Psihopedagogie specială" (2015, p. 177), Adrian Roșan afirmă că: "imaginile tactile sunt grupate în 11 volume destinate copiilor nevăzători din ciclul preșcolar și ciclul primar, clasa I. Fiecare dintre aceste volume urmărește dezvoltarea capacității de percepșie tactil-kinestezică a diferitelor structuri grafice, linii verticale, orizontale, oblice și curbe, care ulterior, prin combinarea lor, contribuie la formarea figurilor mai complexe, cum ar fi figurile geometrice și imaginile tactile simple, căsuța, vaporașul,etc.:

Volumul 1: „Linia verticală”

Volumul 2: „Linia orizontală”

Volumul 3: „Linia oblică”

Volumul 4: „Linia curbă”

Volumul 5: „Combinații de linii verticale și orizontale. Pătratul și dreptunghiul”

Volumul 6: „Figuri geometrice”

Volumul 7: „Grupul fundamental și configurații de puncte”

Volumul 8: „Scurte povestiri despre formarea imaginilor. Căsuța, bărcuța și mașinuța”

Volumul 9: „Identificarea imaginilor tactile lipsă”

Volumul 10: „Identificarea perechii imaginilor tactile”

Volumul 11: „Identificarea, din memorie,a imaginii-identice. Adaptare în Braille a Testului de recunoaștere a figurilor geometrice realizat de Andre Rey”.

Sistemul de scriere Braille

Sistemul descriere Braille are următoarele caracteristici după Roth W. în lucrarea :”Psihopedagogia deficienților vizuali” (1973,pp. 25-27)

"Toate semnele și literele se formează prin combinații de puncte în cadrul unui grup de 6 puncte, care se numește grup fundamental sau semn fundamental, și constituie „unitatea de măsură” pentru toate operațiile în cadrul sistemului Braille.

Grupul fundamental

•1 •4

•2 •5

•3 •6

Acest câmp de 6 puncte permite 63 de combinații sau permutări de puncte, un număr suficient pentru a reda literele și semnele oricărei limbi în mod clar și diferențiat. Combinațiile de puncte care nu întrec numărul de șase pot fi sesizate simultan cu ajutorul vârfurilor degetelor în actul citirii. Această lege devine un principiu al scrierii Braille, mai întâi pe baza unor observații empirice, iar ulterior prin verificări efectuate experimental în laboratoarele de psihologie. Astfel, s-a constatat că un stimul complex tactil care cuprinde mai multe elemente decât șase prezinta deosebite dificultăți pentru operația de analiză și sinteză și nu mai poate fi perceput decât succesiv, prin numărare. Braille, care n-a avut o pregătire psihplogică, dar a dispus însă de o experiență bogată de „cititor tactil”, a sesizat această legitate și a pus-o la temelia sistemului său de scriere.

O altă caracteristică a sistemului de scriere Braille rezidă în faptul că toate combinațiile de puncte din care rezultă literele și semnele nu se fac la întâmplare, ci se stabilesc după o anumită regulă, și anume după principiul decadelor, un principiu matematic care conferă acestui sistem un caracter logic și închegat. Astfel, primele zece semne („prima decadă”) se formează ăn porțiunea de sus a grupului fundamental, fiind constituit din punctele 1, 2, 4, și 5. Dacă se adaugă la semnele primei decade punctul 3, se obțin semnele celei de-a doua decade. Prin adăugarea punctului șase la semnele decadei a doua, obținem ultimele litere. Există și semne caracteristice limbii române (diacriticele). Principalele semne de punctuație se formează după aceeași regula, fiind identice cu semnele primei decade, coborâte de la nivelul punctelor 1, 2, 4, 5 la nivelul punctelor 2, 3, 5, 6.

Ca o altă caracteristică a sistemului de scriere Braille poate fi considerată utiliyarea „semnelor premergătoare”. Există o serie de semne speciale care nu se întalnesc în scrierile obișnuite și care, așsezate înaintea altor semne, le modifică valoarea, acordâandu-le altă semnificație. În felul acesta sporesc foarte mult posibilitățile, relativ reduse, ale combinațiilor în cadrul grupului fundamental. Astfel de semne speciale premergătoare sunt, de semplu, semul de majusculă, semul de cifră. Dacă o literă Braille este precedată de semnul de majusculă (punctul 4 și 6) se transformă in literă mare. Semnul de cifră (punctul 3, 4, 5, 6) transformă semnele primei decade în cifre.

Altă caracteristică a sistemului Braille este universalitatea lui. Universalitatea scrierii Braille prezintă defapt mai multe aspecte: pe de-o parte, scrierea Braille nu este un singur alfabet, ci un sistem de scriere și notație care cuprinde alfabetul, semnele de punctuație, un sistem de abreviere și stenografie, scriere matematica, notație muzicală, etc.”

DEZVOLTAREA PSIHICĂ A PERSOANELOR CU DEFICIENȚĂ DE VEDERE:

Dezvoltarea psihică a copilului preșcolar cu deficiență de vedere este relativ normală, dacă acesta își trăiește viața într-un mediu optim din punct de vedere cultural, cognitiv și afectiv.

Percepția copilului este influențată de mai mulți factori: de forma și gradul deficienței, de vârstă și de dezvoltarea psihică a acestuia. Percepția o întâlnim fragmentată, prezentând imagini neclare și de cele mai multe ori, acestea sunt alterate.

Știm că dificultățile sunt strâns legate de gravitatea deficienței de vedere dar copilul nu poate da un randament cognitiv crescut dacă în anumite cazuri, întalnește un caracter sărac, incomplet și distorsionat al percepțiilor.Toate aceste divergențe și lipsuri conduc la o dificilă actualizare a imaginii, astfel încât preșcolarul poate avea întârzieri în planul mintal.

Reprezentările – Caracterizarea reprezentărilor se face în funcție de forma deficienței de vedere și de momentul când aceasta apare. De cele mai multe ori, copilul preșcolar cu o astfel de problemă își formează și își dezvoltă reprezentări spațiale pe baza explorării tactil-kinestezice a obiectelor. Reprezentările au mai multe caracteristici: cantitatea, calitatea, volumul, forța, care sunt discordante față de cunoștințele verbale. Acest fapt îl sesizăm în recunoasterea obiectelor sau fenomenelor din mediul înconjurător.

Gândirea si limbajul – Deoarece există un decalaj între reprezentările și cunoștințele copilului, se instalează o întârziere și în dezvoltarea limbajului, a comunicarii între preșcolar și membrii familiei sau membrii grupului social din care face parte. Mai apar dificultati și în însusirea operatiilor instrumentale deoarece capacitatea de analiză și sinteză optică este minimalizată. Aceste dificultătăți se accentueaza când este prezent si retardul mintal. Retardul mintal, numită și oligofrenia, se definește ca o funcționare intelectuală general semnificativ sub medie, care a început în timpul perioadei de dezvoltare a copilului preșcolar și se asociază cu o deficiență a comportamentului adaptativ. Gândirea si vorbirea se sprijina pe date senzoriale ale realitatii înconjurătoare, date care este de preferat să fie obiective deoarece cu ajutorul lor se elaboreaza valori, notiuni, judecati, rationamente. La copiii cu deficiențe de vorbire, lipsa acestor mijloace senzoriale ar putea coduce la apariția unui declin între abstract și concret, ambele fiind laturile cunoasterii.Este bine de știut că vocabularul nevăzătorilor se construiește mai repede decât la copiii văzători deoarece nevăzătorii folosesc unele cuvinte fara a cunoaste de fapt fenomenul sau obiectul în sine. Datorita explorarii tactile kinestezice a obiectelor, preșcolarii nevazatori obtin date obiective adecvate mediului înconjurător.

Atentia si memoria – Acestea două sunt caracteristicile de bază ale nevazatorilor. Atentia se dezvoltă optim și ajută evoluția limbajului; poate orienta activitatea mintala prin caracteristica auditivă. Memoria are calitati superioare, iar faptul că nevăzătorul apelează mereu la ea reprezintă un proces continuu care funcționează din ce în ce mai bine.Acești copii vor avea o actualizare cât mai precoce a cantitatii de informatii, având astfel o eficiență mult mai mare în planul memoriei decât preșcolarii vazatori.

2.3. Dificultăți afective și de comportament

Tulburarea afectivă este o afecțiune psihiatrică și se caracterizează la preșcolari prin tulburări emoționale. Cauzele care apar sunt:

– relațiile preșcolarilor cu parinții: aceștia din urmă sunt fie hiperprotectivi și sufocă copilul, fie nepăsători.

– privarea maternă: privarea copilului de afecțiunea mamei va duce mai devreme sau mai târziu la depresia acestuia. Specialiștii sugerează că fie prin pierderea propriu zisă, fie prin abandon sau separare, copilul va dobândi sentimente agresive.

– evenimentele din viața copilului au un impact puternic, iar pierderea unui părinte înainte de vârsta de 10 ani conduce la depresie. Copilul va fi inactiv, lipsit de interes, iar sentimentele de tristețe vor apăsa pe umerii acestuia. De cele mai multe ori copii depresivi au gțnduri negative asupra propriei persoane sau asupra celorlalți, tot timpul ei gândindu-se la eșec. Respectul de sine este scăzut, iar dezvoltarea pe plan cognitive și emoțional întarzie să apară.

Există două modele afective, unul înclinându-se pentru depresie, iar celălalt pentru mânie. Dacă la un copil apar atât tulburările maniacale cât și depressive, atunci putem spune despre el că are o tulburare afectivă bipolară. Când la un copil apare un singur episod (depresia se manifestă mai frecvent), atunci acesta suferă de o tulburare afectivă monopolară.

Întâlnim două tipuri de factori care influențează dificultățile afective:

factorii biologici:

– genetici (dacă un părinte are tulburare afectivă, riscul pentru copil este între 25-30%, iar dacă ambii parinți au tulburare bipolară, riscul crește până la 75%)

-biochimici

-endocrini

factorii psihosociali: evenimentele de viață negative (pierderea unei persoane appropriate, pierderea locuinței sau orice tip de eșec) influențează modul de trai al copilului.

Deficiențele de comportament

Este bine să precizăm distincția dintre comportament și conduită, deoarece ele nu sunt sinonime așa cum cred majoritatea oamenilor. Comportamentul este ansamblul reacțiilor globale ale organismului aflat în interacțiune cu mediul iar conduita este considerată ca un ansamblu de reacții stereotipe, însușite și învățate pe parcursul experienței copilului.

P. Janet consideră “conduita ca fiind superioară comportamentului, deoarece ea reprezintă o acțiune conștientă, complicată, însoțită de o anumită participare afectivă, spre deosebire de reacțiile comportamentale văzute ca acțiuni primare sau ca reflexe simple și elementare ce definesc relația dintre subiect și lumea înconjuratoare. Dar, comportamentul poate căpăta, la om, valențe superioare, înglobând conduitele și atunci, reglajul, controlul și autocontrolul însoțesc individul în toate acțiunile întreprinse”.

Tulburările de comportament pot fi văzute ca niște abateri de la normele și valorile umane pe care le promoveaza un anumit tip de societate. Aceste abateri comportamentale sunt privite ca fenomene de inadaptare și pot apărea la toate nivelurile de vârste fiind determinate de o varietate de cauze. În limbajul știintific și în cel de zi cu zi, handicapul de comportament este cuprins în conceptul de delicvență și uneori în cel de infracțiune. (mai cu seama în stiintele juridice). Aceste comportamente pot produce efecte negative atât pentru individ, cât si pentru societate.

Referindu-se la tulburprile de comportament specifice perioadelor copilăriei, Mariana Neagoe (1997) “subliniază că ele apar pe fondul unor tulburări de dezvoltare care determina o încetinire a dezvoltării prin menținerea infantilismului, o dezvoltare inegală în unele paliere psihice și, în fine, o afectare a dezvoltării sau distorsionarea acesteia. Toate acestea pot avea la bază o multitudine de cauze care acționeaza asupra subiectului în diferite perioade de vârstă.”

Frecvența – tulburările de comportament au o frecvență diferită de la o perioadă de vârstă la alta,de la copil la copil, handicapul de comportament are cea mai mare frecvență între 14-16 ani, dupa care se atenuează, iar la vârsta adulta capătă tendințe spre stabilizare si repercusiuni antisociale. În cazul băieților, manifestările negative sunt mai evidente și au frecventa mai mare față de cele ale fetelor.

Minciuna – este o abatere comportamentală nu foarte complexă,ci simplă, care sugerează formarea particularităților negative ale personalității. Ea diferă în funcție de vârstă, dacă în perioada grădiniței, minciuna nu poate fi asociată cu o nota nefavorabilă, specifica a unui caracter negativ, cu timpul, dacă nu se intervine, v-a deveni o obișnuință iar copilul va avea o personalitate negativă.

Furtul – este o abatere ce are consecințe mult mai grave. Aici întâlnim un sentiment de frustrare uneori cumulat cu anxietate. La început, furtul se manifesta prin însușirea forțată a jucariei colegului sau prietenului de joacă, dar mai târziu situația se agravează.

Jaful – este o formă de comportament foarte gravă, ce induce o stare de nesiguranță și este un act de violență. Situația devine și mai gravă atunci când jaful se produce în echipă.

Fuga de acasă și/sau vagabondajul – aceste manifestări se suprapun, ambele au un comportament tulburat, negativ. Un asemenea fenomen are loc în cazul copiilor introvertiți, emotivi, anxioși, dar și la cei agitați, frustrați, cu dificultăți afective, neadaptați la colectivitate.

Vagabondajul este o stare comportamentală gravă și se aseamănă cu alte forme negative precum prostituția și perversiunile sexuale.

Toate aceste comportamente împreună cu oboseala provocată de agitația lumii în care trăim, duce la scăderea activității intelectuale. Aceste tulburări pot diminua activitatea mnezică, vor duce la scăderea capacității de concentrare și incapacitatea de a îndeplini sarcini complexe.

ADHD-ul este o tulburare psihiatrică, psihopatologică, ce afectează în special copiii și se manifestă prin imposibilitatea acestora de a se concentra asupra unui obiect, fenomen sau acțiune. Adrian Roșan afirmă în lucrarea: “Psihopadagie specială”, capitolul 14, pagina 385: “caracteristica definitorie a tulburării de hiperactivitate și deficit de atenție este un pattern persistent de inatenție și/sau hiperactivitate-impulsivitate care interferează cu funcționarea normal sau cu procesul de dezvoltare al preșcolarului. Inatenția se manifestă la nivel comportamental prin: lipsa persistenței, dificultăți de concentrare, dezorganizare, abandonarea sarcinii, aspect ce nu se datorează lipsei de înțelegere sau unei atitudini opoziționale.”

Caracteristicile inatenției:

– incapabilitatea de a da atenția corespunzătoare detaliilor;

– neglijarea sarcinilor școlare sau gospodărești;

– dificultatea de a se concentra la activitățile unui joc;

– concentrarea asupra altor persoane în momentul în care o persoana îi vorbește;

– indiferența asupra sarcinilor sau temelor pentru acasă;

– neatenția privind lucrurile personale (haine, jucării).

Hiperactivitatea se axează pe neastâmpăr sau nevoia copilului de a vorbi in exces.

Caracteristicile hiperactivității:

– copilul nu are astâmpăr, se joacă mereu cu degetele, mâinile, picioarele;

– aleargă în jurul său până amețește;

– cățărarea este activitatea sa preferată;

– nu îi plac activitățile ce se desfășoară în liniște;

-vorbește excesiv de mult.

Impulsivitatea se referă la acțiuni irascibile, de cele mai multe ori negative, care pot fi periculoase atât pentru copil, cât și pentru cei din jur. Copiii impulsivi iau decizii pripite, fără săgândească de două ori, intervin în discția adulților și nu se gândesc la consecințele faptelor lor.

Caracteristicile impulsivității:

– nu așteaptă finalul unei întrebări și încearcă să ofere un răspuns, care de cele mai multe ori este greșit;

– întretrupe activitățile la care el nu participă;

– deranjează colectivul din care face parte în mod intenționat;

– are dificultăți in a-și aștepta rândul.

Pentru a diagnostic un copil cu ADHD este nevoie ca manifestările lor să fie prezente acasă, la grădiniță, la școală sau la locul de joacă.

Evaluarea în cazul copilului cu ADHD

Se bazează pe soluționarea problemelor, având la bază mai multe părți componente. Se dorește ca simptomele mintale și comportamentale pe care modelele de evaluare le explică să fie evaluate. Pe de altă parte mai întâlnim și simptome secundare (depresia, anxietatea, dificultăți în comunicarea cu ceilalți, randament școlar scăzut) care trebuiesc de asemenea evaluate. Ca și în cazul celorlaltor dificultăți și la ADHD întâlnim numeroase tipuri de evaluări:

Evaluarea de tip screening – identifică copiii suspecți să dezvolte o anumită dificultate care mai apoi vor fi supuși unui process de evaluare pentru a putea preveni această tulburare. Uneori, această evaluare, ne conduce către confirmarea unui diagnostic.

Evaluarea de tip focus – presupune o evaluare mai detaliată a funcționalității și răspunde la următoarele întrebări: “ Are copilul ADHD?”; “Are copilul un deficit al memoriei verbale?”; “De ce copilul are dificultăți la limba și literature română?”.

Evaluarea de tip diagnostic – se axează pe evaluarea detaliată fie a punctelor slabe, fie a celor forte ale copilului privind latura cognitivă, de limbaj, comportamentală, școlară, socială. Scopurile acestei evaluări pornesc de la stabilirea unui diagnostic până la recomandările medicului sau familiei în vederea optimizării mediului cognitiv sau social al copilului.

Evaluarea de tip consiliere și reabilitare – presupune axarea pe forțele proprii ale copilului, pe abilitățile lui pentru a vedea dacă se poate descurca în fața sarcinilor, respinsabilităților, nevoilor care intervin în viața de zi cu zi.

Evaluarea de tip progres – vizează parcurgerea copilului și progresul pe care acesta îl face de la o zi la alta, de la o lună la alta, de la un an la altul.

Evaluarea de tip rezolvare de probleme – care se axează pe numeroase tipuri de probleme, de la diagnosticarea lor până la intervenție și soluționate.

2.4. Dificultăți de orientare, structurare și organizare spațio-temporală.

Dezvoltarea cognitivă și socială a copilului este ingluențat și de orientarea, structurarea și organizarea spațio-temporară. Dificultățile se află chiar și în aceste categorii, fiind împărțite în:

Dificultățile în recunoașterea direcțiilor vizează tehnici de calcul și acțiuni aritmetice. Pentru a-și forma direcțiile optime copilul face exerciții pentru a stăpâni direcțiile (dreapta, stânga, întors, oblic, înclinat); exerciții de reproducere a structurilor grafice; exerciții care prin orientarea lor sunt diferite; exercițții grafice care diferă prin structură; exerciții care vizează direcția pozițiilor (sus, jos, înainte, înapoi); exerciții privind sensul acelor de ceasornic; exerciții de recunoaștere a direției de unde provin anumite sunete în concordanță cu propria persoană.

Dificultățile în aprecierea relațiilor topologice sunt strâns legate de trecerea succesivă dintr-un plan în altul care la copilul cu dificultăți de învățare sunt divergente. Relațiile topologice pe verticală se organizează cu ușurință în comparație cu organizarea lor pe orizontală. În acest sens se lucrează pentru a diminua aceste dificultăți. Se așează obiectele în poziții identice cu schema corporală, se așează obiectele în raport cu ele însele, se recunoaște și se fac exerciții pe partea stângă și dreaptă a unor obiecte, se reprezintă propria poziție în structura clasei, toate aceste aspecte vizând corectarea dificultății de învățare.

Dificultățile în aprecierea relațiilor de ordine și a dimensiunilor sunt următoarele: nerespectarea ordinii mare-mic, semnele “<, >” se folosesc incorect, dimensiunile și ordinea sunt eronate. Există numeroase exerciții care pot corecta dificultățile de apreciere și anume: se ordonează imagini în progresie stanga-dreapta și invers; se fac exerciții care țin cont de mărime, formă, culoare, material; respectarea formelor geometrice.

Dificultățile în perceperea figurilor geometrice încep prin remarcarea și recunoașterea acestora. Pentru o bună corecție educatorul se axează în principal pe: recunoașterea figurilor, decuparea și construirea figurilor geometrice, transformarea figurilor geometrice, identificarea lor și identificarea părților componente.

Orientarea spațială întâmpină dificultăți privind subiectul care nu poate realiza exerciții în oglindă deoarece relativitatea pozițiilor spațiale reprezintă un eșec.

În lucrarea “Dificultăți de învățare. Analiză și intervenție educațională”, Alina Mărgărițoiu (2012, p. 75) afirmă că : “dificultățile privind orientarea, structurarea și organizarea temporală se împart în:

Dificultăți de învățare și operare cu noțiuni temporale;

Dificultăți de apreciere a duratelor și a pauzelor;

Dificultăți de identificare a ordinii cronologice și succesiunii;

Dificultăți de memorare a timpului.”

Pentru o corectare optimă a acestor tulburări a copiilor cu CES, se pt face exerciții privind ordinea zilelor săptămânii, lunilor anului, ordinea celor patru anotimpuri. Un alt tip de exercițiu vizează jocul cu jetoane și așezarea lor în ordinea zilelor săptămânii, lunilor anului, acțiuni care se petrec în viața de zi cu zi. De asemenea, ne putem axa și pe acțiuni care vizează obiectele de îmbrăcăminte și ordinea în care acestea trebuiesc îmbrăcate.

CAPITOLUL III

ROLUL FAMILIEI ÎN EDUCAREA COPILULUI CU CES

Familia este o importantă instituție socială pentru multiplele funcții pe care le îndeplinește avand un rol decisiv în formarea copilului pentru viață.

Mediul familial optim înseamnă:

− Nutriție corespunzătoare;

− Locuința dotată adecvat (mobilier curat, fara colturi in care copilul sa se intepe, temperatură optimă atat vara cat si iarna, ordine și curățenie);

− Program zilnic în funcție de vârsta copilului, evitarea starii haotice.

Prin familie sunt conservate și transmise urmașilor obiceiuri, tradiții socio-culturale, mentalități, prejudecăți etc.

Conform definiției lui C. Levi Strauss, familia este: “un grup care își are originea în căsătorie, fiind alcătuită din soț și soție, copii născuți prin unirea lor (grup căruia i se pot adăuga rudele), pe care îi unesc drepturi și obligații morale, juridice, economice, religioase și sociale. Ca grup socialîntemeiat alegerea reciprocă a partenerilor măritari cu roluri și statute precise asociate membrilor lui, apoi având aptitudini, țeluri și aspirații comune și asigurând creșterea copiilor” (Neveanu, 2000 p. 262).

3.1. Efectul stilurilor educative ale părinților asupra copilului cu dificultăți de învățare.

Componenta atitudinală a părinților este cea mai puternică influență asupra conduitei morale a copilului. El observa reacțiile părinților și le asimilează ca atare, de cele mai multe ori crezand ca acelea sunt singurele solutii existente. Fiecare familie are un mers propriu si un rost pe care copiii îl asimileaza uimitor de repede și îl vor respecta ca atare, chiar dacă,uneori nu li se va parea potrivit. După P.H. Chombart de Lauwe, “educația poate fi concepută într-un mod mai larg ca o întâlnire între individ și societate, și întreaga viață socială poate fi marcată de acest schimb permanent”. Elementul care asigură unitatea familiei este raportul de interdependență foarte complex dintre membrii unei familii. Autoritatea părinților este cea mai importanta veriga, care intretine relația părinți-copii. L. Ronotn, susține că ”în timpul copilăriei individul uman este atât de dependent de alții, încât n-ar putea să trăiască dacă nu obține răspunsuri din partea lor”. Părinții trebuie să fie mereu atenti la dorintele si cerintele copilului, sa răspundă nevoilor lui. Cele mai importante sunt cele emoționale, care se caracterizeaza prin dorința prescolarilor de a fi ascultați, îngrijiți și apreciați.

Exista unele atitudini parentale negative, precum: respingere, supraprotecție, adorație, autoritarism, care au consecințe nefaste asupra dezvoltării personalității copilului și a raportului său cu lumea inconjuratoare. Atitudinea unor părinții de a respinge copilul sau de a-l proteja intr-o maniera nefasta, duce uneori la o intoleranță față de ipostaza de copil. Acesta este obligat sa creasca, sa-si revizuiasa acel comportament dezordonat, zgomotos care nu este tolerat de catre proprii sai parinti. Contrariul respingerii, protectia absouta este caracterizată de o indulgență excesivă manifestată de părinți prin tendința de a nu-l lasa niciodata singur pe copil, de a nu se despărți de el, de a-l idolatriza, de a-l valoriza, de a-l răsfăța, de a-i acorda tot felul de recompense materiale, mult peste limitele normale.

Supraprotecția, se manifestă printr-o toleranță excesivă, printr-o admirație fără margini, copilul este ,,vedeta” familiei, a cărei viață se realizeaza în funcție de dorintele lui, dorinte ce nu ii sunt refuzate. Exista si părinții care folosesc autoritatea fizica în educarea copilului lor, acetia vor ajunge sa creada ca dresatul este principalul obiectiv pe care sa-l urmareasca. Ei considera ca cel mic trebuie să asculte cu strictețe de ordinele și de impunerile părintești, altfel este pedepsit si ii sunt interzise anumite aspect care odinioara ii aduceau satisfactie. Toate activitățile lui, fie de la scoala sau din cercul de prieteni sunt controlate, uneori fiindu-i interzise fără motiv. Copilul preșcolar parcurge etapa cunoașterii prin contopirea comportamenului cu mediul social și cultural din care asimilează idoli, modele de viață. Mediul creează copilului o mai mare orientare a diversității lumii și vieții, o portita a deciziilor, nevoilor, trăirilor la diverse situații. La aceasta varsta se dezvoltă personalitatea copilului, capacitățile de cunoaștere si comunicare, chiar si dezvoltare cognitive

P. Popescu Neveanu spune următorul lucru ”pecetea pe care părinții o lasă asupra structurii și profilului spiritual-moral al personalității propriilor copii se menține toată viața”. Este bine de stiut ca adulții trebuie să fie discreți în conversațiile lor, sa nu vorbeasca orice problema de fata cu copilul, sa aiba intimitatea lor ca si cuplu. Interacțiunile care au loc între educatori și părinți sunt esentiale, ele pot avea un impact pozitiv asupa copilului. Dacă copilul va fi educat într-o familie decenta, cu valori morale sănătoase, cu liniste si dragostea din partea tuturor membrilor, acestia vor avea “cei sapte ani de acasa”. Clipele petrecute de copil in familie sunt cele mai pretioase și de aceea „modelul unui tată sau a unei mame” este întotdeauna urmat.

Autoritatea părinților asigură copiilor sentimentul de apartenență, de siguranța de care aceștia au nevoie, mai ales că sunt în primii ani de viață. Această autoritate se manifestă de cele mai multe ori în legătură directă cu personalitatea părinților și cu modul lor de viață.

După Rose Vincent, în lucrarea: „Cunoașterea copilului”, există numeroase tipologii parentale care au fost intens studiate și clasificate. Așadar, Rose Vincent afirmă: “în zilele noastre întâlnim părinți:

·  rigizi – impun copiilor propriile idei, în general nu țin cont de particularitățile individuale

·  boemi – lasă adesea copiii în voia lor, sau în seama altor persoane

· anxioși – creează presiune permanentă prin supraveghere strictă

· infantili – fără încredere, ușor influențabili, evită responsabilitatea

· incoerenți – creează instabilitate în relația cu copilul, trec de la exigență exagerată la libertate totală

· indulgenți – acordă copilului ce-și dorește, fără limite

·tandri – abuzează de stimulente afective”.

Este de preferat ca un părinte să îmbine stilurile parentale, autoritatea, iubirea, afecțiunea, fermitatea și permisiunea, să țină cont de personalitatea copilului său, să realizeze responsabilitatea și independența celui mic pentru ca acesta să se poată dezvolta armonios.

Sunt părinți care ultilizează în educarea copilului său, fie metodele preluate de la propriii părinți, fie aplică sfaturi de la prieteni/cunoștințe sau informații din cărți/cursuri. Există situații în care părintele își educă copilul într-un mod propriu.

Există trei stiluri educative diferite:

Stilul autoritar

Părinții care își cresc copilul într-un mod autoritar, stabilesc reguli clare și concise și cer copiilor respectarea îndeaproape a acestora.Înțelegerea,afecțiunea nu se manifestă atât de des, ci mai degrabă părinții încearcă să îngrădească libertatea și drepturile celor mici, prin impunerea propriilor cerințe . Ei nu sunt deschiși să asculte sau să dea explicații pentru modul în care acționează și nini nu oferă copilului opțiuni. Sunt adepții pedepsei și au în vedere numai comportamentele negative iar de existența celor pozitive nu ține cont.

Personalitatea copilului este afectată de acest stil educativ, preșcolarul devine o persoană tristă, nesigură, retrasă, nefericită, având teamă în luarea propriilor decizii. Ei au tot timpul teama că orice ar face, va fi greșit. Comunicarea este deficitară iar stima de sine este scăzută.

Stilul permisiv

Se află la polul opus stilului autoritar și îi caracterizează pe părinții care nu stabilesc reguli. Se dezvoltă într-o atmosferă calmă și caldă, nu iau decizii pripite nici atunci când alegerile copilului nu sunt cele mai bune.

Copilul este lipsit de reguli și are libertatea pe care orice preșcolar și-o poate dori, însă acest copil poate dobândi comportamente negative, poate avea trăsături nedorite de caracter și de cele mai multe ori va avea probleme de adaptare în societate deoarece va avea tot timpul tendința de a reacționa cum dorește fără să țină cont de nici-o regulă.

Stilul democrat

Acest stil educativ îmbină laturile cele pozitive din stilurile autoritar și permisiv.

Copilul are respect și stima de sine crescută, are încredere în propriile forțe. Acest stil are reguli clare și părinții urmăresc respectarea lor într-un mod constructiv.

Discuțiile libere și deschise între părinte și copil, deciziile luate împreună va conduce la formarea unui caracter responsabil. Copiii vor avea libertatea de care au nevoie, doar dacă vor merita și dacă vor respecta limitele comportamentului decent. Dacă au o purtare pozitivă și comportamente demne de urmat, acestea vor fi evidențiate, apreciate și recompensate. Copilul care are parte de un stil parental democrat, va putea lua singur decizii, se va descurca pe cont propriu și va avea o viață afectivă și emoțională pozitivă. Acest copil comunică bine cu toată lumea care-l înconjoară, este creativ și pozitiv, are încredere în propriile forțe, știe să-i respecte pe cei din jur și iubește viața de familie.

Familia, poate predispune, precipita,menține dificultatea dar de cele mai multe ori contribuie la rezolvarea acesteia. Ciclurile în care evoluează copilul în viața de familie sunt: nașterea, începerea grădiniței, continuare școlii, formarea relațiilor în grupul de prieteni, angajarea într-un loc de muncă, căsătoria, nașterea și creșterea copiiilor, pensionarea, fiind urmată de moarte. În cazul familiior cu un membru cu dizabilități, dificultățile sunt ridicate, stresul și conflictele dintre părinți, din păcate sunt numeroase. Copiii cu dizabilități nu urmează întocmai stadiile normale de dezvoltare, ei neputându-se desprinde de familie iar întemeierea familiei proprii este o dificultate. Atitudinea părinților asupra copilului cu CES este una hiperprotectivă care blochează libertatea copilului.

Conceptele fundamentale ale teoriei familiale sistemice:

Granițele – în interiorul familie aceste granițe ajută la stabilirea rolurilor fiecărui membru și este de bun augur ca acestea să fie clare și concise. Granițele sunt fie difuze, permisive în care dăinuie comunicarea liberă, fie rigide care stopează schimbul de informații și duce la izolare.

Subsistemele – sunt entități din interiorul familiei. Întărirea subsistemului mamă-copil afectează uneori relația dintre cei doi soți sau relația părinților cu ceilalți copii. Subsistemele familiale sunt organizate ierarhic: sisteme subordonate și supraordonate care asigură responsabilitatea și integritatea.

Nivelurile comuncării în sistem – comunicarea digitală (conținutul și semnificația mesajului) și comunicarea verbală/nonverbală.

Patternurile de interacțiune se bazează pe reguli care trebuiesc formulate clar.

Cauzalitatea circulară vizează problemele din familie și evitarea identificării unuia dintre membrii familiei ca unic responsabil de această problemă. Are în vedere eliminarea oricărei erori, reduce stresul generat de aceste dificultăți și menține o armonie în familie.

Homeostazia și morfogeneza sunt aspecte care vizează sistemele în relații cu diferite probleme. Reprezintă încercarea de a menține un echilibru în schimbările continue ce intervin și tendința de a oferi stabilitate, creativitate și adaptare.

Echifinalitatea este proprietatea sistemelor vii de a ajunge la un scop prin diverse modalități, de preferat pozitive.

Relațiile care se stabilesc în sistemul familial bazate pe simetrie (similaritatea între tipurile de reacții comportamentale).

În familia în care există un copil cu dificultăți de învățare, terapeutul are obligația de a lua o decizie pozitivă privind implicarea membrului cu dizabilitate în procesul de terpie cu ceilalți membri.În acest timp de terapie întâlnim o serie de avantaje, însă principalul este acela că preșcolarul se va simți important în sânul familiei. Se dorește însă atenția sporită a terapeutului deoarece este posibil ca persoana cu dizabilități să nu înțeleagă exact motivul întâlnirii și să fie încărcat cu sentimente negative. În cazul în care familia are de a face cu o boală cronică, este posibil ca unele probleme să apară deoarece pentru aceștia este o problemă relativ nouă și nu știu cum să o abordeze. Ei sunt supuși unei schimbări majore de a reorganiza funcțiile, rolurile și sarcinile fiecărui membru.

Importanța relației grădiniță-familie în viața preșcolarului cu CES

Relația grădiniță – familie a fost până în prezent unilaterală, educatorul fiind de multe ori considerat responsabil de dezvoltarea fizică, afectivă, cognitivă și socială a preșcolarului. Acest lucru s-a schimbat pe parcurs iar în cadrul colaborării grădiniței cu familia accentul s-a pus pe un angajament clar stabilit între părinți și educatoare, pe baza unui așa zis “contract parental”. Acest tip de contract se contituie ca un sistem de obligații reciproce și implică colaborarea părinților în activitățile grădiniței. Această implicare nu vizează numai aspectul economic, ci participarea la acțiunile educative ale grădiniței.
Un rol deosebit, atât pentru colaborarea familie-gradiniță cât și pentru educația parintilor îl are infiintarea asociațiilor de parinti vizând rezolvarea diverselor probleme apărute in gradiniță.
Atunci când, la grădinitță sunt organizate diverse activitati si parintii sunt invitați, parintii copiilor cu un comportament pozitiv, vor veni. Există și inițiative ale părinților de a exercita unele activitati împreuna cu copiii și cu educatoarele din grădiniță, și chiar dacă acestea sunt extrem de rare, educatoarele cu un comportament exemplar, vor trebui să participecudrag.
Deși grădinița este cea care organizează activități creative și utile pentru pentru copii, prin inițiativa parintilor de a organiza la rândul lor astfel de activități, am înțelege cu adevărat că sunt dornici de o colaborare strânsă, că le pasă și că își doresc o deschidere si o cooperare benefică.
Atât părinții cât și educatoarele trebuie să se reorienteze de la modelul autoritar în care creșterea copilului se bazează mai mult pe reguli și control, la cel democrat caracterizat prin libertate, comunicare, creativitate,deschidere, căldură și implicare educativă. Deschiderea față de activitățile zilnice și preocupările școlare ale copilului și chiar a părinților,au un rol central în dezvoltarea cognitivă a celui mic. În acest mod, copiii cresc învățând ce înseamnă viața de familie, responsabilitatea tuturor membrilor și comunicarea dintre familie și educatoare,care trebuie să dăinuie pentru ca dezvoltarea să fie progresivă.
Și părinții și cadrele didactice trebuie să susțină copilul în tot ce vrea să facă, sa nu le impună bariere deoarece ei sunt acum la stadiul explorării și al cunoașterii, acești doi membri trebuie sa ii ofere copilului îndrumare totală. Opiniile copilului trebuiesc luate în seamă, sa li se acorde importanța cuvenită, fără să ne enervăm fie că ne-au întrerupt activitățile școlare sau familiare.
Privind pedepsirea copilului cu CES, relația grădinită-familie trebuie să fie strânsă și să comunice deoarece în cazul unui copil hiperactiv, trebuie să se intervină din ambele părți pentru a găsi o soluție optimă. Pedeapsa fizică este interzisă prin lege, iar creșterea fără violentă a copilului este soluția ideală pentru creșterea unei personalități calme, liniștite care să știe ce înseamnă un regulament și o conduită decentă. Deși pedeapsa fizică pare sa fie eficienta, acest lucru este pe o perioadă scurtă, dar care aduce deficiențe în viața copilului și în comunicarea cu el. Prin inducerea supunerii la grădiniță, copilul în loc să fie disciplinat, va adopta un comportament de respingere și dorință de a nu mai participa la activitățile propuse de educatoare sau și mai rău, refuzul de a mai veni la grădiniță. Copiii care au parte de agresivitate în familie sau la grădiniță, vor dezvolta sentimente de izolare, teamă, furie și vor învăța că forta, si nu argumentele logice, au prioritate în rezolvarea conflictelor. 
Există un program de educație al părinților denumit: „Educați așa”, care este desfășurat în grădinițe.În cadrul proiectului și al întâlnirii dintre părinți și educatoare, sunt aduse în discuție aceste probleme.
Activitatea cu părinții, ca parteneri, este realizată doar pentru a asigura dezvoltarea cognitivă, socială și emoțională a copilului și poate fii un start bun și pentru a crea o strânsă legătură între aceștia. Parteneriatul gradinita- familie se referă la construirea unor relații pozitive intre familie si, gradinită și unificarea lor și poate avea un efect benefic asupra copiilor atunci când aceștia văd educatoarea sfătuindu-se cu părinții. 
Așadar, putem spune că numai printr-o bună comunicare între grădiniță și familie și o mai mare implicare din partea părinților in activitatea gradiniței și în luarea deciziilor, copilul sevadezvoltaarmonios.
Relația de parteneriat dintre gradinita și părinți constituie cheia succesului viitor in adaptarea si integrarea școlară a copilului.

3.3 . Modalități de prevenire și strategii deintervenție asupra copilului cu dificultăți de învățare.

Pentru a preveni dificultățile de învățare, cadrele didactice trebuie să valorizeze potențialul fiecărui copil și personalitatea acestuia. Trebuie să respecte ritmul de învățare al fiecăruia iar dificultățile pe care le are unul dintre aceștia trebuiesc privite ca pe o provocare.

La nivelul preșcolar dificultățile cele mai des întâlnite sunt cele legate de limbajul oral, de adaptare, de integrare în colectivitate și de menținere a atenției. Cu cât copilul crește, dificultățile se vor atenua și vor fi legate și de limbajul scris, matematic, dificultăți de memorie, afective și comportamentale. Pentru a preveni apariția acestor dificultăți de învățare, cadrele didactice trebuie să fie înarmate cu multă rabdare, profesionalism și dedicare.

Educatorul trebuie să țină cont de:

vârsta și particularitățile individuale ale fiecăruia;

tratarea diferențiată a copiilor;

crearea unui climat cognitivpozitiv;

asigurarea individualizării învățării;

predarea să se realizeze în mod democratic;

marginalizarea să nu existe în sala de clasă;

promovarea creativității elevilor;

stabilirea unei comunicări optime și a unui parteneriat educațional cu familiile copiilor cu CES.

Această colaborare va încuraja copilul și îi va construi o stimă de sine ridicată. Părinții trebuie să valorizeze școala și cadrul didactic, să fie interesat de activitățile petrecute la grădiniță. Atât mediul familial cât și cel de la grădiniță trebuie să fie încărcat de răbdare, liniște și iubire.

Acțiunile didactice care pot diminua sau combate dificultățile de învățare sunt următoarele:

colaborarea cu părinții copilului cu CES;

realizarea unor activități care să se desfășoare și în afara grădiniței;

antrenarea părinților în activitățile de grup ale copiilor;

cunoașterea situației familiale de către cadrul didactic;

părinții și cadrele didactice trebuie să primească informații și consiliere asupra modului în care pot interveni și ajuta copiii în acțiunile educațioanle.

Strategiile didactice mai sunt numite și strtegii incluzive care satisfac nevoile și cerințele speciale în corectarea dificultăților de învățare.

Cadrele didactice trebuie sa aleagă strategiile incluzive care să se modeleze pe personalitatea copilului. Trebuie să țină cont de flexibilitate, eficiență, cooperare, creativitate și interacțiune.

Vom prezenta în continuare câteva dintre strategiile didactice:

a) strategii ale învățării interactive care vizează învățarea ca pe un proces activ și dinamic;

b) strategii ale învățării multisenzoriale ce stabilesc abordarea activă și care îmbină modalități diferite ale cunoștințelor;

c) strategii de învățare mediată care oferă copilului cu dizabilități posibilitatea de a dobândi abilități metacognitive – să învețe cum să învețe;

d) strategii ale învățării prin descoperire care urmărește reorganizarea cunoștințelor pe care copilul le-a dobândit anterior;

e) instruirea multi-nivelară care stabilește diferențele cognitive dintre copii și care apoi încearcă să le diminueze;

f) instruirea prin modelarea sprijinului la care participă profesorii și elevii clasei prin utilizarea materialelor, sarcinilor de lucru și a conținutului educativ;

g) învățarea prin cooperare bazată pe interacțiune, activizare, socializare, susținere și lucru în echipa;

h) simularea este o metodă bazată pe simularea unor funcții, relații, activități, fenomene în care copilul poate experimenta un caz real.

CAPITOLUL IV

METODOLOGIA CERCETĂRII

4.1. IPOTEZE. OBIECTIVE OPERAȚIONALE:

Ipoteza 1. Dacă educatorul identifică deficiențele și cauzele apariției acestora, atunci soluționarea și diminuarea lor va apărea imediat.

Ipoteza 2: Dacă educatorul va manifesta o implicare optimă cu privire la cerințele educative speciale, atunci integrarea și adaptarea acestor copiii va fi benefică.

OBIECTIVE:

-Înlăturarea marginalizării și excluderii sociale privind accesul copiilor cu CES la educație.

-Înștiințarea părinților în vederea recunoașterii deficiențelor copiilor lor

-Pregătirea permanentă a educatoarelor și înscrierea la diverse cursuri de spcialitate

-Manifestarea unei implicări a părinților și a educatoarelor și stabilirea unei comunicări permanente.

4.2. DESCRIEREA METODEI DE CERCETARE:

Pentru a afla cât mai multe despre copiii cu CES și despre deficiențele de care ei suferă, am ales ca metodă de cercetare chestionarul. Chestionarul este „o listă de întrebări alcătuită cu scopul de a obține, pe baza răspunsurilor date, informații asupra unor probleme sau a unei persoane” (Suditu, Suport curs, 2014, p. 7). Chestionarul reprezintă una din tehnicile de cercetare cel mai des utilizate, care urmărește aflarea opiniilor atât a părinților cât și a profesorilor. Este un instrument de investigare alcătuit din mai mulți itemi, ordonați în ordine cronologică care vizează depistarea cât mai multor idei, valori și atitudini ale respondenților.

4.3. PREZENTAREA EȘANTIONULUI:

În cadrul acestei cercetări, am elaborat două chestionare, unul adresat părinților iar celălalt orientat către profesorii învățământului preșcolar. Prin intermediul lor, am dorit să aflu care sunt principalele deficiențe de care suferă preșcolarii, care sunt cauzele apariției lor, cum putem diminua aceste dificultăți și care sunt sentimentele privitoare la copiii cu cerințe educative speciale. Eșantionul a cuprins 60 de subiecți, 30 părinți și 30 educatori. Aceștia aparțin atât mediului rural cât și mediului urban, au vârsta cuprinsă între 28 și 52 ani iar studiile pe care le-au urmat sunt fie medii, fie superioare.

4.4. INTERPRETAREA CALITATIVĂ A DATELOR

4.4.1. Interpretarea calitativă și cantitativă a datelor obținute prin analiza chestionarelor completate de părinți

Am elaborat o metodă de cercetare și anume „chestionarul pentru părinți” pentru a putea obține o viziune cât mai limpede asupra realității contemporane cu care toți ne confruntăm. Am încercat să obțin o scurtă analiză pornind de la informațiile oferite de specialști privind dificultățile pe care le întâlnim la copiii preșcolari cu CES. Acest chestionar a fost completat de 30 de părinți, dintre care 19 din mediul urban și restul de 11 părinți din mediul rural.

1. În prima etapă a chestionarului am vrut să descopăr părerea părinților privind atitudinea predominantă a societății față de copiii cu cerințe educative speciale. Pentru că părinții au un rol primordial în viața copiilor lor, am considerat că părerile lor privind dezvoltarea copiilor au o importanță deosebită. La întrebarea vizând atitudinea societății față de copiii cu deficiențe, 61% dintre părinți au bifat răspunsul „respingere socială”.Copiii care apreciază foarte mult părerile celorlalți și vor să fie acceptați într-un grup, vor avea un șoc atunci când vor fi respinși, șoc ce le va aduce o stare negativistă, ușor înclinată spre dezastru. Cei care sunt respinși, se simt izolați și excluși, excluderea socială având efecte negative asupra sănătății. Un studiu realizat de Dewall, arată că oamenii care se simt respinși de societate, tind să aibă o sănătate fragilă și pot chiar să aibă o viață mai scurtă în comparație cu cei care sunt incluși în toate grupurile și care se bucură de atenția persoanelor ce îi înconjoară.Trebuie să conștientizăm gravitatea acestui subiect care este din ce în ce mai întâlnit, deoarece efectele negative ale respingerii nu se răsfrâng doar asupra copiilor în cauză, ci a întregii societăți. Au fost și părinți care în proporție de 34% au spus că atitudinea predominantă este „ignoranța”, o stare de necunoaștere a lucrurilor. Ignoranța este diferită de prostie,cea din urmă stare vizează copilul care nu înțelege nimic dn ce i se spune.Însă ignoranța este atunci când eviți sau eziți să îți încarci memoria cu lucrurile care nu ți se par folositoare.Iată câteva definiții ale ignoranței:

Confucius: ”ignoranța este noaptea minții, dar o noapte fără lună și stele”

Balzac: „Ignoranța este mama tuturor crimelor”

W.H.Beveridge: “Ignoranța este o buruiană dăunătoare, pe care dictatorii o pot cultiva printre nătărăii lor, dar pe care nici o democrație nu și-o poate permite printre cetățenii săi.”

Arthur Shopenhauer: “Ignoranța este fiica lenei.”

4% dintre părinții chestionați au menționat ca atitudine predominantă:”tendința de izolare” care este văzută ca o măsură prin care se interzice unui copil cu deficiență să vină în contact cu alți copii. Izolarea în timpul copilăriei poate afecta calitatea vieții pe termen lung, începând de la probleme cognitive și sociale, până la dobândirea unei tendințe de neglijare chiar și atunci când vor crește și vor deveni la rândul lor părinți. Restul de 2% au afirmat că ”toleranța” este manifestarea pe care trebuie să o avem asupra copilului cu CES, aceasta vizând respectarea libertății lui, al modului în care se comportă sau gândește. Voltaire susține că “noi suntem cu toții caracterizați de slăbiciuni și erori, însă trebuie să ne iertăm reciproc pentru acest lucru”.

Din răspunsurile oferite de părinți în legătură cu aceste atitudini asupra copilului cu CES, am fost dezamăgită să constat că atitudini precum:acceptare,sprijin nu au fost menționate. Este dureros să concluzionez că acești preșcolari care suferă de anumite deficiențe sunt izolați, respinși, ignorați și poate uneori tolerați de ceilalți copii, de familiile lor sau de societate în general.

2. “Cum considerați că este parteneriatul grădinită-familie (privind integrarea și sprijinirea copilului dumneavoastră)?” este o întrebare a chestionarului care a primit numeroase răspunsuri, însă acestea sunt oarecum diferite. Doar printr-o bună comunicare între grădiniță și familie și o mai mare implicare din partea părinților in activitatea gradiniței și în luarea deciziilor, copilul se va dezvolta armonios. Relația de parteneriat dintre gradinita și părinți constituie cheia succesului viitor in adaptarea si integrarea școlară a copilului. Majoritatea părinților, mai precis 41% dintre cei care au fost chestionați au specificat că acest parteneriat dintre grădiniță și familie este „bun”. 38% au afirmat că sunt extrem de mulțumiți de grădinită, de activitățile care se desfășoară cu copiii, de cadrul didactic de la grupă, iar restul de 21% susțin că au o comunicare deficitară cu cadrul didactic iar parteneriatul dintre ei și grădiniță nu este unul prielnic. Această colaborare între cei doi membrii se referă la construirea unor relații pozitive, la unificarea lor, pentru a avea un efect benefic asupra copiilor mai ales atunci când aceștia văd că mama lui de la grădiniță se sfătuiește cu mama lui de acasă. Acest parteneriat și activitatea cu părinții, ca parteneri, este realizată doar cu un singur scop:asigurarea dezvoltării cognitive, sociale și emoționale a copilului. 

3. „Enumerați câteva cauze care ar putea împiedica realționarea grădiniță-familieîn educarea și integrarea copilului preșcolar cu CES”

Cea de-a treia întrebare are ca scop diagnosticarea cauzelor pentru care parteneriatul grădiniță-familie nu este întotdeauna benefic. Este de dorit ca această colaborare să se desfășoare deschis, în armonie, toate acestea pentru dezvoltarea optimă a copilului reșcolar cu CES și oferirea unei șanse la o viață mai bună. Părinții au argumentat de ce au menționat unele cauze, mai jos sunt citate câteva din afirmațiile acestora:

„presiunea celorlalți părinți”

„lipsa comunicării”

„necunoașterea legislației/drepturilor copiilor”

„refuzul celorlalți părinți de a avea lângă copilul lor un copil cu CES”

„atitudinea negativă a celorlalți preșcolari din grupă”

„marginalizarea copilului cu CES atât de către cadrul didactic cât și de ceilalți copii”

„cadrele didactice nu empatizează cu părinții”

„refuzul celorlalți copii de a accepta să aibă în grupa lor un copil cu nevoi speciale”

„lipsa colaborării dintre grădiniță și familie”

„sprijinul din partea grădiniței întârzie să apară”

„inexistența unei programe diferențiate care să fie adaptată nevoilor copiilor”

„subiectivitatea părinților copiilor normali”

„realizarea unor programe speciale pentru copiii cu CES ar afecta desfășurarea programelor pentru copiii normali”

„lipsa suportului oferit familiei copilului cu CES”

„situația materială precară a unor familii”

„bariera pusă fie de către părinte fie de către educator pentru o comunicare bună”

Integrarea copilului cu CES într-o școală de masă este primul pas pe care trebuie să-l facem pentru ca acel copil să aibă șansa de a se dezvolta în jurul copiilor fără probleme. Dezvoltarea copilului în perioada preșcolară trebuie să constituie pe lângă preocuparea familiei și o preocupare a sistemului de învățământ și a grădiniței din care acesta face parte. Parteneriatul cu familia este soluția optimă pentru ca sarcinile de lucru de la grădiniță să fie îndeplinite cu succes. Acest parteneriat presupune acceptare, toleranță, respect reciproc, colaborare și nu în ultimul rând deschidere din partea tuturor membrilor participanți. Doar în acest mod copiii vor crește mai bine, mai armonios, părinții vor câștiga experiență iar educatoarele se vor perfecționa și vor obține din ce în ce mai multe informații. Să nu uităm însă, că pentru o dezvoltare optimă atât a preșcolarilor cât și a familiei și a educatoarelor este nevoie de o atitudine pozitivă, un limbaj și un comportament cald, curat și iubitor.

4. Cea de-a patra întrebare urmărește propunerea unor soluții în vederea optimizării relației grădiniță-familie pentru ca cei mici sa se poată integra eficient în școlile de masă și în societate. Părinții au manifestat deschidere și implicare și la această întrebare iar răspunsurile lor au putu fi luate în calcul. Mai jos sunt citate câteva fraze expuse de părinții copiilor preșcolari cu CES:

„existența dialogului permanent cu copilul cu CES”

„existența materialelor didactice adaptate”

„sprijin din partea educatoarelor”

„acceptarea primită de copilul cu CES de către colegii din grupă”

„educarea copiilor în sensul că și copiii cu CES au dreptul la o viață egală cu a celorlalți”

„educarea părinților prin seminarii, încurajarea formării unor grupuri de sprijin”

„dezvoltarea de programe prin implicarea ONG-urilor atât din țară cât și din străinătate”

„fișe de lucru difrențiate”

„activitatea copilului trebuie urmărită indeaproape iar comunicarea vizând aceasta să fie clară si concisă”

„responsabilizarea copilului prin participarea la diverse activități”

„cadrele didactice și părinții să își asume responsabilitatea în educarea copiilor”

„părinții să colaboreze cu cadrele didactice și cu specialiști”

„pregătirea cadrelor didactice pentru a lucra cu copiii cu nevoi speciale”

„angajarea unor psihologi/logopezi în grupele unde sunt copii cu astfel de probleme”

„activități extra-curriculare la care să participe și un terapeut(plimbări în aer liber, excursii)”

„instruirea specială a cadrelor didactice”

„integrarea treptată a copiilor cu CES în grupurile de activități ale celorlalți copii”

„o colaborare și o comunicare foarte bună, deschisă între educator și părinte”

„este necesară o foarte bună cunoaștere a copilului de către educatoare,cunoaștere care se va face pe baza observațiilor acesteiaîn cadrul activităților din grădiniță, dar și în urma unei comunicări foartebune cu părinții copilului respectiv”

„informarea corectă a părinților/profesorilor cu privire la comportamentul copiilor cu CES”

„mai multe fonduri alocate pentru serviciile de sprijin și pentru profesorii itineranți ”

„ateliere de sprijin pentru părinții copiilor cu CES”.

Concluzionând răspunsurile, aflăm că există numeroase soluții pe care părinții le propun, soluții folosite de ei acasă, care dau randamentul dorit. Dacă părinții vor avea grijă ca cei mici să nu fie lăsați singuri, nesupravegheați, lăsați să facă ce vor ei și să se educe singuri, atunci copiii nu vor avea atât de multe dificultăți pe care să nu le poată depăși și nu vor dezvolta comportamente negative.

5. „Ce dificultăți ale copilului constituie o sursă de conflict în familia dumneavoastră?”, reprezintă una dintre întrebările adresate părinților copiilor cu CES, intrebare ce i-a antrenat pe toți părinții să recunoască și să menționeze problemele cu care se confruntă zi de zi. 54% dintre părinți au afirmat,pe langă alte dificultăți, că incapacitatea de a se exprima reprezintă principala dificultate, deoarece ei nu se pot înțelege și nu cunosc îndeaproape nevoile copilului lor. 25% dintre respondenți au sugerat că preșcolarii lor nu sunt capabili să dea atenția corespunzătoare detaliilor, neglijează sarcinile școlare sau gospodărești,au dificultatea de a se concentra la activitățile unui joc, nu au concentrarea asupra altor persoane în momentul în care o persoana îi vorbește, sunt indiferenți asupra sarcinilor sau temelor pentru acasă, sunt neatenți privind lucrurile personale (haine, jucării). Toate acestea sunt caracteristicile inatenției copilului cu CES. 13% dintre părinți vorbesc despre hiperactivitatea care se bazează pe neastâmpăr, copilul se joacă mereu cu degetele, mâinile, picioarele, aleargă în jurul său până amețește, cățărarea este activitatea sa preferată, nu îi plac activitățile ce se desfășoară în liniște, vorbește excesiv de mult. 8% dintre cei chestionați afirmă că cei mici nu așteaptă finalul unei întrebări și încearcă să ofere un răspuns, care de cele mai multe ori este greșit, întretrupe activitățile la care el nu participă, deranjează colectivul din care face parte în mod intenționat,are dificultăți in a-și aștepta rândul. Acest tip de comportament de conduce către impulsivitate deoarece acestea sunt acșiuni irascibile, de cele mai multe ori negative. Mai jos voi cita câteva fraze expuse de părinți vis a vis de dificultățile care constituie o sursă de conflict:

–„incapacitatea de a se exprima”

-„incapacitatea de a-și concentra atenția și de a-și coordona mișcărille”

„ADHD”

„dificultățile copilului nostru nu constituie o sursă de conflict în familie, mai degrabă avem uneori o stare de tristețe, de deznădejde. Căutăm împreună soluțiile cele mai bune pentru copilul nostru.”

„încăpățânarea copilului”

„copilul cu CES necesită o implicare totală iar activitățile casnice rămân pe un loc secund”

„din cauza dedicării totale asupra copilului, comunicarea cu partenerul este deficitară”

„dificultățile de vorbire ale copilului creează uneori conflicte în familie deoarece nu toți membrii îl încurajează să pronunțe cuvintele”

„în calitate de părinți, când copilul este în dificultate noi încercăm să gestionăm cât de bine putem situația, fără a creea certuri între noi”

„deficiența de atenție a cpilului, lipsa de concentrare”

„modurile diferite în care, atât eu cât și soțul meu, înțelegem nevoile copilului nostru”

„nevoile speciale înseamnă costuri și eforturi suplimentare pe care uneori nu ni le putem permite”

„nu constituie o sursă de conflict pentru că amândoi avem răbdare suficientă, deoarece ne-am dorit foarte mult să avem un copil”

„exprimarea și înțelegerea nevoilor, dorințelor”

„toate tulburările de comportament”

„baia e sursă de ceartă, nu îi place să se îngrijească”

„probleme de alimentație, este pretențios”

„este foarte agresiv, atât cu noi, propria sa familie, cât și cu oamenii din jurul lui”.

6. „Care credeți că sunt motivele pentru care familia unui copil cu CES alege o școală obișnuită și nu una specială?”

Scopul aceste întrebări constă în aflarea motivelor pentru care familia hotărăște că preșcolarul trebuie să învețe într-o grădiniță normală alaturi de copii normali. 9% dintre respondenți au susținut că stabilirea unor relații interpersonale optime este cheia succesului copilului lor. Acest tip de relații, vizează comunicarea cu cei din jur și astfel preluând de la aceștia diverse norme, valori, atitudini, comportamente, pe care singur nu putea să le dețină. 27% dintre aceștia au afirmat că posibilitatea de a se integra mai ușor în societate este un factor destul de important. Copilul nu va putea să trăiască singur, sau doar înconjurat de familia sa, ci acesta trebuie să interacționeze permanent, sa stabilească noi relații. Așadar, copilul cu deficiență, dacă este înscris într-o școală obișnuită va putea să se dezvolte mai repede și să se formeze ca om al societății. 56% dintre părinții chestionați consideră că dreptul la o viață egală cu a celorlalți este cel mai important motiv pentru care să înscrie copilul cu CES într-o școală obișnuitpă și nu una normală. Deși ei au o defiență, asta nu înseamnă că trebuiesc marginalizați sau excluși din activitățile pe care oricine are dreptul să le facă. Ei trebuiesc sprijiniți, încurajați să își depășească condiția. Au existat și părinți, un procent de 8%, care au oferit alte motive decât cele menționate și anume:

„negarea și/sau recunoașterea dificultăților copilului”

„rolul pe care modelul îl joacă pentru un copil; tratamentul egal oferit de cadrul didactic;tratament=solicitare,programă,implicare”

„sunt familii care nu acceptă dificultatea copilului lor și îl integrează într-o școală normală sperând că nimeni nu va remarca problemele copilului, ignoranță”.

7. „Credeți că un copil cu deficiență are dreptul de a învăța într-o școală de masă normală” este o întrebare la care 93% dintre respondenți au oferit același răspuns și anume: ”da”. Acest răspuns oferit într-un număr atât de mare, ma bucură deoarece văd că acești părinți sunt conștienți ca și copiii cu CES merită o șansă egală cu a celorlalți. Există și familii care se găsesc de multe ori în contradicție cu școala și uneori și cu comunitatea. În fața unor astfel de probleme , unii părinți se simt singuri, alții abandonează, alții nu știu cui să ceară sprijinul, pentru a comunica și încerca să rezolve problemele. Uneori părinții reprezintă segmentele de populație care acceptă cel mai greu ideea că, de multe ori, cauzele problemelor propriilor copii își au originea în diferite carențe de educație în familie. Acest lucru are un efect negativ asupra lor și a copilului deoarece dacă nu vor merge la persoane specializate care să îi îndrume și să îi ajute să depășească deficiența.Sunt însă părinți care cer sprijinul consilierului pentru rezolvarea problemelor cu care se confruntă în educația copiilor. A existat un singur părinte care a considerat că un copil cu deficiență nu are dreptul de a învăța într-o școală normală. Restul de 7% au spus ca nu știu cum este mai bine și au dat următoarele explicații:

–„nu știu, depinde dacă asta îl ajută sau îl distruge; cunosc victime ale fenomenului de hărțuire=bullyng”

-„nu știu, depinde de gradul de deficiență. De exemplu dacă este cu probleme grave de vedere sau alte probleme mai grave.”

8. La întrebarea: „care credeți că este gradul de reușită al copilului dumneavoastră într-o școală obișnuită față de o școală specială?”, un procent de 18% dintre părinții chestionați au răspuns că „foarte mare”, acest lucru însemnând că acești părinți sunt mulțumiți de tratamentul pe care copilul lor îl primește în școala obișnuită. Un singur respondent susține că propriul lui copil deține un grad mare de reușită, fiind nemulțumit de mici inconveniente. De asemenea mai întâlnim un părinte care afirmă că reușita copilului este nesatisfăcătoare. Restul părinților, în procent de 78% vorbesc despre un grad de reușită mediu ceea ce ne induce o stare de mulțumire parțială. Ca în orice instituție, vom întâlni și avantaje și dezavantaje întrucât atitudinea părinților privind reușita copilului într-o școală obișnuită este parțial pozitivă.

9. „Care credeți că este principala cauză pentru care unii copii cu CES sunt marginalizați în școala obișnuită?” Persoanele cu dizabilități se confruntă cu atitudini discriminatoriidin partea celorlalți, atitudine ce îi va sensibiliza și le vor crea o atitudine lacunară, precară.

Răspunsurile părinților au fost împărțite aproximativ în mod egal, un procent de 31% afirmă că principala cauză pentru care unii copii cu CES sunt marginalizați este incapacitatea de a face față cerințelor școlare. Există un decalaj între reprezentările și cunoștințele copilului, acesta prezintă o întârziere în dezvoltarea limbajului, a comunicarii între el și membrii familiei sau membrii grupului social din care face parte.Are dificultati și în însusirea operatiilor instrumentale deoarece capacitatea de analiză și sinteză optică este minimalizată, intervine retardul mintal. Retardul mintal, numită și oligofrenia, se definește ca o funcționare intelectuală general semnificativ sub medie, care a început în timpul perioadei de dezvoltare a copilului preșcolar și se asociază cu o deficiență a comportamentului adaptativ. Alți respondenți, 34% consideră drept principală cauză ”nivelul de eșec școlar” care constituie astăzi un fenomen întâlnit în toate sistemele de învățământ. Acest eșec nu se raportează numai la câmpul educativ, ci și la latura spațială, culturală, economică, politică, socială a elevului. Putem defini eșecul școlar ca fiind discrepanța dintre exigențele școlare, posibilitățile și rezultatele elevilor.Restul persoanelor chestinate, 35% cred că lipsa de experiență sau de competențe speciale a cadrelor didactice reprezintă cauza pentru care copiii cu CES sunt marginalizați.

10. „Cum îl puteți ajuta pe copilul preșcolar cu CES să-și depășească <limitele>?”

La această ultimă întrebare care face referire la depășirea greutăților preșcolarilor, părinții ne-au semnalat numeroase metode prin care copilul va putea fi ajutat și anume:

–„o mai mare implicare atât din partea mea cât și a soțului meu”

„servicii alternative de specialitate(logopedie, ludoterapie, ergoterapie)”

„implicarea experților în modelarea psiho-emoțională”

„programă adaptată, plan de intervenție”

„eu ca părinte pot juca rolul de profesor acasă și pot supraveghea studiul suplimentar al copilului în scopul sprijinirii”

„încurajându-l să facă ceea ce îi place cel mai mult”

„oferindu-i ajutor și înțelegere când are nevoie, sprijinindu-l atunci când greșește.”

„având multă răbdare și susținându-l”

„să învețe într-un mediu adecvat cu cadre didactice specializate”

„mediul școlar și familia să aibă o strânsă colaborare, inclusiv sesiuni de parenting și un plan adecvat nevoilor fiecărui copil”

„să fie descoperite competențele copilului și să fie dezvoltate prin încurajare și feed-back pozitiv”

„treptat să fie integrat în școli normale prin acordare de încredere”

„apreciindu-i fiecare încercare de a face ceva nou, de a comunica cu persoanele din jurul lui, încurajându-l în acest sens”

„comportându-mă cât se poate de normal, de natural în prezența lui, de ex: îl voi ruga să mă ajute în gospodărie, trasându-i sarcini ușoare și supraveghindu-l, fără ca el să-și dea seama”

„prin consiliere psihopedagogică”

„acceptare, toleranță, sprijin din partea cadrelor didactice”

„tratamentul nepreferențial pentru toți copiii, în afară de el, îl va ajuta să aibă o stimă de sine ridicată”

„încurajându-l mereu, fiindu-i aproape mereu, oferindu-i recompense”

„lecții atractive pentru el”

4.4.2. Interpretarea calitativă și cantitativă a datelor obținute prin analiza chestionarelor completate de profesori

Pentru a avea o perspectivă de ansamblu asupra factorului secundar ce influențează dezvoltarea cognitivă, emoțională, socială a preșcolarilor, am aplicat un chestionar cadrelor didactice.

1. „Ce părere aveți despre integrarea copiilor cu CES într-o școală obișnuită?”

La această întrebare, profesorii au fost deschiși și au avut răspunsuri atât pozitive cât și negative, acestea fiind urmate de câte o explicație plauzibilă. Mai jos sunt citate câteva dintre răspunsurile acestora:

-„sunt de acord cu integrarea copiilor cu CES într-o școală obișnuită dar cu condiția ca aceștia să aibă un profesor de sprijin”

„nu sunt de acord cu integrarea copiilor cu CES într-o școală de masă deoarece va fi batjocorit”

„depinde de deficiență. Dacă este neuromotor cu deficiențe mintale moderate, eu sunt de acord cu integrarea lui”

„copiii cu CES se împart în două categorii:parțial recuperabili și irecuperabili. Pentru copiii parțial recuperabili, părerea mea este că ar fi mai bine să fie integrați într-o școală normală”

„fiecare copil are dreptul la o bună educație, să i se acorde o șansă. Învățând împreună cu ceilalți copii, aceștia din urmă vor accepta dificultata și se vor ajuta la nevoie”

„fiind integrați într-o școală obișnuită, au șanse mai mari de dezvoltare și recuperare”

„uneori,în funcție de gradul de dificultate al problemelor copilului, integrarea nu se poaterealiza cu succes. În aceste situații se creează o întârzoere în evoluția întregii clase de copii. De aceea, specialiștii care recomandă integrarea copiilor cu CES în învățământul de masă ar trebui să ia această decizie cu foarte mare răspundere, responsabilitate”

„în situația în care copiii au fost evaluați corect în cadrul comisiilor de expertiză, măsura integrării acestora în școala obișnuită va fi una bună pentru copil”

„integrarea copiilor cu CES presupune un efort suplimentar din partea cadrelor didactice. Este foarte importantă formarea cadrelor didactice pentru identificarea procedurilor ce trebuiesc aplicate pentru fiecare copil cu CES”

„consider că integrarea acestor copii într-o școală obișnuită este foarte bună. Aici ei găsesc un mediu prielnic pentru o dezvoltare armonioasă, sunt puși în diverse situații care îi antrenează”

„cred că școala românească nu este instrumentată adecvat:pregătită pentru a integra copiii cu CES”

2. „Care suntdificultățile de învățare și de adaptare întâlnite frecvent de-a lungul activității profesionale la preșcolarii cu CES?”

Prin intermediul acestei întrebări, am vrut să aflu clasificarea deficiențelor din perspectiva educatorilor. Am aflat acest lucru și în următoarele rânduri voi enumera câteva din răspunsurile lor:

-„există dificultăți de învățare din cauza gradului de deficiență și de adaptare atât la mediul școlar cât și la cel familial din cauza înțelegrerii necesătăților unui astfel de copil”

„nu pot fi atenți mai mult de 5-10 minute, nu au atenție distributivă, marea lor majoritate nici nu vorbesc”

„nu conștientizează cifrele, literele, denumirea obiectelor”

„dificultăți de gândire intuitivă, de comportament, de acomodare în colectiv”

„tulburări ale limbajului”

„deficit de atenție și concentrare”

„sunt impulsivi”

„instabilitate comportamentală”

„lipsa comunicării cu cei ce îl înconjoară”

„dificultățile de învățare și adaptare la preșcolarii cu CES sunt asimilarea cunoștințelor, formarea competențelor ducând la neîncrederea în sine, pierderea motivației învățării”

„mai ales în mediul rural se constată tendința copiilor normali de a-i marginaliza pe cei cu CES, ceea ce duce la ingreunarea adaptării acestora. Din acest motiv, educatoarea trebuie să fie un foarte bun mediator al situației și să mențină o relație foarte bună de colaborare cu familiile preșcolarilor din grupa respectivă”

„în funcție de gradul deficiențelor și de natura lor, copiii întâmpină greutăți în însușirea cunoștințelor, a obiectelor cu conținut științific și se integrează cu dificultate în colectivul grupei, datorită greutăților în comunicare”

„nu reacționează la comenzile sau cerințele pe care le primește”

„profesorii nu știu să adapteze programa, conținuturi abstracte, mijloace speciale de învățământ”

3. „Ce tip de deficiență vi se pare mai incomodă?”

Răspunsurile acestei întrebări sunt orientative deoarece toate deficiențele sunt extrem de delicate și greu de depășit atât de către copil cât și de educator și familie. Deficiența este lipsa unei însușiri fizice, cognitive sau morale a unui copil. Vă voi expune unele lipsiri ale copiilor preșcolari cu CES:

–„deficiența mintală severă; suntem cadre didactice puține la un număr extrem de mare de elevi.ex:1 profesor=7 elevi. Deși elevii cu autism sunt cei mai greu de stăpânit, aceasta nu este o deficiență și ca atare…..suportăm 7 autiști într-o singură clasă”.

„polihandicap- copilul nu are nici-o latură cognitivă dezvoltata, nu face decât să îngreuneze toată activitatea la clasă”

„nu ne putem înțelege cu copilul care suferă de deficiență mintală”

„comportamentul agresiv deoarece este greu de tolerat de către colegi și de către părinții acestora”

„fiecare tip de deficiență poate fi incomodă, atâta timp cât cadrul didactic nu tratează cu seriozitate și responsabilitate drumul pe care îl are de parcurs în evoluția și educația copilului preșcolar cu CES”

„deficit de vorbire, urmat de deficitul de atenție”

„sunt mai multe tipuri de deficiențe incomode, dacă se pot numi așa și anume: retardul, tulburările grave de limbaj sau lipsa acestuia, autismul, tulburările de comprtament. Sunt incomode deoarece necesită foarte multă muncă individuală cu acel copil ceea ce duce la neglijarea involuntară a activității cu întreaga grupă”

„mai deficitară este deficiența de limbaj întrucât nu permite comunicarea eficientă, deci posbilitatea intervenției imediate acolo unde este nevoie nu are loc”

„deficiența mintală determină tulburări de limbaj și capacitate scăzută de organizare și coordonare a activităților”

„am copilași în sala de grupă cu deficiențe însă nu știu ce au cu adevărat. Părinții spun ca au îmtârziere în vorbire”

„surdocecitatea”

4. Cea de-a patra întrebare face referire la „integrarea și adaptarea unui copil cu CES într-o școală obișnuită” și atitudinile care trebuiesc adoptate pentru a facilita această integrare. Răspunsurile au fost diferite, astfel încât 53% dintre respondenți au afirmat că adaptarea curriculară poate ușura munca celor care se lovesc zi de zi și se confruntă cu cerințele educative speciale. Un procent de 23% dintre profesori consideră instruirea diferențiată cel mai bun mod de a ușura integrarea copiilor cu deficiențe într-o școală obișnuită. 19% dintre persoanele chestionate susțin că doar prin construirea unor relații pozitive între profesor și copil și între copiii din grupă, se va ajunge la o adaptare mai ușoară și rapidă printre copiii normali. Restul de 5% dintre cadrele didactice au afirmat că prezența unor specialiști în grădiniță ar avea un efect benefic asupra integrării și adaptării copiilor cu CES. Pe lângă aceste soluții, educatorii au mai avut și alte idei și anume:

–„modul de a privi și de a înțelege un copil cu CES este destul de mărginit, așadar un astfel de copil într-o școală de masă nu va putea răzbate, ci dimpotrivă”

„cadre didactice calificate, schimbarea mentalității adulților, copiii cu CES sunt marginalizați de alți copii din clasă din cauza părinților deoarece nu îi lasă să se joace sau să se apropie de cei cu dizabilități”

„organizarea unor centre de logopedie interșcolare mai apropiate de unitățile de învățământ, dacă nu chiar la fiecare unitate”

5. „Enumerați câteva cauze care ar putea împiedica relaționarea grădiniță-familie în integrarea copilului cu CES”

Cadrele didactice au abordat cu seriozitate acest chestionar și au specificat cauzele care nu permit o colaborare de succes între cei doi piloniimportanți:grădiniță și familie. Principalel cauze enumerate de aceștia sunt:

–„neacceptarea de către părinte a adevărului legat de copilul său”

„părinții obișnuiesc să ascundă adevărul despre boala copilului”

„cadrele didactice nu se apleacă sufletește mai mult în viața acestor părinți, chiar și aceștia au nevoie de ajutor specializat”

„profesori lipsiți de empatie”

„lipsa de deschidere a părinților”

„refuzul părinților de a aborda problemele copilului ca o cerință specială”

„respingerea comunicării și al schimbului permanent de informații între grădiniță-familie”

„negarea părinților de a participa la ședințele de consiliere”

„ascunderea din partea familiei a unor informații privind diagnosticul și modul de manifestare a problemelor copilului”

„reticența familiei în a recunoaște problemele cu care se confruntă copilul”

„lipsa unei pregătiri în vederea aplicării unor strategii adecvate copilului cu deficiență. Părinții nu pot accepta ideea că propriul lor copil nu poate face față unei programe școlare”

„gradul de instruire al părinților, credințele și temerile acestora”

6. ”Care dintre următoarele soluții credeți că sunt cele mai indicate pentru optimizarea situației copiilor preșcolari cu CES” reprezintă penultima întrebare a chestionarului adresat profesorilor. 17% dintre educatori au afirmat că școlile speciale ar fi soluția ideală pentru ca dezvoltarea copiilor cu deficiențe să fie armonioasă. 33% dintre respondenți susțin că integrarea în școlile obișnuite este principala sursă care ar armoniza situația celor mici, situație asupra căreia este de preferat să se intervină cât mai rapid. Restul de 50% consideră că în școlile obișnuite trebuie să existe grupe speciale alcătuite din copiii cu CES. Aceste grupe să fie formate dintr-un număr nu foarte mare de preșcolari pentru a se putea inista pe deficiențele lor și a încerca să le diminuăm sau chiar să le facem să dispară. Un profesor susține că cea mai bună soluție ar fi:„ existența unui profesor de sprijin, prezența părinților în viața școlii:să fie prezent în pauze, să fie umbra copilului său”.

7. Ultima întrebare: „ce abilități parentale nu dețin părinții copiilor cu CES” vizează acei părinți care au copii cu astfel de dificultătți, probleme care prin recunoașerea lor vor putea să dispară încetul cu încetul.

Profesorii enumeră numeroase abilități pe care părinții acestor copii nu le dețin:

–„este foarte dificil să fii părintele unui copil cu CES, astfel încât nefiind în pielea lornu putem să spunem ce abilități parentale le lipsesc sau nu le dețin. Acceptarea copilului cu CES și a problemelor sale, consider că ar fi un lucru foarte important în relația familie-copil cu CES”

„implicarea activă a tatălui în educarea copilului cu CES”

„unii părinți au chiar ei înșiși probleme”

„sunt prea protectori, sufocă copilul, nu îi acordă libertate”

„nu pot fi buni psihologi și nu își pot înțelege condiția”

„lipsa de informație și practică cu privire la dezvoltarea personală și socială, fizică și cognitivă a copilului cu CES”

„răbdare”

„informare”

„recunoașterea problemelor copilului său”

„interesul cu specialiștii deși acest lucru i se recomandă foarte des”

„în general părinții copiilor cu CES își acceptă cu greu situația și au nevoie deîndrumare așa încât să-ți asume mai mult rolul de colaborator. De obicei satisfacerea mediului social și de ocrotire e considerat suficient”

„abilități social-emoționale”

Cumulând toate aceste întrebări și răspunsuri, observăm că atât părinții cât și profesorii înțeleg importanța sprijinirii copiilor cu CES. Integrarea lor în școlile de masă este cea mai bună soluție prin care ei se vor dezvolta armonios și vor deveni oameni ai societății care să colaboreze și să socializeze cu persoanele normale fără nici-o reținere.

CONCLUZII FINALE

Dezvoltarea personalității copilului preșcolar cu CES constituie o premisă psihopedagogică a pregătirii copiilor pentru viață. În acest nucleu intervine atât familia cât și grădinița care trebuie să stabilească o colaborare benefică pentru dezvoltarea copilului.

Probabil că nu există nicio altă relație interpersonală cu încărcătură psihologică atât de puternică cum este relația părinte-copil.C. Levi Strauss definea familia ca un grup social avnd la bază căsătoria, alcătuit din soț, soție și copii născuți în acest cadru, pe care îi unesc drepturi și obligații morale, juridice, economice și sociale. Ei au obligații și aspirații comune și se ocupă de creșterea copiilor, cărora le asigurăm doar existența materială ci și un climat favorabil afectiv si moral.

Psihopedagogia specială a apărut ca o necesitate socială de a dezvolta, nuanța și adapta experiența altor științe în vederea explicării dezvoltării persoanelor cu cerințe educative speciale (cei cu dizabilități) pentru a se realiza adaptarea școlară, profesională și socială. Principalul scop al acestei științe este creșterea calității vieții tuturor membrilor societății, în special a preșcolarilor și a școlarilor.

Voi oferi unele definiții pentru a înțelege cu exactitate expresia ”cerințe educative speciale”:

Deficiența este absența sau alterarea unei funcții a individului, care rezultă în urma unei boli sau a unui accident, care nu îi mai permite copilului să participe normal la activitățile cotidiene.

Incapacitatea este limitarea intelectuală sau senzorială care împiedică individul să realizeze orice activitate educativă, motrică sau cognitivă

Handicapul este privit ca un dezavantaj social rezultat în urma unei dizabilități și care limitează preșcolarul să îndeplinească anumite sarcini.

Toate aceste definiții caracterizează copilul preșcolar cu CES, care trebuie integrat în școlile obișnuite, astfel simțindu-se egal cu ceilalți și capabil de a realiza orice sarcina educațională.

Francois Dolto spunea că „în relația părinte-copil,, acolo unde limbajul se oprește, comportamentul continuă să vorbească”. Părintele trebuie să fie alături de copilul lui pe toată perioada dezvoltării sale deoarece el ocupă un loc promordial în sistemul relațional. Situația copiilor cu CES este una specială, deoarece aceștia au nevoie de o atenție și o implicare sporită. Principalul act pe care părinții copilului cu deficiențe trebuie să-l realizeze este recunoașterea dificultății copilului lor, apoi urmând celelalte care sunt și ele destul de importante. Situațiile de inferioritate și marginalizare la care copilul cu CES este dispus, pot avea consecințe importante, generând în unele cazuri în crize psihologice, care pot lăsa urme adânci în conștiința de sine a copilului, marcându-l uneori pentru toată viața

În concluzie, influența familiei asupra copilului preșcolar cu CES este necesar a fi pozitivă, părintele trebuie sa încurajeze copilul, să-i acorde sprijin specializat și sa-i ofere o iubire necondiționată.

BIBLIOGRAFIE:

1. Mărgărițoiu A. (2012). Dificultăți de învățare-analiză și intervenșie educașională, Editura Universității Petrol-Gaze, Ploiești

2. Roșan A. (2015). Psihopedagogie Specială-Modele de evaluare și intervenție, Editura Polirom

3. Stan L. (2014). Pedagogia preșcolarității și școlarității mici, Editura Polirom

4. Todor O. Defectologie și logopedie

5. Albu G. (2012). În căutarea educației autentice, Editua Polirom, Iași

6. Drăgan L. și Văcărescu A. (2002). Elemente de surdodidactică, Ed Orizonturi universitare.

7. Cormick Mc. Teste screening pentru dizabilitatea auditivă la copiii mici, Editura Semne, București.

8.Cziker Roxana Elena. Relația dintre leziunile cerebrale și funcțiile sensorial-motorii, neurocognitive și perceptive vizuale în patologia pediatrică – Teză de doctorat

9. Roth W. (1973). Psihopedagogia deficienților vizuali

10. Birch Ann (2000). Psihologia dezvoltării, Ed. Tehnică, București

11. Piaget J., Inhelder B. (1971). Psihologia copilului, Ed.Didactică și Pedagogică

12. Gherguț A. (2006). Psihopedagogia persoanelor cu cerințe speciale. Ed. Polirom

13. Rose V. (1972). Cunoașterea copilului. Ed Didactică și Pedagogică

14. Maria A. (2007) Metode și tehnici de evaluare a copiilor cu CES. Ed. Presa Universitară Clujeană

15. Stânciulescu E. (1998). Sociologiei educației familiei. Ed. Polirom, Iași

16. Green C., Chee K. (2009). Să înțelegem ADHD-deficitul de atenție însoțit de tulburare hiperkinetică. Ed Aramis

17. Egan K. (2008). Educația elevilor hiperactivi și cu deficit de atenție. Ed. Didactica Publishing House

18. Vrășmaș E. (2003). Consilierea și educația părinților. Ed. Aramis, București

19. Vrânceanu M., Pelivan V. (2002). Incluziunea socio-educațională a copiilor cu dizabilității în grădinița de copii.

20. Mitrofan N., Mitrofan I. (1991). Familia de la A la Z, Mic dicționar al vieții de familie. Ed. Științifică București.

21. Cheregi M.C. (2013). Managementul școlar și integrarea copiilor cu CES. Ed. Sfântul Ierarh Nicolae

ANEXE:

CHESTIONAR PENTRU PĂRINȚI

Citiți cu mare atenție următoarele întrebări, pentru a ne ajuta în obținerea informațiilor utile, necesare unei cercetări cu privire la integrarea copilului preșcolar cu CES în școlile de masă. Răspunsurile sunt strict confidențiale, necesare și relevante doar pentru această cercetare.

Care credeți că este atitudinea predominantă a societății față de copiii cu cerințe educative speciale?

Tendința de izolare

Respingere socială

Ignoranța

Toleranța

Sprijin

Acceptare

Alte atitudini: …………………………………………………………………………………………..

Cum considerați că este parteneriatul grădiniță-familie (privind integrarea și sprijinirea copilului dumneavoastră):

Foarte bun

Bun

Mai puțin bun

Nu există

Enumerați câteva cauze care ar putea împiedica relaționarea grădiniță-familie în educarea și integrarea copilului preșcolar cu CES

…………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………….

Propuneți câteva soluții în vederea optimizării relaționării gadiniță-familie pentru o integrare eficientă a preșcolarului cu CES.

……………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………

Ce dificultăți ale copilului constituie o sursă de conflict în familia dumneavoastră?

Exemplificați: ……………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………

Care credeți că sunt motivele pentru care familia unui copil cu CES alege o școala obișnuită și nu una specială?

Posibilitatea de a se integra mai ușor în societate

Stabilirea unor relații interpersonale optime

Dreptul la o viață egală cu a celorlalți.

Altele………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………..

Credeți că un copil cu deficiență are dreptul de a învăța într-o școală de masă normală?

Da

Nu

Nu știu

Care credeți că este gradul de reușită al copilului dumneavoastră într-o școală obișnuită față de o școală specială?

Foarte mare

Mare

Mediu

Slab

Foarte slab

Care credeți că este principala cauză pentru care unii copii cu CES sunt marginalizați în școala obișnuită?

Incapacitatea de a face față cerințelor școlare

Diverse forme/niveluri de eșec școlar

Lipsa de experiență sau de competențe speciale a cadrelor didactice

Cum il puteți ajuta pe copilul preșcolar cu CES să-și depășească “limitele”?

Exemplificați: …………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………

Date identitate:

Vârsta: ……………………………………………………………………………..

Sex: ………………………………………………………………………………….

Mediu: ………………………………………………………………………………

Studii: ……………………………………………………………………………….

CHESTIONAR PENTRU PROFESORI

Citiți cu mare atenție următoarele întrebări, pentru a ne ajuta în obținerea informațiilor utile, necesare unei cercetări cu privire la integrarea copilului preșcolar cu CES în școlile de masă. Răspunsurile sunt strict confidențiale, necesare și relevante doar pentru această cercetare.

Ce părere aveți despre integrarea copiilor cu CES într-o școală obișnuită?

……………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………

Care sunt dificultățile de învățare și de adaptare întâlnite frecvent de-a lungul activității profesionale la preșcolarii cu CES?

………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………

Ce tip de deficiență vi se pare mai incomodă?

………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………

Ce credeți că ar facilita integrarea și adaptarea unui copil cu CES într-o școală obișnuită?

Adaptarea curriculară;

Instruirea diferențiată (fișe personalizate);

Construirea unor relații pozitive între profesor-copil și între copiii din grupă;

Prezența unor specialiăți în grădiniță;

Altele……………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………

Enumerați câteva cauze care ar putea împedica relaționarea gradiniță-famlie în integrarea copilului cu CES!

………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………

Care dintre următoarele soluții credeți că sunt cele mai indicate pentru optimizarea situației copiilor preșcolari cu CES?

Școli special

Integrarea în școli obișnuite

Grupe speciale în școli obișnuite

Altele…………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………

Ce abilități parentale nu dețin părinții copiilor cu CES?

…………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………..

Date identitate:

Vârsta: ……………………………………………………………………………..

Sex: ………………………………………………………………………………….

Mediu: ………………………………………………………………………………

Gradul didactic: ………………………………………………………………….

Experiența: …………………………………………………………………………