Influenta Factorilor Psihosociali Asupra Reusitei Scolare la Elevul Mic

CUPRINS

INTRODUCERE

Capitolul I- Personalitatea școlarului mic și modelarea ei prin factori psihosociali

Conceptul de personalitate

Caracteristicile personalității la vârsta școlară mică

2.1 Temperamentul

2.2 Atitudinile caracteriale

2.3 Aptitudinile la vârsta școlară mică

3. Dezvoltarea și educarea conduitei sociale la vârsta școlară mică

4. Transformările psihice la școlarul mic

4.1. Adaptarea

5. Specificul învățării la școlarul mic

6. Grupul și colectivul școlar

6.1. Climatul psihosocial al clasei

6.2. Relațiile educaționale cadru didactic – elev

6.3. Mediul și climatul familial

6.4 Funcția educativă a familiei

6.4.1 Climatul familial

7. Definirea conceptului de motivație

7.1. Motivația școlară

7.2. Motivație și performanță

Capitolul II-Metodologia cercetării

Cercetarea pedagogică.Specificitatea cercetării pedagogice

Designul cercetării

Stadiul problemei

Scopul și obiectivele cercetării

Variabilele cercetării

Ipoteze de lucru

Eșantion- caracteristici, specificitate

Metode de cercetare, colectare și prelucrare a datelor

Limite în cercetare

Capitolul III- Rezultatele cercetării, interpretare, comentarii

Analiza chestionarului pentru elevi

Analiza chestionarului pentru cadre didactice

Studiul de caz comparativ

Studiu de observație a clasei a II-a în anul școlar 2014-2015

Interviu

Proiect de lecție cu activități integrate

Cocluzii

Anexe

Lista figurilor folosite

Lista tabelelor folosite

Bibliografie

INTRODUCERE

“…Eu sunt copilul. Tu ții în mâinile tale destinul meu.

Tu determini în cea mai mare măsură, dacă voi reuși sau voi eșua în viață.

Dă-mi, te rog, acele lucruri care mă vor îndrepta spre fericire.

Educă-mă, te rog, ca să pot fi o binecuvântare pentru lume…”

(Mamie Gene Cole, Child's Appeal)

Reușita școlară constituie o temă permanentă și complexă a psihopedagogiei de care se lovește zi de zi cadrul didactic în activitatea lui instructiv-educativă.
Este necesar să cunoaștem unele elemente care manifestă un rol important în realizarea progreselor în rândul elevilor. În consecință este necesar să cunoaștem factorii principali în determinarea succesului / eșecului școlar, rolul profesorilor (ca atitudine a modalităților de evaluare a elevilor), modul în care ne raportăm la propria persoană și valoarea pe care și-o dă

individul lui însuși (stima de sine).
Reușita școlară înseamnă atât realizarea unor calificative și deci a unor performanțe superioare, oglindite în note mari, cât și reușita în planul integrării sociale, în cadrul grupului socio-educațional, asimilarea unor modele de comportament și a unor valori sociale.
Din perspectiva profesorului reușita școlară înseamnă elaborarea și utilizarea unor metodologii de bună calitate, care să fie adaptate posibilităților clasei și fiecărui elev în parte.
Reușita școlară poate fi definită deci, atât ca adaptare a elevului la exigențele școlii și ale profesorului, în raport cu propriile posibilități individuale, cât și ca adaptare a școlii, respectiv a profesorului la aceste posibilități.

Timpul petrecut de un elev în școală, reprezintă o parte consistentă a vieții lui, un laborator în care se șlefuiesc pas cu pas, cunoștințe, motivații, deprinderi, sentimente, spiritual de cooperare, de autocontrol, de originalitate, așa încât personalitatea să devină cum spunea Blaga “o comoară a fiecăruia”.

Personalitatea este un concept multidimensional și mereu deschis infinitelor relații probabilistice generate de mediul exterior sau de evoluția vârstelor.

La școlarul mic, personalitatea relevă nu trăsături ci relații între trăsături, stabilite într-un mod particular. Astfel nu întotdeauna rezultatele școlare (ca efect al activității) își găsesc corespondența în nivelul capacităților intelectuale de care dispune elevul. Între aceste dimensiuni apare permanent influența unor factori mediatori, care pot micșora sau multiplica valoarea capacităților intelectuale în învățare, cum ar fi: motivația, interesele, echilibrul emoțional, imaginea despre sine și despre alții, mediul familial, posibilități materiale, interesul familiei pentru rezultatele obținute de copil la învățătură.

Aceste aspecte le-am învățat în lunga experiență pe care o am la catedră, ca învățătoare la o școală din mediul rural în care populația majoritară este cea catolică.

Așezată la o distanță de 5 km de oraș, comuna se află în zona centrală a județului, imediat la sud de municipiul Bacău, pe malul drept al Bistriței și Siretului, la confluența celor două râuri care se află în lacul de acumulare Galbeni, aflat la limita estică a comunei. Majoritatea populației e de confesiune catolică, ceea ce explică o natalitate ridicată (familii cu 5-6 copii) cu o rată mică a divorțului și cu o conservare deosebită a tradițiilor și obiceiurilor populare.

Naționalitatea pe care și-au declarat-o la recensămintele populației a fost “română” în procent de 98%. Sătenii sunt oameni harnici, cu case frumoase, sunt buni tâmplari, constructori, croitori, agricultori, dar foarte puțini dintre ei sunt intelectuali, iar printre aceștia predomină preoții ( de confesiune catolică). Acest aspect ar putea fi explicat prin rolul deosebit pe care-l are biserica în viața satului.

Ocupația de bază a populației sătești este agricultura. Pentru că veniturile realizate de agricultură sunt mici și nu pot acoperi necesitățile unei familii numeroase, bărbații lucrează în oraș, fiind navetiști. Numărul navetiștilor zilnici a scăzut datorita șomajului în continuă creștere, astfel, aceștia fiind nevoiți să-și caute alt loc de muncă la distanțe mai mari.

Deci, mama este singura care rezolvă toate problemele familiei în aceasta perioadă. Fiind nevoită să facă munca câmpului, creșterea animalelor, menaj, timpul rămas liber pentru educația copiilor dispare, ca de altfel și interesul pentru rezultate deosebite la învățătură ale copilului.

Nesupravegheat, copilul își rezervă cea mai mare parte din timp pentru joc, atunci când este mic (clasa I și a II-a), pentru că începând din clasele următoare este și el antrenat în diferite activități gospodărești.

Astfel se explică de ce copii cu posibilități intelectuale bune au rezultate mediocre la învățătură.

În aceste condiții am încercat prin diferite forme de activitate să antrenez și părinții alături de școală în formarea și dezvoltarea personalității copiilor. Desigur acest lucru am putut să-l realizez în special în semestrul al II-lea al anului școlar, când activitățile agricole nu se mai desfășoară, iar mamele au ceva mai mult timp liber.

Dar pentru a reuși să le determin să-mi acorde o parte din timpul lor, a trebuit să-mi intensific activitatea de cunoaștere a copilului, pentru a le spune exact ce trebuie să urmărească acasă, ce atitudine trebuie să aibă față de copilul lor.

M-a interesat nu intervenția părinților în rezolvarea temelor ci supravegherea modului și a timpului în care se pregătește acasă copilul, al aspectului cantitativ al temei. Rezultatele n-au întârziat să apară și am constatat că părinții conștientizând o serie de înclinații ale copiilor lor le-au acordat mai multă atenție.

Știm că un copil se naște cu predispoziția de a gândi, de a vorbi. De a avea sentimente și nu cu inteligență, vorbire, gândire, care se formează prin contactul cu lumea exterioară, prin experiență, prin învățare. Din această cauză, elevul este centrul acțiunii ce se desfășoară la catedră. El nu este numai o ființă în dezvoltare, care are nevoie doar de un local, o programă și un educator spre a se forma, pentru a viețui în mijlocul semenilor lui. El constituie în primul rând un univers aparte, care diferă de la individ la individ în funcție de ereditate, mediul social, educația primită în familie și de nivelul economic și cel cultural al familiei.

Cunoașterea acestora permite nuanțarea influențelor educative, a metodelor folosite în lecție, ce face posibilă tratarea individuală prin intermediul căreia sporește eficiența muncii educative.

Considerăm că rezultate superioare se obțin atunci când de partea școlii e atrasă și familia copilului, când părinții cunosc posibilitățile intelectuale ale copiilor și le acordă timp necesar pentru învățătură. Prin consilierea părinților se urmărește sugerarea modului de a proceda, de a se comporta față de copil pentru a-l stimula să-și îmbunătățească rezultatele școlare.

Dacă în primii ani de școală, care reprezintă o etapă inițială în care are loc  familiarizarea elevilor cu rolul lor și cu cerințele ce decurg din acest rol, aceștia își îndeplinesc sarcinile pentru că le pretind părinții și învățătoarea , nu pentru că ar fi convinși de necesitatea învățării, în clasa a IV-a aceștia încep să reflecteze asupra sarcinilor primite, ajungând să înțeleagă necesitatea îndeplinirii lor.

Pentru a motiva elevii să practice o învățare de profunzime trebuie să le formăm, cu răbdare și tact, motivele intrinseci ale învățării. Un plan de formare a acestor motive îl constituie chiar activitățile școlare, avându-se în vedere conținutul și aspectul lor procesual, în interiorul cărora se dezvoltă la copii interesele și aptitudinile. Un rol important în formarea și evoluția motivației, precum și asupra nivelului învățarii îl are colectivul în mijlocul căruia își desfășoară elevul activitatea, climatul de muncă în cadrul acestuia ce cuprinde: calitatea activității, consultarea în luarea deciziilor, sistemul “comunicațional”, motivarea colectivă, evaluarea activității grupului și de către membrii săi, autoevaluarea.

Dorința de succes este un motiv al învățării școlarilor de toate vârstele și se manifestă în planul conduitei în forme diferite: dorința de a obține note bune,  de a fi apreciat, de a se întrece cu alții, de a câștiga un loc de prestigiu în clasă, de a-și depăși propriile rezultate etc. Acest motiv este stimulat însă de unul sau mai mulți factori externi ca : încurajarea de către învățător a elevilor timizi sau care se subestimează, de spiritul competitiv care se declanșează între elevii dintr-o clasă, de cunoșterea rezultatelor obținute în învățare și raportate la criteriile programei și posibilitățile proprii.

Este necesar să cunoaștem foarte bine elevii pe care îi instruim și educăm pentru a ști cum să-i motivăm, dat fiind faptul că motivația are un rol hotărâtor în adaptarea elevilor la exigențele școlare, în « interiorizarea » cerințelor și transformarea reacțiilor copiilor în atitudini. Consider că este o adevărată artă să transformi obligația de a învăța în dorința de a învăța.

Capitolul I

Personalitatea școlarului mic și modelarea ei prin factori psihosociali

1. Conceptul de personalitate

Problema personalității ocupă azi un loc central în cercetările teoretice și aplicative. Cu toate acestea, în afară de inteligență, nici un alt concept fundamental al psihologiei, nu este atât de polisemantic ca cel de personalitate. În 1931 G. W. Allport, enumeră peste 50, iar mai târziu Mc. Clelland găsește peste 100 de definiții ale termenului.

La diversitatea definițiilor se mai adaugă și o gamă largă de teorii.

Fiecare din aceste teorii urmărește să găsească, un cadru specific de referință și un început unic din care să deducă întreaga construcție. Acest început este fie un fond energetic, instinctual, inconștient, fie o relație predeterminată între diferite coordonate biologice ale individului, fie o motivație organică integratoare, fie relația tensională dintre scop și mijloc.

Înțelegerea personalității nu se realizează prin însumarea datelor despre diferitele procese și trăsături măsurate separate și nici prin alegerea artificială a componentelor biologice, fiziologice, psihologice și socio-culturale. Un asemenea mod de abordare contrazice atributele de bază ale personalității: unitatea și integritatea.

Personalitatea este un produs social, dar aceasta nu înseamnă că ea este o simplă amprentă sau un ecou al relațiilor sociale. Personalitatea este un centru de acțiune – subiect al cunoașterii și transformării realității, ființa conștientă care alege un drum în viață.

Personalitatea definește pe om în relațiile sale cu alți oameni și cu societatea. Ea răspunde întotdeauna la întrebările: Ce poate? Cum face? Și ce face realmente un om în diferite forme de activitate socială, în diferitele sisteme de relații în care e inclus? Conținutul și natura ei nu se dezvăluie decât în activitate.

2. Caracteristicile personalității la vârsta școlară mică

Bazele personalității copilului se pun încă de la vârsta preșcolară, când se schițează unele trăsături mai stabile de temperament și caracter.

Intrarea în școală, trecerea la o nouă formă de activitate și la un nou mod de viață vor influența într-un mod determinant asupra formării în continuare a personalității. Începând chiar cu aspectul exterior – ținuta vestimentară – copilul capătă alt profil, deosebit de cel al copilului din grădiniță. Statutul de școlar cu noile lui solicitări, cerințe, sporește importanța socială a ceea ce întreprinde și realizează copilul la această vârstă. Noile împrejurări lasă o amprentă puternică asupra personalității lui, atât în ceea ce privește organizarea ei interioară, cât și în ceea ce privește conduita sa externă.

Pe plan interior, datorită dezvoltării gândirii logice, capacității de judecată și de raționament, se pun bazele concepției despre lume și viață, care modifică esențial optica personalității școlarului asupra realității înconjurătoare. Ca urmare a dezvoltării capacității de a-și planifica activitatea, personalitatea școlarului mic devine din ce în ce mai aptă de independență și autodeterminare. Ca rezultat al instalării unor noi trăsături de caracter, pe care le reclamă viața și relațiile școlare, personalitatea școlarului înclină tot mai evident spre atitudini mai mature și spre manifestări mai controlate.

Formarea atitudinii pozitive – față de învățătură și pe această bază, a aptitudinilor pentru activitatea de învățare – face ca personalitatea școlarului mic să fie mai competentă decât aceea a preșcolarului.

Mica școlaritate este perioada în care începe structurarea caracterului, organizarea trăsăturilor caracteriale, conturarea unor dominante; copilul fiind capabil să-și dirijeze voluntar conduita, să-și fixeze scopuri în mod autonom. M.Debesse consideră această etapă ,, vârsta maturității infantile’’. Se intensifică mecanismul socializării, se conturează sentimentele sociomorale, școlarul mic manifestându-și deplin trebuința de apartenență la grup, de prietenie și cooperare. ,,Structurile interrelaționale ce se constituie la nivelul grupului formează matricea de bază a socializării la această vârstă’’, iar ,, coordonarea mecanismului cooperare-competiție constituie una din preocupările principale ale dascălului’’.(Nicola, 1996, p.109)

Principalele achiziții ale școlarității mici, sintetic prezentate, subliniază rolul decisiv al procesului de învățământ în dezvoltarea psihică cognitivă, afectivă, volitivă, relațională a copilului. Unitatea și convergența demersurilor școlii și familiei în acest sens constituie o cerință de bază a complexului proces de modelare socioculturală a personalității școlarului mic.

2.1. Temperamentul

Ca personalitate, copiii se disting printr-o mare diversitate temperamentală. Există copii vioi, expansivi, comunicativi și copii retrași, lenți. Sunt și unii total nestăpâniți, care, parcă nu-și găsesc locul, vorbesc fără să fie întrebați, intervin în toate împrejurările. La lecție, unii sunt mereu cu mâna ridicată, fie că știu sau că nu știu, alții, dimpotrivă chiar dacă știu sunt tăcuți, nu încearcă să se afișeze. Aceasta este o realitate psihologică-grefată pe o realitate biologică naturală – care, adesea crează multe dificultăți activității de instruire și educare.

Treptat, pe măsură ce copilul înainteaza în vârstă, însușirile înnăscute ale sistemului nervos se împletesc cu influențele de viață și ale educației, formând un aliaj. Contactul cu influențele modelatoare ale procesului educațional dă naștere la anumite compensații temperamentale.

Copiii agitați (colerici) încep să devină mai stăpâni pe conduita lor, datorită posibilităților pe care le oferă activitatea școlară de a-și consuma energia prin studiu.

Temperamentele flegmatice încep să-și reducă treptat din inerție și să adopte un ritm de lucru mai alert. Cei cu trăsături melancolice – nature sensibile, cu tendințe de închidere în sine – cunosc și ei un proces de activizare a conduitei, încurajați de succesele pe care le obțin.

Atitudinea educatorului față de aceste însușiri tipologice și temperamentale trebuie să fie maleabilă, diferențiată în funcție de natura elevilor, temperându-i pe unii, stimulându-i pe alții. Cei vioi, cu temperament sangvinic, trebuie orientați spre a-și concentra energia asupra obiectivelor școlare; apaticii trebuie mereu stimulați spre a se angaja și menține în activitate.

Impulsivii trebuie frânați, disciplinați, iar cei cu trăsături melancolice trebuie ajutați cu căldură, tratați cu delicatețe, susținuți și ajutați să-și valorifice potențialul intelectual.

De asemenea, putem reține observația lui Le Gall, care subliniază și susține valoarea muncii în grup pentru temperamentele neemotive și inactive, în timp ce pentru alte tipuri efectele muncii în echipă sunt discutabile; sentimentalii, de exemplu se integrează mai greu în grup și preferă să lucreze singuri.

În concluzie putem spune că temperamentul, ca subsistem al personaltății, se referă la o serie de particularități și trăsături înnăscute care, neimplicând responsabilitatea copilului, nu pot fi valorizate moral, dar sunt premise importante în procesul devenirii socio-morale a ființei umane.

2.2. Atitudinile caracteriale

Un rol important în reglarea activității și relațiilor școlarului mic cu ceilalți îl joacă atitudinile caracteriale. Activitățile școlare oferă cadrul plămădirii unor calități cum sunt: sârguința, conștiinciozitatea, punctualitatea, perseverența, făcând ca elevii, chiar și cei mai puțin dotați intelectual, să se realizeze bine profesional.

Nu sunt excluse, însă, nici cazurile de indiferență, neglijență, superficialitate, dezorganizare, mai ales atunci când ele se asociază cu trăsături de-a dreptul reprobabile: minciuna, prefăcătoria, înșelătoria.

Contactul școlarilor mici cu literatura, cu eroii diferitelor povestiri le dă acces la multe exemple și modele de viață. Ei încearcă, și de multe ori reușesc să transpună în conduita lor, câte ceva din spiritul de întrajutorare și răspundere al exemplelor întâlnite, din tactul și delicatețea comportamentului celorlalți.

Transpunerea aceasta însă nu se face automat. Se întâlnesc situații când școlarul mic știe foarte bine ce înseamnă o anumită trăsătură și își definește corect poziția față de ea, și totuși, când este pus în situația să acționeze efectiv, nu procedează în concordanță cu cunoștințele și atitudinile pe care le are.

Educatorul trebuie să cunoască diversitatea caracterelor copiilor, observând atent, meticulos – la clasă și în afara ei – faptele copilului nu atât latura exterioară a faptei, ci, mai ales care a fost motivul faptei.

În funcție de aceasta, măsura educativă poate să meargă de la sancționarea faptei exterioare până la restructurarea sistemului de relații care l-au determinat pe copil să se comporte astfel.

2.3. Aptitudinile la vârsta școlară mică

Aptitudinile sunt produsul dezvoltării psihice în ansamblu, sunt efectul unei evoluții psihice complexe și îndelungate, în care au loc organizări profunde în latura activă, intimă a personalității.

În perioada școlară mică asistăm la un proces de diferențiere a aptitudinilor, astfel că alături de aptitudinile generale ca spiritul de observație, se dezvoltă inteligența și aptitudinile speciale, îndeosebi cele ce țin de domeniul literaturii și muzicii.

Aptitudinile școlarului mic se dezvoltă în legătură cu activitatea pe care o desfășoară el, învățătura. Treptat învățătura devine preferată altor activități, fiind o sursă dătătoare de bucurii și satisfacții.

Dacă la început este întărită prin stimulente colaterale din partea părinților și a învățătoarei, atitudinea volitiv-emotivă favorabilă față de învățătură se poate baza apoi pe satisfacția pe care o procură activitatea însăși.

Pe fondul acestei înclinații mai generale pentru învățătură se dezvoltă aptitudinile la vârsta școlară mică și una din aptitudinile generale care se formează acum fiind tocmai aptitudinea de a învăța. Învățătura înseamnă nu numai însușirea cu succes de către elev a diferitelor obiecte de învățământ, dar și o anumită dezvoltare generală a copilului, concretizată prin pregătirea lui pentru confruntarea cu învățăturile ulterioare.

Din înclinație și aptitudinea generală pentru învățare se desprind și se dezvoltă, la micul școlar elementele unor aptitudini specializate cum sunt: matematice, literare, plastice, muzicale. Toate presupun însă și premise native: o dotare a ochiului, a mâinii, a urechii.

Mecanismul prin care se ajunge la înclinații și aptitudini este imitația. Învățătorul constituie pentru copil un model, un exemplu care poate să-i trezească dragostea și atașamentul pentru învățătură.

În procesul devenirii aptitudinilor, contează nu numai reușitele copilului, ci și modul cum reacționează cei din jur la aceste reușite, fiind necesar ca în educarea aptitudinilor să se îmbine aprecierea externă pozitivă cu stimularea atitudinii exigente a copilului față de propria activitate.

3. Dezvoltarea și educarea conduitei sociale la vârsta școlară mică

Personalitatea școlarului mic se distinge și prin modul cum se manifestă el în planul relațiilor cu ceilalți. Activitățile din grădiniță au contribuit mult la socializarea copilului, la cultivarea trebuinței și plăcerii de a veni în contact cu alți copii și de a comunica cu ei.

În școală, continuă să se dezvolte contactele școlare dintre copii. Se amplifică nevoia copilului de a se afla în colectivitate, de a stabili relații interpersonale cu cei de o vârstă, de a forma, împreună cu ei, grupuri, echipe, care să se întreacă cu alte echipe.

Interacționând și comunicând cu ceilalți copii, școlarul mic ajunge să înțeleagă mai bine ce înseamnă cinste, sinceritate, corectitudine, curaj, mândrie, modestie. Crește indicele de socializare a copilului și se amplifică șansele de integrare intrând în viața socială. Un rol deosebit în procesul integrării elevului din clasele mici în colectivul școlar revine sistemului de interrelaționare cu ceilalți, climatul socio-afectiv care se dezvoltă în cadrul grupului.

Înlăuntrul microgrupului școlar se formează trăsături ale personalității cum sunt: simțul onoarei, al demnității personale, onestitate, simțul adevărului și al dreptății. Se știe că o funcționare deficitară a mecanismelor psihosociale se poate traduce într-o serie de fenomene neprielnice integrării socioeducaționale: relații competitive exagerate, relații conflictuale. De aici rezultă necesitatea cunoașterii situației reale a climatului psihosocial din grupurile de elevi, în vederea găsirii unor procedee metodice de orientare a evoluției grupului și de corectare a unor abateri de la modelul unei funcționări optime. Totodată cunoașterea dinamicii factorilor psihosociali din microgrupurile educaționale din clasele primare permite intervenții constructive în vederea creșterii acțiunii structurante a acestor factori asupra personalității școlarului mic.

4. Transformările psihice la școlarul mic

În perioada celei de-a treia copilării (școlarul mic) transformările psihice se fac în mod aparent – lent, nespectacular. Prima schimbare care se pune în evidență este latura de orientare generală. Pe acest plan se face o părăsire a intereselor evidente în perioada preșcolară, ca desenul, modelajul. Din acest motiv, produsele școlarului mic în aceste domenii devin mai puțin spontane, pline de ștersături . “La 7 ani, Gessel, consideră că ar fi un fel de vârstă a gumei, care pune în evindență creșterea virulenței spiritului critic”.(Șchiopu, 1981, p.136)

Se modifică preferințele și pe alte planuri. Așa, de pildă, încep să fie preferate biografiile, legendele. Lecțiile de aritmetică sunt preferate la 7-8 ani față de lecțiile de științele naturii, ulterior și cele de științele naturii încep să fie private cu interes.

În structura preferințelor și intereselor se petrec și alte schimbări. Deși interesul pentru joc rămâne foarte puternic, încep să devină tot mai dese la 8-9 ani atitudinile de supărare și indispoziție atunci când copilul este trimis să se joace în timp ce citește.

Interesul pentru film, cinematografie, televiziune, devine mai clar. După 9 ani încep să prezinte interes cărțile cu povestiri, cu acțiuni palpitante. Tot în perioada micii școlarități se constituie un adevăr delir de colecționare.

Copiii încep să facă mici colecții de ilustrate, timbre, plante, frunze, porumbei, iepuri, insecte, etc. Sertarele și buzunarele lor devin pline de tot felul de lucruri. Această expresie a personalității (colecționarea) pune în evidență, după Gesell, cerința internă de reunire și clasificare. Micile colecții permit detașarea caracteristicilor diferențiale ale obiectelor asemănătoare.

Dealtfel, copiii devin spre clasele III-IV mici geografi, botaniști zoologi, ceea ce constituie un indiciu de evidentă expansiune și decentrare care se instituie în universul copilului pe plan mintal și afectiv.

O altă caracteristică pregnantă a acestei perioade este aceea a unei mai mari atenții acordate jocului cu reguli în colectiv. Regula devine fenomen central, un fel de certitudine ce-l ajută în adaptare și pe care o consideră reper ca atare.

Regula se detașează însă de condiționarea singulară a jocului. Se poate presupune că această organizare de dependențe de reguli – uneori excesivă exprimă o formă de restructurare a disponibilităților personalității, în care crește emanciparea de dependența față de regulile familiei și subordonarea acestora cerințelor vieții școlare. Nu sunt puține situații în care copilul impune acasă reguli noi, motivate de faptul că “așa ne-a pus doamne învățătoare la școală”.

Copiii trec și printr-o fază de excesivă sensibilizare față de noi reguli. Uneori, conduita lor este centrată pe încălcarea regulilor impuse, de cei din jur (colegii săi). Se semnalizează neglijențe ale vecinului de bancă privind faptul că “nu stă cu mâinile la spate” sau că “și-a uitat acasă caietul” sau că “privește pe geam”, etc.

4.1. Adaptarea

Interesul pentru școală este prezent în jocurile copiilor preșcolari, mai ales a celor din grupa mare, în preocuparea lor atentă față de ,,rolul’’ de școlar cu (uniforma), caietele, manualele, ghiozdanul, radiera, penarul etc. Din toate acestea reiese că există un fel de

,, așteptare psihologică’’ ușor tensionată a intrării în școală, atât a copilului preșcolar mare, cât și a părinților săi. Pregătirea psihologică pentru școală este activă, prin ,,așteptarea’’ la care ne-am referit. Este însă necesar ca să existe și o pregătire pentru școală a planurilor intelectual-verbale, a conduitelor generale și a sociabilității.

La 6 ani copilul este total absorbit de problemele adaptării la viața socială. Procesul acesta este relativ dificil. Dacă învățătorul insistă numai pe disciplină, copilul prezintă o adaptare mai grea ce se manifestă prin creșterea nervozității, a oboselii și chiar în tulburări digestive.

Învățarea citit – scris și a calculelor elementare constituie achizițiile de bază ale acestui moment de dezvoltare.

După 7 ani se manifestă treptat o mai mare detașare psihologică, o creștere a expansiunii, o mai mare extroversiune și trăiri numeroase euforice și de exaltare, semn că adaptarea școlară a depășit o fază tensională. Copilul folosește frecvent superlativul în descrierea de situații, întâmplări și obiecte. La 7 ani începe să crească evident curiozitatea față de mediul extrașcolar. Tot la această vârstă are loc și o creștere ușoară a rapidității reacțiilor.

Copilul pare mereu grăbit. Mănâncă din fugă, se spală pe apucate, ia ghiozdanul nearanjat, își pune uniforma neglijent. Această grabă este în favoarea timpului petrecut cu alți copii și în defavoarea consolidării deprinderilor legate de autoservire în condiții noi de viață. Copilul dispune la această vârstă de capacități mai stabilizate de a citi și scrie. Volumul lecturilor este în creștere. Și scrierea face progrese ca viteză și lizibilitate.

Copilul de 7 ani se supără repede și uită repede, este însă deosebit de sensibil la ignorare – dar și dacă a fost socotit incorect în joc – deși nu totdeauna își dă seama ce regulă a încălcat (mai ales că el s-a străduit). Disputele din joc sunt extrem de acerbe și devin în fapt mici lecții de drepturi și îndatoriri față de aplicarea unor reguli.

În aceste condiții se conștientizează tematica obligativității, loialității, spiritului de echipă, suportarea eșecului, precizarea eșecului, precizarea caracteristicilor echității, cinstei, etc.

În jurul vârstei de 8 ani și după, devin mai multilaterale și diferențiate interesele. Studiul aritmeticii trece printre preocupările de prim ordin. Competiția colectivă începe să devină de asemenea deosebit de activă și se evidențiază în jocurile de echipă, și diferite alte jocuri cu reguli în care copiii se grupează în mod spontan în același fel.

Momentul de 8 ani este foarte sensibil pentru educația socială, dat fiind faptul că adaptarea a depășit încă o etapă tensională și copilul a început să treacă într-o fază de mai mult echilibru și mai mare stăpânire a condițiilor de activitate școlară pe care le traversează. Începe să devină ceva mai reflexiv și preocupat de numeroase probleme dintre care și aceea a provenienței copiilor dar și de probleme privind apartenența socială, identitatea de neam. Tot la acest nivel de dezvoltare, copiii organizează jocuri cu subiecte prelungite, ce se perpetuează săptămâni întregi în zilele însorite pe terenuri virane sau părăsite, apropiate de casă sau pe terenuri apropiate de școală. Organizarea de serbări școlare devine atractivă. Îi place să construiască mici cotloane, colibe.

După 9 ani, copiii de sex diferit încep să se separe în mod spontan în jocuri. Copilul devine ceva mai meditativ, se atenuează caracterul pregnant al expansivității în conduite. Este o perioadă de încercări numeroase de a rezolva activitățile mai dificile. Evidentă este dorința copilului de autoperfecționare, de îmbogățire a cunoștințelor. Copilul devine dintr-o dată mai ordonat, mai perseverent în diferite feluri de activități. Nu trece cu plăcere de la o activitate la alta. El simte nevoia de a planifica timpul și activitățile.

Desenele, lucrările scrise se îmbunătățesc, se îmbunătățește devenind adesea de performanță și activitatea la orele de matematică.

Și în planul integrării în colectiv intervin unele schimbări – copilul devine mai sensibil la informații sociale, la opinia de clasă.

“Preocuparea pentru colectiv se încarcă de nuanțe, se exprimă prietenia și în cadrul acesteia se creează planuri copilărești, confidențe, mici inițiative. Datorită acestor caracteristici legate de atracția colectivului, copiii din această perioadă a dezvoltării pot fi atrași în bande, uneori cu tendințe delicvente.” (Șchiopu, 1981, p.139)

Progresele în dezvoltarea intelectuală sunt de asemenea evidente. Între 9 și 10 ani are loc o creștere evidentă a spiritului de evaluare a copilului, spiritual critic se dezvoltă la fel. Capacitatea copilului de a aprecia ce anume a omis în răspunsul la lecție crește. În același sens el își dă seama unde a greșit la lucrarea de control.

5. Specificul învățării la școlarul mic

Învățarea este un gen de activitate și totodată o formă de cultură care solicită intens operările în plan convențional, bazată pe norme de substituție și mediere, de transfer și transformare de corespondență.

Bazându-se pe înțelegere “învățarea se dezvoltă ea însăși antrenată nu numai prin utilizarea intensivă a percepției observative și a memoriei, ci și a strategiilor diverse de învățare și de exercitare a acestora în situații foarte diverse”. (Șchiopu, 1981, p.139)

Există o evoluție a învățării în decursul primilor 4 ani de școală. În clasa I, copiii utilizează forme de învățare simple (repetiții fidele de formulări sau de texte scurte).

“Învățarea de tip școlar își are rădăcinile în formele de experiență spontană ale vârstei preșcolare, care se împletesc când cu manipularea obiectelor, când cu jocul, când cu unele forme elementare de muncă“.(Golu, 1993, p.125)

Reproducerea activă utilizată în învățarea de poezii, dar și în timpul lecțiilor, este în clasa I și a II-a un fel de obiectiv al învățării.

“Reproducerile mimice sunt nu numai verbale, ci și de acțiune, și chiar afective. În aceste condiții memoria se constituie ca un fel de șiră a spinării a personalității și capată funcții psihlogice numeroase. Reproducerile mimice acționale devin deprinderi și au o mare stabilitate”. (Șchiopu, 1981, p.157)

Memorarea cunoaște în perioada școlară mică o importantă dezvoltare, ea se conștientizează ca activitate intelectuală fundamentală în învățare și repetiție, devinind suportul ei de bază.

Astfel învățarea scrisului, răspunde necesității exprimării corecte din punct de vedere ortografic, însușirea cititului îi dezvoltă vorbirea și-l pregătește pentru activitatea de lectură, rezolvarea sarcinilor de matematică, răspunde necesității de a ține evidența, în practică, a unor cheltuieli.

Învățarea școlară pornește de la practică, de la viață, ajunge la noțiuni și cunoștințe generale, care vor pregăti contactele ulterioare ale copilului cu alte sarcini practice, din ce în ce mai complexe.

Învățarea la vârstă școlară mică se desfășoară acum pe baza unor acțiuni meticulos segmentate și riguros înlănțuite. Aceste acțiuni pornesc de la contactul școlarului cu obiectul.

Există numeroase aspecte ce dau consistența motivației implicate în diferitele situații și forme de învățare. Școlarul de clasa I învață sub influența impulsurilor adulților, a dorinței sale de a se supune statului de școlar și sub influența dorinței de a nu-și supăra părinții.

Treptat, intervine în motivație și învățătoarea, locul și rolul psihologic ce-l capată aceasta pentru copii. Se adaugă și elemente de rezonanță din relaționarea copilului cu ceilalți copii , elemente de cooperare, competiție, ambiție.,, Trecerea de la activitatea de joc la cea de învățare face ca resorturile motivaționale să capete treptat semnificații sociale, de perspectivă. Stimulenții cei mai puternici îi constituie notele foarte mari, elementele premiabile, recompensele morale pozitive, relațiile socio-afective cu educatorii’’.(Neacșu, 1978, p.27)

La 9 ani devin active și interesele cognitive impulsionând mai ales învățarea preferențială.

Cerința de a învăța pentru a satisface un fel de sentiment de identitate personală sau a familiei și de a păstra afecțiunea părinților și respectul celorlalți, rămâne o structură motivațională de baza la copii .

O deosebită importanță în învățare au eșecurile și succesele. Succesul repetat are rezonanțe psihologice importante. El crează satisfacție, încredere, dezvoltă expansiunea sinelui, crează optimism, siguranță.

“André Le Gal, atrage atenția asupra faptului că există succesul veritabil și eșecul aparent și remarcabil”. (Șchiopu, 1981, p.159)

6. Grupul și colectivul școlar

Rețeaua de factori și situații ce facilitează procesul de învățare, oferă contexte variate pentru dezvoltarea contactelor interindividuale, pentru o mai bună activitate în colectivitate.

Există cel puțin două contexte în care elevul se confruntă cu sarcinile de învățare. Prima ar fi cea în care el se află singur, învățarea suprapunându-se cu ceea ce numim studio independent, mai mult sau mai puțin dirijat și controlat.

A doua, în grup, învățarea fiind rezultanta unor interacțiuni cognitive, motrice și socioafective, deși în esența ei învățarea rămâne un act individual.

Pornind de aici, se impune găsirea unui răspuns pertinent la două întrebări corelate: sunt oare elevii mai productivi când învață singuri sau în grup? Apar diferențe semnificative, în interacțiunea dintre elevi și calitatea procesului de învățare, datorită unor procese noi, generate de condițiile muncii în grup, cum sunt cooperarea și competiția ?

Răspunsurile nu pot fi nici cum date sub o formă tranșantă, concluziile unor studii fiind greu de generalizat. Apreciem că ar fi important de precizat principalele efecte facilatoare și frenatoare ale grupui școlar, asupra activității elevilor.

În categoria efectelor pozitive și facilatoare pot fi introduse următoarele:

Creșterea stimulării datorită prezenței altora;

Mărirea și activarea resurselor cumulate la nivel de grup (memorie, informație, opinie);

Sporirea probabilității de manifestare a unor competențe lărgite și diversificate;

Manifestarea unei mai mari capacități de recunoaștere, corectare și compensare a greșelilor întâmplătoare;

Stimularea datorită interacțiunii cumulative a membrilor grupului;

Posibilitatea creșterii reale de a învăța din experiența altora, îndeosebi în cazul învățării sociale.

O serie de autori, Meadows, Parnes și Reese (1959), au arătat că discuțiile în grup pot produce o stimulare a ideilor noi, deoarece fiecare membru dezvoltă ideile celuilalt. Aici însă, există și pericolul conformării, care poate inhiba manifestarea inițiativei și aprecierii individuale.

Ambele fenomene sunt dependente de natura normelor grupului, în sensul că ele pot avea valențe deschise spre încurajarea spiritului inovator, sau spre blocarea acestuia.

Din seria efectelor frenatoare negative și defavorizate, pentru învățarea în grup, menționez următoarele:

Apariția opoziției de scopuri, interese și obișnuințe, ceea ce face dificilă acțiunea de colaborare;

Sporirea dificultăților în comunicare, pe măsură ce grupul de elevi este mai mare;

Creșterea dificultăților de coordonare, pe măsură ce grupul se mărește;

Apariția unor fenomene de distragere și supraestimare, în planul angajării și concentrării;

Inducerea progresivă, a dependenței elevilor slabi de cei buni.

Printre fenomenele de ordin socio-psihologic ce caracterizează interacțiunile membrilor unui grup școlar și care pot afecta pe o perioadă de timp ritmul, programul și eficiența învățării enumerăm și coeziunea, perceptarea pozitivă a grupului.

Coeziunea, este o prioritate esențială a grupurilor sociale, exprimând raporturile de solidaritate și unitate dintre membrii acestora, relații în virtutea cărora grupurile funcționează ca entități coerente, de sine stătătoare.

Coeziunea este un factor reglator, determinant în existența, funcționalitatea și vitalitatea oricărei colectivități. Ca fenomen psihosocial complex, coeziunea exprimă o legătură între membrii grupului școlar. Ea conferă acestuia caracterul coerent al raporturilor sale interne, exprimând unitatea în pluralitate.

În “dinamica grupurilor ea a căpătat un sens determinant”. (Zlate, 1975, p.235)

Unii autori o definesc ca totalitatea câmpurilor de forță, având ca sarcină menținerea ansamblurilor membrilor unui grup și rezistența la forțele dezintegratoare. Alții desemnând prin coeziune atracția globală a grupului, pentru toți membrii săi. Sunt și alte formulări de genul: rezinstenței unui grup la forțele de ruptură, fie ele interne, fie externe. Sau, coeziunea ar fi, un sistem de roluri complementare create și susținute de standardele de membrii grupului, în procesul realizării scopurilor comune.

De asemenea, coeziunea ar putea fi rezultanta tuturor forțelor care acționează asupra membrilor, pentru ca aceștia să rămână în grup, sau sentimentelor de apartenență, de solidaritate cu un număr specificabil de persoane.

Din aceste câteva definiri ale coeziunii, rezultă conținutul și importanța acestui fenomen, în activitatea grupului școlar, având în vedere valoarea sa pentru existența colectivului, întrucât implică spiritual de grup, solidaritatea, întrajutorarea, opunerea la tendințele de dezintegrare, de individualism.

Fără un anumit grad de coeziune, relațiile interpersonale din cadrul grupului se deteriorează, sensurile evoluției devin convergente.

În sfârșit coeziunea conferă colectivului putere de a face față ușor dificultăților de a lucra și de a-l integra armonios pe fiecare elev, de a crea condiții favorabile dezvoltării fiecărei personalități.

Un loc important între factorii de grup, cu incidență asupra învățării, îl ocupă modelele de cunoaștere reciprocă. Se acceptă ideea că orice model adaptat, se întemeiază pe normele grupului de bază și pe cele ale grupului de referință cu care elevul își confruntă valorile și propriul comportament.

Adoptarea normelor și valorilor grupului, se face în funcție de modul în care elevul apreciază grupul, acesta putând afecta puternic procesul de învățare, în corelație însă cu capacitatea de învățare, presiunea grupului familial, statut-rol sau poziția și rolurile idealului în diferite grupuri.

În ceea ce privește statutul său sociometric, sau poziția elevului în grup, este posibil să îi afecteze performanțele, indiferent de gradul de structurare a grupului din clasă: ca grup structurat central (în jurul câtorva indivizi), sau ca grup structurat (distributive relative egal).

În relația dintre statutul sociometric și învațare, evaluate prin performanțe, M. Deutsch și H. Hornstein, formulează enunțuri cu caracter de principii. Unele dintre ele, verificate personal de-a lungul anilor, conduc la identificarea următoarelor categorii de elevi și comportamente asociate:

Elevii care în cadrul clasei lor au un statut sociometric marginal și sunt conștienți de aceasta, își folosesc mai puțin capacitățile intelectuale și se angajează mai puțin în procesul de învățare, decât cei care sunt conștienți că în structura colectivului au un statut sociometric de nivel ridicat;

Elevii care au poziție sociometrică periferică și care apreciază în mod eronat,că au o poziție centrală, își folosesc mai intens potențialul cognitiv – aptitudinal, în procesul didactic, decât cei care sunt conștienți de nivelul scăzut al statutului lor sociometric;

Elevii care fac parte din grupurile structurate central, realizează cu mai multă precizie statutul lor sociometric, decât cei care se află în grupuri difuz structurate;

Grupurile structurate difuz, trăiesc mai puternic sentimental de grup, decât cele structurate central, posibil tocmai în virtutea faptului că aspiră la a deveni mai bine organizate. Grupurile astfel conturate se pot angaja mai puternic în învățare și aderă la norme ce vin în întâmpinarea efortului intelectual, după cum ele se pot opune acestora.

6.1. Climatul psihosocial al clasei

Dintre factorii care influențează calitatea procesului învățării, pe o lungă perioadă de timp, menționăm climatul psihosocial.

Acesta este un nivel superior de integrare a factorilor interni și externi, obiectivi și subiectivi, care au semnificație pentru grup și care generează o dispoziție psihică relativ stabilizată și generalizată, la nivelul membrilor grupului respectiv. Iata că unii autori pun semn de identitate între climatul psihosocial și moral. M. Ralea remarcă “climatul favorabil înseamnă moral ridicat; moral ridicat înseamnă capacitatea sporită de muncă și creație”.(Ralea, 1964, p. 28)

Considerăm însă, că la o analiză mai atentă reies anumite deosebiri, derivate din faptul că moralul – surprinde starea de spirit a unui individ sau grup, reflectată prin valori ca: încredere, optimism, curaj de a depăși anumite greutăți sau prin opusul acestora. Între cele două fenomene, climatul psihosocial și moralul, există o relație de incluziune, în sensul că moralul grupului face parte din climatul psihosocial al colectivității, cât și una de condiționare, un climat favorabil generând un moral ridicat contribuind la crearea unui climat optim.

O definiție cu caracter extensiv dau C. Mamali și A. Ganciu, care analizând conceptual climatul psihosocial consideră că acesta este “un indicator sintetic al calității psihosociale, a tuturor interacțiunilor, acțiunilor, sentimentelor, gradului de cunoaștere care există între membrii grupului” .(Mamali,Ganciu, 1976, p. 207)

Socotim că exemplificările ar putea continua, dar că cele menționate ar fi suficiente, pentru a putea să formulăm categoriile de factori generatori ai climatului psihosocial, cu influențe asupra învățării. Aceștia sunt:

Factori socioafectivi:

relațiile de simpatie, antipatie sau indiferență, dintre membrii grupului;

existența unor microgrupuri în colectivul clasei;

gradul de acceptare sau neacceptare al cadrului didactic.

Factori motivațional – atitudinali:

atitudini interpersonale;

atitudini față de colegi, grup și activitatea comună;

gradul de congruență a intereselor, preocupărilor și trebuințelor membrilor;

satisfacția/insatisfacția rezultată din învățarea în comun.

Factori cognitivi – axiologici:

comunicarea interpersonală;

cunoașterea interpersonală

convergența și compatibilitatea opiniilor, concepțiilor și convingerilor;

modul de funcționare a normelor de grup.

Factori intrumentali – executivi:

relațiile funcționale dintre elevi (cooperare, competiție);

gradul de coparticipare la realizarea unor sarcini școlare;

stilul de conducere al cadrului didactic;

condițiile obiective în care se desfășoară activitatea la clasă.

Factori de structură:

vârsta subiecților;

numărul subiecților din clasă;

gradul de omogenitate al pregătirii generale;

raportul dintre băieți și fete;

mediul social de proveniență.

Factori proiectivi – anticipativi:

perspectiva grupului;

stări de așteptare;

stări de incertitudine;

anticiparea rezultatelor.

Iată că procesul educațional, văzut din perspectiva acestor factori, va fi proiectat și realizat, în maniere diferențiate și individualizate, nu numai în concordanță cu natura grupului și cu vârsta subiecților, dar și după profilul fiecărui colectiv școlar, după particularitățile și stările membrilor acestora. De asemenea apreciem că e bine să se țină seama și de raporturile ce apar, între cele două ipoteze polare ale relațiilor dintre elevi – cooperare și competiție, cu influență asupra stării motivaționale implicate în învățarea imediată și de perspectivă, asupra standardelor de succes/insucces acceptate, asupra echilibrului expectație-aspirație și firesc asupra strategiilor utilizate deliberat pentru inducerea de stări competitive sau cooperare, de formare a sintalității grupului ca atare.

6.2. Relațiile educaționale cadru didactic – elev

Cel mai adesea, direcțiile de analiză sunt orientate spre planul obiectivelor, cel al stilurilor de conducere a activității școlare, al tipurilor de comunicații în clasă, precum și al adaptării lor reciproce, în activitatea specifică fazei interactive. Unele din acestea continuă și în faza postinteractivă.

Randamentul și angajarea elevilor într-o sarcină didactică, scade atunci când cadrul didactic părăsește activitatea, interesul lor este manifestat (de formă) doar în prezența acestuia.

În cazul celor cu un comportament democratic – cooperator elevii manifestă mai puțină dependență de educator, conduita lor nu înregistrează schimbări semnificative după ce cadrul didactic părăsește activitatea, participarea lor fiind eficientă în stabilirea și realizarea obiectivelor.

Cele două poziții nu sunt contradictorii, deși alte cercetări (A. Potolea) au demonstrat că situația se prezintă și altfel. Uneori stilul autoritar, este mai eficient decât cel democratic, eficiența celor două stiluri fiind dependentă de o serie de factori, dintre care îi considerăm mai importanți pe următorii:

natura sarcinii de învățare;

vârsta subiecților;

situația “problematică” în care se află colectivul de elevi;

experiența în materie de recompensare și sancționare a diferitelor comportamente;

competența cadrului didactic în stăpânire, aplicarea și modificarea metodelor de predare (în două variante: centrate pe profesor sau centrate pe elevi);

raportul dintre control și independență în actul educațional și de instruire.

În cel de-al treilea plan și anume, al comunicării în clasa de elevi E. Păun apreciază că ea se caracterizează prin convergența sau divergența a două circuite. Unul vertical, care stabilește legătura dintre profesori și elevii săi, celălalt orizontal, care stabilește legătura dintre elevi. Prin promovarea învățării participative, se încearcă tocmai asimilarea și echilibrul circuitelor verticale, ca structură de bază, în organizarea și conducerea activităților obligatorii, facilitând integrarea celor orizontale în circuitul vertical ca elemente suport.

Oricum relația nu este o simplă relație de comunicare. Problema care se pune este de a ști care este cea mai bună relație, și de aici cea mai bună comunicare educațională pentru a se atinge parametrii așteptați, la nivelul produselor învățării, consideră T. Pop și D. Potolea.

6.3. Mediul și climatul familial

Este de necontestat faptul că “modul în care copilul se adaptează la diferitele medii de viață și mai ales la mediul de viață școlar, depinde în parte de educația primită în familie și de natura relațiilor părinți-copii”, explică M.Gilly. Acest punct de vedere m-a interesat în mod deosebit și am căutat ca în cadrul investigației mele psihosociologice practice să descopăr influența macromediului familial, înțelegând prin aceasta, caracteristici generale, statut socio-profesional, nivel socio-economic ș.a., dar în special cea a micromediului familial, adică stabilitate, valori, condiții, ritm de viață așa cum sugerează R.Zazzo, asupra activității de învățare.

S-ar contura două perspective de analiză a mediului familial, văzut în calitate de condiție a activității școlare. Prima este corelată problematicii nereușitelor școlare, dificultăților de adaptare și altor manifestări comportamental – caracteriale, cu efecte directe asupra învățării. Cealaltă este corelată reușitei la învățătură, ambele derivând din atitudinile educative și alte trăsături ale cuplului familial.

6.4. Funcția educativă a familiei

Interferența activității educative a școlii cu cea a familiei, este determinată de faptul că cei doi factori educativi își exercită acțiunea lor formativă asupra aceluiași obiect: copilul.

Educația în familie a copilului se desfășoară în conexiune cu cea școlară și invers. Existența aceluiași obiect al acțiunii educative determină caracterul relației interinstuționale: școală – familie. Atunci când nu se realizează unitatea de acțiune a celor doi factori educativi și apar contradicții în activitatea lor, suferă personalitatea copilului. În acest caz, copilul “devine o persoană adeseori contradictorie, îndoielnică, neîncrezătoare în sine, predispusă la meditații și optări sterile, neștiind cărui mediu să se atașeze mai profound”. (Rusu,1967, p.35)

Numai conjugarea acțiunilor educative a celor doi factori asigură unitatea fenomenului educațional.

Funcționalitatea educativă a familiei, dobândește aspecte particulare, în funcție de contextul social în care este situată, de structura, dimensiunile, caracterul ei – familie normală, dezorganizată, reconstituită – de perturbările care intervin în cuplul familial, de profesiunea părinților și de mediul socio-cultural din familie.

Studiul sociologic al relației familie-școală se desfășoară în funcție de elementele care particularizează relația și dau educație în familie, aspecte diferențiate de la o familie la alta.

Funcția educativă a familiei se exercită pe mai multe planuri, astfel:

asigurarea unei bune frecvențe a copilului la școală;

supravegherea și îndrumarea activităților de pregătire a lecțiilor;

acțiuni de educație morală, estetică, fizică.

Exercitarea funcției educative de către o familie normală, sporește randamentul școlar al copilului.

Părinții care nu exercită o profesie constantă și nu cultivă la copii dragostea față de muncă, manifestă dezinteres pentru școlarizarea copiilor și pentru rezultatele școlare.

La începutul anului școlar 2014/2015 la școala unde am efectuat cercetarea, se înregistrau zece copii neșcolarizați. Dintre aceștia, patru proveneau din familii în care tatăl era șomer, iar mama casnică și trăiau din munca întâmplătoare, precum și din produsele grădinii de pe lângă casă.

Părinții celorlalți copii exercitau profesii de muncitorii calificați sau necalificați pe șantiere de construcții în jundeț, fiind navetiști.

În aceste cazuri se observă influența factorului socio-profesional asupra formării copiilor. Conducerea școlii a sporit eforturile pentru a asigura școlarizarea copiilor ai căror părinți manifestau un interes scăzut pentru școală.

Eșecul școlii în această direcție, duce la accentuarea tendințelor de vagabondaj chiar la elevii din primele clase.

Tendințele de vagabondaj manifestate în clasele I-IV se structurează în individualitatea elevului respectiv, devenind trăsăturile constante ale comportamentului, dacă nu se întreprind acțiuni educative, aspre să prevină acest lucru.

6.4.1. Climatul familial

Climatul familial are o arie de cuprindere mai largă decât atmosfera familială, acest factor dispune de o structură complexă, incluzând atmosfera familială, securitatea afectivă, armonia și jocul valorilor în familie, nivelul de integrare al familiei în viața socială precum și altele.

Rolul jucat de climatul educativ din familie asupra învățării, a constituit obiect de cercetare din familie asupra învățării, a constituit obiect de cercetare atât pentru pedagogi cât și pentru psihologi și psihosociologi. Astfel M. Gilly, utilizând o metodologie bine articulată, a studiat climatul educativ, prin referire la conduitele concrete ale părinților, în diferite situații de success/insucces.

Explicit s-a avut în vedere, ceea ce fac părinții în împrejurări determinate, ce atitudini iau față de o situație-problemă, ce importanță acordă elevului, modul cum reacționează la unele situații neplăcute. Sintetizând datele și rezultatele cunoscute pot fi formulate câteva concluzii interesante.

În primul rând climatul educativ familial neadecvat poate fi dăunător reușitei la învățătură, fiind influențat de calitatea adaptării elevului la programul școlar și apărând adesea ca o consecință a insuccesului școlar. Se constituie un tip special de “cauzalitate primară”, în cadrul relațiilor interpersonale din familii.

În al doilea rând , statistic se constată că, în general climatul educativ este de o calitate inferioară în cadrul familiilor elevilor slabi, în comparație cu climatul din familiile elevilor buni.

În al treilea rând – vorbind de incidența planului atitudinal al părinților asupra reușitei școlare, se poate sublinia faptul că el corelează pozitiv cu atmosfera din familie, cu totalitatea afectivă, cu dimensiunea socio-culturală a acestora, precum și cu calitatea securității familiale.

Pe lângă atitudinile pozitive ale părinților față de copii, există și atitudini negative, printre care enumerăm: teama, agresiunea și nepăsarea. În consecință mediul familial nu poate fi abordat doar dintr-o singură perspectivă.

7. Definirea conceptului de motivație

7. 1. Motivația școlară

Motivația este o dimensiune fundamentală a personalității, o variabilă internă cu rol de suport în elaborarea diferitelor procese și capacități psihice. Este un ansamblu de factori care determină comportamentul subiectului, pune în mișcare conduita omului, furnizând energia necesară  funcționării și menținerii  în  stare  activă a diferitelor procese psihice.   

Motivația pentru învățare a elevilor trebuie stimulată, orientată, întreținută, iar cadrul didactic joacă, alături de părinți, un rol de prim rang în această întreprindere. Astfel, este esențial ca educatorii (în sens generic) să fie convinși că este nevoie de intervenția lor pedagogică și că deficitul de motivație poate să fie influențat pozitiv în spațiul școlar.

Un elev care nu este atras de o anumită disciplină școlară și care nu găsește în profesor un sprijin în menținerea pe linia de plutire a rezultatelor școlare tinde să dezvolte o întreagă paletă de sentimente sau comportamente negative.  Profesorii ar trebui să încerce să afle care sunt lucrurile de care elevii sunt interesați, care sunt lucrurile care-i pasionează și să găsească modalitățile cele mai potrivite de a le transforma în modalități de stimulare a progresului lor și în căi de a le dezvolta o atitudine pozitivă, deschisă față de învățare și față de școală. Cu cât elevii sunt mai mult ajutați în stabilirea și realizarea scopurilor prin situațiile create de profesor în procesul de învățământ (respectând particularitățile de vârstă și individuale, profesorul fixează în mod diferențiat sarcini elevilor săi), cu atât motivele activității lor se consolidează mai ușor, devin mai eficiente. În acest sens, este de dorit ca profesorii să știe că există un număr semnificativ de factori ambientali, pe care profesorii îi pot utiliza pentru a crește motivația elevilor:

– începerea lecției prin a da elevilor un motiv de a rămâne conectați;

– fixarea unor obiective pe termen scurt;

– aprecierea verbală și scrisă;

– utilizarea judicioasă a notării;

– stimularea descoperirii, explorării, curiozității epistemice.

Un copil motivat dorește să învețe, se bucură atunci când realizează activități relaționate cu învățarea și crede că școala și învățarea sunt activități importante pentru viața lui.

Utilizarea acestor strategii va permite copiilor să-și dezvolte dorința de a avea performanțe bune în școală și credința că învățarea este importantă și le îmbogățește viața.

Motivația învățării se subsumează sensului general al conceptului de motivație și  se  referă la totalitatea  factorilor  care  îl  mobilizează  pe  elev  la o  activitate  menită  să conducă  la  asimilarea unor   cunoștințe, la  formarea  unor  priceperi  și  deprinderi. Ea  energizează  și  facilitează  procesul. Există o strânsă relație între motivație , învățare și reușita școlară. Motivația  este  una  din  cauzele  pentru  care  elevul  învață  sau  nu  învață, dar  poate  fi  și  efectul  activității  de  învățare, datorită faptului că rezultatele activității de învățare  susțin  eforturile  ulterioare  ale  elevului.

Din punct de vedere psihologic, importantă este sursa de tensiune motivațională în învățare. Această sursă poate fi:

A) externă ( motivația extrinsecă);

B) internă (motivația intrinsecă).

       Motivația extrinsecă  vizează:

– așteptarea laudei, notei, recompensei materiale;

– dorința de afiliere (elevul învață pentru a face pe plac familiei care îl laudă, îl

recompensează; elevul nutrește dorința de a corespunde așteptărilor profesorului; dorește să

fie împreună cu copiii de aceeași vârstă );

– tendințele normative (obișnuința de a se supune la norme, la obligații);

– teama de consecințe neplăcute (teama de eșec, de pedeapsă);

– ambiția;

– trebuința de statut ridicat .

   Motivația intrinsecă  cuprinde:

–  curiozitatea;

–  atitudine epistemică stabilă prin informațiile furnizate de procesul învățării;

–  interesele cognitive;

–  aspirația spre competență ș.a.

Pentru crearea motivației este necesar să se prezinte elevilor scopul învățării, domeniile de aplicare a cunoștințelor, să fie apreciați pozitiv și încurajați să-și realizeze scopurile vieții, să li se arate progresele făcute, să li se trezească curiozitatea pentru ceea ce trebuie să învețe, precizându-se sarcinile învățării individuale în raport cu ritmul de muncă al fiecăruia și să folosim metode activ-participative. Exigența ridicată, recompensele și activitățile extrașcolare sporesc motivația.

Pentru a învăța mai bine elevii ar trebui, mai întâi, să se simtă fizic confortabil (bine alimentați și odihniți), să se simtă în siguranță, relaxați, îndrăgiți, apreciați și să aibă stimă de sine ridicată. Elevii vor da un randament mai mare într-un mediu relaxat și sigur decât

într-unul tensionat șiamenințător. Profesorul poate acționa în așa fel încât însușirea cunoștințelor să se realizeze într-o atmosferă plăcută, prietenoasă, fără amenințări cu note mici sau pedepse.

De asemenea, profesorul îl poate ajuta pe elev să aibă încredere în forțele proprii, în capacitatea lui de a rezolva sarcinileșcolare și în felul acesta să aibă o stimă de sine ridicată.

7.2. Motivație și performanță

Într-o accepțiune foarte largă, termenul performanță desemnează rezultatele observabile ale învățării. Pentru abordările socio-cognitive ale învățării, termenul performanță trimite la comportamentele care traduc utilizarea de către elevi a cunoștințelor declarative ori a cunoștințelor  procedurale în diferite situații de cunoaștere. Performanța este și o consecință a motivației, deoarece, cu cât un elev este mai motivat, cu atât performanța sa va fi mai bună. Un elev motivat va persevera mai mult, va utiliza strategii de învățare adecvate, care-i vor influența performanța.

Reglarea relației dintre motivație și performanță se realizează și prin intermediul nivelului de aspirație. Când un elev îndeplinește o sarcină de învățare, el poate avea un sentiment de reușită sau de nereușită. Acest sentiment rezultă din compararea unei informații actuale, rezultatul obținut în sarcină, cu o informație de referință, numită nivel de aspirație. Atunci când dorințele vizează un model a cărui realizare constituie un progres, vorbim de o aspirație.

Nivelul de aspirație se referă la așteptările, scopurile ori pretențiile unei persoane privind realizarea sa viitoare într-o sarcină dată. Nivelul de aspirație este atât o componentă motivațională, cât și una cognitiv-evaluativă, deoarece el se fixează în funcție de imaginea pe care o are un individ despre propria persoană și despre performanțele realizate în prealabil la anumite categorii de sarcini.

Motivația școlară se conturează treptat, se modelează în funcție de factorii care o influențează și se maturizează în momentul în care copilul are un răspuns personal la întrebarea “De ce învăț?”.

7.3. Strategii de stimulare a motivației elevilor

Orice profesor care dorește stimularea motivației elevilor pentru activitatea de învățare este necesar să-și analizeze propria motivație și modul cum își desfășoară activitățile de predare-învățare-evaluare.
Și asta pentru că motivația elevilor este influențată de nivelul competiției profesorului, cât și de dragul lui de implicare în activitatea didactică, de entuziasmul și pasiunea cu care își face meseria.
O activitate didactică motivată trebuie să-i implice pe elevi în mod activ și să le capteze interesul. Curiozitatea elevilor trebuie stârnită prin elemente de noutate, prin utilizarea studiului de caz ori prin antrenarea elevilor în realizarea unor proiecte de echipă.
Strategii pentru captarea atenției la predare și motivarea lor să-și însușească noile cunoștințe pot fi :
– începerea predării printr-o anecdotă sau povestioară în legatură cu cele ce vor urma ;
– chestionarea elevilor în legatură cu teoria ce va fi explicată ;
– prezentarea planului cursului sub formă de întrebări ;
– organizarea cunoștințelor sub formă de scheme care să permită evidențierea legăturilor

dintre concepte ;
– exemplele date să-i intereseze pe elevi ;
– utilizarea analogiilor pentru a ușura înțelegerea cunoștințelor noi.
Pentru ai motiva să rezolve problemele, profesorul îi poate obișnui pe elevi să coștientizeze pașii ce-i au de urmat, dându-le un exemplu și gândind cu voce tare.
Evaluarea la rândul ei poate avea și ea efecte asupra motivației elevilor o reușită a ei fiind atunci când profesorul se centrează mai mult pe progresul elevilor, pe recunoașterea efortului pe care l-a depus fiecare elev pentru îmbunătațirea propriilor performanțe și nu doar să constate nivelul cunoștințelor.
Aprecierea evoluției elevilor trebuie facută în termeni pozitivi, deoarece dezaprobarea este mai puțin eficientă în stimularea motivației învățăturii.
De asemenea profesorul poate realiza un profil motivațional al elevului, printr-o evaluare a intereselor acestuia, a atracțiilor și respingerilor pentru o disciplină sau alta, a perspectivelor de viitor pe care și le-a conturat, a valorii pe care o acordă activității de învățare.
O atenție deosebită trebuie acordată elevilor slabi și nemotivați, încurajându-i să lucreze. Față de aceștia, profesorul ar trebui să adopte următoarele comportamente :
– să-și exprime încrederea în capacitatea lor de a reuși ;
– să se acorde aceeași atenție ca și elevilor buni ;
– să evite crearea de situații competitive în care ei nu pot decât să piardă ;
– să nu le facă observații în fața colegilor ;
– să evite a-și exprima disprețul atunci când ei eșuează ;
– să manifeste interes pentru reușitele lor.
În concluzie, problemele de motivație ale elevilor fiind extrem de diverse, intervenția profesorului nu se poate baza pe rețete ci trebuie adaptată la fiecare situație în parte.