Influenta Evaluarii Ritmice In Cadrul Lectiei de Matematica

CUPRINS

INTRODUCERE

Motivarea alegerii temei

Învățând în cadrul facultății că evaluarea este un proces complex și necesar în actul didactic și fiind la început de drum, m-am gândit că o cercetare în domeniu mi-ar fi benefic.

De ce matematică? Matematica înseamnă gândire, o gândire organizată. E disciplina care are menirea de a forma o gândire investigatoare, creatoare.

Indiferent de domeniul în care activează omul, acesta trebuie să posede o bună pregătire matematică, pentru a putea găsi soluții problemelor multiple și variate ale vieții socio-profesionale. Se pune accent pe gândire datorită faptului că aceasta a stat întotdeauna la baza progresului, constituind un impuls al dinamicii sociale. Deci, matematica poate dezvolta o gândire critică, originală și creatoare.

Prin predarea acestei discipline se realizează dezvoltarea deprinderilor de gândire logică, de definire clară și precisă a noțiunilor de adaptare creatoare la cerințele actuale. Învățarea matematicii are ca rezultat formarea unor deprinderi și capacități necesare în activitatea matemaică și care devin utile în activitatea practică a omului.

Prezentarea generală a lucrării

Lucrarea de față iși propune să abordeze problematica pe care o generează realizarea proceselor de evaluare asupra rezultatelor școlare.

Această lucrare este alcătuită din două părți: o parte care conține fundamentarea teoretică, vizând concepte despre evaluare, funcțiile acesteia, strategii de evaluare a randamentului școlar noțiuni de matematică și o parte experimentală, vizând cercetarea pedagogică și rezultatele acesteia.

PARTEA TEORETICĂ

CAPITOLUL I
Locul și rolul evaluării în cadrul lecției de matematică

I.1 EVALUAREA

I.1.1 Noțiunea de evaluare

Conceptul „evaluare” produce interes imediat pentru fiecare persoană, indiferent de domeniul în care se desfășoară activitatea: economic, social, cultural, politic sau al educației. Există o preocupare în a evalua acțiunile umane, a soluțiilor teoretice, și practic-aplicative propuse pentru problemele cu care ne confruntăm, a proiectelor noastre și a persoanelor din jurul nostru. Oferind informații despre oportunitatea, calitatea și eficiența demersurilor noastre, a modelelor, a comportamentelor și conduitelor umane, evaluarea devine o necesitate în existența noastră.

Evaluarea educațională poate fi privită din mai multe perspective care pun accentul pe complexitatea acestei activități didactice.

Una dintre definițiile „clasice” ale evaluarii este aceea că, evaluarea este un proces complex ce presupune trei operații: măsurarea unui proces și aprecierea. Cele două operații stau la baza unei decizii.

În teoria și practica evaluării, rostul acțiunilor evaluative sunt abordate și înțelese în diverse moduri. Deseori, evaluarea rezultatelor școlare se rezumă la acțiuni, precum: a verifica, a nota etc. sau doar a aprecia și a clasifica elevii dintr-un anumit punct de vedere. De exemplu, în urma evaluării rezultatelor școlare, se pot determina elevii slabi și elevii buni la învățătură, sau cel mai bun elev dintr-o clasă. Doar că, evaluarea în educație este mai mult de atât. Aceasta poate fi considerată ca fiind o acțiune complexă, integrată în procesul de predare-învățare, oferind informații necesare, tuturor celor implicați ( profesori, elevi), care să permită desfășurarea eficientă a procesului.(Radu.I.T, 2008).

Evaluarea poate fi considerată ca o procedură constant asociată la acțiunea educativă. Ea realizează cele mai multe și mai importante dintre procesele de feed-back menite să permită acțiunilor educative să se desfășoare eficient. Din această cauză, evaluarea reprezintă una din procesele pe care le implică educația, fiind integrată strâns și permanent cu alte procese sau acțiuni ale acesteia.(Purcaru,2008)

Evaluarea este necesară în procesul educativ, deoarece doar prin această acțiune se poate ameliora, perfecționa procesul instructiv-educativ.

Evaluarea rezultatelor școlare este o componentă mai mică, cuprinsă în evaluarea școlară și presupune următoarele:

vizează totalitatea proceselor și produselor care sunt măsoară natura și nivelul performanțelor atinse de elevi în învățare;

apreciază măsura în care rezultatele învățării sunt în concordanță cu obiectivele educaționale propuse;

furnizează datele necesare în vederea adoptării celor mai bune decizii educaționale. (Voinea, 2014 apud Stoica, 2003, p.14,)

Prin urmare, a evalua rezultatele școlare înseamnă a determina măsura în care obiectvele programei de instruire au fost atinse, precum și eficiența metodei de predare-învățare folosite. Prin rezultatele școlare se desemnează: cunoștințe, abilități, dezvoltarea proceselor intelectuale etc.

În planul evaluării, profesorii sunt preocupați sistematic de măsurarea și aprecierea cantității și calității cunoștințelor elevilor, a deprinderilor, abilităților, capacităților, intereselor și priceperilor posedate de elevi la un moment dat, fie ca rezultat al educașiei, fie ca premisa acesteia.

Realizarea evaluării școlare depinde de celelalte procese, cu care se află în strânsă legătură, și anume predarea și învățarea.

I.T. Radu abordează această idee: „predarea-învățarea manifestă tendința de a se modela între ele și după maniera în care se realizează evaluarea rezultatelor școlare.” De aici reiese că stilul de evaluare al profesorului va influența stilul de învățare al elevului. Deseori, elevul abordează un stil de învățare în funcție de modul în care este evaluat.

Evaluarea poate influența în mod pozitiv învățătura. Aceasta poate motiva elevul să învețe pentru cunoașterea sucesului, dezvoltă capacitatea de a realiza o sinteză a conținutului,de a extrage ideile cele mai importante și de a aprecia eficiența învățăturii.

După cum am spus și mai sus, conceptul de evaluare poate fi definit din mai multe perspective, toate definițiile având puncte comune în ceea ce reprezintă evaluarea:

reglarea învățării și predării, adică obținerea de informații despre efectele predării și receptării cunoștințelor;

măsurarea efectelor învățării, care constă în aplicarea unor tehnici, probe, penru a cunoaște efectele acțiunii instructiv-educative. Acestea putânmăsura numărul de cunoștinșe memorate sau înțelese de elevi, deprinderile și priceperile nou formate, numărul și gravitatea greșelilor în executarea unei activități;

proces de obținere a informațiilor asupra elevului, profesorului sau asupra programului educativ și de folosire a acestora în scopul formulării unor aprecieri, sau al adoptării unor decizii;

proces de măsurare și apreciere a valorii rezultatelor sistemului de învățământ sau a unei părți a acestuia a eficienței resurselor și strategiilor folosite, prin compararea rezultatelor cu obiectivele propuse, în vederea luării unor decizii de îmbunătățire. (Roșu, M., 2007)

I.1.2 Rolul și funcțiile evaluării

Esența evaluării este cunoașterea efectelor activității instructiv-educative desfășurate, a randamentului școlar, rspectiv a raportului dintre performanțele realizate de o anumită populație școlară într-un anumit timp determinat și într-un context pedagogic determinat (unitate de învățare, semestru, an școlar) și performanțele proiectate de cadrul didactic. Pe baza informațiilor obținute, această activitate poate fi ameliorată și optimizată în timp.

Scopul fundamental al evaluării, acela de cunoaștere și apreciere a stării fenomenelor evaluate și de reglare a activității , face necesar ca evaluarea să îndeplinească mai multe funcții.
Funcțiile generale ale evaluării

O primă funcție a evaluării constă în cunoașterea stării fenomenului, a activității și a rezultatelor acesteia. Funcția constatativă evidențiază importanța măsurării fenomenului evaluat și a preciziei măsurătorilor efectuate.

Altă funcție este cea de diagnoză, care constă în relevarea condițiilor, factorilor care au generat situația constatată. Aceasta explică situația existentă.

Funcția de ameliorare și de prognoză se concretizează în deciziile de ameliorare pe care le sugerează și le fundamentează, precum și în predicția evoluției activității și a rezultatelor evaluate. În acest sens, se poate susține că menirea evaluării nu este numai de a constata și de a demonstra, ci de a favoriza perfecționarea activității.

În concluzie, Radu.I.T subliniază faptul că „funcțiile generale ale evaluării acoperă demersul de abordare a unui fenomen, punând în evidență: „ce este și cum este”, „cum se explică și din ce cauză”, „cum poate fi ameliorat și care va fi starea lui viitoare.”

Funcțiile specifice ale evaluării ( Radu, I.T, 2008)

Aceste funcții pot fi privite din două perspective.

Perspectiva relației învățământ-societate vizează informarea eficienței activității de învățământ și asigurarea feed-back-ului necesar funcționalității interne a activității de învățământ, permițând reglare acesteia.

Funcția evaluării, din perspectiva procesului didactic, se concretizează în reglarea predării și învățării. În acest caz, funcțiile evaluării se pot analiza din perspectiva profesorului , dar și a elevului.

Profesorul consideră că evaluarea este necesară la începutul activității, pentru a cunoaște nivelul de pregătire al elevilor; pe parcursul actului didactic, pentru a aprecia calitatea demersului aplicat și în scopul de reglare a activității; și la finalul activității pentru estimarea globală a modului în care a fost realizată.

Din perspectiva elevului; evaluarea este un mijloc de stimulare a activității de învățare, influențează dezvoltarea psihică a elevilor și conduce la precizarea intereselor, aptitudinilor.

În relație cu învățarea, evaluarea exercită un impact pe mai multe planuri. Modul de evaluare folosit de profesor pentru a afla nivelul de pregătire al elevilor, orientează și dirijează activitatea de învățare a acestora, evidențiază ce trebuie învățat și cum trebuie învățat, formându-le un stil de învățare.

Evaluarea oferă elevilor informații despre activitatea acestora, și anume, îndeplinirea sarcinilor școlare. Verificarea sistematică a progreselor lor, stimulează elevii să conștientizeze în ce măsură activitatea lor de învățare corespunde cu scopurile și cerințele stabilite.

Acțiunile evaluative au un rol important în asigurarea succesului și prevenirea eșecului. Acestea reprezintă mijlocul de formare și schimbare a atitudinii elevilor față de activitatea școlară, atât prin aprecieri pozitive (laude, note bune), cât și prin cele negative (dezaprobare, note mici).
Evaluarea rezultatelor elevilor reprezintă și o evaluare indirectă (autoevaluare) a acțiunii pedagogice a profesorului. Modul în care elevii au asimilat informațiile predate oferă o imagine asupra activității, cu soluții pentru îmbunătățirea acesteia pe viitor.

I.1.3 Strategii de evaluare a randamentului școlar

Evaluarea în 3 timpi

Evaluarea rezultatelor școlare este necesară în toate etapele desfășurării procesului didactic. Astfel, putem vorbim despre evaluarea la începutul activității, pe parcursul și finalul acesteia, și anume:

evaluarea inițială;

evaluarea sumativă, cumulativă;

evaluarea continuă, formativă;

Evaluarea inițială

Se efectuează la începutul unui program de instruire (ciclu de învățământ, an școlar, semestru, începutul unui capitol). Aceasta este impusă de necesitatea cunoașterii nivelulul de pregătire anterioară a elevilor, a nevoilor de învățare, precum și de crearea premiselor necesare pentru asimilarea noilor conținuturi.

Necesitatea realizării evaluării inițiale decurge din mai multe circumstanțe reale, printre care pot fi evocate:

existența unei eterogenități în ceea ce privește pregătirea elevilor;

asigurarea „continuității” în asimilarea unui ansamblu de cunoștințe și în formarea unor capacități, când ceea ce urmează a fi învățat se întemeiază pe ceea ce a fost însușit;

nevoia de a anticipa un proces de instruire adecvat posibilităților de învățare ale elevilor; (Cucoș, 2008)

Evaluarea formativă

Se realizează predominant pe parcursul procesului didactic și are rolul de a verifica sistematic progresele elevilor. Scopul efectuării acestor evaluări este de a cunoaște măsura în care obiectivele privind cunoștințele și abilitățile ce trebuiau însușite au fost atinse. Se poate realiza prin observarea curentă a comportamentului elevilor și/sau prin verificări, aceste acțiuni vizând cunoașterea progreselor elevilor, dar și identificarea posibilelor dificultăți de învățare întâmpinate.

Evaluarea formativă îndeplinește multiple funcții în relație cu factorii interesați în progresul elevilor. Profesorul deține controlul asupra mersului instruirii și al învățării, cu posibilitatea ameliorării acestora, elevii cunosc nivelul atins în realizarea obiectivelor învățării și dificultățiile pe care le întâmpină, iar părinții sunt informați cu progresele realizate de copiii lor și pot stabili măsuri pentru a stimula și a susține activitatea de învățare a acestora.

Obiectivele evaluării formative sunt următoarele (Necula, A., Cozma, T., 1994):

extinderea acțiunii evaluative de la verificarea și aprecierea rezultatelor la evaluarea proceselor, a strategiei, evaluarea elevului, dar și a conținutului, a metodelor, a obiectivelor, a situației de învățare, e evaluării,

luarea în calcul a achizițiilor cognitive, dar și conduitei, a personalității elevului, a atitudinilor, a gradului de încorporare a unei valori;

diversificarea tehnicilor de evaluare și creșterea gradului de adecvare a acestora la situații didactice cooncrete: extinderea folosirii testului docimologic, a proiectelor, găsirea metodelor de evaluare a abilităților și evaluarea muncii în echipă;

deschiderea evaluării spre mai multe rezultate ale spațiului școlar: relația profesor-elev, integrarea socială etc;

scurtarea feed-back-ului, a drumului de la diagnosticare la ameliorare prin integrarea eforturilor și disponibilităților psihice ale elevului;

centrarea evaluării asupra rezultatelor pozitive și nesancționare în permanență a celor negative;

transformarea elevului într-un partener autentic al profesorului în evaluare prin autoevaluare, interevaluare și evaluare controlată;

Evaluarea sumativă (cumulativă)

Este un mod de evaluare care se realizează prin verificări punctuale, stabilite pe parcursul programului, încheiată cu o evaluare globală, de bilanț, la sfârșitul unor segmente de activitate relativ mari, în general corespunzătoare trimestrelor sau semestrelor, anului școlar sau ciclului de învățământ. Ea operează sondaje atât în ceea ce privește elevii, cât și materia a cărei însușire este verificată. Datorită acestei caracteristici, evaluarea sumativă nu oferă informații complete privind măsura în care elevii și-au însușit conținutul predat în cadrul unui program de instruire.
Datorită modului de realizare a evaluării, aceasta nu este prezentă în toate secvențele procesului didactic și, în consecință, nu permite reglarea procesului, decât după un timp îndelungat.

Exemplu: (Purcaru, 2012 apud Vasiliev E., 2009)

EVALUARE INIȚIALĂ (CLASA A III-A)

Descriptori de performanță

Verificarea orală

Verificarea orală constă în realizarea unei conversații prin care profesorul urnărește identificarea cantității și calității instrucției. Conversația poate fi individuală sau frontală. Această metodă de evaluare asigură o comunicare deplină între profesor și elev, astfel dezvoltă capacitatea de exprimare e elevului.

Verificarea orală este des utilizată în clasa de elevi. Datorită fidelității și validității scăzute, această metodă nu este recomandabilă pentru evaluările cu funcție de decizie sau clasificatorie.

Avantajele utilizării probelor orale vizează(Cucoș, 2008 apud Stoica, 2001, p. 48-49):

flexibilitatea și adecvarea individuală a modului de evaluare prin posibilitatea de a alterna tipul întrebărilor și gradul lor de dificultate în funcție de calitatea răspunsurilor oferite de către elev;

posibilitatea de a clarifica și corecta imediat eventualele erori sau neînțelegeri ale elevului în raport cu un ținut specific;

formularea răspunsurilor urmărind logica și dinamicaunui discurs oral, ceea ce oferă elevului mai multă libertate de manifestare a originalității, a capacității sale de argumentare;

Pe lângă avantajele prezenate mai sus, se regăsesc și diverse limite ale acestor probe, dintre care amintim (Cucoș, 2008):

diverșii factori care pot influența gradul de obiectivitate a evaluării atât din perspectiva profesorului, cât și din cea a elevului (gradul diferit de dificultate a întrebărilor de la un elev la altul, starea emoțională a elevului în momentul răspunsului care influențează performanța acestuia din punct de vedere al calității prestației sale);

nivelul scăzut de validitate și fidelitate;

consumul mare de timp, având în vedere că elevii sunt evaluați fiecare separat.

Exemplu:

Proba orală (clasa a III-a) (Purcaru, 2012)

Subcapacitatea evaluată: Să efectueze operații de înmulțire și împărțire a numerelor naturale, utilizând proprietățile operațiilor și algoritmii de calcul.

Tipul probei: calcul mintal

Conținutul probei și tehnica de desfășurare:

La începutul unei ore de consolidare a cunoștințelor sau recapitulare li se propune elevilor să rezolve oral câteva exerciții și să scrie în caiete de clasă doar rezultatele obținute. Ca tehnică de evaluare se poate folosi corectarea reciprocă. Elevii sunt puși în situația de e corecta rezultatele obținute de colegul de bancă. Învățătorul este cel care verifică și acordă calificativul corespunzător.

Exemple:

Calculează:
13 x 11=
24 x 9=
5 x 11=

Mărește de 10 ori diferența numerelor 100 și 89.

Găsește un număr de 8 ori mai mic decât suma numerelor 34 și 38.

Află dublul câtului numerelor 24 și 8.

Află jumătatea produsului numerelor 6 și 3.

Verificarea scrisă

Verificările scrise se concretizează în lucrările de control. Aceste probe scrise pe parcursul actului didactic îndeplinesc o funcție diagnostică, fiind menite să pună în evidență punctele forte, respectiv lacunele învățării realizate, din perspectiva obiectivelor vizate. Ele furnizează, atât profesorului cât și elevului un feed-back complex, asupra performanțelor obținute în direcția obiectivelor de atins. Oferă informații profesorului despre elementele de conținut asupra cărora trebuie să revină, dar și despre elevii față de care se impun măsuri recuperatorii.

Probele scrise sunt puse în practică datorită unor avantaje, precum (Cucoș, 2008 apud Stoica, 2001, p.49):

economia de timp pe care o realizează în cadrul bugetului alocat relației predare-învățare-evaluare. Probele scrise permit evaluarea unui număr mare de elevi într-un timp relativ scurt;

acoperirea unitară ca volm și profunzime pe care acest tip de probe o asigură la nivelul conținutului evaluat. Verificările scrise fac posibilă evaluarea tuturor elevilor asupra aceleiași secvențe curriculare, ceea ce face comparabile rezultatele elevilor, iar evaluarea în sine devine mai obiectivă;

posibilitatea evaluatorului de a emite judecăți de valoare mult mai obiective, întemeiate pe existența unor criterii de evaluare clar specifiate și prestabilite;

posibilitatea elevilor de a-și elabora răspunsul în mod independent, reflectând cunoștințe și capacități demonstrate într-un ritm propriu;

diminuarea stărilor tensionale, de stres, care pot avea un impact negativ asupra performanței elevilor timizi sau cu alte probleme emoționale.

Limitele acestor probe privesc faptul că, uneori, operează un sondaj în învățare, nu permit dirjarea elevilor în formularea răspunsurilor și faptul că întărirea (pozitivă/negativă) răspunsului nu se produce imediat.

I.1.4 Metodologia elaborării testelor docimologice

Testul reprezintă principalul mijloc de obținere a datelor relevante referitoare la performanțele elevilor, fiind instrumentul care a cunoscut o răspândire foarte mare, ca nici o altă tehnică.
În latina veche, testimonio însemna „mărturie”, „dovadă” a ceea ce se întâmplă în spiritul adevărului (Cucoș, 2008 apud Ungureanu, 2001).

Testul poate fi definit ca „instrument care presupune rezolvarea unui set de întrebări/sarcini standard, aceleași pentru fiecare subiect. Răspunsurile la întrebări se traduc în expresii/valori numerice, suma lor reprezentând o formă de caracterizare a subiectului în ceea ce privește anumite procese și abilități” (Voinea, 2014 apud McMillan, 1992, p.114).
Testele pot asigura îndeplinirea mai multor funcții (cf. Cucoș, 2008):

identificarea nivelului de pregătire a elevilor;

evaluarea eficienței predării și a demersului educațional în genere;

diagnosticarea dificultăților și a neîmplinirilor în învățare;

selecționarea pentru accederea la trepte superioare ale instrucției și certificarea.

Tipologia itemilor

Informațiile despre cunoștințele acumulate de către elevi în cadrul orelor, se colectează cu ajutorul unor tehnici și instrumente de evaluare: teste de evaluare, chestionare, care cuprind unul sau mai mulți itemi.

Itemii reprezintă elemente componente ale unui instrument de evaluare și pot fi: simple întrebări, un enunț urmat de o întrebare, exerciții, eseuri. Itemii pot conține și tipul de răspuns așteptat.
În construirea itemilor, se parcurg următoarele etape:

precizarea disciplinei de studiu, a clasei, a capitolului;

definirea obiectivului pe care itemul îl măsoară;

formularea enunțului itemului;

schema de notare;

observații (Purcaru, 2008, p.110)

În elaborarea itemilor se folosește un limbaj precis și clar. Aceștia sunt independenți unul față de celălalt. Răspunsul la un item nu trebuie să depindă de răspunsul altui item.
Din punct de vedere al tipului de răspuns așteptat și al gradului de obiectivitate notării, itemii se împart în:

Itemi obiectivi:
– itemi de tip pereche;
– itemi cu alegere duală
– itemi cu alegere multiplă;

Itemi semiobiectivi:
– itemi cu răspuns scurt;
– întrebări structurate;

Itemi cu răspuns deschis:
– itemi de tip rezolvare de probleme;
-eseu structurat;
-eseu nestructurat; (Purcaru, 2008)

Itemii de tip pereche le solicită elevilor să realizeze corespondența dintre elementele celor doua coloane. Acest tip de item dezvoltă capacitatea elevului de asociere a unor informații.
Caracteristicile itemilor de tip pereche sunt următoarele:

pot fi utilizați pentru a măsura relațiile dintre diferitele tipuri de informații factuale: date, evenimete, locuri, rezultate, termeni, expresii a unor legi etc.;

este necesară furnizarea unor instrucțiuni clare atât la tipul elementelor existente în fiecare coloană, cât și la spațiul și modul în care este solicitat răspunsul;

setul de premise, respectiv răspunsuri, să fie omogene;

numărul premiselor nu trebuie să fie prea mare;

răspunsurile trebuie să fie relativ scurte.(Voinea, 2014)

Exemplu:

„Unește cu o săgeată fiecare exercițiu din coloana Premise cu rezultatul corespunzător din coloana Răspunsuri.”

Premise Răspunsuri
10 – 6 7
4 + 3 9
5 – 2 2
1 + 8 4
9 – 7 3

Itemii cu alegere duală oferă elevilor posibilitatea de a alege răspunsul corect dintre două alternative ( Da/Nu, adevărat/fals).

Caracteristicile acestora sunt umătoarele:

se pot utiliza pentru evaluarea unei game destul de largi de obiective;

pot fi testate multe întrebări într-un timp relativ mic pentru răspuns;

asigură o fidelitate mare, având un singur răspuns corect, care poate fi apreciat și
notat fără riscul unor erori sau diferențe între corectori;

necesită un interval relativ mic de timp pentru răspuns;

există șansa (50%) ca elevul să ghicească răspunsul corect; (Voinea, 2014)

Exemplu:

„Colorează caseta în care este scris DA pentru rezultatul corect, sau NU pentru rezultatul incorect.”
83 + 9 = 93

17 + 8 =25

28 + 5 = 32

87 – 19 = 78

65 – 46 = 19

Itemii cu alegere multiplă le solicită elevilor să aleagă răspunsul corect dintr-o serie de răspunsuri alternative;

Caracteristicile itemilor cu alegere multiplă sunt:

sunt itemi care permit obținerea răspunsurilor într-un interval de timp si un spațiu
alocat rezonabile;

acoperă un larg eșantion din aria conținuturilor într-un interval scurt de testare;

sunt ușor de corectat;

asigură o fidelitate ridicată;

pot fi însoțiți de material-stimul narativ, grafic, cartografic;

necesită un timp relativ lung de proiectare;(Voinea, 2014)

Exemplu:

„Încercuiește rezultatul corect.”

3 + 5= 7 6 8
7 – 4= 3 2 5
2 + 3= 1 5 6
9 – 7= 3 2 4

Itemii cu răspuns scurt solicită elevilor să formuleze un răspuns sub formă de propoziție, număr etc. , cerința fiind o întrebare directă.

Itemii cu răspuns scurt au următoarele caracteristici:

oferă posibilitatea de a evalua mai mult decât simpla recunoaștere și rememorarea unor cunoștințe;

permit evaluarea unei game largi de cunostințe, capacități și abilități;

pot acoperi o arie largă de conținut;

necesită un timp relativ redus de elaborare;

răspunsul așteptat trebuie oferit sub forma unei propoziții, a unui cuvânt,
număr, simbol;

este necesar un număr relativ mare de itemi de acest tip pentru a acoperi o
anumită arie de conținut.(Voinea, 2014)

Modalități de utilizare:

se dă elevului o definiție și i se cere să scrie numele conceptului definit;

se dă un concept și i se cere să-l definească;

se dă un concept și i se cere să enumere caracterisicile sale;

Exemplu:

„Rezultatul a două numere naturale se numește……

Rezultatul scăderii a două numere naturale se numește…….”

„Completează în casetele de mai jos semnele operațiilor de adunare sau scădere astfel încât să obții propoziții adevărate.

4 3 = 7

7 2 = 5

5 4= 9

4 1= 3

Întrebările structurate sunt formate din mai multe cerințe obiective sau semiobiective, dar
care au un punct comun. Întrebările trebuie să ceară răspunsuri simple, la început și să crească dificultatea acestora spre sfârșit. Fiecare subîntrebare este independentă, nu va depinde de răspunsul corect la subîntrebarea precedată.

Exemplu:

„Diferența numerelor 450115 și 29598 trebuie să o scazi din numărul 77400. Calculând printr-un singur exercițiu vei scrie:

77400 – (45015 – 29598) =

77400 – (45015 + 29598) =

77400 + (45015 – 29598) =

77400 + (45015 + 29598) =

Rezultatul estimar este:

25000 b) 130000 c) 62000 d) 50000

Rezultatul corect este:

61983 b) 24787 c) 13013 d) 51983

Întrebările cu răspuns deschis oferă posibilitatea elevilor de a realiza o prezentare a diferitelor concepte, vizează originalitatea, creativitatea și caracterul personal al răspunsului.
Itemii de tip eseu oferă elevilor posibilitatea de a construi un răspuns liber, în ceea ce privesc cerințele date.

Exemplu: „Răspunde în 20 de rânduri la întrebarea: „Cum ar fi o lume fără cercuri?” ”

Capitolul II
Unități de măsură

Studiul matematicii în ciclul primar urmărește ca toți elevii să-și formeze competențele de bază vizând: numerația, calculul aritmetic, noțiuni intuitive de geometrie și măsurarea mărimilor.

Din această perspectivă, s-au formulta obiectivele cu cel mai mare grad de generalitate, numite obiective cadru, și anume:

Cunoașterea și utilizarea conceptelor specifice matematicii;

Dezvoltarea capacităților de explorare/investigare și de rezolvare a problemelor;

Formarea și dezvoltarea capacității de a comunica utilizând limbajul matematic;

Dezvoltarea interesului și a motivației pentru studiul și aplicarea matematicii în contexte variate;

În învățământul primar, studiul mărimilor și al unităților de măsură reprezintă o interfață între matematică și viața de zi cu zi.

Pe baza observațiilor și a reprezentărilor intuitive, elevii fac cunoștință cu unele noțiuni de bază despre mărimi și unități de măsură de largă utilizare, strict necesare omului.

Cunoașterea unităților de măsură, formarea capacității de a le utiliza dezvoltă rigurozitatea în raționament a elevilor, precizia și exactitatea. Operațiile cu unitățile de măsură și transformărilor lor duc simultan și la dezvoltarea gândirii active și operaționale.

Studiul mărimilor și unităților de măsură în școala primară urmărește ca, pe baza observațiilor și a reprezentărilor intuitive, elevii să ia cunoștință cu unele noțiuni de bază despre mărimi și unități de măsură de largă utilizare, strict necesare omului.

Studiul unităților de măsură în clasele primare trebuie să aibă un accentuat caracter intuitiv, astfel încât elevii nu numai să ia cunoștință de unitățile de măsură respective și apoi de multiplii și submultiplii lor, ci să lucreze cu ele, să facă exerciții de măsurare a unor lungimi din mediul înconjurător cu metrul și decametrul, cu kilogramul și submultiplii lui, cu litrul, să mânuiască modele.

A măsura o mărime oarecare înseamnă a compara această mărime cu o alta, luată ca unitate măsură. Măsurarea mărimilor este una dintre cele mai complicate activități care se desfășoară în cadrul orelor de matematică. Din acest motiv elevii trebuie conduși cu mult tact pedagogic pentru a conștientiza necesitatea comparării mărimilor și necesitatea introducerii unităților de măsură.

Înțelegerea măsurării și a unităților de măsură nu implică totdeauna introducerea imediată a unităților standard. Învățătorul poate utiliza inițial unități nestandard și pe baza discuțiilor despre măsurare, să apară necesitatea unităților standard.

II.1 Lungimea

Pentru înțelegerea noțiunii de lungime și măsură a ei, se cere ca situațiile de învățare preconizate, să aibă un pronunțat caracter intuitiv și participativ.Este necesar ca lecțiile destinate învățării lungimii,unității și multiplilor și submultiplilor ei să fie construite în strânsă legătură cu noțiunile empirice pe care le au deja elevii.

Traseul didactic de predare-învățare a noțiunii de lungime și de măsurare a ei (Purcaru, 2012):

Măsurarea lungimii, lățimii, înălțimii cu unități nestandard: mâna, cotul, creionul, pasul, guma etc.;

Utilizarea termenilor specifici pentru compararea lungimilor: mare-mic; înalt-scurt; lung-lat; gros-subțire;

Evidențierea necesității apariției și folosirii unității de măsură standard-metrul ;

Utilizarea unor instrumente de măsură potrivite pentru măsurarea lungimii: rigla, centimetrul, metrul liniar, metrul tîmplarului, ruleta;

Exersarea capacității de măsurare pornind de la obiectele din clasă, acasa;

Conștientizarea asupra necesității introducerii multiplilor și submultiplilor metrului pentru exprimarea ușoară a lungimilor mai mari sau mai mici și sublinierea notațiilor folosite;

Asocierea multiplilor cu mărirea de 10 ori, 100 de ori, 1000 de ori și a submultiplilor cu micșorarea de 10 ori, 100 de ori, 1000 de ori.

Formarea deprinderilor de efectuare rapidă și precisă a măsurătorilor, utilizând multipli și submultipli ai metrului;

II.2. Capacitatea

Studiul măsurării volumelor (capacităților) începe mai întâi cu intuirea unor mărimi concrete cărora li se asociază noțiunea de capacitate.Vom prezenta elevilor diverse vase pe care sunt scrise capacitățile lor în litri. Antrenăm elevii într-o conversație din care să rezulte utilitatea acestor vase.

Traseul didactic de predare-învățare a noțiunii de capacitate și de măsurare a ei( (Purcaru, 2012):

Compararea și sortarea vaselor prin măsurare directă;

Compararea vaselor de aceeași capacitate și formă diferită;

Utilizarea termenilor specifici pentru compararea capacităților: mult-puțin;

Măsurarea capacității unui vas cu unități nestandard;

Sublinierea necesității introducerii unității standard pentru capacitatea vaselor-litrul și notația folosită;

Conștientizarea asupra necesității introducerii multiplilor șu submultiplilor litrului pentru exprimarea ușoară a capacității vaselor mai mari sau mai mici și notațiile folosite;

Asocierea multiplilor cu mărirea de 10 ori, 100 de ori, 1000 de ori și a submultiplilor cu micșorarea de 10 ori, 100 de ori , 1000 de ori;

Utilizarea unor instrumente de măsură potrivite pentru măsurarea capacității, întâlnite în practică;

Formarea deprinderilor de efectuare rapidă și precisă a măsurătorilor, utilizând multipli și submultipli ai litrului;

II.3 Masa

Formarea conceptului de masă la clasele I-IV se realizează în mai multe etape. Solicităm elevilor să compare mase prin mânuire directă, accentul căzând pe înțelegerea clară de corp mai greu și corp mai ușor.

Demers didactic (Purcaru, 2012):

Folosirea balanței cu brațe egale în stabilirea relației dintre mesele obiectelor;

Compararea, sortarea și gruparea obiectelor cu aceeași masă;

Conservarea masei, folosind un obiect care poate fi descompus ăn părți;

Utilizarea unităților de măsură nestandard ăn măsurarea masei corpurilor;

Sublinierea necesității introducerii unității standard pentru masă-kilogramul și ntația folosită;

Utilizarea unor instrumente de măsură potrivite pentru măsurarea masei: cântarul de bucătărie, de la piață, cântarul electronic;

Exerciții practice de măsurare;

Conștientizarea asupra necesității introducerii multiplilor și submultiplilor kilgramului pentru exprimarea mai comodă a maselr mai mari sau mai mici și notațiile folosite;

Asocierea mzltiplilor cu mărirea de 10 ori, 100 de ori, 1000 de ori și a submultiplilor cu micșorarea de 10 ori, 100 de ori, 1000 de ori;

Formarea deprinderilor de efectuare rapidă și precisă a măsurătorilor utilizând multipli și submultipli

II.4. Timpul

Timpul este una dintre mărimile cele mai abstracte pe care le învață elevii în clasele I-IV. Predarea- învățarea mărimii timp și a unităților de măsură se face în strânsă legătură cu activitățile, fenomenele și evenimentele periodice cunoscute de elevi (Purcaru, 2012):

Se începe cu noțiunile cele mai cunoscute de elevi: ora, ziua, săptămâna, luna, anul, măsurate cu ceasul și calendarul;

Timpul este ciclic și se înțelege studiind programul de activități zilnice ale elevului, ora la care face acea acțiune;

Luna ca unitate mai mare decât ziua și săptămâna, se prezintă printr-un proces comparativ de apreciere a activităților desfășurate într-o săptămână și într-o lună;

Denumirea fiecîrei luni și anotimp, se asociază cu ordinea în an, din data scrisă zilnic pe tablă;

Noțiunea de an se asociază cu intervalul dintre zilele de aniversare, dintre o primăvară și alta;

Zilele lunilor(30/31/29/28) se pot învăța folosind proeminențele pumnilor;

Se evidențiază unitatea de măsură standard, respectiv secunda și notația folosită;

Utilizarea unor instrumente de msură potrivite pentru măsurarea timpului: ceasul, calendarul, clepsidra, cronometrul;

Pentru concretizarea și aplicarea practică a cnoștințelor despre timp, se pot desfășura următoarele acțiuni:

confecționarea unui cadran de ceas;

întocmirea calendarului pe un an sub formă de bandă a timpului;

notarea cu consecvență a datei;

exprimarea vârstei lor și a părinților;

măsurarea și exprimarea în unități corespunzătoare a timpului necesar pentru a parcurge anumite distanțe: de acasă la școală etc.;

ținerea evidenței în unități de timp a activității pe care o desfășoară elevul într-o anumită perioadă: ora deșteptării, ora plecării la școală etc.;

realizarea interdisciplinarității matematică-comunicare: notarea în unități de timp a datelor biografice ale unor scriitori;

realizarea interdisciplinarotății matematică-istorie;

formularea și rezolvarea unor probleme aplicative legate de începutul, durata sau sfârșitul unui eveniment în cadrul unei ore etc.

EXPERIMENT PSIHOPEDAGOGIC

Capitolul III
Obiectivele și metodologia cercetării

III.1. Obiectivele și ipotezele cercetării

Tema și design-ul cercetării
Tema cercetării vizează influența evaluării ritmice în cadrul lecției de matematică.
Design-ul cercetării: constatativ-ameliorativă cu aplicație la clasa a III-a.

Cercetarea pedagogică este o strategie desfășurată în vederea surprinderii unor relații noi între componentele acțiunii educative și a elaborării unor soluții optime ale problemelor pe care le ridică procesul educațional, în conformitate cu exigențele sociale și cu logica internă a desfășurării lui.

„Obiectivele cercetării sunt coroborate cu anumite aspecte bine delimitate, ceea ce face ca prin formularea lor, cercetătorul să se apropie și mai mult de problematica abordată, să reușească să își clarifice menirea și scopurle cercetării, prin delimitarea și formularea operațională de obiective care, realmente pot fi atinse”.(M., Bocoș,2003, pag.29).

Obiectivele cercetării

Evidențierea influenței pozitive pe care evaluarea ritmică o are asupra rezultatelor școlare, în cadrul orei de matematică;

Stabilirea măsurii în care elevii cu rezultate slabe sunt influențați de ritmicitatea evaluării la matematică..

Ipotezele cercetării

Dacă elevii sunt evaluați ritmic, la ora de matematică, rezultatele școlare se îmbunătățesc față de evaluarea inițială.

Efectele evaluării ritmice, în cadrul orei de matematică, sunt mai evidente la copiii cu rezultate școlare mai slabe.

III.2. Descrierea lotului de subiecți

Această investigație s-a desfășurat pe parcursul lunii mai, la Școala cu clasele I-VIII „Gheorghe Zaharia” Brădet, Întorsura Buzăului, județul Covasna.

Lotul experimental l-a constituit un colectiv de elevi din clasa a III-a, în număr de 12, 8 fete, respectiv 4 băieți, căruia i s-a aplicat variabila independentă (evaluarea) pe parcusul unității de învățare „Unități de măsură”.

Lotul a fost format din toți elevii unei clase cu nivel mediu de pregătire (media generală a fost BINE), cu componență neselecționată, care cuprindea întreaga populație școlară cu vârsta de 9-10 ani.

III.3. Metode și instrumente de cercetare

Metoda experimentului. Experimentul este o observație provocată, deoarece presupune producerea sau schimbarea deliberată a fenomenelor în vederea studierii lor aprofundate în condiții favorabile și a identificării, observării, cuantificării și evaluării factorilor care le influențează sau le determină.

Scopul experimentului este de a confirma sau infirma ipoteza cercetării.
Experimentul pedagogic presupune modificarea sistematică a unui factor sau a unui grup de factori și înregistrarea efectelor obținute. (Pălășan, 2013)

Colectarea datelor s-a realizat cu ajutorul metodei testelor.

Metoda testelor a constituit modalitatea cea mai productivă de colectare a datelor referitoare la subiecții experimentului. Testele docimologice au fost elaborate în conformitatea cu normele metodologice și aplicate în toate etapele experimentului psihopedagogic realizat, astfel asigurându-se pentru toți elevii evaluați uniformitatea itemilor din punct de vedere al conținutului și al gradului de complexitate, ceea ce a permis compararea rezultatelor și realizarea unei evaluări obiective. În formularea sarcinilor de lucru s-a ținut seamă de nivelul și posibilitîșile elevilor, iar complexitatea exercițiilor a fost gradată, formulându-se cerințe pentru nivelul minim, mediu și cu grad de dificultate sporit.

Metoda analizei produselor activității

„Furnizează informații despre procesele psihice și unele trăsături de personalitate ale elevilor prin prisma obiectivării lor în „produsele” activității: desene, lucrări scrise, referate, portofoliu, caiete de teme, lucrări de creație tehnică, piese, proiecte, creații literare, compuneri etc. Rezultatele școlare ale elevilor se reflectă în diferite documente, cum ar fi: catalogul școlar, portofolii, rapoarte, carnete. (www.didactic.ro ) . Această metodă a fost utilizată în cadrul etapei experimentale.

În cadrul cercetării, pe lângă metodele menționate mai sus, au fost utlizate și metoda analizei și interpretării rezultatelor obținute.

Capitolul IV
Rezultatele cercetării

După ce colectarea datelor a fost realizată, a urmat măsurarea datelor cercetării, etapă permergătoare operațiilor de prelucrare matematico-statistică și de interpretare a lor.

Prima dată s-a realizat ordonarea datelor obținute, apoi, prin metoda clasificării grupate, rezulatatele elevilor au fost împărțite în patru grupe, notate cu calificativele: I-insuficient; S-suficient; B-bine; FB-foarte bine și s-au așezat în tabele. Prelucrarea datelor a continuat cu calculul ponderii pe care a avut-o fiecare elev la testul inițial, formativ și final.

Datele colectate și prelucrate oferă informații despre evoluția în timp a fiecărui elev, de la testul inițial până la testul final. Aceste date reprezintă dovezi obiective ale evoluției lotului experimental.

Rezultatele demersului didactic utilizat în această cercetare pedagogică s-au măsurat prin gradul de îndeplinire al obiectivelor propuse, de către fiecare elev, iar momentele alese pentru măsurare au fost:

etapa preexperimentală-testul inițial-E1

etapa experimentală-testele formative-E2, E3

etapa postexperimentală-E4

Etapa inițială ( preexperimentală)

În această etapă am aplicat următoarea probă de evaluare:

EVALUARE INIȚIALĂ-MATEMATICĂ
Unitatea de învățare: »UNITĂȚI DE MĂSURĂ«

Completează enunțurile :

Unitatea principală pentru măsurat capacitatea este……………….

Multiplii metrului sunt:……………………………..(…….), ……………………………(…….) și …………………………………(………).

Unitatea principală pentru măsurat timpul este……………………….

Submultiplii litrului sunt:………………………….(……), ………………..

……………(……….) și ……………………………………..(………..).

Masa corpurilor se măsoară cu……………………………………(…….); multiplii acestuia sunt ………………….și ………………………………….

Unitatea cu care sa măsoară valoarea este………………..

Scrie prescurtat:

3 tone…………… 17 centimetri………………… 20 decalitri………………..

90 kilometri………………..60 minute………………………

100 decigrame………………..7 hectolitri………………..90 milimetri………….

3. Calculează :

a) 100 m + 230 m = b) 350 l + 275 l = c) 275 kg+456 kg=

m – 440 m = 564 l – 338 l = 900 kg-688 kg=

4.Desenați pe cadran acele ceasului pentru a indica ora afișată jos:

5.Completează:

1 zi =…….ore 1 săptămâna= …… zile

1 an = …….luni 1 secol = ………ani

1 mileniu = ………..ani

6.Compară folosind unul din semnele: < , > , =.

kg cg l hl cg cg dl dal min sec

7.Rezolvă tabelul calculând care este costul total a ceea mâncat fiecare copil , dacă hamburgherul costă 3,5 lei, cartofii prăjiți costă 4 lei , înghețata costă 3,5 lei , iar prăjitura costa 4,8 lei , iar fiecare copil a avut la început suma de 20 lei.

8.Un autocar pleacă dintr-o localitate la ora 6 și 30 de minute. Ajunge la destinație la ora 9 și 15 minute. Cât timp a mers autocarul?

…………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………….

Obiective operaționale:

I.1: să completeze enunțurile date, alegând cuvinte potrivite;

I.2: să scrie prescurtat numele unităților de măsură date;

I.3: să efectueze adunările și scăderile date;

I.4: să deseneze acele ceasului, în funcție de ora indicată;

I.5: să efectueze transformări a multiplilor/submultiplilor unităților de măsură;

I.6: să compare multipli/submultipli unităților de măsură, alegând semnul potrivit;

I.7: să rezolve problema dată, folosind operații de adunare și scădere;

I.8: să rezolve problema dată;

Descriptori de performanță

Evidența greșelilor constatate

Elevii întâmpină dificultăți la rezolvarea următoarelor tipuri de exerciții:

scrierea prescurtată a multiplilor și submultiplilor unităților de măsură

efectuarea transformărilor;

compararea multiplilor și submultiplilor unităților de măsura;

rezolvarea de probleme;

Rezultate obținute

Prezentarea analitică a rezultatelor evaluării inițiale

Prezentarea sintetică a rezultatelor evaluării inițiale

Interpretarea rezultatelor

Rezultatele evaluării inițiale evidențiază nivelul slab al cunoașterii unor concepte specifice matematicii la clasa a III-a. Din lotul de elevi testați 58% au obținut calificativul bine, ceea ce presupune capacitate/competență care necesită antrenament pentru consolidare, iar restul de 42% au obținut calificativul suficient, ceea ce presupune capacitate/competență aflată în curs de formare.

Etapa experimentală

În această etapă am utilizat diverse strategii de evaluare a randamentului școlar, și anume: evaluare scrisă, evaluare orală, evaluarea practică și jocul didactic.

Lungimea

În cadrul acestei lecții, evaluarea formativă s-a desfășurat prin răspunsuri orale, exerciții la tablă și activități practice.

Le-am solicitat elevilor să-mi răspundă la întrebări, precum:

„Care este unitatea de măsură pentru lungime?”

„Care sunt multipli metrului? Dar submultipli?”

„Care sunt instrumentele de măsură?” etc.

Am efectuat transformări cu fiecare elev la tablă. Daca unul dintre ei întâmpina probleme, îi puneam la dispoziție „scara multiplilor și submultiplilor metrului”, unde avea indicațiile necesare pentru efectuarea corectă a tranformărilor.

Activitatea practică a cuprins măsurarea diferitelor obiecte din jurul elevilor ( manual, caiet, penar, bancă etc.) cu ajutorul diverselor instrumente de măsură ( metrul, centimetrul, riglă), colectarea datelor într-un tabel și prezentarea rezultatelor obținute, celorlalți elevi.

Capacitatea

În cadrul acestei lecții, evaluarea formativă s-a desfășurat prin evaluare orală, exerciții scrise la tablă și fișe individuale de lucru.

Evaluarea orală a cuprins întrebări, precum:

„Ce este litrul?”

„Capacitatea a căror obiecte o putem afla?”

„Care sunt multipli litrului? Dar submultipli?” dar și întrebări din lecția trecută (lungimea)

S-au efectuat transformări și scrieri prescurtate a multiplilor și submultiplilor.

Fișa de lucru a cuprins următoarele exerciții și probleme:

Completează:

3 dal = l

1000 ml= l

2 kl= l

Caculează:

50 l + 45 l = 500 l – 135 l =

100 l + 125 l= 450 l – 3 l =

1 dal + 2 l =

Într-un vas sunt 78 l apa.

Câte sticle de 3 litri sunt necesare pentru a goli apa din vas?

După rezolvarea fișei, s-au verificat rezultatele obținute de elevi. Au întâmpinat probleme la transformări și rezolvarea problemei, clarificându-se prin discutarea și rezolvarea lor cu ajutorul învățătoarei.

Masa

În cadrul acestei lecții evaluarea formativă a pus accent pe răspunsuri orale, exerciții scrise la tablă și o probă de evaluare.

Am solicitat elevilor să-mi răspundă la întrebări, ca:

„Care este unitatea de măsură pentru masă?”

„Care sunt multipli? Dar submultipli?”

„Cu ajutorul căror instrumente putem afla masa unui corp?” și întrebări din lecțiile trecute.

S-au efectuat exerciții la tablă: transformări, scrieri prescurtate, compararea multiplilor/submultiplilor.

Am aplicat următoarea probă de evaluare formativă (E1):

PROBĂ DE EVALUARE

Unește unitatea de măsură cu mărimea corespunzătoare:

litrul lungimea obiectelor

kilogramul capacitatea vaselor

metru masa corpurilor

Scrie prescurtat:

10 decalitri-……………… 24 metri-……………..

100 hectometri-………… 2 chintale-……………

738 centigrame-………… 500 kilograme-……..

Într-un butoi sunt 36 de litri de oțet. Bunica vrea să pună oțetul în sticle de 2 litri.

Câte sticle de 2 litri îî trebuie bunicii pentru a goli oțetul din butoi?

Într-un sac sunt 60 kilograme de porumb.

Câte kilograme de porumb sunt în 4 saci de același fel?

Obiective operaționale:

I1: să realizeze corespondența dintre unitățile de măsură și mărimea corespunzătoare;

I2: să scrie prescurtat multipli/submultipli unităților de măsură;

I3, I4: să rezolve problema dată;

Descriptori de performanță

Evidența greșelilor constatate

Elevii întâmpină dificultăți la rezolvarea următoarelor tipuri de exerciții:

scrierea prescurtată a multiplilor/submultiplilor unităților de măsură;

rezolvarea de probleme;

Rezultate obținute

Prezentarea analitică a rezultatelor evaluării formative (E1)

Prezentarea sintetică a rezultatelor evaluării formative (E1)

Interpretarea rezultatelor

Din lotul de elevi testați, jumătate a obținut calificativul foarte bine, ceea ce presupune capacități/competențe formate, 33% din elevi au obținut calificativul bine, ceea ce înseamnă că trebuie să se insiste pe consolidarea cunoștințelor, iar restul de 17% din elevi au obținut calificativul suficient, competențele/capacitățile fiind în curs de fomare.

Măsuri ameliorative

Evaluarea formativă presupune constatarea la timp a dificultăților fiecărui elev pentru a putea să fie ajutați în procesul de învățare.

Pentru elevii care au obținut calificativul suficient la evaluarea formativă (E1), s-au aplicat fișe de recuperare, cuprinzând exerciții de scriere prescurtată și rezolvare de probleme.

Timpul

În cadrul acestei lecții, evaluarea formativă a cuprins următoarele: răspunsuri orale, joc didactic și proba de evaluare.

Elevii au fost solicitați să răspundă oral diverselor întrebări:

„Câte secunde are un minut?”

„Câte minute are o oră?”

„Câte ore are o zi?”

„Câte zile are o lună?” etc.

Joc didactic: „Scriitorii”

Elevii privesc imaginile.

Se pun următoarele întrebări:

Cine a trăit mai mult?

La ce vârstă a scris Vasile Alecsandri „Cântecul gintei latine”?

A citi oare Ion Luca Caragiale romanul „Neamul Șoimăreștilor”? s.a

Am aplicat următoarea probă de evaluare (E2):

Obiective operaționale:

I1: să stabilească valoarea de adevăr a transformărilor;

I2: să scrie ora indicată de ceas

I3, I4: să rezolve problema dată;

Descriptori de performanță

Evidența greșelilor constatate

Elevii întâmpină dificultăți la rezolvarea următoarelor tipuri de exerciții:

scrierea orei indicate de ceas

rezolvarea de probleme

Rezultate obținute

Prezentarea analitică a rezultatelor evaluării formative (E2)

Prezentarea sintetică a rezultatelor evaluării formative (E2)

Interpretarea rezultatelor

Din lotul de elevi testați, 34% a obținut calificativul foarte bine, ceea ce presupune capacități/competențe formate, 17% din elevi au obținut calificativul bine, ceea ce înseamnă că trebuie să se insiste pe consolidarea cunoștințelor, iar restul, to 17% din elevi au obținut calificativul suficient, competențele/capacitățile fiind în curs de fomare.

Măsuri ameliorative

Pentru elevii care au obținut calificativul suficient la evaluarea formativă (E2), s-au aplicat fișe de recuperare, cuprinzând exerciții de citire a ceasului și rezolvare de probleme.

FIȘĂ DE LUCRU LA MATEMATICA

UNITĀȚI DE MĀSURĀ PENTRU TIMP

Completați orele indicate de cadranele ceasurilor:

Trenul pleacă de la Întorsura Buzăului la ora 12:00 și ajunge la Brașov după o oră și 15 minute. Ce oră va fi atunci?

Un biciclist parcurs un drum de 3 zile și 3 ore. În câte ore a parcurs el drumul?

Etapa postexperimentală (finală)

În această ultimă etapă, am utilizat următoarele probe de evaluare, care au fost aplicate în 2 zile consecutive:

Obiective operaționale:

I.1: să realizeze corespondența dintre unitatea de măsură, mărime și instrumentul corespunzător;

I.2: să efectueze transformări;

I.3: să scrie prescurtat multipli și submultipli unităților de măsură;

I.4: să scrie unitățile de măsură, în funcție de obiectul dat;

I.5: să stabilească valoarea de adevăr a enunțurilor date;

I.6: să rezolve problemele date;

să ordoneze crescător înălțimile copiilor;

I.7: să rezolve problema dată, cu ajutorul metodei „Știu, Vreau să știu, Am învățat”

Descriptori de performanță

Evidența greșelilor constatate

Elevii întâmpină dificultăți la rezolvarea următoarelor tipuri de exerciții:

scrierea prescurtată a multiplilor și submultiplilor unităților de măsură;

rezolvarea de probleme;

Rezultatele obținute

Prezentarea analitică a rezultatelor evaluării finale 1

Prezentarea sintetică a rezultatelor evaluării finale 1

Interpretarea rezultatelor

Rezultatele evaluării finale evidențiază un progres al rezultatelor elevilor. Astfel, 17% din elevi au obținut calificativul bine, ceea ce însemnă că aceștia mai necesita exercițu pentru consolidarea anumitor cunoștințe, iar 83% din elevi au obținut calificativul foarte bine, ceea ce înseamnă capacități/competențe formate.

Obiective operaționale:

I.1: să scrie ambele ore ale ceasului pe care le poate indica;

I.2: să aleagă răspunsul corect;

I.3: să completeze tabelul, folosindu-se de indicațiile date;

I.4: să completeze tabelul cu informațiile cerute;

I.5: să rezolve problema cu ajutorul metodei „Știu, Vreau să știu, Am învățat”

Descriptori de performanță

Evidența greșelilor constatate

scrierea orelor după ceas (a.m și p.m);

completarea unot tabele cu aflarea unor valori (prin înmulțire);

Rezultate obținute

Prezentarea analitică a rezultatelor evaluării finale 2

Prezentarea sintetică a rezultatelor evaluării finale

Interpretarea rezultatelor

Și în acest caz, se observă un progres mare asupra rezultatelor elevilor. Astfel, 33% din elevi au obținut calificativul bine, ceea ce înseamnă că mai este nevoie de consolidarea anumitor exerciții, iar 67% din elevi au progresat și au obținut calificativul foarte bine.

Prezentarea analitică a rezultatelor evaluărilor 1 și 2

Prezentarea analitică a rezultatelor evaluării finale 1+2

Interpretarea rezultatelor

Ponderea elevilor de nivel FB a crescut considerabil (83%), ponderea nivelului B a scazut de la 42% la 17 %, iar grupa de nivel S s-a dizolvat, elevii din această grupă fiind promovați în grupa cu nivel superior.

Evoluția înregistrată de fiecare elev din lotul experimental pe parcursul unității de învățare se observă în figura de mai jos:

Cu ajutorul acestei reprezentări grafice se pot identifica cu ușurință elevii cu dificultăți în învățare, fapt care permite învățătorului să intervină la timp, prevenind astfel, eșecul școlar. Elevilor care nu au atins obiectivele propuse trebuie să li se acorde o atenție sporită de către învățător, deoarece ei sunt aceia care prezintă risc în procesul didactic.

În această cercetare, doi elevi (M.D și Z.G) nu au îndeplinit obiectivele propuse la testele formative E2 și E3

Acestor elevi li s-au dat fișa de recuperare.

Intervenția adecvată a învățătorului și la momentul optim, pe parcursul procesului de învățare, a avut drept urmare recuperarea acelor elevi, care au înregistrat progrese în învățare și au promovat de la nivelul S de performanță la nivelul B, așa cum se observă în diagrama de mai jos:

Prezentarea comparativă a situației elevilor cu dificultăți în învățare înainte și după aplicarea fișelor de recuperare sunt evidențiate mai jos:

Se observă faptul că elevii cu probleme în învățare au progresat după aplicarea fișelor de recuperare datorită individualizării procesului de învățare de către învățător, acesta cunoscând obiectivele pe care elevul respectiv nu le-a îndeplinit.

Folosind tabelele analitice pentru evaluare, învățătorul are o imagine de ansamblu asupra evoluției grupului, dar mai ales, informații clare despre evoluția fiecărui elev.

Evoluția grupelor de elevi din lotul experimental pe parcursul unității de învățare este foarte sugestiv prezentat în diagrama următoare:

Urmărind dinamica grupelor de la etapa inițială până la etapa finală se constată următoarele:

50% dintre elevi au atins doar nivelul S (satisfacător) la testul inițial ;

grupa de nivel B (bine) a scăzut de la 70% la testul inițal, la 30% la testul final;

grupa de nivel FB (foarte bine) este în continuă creștere de la 0% la testul inițial, la 70% la testele formative, ajungând la 90% la testul final. Această creștere demosntrează că învățarea a fost eficientă.

Elevii care la testul inițial au fost incadrați în grupa de performanță S, s-au integrat în grupa cu nivel superior B. Acest fapt se datorează faptului că acești elevi au fost ajutați cu fișe de recuperare și cu o atenție specială, pentru a atinge performanțele cerute prin obiective.

Capitolul VII
Concluzii și propuneri

Rezultatele obținute în urma acestui experiment evidențiază faptul ca evaluarea este o componentă esențială a procesului de învățământ și are rol hotărâtor în obținerea unor performanțe în diferite activități.

În urma analizei, prelucrării și interpretării rezultatelor cercetării, s-au stabilit următoarele concluzii:

Având în vedere condițiile de start referitoare la nivelul general și nivelul de pregătire la Matematică al elevilor rezultă că demersul aplicat a reușit să păstreze interesul elevilor și să crească motivația învățării.

Înregistrarea, monitorizarea și compararea rezultatelor obținute de elevi pe parcursul experimentului psihopedagogic confirmă ipoteza conform căreia utilizarea evaluării ritmice duce la îmbunătățirea rezultatelor față de starea inițială.

Verificarea ritmică a elevilor a furnizat informații cu ajutorul cărora s-au putut identifica elevii cu probleme în învățare, astfel s-a putut interveni la timp cu fișe de recuperare, iar acei elevi au promovat la nivelul superior.

În concluzie, prin această lucrare de cercetare a fost demonstrată influența pe care o are evaluarea ritmică asupra rezultatelor școlare; ameliorarea rezultatelor elevilor lotului exerimental în urma acestui demers didactic, arată că interesul elevilor, motivația și gradul lor de responsabilizare sunt determinate de interesul, implicarea și gradul de responsabilizare al învățătorului lor.

În evaluarea performanțelor școlare este necesară integrarea adecvată a acțiunilor evaluative în actul didactic, făcându-se referire la interacțiunea acestora cu procesul de predare și cu activitatea de învățare. Acest fapt vizează:

realizarea verificării sistematice;

depistarea lacunelor în pregătirea elevilor, care pot încetinii progresul școlar și ameliorarea acestora;

furnizarea informațiilor referitoare la calitatea demersului didactic, cu scop de ameliorare;

Evaluarea rezultatelor trebuie să pună accent pe efectele ei formative, reprezentând pentru elev un mijloc de a-și cunoaște progresul, dar și punctele slabe, pentru conștientizarea nevoii de ameliorare a randamentului său.

Evaluarea trebuie să fie realizată în așa fel încât să mențină interesul elevilor pentru studiu, să-i ghideze în activitatea de învățare, eliminându-se elementele generatoare de stres, teamă.

Limita acestei lucrări este faptul că, cercetarea s-a realizat pe o perioadă scurtă de timp și doar pe o unitate de învățare. În cazul în care, s-ar fi realizat pe o perioadă mai lungă de timp, progresul rezultatelor școlare erau mai vizibile.

BIBLIOGRAFIE

Bocoș, M. (2003). Teoria și practica cercetării pedagogice. Cluj Napoca: Editura Casa Cărții de Știință.

Bocoș, M. (2004). Evaluarea în învățământul primar-Aplicații practice. Cluj Napoca: Editura Casa Cărții de Știință.

Cocoradă E. (2004). Impactul evaluării asupra învățării.Sibiu: Editura Universității „Lucian Blaga”.

Cristea, S. Dicționar de termeni pedagogici. București: Editura Didactică și Pedagogică, R.A.

Cucoș, C. (2008). Teoria și metodologia evaluării. Editura Polirom.

Manolescu , M. (2010). Teoria și metodologia evaluării. București: Editura universitară.

Neculau A., C. T. (1994). Psihopedagogie. Iași: Spiru Haret.

Purcaru, M. (2012). Didactica matematicii în învățământul primar și preșcolar. Brașov: Editura Universității Transilvania.

Radu, I. T. (2008). Evaluarea în procesul didactic. București: Editura Didactică și pedagogică, R.A

Stoica, A. (2003). Evaluarea progresului școlar. De la teorie la practică. București: Editura Humanitas Educațional.

Voinea, M. (2014). Teoria și practica evaluării.

Pălășan, T. (2013). Metodologia cercetării pedagogice.

*** Programa școlară pentru clasa a III-a, Matematică, 2004