Influența Etichetării Asupra Randamentului Școlar la Adolescenții Fara Deficiențe

=== 00624e0da423f4472cff0b15a6383c6cb0717bea_505165_1 ===

INFLUENȚA ETICHETĂRII ÎN ȘCOALĂ ASUPRA RANDAMENTULUI ȘCOLAR LA ADOLESCENȚII FĂRĂ DEFICIENȚE

1. SPECIFICUL DEZVOLTĂRII LA VÂRSTA ADOLESCENȚEI……2

1.1. Adolescența…………………………………………………………………………..2

1.2. Dezvoltarea fizică a adolescenților……………………………………………5

1.3. Dezvoltarea psihică a adolescenților…………………………………………7

1.4. Dezvoltarea cognitivă a adolescenților………………………………………9

1.5. Dezvoltarea morală a adolescenților………………………………………..18

1.6. Afectivitatea în adolescență……………………………………………………20

1.7. Adolescența și contextul social……………………………………………….23

2. PARTICULARITĂȚILE DEZVOLTĂRII PERSONALITĂȚII LA ADOLESCENȚI …………………………………………………………………….26

2.1. Dezvoltarea conceptului de sine și a stimei de sine…………………..26

2.2. Criza de originalitate din adolescență……………………………………..31

2.3. Prieteniile și găștile în dezvoltarea personalității

3. ROLUL EDUCAȚIEI ÎN DEZVOLTAREA PERSONALITĂȚII

ADOLESCENTULUI……………………………………………………………..37

3.1. Definirea conceptului de sistem de educație școlară………………..37

3.2. Forme generale ale educației………………………………………………..39

3.3. Rolul școlii in dezvoltarea personalității………………………………..43

4. CERCETARE EXPERIMENTALĂ………………………………………….46

4.1 Obiectivele cercetării……………………………………………………………..46

4.2 Ipotezele cercetării…………………………………………………………………46

4.4 Rezultatele cercetării………………………………………………………………47

CAPITOLUL 1

1. SPECIFICUL DEZVOLTĂRII LA VÂRSTA ADOLESCENȚEI

1.1 Adolescența

Perioada adolescenței este caracterizată de totalitatea de transformări evolutive, foarte nuanțate, de natură biologică, psihologică și socială, ilustrând consolidarea personalității. Astfel, adolescența este una dintre cele mai complexe etape din evoluția individului în calea sa spre maturitate. Adolescența este considerată o perioadă de criză, de „doliu” sau a travaliului în devenire. Adolescența reprezintă „moartea” copilului și

„nașterea” adultului. (Golu, 2010).

A. Birch (2000) crede ca există două tipuri de opinii privind abordarea adolescenței: opinia tradițională și cea sociologică. Așadar opinia tradițională caracterizează adolescența ca fiind o perioadă de dezvoltare dominată de agitație și revoltă, frământări și stres deoarece adolescentul trece prin transformări fizice, cognitive, emoționale, sociale. Cea de-a doua opinie, cea sociologică descrie adolescența ca o perioadă care pune accent pe alte cauze cum ar fi nevoia de independență, confuzia de rol, evaluările celorlalți.

Dacey si Travers (1994) descriu unele convingeri și atitudini privind perioada adolescenței, de-a lungul istoriei, constatând saltul de la abordările tradiționale, inflexibile, la cele moderne, actuale, recente.

Din Evul Mediu si până în zilele noastre au existat și există teorii cu privire la adolescență. Astfel, G.S. Hall, considerat „părintele psihologiei adolescenței”, inspirat de teoria evoluționistă a lui Ch. Darwin, dezvoltă o teorie psihologică vizând adolescența și cele 4 perioade de dezvoltare ce corespund stadiilor de dezvoltare: copilăria mică/ stadiul de animal (0-4 ani), copilăria stadiul de antropoid (4-8 ani), adolescența/ stadiul semi barbar (8-12 ani), tinerețea/civilizarea „furtună și stres”, (12-

25 ani).(apud. Golu, 2010)

Anna Freud (2002) considera că adolescența se focusează pe restaurarea echilibrului firav dintre „ego” și „id” care e dezechilibrat în pubertate. În perioadele de latență „id”-ul este controlat de forța superegoului, iar la pubertate forța „id”-ul devine mai mare, dezechilibrându-l. Conflictul intern apărut, provoacă regresie în procesele de dezvoltare, apărând mecanismele de apărare specifice adolescentului, acesta devenind religios, fidel unor valori și principii morale și tinde spre intelectualizare.

Robert Havighurst are o nouă viziune identificând 9 tipuri de sarcini de dezvoltare în perioada adolescenței: acceptarea aspectului fizic și a rolurilor masculine/feminine, dezvoltarea relațiilor cu ambele sexe, independența morală față de părinți și alți adulți, sentimentul de independență economică, pregătirea pentru o profesie, progresul abilităților intelectuale, pregătire pentru viața de familie, alcătuirea unui sistem de valori, responsabilități sociale(apud. Golu, 2010).

Erikson este de părere că obținerea identității de sine în adolescență este una dintre sarcinile importantă. În această perioadă apare foarte des confuzia identitară, adolescentul fiind în permanență în căutarea acesteia.

Șchiopu și Verza (1997) consideră adolescența ca fiind trecerea spre maturizare și integrare în societatea adultă. „Vârsta rațiunii” și „revoluție furtunoasă” reprezintă pentru J.J. Rousseau vârsta celei de-a doua nașterii – adolescența, în timp ce Mihai

Ralea consideră că este „timpul în care luăm Universul prea în serios”. La alți autori vom găsi denumiri precum: „vârsta de aur”, „vârsta ingrată”, „vârsta marilor elanuri”,

„vârsta dramei”, „vârsta crizelor”, „a anxietății”, „a nesiguranței”, „a insatisfacției”,

„vârsta integrării sociale”, „vârsta contestației”, „vârsta marginalității”, „a subculturii”. A. Munteanu (2003) consideră perioada 14-16 ani ca fiind cea mai grea. Adolescența este vârsta la care se construiește identitatea: „perioadă de stări conflictuale sau crize” (Birch, 2000, p.252). N. Sillamy (1998) spune ca adolescența reprezintă o perioadă tranzitorie aflată între copilărie și perioada adultă.

Perioada de dezvoltare a adolescenței debutează în pubertate cu momente de creștere și maturizare foarte intense și rapide.

În plan biologic, adolescentul tinde spre echilibru, adoptând conformația asemănătoare cu cea a adultului, în timp ce la nivel psihologic transformările sunt spectaculoase, plurivalente și deosebit de rapide, unele funcții evoluând mai rapid ca altele (Golu,2010).

Diversitatea dezvoltării psihice generează noi conduite și modalități noi de relaționare cu cei din jur, forme originale de înțelegere și adaptare. Traversarea acestei perioade se face tensionat, prin apariția conflictelor și prin trăiri dramatice, cu frământări interne. Adolescentul este un nonconformist și un luptător pentru îndeplinirea dorințelor sale, fiind original în modul de a privi și a se adapta la lumea înconjurătoare.

Din punct de vedere comportamental, adolescentul oscilează între copilărie și maturitate, visează fiind preocupat de viitor, trăiește intens sentimental, dar este labil în relațiile cu sexul opus. Adolescentul este dornic să știe, să învețe, dar efortul depus nu este constant, este nemulțumit de alții, dar față de sine adoptă un ușor narcisism.

Treptat, dezvoltarea fizică, a intelectului, îl maturizează îndeosebi sub raport social și cultural, îl ace să devină avid de cunoaștere și de participare cu responsabilitate, în deplină cunoștință de cauză, la activități cu caracter social, se

antrenează în elaborarea de lucrări originale în literatură, artă, știință, tehnică. (E. Verza

și F. Verza, 2000).

John Flavel (1985) găsește câteva coordonate de la copilărie la gândirea

adolescentă și adultă: trecerea de la real la posibil, prin imaginarea unor situații inedite și chiar imposibile; trecerea de la structurile empiric-inductive la cele ipotetico- deductive; înlocuirea gândirii intra propoziționale cu cea de tip inter propozițional; realizarea de permutări și combinări de date, de inversiuni și compensări; utilizarea de strategii variate de procesare informațională; consolidarea și solidificarea achizițiilor mentale anterioare.

D. Keating (1980) reliefează în studiile sale unele caracteristici de bază ale gândirii la vârsta adolescenței: probabilistica – adolescenții iau în calcul alternative posibile, care nu sunt neapărat accesibile imediat; anticipativitatea – ei își fixează planuri, scopuri, obiective din ce în ce mai îndepărtate, privesc în perspectivă; ipoteticul

– adolescenții se angajează în elaborarea și testarea unor ipoteze din ce în ce mai variate; nonconvenționalul – adolescenții încep să zăbovească asupra problematicilor și ideologiilor sociale, morale, politice, religioase; metacogniția – exprimată într-o gândire sistematică și profundă, analitică și complexă. (Golu apud. Cole și Cole, 1986)

U. Șchiopu și E. Verza (1997) consideră că stadiul adolescenței începe de la 14 ani și se întinde până la 18-20 de ani fiind dominat de adaptarea la starea adultă și de procesul de câștigare a identității, având tendința de a se dilata și complica, influențând tabloul vârstelor ulterioare. Astfel putem împarți adolescența în trei sub perioade (E. Verza):

Preadolescența (14-16 ani ) este considerată o etapă de stabilizare a maturizării biologice, conturându-se caracteristicile conștiinței , dar mai ales a conștiinței de sine. În această perioadă se înregistrează o dezvoltare psihică intensă și încărcată de conflictelor interioare. Se mențin în această perioadă stările de oboseală, de impulsivitate, de agitație, de concentrare, de anxietate, de efort. Preadolescentul începe să aibă păreri personale argumentate, îi crește interesul pentru probleme abstracte și

participă la roluri deosebite. Încep sa se rafineze gusturile pentru lectură, filme, emisiuni

TV etc. Experiența afectivă se îmbogățește și își formează propriile valori. Identitatea de sine și adoptarea unor comportamente individuale se dezvoltă sub influența plănuirilor intelectuale de relaționare.

Adolescența propriu-zisă considerată și marea adolescență (16-18/20 ani) se centrează pe o dezvoltare intelectuală intensă, prin lărgirea încorporării conduitei adulte. Exprimarea independenței devine naturală. Îl interesează responsabilități în care își

poate măsura forțele. Gustul personal este mai pregnant și se poate susține și demonstra. Se conturează treptat aspectele vocaționale, profesionalizarea și socializarea aspirațiilor cuprinzând în esență elementele importante ale concepției despre lume și despre viață.

Adolescentul afișează o demnitate bazată pe valorile culturale și orale, în care demonstrează simț critic și originalitate. Expansiunea personalității se realizează prin socializarea aspirațiilor, a manifestării vocaționale și profesionale, devenind dornic de confruntare și competiție.

Adolescența prelungită (18-20/25 ani) este înglobată de unii autori în perioada adolescenței, însă alții o includ în perioada tinereții. Această perioadă reprezintă faza în care independența este în mare măsură sau pe cale de a fi dobândită, ducând la dezvoltarea personalității și afirmarea tânărului prin stiluri personale în conduite. Este

simțită nevoia de a participa intens la viața socială, prin dobândirea unui statut profesional cât mai complex. În privința comportamentului și a vestimentației se adoptă atitudini moderniste. Viața sentimentală este relativ instabilă trăindu-se intens sentimental. În această perioadă au loc angajări matrimoniale implicând responsabilități legate de constituirea familiei .

Adolescentul se confruntă, obiectiv și subiectiv, cu multe schimbări legate de maturizarea sexuală și descoperirea relațiilor sociale. Demnitatea și onoarea sunt influențate de experiențele personale.

Pe măsură ce adolescentul crește, orientările sale comportamentale și motivaționale devin mai bine definite. Adolescența este stadiul din viața omului în care individul pune în practică tot ce a învățat el până la momentul acela. Sentimentul de

autostimă, aspirațiile sale convingerea că va putea să ajungă la rolurile de prestigiu din

societate sunt factori importanți în viața adolescentului.

A. Munteanu (2003) consideră că atunci când individul nu reușește să treacă de la statutul de copil la cel de adult, apare criza la care mulți autori nu aderă, evidențiind câteva dominate ce conferă specificitate acestei etape : aspirația individului la independență, interiorizarea activității mentale precum și individualizarea care se structurează odată cu desăvârșirea particularităților de sex și a impactului provocat de influențelor mediului. Nevoia adolescentului de independență se va concretiza în stridențe și excentricități . Mai târziu asceta va realiza că singura cale autentică de emancipare este să-și creeze propriile valori. Pentru că adolescentul este îndreptat mereu spre viitor, vom asista la cristalizarea unui ideal realizându-se prin identificarea cu

valori consacrate și persoane renumite.

Idealul în adolescență are câteva note deosebite ce refuză orice șablon, este conștient și asumat. Renunțarea la statutul de copil este resimțit nu doar de adolescent,

ci și de părinți, profesori, care sunt forțați să-și schimbe modul de a comunica cu

adolescentul.

1.2 Dezvoltarea fizică a adolescenților

Transformările fizice, deși nu sunt spectaculoase, acestea imprimă caracteristici stabile asemănătoare cu cele ale adultului. Așadar după unele măsurători se evidențiază faptul că între 14 și 20 de ani creierul atinge aproximativ greutatea maximă , iar osificarea unor părți diferite ale craniului se apropie de finalizare. În schimb procesul de osificare al scheletului se realizează în jurul vârstei de 20-25 de ani.

La începutul perioadei adolescenței se înregistrează cea mai intensă dezvoltare la nivelul mușchilor mari, ca mai apoi să se extindă la nivelul mușchilor mici.

Adolescentul crește în înălțime între 20- 30 de centimetri, iar în greutate anual cam 4-5 kilograme.

La vârsta adolescenței apar diferențele specifice fetelor și băieților. Așadar fetele capătă o înfățișare tot mai feminină prin proeminența bustului și conformația bazinului, se dezvoltă șoldurile, craniul este mai mic, fața mai scurtă, forme mai rotunde și chiar existența unei grăsimi accentuate pe șezut. Fetele au conduite feminine prezente atât la nivelul mimici prin acțiuni erotizante, cât și la nivelul ochilor, a vestimentației, a părului, în timp ce băieții manifestă conduite atente și controlate față de sexul opus, li se îngroașă vocea și începe să apară pilozitatea facială.

Dezvoltarea biologică tinde la vârsta aceasta spre echilibru și armonie, dar în același timp dezvoltarea psihică se efectuează prin tensiuni și conflicte. Aspirațiile și dorințele, interesele și motivațiile duc la emiterea unor comportamente participative la viața socială (E. Verza și F. Verza, 2000).

G. Sion (2003) consideră că puseul de creștere la băieți, începe de obicei cu aproape doi ani mai târziu decât la fete, iar dezvoltarea în înălțime la băieți continuă o mai lungă perioadă de timp decât la fete. Creșterea în înălțime se realizează mai ales pe seama membrelor, în vreme ce toracele și bazinul rămân în urmă. De aici, înfățișarea nearmonioasă a preadolescentului; mâinile și picioarele lungi, pieptul căzut și îngust și, ca urmare, înfățișarea adolescentului este relativ nearmonioasă. Tot așa, musculatura corpului se dezvoltă mai încet decât scheletul, ceea ce conduce la o anumită stângăcie a mișcărilor preadolescentului.

În preadolescență, un loc deosebit de important îl ocupa începutul maturizării

sexuale. În intervalul de la 12 la 14 ani, la fete, și la 14 la 16 ani, la băieți, are loc dezvoltarea caracterelor sexuale primare și secundare. În cadrul dezvoltării caracteristicilor sexuale primare, menționăm ovulația la fete și o creștere a dimensiunilor vaginului, clitorisului și uterului, în timp ce la băieți are loc o dezvoltare a penisului și a testiculelor și o dezvoltare funcțională caracterizată de debutul producerii spermei. Între caracteristicile sexuale secundare, menționăm apariția menstruației la fete și a secreției seminale la băieți, creșterea părului în regiunea pubisului și în axilă, schimbarea vocii, apariția pilozității faciale la băieți, dezvoltarea glandelor mamare la fete. La fete, dezvoltarea bustului se corelează cu dezvoltarea bazinului, care capătă conformație diferită de cea a băieților. Creșterea statuară a adolescentului este corelată cu maturizarea funcției de reproducere.

În ultimele decenii, se constată în mai toate tarile un fenomen al intensificare a vitezei de creștere și al diferențierii somatice a copiilor, paralel cu o dezvoltare psihică prematură. Indicii creșterii somatice, ca și ai maturizării sexuale cunosc un devans

semnificativ în raport cu perioade situate cu câteva decenii în urmă. Potrivit datelor statistice, copiii de vârstă școlară au în medie cu 10 cm și cu 5 kg mai mult decât copiii de aceeași vârstă de acum 7-8 decenii. De asemenea, vârsta medie a maturizării sexuale a coborât cu aproape 2 ani și chiar mai mult. Acest fenomen de accelerație este pus, în primul rând, pe seama unui complex de factori legați de procesul de urbanizare, de

îmbunătățire a condițiilor de viață, în special a alimentației, la care se adaugă mediul din ce în ce mai complex și mai bogat în stimuli de variate tipuri.

Momentul pubertății este și momentul de diferențiere între sexe în ceea ce privește forța musculară. Comparativ cu forța musculară a adulților de sex masculin, se poate observa că la 14 ani fetele au 50% din aceasta forță, iar băieții 60%; la 18 ani, forța musculară a băieților creste până la 90%, în timp ce la fete – la aceeași vârsta – ea ajunge numai la 60%. Are loc perfecționarea activității motrice și sub aspectul preciziei și coordonării mișcărilor și creste rezistența la efort; capătă finețe reglajul nervos al mișcărilor. Schimbările survenite în dinamica dezvoltării se răsfrânge asupra înfățișării generale a corpului adolescentului: dispare disproporția dintre trunchi și membre apărută în perioada de creștere accelerată din preadolescență, creste volumul relativ al

cutiei toracice și al bazinului (mai ales la fete); de asemenea, se mărește craniul facial cu mușchii mimicii, astfel încât se definitivează trăsăturile fetei caracteristice adultului. Se echilibrează presiunea sanguină, iar reglarea nervoasă a aparatului cardiovascular

devine tot mai perfectă și se stabilizează activitatea sistemului endocrin. Se încheie prima perioada a maturizării sexuale, proces care continuă lent până pe la 22-23 de ani. În perioada adolescenței, din punct de vedere morfologic, creierul e în linii mari constituit (încă de la 6 ani, el atinge 85-90% din greutatea finală constatată la 24-25 de ani). Are loc un proces de perfecționare funcțională a neuronilor scoarței cerebrale. Procesele de analiză și sinteză devin tot mai fine, se accentuează funcția reglatoare a limbajului intern.

Maturizarea timpuri sau târzie poate avea efecte psihologice asupra băieților, cât si a fetelor. De aceea, Golu(2010) este de părere că cele mai mari provocări apărute în adolescență este acomodarea la transformările corporale, corelând în același timp imaginea de sine existentă deja la „noul corp”. Adolescenții devin conștienți de sine și de percepțiile celor din jur, aceștia intrând în cea mai „stânjenitoare” perioadă din existența lor. Băieții cât și fetele trec prin modificări biologice constând în creștere rapidă, modificări hormonale, dezvoltarea organelor sexuale și a funcțiilor reproductive. Tinerii devin fascinați, dar și autocritici în legătură cu noul aspect, dar în același timp se chinuie să pară maturi și sa nu ajungă în situații jenante.

Jones(1965) spune că aparența fizică este un criteriu al maturizării. Creșterea explozivă nu este realizată la fel pentru toți adolescenții. Din această cauză vom vedea adolescenți de 15 ani mai bine dezvoltați, iar alții mai puțin, atât în cazul fetelor, cât și al băieților. Astfel pentru băieți maturizarea prematură este un avantaj, în timp ce maturizarea târzie este un inconvenient pentru relațiile sociale, în timp ce fetele sunt dezavantajate de o dezvoltare timpurie deoarece ar putea fi marginalizate. Puseul de creștere la fete este aproximativ de 2 ani față de băieți. (apud. Sion, 2003)

Fraziev și Lisanbee( 1950) consideră că din cauza creșterii explozive și disproporționate, aspectul adolescentului nu este armonios, acesta fiind motivul pentru care acesta se ocupă intens de modul în care arată (apud. G. Sion, 2003). Acneea, dinții neregulați, tenul gras, purtarea ochelarilor devin adevărate probleme existențiale pentru adolescenți fiind prezente în egală măsură atât la fete cât și la băieți. Creșterea aceasta

explozivă este o mare provocare pentru adolescenți, el fiind nevoit să se acomodeze

noilor schimbări într-un ritm de multe ori haotic.

La bărbații care se maturizează mai devreme și cei care se maturizează mai târziu apar diferențe de personalitate. Băieții maturizați mai devreme au încredere în ei, sunt mai siguri pe ei, dar și mai calmi, în timp ce ceilalți sunt mai dinamici și mai conștienți de sine, dar nu sunt adepții societății de aceea pot avea sentimente puternice de inadecvare.

Fetele maturizate timpuriu au tendința de a nu fi mulțumite de imaginea lor corporală. De foarte multe ori acestea nu sunt prietenoase cu fetele de vârsta lor, în comparație cu fetele maturizate mai târziu obținând de cele mai multe ori rezultate slabe la școală. Cu toate acestea fetele sunt mai independente și mai prietenoase cu băieții de aceeași vârstă. Fetele care se maturizează timpuriu vor avea un atu mai târziu ajungând să fie mai populare cu băieții, dar și cu fetele de aceeași vârstă, devin mai stăpâne pe ele ți pot face față cu brio situațiilor stresante. (A. Birch, 2000)

Golu (2010) consideră că adolescentul trebuie pregătit psihologic pentru impactul pe care îl vor avea modificărilor biologice asupra lui. Schell și Hall (1983) subliniază presiunea mediatică asupra adolescentului cum că există standarde ale unui ideal de natură fizică, acesta fiind mereu nerealist și chiar periculos. De cele mai multe ori, devierile de la aceste ideal care presupune înălțime, greutate, aspect fizic, mărimea organelor sexuale, favorizează apariția complexelor de inferioritate și își pun amprenta asupra dezvoltării imagini de sine, dar și asupra relaționării cu ceilalți.

Adolescența ajunge să fie o perioadă furtunoasă și chiar stresantă din cauza acestor schimbări fizice, pe de o parte, dar și datorită impulsurilor sexuale, pe de altă parte.

Sexualitatea este un subiect foarte dezbătut în perioada adolescenței, atât de băieți cât și de fete și chiar de adulți. Studiile au demonstrat că atitudinile sexuale ale adolescenților sunt exprimate mai liberal față de comportamentul lor real. Adolescenții se arată mai toleranți cu sexualitatea celorlalți, dar față de sine standardele lor sunt mult mai stricte. Este important ca în adolescență să se realizeze educație sexuală pentru că adolescenții au nevoie să știi ce se întâmplă cu corpul lor și la ce schimbări să se

aștepte. Un prim pas ar fi explicațiile și discuțiile cu părinții, continuându-se mai apoi

cu anumite teme abordate de specialiști în cadrul unor programe formale.

Golu (2010) crede că nu există o vârstă exactă a adolescenței și nici un moment fix pentru asta. Contextul puberal are efecte asupra tuturor adolescenților, în aceeași măsură, însă vârsta la care apar aceste schimbări specifice nu este aceeași pentru toți.

1.3 Dezvoltarea psihică a adolescenților

H. Lehalle consideră adolescența ca un moment esențial al dezvoltării psihice umane și mai ales al dezvoltării cognitive.

În adolescență, se identifică mai multe caracteristici ce îi dau acestei perioade o notă specifică față de celelalte etape ale vârstelor umane. Cele mai semnificative sunt dezvoltarea conștiinței și a conștiinței de sine care implică identitatea egoului și plasarea individului în realitate. Adolescentul se confruntă, subiectiv și obiectiv, cu foarte multe schimbări legate de maturizarea sexuală și descoperirea dimensiunii realității sociale.

Faptul că face parte dintr-o familie sau dintr-un grup presupune adaptarea și depășirea situațiilor infantile, care presupun nesiguranță, dependență și frustrare. E. Erikson a analizat specificul adolescenței în care construirea identității personale se

transformă în punctul central și de evidențiere a caracteristicilor ce o definesc. (F.

Verza și E. Verza, 2000)

După Maurice Debesse, funcțiile adolescenței se pot exprima sintetic astfel: de

adaptare la mediu; de depășire; de definire a personalității.

În consecință, are loc acum un proces de dezvoltare, la finalul căruia ne vom afla în fata unor structuri psihice bine închegate și cu un grad mai mare de mobilitate (Golu, Verza, Zlate, 1993). În această perioadă, se pot constata confruntări între comportamentele impregnate de atitudinile copilărești și cele solicitate de noile cadre sociale în care acționează adolescentul.

Transformările psihice la care este supus adolescentul sunt generate de nevoile și trebuințele pe care le resimte – atât de nevoile apărute încă în pubertate, cât și de noile trebuințe apărute în adolescență. După M. Zlate (1993), adolescentul se confruntă cu o serie de nevoi sau nevoile descrise în perioadele anterioare cunosc o prefacere semnificativă: nevoia de a ști, de a fi afectuos, de apartenență la grup, de independență

și nevoia modelelor.

Nevoia de a ști este prezentă începând cu perioada școlarului mic; acesteia i se adaugă la pubertate nevoia de creație, care se transformă în adolescență în nevoia creației cu valoare socială.

Nevoia de a fi afectuos ia forma unui nou egocentrism, care treptat se dezvoltă în

„reciprocitate” afectivă pe parcursul maturizării afective și emoționale. Nevoia de grupare își pierde caracteristica neselectivă, devenind axată pe criterii și preferințe.

Nevoia de independență, de autodeterminare a puberului devine nevoia de desăvârșire, autodepășire, autoeducare în adolescență. Nevoia de imitație a școlarului mic devine nevoia de a fi personal la pubertate, iar în adolescență se transformă în nevoia de a fi unic în prima parte a perioadei, ca apoi să se manifeste nevoia de a se exprima ca personalitate (Zlate, 1993, p. 158). Sub imperiul acestor nevoi, adolescentul dezvoltă instrumentarul psihic necesar; se dezvoltă și se consolidează structurile gândirii logica-formale, capacitatea de interpretare și evaluare, de planificare, de anticipare, de predicții, spiritul critic și autocritic, se dezvoltă caracterul de sistem al gândirii.

Satisfacerea nevoilor de autodeterminare și autoeducare se datorează maturizării sociale, conștientizării responsabilităților ce-i revin, precum și datorită implicării în alegeri vocaționale. Jean Rousselet (1969) identifică mai multe tipuri de conduite dezvoltate în adolescență: conduita revoltei; conduita închiderii în sine; conduita exaltării și afirmării. Conduita revoltei conține refuzul de a se supune, manifestări de protest, de răzvrătire. Revolta este direcționată inițial împotriva familiei, apoi apare revolta împotriva școlii, prin refuzul de a accepta o autoritate recunoscută până atunci, revolta împotriva moralei și a bunelor maniere, încercarea sa de a se elibera de constrângerile sociale, suspectate de adolescent de încercarea de a-i anihila personalitatea în plină dezvoltare.

Conduita închiderii în sine este similară cu o perioadă de introspecție. Introspecția conduce la un examen al propriilor posibilități și aptitudini, iar adolescentul nu se sfiește să-și accepte dovezile propriei slăbiciuni. Adolescentul insistă, spune Jean Rousselet, asupra studierii defectelor sale, dar această introspecție, pe lângă construirea unei imagini de sine, conduce la reflecții privind locul lui ca individ în societate și, chiar mai mult, apar întrebări și reflecții cu privire la locul și rolul omului în univers.

Tendința către introspecție și înclinarea spre visare sunt caracteristice adolescenței. Perioada de exaltare și afirmare survine în momentul în care tânărul se simte capabil de a valorifica resursele dobândite prin informare și introspecție.

„Elanul acesta este rodul unei îndelungate maturizări a personalității și constituie o reacție împotriva sterilelor lui visări de odinioară” (Rousselet, 1969, p.

137). Această maturizare își are sursa în maturizarea proceselor psihice.

1.4 Dezvoltarea cognitivă a adolescenților

Perioada adolescenței și preadolescenței este perioada de maxim a creșterii capacităților perceptive și de reprezentare. Creste activitatea senzorială și se modifică pragul minimal și maximal al diverșilor analizatori și pragurile diferențiale (U. Șchiopu,

1963, p.425). Creste acuitatea vizuală, capacitatea de acomodare și vederea la distanta, se realizează rapid discriminări ale formelor și culorilor, schemele perceptive funcționează operativ și se asigură identificări și interpretări precise. Aceste performante se exprimă foarte bine în sarcinile de citire. În adolescență se asimilează tehnici de citire rapidă. Lucrul la calculator și antrenarea de durată a văzului în citire creste acuitatea vizuală, dar face să stagneze câmpul vizual și vederea la distanta, de

aceea în adolescență creste numărul celor care trebuie să parte ochelari. Adolescenții pot sa estimeze mai bine dimensiunile, volumul, dar mai ales particularitățile de formă și nuanțe cromatice. Verbalizează cu ușurință ceea ce au perceput, exprimă cu ușurință descoperirea unor semnificații mai profunde și chiar personale ale variatelor categorii de stimuli. Există la adolescenți o prospețime caracteristică și o vibrație efectivă în perceperea ambianței de care ei sunt conștienți și capabili să le exprime.

Sensibilitatea auditivă se dezvoltă foarte mult precum și înțelegerea nuanțelor din vorbire, se identifică obiectele sau ființele după însușiri perceptive auditiv. Percepțiile auditive în perioada adolescenței înregistrează recorduri caracteristice.

Deosebirea înălțimii sunetelor este deplină. Se dezvoltă si auzul muzical care ajunge să fie foarte bun. Aceștia au preferințe pentru ritm și intensități crescute.

Auzul fonematic pentru limba maternă este și el avansat. Adolescenții au capacitatea de a înțelege rapid mesaje verbale mai complexe si de a le decodifica. Se pune la punct și auzul fonematic pentru alte limbi, dar se definesc acum și deprinderile de vorbire și recepționare pentru limbile învățate anterior.

Adolescența este o perioadă semnificativă a dezvoltării limbajului și a amplificării capacitaților de comunicare. Dacă avem în vedere dezvoltarea vocabularului, constatăm că se produce o creștere remarcabilă atât a celui pasiv cât și a celui activ. Adolescenții sunt capabili să înțeleagă aspectele denotative ale cuvintelor și

sintagmelor generate de context sau de situația concretă de comunicare.

Atenția sporită fată de actul comunicării se exprimă la cei ce își descoperă talentele literare în tendința de a-și alcătui vocabular propriu după criterii personale, în care sunt selectate și notate cuvintele și expresiile noi, frumoase, sugestive. Se consolidează puternic stereotipurile verbale de pronunție, codificare, decodificare, iar viteza vorbirii este egală cu cea a adultului. Structurile verbale funcționează operativ și integrează cu ușurința noul material verbal. Adolescenții manifestă o crescută capacitate de verbalizare în orice situație de comunicare în care ar fi cuprinși.

Adolescenții au un apetit caracteristic pentru dialog dar acesta se realizează nuanțat în funcție de situație de comunicare și de atitudinile pe care le au fata de stilul de vorbire al unei persoane.

Limbajul scris înregistrează și el un progres. În ceea ce privește citirea acesta se sprijină pe abilitați vizuale bine dezvoltate, pe vederea periferica și anticipativă, pe eficienta structurilor informaționale și operaționale ale gândirii care permit anticiparea și realizarea rapidă înțelegerii textului. (Crețu, 2001)

Limbajul cunoaște în această perioadă o dezvoltare deosebită. Debitul verbal face un salt remarcabil în urma organizării sensurilor și semnificațiilor ce se includ în comunicare. Este prezentă și o capacitate verbală creatoare ce pune în evidentă complexitatea și operativitatea structurilor intelectuale. Tinerii sunt preocupați de utilizarea unui limbaj academic care să dea note personale exprimării lor. (Verza,

2000). Cunoștințele verbale se corelează puternic cu extinderea, varietatea și bogăția conceptelor individului, cel puțin în măsura în care aceste concepte sunt simbolizate prin cuvinte (Carroll, 1979). Creste vocabularul activ modificându-se structura

acestuia, începe să se contureze un plan logic al vorbirii. Debitul verbal scris creste de la

3-4 cuvinte pe minut, caracteristic pentru școlarii mici la peste 20 cuvinte pe minut la școlarii clasei a XI-a (U. Șchiopu, 1963, p. 442). În adolescență se dezvoltă debitul verbal, fluența, flexibilitatea, algoritmii verbali, vorbirea devenind plastică și nuanțată. Apare limbajul literar dar în același timp se cristalizează un stil personal de exprimare (P. Golu, E. Verza și M. Zlate, 1995). Se consolidează corectitudinea gramaticală a limbii materne, se stabilizează caracteristicile scrisului și ale semnăturii, apare plăcerea discuțiilor în contradictoriu (A. Munteanu, 2003). Apare o deschidere spre limbile străine existând și o abilitate deosebită în această direcție (Munteanu apud. Snow și Haefnage- Höhle, 1978).

Se dezvoltă gustul, mirosul, sensibilitatea cutanată, având loc erotizarea

sensibilității. Se restructurează și procesele percepției. Observația este folosită pentru a verifica și înțelege teme proprii de interes. Adolescentul dispune de o percepție complexă, voluntară și perseverentă (U. Șchiopu, 1963).

Atenția voluntară se dezvoltă, iar cea involuntară își modifică aspectul, devenind mai eficientă. Sunt structurate noile particularități ale atenției datorită sporirii cunoștințelor, datorită lărgirii intereselor de cunoaștere și datorită creșterii spiritului de observație. Sunt capabili de eforturi sporite pentru confortul atenției și sunt conștienți de anumite deficiențe.

În adolescență sunt prezente toate condițiile neuro-funcționale și psihice pentru ca reprezentările să fie realizate cu destulă ușurință. Nivelul general al gândirii și al limbajului sunt condițiile necesare pentru ca acestea să se poată manifesta, iar relația dintre cele două se poate realiza foarte ușor. Astfel fără alte indicații din exterior, adolescenții sunt capabili să verbalizeze ce construiesc în reprezentare, și să reprezinte orice li se spune verbal.

Adolescenții au forța și tăria de a formula reprezentări cu un grad foarte ridicat de generalizare, dar pot fi apți să descrie realitatea cu aspectele ei definitorii, să sesizeze relații diverse, descoperind alte însușiri și funcționalități. În această perioadă, reprezentările se aranjează în jurul unor nuclee de semnificație care participă la progresul general al operativității mintale și amplifică formarea unei viziuni de

ansamblu asupra unei sarcini. (Crețu, 2001)

Piaget și Inhelder (1955) sintetizează tot ceea ce este definitoriu pentru gândirea adolescenților.

a) În adolescență se definitivează stadiul operațiilor formale, operațiile fiind eliberate în întregime de conținuturile cărora se aplică(Piaget, Inhelder, 1976, p.112), acestea devenind generale și larg transferabile. Piaget(1976) spune că generalizarea operațiilor de clasificare și a relațiilor de ordine duce la ceea ce se numește combinatorică, în cadrul căreia cea mai simplă operație constă în combinări propriu-zise sau din clasificări ale tuturor clasificărilor. M. Reuchlin(1999) spune că această combinatorică îi dă posibilitatea copilului să construiască și să utilizeze după o metodă sistematică toate modalitățile diferite de a grupa obiecte dintr-o colecție.

Această combinatorică mentală de care adolescentul este capabil, îi permite să respecte exigențele logice și în același timp să raționeze „în fiecare caz asupra realității date…ne mai considerând această realitate în aspectele ei limitate și concrete, ci în funcție de un număr oarecare sau de toate combinările posibile, ceea ce întărește considerabil posibilitățile deductive ale inteligenței”(Piaget, 1976, p.112). Mintea adolescentului stabilește foarte ușor un sistem de desfășurare a operațiilor care țin cont de toate aspectele.

Combinatorica se aplică și la propoziții și enunțuri verbale, nu doar la obiecte (Reuchlin, 1999, p.237). Iau naștere operațiile propoziționale și logica propozițiilor. Piaget și Inhelder (1976) prezintă noutatea la acest nivel al operațiilor formale:

 ele funcționează după o logică mult mai bogată decât cea a operațiilor concrete ( se aplică în situații mai variate);

 permit raționamente formale cu luarea în considerare a ipotezelor enunțate verbal, excluderea ipotezelor false și construirea schemelor explicative complexe;

 operațiile propoziționale sunt, de fapt, propoziții la puterea a doua. Adolescenții au capacitatea de a înfăptui o serie de generalizări ale

generalizărilor, de abstractizări ale abstractizărilor, clasificări succesive, ajungând la descoperirea unor însușiri importante și profunde ale lucrurilor și la înțelesul nuanțelor verbale etc.

Reversibilitatea operatorie este deplină în adolescență și se realizează gruparea într-un singur sistem al inversărilor și reciprocităților(Piaget, Inhelder, 1976, p.116) și totodată se aplică asupra claselor și relațiilor (Piaget, Inhelder, 1958, p.335).

Acest edificiu operator funcționează riguros implicând legile gândirii logice, la începutul stadiului, pentru ca mai târziu, odată cu însușirea cunoștințelor de logică, să se realizeze cu respectarea conștientă a acestora. Acestea reprezintă noi exigențe fată de propria gândire și de cea a celorlalți. (Crețu, 2001).

b)Se consolidează și se formează noi scheme de gândire care au ca punct de placare, însușirea cunoștințelor la diverse discipline școlare, dar care se desprind din conținuturile respective, se generalizează și se aplică relativ repede la situații noi.

c)Perfecționarea structurilor și extinderea schemelor de gândire permit dezvoltarea aceea ce Piaget a numit spiritul experimental spontan. Piaget spune: “ este vorba de formarea spontană a unui spirit experimental care nu se poate construi la nivelul operațiilor concrete, dar pe care combinatorica și structurile propoziționale îl fac acum accesibil…” (J. Piaget, 1976, p. 122).

d)Un alt aspect specific gândirii adolescenților este tipul de raționament care

domină activitatea lor mentală. Este vorba de raționamentul ipotetico-deductiv. M.Reuchlin spune „ adolescentul are putința să examineze consecințele ce decurg în mod necesar din ipotezele sale: gândirea formală este și o gândire ipotetico-deductivă.” (1999, p. 237)

e)Adolescența se caracterizează printr-un nivel ridicat al performanței cognitive în sensul capacității de a prelucra un mare volum de informație, de a opera cu sisteme variate de simboluri, de a rezolva tipuri diferite de probleme. Aceste performante ale gândirii influențează în mare măsură evoluția celorlalte procese cognitive. Adolescentul are capacitatea de a înțelege mai profund fenomenele si relațiile dintre ele, iar cei care urmează studii universitare au posibilitatea însușirii celor mai noi rezultate ale științei despre cunoaștere și explicarea lumii. Profesorii sunt surprinși de capacitatea adolescenților de a găsi noi semnificații, de a descoperii noi interpretări ale unor fenomene sociale sau artistice. Adolescenții sunt în stare să facă sinteze ample, să confrunte idei si teorii, să găsească noi aplicații ale acestora. Dacă adolescenții se

confruntă un timp îndelungat cu un tip de problemă, aceștia își dezvoltă abilități remarcabile fată de aceasta. Performanta cognitivă de la aceasta vârstă creează o disponibilitate pentru formarea ușoară a unor noi capacități mintale. La adolescenți un rol foarte mare îl au factorii motivaționali și de personalitate, în urma cărora se poate atinge vârful dezvoltării inteligenței, adică a fi capabil de a opera și a prelucra variate categorii de informații.

f)O altă caracteristică a acestui stadiu sunt entitățile informaționale cu care operează gândirea adolescenților. Este vorba de noțiuni cu grad foarte ridicat de abstractizare și generalizare pe care adolescenții ajung să le însușească în cadrul unor discipline școlare. Aceste noțiuni formează sisteme riguroase pentru fiecare domeniu al cunoașterii. Acest ansamblu de noțiuni dobândesc stabilitate, corectitudine, precizie, validitate și dispun de o fundamentare operatorie la nivel înalt. Șchiopu și Verza (1995) cred că validarea, creșterea volumului și accesibilitățile conceptelor, dar și creșterea calității operațiilor gândirii, precum și creșterea capacității de înțelegere sunt caracteristici ale adolescenței.

g)Toate calitățile de ordin informațional și operațional permit gândirii adolescentului să înțeleagă aspectele complexe și subtile ale cunoașterii umane cum ar fi realul și imaginarul, relația probabil-posibil-imposibil, spațiul si timpul infinite, relația între viața internă și subiectivă și lumea exterioară, mișcarea astrelor, destinul omenirii. Adolescenții își pun probleme în legătura cu toate acestea și construiesc explicații.

h)În ansamblul ei gândirea adolescenților dobândește caracteristici de ansamblu care susțin considerarea acestui studiu ca fiind unul de vârf în dezvoltarea cognitivă umană: gândirea lor este logică și profundă, organizată și sistematică, riguroasă și reflexivă, deschisă la nou. Piaget și Inhelder (1958) spun că adolescenții încep să fie capabili de gândirea reflexivă, să se descentreze de concret și prezent, operând în planul abstractului și al posibilului. În jurul vârste de 17 – 18 ani gândirea critică se realizează la parametri înalți și permit orientarea independentă în sursele de informare, aderarea la teorii și explicații, testarea și evoluarea ideilor și soluțiilor elaborate (Zlate, 1999, p.279-

280). Gândirea critică este cea care le dă voie adolescenților să-și evalueze propriile cunoștințe, să conștientizeze ignoranța lor în unele domenii. Șchiopu (1995) precizează că zonele de ignoranță sunt inevitabile din cauza dezvoltării rapide a științei și a tehnicii. Este foarte important să ne conștientizăm limitele proprii și limitele temporare ale cunoașterii.

Desăvârșirea mecanismelor neuro-cerebrale și exercitarea sistematică a influențelor și acțiunilor școlare cu un înalt efect formativ fac să se îndeplinească dezvoltarea cognitivă în adolescență și să atingă parametrii superiori.

i)În acest stadiu se amplifică mecanismele metacognitive privind desfășurarea și reglarea activității mentale și se pot institui treptat un stil cognitiv propriu.

În 1983 M. Lerner și D. Hultsch sintetizează cele mai importante contribuții ale

autorilor neopiagetieni în cartea lor „Human Development”:

1.În 1975 E. Neimark ajunge la concluzia că gândirea formal-operatorie nu este caracteristică la toți oamenii. De aceea idea piagetiană, potrivit căreia dezvoltarea inteligenței parcurge cele patru stadii: senzorio-motor, pro-operațional, al operațiilor concrete și al operațiilor formale, capătă un caracter relativ.

2.O altă idee a neopiagetienilor este că nivelul operațiilor formale poate fi atins în adolescență, dar este posibil să nu fie păstrat în restul vieții. Dezvoltarea gândirii nu este un proces preformat, ci este sensibil la mai mulți factori. În această perioadă a vieții sunt cel puțin două evoluții diferențiate: a) există adolescenți care după ce au parcurs toate etapele școlare au dobândit capacități cognitive ridicate, nu le mai păstrează

dincolo de școală și nu le mai antrenează în sarcini care solicită gândirea formală, pierzând aceste abilități; b) alți adolescenți, din motive financiare sau motivaționale, nu ajung să parcurgă învățământul, iar potențialul lor mintal nu este stimulat și exersat și nu se dezvoltă pe deplin.

3.Din această cauză s-a ajung la altă concluzie aceea fiind că gândirea formală operatorie poate fi limitată. Unii autori au arătat că aceiași subiecți pot face fată unor situații problematice, iar la altele să eșueze. De aceea nu se poate realiza un transfer ușor și imediat al soluțiilor și strategiilor.

4.Statutul socio-economic și profesional pe care îl dobândesc persoanele la vârstele adulte are efecte diferențiate asupra manifestărilor gândirii formale (Neimark,

1975). Se constată că cei care după terminarea studiilor au un statut socio-profesional ridicat au mai mari șanse să-și conserve și să-și dezvolte capacitățile cognitive, pe când cei care ajung la calificări profesionale joase și ocupă locuri de muncă care nu îi solicită intelectual, pierd ceea ce este posibil să fi atins în adolescență.

5.Oameni care aparțin unor culturi diferite nu ating același nivel al operațiilor formale. Unii autori au constatat diferențe semnificative între capacitățile cognitive ale adolescenților americani și cei chinezi. Ei au comparat contextul socio-cultural din cele două zone ale lumii și au constatat că în cultura americană sunt puternic implicate calculatoarele și sunt curente solicitările privind tehnica de calcul și operarea cu diferite coduri. Subiecții chinezi, deși locuiesc într-o zonă dezvoltată din punct de vedere economic, nivelul vieții lor personale este scăzut și au profesii cu nivel inferior de calificare.

6.Potrivit lui Lerner și Hultsch (1983) în adolescență apare o nouă formă de egocentrism. Piaget consideră atingerea stadiului operațiilor formale înseamnă eliminarea egocentrismului specific stadiilor anterioare. Elkind ajunge la concluzia că se

instalează un nou fel de egocentrism care are două componente:

 adolescenții fiind preocupați de ei, ajung să creadă că și ceilalți le acordă atenție, le observă comportamentele și își dau seama de capacitățile mentale. Elkind numește această formă de egocentrism „audiența imaginară” (apud. Lerner și Hultsch, 1983, p.354);

 a doua latură a acestui egocentrism constă în faptul că adolescenții cred că ei gândesc și simt într-un mod unic, nou și singular (apud. Lerner și Hultsch, 1983, p.354).

Acest egocentrism stă la baza unor atitudini excesive fată de adulți, a credinței că sunt superiori acestora. Crețu (2001) crede că egocentrismul adolescenților este o atitudine cognitivă care izvorăște din tendința remarcabilă a acestora spre independentă, dar este susținut de conștientizarea propriilor forte mintale.

7.După concepția neopiagetienilor există un al cincilea stadiu al dezvoltării cognitive umane. Acest al cincilea stadiu care presupune abilități de gândire înaltă a fost numit „Al operațiilor dialectice” din păcate acest nivel este atins de un număr mic de subiecți și în acest caz este pusă la îndoială universalitatea lui.

În ceea ce privește investigarea gândirii adolescenților aceasta poate să ofere

încă noi surprize pentru îmbogățirea teoriei și eficientizarea practicii educativ-formative

de la aceste vârste. (Crețu, 2001)

În adolescență are loc o schimbare calitativă a memoriei: se îmbogățește memoria logică și capacitatea de operare cu scheme logice. În măsura în care gândirea și atenția extrag esențialul dintr-un material, memoria adolescentului poate opera cu aspecte esențiale. Progresul intelectual în adolescență este acompaniat, într-o măsură considerabilă, de trecerea de la memorarea mecanică la cea logică, susținută de perfecționarea percepției senzoriale și a criteriilor de observare, de acutizarea simțului

critic, dar și de efortul voluntar depus atunci când persoana are conștiința mai clară a unor scopuri și idealuri de atins (Modrea, 2006). Memoria adolescentului operează acum mai frecvent cu reprezentări și noțiuni din ce în ce mai bogate și mai complexe.

Maturizarea mecanismelor neuro-cerebrale și dezvoltarea sistemelor mnezice înfăptuite în stadiile anterioare constituie premisele noului nivel al memoriei de acum și are variate caracteristici.

În primul rând volumul memoriei atinge un nivel ridicat în adolescență. În această perioadă se acumulează foarte multe cunoștințe, modalități de lucru, experiență personală de viață. Adolescenții își dau seama de această capacitate mnezică și tind să citească foarte mult tot ce le cade în mână în detrimentul prestației școlare. Adolescenții devin mai selectivi în acest stadiu și își dau seama că nu pot citi și reține tot. Aceștia se orientează spre domeniile care au legătură cu viitoarea lor profesie sau spre surse de informare culturală largă, spre surse auxiliare de cunoaștere legate de programul curent sau de pregătire a examenului de bacalaureat. Din cauza acestui eveniment se instalează o selectivitate timpurie în asimilarea cunoștințelor care poate duce la îngustarea formării culturii generale, provocând lacune care se elimină mai târziu sau chiar niciodată.

O altă particularitate a memoriei adolescenților este dominarea deosebită a memoriei logice. Se formează o atitudine cognitivă caracteristică multor adolescenți constând în respingerea tocelii și a „tocilarilor” apărând confuzii ale acesteia cu învățarea constantă și temeinică.

Adolescenții care rezolvă cu brio sarcinile școlare și care au atitudini și interese constante pentru învățare își antrenează memoria logică. Cei care nu învață constant au mari lacune în cunoștințe aflându-se în fața unor examene cărora vor să le facă fată, apelează la memoria mecanică. Pentru memoria adolescenților este recunoscut rolul esențial al schemelor de gândire (Piaget și Inhelder, 1968). Aceiași autori accentuează importanta mecanismelor gândirii pentru realizarea memoriei eficiente. Ei subliniază că memoria este un caz particular al cunoașterii, adică al cunoașterii trecutului și de aceea ea face parte din ansamblul de mecanisme cognitive, care în mod global poate fi considerat ca inteligenta (apud. M. Reuchlin, 1999).

Interacțiunea strânsă între dezvoltarea gândirii și funcționarea memoriei se exprimă într-o altă caracteristică: creșterea capacității de memorare a laturilor abstract și generale ale cunoștințelor. Această particularitate a memoriei adolescenței este

rezultatul perfecționării mecanismelor cerebrale, dar și al antrenării în sarcini mnezice specifice acestui stadiu care constă în acumularea unui mare volum de cunoștințe.

Creșterea caracterului activ al memoriei este o altă importantă particularitate a adolescenței. Sunt folosite imediat procesele mnezice formate în stadiile anterioare, dar se achiziționează altele legate de specificul cognitiv al fiecărei discipline școlare.

Caracterul activ al memoriei se exprimă în degajarea cu ușurință a ideilor centrale din materialele de memorat, în ierarhizarea lor după gradul de semnificație în selectarea argumentelor de ordin logic, în eliminarea a ceea ce nu are importantă. De asemenea adolescentul implicat în sisteme mult mai variate de cunoștințe, imagini și reprezentări ce trebuie ordonate poate lucra bine cu punctaje, formule, tabele, tabele de clasificare și coduri speciale (Șchiopu și Verza, 1985, p.87). Unele cercetări au relevat că existența deja a unui fond de cunoștințe acumulat în timp, ușurează memorarea și păstrarea altora noi. Reținem că efectul cunoștințelor asupra memoriei constă în influența a ceea ce adolescentul știe deja asupra a ceea ce poate învăța și asupra ușurinței de asimilare a noii informații (Bonchiș și colaboratorii, 2000, p.160).

Unii adolescenți își dau seama de slăbiciunile propriei memorii și caută căi de ameliorare. Conștientizează dacă au abilități sau nu pentru istorie sau pentru limbi străine și țin cont de acest lucru în opțiunile lor școlare și profesionale. Metamemoria

este evident funcțională prin însușirea cunoștințelor de psihologie, aceștia reușesc să cunoască distincția între procesele memoriei și unele căi de optimizare a desfășurării acesteia.

Reproducerea reflectă la rândul ei nivelul general mintal al adolescenților și atitudinile cognitive care îi caracterizează. De aceea reproducerea este, pe deoparte, accentuat activă și pe de altă parte personalizată.

O caracteristică generală manifestată în cazul sarcinilor cognitive complexe este faptul că adolescenții nu își dau seama dacă au reprodus tot ceea ce se cere în legătura

cu tema de rezolvat.

De aceea nivelul pe care îl atinge memoria în acest stadiu se corelează cu performanțele gândirii și justifică încă o dată aprecierea ca în adolescență se înregistrează un vârf al dezvoltării cognitive umane. (Crețu, 2001)

Procesul de învățământ solicită foarte mult adolescentul și dezvoltarea gândirii sale este astfel antrenată, mai solicitată în probleme noi, mai complexe și mai variate. Adolescentul capătă deprinderea de a raționa logic și sunt întărite acum capacitățile operative intelectuale. Creste randamentul activității intelectuale prin intermediul algoritmilor de mare complexitate. Se dezvoltă formele raționale abstracte ale gândirii, se dezvoltă posibilitatea de determinare logică a relațiilor dintre fenomene, în cadrul unui sistem deductiv și inductiv, sunt urmărite logic trăsăturile de similitudine și diferență dintre clase de fenomene, se determină criteriile logice ale clasificării. După Piaget, intrarea în adolescență presupune desăvârșirea stadiului operațiilor formale. Aceste operații ale gândirii devin formale în condițiile în care se operează asupra informației prin generalizare și transfer. Adolescentul dezvoltă acum numeroase alte instrumente de activitate intelectuală, cum ar fi: capacitate de argumentare,

contraargumentare de demonstrare, elaborare de ipoteze, analizarea situațiilor în termeni de cauză și efect, aprecierea situațiilor ipotetice, anticiparea, planificarea viitorului, evaluarea alternativelor, fixarea unor obiective personale, acesta fiind capabil de introspecție abordând cu maturitate sarcini de luare de decizii.

Comportamentele de învățare obțin un anumit specific pentru această perioadă întrucât sunt numeroase forme ale inteligenței, ale afectivității si ale motivației ce dau întregii activități un caracter selectiv și o încărcătură de investiții psihice complexe. Aceste forme îl plasează pe adolescent întru-un context mai larg în care se exprimă atributele adaptării. Astfel J. Piaget face o legătură între învățare și inteligenta, considerând că inteligenta se exprimă prin acomodare și asimilare, însușiri ce se pot acorda, în egală măsură și adaptării.

E. Verza și F. Verza (2000) consideră că adaptarea adolescentului la viața școlară este facilitată de capacitatea decodificării de cunoștințe, imagini și reprezentări pe care le ordonează, și le include în sisteme ale cogniției și înțelegerii ce îi sunt caracteristice.

La această vârstă formele învățării organizate se mențin, dar învățarea incidentală cauzată de relațiile speciale în care este antrenat adolescentul are o influenta formativă și se realizează sub presiunea exploziei informaționale. În învățarea incidentală acționează structuri emoționale și motivaționale, în care informațiile sunt legate direct de adaptarea socială și de dezvoltarea relațiilor cu cei din jur, în care rolurile și statusurile se stratifică continuu. Astfel învățarea organizată, învățarea

incidentală și învățarea socială creează un cadru coerent în acumularea unui set complex de cunoștințe si de dezvoltarea a personalității ce determină noi forme comportamentale

bazate pe valori și idealuri sociale.

Teoriile învățării, fundamentale în psihologie si pedagogie, se referă la modalități diferite de achiziții prin care se poate evalua influența mediului asupra

organismului și dobândirea de comportamente în relație cu acestea. Prin urmare, prin instrucție și educație vor fi organizate procese complexe de interacțiune între educator și educat ce duc la cristalizarea de atitudini si expectații ca filtre evaluative ale comportamentului propriu și ale comportamentului celor din jur.

Gagné (1965) menționează următoarele forme de învățare:

 învățarea prin ghidaj emoțional atunci când educatorul aprobă sau dezaprobă, sancționează sau stimulează prin discurs verbal sau pantomimică activitatea respectivă;

 învățarea cu ajutorul stimulilor relevanți, aici predomină acumulările informaționale preluând dintr-o limbă străină cuvinte și propoziții, care permit stabilirea relațiilor sociale sau dintr-o știință înrudită, care pun în evidentă elementele relevante ale paradigmelor respective;

 învățarea de algoritmi aplicativi care facilitează însușirea tehnicilor în

acumularea informațională ;

 învățarea cu algoritmi ce conțin paradigmele domeniului;

 învățarea de cunoștințe, prin intermediul potențialului verbal evocator de

experiență;

 învățarea prin discriminare multiplă, accentuându-se paradigma și

abaterile semnificative ale elementelor la care se referă;

 învățarea sistemelor de rezolvare și a determinantelor incluse într-o astfel de activitate.

Adolescența este un stadiu disponibil de dezvoltare cognitivă, care ajunge să se exprime la parametrii maximi numai în condiții de stimulare de către mediu și educatori și a existenței motivației proprii și a implicării afective în sarcini cognitive (T. Crețu,

2001, p.305).

Adolescenții consideră că planul imaginarului este un teren de autoafirmare și de exprimare a originalității. Activitatea de învățare solicita imaginația reproductivă mai ales în cazul rezolvării diferitelor tipuri de probleme. Imaginația reproductivă este antrenată cu și mai mare ușurință în lectura lucrărilor beletristice sau a celor cu conținut științific sau istoric.

Imaginația creatoare implică adolescentul în activitățile artistice care se află într- o strânsă legătură cu planul afectivității și duce la creații care vor purta amprenta acestui stadiu. Adolescenții sunt conștienți de posibilitățile lor imaginative fiind foarte receptivi la atitudinile celor din jurul lor fată de creațiile lor și sunt gata să se afirme în acest plan. În adolescență se manifestă alta formă de imaginație voluntară și activă și anume visul de perspectivă. Această formă este amplu implicată în elaborarea idealului de viață și în proiectarea diverselor activități dorite de adolescenți.

Totodată există în adolescență o înclinație deosebită pentru reverie, dar în

același timp exista și pericolul unor reverii prelungite care pot să blocheze și să limiteze dezvoltarea capacitaților reale de acțiune și de adaptare la situațiile de viața.

Adolescența se caracterizează prin dezvoltarea ampla a capacitaților imaginative și de aceea antrenarea acestora prin programe de învățare care cuprind sarcini creative, care depășesc prestația reproductivă stârnesc cel mai mare interes și stimulează implicarea profundă și productiva contribuind cel mai mult în dezvoltarea ampla a tuturor disponibilităților aceste vârste.

Literatura psihologică evidențiază că adolescenții inteligenți sunt creativi, sunt activi, sociabili, agitați, cu tendința de a atrage atenția, debordanți și dornici de a

învinge plictiseala; cei cu inteligența medie sunt prudenți, lipsiți de siguranță, mai puțin sociabili, dar autocritici până la devalorizarea activităților; cei cu inteligență slabă, paradoxal, sunt mai siguri și mai puțin ezitanți, manifestând o sociabilitate mai bună și expansiune socială. Adolescenții cu retarduri intelectuale sunt slab creativi. În general tinerii foarte inteligenți sunt si foarte creativi manifestând comportamente mai degajate, mai independente și cu dorințe de autoperfecționare (Verza 2000).

În plan senzorial, la adolescenți apare erotizarea senzorială continuă și o intelectualizare a acestei dimensiuni. Se stabilizează câmpul vizual și cromatic, individul dobândind o capacitate suplimentare în a denumi culorile. La fete apare acuitatea odorifică, mai ales față de parfum. Interesul pentru activitatea școlară este fluctuant, apărând perioade când școala pare anostă, devitalizată, în compensație activându-se deschiderea culturală.

U. Șchiopu și Verza (1989) consideră motivația și afectivitatea musculatura vieții psihice. În piramida trebuințelor a lui Maslow (1954) există șapte tipuri de trebuințe:

 fiziologice ( foame, sete, sex, odihnă);

 securitate;

 dragoste și afiliere la grup;

 stimă și statut;

 cunoaștere;

 estetice;

 autorealizarea propriului potențial.

Specifice în pubertate sunt trebuințele de securitate, dar și cele de dragoste și afiliere a grup. În adolescență, este prezent întregul set trebuințele critice fiind cele de cunoaștere si cele estetice. În adolescența prelungită se manifestă pregnant trebuința de autorealizare.

În pubertate, afectivitatea are un caracter vulcanic, debordant. Emotivitatea oscilează intre extreme. Este prezentă toată gama de stări afective: anxietate, teamă, timiditate. Puberul manifestă intoleranță față de stres, reacționând recalcitrant. Spiritul contestatar îmbracă accente corozive, provocând distorsiuni în ambianță. Primul destinatar al aceste virulențe îl constituie familia. Relațiile sunt tensionate mai ales între

12-14 ani.

În adolescență viața afectivă se nuanțează. Emotivitatea devine mai echilibrată, iar pe fondul deschiderii față de bine și frumos apar sentimentele superioare: intelectuale, estetice și morale. În ceea ce privește raporturile cu familia, asperitățile se estompează, restabilindu-se armonia. Față de sexul opus apare o deschidere particulară, adolescența fiind numită vârsta celor mai frenetice iubiri. Unii autori remarcă un eveniment tipic pentru această etapă îl constituie, mai ales la fete, apariția dragostei față de un star. Mai târziu, iubirea devine mai terestră, așa încât, după 18 ani apar cel mai adesea primele cupluri maritale. Afectivitatea la această vârstă este plină de culoare, poezie și dinamism (A. Munteanu, 2003).

1.5 Conștiința morală a adolescenților

În adolescență, în planul conștiinței morale se înregistrează un progres evident comparativ cu stadiile anterioare. Piaget (1955) crede că o caracteristică a adolescenților este adeziunea la sistemele de iedei și construirea de teorii. H. Lehalle notează că „la adolescent sunt importante transformările pe trei planuri: opiniile ca atare, aspectul lor formal sau cognitiv, și în fine, atitudinile față de sistemele ideologice.

În adolescență sunt posibilități noi de ordini cognitiv necesare aprofundării și clarificării normelor morale. Piaget crede că o dată cu gândirea formală apare o dimensiune în plus în mânuirea a ceea ce s-ar putea numi valori ideale sau supraindividuale. Adolescența este o etapa esențială în elaborarea structurilor morale ale personalității umane. Conduita morală a adolescenților reliefează capacitățile de

judecată morală, valorile și sentimentele, deprinderile și obișnuințele și posibilitățile noi de reglaj voluntar orientat moral.

Adolescenții au capacitați cognitive noi de aprofundare a înțelegerii valorilor și nomelor morale. Ei sunt surprinși de performanțele gândirii lor în a decodifica contribuțiile marilor gânditori la definirea valorilor morale și la clarificarea unor noi metode de perfecționare morală a omului. Adolescenții trec printr-un fel de radicalism moral care îi fac să intre în conflict cu adulții, dar mai ales cu părinții cărora nu le permit nici un fel de compromis.

Judecățile morale din această etapă au caracterul unui bisturiu care decupează cu acuratețe maximă numai ceea ce este pur și neîntinat. Judecățile morale cu privire la propriile fapte dar mai ales ale altora se nuanțează și se raportează la circumstanțe.

Adolescentul devine capabil să înțeleagă punctul de vedere al altuia și să îl confrunte cu al sau adică să se amplaseze chiar pe poziția doi interlocutori distincți de el, față de care își elaborează punctul propriu de vedere, dintr-o perspectivă cât mai obiectivă (L. Steinberg, 1993, p.297).

Raportarea la valori și norme morale nu se mai face dintr-o perspectivă strict cognitivă, adolescenții sunt atașați afectiv de opiniile și credințele lor. Putem spune că sentimentele morale autentice care apar în adolescență reprezintă una dintre diferențele esențiale ale moralității proprii.

Conștiința morală adolescentină se caracterizează prin: a) judecarea faptelor se

face luând în considerare intențiile și concordanța acestora cu cerințele morale; b) respectarea normei morale este rezultatul internalizai cerințelor și nu al constrângerilor exterioare. O caracteristică a stadiului este autonomia morală. Adolescenții nu trăiesc muscari și frământări morale care să ii determine să evite abaterile și sa găsească modalități de adaptare acceptate de societate.

Laurence Kohlberg a elaborat concepția cu privire la cele trei niveluri și șase stadii ale dezvoltării morale. Conform cercetărilor sale adolescenții s-ar afla în al patrulea și al cincilea stadiu (apud. Lehalle, 1988, p. 157). Cercetările interculturale privind nivelurile și stadiile dezvoltării morale stabilite de Kohlberg au arătat că:

 stadiile se succed într-o ordine invariantă;

 ele se integrează unele pe altele și nu presupun doar un proces aditiv;

 sunt direct legate de dezvoltarea cognitivă (apud. Lehalle, 1988, p.159); După Turiel 1974 – 1977 există o perioadă de tranziție în care sunt prezente trei

tipuri de conflicte și ambiguități:

 absența distincției complete între convenții și reguli sociale, în sensul că în unele situații adolescenții le disting, iar în altele le pun pe același

plan;

 între considerarea că nu trebuie formulate judecăți morale într-o situație dată, dar apoi adolescenții le formulează și le folosesc;

 între considerarea, pe de o parte, că indivizii sunt liberi să elaboreze propriile lor conduite morale și, pe de altă parte, enunțarea de principii, pe care societatea ar trebui să le impună indivizilor (apud. Lehalle, 1988, p.163).

Steinberg subliniază ideea că a gândi într-un mod avansat despre problemele morale nu-i tot una cu a te comporta moral. Cercetătoarea Giligan consideră că o decizie corectă în probleme de morală este cea care tratează corect pe toți indivizii implicați. aceasta propune să se vorbească în cazul deciziilor morale de orientarea răspunderii față de ceilalți. judecățile morale intelectualiste au ca suport individualismul și dau mai putina importantă aspectelor interpersonale, emoționale, calde, și favorabile pentru toți.

O ală problemă care atrage atenția în legătură cu dezvoltarea morală din adolescență a fost cea a factorilor care sunt la baza acestui proces. Dezvoltarea cognitivă este un factor necesar, dar nu suficient. Alt factor important este înscrierea

adolescenților în cursul real al vieții care ii fac să surprindă pe viu relații, atitudini, opinii, credințe, calități, defecte. Dacă la începutul adolescenței exista riscul adoptării unui punct de vedere relativ abstract și adesea absolutist, spre sfârșitul stadiului punctele de vedere se nuanțează. Strâns legat de acest factor reprezentat de contactul direct cu viața reala este un al treilea factor care constă în interacțiunile sociale semnificative pentru adolescent. Aici avem în vedere interacțiunile cu adulții în principal părinții și

profesorii dar și cu convârstnicii.

Birch (2000) consideră că începuturile morale au loc în contextul familial. În

1978 Hoffman a arătat doua modalități distincte prin care se exercită influențele parentale asupra disciplinării și a dezvoltării conduitelor morale:

 modelul „instrucțiilor” constă în antrenarea copilului în a reflecta asupra propriului comportament și a consecințelor faptelor rele asupra celorlalți. Se pare că acest model educațional dezvoltă o personalitate care se comportă moral chiar și atunci când nu există o presiune din partea altora și care probabil va avea sentimente de vinovăție puternice atunci când

va încălca regulile (Birch, 2000);

 modelul „afirmării prin forță” înseamnă obținerea răspunsului conform cerinței morale prin amenințare, pedeapsă, eliminarea privilegiilor. Aici se formează personalitatea care se va comporta moral doar pentru a evita pedeapsa.

În familiile dezorganizate, cu mari disensiuni între părinți, cu abateri grave ale

acestora de la moralitate, se găsesc doua situații:

 adolescenții care în baza atașamentului inițial se identifice cu modelele negative familiale, devin ei purtători ale acelorași conduite morale;

 cei care resping modelele parentale, dar riscă să cadă sub alte influente

negative.

Grupurile de joacă au și un alt rol, acela de a susține cucerirea autonomiei morale de către toți ce parcurg acest stadiu. Grupul este terenul pe care se pot proba unele convingeri morale.

M. Debesse (1981) constată un fel de exaltare morală specifică adolescenților care îi face să ia parte cu întreaga lor ființă la norme și cerințe morale pentru a dobândi virtuți morale precum generozitatea, devotamentul, curajul civic.

Etapa de tranziție pe care o parcurge tara noastră generează unele dezorientări ale adolescenților în ceea ce privește valorile morale. Aceștia constată că sunt persoane ce reușesc din punct de vedere economic și social chiar și atunci când se abat de la normele morale pentru care nu primesc nici o sancțiune. Adolescenții sunt uimiți și vrăjiți de personaje din filme sau din viața reală care ajung în ierarhii sociale, economice sau politice pe căi care nu sunt tocmai drepte și sunt aproape gata să le urmeze exemplul.

Adolescenții sunt în pericol să cadă sub influența acestor modele sau grupuri cu orientări predelincvențiale. Ei pot opta și se pot atașa peste măsură la valori ale unor grupuri care dau apartenență de progres moral. De aceea M. Debesse (1981) subliniază ca la adolescenți trebuie cultivate în special ascuțimea gândirii, luciditatea raționamentului, simțul măsurii. Același autor consideră că exaltarea morală și entuziasmul intolerant este devastator pe când cel luminat este benefic. Tinerii trebuie consiliați să evite prăbușirile exaltării, agitația fără sens, necunoașterea limitelor proprii.

Progresul moral din adolescență are un set de fundamente chiar în experiențele copilăriei și în mecanismele acelei conștiințe morale caracteristice pre școlarității. De aceea procesul dezvoltării morale este destul de complex și de durată și încă insuficient cunoscut. Acesta rămâne o temă de cercetare de mare importanță teoretică și de amplă rezonanță practică (Crețu, 2001).

1.6 Afectivitatea în adolescență

Dezvoltarea cognitivă în adolescență este remarcabilă, dar și mai spectaculoase

sunt prefacerile afective.

Progresele în acest plan se realizează, mai ales, după perioade tensionate, neliniștite și explozive sau chiar rupturi puternice ale unor relații. În acest stadiu, se dezvoltă noi emoții și sentimente și se trece la o altă treaptă de maturizare emoțională. Afectivitatea adolescentină a fost studiată de foarte mulți cercetători și filozofi. Aceștia au descris trăiri afective cât mai diversificate, situații în care au fost puși adolescenții, reflecțiile și meditațiile lor.

Cele mai importante particularități ale vieții afective sunt:

Entuziasmul juvenil care poate fi caracterizat ca răspuns afectiv imediat la toate stimulările, mai ales cele cu semnificație personală. Adolescenții sunt capabili de simpatii mari, de sentimente pasionale, care îi fac să se implice într-o activitate sau într- o relație cu toată ființa lor. Manifestările afective ne arată schimbările de ordin fizic și psihic prin care trece adolescentul și care îl fac pe acesta să se simtă un om nou capabil de orice, fără o experiență prea mare în privința eșecurilor sau a activităților de rutină. Exuberanța adolescentină se manifestă ca: încercare de a dispune de sine, probarea limitelor de manifestare a conduitelor sale, dorința de autodepășire și de progres continuu.

Rezonanța afectivă amplă și diversificarea trăirilor. Adolescentul se implică in foarte multe activități variate și relaționează cu diferite persoane, se implică mult mai profund fiind capabil de o gamă largă de emoții și sentimente. În mediul școlar, el trăiește mult mai puternic bucuria, dar și tristețea eșecului. Acei adolescenți care au aspirații înalte, un eșec școlar este resimțit mult mai puternic, iar o tulburare afectivă îl

poate împinge pe acesta la acte necugetate. Pe un elev cu rezultate medii, un eșec școlar îi lasă, în cele mai multe cazuri, indiferenți și nepăsători. Evaluarea școlară este trăită la cote maxime. Erorile făcute de profesori în aprecierea rezultatelor sunt critic analizate, în timp ce dacă primesc note mai mari, acestea îi motivează să depună eforturi continue pentru menține rezultatele primite sau pentru a le mări. La adolescenții cu rezultate mai slabe la învățătură crește doza de neîncredere în ei că ar putea să obțină ceva mai mult. Aceștia își satisfac nevoia de afectivitate și trebuințele de autoafirmare în afara școlii,

în grupuri informale. Uneori ar putea fi mulțumiți cu rezultatele obținute la concursurile școlare cum ar fi: muzica, desenul, sportul.

La adolescenți apar sentimentele de stimă, respect, dragoste și bucuria conversațiilor față de profesorii cu care aceștia comunică mai ușor, le arată încredere și cărora le pot cere sfatul. Aceste legături pot fi menținute și după terminarea studiilor.

Școala creează un cadru în care pot exista și emoții pozitive, dar și negative. În special la elevii cu aspirații înalte apare teama că nu vor reuși să ocupe locuri fruntașe și astfel își vor dezamăgi părinții, profesorii, colegii. Aceștia sunt capabil de efort susținut, dar care uneori ar putea să le pună în pericol sănătatea. Aceste sentimente sunt mai intense în apropierea olimpiadelor școlare, a concursurilor sau chiar a bacalaureatului și admiterea la facultatea dorită. În aceste situații sunt implicate mai ales particularități ale personalității cum ar fi forța eu-lui, cât și stima de sine.

Școala este pentru adolescenți o modalitate foarte bună de a se afirma social, iar fiecare elev este implicat într-un sistem de relații și face parte dintr-un grup clasă cu particularități distincte. Această viața de grup determină la rândul ei o varietate de trăiri, sentimente, dispoziții afective cum ar fi plăcerea de a se întâlni zilnic cu unii colegi, bucuria de atinge țeluri comune, mândria de a aparține celei mai bune clase, teama de a fi respinși, neglijați de ceilalți, conflicte din pricina nerespectării regulamentului în favoarea subordonării la intențiile grupului, neîncrederea în lideri, incertitudinea cu privire la sentimentele de sine ale unor colegi. Aceste conflicte afective care nu sunt exprimate îi fac pe adolescenți să fie nefericiți, disperași că nu sunt înțeleși și că nu au cui să se destăinuie. În aceste condiții, prezența consilierilor școlari este o cale vitală de sprijinire a evoluției afectivității adolescenților.

Adolescenții trăiesc viața în mod direct și foarte intens. Ei nu mai învață despre viață, ci trăiesc ca atare. Memoria lor afectivă conservă toate aceste experiențe și contribuie la o maturizare de-a lungul stadiului (Crețu, 2001, p.74).

O altă caracteristică a adolescenților este parcurgerea altor faze de consolidare și amplificare a unor sentimente cristalizate anterior, acum dezvoltându-se altele noi. Șchiopu și Verza (1989) spun că în adolescentă crește emoționalitatea intelectuală și socială. În această perioadă se cristalizează și responsabilitatea ca atitudine și sentiment

( Șchiopu, Verza, 1989, p. 200). Acum se manifestă loialitatea față de idealuri, organizații și concepții sociale. Această perioadă este încărcată de obligații sociale, de încadrarea într-o profesie, de continuarea studiilor, de practică ( Șchiopu, Verza, 1989, p. 199).

In contextul relațiilor de grup școlare și extrașcolare se structurează sentimente de prietenie care sunt susținute de motivații complexe, de cunoașterea reciprocă, de identificarea aspirațiilor comune, de asemănare în ceea ce privește unele trăsături de personalitate (Zisulescu, 1968, 173-176). Prieteniile din adolescență durează foarte multe, uneori chiar și toată viața.

Adolescenții pun preț destul de mare pe curajul pe care îl au persoanele din mediul apropiat sau cei care deja și-au format o reputație. Sentimentele de camaraderie, colegialitate își are baza pe o experiență comună și de durată. Ele sunt asociate cu valorile morale, fiind de cele mai multe ori, forțe de motivare pentru a se ajuta reciproc

mai ales în situații dificile și periculoase. Admirația pentru curajul unora, dezvoltă de cele mai multe ori, însușiri proprii asemănătoare, adolescenții fiind în cele mai multe cazuri autodidacți. Din păcate, în condițiile societății din țara noastră, adolescenții sunt tentați să ajungă să-i admire pe cei care fac bani repede, fără să-și pună problema dacă pentru aceasta au fost folosite căile acceptate de lege ( Crețu, 2001, p. 76).

Tot în acest stadiu se dezvoltă sau se consolidează sentimentele legate de eu-l propriu așa cum sunt mândria, demnitatea, mulțumirea de sine. El este mândru de cunoștințele pe care le are, de abilitățile și aptitudinile lui. Demnitatea este cea mai intens manifestată, mai ales când este pusă la îndoială calitățile lui personale, adevărul

spuselor lui, când există tendința de a fi umilit sau minimalizat. Adolescenții protestează atunci când le este atinsă demnitatea.

Sentimentul primei iubiri este o experiență unică în adolescență. Adolescentul este plin de candoare și prospețime, și va fi pentru el o trăire inedită, care va fi păstrată în memorie toată viața. Ralea spune despre acest prim sentiment de iubire că totul este ingenuu, proaspăt, nou, tulburător (apud. Șchiopu, Verza, 1989, p. 222). Dominant în câmpul mintal al adolescentului devine dorința și plăcerea confortului psihic de a se întâlni cu celălalt. Când partenerul nu este prezent, i se face o idealizare a calităților fizice și a trăsăturilor sufletești. Dorința de a fi împreună, plăcerea de a comunica, de a veni în întâmpinarea așteptării celuilalt și vibrația afectivă fac să apară și componenta sexuală din adolescență.

Noutatea acestui sentiment îl face pe adolescent să creadă că iubirea lor este unică și așa cum iubesc ei nu a mai iubit nimeni niciodată ( Lerner, Hultsch, 1983, p.355). În același timp, în inima și sufletul lor încolțește și neîncrederea că relația nu ar putea dura, dar acest aspect nu le dau mari bătăi de cap la începutul cristalizării sentimentului. Deși această experiență este trecătoare, ea duce la maturizarea afectivă a adolescentului.

Dobândirea unor drepturi civice, dar și relaționarea mai largă a adolescenților cu viața comunității sunt alte surse noi de trăiri afective.

Viața afectivă a adolescenților se caracterizează print-un grad mare de

conștientizare. Nivelul dezvoltării limbajului din acest stadiu, le permite adolescenților

să-și exprime mai nuanțat emoțiile și sentimentele atunci când sunt scrise într-un jurnal intim. Conștientizarea crescută a afectivității este o componentă a procesului de maturizare.

Evoluției afective îi rămâne caracteristică fragilitatea afectivă care duce la apariția unor dezadaptări și face ca în continuare adolescentul să aibă nevoie de sprijinul familiei și a altor facturi educativi. În această perioadă relația cu familia este fluctuantă, din cauza atitudinilor adolescenților. Apare dorința de independență și investesc în

relații de prietenii, apoi în relații sentimentale cu cei de sex opus. Adolescenții sunt nefericiți dacă apar neînțelegeri în familie, din cauza relațiilor cu cei de sex opus sau chiar cu cei de același sex.

Dacă în familie nu se discută liber despre relații, nu se abordează teme legate de viața intimă, adolescentului i se blochează dorința de a comunica și va căuta sprijin în altă parte pentru a depăși dificultățile cu care s-ar putea confrunta.

Adolescenții se simt frustrați și dacă la școală nu sunt valorizați și nu sunt apreciați. Această frustrare împreună cu lipsa succesului și a neînțelegerii celor din jur duc la devalorizarea eu-lui, oboseală, culpabilitate, lipsă de speranță. O altă sursă de nefericire este neacceptarea în grupul de egali dacă aceștia manifestă nepăsare, indiferență. În aceste condiții de marginalizare, adolescenții se însingurează în mod periculos, sau fac ceva care să atragă atenția grupului.

Dintre dificultățile afective ale adolescenților fac parte și timiditatea, dar și reacțiile de intimidare care pot sa devină o trăsătură stabilă a personalității lor. Octav Ieniștea subliniază care sunt cele mai importante cauze ale manifestărilor fragilității afective:

 factorii somatici ( boli cronice, forță mai redusă a organismului);

 conflicte familiale;

 conflicte erotice;

 greșeli în opțiunile profesionale ( care dau inadaptări profesionale de durată și tulburări afective);

 mariaje nepotrivite;

 apariția nedorită a copiilor la unii adolescenți (apud. Crețu, 2001, p. 86) Acceptorii morali aparțin conștiinței morale și sunt legați de sistemul propriu de

valori și de proiectele de viață ale adolescenților. Aceștia dau profunzime sentimentelor și sunt reperele conștiinței morale, a autoevaluării trăirilor și expresiilor comportamentale. Din cauză acestora există diferențe între grupurile de adolescenți (Crețu, 2001, p. 86-87)

1.7. Adolescența și contextul social

Principale tipuri de interacțiuni pe care le realizează adolescenții sunt destul de puternic influențate de factorii sociali generali. Din această cauză apar tot felul de aspecte diferite în legătură cu specificitatea culturală și de momentele istorice prin care trece societatea în ansamblul ei ( Lehalle, 1988, p. 15).

Adolescența este acel stadiu al deschiderii specifice către marea societate. Adolescenții ieșiți de sub tutela familiei și a școlii, se înscriu în viața comunității, arătând interes pentru problemele omenirii, iar când au ocazia se implică activ în derularea evenimentelor.

A existat și există o raportare specială a societății la adolescenți. ”Puberul și adolescentul au trezit întotdeauna un interes deosebit. În perioade foarte îndepărtate existau practici pentru intrarea puberului în viața civilă, în societatea oamenilor maturi…. Unele au fost conservate în timp” (Șchiopu, Verza, 1995, p. 209-213).

Acum cele mai importante momente în Europa și America în viața

adolescentului sunt dobândirea propriei cărți de identitate și, mai târziu, cel mai

important drept civic, acela de a vota.

Organizațiile non-guvernamentale și organismele statale au luat inițiative importante pentru generația adolescentină. La nivelul școlilor și universităților ei își au proprii reprezentanți, iar punctele lor de vedere sunt luate în considerare (Crețu, 2001).

Adolescența aduce cu sine o creștere a abilităților sociale. Se dezvoltă capacitatea de comunicare; anterior era mai dezvoltată la fete, acum devine importantă și pentru băieți. Relațiile între băieți și fete, dar și relațiile în grupuri de același sex capătă o semnificație profundă. Adolescența spune Lefrancois, este caracterizată de declinul autorității parentale și familiale și creșterea importanței grupului de prieteni. Pentru copiii normali, adolescența este un moment de socializare intensă. Pe baza schimbărilor survenite în rolul familiei și a prietenilor, se pot descrie 3 stadii ale

socializării din adolescență (Lefrancois). În adolescența timpurie, părinții continuă să fie importanți din punctul de vedere al dezvoltării sociale. De asemenea, părinții rămân un

factor important al echilibrului emoțional și material. Adolescenții, în această etapă, sunt dependenți de familie în sens propriu, nu numai dacă ne gândim la dependența materială, financiară, de confort, mai ales relativ la siguranța și confortul oferit de familie. Această dependență este percepută acum într-un mod mai puțin plăcut decât era percepută în stadiile anterioare de dezvoltare. Nevoia de independență este în fapt cea care conduce la dezvoltarea adolescentului și implicit care conduce la cel de-al doilea stadiu al socializării. Acest al doilea stadiu este caracterizat de o stare conflictuală atât pentru familie, cât și pentru adolescent. Conflictul este determinat, pe de o parte, de dragostea și atașamentul copilului pentru părinții săi, de dependența economică și organizatorică de familie și, pe de altă parte, de nevoia de independență crescândă, de nevoia de a aparține și grupului de prieteni în același timp cu apartenența la familie și nevoia de a fi acceptat în interiorul grupului de vârstă.

Temele principale de conflict nu se rezumă doar la independența materială, ci se concretizează în forme precise, cum ar fi diferența de viziune asupra vieții sociale, interferența părinților în munca școlară (așteptarea sau criticarea unor rezultate), interferențe în viața afectivă (criticarea prietenilor), lipsa susținerii financiare a unor proiecte personale ale adolescentului. Aceasta nu înseamnă că părinții și adolescentul sunt cu siguranță într-o stare de conflict permanent, prin aceasta sunt doar relevate surse tipice de conflict. Așadar, de la o stare de totală dependență față de părinți, adolescenții progresează printr-un stadiu intermediar de conflict către achizițiile unui al treilea

stadiu, de relativă independență față de aceștia. Independentă nou câștigată nu însemnă ruperea tuturor legăturilor cu părinții și legarea totală a adolescentului de grupul de prieteni, ci funcționarea adolescentului ca individ în cercul de prieteni – independență care duce deseori la conflicte în interiorul familiei. Conflictul între generații este un clișeu (Lefrancois), în care poate fi recunoscut conflictul între generația dominantă și grupul de adolescenți elevi de liceu sau studenți, respectiv noua generație care se formează prin dezvoltare socială și personală. (G. Sion, 2003 )

Se afirmă adesea că în societatea caracterizată drept „postmodernă”, relațiile

interpersonale au devenit tot mai superficiale.

Un prim motiv se referă la multiplicarea contactelor interumane impuse de activitățile sociale și profesionale curente. În cuplu și în relațiile interfamiliale, unde altădată predominau morală convențională și sacrificiul de sine, astăzi sunt predominante efectele impunerii sinelui ca valoare de bază. Altfel spus, înainte de toate

este promovat individualismul și binele personal. Pe de altă parte, nu trebuie să uităm că postmodernitatea înseamnă și post materialism, în care trebuințele oamenilor nu mai vizează doar valori materiale ci se îndreaptă spre autorealizare, toleranță, stare de bine, democrație (Nina Degele, 1998).

Adolescentul își consolidează personalitatea prin interesul față de descoperirea propriei persoane, prin comportamentul său inconstant, tensiunile interne și puternice și prin dorința de a se diferenția de ceilalți.

Adolescentul se analizează destul de mult fiind într-o continuă căutare de sine, auto descoperire și auto valorizare. Acesta caută să-și înțeleagă comportamentele, gândurile, sentimentele, folosește noțiuni abstracte și științifice, îi provoacă pe ceilalți de vârsta sa, dar și pe adulți, pentru a-și da seama de valoarea sa, pentru a se autoperfecționa și autodepăși.

Confruntările cu ceilalți îl ajută să-și dea seama cine este și ce reprezintă el pentru cei din jur, ce scopuri are, care sunt mijloacele care îl ajută să le atingă, iar la sfârșitul adolescenței, el va fi capabil să analizeze obiectiv frământările pe care le-a traversat, dar și raportul dintre idealurile sale și aptitudinile de care dispune pentru îndeplinirea lor.

Adolescentul va renunța la comportamentele copilărești și se va opune atunci când îi sunt impuse sarcini care nu sunt pe placul lui, întrucât nu vor fi conform cu modul lui de gândire.

Toate acestea îi permit adolescentului să se adapteze la mediile pe care le frecventează cum ar fi școala, familia, anturajul, integrarea în viața socială, adoptarea unor conduite acceptabile din punct de vedere social, favorizarea unor tendințe de autodepășire, sprijinirea unor dorințe de a progresa moral și spiritual, dar care îl fac să aibă și momente în care se opune și respinge ceea ce nu este rezultatul gândirii sale, comportamentele nonconformist și limbajul vulgar.

În plan social, relațiile devin semnificative: crește timpul petrecut cu prietenii, grupurile se extind, cresc în mărime, se dezvoltă sentimental loialității.

Sub influența mediilor educaționale și pe baza cunoștințelor însușite la diferite materii școlare, adolescentul își formează o gamă largă de idei personale, criterii apreciative, sisteme de valori, își construiește argumente cu care își va susține ideile.

CAPITOLUL 2

2. PARTICULARITĂȚILE DEZVOLTĂRII PERSONALITĂȚII LA

ADOLESCENȚI

2.1. Dezvoltarea conceptului de sine și a stimei de sine

Steinberg spune că în adolescență se amplifica capacitățile intelectuale și permit sa fie puse și gândite într-un mod nou valorile, relațiile interpersonale, problemele propriei ființe (1993, p.255). Ceea ce deosebește adolescența de celelalte stadii anterioare este accentuarea conștiinței de sine. Alături de acest factor Șchiopu și Verza (1995) mai adaugă încă doi:

 reflectarea în plan psihic a transformărilor biologice care s-au produs la

pubertate, dar sunt acum gândite din altă perspectivă;

 schimbările în sistemul de relații speciale ale adolescentului și ale

așteptărilor și cerințelor celor din jur cu privire la persoana sa.

Cei doi autori spun că dezvoltarea conștiinței de sine se complica. Se intensifică percepția de sine care are câteva aspecte: imaginea corporală proprie, identificarea și conștiința egoului, identificarea sensului, rolul și statutul sexual și statutul social în adolescență (Șchiopu, Verza, 1995, p.216). Conștiința de sine trece la o orientare expresă spre sine și la o investigare a tot ceea ce reprezintă propria ființă. Adolescentul tinde sa se cunoască pe sine, dar mai ales sa-și definească propria identitate, răspunzând la întrebările: „cine sunt?”, „ce pot?”, „ce voi fi?”.

În adolescență problema centrală devine „Cine sunt eu?” (Allport, 1981, p.133). adolescentul este capabil de retrospective, de analiză și reflecție, își stabilește ca sarcină cunoașterea de sine și constată surprins că nu este ușor să o îndeplinească parcurgând astfel de momente în stări de derută, oscilante și cu satisfacții, dar și dezamăgiri, cu certitudini și incertitudini.

Steinberg spune ca atunci când puștii de 10 ani sunt rugați sa vorbească despre ei, dovedesc deja o viziune destul de complexa despre propria persoană în comparație cu alți copii de 6 ani. În adolescență există capacitați intelectuale care le permit pe de o parte surprinderea schimbărilor fizice și psihice și totodată se realizează o primă reorganizare și restructurare substanțiala a simțului de sine, a identității, a stimei de

sine. În această etapă adolescentul este mult mai conștient de schimbările care se produc cu privire la identitatea de sine și le simte într-un mod mult mai intens (Steinberg, 1993, p.256).

În centrul conștiinței de sine din adolescență se află tot ceea ce este important

pentru adolescenți:

 înfățișarea și sănătatea fizică;

 calitățile spirituale;

 calitățile personalității care sunt cele mai importante pentru noile sale

relații cu lumea.

Cercetările cu privire la conștiința de sine adolescenților au fost orientate în trei direcții principale:

 concepția de sine însemnând relevarea ideilor pe care aceștia le au despre

propriile atribute și trăsături;

 stima de sine și imaginea de sine;

 schimbări ale identității de sine cu inclinație către ce este și către ce se îndreaptă aceasta făptură care trece printr-o perioada de mari transformări sufletești (Steinberg, 1993, p.256).

Adolescenții apelează frecvent la autoobservație, autoanaliză și auto reflecție (Radu, 1991, p.303). Capacitatea adolescentului de conștientizare a unor aspecte ale vieții psihice creste spre vârsta de 16 ani (Bonchiș, 2000, p.167). Aceeași orientare a conștiinței adolescentului se produce și spre alte fapte și acte ale sale, cum ar fi modul

de a se mișca într-o situație cu semnificații pentru el, a modului de a se îmbrăca, a vorbi.

Elkind vorbește despre o formă nouă de auto centrare a adolescentului care pune în evidență acel egocentrism caracteristic care se manifestă ca o preocupare asupra faptului că ceilalți ar putea să-și orienteze atenția asupra lui, s-ar putea afla în centrul interesului celorlalți și de aceea refuză uneori să participe la reuniuni pentru a scăpa de ochiul critic al celor din jur. Această manifestare a fost numită audiența imaginară a adolescentului (apud. Craig, 1979, p.433).

Există adolescenți mai introvertiți și timizi la care apare nevoia de a reveni și a reanaliza aceleași fapte și împrejurări, dar mai ales reacțiile lor afective, recurgând la un jurnal intim. O adolescentă scria în jurnalul său intim: „am nevoie de cineva căruia sa îi încredințez ceea ce nu pot vorbi cu oamenii, iar acela vei fi tu. Când te-am primit eram de 13 ani, prea tânără, iar acum la 16 ani și jumătate sunt recunoscătoare că te am” (apud. Zisulescu 1968, p.33).

Implicarea directă în activități este o altă cale importantă pentru cunoașterea de sine a adolescentului. În această etapă există o deschidere remarcabilă către toate felurile de experiență și activități și o dorință puternică de a se implica efectiv în ele, de

a-și proba capacitățile și de a se compara cu alții. Adolescentul este urmărit de pericolul

de a cădea în capcane pe care le pregătesc alții. Aceștia vor sa abia experiențe intime prea de timpuriu, să încerce efectul băuturilor alcoolice, să cunoască efectele drogurilor asupra lor.

Concursurile și competițiile sportive sunt implicări pozitive și sunt cele mai avantajoase ocazii care le permit adolescenților să se cunoască pe sine prin acțiuni și activități reale. O medalie sau un concurs câștigat îi dau certitudini despre sine adolescentului și încredere în forțele proprii, răspunzându-i clar la ce trebuie sa facă în viață. La celălalt pol sunt acei adolescenți care sunt puțin orientați către cunoașterea de sine, care se angajează în activități cu scopul de a le oferi plăceri. Ei pierd ocazia maturizării, dar și pe cea a autocunoașterii.

Confruntarea cu ceilalți și compararea cu convârstnicii, se intensifică în timpul adolescenței, îmbrăcând alte forme. Discuțiile contradictorii pe diferite teme, par uneori certuri și sunt bune ocazii de a vedea asemănările și deosebirile care se produc în

grupul de prieteni, dar și între colegi.

Lehalle consideră că legăturile amicale răspund trebuințelor de a avea o dedublare de sine care sa focalizeze priza de conștiință. Acesta amintește de cercetările lui Ball din 1981 și Kendel din 1978 care ne arată inter modelarea atitudinilor privind școala, gusturile muzicale, drogurile, alcoolul (Lehalle, 1985, p.115-116).

Dialogul cu adulții semnificativi este o altă cale pentru autocunoaștere, dar cu condiția respectului reciproc al persoanei și al punctului propriu de vedere. Doar în aceste condiții adolescentul crede ca va avea un dialog autentic bucurându-se de aprecieri sincere, obiective la adresa personalității sale. Chiar dacă adolescentul este înclinat să nu aprecieze părerile altora la adresa sa, atunci când vine vorba de persoana

în care are încredere, pe care o iubește și o respectă, schimbul de idei cu acesta este mult așteptat și foarte dorit.

Posibilitatea autocunoașterii prin compararea propriilor atitudini și conduite cu cele ale eroilor îndrăgiți din lucrările beletristice, filme și emisiuni TV sunt surse ale unor repere de apreciere sau modele concrete de conduită pe care adolescentul dorește să le urmeze (Bonchiș, 1997, p.135).

În școlile din România au început sa își desfășoare frecvent activitatea consilierii școlari. Aceștia sunt persoane cu pregătire psihologică și cu orientare spre cunoașterea

și pregătirea elevilor pentru rezolvarea problemelor lor de integrare școlară și de autocunoaștere. Datorită faptului că aceste persoane nu sunt profesorii de la clasă, îi face pe adolescenți să comunice cu mult curaj problemele lor, și cele mai adânci frământări sufletești, rugându-i sa îi ajute să se autocunoască și sa ia cele mai potrivite decizii în legătură cu viitorul lor școlar și profesional.

Erikson găsește o altă caracteristică adolescenților aceea de a încerca diferite roluri, de a manifesta atitudini pozitive și apoi de a trece la polul opus, de a adopta o concepția și apoi de a o nega, de a prefera un anume stil vestimentar relativ sobru și apoi de a trece la unul strident, de a pierde timpul cu ocupații minore și apoi de a se afunda în studiu și în activități practice serioase.

Căutarea identității este dezvăluită de modul în care adolescentul încearcă diferite măști. Mai întâi adoptă un anume mod de a vorbi, apoi altul, un stil de a își aranja părul și apoi altul, întotdeauna în cadrul diapazonului permis de grupul său (Allport, 1981, p.134).

Trăsăturile caracteristice adolescentei în ceea ce privește modul în care se realizează conștiința și cunoașterea de sine le putem sintetiza astfel:

 adolescenții sunt mai capabili să-și descopere viața interioară, să-și identifice capacitățile și abilitățile, bucuriile și speranțele, temerile și dezamăgirile, forța voinței sau slăbiciunea ei;

 orientarea spre sine și descoperirea propriei ființe nu este o preocupare întâmplătoare, manifestată din când în când, ca în stadiile anterioare, ci se petrece cu mare frecventă. Interesul crescut față de viața interioară proprie marchează distanțarea adolescenței față de copilărie (Crețu,

1998, p.27);

 autocunoașterea nu se rezumă, în adolescență, la constatări despre sine, ci țintește spre a schimba ceva, a optimiza ființa proprie;

 căutarea asidua a propriei unicități și originalități este o altă caracteristică

a adolescenței;

 cunoașterea de sine a adolescenților este permanent evaluativă și presupune compararea cu altul sau cu standarde generalizate;

 orientarea spre viitor este o altă caracteristică, unde ei sunt inclinați sa interpreteze în raport cu viitorul orice rezultat al autoobservării;

 cunoașterea de sine din adolescență se sprijină pe avansul cognitiv

remarcabil.

Conceptul de sine sau concepția despre sine constă în raționamentele pe care le face adolescentul referitoare la eu-l propriu, din ideile generale despre sine la care cineva ajunge. În conținutul sau mai intră și stima de sine ca parte evaluativa a concepției despre sine.

Pentru a ajunge la dezvoltarea stimei de sine trebuie parcurs un drum lung:

 între 1,8-4 ani aceasta îmbrăcă forma crizei de opoziție;

 la 2-3 ani se manifestă o cerință accentuată de autonomie;

 între 3 și 4 ani se exprimă în bucuria victoriei, strigătul „am câștigat”;

 la 6-7 ani apare implicarea în competiții și mândria și dragostea de sine;

 între 6-12 ani se formulează deja judecăți de valoare cu privire la sine

care au caracter relativ limitat.

Coopersmith (1967) considera stima de sine ca atitudine pozitivă față de propria ființă. Allport consideră opoziția față de adulți o cale de cucerire a respectului de sine. James sintetizează eu-l pe trei planuri independente: eu-l corporal, material și spiritual (apud. Allport, 1995, p.135). Allport include simțul eu-lui corporal, simțul identității de sine, respectul față de sine, extensia și imaginea eului, eu-l ca factor rațional și efortul personal central (Allport, 1981, p.122-135) și apoi eu-l ca fiind acea parte a ființei noastre care devine conștientă de sine. Popescu Neveanu atribuia eu-lui roluri de integrare și organizare a întregii personalități.

Erikson i-a dat identității de sine a adolescentului o mare importanță. El considera căutarea identității de sine cea mai importanta trăsătură a adolescentei. Intrarea în adolescență accentuează nevoia de a avea un răspuns la cele trei întrebări:

„ce sunt?, ce pot?, ce voi fi?” care îl fac pe tânăr să se autoexamineze și să se

autoanalizeze pentru a-și da seama de calitățile și defectele sale.

În această etapă se trece printr-o adevărată criză marcată de oscilații continue între dorințele personale și așteptări între ceea ce este sigur că are și între ceea ce rămâne încă foarte nebulos în conștiința despre sine.

Chiar dacă drumul către găsirea răspunsurilor cruciale ale aceste vârste nu este la fel la toți adolescenții, la unii căutările sunt mai treptate și mai calme, la alții sunt mai tensionate și răscolitoare, totuși identitatea rămâne unul dintre cele mai importante aspecte ale unui eu puternic (Concise Encyclopedia of Psychology, 1987, p.561). Prună (1980) spune că intensificarea conștiinței de sine în adolescență are ca rezultat dezvoltarea identității de sine.

În adolescență identitatea de sine traversează o perioada critica pentru ca toate transformările fizice și psihice din acest stadiu fac sa apară o nouă ființă în mai multe privințe de tot ceea ce a fost până acum. Erikson numește aceasta perioadă „moratoriul psihologic”. Acesta a găsit următoarele următoarele variante ale realizării identității de sine:

sine:

 sunt adolescenți care ajung repede la identitatea de sine, însă aceștia țin mai puțin cont de propriile capacitați și interese și se ghidează în funcție de credințele și valorile părinților sau a altor persoane;

 alți adolescenți la încheierea acestui moratoriu psihologic ajung la identitate de sine conștientă și stabilă care devine o condiție foarte bună a dezvoltării personalității;

 o parte a adolescenților rămâne un timp îndelungat într-o stare de confuzie a identității;

 există și o identitate negativa care constă în găsirea răspunsurilor la cele trei întrebări în condițiile integrării în grupuri cu orientare negativă și realizarea unor roluri de tipul celor delincvențiale.

James Marcia a ajuns la diferențierea a patru niveluri în dezvoltarea identității de

 identitatea timpurie care se atinge prin preluarea deciziilor și dorințelor părinților;

 identitatea stabilă este atinsă după trecerea printr-o fază de căutare cu încercări și erori;

 moratoriul psihologic unde adolescenții sunt în curs de experimentare;

 identitatea difuză în care adolescenții trăiesc o stare a lipse sensului vieții.

Steinberg atrage atenția asupra faptului ca dezvoltarea identității de sine este complexa și multilaterală. Există o identitate fizică, sexuală, profesională, socioculturală, familială. Ursula Șchiopu subliniază că în perioada dintre 14-16 ani prin afirmarea de sine (conflict de afirmare) se constituie subidentitatea culturală.

Conceptul de sine ca expresie a ideilor și raționamentelor cu privire la propria ființă înregistrează modificări semnificative în trecerea de la copilărie la adolescență. Prin urmare, adolescenții țin cont și de felul cum îi vad alții. Aceștia fac deosebiri între opiniile personale despre sine și opiniile celorlalți despre ei și acceptă ca pot fi văzuți diferit de către persoane diferite.

Steinberg constată că adolescenții se organizează și se integrează într-un întreg logic și coerent și pun legătură între circumstanțe. La începutul acestui stadiu adolescenții în privința conceptului de sine pot să sesizeze anumite contradicții între manifestările personalității lor, dar nu le înțeleg și nu le pot echilibra cu ansamblul.

Diferențele pe care le constata adolescentul între cum este el în realitate și cum ar dori sa fie, îl face să vrea să se perfecționeze, să se auto dezvolte. În același timp adolescentul își dă seama că în unele situații el se comportă așa cum este el în realitate, iar în altele apelează la conduite de simulare, ca să pară alt fel decât este. În astfel de situații își intensifică mecanismele de autoreglare ale personalității și își diferențiază rolurile.

Steinberg observă că adolescenții fac progrese în a-și elabora un concept de sine mai abstract și mai cuprinzător. Aceștia sunt mai interesați să-și înțeleagă personalitatea și motivele comportamentelor lor. În același timp aceștia se gândesc pe sine în perspectivă, făcându-și planuri în legătură cu ce trebuie schimbat în viața lor și în personalitatea lor.

Cu privire la transformările din adolescență s-au formulat întrebări în legătură cu stima de sine, înțeleasă ca atitudine pozitivă față de propria ființă, ca mod de a se simți capabil, important, și valoros. Steinberg subliniază că sentimentele adolescenților cu privire la propria persoană oscilează în funcție de situațiile în care ei se pot afla, în timp ce stima de sine rămâne stabilă. Cei care au avut în copilărie o stimă de sine ridicată, o păstrează și în adolescență.

Morris Rosenberg (1986) face o precizare foarte importantă cu privire la stima de sine. Acesta distinge un aspect pe care îl numește „stima de sine barometrică” care este aspectul schimbător, oscilant, mai ales la începutul adolescenței, și altul constant care este influențat mai puțin de circumstanțe.

Un factor securizat în situațiile dificile care pot genera panica din pricina unor

defecte care sunt abia descoperite este stima de sine constantă. Bachman și O’Malley consideră că această stabilitate este influențată de factori sociali, cum ar fi apartenența la o clasă socială, la sexul masculin, la ordinea nașterii, copil unic sau primul născut

(apud. Steinberg, 1993, p.260). Tot Rosenberg (1986) a arătat că adolescenții cu stima de sine oscilantă au un nivel ridicat al anxietății și o iritabilitate crescută.

Cauce (1987), Harter (1990), Lou (1990) au ajuns la concluzia că stima de sine este multidimensională. Ea poate prezenta oscilații cu privire la un aspect și să rămână constantă sau să crească pentru altele.

Oscilația sau stabilitatea stimei de sine contribuie la structurarea imaginii de sine generale a adolescentului (Steinberg, 1993, p.365). Harter (1990) arată că stima de sine legată de înfățișarea fizică are mai mare importanță la fete decât la băieți. Se pare ca adolescentele sunt prinse între dorința de a avea succes școlar și aceea de a fi agreate în

plan social.

Datorită faptului că stima de sine este influențată de factorii sociali, cum ar fi relațiile cu prietenii și alte persoane importante, dar și de activitățile în care adolescenții

reușesc cel mai bine, ei tind să și-o protejeze prin centrarea pe aceste domenii. Urmarea acestor centrări este adesea un rezultat bun, un succes, iar aceasta susține și amplifică stima de sine și clarifică imaginea de sine (Crețu, 2001, p.145).

2.2. Criza de originalitate din adolescență

„Nu există o perioadă a creșterii în care evoluția să fie mai sensibilă decât în timpul adolescenței…Această evoluție nu se produce numai în domeniul corporal și afectiv, așa cum se crede de obicei. Ea se manifestă în toate domeniile vieții mentale, ca și în cel al personalității sociale” (Debesse, 1970, p. 87). Același autor spune că

„adolescentul devine neascultător, iar conduita lui instabilă: eul care se afirmă, intră frecvent în conflict cu ambianța” (Debesse, 1970, p. 90). Debesse numește această perioadă criza de originalitate juvenilă.

Adolescența rămâne încă fragilă și expusă la tot felul de pericole ce îl afectează atât fizic cât și psihic. De aceea literatura de specialitate relevă prefacerile ce se referă la autonomia și independența, la disciplină și responsabilitate, conformism și nonconformism, îndrăzneală exagerată și asumare fără chibzuință și adesea destul de periculoase și cu urmări grave sau cu tendința de a se avânta spre necunoscut, motivată de dorința de a ști totul (Crețu, 2001, p.194).

Rousselet surprinde planurile principale ale luptei adolescentului pentru independența sa. Acesta se referă la revolta împotriva familiei prin refuzul de a se mai supune cerințelor părinților pe care le consideră învechite (Rousselet, 1969, p. 120-121). Tot ceea ce în copilăriei au admirat la părinți, acum este pus sub semnul întrebării, se îndoiesc de valoarea ideilor lor, a gusturilor, a realizărilor profesionale, a gradului de cultură, a preferențelor vestimentare. Vincent crede că atitudinea de a critica totul este indispensabilă maturizării psihologice a adolescentului (Vincent, 1972, p. 105).

Revolta împotriva școlii așa cum o numește Rousselet, are aceeași semnificație, a desprinderii de autoritatea profesorilor și a probării capacității de a fi în stare să o înfrunte. În ochii elevilor de 14 ani, profesorii se transformă în tirani ignoranți și plini

de pretenții, elevii pândesc cu perseverență o greșeală cât de mică a profesorilor, care să servească drept justificare acestei revolte (Rousselet, 1969, p. 122).

Rousselet spune că este evidentă și revolta împotriva moralei și a politeții care demonstrează „nevoia de a nu accepta nimic cu adevărat înainte de a fi discutat și criticat” (1969, p. 124), și chiar simpla bună cuviință i se pare insuportabilă și orice bădărănie capătă în ochii lui alura unui protest solemn (idem. P. 125). Reacția la normele morale și de protest este mult mai accentuată în cadrul grupului, unde se manifestă o sfidare fățișă la ceea ce prețuiesc adulții. Adolescenții devin mai opozabili când sunt în fața membrilor familie, dar ei pot să depășească limitele și încalcă voit unele cerințe, fac invers tot ce li se cere pentru a se elibera de constrângerile cu care nu mai sunt de acord (Crețu, 2001, p. 196).

Debesse spune că adolescentul trece printr-o etapă decisivă a dezobișnuirii psihologice, care transformă raporturile sale cu mediul familial (Debesse, 1970, p. 92). Treptat, adolescenți cuceresc o autonomie de mentalitate morală, dar mai ales o autonomie în decizii și acțiuni. Familia trebuie să țină cont de personalitatea adolescentului, de părerile lui, lăsându-l să decidă pentru el. Adolescenții se simt acum eliberați de constrângeri și pot manifesta multe inițiative. La unii adolescenți pot apărea desincronizări în dezvoltarea acestor trăsături, rămânând pericolul de a se angaja în acțiuni fără discernământ.

Cucerirea autonomiei este unul dintre marile câștiguri ale crizei și ale dezvoltării din acest stadiu, care stă la baza unor realizări importante, spectaculoase, dar și la originea unor abateri grave. Din această cauză adolescența pune probleme serioase pentru părinți, dar mai ales pentru educatori, acestea necesită mult tact și capacități sporite de empatie și înțelegere a acestor ființe care sunt la o răscruce importantă a vieții (Crețu, 2001, p. 197).

În cucerirea autonomiei și a independenței se parcurg mai multe secvențe care nu au o succesiune anume. Mai întâi se obține un spațiu propriu, o cameră a lui în care

se poate retrage și în care uneori adulții nu au acces. În acest spațiu propriu îi place să-și invite colegii și prietenii, îi place să aibă o bibliotecă cu cărțile lui, cu muzica lui și cu propriul lui calculator. Adolescentului nu îi place să umble nimeni în lucrurile lui sau

să-i facă ordine.

În privința vestimentației, alegerea vestimentației atinge apogeul. Unii adolescenți preferă la această vârstă hainele fie foarte largi, fie foarte strâmte, încălțăminte cu tălpi groase și forme geometrice mai deosibite, dar care să poartă amprenta personalității lor. Alegerea accesoriilor vestimentare îi completează imaginea și îl individualizează, deosebindu-l de cei de alte vârste.

Autonomia se extinde și la activitățile pe care adolescenții le au în timpul liber ca: spectacole, excursii, vacanțe diferite de cele ale părinților. Pentru unii adolescenți însă există dependența economică față de părinții lor, fie pentru continuarea studiilor, fie pentru banii de buzunar (Crețu, 2001).

Cristalizare acestor trăsături sunt legate de evoluția relațiilor adolescentului cu mediul său. Debesse (1970) este de părere că un mediu prea indulgent sau prea rigid ar putea să nu fie favorabil pentru cucerirea autonomiei personale.

Toate aceste ocazii de cucerire a independenței și a autonomiei sunt ocazii care contribuie la creșterea încrederii în sine a adolescenților. Această trăsătură de caracter este întărită mai ales de modul în care se desfășoară activitatea școlară. Acum se diversifică câmpul de dezvoltare a adolescentului, apărând noi factori de întărire a autonomiei si independenței. Tot aceleași condiții sunt favorabile și pentru dezvoltarea demnității personale. Discuțiile în contradictoriu cu părinții sunt legate de cerința de a fi respectat ca persoană, de a i se recunoaște capacitățile și posibilitățile. Respectul de sine este o caracteristică a personalității normal dezvoltate ( Birch, Hayward, 1999, p. 142).

Dezvoltarea responsabilității personale a adolescenților ar trebui să fie un obiectiv prioritar, in toate programele de educație și consiliere a adolescenților.

Criza de dezvoltare din adolescență are două laturi:

 Cea negativă care se referă la destructurarea atitudinilor și conduitelor copilăriei, care nu se mai potrivesc cu noul profil fizic și psihic;

 Cea pozitivă, care este de fapt cea mai importantă și se referă la prefacerea structurilor psiho-comportamentale formate anterior, sau atingerea altor nivele și construirea unor noi componente. Latura pozitivă se exprimă și în zona creativității.

Un aspect foarte important în criza de originalitate este desfășurarea ei în timp. Debesse în 1936 spunea că există două faze în desfășurarea crizei. Între 14-16 ani este o etapă de afirmare, unde domină dorința de a se diferenția de ceilalți, de

individualizare, care se manifestă prin comportamente și reacții necugetate, în exprimări surprinzătoare. Între 16 și 18 ani, apare etapa a doua, în care afirmarea eu-lui nu mai

este ostentativă, ci intimă, ca o reculegere a bogăției și valorii vieții mentale (Debesse,

1963, p. 32).

Rousselet spune că există 3 etape succesive și foarte diferite între ele ale crizei:

perioada revoltei, perioada închiderii în sine și perioada exaltării.

 Perioada revoltei, constă în refuzul adolescentului de a se supune adulților. Această perioadă începe pe la vârsta de 14 ani, dar este precedată de o revoltă ascunsă, care constă în faptul că atunci când părintele îi cere ceva, acesta protestează pentru el, dar până la urmă face ce i se spune. Rousselet (1968) spune că deși autoritatea familială e intactă, adolescentul, prin atitudinea pe care o afișează, vrea să arate că el face totul din constrângere și forțat.

Tot în această perioadă , urmează refuzul deschis, când adolescentul nu mai face nimic pentru părinți. Conflictele devin frecvente și puternice, iar adolescentul nu le mai suportă. Această perioadă este foarte critică în care adolescentul arată o revoltă sistematică împotriva ideilor universal acceptate (Rousselet, 1968, p. 123). Adolescentul este tentat să facă multe lucruri opuse pentru a-și afirma originalitatea propriului gust, a propriului mod de a gândi, de a simți, a voinței. Acesta se răzvrătește împotriva unei autorități doar pentru a-și afirma stângaci o personalitate pe care încă o caută

(Rousselet, 1968, p.124). Adolescentul vrea să se simtă cu adevărat liber, iar dacă îi este teamă să se abată de la reguli și principii, el neagă normele de politețe.

O altă variantă a revoltei subliniată de Rousselet este cea a scandalului pentru că adolescentul vrea să se facă remarcat prin opoziția față de cerințele adulților. Tot din dorința de a atrage atenția, adolescenții pot consuma alcool, pot intra în anturaje dubioase, pot cădea pradă drogurilor, pot ajunge la delincvență (Crețu, 2001).

 A doua perioadă a crizei este cea a examenului de conștiință și a închiderii în

sine. Tendința spre excentricități durează între 1 și 3 ani, în jurul vârstei de 16-17 ani sunt alte moduri în care adolescenții se afirmă. Acum adolescentul constată că cei din jur nu îl mai cred un copil, ci este altcineva, o altă ființă pe picioarele sale și stăpân pe

faptele sale. Pe el îl interesează această nouă ființă pentru că vrea să se autocunoască, se autoexaminează cu multă seriozitate. Această introspecție îl preocupă mai mult dacă cultura lui generală este mai bogată (Rousselet, 1968, p. 134). Își examinează calitățile

și defectele, este obiectiv și îl frământă lipsurile lui.

 Ultima perioadă, cea de exaltare, a fost numită așa pentru că starea organică și

psihică a tânărului este cea care dă elanul caracteristic vârstei de a se angaja în toate, de a se afirma cu adevărat, de a face ceva important pentru sine și pentru cei din jur. Rousselet spune că adolescentul nu s-a simțit niciodată atât de puternic și de aceea se simte gata să ia decizii importante, să se angajeze în multe activități, să-și ia angajamente față de familie, profesori, prieteni. Același elan îl face să participe la tot felul de competiții, concursuri sau să se ocupe de afaceri. Majoritatea adolescenților vor să demonstreze în această etapă că vor să facă ceva important. Aceștia învață să aibă un program zilnic și organizat, foarte încărcat. Adolescenții devin foarte vulnerabili acum, iar cel mai mic eșec poate duce la pierderea încrederii în sine, de stagnare a elenului, riscă să-și risipească forța și capacitățile.

Criza se aproprie de sfârșit și noua personalitate îmbogățită chiar cu experiența acestor transformări din ce în ce mai aproape de viitorul adult. O desfășurare normală a crizei este o condiție de maturizare psihică.

Erikson spune că în fiecare stadiu există și se parcurge această criză care pune în confruntare cerințele indivizilor și condițiile care trebuie oferite de ambianță, iar pentru adolescenți este caracteristică criza de identitate (apud Crețu, 2001, p. 206).

Șchiopu consideră că în adolescență există mai multe crize de originalitate:

 O criză generată mai ales de suprasolicitări referitoare la conduite de

satisfacere a cerințelor școlare numeroase și a celor familiale;

 Criza generată de o adaptare la variatele condiții de comunicare cu profesorii, colegii, părinții;

 O criză generată de o multitudine de interese și aptitudini pe care și le descoperă adolescentul și care îl pun în dificultate în ceea ce privește alegerea viitorului (Șchiopu, 1997, p. 15 ).

Șchiopu precizează că „în timpul acestei crize de dezvoltare are loc reconstruirea psihică generală, însoțită de formarea și consolidarea unei noi personalități cu noi aspirații, dorințe, idealuri, dar mai ales cu noi responsabilități” ( Șchiopu, 1997, p. 5).

2.3. Prieteniile și găștile în dezvoltarea personalității

Dunphy (1963) crede că prieteniile sunt a treia categorie de relații cu o mare semnificație pentru adolescenți. Ann Brich spune că ”prietenia implică relații mai intense și intime; permițându-le tinerilor să fie ei înșiși și să-și exprime cele mai profunde sentimente, speranțe și temeri” (2000, p. 265).

În 1974, Harlow spune că sentimentul prieteniei este unul dintre cele mai importante și semnificative legături afective ale omului. În adolescență prietenia atinge un nivel special de dezvoltare și ocupă un loc foarte important în procesul de socializare.

Douvan și Adelson în 1966 (apud. Lehalle, 1983, p. 112) spun că între 14-16 ani relațiile de prietenie sunt bazate pe confidențe reciproce, pe încredere și loialitate, pe nevoia de înțelegere, sfaturi, sprijin din partea prietenului. Adolescentul poate trăii angoase puternice cu privire la posibilele trădări său despărțiri. Coleman spune, în 1980, că în adolescență prieteniile se întemeiază pe loialitate și intimitate.

Selman (apud. Lehalle, 1983, p. 114) explică această schimbare calitativă a relației de prietenie prin dezvoltarea cognitivă și afectivă a adolescenților.

Exista diferențe calitative ale prieteniilor din adolescență:

 în adolescență există acea nevoie acută de a avea o relație de prietenie cu cineva, de aceea căutarea și cristalizarea acesteia este voluntară;

 prietenia adolescenților este mai intensă ți de o durată mai mare, fiind în concordanță cu dezvoltarea psihică din acest stadiu (Bernat, apud. Lehalle, 1988, p. 15);

 prietenia adolescentină este mult mai matură și implică un nivel mult mai ridicat

de empatie, afecțiune reciprocă, deschidere către celălalt (Steinberg, 1993, p.

319);

 adolescenții care sunt prieteni valorizează în mod deosebit loialitatea și împărtășirea reciprocă a ceea ce simt și trăiesc (Perry, 1990). De aceea prieteniile din adolescență sunt susținute de o motivație mai complexă ca înțelegerea reciprocă și purtarea de grijă (Rotenberg, Mann, 1986). Adolescenții consideră și cearta un factor care întărește relația lor (Selman 1989, Lourssin

1992).

Cu privire la prieteniile din adolescență, s-au pus și problema criteriilor care stau la baza alegerii unui prieten. Astfel, Kandel (1987) și Ball (1881) au arătat criteriul asemănării între cei doi parteneri și anume că au aceleași atitudini și gusturi față de școală, au aceleași pasiuni pentru muzică, pentru sport, pentru divertisment în general, aceleași preferințe pentru haine, tentații pentru țigări, alcool, droguri.

Crețu (2001) crede că prietenia are un rol foarte important în dezvoltarea psihosocială a tinerilor. Lehalle (1988) spune că prietenia ajută la dedublare și

ușurează priza de conștiință cu privire la sine; Aceasta creează ocazii pentru comparații și pentru autoevaluări (Bonchiș, 2000, p. 173);Prietenia îl ajută pe adolescent să conștientizeze modul în care este văzut de cei din jurul lui (Bierman, 1984). ”Relațiile

de prietenie sunt importante pentru progresul înțelegerii de sine și pentru dobândirea identității” (Bonchiș, 2000, p. 176);

Sullivan (apud. Bonchiș, coordonator, 2000, p.173) subliniază valoarea prieteniilor pentru asigurarea sănătății emoționale a adolescenților. Lehalle (1988) spune că încrederea reciprocă este foarte importantă într-o relație de prietenie precum și sprijinul la nevoie, deschiderea unuia către celălalt fără rețineri, securitatea afectivă,

care permite corectarea unor greșeli emoționale familiale, prietenia fiind un fel de pansament pentru rănile sufletești.

Crețu (2001) prietenia poate îndeplini anumite roluri: Prieteniile pot duplica rolurile părinților : ”la fel ca și părinții, prietenii pot oferi copilului o bază emoțională securizantă în timpul experiențelor anxiogene” (apud. Bonchiș, coordonator, 2000, p.173). Ann Brich spune că rolul prietenului este și acela de a te asculta și de a răspunde simpatic la conflictele, confidențele și frământările specifice stadiului (2000, p. 265). Weiss (1975) ne arată rolul prieteniei în susținerea tendinței adolescenților de a se diferenția de părinți. Este cunoscută teama acestora de a se distanța de părinți.

Berndt (apud. Brich, 2000, p.265) crede că prieteniile dintre adolescenți cresc aprecierile de sine, făcându-i pe aceștia să se simtă respectați de alții, acceptați și importanți. Papalia (1992) spunea că este de fapt o relație reciprocă care satisface nevoile personale a ambilor parteneri.

Unul dintre cele mai importante roluri ale prieteniei este acela de a satisface nevoia de intimitate a adolescenților (Steinberg. 1993). Aceasta pornește, atât din multiplele transformări fizice, cât și psihice care au loc în această perioadă, dar și din creșterea capacității adolescenților a-și surprinde propria metamorfoză sufletească și de a pute să o exprime în cuvinte, să o comunice celor apropiați (Berndt 1990, apud. Steinberg, 1993, p. 319).

Cu mult mai devreme, Hill în 1978, spunea că este importantă legătura între creșterea cognitivă a adolescenților și a cogniției sociale, dar și nevoia de intimitate. Adolescenții au capacitatea de a fi atenți și de a crea relații cu cei din jurul lor, de a-și forma opinii proprii pe care, mai apoi, să le împărtășească cu alții, dar în primul rând cu confidentul care îi poate înțelege și le împărtășește aceleași credințe și convingeri. Ford,

în 1982, spune că de fapt creșterea cogniției sociale și capacitatea de a empatiza cu cel

de lângă tine crește intimitatea în relațiile de prietenie. Și Larson în 1984 remarcă faptul că adolescenții își petrec mai mult timp discutând, decât implicați în alte activități.

Ursula Șchiopu și Emil Verza spun că plimbările între prieteni au rolul lor, pentru că adolescenții pot discuta unul cu altul fără nicio reținere. Blyth, Hill și Smyth (1981) au sesizat faptul că în această etapă se face o trecere de la relațiile interpersonale colegiale, camaraderești la relații mult mai profunde, mai intime, care se centrează pe autocunoaștere. Intimitatea este considerată un fel de atașament emoțional care se poate caracteriza prin grija pe care și-o poartă unul celuilalt, prin împărțirea acelorași interese și preocupări comune (Steinberg, 1993, p. 318).

În cazul relațiilor de prietenie se face deosebirea între intimitate și sexualitate. Crețu (2001) spune că doi indivizi pot avea o relație, dar să nu fie sexuală și aici se încadrează relația cu persoane de același sex, sau două persoane pot avea o relație sexuală, fără ca aceasta să fie în același timp și intimă. Sullivan subliniază faptul că nevoia de intimitate crește în adolescență, manifestându-se atât în cadrul relațiilor de

prietenie cu persoane de același sex, cât și în relațiile heterosexuale. Evoluția normală a satisfacerii acestor nevoi condiționează maturizarea și dezvoltarea psihică specifică adolescenței. Același autor crede că în adolescență sunt experimentate toate tipurile de relații interpersonale, care îl vor ajuta pe adolescent să evolueze ca o ființă adultă foarte bine adaptată social (Steinberg, 1993, p. 321).

Erikson e de părere că în adolescență trebuie depășite două crize importante: cea a identității difuze și cea a realizării intimității. Autorul crede că o relație intimă autentică nu anulează, ci întărește identitatea proprie, in timp ce pentru Sullivan, realizarea intimității întărește identitatea de sine (apud. Crețu, 2001, p. 252). Steinberg spune că dezvoltarea identității de sine și a intimității par să fie independente pentru o perioadă de timp, dar mai apoi se intersectează (1993, p. 325).

Crețu (2001) spune că pentru adolescenții contemporani cea mai importantă problemă este cucerirea identității de sine, mai ales la băieți, în timp ce la fete mai importantă este intimitatea pentru dezvoltarea psihică din acest stadiu.

Sunt autori care consideră că prieteniile din adolescență sunt foarte importante pentru dezvoltarea psihică generală a individului. Steinberg spune că o slabă intimitate în etapa adultă este cauzată de lipsa prieteniilor din copilărie și adolescență ( 1993, p.

115). Crețu (2001) spune că relațiile de prietenie care nu se trăiesc în adolescență, se vor resimți mai târziu.

Cooper (1992) arată calitatea relațiilor familiare au un rol determinant și condiționează semnificativ și relațiile de prietenie (apud. Bonchiș, coordonator 2000, p.177). Într-un climat familial pozitiv sunt multe influențe pozitive care îl pregătesc pe adolescent să facă alegeri bune, evitând prieteniile nocive. Sunt însă de multe cazuri în care părinții au o părere negativă despre prietenii copiilor lor, pe care îi consideră ca

fiind ce-i care îi distrag de la învățătură (Crețu, 2001, p. 253-254). Sherman (1985)spune că cele două influențe, cea familială și cea din partea prietenilor, acționează si își amplifică împreună rolurile (apud. Bonchiș, 2000, p. 177).

Prieteniile care sunt profunde și au orientări pozitive, au influențe specifice care nu pot fi substituite de alți factori umani și au o contribuție importantă în dezvoltarea psihosocială a adolescenților ( Crețu, 2001, p. 254).

CAPITOLUL 3

3. ROLUL EDUCAȚIEI ÎN DEZVOLTAREA PERSONALITĂȚII

ADOLESCENTULUI

3.1 Definirea conceptului de sistem de educație școlară

Școala este o instituție care distribuie un învățământ colectiv. Intrarea în școală îi pune copilului mic probleme uneori dramatice, a căror existența, în general, părinții nici n-o bănuiesc. Pentru noul școlar este vorba să se integreze într-un mediu diferit de acela care îi este familiar, generat de legi și de o disciplină cu care nu este obișnuit, mediu în care are de îndeplinit noi roluri.

Paralel cu dobândirea de unelte ale culturii (citit, scris, calcul) și de mijloace logice ale gândirii, școala îi oferă copilului mijlocul de a se socializa stabilind legături de camaraderie și eliberându-se treptat de anumite atașări familiale. În mod tradițional, școala nu urmărește doar să-i transmită cultura", ci mai ales să-1 integreze pe copil în colectivitate, făcându-1 să împărtășească normele și valorile admise. O altă ambiție a sa este să compenseze deficiențele culturale ale mediului familial și să le dea tuturor elevilor aceleași șanse de reușită socială. Dar P. Bourdieu și J.C. Passeron (Moștenitori, apoi Reproducția, 1970) au demonstrat că determinismele sociale sunt imuabile și că școala nu poate decât să reproducă inegalitățile sociale. De ani și ani, în Franța, școala este în criză. Multe cadre didactice par dezabuzate, ezită în alegerea metodelor pedagogice și nu știu cum să facă față haosului în care se zbat elevii și cerințelor contradictorii ale familiilor și administrației. (Dicționar de Psihologie )

La nivel de concept pedagogic fundamental, sistemul de educație reprezintă contextual general în care sunt realizate activitățile, acțiunile și influențele cu funcții formative, implicate direct și indirect la nivelul societății în ansamblul său.

Sistemul de educație definește o realitate virtuală, necesară în societatea postmodernă, care solicit implicarea tuturor organizațiilor sociale și comunităților umane în proiectarea și realizarea unor finalități formative pozitive.

Sistemul de educație creează premisele organizării unui cadru specializat în realizarea activităților cu funcție de formare- dezvoltare a personalității la nivelul sistemului de învățământ.

În sens restrâns, sistemul de educație reprezintă ansamblul activităților și al acțiunilor de tip formal și non formal, proiectate într-un cadru specializat în educație și instruire, organizate și realizate la nivel de sistem de învățământ, în context deschis spre numeroase influențe informale, spontane generate de mediul social extern și cel pedagogic intern.

La nivel de context social particular, sistemul de învățământ acoperă zona în care intervine organizarea pedagogică specifică activităților de educație și de instruire.

La nivel de context pedagogic particular, sistemul de învățământ este angajat ca proces de învățământ, organizat formal și non formal conform finalităților macro

structurale (scopuri general) și propriilor obiective (finalități micro structurale) care orientează activitatea pe trepte și cicluri de instruire și pe discipline de învățământ, cu deschideri multiple spre influențele informale generate din exterior, dar și din interior.

La nivel pedagogic concret, procesul de învățământ, ca principal subsistem al sistemului de învățământ, respective al sistemului de educație privit în sens restrâns, include o multitudine de activități de instruire cu scop pedagogic predominant cognitive (senzorial, intelectual-matematică, fizică, biologie, istorie, sociologie, psihologie), tehnologic (educație tehnologică, orientare școlară și profesională), estetic (arte plastic, muzică), psihofizic (educație fizică). Toate aceste tipuri de activități sunt angajate,

direct și indirect, explicit sau implicit, în sens formative pozitiv, la nivel moral superior. Pe de altă parte, în cadrul procesului de învățământ sunt proiectate și realizate activități cu scop predominant de educație morală (ora de dirigenție concepută ca activitate de convorbiri etice sau dezbateri etice; cercurile de dezbateri pe problem etice, religioase, deontologice etc., organizate non formal etc.).

Sistemul de învățământ, în sens larg, reprezintă ansamblul organizațiilor specializate în educație/ instruire formal și non formală, dar și al altor organizații sociale care pot fi integrate în structura sa de funcționare prin diferite modalități de colaborare de tip contractual și consensual. Sistemul de învățământ, conceput ca “școală deschisă”, include:

 Instituțiile/ organizațiile școlare: grădinițe, școli primare, școli gimnaziale, licee, școli profesionale, grupuri școlare, unități școlare conexe/case ale copiilor, cabinet, centre logopedice; cabinet, centre de asistență psihopedagogică; universități, institute de formare profesională inițială și continuă etc.;

 Unele instituții/ organizații specializate în educație și instruire non formală: cluburi, tabere, centre de pregătire profesională, presa pedagogic, radio-televiziune școlară/ universitară etc.;

 Unele organizații social cu care școala stabilește relații contractual (agenți economici, politici, culturali, religioși, comunitari etc.) sau consensuale (familia, comunitatea locală).

Funcțiile sistemului de învățământ sunt aceleași cu funcțiile activității de educație/ instruire. Diferența specifică este conferită de caracterul oficializat al funcțiilor educației, consemnat la nivel formal, legislativ.

Importante sunt funcțiile generale ale sistemului de învățământ care au caracter obiectiv . Acestea pot si integrate în cadrul unui model al funcțiilor generale ale sistemului de învățământ care evidențiază:

 Funcția centrală de generalitate maximă a sistemului de învățământ valabilă la toate nivelurile și treptele acestuia- formarea și dezvoltarea

psihosocială a personalității elevilor/ studenților, adulților cursanți la

activități de formare inițială și continuă prin valori angajate la nivel de culturalizare, care reflect raporturile specifice dintre educație și sistemul psihic uman, pe de o parte și social global, pe altă parte.

 Cele două funcții care reflectă raporturile specifice dintre educație și principalele subsisteme ale sistemului psihic uman și ale sistemului social global vizează, în mod obiectiv, două proces de integrare, psihologică și social, prin valori de umanizare și de socializare angajate la nivelul modelului de culturalizare afirmat la scara întregii societăți. În acest caz se identifică două categorii de funcții principale ale sistemului de învățământ, angajate și la nivelul procesului de învățământ.

 Funcții de umanizare sau de formare- dezvoltare psihică optimă a personalității

elevului, studentului etc.

a) Funcția cognitivă – de formare și dezvoltare cognitivă (rațională, logică, intelectuală) a elevilor, studenților, cursanți la activități de formare inițială și continuă.

b) Funcția non cognitivă – de formare-dezvoltare non cognitivă (afectivă, motivațională, volitivă, caracterială) a elevilor, studenților etc.

 Funcții de socializare sau de formare social optimă a elevului,

studentului etc.:

a) Funcția naturală, de valorificare a condițiilor de mediu

natural, în special a resurselor demografice;

b) Funcția economică, de producție sau de profesionalizare a

forței de muncă necesare în toate sectoarele vieții sociale;

c) Funcția politică, de reproducție și mobilitate socială la nivelul

valorilor civice necesare societății;

d) Funcția culturală, de promovare a valorilor proprii unei culturi dominante în perspective dezvoltării sociale;

e) Funcția comunitară, de formare-dezvoltare a capacității de integrare a personalității la nivelul familiei, grupului de prieteni, grupului socio-profesional, națiunii, comunității europene etc.

3.2 Forme generale ale educației

În funcție de gradul mare de oficializare și organizare a formelor educației, delimităm trei mari categorii :

 Educația formală (oficială);

 Educația non-formală (extrașcolară);

 Educația informală (spontană).

Philip Coombs a dat în anul 1973 o definiție a educației formale, conform căreia educația formală este „sistemul educațional structurat ierarhic și gradat cronologic, pornind de la școala primară și până la universitate, care include, în plus față de studiile academice, o varietate de programe de specializare și instituții de pregătire profesională și tehnică cu activitate full-time”. Coombs, 1973, p. 11).

Dezideratele majore ale educației formale cuprind asimilarea sistematică și organizată a cunoștințelor din diferite domenii de interes cultural-științific, practic și tehnologic și folosirea acestora în vederea dezvoltării personale și a inserției optime în viața activă a societății, prin formarea și stimularea capacităților intelectuale și atitudinale, a priceperilor și deprinderilor, a atitudinilor și convingerilor. Tot odată se urmărește înzestrarea individului cu metode și tehnici de muncă intelectuală și dezvoltarea pe cât posibil a inteligenței sociale și emoționale.

Educația formală este importantă prin faptul că facilitează accesul la valorile culturii, științei, artei, literaturii și tehnicii, la experiența social-umană, având un rol decisiv în formarea personalității umane, conform dezideratelor individuale și sociale.

Prin intermediul acestei forme de educație, în timpul anilor de studii, individul este introdus progresiv în vastele domenii ale existenței umane. Aceasta permite asimilarea cunoștințelor ca sistem, oferind concomitent un cadru metodic al exersării și dezvoltării capacităților și atitudinilor umane. Educația formală devine astfel „un autentic instrument al integrării sociale”(Cerghit, 1998, p. 28).

Educația formala are și ea câteva limite și critici :

 Centrarea pe performanțele înscrise în programe lasă mai puțin timp liber imprevizibilului și studierii aspectelor cotidiene cu care se confruntă elevii zi de zi;

 Există tendința de transmitere-asimilare a cunoștințelor în defavoarea dezvoltării-exersării capacităților intelectuale și abilităților practice;

 Cufundarea într-o calmă monotonie și erodare prin rutină a practicii

didactice;

 Orientarea predominantă spre „evaluare și informare cumulativă a proceselor

instrucționale”( Cristea, 2002, p.113);

 Lipsa inițiativei elevilor și slaba participare a părinților în activitățile școlare, fapt ce conduce și la o comunicare defectuoasă între acești agenți pedagogici importanți;

 Dotarea materială și tehnică insuficientă a sălilor de clasă și a laboratoarelor din școală care nu mai satisfac cerințele tot mai crescute ale elevilor conexați în permanență la noi mijloace de transmitere, de prelucrare și actualizare rapidă a informațiilor.

Noile orientări postmoderne postulează lărgirea sferei de aplicabilitate a conținuturilor și a dezideratelor educației formale în sensul cuprinderii și a următoarelor finalități, realizabile printr-o strânsă corelare cu celelalte forme ale educației:

 Stimularea și dezvoltarea capacităților cognitive complexe (gândirea divergentă, gândirea critică, gândirea laterală-capacitatea de a privi și a cerceta lucrurile în alt mod, de a relaxa controlul gândirii);

 Formarea și dezvoltarea inteligenței multiple, prin capacități specifice inteligenței lingvistice( ce implică sensibilitatea de a vorbi și a scrie; include abilitatea de a folosi efectiv limba pentru a se exprima retoric, poetic și pentru a-și aminti informațiile), inteligenței logico-matematice ( ce constă în capacitatea de a analiza logic problemele), inteligenței spațiale (care se referă la capacitatea, potențialul de a recunoaște și a folosi patternurile spațiului; capacitatea de a crea reprezentări nu doar vizuale), inteligenței interpersonale (capacitatea de a înțelege intențiile, motivațiile, dorințelor celorlalți, creând oportunități în, munca colectivă), inteligenței intra personale (capacitatea de autoînțelegere, autoapreciere corectă a propriilor sentimente, motivații, temeri), inteligenței naturaliste ( care face omul capabil să recunoască, să clasifice și să se inspire din mediul înconjurător), inteligenței muzicale (capacitatea de a reproduce și a aprecia muzica, ritmul, înălțimea sunetului și a timbrului, capacitatea de a aprecia formele de expresivitate muzicală), inteligenței kinestezice ( capacitatea de a controla și interpreta foarte ușor mișcările corpului, de a manevra obiectele, realizând coordonarea dintre trup și suflet), inteligenței existențiale (sensibilitatea și

capacitatea de pune întrebări profunde de spre existența umană, sensul vieții, de ce suntem pe pământ, cum am ajuns aici, ce misiune avem, de ce murim, ce este fericirea, cât de mare este Universul) (Gardner, 1983);

 Dezvoltarea înclinațiilor, a aptitudinilor speciale și a capacităților de auto- evaluare.

J. Kleis (1973) definește educația non-formală este „orice activitate educațională, intenționată și sistematică, desfășurată de obicei în afara școlii tradiționale, al cărei conținut este adaptat nevoilor individului și situațiilor speciale, în scopul maximalizării învățării și cunoașterii și al minimalizării problemelor cu care se confruntă acestora în sistemul formal (stresul notării în catalog, disciplina impusă, efectuarea temelor etc.) (Kleis, 1973, p. 6).

Dezideratele educației non-formale sunt în strânsă legătură cu realizarea următoarelor finalități:

 Să lărgească și să completeze orizontul de cultură, îmbogățind cunoștințele din anumite domenii;

 Să creeze condiții pentru „desăvârșirea profesională sau inițierea într-o

nouă activitate (Istrate, 1998, p.155);

 Să sprijine alfabetizarea grupurilor sociale defavorizate;

 Să contribuie la recreerea și destinderea participanților precum și la petrecerea organizată a timpului liber;

 Să asigure cadrul de exersare și cultivare a diferitelor înclinații, aptitudini și capacități, de manifestare a talentelor.

Raportul educației non-formale cu educația formală este unul de complementaritate, atât sub aspectul conținutului, cât și a formelor și modalităților de realizare.

Educația non-formală este importantă pentru că este centrată pe cel care învață, pe procesul de învățare, solicitând în mod diferențiat participanții; contribuie la lărgirea și îmbogățirea culturii generale și de specialitate a participanților, oferind activități de reciclare profesională, de completare a studiilor și de sprijinire a categoriilor defavorizate sau de exersare a capacităților indivizilor supradotați; creează ocazii de petrecere organizată a timpului liber, într-un mod plăcut, urmărind destinderea si refacerea echilibrului psihofizic; antrenează noile tehnologii comunicaționale, ținând cont de progresul tehnico-științific, valorificând oportunitățile oferite de internet, televiziune, calculatoare etc.; este nestresantă, oferind activități plăcute și scutite de evaluări riguroase, în favoarea strategiilor de apreciere formativă, stimulativă, continuă; răspunde cerințelor și necesităților educației permanente.

Educația non formală are limite care se referă la faptul că această formă include uneori programe mult prea flexibile, centrate doar pe obiective pe termen scurt. Sorin Cristea (apud. C. Oprea, 2014) identifică trei riscuri pedagogice majore:

 „promovarea unui activism de suprafață, dependent doar de îndeplinirea

obiectivelor concrete, rupte adesea de obiectivele specifice educației formale;

 Avansarea unui proiect dependent doar de mijloacele tehnice disponibile, care

pot dezechilibra corelația funcțională dintre subiectul și obiectul educației;

 Eludarea posibilităților de validare socială reală a rezultatelor în raport cu

diplomele și certificatele obținute la nivelul educației formale.

Relația dintre educația formală și educația non-formală este de complementaritate sub raportul conținutului, al formelor de organizare și de realizare. Nu trebuie neglijat faptul că există și o relație concurențială între cele două forme de educație. Ținând cont ca dezvoltarea educației non-formale poate oferi sugestii și chiar soluții pentru depășirea prelungitei crize a școlii, în ultimii ani se vorbește tot mai mult despre acreditarea activităților de educație non-formală (C. Oprea, 2014).

Educația informală se referă la experiențele zilnice ce nu sunt planificate sau organizate și conduc către o învățare informală. „Când aceste experiențe sunt interpretate de către cei mai în vârstă sau de către membrii comunității ele se constituie în educație informală” (Kleis,1973, p.3-4). Educația informală este procesul care se întinde pe toată durata vieții, prin care individul dobândește informații, își formează priceperi și deprinderi,. Își structurează convingerile și atitudinile, de dezvoltă, prin intermediul experiențelor cotidiene.

Dezideratele educației informale nu sunt explicite. Acest tip de educație nu-și propune realizarea unor obiective pedagogice, însă prin influențele sale exercitate continuu poate avea efecte educative deosebite atât pozitive, cât și negative.

Educația informală oferă individului ocazia de a adopta anumite atitudini, de a exterioriza anumite comportamente și de a interioriza anumite valori, conturându-se astfel profilul său psihosocial. Pe această cale, orice personalitate, fie elev sau student își completează informațiile achiziționate prin intermediul celorlalte forme de educație. Aceste influențe pot fi concordante unele cu altele sau în dezacord, sarcina de a le orienta și direcționa revenindu-i în principal educației formale.

Educația informală are avantaje în plan didactic. Învățarea de tip formal este o învățare pluridisciplinară, informațiile provenind din domenii variate, completându-le pe cele achiziționate prin intermediul celorlalte forme de educație. Această situație îi conferă individului posibilitatea de a interioriza și exterioriza atitudini, comportamente, sentimente etc.

În condițiile multiplicării și diversificării surselor de influență și a ridicării gradului de civilizație a unei societăți, cresc și efectele educației incidentale. Importantă devine intervenția educatorului, manifestată prin capacitatea acestuia de a valorifica experiența de viață a fiecărui elev.

Dezavantajele educației informale sunt inerente în condițiile existenței unei acțiuni pedagogice, instituționalizate și organizate sistematic la nivel structural și funcțional. De aceea educația informală are o funcție formativă redusă (S. Cârstea,

2002, p. 11). Puține informații devin cunoștințe. De multe ori, prin intermediul influențelor incidentale, individul are acces la informații care pot veni în contradicție cu scopurile educației formale și non-formale.

Dezvoltarea educației informale se poate realiza prin sporirea caracterului educativ al influențelor spontane provenite în special din mass-media și din mediul comunitar. Acest fapt presupune creșterea substratului cultural și al beneficiului

formativ-educativ al informațiilor oferite pe diverse căi, lucru care determină, la rândul său, ridicarea nivelului cultural al societății.

Educatorul informal lucrează împreuna cu membrii comunității în proiectarea și realizarea programelor finanțate de școală și cu sfatul educațional în dezvoltarea de noi oportunități socio-educative menite să contribuie la dezvoltarea personalității umane; discută cu părinții în scopul ajutării acestora în activitățile lor cu copiii.

Interdependența formelor de educație creează premisele desfășurării eficiente a activității de formare și dezvoltare socio-culturală a individualității umane, în mod direct sau indirect, didactic sau extra didactic.

Relația dintre cele trei forme generale ale educației este una de complementaritate, înregistrându-se astfel tendința de întrepătrundere și de deschidere a

uneia față de cealaltă- dinspre educația formală către integrarea și valorificarea

informațiilor și experiențelor de viață dobândite prin intermediul educației non formale și informale și invers, existând tendința de instituționalizare a influențelor informale. Efectele fiecăreia dintre ele se repercutează asupra celorlalte, în condiții în care pot fi de acord sau dezacord.

Toate cele trei forme ale educației furnizează oportunități de învățare. De acest lucru trebuie să țină cont educatorul în procesul de formare și dezvoltare a personalității individului. Cel mai eficient profesor este cel care permite și sprijină apariția învățării in situații de intersecție dintre formal, non-formal și informal. Un educator trebuie să fie flexibil pentru a fi eficient în toate cele trei tipuri de educație. Este necesar ca el să adopte stiluri diferite de conducere a activității în funcție de situație.

În încercarea de a analiza formele învățării asupra căilor de atingere a acestora,

Mocker și Spear (1982) au identificate următoarele tipuri de învățare :

 Învățarea formală : în cadrul căreia instituția educativă deține controlul asupra finalităților și a modalităților de organizare a activității în vederea atingerii lor;

 Învățarea non-formală: unde educatul are controlul finalităților (în sensul că el alege să urmeze activități non-formale), dar nu și asupra metodelor și mijloacelor de realizare, programul (resurse umane, materiale, de conținut, de timp și spațiu) fiind stabilit de către instituția organizatoare;

 Învățarea informală; individul decide asupra modului cum se realizează aceasta (prin faptul că alege ce să asculte, ce să citească, unde să meargă și cu ce prietenii să se întâlnească), dar mai puțin poate controla rezultatele;

 Autoinstruirea : educatul controlează ambele variante, atât obiectivele, cât și

metoda de ale atinge. (C. Oprea, 2014).

Comenius spunea: „Esența sufletului nostru se compune din trei puteri: intelectul,

voința și memoria. Pentru ca aceste facultăți să-și poată îndeplini menirea lor, trebuie să fie prevăzute cu tot ceea ce este necesar, cu ceea ce luminează intelectul, dirijează

voința și ține trează conștiința”(Comenius, apud. C. Oprea, 2014).

3.3 Rolul școlii in dezvoltarea personalității

Steinberg spune că lumea socială a copilului la început este destul de strâmtorata și are în centrul ei familia. Apoi copilul va intra într-un câmp numit școală, aflându-se

în echilibru cu familia, dar în multe privințe, influenta școlii va crește. Școala creează coeziune, ordine, ierarhie, pertinență a înțelegerii, contactul tânărului cu numeroase personalități cultivate, ce au diferite forme de conduită și forme de inter relaționare, competente și stiluri de personalitate. Școala imprimă responsabilitate față de cunoștințe și abilități, față de viața socială și formele ei de dezvoltare (Șchiopu, Verza, 1998, p.85).

Școala este un nou mediu de creștere și dezvoltare influențând prin conținuturile activității de învățare și prin climatul și sistemul de relații profesor-elev, elevi-elevi.

Steinberg (1993) ținte seama de noile dotări materiale ale școlii și mai ales de aprovizionarea lor cu aparatura tehnică, care vor avea incluse multe programe de învățare și acordă o mare importanță climatului școlar și relațiilor din câmpul psihopedagogic.

Climatul școlar este definit pe coordonate asemănătoare celor prin care se definește familia: relații afective pozitive, standarde ridicate, dar clare și accesibile, control moderat în vederea stimulării punerii în lucru a tuturor capacitaților și a autodepășirii, antrenarea în activități variate și mai ales creatoare. Din perspectiva aceleiași similarități Rutter (1980) consideră că un profesor bun are calitățile unui bun părinte.

Steinberg (1993) caracterizează climatul școlar nefavorabil prin rigiditate și strictețea orientării către sarcini, necreative, control strict, tendința de a-i pedepsi imediat pentru abateri și greșeli. Nefavorabil pentru dezvoltarea adolescenților este și climatul exagerat de indulgent, dezinteresul profesorilor pentru calitatea activității tuturor elevilor, nepăsare față de problemele reale ale vieții, incapacitate de dialog, neputința sprijinirii celor pe care ii educă de a depăși dificultăți și obstacole din existența de fiecare zi.

Relațiile cu profesorii pot fi uneori tensionate din cauza faptului că aceștia își dezvoltă anumite prejudecăți caracteristice câmpului educațional. Șchiopu și Verza au identificat următoarele patru tipuri de prejudecați care acționează cel mai frecvent în relația profesor-elevi:

 cea didacticistă care constă în credința profesorilor că notele exprimă

chiar caracteristicile elevilor;

 cea a normalității, conform căreia elevul nu poate fi decât normal;

 cea a uniformității din cauza căreia se ignoră frecvent particularitățile

individuale;

 cea a școlarității, care constă în cerința de a respecta normele școlare atât în acest spațiu, cât și în afara lui ( Șchiopu, Verza, 1995, p. 248).

Atitudinile nepotrivite ale elevilor față de școală și profesori fac să izvorască relații tulbure între profesori-elevi. Există adolescenți și grupuri care disprețuiesc studiul și performanțele academice. Aceștia pierd cea mai buna perioadă a vieții pentru a-și dezvolta capacitățile intelectuale, pentru a-și forma cultura generală, a-și stimula inteligența, a-și forma un stil de activitate intelectuală și capacități de a se angaja în sarcini și a le duce la bun sfârșit. Adolescenții își prejudiciază realizarea aspirațiilor pentru studiile universitare și pentru un viitor profesional care să îi satisfacă. Din cauza lor chiar și cei care sunt interesați de activitatea școlară și de performanțele înalte sunt puși în situația dificilă de a alege între cerințele grupului din care fac parte și

îndeplinirea idealurilor lor. Cercetările au arătat ca cei care au preocupări inadecvate în

afara școlii își periclitează și performanțele în învățare (Brown, Lamborn, Newman,

1991).

Școala românească trebuie să depășească un set de dificultăți legate de realizarea reformei și de lipsurile foarte mari în ceea ce privește baza materială a învățământului. Unele din cerințele acestei reforme nu vor putea fi aplicate cu toată fermitatea pentru ca există destule lacune chiar și în legislația școlară. Profesorii încă sunt dominați de frica de a nu avea unele concepții rigide, elevii trecând printr-o stare de dezorientare din

cauza răsturnării sistemului de valori, caracteristică tranziției. Toate aceste modificări duc la existenta unui climat școlar care influențează negativ atât performanțele școlare cât și dezvoltarea personalității elevilor. De aceea în toate țările care prosperă din punct de vedere economic și cultural, cât și cele care sunt în curs de dezvoltare sunt necesare intervenții privind optimizarea climatului școlar și sporirea rolului acestuia în dezvoltarea psihică a copiilor și a tinerilor (Crețu, 2001).

Fred Newman subliniază relația între climatul din clasa și achizițiile elevilor.

Tot el arata ca rezultatele sunt legate de gradul de implicare activă a elevilor, dar aceasta nu se obține decât în condițiile în care ei simt ca fac ceva important la școală și care nu

ar putea fi realizat acasă (apud. Steinberg, 1993, p.210). La fel de important este și faptul ca profesorii să stabilească standarde înalte ale pregătirii, dar care sa fie posibile de atins așa încât elevii să trăiască bucuria reușitei. Sunt importante și așteptările pe care le au profesorii asupra elevilor: când profesorul așteaptă mult de la elevii săi, aceștia efectiv învață mai mult; când profesorul așteaptă puțin, aceștia învață puțin (Steinberg, 1993, p.211).

Învățarea alături de un coleg de școală este un factor facilitant. Adolescenții lucrează cu mai multa tragere de inimă atunci când știi că și alții lucrează la fel în jurul tău (Ausubel, Robinson, 1981, p.247). Există foarte multe cercetări care ne spun că în sarcini destul de complexe de învățare sau de altă natură, cooperarea cu altul, implicarea într-un grup de lucru, devin factori fundamentali ai soluționării acestor sarcini.

Contextul social format din colegii de clasă și cei din întreaga școală, de corpul profesoral, de programul unitar, de normele de comportare, de stilul de comunicare este un factor hotărâtor în formarea și exersarea unor atitudini și comportamente importante pentru întreaga viață (Crețu, 2001).

Steinberg apreciază că școala joacă un rol foarte important în structurarea naturii adolescenților în societatea modernă (1993, p.217). Postadolescența înseamnă pentru un

număr însemnat de persoane parcurgerea cursurilor universitare și dezvoltarea într-un climat educațional cu noi valențe formative atât ale capacitaților de cunoaștere cât și a trăsăturilor personalității (Crețu, 2001, p.235).

4. CERCETARE EXPERIMENTALĂ

4.1 Obiectivele cercetării

În realizarea cercetării de față mi-am propus următoarele obiective de cercetare:

1. Să analizez modul în care etichetare influențează randamentul școlar.

2. Să analizez modul în care influențează etichetarea venită din partea profesorilor rezultatele elevilor la școală.

3. Să analizez modul în care influențează etichetarea elevilor din partea colegilor rezultatele școlare.

4.2 Ipotezele cercetării

Se presupune că etichetarea în mediul școlar are influențe negative asupra randamentului școlar .

Se presupune că elevii etichetați negativ de profesori au rezultate slabe la școală.

Se presupune că elevii etichetați negativ de colegii lor au rezultate slabe la școală.

4.3 Metodologia și instrumentele cercetării

Pentru cercetarea de față am recurs la un eșantion de 20 de elevi din clasele primare. Eșantionul este format din elevi cu vârste cuprinse între 7 și 10 ani, atât de sex masculin, cât și de sex feminin, după cum urmează:

a) Distribuția respondenților în funcție de vârstă;

– 7 ani – 2

– 8 ani – 3

– 9 ani – 10

– 10 ani – 5

b) distribuția respondenților în funcție de gen;

– masculin – 8

– feminin – 12

Elevii au fost incluși în cercetare, provin din cadrul Școlii Generale Nr. X, din municipiul X. După discuții purtate cu cadrele didactice și cu părinții acestora, am început cercetarea efectivă.

Instrumente de cercetare

Metoda de cercetare cantitativă: chestionarul standardizat

Metodă de cercetare calitativă: discuții cu elevii

Chestionarul standardizat

Chestionar este un instrument folosit pentru a colecta date de la respondenți sau despre o unitate socială, cum ar fi o gospodărie sau o școală. Un chestionar este standardizat atunci când fiecare respondent urmează să fie expus la aceleași întrebări și același sistem de codificare a răspunsurilor. Scopul este de a încerca să se asigure că diferențele de răspuns la întrebări pot fi interpretate ca reevaluând diferențele dintre respondenți, mai degrabă decât diferențele dintre procesele care au produs răspunsurile.

Chestionarele standardizate sunt adesea folosite în domeniul planificării educaționale pentru a colecta informații despre diferite aspecte ale sistemelor școlare. Principala modalitate de colectare a acestor informații este de a pune întrebări oamenilor – fie prin interviuri orale sau prin telefon, fie prin chestionare auto-administrate, fie prin utilizarea unei combinații a acestor două metode.

Deși cercetarea prin intermediul chestionarului presupune utilizarea unei anumite forme de chestionar care trebuie administrată unui eșantion de respondenți, chestionarul este pur și simplu un instrument care poate fi folosit în studiul unei probleme de cercetare. Ca atare, poate sau nu să fie cel mai potrivit instrument pentru sarcina la îndemână.

Prin urmare, înainte de a decide cu privire la necesitatea unui nou chestionar, trebuie să se ia în considerare dacă unele informații necesare ar putea fi deja disponibile din alte surse, de exemplu din statisticile elaborate de guverne sau de agențiile de cercetare sau din arhivele de cercetare ale anchetelor. De asemenea, trebuie să se analizeze dacă există deja un chestionar adecvat, care ar putea fi utilizat integral sau parțial.

Planificatorul ar trebui să analizeze, de asemenea, dacă alte mijloace de colectare a datelor sunt mai adecvate. Acestea pot fi experimente:

(a) în cazul în care persoanele din grupurile de control răspund unui scenariu elaborat de anchetatori;

(b) analiza conținutului ziarelor sau articolelor;

(c) numărul de școli dintr-un județ;

(d) O școală sau numărul de elevi per profesor într-o anumită zonă); interviuri non-directe în care nu există întrebări pre-specificate, iar intervievatorul are o mare libertate în a cerceta domenii și probleme specifice pe parcursul interviului.

Printre tipurile de informații care pot fi colectate prin intermediul unui chestionar sunt fapte, activități, nivel de cunoștințe, opinii, așteptări și aspirații, apartenența la diferite grupuri, atitudini și percepții. În domeniul planificării educaționale;

Informațiile colectate pot fi clasificate în general în:

(a) contribuțiile la educație (cum ar fi resursele școlare sau diferitele caracteristici de fond ale școlilor, profesorilor sau elevilor);

(b) procesele de învățare și predare și

(c) rezultatele educaționale (cum ar fi realizarea elevilor, atitudinile față de școală și măsurile de eficiență școlară, cum ar fi ratele de supraviețuire etc.).

4.4 Rezultatele cercetării

Correlations

Moralitatea adolescenților este rezultatul mai multor experiențe din perioada copilăriei și adolescenței. În plus este rezultatul stimei de sine pe care adolescentul o are față de propria persoană, dar și rezultatul aprecierilor celor din jur.

Moralitatea elevilor este corelată pozitiv cu notele mari. În schimb, notele mici contribuie la o stimă de sine scăzută a adolescenților și la o moralitate scăzută. Stima de sine și comportamentul prosocial se influențează pozitiv.

Concluzii

Există argumente în legătură cu rolul etichetării în educație. Există argumente pentru și împotriva etichetării. Lucrarea examinează etichetarea și rolul său în educație. În încercarea sa de a explica teoria etichetării, lucrarea identifică și discută diferitele abordări ale etichetării.

Cele trei abordări ale etichetării, care sunt discutate în lucrare sunt: abordarea dezvoltării, abordarea culturală și abordarea individuală. Lucrarea analizează în continuare avantajele și limitările etichetării înainte de a discuta despre rolul profesorului și într-o oarecare măsură pe cel al șefului școlii în gestionarea copiilor excepționali.

În explicarea rolului profesorului, lucrarea propune utilizarea abordării sistemice în managementul clasei. Se subliniază, de asemenea, promovarea jocului și învățarea activă. Lucrarea concluzionează că etichetarea este o realitate în educație, care trebuie gestionată bine în beneficiul copiilor cu excepții.

Sistemul educațional și, în special, profesorii trebuie să răspundă nevoilor tuturor copiilor. Aceasta include copiii cu nevoi speciale în educație. Una dintre dezbaterile privind educația s-a axat pe rolul etichetării pe măsură ce sistemul educațional încearcă să ofere copiilor care sunt excepționali și cu diferite dizabilități de învățare. De aceea, etichetarea poate fi vizualizată în cel puțin două contexte.

Acestea sunt opinia că etichetele pot contribui la îmbunătățirea educației și pot avea un impact negativ asupra școlarizării. Au existat argumente în sensul că etichetarea în educație are dezavantajul de a da elevilor etichete de nume care le prezintă ca dezavantaje sociale în societate. Sa argumentat că acest lucru a dus la judecarea de către societate a performanței și a comportamentului persoanei numite astfel, bazându-se pe eticheta pe care o atașează persoanei.

Întrebarea pe care lucrarea a abordat-o este: Care este rolul jucat de etichetare în educație? Pentru a aborda această problemă, lucrarea identifică abordări diferite ale etichetării. Lucrarea discută conceptul de etichetare în educație. Apoi se concentrează asupra rolului profesorului gestionarea copiilor care sunt excepționali. Următoarele concepte-cheie sunt explicate: etichetarea și cursanții excepționali.

Elevii identificați ca având probleme la școală fie vor îndeplini criteriile de eligibilitate pentru serviciile educaționale speciale, fie vor fi etichetați neoficial cu astfel de adjective negative ca "leneși", "nemotivați", "învățați lent" sau "probleme de comportament". În ultimul caz, nici profesorul, nici elevul nu vor primi ajutor. Elevul va rămâne în învățământul general și cel mai probabil va continua să eșueze în școală. Există o probabilitate crescută ca elevul să renunțe la școală.

Această abordare categorică de a furniza ajutor a fost criticată de mulți cercetători, care susțin că etichetarea unui elev face mult rău. Ce se numesc elevi determină ce servicii primesc și unde le vor primi. Deoarece acest proces de clasificare modifică experiența școlară a multor studenți, profesioniștii care au cercetat și au descris avantajele și dezavantajele etichetării asociate cu aceasta.

Bibliography

1. Allport, G. (1991). Structura și dezvoltarea personalității. București: Editura Didactică și pedagogică.

2. Allport, W. (1981). Structura și dezvoltarea personalității . București : EDP.

3. Birch, A. (2000). Psiholohia dezvoltării. București : Ed. Tehnică.

4. Birch, A., & Hayward, S. (1999). Diferențe individuale. București : Ed. Tehnică.

5. Bonchiș, E. (1997). Studierea imaginii de sine în copilărie și în adolescență. Oradea: Ed.

Imprimeriei de Vest.

6. Bonchiș, E. (2000). Dezvoltare umană. Oradea: Ed. Imprimeriei de Vest.

7. Carroll, J. B. (1979). Limbaj și gândire. București: Ed. Didactică și Pedagogică.

8. Chelcea, S. (1998). Dicționar de psihosociologie. București : editura Institutului Național de Informație .

9. Cole, M., & Cole, S. R. (1989). The Development of Children. Freeman and Co.

10. Coopersmith. (1984). Inventaire d'estime de soi.Manuel . Paris: Edition du Centre de

Psyhologie Appliquee.

11. Craig, G. J. (1979). Child Development. New Jersey: Prentice Holl Inc.

12. Crețu, T. (2001). Psihologia vârstelor . București: Ed. Credis .

13. Cristea, S. (2014). Educația- concept pedagogic fundamental. In I. Negreț-Dobridor, &

S. Cristea, Tratat de Pedagogie Universală (Vol. I). București: Editura Academiei

Române.

14. Cristea, S. (2014). Sistemul de educație. In I. Ngreț-Dobridor, & S. Cristea, Tratat de

Pedagogie Universală (Vol. I). București: Ed. Academiei Române.

15. Cristea, S. (2014). Structura de baza și funcțiile educației. In I. Negreț-Dobridor, & S.

Cristea, Tratat de Pedagogie Universală (Vol. I). București: ED. Academiei Române .

16. Dacey, J., & Travers, J. (1994). Human Development across the Lifespan. Dubuque, Iowa: Brown and Benchmark .

17. Debesse, M. (1963). La crise d'originqlité juvénile. Paris, Alcan.

18. Debesse, M. (1970). Psihologia copilului, de la naștere la adolescență. București: EDP.

19. Debesse, M. (1976). Psihologia copilului de la naștere la adolescență . București: E. D.

P. .

20. Debesse, M. (1981). Etapele educației . București: Ed. Didactică și Pedagogică.

21. Erickson, E. H., & Erikson, J. M. (1997). The life cycle completed. New York : Norton

Company .

22. Fazier, A., & Linsonbel, L. (1950). Adolescent. Concern with Psyhique. School Review .

23. Flavell, J. H. (1985). Cognitive Development (2 end ed.). Englewood Cliffs : Prentice Hall.

24. Freud, A. (2002). Normal și patologic la copil. București : Ed. Fundației Generația .

25. Gagné, R. M. (1975). Condițiile învățării. București : Ed. Didactică și Pedagogică .

26. Golu, F. (2010). Psihologia dezvoltării umane . București: Editura Universitară .

27. Golu, P., Zlate, M., & Verza, E. (1993). Psihologia copilului. București: E.P.D.

28. Havighurst, J. R. (1976). The Relative Importance of Social Class and Ethnicity in Human

Development . Human Development .

29. Jones, M. (1965). Psychological of Somatic Development .

30. Lehalle, H. (1988). Psychologie des adolescents . Paris: P.U.F.

31. Lerner, R. M., & Hultsch, D. F. (1983). Human Development. New York: Mc Graw Hill

Book Company.

32. Maslow, A. (1954). Motivation and Personality. New York : Harper and Row.

33. Munteanu, A. (2003). Psihologia copilului și a adolescentului. Timișoara: Editura

Augusta.

34. Piaget, J., & Inhelder, B. (1955). De la logique de l'enfant à la logique de l'adolescent.

Paris: P.U.F.

35. Piaget, J., & Inhelder, B. (1976). Psihologia copilului. București : E.D.P.

36. Radu, I. (1991). Stadiile dezvoltării psihice la copil și adolescent. In c. I. Radu,

Introducere în psihologia contemporană . Cluj: Editura Sincron .

37. Reuchlin, M. (1999). Psihologia generală . București : Ed. Tehnică.

38. Rousseau, J. J. (1973). Emil, sau despre educație. București: E. D. P.

39. Rousselet, J. (1969). Adolescentul – acest necunoscut. București: Ed. Politică.

40. Schell, R. E., & Hall, E. (1983). Development psychology today. New York : Random

House .

41. Sillamy, N. (1996). Dicțuionar de psihologie(trad.). București: Ed. Univers Enciclopedic.

42. Sion, G. (2003). Psihologia vârstelor. București: Fundația României de mâine.

43. Steinberg, L. (1993). Adolescence . New York : Mc Graw Hill Inc. .

44. Șchiopu, U. (1963). Curs de psihologia copilului. București : Ed. Didactică și Pedagogică .

45. Șchiopu, U. (1967). Psihologia copilului. București: E. D. P. .

46. Șchiopu, U. (1997). Criza de originalitate la adolescenți . București : EDP.

47. Șchiopu, U., & Verza, E. (1989). Adolescență, personalitate, limbaj. București: Ed.

Albatros.

48. Șchiopu, U., & Verza, E. (1997). Psihologia vârstelor – Ciclurile vieții. București : Ed.

Didactică și Pedagogică .

49. Verza, E., & Verza, F. (2000). Psihologia vârstelor . București : Ed. Pro Humanitas.

50. Vincent, R. (1973). Cunoașterea copilului . București : E. D. P.

51. Zisulescu, Ș. (1968). Adolescența. București: E. D. P. .

52. Zlate, M. (1999). Psihologia mecanismelor cognitive . Iași: Ed. Polirom .

Anexa I

Test 1

Completați sincer spațiile de mai jos :

Eu sunt ………………………………………………………………………………………………

Eu sunt ………………………………………………………………………………………………

Eu sunt ………………………………………………………………………………………………

Eu sunt ………………………………………………………………………………………………

Eu sunt ………………………………………………………………………………………………

Eu sunt ………………………………………………………………………………………………

Eu sunt ………………………………………………………………………………………………

Eu sunt ………………………………………………………………………………………………

Eu sunt ………………………………………………………………………………………………

Eu sunt ………………………………………………………………………………………………

Eu sunt…………………………………………………………………………

Eu sunt …………………………………………………………………………

Eu sunt …………………………………………………………………………………

Eu sunt …………………………………………………………………………………

Eu sunt…………………………………………………………………………………

Eu sunt …………………………………………………………………………………

Eu sunt …………………………………………………………………………………

Eu sunt …………………………………………………………………………………

Eu sunt ………………………………………………………………………………

Eu sunt ………………………………………………………………………………

Completați sincer spațiile de mai jos:

Eu aș vrea sa fiu ……………………………………………………

Eu aș vrea sa fiu ………………………………………………………….

Eu aș vrea sa fiu ……………………………………………………………

Eu aș vrea sa fiu ………………………………………………………………

Eu aș vrea sa fiu ……………………………………………………………

Eu aș vrea sa fiu ………………………………………………………………

Eu aș vrea sa fiu ……………………………………………………………

Eu aș vrea sa fiu ………………………………………………………………

Eu aș vrea sa fiu ……………………………………………………………

Eu aș vrea sa fiu ……………………………………………………………

Eu aș vrea sa fiu ………………………………………………………………

Eu aș vrea sa fiu …………………………………………………………

Eu aș vrea sa fiu ……………………………………………………………

Eu aș vrea sa fiu ………………………………………………………………

Eu aș vrea sa fiu ………………………………………………………………

Eu aș vrea sa fiu ………………………………………………………………

Eu aș vrea sa fiu ………………………………………………………………

Eu aș vrea sa fiu ……………………………………………………………….

Eu aș vrea sa fiu ……………………………………………………………

Eu aș vrea sa fiu ………………………………………………………

Completați sincer spațiile de mai jos :

1. Ceilalți cred că eu sunt ………………………………………………………

2. Ceilalți cred că eu sunt …………………………………………………………

3. Ceilalți cred că eu sunt …………………………………………………………

4. Ceilalți cred că eu sunt …………………………………………………………

5. Ceilalți cred că eu sunt …………………………………………………………

6. Ceilalți cred că eu sunt …………………………………………………………

7. Ceilalți cred că eu sunt …………………………………………………………

8. Ceilalți cred că eu sunt …………………………………………………………

9. Ceilalți cred că eu sunt …………………………………………………………

10. Ceilalți cred că eu sunt …………………………………………………………

11. Ceilalți cred că eu sunt …………………………………………………………

12. Ceilalți cred că eu sunt …………………………………………………………

13. Ceilalți cred că eu sunt …………………………………………………………

14. Ceilalți cred că eu sunt …………………………………………………………

15. Ceilalți cred că eu sunt …………………………………………………………

16. Ceilalți cred că eu sunt …………………………………………………………

17. Ceilalți cred că eu sunt …………………………………………………………

18. Ceilalți cred că eu sunt ………………………………………………………

19. Ceilalți cred că eu sunt …………………………………………………………

20. Ceilalți cred că eu sunt …………………………………………………………

Test 2

Scrieți trei calități pe care le are fiecare coleg din clasă (scrieți numele și prenumele colegului):

Scrieți trei defecte pe care le are fiecare coleg din clasă ( scrieți numele și prenumele colegului ):