Influenta Dezvoltarii Senzoriale Prin Metoda Montessori Asupra Dezvoltarii Auzului Fonematic la Copiii Intre 3 6 Ani
Influența dezvoltării senzoriale prin metoda Montessori asupra dezvoltării auzului fonematic la copiii între 3-6 ani
Cuprins
Argument
Cap I Metoda Montessori
I.1. Viața Mariei Montessori
I.2. Caracteristici ale metodei Montessori
I.2.1. Ambianța
I.2.2. Disciplina
I.2.3. Rolul educatoarei
I.2.4. Independența
I.2.5. Pedepsele și recompensele
I.2.6. Lecția montessoriană
I.3. Mijloace și metode
Cap II Dezvoltarea senzorială prin metode și materiale Montessori
II.1. Psihologia dezvoltării senzoriale
II.1.1. Caracteristici și scopuri
II.1.2. Metode
II.1.3. Planurile de dezvoltare în viziunea Montessori
II.1.3.1. Primul plan de dezvoltare: de la naștere la 6 ani II.1.3.2. Al doilea plan de dezvoltare: 6-12 ani II.1.3.3. Al treilea plan de dezvoltare: 12-18 ani II.1.3.4. Al patrulea plan de dezvoltare: 18-24 ani II.1.4. Fazele Sensibile
II.2. Materialele Montessori
II.2.1. Viața practică
II.2.2. Dezvoltarea senzorială
II.2.3. Matematica
II.2.4. Dezvoltare limbajului
II.2.5. Științele și activitățile culturale
Cap III Dezvoltarea auzului fonematic la preșcolari
III.1. Dezvoltarea limbajului
III.1.1. Caracteristicile și funcțiile limbajului
III.1.2. Cursul ontogenetic al limbajului
III.2. Legătura dintre auz și limbaj
III.3. Metode de stimulare a auzului fonematic în pedagogia Montessori
Cap. IV. Demers investigativ privind dezvoltarea auzului fonematic la preșcolari prin metoda Montessori
IV.1. Descrierea demersului investigativ
IV.1.1. Etapele demersului
IV.1.2. Sistemul metodologic utilizat
IV.1.3. Eșantionul de conținut
IV.1.4. Eșantionul de participanți
IV. 2. Prezentarea rezultatelor obținute
IV. 3. Valențele și limitele cercetării
IV.4. Set de propuneri sau recomandări care pot fi implementate în învățământul tradițional
Argument
„Să nu-i educăm pe copiii noștri pentru lumea de azi. Această lume nu va mai exista când ei vor fi mari și nimic nu ne permite să știm cum va fi lumea lor. Atunci să îi învățăm să se adapteze.” (Maria Montessori, „Descoperirea copilului”)
Proiectul de față tratează problematica dezvoltării auzului fonematic la copiii între 3-6 ani prin metode și materiale Montessori. Am considerat capacitățile senzoriale ale copiilor ca fiind de o importanță majoră în formarea personalității umane atât în domeniul educației cât și în familie și școală. Cu acest prilej, susținem această metodă care, deși poartă numele “Montessori”, nu este o metodă personală, ci, așa cum ținea Maria Montessori să precizeze, este metoda științei (observarea și experiment științific) aplicată de aceasta în domeniul educației în școală și în familie.
Dragostea, gingășia, puritatea, blândețea și sensibilitatea sunt doar câteva însușiri ce descriu ființa cea mai inocentă de pe pământ: copilul. Metaforic vorbind, este trist însă faptul că de multe ori adultul poate fi un “orb” care trece pe lângă aceste ”flori” care nu se văd, fiindcă sunt ascunse în muguri, nu le bagă în seamă și adeseori le distruge chiar fără cea mai mică intenție. Altfel spus, perioada copilăriei este reprezentată de momentele în care imaginația nu are limite, în care totul este perceput ca frumos și nimic din ceea ce gândesc copii nu poate fi considerat vinovat. Datoria adultului este ca printr-o acțiune delicată, să încurajeze expansiunea personalității copilului, activitatea și munca. Maria Montessori ne arată cum adultul trebuie să fie întotdeauna o persoană care încurajează, care apreciază tot ce face bun copilul, care nu fuge ca să nu vadă ce face, atunci când copilul ar dori să fie văzut; care ascultă și-l urmărește cu răbdare când i se cere. Copiii de astăzi sunt viitorul de mâine. Conștienți de acest fapt, noi, ca viitori părinți și cadre didactice avem cea mai mare responsabilitate de a-i ajuta în adaptarea lor la cerințele lumii contemporane și în a-i pregăti pentru viitor. Comparând munca adultului cu aceea a copilului, putem face deosebirea clară, poate chiar puțin ironică, aceea că, un copil este activ pentru a crește, iar un adult aste activ pentru a produce. Adultul dorește să scurteze durata muncii, pe când copilul simte nevoia de a fi veșnic în activitate, fără întrerupere. Nu trebuie să uităm faptul că modelarea, formarea și educația omului cere timp și dăruire din partea tuturor celor implicați într-un mod direct sau indirect în dezvoltarea personalității. Unele din caracteristicile esențiale a vocației de a fi cadru didactic sunt pasiunea și dăruirea deoarece rezultatele ce urmează să vină vor aduce satisfacție. Noi nu suntem persoane care învață pe cineva, ci care ajută și, așa cum spune și Maria Montessori, scopul învățătorului nu este a cunoaște misterul copilului, ci de a-i da posibilitatea să devină un om cât se poate mai desăvârșit.
În procesul de dezvoltare un rol foarte important îl joacă simțurile. Cele cinci simțuri (șase din perspectiva Mariei Montessori), cu cât sunt mai stimulate de la cele mai mici vârste, cu atât copilul devine un explorator și mai creativ în propria sa activitate.
Concluzionând, în acest proiect am urmărit importanța dezvoltării auditive prin metode și materiale Montessori concentrându-ne asupra auzului fonematic.
Cap I. Metoda Montessori
I.1. Viața Mariei Montessori
Activitatea care a consacrat-o pe Maria Montessori a început în anul 1897, pe vremea când aceasta era medic-asistent la clinica de psihiatrie a Universității din Roma. Copiii mici, bolnavi, au trezit imediat interesul și mila acesteia. Maria Montessori s-a gândit dincolo de corp, de ceea ce se vede: la minte, formarea spirituală, pedagogie și educația morală. Un an mai târziu, la Congresul din Turin, prezintă o teză asupra terapiei prin educația morală. Această teză s-a răspândit cu rapiditate nu numai în cercurile medicale, ci și în lumea didactică primară. Este rugată apoi să țină o serie de prelegeri asupra acestui proces instructiv-educativ, învățătoarelor din Roma. Cursurile însă se transformă într-o școală pe care Maria Montessori o conduce timp de doi ani, anexându-i pentru pregătirea practică, clasele de copii anormali. Atunci, ea constată faptul că metodele educative biopsihice s-ar putea aplica anormalilor și normalilor și că ar da, la aceștia din urmă, rezultate surprinzătoare. În vederea unei mai bune pregătiri în acest domeniu, se înscrisese ca studentă la Facultatea de Filozofie, fără însă să părăsească activitățile și preocupările sale medicale. La sfârșitul anului 1906 este invitată să organizeze școli pentru copiii mici, în căminele locuite de părinți. Astfel, copiii locatarilor unui mare imobil sunt strânși zi de zi într-o sală sub supravegherea unei învățătoare care locuiește și ea în același imobil. În anul 1907 a fost inaugurată prima grădiniță Montessori sub denumirea de “Casa dei Bambini”. În anul 1909 Regina Margareta de Savoia face o vizită Caselor Copiilor rămânând impresionantă de metodele Montessori. Astfel, metoda este introdusă și în școlile publice, iar cu timpul este răspândită și în străinătate.
În prezent există instituții Montessori în întreaga lume care sunt recunoscute pentru specificul activităților pe care le desfășoară. În România a funcționat, în perioada anilor ’30, ”Asociația Montessori din România” care l-a avut ca președinte activ pe filozoful Constantin Rădulescu-Motru. Din 1995 Asociația Alternative Pedagogice (AAP) fondată la Drobeta Turnu Severin de către Dr. Marcel Căpraru, desfășoară un proiect ambițios de introducere a acestei pedagogii în învățământul românesc, proiect intitulat “Montessori to România”.
Educația Montessori, în viziunea celei care a fundamentat-o, își propune să învețe copilul să gândească și să acționeze independent, într-o manieră responsabilă.
I.2. Caracteristici ale metodei Montessori
În urma studiilor și experiențelor realizate, Maria Montessori și-a expus ideile și realizările într-o lucrare în două volume cu titlul “Pedagogia științifică”. Primul volum, intitulat “Casa Copiilor” (it. “La casa dei bambini”) se ocupă de educația copiilor de vârstă preșcolară, iar cel de-al doilea, “Educația elementară” este destinat copiilor de școală primară. În aceste lucrări Maria Montessori se ocupă de aspecte precum cunoașterea copilului ca fiind baza pedagogiei științifice și libertatea copilului ca o condiție a cunoașterii sale. „Este necesar ca școala să permită manifestările libere și naturale ale copilului, pentru a crea pedagogia științifică, care va aduce reforma esențială a școlii” afirma Maria Montessori cu toată convingerea în lucrarea sa „Casa copiilor”, anul 1920, pagina 9. Unul dintre exemplele oferite pentru sclavia în care școala ține elevul este banca. Banca pe care pedagogia din ultimul timp pretinde că a perfecționat-o dându-i dimensiunile cele mai potrivite pentru șederea confortabilă a copilului, pentru ca elevul să fie cât mai vizibil învățătorului și pentru ca să îl țină „cât mai imobilizat” în spațiul redus din banca lui nederanjând pe nimeni și evitând zgomotul. Acest lucru este, spune autoarea, dovada răului ce poate pricinui o greșită concepție a aplicării științei în școală și în educație, o neînțelegere a cerințelor primordiale ale copilului. (Maria Montessori „La casa dei bambini”, 1920, pg. 28) Pe scurt, Maria Montessori pornește de la premisa că, pentru a cunoaște copilul printr-un studiu obiectiv și metodic și a pune acest studiu la baza pedagogiei științifice, regenerând astfel școala, educația și omenirea, sunt necesare două condiții: pregătirea educatorilor și transformarea școlilor. Toate acestea pentru că, așa cum spune și M. Chișiu “a învăța răspunsuri corecte la întrebări, poate ajuta copilul să treacă prin școală, dar a învăța cum să devii un învățăcel independent cu dorință de învățare de-a lungul întregii vieți îl poate ajuta să treacă prin viață” (2011, pg. 20). Pedagogia Montessori îi învață pe copii să gândească, nu doar să memoreze, să răspundă și apoi să uite. În acest sens, există curriculumul specific acestei alternativei educaționale despre care vom discuta în continuare.
I.2.1. Organizarea curriculumului Montessori
De la copilăria timpurie până la învățământul secundar, curriculumul Montessori ar putea fi gândit ca o spirală de studii integrate, spre deosebire de modelul tradițional în care curriculumul este compartimentat în discipline separate. Curriculumul Montessori este structurat, așa cum spune M. Chișiu (2011, pg. 23), “atent și integrat” pentru a demonstra legăturile dintre diferite arii curriculare. De exemplu, lecțiile de istorie sunt legate de arhitectură, arte, științe și tehnologii. Un aspect extrem de important al materialelor Montessori este acela că ele oferă nivele multiple de provocări și pot fi folosite în mod repetat la diferite nivele de dezvoltare. De exemplu, cubul trinomului (Anexa 1) care se prezintă unui copil de 5 ani cu cele 27 de piese tridimensionale și complexe, este folosit pentru a introduce conceptul de puteri exponențiale ale polinoamelor la copiii de nivel elementar și secundar. Prezentarea materialului făcută de cadrul didactic dă copilului capacitatea de a investiga și lucra independent. Scopul este de a obține autodisciplina și de a dezvolta capacitatea copilului de a utiliza materialele fără supravegherea directă a adultului. Copiii progresează în ritm propriu trecând la următorul pas în fiecare arie de învățare atunci când sunt pregătiți. Lecțiile inițiale sunt introduceri scurte după care copiii repetă exercițiul de-a lungul mai multor zile sau săptămâni până când îl stăpânesc pe deplin.
I.2.2. Ambianța
În cadrul pedagogiei Montessori în loc de mediul educațional există conceptul de „ambianță”, care desemnează ansamblul de lucruri din care copilul poate să aleagă în mod liber pe cele dorite folosindu-se de ele atât cât dorește. M Montessori consideră că un copil „trebuie să fie liber să-și manifeste spontan firea”, iar pentru a oferi acesta libertate copilului este necesar ca educatorul să creeze în jurul lui o ambianțăradițional în care curriculumul este compartimentat în discipline separate. Curriculumul Montessori este structurat, așa cum spune M. Chișiu (2011, pg. 23), “atent și integrat” pentru a demonstra legăturile dintre diferite arii curriculare. De exemplu, lecțiile de istorie sunt legate de arhitectură, arte, științe și tehnologii. Un aspect extrem de important al materialelor Montessori este acela că ele oferă nivele multiple de provocări și pot fi folosite în mod repetat la diferite nivele de dezvoltare. De exemplu, cubul trinomului (Anexa 1) care se prezintă unui copil de 5 ani cu cele 27 de piese tridimensionale și complexe, este folosit pentru a introduce conceptul de puteri exponențiale ale polinoamelor la copiii de nivel elementar și secundar. Prezentarea materialului făcută de cadrul didactic dă copilului capacitatea de a investiga și lucra independent. Scopul este de a obține autodisciplina și de a dezvolta capacitatea copilului de a utiliza materialele fără supravegherea directă a adultului. Copiii progresează în ritm propriu trecând la următorul pas în fiecare arie de învățare atunci când sunt pregătiți. Lecțiile inițiale sunt introduceri scurte după care copiii repetă exercițiul de-a lungul mai multor zile sau săptămâni până când îl stăpânesc pe deplin.
I.2.2. Ambianța
În cadrul pedagogiei Montessori în loc de mediul educațional există conceptul de „ambianță”, care desemnează ansamblul de lucruri din care copilul poate să aleagă în mod liber pe cele dorite folosindu-se de ele atât cât dorește. M Montessori consideră că un copil „trebuie să fie liber să-și manifeste spontan firea”, iar pentru a oferi acesta libertate copilului este necesar ca educatorul să creeze în jurul lui o ambianță favorabilă, cu alte cuvinte, un mediu organizat până la amănunt. Clădirea cu o curte spațioasă, mobilier alcătuit din măsuțe și nu din bănci sunt doar două aspecte ce țin de amenajarea mediului ambiant. În clasele Montessori există scaune din lemn pe care copii le pot muta cu ușurință iar chipul Maicii Domnului, cu Isus în brațe, este considerat „simbolul cel mai potrivit” în Casa Copiilor. Materialele sunt ușor de manipulat, așezate pe rafturi deschise, vizibile, la o înălțime accesibilă copiilor, structurate în patru arii de dezvoltare: viață practică, dezvoltare senzorială, dezvoltarea limbajului și matematică. După ce și-a ales materialul cu care vrea să lucreze, copilul își va alege locul, va sta în poziția cea mai potrivită, iar această libertate este de fapt un mijloc de educație prin faptul că, știind că măsuța se răstoarnă și scaunul cade, copilul își va stăpâni mișcările bruște, gesturile violente, și le va coordona, și astfel va învăța să se miște, să fie „suplu în mișcări” și îndemânatic. Știind să se miște în clasă, se va mișca cu ușurință și acasă sau în alte contexte sociale. Astfel, după Maria Montessori, „copilul capătă înfățișarea unei ființe, unei persoane stăpâne pe mișcările sale, libere și corect executate”. În această privință este nevoie de multă disciplină, care odată formată trebuie menținută. De acest element ne vom ocupa în capitolul următor.
I.2.3. Disciplina
Cităm textul Mariei Montessori (“Mintea absorbantă”, 1970, pg. 82):
„Desigur, în sistemul nostru, avem o concepție deosebită despre disciplină. Dacă disciplina este întemeiată pe libertate, ea trebuie să fie, neapărat, activă. Nu este bine zis că un individ este disciplinat numai atunci când, în mod artificial, este tăcut ca un mut și nemișcat. Noi numim disciplinat pe omul care este stăpân pe sine și poate, așadar, să dispună de sine urmând o regulă de viață atunci când o socotește necesară.”
Observăm astfel că limita libertății în disciplină este interesul colectiv, adică libertatea celorlalți. Educatoarea îi are tot timpul sub observație pe copii și rolul său este mai mult de a fi răbdătoare decât activă. Ea împiedică numai acțiunile și gesturile dăunătoare celorlalți. De exemplu, dacă la masa la care se ia micul dejun nu mai sunt locuri libere, copilul este învățat să aștepte răbdător până se eliberează un loc. El poate sta așezat pe un scaun din apropiere sau poate lucra cu un material, dar nu poate să își deranjeze colegii care mănâncă sau să îi grăbească. În acest sens educatoarea joacă cel mai important rol, ea fiind aceea care aplică disciplina. Despre acest rol al educatoarei și alte roluri ale acesteia în pedagogia Montessori vorbim în cele ce urmează.
I.2.4. Rolul educatoarei
Cele mai importante caracteristici ale educatorilor Montessori sunt înțelepciunea, prudența și modestia față de copil în sensul în care, fiecare educator trebuie să aibă niște limite bine stabilite. Aceasta este, după părerea Mariei Montessori, ajutorul pozitiv pentru creșterea copilului. Altfel spus, un educator trebuie să ajute copilul numai cât este necesar și suficient și nimic mai mult. Educatoarea nu rămâne inactivă: “discret, ea intervine de îndată ce crede că un copil este în stare să facă un pas înainte; ea îi pune la îndemână tot ceea ce este necesar, pentru ca acest pas sa fie făcut”. În grupele Montessori, adultul este doar un ghid și un model prin acțiunile sale. Acesta trebuie să promoveze un simț al liniștii și autoresponsabilitatea. Educatoarea trebuie să stea și să observe copiii, iar apoi să identifice nevoile acestora (activități, interese, preferințe), astfel să ajungă să cunoască mai bine fiecare copil, iar pe baza cunoașterii să organizeze mediul de educație.
Astfel înțeleasă, educația este mai mult decât orice, un ajutor dat vieții copilului. Noi ajutăm copilul să crească urmărind activitatea lui de dezvoltare. Totuși, pentru a urmări activitatea spontană a copilului, e nevoie de o pregătire, care poate fi de ordin cultural sau poate să țină de experiență, și trebuie să se sprijine pe o bază morală: adultul să înțeleagă că în educație factorul principal este copilul, nu el. În școlile Montessori se cere cadrelor didactice să învețe, înainte de toate, să își modeleze propria lor intervenție și pe masură ce copilul devine tot mai activ în învățare, învățătorul să devină pasiv.
„…dacă învățătorul este mereu activ, mereu o persoană care propune, care predică, vorbește și se mișcă, în mod necesar copilul trebuie să rămână pasiv, pentru a-l putea urmări, asculta și repeta. Acest mod de “a educa” se întâlnește astăzi în toate școlile: învățătorul care dă și copilul care primește. Dacă însă noi punem ca bază a activității noastre convingerea că fiecare copil se dezvoltă prin propria lui activitate, cu ajutorul, da, al învățătorului, însă numai cu ajutorul necesar și suficient, atunci vom vedea că se poate foarte bine concepe și teoretic o școală în care învățătorul să fie un factor destul de activ, care să dea îndrumări și să ofere mijloace de dezvoltare, dar care, pe măsură ce copilul înaintează pe calea activității spontane și ordonate, lucrând singur, să se retragă tot mai mult.”(Maria Montessori, “Copilul”, 1991, pg.19 )
I.2.5. Independența
Filozofia metodei Montessori, se bazează, așa cum afirmă și C. Chișiu (2011, pg. 35) pe “preocuparea de a oferi tuturor copiilor oportunitatea de a se dezvolta la potențialul lor maxim și libertatea de a găsi soluții pentru propriile lor probleme”. Automotivarea fiind considerată cheia învățării complete, copilul și învățarea sunt situate pe primul loc, iar predarea și programa de educație pe locul al doilea.
„Cine nu este independent, nu poate fi liber” este premisa de la care a pornit Maria Montessori atunci când a afirmat că „viața copilului, de la naștere până la viața de adult, este alcătuită din cucerirea treptată a acestei independențe”(M. Montessori, “Copilul”, 1991, pg. 20). Acestea fiind spuse, o altă datorie a educatorilor (și aici sunt incluși și părinții) este să „călăuzească” pașii copilului către dobândirea unei independențe adevărate. În acest context, Maria Montessori, severă, atrage atenția mamelor: „…mama care pune mâncarea în gura copilului, fără a-și da cea mai mică silință să-l învețe cum să-și țină lingurița și să o ducă la gură, sau care nici măcar, atunci când ea mănâncă, nu-și îndeamnă copilul să-i imite mișcările, nu este o mamă bună…”
Educatorul trebuie să înțeleagă că personalitatea copilului trebuie respectată deoarece acesta este un individ unic și irepetabil. Obstacolele ce stau în calea copilului nu trebuie neapărat îndepărtate, ci educatorul trebuie să îl ajute pe acesta să le depășească. Astfel, copilul este ajutat să-și dezvolte voința, având libertate asupra deciziilor sale, este îndrumat să gândească și să acționeze independent. Pentru că profesorul nu este sursa tuturor cunoștințelor, copilul învață cel mai bine atunci când are posibilitatea de a alege și de a descoperi în mod propriu și direct, deci este obligatorie respectarea propriului ritm de învățare al copilului. Independența este astfel formată și prin promovarea autoeducării și posibilitatea de a aplica cele învățate în mod direct. Educatoarea trebuie să încurajeze copilul în a lua decizii, iar apoi să se asigure ca acesta respectă deciziile luate. Bineînțeles, aceste decizii vor crește gradual în dificultate și complexitate, o dată cu vârsta copilului (dacă la cei mici vorbim despre preferința pentru anumite jucării sau mâncăruri, la cei mai mari deciziile vor fi din ce în ce mai complexe, legate, de exemplu, de activitățile desfășurate în timpul liber).
I.2.6. Pedepsele și recompensele
Pentru pedagogia Montessori, recompensa și pedeapsa este interioară, sufletească și constă în mulțumirea sau nemulțumirea produsă de activitatea liberă a fiecărui copil. Totuși, pentru copilul cu o fire turbulentă sau răzvrătită se adoptă o atitudine de pedeapsă: izolarea. Copilul în cauză este dus de către educator într-un loc retras față de ceilalți copii și pus să privească munca colegilor lui. Ținuta și activitatea lor este o lecție mai reală decât sfaturile, îndemnurile sau mustrările verbale ale cadrului didactic. Încetul cu încetul, copilul se simte stingherit în această izolare. „Am disciplinat astfel pe toți copiii care păreau rebeli. Copilul izolat, era de cele mai multe ori, obiectul unei îngrijiri deosebite, ca și cum ar fi fost vorba de un copil sărman sau bolnav; eu însumi, când veneam, mă duceam întâi la el, îi vorbeam, și pe urmă mă îndreptam către ceilalți vorbind cu ei, de ocupațiile lor, precum cu niște oameni mari. Nu știu ce se petrece în sufletul acestor copii, dar convertirea izolaților a fost totdeauna definitivă și adâncă” (citat de Maria Montessori, Pedagogia științifică, 1935, pg.41)
I.2.7. Lecția montessoriană
În pedagogia Montessori lecția este văzută ca fiind un mijloc prin care, mai mult decât observă copilul, cadrul didactic acționează astfel încât copilul să aibă parte de anumite experiențe. Câteva caracteristici ale lecției montessoriene sunt:
Este individuală și nu colectivă, deoarece copiii fiind liberi, se mișcă, schimbă locul și activitatea și nu pot fi obligați să stea nemișcați și tăcuți pentru a o asculta pe învățătoare sau a o privi cum lucrează. Lecțiile colective sunt puține la număr, nu li se dă aproape nici o importanță și sunt uneori chiar înlăturate în metoda Montessori.
Lecția este scurtă, concisă. În fruntea capitolului M. Montessori citează versul lui Dante: „numără-ți cuvintele”. O esențială pregătire a lecției este aceea care numără și alege cuvintele ce vor fi folosite.
Este simplă, învățătorul Montessori având grijă să înlăture tot ce este inutil și nepotrivit.
Este obiectivă, atenția copilului fiind orientată numai asupra obiectului lecției și nu asupra învățătoarei, cuvintelor sau gesturilor sale.
I.3. Mijloace și metode
Vom descrie în cele de mai jos structura orarului din grădinițele Montessori. Programul zilei începe întotdeauna cu exercițiile de viață practică. Sunt acele activități care atrag mereu atenția copilului și îl pregătesc pentru formele de viață practică și socială curentă. Aceste activități includ: curățenia, ordinea în clasă și ținuta corporală, copiii fiind îndemnați să se observe reciproc. În activitățile lor, aceștia folosesc mătura, cârpa de praf, fărașul etc., toate acestea fiind mici, potrivite lor. Când sala este în ordine, fiecare își ia locul și, la început, învățătoarea îi atenționează în vederea comportamentului din clasă: să se ridice, să se așeze, să umble, să aducă un obiect cerut, fără zgomot, prezentându-l frumos, să așeze obiectele la locul lor etc. Toate aceste lucruri nu sunt impuse cu severitate, ci prezentate pe înțelesul copilului, „cu o atitudine normală”, pe care toți trebuie să o observe. Maria Montessori spune că, această deprindere, odată formată, aduce după sine executarea liberă de către copii a tuturor acestor acțiuni, gesturi, atitudini și nici un efort din partea lor nu mai este necesar pentru a se purta așa. Apoi urmează conversația unde copii sunt îndemnați să vorbească liber, povestind micile întâmplări din viața lor, educatoarea având sarcina de a dirija în așa fel convorbirea încât să se evite lucruri intime din viața de familie a copilului. Scopul acestor activități este să dea copiilor ușurință în exprimare, să-i învețe a alege subiectele conversațiilor și a vorbi corect și frumos. După părerea Mariei Montessori, cele mai potrivite conversații sunt cele luate din viața de zi cu zi a copilului, din grădiniță sau școală, iar câteva caracteristici ale acestor conversații sunt: fraze scurte, vocabular simplu, tonalitatea vocii medie și naturală.
Privind alimentația, M. Montessori explică faptul că hrana copilului trebuie să fie bogată în grăsimi și zahăr; arată apoi cum trebuie preparate, intervalele de ore la care copilul trebuie să mănânce, astfel cadrele didactice, dar și mamele, pot găsi îndrumări în acest sens în volumele Mariei Montessori.
Referitor la educația fizică, pedagodia montessoriană cuprinde „toate exercițiile liniștite, care urmăresc dezvoltarea normală a mișcărilor fiziologice (“umbletul”, respirația, vorbirea), care reglează ritmul acestor mișcări, dacă există anomalii, care deprind pe copii să-și echilibreze și să-și armonizeze mișcările pentru actele cele mai obișnuite în viață: îmbrăcatul și dezbrăcatul, încheiatul, folosirea obiectelor și jucăriilor etc.” (Maria Montessori, „Copilul”, 1991). Maria Montessori propune un set de exerciții de gimnastică cum ar fi: mersul pe o linie trasă pe podea-exercițiu care se poate face și iarna în zăpadă, copiii observând regularitatea urmele lăsate de pașii lor, urcarea și coborârea scărilor, cu trepte joase și late, cu balustrade la înălțimea potrivită, sărituri pe o planșă, măsurând extensiunea săriturii și exerciții la scărița de frânghie suspendată, marșuri însoțite de cântece, jocuri libere în curte, exerciții de grădinărit etc. În Pedagogia Montessori, o mare importanță este acordată exercițiilor de respirație și a celor „labio-dento-linguale”, așa numite de M. Montessori, care se referă la exercițiile de gimnastică legate de pregătirea simțului auditiv, mușchii feței, toate acestea cu scopul de a forma pronunția corectă și ușoară a diferitelor sunete.
Natura ocupă în educația copiilor un loc extrem de important. Copilul, spune Maria Montessori, are o viață mai ales vegetativă, apropiată de natură. Opera educativă îl aduce încetul cu încetul către viața socială civilizată. Trecerea aceasta însă trebuie să se facă treptat, iar cea mai bună metodă este de a introduce în activitățile copiilor îngrijirea plantelor și a animalelor. Prin aceste activități copilul poate observa fenomenele de viață. El dobândește astfel cunoștințe privind viața plantei sau animalului, care constă în îngrijirea specifică acordată. Autoarea ne descrie bucuria cu care copii găsesc, într-o dimineață, puișori în cuibul porumbeilor, grija cu care duc apă și mâncare, în fiecare zi, iepurașilor, interesul cu care urmăresc mișcările peștișorilor din vas. Răbdarea și încrederea sunt însușiri care se formează prin aceste exerciții, urmate de dragoste, simpatia activă pentru natură și pentru tot ce are viață.
„În prima Casă a Copiilor întemeiată la Roma, avem o curte mare, îngrijită cu o gradină, unde copiii se joacă în aer liber; și mai avem o felie lungă de pământ despărțită de curte prin o potecă pietruită. Pe o parte pomi, pe alta pătrate de pământ cultivabil, fiecare copil având astfel grădinița sa. În timp ce copilașii cei mai mici se joacă liber în pietrișul aleii sau se odihnesc la umbra copacilor, proprietarii de pământ seamănă, stropesc și-și admiră florile”. (M. Montessori, Mintea absorbantă, 1991, pg. 50)
În ceea ce privește lucrul manual, M. Montessori face o deosebire între ocupațiile care constituie un simplu exercițiu al mâinii și cele care exercită mâna, dar creează în același timp obiecte cu scop util. Din această a doua categorie în metoda Montessori se regăsesc modelajul și olăritul. Aceste activități nu se realizează după modele, ci liber, lasând copilul să se manifeste liber. După 2-3 ședințe de îndrumări, copiii încep să lucreze vase de diferite forme și apoi să le decoreze.
În pedagogia Montessori se realizează o abordare interdisciplinară și transdisciplinară a conținuturilor de-a lungul unui ciclu. Astfel, trecerea din învățământul Montessori la o altă formă de învățământ se poate face la sfârșitul fiecărui ciclu, atunci când elevii au cunoștințe și deprinderi echivalente curriculumului național din învățământul de stat. Pentru mai multe informații cu privire la planul de școlarizare, în ANEXA 2 este prezentată o comparație între planul de școlarizare Montessori în comparație cu învățământul tradițional.
Cap II. Dezvoltarea senzorială prin metode și materiale Montessori
Percepția senzorială ne însoțește de-a lungul întregii vieți și servește ca bază a realității. De acest lucru era convinsă și Maria Montessori atunci când a făcut distincția între măsurarea acuității senzoriale și educarea simțurilor. Se știe că o percepție senzorială săracă determină o percepție redusă a realității. Din acest motiv, dezvoltarea senzorială reprezintă una din bazele construirii realității, iar materialele senzoriale concepute de M. Montessori servesc la rafinarea acestor simțuri.
Maria Montessori consideră că simțurile noastre sunt niște “porți deschise spre lume”, iar materialele senzoriale sunt cheile date copilului pentru a le deschide.
Dacă între 0 și 3 ani copilul înregistrează senzațiile inconștient și neselectiv, între 3 și 6 ani are loc un proces al devenirii conștiente. În această etapă, copilul devine conștient față de lumea înconjurătoare; percepțiile neordonate de până atunci se structurează, se sedimentează și se procesează, pentru a observa și a înțelege lumea în mod conștient.
„Nu ne gândim, așadar să dăm copilului cunoștințe asupra dimensiunii obiectelor; scopul nostru nu este nici măcar să-l facem să se servească fără greșeală de materialul dat…Aici, nu ne interesează decât autoeducarea; de aceea învățătoarea nu trebuie să intervină. Este necesar ca elevul să se perfecționeze prin propria sa activitate” accentua M. Montessori în studiul intitulat „Pedagogie științifică”, 1987, pg 63.
Astfel, materialul permite autoeducația și autocontrolul. Educatoarea nu mai intervine și nu trebuie să intervină. Ea coordonează numai activitățile psihice ale copilului și dezvoltarea lui fiziologică. Copilul, își face singur educația, în timp ce educatoarea îl observă. O caracteristică importantă a materialelor din pedagogia Montessori este aceea că sunt alcătuite din stimulenți gradați ca și complexitate și dificultate. Astfel, spre deosebire de materialele vieții practice, materialele specifice pentru dezvoltarea senzorială nu sunt cunoscute ca atare de copil din viața de zi cu zi. Acestea, deși nu-i aduc un aport nou de informație, îl ajută să conștientizeze și să clasifice ceea ce el cunoaște deja, să înțeleagă mediul în care trăiește. În cele ce urmează, am sintetizat cinci caracteristici esențiale a materialelor de dezvoltare din această arie, pentru vârsta de 3-6 ani:
Fiecare material izolează o singură caracteristică, cum ar fi culoarea sau sunetul, astfel încât copilul să se poată concentra doar pe aceasta, celelalte rămânând neschimbate.
Izolarea gradului de dificultate – gradul de dificultate al materialului variază în funcție de stadiul de dezvoltare și de capacitățile copilului.
Materialele senzoriale conțin controlul erorii, astfel încât copilul se poate corecta singur.
Sunt frumoase din punct de vedere estetic, stimulând copiii să lucreze cu ele cu grijă.
Fiecare material se găsește într-un singur exemplar pentru o grupă de copii.
Materialele senzoriale se adresează specific unui anumit simț: vizual, tactil, baric, termic, auditiv, olfactiv, gustativ și stereognostic. În acesta din urmă, copilul învață să simtă obiectele fără să le vadă și să le recunoască doar pe baza a ceea ce simte. Utilizând materialele senzoriale din această categorie copiii alcătuiesc perechi sau construiesc secvențe crescătoare sau descrescătoare.
O altă categorie de materiale senzoriale fac introducerea în geometrie. Lucrând cu ele, copilul intră în contact cu noțiunile de lungime, lățime, înălțime, grosime, volum, cu diferite forme geometrice plane (triunghi, pătrat, cerc, dreptunghi, trapez, romb, etc.) și tridimensionale (sferă, cub, con, prisma, etc.). Toate acestea reprezintă cheia orientării sale în lumea formelor. Tot prin intermediul materialului concret, copilul intră în contact cu lumea abstractă a fracțiilor, noțiune care în sistemul tradițional se abordează abia mai târziu în școală, dar care pe unii copii îi fascinează încă de la vârsta preșcolară. În anexa 3 sunt prezentate câteva imagini cu materiale din grădinița Montessori.
Înainte însă de a afla mai multe despre materialele Montessori și cum anume sunt gândite ele, trebuie sa trecem în revistă câteva elemente ce țin de psihologia dezvoltării copilului de la 3-6 ani, interval care include planurile de dezvoltare după care este proiectat curriculumul grădinițelor și școlilor Montessori.
II.1. Psihologia dezvoltării senzoriale
II.1.1. Caracteristici și scopuri
Pe scurt, psihologia copilului reprezintă studiul științific al comportamentului și al dezvoltării copilului (după H. Rudolph Schaffer, „Psihologia copilului”, 2005). Acest studiu este științific pentru că definește ceea ce diferențiază psihologia copilului de alte modalități mai subiective de a privi copiii. Atunci când psihologii încearcă să descrie și să explice comportamentul copiilor și felul în care acesta se modifică în timp, realizează acest lucru prin modalități care nu depind de impresii vagi, presupuneri sau teoretizări „la o stare de vorbă” , ci modalități care se bazează pe colecții atente și sistematice de date științifice. Este de înțeles faptul că aceste cercetări au ca participanți copii, dar ele nu implică în mod necesar cadre formale, de exemplu laboratoarele, cu toate că acestea pot fi utile pentru anumite tipuri de investigații. Datele însă pot fi colectate la fel de sistematic în situații aparent haotice, cum sunt locurile de joacă, discotecile sau pur și simplu cina familială. Oricare ar fi cadrul, scopul psihologiei copilului este de a aduna o bază de cunoștințe care poate asigura înțelegerea atât a copilăriei în general, cât și a caracteristicilor distinctive ale copiilor studiați individual.
În cadrul acestor studii, există trei tipuri de întrebări și anume: când, cum și de ce. Primul tip de întrebare -Când?- se referă la procesul continuu de modificare, care este caracteristica de bază a copilăriei și care face ca urmărirea evoluției copiilor luați individual să fie foarte interesantă. Aceste tipuri de întrebări sunt probabil cele mai evidente pentru că „achizițiile esențiale de pe parcursul dezvoltării îmbracă numeroase forme: unele sunt evidente, cum ar fi momentul în care copiii fac primii pași sau spun primele cuvinte, iar altele sunt mai puțin evidente, referindu-se la dezvoltarea unor abilități mai subtile, de exemplu vârsta la care copiii devin capabili de joc simbolic (jocul ”de-a…”), de luarea în considerare a perspectivei altei persoane sau de înțelegere a sensului simbolurilor scrise.” (Rudolph Schaffer, Psihologia copilului, pg. 4). Oricare ar fi cazul, scopul rămâne același, și anume de a stabili plaja de vârstă în interiorul căreia se așteaptă ca majoritatea copiilor să prezinte pentru prima dată noua abilitate, iar prin intermediul acestor norme să se verifice progresul oricărui copil. Al doilea set de întrebări fac referire la modul de manifestare a comportamentului copiilor. Cum anume formează preșcolarii grupuri, cum desenează copiii figura umană, cum anume progresează ei de la mâzgălituri la reprezentări sunt doar câteva întrebări din această categorie la care psihologii încearcă să răspundă. Putem observa că este nevoie de informații descriptive despre felul în care copiii, la diferite vârste și în diferite condiții, abordează viața de zi cu zi și despre modificările care apar pe măsură ce cresc. Bineînțeles că oferirea unei imagini de ansamblu privind comportamentul copiilor nu este doar o problemă de descriere sistematică; aceasta implică și explicație. „De ce?” este întrebarea care caută răspuns. De exemplu: de ce se dezvoltă unii copii mai lent decât alții? De ce sunt băieții mai agresivi din punct de vedere fizic decât fetele? De ce dezvoltă unii copii comportament antisocial? De ce…? Fiecare aspect al dezvoltării copiilor necesită o explicație, nu o descriere.
La nivel teoretic se pot adresa întrebări despre orice aspect al dezvoltării copiilor, însă în practică, psihologii tind să se preocupe de un număr limitat de probleme la un moment dat pentru că, așa cum spune și Rudolph Schaffer, există o presiune a societății care solicită răspunsuri la anumite tipuri de întrebări, care întâmplător sunt importante în acel moment și aceste probleme sunt relevante din punct de vedere teoretic la un moment dat. Cu alte cuvinte, consecințele au avansat până la un punct, iar acest progres sugerează de aici încolo anumite direcții noi în vederea realizării unor studii adiționale pentru a împinge frontierele mai departe. Despre metodele aplicate în psihologia copilului ne vom ocupa în cele ce urmează.
II.1.2. Metode
Psihologii obțin rezultate din trei surse principale: observare, adresare de întrebări și experimentare (Rudolph Schaffer, 2005).
Observația nu este ceva ușor și simplu așa cum pare la prima vedere. Utilizarea ei eficientă presupune multă practică și multă planificare. Trebuie luate decizii coerente cu privire la ce, cine, când și unde va fi observat și despre care dintre numeroasele tehnici de observație să fie aplicată pentru că observațiile pot fi participative sau non-participative; pot să implice eșantionarea temporală sau eșantionarea evenimentelor; pot să ia forma unor narațiuni continue sau să se limiteze la anumite episoade; pot să se concentreze pe mai multe categorii de comportamente sau doar pe una singură; pot să implice un singur individ la un moment dat sau comportamentul interactiv al mai multor indivizi.
Adresarea de întrebări implică două abordări principale: interviul și chestionarul. Utilizarea lor în cazul copiilor mici este evident limitată, dar pot fi extrase infromații utile chiar și de la preșcolari. Atunci când se aplică la copiii mai mari sau la părinții și profesorii lor, atât interviul cât și chestionarul poate fi: structurat și nestructurat, formal și informal, predeterminate și cu răspunsuri deschise. Alegerea uneia dintre acestea ține de scopul căruia îi servește, pentru că forma întrebărilor și condițiile de administrare pot să aibă implicații considerabile asupra informațiilor obținute.
Cea de-a treia metodă prin care se poate studia copilul e experimentarea. Această metodă se referă la testarea unor ipoteze particulare și obținerea de răspunsuri la întrebări specifice și constă în asigurarea că toți copiii din studiu trec prin aceleași condiții, iar apoi câteva din aceste condiții variază în mod deliberat pentru a se vedea cum anume se schimbă comportamentul copiilor. Pentru a înțelege mai bine, în cele ce urmează vom da un exemplu concludent: implicarea copiilor preșcolari în activități extracurriculare și extrașcolare dezvoltă creativitatea acestora? Pentru a obține date credibile trebuie să desemnăm aleator copiii de o anumită vârstă în două condiții experimentale, una în care ei sunt implicați pe o anumită perioadă de timp în cât mai multe activități extracurriculare și una în care nu sunt implicați în nici un fel de activitate extracurriculară și extrașcolara în aceeași perioadă de timp, cele două grupuri de copii fiind comparabile din toate celelalte privințe care ar putea influența rezultatele, cum ar fi creativitatea, inteligența și performanța academică. Trebuie alese activitățile cu rezultate academice așteptate și trebuie administrat un pretest care să dovedească faptul că sarcina depășește inițial capacitatea de rezolvare a fiecărui copil. Cele două grupuri de copii vor fi apoi rugate să încerce să rezolve problema în condiții identice din toate punctele de vedere în afară de numărul de copii care lucrează, iar după aceea se administrează în post-test (sau serie de post-teste pe o anumită perioadă de timp). Se poate determina în primul rând progresul realizat de copii în comparație cu performanța din pretest, iar în al doilea rând măsura în care copiii care au lucrat împreună au un progres mai mare decât cei care au lucrat individual. Poate fi dovedit astfel avantajul învățării prin activități extra curriculare față de cea tipică și, obținând rezultate în condiții aflate în control strict, se poate presupune că orice diferențe observate la nivelul performanței sunt într-adevăr cauzate de implicarea copiilor în cât mai multe activități extra curriculare. Metodele experimentale fac deci posibilă descoperirea concluziilor de tip cauză-efect, ceea ce este rareori posibil cu alte metode.
Pedagogia Montessori, în urma studiilor efectuate, a introdus conceptul de “planuri de dezvoltare”, de care ne ocupăm în următoarele pagini ale acestei lucrări.
II.1.3. Planurile de dezvoltare
Maria Montessori a descoperit că dezvoltarea și creșterea copiilor nu are loc într-un mod liniar, ci în 4 salturi sau trepte, pe care ea le-a numit planuri de dezvoltare. Metoda Montessori a fost concepută astfel încât să folosească cât se poate de mult caracteristicile învățării de-a lungul acestor etape ale vieții.
Fig.1 Cele 4 planuri de dezvoltare după Maria Montessori și studiile clasice ale intelectului
Sursa: http://www.casamontessori.ro/educatia-montessori/planurile-de-dezvoltare/
Primul și al treilea plan sunt împărțite în subplanuri. Perioadele între 0 și 3 ani și între 12 și 15 ani se adresează “nou-născuților”: în cea dintâi copilul se naște pe lume, iar în cea de-a doua se “naște” în lumea adulților. Ambele stadii sunt caracterizate de o creștere fizică intensă și de schimbări spectaculoase ale creierului.vvvvvvvvvvvvvvvvvvvvvvvvvvvvvvvvvvvvvvvvvvvv
În al doilea și în al patrulea plan nu au loc mari schimbări. Sunt perioade calme, de stabilitate și putere, în care copiii vor să cunoască lumea și să stabilească relații cu ea.
Așa cum spune și Maria Montessori trebuie să ținem cont că fiecare plan de dezvoltare este fundamentul următorului plan. Daca în timpul unui anumit plan copilul nu are parte de experiențele și cunoștințele de care are nevoie, următorul plan este mai dificil din punct de vedere al dezvoltării.
II.1.3.1. Primul Plan de dezvoltare: de la naștere la 6 ani
Primul plan de dezvoltare este concret și senzorial și este guvernat de mintea absorbantă. Este perioada în care informația este procesată fără efort prin simțuri, mintea este concentrată datorită perioadelor senzitive și este motivată de tendințe puternice. Aceasta este cea mai formativă și constructivă perioadă din dezvoltarea fizică, emoțională și intelectuală a copilului și constituie baza pentru întreaga învățare și dezvoltare viitoare. O altă caracteristică a acestei etape este aceea că, în această etapă, copilul are cea mai mare capacitate de a acumula informații din viața de zi cu zi. Această capacitate însă este depășită doar de nevoia de iubire, protecție, apartenență, căldură și hrană. Atunci când aceste nevoi sunt împlinite, copilul își folosește timpul să învețe neîncetat. Acesta este și motivul pentru care M. Montessori a propus începerea educării copiilor cât mai curând posibil după naștere. Pentru că M. Montessori a considerat că perioada între naștere și 6 ani este un stadiu crucial pentru dezvoltarea minții conștiente, metoda Montessori acordă o atenție specială în crearea unui mediu care să ofere copiilor experiențe senzoriale și motorii care vor crea baza subconștientă a dezvoltării capacităților de învățare conștiente cognitive și sociale. Educatorul este deci parte integrantă a acestui mediu stimulant. În acest plan de dezvoltare se manifestă mai multe faze senzitive, fiecare dintre ele având o mare varietate manifestare, în funcție de vârsta copilului, și anume fază senzitivă pentru: mișcare, limbaj, ordine, rafinarea simțurilor, interesul pentru detalii, și pentru dezvoltarea socială. Ne-am ocupat mai pe larg de acest aspect al fazelor sensibile puțin mai jos, ulterior discuției privind planurile de dezvoltare. În urma cercetărilor, Maria Montessori a împărțit acest plan de dezvoltare în două subplanuri, primul de la naștere la 3 ani, iar al doilea de la 3 la 6 ani.
Subplanul de dezvoltare: de la naștere la 3 ani.
M. Montessori a observat că cea mai mare parte a învățării are loc în această etapă la nivelul minții inconștiente și subconștiente, toate experiențele senzoriale și motorii semnificative fiind stocate la acest nivel. În această etapă copiii absorb inconștient mediul în care trăiesc prin simțuri. Acesta este motivul pentru care este foarte important pentru copiii mai mici de trei ani să aibă parte de cât mai multe experiențe care să le stimuleze simțurile și mișcările, pentru ca ele se stochează în subconștient și formează baza vitală pentru învățarea viitoare. De aceea, în această etapă vorbim despre o “Educație Indirectă”.
Subplanul de dezvoltare: 3-6 ani
Experiența acumulată între 0-3 ani este aceea care face referire la mișcare, limbaj și ordine, dar între 3-6 ani acestea se aduc la o formă desăvârșită și rafinată. Limbajul nu se oprește aici, copilul absoarbe în continuare limba, preia informațiile din mediu și este capabil să facă alegeri conștiente – “din creatorul inconștient devine lucrătorul conștient”. În această etapă copilul este un explorator și învață cel mai mult prin atingere și manipulare. Prin activitatea din mediu își dezvoltă conștiința. El începe să clasifice mediul și să înțeleagă lumea. Nu numai atât, dar, după M. Montessori, în această perioadă copilul „își construiește și propria ordine interioară” și „la această vârstă, mai mult decât în oricare alta copilul trebuie să se simtă iubit și în siguranță” (M. Montessori, „Descoperirea copilului”, pg. 76). Este firesc ca el să fie foarte atașat de familie, dar odată ce crește, acesta dorește să se aventureze afară, în comunitatea mai largă. Limbajul deci îl ajută să își exprime personalitatea și să-i înțeleagă pe ceilalți. De asemenea, copilul dezvoltă abilitatea de a trăi împreună cu ceilalți și de a stabili contacte sociale. Astfel mediul în care trăiește devine o mică lume, o societate în care el este un membru important. Copiii lucrează unul alături de celălalt, abia spre 6 ani începând să colaboreze unul cu celălalt.
II.1.3.2. Al doilea plan de dezvoltare: 6-12 ani
Al doilea plan de dezvoltare este perioada minții raționale. Puterile minții absorbante și ale fazelor senzitive s-au diminuat și sunt înlocuite de rațiune și imaginație, dezvoltându-se abilitatea de a abstractiza. Creierul nu mai are nevoie să lucreze doar în lumea concretă și se folosește de baza construită în primul plan de dezvoltare pentru a lucra cu idei abstracte. În această etapă limbajul devine o unealtă importantă de învățare. Al doilea plan de dezvoltare este în general o perioadă de mare stabilitate emoțională și de sinteză cognitivă internă. Este vârsta rațiunii și a “de ce?”-ului avid de cunoaștere. Copiii sunt interesați în această perioadă de vârstă de concepte intelectuale și morale și au un simț al dreptății foarte clar: bun sau rău, alb sau negru, fără să conceapă că pot exista și diverse nuanțe de gri. Este de fapt vârsta la care testează reacțiile adulților și a codului lor moral. Montessori explică faptul cum ei, copiii, vor să afle cum funcționează lumea socială și relațiile dintre adulți. Admiră aventura, curajul, pericolul și lumea eroilor. Aceasta este vârsta la care copilul își formează noi concepte legate de viața socială. Dacă în primul plan de dezvoltare, copilul și-a găsit cu ușurință un loc în cadrul familiei și al grădiniței, acum el este motivat să găsească un grup în afara familiei cu care să se identifice, un grup în care fiecare membru își găsește propria cale de a fi acceptat; de aceea există prieteni de joacă, cea mai bună prietenă sau cel mai bun coleg. De asemenea, au simțul răspunderii și participă cu plăcere la activitățile familiei sau ale școlii – dacă li se explică clar drepturile și obligațiile pe care le au. În această perioadă experimentează loialitatea, disciplina, succesul și eșecul, de aceea este foarte important ca baza primului plan de dezvoltare să fie solidă.
II.1.3.3. Al treilea plan de dezvoltare: 12-18 ani
Numită de noi și perioada de adolescență, cel de-al treilea plan de dezvoltare este caracterizat prin labilitate, în opoziție cu cel de-al doilea plan de dezvoltare, care se caracterizează prin stabilitate. În ansamblu, această perioadă se caracterizează prin sensibilitate socială, concomitent cu dezvoltarea independenței conștiente, a autonomiei în interiorul grupului de apartenență. Orice părinte care are acasă un adolescent și se interesează de nevoile lui, află că în acest plan de dezvoltare cele mai importante nevoi ale adolescentului sunt:
Nevoia de protecție și apartenență la grup;
Nevoia de a înțelege rolul adultului în devenire, a rolului pe care îl va juca în societate;
Nevoia de întărire a încrederii în sine. Această nevoie corespunde tendinței tinerilor de auto construire creatoare care facilitează dezvoltarea spre o ființă socială capabilă să-și găsească propriul rol în societate și să și-l asume cu responsabilitate.
În aceeași măsură, nevoia de creștere a încrederii în sine este subordonată recunoașterii sociale. De încrederea în sine depinde succesul în cunoașterea propriilor capacități și a multitudinii posibilităților de folosire a acestora.
II.1.3.4. Al patrulea plan de dezvoltare: 18-24 ani
Acesta este planul maturității, al apariției vieții spirituale, al independenței. În această etapă tinerii acceptă responsabilitatea de a fi membri ai societății și de a-și asuma consecințele alegerilor lor. Maturitatea înseamnă să fii liber, să-ți urmezi propriul drum în viață, să iei decizii care să-ți exprime conștiința. Intelectul se specializează și tânărul se poate exprima pe sine ca parte a societății în care trăiește. El are un puternic simț al sinelui și este conștient de ceea ce are de oferit. Maturitatea însă este atinsă atunci când tânărul va fi capabil să lucreze nu doar pentru sine, ci pentru binele celorlalți. Acest plan de dezvoltare corespunde vieții universitare. “Tânărul care ajunge la universitate este deja format, dar acesta este timpul când individul își poate dezvolta puterea spirituală și independența pentru misiunea personală în viață. Individul poate deveni ființa umană ale cărei aspirații transced tentațiile avantajelor materiale ale puterii și posesiei; o ființă umană care a atins un nivel înalt al conștiinței și responsabilității poate contribui la binele umanității” (Camillo Grazzini – “The four Planes of development”) De-a lungul celor patru planuri de dezvoltare, copilul trece prin faze sensibile în timpul cărora este capabil să învețe anumite lucruri necesare dezvoltării sale fără efort, la potențial maxim, simțind în același timp o puternică atracție pentru aceste lucruri. Vom descrie succint aceste faze sensibile în cele ce urmează.
II.1.4. Fazele Sensibile
“Fazele Sensibile” sunt perioade de timp trecătoare din viața unui copil, în timpul cărora creierul și simțurile acestuia sunt concentrate pe anumite aspecte ale mediului, uneori chiar până la totala excludere a altora. Perioadele senzitive ajută la dezvoltarea unor capacități specifice ale creierului precum limbajul, mișcarea și coordonarea, abilitățile sociale, conștiința culturală, etc. În timpul unei faze sensibile copilul învață fără efort, însă aceste perioade sunt trecătoare și ireversibile. De îndată ce au trecut, ele nu vor mai reveni niciodată. Aceasta nu înseamnă că un copil nu va mai dobândi niciodată acea capacitate, ci numai că după ce respectiva fază sensibilă a trecut, învățarea va fi mai puțin ușoară. Acesta este motivul pentru care învățarea unei limbi străine este mult mai ușoara până la 6 ani. Fazele sensibile dau anumitor arii din creier o energie specifică pentru a se dezvolta și a se îmbogăți, fără a permite altor informații să interfereze; fenomenul este asemănător selecției informației. Activitatea intensă și îndelungată pe care copilul simte nevoia să o facă în timpul perioadelor sensibile nu-l obosește, ci îl revigorează. Fazele Sensibile îi dau direcția și, atunci când i se oferă condițiile să fie folosite corespunzător, contribuie la creșterea independenței și a cunoașterii. Creierul copilului își creează harta cognitivă, rețelele neuronale pentru înțelegerea și procesarea informației prin activitatea proprie. Acest proces conduce la o gândire mai abstractă pe baza informațiilor preluate din mediu prin Mintea Absorbantă și Fazele Sensibile. Mai târziu, în jurul vârstei de 6 ani, creierul începe să organizeze informația și să elimine căile neuronale care nu sunt importante pentru adaptarea și integrarea copilului în timpul, locul și societatea din care face parte. Educatorii Montessori sunt antrenați să observe și să recunoască Fazele Sensibile în dezvoltarea copilului. Mediul pregătit din școlile Montessori este conceput astfel încât să întâmpine cu materialele adecvate aceste perioade speciale, de concentrare intensă din viața copiilor.
II.2. Descrierea materialului
Copiii, așa cum spune și M. Chișiu (2011) “au nevoie să manipuleze și să exploreze orice lucru care le captează interesul”. Și pentru că teoria educației propune în zilele noastre o învățare prin experiență directă, prin investigație și descoperire, copilul trebuie să fie angajat activ și să-și construiască propria cunoaștere. Aceste reguli au fost demult descoperite de Maria Montessori. Dar ea a mers mai departe și a dezvoltat o serie de materiale de învățare proiectate cu o precizie incredibilă. Copiii de la 2 la 6 ani sunt interesați de ordonarea și sortarea obiectelor. Ca și medic, Maria Montessori a observant că ei sunt atrași de proprietățile senzoriale ale obiectelor din clasă: mărime, formă, culoare, textură, greutate, miros, sunet, etc. Acești copii au tendința să repete exercițiile, iar prin repetiție mișcările lor devin mai încete și mai precise. „Un element cheie în a-i ajuta pe copii să descopere cum să învețe este creșterea atenției față de detalii” (M. Montessori, Mintea absorbantă, 1992, pg. 17).
Fiecare material este o reprezentare concretă a unei idei abstracte. În funcție de vârstă, fiecare copil utilizează materialele pentru a explora și investiga idei din anumite domenii cum ar fi arta, astronomia, biologia, chimia, geografia etc. Astfel, materialele din grădinițele Montessori sunt alcătuite dintr-un sistem de obiecte grupate după o anumită calitate a corpurilor, cum ar fi materialele pe dezvoltarea senzorială grupate după culoare, formă, dimensiune, sunet asperitate și greutate. De exemplu, lungimea este explorată de un copil de 3 ani prin aranjarea unui set de 10 bețe roșii (Anexa 3, Fig. 3). Primul are o lungime de 10 cm, al doilea de 20 cm. Această progresie continuă până la al 10-lea care are lungimea de 1 metru. Materialele didactice sunt utilizate exclusiv de copii în funcție de înclinații și interese. Un alt aspect care trebuie reamintit este acela că, în pedagogia Montessori, conceptul de mediu educațional este înlocuit de ambianță, adică ansamblul de lucruri din care copilul poate să aleagă în mod liber pe cele dorite folosindu-se de ele atât cât dorește. Materialele sunt ușor de manipulat, sunt așezate pe rafturi deschise, vizibile, la o înălțime potrivită cu cea a copilului în cinci arii de dezvoltare:
Viață practică
Dezvoltare senzorială
Dezvoltarea limbajului
Matematică
Științe și activități culturale
Materialele sunt ordonate într-o ierarhie crescătoare, după gradul de dificultate și au un loc bine stabilit în clasă astfel încât copiii să le identifice cu ușurință și să poată ajunge la ele fără ajutorul adultului. Materialele Montessori conțin în structura lor ceea ce se numește “controlul erorii”, copilul dându-și seama singur dacă a lucrat sau nu corect cu materialul. Astfel copilul se poate corecta singur, fără a mai depinde de un adult. Încrederea în sine și capacitatea de a lua decizii cresc, învățând în același timp un lucru foarte important, și anume că greșelile fac parte din procesul normal al învățării. Fiecare material există într-un singur exemplar în cadrul unei grupe, astfel încât dacă un copil dorește să lucreze cu unul pe care un alt copil tocmai îl folosește în acel moment, este pus în situația de a aștepta până când primul va termina și va pune materialul la loc în raft, fapt care îi educă răbdarea și respectul față de ceilalți. In ansamblul lor, materialele constituie curriculumul materializat.
II.2.1. Viața practică
Viața practică include acele activități care sunt efectuate în viața de zi cu zi, astfel încât, atât persoana, dar și mediul în care aceasta trăiește și își desfășoară activitatea, să fie menținute în condiții decente. Scopul exercițiilor de la viața practică este de a-i ajuta pe copii să devină independenți, încrezători în sine, ordonati, și să-i învețe să se concentreze. Exercițiile acoperă 4 domenii:
Grija pentru mediul în care își desfășoară activitatea
Grija pentru propria persoană
Dezvoltarea relațiilor sociale
Coordonarea și armonia mișcărilor
Câteva activități din această arie sunt: turnarea apei dintr-un ulcior în altul sau din ulcior în pahar, spălarea mesei, așezarea mesei pentru prânz și servirea ei, curățirea rafturilor de praf, măturat, încheiat nasturi, legarea șireturilor și așa mai departe. (Anexa 3 cuprinde imagini cu materiale din această arie curriculară)
II.2.2. Dezvoltarea senzorială
Scopul exercițiilor de dezvoltare senzorială este acela de a-i ajuta pe copii să-și dezvolte cele cinci simțuri: auzul, văzul, mirosul, gustul si pipăitul. Astfel, copilul este expus unor materiale senzoriale distincte pe parcursul perioadelor senzitive specifice fiecărei vârste. Cu ajutorul exercițiilor senzoriale copilul poate să distingă, să ordoneze, să clasifice și să descrie impresii senzoriale legate de lungime, înalțime, temperatură, greutate, culoare, înclinare, miros, etc.
În cele ce urmează ne vom ocupa mai în detaliu de dezvoltarea auditivă precum și de materialele pe care M. Montessori le propune în acest sens.
În cercetările ei, Maria Montessori observă că nu ne putem gândi la o educație riguroasă a simțului auditiv, deoarece aici copilul nu se poate stimula singur. El are nevoie de anumiți factori externi. Dar, trebuie să fie totodată un echilibru, pentru că, dacă fiecare copil ar avea un instrument sau un material al sau, ar rezulta un zgomot asurzitor, iar educația simțului auditiv cere o liniște cât mai completă. Primul material folosit pentru dezvoltarea auditivă este alcătuit din doua cutii de lemn în care sunt puși 16 cilindrii (în fiecare cutie câte 8) având în ei diferite materii: nisip, pietricele, etc. Copilul sună un cilindru și caută, în a doua serie, cutia care sună la fel. Alt material pe dezvoltare auditivă este o dublă serie de 13 clopoței susținuți pe suporturi. Așezați în serie și loviți cu un ciocănel, dau cele 13 note. Lovind cu ciocanul în clopoțel, copilul aude sunetul și trebuie să caute, în a doua serie, sunetul identic. Putem observa acum de ce M. Montessori insistă asupra tăcerii și liniștii din sala de clasă, tăcere ce trebuie respectată în primul rând de educator, apoi de copii. Această liniște, spune Maria Montessori, „trebuie obținută și atunci când voim să cercetam auzul fiecăruia, fie prin metoda tic-tac-ului ceasornicului, fie prin metoda vocii șoptite sau vocii afone” (M. Montessori, „Mintea absorbantă”, 1992, pg. 19 )
II.2.3. Matematică
Maria Montessori a privit matematica ca pe un proces mental natural care începe de la un nivel concret și progresează către un nivel abstract. Astfel, materialul matematic Montessori este concret, solid. Fiecare exercițiu se creează în jurul unor experiențe specifice ce constituie baza pentru dezvoltarea ulterioară a gândirii matematice abstracte.
II.2.4. Dezvoltare limbajului
În viața unui copil există o perioadă specifică în care acesta, în mod natural și spontan, este capabil de a-și dezvolta limbajul în mod inconștient. Utilizând materialul Montessori, educatorul îl ajută indirect pe copil să-și îmbogățească și să-și perfecționeze limbajul. Exercițiile de limbaj îi ajută pe copii să învețe să citească și să scrie, dar și să conștientizeze sensul cuvintelor.
II.2.5. Științele și activitățile culturale
Un element important în dezvoltarea personalității copilului este contactul propriu zis cu realitatea și capacitatea lui de a se implica efectiv în această realitate. Libertatea de care se bucură copilul în mediul special creat îi permite să experimenteze, să observe, să manipuleze, să exploreze, să perceapă, să descopere și să clasifice.
Când Maria Montessori vorbește despre științele naturale, ea nu se referă numai la cunoașterea fenomenelor naturale, cât mai degrabă la o relație lăutrică cu natura. Prin intermediul lecțiilor de artă, copilul învață despre cultura sa. În cadrul acestei arii curriculare, copiii beneficiază de lecții despre istorie, geografie, biologie, artă și muzică.
M. Montessori a observat că atunci când copilului îi este prezentat un material care este în concordanță cu planul de dezvoltare și cu faza sensibilă în care tocmai se găsește, copilul va alege să lucreze cu acel material, va fi absorbit de această muncă, își va polariza atenția și va simți o nevoie interioară să lucreze cu el din nou și din nou, până ce acea nevoie interioară îi va fi satisfăcută, iar el va fi asimilat mesajul transmis de acel material. În acel moment copilul este pregătit să treacă la următorul material, cu un nivel superior de dificultate. Arta pedagogului este de a intui exact momentul când copilul este pregătit pentru a primi un anumit material.
Majoritatea materialelor oferă copiilor un feedback imediat. Această trăsătură, numită controlul erorilor dă copiilor Montessori posibilitatea să stabilească singuri dacă au făcut exercițiul în mod corect. O parte importantă a experienței de învățare, spune M. Chișiu (2011), „constă în a recunoaște o eroare și a învăța cum să o corectezi”.
Cap. III Dezvoltarea auzului fonematic la preșcolari
Pe parcursul capitolului precedent, am făcut referire în mod repetat la utilizarea limbajului de către copii – în gândire, în rezolvarea de probleme, în conversațiile cu adulții, cu alți copii sau cu sine, ca acompaniament al acțiunilor sau doar în vorbire. Vedem deci că limbajul intervine într-o gamă largă de funcții umane; trebuie sa fim conștienți de importanța lui pentru că fără el am fi niște ființe mai puțin competente intelectual, mai puțin creative și mai puțin comunicative în plan social. În acest capitol, vom avea în centrul atenției limbajul și achiziția lui în copilărie, pe măsură ce vom discuta despre legătura dintre limbaj și auz.
Pentru ca noul născut să devină o ființă umană adultă și normală, capabilă să comunice prin limbaj, trebuie să crească și să se dezvolte într-un mediu sonor și să prezinte integritate funcțională a analizatorilor, în special a celui auditiv, deoarece ele se completează reciproc conducând la efecte unitare. Dar, așa cum afirmă și I. Moldovan în studiul intitulat “Corectarea tulburărilor limbajului oral”, pentru însușirea limbajului sonor nu este important doar nivelul pragului auditiv, ci și o altă însușire a auzului și anume aceea de a discrimina sunetele vorbirii (fonemele) între ele atât în pronunția persoanelor din jur, cât și în cea proprie. Această însușire poartă numele de auz fonematic.
După I. Moldovan (2006), fonemul reprezintă “cea mai mică unitate de pronunție distinctă care permite diferențierea cuvintelor între ele”. Această definiție a fonemului este o completare a celei dată de Dicționarul de Psihologie (1978) care spune că auzul fonematic, în cadrul denumirii de auz verbal este o „submodalitate a percepției auditive adecvate recepției și pronunției limbajului”. În structura auzului verbal, fundamentul este auzul fonematic ce mediază diferențierea și identificarea fonemelor. Ele se structurează în raport cu structura sonoră a limbii materne, iar însușirea unei limbi străine presupune, în principal, elaborarea unui nou sistem de auz fonematic. Dacă primele forme de discriminare a limbajului sunt legate de melodia vocală a mamei, iar apoi în jurul vârstei de 2-2,5 luni copilul începe să aibă “primele producții verbale” sub forma gânguritului, pe măsura avansării copilului în vârstă, pronunția și articularea sa devin tot mai precise și capacitatea sa de a înțelege tot mai multe cuvinte, comenzi și diferite expresii verbale crește. Diferitele conexiuni senzorio-motrice și tactil-kinestezice dobândite se vor structura într-un adevărat sistem funcțional cu autocontrol, ce-i va permite copilului nu numai o exprimare corectă, ci și una cursivă, respectând și regulile gramaticale. Nu trebuie să uităm faptul că auzul fonematic se formează și se dezvoltă în context social, în condițiile vieții copilului numai într-un mediu vorbitor, cu vorbire corectă din punct de vedere gramatical și sonor, care să-i ofere copilului modele corecte de vorbire. Acest lucru va influența dezvoltarea limbajului, de care ne vom ocupa în cele ce urmează.
III.1. Dezvoltarea limbajului
Din punct de vedere psihologic, limbajul este “o activitate de comunicare dintre oameni” (I. Moldovan, 2006), realizată cu ajutorul limbii și a tuturor resurselor sale. Dintr-o perspectivă semiotică, limbajul este un sistem de semne și simboluri, folosite după anumite reguli, în vederea fixării, prelucrării și transmiterii de informații. Acest sistem de semne și simboluri, continuă Moldovan (2006), este condus de trei tipuri de reguli:
Reguli sintactice, care vizează relațiile dintre semne (de exemplu, dintre diversele părți de propoziție sau relațiile dintre propoziții în cadrul frazei);
Reguli semantice, care reglează relațiile dintre semne și semnificație lor;
Reguli pragmatice, care vizează stabilirea și respectarea regulilor de utilizare, de folosire a semnelor de către utilizatori în cadrul activității lingvistice.
Dintre formele limbajului se remarcă în primul rând forma verbală sau limbajul verbal, care reprezintă concomitent și una dintre formele de manifestare ale funcției semiotice. Când vorbim de limbajul uman, ne referim de fapt la lingvistică, adică ceea ce în vorbirea obișnuită se referă la capacitatea omului de a-și comunica ideile prin viu grai și de a-și înțelege semenii cu ajutorul semnelor vocale. Ca atare, limbajul uman are un caracter vocal. Același caracter vocal îl păstrează și limbajul scris, apărut de câteva mii de ani care, în urma evoluției și perfecționării repetate (de la gravare pe piatră, pergamente sau cărămidă, la cel digital) s-a ajuns la scrierile alfabetice. Acestea oferă pentru fiecare semn o succesiune de litere bine separate în textele tipărite pe care școala le transmite elevilor, adică prin învățarea scrisului și a cititului omul învață să stabilească o corelație sau o echivalență între semnul grafic și corespondența sa vocală (orală). ”Aceasta”, sublinează M. Montessori („Descoperirea copilului” 1977, pg. 85) ”nu trebuie să ne facă să uităm că semnele limbajului omenesc sunt în primul rând vocale, că timp de sute de mii de ani aceste semne au fost exclusiv vocale și că astăzi încă marea majoritate a oamenilor știu să vorbească fără să știe să citească”. În concluzie, pedagogia Montessori este de principiu că, a învăța copilul să scrie și să citească vine în completarea bagajului de cuvinte rostite pentru că fiecare din noi învățăm să vorbim înainte de a învăța să citim: cititul dublează vorbirea, niciodată invers.
III.1.1. Caracteristicile și funcțiile limbajului
Limbajul este definit ca un sistem arbitrar de simboluri (R. Brown, 1965). Așa cum știm, în această lume cuvintele înlocuiesc lucrurile – obiecte, evenimente, oameni, iar sarcina copiilor este de a învăța corespondența dintre simbol și lucrul la care se referă, acumulând astfel un vocabular prin care să se exprime. Aceste simboluri trebuie să poată fi recunoscute și de ceilalți membrii ai societății. Astfel, limbajul devine un instrument esențial pentru comunicarea cu ceilalți oameni; el ne permite să împărtășim cunoștințele și sentimentele noastre cu aceștia și, de aceea, trebuie să existe un acord între membrii fiecărei societăți. Există, deci, considerația deosebit de importantă că o limbă este mai mult decât o colecție de cuvinte: este un sistem coerent, în sensul că are reguli pentru combinarea cuvintelor în anumite moduri. Deci, pentru a deveni un utilizator eficient al limbii, copilul trebuie să achiziționeze nu doar un vocabular, ci și gramatica acesteia.
Limbajul are mai multe funcții. În particular, este un mecanism care servește comunicării, gândirii și autoreglării. Utilitatea comunicativă a limbajului este evidentă. Totuși, a vorbi cu o altă persoană necesită mult mai mult decât simpla posesie a limbajului. Afirmăm alături de H. Rudolph Schaffer (2005) că, „achiziția unui vocabular și a unei gramatici este un aspect, iar utilizarea lor în viața de zi cu zi e altul” deoarece a vorbi cu o altă persoană este nevoie să avem conștiința faptului că ascultătorul înțelege ce se spune. Copiii mici tind să considere că ceilalți îi înțeleg, pornind de la faptul că ei se înțeleg pe sine; adesea, ei nu sunt conștienți că mesajul lor este nepotrivit și de aceea devin frustrați dacă ceea ce spun este fără sens pentru cel care ascultă. Modul în care gândirea și limbajul sunt relaționare de-a lungul dezvoltării ne-o spune Piaget: gândirea este anterioară limbajului, în sensul că dezvoltarea gândirii reprezentaționale face posibilă utilizarea cuvintelor. Limbajul este doar un mod de expresie a gândirii și de aceea Piaget i-a acordat puțină atenție în teoria sa despre dezvoltarea cognitivă. Această viziune este în contrast puternic cu cea avansată de Vîgotsky, care vedea limbajul ca fiind de departe cel mai important instrument psihologic pe care îl are specia umană. Limbajul este, deci, anterior gândirii: dezvoltarea abilității de a folosi cuvinte face posibilă gândirea de tip reprezentațional. Chiar dacă aceștia doi au avut păreri diferite în privința caracteristicilor limbajului timpuriu, amândoi au fost de acord că în primii ani vorbirea tinde să fie egocentrică, direcționată mai mult spre sine decât spre ceilalți, chiar dacă se realizează cu voce tare. De la trei ani copiii învață deja să diferențieze vorbirea comunicativă de cea egocentrică, iar spre sfârșitul perioadei preșcolare, vorbirea egocentrică dispare gradual – nu ca să se șteargă, așa cum a crezut Piaget, ci ca să se desfășoare în fundal, sub forma gândirii verbale silențioase. În primii ani de școală, mai poate fi utilizată gândirea orientată către sine, mai ales când copilul este confruntat de o sarcină dificilă, dar cuvintele sunt prescurtate, mai puțin auzibile și orientate evident spre sine.
Limbajul influențează, alături de gândire, și acțiunea. Până la 3 ani, instrucțiunile verbale ale altei persoane pot activa o acțiune, dar nu și să o inhibe. De exemplu, dacă li se dă o minge de cauciuc pe care trebuie să o strângă în mână, copiii vor răspunde corect la comanda ”Strânge”, dar la comanda ”Stop” ei vor strânge din nou. Până la 4-5 ani, ei răspund interacțiunilor în manieră impulsivă: dacă li se spune să apese mingea atunci când se aprinde o lumină, ei vor apăsa repetat, răspunzând nu atât la conținutul vorbirii cât și la calitatea lui energetică – astfel, cu cât interacțiunea se spune cu voce mai tare, cu atât ei vor apăsa mai des. După aproximativ 5 ani, ei vor răspunde conținutului vorbirii și devin capabili să îl utilizeze, alături de activare, și pentru a inhiba acțiunile. Deci, reglarea verbală a comportamentului, realizată fie de copiii înșiși, fie de o altă persoană, ajunge să joace un rol major, cu toate că este încă unul care trebuie să se dezvolte progresiv în copilăria mică.
Ne este cunoscut faptul că, forma de bază naturală și concretă a limbajului este vorbirea. Vorbirea, la rândul ei, este o activitate umană ce se însușește treptat, se învață și se sistematizează prin nenumarate exersări, experiente care debuteză în copilarie și se extind pe tot parcursul vieții. Maria Montesorii este de părere că „limbajul are la nivelul psihicului rolul unui ax care face posibil fenomenul de conștiință” („Descoperirea copilului”, 1977). Astfel, percepțiile dobândesc prin verbalizare, semnificație. Cuvintele apar ca niște vehiculatoare de imagini. De aceea, pe lângă funcția de comunicare limbajul mai are și alte funcții:
Funcția cognitivă – de integrare, conceptualizare și elaborare a gândirii. Astfel, limbajul fixează și directivează rezultatele activității de cunoaștere, facilitează și mediază operațiile de generalizare și abstractizare, permite explorarea și investigarea realității și îmbogățirea și clarificarea cunoștințelor;
Funcția simbolică – reprezentativă, de substituire a unor obiecte, fenomene sau relații prin formule verbale;
Funcția expresivă – de manifestare complexă a unor idei, nu numai prin cuvinte, dar și prin intonație, mimică, gestică;
Funcția persuasivă – sau de convingere, de inducție la o altă persoană a unor idei sau stări emoționale;
Funcția reglatorie – sau de determinare, conducere a conduitei altei personae și a propriului comportament;
Funcția ludică – sau de joc, presupunând asociații verbale de efect, consonanțe ritmice, ciocniri de sensuri, mergând până la construcția artistică;
Funcția dialectică – sau de formulare și rezolvare a conflictelor problematice.
Ca și forme ale limbajului, psihologul Eugen Coseru (1995) distinge un limbaj pasiv și unul activ. Cel pasiv presupune recepționarea și înțelegerea, iar citirea ar fi o formă a acestui limbaj. Limbajul activ presupune inițiative în comunicare, exersare și cultivare sistematică. Alte forme ale limbajului ar fi: limbajul oral și scris.
III.1.2. Cursul ontogenetic al limbajului
Limbajul și toate celelalte mijloace specifice ale sale îi permit omului să-și exprime conținutul gândurilor sale, trăirile sale afective, să asimileze o capacitate logică și critică și, în general, să-și îmbogățească patrimoniul său intelectual.
Psihologii și cei care au făcut cercetări în acest domeniu au plecat cu toții de la întrebarea: când încep copiii să achiziționeze abilitățile lingvistice? Nu există un răspuns simplu la această întrebare, deoarece depinde de criteriul pe care îl utilizăm pentru achiziția limbajului. H. Rudolph spune în acest sens că, în cazul în care considerăm copiii ca fiind preadaptați biologic în anumite privințe pentru a fi atenți la vorbire și pentru a o procesa, atunci cursul ontogenetic începe de la naștere. Dacă luăm ca și criteriu comprehensiunea unor cuvinte specifice, se poate observa acest lucru la majoritatea copiilor la aproximativ 9 luni, dar, dacă utilizăm cel mai popular criteriu, și anume abilitatea de a produce cuvinte inteligibile, atunci vom alege vârsta de aproximativ 12 luni. Există totuși patru aspecte ale limbajului: fonologia, semantica, sintaxa și pragmatica. Achiziționarea limbajului presupune competențe în toate aceste patru arii și fiecare acoperă o gamă considerabilă de abilități diferite.
Fonologia, în ansamblul ei reprezintă studiul sistemelor de sunete care guvernează limbile, adică modul în care sunt produse sunetele. Chiar dacă competența fonologică deplină este atinsă adesea doar la vîrsta școlară, de știut este faptul că dezvoltarea fonologică este una de lungă durată, începând chiar din primele luni de viață (gânguritul), iar apoi, pe la 5-6 luni, apare un patern mai variat și mai asemănător cu vorbirea. Semantica, pe de altă parte se referă la înțelesul cuvintelor. Exemplul cel mai evident e un copil care în stadiul de lalație scoate sunete doar pentru plăcerea de a le produce (repetă fericit bababababa), dar la începutul celui de al doilea an copilul învață că un anumit sunet ca mama înseamnă de fapt ceva. La fel ca și dezvoltarea fonologică, și în acest caz, dezvoltarea este îndelungată din două motive: copilul trebuie să învețe un număr foarte mare de cuvinte și, al doilea, înțelesul devine mai complex, abstract și împletit cu înțelesurile atașate altor semnificații.
Sintaxa se referă la gramatica unei limbi, adică la regulile pe baza cărora construim propoziții și fraze comprehensibile. Ordinea cuvintelor este doar unul dintre aspectele sintaxei; există multe alte reguli gramaticale care trebuie învățate, cum sunt cele aplicate întrebărilor, exprimării negației și utilizării diatezei pasive. Achiziționarea cunoștințelor relevante aici înaintează mult în perioada școlarității. Nu în ultimul rând, vorbim de pragmatică care se referă la utilizarea limbajului în context social. Limbajul este, așa cum am văzut anterior, un instrument esențial pentru comunicarea cu ceilalți și trebuie adaptat la persoanele particulare cu care vorbim, la situația în care ne aflăm și la motivul pentru care spunem ceva. Astfel, copiii trebuie să învețe o serie întreagă de principii conversaționale dacă vor să comunice eficient pentru că ei trebuie să învețe nu doar cum să vorbească ci și cum să utilizeze vorbirea.
Atunci când copiii încep să vorbească, undeva în jurul primei lor aniversări, primele cuvinte reale pe care le produc sunt similare silabelor repetate pe care le-au produs deja. Apoi, de la aproximativ 18 luni, copiii încep să așeze cuvintele alături pentru a forma propoziții (scurte, simple și adesea incorecte din punct de vedere gramatical). Mergând mai departe, ajungem la al treilea an de viață, unde asistăm la o îmbogățire rapidă a propozițiilor și a frazelor din perspectiva lungimii lor, a complexității și a corectitudinii gramaticale.
Actul însușirii limbajului de către noul născut este complex și relativ de durată, în condiții normale întinzându-se pe parcursul a 3-5 ani, uneori chiar mai mult. În toată această perioadă limbajul se dezvoltă sub toate aspectele: impresiv, expresiv, al vocabularului și al structurii gramaticale. Dezvoltarea limbajului trebuie înțeleasă în contextul general al creșterii și dezvoltării copilului sub toate componentele și aspectele pe care le implică, iar orice perturbare, de o anumită complexitate sau gravitate, spune Moldovan (2006), se poate răsfrânge negativ și asupra însușirii limbajului.
Din numărul factorilor stimulativi sau inhibitivi în dezvoltarea limbajului sunt: personalitatea copilului, mediul socio-familial și cultural al familiei, calitatea și cantitatea comunicării cu copilul.
Încă de la naștere copilul își manifestă disponibilitățile sale verbale prin strigăt. După primele săptămâni de viață el începe să-ți exprime satisfacțiile, nevoile, prin voce, în special își exprimă stările de foame, de durere sau de disconfort, prin plâns. Treptat, spune M. Montessori, „ajunge să se distingă emisiunile vocale “dulci”, de plăcere, satisfacție și confort”. Astfel, începe perioada preverbală, în care copilul achiziționează și acumulează pregătindu-se pentru perioada verbal, care începe în lunile a 9-a și a 10-a. Este important să menționăm faptul că, factorul primordial pentru însușirea limbajului de către copil îl constituie prezența copilului într-un mediu în care se comunică, în care se vorbește, în care i se adresează, familia, în special prezența mamei cu dragostea sa. Psihologii care au cercetat acest aspect spun că integritatea anatomică și funcțională a organelor de simț, în special ale văzului și auzului, precum și nivelul intelectual corespunzător constituie, de asemenea, condiții de aceeași importanță pentru însușirea limbajului. De reținut este faptul că mediul vorbitor activ din jurul copilului constituie un fel de “baie sonoră” care activează și stimulează dezvoltarea copilului în plan afectiv, al comunicării și al dezvoltării intelectuale.
Pedagogia Montessori dă o mare importanță mediului social și cultural în care are loc dezvoltarea limbajului la copil. În cartea intitulată “Descoperirea copilului” (1997, pg 245) autoarea afirmă că „dacă circumstanțele sunt de așa natură încât copilul aude foarte puține cuvinte, sau doar un dialect, el va ajunge să vorbească în acest fel. Dar dacă trăiește printre oameni culți, cu un vocabular vast, el îl absoarbe la fel de ușor. Circumstanțele, deci, sunt foarte importante, și totuși, în acest timp, limbajul copilului devine mai bogat indiferent de împrejurări.”
Sub puternica impresie afectivă, copilul încearcă să imite “producția verbală a mamei” (după Moldovan, 2006) prin producerea de sunete. Aceasta apare prima data cam la 2-3 luni sub forma gânguritului și se mnifestă sub forma unor sunete mai mult sau mai puțin articulate și diferențiate. Pe măsură ce copilul crește, sunetele pe care le emite devin din ce în ce mai multe și mai diferențiate, iar copilul ajunge, nu numai să repete sunete și cuvinte, dar și să prindă înțelesul lor. De exenplu, pe la vârsta de 4-5 luni, când copilul gângurește deja, se profilează un fel de dialog între mama și sugar. El începe să “răspundă” le vocea mamei. Apoi, pe la 6-7 luni, copilul trece la o altă fază sau etapă: cea de lalație. Aceasta constă în repetări de combinații silabice, în care consoanele sunt mai mult sau mai puțin diferențiate. Studiile arată că lalația constituie un excelent exercițiu de învățate a folosirii organelor și aparatului fono-articular. În această perioadă copilul este capabil să exprime toate sunetele imaginabile, așa cum afirma M. Montessori (2003) și „limba crește odată cu gândirea umană”.
Către vârsta de 18 luni copilul începe să pronunțe diferite cuvinte pe care nu reușește să le articuleze corect, cuvinte ce sunt înțelese mai ales de către mamă. Fiecare cuvânt folosit de copil exprimă o idee, o frază. Învățarea noilor cuvinte implică un efort deosebit din partea copilului deoarece „antrenează procese complexe ca imitația, memorarea, comparația, confruntarea și simbolizarea” (Moldovan, 2006). Pentru a-și ușura exprimarea, copilul recurge adeseori la asocierea cuvintelor cu obiecte sau cu acțiunea pe care o exprimă, reușind astfel să comunice mai bine. Urmează apoi vârsta de 18-20 luni în care copilul începe să lege câte 2-3 cuvinte între ele sub forma unor propoziții, dar în care acordurile gramaticale lipsesc. Între doi și trei ani aspectul sonor al limbajului se îmbunătățește mult din toate punctele de vedere. La nivelul propoziției, se leagă două-trei sau chiar mai multe cuvinte, ordinea lor fiind bună și se începe folosirea adjectivelor, pluralul sau timpul trecut. După aspectul sonor, limbajul copilui începe să devină tot mai clar.
Cităm textul Mariei Montessori („Mintea Absorbantă”, 2003, pg 108)
„ …nu există o avansare fină și lentă, cuvânt cu cuvânt, ci observăm și aici fenomene explozive –cum le numesc psihologii– care nu sunt provocate de acțiunea unui dascăl, ci apar singure, fără un motiv aparent. Într-o anumită perioadă a vieții, vorbirea fiecărui copil izbucnește în afară printr-un număr de cuvinte, toate pronunțate corect. Pe durata a trei luni, copilul, care fusese aproape mut, învață să utilizeze cu ușurință toate formele variate ale substantivului, sufixe, prefixe și verbe. Iar aceasta se întâmplă,cu fiecare copil, la sfârșitul celui de-al doilea an de viață.”
După împlinirea vârstei de trei ani, copilul știe să-și spună numele, să enumere diferite obiecte, să descrie și să observe o anumită figură și învață primele cuvinte abstracte. Aceasta este prima vârstă a “întrebărilor”. Copilul la această vârstă întreabă frecvent “de ce?”, ”unde?”, ”de unde?”. Moldovan (2006), afirmă că „limbajul este structurat în esențialitatea sa atunci când vorbitorul începe să folosească pronumele personal EU”. Această etapă lingvistică este legată de un complex de dezvoltare, în care este inclusă și descorerirea eului psihologic și a identității de sine, pe fondul unui nivel ridicat al cogniției și a afectivității. Mergem mai departe și ajungem la vârsta de patru ani, unde limbajul copilului este construit în cea mai mare parte sub toate aspectele sale, mai puțin sub aspectul stylistic (apar incurectitudini sub forma distorsionărilor de foneme, omisiuni sau înlocuiri).
Între patru și șase ani limbajul copilului se dezvoltă și se perfecționează sub toate aspectele: se desăvârșește sub aspectul fonematic, sintactic, se structurează logic propozițiile și frazele și realizează corect acordurile gramaticale; vocabularul se dezvoltă și se perfecționează atât cel impresiv, cât și cel expresiv. Cu alte cuvinte, la vârsta de șase ani, vorbirea copilului devine plastică și expresivă și, așa cum afirmă și M. Montessori (2003), „copilul învață multe cuvinte noi și își perfecționează capacitatea de formare a propozițiilor”.
Așa cum am văzut, dezvoltarea limbajului se desfășoară în general în manieră ordonată, în momente bine precizate. Așa cum spune și autorul cărții “Introducere în psihologia copilului”, cea mai mare parte a abilităților lingvistice apare între 1 an și 5 ani și se formează regulat, ca și dezvoltarea abilităților motorii. Psihologii însă vorbesc despre un concept numit “perioadă critică”, care se referă la acele perioade din timpul dezvoltării în care un individ trebuie să fie expus la anumite experiențe pentru a dobândi o abilitate particulară (după H. Rudolph Schaffer, 2005). Se consideră că această perioadă se întinde între 1 anu și jumătate și pubertate, timp în care se pare că creierul este în mod special “priceput” să achiziționeze abilități lingvistice; de aceea, dobândirea limbajului este mai ușoară în copilărie și poate fi cu adevărat dificilă, dacă nu imposibilă, pentru adolescenți și adulți. După Locke (1993), datele pentru evaluarea acestei ipoteze pot fi extrase din patru surse: învățarea celei de a doua limbi, expunerea târzie la limbaj a copiilor surzi, efectele leziunilor cerebrale la diferite vârste și copiii crescuți în izolare. Competența lingvistică trebuie să meargă mână în mână cu cea de comunicare. Nu este suficientă doar vorbirea perfectă; este esențial ca indivizii să adapteze ceea ce spun la contextul social particular în care operează. Un mesaj adresat unui adult poate să nu fie potrivit dacă este adresat unui copil. Așa cum există reguli pentru gramatică, există și reguli pentru utilizarea limbajului în scopul comunicării, iar copiii trebuie să dobândească nu doar competența lingvistică, ci și competența comunicativă. În discuție liberă, există patru principii de conversație, care cuprind tipurile de reguli care guvernează schimburile lingvistice. Acestea includ:
Cantitatea. Trebuie să oferim atât de multă informație celeilalte persoane cât e necesară pentru înțelegerea mesajului. De aceea, copiii au nevoie să învețe cum să țină cont de cunoștințele pe care le are cealaltă persoană și să își adapteze mesajul în consecință.
Calitatea. În general considerăm că ceea ce s-a spus este adevărat. Copiii trebuie să învețe că ne așteptăm de la ei să spună adevărul, chiar dacă ei trebuie să înțeleagă că există anumite excepții posibile, cum ar fi gluma sau sarcasmul.
Relevanța. În orice schimb dintre doi indivizi, este esențial ca ambii să vorbească despre aceeași temă și să urmărească contribuția celuilalt atunci când este rândul acestuia să vorbească. Acest lucru lipsește uneori cu desăvârșire din conversațiile copiilor, care arată mai mult ca două monologuri decât ca un dialog.
Manierele. Ca să existe un schimb adecvat, este necesar ca indivizii să vorbească și să asculte alternativ. Întreruperea cuiva nu este politicoasă.
Cunoaștem ca și forme principale ale limbajului cel scris și cel verbal. Numeroși autori au studiat și limbajul nonverbal ca și formă a limbajului, dar acesta nu face obiectul studiului nostru. Scrisul este utilizat pentru a construi și a transmite un înțeles. În urma limbajului oral apare și abilitatea de a scrie și de a citi a oamenilor, relativ târziu în istorie. Limbajul vorbit este dobândit în mod natural în cursul interacțiunilor sociale. Scrisul însă este un proces mult mai deliberat și mai planificat. Învățarea scrisului presupune mult mai mult efort decât învățarea limbajului oral, iar vârsta de la care un copil poate începe să învețe scrisul și cititul este aproximată la vârsta de 6 ani. Alfabetizarea nu se oprește doar la a învăța scrisul și cititul, ci implică și interesul și atitudinea copiilor față de scris și citit. Această atitudine se formează în anii preșcolari și depinde foarte mult de motivația pe care o oferă părinții pentru astfel de activități. Această motivație poate fi stimulată atât prin propriul exemplu, asigurarea accesului copiilor la materialele necesare, cât și prin includerea copiilor în activități împărtășite, așa cum este citirea cărților de povești (aceasta din urmă fiind cea mai importantă).
III.2. Legătura între auz și limbaj
În general, copilul își însușește limbajul pe baza imitării adulților, din mediul apropiat, potrivit următorului proces: sunetele emise de adulți (în special de părinți) ascultate și receptate de copil (pe cale auditivă și vizuală) îi activează centri cordicali corespunzători analizatorilor respectivi. Acești centri vor activa componentele motorii și motrico-kinestezici ai lor, conducând astfel la realizarea limbajului expresiv sonor. Astfel, orice distorsionare la nivel vizual, dar mai ales auditiv, va avea efecte asupra limbajului. Așa cum am precizat mai devreme, limbajul copilului începe să devină tot mai clar după aspectul sonor. Dacă însă nivelul dezvoltării auditive este foarte puțin dezvoltat, sau deloc, perceperea sunetelor, iar apoi integrarea lor în cuvinte este foarte dificilă. De aceea trebuie să fie un nivel optim al dezvoltării acestor două aspecte: auz și limbaj.
Pe de altă parte, lipsa unui mediu verbal corespunzător nu va stimula copilul prin antrenarea sa în viața familiei și problemele acesteia, iar copilul nestimulat nu își dezvoltă experiență cognitivă și procesele implicate printre care limbajul cu toate aspectele și componentele sale. De exemplu,
Însușirea corectă și timpurie a comunicării verbale „se află în strânsă relație cu recepția auditivă atât sub aspectul pragului auditiv, cât și a capacității sale de a distinge fonemele între ele receptate izolat și în cadrul unor structuri verbale (silabe sau cuvinte)” (Ioan Moldovan, 2006). Este bine cunoscut faptul că persoanele cu deficiențe grave de auz (peste 55-60 dB), în lipsa unei protezări și/sau a unei educații speciale, rămân “mute”, adică nu-și pot însuși comunicarea prin limbajul oral.
III.3. Metode de stimulare a auzului fonematic în pedagogia Montessori
Rezultatele studiilor cu privire la dezvoltarea limbajului în copilăria timpurie este “baza” curriculumului montessorian în grupele și școlile Montessori. Despre materialele de dezvoltare a auzului fonematic am vorbit în capitolul care se ocupa cu studierea materialelor Montessori. În cele ce urmează, vom discuta despre exerciții de dezvoltare a auzului fonematic.
Atunci când copilul ajunge într-o sală de clasă Montessori, el are deja un bagaj de cuvinte și are nevoie doar de o completare a limbii vorbite. În timpul primilor trei ani de viață, copilul și-a construit vocabularul și acum, în sala de clasă Montessori, el doar va consolida ceea ce cunoaște. Pentru că și voința copilului este în curs de formare, el poate începe în mod conștient în a explora limba. Acesta este momentul perfect pentru copil pentru a obține instrumentele corecte în limba sa maternă.
În acest scop, educatoarele din grădinițele Montessori sunt instruite să efectueze anumite exerciții de dezvoltare a auzului fonematic. Aceste exerciții se fac în activitate individuală, iar durata lor este relativ scurtă (3-5 min/exercițiu). Exercițiile sunt clasificate după cum urmează:
Exerciții pentru dezvoltarea diferențierii fonematice. Aici sunt incluse imitarea unor sunete din natură și pronunția de enomatopee, alterantiv, în șoaptă și cu voce tare (cum face…?), pronunțarea unor serii de silabe opuse (pa-pe-pi-po-pu-pă-pâ), diferențierea consoanelor sonore de cele surde (pun-bun), diferențierea sunetelor cu locuri de articulare apropiate (rece-rege, ațe-ace), transformarea sunetelor prin înlocuiri de sunete sau silabe (co-pac, -pil, -caș, -var, -car, -joc). Mai sunt exerciții de analiză fonematică (indicarea primului/ultimului sunet dintr-un cuvânt și a poziției sale la început/mijloc/final) și jocurile hazlii (sunetul se repeată)
Exerciții pentru dezvoltarea atenției auditive. Copilul își poate recunoaște numele când i se adresează direct, dar nu răspunde când vede sursa de proveniență a cuvântului (diferențierea sunetelor fizice și identificarea sursei sonore, diferențierea numărului loviturilor de tobă, localizarea sursei sonore în spațiu, jocul de-a “baba-oarba”, “cine te-a strigat?”, jocul telefonului fără fir). Un alt exercițiu din acestă categorie este acela de recunoaștere a sunetului realizat de educatoare (o foarfecă, ruperea unei hârti)
Exerciții pentru dezvoltarea simțului acusico-motor. Aici se încadrează reproducerea cu ajutorul unor obiecte a anumitor unități ritmice și exerciții de diferențiere semantică a cuvintelor pe bază de accent (mobílă- móbilă, acéle-ácele)
Exerciții pentru dezvoltarea memoriei auditiv-verbale. Aceste exerciții contribuie la dezvoltarea capacității de însușire și reproducere corectă a succesiunii sunetelor în cuvinte. (Concurs pentru învățarea după auz a unor texte: proverb, ghicitori, poezii, cântece)
Pentru a preda limba orală corectă a copilului, cadrele didactice Montessori împart copiii în două grupe. Primul grup e numit: "îmbogățirea vocabularului". Activitățile din acest grup, sunt centrate pe învățarea de cuvinte noi, cuvinte folosite zi de zi, și astfel, acestea mereu folosite intră în vocabularul conștient al copilului. Al doilea grup de lucru oral este numit: "Training Language". Exercițiile de dezvoltarea limbajului oral sunt de o mare varietate și sunt centrate pe mai multe forme de literatură, în exerciții de auto-exprimare, și jocuri pentru a învăța gramatica limbii. Prin ambele grupuri de exerciții, de învățare a cuvintelor iar apoi de exprimare, se încearcă atingerea acelui punct comun, și anume de recunoaștere a cuvintelor, care este fundamentul pentru toate celelalte expresii lingvistice și care va ajuta copilul atunci când v-a învăța să citească.
Făcând un rezumat scurt a tot ceea ce semnifică Pedagogia Montessori, putem spune că, în primul rând, educatorii Montessori îi călăuzesc pe elevi să pună propriile lor întrebări și să descopere cum să le găsească răspunsul. Apoi, elevii mai mari sunt încurajați să execute propriile lor cercetări, să analizeze ce au descoperit și să ajungă la concluzii proprii. Profesorii încurajează copiii să gândească singuri și să se angajeze activ în procesul de învățare. Pedagogia Montessori îi învață pe copii să gândească, nu doar să memoreze, să răspundă și apoi să uite, iar în ultimul rând, de la copilăria timpurie până la învățământul secundar, curriculumul Montessori ar putea fi gândit ca o spirală de studii integrate, spre deosebire de modelul tradițional în care curriculumul este compartimentat în discipline separate.
Cap. IV. Demers investigativ privind dezvoltarea auzului fonematic la preșcolari prin metoda Montessori
IV.1. Descrierea demersului investigativ
Obiectivele urmărite au fost:
Analiza modului în care este stimulat auzul fonematic în cadrul pedagogiei Montessori, pornind de la fundamentele acesteia
Observarea sistematică a unei clase de copii de tip Montessori prin prisma aspectelor studiate (auzul fonematic, materialele utilizate în dezvoltarea auzului, activitățiile individuale și de grup ale copiilor, metodele de lucru utilizate în pedagogia Montessori pentru dezvoltarea auzului fonematic)
Realizarea de interviuri cu profesorii care își desfășoară actitivitatea în cadrul instituțiilor educative de tip Montessori cu accent pe modalități specifice de dezvoltare a auzului fonematic
Extragerea unor elemente din cadrul pedagogiei Montessori și formularea de propuneri pe baza acestora în vederea ameliorării problemelor existente în învățământul tradițional românesc
Ipoteza de lucru nu a fost formulată în cadrul cercetării de față, datorită faptului că cercetarea este de tip constatativ, iar acest tip de cercetare nu necesită ipoteză. În schimb, am pornit de la câteva întrebări de cercetare, după cum urmează:
Cum este stimulat auzul fonematic în învățământul Montessori?
Care sunt materialele utilizate pentru dezvoltarea auzului fonematic în grădinițele Montessori?
Care sunt metodele de lucru utilizate în pedagogia Montessori pentru dezvoltarea auzului fonematic?
În ce măsură diferă sau se aseamănă învățământul Montessori cu învățământul tradițional și în ce măsură dau randament față de cele din învățământul traditional?
Cât de multă importanță dau cadrele didactice auzului fonematic și dezvoltării limbajului la preșcolari?
IV.1.1. Etapele demersului
Cercetarea s-a realizat în intervalul 22.10.2013 – 17.01.2014. În cadrul primei etape a acesteia am recurs la contactarea școlii Montessori „Acoperământul Maicii Domnului”, din Mediaș. Conducerea școlii a fost contactată telefonic, iar în urma convorbirii s-a fixat prima întâlnire. În cadrul primei întâlniri au fost prezentate conducerii școlii coordonatele generale ale cercetării, titlul, obiectivele, motivația și nevoia de a ne afla în această instituție.
La început răspunsul conducerii a fost dezaprobator, datorită faptului că, în grupa Montessori, erau așteptate pentru a face observare viitoare cadre didactice înscrise la Școala pentru Învățătoare și Educatoare Montessori din București. Apoi, când am comunicat conducerii că putem veni atunci când suntem chemați au acceptat, dat fiind faptul că era interzisă prezența în grupă a mai mult de trei persoane adulte (educatoarea, ajutorul de educatoare și o persoană străină).
Prima zi de observare (22.10.2013) s-a desfășurat sub supravegherea educatoarei, care era de fapt d-na director a școlii și grădiniței Montessori. După primele 10 ore de observare (timp în care am selectat eșantionul de subiecți), am efectuat evaluara inițială a copiilor din eșationul de subiecți care a constat într-un pre-test alcătuit din cuvinte paronime (Anexa 4).
Totalitatea numărului de ore de observare a fost de 55 de ore, timp în care am adunat numeroase date despre copii, cadre didactice, instituție, metode și material didactic pentru utilizarea în dezvoltara auzului fonematic. De asemenea, am realizat intervievarea conducerii școli cu privire la dezvoltarea senzorială (Anexa 5). În ultima oră de observare am aplicat un post-test eșantinului de subiecți, care din păcate s-a redus cu două persoane (Anexa 6).
IV.1.2. Sistemul metodologic utilizat
Pentru realizarea cercetării constatative am apelat la următoarele metode de cercetare pedagogică fixate și folosite pe toată perioada de cercetare:
Observarea sistematică, folosită pe toată durata cercetării, a avut drept scop surprinderea unor elemente ale comunicării atât în activitățile individuale în care copilul se manifesta spontan și liber mai aproape de ceea ce este mai puțin controlat și cenzurat, cât și în cadrul activităților comune desfășurate cu întreaga grupă de copii sub îndrumarea directă a educatoarei. Această metodă a condus la organizarea activității, selectarea, concentrarea și codificarea rezultatelor, implicând un demers de dirijare intenționată. Ea a permis nu numai colectarea de date și consemnarea lor într-un protocol de observație, ci și identificarea de probleme ce trebuie soluționate, cristalizarea de soluții. Necesitatea valorificării metodei amintite s-a dovedit imperativă pe tot parcursul cercetării deoarece a fost directă, pasivă, sistematică și continuă. Modul în care s-a făcut o „copie permanentă” a observației a fost completarea unui protocol de observație. (Anexa 7 prezintă un model al protocolului de observație)
Metoda observației sistematice constă în urmărirea intenționată, metodică și sistematică a unui eveniment sau a unui complex de evenimente educaționale, în condiții obișnuite de existență și desfășurare (fără nici o intervenție din partea cercetătorului), în scopul explicării, înțelegerii și ameliorării lor. Observația se realizează prin prisma scopului cercetării, a ipotezei cercetării și a indicatorilor observaționali; observatorul sesizează faptele pedagogice, interpretându-le din perspectiva semnificațiilor lor intrinseci și a ipotezei cercetării. Observația se realizează, de preferat, grație contactului direct al observatorului cu obiectul cercetării sau recurgându-se la diferite tehnici de înregistrare audio-video; în ambele cazuri, observatorii trebuie sa fie martorii fenomenelor pe care le cercetează. Observația este o abilitate dincolo și deasupra unei receptări pasive a datelor primare/ brute ale experienței senzoriale. Astfel, metoda observației (sistematice) ”presupune selectarea, înregistrarea, codificarea evenimentelor în anumite unități, precum și interpretarea evenimentelor” (F.C. Dane, 1990)
Studiul de caz, a constat în analiza a șase copii inițial, din care au rămas 4 la finalul cercetării; doi dintre ei s-au mutat într-o grădiniță cu sistem de învățământ tradițional. Metoda studiului de caz reprezintă atât o metodă didactică, cât și o metoda de cercetare și intervenție psihopedagogică; de asemenea, „tehnicile de consiliere și de formare comportamentală se bazează și ele pe studiul de caz” (M. Albu, 2000). Cazul reprezintă o experiență sau situație particulară, de multe ori o situație problemă, de preferat reală și contemporană, care este studiată intensiv pe o anumită perioadă de timp. Studiul de caz este „o investigație intensivă concretă, a unui fenomen contemporan în contextul de viață real, bazată pe surse multiple de date; frontierele dintre fenomen și context nu sunt clar delimitate. În cercetare, studiul de caz poate fi utilizat ca metodă de investigare – de colectare de date referitoare la anumiți subiecți, de realizarea de analize teoretice/ conceptuale, de soluționare a cazurilor, de formulare a unor concluzii și predicții referitoare la aspectele analizate” (M.Albu, 2000)
Interviul adresat cadrului didactic, metodă de investigație științifică care a urmărit prin intermediul procesului de comunicare verbală dintre cercetător și cadrul didactic, prin întrebări referitoare la dezvoltarea senzorială, relevante pentru scopul cercetării, obținerea unor informații, în raport cu un anumit scop fixat. Interviul a fost unul structurat și de informare. Interviul reprezintă o metodă de cercetare interactivă, care presupune
construirea unei situații de interacțiune între cercetător (care este intervievator) și subiectul (intervievat). Este o metodă prin care cercetătorul obține informații prin punere de întrebări și primire de răspunsuri, în cadrul unei convorbiri. Aceasta vizează dezvăluirea lumii interioare a subiectului intervievat și confruntarea datelor de care dispune intervievatorul cu relatările și declarațiile personale ale intervievatului. După M. Bucoș (2007) „există diferite tipuri de informații care se pot obține de la intervievați: fapte, comportamente, opinii (acestea sunt expresia unor preferințe, sentimente sau intenții comportamentale)” și, mai departe, „eficienta aplicării metodei este condiționată de gradul de sinceritate al declarațiilor, dar și de naturalețea, flexibilitatea, elasticitatea convorbirii, de "transparența" situației, de măsura în care ea îi induce intervievatului sentimente de încredere deplină, îl stimulează să se angajeze în dialog etc”. Altfel spus, reacțiile psihice ale intervievatului depind de gradul său de informare și de pregătire, de influența exercitată de intervievator, de arta de intervievare, de regulile și tehnicile de aplicare a interviului, de condițiile și cadrul în care are loc interviul ș.a.m.d. (Anexa 5 prezintă întrebările adresate cadrului didactic în cadrul interviului realizat în 17.01.2014)
Instrumentul de cercetare utilizat a fost grila de observație.
IV.1.3. Eșantionul de conținut
Noi am urmărit munca copiilor cu materialele de dezvoltare auditivă (cutiile cu cilindri și clopoțeii), precum și acele activități de grup care implică auzul fonematic. În munca lor individuală, am urmărit ce materiale preferă copilul și cât de des lucrează cu materialele de dezvoltare auditivă precum și cum sunt folosite aceste materiale.
În etapa inițială am aplicat eșantionului de subiecți un pre-test ce implica pronunțarea după auz a unor cuvinte paronime. Aceleași cuvinte, dar completate cu altele mai grele au fost aplicate în post-test (Anexele 5 și 6).
IV.1.4. Eșantionul de participanți
Eșantionul prezentei cercetări a fost alcătuit dintr-o grupă de 19 copii de la Școala Montessori din Mediaș și cadrul didactic care conduce această instituție. Cadrul didactic deține pregătirea de specialitate în domeniul pedagogiei Montessori, dar are experiență și în sistemul de învățământ tradițional. Copiii sunt incluși în grupa de vârstă 3-6 ani, frecventând deci grădinița de când au împlinit vârsta de 3 ani. Un copil a frecventat și creșa grădiniței de la vârsta de 2 ani. Lotul de participanți are următoarea structură: 10 fete, 9 băieți. După vârstă, 4 copii au vârsta de 3 ani (2 fete și 2 băieți), 8 copii au vârsta de 4 ani (5 fete și 3 băieți), 3 copii au vârsta de 5 ani (o fată și 2 băieți) și 4 copii au vârsta de 6 ani (2 fete și 2 băieți). Dintre aceștia am selectat un număr de șase copii cărora li s-a aplicat un post-test, iar apoi, pe durata cercetării, aceștia au fost urmăriți și notați în protocolul de observație (un model se găsește la anexa 7). Pentru a proteja identitatea persoanelor numele au fost modificate.
IV. 2. Prezentarea rezultatelor obținute
În urma aplicării post-testului au fost obținute următoarele rezultate:
Tabel 1. Rezultatele pre-testului
Data: 05.10.2013
Fig. 1. Reprezentarea grafică a rezultatelor obținute în pre-test
Am observat că, din punct de vedere al dezvoltării auzului fonematic și al limbajului, majoritatea copiilor sunt capabili de o înțelegere și utilizare corectă a semnificațiilor, structurilor verbale; în ceea ce privește exprimarea orală, corectă din punct de vedere fonetic, lexical și sintactic, copiii au înregistrat rezultate bune, doar doi dintre ei prezintă deficiențe de dezvoltare a limbajului, manifestate prin pronunții incorecte sau inversări de sunete. Deși aceste deficiențe nu pot fi considerate o problemă în dezvoltarea limbajului, fiind de ordin temporar până la maturizarea aparatului fono-articular, ne propunem să insistăm pe observarea mai aprofundată a muncii cu materialele de dezvoltare auditivă pentru că, o pronunție eronată exersată pe o perioadă mai mare de timp poate conduce la formarea unor deprinderi de pronunție greșite. Creativitatea și expresivitatea limbajului oral sunt bine definite la majoritatea copiilor, aceștia fiind capabili de a reține expresii rimate/ritmate, de a recita poezii în concordanță cu mesajul transmis, de a realiza dramatizări. În ceea ce privește capacitatea de a înțelege și transmite intenții, gânduri, semnificații mijlocite de limbajul scris (citire), rezultatele au fost mai scăzute, de aceea vom încerca să ne concentrăm atenția pe aceste activități.
Un alt parametru studiat a fost implicarea voită a copilului în activități de dezvoltare senzorială, implicit a celor de auz fonematic. Tabelul de mai jos prezintă rezultatele obținute în această privință.
Tabel 2. Grilă de observare realizată pe activitatea copilului dintr-o zi normală de grădiniță
Fig. 2. Reprezentarea grafică a numărul activităților de dezvoltare senzorială în raport cu cele efectuate în întreaga zi
Am observat că la nivelul activităților alese individual, materialele de dezvoltare senzorială sunt cel mai des utilizate. În funcție de vârsta copilului sunt folosite și cele de dezvoltare a limbajului, copiilor cărora le-au fost prezentate și acele materiale revin mai rar la cele de dezvoltare senzorială, acestea fiind preferate de cei mai mici. Materialele de dezvoltare auditivă (cutiile cu cilindrii și clopoțeii) sunt folosite foarte frecvent doar de un copil (Iulian), acesta întorcându-se la ele și de patru ori pe zi.
Un alt aspect studiat a fost calitatea din munca individuală, activitățile colective și relațiile cu ceilalți copii pe o activitate de grup aparținând domeniului de dezvoltare a auzului fonematic.
Rezultate obținute sunt prezentate în grila de mai jos:
Tabel 3. Grilă de observație realizat pe o activitate de grup aparținând domeniului de dezvoltare a auzului fonematic
Data: 13.12.2013
Fig.3. Reprezentarea grafică a calității muncii individuale, relațiile cu ceilalți și activitățile colective.
Rezultatele arată faptul că în relațiile cu ceilalți și în activitățile colective auzul fonematic este dezvoltat foarte bine. S-a mai observat următorul fapt: auzul fonematic este dezvoltat mult mai bine la copiii care au intrat în sistemul de învățământ Montessori de la începutul educației lor, fără a fi în cel tradițional. Exemplu este Iulian care, deși e mai mic decât Toma cu 2 ani și 10 luni pe grila de observație realizată pe o activitate de grup aparținând domeniului de dezvoltare a auzului fonematic este înaintea lui Toma. Pe de altă parte, Carla și Alexandra sunt la același nivel, chiar dacă vârsta diferă foarte mult (Carla este mai mică decât Alexandra cu un an și două luni).
Ne-am propus să analizăm și dezvoltarea auzul fonematic în cadrul exercițiilor de muncă individuală din secțiunea de dezvoltare a limbajului. Rezultatele obținute sunt prezentate în cele ce urmează:
Tabel 4. Grilă de observație realizată în observarea exercițiilor de dezvoltare a auzului fonematic
Fig. 4. Nivelul dezvoltării pe eșantionul de participanți a auzului fonematic
Observând tabelul de mai sus putem concluziona asupra următorului aspect: datorită faptului că acești copii lucrează foarte des cu materiale de dezvoltare a auzului fonematic, ei se încadrează într-o treaptă superioară în ceea ce privește rezultatele la exerciții de dezvoltare a auzului fonematic. Auzul fonematic este suficient dezvoltat doar la 5% din totalul subiecților, dar mai mult de jumătate dintre ei au obținut rezultate de foarte bine în observarea exercițiilor de dezvoltare a auzului fonematic.
Ultimul aspect studiat a fost rezultatul din post-test aplicat la patru copii din șase. Rezultatele obținute sunt prezentate mai jos, precum și comparația între pre-test și post-test.
Tabel 5. Rezultatele post-testului
Data: 17.01.2014
Fig.5 Reprezentarea grafică a rezultatelor obținute în post-test
Fig. 6. Grafic de comparație între rezultatele din post-test și cele din pre-test
Pentru a completa imaginea noastră referitoare la problematica de studiu și pentru a ne asigura că elementele observate au fost înțelese și percepute corect, am aplicat și un interviu conducerii instituției care este și cadrul didactic din grădinița de copii Montessori. Interviul a constat într-o serie de întrebări referitoare la dezvoltarea senzorială, cu precadere la auzul fonematic. Acesta a decurs normal, într-un mediu ambiant plăcut în care informațiile obținute ne-au fost de mare folos în elaborarea cercetării. Am aflat mai în detaliu ce înseamnă dezvoltarea senzorială din perspectiva Montessori, care este folosirea corectă a materialelor de dezvoltare auditivă precum și care sunt dificultățile care pot să apară în procesul de dezvoltare auditivă a preșcolarului. Intervievatul și-a exprimat motivația cu privire la importanța exercițiilor de dezvoltare a auzului fonematic și a limbajului, precum și cu privire la tehnologia din ziua de azi de care pedagogia Montessori nu se folosește. Aceste răspunsuri au precedat alte întrebări din care am înțeles evoluția auzului fonematic a copiilor care nu mai frecventează grădinița Montessori, ci o gradiniță cu învățământ tradițional. Răspunsurile cadrului didactic ne-a conștientizat asupra aspectelor teoretice și practice cu privire la subiectul abordat în cercetare. Toate raspunsurile au fost obiective și au contribuit la analiza și interpretarea corectă a datelor obținute în pre test și post test
IV.3. Valențele și limitele cercetării
Urmărind comparația rezultatelor din post-test și cele din pre-test, observăm faptul că, munca cu materialele de dezvoltare senzorială, și implicit cele de dezvoltare auditivă, au crescut gradul de auz fonematic a preșcolarilor din Școala Montessori, Mediaș. Pe lângă aceste activități de muncă individuală se adaugă și activitățile colective în care au loc exerciții de dezvoltare auditivă. Toate acestea contribuie la stimularea auzului fonematic.
Ce aduce nou pedagogia Montessori este alegerea individuală a copilului cu privire la ce lucrează, cum este văzut copilul în școlile Montessori, creativitatea care este încurajată și dezvoltată încă de la vârste fragede și viziunea cu care copilul este educat, aceea că, copilul este speranța viitorului.
Considerăm că această cercetare este originală pentru că nu s-a mai studiat așa detaliat auzul fonematic și pentru că aduce alte propuneri în sprijinul sistemului tradițional, al logopezilor și cadrelor didactice din învățământul tradițional. Pentru că fiecare cercetare are și limite, menționăm numărul restrâns de participanți și de metode de cercetare și imposibilitatea generalizării rezultatelor obținute. Ca și direcții viitoare de cercetare ne-am propus extinderea cercetării la un grup mai reprezentativ (luând în analiză mai multe grupe de copii și chiar mai multe cadre didactice), precum și a sistemului metodologic utilizat în studiul acestei problematici.
Pe baza rezultatelor obținute și prezentate mai sus am formulat câteva propuneri în două direcții și anume, pe învățământ în general și pe problematica auzului fonematic.
IV.4. Set de propuneri sau recomandări care pot fi implementate în învățământul tradițional
Metodele pentru dezvoltarea auzului fonematic din Montessori dau rezultate și ar putea fi preluate și în sistemul tradițional. Totuși, nu aș pleda pentru un învățământ exclusiv Montessori, ci doar pentru includerea lui, preluând și adaptând, unele elemente Montessori în sistemul tradițional.
Educația Montessori reprezintă un model pentru sistemul tradițional prin metodele, tehnicile și materialele aplicate în procesul de predare-învățare-evaluare. Dacă în sistemul tradițional educatoarea este centrul atenției, al clasei și al activității și predarea se face cu întreaga clasă, alternativa Montessori propune un învățământ în care educatoarea are un rol nonintervenționist în clasă, predarea este, în principal, individuală și copilul învață în ritul său propriu descoperind singur conceptele cu ajutorul materialelor auto-corective.
În continuare vom prezenta câteva din problemele sistemului educațional al țării noastre pe care educația Montessori le-ar putea rezolva:
Problema învățământului rural în zone greu accesibile.
Învățământul Montessori reprezintă un real model pentru cadrele didactice care își desfășoară activitatea în clase simultane. În mediul rural, unde sunt dificultăți în a crea clase pe vârste, considerăm oportun modelul pedagogiei Montessori, mai precis aspectul claselor mixte.
Problema incluziunii copiilor cu nevoi speciale în învățământul obișnuit deoarece fiecare copil lucrează în ritmul său, incluziunea e un fenomen normal. În Montessori nu există reacția de respingere.
Problema violenței în școli. Violența apare atunci când mediul pune obstacole în calea creșterii psihice naturale sau când din mediu lipsesc stimulii necesari în fiecare perioadă a acestei creșteri. De exemplu, o cauză principală a violenței în școală este banca, acest instrument de încătușat al copiilor, așa cum spunea și M. Montessori altădată. Banca separă două curente ale creșterii: cel fizic (activitatea fizică, mișcarea) de cel psihic (activitatea mentală). Forțată, astfel, să crească separate, personalitatea se dezintegrează încă din periodat formării. În școala tradițională e ca și cum ai cere unei persoane să meargă într-un picior și când obosește să meargă pe celălalt. Nu e mai normal să mergi în ritmul tău cu ambele picioare și să nu obosești? Întrucât în Montessori se folosește un mediu special pregătit care corespunde nevoilor fiecărui copil și fiecărei etape a dezvoltării sale, personalitatea se dezvoltă armonios și integrat, iar accesele de violență dispar. Olanda are cea mai mica rată a violenței din școală. Nu e întâmplător acest fapt, deoarece Olanda are cele mai multe școli Montessori (și alte alternative) din Europa.
Problema corupției în școli. Un sistem fără note și examene, fără competiție oarbă, fără pedepse sau recompense nu generează nevoia de corupție. În Noua Zeelandă nu există evaluare, examene și diplome, dar nici corupție în școli și, cu toate astea, copiii lor nu sunt mai puțin deștepți ca alții din lume, iar societatea e la fel de bine dezvoltată ca oricare alta.
Având în vedere costurile și adaptările care vor avea loc în școala tradițională, aceste propuneri nu se pot implementa cu ușurință. Din păcate, costurile și adaptările nu sunt deloc mici și cadrele didactice implicate nu sunt disponibile.
În clasele în care se desfășoară o activitate în oricare din alternativele educaționale: Montessori, Waldorf, Freinet, Step by step, Jena remarcăm stilul de lucru mai tolerant, având în centru motivarea copilului pentru descoperire, cultivarea responsabilității personale și a capacității de a decide în cunoștință de cauză între mai multe alternative. Alternativele educaționale nu sunt unele mai bune, altele mai puțin bune decât o altă modalitate de învățare, fie ea tradițională sau o altă alternativă, dar putem să le studiem, să le cercetăm și, ca și cadre didactice, să preluăm, anumite reguli, pricipii, idei, iar apoi să le aplicăm în învățământul traditional, adaptându-le nevoilor copiilor.
BIBLIOGRAFIE
M. Montessori, Copilul, ființă divină dar neînțeleasă (Pentru părinți și educatori), Editura CEDC, 1991
Alexandrina Demetrescu, Pedagogie aplicată la educația copiilor de 3-7 ani. Curs complet și practic însoțit de îndrumări metodice și de metodele Frobel, Montessori, Decroly, Editura Universul, București, 1946
H. Rudolph Schaffer, Introducere în psihologia copilului, Editura ASCR, Cluj-Napoca, 2005
N. Radu, L. Goran, A. Ionescu, D. Vasile, Psihologia Educației, ediția a V-a, Editura Fundației România de Mâine, București, 2007
C.M. Chișiu, Alternative educaționale. Note de curs, Editura “L. Blaga” din Sibiu, 2011
I. Moldovan, „Corectarea tulburărilor limbajului oral”, Presa Universitară Clujană, 2006
M. Cf. Miclea, (1991), „Limbajul”, în: I. Radu (coord), „Psihologie”, vol. 1, Uz intern, Cluj-Napoca, pag. 228-229
M. Montessori, „Descoperirea copilului”, Editura didactică și pedagogică, București, 1977
E. Coseru, ,,Introducere în lingvistică”, Editura Echinox, Cluj-Napoca, 1995
Bocoș, M. (2007), Teoria si practica cercetarii pedagogice, Editura Casa Cartii de Stiinta, Cluj-Napoca
Dane, F.C., (1990), Research Methods, Brooks/ Cole Publishing Company Pacific Grove, California.
Albu, M., (2000), Metode si instrumente de evaluare în psihologie, Editura Argonaut, Cluj-Napoca
WEBOGRAFIE
http://www.casamontessori.ro/educatia-montessori/planurile-de-dezvoltare/ (04.12.2013)
http://www.gradinitamontessori.ro/metoda-montessori/specificulmetodeimontesori/ (04.12.2013)
http://www.dacartmontessori.ro/materiale-montessori/mobilier-gradinite (10.12.2013)
http://www.montessori-ami.org/montessori/maria.htm (24.12.2013)
http://www.montessori-namta.org/PDF/4planesofdevelopment.pdf (27.12.13)
http://www.forbes.com/sites/stevedenning/2011/08/02/is-montessori-the-origin-of-google-amazon/ (10.01.14)
https://docs.google.com/document/preview?hgd=1&id=1iRuFD-ubKDs7hQhdXcQMYvH26EHTJVSXDdE3g9GIW00&pli=1 (10.01.14)
http://www.montessori.org/index.php?option=com_content&view=article&id=142:montessori-early-childhood-language-life-long-literacy&catid=39:birth-6&Itemid=71 (24.03.2014)
http://www.infomontessori.com/language/introduction.htm (24.03.2014)
http://tothelesson.blogspot.ro/2011/10/montessori-approach-to-language.html (24.03.2014)
BIBLIOGRAFIE
M. Montessori, Copilul, ființă divină dar neînțeleasă (Pentru părinți și educatori), Editura CEDC, 1991
Alexandrina Demetrescu, Pedagogie aplicată la educația copiilor de 3-7 ani. Curs complet și practic însoțit de îndrumări metodice și de metodele Frobel, Montessori, Decroly, Editura Universul, București, 1946
H. Rudolph Schaffer, Introducere în psihologia copilului, Editura ASCR, Cluj-Napoca, 2005
N. Radu, L. Goran, A. Ionescu, D. Vasile, Psihologia Educației, ediția a V-a, Editura Fundației România de Mâine, București, 2007
C.M. Chișiu, Alternative educaționale. Note de curs, Editura “L. Blaga” din Sibiu, 2011
I. Moldovan, „Corectarea tulburărilor limbajului oral”, Presa Universitară Clujană, 2006
M. Cf. Miclea, (1991), „Limbajul”, în: I. Radu (coord), „Psihologie”, vol. 1, Uz intern, Cluj-Napoca, pag. 228-229
M. Montessori, „Descoperirea copilului”, Editura didactică și pedagogică, București, 1977
E. Coseru, ,,Introducere în lingvistică”, Editura Echinox, Cluj-Napoca, 1995
Bocoș, M. (2007), Teoria si practica cercetarii pedagogice, Editura Casa Cartii de Stiinta, Cluj-Napoca
Dane, F.C., (1990), Research Methods, Brooks/ Cole Publishing Company Pacific Grove, California.
Albu, M., (2000), Metode si instrumente de evaluare în psihologie, Editura Argonaut, Cluj-Napoca
WEBOGRAFIE
http://www.casamontessori.ro/educatia-montessori/planurile-de-dezvoltare/ (04.12.2013)
http://www.gradinitamontessori.ro/metoda-montessori/specificulmetodeimontesori/ (04.12.2013)
http://www.dacartmontessori.ro/materiale-montessori/mobilier-gradinite (10.12.2013)
http://www.montessori-ami.org/montessori/maria.htm (24.12.2013)
http://www.montessori-namta.org/PDF/4planesofdevelopment.pdf (27.12.13)
http://www.forbes.com/sites/stevedenning/2011/08/02/is-montessori-the-origin-of-google-amazon/ (10.01.14)
https://docs.google.com/document/preview?hgd=1&id=1iRuFD-ubKDs7hQhdXcQMYvH26EHTJVSXDdE3g9GIW00&pli=1 (10.01.14)
http://www.montessori.org/index.php?option=com_content&view=article&id=142:montessori-early-childhood-language-life-long-literacy&catid=39:birth-6&Itemid=71 (24.03.2014)
http://www.infomontessori.com/language/introduction.htm (24.03.2014)
http://tothelesson.blogspot.ro/2011/10/montessori-approach-to-language.html (24.03.2014)
Copyright Notice
© Licențiada.org respectă drepturile de proprietate intelectuală și așteaptă ca toți utilizatorii să facă același lucru. Dacă consideri că un conținut de pe site încalcă drepturile tale de autor, te rugăm să trimiți o notificare DMCA.
Acest articol: Influenta Dezvoltarii Senzoriale Prin Metoda Montessori Asupra Dezvoltarii Auzului Fonematic la Copiii Intre 3 6 Ani (ID: 156958)
Dacă considerați că acest conținut vă încalcă drepturile de autor, vă rugăm să depuneți o cerere pe pagina noastră Copyright Takedown.