Inegalitati Rural Urban Privind Accesul la Invatamant Superior

INEGALITĂȚI RURAL – URBAN PRIVIND ACCESUL LA ÎNVĂȚĂMÂNT SUPERIOR

CUPRINS

Lista tabelelor

Lista figurilor 3

Introducere

Cap. 1. Stratificarea socială

1.1. Structura socială 5

1.2. Modele de stratificare socială

1.3. Teorii clasice ale stratificării sociale 10

1.3.1. Teoria conflictului

1.3.2. Teoria weberiană

1.3.3. Teoria funcționalistă

1.4. Mobilitatea socială

Cap. 2. Educația

2.1. Concepte de bază

2.2. Modalități de generare a inegalităților educaționale

2.2.1. Teoria codurilor socio-lingvistice

2.2.2. Teoria reproducției economice capitaliste – Bowles & Gintis

2.2.3. Teoria reproducției culturale – Pierre Bourdieu

Cap. 3. Structură socială și inegalități educaționale în România

3.1. Structura socială a României 30

3.2. Inegalități educaționale în România 37

Cap. 4. Cercetare 45

Cap. 5. Concluzii

Bibliografie

LISTA TABELELOR

Tabelul 1. Schema claselor sociale propusă de Anthony Giddens. (p. )

Tabelul 2. Dinamica inegalității rural-urban a șanselor de acces în învățământul superior în România. (p. )

Tabelul 4. Cohortele studiului. (p. )

Tabelul 5. Model de regresie logistică a accesului la studiile superioare. (p. )

Tabelul 6. Model de regresie logistică a accesului la studii superioare, pe generații educaționale. (p. )

LISTA FIGURILOR

Figura 1. Dinamica accesului la educație superioară în România, pe medii rezidențiale. (p. )

Figura 2. Evoluția nivelului maxim de școlarizare pe generații educaționale (gimnaziu, liceu, studii universitare). (p. )

Figura 3. Evoluția nivelului maxim de școlarizare pe generații educaționale (școală de ucenici sau profesională și postliceal sau școală de maiștri). (p. )

Figura 4. Nivelul maxim de școlarizare pe medii de proveniență. (p. )

Figura 5. Evoluția accesului la învățământ superior în cadrul generațiilor educaționale pe medii de proveniență. (p. )

Figura 6. Ultima școală absolvită de respondent raportat la nivelul de școlarizare al tatălui. (Mediul rural). (p. )

Figura 7. Ultima școală absolvită de respondent raportat la nivelul de școlarizare al tatălui. (Mediul urban). (p. )

Figura 8. Tipul localității unde au urmat a treia școală cei din mediul rural. (p. )

Figura 9. Modul în care au urmat a treia școală cei din mediul rural. (p. )

Figura 10. Mobilitatea educațională intergenerațională. (p. )

Figura 11. Ponderea absolvenților de studii superioare raportat la numărul de copii din familia de proveniență. (p. )

INTRODUCERE

Structura socială și modul în care aceasta provoacă inegalități în rândul indivizilor unei societăți reprezintă o temă intens dezbătută de sociologi în trecut. Cu toate acestea, tema stratificării sociale și a efectelor produse de aceasta reprezintă încă o tema de mare actualitate în domeniul sociologiei. În continuare, tema inegalităților educaționale în contextul structurii sociale reprezintă un punct de interes pentru sociologii timpurilor noastre.

Prezenta lucrare are la bază tema inegalităților educaționale, în speță, inegalitățile dintre mediul urban și cel rural în ceea ce privește accesul la învățământul terțiar, având la bază teorii de stratificare socială. Tema va fi abordată atât teoretic cât și empiric pe parcursul lucrării.

Așadar, în prima parte a lucrării – partea teoretică – voi discuta despre tipurile și modelele de stratificare socială identificate și teoretizate de-a lungul timpului de sociologi clasici, continuând cu modul în care acestea creează și favorizează inegalități educaționale între indivizii unei societăți.

Această temă are o importanță semnificativă pentru a înțelege și explica ansamblul relațiilor sociale și modul în care acestea pot fi îmbunătățite. Astfel, cercetarea acestei teme nu are doar o valoare teoretică, ci și o valoare practică, concluziile rezultate putând fi aplicate direct și imediat sub forma unor politici destinate educării, dezvoltării, democratizării sau îmbunătățirii stilului de viață a indivizilor unei societăți.

Am ales această temă spre cercetare deoarece inegalitățile de acces la studiile superioare datorate mediului de proveniență reprezintă o problemă fundamentală a societății românești, „un studiu efectuat de Banca Mondială și Ministerul Educației, Cercetării și Tineretului în 2008 arată că în cadrul populației rurale cu vârsta cuprinsă între 25 și 29 de ani doar 3,7% au absolvit o instituție de învățământ superior, în timp ce în mediul rural acest procent se ridica la 27,2%” (Pricopie, și alții 2011, 15). Este observabil, așadar, decalajul existent între mediul urban și cel rural. Astfel de date au determinat o întrebare legitimă: „Care sunt factorii care determină un astfel de decalaj; și care este motivul pentru care influența lor negativă se perpetuează?”.

Răspunsul acestei întrebări se regăsește în interiorul acestei lucrări.

CAP. 1 STRATIFICAREA SOCIALĂ

STRUCTURA SOCIALĂ

Structura socială reprezintă o temă majoră în cadrul cunoașterii sociologice din cauza implicațiilor în practica socială.

„Structura socială acoperă configurații de roluri sau așteptări cristalizate în jurul pozițiilor sociale: societatea este structură, reguli și gardian al regulilor, iar oamenii sunt agenți ai structurii sociale, chiar și atunci când încalcă regulile.” (Dahrendorf în Vasile O.-M. , 2008, p. 366)

Peter Blau prezintă conceptul de structură socială ca având o varietate de înțelesuri, acest concept referindu-se la diferențele sociale, relațiile de producție, formele de asociere, internalizarea valorilor, statusuri, roluri sau combinații între acești factori. Pentru a explica structura unei societăți, Blau trimite la modelele propuse de Radcliffe – Brown și Levi – Strauss care prezintă două concepții total diferite. Prima dintre ele prezintă structura socială ca fiind „un sistem de relații sociale între părți diferite ale unei societăți sau grupuri, care descrie condițiile empirice observabile și este doar baza pentru o teorie care urmează a fi construită pentru a explica aceste condiții.” (Blau 1974, 615). Cea de-a doua viziune privind structura socială prezintă acest concept ca fiind „un sistem de relații logice între principii generale, care nu este conceput ca un cadru conceptual pentru a reflecta condițiile empirice, ci ca o interpretare teoretică a vieții sociale.” (Blau 1974, 615).

Blau definește structura socială ca fiind „distribuirea populației în poziții sociale de-a lungul diferitelor linii, folosind parametrii structurali precum vârstă, sex, rasă sau status socioeconomic, presupunând că aceste diferențe influențează relațiile de rol ale oamenilor. Pozițiile sociale care guvernează relațiile sociale dintre membrii săi definesc structura socială.” (Blau 1974, 616)

Paula Tufiș definește termenul de structură socială ca fiind „modul în care societatea este organizată, mod care constituie contextul în care indivizii se poziționează în spațiul social, își definesc comportamentele și interacționează între ei.” (Tufiș 2011, 294) Structura socială este explicată prin intermediul elementelor sale de bază: statusuri sociale („poziție ocupată de o persoană sau de un grup in societate”), roluri sociale („mod de comportare asociat unei poziții sociale sau unui status, punerea in act a drepturilor si datoriilor prevăzute de statusurile indivizilor si grupurilor într-un sistem social”), grupuri („ansamblu de persoane caracterizat de o anumită structură și cu o cultură specifică rezultate din relațiile și procesele psihosociale dezvoltate în cadrul său”), organizații („grupuri de oameni care își organizează si coordonează activitatea în vederea realizării unor finalități relativ clar formulate ca obiective. Întreprinderile economice, partidele politice, școlile, instituțiile de cercetare, armata, spitalele sunt exemple de organizații”) și instituții sociale („tipare de comportament, reguli și valori care servesc reguli de bază ale societății”).

Saunders avansează o schemă prin care aranjează cele cinci elemente ale structurii sociale într-o relație de subordine. Astfel, structura unei societăți are la bază sfere instituționale precum politica, economia, familia, religia sau educația; sfere formate din mai multe organizații și grupuri, în cadrul cărora fiecare individ ocupă un status social asociat anumitor roluri sociale (Tufiș 2011, 295). Această schemă a structurii sociale propusă de J. M. Saunders este utilă pentru a vedea în ce fel aceste elemente de bază ale societății intervin în formarea structurii sociale a unei societăți.

„Structura socială acoperă configurații de roluri sau așteptări cristalizate în jurul pozițiilor sociale: societatea este structură, reguli și gardian al regulilor, iar oamenii sunt agenți ai structurii sociale, chiar și atunci când încalcă regulile” (Dahrendorf în Vasile, 2008, p. 366).

Prin status social se indică poziția unui individ în cadrul unui grup, a unei organizații sau a unei societăți. Un individ poate aparține simultan mai multor grupuri sociale, ceea ce înseamnă că poate avea simultan mai multe statusuri. Statusul unei persoane este dat de caracteristici socioeconomice sau demografice (vârstă, sex, etnie, ocupație, stare civilă, statut parental).

Statusul poate fi dobândit sau pierdut de un individ de-a lungul vieții în funcție de schimbări precum schimbarea ocupației, schimbarea statutului marital, migrația teritorială; însă anumite statusuri sociale nu pot fi schimbate. Acestea reprezintă statusurile atribuite sau prescrise, și reprezintă pozițiile sociale atribuite la naștere: rasa, genul sau vârsta.

Statusurile sociale dobândite reprezintă statusurile obținute ca urmare a unor acțiuni personale, dar în același timp statusurile dobândite poate fi ”determinate și de oportunitățile existente în familia de proveniență, mediul de rezidență, sau în general de societatea în care individul trăiește.” (Tufiș 2011, 296). Un exemplu de status social dobândit poate fi poziția ocupațională a unui individ. Aceasta reprezintă un efect direct al eforturilor depuse de un individ, de exemplu, nivelul educațional atins, dar poate fi influențat indirect și de mediul de proveniență, mai precis nivelul de educație al părinților, statutul economic al părinților sau capitalul social și cultural al părinților.

Un tip diferit de status este acela al statusului fundamental. Acest tip de status este reprezentat de vârstă, sex sau ocupație. Societatea are așteptări diferite legate de statusul deținut la o anumită vârstă. De exemplu, de la copii, societatea așteaptă internalizarea normelor, urmarea structurilor de educație sau dobândirea regulilor sociale, pe când de la un individ adult societatea manifestă cerințe de asumare a responsabilităților sociale (rolul de soț/soție, sau tată/mamă). Astfel, se observă caracteristica statusului de a se modifica odată cu vârsta.

Chan & Goldthorpe (2007) se referă la ordinea de status ca fiind o structură de relații de inferioritate, egalitate și superioritate între indivizi, și care nu reflectă calități personale ale unui individ, ci un grad de onoare socială atașat unui atribut prescris (statusul dobândit prin naștere).

Rolul social, definit de Septimiu Chelcea în Dicționar de sociologie (1998, p. 508-509), reprezintă „modul de comportare asociat unei poziții sociale sau unui status, punerea în act a drepturilor și datoriilor prevăzute de statusurile indivizilor și grupurilor într-un sistem social”. Așadar, putem spune că rolul social reprezintă așteptările societății cu privire la comportamentele și obligațiile unui status social deținut de un individ.

„Rolurile permit proiectarea mentală a comportamentului, ceea ce oferă posibilitatea direcționării acțiunilor spre un scop bine definit.” (Schifirneț, 30).

Un individ poate deține mai multe roluri sociale în același timp, concordante sau neconcordante. Acestea alcătuiesc setul de roluri specific unei persoane. (Chelcea, Rol social, în Dicționar, p. 509).

Ioan Mărginean oferă definește structura socială drept „totalitatea claselor, colectivităților, comunităților și grupurilor socociale sau unui status, punerea în act a drepturilor și datoriilor prevăzute de statusurile indivizilor și grupurilor într-un sistem social”. Așadar, putem spune că rolul social reprezintă așteptările societății cu privire la comportamentele și obligațiile unui status social deținut de un individ.

„Rolurile permit proiectarea mentală a comportamentului, ceea ce oferă posibilitatea direcționării acțiunilor spre un scop bine definit.” (Schifirneț, 30).

Un individ poate deține mai multe roluri sociale în același timp, concordante sau neconcordante. Acestea alcătuiesc setul de roluri specific unei persoane. (Chelcea, Rol social, în Dicționar, p. 509).

Ioan Mărginean oferă definește structura socială drept „totalitatea claselor, colectivităților, comunităților și grupurilor sociale, precum și ansamblul relațiilor sociale materiale, comunitare și de grup ce se instituie în cadrul societății și care corespund acestor forme de viață și activității colective a oamenilor” (Mărginean, 2004, p. 90–91)

MODELE DE STRATIFICARE SOCIALĂ

Inegalitățile sociale reprezintă un o caracteristică universală în totate societățile existente, indiferent de complexitatea sau gradul de dezvoltare a acesteia. Inegalitățile sociale apar nu doar în raport cu gradul de bogăție pe care un individ îl posedă sau în raport cu proprietatea ci se poate datora și statului deținut de membrul societăți sau comunități. Giddens definește stratificarea socială drept „inegalități structurale între diverse grupuri de oameni.” (Giddens 2001, 264). Așadar, putem considera societățile ca fiind compuse din mai multe straturi diferențiate ierarhic, unde stratul aflat în vârful ierarhiei este cel mai privilegiat, iar cele aflate la bază cele mai puțin privilegiate.

De-a lungul istoriei putem distinge între patru sisteme de stratificare: sclavia, casta, starea și clasa.

Sclavia este definită de Alfred Bulai drept „un tip de dominație asupra unor proprietăți sau drepturi și care sunt considerate, de regulă, obiect al proprietății, controlându-li-se toate aspectele vieții de către cei care exercită această dominație” (Vlăsceanu et al, 1998, p. 525). Reprezentativ pentru societățile sclavagiste este sistemul accentuat de inegalitate, unde anumiți indivizi sunt proprietatea altora; și faptul că statusul de sclav și cel de stăpân sunt recunoscute legal.

Cele mai cunoscute societăți în care a funcționat modelul sclavagist au fost Roma și Grecia antică, dar și Statele Unite ale Americii, unde sclavii erau lipsiți de drepturi legale. Sclavia modernă a apărut odată cu descoperirea Americii și nevoia de mână de lucru ieftină.

Sclavia este împărțită în modelul economic și cel neeconomic. Modelul economic a fost utilizat doar în antichitate în Grecia și Roma și în perioada modernă în America prin munca pe plantație. (Vlăsceanu 1998, 525). Motivele care au dus la desființarea sistemului sclavagist au fost conflictele dintre stăpâni și sclavi; și munca forțată unde motivarea era reprezentată doar de constrângerile fizice. (Giddens 2001, 265)

Casta reprezintă sistemul de stratifcare din societatea indiană și se bazează pe credințele religiei hinduse, a reîncarnării. „Castă” (lat. pur, curat, neamestecat) a fost denumirea pe care portughezii au dat-o societății Indiei încă din secolul al XV-lea. (Vlăsceanu 1998, 86).

Castele reprezintă un sistem de stratificare rigid în care mobilitatea se produce foarte greu sau deloc, modalitatea prin care poate urca în ierarhia socială fiind respectarea cu strictețe a regulilor castei, iar după moarte se poate reîncarna într-o castă superioară.

În sistemul de stratificare a societății indiene există patru caste: casta brahmanilor (sau a preoților), cea mai înaltă în această ierarhie a purității; kșatriya – casta războinicilor; vaisya – casta negustorilor; iar ultima este sudra, castă formată din țărani și meseriași. În afara castei se află paria, sau „cei pe care nu trebuie să îi atingi” (Vlăsceanu 1998, 86). Aceștia sunt obligați să evite interacțiunea cu clasa brahmanilor, și sunt singura categorie căreia îi este permis contactul cu animale sau substanțe impure. (Giddens 2001, 265)

Stările erau caracteristice feudalismului european și se compuneau din diferite pături sociale: aristocrația, cea mai înaltă dintre stări, era formată din indivizi cu sau fără titluri nobiliare, dar instruiți. A doua stare era cea a clerului, iar cea de-a treia stare era cea a oamenilor de rând: șerbii, țăranii liberi, negustorii și meșteșugarii. „În sistemele feudale, cum era cazul Europei medievale, starile erau strâns legate de comunitatea senioriala locala, ele formau un sistem de stratificare locala, nu nationala.” (Giddens 2001, 266)

Stările se diferențiau de caste prin posibilitatea mobilității individuale între stări, dar și prin posibilitatea căsătoriilor mixte. Reminiscențe ale acestui sistem mai există încă în societatea din Marea Britanie, titlurile nobiliare ereditare fiind încă recunoscute.

Clasa socială reprezintă un tip de stratificare specific societăților moderne, iar „apartenența la diferite grupuri sociale și relațiile dintre acestea sunt determinate de criterii ecomice” (Vlăsceanu 1998, 99). Spre deosebire de celelalte modele de stratificare, clasa nu este reglementată din punct de vedere legal, și nici nu funcționează pe criterii religioase.

O altă diferență între sistemul de clase sociale și celelalte tipuri de stratificare ar fi ușurința cu care se produce mobilitatea, neexistând piedici vizibile sau de ordin legal care să interzică urcarea sau coborârea în ierarhia claselor sociale, poziția socială fiind „cel puțin parțial, dobândită, nu pur și simplu dată” (Giddens 2001, 267). Așadar, putem spune că apartenența la o clasă depinde de „mărimea proprietății sau de nivelul de instrucție și educație” (Schifirneț, 71).

O altă caracteristică a sistemului de clase sociale este acela că sunt grupuri economice ierarhizate care se definesc prin raportare unul la celălalt și nu individual ca entități în sine (Vlăsceanu 1998, 99). De exemplu, Marx definește clasele sociale raportându-se la proprietatea mijloacelor de producție.

Și pentru Weber, clasa apare ca un fenomen economic. De la această premisă pornesc și Chan și Goldthorpe, care descriu structura de clasă ca „fiind formată din relații sociale ale vieții economice, sau mai specific, ca relații în piețele muncii și unitățile de producție.” (Chan & Goldthorpe, 2007, p. 513). Pentru aceștia, „indivizii cu status ocupațional și ocupație similare sunt mai probabili să fie subiectul unor forme similare de reglementare (employment regulation) și, astfel, să aibă aceleași poziții de clasă” (Chan & Goldthorpe, 2007, p. 513).

O altă descriere a structurii sociale este făcută și de Pierre Bourdieu, care prezintă structura socială ca fiind formată din clase și fracții de clasă. Pentru acesta fracțiile de clasă reprezintă subdiviziunile ce apar în cadrul aceleiași clase. „Clasele diferă între ele prin volumul capitalurilor deținute (economic + cultural), pe când fracțiile de clasă diferă între ele prin compoziția capitalurilor deținute (economic : cultural).” (O.-M. Vasile 2008, 367)

„Pierre Bourdieu alătură capitalului economic ca factor de diferențiere socială, capitalul cultural, care include capitalul educațional și capitalul simbolic. Pentru Bourdieu, poziția de clasă este în funcție de volumul capitalului (economic sau cultural) deținut (Bourdieu, 1984). Printre altele, un factor esențial în identificarea claselor sociale este educația. Pe lângă educația măsurată ca număr de ani de școală absolviți sau ultima diplomă dobândită, ar putea fi incluși și indicatori precum existența unor atestate educaționale obținute în afara sistemului normal de educație.” (O.-M. Vasile 2008, 376)

Numărul claselor existente într-o societate diferă în funcție de autor. De exemplu, pentru Marx există burghezia (proprietară a mijloacelor de producție) și proletariatul (clasa dominată). Giddens (2001) propune o stratificare a societății pe 7 clase: clasa superioară, vechea clasă de mijloc, clasa mijlocie de sus, clasa mijlocie de jos, clasa muncitoare de sus, clasa muncitoare de jos și subclasa. Iar „pentru Erikson și Goldthorpe există clasa de servicii, managerii și tehnicienii de rang înalt, lucrătorii cu munci non-manuale dar rutiniere, mica burghezie, fermierii, muncitorii calificați, muncitorii necalificați și lucrătorii în agricultură.” (Erikson & Goldthorpe în Vasile O.-M. , 2008, p. 367).

Am văzut, așadar, care sunt cele mai importante modele de stratificare sociale, iar în continuare vom discuta despre teoriile clasice stratificării sociale formulate de Karl Marx și Friedrich Engels, Max Weber și Kingsley Davis și Wilbert Moore.

TEORII CLASICE ALE STRATIFICĂRII SOCIALE

În această parte a lucrării voi analiza cele mai importante teorii ale stratificării sociale formulate de-a lungul timpului. Este vorba despre teoria conflictului propusă de Karl Marx și Friedrich Engels, teoria weberiană și în final teoria funcționalistă adusă în discuție de Kingsley Davis și Wilbert Moore.

„Conceptul de stratificare socială se referă, în sociologie, la modul în care membrii unei societăți sunt poziționați în ierarhia socială conform unor resurse, precum averea, prestigiul sau puterea și la inegalitățile sociale rezultate ca urmare a distribuției inegale a acestor resurse” (Tufiș, 2011, p. 299).

Toate societățile complexe sunt caracterizate de existența inegalităților sociale, cu alte cuvinte, sunt societăți stratificate. (Tufiș, 2011, pp. 294)

Poziționarea indivizilor sau grupurilor în ierarhia socială poate fi definită în termeni de grupări gradate de status sau clase sociale. Ne referim la grupări gradate de status atunci când straturile unei societăți sunt delimitate vag, fiecare strat fiind format dintr-un „amalgam de statusuri sociale similare” (Tufiș, 2011, p. 299). Conceptul de clase sociale este folosit atunci când ne referim la „diviziuni clare între grupuri omogene din punct de vedere al statusului material, oportunităților în viață, intereselor și atitudinilor.” (Tufiș, 2011, p. 299)

Toate societățile moderne sunt caracterizate de inegalități sociale în ceea ce privește distribuirea resurselor. Astfel se ridică întrebarea dacă stratificarea socială este o caracteristică utilă și necesară funcționării unei societăți. Pentru a răspunde acestei întrebări s-au format două tabere distincte: teoreticienii perspectivei funcționaliste care susțin că o societate nu poate exista fără inegalitățile în distribuirea resurselor, iar de cealaltă parte susținătorii teoriei conflictualiste, care cred în existența unei societăți egalitare din punct de vedere al distribuției resurselor și al pozițiilor sociale.

Teoria conflictului

Teoria conflictului, dezvoltată de Karl Marx și Friederich Engels, susține că societatea capitalistă este divizată în două clase principale: burghezia – deținătorii mijloacelor de producție, exploatatorii proletarilor, ce-a de-a doua clasă, care nu deține mijloace de producție, ci reprezintă doar forță de muncă angajabilă pe un salariu ce nu reflectă valoarea muncii depuse, scopul industriașilor fiind doar profitul. Marx definește clasa socială în raport cu mijloacele de producție. Pentru el „clasa reprezintă un grup de oameni care se află într-o relație comună față de mijloacele de producție” (Giddens 2001, 268).

În „Manifestul Partidului Comunist”, Karl Marx și Friederich Engels susțin existența „luptei de clasă” încă din cele mai vechi timpuri istorice, în toate societățile, odată cu evoluția societății evoluând și antagonismele de clasă. „Societatea burgheză modernă, ridicată pe ruinele societății feudale, nu a desființat antagonismele de clasă. Ea a creat doar clase noi, condiții noi de asuprire, forme noi de luptă, în locul celor vechi.” (Marx și Engels 1962).

În lucrările sale, Marx propune o schemă de stratificare socială ce cuprinde doar două clase: cea a burgheziei și cea a proletariatului. Cele două clase se diferențiază prin proprietatea asupra mijloacelor de producție, altfel spus, „distincțiile între clase se fac doar pe criterii economice” (Tufiș 2011, 301). Conform acestei teorii, Marx prezintă o societate polarizată în funcție de proprietatea asupra mijloacelor de producție, unde proletariatul are drept resursă munca pe care o depune și este exploatat de burghezi, proprietari ai mijloacelor de producție. El precizează că dezvoltarea societății capitaliste conduce la dispariția clasei de mijloc deoarece „modul de producție capitalist are tendința să separe capitalul de muncă și să concentreze mijloacele de producție încă dispersate. În felul acesta, munca se va transforma în muncă salariată, iar mijloacele de producție în capital.” (Cherkaoui 1997, 124).

Salariile oferite proletariatului sunt sub nivelul muncii depuse, profitul fiind principala motivație economică a burgheziei. Astfel „cele două clase se află într-o relație de conflict, generată de competiția pentru un set limitat de resurse.” (Tufiș 2011, 302), lucru ce conduce în opinia lui Marx conduce la exploatarea proletariatului de către burghezie. El argumentează această opinie prin existența profitului însușit de patroni. „El socotește că, în decursul zilei de lucru, muncitorii produc mai mult decât au nevoie patronii lor pentru a-i răsplăti. Această plusvaloare reprezintă sursa de. profit, pe care capitaliștii sunt capabili sa-l folosească în propriul interes.” (Giddens 2001, 269).

Marx și Engels susțin că acest model de stratificare socială unde inegalitățile devin din ce în ce mai pregnante, iar diferența dintre clase se mărește își are sfârșitul tot în stilul de viață burghez. Ei argumentează acest lucru prin extinderea și dezvoltarea tot mai mare a mijloacelor de producție care nu mai pot fi stăpânite, astfel apărând crizele comerciale periodice care pun în pericol existența capitalismului. Aceste crize comerciale sunt declanșate de ceva nemaiîntâlnit până acum – supraproducția. Acestea reprezintă „armele” care vor fi folosite împotriva burgheziei, „dar burghezia nu a făurit numai armele care îi aduc moartea: ea a creat și oamenii care vor mânui aceste arme, — muncitorii moderni, proletarii.” (Marx și Engels 1962, 21).

Dezvoltarea industriei a dus la descoperirea unor noi mijloace de producție, mașinăriile luând locul oamenilor, munca lor devenind din ce în ce mai simplă, anostă și extrem de opresivă, patronii reducându-și astfel costurile cu angajații doar la „mijloacele de trai necesare pentru întreținerea sa și pentru reproducerea speciei sale.” (Marx și Engels 1962, 22), aceasta conducând spre pauperizarea clasei proletare.

Odată cu dezvoltarea industriei va crește și numărul proletariatului, lucru ce va duce la pieirea capitalismului prin omogenizarea clasei muncitoare, transformarea ei într-o clasă revoluționară și extinderea acestui proces la toate societățile capitaliste. În „Manifestul Partidului Comunist”, Marx și Engels prezintă acumularea de profit în mâinile unor particulari ca fiind condiția primordială pentru ca burghezia sa fie clasa dominantă în societate, iar munca salariată prestată de proletariat stă la baza îndeplinirii acestei condiții. Progresul industriei duce la unirea revoluționară a proletarilor și astfel „pieirea burgheziei și victoria proletariatului sunt deopotrivă de inevitabile.” (Marx și Engels 1962, 25)

Realitatea istorică a infirmat predicțiile lui Marx despre modul în care societatea capitalistă va dispărea, iar structura acesteia s-a schimbat în timp. Astfel apariția clasei de mijloc, i-a făcut pe teoreticienii post marxiști să încerce redefinirea conceptului de clasă. Sociologul american Erik Olin Wright identifică patru modele, oferite de teoreticienii post marxiști pentru definirea unei societăți în care relațiile dintre clase nu mai sunt unele de opoziție. Primul dintre ele neagă existența clasei de mijloc: „structura societății capitaliste este polarizată; clasa de mijloc reprezintă o iluzie ideologică” (Wright 1984, 3); al doilea: clasa de mijloc este un segment al altei clase, deci, nu o clasă în sine, denumită „noua mică burghezie”; al treilea model de definire a stratificării societăților capitaliste prezintă clasa de mijloc ca fiind o nouă clasă complet distinctă față de burghezie, proletariat sau mica burghezie.

Ultimul model prezintă indivizii ca aparținând mai multor clase în același timp, poziții caracterizate drept „locații contradictorii în cadrul relațiilor de clasă” (Wright 1984, 5). Aceste poziții sunt deținute de manageri, indivizi care nu au proprietate asupra mijloacelor de producție, deci dominați de burghezie, dar în același timp domină clasa muncitoare datorită funcției de conducere pe care o ocupă.

În teoria sa, Wright identifică trei modele de control asupra resurselor economice într-o societate capitalistă modernă și anume „controlul asupra investițiilor sau a capitalului, controlul asupra mijloacelor fizice de producție (pământ sau fabrici și birouri) și controlul asupra forței de muncă.” (Giddens 2001, 272). Aceste dimensiuni ale controlului asupra resurselor economice într-o societate dau posibilitatea identificării claselor existente: cei care fac parte din clasa capitalistă dețin controlul asupra fiecărei dimensiuni, clasa muncitoare nu deține control asupra niciuneia dintre ele, dar totodată apar și indivizii cu „poziții de clasă contradictorii” (Giddens 2001, 272): managerii, experții sau administratorii care nu au control asupra mijloacelor de producție, dar fac legătura între angajați și patroni, deci au un grad mai ridicat de control asupra muncitorilor fiind superiorii direcți.

Neo – marxiștii prezintă două alternative teoretice pentru definirea claselor în societățile postcapitaliste. Prima dintre ele, formulată de Dahrendorf, definește clasele sociale în funcție de relațiile de autoritate – clasă dominatoare- clasă dominată – și nu prin relația vizavi de mijloacele de producție. A doua alternativă este dezvoltată de E. O. Wright cu ajutorul ideilor lui John Roemer și propune „restaurarea conceptului de exploatare ca element de analiză a claselor” (Wright 1984, 7). Exploatarea săracilor de către bogați este posibilă doar când se întrunesc două condiții, și anume, „bunăstarea celor bogați este cauzată de lipsurile celor săraci – bogații sunt bogați pentru că săracii sunt săraci; și aceea că bunăstarea celor bogați depinde de eforturile celor săraci.” (Wright 1984, 8) .

1.3.2. Teoria weberiană

O altă viziune despre conceptul de clasă, apropiată ca viziune de cea a lui Marx, dar care dorește să îmbogățească modelul propus acesta este teoria oferită de Max Weber. Acesta consideră „stratificarea” ca fiind un concept multidimensional, indivizii putând fi diferențiați după trei criterii distincte: criteriul economic, social și politic.

Spre deosebire de Marx, Weber (Cherkaoui, 1997) consideră că „proprietatea definește clasele avute”, iar „monopolul exercitat asupra serviciilor determină, la rândul său, «clasele achizitoare»”

În accepțiunea sa, clasele sunt formate de „un grup de indivizi care au în comun un factor determinant al șanselor de viață, în măsura în care această componentă este reprezentată exclusiv de interesele economice în obținerea de bunuri și oportunități de venit și este prezentat în termeni de produs sau piețe de muncă.” (Weber 1944, 272), factorii determinanți ai șanselor de viață putând fi proprietatea sau abilitățile și gradul de educație. Astfel, pentru Weber proprietatea asupra mijloacelor de producție nu este singurul criteriu din care reies diviziunile de clasă, ci și „abilitățile și disponibilitățile sau calificările care afectează tipurile de slujbe pe care oamenii sunt capabili să le obțină. Cei care au ocupații manageriale sau profesionale câștigă mai mulți bani, și au condiții mai favorabile de muncă, de exemplu, decât cei cu slujbe de "gulere albastre" (muncitori)” (Giddens 2001, 270).

Max Weber respinge ideea conform căreia stratificarea socială se poate face exclusiv în termeni de clase sociale și introduce conceptele de status și putere a căror distribuție în societate face posibilă descrierea stratificării.

Pe lângă criteriul economic Weber discută și despre alte două dimensiuni ale stratificării și anume dimensiunea statutară și dimensiunea politică.

Statutul se referă, după cum spunea Giddens, „la deosebirile dintre grupuri sociale în ceea ce privește onoarea socială sau prestigiul care li se acordă de către alții.” (Giddens 2001, 270). Dacă la Marx statusul reprezintă doar diferențele dintre clase, pentru Weber statusul variază independent de clase și se exprimă prin simboluri ca îmbrăcămintea, reședința, pasiuni etc. și reprezintă „stiluri individuale de viață” (Tufiș 2011, 303). „Grupurile de statut” după cum le denumea Weber, sunt diferențiate de stilul de viață al membrilor săi, nivelul de educație, prestigiul atribuit prin naștere sau prin natura profesiei, dar și de practicile de consum ale bunurilor materiale sau culturale.

Ordinea statutară nu reprezintă un efect al ordinii economice, altfel spus o poziție economică înaltă nu îți conferă automat și un prestigiu ridicat, deși cele două pot fi interconectate, la fel de adevărat putând fi si cazul invers: prestigiul ridicat nu înseamnă un venit sau statut economic ridicat, de exemplu, foștii aristocrați.

Cea de-a treia dimensiune a stratificării pe care o propune Weber este politicul. Această dimensiune, și ea independentă de clasă și statut, influențează stratificarea din prisma puterii. Partidul este definit drept „un grup de indivizi care muncesc împreună datorită faptului că au țeluri, interese sau trecut comun.” (Giddens 2001, 271)

Weber susține că diferențele de statut și organizarea partidului nu pot fi influențate de clase, deși partidul poate influența clasele prin efectele pe care le are asupra dimensiunii economice ale individului. În opinia lui Weber afilierea la un partid nu ține cont de clasa socială.

1.3.3. Teoria funcționalistă

Teoria funcționalistă privind inegalitățile sociale a fost emisă de Kingsley Davis și Wilbert Moore în anul 1945. Această teză susține necesitatea și inevitabilitatea stratificării sociale. Davis și Moore pleacă de la premisa că „nicio societate nu este lipsită de clase, sau nestratificată” (Davis și Moore 1945, 242)

Ipoteza principală a teoriei funcționaliste se referă la faptul că anumite poziții din societate sunt mult mai importante decât altele, nu cer aceeași experiență sau talent egal și nu se realizează cu aceeași plăcere, astfel din punctul lor de vedere fiecare poziție trebuie recompensată corespunzător. „Orice societate, indiferent de complexitatea sa, trebuie să diferențieze indivizii în termeni de stimă și prestigiu, și trebuie așadar să posede o oarecare inegalitate instituționalizată.” (Davis & Moore, 1945, p. 243). Acest principiu de ierarhizare propus de Davis și Moore împarte pozițiile într-o societate de la cea mai importantă până la cea mai neglijată, in funcție de calificările cerute – de la cea mai expertă până la absența competenței, și în funcție de gradul de plăcere sau de dificultate presupus de executarea sarcinilor.

Această teorie deosebește clar procesele care stau la baza stratificării sociale: diferențierea, ierarhizarea, evaluarea și recompensa. Diferențierea se referă la observarea diferențelor dintre statutele și rolurile asociate fiecărui individ într-o societate, acest lucru însemnând nu că fiecărui statut îi corespunde un rol sau unui rol îi corespunde un singur statut ci că fiecare statut trimite la un ansamblu de roluri. Astfel un individ dintr-o anumită categorie socială cu un anumit statut și prestigiu îi pot corespunde mai multe roluri (mamă, tată, fiu, elev, student etc.).

Ierarhizarea se referă la diferența dintre talentele naturale, înnăscute ale indivizilor și calificările lor însușite prin experiență și învățare: „pentru unele poziții, societatea poate găsi ocupanți mult mai ușor decât pentru alte poziții. Acest din urmă lucru se întâmplă fie pentru că unele poziții sunt mai plăcute și cu mai puține cerințe și responsabilități pentru ocupanți decât altele, fie pentru că unele poziții necesită mai puțină pregătire și/sau talent decât altele. Recompensele materiale (sub formă de venituri și avere) și simbolice (sub formă de prestigiu) sunt mai mari pentru pozițiile mai importante și pentru pozițiile mai greu de ocupat.” (Tufiș, 2011, p. 300).

Evaluarea presupune analizarea fiecărui rol sau individ prin prisma unei scări de valori privind pozițiile, ceea ce conduce întotdeauna la evidențierea unor inegalități. În funcție de sistemul de valori al fiecărei societăți și de scara evaluativă atașată acestuia, o societate poate privilegia statutul dobândit de individ ca rezultat al propriilor sale acțiuni (diplome, medalii, reușita financiară, proprietăți), achieved status, în fața statutului atribuit, atins în baza unor caracteristici pe care individul nu le poate controla sau pe care este incapabil să le schimbe (sex, etnie, vârstă, castă etc.), ascribed status, în timp ce alta poate considera legitimă ordinea inversă. (Răduleț (Pavelea) 2011, 96-97)

Teoria clasică funcționalistă poate fi redusă la trei asumpții principale: „1. orice societate este un ansamblu de poziții structurate, cărora le sunt asociate îndatoriri sau funcții; 2. membrii societății trebuie repartizați în aceste poziții; 3. îndatoririle aferente fiecărei poziții trebuie îndeplinite de către membrii societății.” (Cherkaoui 1997, 116). În viziunea lui Davis și Moore într-o societate anumite poziții sociale sunt mai dezirabile față de altele, dar pentru a fi ocupate, ele cer competențe speciale. În același timp, Davis și Moore susțin că aceste poziții sunt mai importante în funcționarea unei societăți decât altele. În argumentarea lor, Davis și Moore susțin ca pozițiile într-o societate să fie recompensate corespunzător, cu alte cuvinte, cu cât poziția ocupată este mai importantă, cu atât ea ar trebui recompensată mai mult, astfel „trebuie să existe un ansamblu de recompense ierarhizate și un mod de repartizare a acestor recompense în funcție de valorile respective ale pozițiilor„ (Cherkaoui 1997, 117), așadar „recompensele și distribuția lor devin parte a ordinii sociale, și astfel apare stratificarea.” (Davis & Moore, 1945, p. 242).

Conform teoriei funcționaliste, sistemul de stratificare este funcțional și necesar pentru binele societății, întrucât motivând indivizii să ocupe pozițiile corespunzătoare experienței și talentului lor, înseamnă că aceste poziții vor fi ocupate de cei mai calificați și mai competenți indivizi și că, în același timp, cerințele pentru supraviețuirea societății vor fi îndeplinite. „O societate funcțională trebuie să își distribuie membrii către anumite poziții sociale”, iar pentru a face acest lucru societatea trebuie să „inoculeze indivizilor potriviți dorința de a ocupa anumite poziții și, odată ajunși în aceste poziții, să le fie insuflată dorința de a îndeplini sarcinile atașate poziției.” (Davis & Moore, 1945, p. 242)

În viziunea lui Davis și Moore orice poziție în societate necesită un anumit set de abilități sau o pregătire pentru dobândirea abilităților necesare. Unele poziții însă necesită o perioadă mai îndelungată de pregătire sau sunt foarte costisitoare, ori pur și simplu talentul nativ al unui individ pentru îndeplinirea unei sarcini și ocuparea unei poziții în societate este prea rar. În articolul lor oferă exemplul medicilor, al căror proces de instruire este îndelungat și costisitor, indivizii neacceptând să ocupe această poziție în societate dacă recompensele nu ar fi pe măsură.

Teoria funcționalistă emisă de Davis și Moore propune trei tipuri de recompense prin care statul poate stimula indivizii competenți pentru a ocupa anumite poziții considerate dificile sau perioada de pregătire pentru ocuparea acestor poziții este îndelungată și presupune sacrificii din partea indivizilor. Acestea sunt „de ordin economic (bunuri materiale), estetic (divertisment și plăcere) și simbolic (prestigiu)” (Cherkaoui 1997, 117). Astfel „inegalitatea socială este un mijloc elaborat în mod inconștient, prin care societatea garantează că pozițiile cele mai importante sunt realizate conștiincios de cei mai calificați indivizi". (Davis și Moore 1945, 243).

De-a lungul timpului s-au formulat trei critici majore cu privire la teoria propusă de Davis și Moore. Sociologul american Melvin Tumin în anul 1953 contestă în articolul său „Some Principles of Stratification: A Critical Analysis” ipotezele propuse de Davis și Moore: necesitatea și universalitatea inegalităților. În plus el argumentează că inegalitatea nu este un rezultat al recompenselor diferențiate, al talentului sau abilităților dobândite, ci mai degrabă a diferențelor de putere. A treia critică adusă teoriei lui Davis și Moore o reprezintă disfuncționalitatea sistemelor de stratificare în măsura în care acestea împiedică societatea să descopere talentele din întreaga societate.

Prima critică adusă teoriei funcționaliste a lui Davis și Moore se referea în primul rând la criteriile subiective de definire a competențelor pe care un individ trebuie să le dețină pentru a putea îndeplini funcțiile necesare ocupării unei poziții, iar selecția acestora nu respectă regulile propuse de cei doi autori.

Al doilea argument adus pentru a combate teoria funcționalistă se referă la explicarea rolului puterii în crearea și menținerea sistemului inegalităților sociale care este ignorat. Puterea este tratată exclusiv ca un tip de recompensă atașată statusului social individual. Davis și Moore nu au investigat aspecte precum utilizarea puterii de către indivizi sau grupuri pentru a restricționa accesul altor indivizi la statusurile înalt valorizate și recompensate.

A treia critică se referă la „rigidizarea straturilor unei societăți, ceea ce diminuează șansele societății de descoperire a abilităților membrilor săi” (Tumin 1953, 389). Altfel spus societatea se închide, iar inegalitățile devin din ce în ce mai mari încât nu mai este posibilă descoperirea talentului decât în cadrul claselor privilegiate. Deși inițial alocarea recompenselor diferențiate anumitor poziții încurajează competiția ocupațională, ea devine odată cu trecerea timpului o competiție tot mai închisă datorită mediului familial. Astfel, Tumin argumentează că nu cei mai potriviți indivizi ajung să ocupe pozițiile cele mai importante, ci „copiii cu părinți de succes sunt avantajați în fața celor cu părinți mai puțin realizați, chiar și în situația în care abilitățile lor sunt identice.” (Răduleț (Pavelea) 2011, 97).

1.4. MOBILITATEA SOCIALĂ

Mecanismele societății nu își distribuie resursele permanent doar anumitor categorii sociale privilegiate, existând posibilitatea de mișcare între pozițiile sociale, sau altfel spus ducând la apariția mobilității sociale, stratificarea socială reprezentând o condiție obligatorie a fenomenului de mobilitate socială, dar și un efect. (Schifirneț, 69) Așadar, „mobilitatea socială poate fi considerată un indicator relevant al dinamicii sociale și al gradului de egalitate/inegalitate a șanselor indivizilor într-un sistem social” (Cârțână 2000, 106)

„Termenul de mobilitate socială se referă la mișcările indivizilor și grupurilor între diferite poziții socio-economice pe care le ocupă.” (Giddens 2001, 289). Pentru Sorokin, mobilitatea socială reprezintă „orice tranziție a unui individ de la o poziție socială la alta in cadrul spațiului social.” (Tufiș 2011, 313).

În viziunea mai multor autori, conceptul de „mobilitate socială” desemnează „fenomenul de deplasare al indivizilor în spațiul social și semnifică trecerea acestora dintr-o clasă în alta, înălțarea sau coborârea în ierarhia socială sau mai concret mișcarea indivizilor sau grupurilor sociale de la un rol social de bază, semnificativ funcțional, la un altul.” (M. Tumin, R. Aron & M. Barber în Cârțână 2000, 105)

Mișcările indivizilor în cadrul pozițiilor socio-economice pot fi pe orizontală sau pe verticală, astfel putem distinge între mobilitatea socială orizontală și cea verticală. Mobilitatea orizontală se referă la mișcarea indivizilor în grupuri profesionale diferite, dar fără a îi fi afectată poziția socială, de exemplu, „schimbarea locului de muncă, dar de aceeași funcție și cu condiții similare” (Bulgaru 2003, 100), sau recalificarea salariaților.

Mobilitatea verticală reprezintă tranziția unui individ între diferite niveluri ale ierarhiei sociale, de la un strat social la altul, modificându-se în același timp nivelul de trai sau condițiile de viață. Acest tip de mobilitate poate fi ascendentă, în momentul în care un indivizii trec de la o poziție socială inferioară la una superioară, sau descendentă, exemplul invers.

„O structură organizatorică eficientă este aceea care își poate realiza longevitatea nu prin măsuri coercitive, ci prin asigurarea posibilității fiecărui individ de a aspira spre un status superior prin perfecționarea socio-profesională.” (Bulgaru 2003, 100).

Abordarea mobilității în sociologie se face din cel puțin trei perspective (T. Rotariu, Mobilitatea socială, în Dicționar de Sociologie, 1993, p.360). Într-o primă categorie intră investigațiile care utilizează criteriul de stratificare în scopul analizei mișcării între statusuri strict ierarhizate, orientare specifică sociologiei americane. O a doua direcție de cercetare a mobilității este reprezentată de studiile care iau în discuție ocupația drept criteriu exclusiv, semnificativ în constituirea unui spațiu social format din anumite categorii socio-profesionale. Această orientare caracterizează sociologia vest europeană, mai puțin interesată de noțiunea de status și de ierarhiile de status. A treia perspectivă este cea marxistă care introduce în analiza mobilității sociale criteriul claselor sociale și al categoriilor aferente acestora.

Mobilitatea verticală se poate manifesta pe două forme: mobilitate intergenerațională și mobilitate intragenerațională. Mobilitatea intergenerațională reprezintă modificările apărute la nivelul poziției sociale sau al statusului fiului/fiicei în raport cu cel al tatălui. Mobilitatea intragenerațională se referă la schimbările de status ce apar pe parcursul vieții unui individ, comparându-se poziția socială a indivizilor la momentul intrării pe piața muncii și poziția ocupată la un moment ulterior.

Mobilitatea verticală poate fi realizată determinată de mobilitatea structurală și mobilitatea netă „care reflectă libera circulație a indivizilor între pozițiile sociale, […] nivelul său ilustrând efectiv măsura reducerii inegalităților de șanse sociale” (Cârțână 2000, 107). Mobilitatea structurală se referă la „mișcările unor grupuri specifice, clase sau categorii sociale într-un sistem de stratificare de la o generație la alta ca urmare a schimbărilor induse de evoluția tehnică și tehnologică de pe piața muncii” (ibidem, 107)

Mobilitatea educațională reprezintă o componentă importantă a mobilității sociale, de aceea a fost studiată măsura în care mobilitatea educațională influențează mobilitatea socială, mai specific, dacă nivelul de mobilitate educațională este ridicat, atunci și mobilitatea socială va fi ridicată și va conduce spre egalitatea oamenilor. Raymond Boudon, prin principiul devalorizării diplomelor dă un răspuns acestei întrebări, demonstrând că egalizarea șanselor de acces la învățământ nu conduce la egalizarea șanselor sociale în societatea capitalistă și că originea socială rămâne criteriul principal în determinarea structurilor mobilității.

Mobilitatea socială reprezintă un fenomen social complex, cu o importanță foarte mare pentru sociologie din cauza importanței mobilității pentru societățile moderne.

CAPITOLUL 2. EDUCAȚIA

2.1. CONCEPTE DE BAZĂ

Sistemul de educație reprezintă „ansamblul instituțiilor unei societăți implicate în educația oamenilor […] cu rolul de a socializa oamenii prin învățarea (acestora) rolurile sociale, adică deprind cum să satisfacă așteptările celorlalți în legătură cu ei.” (Diaconu 2004, 51)

„Educația este un fenomen social rezultat din acțiunea unor indivizi asupra altor indivizi în scopul transmiterii culturii prin învățare individuală și colectivă.” (Schifirneț, 129). Lazăr Vlăsceanu (1998) distinge între educația formală, non-formală și informală.

Educația formală reprezintă – după cum a fost definită de Jeffrey Coombs – „sistemul de educație, structurat ierarhic și gradat cronologic, pornind de la școala primară până la terminarea universității, incluzând, pe lângă studiile academice generale, diverse programe specializate de formare (cursuri, activități de formare organizate de instituții de învățământ).” (Coombs în Costea, 2009, p. 10). Distingem, așadar, o caracteristică a acestui tip de educație, și anume, structura ierarhizată pe niveluri de școlarizare, având în vedere criteriul vârstei. O altă caracteristică a educației formale este gradul de organizare, iar acțiunile de predare și instruire sunt realizate de personal specializat în baza unor obiective prestabilite. (Vlăsceanu 1998, 198). „Relația educator-educat se desfășoară pe baza unor norme și regulamente stabilite de factorii de putere ai societății.” (Schifirneț, 130).

Educația informală reprezintă „procesul real de învățare de-a lungul vieții, în cadrul căruia fiecare individ își formează atitudini, își interiorizează sau clarifică anumite valori, dobândește deprinderi și cunoștințe din experiența cotidiană, valorificând influențele și resursele educative din mediul în care trăiește – de la familie și vecini, de la locul de muncă sau de joacă, de la piață/ magazin, de la bibliotecă sau din mass-media.” (Costea 2009, 10). Acest tip de educație constă în procesul de asimilare permanentă a cunoștințelor întreprins de un individ pe tot parcursul vieții.

Educația nonformală „se realizează prin acțiuni educative, filiere de instruire și rețele de învățare organizate în afara sistemului de învățămînt ca răspuns la cerințele sociale și nevoile individuale de permanentizare a învățării.” (Vlăsceanu 1998, 198). Acest tip de educație a mai fost denumită și „învățare pe tot parcursul vieții” și vine în completarea educației formale, acuzată de multe ori de adaptare prea lentă la nevoile indivizilor odată cu dezvoltarea societății; și este centrată pe realizarea unor scopuri imediate de informare sau chiar de dobândire a unor calificări. (Vlăsceanu 1998, 198)

Educația nonformală a început să se dezvolte progresiv din anii 1960-1970 „și accentuează importanța educației care se petrece dincolo de cadrul formal al sistemului de învățământ” (Costea 2009, 9).

Cele trei tipuri de educație (formală, informală și nonformală) nu sunt delimitate concret, toate făcând parte din procesul de educare, socializare și formare a indivizilor ca membrii ai societății. Diferențele între tipurile de educație sunt determinate în special de spațiul și forma organizatorică prin care se produce culturalizarea. Pentru Lazăr Vlăsceanu (1998) cele trei tipuri de educație „circumscriu sistemul educațional al unei societăți naționale, în cadrul căruia cel mai reprezentativ este sistemul de învățământ”. (Vlăsceanu 1998, 198)

O altă definiție ce poate fi acordată educației este aceea a interacțiunii dintre un grup de persoane (profesorii), care doresc pregătirea altor persoane (elevii), cu sau fără acceptul celor din urmă, și „în sfera căreia intră toate influențele și acțiunile conștiente de formare și dezvoltare a ființei umane” (Schifirneț, 129)

Ca și particularități ale educației distingem caracterul ei specific uman, universalitatea, istoricitatea, caracterul permanent, diferențierea ei în funcție de contextele reale în care acționează și caracterul național, trăsături care demonstrează statutul de factor formativ ce ajută la socializarea individului. (Schifirneț, 129)

Ca orice subsistem al unei societăți, sistemul educațional trebuie să asigure un număr de funcții care să ducă la supraviețuirea și perpetuarea unei societăți. Una dintre funcțiile ce trebuie îndeplinite de sistemul educațional este aceea de socializare, adică „pregătirea pentru a deveni membru productiv al societății și integrarea în cultură […] prin interiorizarea treptată a modelelor de comportare, atitudinilor și valorilor spațiului social în care trăiește.” (Diaconu 2004, 53). Socializarea unui individ se realizează pe parcursul întregii vieți și cuprinde două stadii: 1. stadiul socializării primare – procesul prin care un copil dobândește modelele de bază de comportament prin interacțiunea cu „alții semnificativi”(părinți, bunici, rude, grupuri de prieteni sau cunoștințe) și 2. stadiul socializării secundare „care are drept agenți diferite instituții sociale, dintre care cea mai importantă fiind școala. Conținutul ei este legat de învățarea rolurilor instituționale, iar principalul ei rezultat este dobândirea unei pluralități de <eu-ri sociale>”. (Diaconu 2004, 54-55)

O a doua funcție a educației este aceea de transmitere a culturii, mai precis însușirea de către indivizii unei societăți a unui nucleu de informații care are scopul de a îi uni. Alte funcții importante ale educației sunt disciplinarea și dezvoltarea personală, selectarea, pregătirea și plasarea indivizilor în societate și funcția de schimbare și dezvoltare. (Diaconu 2004, 56-57)

2.2. MODALITĂȚI DE GENERARE A INEGALITĂȚII EDUCAȚIONALE

„O atenție deosebită este acordată distribuției oportunităților școlare și sociale (L. Coleman, R. Boudon, A. H. Halsey), surselor și formelor de manifestare a inegalităților (C. Jencks), intervenției școlii în mobilitatea socială și mai ales ocupațională (P. M. Blau, O. D. Duncan), factorilor care concură la dobândirea și ocuparea unei poziții sociale.[…] Concluzia generală a acestor analize este că, deși școlaritatea este un factor fundamental al mobilității sociale, întrucât facilitează și/sau legitimează dobândirea unei poziții sociale și ocupaționale, ea nu poate compensa sau anula distribuția inegală a șanselor și oportunităților școlare și sociale din societățile bazate pe principii ierarhice ale organizării sociale, și mai degrabă le reproduce. Educația intervine ca un factor reproducător între statutul de origine și cel de destinație, iar structura socială existentă reglementează toate raporturile ce se stabilesc între educație, și celelalte componente ale societății.” (Vlăsceanu, 1998, p. 200).

Teoriile cu privire la inegalitățile educaționale propun mai multe motive pentru care acestea se produc.

Mai multe studii au fost întreprinse pentru a verifica de ce apar inegalitățile educaționale. Unul dintre acestea este cel întreprins de Paul DiMaggio, care studiază importanța pe care o are deținerea de capital social în ceea ce privește succesul educațional. Acesta are în vedere lucrările lui Pierre Bourdieu și Max Weber axate pe noțiunile de capital cultural (Bourdieu) și cultura statusului (Weber).

Weber definește grupurile de status ale elitelor ca fiind colectivități care există prin prisma legăturilor personale dintre indivizi și al simțului onoarei, bazat și consolidat pe baza unor convenții comune. Aceste grupuri „generează sau își apropriază trăsături culturale, gusturi și stiluri comune” (DiMaggio, 1982, p. 189).

În opinia lui Bourdieu, succesele școlare sunt determinate explicit de deținerea de capital cultural definit drept „instrumente de însușire a averii simbolice privite de societate ca fiind meritorii de a fi căutate și posedate.” (Bourdieu în DiMaggio, 1982, p. 190).

În raportul său, Equality of Educational Opportunity (1966), James Coleman concluzionează că reușita educațională se datorează într-o mai mare măsură „interesului părinților pentru studiile copiilor, nivelului de aspirații al acestora, încrederii în școală”, decât „caracteristicile instituțiilor de învățământ (calitatea echipamentelor, calificarea personalului didactic, conținutul învățământului etc.)” (Neagu, 2007, p. 308).

A doua jumătate a secolului al XIX-lea a adus statelor industriale o dezvoltare din ce în ce mai accentuată, ceea ce a condus și la expansiunea ofertei educaționale, sistemul educațional devenind obligatoriu și gratuit, dar doar în primele cicluri (primar și gimnazial), în majoritatea statelor dezvoltate din punct de vedere economic (Goldthorpe 1996, 487).

Secolul al XX-lea aduce încă o modificare importantă în ceea ce privește sistemul educațional, și anume, creșterea numărului de elevi ce aleg să urmeze o educație superioară. Aceste studii fiind susținute prin împrumuturi sau burse; acest lucru conducând la creșterea substanțială a nivelului de școlarizare la nivel național (Goldthorpe 1996, 487).

Prin studierea acestor societăți s-a descoperit că deși nivelul de școlarizare crescuse semnificativ la nivel național, diferența nivelului de școlarizare în interiorul claselor rămâne aproape neschimbată. Astfel, se ridică întrebarea de ce în ciuda încercării statului de egalizare a șanselor de realizare educațională, „copiii din clasele sociale dezavantajate au mai multe șanse să părăsească sistemul de învățământ decât cei proveniți dintr-o clasă socială privilegiată” (Goldthorpe 1996, 487).

Persistența reproducerii sociale în pofida expansiunii educaționale este teoretizată de Paul DiMaggio și De Graaf din perspectiva „medierii capitalurilor” (Hatos 2012, 43). Astfel, „ambii autori au stabilit că efectele resurselor culturale asupra realizărilor educaționale sunt independente de cele ale resurselor economice ale familiei.” (ibidem, p.43).

Odată cu perioada în care studiile care evaluau efectele comunismului vizavi de mobilitatea educațională, Robert Mare propune un model de analiză al tranzițiilor educaționale – modelul răspunsului logistic – ce „poate elimina din evaluarea factorilor care influențează promovarea unui anumit nivel de instrucție impactul expansiunii educației, un fenomen pregnant în perioada comunistă”. (Mare în Hatos, 2012, p. 37). Astfel, se poate demonstra prin rapoarte de șanse dacă într-o anumită perioadă de timp inegalitățile de șanse în ceea ce privește accesul la învățământ scad sau rămân la fel. De exemplu, „în condiții de expansiune educațională, toate categoriile sociale pot să beneficieze de oportunitățile sporite și să sporească ponderea celor din categorie care reușesc tranziția la diferite niveluri de instrucție. Faptul că un număr mai mare de tineri din clasa muncitoare reușește obținerea bacalaureatului la un moment dat, comparativ cu perioade anterioare, nu semnifică o reducere a inegalităților educaționale, dacă sporul șanse de acces este similar sau chiar mai mare în cazul celor din alte categorii socio-economice.” (Hatos 2012, 37-38).

2.2.1. Teoria codurilor socio-lingvistice

Literatura de specialitate propune mai multe modele teoretice cu privire la educația modernă și la modul în care aceasta provoacă inegalități în societate. Una dintre aceste teorii a fost formulată de Basil Bernstein. Această teorie susține că în funcție de mediul social în care trăiesc, copiii își formează „coduri lingvistice” în prima perioadă a vieții, coduri care vor afecta experiența lor școlară ulterioară. „Interesul lui se concentrează mai curând asupra diferențelor sistematice legate de folosirea limbajului, care îi diferențiază mai cu seama pe copiii săraci de cei bogați.” (Giddens 2001, 448), diferențele de vocabular sau capacitățile verbale nefiind luate în considerare.

Prin analizarea mecanismelor de reproducție culturală Basil Bernstein a ajuns la concluzia că reușita școlară este condiționată de „capacitatea de a utiliza cu ușurință anumite coduri lingvistice pe care copiii din familiile privilegiate și-l însușesc înainte de a intra în școală.” (Diaconu 2004, 41).

Bernstein vorbește despre codul restrictiv și codul elaborat. Codul restrictiv, susține Bernstein, este codul care aparține copiilor din clasa muncitoare, un tip de vorbire asociat particularităților culturale ale unei comunități dintr-o clasă sau cartier defavorizat, așa cum susține Anthony Giddens (2001). Codul restrictiv este propriu copiilor care provin din familii modeste din punct de vedere socio-cultural, fiind caracterizat de „schimburi imediate, concrete fără nuanță expresivă” (Diaconu 2004, 41). Acest cod este diferit față de codul elaborat folosit în sistemul educațional „caracterizat prin bogăție lexicală și sintactică, prin grad înalt de elaborare și abstractizare” (ibidem, 41). Codul elaborat este folosit de clasele privilegiate, ceea ce le conferă un avantaj în ceea ce privește adaptabilitatea la mediul academic, limbajul funcționând ca un criteriu de selecție, „codul restrâns nefiind acela al școlii, copilul care îl folosește este handicapat din punct de vedere lingvistic, ceea ce duce la perturbarea școlarității sale” (Agenția Națională Socrates în Diaconu 2004, 41).

Bernstein argumentează existența codului restrictiv prin faptul că normele și valorile necesare pentru socializarea copiilor nu mai sunt transmise prin limbaj în familiile clasei muncitoare, ci direct prin „folosirea unor recompense sau atenționări pentru a le corecta comportamentul.” (Giddens 2001, 448). Acest tip de limbaj caracteristic, așadar, clasei muncitoare și mediilor defavorizate, argumentează Bernstein, intră în conflict cu tipul de cod folosit în educația academică, copiilor din aceste medii fiindu-le mai greu să se poată adapta codului elaborat.

Al doilea cod al limbajului pe care îl propune Basil Bernstein este codul elaborat – „un stil de exprimare în care sensurile cuvintelor pot fi individualizate pentru a corespunde cerințelor unor situații anume.” (Giddens 2001, 449). Acest cod este propriu copiilor ce provin din clasele mijlocii, Bernstein considerând că acestora le este mai ușor să exprime idei abstracte și să generalizeze, datorită mamelor care încearcă în socializarea copiilor să le și „explice motivele si principiile care determină reacțiile lor față de comportamentul acestora.” (Giddens 2001, 449), nu se limitează doar la a le spune că este un lucru greșit. Acest lucru afectează dezvoltarea limbajului către un cod elaborat ce le permite copiilor din păturile sociale superioare să se adapteze limbajului generalizat și abstractizat al educației. Școala operează cu concepte abstracte prin intermediul materiilor (matematică, fizică, gramatica limbii materne etc.).

Bernstein conchide spunând că elevii proveniți din clasele superioare ale unei societăți sunt mult mai susceptibili de adaptare la „cerințele educației școlare formale decât cei limitați la codurile restrictive” (Giddens 2001, 449). O altă concluzie a studiului lui Bernstein este aceea că elevii proveniți din clasele nu au un mod de vorbire inferior, sau codurile limbaj sărace, ci datorită folosirii codului pentru exprimarea unor idei de natură practică și nu abstractă intră în conflict cu cultura academică a școlii. „Școala transmite cunoștințe în alt limbaj decât cel din familiile de origine. Copiii din familii defavorizate întrebuințează numai codul restrâns, ei comunică mai mult despre experiența practică și sunt interesați în mai mică măsură de ideile abstracte”. (Schifirneț fără an, 130)

Basil Bernstein prezintă școala ca fiind un element de reproducție socială ce favorizează discriminarea „școala contemporană acționează în așa fel încât să contribuie la traducerea avantajelor sociale în avantaje școlare, iar acestea, din nou, în avantaje sociale. Puterea este conservată în numele unei culturi achiziționate în mod discriminatoriu printr-un sistem care favorizează această discriminare.” (Diaconu 2004, 42)

Alte cercetări care susțin teza propusă de Bernstein sunt acelea ale lui Joan Tough (1976), Barbara Tizard și Martin Hughes (1984), care au ajuns la concluzia conform căreia „copiii din clasele de jos au în general, o experiență mai redusă în a primi răspunsuri la întrebările pe care le pun sau explicații legate de raționamentele celorlalți.” (Giddens 2001, 449).

Teoria codurilor lingvistice propusă de Bernstein ajută la o înțelegere mai bună asupra motivelor pentru care indivizii proveniți din medii socio-economice tind să nu aibă o carieră educațională îndelungată. „Codurile elaborate îi orientează pe copii către semnificații universaliste, iar codurile restrânse îi îndreaptă spre semnificații particulariste. Codurile elaborate sunt mai puțin legate de o structură locală, și, de aceea, ele conțin potențialitatea de schimbare.” (Schifirneț fără an, 130) În opinia lui Giddens (2001) forma codurilor folosite are trăsături inhibatorii pentru șansele educaționale ale copiilor proveniți din medii defavorizate. Astfel, răspunsurile limitate pe care un copil le primește pentru întrebările adresate familiei determină nivelul de cunoaștere și curiozitatea acestuia. Adaptarea grea la limbajul neemoțional, abstract folosit în actul predării, dar și la cerințele generale ale școlii este un alt motiv al diminuării șanselor educaționale.

2.2.2. Teoria reproducției economice capitaliste – Samuel Bowles și Herbert Gintis

O a doua teorie cu privire la educație este aceea emisă de Samuel Bowles și Herbert Gintis, care vorbesc de rolul școlii în capitalismul industrial. Bowles „analizează conflictul de interese dintre diferite grupuri sociale și modalitățile în care cei care dețin puterea pot folosi instituțiile societății, cum ar fi școala, pentru a justifica și menține un sistem, care este în esența lui coercitiv și exploatator” (Diaconu 2004, 39). Cei doi autori pornesc de la observația conform căreia „educația nu a exercitat o influență pronunțată în sensul egalității economice” (Giddens 2001, 450).

Teza centrală pe care o formulează Samuel Bowles în “Unequal Education and the Reproduction of the Social Division of Labor” este aceea că „educația publică contemporană a evoluat în strânsă legătură și ca o consecință a dezvoltării capitalismului. Capitalismul solicită o forță de muncă antrenată și disciplinată, care nu mai poate fi socializată adecvat în cadrul instituțiilor tradiționale ale familiei și ale bisericii” (Diaconu 2004, 37). În opinia lui Samuel Bowles, capitalismul este factorul determinant al slăbirii rolului familiei și bisericii ca agenți socializatori, astfel, se oferă soluția sistemului educației de masă. (ibidem, 37).

În opinia lor educația „poate contribui la o economie mai productivă și o împărțire mai echitabilă a beneficiilor și obligațiilor sale, precum și la o societate în care toți sunt liberi să își urmărească propriile scopuri fără să fie împiedicat de prejudicii, lipsa oportunităților educaționale sau materiale.” (Bowles și Gintis 2002, 1). Studiul prezentat de Bowles și Gintis a cercetat particularitățile sistemului educațional din Statele Unite ale Americii, însă autorii susțin aplicabilitatea lui și pe sistemele educaționale din societățile europene occidentale.

În cadrul acestei teze Bowles și Gintis se referă în special la dezvoltarea umană, inegalitate și schimbare socială. Ei argumentează faptul ca școala nu face altceva decât să pregătească viitoarea forță de muncă prin insuflarea respectului față de autoritate, disciplină și ierarhie, valori ce sunt prezente în societatea capitalistă. Acest lucru se realizează prin ceea ce autorii au denumit „principiul corespondenței, și anume, prin structurarea interacțiunilor sociale și a recompenselor individuale în așa fel încât să reproducă mediul de la locul de muncă” (Bowles și Gintis 2002, 1). Pentru Samuel Bowles, „învățământul general obligatoriu al maselor poate contribui la atingerea unor multiple scopuri, toate în beneficiul claselor privilegiate ale capitalismului” (Diaconu 2004, 38).

Pentru Bowles și Gintis „școlile sunt destinate să legitimeze inegalitatea, să limiteze afirmarea personală la forme compatibile cu supunerea față de o autoritate arbitrară și să contribuie la procesul prin care tinerii ajung sa se resemneze cu soarta lor” (Bowles & Gintis în Giddens, 2001, p. 450), lucru ce în accepțiunea lor dovedește „eșecul continuu al sistemului”. (Bowles și Gintis 2002, 1). „Copiii sunt învățați că fiecare are șanse egale de a-și dovedi valoarea, de a urma forme prestigioase de educație și de a ocupa poziții sociale înalte și putere în societate. Aceasta – spune Bowles – este un mit. Copiii care provin din familii aparținând elitelor vor constitui elita generației următoare. Copiii celor săraci vor rămâne saraci. Aceeași diviziune socială a muncii este reprodusă de la o generație la alta.” (Bowles în Diaconu 2004, 38).

2.2.3. Teoria reproducției culturale – Pierre Bourdieu

Al treilea model teoretic cu privire la educația modernă și modul în care aceasta provoacă inegalități este cel propus de Pierre Bourdieu, și anume reproducția culturală. Acesta se referă la modul în care sistemul de educație participă la menținerea inegalităților sociale și economice de-a lungul generațiilor de indivizi, și este determinată de constatarea conform căreia inegalitățile educționale persistă în societățile moderne. „Instituția școlară – despre care s-a putut crede, în alte timpuri, că ar putea introduce o formă de meritocrație privilegiind aptitudinile individuale în raport cu privilegiile ereditare – tinde să instaureze, prin intermediul legăturii ascunse dintre aptitudinea școlară și moștenirea culturală, o veritabilă nobilime de stat ale cărei autoritate și legitimitate sunt garantate de titlul școlar” (Bourdieu 1999, 29).

Lucrările lui Pierre Bourdieu se încadrează în teoria constructivismului structuralist. Pentru Bourdieu structuralismul se referă la „existența unor structuri obiective, independente de indivizi, acestea fiind capabile să își ghideze și să își constrângă practicile și reprezentările” (Bourdieu 1989, 14).

Bourdieu încearcă să explice, folosind teoria reproducției culturale, legătura dintre clasa socială de proveniență a unui individ și ultima clasă în care se află; și cum „mediază sistemul educțional această legătură.” (Sullivan 2002, 144).

Bourdieu prezintă geneza socială ca fiind compusă din două straturi: habitusul care este reprezentat de „sistemul de percepții, gânduri și acțiuni” (Bourdieu 1989, 14) și clasele sociale.

Habitusul reprezintă un concept fundamental în opera lui Bourdieu. Acesta constă dintr-un set de atitudini și valori care se concentrează direct pe educație și cultură, iar habitusul dominant reprezintă setul de atitudini și valori deținute de clasa dominantă. (Sullivan 2002, 149)

Pentru Bourdieu habitusul reprezintă „o formă importantă de moștenire culturală, ce reflectă poziția de clasă sau locul actorilor în diferite arii și care este orientată către perpetuarea structurilor de dominare” (Bourdieu & Passeron în Tzanakis, 2011, p. 77). .

La Bourdieu, „habitusul exprimă raportul individului cu corpul (ținută, gesturi, mimică etc.), cu spațiul fizic (utilizări ale obiectelor, deplasări printre ele), cu limbajul (vocabular, sintaxă, intonație, ritm al vorbirii), cu timpul (conținutul, lungimea și succesiunea duratelor), cu valorile ș.a.m.d.” (Stănciulescu 1996, 171)

La baza acțiunii sociale stă un habitus adică „sisteme de dispoziții durabile și transpozabile, structuri structurate predispuse să funcționeze ca structuri structurante, adică în calitate de principii generatoare și organizatoare de practici și de reprezentări care pot fi adaptate obiectiv la scopul lor fără a presupune urmărirea conștientă a unor scopuri și stăpânrea expresă a operațiilor necesare pentru atingerea lor, «reglate» și «regulate» în mod obiectiv fără a fi cu nimic produsul supunerii față de unele reguli și, fiind toate acestea, orchestrate în mod colectiv fără a fi produsul acțiunii organizatoare a unui dirijor.” (Bourdieu 2000, 82)

În opinia sa, Bourdieu, consideră că sistemul educațional din societățile capitaliste funcționează astfel încât să legitimeze inegalitățile dintre clasele sociale, șansele de a avea un parcurs educațional îndelungat fiind condiționat de capitalul cultural pe care îl posedă un individ și un habitus propriu claselor sociale înalte în ierarhia unei societăți. Aceste caracteristici nu sunt proprii claselor sociale inferioare, fapt ce pentru Bourdieu înseamnă eșecul elevilor din clasele de jos în ceea ce privește educția. „Prin urmare, pentru Bourdieu, acreditările educaționale ajută la reproducția și legitimarea inegalităților sociale, prin considerarea locului în societate pentru indivizii din clasele de sus ca fiind meritorie.” (Sullivan 2002, 144).

Habitusul de clasă reprezintă „sistemul subiectiv al structurilor interiorizate, scheme ale percepției, ale gândirii și ale acțiunii comune membrilor unei clase” (Stănciulescu 1996, 171).

Pentru Bourdieu relațiile dintre ocupanții diferitelor poziții în societate pot fi determinate „prin intermediul distribuției resurselor care pot fi mobilizate în calitate de capitaluri în competiția pentru dobândirea bunurilor rare, deci în calitate de surse ale puterii” (Stănciulescu 1996, 166)

Pentru Bourdieu, capitalul, care reprezintă sursele puterii, se prezintă în trei forme: economic, cultural și social. Toate tipurile de capital pot fi preschimbate în societate. Astfel, capitalul economic „este imediat și direct convertibil în bani și poate fi instituționalizat în forme de proprietate”, capitalul cultural care „în anumite condiții poate fi convertit în capital economic și poate fi instituționalizat în forme de calificări educaționale” și capitalul social „format din obligații sociale (<conexiuni>), și este convertibil în anumite condiții în capital economic și poate fi instituționalizat ca și statut.” (Bourdieu, Forms of Capital 1986). Observăm, așadar, proprietatea acestor tipuri de capital de a se transforma. Bourdieu susține și proprietatea capitalului economic de a se transforma în celelalte tipuri de capital.

Capitalul cultural poate fi găsit la Bourdieu în trei forme: încorporat, obiectivat și instituționalizat. Capitalul cultural încorporat se referă la „suma de scheme de percepție, de gândire, de acțiune stabile integrate în societate sau în individ” (Schifirneț fără an, 131). Capitalul obiectivat reprezintă bunurile culturale (cărți, picturi, muzică etc.) în care capitalul încorporat este transpus. Capitalul instituționalizat reprezintă „obiectivarea capitalului cultural în forma calificărilor academice” (Bourdieu, Forms of Capital 1986), cu alte cuvinte recunoașterea instituțională a gradului de capital cultural deținut de un individ.

Bourdieu afirmă că „posesia de capital cultural constă în familiaritatea pe care un individ o are față de cultura dominantă dintr-o societate, în special, abilitatea de a înțelege și a folosi limbajul <educat>” (Sullivan 2002, 145). Posesia de capital cultural pe care sistemul educațional îl pretinde de la elevi reprezintă o piedică în calea succesului educațional al elevilor din clasele sociale inferioare.

Capitalul cultural cere bani, muncă și timp, adică investiții, iar societatea, fiind interesată de asigurarea funcționalității ei, a ordinii și stabilității, creează permanent mijloacele necesare conservării capitalului cultural moștenit și creării unor noi valori culturale.

Capitalul social reprezintă pentru Bourdieu „suma resurselor, reale sau potențiale, care sunt legate de posesia unei rețele de relații durabile, mai mult sau puțin instituționalizate, bazate pe cunoaștere și recunoaștere. Sau altfel spus apartenența la un grup ce oferă fiecăruia dintre membrii săi capitalul comun deținut.” (Bourdieu, Forms of Capital 1986). Putem traduce această definire a capitalului social dată de Pierre Bourdieu ca fiind suma de cunoștințe sau relații pe care o deține un individ, care îi poate aduce beneficii: prestigiu, capital cultural, capital economic.

Capitalul simbolic reprezentat prin onoare (în sensul prestigiului sau al reputației) este „o formă particulară pe care resursele economice, culturale și sociale […] sunt cunoscute și recunoscute ca legitime conferind posesorului o putere mai mare” (Stănciulescu 1996, 167), astfel, Bourdieu introduce conceptul de violență simbolică unde „obiectul impunerii este constituit nu din sistemele materiale, ci din sistemele de semnificație, iar procesul de impunere rămâne, în general, neconștientizat de agenți […] impunerea prin violență simbolică reușește nu numai să conserve raporturile de forță care au generat-o, ci și să le întărească.” (ibidem, 167).

Pentru Bourdieu pozițiile pe care sunt distribuiți indivizii în spațiul social sunt determinate de volumul de capital pe care aceștia îl dețin. Datorită distribuției inegală a capitalurilor, raporturile indivizilor sunt „raporturi de forță (dominație-supunere) și de luptă pentru ocuparea pozițiilor superioare, [astfel] orice câmp social este omolog câmpului puterii, unde dominația sau puterea reprezintă un tip universal de raporturi sociale. (Stănciulescu 1996, 167).

În accepțiunea lui Bourdieu toate tipurile de capital pot fi derivate din capitalul economic, în funcție de efortul necesitat pentru această transformare.

Sullivan explică teoria reproducției culturale a lui Bourdieu pe baza a trei concepte: „1. capitalul cultural al părinților este preluat de către copii; 2. capitalul cultural al copiilor este transformat în acreditări educaționale; și 3. acreditările educaționale reprezintă un mecanism important de reproducție socială în societățile capitaliste avansate.” (Sullivan 2001, 898)

Pierre Bourdieu propune teoria reproducției culturale. Această teorie se referă la modalitatea prin care educația contribuie la întreținerea și reproducția inegalităților sociale.

Pentru Bourdieu educația „este de fapt unul dintre cele mai eficiente mijloace de perpetuare a modelului social existent deoarece oferă o justificare aparentă a inegalităților sociale și acordă recunoaștere patrimoniului cultural, adică, tratează o înzestrare socială ca pe una naturală” (Bourdieu în Sullivan, 2002, p. 145).

O concluzie a teoriei reproducției sociale propusă de Pierre Bourdieu poate fi aceea că succesul școlar al copiilor provenind din clasele privilegiate (sau dominante) este mult mai probabil datorită habitusului primar care instalează un raport de familiaritate cu arbitrariul cultural transmis în calitate de cultură școlară, chiar și în condițiile unui interes mai scăzut vizavi de sarcina școlară, în timp ce pentru copiii proveniți din clase dezavantajate (sau dominate) succesul școlar este întotdeauna condiționat de distanța mare existentă între habitusul primar și capitalul cultural moștenit – pe de o parte – și capitalul necesar pentru dobândirea succesului revendicat de sistemul educațional. (Stănciulescu 1996, 187-188)

Bourdieu spune despre școală că aceasta poate funcționa, involuntar (fără să se dorească în mod obligatoriu acest lucru), ”ca o imensă mașină cognitivă care, punând în funcțiune categorii (atribute) și acte (evaluare, comparare) ale cunoașterii, recunoaște ca <dotați din punct de vedere școlar pe cei care sunt mai bine dotați din punct de vedere social> și operează clasamente ce reproduc în forme specifice pozițiile inițiale […] [ceea ce] face ca ca aceste clasamente re-produse să fie considerate produse ale școlii, recnoscute ca legitime și luate ca punct de plecare pentru clasamentele sociale ulterioare contribuind astfel la reproducerea structurilor sociale.” (Stănciulescu 1996, 188-189).

Referindu-se la funcția de reproducție socială pe care o are școala, Elisabeta Stănciulescu (1996) vorbește despre mobilitatea indivizilor în cadrul claselor sociale datorată sistemului educațional care nu se produce liber între clase diferite, ci în interiorul acestora, conducând la apariția unor noi straturi. Așadar, școala nu produce o democratizare în adevăratul sens al cuvântului, ci „doar o creștere a complexității structurii și ierarhiilor sociale, în măsură să mascheze mai bine raporturile de forță” (Stănciulescu 1996, 189)

CAPITOLUL 3. STRUCTURĂ SOCIALĂ ȘI INEGALITĂȚI EDUCAȚIONALE ÎN ROMÂNIA

3.1. STRUCTURA SOCIALĂ A ROMÂNIEI

Căderea regimului comunist la sfârșitul anului 1989 și implicit, perioada de tranziție de la comunism spre o societate democratică, a adus societății românești schimbări profunde și de mare amploare. Aceste schimbări s-au caracterizat prin reducerea standardului de viață, creșterea inegalităților sociale și un val de sărăcie care a cuprins întreaga societate, astfel încât sărăcia la nivel național a ajuns de la 4% în 1989 la 20% în anul 1993. (Stănculescu 2007, 63)

Tranziția postcomunistă din țările est-europene a fost bazată pe o reformă macrosocietală, care s-a caracterizat printr-un proces de privatizare a economiei. Printre politicile de privatizare care s-au aplicat în România postcomunistă se numără „transferul acțiunilor către angajați, programul de privatizare în masă și vânzarea pachetelor de acțiuni către investitori.” (Larionescu, Mărginean și Neagu 2006, 115), aceste reforme au dus la început către o sărăcire accentuată a unei mari a părți a populației și îmbogățirea rapidă a unei fracțiuni din populație.

Sărăcirea sau îmbogățirea rapidă de după anul 1990 are tendința de a crea o structură socială în România caracterizată de o acută polarizare socială. Aceasta se datorează creșterii inegalităților veniturilor și are drept efect emergența unei noi structuri sociale – sub-clasa socială și formarea unei clase a elitelor. (Stănculescu 2007, 66). Sărăcirea accentuată a populației și polarizarea socială excesivă se datorează și faptului că „nu s-a realizat o acoperire adecvată a costurilor sociale ale restructurării odată cu apariția lor. […] Efectele negative ale restructurării economice au fost suportate de marea masă a populației în timp ce beneficiile s-au îndreptat spre un număr restrâns de persoane”. (Larionescu, Mărginean și Neagu 2006, 119).

Aceste procese au dus către crearea unei noi clase sociale: sub-clasa. Emergența acestei noi clase sociale în România se realizează prin excluziunea socială a celor mai săraci indivizi, creându-se „zonele de tip ghetou” (Stănculescu 2007, 64). Acestea sunt caracterizate de sărăcia extremă, dar și o componenta etnică, populația majoritară fiind cetățeni de etnie rromă. Sub-clasa socială din România se află în plin proces de dezvoltare, iar membrii ei sunt caracterizați de un deficit sau o lipsă totală de resurse pe toate tipurile de capital (economic, uman, cultural, social, simbolic) (Stănculescu 2007, 64-65).

Grusky analizează sub-clasa (underclass) din două puncte de vedere: structuralist și culturalist. El consideră sub-clasa din punct de vedere structuralist ca fiind structura societății care cuprinde indivizii cu un nivel de educație scăzut, un nivel scăzut al oportunității de pregătire pentru calificare sau creșterea calificării, cu un loc de muncă instabil sau lipsiți de locuri de muncă, iar nivelul sănătatății, aprecierii și incluziunii sociale este unul foarte scăzut. (Grusky în Vasile O.-M. , 2008, p. 367)

Traiectoriile sociale caracteristice pentru persoanele de peste 30 din cadrul sub-clasei „pornesc din perioada comunistă cu o familie (de origine), o școală, o slujbă, căsătorie și copii” (Stănculescu 2007, 65), lucruri absolut normale, date peste cap de pierderea locului de muncă, eveniment ce provoacă o avalanșă de evenimente de nefaste (pierderea locului de muncă, alcoolism, pierderea locuinței etc.) declanșate de schimbările radicale produse în perioada de tranziție de la o societate comunistă – bazată pe planificare – către o societate democratică bazată pe o economie de piață; și care duc în final către excluderea din societate a indivizilor care nu s-au putut adapta noilor condiții.

Excluderea de pe piața formală a muncii datorită gradului inferior de educație și slaba calificare, determină membrii sub-clasei să aleagă piața informală a muncii, unde sunt exploatati, iar slujbele sunt periculoase și prost plătite. Datorită slujbelor prost plătite, nu își pot permite o locuință, astfel îndreptându-se astfel spre ghetourile din interiorul orașelor, zonele de segregație, zone instituțional marginalizate, cu prestigiu negativ, datorat culturii deviante. (Stănculescu 2007, 65).

Fertilitatea ridicată din aceste zone conduce la dezvoltarea sub-clasei și a zonelor sărace, copiii născuți în aceste medii fiind „dezavantajați cu privire la șansele de viață și deconectați de la scara mobilității sociale.” (Stănculescu 2007, 65).

Pe baza datelor studiate, M. Stănculescu concluzionează că acestea oferă o imagine nu foarte clară a stratificării sociale în România, datorită faptului că extremele (clasa de sus și cea de jos) sunt subreprezentate în cadrul eșantionului. (O.-M. Vasile 2008, 368).

Clasa de mijloc din România, ca și în celelalte țări comuniste, are ca și particularitate conversia capitalului social și politic deținut în perioada comunistă în capital economic în perioada de tranziție. Astfel, „fosta tehnocrație comunistă a constituit sursa antreprenorilor capitaliști ai perioadei de tranziție” (Larionescu, Mărginean și Neagu 2006, 119-120).

Conform Larionescu et al. (2006) modul de acces la clasa mijlocie este reprezentat de deținerea de proprietăți care să asigure mijloace de existență cel puțin parțiale sau îndeplinirea unor funcții importante în sistemul ocupațiilor care oferă și un nivel înalt al veniturilor (salarii și/sau alte benficii). Datorită proceselor de destructurare prin care societatea românească a trecut în timpul perioadei comuniste, dimensiunea clasei mijlocii în România nu este una notabilă, diferență observabilă în cazul comparării cu dimensiunea clasei mijlocii din alte țări dezvoltate, unde aceasta „deține majoritatea absolută în structura claselor sociale” (Larionescu, Mărginean și Neagu 2006, 121).

Structura socială auto-percepută reprezintă un alt model de analiză a structurii sociale. Aceasta se bazează pe modul în care se raportează la poziția socială cu care se autoidentifică un individ. Aceștia se raportează în principal la capitalul economic deținut de un individ și acela al gospodăriilor. Indicatorii luați în calcul sunt reprezentați de averea, venitul și bunurile deținute Astfel, românii se auto-poziționează în cadrul a trei clase: de jos, de mijloc și de sus. (Stănculescu 2007, 67-68).

Autoidentificarea unui indvid în interiorul unei anumite clase se face ținând cont de ocupațiile specifice și gradul de școlarizare. (Larionescu, Mărginean și Neagu 2006, 121). Aceeași autori prezintă pregătirea școlară înaltă și ocupțiile specifice ca fiind principalele surse de alimentare a clasei mijlocii prin „creșterea numărului persoanelor cu ocupații și profesii din segmentul celor care implică un înalt grad de calificare, are loc o multiplicare a funcțiilor manageriale și a profesiilor liberale, sporesc șansele situării acelor persoane în clasa mijlocie”. (ibidem, p. 121).

Pe baza analizării datelor Barometrului de opinie publică din mai 2003 se observă că „majoritatea subiecților (60%) percep societatea românească ca fiind puternic polarizată cu <o mică elită la vârf, foarte puțini oameni la mijloc și cea mai mare parte a oamenilor la bază>” (Millea 2009, 14), aceasta reprezentând o imagine total diferită față de ceea ce și-ar dori aceștia, și anume, „o societate cu cei mai mulți apropiați de vârf și doar puțini jos” (ibidem, p.14).

Analiza datelor din Barometrul de Opinie Publică (1997-2007) făcută de Manuela Stănculescu relevă că auto-poziționarea indivizilor în structurile de clasă se face astfel: clasa de jos cuprinde 29.9% din populația României, clasa de mijloc 64.1%, iar clasa de sus cuprinde 2% din populația țării. (Stănculescu 2007, 70).

Clasa de mijloc nu este o structură socială nediferențiată, ci are un profil multidimensional, de unde și utilizarea conceptelor de „clase mijlocii” sau „clase de mijloc” Datorită criteriilor utilizate pentru încadrarea în clasa de mijloc, aceasta poate fi la rândul ei stratifcată, apărând atât straturi congruente, cât și straturi incongruente. (Larionescu, Mărginean și Neagu 2006, 140).

Structurând clasa mijlocie a României, având în vedere grupele ocupaționale, descoperim că aceasta se constituie din: grupa funcțiilor de conducere; specialiștii cu ocupații intelectuale și științifice; tehnicieni, maiștri și asimilați; funcționari administrativi; lucrători operativi în servicii, comerț și asimilați; muncitori și agricultori înalt specializați, care au cel puțin studii liceale. (Larionescu, Mărginean și Neagu 2006, 144-146). Raportat la întreaga populație a României, autorii propun un model de stratificare unde clasa de sus reprezintă aproximativ 5%, clasele de mijloc – 35%, iar clasele de jos – 60%. (ibidem, p. 146)

Clasa de mijloc cu care indivizii se autoidentifică este formată din mai multe straturi, clasificare făcută de indivizii pe baza propriilor venituri: stratul mijloc-jos „ajung doar pentru strictul necesar”, mijloc-mijloc „ajung pentru un trai decent, dar fără a putea cumpăra bunuri mai scumpe” și mijloc-sus „putem cumpăra bunuri mai scumpe doar cu restrângeri”. (Stănculescu 2007, 71). Pentru aceste categorii sociale, veniturile provin în principal din salarii, asigurându-se o mai mare stabilitate economină față de cei din clasa de jos.

Vârsta medie a ocupantului clasei de mijloc este 43 de ani, cu un nivel de școlarizre mai mare decât persoanele din clasa de jos, având absolvit cel puțin liceul sau un nivel superior de educație, de ocupație „funcționar, tehnician, lucrător în servicii, mic întreprinzător, muncitor calificat sau pensionar (la limită de vârstă)”, căsătorit, cu un capital cultural mediu spre ridicat, bine informați și destul de fericiți cu viața lor în general (Stănculescu 2007, 73).

Persoanele care se autopoziționează în clasa de jos sunt reprezentate de persoanele care provin din gospodăriile cu cele mai mici venituri din țară, ale căror forme de venit rezidă din pensii, ajutor social, alocații pentru copii sau ajutor social. În ceea ce privește bunurile deținute, inegalitățile sunt și mai pregnante: 18% dețin un automobil, 27,2% telefon fix și 16,4% dețin un calculator personal. La nivel național, comparând aceleași bunuri, putem determina o diferență accentuată: 36,6% au un automobil, 44,9% dețin telefon fix și 37,4% au un calculator personal. (Stănculescu 2007, 70)

Opțiunea „clasa de sus” a fost selectată de 2% din respondenți, persoane din gospodării ale căror venituri sunt în medie de 800 RON lunar pe persoană. Veniturile acestei categorii sociale provin în principal din salarii, capital sau proprietăți. Indicii de bunăstare sunt mai prezenți în cadrul acestei clase sociale față de celelalte, 31,4% dețin mai mult de 2 ha de teren agricol, 32,4% dețin mai multe locuințe și 40,5% au conturi în bănci, toți indicii fiind mult peste media națională. (Stănculescu 2007, 70-71).

Deși clasa socială auto-percepută de un individ poate reprezenta o modalitate de explicare a structurii unei societăți, aceasta nu reprezintă o metodă științifică de explicare a structurii unei societăți. Așadar, chiar dacă se bazează pe indici obiectivi precum venitul, subiectivitatea indivizilor poate determina erori în explicarea structurii sociale ale României. Astfel, un venit de 800 RON pe luna poate însemna lucruri diferite pentru doi indivizi care provin din comunități diferite, sau au caracteristici, stiluri de viață și așteptări diferite. (Stănculescu 2007, 71).

Prin analizarea variabilelor sex, vârstă, etnie, nivel de școlarizare, statut ocupațional, stare civilă, capital cultural, consum cultural și fericire, acest studiu își propune să realizeze o tipologie a indivizilor din fiecare clasă. Astfel, reprezentantul tipic al clasei de jos are 51 de ani, nivelul de școlarizare este de maxim 8 clase, datorită nivelului de școlarizare scăzut statutul ocupațional este de muncitor necalificat, șomer sau pensionar CAP, capitalul cultural de asemenea foarte scăzut, slab informat și nesatifăcut cu viața în general. (Stănculescu 2007, 72-73)

Reprezentantul clasei de sus are o vârstă cuprinsă între 35 și 50 de ani, studii superioare (facultate și studii post-universitar). Statutul ocupațional variază între patron, manager, primar, magistrat, profesor, medic, ocupații profesionale cu un grad de dezirabilitate ridicată în societate și foarte respectate. Un individ ce face parte din această clasă socială, va avea un capital cultural ridicat „54% știu o limbă străină, 62% știu să folosească computerul, iar 46% au călătorit/muncit în străinătate.”; și va fi satisfăcut cu viața în general. (Stănculescu 2007, 73)

Pentru determinarea structurii sociale sunt luați în calcul și analizați indicatori precum ocupația, sursa de venit, monopolul exercitat asupra serviciilor, prestigiul conferit unei anumite profesii, proprietatea,educația, venitul gospodăriei, capitalul cultural și gradul de control asupra resurselor. (O.-M. Vasile 2008, 375-377)

Pentru Cherkaoui, ocupația reprezintă unul dintre indicatorii esențiali în identificarea claselor sociale, deoarece „oferă informații prețioase despre venit, nivelul de instrucție, stilul de viață, atitudini și comportamente” (Cherkaoui, 1997, p. 143). Astfel, o profesie poate determina venitul și nivelul de școlarizare, iar categoriile profesionale sau ocupaționale, reprezintă un indice pentru anumite stiluri de viață, atitudini sau comportamente. (Vasile O.-M. , 2008, p. 375)

John Goldthorpe prezintă structura de clasă ca fiind „poziții sociale ale actorilor, identificate prin relațiile lor pe piața de muncă” (Bergman & Joye, 2001, p. 11). Așadar, ocupația apare ca un indicator central în definirea structurii sociale pentru Goldthorpe, acesta elaborând și o schemă de măsurare (CASMIN), care cuprinde și indicatori precum „statutul de angajator-lucrător pe cont propriu-angajat, gradul de securitate al serviciului, posibilitățile de promovare, gradul de control asupra procesului muncii (autonomie), mărimea recompenselor primite în urma muncii prestate și statutul de supervizor al altor angajați” (Vasile O.-M. , 2008, p. 375).

Marian Vasile testează modelul claselor sociale propus de Anthony Giddens (1997) și propune un model de stratificare socială în România, analizând datele culese în 2005, în cadrul sondajului de opinie Barometrul de Opinie Publică din octombrie. Variabilele utilizate sunt statusul ocupațional, domeniul ocupației, poziția la locul de muncă, tipul de muncă (manuală sau non-manală) și nivelul aptitudinilor necesare pentru îndeplinirea sarcinilor de muncă. (O.-M. Vasile 2008, 379).

Tabelul 1. Schema claselor sociale propusă de Anthony Giddens

Tabel preluat din Vasile O.-M. (2008, p. 378)

Raportat la populația ocupată a României, testarea modelului propus de Giddens, validat de o analiză a claselor latente, a condus la descoperirea unui model de stratificare cu 6 clase sociale: clasa muncitoare de jos, în industrie – 52%, clasa mijlocie de jos în servicii – 18%, clasa mijlocie de sus – 9%, clasa muncitoare de jos în servicii – 9%, clasa muncitoare de sus în servicii – 7%, clasa muncitoare de jos, în agricultură – 5%. (Vasile O.-M. , 2008, p. 382).

Pentru Vlad Millea (2009) clasa de mijloc este reprezentată de „cei care dispun de un minim de libertate în a-și organiza propria viață, cei care, deși limitând resursele alocate anumitor domenii, pot să-și petreacă timpul liber și altfel decât la televizor, pot merge în concediu și altundeva decât la rudele de la țară, pot să-și cumpere unele bunuri „de lux” (pentru România) cum ar fi automobilul, calculatorul (cu acces la internet) sau chiar casă de vacanță.” (Millea 2009, 20)

„Se pare că venitul reprezintă un predictor mult mai bun decât nivelul studiilor pentru felul în care subiecții se raportează la statusul familiei.” (Millea 2009, 22)

„Perspectiva weberiană asupra stratificării sociale ar putea conduce la o mai bună înțelegere a modului în care subiecții și-au reprezentat poziția (propriei familii) în spațiul social prin luarea în calcul a prestigiului de care se bucură diferitele ocupații în societatea românească din prezent (sau a puterii de decizie care le este atribuită)” (Millea 2009, 22-23)

„Primele trei categorii socio-profesionale ierarhizate din perspectiva venitului, sunt patronii / directorii, ocupațiile intelectuale și tehnicienii / maiștri” (Millea 2009, 23)

Banii, prestigiul și averea reprezintă – conform viziunii weberiene – criteriile de stratificare socială. De aceea acestea au fost măsurate în Barometrul de opinie publică din mai 2003 pentru a se putea stabili măsura în care acestea influențează percepția unui individ asupra poziției familiei sale în cadrul ierarhiei sociale.

Respondenții au fost rugați să acorde un scor de la 1 la 10 în ceea ce privește prestigiul perceput al următoarelor ocupații sau categorii socio-profesionale: zilier, muncitor necalificat, vânzător, muncitor calificat, funcționar, tehnician /maistru, profesor, director /patron al unei firme mici, doctor. Prin analizarea datelor s-a putut observa o distribuție neuniformă a prestigiului: „directorii / patronii, doctorii și profesorii sunt încadrați pe primele două trepte ale prestigiului cu ponderi cuprinse între 51% și 72%.[…] La baza ierarhiei prestigiului se află muncitorii necalificați și zilierii, pe poziții destul de apropiate (60% dintre subiecți clasează prima categorie și 67% cea de a doua pe ultimele două trepte ale prestigiului).” (Millea 2009, 28-29)

Această imagine este utilă pentru a „testa relevanța categoriilor socio-profesionale ca instrument de surprindere a categoriilor (straturilor) componente ale societății și a pertinenței ierarhizării lor după diferite criterii „obiective” (venit, studii) și / sau pentru gruparea acestora în segmente mai cuprinzătoare (patronii și cei cu ocupații intelectuale, de exemplu sau muncitorii necalificați și agricultorii).” (Millea 2009, 29)

„Imaginea despre „clasele sociale” prezentă la nivelul simțului comun este extrem de confuză, probabil datorită inexistenței unor repere cunoscute și acceptate intersubiectiv.” (Millea 2009, 29)

3.2. INEGALITĂȚI EDUCAȚIONALE ÎN ROMÂNIA

Peioada comunistă a reprezentat pentru România o importantă epocă de expansiune a sistemului educațional prin reformarea acestuia. Cele mai importante reforme au egalizarea fost accesului la învățământ prin reorganizare și declararea acestuia gratuit, iar ciclul primar devine obligatoriu (1948). Acestei reorganizări i se adaugă și „politici active de discriminare pozitivă în favoarea persoanelor din categoriile populare: blocarea accesului la învățământul superior al persoanelor din clasele „ostile” (fosta burghezie, clericii, funcționarii înalți ai regimului anterior) și favorizarea celor din clasa muncitoare prin cote de selecție (numerus clausus) la admiterea în învățământul superior” (Simonova & Antonovici în Hatos, 2012, pg. 38-39)

Politica de industrializare aplicată în perioada comunismului a fost o altă cauză a creșterii semnificative nivelului de școlarizare și „a concentrării în urban a ocupațiilor cu nivele de instrucție ridicate” (Cârțână 2000, 109) ceea ce a determinat „un masiv exod rural-urban în special absolvenți de școală profesională”, creându-se astfel inegalități semnificative între proporția absolvenților de învățământ secundar și superior din mediul urban și rural (ibidem, 109).

„Inegalitățile educaționale se manifestă deopotrivă în inegalități de performanță școlară și la diferențe de acces la nivele superioare de educație” (Shavit în Vasile și Voicu 2009, 5), diferențe determinate de „background-ul familial” – venituri, nivelul de educație al părinților, expunerea la cărți și la citit în cadrul familiei de origine, nivelul de aspirații, școala urmată tipul de rețele sociale accesate, tipul de familie și a poziției ca prim, al doilea, al treilea etc. născut. (Bourdieu et al.; De Graaf et al.; Sadker și Sadker; Coleman; Shavit în Vasile și Voicu 2009, 5).

Deși se previziona că reformarea sistemului educațional prin creșterea ofertei de studiu la niveluri, până atunci inaccesibile straturilor neprivilegiate, va duce către o reducere a inegalităților educaționale, însă reproducerea intergenerațională raportată la nivelul de educație și statusul ocupațional al părinților a respins această ipoteză. (Hatos 2012, 40-41)

În prima parte a perioadei comuniste a fost vizibilă o reducere a inegalităților educaționale. Blossfeld și Shavit pornesc de la „ipoteza transformării socialiste” – înlocuirea vechii elite, fapt ce explică reducerea inegalităților (Blossfeld și Shavit în Vasile și Voicu 2009, 7). În România scăderea inegalităților se produce pentru generația care accesează învățământul universitar în anii 1960, datorită stabilității relative a schimbărilor în cadrul schimbării elitelor. (Vasile și Voicu 2009, 7)

Scăderea veniturilor și șomajul ridicat în rândul absolvenților de liceu și școli profesionale a determinat o „reducere considerabilă a ratei de participare în învățământul secundar – ciclul II (profesional, liceal și postliceal) de la 90,7% în 1990 la 67,8% în 1998” (Cârțână 2000, 111)

O concluzie asemănătoare este emisă și de profesorul Cătălin Zamfir în urma unui studiu din 2005, conform căreia sistemul educațional din România prezintă o tendință accentuată de polarizare între o parte importantă a „populației de copii care finalizează doar nivelul obligatoriu de învățământ, fără perspective reale de integrare socioprofesională, și cealaltă parte, mult mai restrânsă, care parcurge toate nivelurile de învățământ creându-și astfel șanse ridicate de integrare socioprofesională” (Zamfir în Neagu, 2007, p. 307).

Facilitarea accesului la învățământ ar trebui făcută nu doar prin acțiuni întreprinse la „nivelul dezvoltării infrastructurii educaționale, creșterea calității educației oferite de către școală sau creșterea transferurilor financiare dinspre bugetul de stat sau/și bugetele locale către copiii aflați în dificultate și familiile acestora, ci și prin schimbarea atitudinilor, comportamentelor populației vizavi de educație.” (Neagu 2007, 307)

Deși au fost făcute demersuri pentru integrarea tutror categoriilor de populație prin reducerea inegalităților socioeconomice, creșterea duratei minime a perioadei școlarizării sau creșterea calității educaționale oferite de școli, inegalitățile de acces la educație ale copiilor aparținând unor categorii sociofamiliale și economice diferite nu au înregistrat un regres simțitor. (Neagu 2007, 307-308). Așadar, diferențele dintre resursele economice sau financiare deținute de indivizii dintr-o societate nu asigură o explicație totală a existenței inegalităților de acces la învățământ. De aceea se dorește explicarea acestui fenomen în raport cu influența pe care o exercită factorii familiali, sociali sau școlari. Astfel, „concluziile mai multor studii, cercetări, rapoarte bazate pe eșantioane reprezentative în care s-au utilizat metode complexe de analiză a datelor, au ajuns la concluzia că atitudinea indivizilor vizavi de școală influențează semnificativ accesul și succesul în educație.” (ibidem, p. 308).

Raportul asupra stării sistemului național de învățământ arată că deși rata de participare la nivelul secundar superior de educație a crescut până la valoarea de 96,7% în anul școlar 2009-2010, aproximativ o cincime din tinerii din mediul rural nu acced la învățământul secundar superior. (Cercetării 2010, 5)

Percepțiile pe care și le formează un individ asupra sistemului de învățământ afectează deciziile pe care acesta le adoptă. Astfel, o percepție negativă cu privire la sistemul educațional determină un individ să „supraaprecieze costurile și riscurile comportate de educație și să minimalizeze beneficiile pe care aceasta le aduce” (Neagu 2007, 309), pe când percepția pozitivă, „conduce la acțiuni favorabile educației, la includerea școlii în strategiile, proiectele indivizilor pe termen mediu și lung” (ibidem, p. 309). Percepția (pozitivă sau negativă) pe care un individ și-o formează cu privire la sistemul educațional este determinată de gradul de accesibilitate, „adică șansa egală oferită tuturor indivizilor de a urma forma, tipul și specializarea de învățământ dorite” (ibidem, p.309)

Percepțiile asupra accesului la învățământ sunt determinate și nivelul de capital economic (resurse financiare) deținut de indivizi. Deținerea de capital economic determină investiții în educație în mod direct (achiziționarea de cărți, rechizite, plata taxelor școlare, transport, cazare), dar și în mod indirect prin „îngrijirea stării de sănătate, asigurarea unor condiții optime de studiu și la domiciliu, organizarea timpului liber al copiilor etc.”, pe când instabilitatea materială sau financiară, „descurajează elaborarea de strategii, stabilirea de obiective educaționale pe termen mediu și lung și reprezintă o potențială sursă de conflict în familie, cu efecte negative asupra dezvoltării psihofizice și intelectuale a copiilor.” (ibidem, p. 311).

Raportându-ne la situația din România, venitul pe membrul dintr-o gospodărie este 79 de euro, semnificativ mai mic față de de țări precum Marea Britanie, Germania, Franța, cu venituri de peste 1 000 de euro pe membru de gospodărie, dar și față de țări precum Ungaria, Polonia, Estonia, unde venitul pe cap de locuitor dintr-o gospodărie variază între 180 și 240 de euro. (Mărginean 2006) Datele cercetării Diagnoza calității vieții, confirmă problema pe care o mare parte a românilor o au cu satisfacerea nevoilor de bază, astfel 61,5% dintre respondenți raportează veniturile familiei la necesități ca fiind insuficiente.

Analizând veniturile în funcție de mediul rezidențial observăm un decalaj important între mediul rural și urban. Astfel, în mediul rural 45,5% dintre respondenți își caracterizează veniturile ca fiind scăzute, față de mediul urban unde doar 30,7% dintre respondenți fac aceaestă caracterizare asupra veniturilor. Precaritatea economică este însoțită și de o precaritate culturală, după cum reiese din studiul Diagnoza calității vieții, unde 56,5% dintre cei cu cu un nivel de școlarizare scăzut își caracterizează veniturile ca fiind scăzute. Așadar, putem concluziona că dintre cele trei tipuri de capital care facilitează accesul la învățământ: economic, cultural și social, copiilor care provin din astfel de gospodării le lipsesc, sau sunt disponibile într-o mai mică măsură, două dintre acestea: cel economic și cel cultural. (Neagu 2007, 313)

Datorită mediului defavorizat din punct de vedere economic și social este mult mai probabil ca un copil să renunțe prematur la cariera educațională pentru a se integra pe piața muncii, astfel contribuind la „la creșterea veniturilor familiei […] și la satisfacerea nevoilor de securitate și economice imediate ale gospodăriei” (Neagu 2007, 313-314)

O altă diferență importantă care reiese comparând mediul urban și rural este aceea a percepției asupra accesibilității învățământului. „Astfel, percepția asupra accesibilității învățământului este în mod evident nefavorabilă în rândul populației din mediul rural (37,9%) și al celor care desfășoară activități pe cont propriu (40,9%) și mult mai favorabilă, în cazul celor care-și au rezidența în mediul urban și sunt salariați: 39,2%, respectiv 35,6%.” (Neagu 2007, 314)

Structura socială dezezechilibrată determină un acces ridicat al mediului urban la studii superioare, idee susținută și de Marian Voicu care observă că din totalul de aproximativ 47% al populației care trăiește în mediul rural, doar o pondere cuprinsă între 5% și 6% dintre studenți provin din mediul rural. (Voicu în Vasile și Voicu 2009, 3)

Inegalitățile dintre mediul urban și rural sunt susținute și de analiza datelor obținute în cadrul seriei Barometrul de Opinie Publică (valurile mai 2006, noiembrie 2006 și mai 2007). Astfel, din eșantionul reunit al celor trei cercetări rezultă că 14% dintre respondenți sunt absolvenți de învățământ superior, dintre care 73% provin din mediul urban.

Tabelul 2. Dinamica inegalității rural-urban a șanselor de acces în învățământul superior în România

*cifrele au fost rotunjite astfel încât numitorul fiecărei fracții să fie un întreg.

Mod de citire: Dacă populația totală a satelor ar fi egalat-o pe cea a orașelor, pentru generațiile ce au atins vârsta intrării la facultate înainte de 1944, la 10 absolvenți de studii superioare născuți la oraș, erau 3 născuți la sat. Cu cât raportul este mai mic, cu atât inegalitatea crește și invers.

Tabel preluat din Vasile și Voicu 2009, 14

Putem observa în Figurile 1 și 2 dinamica inegalităților educaționale și accesul redus la invățământul superior al locuitorilor din mediul rural. Astfel, „cei născuți la oraș aveau de 3 ori mai multe șanse de a urma o facultate decât cei născuți la sate. Raportul respectiv funcționează ca o măsură a inegalității de șanse. El crește pentru generația ce urma facultatea în anii 1940. Apoi, generația celor ce devin studenți în anii 1960 devine una mai egalitară, însă inegalitatea revine, atingând valoarea maximă în timpul recesiunii din anii 1990. După 2000, pe fondul masificării accesului la educație superioară, inegalitatea urban-rural se diminuează, revenind la un nivel similar celei din anii 1960.” (Vasile și Voicu 2009, 14).

Figura 1. Dinamica accesului la educație superioară în România, pe medii rezidențiale

anul aproximativ când ar fi trebuit sa înceapă studiile universitare

Tabel preluat din Vasile și Voicu 2009, 13

Figura 1 prezintă dinamica accesului la educație superioară pe medii rezidențiale. Putem observa în acest grafic modul în care inegalitățile educaționale au evoluat de-a lungul timpului. Pentru perioada dinainte de anul 1944 observăm o valoare scăzută a celor care acced la învățământul superior (atât în mediul urban cât și în cel rural), dar o pondere oarecum normală dat fiind stadiul de dezvoltare al României în acea perioada, fiind o societate predominant agrară care practica agricultura de subzistență.

În decursul istoriei inegalitățile de acces la învățământ superior în funcție de mediile rezidențiale au cunoscut variații importante. Putem observa consultând Figura 3 că au existat două perioade de inegalitate maximă, prima dintre ele (1972-1980) datorată diminuării factorilor care favorizau ocupanții mediului rural. A doua perioada de inegalitate extrem de ridicată este cea a anilor 1990, când „recesiunea economică și expansiunea învățământului superior” (Vasile și Voicu 2009, 7) sunt determinante pentru creșterea inegalităților. „Recesiunea este resimțită mai puternic de clasele dezavantajate, mai puțin pregătite să îi facă față, care tind să își crească gradul de materialism. […] Expansiunea învățământului superior […] în faza inițială contribuie la creșterea acestora. Cei care profită primii de noile oportunități sunt de regulă cei aflați în poziția avantajată.” (Inglehart și Baker, Paterson și Iannelli în Vasile și Voicu 2009, 7).

CAPITOLUL 4. CERCETARE

4.1. IPOTEZE DE CERCETARE

În cadrul acestui capitol voi face o analiză a modului în care inegalitatea educațională se prezintă în România. Tema inegalităților educaționale este o temă intens dezbătută în sociologie și se referă la diferențele nivelului de educației atins de indivizii unei societăți în funcție de mai mulți factori precum clasa socială sau mediul de proveniență.

Acest studiu vrea să arate în ce fel mediul de proveniență al indivizilor afectează performanța școlară a acestora.

Ipoteza centrală a acestei cercetări este aceea că, în ciuda masificării sistemului educațional, indivizii din mediul rural au mai puține șanse să aibă o carieră educațională îndelungată decât cei din mediul urban, adică accesul la învățământul superior se distribuie neuniform între mediile de proveniență. Acest lucru se poate datora, în principal, unor factori precum statusul socio-economic al părinților, capitalului cultural inculcat unui copil de către părinți, nivelul de școlarizare al părinților, clasa socială de proveniență, capitalul social, implicarea părinților în educația copiilor, atitudinea față de școală, numărul de frați sau surori, tipul familiei de proveniență „proveniența dintr-o familie monoparentală este asociată negativ cu reușita școlară” (Shavit în Vasile și Voicu 2009, 9) etc. Așadar, background-ul familial este prezentat ca fiind unul dintre principalii factori care poate determina inegalități de acces. Pe lângă efectul pe care îl produce background-ul familial, voi încerca să determin dacă influența mediului de proveniență provoacă un efect determinant.

4.2. DATE ȘI METODĂ

Pentru a testa aceste ipoteze am ales să fac o analiză secundară utilizând baza de date obținută în cadrul proiectului de cercetare Structura de clasă și stratificare socială în România contemporană. Implicații pentru politicile publice și de marketing cultural și politic (STRATSOC) realizat în parteneriat de Universitatea Babeș-Bolyai din Cluj Napoca, Universitatea din Oradea și CURS – Centrul de Sociologie Urbană si Regională; și coordonat de Prof. Univ. Dr. Lazăr Vlăsceanu.

Culegerea datelor s-a realizat prin efectuarea unei anchete sociologice față în față pe baza unui chestionar structurat aplicat unui esantion semiprobabilist, multistadial stratificat (126 de straturi), de aproximativ 4.500 de respondenti, reprezentativ la nivel national pentru populatia adulta a Romaniei, cu o marjă de eroare de ±1,3%. (STRATSOC)

Datorită volumului eșantionului s-a impus segmentarea acestuia în cohorte. Pentru aceasta am ales crearea de subeșantioane cât mai omogene având ca și criterii anul nașterii respondenților, evenimentele politice și politicile educaționale care au influențat accesul la învățământ superior, dar și constituirea unor grupuri reprezentative din punct de vedere numeric. Astfel, am obținut următoarele subeșantioane:

Tabelul 4. Cohortele studiului

Pentru a determina mediul de proveniență (urban/rural) am avut în vedere tipul localității în care s-a născut respondentul.

Nivelul de școlarizare măsurat prin ultima școală absolvită a fost recodificat în următoarele categorii: „fără școală”, „cel mult gimnaziu”, „școală de ucenici sau profesională”, „liceu”, „postliceal sau școală de maiștri”, „studii universitare”.

4.3. PREZENTAREA REZULTATELOR

Figura 2. Evoluția nivelului maxim de școlarizare pe generații educaționale (gimnaziu, liceu, studii universitare)

Graficul de la Figura 2 ne ajută să înțelegem mai bine modul în care nivelul de școlarizare în România a evoluat de-a lungul timpului. Am avut în vedere pentru toate generațiile educaționale tipul ultimei școli absolvite. Pentru o analiză mai clară am ales să prezint doar opțiunile „cel mult gimnaziu”, „liceu”, și „studii superioare”. Observăm așadar imaginea clară de creștere a accesului la învățământ, datorată dezvoltării educaționale în România.

Luând în calcul opțiunea „cel mult gimnaziu” putem observa cel mai clar modul în care nivelul accesului la educție a evoluat. În cadrul generației 1924-1952 jumătate dintre respondenți (49,9%) au ales ca ultimă școală absolvită școala primară sau gimnaziul, fapt ce denotă accesul scăzut al populației la învățământ. Scăderea continuă (până la 6,7% în cadrul generației 1973-1982) a ponderii persoanelor care aleg ca ultimă școală absolvită cel mult gimnaziul arată o creștere semnificativă a nivelului de acces în sistemul educațional datorată în principal reformelor în educație implementate de regimul comunist. Dezvoltarea industrială a României reprezintă un alt factor determinant al acestei creșteri, nevoia în creștere de persoane specializate pe domenii de activitate determinând o egalitate tot mai sporită în ceea ce privește accesul la educație.

Același proces de industrializare și creștere economică determină și creșterea – la fel de importantă – ponderii celor care absolv liceul. Aceasta evoluează de la un procent de 11,1% în cadrul primei generații educaționale luate în calcul, până la un punct maxim de 32,7% în cadrul generației celor care ating vârsta de intrare în școală între anii 1973-1982. Scăderea ulterioară în cadrul generației 1983-1992 (24,9%) se poate datora tot măririi nivelului de acces la acces la învățământ, când un procent de 42% aleg ca ultimă școală absolvită ciclul de studii superioare (universitar de scurtă durată / colegiu, universitar de lungă durată, master sau doctorat), dar și perioadei de tranziție de la regimul comunist, la democrație, proces care a fost caracterizat de o sărăcire intensă a populație, fapt ce putea determina absolvenții de gimnaziu să aleagă abandonul școlar și înscrierea pe piața muncii. Această ipoteză se verifica și consultând Figura 3, care prezintă evoluția nivelului de școlarizare pentru opțiunile „școală de ucenici sau profesională” și „postliceal sau școală de maiștri”, unde putem observa scăderea accentuată de la 30,5% la 15,1% a persoanelor care absolvă ca ultimă școală pe cea de ucenici sau profesională.

Generația 1983-1992 reprezintă generația care atinge vârsta aproximativă a intrării la facultate între anii 1991 și 2000.

Figura 3. Evoluția nivelului maxim de școlarizare pe generații educaționale (școală de ucenici sau profesională și postliceal sau școală de maiștri)

Figura 4. Nivelul maxim de școlarizare pe medii de proveniență.

Pentru a verifica ipotezele formulate la începutul acestui capitol, am considerat că nivelul de școlaritate măsurat la nivelul întregului eșantion prin ultima școală absolvită pe medii de proveniență reprezintă un indicator important pentru modul în care apar inegalitățile educaționale.

Graficul din Figura 4 prezintă diferențele dintre mediul urban și rural cu privire la ultima școală absolvită de respondenți. O diferență care iese în evidență reprezintă numărul foarte mare dintre respondenții (33,2%) care provin din mediul rural care au ales ca ultimă școală absolvită cel mult gimnaziul. Astfel, observăm că în mediul rural o treime dintre respondenți absolvă cel mult ciclul gimnazial, pe când în mediul urban aproximativ aceeași pondere (32,6%) sunt absolvenți de studii universitare și doar 11,6% dintre cei proveniți din mediul urban au absolvit cel mult ciclul gimnazial.

Aceste cifre prezintă o inegalitate extrem de ridicată în ceea ce privește accesul la educație pentru persoanele din mediul rural. Acest lucru se poate datora nivelului de școlarizare al părinților, a atitudinii față de școală, a capitalului social deținut, familiei de proveniență, a numărului de frați etc.

Figura 5. Evoluția accesului la învățământ superior în cadrul generațiilor educaționale pe medii de proveniență.

Expansiunea accesului la învățământ prin reforme în timpul perioadei comuniste ar fi trebuit să aducă o schimbare importantă și în ceea ce privește scăderea inegalităților de acces în sistemul de educațional. Am optat să verific care a fost dinamica de acces la învățământul superior pentru mediul de proveniență determinat de tipul localității în care s-a născut subiectul (oraș sau sat), pentru generațiile educaționale.

Observăm în graficul de la Figura 5 că există într-adevăr o creștere constantă de-a lungul timpului a accesului la învățământul superior – de la 6,3% în cadrul generației 1924-1952 la procentul de 26,10% pentru cei care au atins vârsta aproximativă de intrare în școală în perioada 1983-1992 în ceea ce privește mediul rural, la fel cum se întâmplă și în mediul urban – însă comparația pe medii de proveniență în ceea ce privește inegalitatea de acces ne arată că aceasta a rămas de regulă constantă sau chiar s-a mărit.

Astfel, deși o creștere a nivelului de acces la învățământ pentru persoanele proveniente din mediul rural pare la prima vedere o egalizare a șanselor, creșterea în același timp a accesului la învățământ și pentru cei proveniți din mediul urban nu indică acest lucru, ci cu toate încercările de egalizare a șanselor, acestea se păstrează, sau chiar devin mai pregnante.

Figura 6. Ultima școală absolvită de respondent raportat la nivelul de școlarizare al tatălui. (Mediul rural)

*Mod de citire: 14,9% dintre cei al căror tată nu a absolvit nici o școală sunt fără școală

Figura 7. Ultima școală absolvită de respondent raportat la nivelul de școlarizare al tatălui. (Mediul urban)

Educația părinților reprezintă un factor determinant pentru cariera școlară a copiilor acest lucru este observabil și în cadrul celor două grafice (Figura 6 și Figura 7). Educația părinților se traduce prin gradul de capital cultural inculcat copiilor. Sistemul educațional cere elevilor un grad de capital social inițial, cel transmis de părinți copiilor. Pentru a analiza modul în care nivelul de școlarizare al părinților reprezintă un factor decisiv în cariera educațională a copiilor am luat în calcul variabila „ultima școală absolvită de tatăl respondentului”.

Este observabil modul în care copiii reproduc traseul educațional al tatălui sau îl depășesc într-o oarecare măsură. Pentru a avea o viziune clară am ales să prezint modul în care copiii reproduc traseul educațional al tatălui în funcție de mediul de proveniență. Am ales acest model deoarece este observabilă inegalitatea de acces la învățământ raportat mediul de proveniență, astfel arătând modul în care mediul urban determină o mai mare mobilitate educațională intergenerațională.

Observând ambele grafice este direct vizibilă mobilitatea educațională intergenerațională. Astfel, în mediul rural, 60,2% dintre cei cu părinți fără educație reușesc să absolve cel mult ciclul gimnazial. Acest lucru se datorează reducerii inegalității accesului la învățământ, însă această reducere nu a fost destul de semnificativă încât să determine copiii să își continue studiile. Atitudinea părinților cu privire la școală este de asemenea o cauză pentru care cariera școlară nu este mai îndelungată, o atitudine negativă vizavi de școală și importanța acesteia determină scurtarea carierei școlare.

Capitalul material disponibil este de asemenea o cauză a carierei școlare scurtă. Provenind dintr-o familie în care tatăl nu a absolvit nici o școală este greu de crezut că statusul economico-financiar al unei acesteia este unul care să permită continuarea carierei școlare către pragul superior (școală profesională sau liceu), tocmai de aceea doar un procent de 15,5% și respectiv 3,9% aleg această cale. Mediul de proveniență reprezintă un factor principal pentru care copiii proveniți din mediul rural nu acced la o școală profesională sau liceu. În cele mai multe dintre cazuri acestea sunt în alte localități, fapt ce este determinant în calculul avantajelor sau dezavantajelor pe care le oferă școala.

Figura 8 arată tipul localității unde cei care provin din mediul au urmat a treia școală (școală profesională sau liceu). Astfel, putem observa că 87,5% dintre cei proveniți din mediul rural care au urmat a treia școală, au urmat-o în altă localitate. Din totalul celor care au urmat a treia școală 38,5% făceau naveta zilnică în altă localitate și 43,1% s-au mutat în chirie sau la internat. (Figura 9)

Statusul economico-financiar determinat de mediul de proveniență și backgroundul educațional al părinților este, așadar, determinant în durata carierei educaționale a unui copil.

Mobilitatea educațională intergenerațională este mult mai vizibilă și reprezentativă în interiorul categoriei celor ai căror tați au absolvit liceul sau o școală postliceală sau de maiștri, unde aproape jumătate au absolvit studii superioare.

În ceea ce privește reproducția educațională, aceasta este mult mai pregnantă în rândul respondenților ai căror tați sunt absolvenți de studii superioare. Astfel, putem observa că în mediul rural 47,8% dintre aceștia sunt și ei absolvenți de studii superioare, aceasta reprezentând un argument cu privire reproducția culturală, așa cum este ea descrisă de Pierre Bourdieu.

Figura 8. Figura 9.

N=1550 N=1550

Tabelul 5 prezintă datele analizei rulate pe întreg eșantionul de 4508 persoane intervievate, pentru a verifica influența diferitor factori care influențează accesul indivizilor la învățământul superior. Dintre aceștia am ales să verific influența pe care o au mediul de proveniență sexul subiectului, educația tatălui, anul aproximativ când ar fi trebuit să înceapă școala, numărul de copii din familia în care a fost născut subiectul și al câtelea născut a fost subiectul.

Tabelul 5. Model de regresie logistică a accesului la studiile superioare

(Cox & Snell) = 23,1%; (Nagelkerke) = 36,4%; sig. (omnibus test) = 0,000, sig. (Hosmer and Lemeshow Test) = ,508.

Pentru a putea realiza această analiză am creat o variabilă dihotomică „Absolvent de studii superioare” în care toți cei care aveau studii superioare (universitar de scurtă durată / colegiu, universitar de lungă durată, master, doctorat) luau valoarea „1”, iar restul nivelurilor de școlarizare au luat valoarea „0”. Variabilele independente folosite au fost mediul de proveniență sexul subiectului, educația tatălui, anul aproximativ când ar fi trebuit să înceapă școala, numărul de copii din familia în care a fost născut subiectul și al câtelea născut a fost subiectul.

Astfel, putem observa în Tabelul 5 că variabila care influențează cel mai mult cariera școlară a unui individ este cea care ține de educația tatălui, acesta fiind considerat cel mai important predictor luat în calcul. Nivelul de școlarizare al tatălui este un factor determinant și pentru clasa socială, status socio-economic sau atitudine pozitivă față de școală ceea ce determină o atitudine pozitivă a copilului față de școală. Cifrele prezentate în tabel arată o probabilitatea mai mare ca aceia ai căror tați sunt absolvenți de studii superioare să reproducă cariera lor educațională, față de celelalte grupuri a căror probabilitate de a accesa facultatea este mai mică.

Figura 10. Mobilitatea educațională intergenerațională

Acest lucru este observabil și în Figura 10, unde 72,6% dintre cei cu ai căror tată au studii superioare reproduc traseul educațional al acestora, pe când, pentru celelalte grupuri accesul la învățământul superior este sensibil mai redus (25,5% dintre cei ai căror tați absolvă o școală de ucenici sau profesională ajung să aibă studii superioare).

Cifrele prezentate în Tabelul 5 reprezintă puterea de predicție a fiecărei variabile independente pentru variabila dependentă. În alte cuvinte puterea cu care acești factori influențează accesul la învățământ superior. După cum am prezentat, nivelul de școlarizare al tatălui este cel mai important predictor, testul Wald demonstrând acest lucru. O altă observație ce poate fi făcută asupra importanței pe care o are nivelul maxim de școlarizare al tatălui este aceea că probabilitatea ca un copil să acceadă la studii superioare scade odată cu educația tatălui. Altfel spus cu cât nivel maxim de școlarizare al tatălui este mai mic, probabilitatea ca fiul să urmeze studii superioare este mai mică.

Un alt factor important este reprezentat de numărul de copii din familia de proveniență, acesta acționând negativ asupra șanselor unui individ de a avea o carieră educațională îndelungată, fapt observabil și în Figura 11, unde vedem că aceia care provin din familii cu cel mult 3 frați au o probabilitate mult mai mare de a urma studii universitare față de cei care provin din familii cu mai mulți frați. Numărul mare de copii dintr-o familie poate fi un indicator al provenienței dintr-un mediu social defavorizat.

Figura 11. Ponderea absolvenților de studii superioare raportat la numărul de copii din familia de proveniență.

Întorcându-ne la Tabelul 5, vedem că mediul de proveniență este un predictor important în ceea ce privește accesul la studii superioare pentru un individ. Astfel, deși cifrele de la testul Wald arată o putere de predictibilitate mai mică față de educația tatălui și numărul de frați dintr-o familie, mediul de proveniență este un predictor mai bun decât generația educațională din care face parte un individ.

Corelația negativă pe care o prezintă indicele B arată o influență negativă a mediului de proveniență asupra șanselor de acces la învățământul superior. Modelul de regresie logistică rulat are ca scop verificarea ipotezei conform căreia mediul de proveniență explică durata carierei educaționale a unui individ, indiferent de generația educațională din care acesta face parte, altfel spus influența mediului rural este una atemporală, ea exercitându-se de-a lungul timpului. Tabelul 5 ne arată că există o influență negativă pe care o prezintă mediul rural asupra egalității de acces la învățământ superior. De aceea pentru a verifica și partea a doua a ipotezei de cercetare – influență mediului rural se menține indiferent de perioada în care un individ atinge vârsta de accedere la facultate – am rulat modele de regresie logistică pentru fiecare categorie generațională (Tabelul 6).

Tabelul 6. Model de regresie logistică a accesului la studii superioare, pe generații educaționale.

Tabelul conține coeficienții de regresie standardizați (B)

Prin analizarea Tabelului 6 observăm modul în care inegalitățile de acces la învățământul superior au evoluat de-a lungul timpului pentru fiecare generație educațională în funcție de mediul de proveniență. Este așadar observabil cum ele au rămas semnificative în toată această perioadă (1935 – 2003). Momentul de maximă inegalitate în ceea ce privește accesul la învățământ superior este prezent în cadrul generației celor care au atins vârsta de înscriere la facultate între 1935 și 1963.

Pentru următoarele două generații, inegalitățile cauzate de mediul rezidențial scad semnificativ (raportându-ne la perioada de maximă inegalitate), acest lucru este datorat politicilor educaționale implementate în regimul comunist și dezvoltării economice și industriale. Nevoia de o nouă elită și de specialiști în domenii tehnice, dar și migrația ruralului către urban determină această egalizare a șanselor în ceea ce privește accesul la studii superioare.

După această tendință de descreștere a inegalităților de acces la învățământ superior, în generația care atinge vârsta aproximativă de intrare la facultate între 1984 și 1993 inegalitatea de acces la învățământul superior între mediul urban și rural crește din nou. Această inegalitate reprezintă un efect al tranziției de la comunism către democrație, tranziție care a afectat economic majoritatea societății românești, dar cu un efect direct și concret asupra mediilor defavorizate, printre care și părți semnificative ale ruralului.

O scădere semnificativă a inegalităților de acces la învățământul superior se produce în cadrul generației care atinge vârsta de intrare la facultate între anii 1994 și 2003, perioadă reprezentată de masificarea învățământului superior românesc.

Pe baza analizelor prezentate pentru întreg eșantionul, dar și pentru fiecare generație educațională putem spune că toți factorii luați în calcul pot prezice cu o precizie destul de ridicată cariera educațională a unui copil. După cum am văzut în ambele modele, educația tatălui este factorul cel mai important dintre cele alese mine pentru a putea prezice dacă un copil poate absolvi sau nu studii superioare. Al doilea factor cu o importanță semnificativă este mediul de proveniență.

Astfel, am văzut că acest indicator poate avea o putere de influență aproximativ egală cu numărul de copii din familia de proveniență sau chiar mai mare, dacă ne-am raporta la generația educațională din care un individ face parte.

Ca răspuns la ipoteza noastră, putem afirma fără dubii că mediul de proveniență – în speță, mediul rural – prezintă efecte negative semnificative în ceea ce privește probabilitatea unui individ de a urma și finaliza ciclul terțiar de învățământ.

CAPITOLUL 6. CONCLUZII

6.1. CELE MAI IMPORTANTE REZULTATE

În cadrul acestei cercetări am analizat modul în care mediul de proveniență (rural sau urban) al unui individ îi influențează cariera educațională. Deși mediul de proveniență nu este cel mai important factor în continuarea sau întreruperea carierei educaționale, acesta este unul dintre cei mai importanți, alături de caracteristicile educaționale ale familiei de proveniență, statusul economico-financiar sau clasa socială de proveniență.

Prin analiza datelor obținute în cadrul cercetării Structura de clasă și stratificare socială în România contemporană. Implicații pentru politicile publice și de marketing cultural și politic am putut prezenta modul în care inegalitățile educaționale au evoluat de-a lungul timpului în societatea românească începând cu anul 1924 și până în prezent. Politicile educaționale și evenimentele politice din decursul acestor ani au provocat efecte asupra sistemului educațional. Toate politicile educaționale au avut drept scop egalizarea șanselor de acces la învățământ pentru toate categoriile de indivizi.

După cum am arătat și în capitolul de cercetare

BIBLIOGRAFIE

Bergman, Manfred M, și Dominique Joye. 2001. „Comparing Social Stratification Schemas: CAMSIS, CSP-CH, Goldthorpe, ISCO-88, Treiman, and Wright.” Cambridge Studies in Social Research.

Blau, Peter M. 1974. „Presidential Address: Parameters of Social Structure.” American Sociological Review, October: 615-635.

Boudon, Raymond. 1997. Tratat de sociologie. București: Humanitas.

Bourdieu, Pierre. 1986. Forms of Capital. Accesat 05 29, 2014. https://www.marxists.org/reference/subject/philosophy/works/fr/bourdieu-forms-capital.htm

Bourdieu, Pierre. 1999. Rațiuni practice. O teorie a acțiunii. București: Editura Meridiane.

Bourdieu, Pierre. 2000. Simțul practic. Iași: Ed. Institutul european.

Bourdieu, Pierre. 1989. „Social Space and Symbolic Power.” Sociological Theory 7 (1): 14-25.

Bourdieu, Pierre, și Jean-Claude Passeron. 1990. Reproduction in Education, Society and Culture. Londra: Sage Publications.

Bowles, Samuel, și Herbert Gintis. 2002. „Schooling in Capitalist America Revisited.” Sociology of Education 75 (1): 1-18.

Breen, Richard, și Jan O Jonsson. 2000. „Analyzing Educational Careers: A Multinomial Transition Model.” American Sociological Review 65 (5): 754-772.

Bulgaru, Maria et al. 2003. Sociologie. Vol. 1. Chișinău: CE USM.

Bulzan, Carmen. 2012. Sociologia Educatiei – Suport de Curs.

Cârțână, Corneliu. 2000. „Mobilitatea socială în România. Aspecte cantitative și calitative la nivel național și în profil teritorial.” Sociologie Românească 105-124.

Ministerul Educației și Cercetării. 2010. Raport asupra Stării Sistemului Național de Învățământ. București.

Chan, Tak Wing, și John Harry Goldthorpe. 2007. „Class and Status: The Conceptual Distinction and Its Empirical Relevance.” American Sociological Review 72: 513-532.

Cherkaoui, Mohamed. 1997. „Stratificarea.” În Tratat de sociologie, de Raymond Boudon, 111-174. București: Humanitas.

Coleman, James S. 1966. Equality of Educational Opportunity. Washington: U.S. Government Printing Office.

Costea, Octavia et al. 2009. Educția nonformală și informală: realități și perspective în școala românească. București: Editura Didactică și Pedagogică.

Davis, Kingsley, și Wilbert E. Moore. 1945. „Some Principles of Stratification.” American Sociological Review, Aprilie: 242-249.

De Graaf, Paul M. 1986. „The Impact of Financial and Cultural Resources on Educational Attainment in the Netherlands.” Sociology of Education 59 (4): 237-246.

Diaconu, Mihai. 2004. Sociologia educației. Iași: Ed. ASE. Accesat 06 14, 2014. http://www.biblioteca-digitala.ase.ro/biblioteca/carte2.asp?id=406&idb.

fără an. Dicționarul Explicativ al Limbii Române. Accesat 05 26, 2014. www.dexonline.ro.

DiMaggio, Paul. 1982. „Cultural Capital and School Success: The Impact of Status Culture Participation on the Grades of U.S. High School Students.” American Sociological Review 47 (2): 189-201.

Gamoran, Adam, și Daniel A Long. 2006. „Equality of Educational Opportunity: A 40-Year Retrospective.” Wisconsin Center for Education Research 1-27.

Gauntlett, David. 2011. Making is Connecting: The social meaning of creativity, from DIY and knitting to YouTube and Web 2.0. Polity Press.

Giddens, Anthony. 2001. Sociologie. București: All.

Glodeanu, Ion, și Oscar Hoffman. 2008. „Tendințe și Procese Actuale în România, în Perioada Postaderare: De la Teoria Clasei Mijlocii la Teoria Elitelor.” Revista Română de Sociologie (5-6): 405-421.

Goldthorpe, John H. 1996. „Class Analysis and the Reorientation of Class Theory: The Case of Persisting Differentials in Educational Attainment.” The British Journal of Sociology 47 (3): 481-505.

Hatos, Adrian. 2012. „Evoluția inegalităților educaționale în România: tranzițiile educaționale ale celor născuți până în 1985.” Sociologie Românească 10 (1): 36-64.

Kesler, Christel. 2003. „Educational Stratification and Social Change: Evidence from German Unification.” European Sociological Review 19 (5): 467-482.

Larionescu, Maria, Ioan Mărginean, și Gabriela Neagu. 2006. Constituirea clasei mijlocii în România. București: Editura Economică.

Mare, Robert D. 1981. „Change and Stability in Educational Stratification.” American Sociological Review 46 (1): 72-87.

Mare, Robert D. 1980. „Social Background and School Continuation Decisions.” Journal of the American Statistical Association 75 (370): 295-305.

Marx, Karl, și Friedrich Engels. 1962. Manifestul Partidului Comunist. Ed. Politică.

Mărginean, Ioan coord. 2006. Diagnoza calității vieții – cercetare realizată de ICCV.

Millea, Vlad. 2009. Structură Socială și Transmitere Intergenerațională. Vol. I. Cluj-Napoca: Casa Cărții de Știință.

Miroiu, Adrian, Vladimir Pasti, Gabriel Ivan, și Miroiu Mihaela. 1998. Învățământul Românesc Azi: Studiu de Diagnoză. Iași: Polirom.

Neagu, Gabriela. 2007. „Accesul la educație al copiilor din medii defavorizate.” Calitatea vieții XVIII (3-4): 307-319.

Răduleț (Pavelea), Ani. 2011. „Stratificarea socială.” Revista Transilvană de Științe ale Comunicării 93-104.

Schifirneț, Constantin. fără an. Sociologie – suport de curs.

Stănciulescu, Elisabeta. 1996. Teorii sociologice ale educației. Producerea eului și construcția sociologiei. Iași: Polirom.

Stănculescu, Manuela. 2007. „Structura socială și strategii de viață, România 1997-2007.” Barometrul de Opinie Publică 1998-2007 63-77.

Sullivan, Alice. 2002. „Bourdieu and Education: How Useful is Bourdieu's Theory for Researchers.” The Netherlands' Journal of Social Sciences 38 (2): 144-166.

Sullivan, Alice. 2001. „Cultural Capital and Educational Attainment.” Sociology 893-912.

Tomescu-Dubrow, Irina. 2006. „Intergenerational Social Mobility in Romania: Changes in the Patterns of Flows and Relationships in the Postcommunist Era.” International Journal of Sociology 36 (1): 46-68.

Tufiș, Paula A. 2011. „Structură, stratificare și mobilitate socială.” În Sociologie, de Lazăr Vlăsceanu, 294-336. Iași: Polirom.

Tumin, Melvin M. 1953. „Some Principles of Stratification: A Critical Analysis.” American Sociological Review, August: 387-394.

Tzanakis, Michael. 2011. „Bourdieu’s Social Reproduction Thesis and The Role of Cultural Capital in Educational Attainment: A Critical Review of Key Empirical Studies.” Educate Journal 11 (1): 76-90.

Țâra, Sergiu. 2013. „Inegalități Sociale și Sărăcie în România Actuală.” Economie teoretică și aplicată 20 (2): 108-123.

Vasile, Marian, și Bogdan Voicu. 2009. „Inegalitățile Rural-Urban și Masificarea Educației Superioare din România.” www.academia.edu. Accesat 06 05, 2014. https://www.academia.edu/3190203/Bogdan_Voicu_Marian_Vasile._2009._Inegalitatile_rural-urban_si_masificarea_educatiei_superioare_din_Romania_Urban-rural_inequalities_and_the_expansion_of_the_Romanian_higher_education_.

Vasile, Octavian-Marian. 2008. „Stratificare Socială în România: O Analiză de Clase Latente.” Calitatea Vieții XIX (3-4): 365-388.

Vlăsceanu, Lazăr, et al. 1998. Dicționar de sociologie. Bucrești: Babel.

Weber, Max. 1944. „Class, Status, Party.” Editor H. H. Gerth și C. Wright Mills. 271-278.

Wright, Erik Olin. 1984. A General Framework for the Analysis of Class Structure.

BIBLIOGRAFIE

Bergman, Manfred M, și Dominique Joye. 2001. „Comparing Social Stratification Schemas: CAMSIS, CSP-CH, Goldthorpe, ISCO-88, Treiman, and Wright.” Cambridge Studies in Social Research.

Blau, Peter M. 1974. „Presidential Address: Parameters of Social Structure.” American Sociological Review, October: 615-635.

Boudon, Raymond. 1997. Tratat de sociologie. București: Humanitas.

Bourdieu, Pierre. 1986. Forms of Capital. Accesat 05 29, 2014. https://www.marxists.org/reference/subject/philosophy/works/fr/bourdieu-forms-capital.htm

Bourdieu, Pierre. 1999. Rațiuni practice. O teorie a acțiunii. București: Editura Meridiane.

Bourdieu, Pierre. 2000. Simțul practic. Iași: Ed. Institutul european.

Bourdieu, Pierre. 1989. „Social Space and Symbolic Power.” Sociological Theory 7 (1): 14-25.

Bourdieu, Pierre, și Jean-Claude Passeron. 1990. Reproduction in Education, Society and Culture. Londra: Sage Publications.

Bowles, Samuel, și Herbert Gintis. 2002. „Schooling in Capitalist America Revisited.” Sociology of Education 75 (1): 1-18.

Breen, Richard, și Jan O Jonsson. 2000. „Analyzing Educational Careers: A Multinomial Transition Model.” American Sociological Review 65 (5): 754-772.

Bulgaru, Maria et al. 2003. Sociologie. Vol. 1. Chișinău: CE USM.

Bulzan, Carmen. 2012. Sociologia Educatiei – Suport de Curs.

Cârțână, Corneliu. 2000. „Mobilitatea socială în România. Aspecte cantitative și calitative la nivel național și în profil teritorial.” Sociologie Românească 105-124.

Ministerul Educației și Cercetării. 2010. Raport asupra Stării Sistemului Național de Învățământ. București.

Chan, Tak Wing, și John Harry Goldthorpe. 2007. „Class and Status: The Conceptual Distinction and Its Empirical Relevance.” American Sociological Review 72: 513-532.

Cherkaoui, Mohamed. 1997. „Stratificarea.” În Tratat de sociologie, de Raymond Boudon, 111-174. București: Humanitas.

Coleman, James S. 1966. Equality of Educational Opportunity. Washington: U.S. Government Printing Office.

Costea, Octavia et al. 2009. Educția nonformală și informală: realități și perspective în școala românească. București: Editura Didactică și Pedagogică.

Davis, Kingsley, și Wilbert E. Moore. 1945. „Some Principles of Stratification.” American Sociological Review, Aprilie: 242-249.

De Graaf, Paul M. 1986. „The Impact of Financial and Cultural Resources on Educational Attainment in the Netherlands.” Sociology of Education 59 (4): 237-246.

Diaconu, Mihai. 2004. Sociologia educației. Iași: Ed. ASE. Accesat 06 14, 2014. http://www.biblioteca-digitala.ase.ro/biblioteca/carte2.asp?id=406&idb.

fără an. Dicționarul Explicativ al Limbii Române. Accesat 05 26, 2014. www.dexonline.ro.

DiMaggio, Paul. 1982. „Cultural Capital and School Success: The Impact of Status Culture Participation on the Grades of U.S. High School Students.” American Sociological Review 47 (2): 189-201.

Gamoran, Adam, și Daniel A Long. 2006. „Equality of Educational Opportunity: A 40-Year Retrospective.” Wisconsin Center for Education Research 1-27.

Gauntlett, David. 2011. Making is Connecting: The social meaning of creativity, from DIY and knitting to YouTube and Web 2.0. Polity Press.

Giddens, Anthony. 2001. Sociologie. București: All.

Glodeanu, Ion, și Oscar Hoffman. 2008. „Tendințe și Procese Actuale în România, în Perioada Postaderare: De la Teoria Clasei Mijlocii la Teoria Elitelor.” Revista Română de Sociologie (5-6): 405-421.

Goldthorpe, John H. 1996. „Class Analysis and the Reorientation of Class Theory: The Case of Persisting Differentials in Educational Attainment.” The British Journal of Sociology 47 (3): 481-505.

Hatos, Adrian. 2012. „Evoluția inegalităților educaționale în România: tranzițiile educaționale ale celor născuți până în 1985.” Sociologie Românească 10 (1): 36-64.

Kesler, Christel. 2003. „Educational Stratification and Social Change: Evidence from German Unification.” European Sociological Review 19 (5): 467-482.

Larionescu, Maria, Ioan Mărginean, și Gabriela Neagu. 2006. Constituirea clasei mijlocii în România. București: Editura Economică.

Mare, Robert D. 1981. „Change and Stability in Educational Stratification.” American Sociological Review 46 (1): 72-87.

Mare, Robert D. 1980. „Social Background and School Continuation Decisions.” Journal of the American Statistical Association 75 (370): 295-305.

Marx, Karl, și Friedrich Engels. 1962. Manifestul Partidului Comunist. Ed. Politică.

Mărginean, Ioan coord. 2006. Diagnoza calității vieții – cercetare realizată de ICCV.

Millea, Vlad. 2009. Structură Socială și Transmitere Intergenerațională. Vol. I. Cluj-Napoca: Casa Cărții de Știință.

Miroiu, Adrian, Vladimir Pasti, Gabriel Ivan, și Miroiu Mihaela. 1998. Învățământul Românesc Azi: Studiu de Diagnoză. Iași: Polirom.

Neagu, Gabriela. 2007. „Accesul la educație al copiilor din medii defavorizate.” Calitatea vieții XVIII (3-4): 307-319.

Răduleț (Pavelea), Ani. 2011. „Stratificarea socială.” Revista Transilvană de Științe ale Comunicării 93-104.

Schifirneț, Constantin. fără an. Sociologie – suport de curs.

Stănciulescu, Elisabeta. 1996. Teorii sociologice ale educației. Producerea eului și construcția sociologiei. Iași: Polirom.

Stănculescu, Manuela. 2007. „Structura socială și strategii de viață, România 1997-2007.” Barometrul de Opinie Publică 1998-2007 63-77.

Sullivan, Alice. 2002. „Bourdieu and Education: How Useful is Bourdieu's Theory for Researchers.” The Netherlands' Journal of Social Sciences 38 (2): 144-166.

Sullivan, Alice. 2001. „Cultural Capital and Educational Attainment.” Sociology 893-912.

Tomescu-Dubrow, Irina. 2006. „Intergenerational Social Mobility in Romania: Changes in the Patterns of Flows and Relationships in the Postcommunist Era.” International Journal of Sociology 36 (1): 46-68.

Tufiș, Paula A. 2011. „Structură, stratificare și mobilitate socială.” În Sociologie, de Lazăr Vlăsceanu, 294-336. Iași: Polirom.

Tumin, Melvin M. 1953. „Some Principles of Stratification: A Critical Analysis.” American Sociological Review, August: 387-394.

Tzanakis, Michael. 2011. „Bourdieu’s Social Reproduction Thesis and The Role of Cultural Capital in Educational Attainment: A Critical Review of Key Empirical Studies.” Educate Journal 11 (1): 76-90.

Țâra, Sergiu. 2013. „Inegalități Sociale și Sărăcie în România Actuală.” Economie teoretică și aplicată 20 (2): 108-123.

Vasile, Marian, și Bogdan Voicu. 2009. „Inegalitățile Rural-Urban și Masificarea Educației Superioare din România.” www.academia.edu. Accesat 06 05, 2014. https://www.academia.edu/3190203/Bogdan_Voicu_Marian_Vasile._2009._Inegalitatile_rural-urban_si_masificarea_educatiei_superioare_din_Romania_Urban-rural_inequalities_and_the_expansion_of_the_Romanian_higher_education_.

Vasile, Octavian-Marian. 2008. „Stratificare Socială în România: O Analiză de Clase Latente.” Calitatea Vieții XIX (3-4): 365-388.

Vlăsceanu, Lazăr, et al. 1998. Dicționar de sociologie. Bucrești: Babel.

Weber, Max. 1944. „Class, Status, Party.” Editor H. H. Gerth și C. Wright Mills. 271-278.

Wright, Erik Olin. 1984. A General Framework for the Analysis of Class Structure.