Inegalitatea sau egal itatea șanselor profesionale ale elevilor din [617506]

Didactica Științelor
socio -umane

Mirela Albulescu

1
Cuprins
Introducere ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………………………….. ……………. 3
OOBBIIEECCTTIIVVEELLEE PPRREEDDĂĂRRIIII ȘȘII ÎÎNNVVĂĂȚȚĂĂRRIIII DDIISSCCIIPPLLIINNEELLOORR SSOOCCIIOO–UUMMAANNEE …………………………………………………………………………….55
Finalitățile educației ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………………………… 7
Obiectivele generale ale studierii disciplinelor socio -umane în liceu ………………………….. ………………………… 9
Operaționalizarea obiectivelor ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………………………….. …… 13
Dezvoltarea competențelor de comunicare în predarea și învățarea disciplinelor socio -umane ….. 17
Centrarea demersului didactic pe dezvoltarea competențelor ………………………….. ………………………….. .. 17
Competențe de comunicare și exemple de a ctivități de învățare ………………………….. ………………………… 19
Dezvoltarea competențelor de comunicare ………………………….. ………………………….. ………………………….. …….. 22
Exersarea competențelor de comunicare ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………… 24
PPRROOIIEECCTTAARREEAA,, OORRGGAANNIIZZAARREEAA ȘȘII DDEESSFFĂĂȘȘUURRAARREEAA LLEECCȚȚIIEEII ……………………………………………………………………………………………………………… 2255
Planificarea și organizarea activităților didactice ………………………….. ………………………….. ………………………….. .. 25
Proiectarea lecției (activității didactice) ………………………….. ………………………….. ………………………….. ……………….. 26
Desfășurarea lecției specifice disciplinelor socio -umane ………………………….. ………………………….. ………………. 33
Aspecte ale comunicării didactice ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………………………….. . 40
AABBOORRDDAARREEAA SSTTRRAATTEEGGIICCĂĂ AA PPRROOCCEESSUULLUUII DDEE PPRREEDDAARREE–ÎÎNNVVĂĂȚȚAARREE ……………………………………………………………………………….. 4433
A preda. Semnificația conceptului. ………………………….. ………………………….. ………………………….. …………………………. 43
A învăța. Sem nificația conceptului. ………………………….. ………………………….. ………………………….. …………………………. 46
Accepțiuni uzuale ale conceptualizării proceselor didactice din școala contemporană …………………… 48
Conceptul de strategie didactică. ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………………………….. .. 52
Opțiunea strateg ică ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………………………….. ……………………….. 64
Predarea nedogmatică a filosofiei ………………………….. ………………………….. ………………………….. …………………….. 68
SSTTRRAATTEEGGIIII EEXXPPOOZZIITTIIVVEE ………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………. 7700
Expunerea ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………………………….. …………… 70
Învățarea prin receptare ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………………. 71
Scenariul expozitiv ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………………………… 72
Procedee discursive utilizate în predarea disciplinelor socio -umane ………………………….. ……………………… 73
Posibile disfuncții ale utilizării strategiilor expozitive ………………………….. ………………………….. ……………… 78
Condiți i de aplicare ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………………….. 79

2 SSTTRRAATTEEGGIIII EEUURRIISSTTIICCEE ……………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………. 8800
Abordarea euristică ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………………………. 80
Scenariul euristic ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………………………….. . 81
Tipologia întrebărilor utilizate în scop didactic ………………………….. ………………………….. ………………………….. …… 82
Dezbaterea, discuția colectivă ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………………………….. …….. 83
Dialogul didactic, problema întemeierii susținerilor ………………………….. ………………………….. ………………………. 84
Discursul argumentativ ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………………… 87
Condiții de aplica re ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………………….. 89
Strategia didactică bazată pe problematizare ………………………….. ………………………….. ………………………….. ……… 90
Strategia didactică bazată pe învățarea prin descoperire ………………………….. ………………………….. ……………… 92
Algoritmizarea ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………………………….. …… 94
Exer cițiul ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………………………….. …………….. 95
SSTTRRAATTEEGGIIII CCAARREE AAUU CCAA OOBBIIEECCTTIIVV PPRRIIOORRIITTAARR EEXXPPRRIIMMAARREEAA PPEERRSSOONNAALLIITTĂĂȚȚIIII EELLEEVVUULLUUII …. 9966
Eseul ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………………………….. …………………….. 97
Tema de cercetare ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………………………….. …………………………. 97
Studiul de caz ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………………………….. ……… 97
Brainstorming -ul cu scop didactic ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………………………….. 98
Metoda „6 – 3 – 5" ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………………………….. . 98
Metoda „Phillips 6 – 6" ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………………….. 99
Reuniunea panel ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………………………….. … 99
EELLEEMMEENNTTEE DDEE DDOOCCIIMMOOLLOOGGIIEE DDIIDDAACCTTIICCĂĂ …………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………… 110000
PPRROOBBLLEEMMAATTIICCAA EEVVAALLUUĂĂRRIIII ÎÎNN CCAADDRRUULL DDIISSCCIIPPLLIINNEELLOORR SSOOCCIIOO–UUMMAANNEE ………………………………………………………….. 110000
Evaluarea inițială ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………………………….. …………………………. 103
Evaluarea formativă ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………………………….. ……………………. 104
Evaluarea sumativă ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………………………….. ……………………… 105
Tehnici de evaluare ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………………………….. ……………………… 107
Notarea rezultatelor învățării ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………………………….. ……. 115
IINNTTEERRAACCȚȚIIUUNNIILLEE SSOOCCIIAALLEE ȘȘII CCOOMMPPEETTEENNȚȚAA CCOOMMUUNNIICCAATTIIVVĂĂ LLAA DDIISSCCIIPPLLIINNEELLEE SSOOCCIIOO–
UUMMAANNEE ………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………….. 111177
Bibliografie ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………………………….. ….. 128

3 Introducere
Dezvoltată ca didactică specială, didactica predării disciplinelor socio -umane (Logică, Sociologie,
Psihologie, Economie, Filosofie ș.a.) orientează, cu n uanțările de rigoare, practica predării –
învățării-evaluării, aspectele specifice, aplicative, pe care le îmbracă procesul de învă țământ, în
scopul eficientizării sale. Ea este o teorie a ac țiunii instructiv -educative aplicată în studiu l
disciplinelor respe ctive, în vederea dobândirii de competen țe sub forma cuno ștințelor,
deprinderilor, conduitelor necesare modelării personalită ții elevului. Caracterul acesteia este
deopotrivă descriptiv și prescriptiv, întrucât clarifică modul cel mai eficient de atingere a unui
anumit nivel de competen ță în domeniul disciplinelor socio -umane și stabile ște, totodată,
condi țiile necesare realizării acestuia. Ea prezintă cadrelor didactice modalită țile cele mai
eficiente de proiectare și organizare a predării și învă țării, de structurare a cuno ștințelor și
îmbinare a metodelor, astfel încât activitatea lor să aibă un real succes.
Comportamentul profesorului în cadrul procesului instructiv -educativ reflectă gradul de stăpânire a
disciplinei de învă țământ pe care o predă, cuno ștințele și abilită țile psihopedagogice și metodice
pe care le posedă (presupuse de specificul activită ții școlare), cultura sa generală, trăsăturile sale
de personalitate. Cerin țele școlii moderne sunt deosebit de complexe, în ceea ce prive ște
pregătirea ca drelor didactice. Modelul unui profesor competent presupune existen ța unui set
de cuno ștințe și priceperi în domeniul disciplinei predate, al activită ții instructiv -educative în
general, cap acitatea de a trezi și men ține intere sul elevilor pentru domeniul respectiv,
priceperea de a atrage și de a îndruma elevii în studiul aprofundat . Multe laturi ale personalită ții
sale î și pun amprenta asupra randamentului școlar, de aceea el se pregăte ște conform sarcinii
pe care o are: îndrumarea cu competen ță a elevilor într-un anumit domeniu de studiu, în
inten ția formării și dezvoltării lor din punct de vedere intelectual, dezvoltându -le, în acest sens,
procesele de cunoa ștere, gândirea independentă, aptitudinile, creativitatea etc. Nu pot fi
ignorate, în îndeplinirea menirii sale, nici calită țile de natură caracterial -morală, necesare în
activitatea de modelare a personalită ții celor educa ți, cum ar fi: con știința responsabilită ții,
spiritul de obiectivitate și dreptate, principialitatea, demnitatea, fermitatea, răbdar ea etc.
Termenul generic de „competen ță” atribuit profesorului reflectă rezultatul punerii în ac țiune a culturii
profesionale, al utilizării eficiente a cu noștințelor de specialitate, proiectării și perfec ționării
unor strategii didactice complexe care pre supun stăpânirea unor metode adecvate, a unor
tehnici eficiente de lucru , calită ți absolut necesare în activitatea pe care o desfă șoară. Pregătirea
pentru exercitarea acestei profesii vizează, a șadar, două aspecte complementare: dobândirea
competen țelor în specialitate și dobândirea competen țelor metodologice și psihopedagogice.
Competen țele în specialitate se referă la gradul de asimilare a cuno ștințelor dintr -un anumit
domeniu al spiritului, orientării și metodologiei cercetărilor din domeniul respectiv. Cuno ștințele
de specialitate, care urmează să fie predate elevilor în cadrul unei discipline sau modul de
discipline, sunt absolut necesare dar nu și suficiente pentru realizarea unei autentice comunicări
didactice. Învă țarea nu se realizează automat, nu e ste suficient să sus ții un discurs sau să
prezin ți ni ște slide -uri și să consideri că tot ce ai expus/prezentat sau mai nou
(impropriu)utilizatul „livrat” a fost învă țat instant. Actul didactic este o activitate complexă, ce
presupune tehnici de muncă efic ientă și, deci, nu poate fi limitat la predarea ca simplă
expunere. Reac ția negativă a acelora ce cred în suficien ța de sine fa ță de pregătirea
metodologi că și psihopedagogică nu poate avea un temei ra țional. Pregătirea cadrelor d idactice
pentru a fi capab ile să realizeze presta ții de calitate superioară presupune însu șirea unor
cuno ștințe psihopedagogice cu privire la copil și educa ția sa, precum și a unor priceperi și
deprinderi practice, solicitate de desfă șurarea ac țiunii instructiv -educative. Există o strânsă
legătură între pregătirea de specialitate și cea psihopedagogică a profesorilor . Numai printr -o
astfel de asociere se poate imprima un sens și o finalitate educativă premiselor și condi țiilor
implicate în acest proces.
Disciplinele școlare dobândes c for ță educativă prin ac țiunea profesorului, care a șa cum am precizat
anteri or, utilizează cuno ștințe metodologi ce și psihopedagogice opera ționalizate în cadrul unor
modalită ți și tehnici de lucru eficien te. Datorită acestor cuno ștințe, priceperi și depri nderi
dobândite, el va putea transforma informa țiile cultural -științifice în autentice mesaje
educa ționale. Formarea elevilor conform idealului educa țional depinde de capacitatea
profesorilor de a ac ționa nu numai ca buni speciali ști într -un domeniu, ci și ca pedagogi ai
specialită ții lor. Profesorul trebuie să fie pregătit atât în ceea ce prive ște însu șirea la un nivel

4 înalt a valorilor sociale, cât și pentru a le induce elevilor săi. Măiestria pedagogică este rezultatul
îmbinării celor două aspecte format ive, ca o sinteză a tuturor însu șirilor profesionale, ce
determină reu șita ac țiunilor desfă șurate.

Idealul educa țional al școlii române ști constă în dezvoltarea liberă, integrală și armonioasă a individualită ții umane,
în formarea personalită ții autonome și în asumarea unui sistem de valori care sunt necesare pentru împlinirea și
dezvoltarea personală, pentru dezvoltarea spiritului antreprenorial, pentru participarea cetă țenească activă în
societate, pentru incluziune socială și pentru angajare pe pia ța muncii. (Legea nr. 1/2011, MO nr. 18/10.01.2011)
Procesarea didactică a unui con ținut științific î și demonstrează valoarea și eficien ța în practica școlară.
Rolul cel mai important al profesorului este cel didactic: asigurarea unei func ționalită ți optime
procesului instructiv -educativ. Astfel, profesorul structurează activită țile de învă țare, îndrumă și
organizează activitatea elevilor, creează condițiile realizării func țiilor fundamentale ale
instruc ției și educa ției, evaluează efectele imediate sau pe term en lung etc. Ca element
definitoriu al competen ței profesiona l-didactice, pregătirea didactică face posibilă îndeplinirea
sarcinilor specifice, asigură transformarea unor principii generale în strategii de predare și
deprinderea tehnicilor de proiectare, r ealizare, evaluare. Multe cadre didactice întâmpină
serioase dificultă ți atunci când trebuie să transforme principii le generale ale didactic ii în strategii
concrete de preda re-învățare. Acest gen de dascăl solicită „rețete” pentru predare sau pentru
evalua re, este capabil să disimuleze nevoia de modernizare preluând necritic tehnici, procedee
fără să respecte exigențele minimale, fără să se asigure dacă sunt sau nu potrivite pentru
activitatea pe care o desfășoară și nu este câtuși de puțin intrigat dacă i se prezintă o metodă
denumită ilar și nevalidată pe categoria de elevi cu care lucrează. Pregătirea metodologică îl va
ajuta pe profesor să găsească solu ții la o serie de probleme cu care, inevitabil, se va confrunta:
Ce trebuie să întreprindă? Cu ce scop? Cum va proceda pentru ca activitatea desfă șurată cu
elevii să aibă efectul scontat? În ce fel va afla dacă activitatea sa a fost eficientă?
Competen țele didactice sunt necesare în rezolvarea cu u șurință a diverselor probleme întâlnite în
practica școlară , probleme ce țin de proiectarea, organizarea, conducerea și evaluarea
procesului instructiv -educativ. Domeniu l de competen ță didactică vizează aspecte esențiale care
țin de s egmentele de activitate de bază legate de procesul de predare -învățare -evaluare d e ex.:
 Ideal ul educațional, o biective le educaționale , competențe le generale, specifice etc.;
 Proiectare a, organizare a, desfășurarea activității didactice ;
 Strategii le, metode le, tehnici le, procedee le de predare -învățare ;
 Strategii le, metode le, tehnici le, procedee le de evaluare .
În funcție de aceste segmente ale activității didactice putem enumera câteva competențe considerate
elementare:
◘ identificarea obiectivelor generale, a celor specifice disciplinelor predate;
◘ opera ționalizarea obiectivelor în cadrul lecțiilor/activităților didactice/sarcinilor de învățare
etc.
◘ surprinderea și eviden țierea valen țelor formativ -educative ale con ținutului informațional ;
◘ proiectarea activită ților didactice, organizarea, îndrumarea și coordonarea elevilor în
procesul de în vățare;
◘ selectarea, prelucrarea, esen țializarea, ilustrarea și prezentarea con ținutului conform
standardelor curriculare de performan ță;
◘ adaptarea con ținutului informațional la specificul dezvoltării psihic e a elevilor ;
◘ valorizarea con ținutului informațion al a obiectului de studiu , structurând comportamente
raportate la valorile procesate instructiv -educativ ;
◘ realizarea corela țiilor inter, intra și pluridisciplinare;
◘ formarea modului de gândire specific disciplinei re spective;
◘ facilitarea asimilării tehnici lor de activitate intelectuală; AAApppllliiicccaaațțțiiieee

Construiți profilul individului așa cum se prefigurează prin urmărirea realizării idealului
educațional în predarea -învățarea disciplinelor socio -umane.

5 ◘ folosirea unor strategii menite să stimuleze participarea activă a elevilor la asimilarea
cuno ștințelor și la formarea abilită ților, care favorizează dezvoltarea proceselor intelectuale
și cultivarea spiritului creativ;
◘ dezv oltarea structurilor motiva ționale, operatorii, afective, volitive și atitudinale ale elevilor;
◘ identificarea problemelor și rezolvarea lor corectă;
◘ formarea capacită ților de cooperare, comunicare, gândire convergentă, gândire divergentă,
autoapreciere și autoreglare;
◘ controlul, evaluarea și reglarea activită ții, cu inten ția de ameliorare continuă;
◘ evaluarea rezultatelor elevilor;
◘ comunicarea corectă, coerentă și expresivă.
Pregătirea corpului profesoral cuprinde două etape distincte :
1) formarea ini țială în timpul studiilor universitare;
2) formarea continuă, care se extinde teoretic și practic pe toată durata vie ții active.
Studiile universitare psihopedagogice și metod ologic e, la care se adaugă practica pedagogică, nu pot să
acopere decât într -o anumită măsură analiza situa țiilor concrete cu care se va confrunta viitorul
practician. Volumul informa țiilor se îmbogă țește mereu, teoria și practica pedagogică
progresează, învă țământul are noi obiective de îndeplinit, de aceea o îmbunătă țire a pregătirii
de specialitate și didactice nu se mai poate face astăzi decât adoptându -se un model eficient de
formare și perfec ționare continuă, care să aibă ca punct de plecare cerin țele învă țământului
modern.
Se impune acum, mai mult decât oricând, necesitatea unei perfe cționări profesionale permanente, care
să vină în întâmpinarea tendin țelor de modernizare a învă țământului. Perfec ționarea continuă
se realizează prin activită ți metodico -științifice și psihopedagogice: simpozioane, sesiuni de
comunicări, programe de perfe cționare organizate de către institu țiile de învă țământ superior,
inspectorate școlare sau de către alte institu ții implicate în perfec ționarea cadrelor didactice.
Cadrele didactice acordă o importanță specială obținerii gradelor didactice ca încununare a
activității de formare profesională.
OBIECTIVELE PREDĂRII ȘI ÎNVĂ ȚĂRII DISCIPLINELOR SOCIO -UMANE
“Este necesar să -i învă țăm pe elevi comportamentele, modalită țile de a gândi și
acționa, care au o valoare în societatea noastră și ajută individul să devină un
adevărat membru al ei”1
Reușita ac țiunilor instructiv -educative condi ționează reu șita socială și profesională a indivizilor.
Sistemul de învă țământ vine în întâmpinarea nevoii pe care o are societatea de a forma cetă țeni
instrui ți, printr -un program de dezvoltare menit să asigure formarea capacită ții de a ac ționa cu
competen ță și responsabilitate pentru realizarea intereselor proprii și ale comunită ții. Integrat
într-un mediu socio -economic și cultural, sistemul de învă țământ este privit ca un “serviciu
social”, ce are de îndeplinit func ții complexe și deosebit de importante. Condi ționat de acest
mediu în care func ționează, el va căuta, prin programele pe care le ini țiază, să -l pregătească pe
elev pentru o anumită activitate, să -l formeze ca cetă țean și să-i dezvolte latura spirituală a
vieții. André Page2 consideră că există trei tipuri de finalită ți ale educa ției:
1) Culturală – formarea omului instruit, prin asimilarea culturii;
2) Socială – însușirea unui comportament, care să -l ajute pe individ să -și joace rolul social;

1. Gilbert De Landsheere, Vivian De Landsheere, Definirea obiectivelor educației , Editura Didactică și Pedagogică , București,
1979, p. 34.
2. André Page, L’économie de l’éducation , P.U.F., Paris, 1971. AAApppllliiicccaaațțțiiieee
Analizați domeniul de competență didactică prin prisma corelațiilor care trebuie să se realizeze între componentele:
competențe de proiectare, competențe de transpunere în practică a proiectelor didactice, competențe de evaluare a
activității didactice și a p roduselor educaționale.

6 3) Economică – formarea omului pentru via ța profesională.
La realizarea acestor deziderate, culturale și social -economice, disciplinele socio -umane î și aduc din plin
contribu ția.
“Fără cultură n -ar putea să existe nici sisteme sociale de tip uman, nici posibilitatea
noilor membri de a se adapta la ele” .3
Inițierea în cultură și dobândirea instrumentelor culturale (judecată critică, reflec ție, apreciere,
distinc ție), descoperirea spiritualită ții și a valen țelor ei, îi ajută pe elevi să -și înnobileze spiritul,
să-și formeze o con știință axiologică indispensabilă aspira ției și disponibilită ții pentru valori și
valorizare. Educa ția în spiritul exigen țelor vie ții sociale moderne presupune asimilarea valorilor
culturale, ca o necesitate vital ă pentru individ, pentru progresul lui și al societă ții în care
trăie ște. Numai în măsura în care educa ția îl sensibilizează pe individ pentru valorile spirituale,
putem spune că acesta este pe cale de a ajunge la statutul de personalitate demnă și autonom ă.
Viața spirituală a unei societă ți se manifestă prin știință, literatură, artă, filosofie etc.
Personalitatea unui individ nu se poate forma decât în armonie cu valorile pe care aceste
domenii le promovează.
Educa ția prin cultură constituie calea și con diția fundamentală a afirmării și împlinirii umane. Prin
practici didactice cuvenite, școala pune în valoare latura spirituală a vie ții, facilitând procesul
devenirii umane în conformitate cu idealul social și educa țional existent. Introducerea în cultură,
inclusiv prin intermediul disciplinelor socio -umane, urmăre ște educarea individului pentru
umanitate. La stadiul de om cultivat, consideră Gaston Mialaret4, se ajunge prin patru cicluri de
progres, esen țiale în structurarea personalită ții individului:
◘ însușirea instrumentelor de bază, pe care se clădesc deprinderile superioare;
◘ folosirea cuno ștințelor și instrumentelor culturale dobândite pentru a exploata alte
orizonturi spirituale;
◘ stabilirea de rela ții, analogii, distinc ții, sintetizarea cuno ștințelor d obândite, realizarea unei
reflec ții filosofice;
◘ descoperirea de noi teritorii de investiga ții, dobândirea de noi cuno ștințe, stabilirea de
metodologii inedite etc.
Întregul proces instructiv -educativ trebuie astfel conceput și desfă șurat, încât tinerii să ajungă la
capacitatea de a desfă șura o activitate profesională și de a se integra în societate. În cadrul
acestuia, educa ția prin cultură este deosebit de complexă, multidimensională și polivalentă.
Cultura oferă indivizilor un îndrumar indispensabil în to ate împrejurările vie ții. Valorile însu șite
se situează într -un orizont al trebuin țelor individuale și sociale, manifestându -se prin atitudini și
modele de comportament, inclusiv în activitatea profesională:
Profesia constituie și ea o cale de împlinire a personalită ții umane. Cultura generală reprezintă, însă,
baza pregătirii profesionale și o parte din ea se regăse ște și se afirmă în fiecare specializare.
Autonomia și competen ța axiologică sunt necesare pentru în țelegerea, încorporarea și utilizarea
cucer irilor științei și tehnicii. Educa ția pentru știință trebuie racordată la un sistem axiologic,
avându -se în vedere nu numai transmiterea științei, ci și conota țiile sale axiologice, care o
semnifică și îi reliefează valen țele5.
Expansiunea crescândă a științei și tehnicii, în cadrul culturii și civiliza ției contemporane, este înso țită de
o extensiune fără precedent a educa ției științifico -tehnice, aceasta devenind axul principal al
formării genera țiilor tinere. Con ținutul învă țării în școală a cunoscut sc himbări radicale. În
programele școlare, din ra țiuni practic -utilitare, se conferă prioritate unor discipline în
defavoarea altora, chiar dacă valen țele lor educative și sociale nu justifică acest lucru. Difuzarea
științelor pozitive și a tehnologiilor, ca mijloc care asigură atingerea obiectivelor materiale ale
existen ței sociale, se realizează conform unei concep ții utilitariste înguste, ce neglijează celelalte
dimensiuni ale existen ței. Se pierde din vedere faptul că educa ția intelectuală constituie
fund amentul realizării la un nivel ridicat de performan ță a educa ției profesionale:
“…nu este suficient să ridicăm nivelul de calificare al producătorilor, fiecare trebuie
ajutat să devină un agent con știent al dezvoltării, un consumator luminat, datorită
cunoașterii reale a legilor, mecanismelor și angrenajelor vie ții economice”6

3. Ralph Linton, Fundamentul cultural al personalității , Editura Științifică, București, 1968, p. 63.
4. Gaston Mialaret, Introducere în pedagogie , Editura Didactică ș i Pedagogică, București, 1981, p. 53 -58.
5. Constantin Cucoș, Pedagogie și axiologie , Editura Didactică și Pedagogică, București, 1995, p. 58.
6. Edgar Faure, A învăța să fii , p. 27.

7 Programele de educa ție mai vechi au neglijat acea educa ție, care dă individului con știința locului său în
societate, ajutându -l să în țeleagă că poate și trebuie să participe la via ța colectivită ții. Prin noul
Curriculum na țional se încearcă o recuperare a acestei dimensiuni esen țiale.
Disciplinele socio -umane au un rol esen țial în dezvoltarea personalită ții elevilor, contribuind la formarea
capacită ții de a valoriza realită țile din jur, consolidarea con științei de sine, afirmarea unor
atitudini pozitive fa ță de valorile fundamentale, institu ții,societate etc. Fiecare dintre ele î și
aduce contribu ția la instruirea genera țiilor viitoare, de aceea se cuvine să li se acorde ponderea
cuve nită în programele școlare.
“…programa de învă țământ trebuie să fie întocmită pe baza problemelor principale,
principiilor și valorilor pe care societatea le consideră demne de a constitui continua
preocupare a membrilor ei”7
Ne putem întreba: de ce trebu ie să studieze elevii aceste discipline? Învă țarea lor este pedagogic
motivată? Ponderea pe care o au în cadrul curriculum -ului este corespunzătoare interesului
elevilor și valen țelor lor formative? Prezen ța disciplinelor socio -umane în planul de învă țămân t
este impusă de idealul educa țional urmărit, ce exprimă, în esen ța sa, modelul de personalitate
pe care școala este chemată să -l formeze.
Cunoa șterea principalelor dimensiuni conceptuale și tematice ale reflec ției asupra omului și societă ții
asigură însu șirea ideilor necesare formării culturii umaniste. Articularea interdisciplinară a
științelor socio -umane oferă elevilor posibilitatea în țelegerii în profunzime a realită ții și, implicit,
posibilitatea unei ac țiuni eficiente asupra ei.
Studierea discipli nelor socio -umane are, deopotrivă, un caracter informativ și formativ, în concordan ță
cu particularită țile și tendin țele fundamentale de progres ale vie ții spirituale. Contribu ția
acestora la formarea și dezvoltarea personalită ții elevilor este u șor de ses izat pornind de la
obiectivele generale , specifice etc. explicitate în programele școlare. Însu șirea unui sistem de
cuno ștințe cu privire la func ționarea logică a gândirii, mecanismele psihice, legile dezvoltării
individuale și social -economice, natura rap orturilor cu ceilal ți, formarea unor priceperi,
deprinderi, capacită ți și atitudini în fa ța existen ței, îi permit elevului să -și construiască o imagine
de ansamblu asupra lumii și să poată răspunde cerin țelor fundamentale ale existen ței și
integrării sale sociale.
Este necesar ca învă țământul liceal să ofere elevilor cuno ștințele desemnate prin no țiunea de “cultură
generală”, precum și competen țele care permit orientarea și inser ția activă în mediul social.
Construirea rațională a planul ui de învă țământ ur măre ște să asigure atingerea de către elev a
unui grad suficient de autocunoa ștere și posibilitatea compatibilizării intereselor personale de
formare cu oferta școlii și cu evolu țiile previzibile ale mediului social. Orice plan de învă țământ
este conceput astfel încât să exprime modul în care vor fi convertite valorile culturale în sarcini
educative, la nivelul diferitelor discipline de studiu.

Finalită țile educa ției
Idealul educa țional asigură sensul și, deci, orientarea ac țiunii educative, prin care se urmăre ște formarea
elevilor în spiritul unei anume configura ții de valori, considerate esen țiale pentru societatea în
care trăiesc. Ca proiec ție generalizată și abstractă a unui model de personalitate dezirabil,
idealul exprimă finalitatea ultimă a ac țiunii, care direc ționează întregul proces instructiv –
educativ. Prin intermediul său societatea î și afirmă propriile aspira ții în legătură cu calită țile

7. Jerome S. Bruner, Procesul educației intelectuale , Editura Științifică , București, 1970, p. 75. AAApppllliiicccaaațțțiiieee

Analizați programele școlare aferente disciplinelor socio -umane și construiți un inventar al competențelor generale și al
celor specifice, formate și dezvoltate prin predarea -învățarea disciplinelor socio -umane. Sunt aceste com petențe
necesare și suficiente pentru formarea unei culturi generale cerute de „societatea cunoașterii”? Dar pentru „Noua
economie”?

8 fundamentale ale viitorilor săi membri, re alizabile prin intermediul institu ției școlare. Ca
finalitate de maximă generalitate, idealul exprimă inten ționalită țile pe termen lung, cu privire la
ceea ce trebuie să devină individul ca rezultat al educa ției. Stabilirea idealului de urmat este o
problemă de politică a educa ției, care caută să răspundă la întrebarea:

“Ce fel de indivizi ne propunem să formăm? “, sub aspectul calită ților intelectuale,
profesionale și moral -civice. O astfel de proiec ție a ac țiunii educative se cristalizează în
zona de contact dintre exigen țele sociale, spa țiul culturii și nevoile de dezvoltare ale
individului.
Conținutul său este de natură socială, deoarece include cerin țele societă ții față de ac țiunea educativă,
dar și de natură psihologică, prin intermediul idealului proiectându -se trăsăturile fundamentale
de personalitate pe care e duca ția urmează să le formeze și să le dezvolte . Stabilirea idealului
educa țional presupune o concep ție clară cu privire la valorile culturale ce trebuie să fie
asimilate, pentru a se asigura formarea unei personalită ți integrale și armonioase, în acord cu
cerin țele momentului sau de perspectivă. Obiectivele și con ținutul curriculum -ului școlar trebuie
să exprime obiectivele globale ale societă ții, tendin țele de dezvoltare ale acesteia sub aspect
material și spiritual, concep ția despre om și lume existentă la un moment dat. T oate aceste
elemente bazale se regăsesc în principiu la nivelul idealului educa țional.
Sub impactul dezvoltării științei și tehnicii lumea contemporană cunoa ște profunde transformări
economice, sociale și spirituale, fapt pentru care ide alul educa țional nu poate fi privit ca o
proiec ție a unui model standard, impus odată pentru totdeauna (Ioan Nicola), ci mai degrabă ca
o proiec ție a unui model dinamic, supus permanent modificărilor și restructurărilor. Concepută
pentru o lume în schimbar e, educa ția vine în întâmpinarea noilor cerin țe impuse de dezvoltarea
societă ții, privind exercitarea unei profesii și integrarea socială.
În practica școlară curentă, idealul educa țional se concretizează prin intermediul scopurilor și
obiectivelor urmărit e. Scopurile detaliază con ținutul idealului desemnând evolu ții și schimbări
ample ale personalită ții elevilor, din punct de vedere cognitiv, afectiv și comportamental. În
timp ce idealul vizează finalitatea ac țiunii educative în ansamblul său, scopul vizea ză finalitatea
unui complex de ac țiuni determinate și detaliate pe niveluri de pregătire. Deosebirea este de
nivel și grad de generalitate al finalită ții reprezentate.
Figura nr. 1. Finalită țile educa ției, (Ion T. Radu, 1981, p.52) .
Idealul reprezintă un proiect al dev enirii umane pe termen lung, scopul unul pe termen mediu, iar
obiectivele exprimă sarcini particulare ale procesului instructiv educativ.Unui ideal îi corespund
scopuri multiple și variate, care orientează permanent diversitatea ac țiunilor didactice. Ca
finalită ți de medie generalitate, scopurile vizează, de exemplu, asimilarea unui bagaj de

Finalitățile (scopurile generale ale educației)

Obiectivul specific
(intermediar) Obiective de macrosistem (de dezvoltare)
Obiective pe cicluri de
învățământ
Obiective ale procesului de
instrucție și educație Obiective pentru profiluri de
pregătir e
Obiective pe discipline și pe
teme

Obiective concrete,
operaționale Descrierea comportamentelor
concrete pe care elevii le
dobândesc în fiecare secvență
a procesului. Cognitiv
Afectiv
Psihomotor Domenii Idealul educațional Cerințele societății față de
educație

9 cuno ștințe specifice unor discipline predate la un anumit nivel de studiu, maturizarea unor
atitudini cognitive, modelarea aptitudinilor și deprinderilor, dezvoltarea g ustului estetic,
formarea conduitelor bazate pe valori morale etc. Prin stabilirea lor se anticipează rezultatele pe
care dorim să le ob ținem în urma derulării mai multor secven țe educa ționale, într -un interval
mai lung de timp. Studiul disciplinelor socio -umane are drept scop abilitarea elevului cu setul de
cuno ștințe și capacită ți, care să -i faciliteze intregrarea activă în via ța socială.
Scopurile se transpun, prin derivare, în obiective educa ționale, care reprezintă ipostaza cea mai concretă
a finalită ților, privite acum ca rezultate (performan țe) identificabile la încheierea ac țiunii
didactice. Particularizând și nuan țând idealul și scopul, obiectivul exprimă inten ționalită țile
procesului didactic, specificate în termeni de schimbări comportamentale, ce imbracă forma
achizi țiilor sau performan țelor dobândite de cel educat.
“Obiectivele educa ționale sunt proiectări anticipate, relativ restrânse ca extindere ale
idealului educativ, sub formă de elemente sau sarcini educa ționale, care, prin revenirea
și int egrarea lor într -un ansamblu unitar, definesc sau conduc la realizarea idealului
educativ”8
Obiectivele circumscriu tipurile de schimbări ce se a șteaptă să se producă în comportamentul elevilor, la
sfârșitul fiecărei activită ți de predare -învățare. D efini rea și prezentarea lor la începutul
respectivelor activită ți este una din tre condi țiile de reu șită, deoarece oferă profesorului, dar și
elevilor, o perspectivă clară asupra finalită ților, criterii de apreciere a acestora. Obiectivele
reprezintă ra țiunea de a exista a procesului instructiv -educativ, întrucât precizează direc ția în
care el se va îndrepta, pentru a satisface cerin țele de formare. Ele joacă, totodată, un rol
primordial în organizarea ra țională și func ționarea procesului, cu consecin țe asupra ce lorlalte
componente ale sale (con ținuturi selectate, strategii de predare, procedee de evaluare etc.)
Obiectivele generale ale studierii disciplinelor socio -umane în liceu
A. În func ție de gradul de generalitate , obiectivele educa ționale pot fi ierarhizate pe trei niveluri:
1) Obiectivele generale ale sistemului de învă țământ:
◘ desemnează finalită ți ce orientează întreaga activitate didactică, pe toată perioada
școlarită ții și care corespund idealurilor social economice și culturale;
◘ au un caracter global, abstract și se referă la anumite laturi ale personalită ții;
2) Obiectivele de generalitate medie:
◘ finalită ți privitoare la disciplinele școlare (module), stabilite pe trepte de școlarizare în
func ție de particularită țile de vârstă ale elevilor;
◘ derivate di n obiectivele generale ale educa ției, pe profile de pregătire;
◘ vizează realizarea unor schimbări în comportamentul cognitiv, afectiv și psihomotor al
elevului, eviden țiind sensul în care va fi valorificat con ținutul informa țional specific
diferitelor disci pline;
3) Obiectivele opera ționale:
◘ sunt derivate din obiectivele generale ale disciplinelor de învă țământ;
◘ desemnează performan țe ce urmează a fi ob ținute prin finalizarea unor sarcini concrete în
timpul lec ției (activită ții);
◘ sunt direct observabile și măsurabile.
B. În func ție de domeniul la care se referă, putem distinge:
1) Obiective cognitive:
◘ transmiterea și însu șirea de cuno ștințe;
◘ formarea și dezvoltarea priceperilor, deprinderilor, capacită ților intelectuale etc.;
2) Obiective afective:
◘ formarea și dezvoltarea convingerilor, sentimentelor, atitudinilor, trăsăturilor de voin ță și
caracter etc.;
3) Obiective psihomotorii:
◘ opera ții manuale, formarea și dezvoltarea priceperilor, deprinderilor și obi șnuin țelor de
aplicare etc.

8. Ioan Bontaș, Pedagogie , Editura ALL, București, 1996, p. 61.

10 Importan ța obiectivelor în cadrul procesului instructiv -educativ poate fi pusă în eviden ță prin func țiile
pe care le îndeplinesc9:
◘ func ția de orientare axiologică – prin explicarea obiectivelor se realizează o orientare a
elevilor către valorile educa ționale, pe care dorim să și le însușească;
◘ func ția predictivă (de anticipare a rezultatelor) – indicarea performan țelor dezirabile;
◘ func ția evaluativă – obiectivele constituie și un reper în func ție de care apreciem dacă ceea
ce trebuia realizat s -a realizat;
◘ func ția de organizare și reglare a procesului didactic – oferă criterii referen țiale pentru
dirijarea ac țiunilor didactice.
Obiectivul dă sens și semnifica ție activită ții didactice. Stabilirea sa nu presupune însă doar o decizie cu
privire la natura modificării de comportament urmă rită, ci și o decizie privind condi țiile în care
se va realiza învă țarea, tipul de învă țare, strategia adoptată, adică situa ția în care se va realiza
obiectivul (R. Gagné). Dacă obiectivele unei activită ți didactice nu sunt bine realizate și corect
definit e, ne vom confrunta inevitabil cu două consecin țe negative10:
◘ lipsa de claritate asupra evolu ției dorite a elevilor;
◘ dificultatea de a evalua rezultatele ac țiunii educative;
Prin definirea atentă a obiectivelor profesorul determină performan ța la care trebu ie să ajungă elevul,
planifică adecvat pa șii pe care acesta îi va face pentru a atinge respectiva performan ță și își
asigură o bază obiectivă pentru evaluare.
Definirea obiectivelor se realizează în func ție de performan țele la care elevii trebuie să ajungă ,
performan țe care vizează schimbări de comportament exprimate în termeni de “capacită ți”
dobândite.
Capacită țile pe care instruirea î și propune să le formeze sunt exprimate, de obicei, în termeni de
performan țe și specificate ca “obiective comportamentale ” sau “obiective performative”.
O capacitate indică ceea ce știe sau ceea ce poate să facă un elev. Competen ța sa într -un anumit
domeniu este apreciată în func ție de anumite capacită ți dobândite prin învă țare. În cadrul
fiecărei discipline de studiu pot fi distinse obiective ce descriu capacită ți, corelate cu categorii de
comportament centrate pe trei domenii: cognitiv, afectiv, psihomotor.
Tabelul nr. 1. Tipuri de capacită ți învă țate (R. M. Gagné, L . J. Briggs, 1977, p. 36)
Tipul capacită ții Func ția Categoria performan ței
Deprinderea intelectuală Componentă a învă țării și gândirii ulterioare Manifestarea opera ției intelec -tuale într -o aplicare
specifică
Strategia cognitivă Controlează comportamentul elevului în învă țare și
gândire Rezolvarea unei varietă ți de probleme
Informa ția verbală Indică direc ții pentru învă țare. Ajută la transferul
învățării Stabilirea sau comunicarea informa ției
Deprinderea motrică Mediază performan țele motorii Realizarea activită ții motorii într -o varietate de
contexte
Atitudinea Modifică al egerea de către individ a unei ac țiuni Alegerea unui mod de ac țiune fa ță de o clasă de
obiecte, persoane, evenimente
Bloom și Gagné au definit obiectivele în termeni comportamentali, deoarece au avut drept considerent
faptul că întotdeauna se înva ță în se nsul unei schimbări de comportament. Robert M. Gagné a
distins opt clase de comportament dobândit11: învățarea de semnale; învă țarea stimul -răspuns;
învățarea prin înlăn țuire; asocia țiile verbale; învă țarea prin discriminare; învă țarea no țiunilor;
învățarea regulilor; rezolvarea de probleme.
Definirea obiectivelor presupune stabilirea rezultatelor, pe care ne a șteptăm să le ob țină elevii. Putem
stabili dacă elevi i au învă țat sau nu ceva observând rezultatul comportamentului lor, rezultat
numit în mod conven țional “obiectiv comportamental”. Nu toate obiectivele urmărite pot sau
trebuie să fie definite în termeni comportamentali, pentru că performan țele implicate pot fi
stări interioare sau procese neobservabile (de exemplu în țelegerea). Există teme sau lec ții în
predarea cărora nu se urmăresc comportamente specifice observabile la to ți elevii și posibil de
supus controlului instruc țional convergent, din simplul motiv că s -ar supralicita în direc ția
conformismului, ceea ce ar conduce la îngrădirea creativită ții (R. Ebel). Unele atitudini, de

9. Constantin Cucoș, Pedagogie , p. 48 -49.
10. Gilbert De Landsheere, Vivian De Landsheere, Definirea obiectivelor educației , p. 14.
11. Robert M. Gagné, Condițiile învă țării, Editura Didactică și Pedagogică, București, l975.

11 exemplu, nu pot fi identice în toate privin țele. Există discipline , cum sunt și cele socio -umane, în
cadrul cărora se caută răspunsuri noi, creatoare, fapt pentru care nu pot fi u șor identificate
comportamentele particulare c e trebuie să fie formate. Aici, programele de instruire trebuie să
conducă la comportamente și rezultate (deprinderi complexe) ce nu pot fi prevăzute (E. Eisner).
Ca abilitate de a gândi sau ac ționa, capacitatea implică mult mai mult decât “prezentarea
organizată a informa țiilor sau o programă comportamentală planificată”, care prevăd ca elevii să
prezinte cuno ștințe sau să îndeplinescă ac țiuni în mod uniform, demonstrând o performan ță
finală specifică unui anumit domeniu. Bagajul de cuno ștințe al unui elev , sus ține P. D. Mitchell,
trebuie să caracterizeze mai mult felul lui de a privi realitatea și să cuprindă modul de
participare care se înrădăcinează într -o formă de gândire, caracteristică con științei sale. Într -o
astfel de perspectivă, capacitatea reflec tă mai degrabă procesul total al participării, decât o
performan ță finală.
Criticile aduse definirii obiectivelor instruc ționale în termeni comportamentali, obligă la o abordare mai
nuan țată a finalită ților educa ției, dar și a procesului însu și. Cu toate a cestea, în practica didactică
curentă este necesară definirea obiectivelor în termenii comportamentului direct observabil și
măsurabil, deoarece un comportament specificat, ca rezultat final al unei secven țe de instruire,
permite simultan profesorului și elevilor să -și organizeze și să conducă activitatea de învă țare.
Studierea disciplinelor socio -umane asigură tinerilor instrumentele necesare formării și dezvoltării unor
deprinderi și atitudini intelectuale, care vor sta la baza dobândirii unei autentice c ulturi
umaniste. Educa ția prin intermediul acestor discipline contribuie la pregătirea generală și
fundamentală a individului, asigurându -i orizontul cultural și capacită țile intelectuale necesare
oricărei viitoare dezvoltări, oricărei activită ți în genera l.
Obiectivele predării disciplinelor socio -umane se înscriu pe coordonatele idealului educa țional, care, a șa
cum am văzut anterior, vizează formarea personalită ții tinerilor conform cerin țelor dezvoltării
individuale și sociale:
“Marile revolu ții în plan individual și social sunt condi ționate de manierele diferite de a
ne raporta la fondul cultural”12.
Manifestându -se ca fiin țe deschise către toate aspectele existen ței umane, individuale și sociale, elevii
au ocazia să abordeze coerent și sistematic problem e de natură filosofică, socială, psihologică,
economică, politică, moral -civică. Fire ște, fiecare disciplină socio -umană se referă la o anumită
categorie de fenomene și procese, pe care le sistematizează și le explică, urmărindu -se obiective
specifice real izabile în situa ții educative organizate pe parcursul unui an școlar. Valorificând
poten țialul lor interdisciplinar și integrator, elevii vor putea să -și formeze o imagine
comprehensivă despre ei în șiși și despre societate, vor putea în țelege legăturile di ntre gândire și
acțiune, condi ționările ac ționale și institu ționale etc., pentru a deveni cetă țeni informa ți,
capabili să emită cu competen ță judecă ți de valoare, să participe la dialog și acțiune socială.
Categorii de obiective urmărite în predarea -învățarea disciplinelor socio -umane:
1) Obiective cognitive:
◘ însușirea cuno ștințelor specifice disciplinei;
2) Obiective cognitiv -formative:
◘ dezvoltarea capacită ților de cunoa ștere (aten ție, memorie, gândire critic reflexivă,
imagina ție, creativitate);
◘ utilizar ea corectă a conceptelor și a informa ției factuale; capacitatea de a opera cu acestea;
◘ autonomizarea propriului demers cognitiv;
◘ formarea propriei concep ții despre l ume.
3) Obiective afective (atitudinale):
◘ formarea convingerilor și sentimentelor morale;
◘ formarea și exprimarea părerilor personale;
◘ aprecierea și valorizarea diferitelor moduri de gândire și acțiune;
◘ reflectarea critică asupra prejudecă ților și stereotipiilor proprii și ale alt ora.
4) Obiective ac ționale:
◘ dezvoltarea deprinderilor (abilită ților) intelectuale: studiu independent, investiga ție, calcul,
aplicare;

12. A. N. Whitehead, The Aims of Education , Ernest Benn Limited, London, 1962, p. 2.

12 ◘ selectarea și aplicarea strategiilor de rezolvare a problemelor;
◘ capacitatea de a realiza aplica ții;
◘ dezvoltarea competen țelor de comunicare (dialog, dezbatere, negociere, rezolvare de
conflicte);
◘ dezvoltarea și utilizarea competen țelor necesare în participarea la via ța socială (decizie,
responsabilitate et c.).
Multe cadre didactice î și reprezintă obiectivele, în func ție de care proiectează și organizează instruirea,
sub forma unei ierarhi i, în prim plan situându -se achizi ția cuno ștințelor:
◘ cuno ștințe;
◘ priceperi și deprinderi;
◘ aptitudini și capacită ți intelectuale.
Noile orientări ale învă țământului impun o schimbare a ierarhiei obiectivelor, după cum urmează:
◘ aptitudini și capacită ți intel ectuale
◘ priceperi și deprinderi
◘ cuno ștințe.
Preocuparea pentru sporirea continuă a volumului de cuno ștințe însu șite de către elevi, din diferite
domenii, nu mai corespunde învă țământului actual. Cantitatea de informa ții cre ște într -un ritm
extrem de rapid, antrenarea învă țământului în urmărirea acestei cre șteri fiind practic
irealizabilă. Accentul se pune pe aspectul formativ, elevul să înve țe cum să stăpânească și să
utilizeze informa ția, folosindu -se de aptitudinile și capacită țile pe care școala i le -a dezvoltat.
Această deplasare de accent nu presupune, însă, o ignorare a cuno ștințelor și a rolului pe care îl
au, deoarece chiar formarea și dezvoltarea aptitudinilor și capacită ților se realizează prin
intermediul lor, în cadrul proceselor de învă țare.

Tabelul nr. 2. Taxonomia obiectivelor cognitive după B. S. Bloom
Clasele de
comportament Competen țele Verbe de ac țiune
I. Cunoa șterea
(achi ziție de
cuno ștințe) cunoa șterea elementelor specifice și izolabile de informa ție, date particulare,
de la care se porne ște apoi în construirea unor forme complexe și abstracte de
cunoa ștere
cunoa șterea căilor și mijloacelor de a trata elementele specifice, adică de a le
organiza, studia, aprecia, critica (include metodele de cercetare, standardele
de apreciare, structurile de organiza re internă)
cunoa șterea elementelor generale și a abstrac țiilor (legi, principii, teorii a defini, a recunoa ște, a distinge, a
identifica, a aminti
DISCIPLINELE SOCIO -UMAN E

STRUCTURA ȘI DEZVOLTAREA COMPE TENȚELOR
Accesul la inform ații/
cunoștințe referitoare
la om și societate Organizarea și
utilizarea inform ației Exprim area
persoanei Relaționarea/
interacțiunea de grup Participarea la viața
socială, econom ică,
politică

Deprinderi/com petențe
de obținere a
inform ației. Lectură –
studiu -receptare Deprinderi/com petențe
de ordin cognitiv:
Analiza, Clasificarea,
Interpretarea,
Rezum area,
Sintetizarea, Evaluarea
Exprim area părerilor/
convingerilo r
personale. Adaptarea
la context și situații Exersarea unor roluri
diferite în cadrul unor
activități pe grupe.
Participarea la
stabilirea scopurilor sau
regulilor grupului Acceptarea și îndepli –
nirea unor sarcini sau
responsa bilități în m od
liber. Recunoașterea si –
tuațiilor în care este ne –
voie de acțiune socială

Deprinderi/com petențe
de luare a deciziei Participarea la
dezbatere, negociere,
alegere a liderului,
rezolvarea conflictelor,
realizarea clim atului
afectiv poziti v în grup Inform area despre
tem ele de actualitate.
Decizia privind acțiunile
potrivite în diferite
situații
Influențarea persoane –
lor și instituțiilor pentru
soluționarea unor
problem e sociale.
Respectarea legalității,
ordinii sociale, dreptății
și liber tății, drepturilor
om ului
Com unicare
Argum entare
Dialog social Deprinderi/com petențe de
ordin m etacognitiv.
Strategii de soluționare a
unei problem e; auto –
evaluarea și autom oni –
torizarea dem ersului
cognitiv

13 specifice domeniului)
II. Comprehensiunea tratarea, adică în țelegerea pusă în eviden ță prin grija și preciz ia cu care un
mesaj se parafrazează sau se redă dintr -un limbaj sau formă de comunicare în
alta
interpretarea, adică explicarea sau rezumarea unui mesaj, ceea ce implică o
redistribuire, o reorganizare sau o nouă perspectivă asupra lui
extrapolarea, adică extinderea direc țiilor sau a tendin țelor dincolo de datele
existente, pentru a determina implica ții, consecin țe, efecte etc. a transforma, a ilustra, a redefini, a
interpreta, a explica, a demonstra, a
reorganiza, a extinde, a extrapola, a
estima, a determ ina
III. Aplicarea folosirea abstrac țiilor în situa ții particulare și concrete a aplica, a generaliza, a restructura,
a utiliza, a alege, a clasifica, a se
folosi de…
IV. Analiza identificarea elementelor incluse într -un mesaj
stabilirea legăturilor și interac țiunilor dintre elementele și păr țile mesajului
identificarea principiilor de organizare și structurare a mesajului a distinge, a identifica, a recunoa ște,
a analiza, a compara, a deduce, a
detecta
V. Sinteza producerea unui mesaj prin care se încea rcă transmiterea ideilor, impresiilor,
experien țelor
elaborarea unui plan de ac țiune sau set de informa ții care să corespundă
sarcinii ce îi revine elevului
derivarea unui set de rela ții abstracte, pentru a clarifica sau explica date
specifice sau fenomene , ori pentru deducerea de afirma ții și rela ții pornind de
la propozi ții de bază a scrie, a relata, a produce, a deriva,
a planifica, a propune, a formula, a
sintetiza
VI. Evaluarea aprecierea critică asupra valorii materialului în raport cu criterii inter ne
(precizie logică, consisten ță etc.)
aprecierea critică asupra valorii materialului în raport cu criterii externe a judeca, a argumenta, a evalua, a
valida, a decide, a compara, a
standardiza
Tabelul nr. 3. Taxonomia obiectivelor afective (Bloom, Hastings, Madaus)
Clasele de
comportament Competen țele Verbe de exp rimare
I. Receptarea
(participarea) conștientizarea, în situa ții adecvate elevul să fie con știent de ceva, să
țină seama de o situa ție, un fenomen, o stare de lucruri etc.
dispozi ția de receptare, elevul nu ca ută să evite, ci dore ște să ia
cuno ștință de ceva, să -i acorde aten ție
aten ție dirijată sau preferen țială, orientată spre perceperea și
selectarea stimulilor care interesează a accepta, a acumula, a combina,
a diferen ția, a separa, a izola, a
diviza, a ale ge, a răs punde, a
asculta, a controla
II. Reac ția (răspunsul) asentimentul de a reac ționa la o sugestie, la o cerin ță
dorin ța de a răspunde, de a participa
satisfac ția de a răspunde și reac ția emo țională ce o înso țește (plăcere,
savoare, bucurie) a se con forma, a asuma, a
aproba, a discuta, a practica, a
oferi, a aplauda, a aclama, a -și
petrece timpul liber într -o
activitate
III. Aprecierea (valo –
rizarea) acceptarea unei valori atribuite unui obiect, fenomen, comportament
etc.
preferin ța pentru o valoare, care nu este doar acceptată, ci dorită și
căutată deoarece individul î și identifică comportamentul cu ea a renun ța, a specifica, a -și spori
competen ța prin …, a încuraja, a
argumenta, a dezbate, a
protesta, a nega
IV. Organizarea conceptualizarea unei ap recieri (valori), care permite elevului să
raporteze o apreciere la cele pe care el și le-a format sau sunt în curs
de formare
organizarea sistemului de aprecieri (valori), acestea fiind ordonate,
sintetizate cu scopul de a ob ține o nouă apreciere sau un c omplex de
evaluări de ordin superior, ceea ce ajută la formarea unei concep ții a discuta, a abstrage, a compara,
a teoretiza o temă, a organiza, a
defini, a formula, a armoniza
V. Caracterizarea prin
apreciere (valorică) ordonarea generalizată, care conf eră o consisten ță internă sistemului
de atitudini și aprecieri
caracterizarea (autocaracterizarea) globală, la acest nivel se regăsesc
obiective care se referă la propriul punct de vedere asupr a lumii. a revizui, a schimba, a completa,
a fi apreciat, a apr ecia valoric o
activitate sau o ac țiune, a dirija, a
evita, a -și asuma, a colabora
Operaționalizarea obiectivelor
Pornind de la obiectivele generale, specifice unei anumite discipline, se pot stabili cu ajutorul
procedurilor de opera ționalizare obiective le concrete, imediat observabile și măsurabile, pentru AAApppllliiicccaaațțțiiieee
Construiți un inventar al obiectivelor predării -învățării dis ciplinelor socio -umane urmărind clasificarea
acestora pe fiecare nivel de generalitate (pentru un capitol din unul dintre manualele alternative aprobate
de către MEC).

14 fiecare lec ție care se predă elevilor. Opera ționalizarea obiectivelor reprezintă o transpunere a
obiectivelor generale în obiective concrete, precizându -se comportamentele cognitive, afective
și psihom otorii ce urmează a fi dobândite în cadrul unei activită ți didactice, ca semn că învă țarea
dorită a avut loc.
“Obiectiv opera țional este acel obiectiv definit în mod concret și relativ precis, care pe
plan educativ declan șează acele ac țiuni a căror înfăptu ire duce la progres în cunoa ștere,
la dezvoltarea deprinderilor și aptitudinilor, deci la dezvoltarea cognitivă în general,
precum și la dezvoltarea afectiv -emo țională și caracterial ac țională a personalită ții
elevului.13
Prin stabilirea obiectivelor opera ționale se precizează competen țele și performan țele la care elevii
trebuie să ajungă în urma desfă șurării unei activită ți. A opera ționaliza, precizează Ioan Cerghit14,
înseamnă a efectua două opera ții indispensabile:
◘ derivarea din obiective generale a unor o biective concrete, specifice;
◘ traducerea efectivă a acestora în planul ac țiunii și aplica ției directe, adică în comportamente
observabile.
Aceasta presupune a determina ceea ce vor învă ța elevii în cadrul îndeplinirii unor sarcini concrete, dar
și condi țiile în care se va realiza învă țarea.
Predarea disciplinelor socio -umane vizează cu deosebire obiective de natură cognitivă și afectivă, cele
psihomotorii fiind mai pu țin implicate. Pentru stabilirea obiectivelor din domeniul cognitiv
putem porni de la taxon omia realizată de către B.S. Bloom în lucrarea Taxonomy of Educational
Objectives (1956). Am redat anterior această taxonomie, căreia i -am adăugat competen țele
fiecărei clase de comportament și verbele de ac țiune corespunzătoare. Am prezentat, de
asemenea, taxonomia obiectivelor afective realizată de către B. S. Bloom, J. T. Hastings și G. F.
Madaus în volumul colectiv Handbook on Formative and Summative Evaluation of Student
Learning (1971)15
În cazul disciplinelor socio -umane opera ționalizarea obiectivelor în termeni de comportamente imediat
observabile și măsurabile, a șa cum a fost în țeleasă de autori precum R. Mager, F. R. Mayer, R.
Kibler, L. Barker, D. Miles este mai dificil de realizat decât în cazul disciplinelor formalizate.
Acești autori consideră c ă un obiectiv poate fi opera ționalizat numai dacă vizează un
comportament direct observabil și măsurabil, care poate fi evaluat riguros, precis. În definirea
obiectivelor comportamentale se insistă asupra măsurabilită ții. Disciplinele socio -umane con țin,
însă, cuno ștințe a căror însu șire de către elevi nu poate fi evaluată decât combinând criterii
cantitative și calitative.
“Convingerile și valorile sunt acelea care se integrează în personalitatea afectivă a
publicului, care se manifestă în acest domeniu cu o anumită permanen ță care determină,
într-o situa ție dată, o atitudine putând să ajungă la un răspuns sau la un
comportament”.16
Interiorizarea unor valori și formarea unor convingeri nu sunt imediat observabile și direct măsurabile.
Structurile euristice proprii disciplinelor socio -umane, bazate pe obiective de transfer și de
exprimare, presupun combinarea criteriilor cantitative și calitative în evaluarea unor
performan țe comportamentale, dificil de apreciat prin măsurare în perspectiva sarcinilor
imediat e.
Nu toate obiectivele pot fi opera ționalizate, cel pu țin a șa cum prevede strategia opera ționalizării
preconizată de Mager sau Miler: exprimarea lor în termeni comportamentali direct observabili și
măsurabili, în cadrul strict al diferitelor secven țe de p redare -învățare. Se opera ționealizează cu
precădere obiectivele din domeniul cognitiv, excep ție făcând cele care vizează rezolvarea de
probleme pe căi euristice și stimularea creativită ții, întrucât acestea oferă elevului posibilitatea
de a da un răspuns p ersonal, cu elemente de originalitate ce nu pot fi prevăzute și nici
standardizate sau uniformizate, dar pot fi perfectibile în timp.
Obiectivele din domeniul afectiv, motiva țional sau caracterial, care sunt concomitent atât premise cât și
efecte ale proce sului didactic, nu pot fi opera ționalizate în sens clasic magerian, deoarece se
referă la capacită ți și trăsături complexe a căror formare, dezvoltare și integrare se realizează în

13. Miron Ionescu, Lecția între proiect și realizare , Editura Dacia, Cluj -Napoca, 1982, p. 134.
14. Ioan Cerghit, Perfecționarea lecției în școala modernă , p. 75.
15. Vezi în acest sens și vol. Probleme de tehnologie didactică (coord. Eugen P. Noveanu), Editura Didactică și Pedagogică,
București, 1977.
16. L. D’Hainaut, Programe de învățământ și educație , p. 164.

15 intervale mari de timp, după interiorizarea semnifica țiilor valorice ale ma i multor activită ți și
situa ții educative. Putem preda la disciplina Filosofie, de exemplu, imperativul categoric kantian,
urmărind deopotrivă obiective de natură cognitivă și afectivă (atitudinală). Vom prezenta
elevilor, în scopul cunoa șterii, o problemă filosofică, dar vom căuta totodată să le formăm o
atitudine privitoare la modul în care trebuie trata ți semenii no ștri. Comportamentul lor moral se
va forma, însă, într -un timp mai îndelungat, pe parcursul mai multor activită ți instructiv –
educative.
Forma rea atitudinilor și integrarea valorilor sunt fenomene lente și, deci, nu pot fi imediat observabile și
controlabile, cum este cazul unui număr mare de activită ți cognitive. D’Hainaut distinge trei
niveluri ale activită ții afective sau atitudinale:
◘ activit ăți referitoare la formarea unei convingeri sau a unei valori;
◘ activită ți referitoare la aplicarea efectivă a unei convingeri existen țiale sau evaluative și a
unei valori instrumentale sau terminale;
◘ activită ți referitoare la organizarea convingerilor și a valorilor (ierarhizare, combinare,
rezolvare a conflictelor între valori sau convingeri incompatibile);
Controlul formării atitudinilor și al integrării convingerilor și valorilor este dificil de realizat. Obiectivele
afective vizează comportamente care p oate rareori au ocazia de a se manifesta în situa ții reale
sau care nu pot fi observate în mod direct de către profesor.
“…pe când activită țile cognitive au fost definite în mod opera țional, pornind de la
elemente observabile (obiect, produs) și de la cvas i-observabile (achizi ție a subiectului,
operatori pu și în ac țiune), activită țile afective nu vor putea fi specificate într -un mod atât
de opera țional, deoarece produsul lor (comportament și efect) nu este, adeseori, decât
poten țial, ceea ce înseamnă că nu se poate lega într -un mod strict produsul cu situa ția și
cu operatorii pu și în ac țiune, fără să se alieneze libertatea elementară, care trebuie să
rămână la dispozi ția celui educat, atăt cu privire la con știința sa, cât și cu privire la
alegerea propriului «eu»”.17
Activitatea afectivă nu poate fi definită prin produsul său direct observabil și măsurabil, a șa cum se
întâmplă cu majoritatea activită ților cognitive, ci prin efectul său poten țial. Atitudinile formate
pe baza unor valori sau convingeri reprezint ă un comportament poten țial, posibil de manifestat
într-o situa ție dată.
Dincolo de dificultă țile de opera ționalizare, obiectivele afective constituie inten ționalită ți permanente în
cadrul sarcinilor didactice curente, cu atât mai mult cu cât este imposibi l de disociat cognitivul
de afectiv. Separarea lor pe “domenii” distincte este artificială, în practica instructiv -educativă
curentă orice situa ție didactică reală comportă, în principiu, o componentă cognitivă și una
afectivă. Pe tot parcursul activită ții școlare se urmăre ște sensibilizarea elevilor pentru valori,
cultivarea dorin ței lor de a și le interioriza, formarea capacită ții de selec ție și apreciere, a
atitudinilor pozitive și convingerilor etc.
Posibilită țile de opera ționalizare a obiectivelor se d iminuează atunci când se urmăre ște cultivarea
creativită ții, atitudinilor, convingerilor, a șa cum se întâmplă deseori în predarea disciplinelor
socio -umane. Obiectivele care pun în eviden ță un sentiment, o emo ție, acceptarea sau refuzul
unor valori sau jud ecăți de valoare, calită țile caracterului sau con științei nu pot fi
opera ționalizate în sens magerian. Pot fi puse, însă, în eviden ță activită țile datorită cărora cel ce
învață își desăvâr șește educa ția, situa țiile în care astfel de activită ți se vor reali za în vederea
formării unui comportament.
Atunci când sunt solicita ți să enun țe obiectivele pe care le urmăresc, profesorii oferă de cele mai multe
ori răspunsuri foarte generale, de genul: elevul urmează să știe ceva, să în țeleagă ceva, să
aprecieze ceva. O astfel de enun țare nu constituie o bază suficientă pentru proiectarea și
realizarea activită ții. Mai mult, formularea prea generală a obiectivelor lec ției face aproape
imposibilă o evaluare adecvată a rezultatelor ob ținute.
Enun țarea obiectivelor unei l ecții este o opera ție complexă și relativ dificilă, deoarece nu s e precizează
numai rezultatele pe care dorim să le ob ținem, ci și circumstan țele în care se va realiza
performan ța prefigurată. În formularea completă a unui obiectiv opera țional, consideră D e
Landsheere18, este necesar să se țină seama de următoarele aspecte :
◘ Cine va produce comportamentul dorit;

17. L. D’ Hainaut, Programe de învățământ și educație , p. 163.
18. Gilbert De Landsheere, Vivian De Landsheere, Definirea obiectivelor educației , p. 203.

16 ◘ Ce comportament observabil va dovedi că obiectivul este atins;
◘ Care va fi produsul acestui comportament (performan ța);
◘ În ce condi ții trebuie să aibă loc comportamentul;
◘ Pe temeiul căror criterii ajungem la concluzia că rezultatul este satisfăcător.
La rândul său, Robert M. Gagné stabile ște următoarele elemente componente ale enun țului19:
◘ Un verb care desemnează o ac țiune observabilă;
◘ O descriere a clas ei de stimuli la care urmează să se răspundă;
◘ Precizarea obiectului folosit de către elev în cadrul ac țiunii (de ce se va folosi);
◘ O descriere a clasei de răspunsuri corecte.
Potrivit lui R. F. Mager, formularea obiectivelor instruc ționale necesită20:
◘ Ident ificarea performan ței finale pe care instruirea încearcă să o realizeze;
◘ Descrierea condi ției importante în care a șteptăm să se producă comportamentul dorit;
◘ Descrierea nivelului de realizare a performan ței, necesar pentru ca aceasta să fie acceptată.
Dacă obiectivele instruirii sunt enun țate ținându -se seama de aceste cerin țe, performan țele la care se
referă pot fi observate cu u șurință și devine posibilă evaluarea realizării lor. Luând în considerare
cerin țele precizate de către autorii invoca ți anterior, putem avea următoarea structură
completă a (standard ):
Exemple:
La sfâr șitul activită ții didactice toți elevii, pu și în situa ția de a analiza structura “no țiunii”, vor fi capabili să
definească elementele componente ale acesteia; obiectivul va fi atins d acă este analizată corect structura
unei no țiuni oarecare, luată ca exemplu.
La sfâr șitul activită ții didactice toți elevii, utilizând cuno ștințele acumulate cu privire la “temperament”,
vor putea explica locul acestuia în structura personalită ții; obiecti vul se consideră atins dacă se va explica
de ce temperamentele nu sunt susceptibile de a fi apreciate ca bune sau rele.
La sfâr șitul activită ții didactice toți elevii, solicita ți să abordeze problematica mobilită ții sociale, vor fi
capabili să distingă tip urile de mobilitate; obiectivul va fi atins dacă se va opera o compara ție între
mobilitatea pe verticală și cea pe orizontală.
La sfâr șitul activită ții didactice toți elevii, rezolvând un set de probleme date, vor reu și să aplice formulele
de calcul ale pr ofitului și ratei profitului; obiectivul se consideră atins dacă vor rez olva 2 din cele 5
probleme date.
La sfâr șitul activită ții didactice toți elevii, analizând independent textul lui Pascal din manual, vor putea
identifica concep ția acestuia despre om; obiectivul este considerat atins dacă au fost detectate ideile
principale și interpretate core ct metaforele întâlnite în text.
La sfâr șitul activită ții didactice toți elevii, în baza cuno ștințelor dobândite, vor putea elabora un eseu cu
titlul: “Pot intra în conflict dreptatea și libertatea individuală?”; obiectivul se consideră atins dacă sunt
respectate cerin țele de redactare ale eseu lui.
Când enun țăm obiectivele opera ționale ale unei lec ții este necesar să respectăm anumite exigen țe:
◘ obiectivul trebuie s ă vizeze activitatea elevilor și nu pe aceea a profesorului;
◘ fiecare obiectiv va viza o singură opera ție și nu un comportament compozit, dificil de
analizat și evaluat;
◘ se oferă spre învă țare doar ceea ce este fundamental, esen țial în domeniul respectiv;
◘ în enun țul obiectivului se va descrie situa ția în care are loc ac țiunea, condi țiile de realizare a
sarcinii și de evaluare a ei;
◘ se stabile ște clar și precis performan ța la care vor ajunge elevii la sfâr șitul activită ții;
◘ se precizează nivelul realizării pe rforman ței, nu ne propunem performan țe maximale pentru
toți elevii unei clase și nici nu folosim acelea și criterii de reu șită pentru toate clasele
(abordare diferen țiată);
◘ precizarea “to ți elevii” este necesară, deoarece se consideră că sub 95% începe
ineficacitatea instruirii;

19. Robert M. Gagné, Condițiile învățării , p.281.
20. Robert F. Mager, Preparing objectives for programmed instruct ion, Palo Alto, California, 1962, p.127. “La sfârșitul activității didactice toți elevii puși în situația de …/ având acces l a …/
după citirea textului …/ utilizând … etc., vor fi capabili să …; obiectivul se
consideră atins dacă …”

17 ◘ trebuie să ne asigurăm că obiectivele stabilite sunt în acord cu programa de învă țământ și
realizabile în timpul pe care îl avem la dispozi ție, motiv pentru care nu ne putem propune
mai mult de cinci obiective pentru o activitate;
◘ exprimarea comportamentelor preconizate de obiectiv se face cu ajutorul verbelor de
acțiune și nu prin verbe considerate “intelectualiste” (a ști, a în țelege), care sunt prea
generale, chiar prea vagi; verbele care exprimă ac țiunea explicită sunt lipsite de ambiguitate
atunci când comunică unei alte persoane performan țele observabile , astfel încât să se poată
ajunge cu u șurință la concluzia că obiectivul propus a fost realizat .
Opera ționalizarea obiectivelor are o pondere însemnată în efortul de proiectare și realizare a instruirii,
ceea ce nu înseamnă că procesul instructiv educativ trebuie privit doar prin prisma unor
rezultate măsurabile, pe care ne -am propus, în mod con știent, să le ob ținem.
Dezvoltarea competențelor de comunicare în predarea și învățare a disciplinelor socio -umane
Centrarea demersului didactic pe dezvoltarea competențelor
Exigențele de formare în școala modernă au determinat conturarea unor noi priorități în ceea ce
privește câmpul finalităților educației. În prim -plan se situează preocup area pentru dezvoltarea
competențelor funcționale, considerându -se că o pregătire temeinică poate fi oferită de un
sistem de învățământ care asigură pe lângă o solidă bază informațională și o gamă consistentă
de capacități, deprinderi, abilități și pricepe ri dobândite prin învățare. S -a ajuns la această
schimbare de optică datorită constatării unei breșe între pregătirea preponderent
informațională, considerată astăzi depășită, inoperantă și, în extremis chiar contraproductivă, pe
de o parte și inserția gre oaie pe piața muncii a celor ce se constituiau în output -ul sistemului
instrucțional. Resimțindu -se nevoia unei redimensionări care să valorifice latura pragmatică a
sistemului de învățământ considerat în postura de serviciu public de o importanță majoră,
accentul s -a deplasat pe aplicarea optimală a unor tehnici și strategii adecvate care să se
armonizeze cu cultura acțiunii contextualizate și să permită verificarea și validarea rezultatelor
în termeni de deziderate axate pe înzestrarea studentului cu un a nsamblu structurat de
competențe de tip funcțional, utilizabile în diverse activități școlare și extrașcolare, dezirabile în
perspectiva integrării sociale.
Competențele de comunicare pot fi dovedite în cadrul unor acte de vorbire curente:
 pentru a exprim a intenții;
 pentru a iniția interacțiuni verbale ;
 pentru a solicita și a oferi informații;
 pentru a descrie un obiect, eveniment, proces etc. ;
 pentru a exprima gusturi și preferințe;
 pentru a exprima sentimente;
 pentru a preveni, a avertiza etc.
Practi ca școlară desemnează elevu l competent ca fiind capabil să dea dovadă de măiestrie în
îndeplinirea unei sarcini, desemnând nu atât ceea ce știe cât mai ales ceea ce știe să facă
folosindu -se de ceea ce știe.
Includerea cunoștințelor în definirea competenț ei este necesară întrucât este de la sine înțeles că o
capacitate nu poate deveni funcțională fără un suport informațional. În acest sens se urmărește
centrarea pe competențele ce trebuie să fie formate elevilor și, un aspect deosebit de
important, corelar ea conținuturilor învățării cu aceste competențe. Competențele desemnează
achiziții concrete ale elevului, dobândite prin studierea unor discipline pe o anumită treaptă de
școlarizare sau pe întreaga durată a școlarității. Scopul acestei deplasări de accen t este limpede:
facilitarea integrării cunoștințelor, competențelor, atitudinilor în profilul de formare a
cetățeanului autentic. În literatura de specialitate și în documentele curriculare se face referire
la două tipuri de competențe ce vizează amplitudi nea ariei de formare și de dezvoltare, anume: AAApppllliiicccaaațțțiiieee
Plecând de la exigențele prezentate anterior, formulați corect obiectivele operaționale ale unei lecții (la alegere). Care
credeți că este motivu l pentru care în planurile de lecție găsim obiective operaționale greșit sau incomplet formulate?

18 competențe generale (definite pe un obiect de studiu și formate pe durata unui ciclu de
învățământ) și competențe specifice(derivate din cele generale, se formează pe durata unui an
școlar și se definesc pe obi ect de studiu).
Transpunerea acestei dihotomii în câmpul disciplinelor socio -umane trebuie să țină seama de aspectele
particulare ale predării și învățării acestora și anume:
 fiecare din tre disciplinele socio -umane se predă pe parcursul unui singur an șc olar;
 maniera de abordare este modulară, în cadrul ariei curriculare Om și societate .
Putem vorbi astfel despre:
 competențe generale, definite pe modulul disciplinelor socio -umane;
 competențe specifice, definite pe fiecare obiect de studiu (logică, psih ologie, sociologie,
economie, filosofie etc.), derivate din competențele generale și formate pe durata unui
an de studiu.
Principalele tipuri de competențe generale urmărite prin predarea și învățarea disciplinelor socio -umane
sunt:
 cunoașterea principal elor dimensiuni conceptuale și tematice ale reflecției asupra
omului și societății, cunoașterea articulărilor interdisciplinare prin realizarea unor
conexiuni între cunoștințele dobândite;
 competențe de obținere a cunoștințelor (receptare, lectură, studiu activ);
 competențe de prelucrare, organizare și tratare a informațiilor;
 competențe de utilizare a informației;
 competențe de exprimare a persoanei;
 competențe de relaționare și parti cipare la activitatea de grup, la viața socială.
Dezvoltarea competențel or de c omunicare reprezintă un țel important al predării și învățării
disciplinelor socio -umane, impus îndeosebi prin exigențe de natură socială, întrucât trebuie să
ținem seama de faptul că sistemul social este un tot organizat, ca și individul, de altfel , iar ceea
ce face ca acest întreg să nu se destrame este un complicat sistem de comunicații.
Relația de comunicare face posibil ă amplitudinea intervenției educaționale mijlocite de limbajul didactic
specific inserat în cadrul unor metode și tehnici adecv ate, servind scopului declarat de a
produce modificări structurale ale personalității individului , modificări de natur ă afectivă,
cognitivă, atitudinală, acțională. Limbajul, gesturile, mimica, actele figurative țin de conduitele
simbolice.
Argumentarea p oate fi concepută ca un ansamblu de tehnici discursive ce presupun atât efortul de
construcție, câ t și activitatea de reflecție asupra unor produse lingvistice de natură să determine
adeziunea, aprobarea bazate pe înțelegerea mesajului în esență și pe capa citatea de a reface
raționamentul ori de c âte ori este nevoie, obținându -se aceleași efecte sau chiar unele mai
bune. Caracteristica principală a argumentării ț ine de latura preponderent pragmatică, în acest
sens putem spune că nu ne interesează doar aspec tul de adecvare cognitivă, de construcție
textuală s au de reflecție metatextuală ci, mai ales, punerea în acord a intertextualității cu
interindividualitatea. Din relaționarea dimensiunii sin tactice cu componenta pragmatică ne
propunem să decelam tocmai sc opul recurgerii la argumentare ca moda litate de atingere
profesionistă a idealului de modelare dezirabilă a personalității complexe a elevulu i, a celuilalt, a
noastră proprie. Atunci când recurgem la ansamblul de tehnici ce ține de argumentativitate
trebui e să avem permanent în vedere sistemul de “oglinzi” ce ne însoțește în orice moment al
existen ței noastre: cea în care ne vedem noi, așa cum credem noi de cuviință, cea în care fiecare
“celă lalt” se vede așa cum și noi o facem, și cea în care fiecare crede că este văzut de celă lalt. În
funcție de aceste proiecții ne construim discursuri le, atunci când cu toții ne află m în fa ța “marii
oglinzi” în care ne refl ectăm nu doar ca prezență ci și ca proiecție, ca ideal. Această complicată
imagine concepută cu scopu l de a sugera complexitatea tabloului realității sociale, ne conduc e
poate mai ușor la concluzia că cel mai important aspect în relațiile interindividuale, în speță în
relația profesională de educare, este modelarea. În urma unei analize sumare observăm câ t de
multe variabile sunt lăsate la latitudinea subiectivității. Dintr -o anumită perspectiv ă nici nu este
atât de grav, dar o rațiune neprelucrată poate determina apariția unor efecte indezirabile pe
termen lung.
Comunicarea poate fi privită ca o modalit ate de interacțiune psihosocială, un schimb permanent de
mesaje î ntre interlocutori, menit să realizeze o relație interumană durabilă pentru menținerea,
influențarea sau modificarea comportamentului individual sau de grup, în cadrul căreia se
așteaptă reac ții de răspuns .

19 Competențe de comunicare și exemple de activități de învățare
Competențele de comunicare sunt traductibile în termeni de capacități: de a recepta corect, de a
prelucra și evalua mesaje, de a exprima cu mijloace proprii un mesaj, de a argum enta opiniile
exprimate etc. Acestora li se adaugă o atitudine critică față de calitatea mesajelor, în sensul
evitării inconsistenței, incoerenței sau vulgarizării limbajului .
Dezvoltarea capacității de receptare de către elevi a mesajului oral poate avea drept repere :
 să urmeze instrucțiuni detaliate în diverse situații de învățare;
 să desprindă elementele cheie dintr -un mesaj rostit;
 să evalueze atitudinea vorbitorului în cadrul mesajului audiat;
 să analizeze punctele de vedere/pozițiile exprimate.
Exemp le de activități de învățare:
 întrebări care să vizeze înțelegerea mesajului verbal;
 exerciții de confirmare a răspunsului corect;
 exerciții de reperare a argumentelor dintr -un mesaj;
 exerci ții de simulare, joc de rol.
Dezvoltarea capacităților de recepta re a mesajului scris:
Să recunoască legătura logică di ntre secvențele unui text citit.
Disciplina Sociologie , clasa a XI -a, capitolul Ordine și control social.
Sarcina de lucru:
Pe baza textului de mai jos trebuie să:
1. identificați elementele constit utive ale vieții sociale;
2. relevați legătura dintre cadre și valori.

“Realitatea socială constituită și organizată este localizată în spațiu, nu e suspendată în
timp, deci are continuitate cu trecutul sau, cu alte cuvinte, această realitate are ființ ă
într-un cadru general. Astfel, realitatea socială în alcătuirea și funcționarea sa este
dependentă de mediul fizico -cosmic, de trecutul istoric, de viața biologică chiar. Acest
cadru, în care se dezvoltă realitatea socială, va determina și el anumite val ori: istorice,
biologice, religioase.” (Petre Andrei, Opere sociologice, vol. I, Editura Academiei R. S. R,
p. 247)

Se consideră formate și dezvoltate competențele de comunicare ca urmare a receptării mesajului scris
dacă:
 elevul interpretează textul operând corelații între nivelurile: semantic, sintactic și
pragmatic (considerând accepțiunile logice ale acestor niveluri);
 sesizează valoarea expresivă a figurilor de stil utilizate în text și înțelege bogăția de
sensuri sugerate chiar într -un text spec ific științei ce presupune rigoare în utilizarea
termenilor;
 identifică dimensiunile realității sociale, valorile și reușește să le coreleze logic în
maniera în care autorul textului a gândit relația pusă în discuție.
 este capabil să confere noi valențe, semnificații viziunii deterministe a autorului,
implicând și punctul de vedere critic din perspectivă personală, având în fundal teorii
sociologice similare sau opuse.
Să obțină prin lectură informația necesară realizării unei sarcini de lucru;
 Să recunoa scă efectele stilistice ale textului;
 Să identifice într -un text argumentativ concluzia.
Exemple de activități de învățare:
– analiza și comentariul de text;
– activități de selectare și ordonare a informației utile prin parcurgerea mai multor paragrafe dintr -un text
sau a mai multor texte;
– exerciții de identificare a semnificațiilor unor procedee de exprimare utilizate în textele studiate;
– exerciții de recunoaștere a sensului figurat;

20 – exerciții de reperare și de analiză argumentativă a struct urii unei relatăr i.
a. Dezvoltarea capacităților de exprimare orală:
– Să participe activ la interacțiunile verbale pe diverse teme.
Sarcina de lucru:
Explicați relația individ -stat-societate redată în schema de mai jos:
Se consideră dezvoltate competențele de comunicare or ală dacă:
 elevii sunt capabili să construiască un discurs oral pe marginea elementelor furnizate de
schemă;
 identifică și corelează conceptele implicate de schemă;
 sunt capabili să -și susțină argumentat punctul de vedere făcând apel la semnificațiile
științifice ale conceptelor;
 manifestă toleranță față de opiniile interlocutorilor și au atitudine critică în analiza
argumentelor diferite emise de către colegi.
b. Să exprime în mod clar și justificat un punct de vedere propriu pri vind anumite probleme
discuta te.
c. Să solicite și să ofere explicații.
Exemple de activități de învățare:
– conversația dirijată/semi -dirijată(întrebări și răspunsuri), activități de dialog liber și de dezbatere pe o
anumită temă, în legătură cu un subiect controversat;
– exerciții care so licită exprimarea părerilor/convingerilor/sentimentelor personale;
– activități de negociere, de luare a deciziei prin consens sau prin compromis, de alegere a liderului etc.
– sondaje de opinie, realizarea unor investigații(anchete personale);
– exerci ții de r ezolvare a conflictelor.
Disciplina: Sociologie , clasa a XI -a, capitolul Interacțiune și comunicare .
Competența de comunicare vizată: Susținerea argumentată a unei opinii/judecăți de valoare.
Sarcina de lucru:
Credeți că probleme precum: războiul, șomaju l, poluarea, calitatea vieții ar putea fi soluționate prin
dialog ? Argumentați răspunsul vostru.
Răspunsul trebuie să fie o intervenție orală conținând cel puțin un argument care să susțină punctul de
vedere afirmat. Scopul intervenției tale este să convi ngă. Timpul pe care îl ai la dispoziție este de
maximum zece minute!
Trebuie să se țină seama de următoarele aspecte: respectarea convențiilor discursului oral, prezentarea Rentă Profit
Dobânzi Dividende
Salarii
Asistență socială
Educație
Sănătate Sprijin social
Asigurări sociale
Sprijin extern Resursele
statului Baza bunăstării individuale
Individ

Stat

Societate
Schema nr. 1 Atragerea și utilizarea resurselor de către stat Resurse proprii

21 informațiilor specifice solicitate prin sarcina de lucru, explicarea, definirea, c larificarea
conceptelor/ideilor implicate, adecvarea la nivelul specific auditoriului, organizarea ideilor,
modul de argumentare, puterea de convingere.
Premisele teoretice de la care se pleacă în acest demers:
– nevoia de a comunica este una dintre caract eristicile ființei umane;
– în relația de comunicare individul îndeplinește un dublu rol: de subiect cunoscător și de obiect al
cunoașterii;
– diversitatea formelor de comunicare a îmbogățit relația interumană și a sporit numărul de contacte
interumane;
– mijloa cele de comunicare de masă constituie un element de modernitate și civilizație.
Se consideră formate și dezvoltate competențele de comunicare orală dacă:
– discursul este convingător, incitant și precis la nivel lexical, efectele asupra auditoriului sun pr egnante și
clare, expresiile utilitate corespund registrului adecvat, folosirea lexicului este personalizată:
utilizându -se limbajul de specialitate armonizat cu neologisme în mod echilibrat, discursul este original
prin asocierea de idei și concepte în ma nieră personalizată, chiar neașteptată;
– discursul valorifică elementele de comunicare și de retorică; ritmul comunicării este fluent, denotând
siguranță în susținerea ideilor, succesiunea frazelor este personalizată, captivează auditoriul prin
caracterul i nteresant al abordării;
– elevul își organizează și comunică ideile după un plan sistematizat intr -un mod personalizat, mesajul este
clar formulat și suscită interpretări interesante;
– elevul este capabil să prezinte argumente valide, î ntr-o dinamică logică ș i limpede, finalizarea constând în
extragerea unei concluzii cu caracter original, optimistă sau critică la adresa mesajului propus.
d. Dezvoltarea capacității de exprimare scrisă:
– să exprime în scris opinii asupra unor teme;
– să realizeze redactări pe d iverse teme propuse de profesor sau la liberă alegere;
Exemple de activități de învățare:
– activități de tip proiect;
– exerciții de redactare creativă, individuală sau în grup;
Disciplina Sociologie, clasa a XI -a, la capitolul “Interacțiune și comunicare”, subcapitolul “Interacțiunea ca
proces de comunicare”, competența de comunicare solicitată: elaborare de text scris; sarcina poate fi
dusă la îndeplinire individual sau poate fi o sarcină de grup, caz în care se operează la o distribuire a
efortului de rezo lvare a sarcinii; în această situație se urmărește performanța grupului constituit ad -hoc,
așteptările fiind mai mari decât în cazul rezolvării individuale; trebuie avut în vedere faptul că grupul
optim este format din 5 -12 membri, grupul de 3 -4 persoane f iind prea sărac ca realitate socială, iar cel de
peste 12 indivizi tinde să se divizeze în subgrupuri și să lucreze mai lent -după cum susține I. Radu (1994, p.
141).
Sarcina de lucru:
Redactează un articol publicabil în revista liceului tău.
Tema artico lului este: ” Magistrala informațională și viața mea ”;
Scopul este de a -ți informa colegii cu privire la implicațiile revoluției digitale;
Ar fi de dorit să atingi următoarele probleme:
– apariția conceptului ;
– importanța computerului personal și a intern et-ului în viața cotidiană;
– rolul PC -ului ca televizor și poartă electronică pentru cablu, telefon și satelit;
– viziunea invocată de ex – vice – președintele Al Gore: toate casele vor fi conectate prin intermediul
cablurilor de fibră optică;
– în prezent p atru tehnologii separate au căi distincte de acces spre cămine le oamenilor : telefonul,
difuzarea terestră, cablul și satelitul;
– în viitor toată lumea va naviga pe același cablu și va avea ca aparatură principală un computer; efectele
acestei noi tehnologi i pot însemna ordine, așa cum implică modul ei de concepere, sau pot declanșa
reacții în lanț, așa cum sugerează punerea ei în aplicare (impact haotic și distrugător);
– comentarea aserțiunii “Computerul înseamnă rețeaua ”.
În 2011 , potrivit Eurostat21, în R omânia 24% dintre persoanele între 16 și 74 de ani, accesează zilnic
Internet -ul. Cu toate acestea , se susține că 43% din populație utilizează computerul și 40%

21. Source: Eurostat (online data codes: isoc_ci_ifp_iu and isoc_ci_ifp_fu) .

22 internet -ul. 27% din populația în discuție caută informații on -line despre bunuri și servicii, doar
6% au comandat bunuri și servicii pe această cale (73% în Norvegia în același an). Accesați baza
de date indicată și comentați aceste informații.
Scopul articolului este să convingă, să capteze atenția, să conțină cel puțin câte două sugestii de
inter pretare a impactului noilor tehnologii asupra vieții fiecăruia dintre noi, sugestii bine
articulate care să susțină tema. Articolul trebuie să conțină aproximativ 600 de cuvinte.
La redactare trebuie să ai în vedere următoarele aspecte:
– respectarea norme lor stilului jurnalistic și eseistic,
– caracterul persuasiv,
– modul de organizare al textului,
– armonizarea ideilor și argumentelor,
– adecvarea limbajului,
– structura frazelor, ortografia și punctuația.
Exerciții de utilizare a tehnologiei moderne de comu nicare;
Disciplina Sociologie, clasa a XI – a, la capitolul “ Structura și dinamica socială ”, tema “ Schimbarea
socială ”; competența de comunicare solicitat ă: elaborare de text scris -eseu.
Sarcina de lucru:
Redactează un eseu cu tema: ”Inegalitatea sau egal itatea șanselor profesionale ale elevilor din
clasa noastră”, după următorul plan de idei:
– originea socială și importanța ei în șansa școlară/profesională;
– performanțele școlare și șansa dobândirii unui status social;
– măsuri (politici) de diminuare a ineg alității șanselor sociale.
Eseul se adresează colegilor tăi și trebuie să ofere sugestii de strategii aplicabile în prezent (ca elev) și în
viitor (ca adult) cu privire la reușita școlară/profesională.
Acest tip de aplicație se bazează pe următoarele premise teoretice :
– în orice societate există diferențieri între indivizi, instituții și organizații. Acest ea nu trebuie să se
constituie î ntr-o sursă de conflict, ci ele trebuie să fie cunoscute și valorificate;
– diferențierile produc la nivelul societății ie rarhii, iar stratificarea socială generează un anumit tip de ordine
socială;
– schimbarea socială se poate produce în interiorul sistemului social și poate afecta poziția fiecărui individ
în parte (de ex. procesul de mobilitate) sau sistemul în ansamblul său (mișcările revoluționare).
Scopul eseului este să convingă, să fie accesibil, interesant și să conțină cel puțin două sugestii de
strategii bine structurate care să susțină tema din perspectivă sociologică. Aspectele avute în
vedere la redactare sunt:
– utilizarea limbajului specific, structura frazelor, ortografia, punctuația,
– respectarea normelor stilului eseistic,
– caracterul persuasiv, modul de organizare a textului,
– modul de armonizare a ideilor și argumentelor.
Se consideră achiziționate elementele de competență de comunicare scrisă atunci când:
– textul este interesant, precis și convingător, personalizat stilistic într-un mod atractiv;
– textul are ritm și desfășurare puse în valoare de ortografia și punctuația potrivită;
– textul are echilibru și puter e de convingere adecvate scopului precizat prin sarcina de lucru;
– stilul personal susține succesiunea argumentelor conferind un maximum de efect de persuasiune;
– organizarea textului dă impresia generală de înlănțuire progresivă de argumente, finalizate cu o concluzie
personalizată, stimulativă;
– sugestiile de strategii care să susțină tema au argumentare adecvată specificului perspectivei sociologice
și sunt susținute de detalii ce conferă un aspect interesant și stimulativ pentru alte opțiuni posibile.
Pentru a răspunde unor astfel de exigențe de formare, profesorul trebuie să identifice modalitățile
optime de abordare a procesului de predare și învățare. Recursul la strategii activ -participative
este cu deosebire indicat, deoarece acestea presupun din part ea studenților: formularea de
interogații și emiterea de ipoteze, elaborarea de soluții, relații de schimb intelectual, evaluare și
autoevaluare etc. V om aborda în continuare câteva tipuri de activități, care, în predarea și
învățarea disciplinelor socio -umane( Sociologie sau Filosofie ), pot contribui cu succes la
dezvoltarea competențelor de comunicare.
Dezvoltarea competențelor de comunicare
A comunica eficient și expresiv înseamnă: să convingi, să îți dezvolți gândirea, să-ți echilibrezi

23 afectivitatea, p ersonalitatea, să informezi inteligibil, să înțeleg i corect semnificația mesajului, să
sesizezi și să conștientizezi reacțiile, atitudinile și modificările comportamentale ale
interlocutorilor .
Capacitatea de a schimba mesaje este esențială pentru formare a personalității individului și absolut
necesară participării acestuia la interacțiunile sociale. Pentru ca elevii să -și dezvolte
competențele de comunicare trebuie să ținem seama de aspectele care intervin în cadrul
comunicării sociale: direcția comunicăr ii, frecvența, contextul, scopul precum și efectele
comunicării . Trebuie să analizăm în același timp condițiile comunicării: regularitatea relațiilor,
proximitatea, similaritatea, apartenența de grup, status -ul și rolul membrilor grupului . Toate
aceste ele mente se subordonează unui scop ce trebuie precizat împreună cu elementele de
control întrucât comunicarea implică, prin natura ei schimbări în structura socială sau poate fi
determinantă în dinamica relațiilor dintre indivizi.
Comunicarea pedagogică pres upune un schimb permanent de conținuturi informaționale, de
semnificații între două instanțe ce -și schimbă simultan sau succesiv rolurile de emițător și/sau
receptor în cadrul instituționalizat al procesului instructiv -educativ.
Relația de comunicare asig ură procesului de învățare posibilitatea achiziționării unor valori, cunoștințe,
atitudini și comportamente în cadrul unei intervenții educaționale care are drept efect
modificări, în forme diverse și de intensități diferite, de natură cognitivă, atitudina lă, acțională
etc. Spațiul interacțiunii sociale este eterogen din punct de vedere structural implicând:
localizare a, un emițător responsabil de conduitele verbale, un destinatar -individual sau grup
eterogen, rareori omogen calitativ, un scop bine precizat și efectul limbajului asupra
destinatarului . Într -o manieră simplificată am putea reprezenta aspectele/elementele care
generează interpretări ale procesului de comunicare privit în cea mai largă accepțiune, astfel:
Figura nr. 2. Elemente ale procesului de comunicare cu scop didactic .
Personalitatea individului se formează în câmpul comunicării interpersonale, el nu este un receptor
pasiv de mesaje ci, potrivit structurilor sale interioare corelează stimulii, selectează informațiile.
Prin dialog euristic și discuții î n grup elevul își solicită gândirea, face un efort de analiză și
sinteză, de interpretare, anticipează răspunsurile, explorează alternativele, imaginația și
creativitatea. Schimbul de mesaje stimulează activitatea intelectuală și sporește bagajul de
cunoșt ințe al elevilor participanți, care învață activ unul de la celălalt nu numai de la profesor.
Totodată sunt implicate în acest joc serios componente de ordin afectiv (emoții, sentimente,
credințe etc.) care contribuie la o angajare completă capabilă să mod ifice personalitatea, să
producă transformări profunde în gândire și atitudini .
Comunicarea eficientă trebuie să țină seama de obstacol ele generate de factori cum ar fi:
– diferențele de percepție și de interpretare;
– concluziile grăbite;
– stereotipiile manif estate în tratarea partenerilor;
– lipsa cunoașterii subiectului abordat;
– diferențele sub aspectul inteligenței și competențelor intelectuale; Emițător de
informație/text/discurs/
gestică/mimică
re-creator de sens Receptor de informație
Interpretor de sens și
semnificație, dezvoltator de
sens
Canal – vehiculul uman/tehnic/tehnologic al circulațieii
semnelor; simbolurilor, transferul în spațiu sau timp;
sincron sau asincron, strategie didactică, metode, tehnici,
procedee discursive

Mesaj/ stimul/ cauză/generator de reacție;
Semne, simboluri, vorbire, limbaj, gesturi
trăsăturile comune, amplificarea lor;
codarea/prelucrarea/procesarea discursului științific, transformarea în
conținutul informațional didactic.
Relație: interac țiune, schimb activ, legătura ca articulator
al comunicării; funcție/disfuncție, consens/conflict,
disonanță cognitivă, contagiune/sugestie colectivă,
imitație, modelare, schimbare, influențare, manipulare,
formare, dezvoltare.

Mediu: c ontextul comunicării; situația; trăsătu rile/caracteristicile participanților pasivi sau activi,secvență temporală,
comunicarea văzută ca mijloc de influențare; instrument al puterii /autorității profesionale/expertului/specialistului etc. inițierea comunicării, procesul,
transmiterea /transfer ul/prezentarea
/activarea conținutului informațional ;
intenționalitatea actului comunicativ;
predare
receptarea, înțelegerea mesajelor;
memorie, stocare de informație;
reducerea incertitudinii;
răspuns discriminatoriu, selecția
sensului; învățare

24 – lipsa de interes a interlocutorului față de mesaj;
– dificultățile de exprimare;
– emoțiile puternice care pot bloca ac tul de comunicare;
– personalitatea participanților (atitudine arogantă, dictatorială, conflictuală);
– atmosfera generală în care se produce actul de comunicare (N. Stanton, 1995).
Rolul profesorului consistă în facilitarea depăș irii acestor obstacole, promov area comunicării ,
corect area atunci când este cazul, evitarea monotoni ei activităților în care doar el este
participant activ. El trebuie să le declanșeze elevilor motivația participării, să îi ajute să schimbe
mesaje , punând accent pe calitatea intervenți ilor. Competența de comunicare a elevul ui este
pusă în evidență atunci când:
– manifestă disponibilitatea de a recepționa mesajele transmise de ceilalți;
– receptează corect aceste mesaje, descifrând intențiile și ideile exprimate;
– dovedește abilități de inte rogare a partenerilor de comunicare;
– nu acceptă o opinie înainte de a o supune unei analize critice;
– construiește mesaje în așa fel încât să fie ușor înțeles;
– se exprimă clar, concis și convingător;
– respectă rigorile gândirii (corectitudinea logică);
– prezi ntă argumente în sprijinul celor afirmate;
– mesajele emise sunt consistente sub aspectul conținutului;
– utilizează tehnici de verbalizare, generalizare și transfer al datelor obținute;
– evită pretenția de a proclama adevăruri incontestabile, dar care nu au fo st demonstrate;
– exprimarea este exactă, nuanțată, articulată corect, armonioasă și expresivă.
Activitățile de predare și învățare a disciplinelor socio -umane presupun acte de comunicare deosebit de
complexe , care se bazează în subsidiar pe:
– dezvoltarea ca pacităților de a dialoga,
– de a coopera în condițiile acceptării pluralismului și valorizării pozitive a diferențelor,
– modelarea convingerilor și credințelor, pentru formarea unor comportamente moral -civice dezirabile.
În realizarea educației pentru comuni care este esențial dialogul, ca formă a comunicării ce presupune
accesul fiecărui participant, în orice moment al desfășurării acțiunii, la unul din cele două roluri:
emițător și receptor.
Cunoștințele complete transmise ca atare nu oferă nici pe departe garanția participării subiecților la
propria lor formare , genul de cunoaștere realizată pe baza învățării școlare nefiind un scop în
sine ci, o temelie temeinică pentru dezvoltarea competențelor ce pot stimula capacitatea de
participare activă, responsabil ă a tinerilor la viața socială .
Exersarea competențelor de comunicare
Abilități le de bază necesare în comunicarea cu scop didactic sunt :
– capacitatea de a se angaja într -un dialog, într -o dezb atere publică a unei probleme, î n cadrul unei
negocier i sau în rezolvare a unui conflict;
– capacitatea de a formula argumente și contraargumente, precum și de a le structura într -un sistem logic;
– capacitatea de a identifica și utiliza eficient dovezi(probe);
– capacitatea de a evalua perspective diferite de gândire și de acțiune;
– capacitatea de a reflecta critic asupra prejudecăților, stere otipiilor .
Elevii sunt determinați să -și explice, demonstreze sau argumenteze susținerile. Informațiile nu se
transmit simplu, printr -un mecanism de emitere -receptare; au loc confruntăr i, pentru a se pune
în evidență limitele unuia sau altuia dintre punctele de vedere afirmate.
Competențele de comunicare se dezvoltă în cad rul activităților de grup, în care elevii colaborează
pentru a duce la bun sfârșit o sarcină comună . În interiorul grupului se formează un mediu
dinamic propice stabilirii relațiilor de “face -to-face” , care îl antrenează pe elev în procese de
informare , comunicare , acțiune , creativitate .
Într-o activitate de grup, în care se urmărește soluționarea unei probleme , elevul se vede pus în fața
unor puncte de vedere diferite de al său. Fiecare membru al grupului:
Pentru ca interacțiunea cu ceilalți să-și atingă scopul, este necesar ca fiecare elev să ia în considerație
toate opiniile exprimate , să realizeze comparații și aprecieri critice , să participe la soluționarea
în comun a problemei , ceea ce are un rol important în dezvoltarea competențelor sal e de
comunicare.
Dezvoltarea competențelor de comunicare prin predarea și învățarea disciplinelor socio -umane, în – își exprimă părerea și o argumentează,
– comentează și interpretează,
– propune ipoteze de lucru și participă la luarea deciziilor.

25
Ce presupune această analiză? speță, constituie baza pentru orice tip de activitate ce presupune afirmarea deplină a individului
în câmpul realității sociale.
PROIECTAREA , ORGANIZAREA ȘI DESFĂ ȘURAREA LECȚIEI
“… a instrui înseamnă a planifica, a proiecta, a organiza, a dirija și a controla,
func ții ce asigură exercitarea rolului conducător ce revine cadrului didactic în
procesul de învă țământ.”
Ioan Cerghit
Planificarea și organizarea activită ților didactice
Pentru a se realiza cât mai bine obiectivele urmărite prin predarea unei discipline și, deci, dezvoltarea
personalită ții elevilor în direc ția dorită, învă țarea trebuie să fie planificată și nu întâmplătoare.
Așa cum o define ște R. Gagné, planificarea este o problemă de analiză a ceea ce s -ar putea numi
“structura învă țării unui obiect de studiu”.
O distribu ție a con ținutului disciplinei pe unită ți mari de ordinul
capitolelor sau sistemelor de lec ții, ordonate într -o anumită
succesiune și care urmează să fie abordate în decursul unui
semestru sau an școlar.
Planificarea constituie prima opera ție importantă pe care o realizează cadrul didactic la începutul anului
școlar. Documentul orientativ în planificarea unei discip line este programa școlară, unde sunt
indicate obiectivele generale, capitolele, temele și numărul de ore posibil de alocat pentru
tratarea lor. Profesorul planifică predarea disciplinei de studiu pentru un semestru sau an școlar,
stabilind succesiunea lec țiilor (activită ților) și termenele precise de realizare a lor. Planificarea
anuală a activită ții presupune structurarea con ținutului, prin delimitarea capitolelor și
precizarea numărului de ore alocat pentru fiecare. Planificarea semestrială o continuă pe cea
anuală, detaliind -o prin:
◘ definirea obiectivelor specifice fiecărui capitol;
◘ stabilirea pe capitole a lec țiilor și a termenelor de realizare;
◘ identificarea unor posibile strategii de predare, învă țare, evaluare.
Varianta 1
Nr. crt. Capitol Nr. ore Subiectul lec ției Data Obiective Tipul de lec ție Observa ții

Varianta 2
Nr.
crt. Capitol Nr. ore Subiectul
lecției Data Obiective Metode
Mijloace
folosite Evaluar
e Observa ții

Pentru a se asigura o func ționalitate eficientă procesului inst ructiv -educativ, forma de organizare
trebuie să fie adecvată con ținutului predat. În practică pot fi adoptate forme variate de
organizare a activită ții. Datorită valen țelor sale informative și formative, lec ția rămâne forma de
bază a organizării activită ții.
Ca principal cadru de însu șire a cuno ștințelor, formare a abilită ților, evaluare și notare a performan țelor,
lecția trebuie să răspundă anumitor cerin țe didactice , pentru a avea un randament ridicat:
◘ stabilirea locului și importan ței sale în sistemul de lecții în care se încadrează, pentru a
asigura o succesiune logică a cuno ștințelor și integrarea lor într -un tot unitar și sistematic;
◘ clarificarea obiectivelor urmărite, în func ție de care se stabile ște structura lec ției și se aleg
metodele adecvate;
◘ elaborarea structurii metodice specifice tipului respectiv de lec ție;
◘ alegerea strategiilor didactice necesare realizării lec ției;
◘ asigurarea corela țiilor interdisciplinare.
Lecția rămâne deseori, în practica școlară, tributară unor concep ții considerate depă șite și înregistrează
o serie de disfunc ții:
◘ predarea și învă țarea se reduc încă, pentru unii, la expunerea profesorului și înregistrarea de
către elevi a celor comunicate; verbalismul excesiv, datorat folosirii cu precădere a

26 metodelor expozitive, îi dete rmină pe elevi să devină pasivi și indiferen ți;
◘ abordarea diferen țiată, în func ție de particularită țile individuale, se realizează greu;
◘ dirijarea și controlul activită ții sunt de multe ori deficitare, datorită unui feedback
insuficient;
◘ utilizând o metodo logie rigidă, favorizăm formalismul și împiedicăm manifestarea
creativită ții.
Modalită ți de optimizare a lec ției:
◘ acordarea unui grad mai mare de autonomie elevilor, cadrului didactic revenindu -i rolul de a
îndruma activitatea lor independentă;
◘ organizarea informa țiilor după cerin țele elevilor;
◘ stimularea motiva ției învă țării;
◘ antrenarea tuturor elevilor în sarcini de învă țare, care să le solicite for țele de cunoa ștere și
crea ție (gândire, imagina ție, creativitate etc.);
◘ crearea acelor momente propice manif estării strategiilor cognitive, deprinderilor
intelectuale, creativită ții;
◘ raționalizarea timpului disponibil, astfel încât accentul să poată fi deplasat de pe munca
acasă pe munca în clasă;
◘ crearea unui climat favorabil manifestării unor atitudini pozitiv e de către elevi.
Luând drept criteriu sarcina didactică de bază și tipul de învă țare, putem realiza următoarea taxonomie
a lec țiilor:
◘ lecția de transmitere și însu șire a noilor cuno ștințe;
◘ lecția de formare a priceperilor și deprinderilor;
◘ lecția de recap itulare, sistematizare și consolidare a cuno ștințelor;
◘ lecția de verificare, evaluare, notare;
◘ lecția mixtă;
◘ lecția tip seminar.
Lecția nu este unica formă prin care se organizează instruirea și educarea. Există o multitudine de alte
forme, individuale sau de grup dirijate, de organizare și desfă șurare a activită ții didactice, cum ar
fi:
◘ studiul individual – lectura de completare și lectura suplimentară;
◘ elaborarea unor proiecte, eseuri, referate;
◘ rezolvarea unor exerci ții și altor aplica ții;
◘ sesiuni de com unicări și referate, concursuri;
◘ cercurile de specialitate;
◘ consulta ții și medita ții.
Modul în care profesorul organizează activită țile ce urmează a fi realizate cu elevii, are o deosebită
importan ță, deoarece în acest fel este posibilă dirijarea optimă a învățării, o învă țare “solicitantă
și instructivă” (D. P. Ausubel) bazată pe o varietate de ac țiuni și procedee menite să asigure
însușirea temeinică a con ținuturilor, formarea priceperilor și deprinderilor vizate. Pentru aceea și
sarcină de învă țare există mai multe alternative de ac țiune. Învă țarea va fi organizată
recurgându -se la solu ția cu cele mai mari șanse de reu șită.
Proiectarea lec ției (activită ții didactice )
Termenul de „ proiectare didactică” (design instruc țional) desemnează o serie de opera ții prin care se
stabilesc anticipat pa șii care vor fi parcur și în realizarea lec ției, obiectivele urmărite, con ținutul
ce urmează a fi predat, strategiile utilizate, procedeele de evaluare, precum și rela țiile dintre
toate acestea. Rolul și importan ța opera țiilor de proiectare sunt confirmate de practica școlară,
reușita lec ției fiind condi ționată de un proiect bine realizat.
A proiecta o lec ție în vederea învă țării eficiente în clasă înseamnă a efectua următoarele opera ții:
◘ analiza generală a lec ției prin con sultarea programei, manualului și a altor surse bibliografice
(ce vom preda?);
◘ încadrarea activită ții respective în sistemul de lec ții sau planul tematic (unde ne situăm?);
◘ definirea obiectivului general și a obiectivelor opera ționale (ce urmărim în activi tatea
respectivă?);
◘ stabilirea resurselor necesare realizării (cu ce vom realiza cele propuse?);
◘ identificarea strategiilor didactice adecvate fiecărui obiectiv opera țional stabilit (cum
procedăm pentru a atinge ceea ce ne -am propus?);
◘ selectarea, structur area logică și esen țializarea con ținutului (la ce informa ții ne raportăm în

27 predare?);
◘ determinarea formelor de evaluare (cum vom ști dacă am realizat ceea ce ne -am propus?);
◘ stabilirea modalită ților de aplicare (cum vom realiza transferul?).
Sarcină de l ucru:
Analizați o unitate de învățare dintr -un manual din aria curriculară Om și societate. Precizați cum
operați intervențiile din schema de mai jos.
Figura nr. 3. Modalități de intervenție a profesorului asupra elementelor de conținut din manual.
Figura nr. 4. Demersul metodic al unei activită ți instructiv -educative , (Miron Ionescu, 1997, p . 100) .
Profesorul urmează să predea la disciplina “Logică” (clasa a IX -a), lec ția “Principiul ra țiunii suficiente”. În
proiectarea l ecției, el poate parcurge următorii pași: Conținutul
manualului
este adecvat ?
Modalități de intervenție asupra unor
unități și elemente de conținut din
manual Utilizare
Nu Da
Adaptare Înlocuire Omitere Adăugare
Stabilirea și prelucrarea conținutului științific pe baza principiilor și norm elor:
– logicii științei
– epistem ologiei
– învățării
– logicii didactice și pedagogice
– particularitățile psihologice ale elevilor
– nivelul intelectual al elevilor
Form ularea obiectivelor operaționale
Stabilirea strategiei didactice ținând cont de interrelațiile dintre principiile
didactice, m etodele de învățăm ânt și form ele de organizare a activității
didactice
Metode de învățare:
– învățarea prin descoperire
– învățarea prin problem atizare
– experim entarea directă
– exercițiul
– instruirea asistată de com puter
– m em orarea inteligentă
– învățarea cu ajutorul m odelelor
– repetiția și controlul Metode de predare:
– conversația euristică
– probl em atizarea
– dem onstrația logică sau
experim entală
– instruirea asistată de com puter
– explicația
– m odelarea
– prelegerea
– povestirea
Cunoașterea și evaluarea randam entului școlar
Modalități de autocontrol și autoevaluare
folosite de e levi:
interexam inări, exerciții de autoapreciere
cu ajutorul unor barem uri, confruntarea cu
soluția corectă Modalități de evaluare și control folosite de
profesor:
chestionarea orală, exam inări scrise, teste
de cunoștințe, exam inări cu ajutorul
com p uterului, îm binarea diferitelor m odalități
de evaluare

28 ◘ se edifică asupra c onținutului teoretic ce urmează să fie predat, consultând manualul și alte
surse bibliografice (lucrări de specialitate, sinteze, culegeri de exerci ții);
◘ își clarifică modul în care va integra noul con ținut în ansamblul tematic al capitolului
“Principiile logice”, asociindu -l cuno ștințelor predate anterior (celorlalte trei principii logice);
◘ define ște obiectivul general (cunoa șterea celei de a patra legi de ra ționare corectă) și
obiectivele opera ționale (definirea principiului, identificarea tipurilor de te meiuri, stabilirea
temeiurilor corecte, formarea capacită ții de a opera cu acest principiu, determinarea
consecin țelor nerespectării lui);
◘ identifică acele capacită ți ale elevilor ce vor fi solicitate în realizarea sarcinilor de învă țare
(gândire critică, imagina ție);
◘ hotără ște abordarea unei strategii activ -participative în realizarea lec ției, care să solicite
elevii în abordarea con ținutului lec ției, ilustrarea cu exemple a fiecărui tip de temei,
rezolvarea de exerci ții și probleme;
◘ va concepe un test de evaluare formativă, care va fi aplicat la sfâr șitul lec ției sau va selecta
câteva exerci ții prin rezolvarea cărora elevii vor demonstra gradul de însu șire și înțelegere a
conținutului ideatic;
◘ stabile ște modalitatea prin care va explica elevilor cum poate fi folosit acest principiu în
abordarea unor probleme specifice altor discipline.
Pentru a putea sus ține că două triunghiuri sunt asemenea, este suficient să știm că:
◘ au câte un unghi congruent;
◘ au câte o latură congruentă;
◘ au câte două unghiuri congruent e;
◘ au câte două laturi propor ționale;
◘ au câte două laturi propor ționale, iar unghiurile formate de laturile respective sunt
congruente;
◘ toate laturile unuia sunt propor ționale cu laturile celuilalt;
Cerin țe:
◘ Ce fel de temei este fiecare dintre enun țurile d e la 1 – 6?
◘ Care este formula exactă a rela ției de la temei la întemeiat?
◘ În cazul temeiurilor insuficiente, să se arate ce ar trebui adăugat pentru a ob ține un temei
suficient?
Conceperea unei lec ții se concretizează în elaborarea unui proiect de realizar e a sa, care oferă o
perspectivă de ansamblu, globală și completă asupra activită ții ce urmează să o desfă șurăm
(Ioan Cerghit). În lipsa acestuia există riscul de a lucra haotic și ineficient. În proiectul de lec ție
sunt precizate toate elementele implicat e în desfă șurarea secven țială a procesului de predare –
învățare.
Nu există un model unic de proiect de lec ție, de aceea prezentăm în continuare câteva variante posibile.
Varianta 1
Momentele lec ției Obiective propuse Tehnologia realizării Feedback

Varianta 2
Obiective opera ționale Conținut adecvat Strategii didactice Itemii testului de evaluare

Varianta 3
Momentele lec ției Conținut Activitatea profesorului Activitatea elevilor

A pregăti un demers didactic înseamnă a anticipa desfă șurarea sa , succesiunea secven țelor și structura
acestora, strategiile necesare, performan țele ce se vor ob ține. Pregătirea prealabilă
condi ționează eficien ța activită ții. Lec ția are un con ținut bine determinat, o anumită structură
secven țială, un timp limitat de de sfășurare, presupune utilizarea unor strategii adecvate în
îndeplinirea obiectivelor propuse. Proiectarea asigură o rigoare sporită organizării și desfă șurării
efective a lec ției, ceea ce nu înseamnă că proiectul însu și nu poate fi reconsiderat, dacă este
nevoie, pe parcursul realizării sale.

29
Tabelul nr. 4. Exemplu de proiect de lec ție la disciplina „Logică”, clasa a IX -a
Proiect de lec ție
Data:
Profesor:
Disciplina: Logică, clasa a IX -a, profil: istorie – științe socio -umane.
Tema: Conversiunea și obversiunea propozi țiilor categorice; forme speciale de argumentare.
Tipul lec ției: sinteză aplicativă
Obiectivul general: formarea abilită ților de rezolvare a exerci țiilor cu inferen țe deductive imediate.
Obiective opera ționale ( varianta formulare incompletă) :
La sfâr șitul a ctivită ții toți elevii trebuie să fie capabili:
 să explice algoritmul de rezolvare a exerci țiilor cu inferen țe imediate;
 să respecte ordinea pa șilor de rezolvare algoritmică;
 să rezolve corect exerci ții/ aplica ții cu inferen țe deductive imediate.
Momente le
lecției Conținut esen țial Activitatea profesorului Activitatea elevilor
1. Moment
organizatori
c Notează absen țele
Observa ții Se pregătesc
pentru lec ție
2.
Reactualizar
ea
conținutului
predat
anterior Distribuirea termenilor
– termen distribuit
– terme n nedistribuit
– legea distribuirii termenilor
– tabelul distribuirii termenilor.

Tipuri de inferen țe deductive
imediate
Conversiunea
– defini ție
– conversiuni valide
– demonstra ție
– cazul propozi țiilor SoP. – solicită răspunsuri la următoarele întrebări :
Ce este o inferen ță ?
Cum se clasifică inferen țele?
Care este structura unei propozi ții categorice?
Când un termen este distribuit? Dar nedistribuit?
Enun țați legea distribuirii termenilor!
Care sunt tipurile de inferen țe deductive
imediate?
Cum se defin ește conversiunea?
Care sunt conversiunile valide?
Din ce motiv propozi țiile de tip SoP nu se
convertesc? – dau răspunsuri la
întrebările ce le
sunt adresate;
– își reactualizează
cuno ștințele
învățate anterior;
– fac conexiuni cu
conținuturi care au
fost prelucrate în
capitolele
precedente;
– refac
demonstra ții pe
baza teoriei
însușite în
prealabil;
Obversiunea
– defini ție
– obversiuni valide
– reprezentare grafică prin metoda
diagramelor Venn
– aplica ții ale conversiunii și
obversiunii
– șiruri de conv ersiuni și obversiuni
– derivarea unei concluzii pornind de
la o premisă dată.
– stabilirea “S” și “P” logic;
– determinarea formulei standard a
premisei;
– determinarea formulei standard a
concluziei;
– căutarea formulei concluziei prin
conversiuni și obv ersiuni repetate
respectând alternan ța opera țiilor
logice respective. Ce este obversiunea?
Care sunt obversiunile valide?
Cum se reprezintă grafic conversiunile și
obversiunile?
Care sunt șirurile de conversiuni și obversiuni
valide?
Care este algoritmul d e stabilire a derivării unei
concluzii dintr -o premisă dată?
i) Se convine asupra notării
termenilor propozi țiilor categorice Profesorul insistă asupra importan ței identificăr ii
corecte a termenilor “S” (subiect logic) și
“P”(predicat logic ) aflați în structura propozi țiilor detectează
termenii
propozi țiilor AAApppllliiicccaaațțțiiieee
Analizați proi ectul de lecție de mai jos:
– formulați obiectivele operaționale după exigențele studiate anterior în curs,
– dați exemple de răspunsuri așteptate de către profesor la întrebările din coloana 3.

30 clasificarea propozi țiilor categorice:
A; E; I; O; SaP; SeP; SiP; SoP;
conversiune
PS SP
obversiune
PS SP
ii)
raționament complex polis ilogism
sorit – exprimare entimematică;
AaB
BaC
CaD forma standard
DaE
AaFEaF

iii)
– propozi ții afirmative
– propozi ții negative
-diagrama Venn
– diagrama Euler categorice în vederea optimizării operării.
Profe sorul solicită elevilor reactualizarea
clasificării propozi țiilor categorice pentru
construirea rapidă și corectă a formulelor
corespunzătoare premiselor și pentru aducerea la
forma de exprimare standard; el explică modul în
care pot fi reconstruite propozi țiile echivalente.
Profesorul explică felul în care se construiesc
silogismele elementare și cum se urmăre ște
obținerea concluziei respectând cerin țele unui
demers logic -corect.
Profesorul solicită prezentarea formei de
exprimare standard a soritului aristotelic.
Profesorul solicită reactualizarea tipurilor de
propozi ții categorice din punct de vedere
calitativ. categorice.
redenumesc ace ști
termeni.
clasifică
propozi țiile
categorice și
construiesc
formulele
premiselor.
construiesc
formulele.
Propozi țiilor
echivalente.
construiesc
silogismele
elementare.
prezintă forma de
exprimare
standard.
își reactualizează
propozi țiile
afirmative și
propozi țiile
negative.
3. Aplicarea
conținutului
reactualizat
și însu șit de
către elevi
prin
rezolvare de
exerci ții. Algoritmul de rezolvare:
– introducerea simbolurilor;
– construirea formulelor
corespunzătoare premiselor;
– aducerea premisel or la forma de
exprimare standard;
– construirea silogismelor
elementare;
– stabilirea și precizarea concluziei;
– redarea schemei de inferen ță;
(precizarea denumirii acesteia)
– construirea epicheremei;
– reprezentarea propozi țiilor și
indicarea formulei corespunzătoare.
propune spre rezolvare exerci țiul:
1. Se dau propozi țiile:
a). Cei care nu -și țin promisiunile nu sunt
persoane de încredere.
b). Cei veseli sunt comunicativi.
c). Omul care î și ține promisiunile este respectat.
d). Cei posaci nu sunt sim patici.
e). Putem avea încredere în persoanele
comunicative.
Se cere:
i) Arăta ți dacă din propozi țiile de mai sus,
considerate ca premise, se poate ob ține în mod
logic -corect o concluzie și specifica ți concluzia,
schema de inferen ță prin care a fost ob ținută și
denumirea acesteia.
ii) Pe baza propozi țiilor de mai sus construi ți o
structură silogistică logic -corectă de tip
epicheremic.
iii) Să se reprezinte grafic prin metoda
diagramelor Venn propozi țiile afirmative și prin
diagrame Euler propozi țiile negat ive, indicându –
se și formulele corespunzătoare.
Rezolvare:
i) Se introduc simboluri pentru termenii
propozi țiilor categorice propuse ca premise,
folosind, eventual, majuscule de la începutul
alfabetului.
A = oameni care î și țin promisiunile
B = oameni de î ncredere
C = oameni veseli
D = oameni comunicativi
E = oameni respecta ți
F = oameni simpatici.
Se introduc formule corespunzătoare
propozi țiilor categorice propuse ca premise:
. )5; )4; )3; )2; )1 DaB eFC AaE CaD eBA

Se caută termenii comuni, acolo unde nu există îi
obținem prin conversiune sim plă sau obversiune.
BaA ABe eBAo c


FaC CeF FeCo c


Se construiesc silogismele elementare:
AaE BaE DaE CaE
BaA DaB CaD FaC

31 BaE DaE CaE FaE

Concluzia: FaE: “Cei simpatici sunt respecta ți”.
– profesorul explică pas cu pas modul
de rezolvare a exerci țiului propus. de exemplu: AaE

AE AE AE Formula:
0EA

Observa ție: dacă se iau în considera ție doar
propozi țiile ini țiale, atunci două propozi ții sunt
negative: AeB și CeF și se vor reprezenta prin
diagrama Euler. – elevii operează
transformările
utilizând no țiunile
însușite.
– solicită explica ții
în situa ții care
presupun
probleme de
înțelegere a
modalită ților
speciale alese sau
în cazul artificiilor
logice ce presupun
găsirea căilor mai
simple de
rezolvare.
4. Fixarea
modului de
rezolvare
algoritmic -se extrage concluzia generală a
modului d e solu ționare a exerci țiului
și se interpretează rezultatul.
– rezolvare de exerci ții asemănătoare
care au grad de dificultate mai mare face aprecieri asupra modului în care elevii au
colaborat la rezolvarea exerci țiului.
propune alte exerci ții.
propune te ma pentru acasă solicită explica ții
suplimentare.
rezolvă exerci ții
asemănătoare.
Tabelul nr. 5. Exemplu proiect de lec ție la disciplina „Filosofie”, clasa a XII -a
PROIECT DE LEC ȚIE
Data:
Clasa: a XII -a
Disciplina: Filosofie
Tema: Ce este filosofia?
Tipul lec ției: mixtă
Obiectiv general: Configurarea extensiunii și intensiunii conceptului de filosofie
Obiective opera ționale:
1. La sfâr șitul activită ții didactice toți elevii, analizând indepedent textul lui Cicero din manual, vor putea identifica modul în care
Pitagora a definit filosofia; obiectivul este atins dacă elevii au interpretat corect ceea ce se spune în text că este filosofia;
2. La sfâr șitul activită ții didactice toți elevii, analizând indepedent textul lui Epictet din manual, vor putea identifica accep țiunea p e
care acesta o dă filosofiei; obiectivul este atins dacă elevii au interpretat corect ceea ce se spune în text că este filosof ia;
3. La sfâr șitul activită ții didactice toți elevii, analizând indepedent textul lui Nae Ionescu din manual, vor putea identifi ca accep țiunea
pe care acesta o dă filosofiei; obiectivul este atins dacă elevii au distins corect ceea ce spune autorul că este filosofia;
4. La sfâr șitul activită ții didactice toți elevii vor putea detecta cum a definit Aristotel filosofia, în urma anali zei independente a textului
din manual; obiectivul se consideră atins dacă elevii și-au însu șit corect definirea aristotelică a filosofiei;
5. La sfâr șitul activită ții didactice toți elevii vor putea evalua prin compara ție, pe baza analizelor întreprinse și a discu țiilor purtate,
toate aceste puncte de vedere; obiectivul va fi atins dacă elevii vor opta pentru una sau alta din aceste accep țiuni date filosofiei sau
vor încerca să ofere o variantă personală.
Metode didactice utilizate: Analiza de text, proble matizarea, abordarea euristică, expunerea;
Tipuri de evaluare: orală, test de evaluare sumativă.
Momentele
Lectiei Conținutul
esential Activitatea profesorului Activitatea
elevilor
Moment
organizatoric
– cca. 2 min. -notarea absen țelor
-observa ții se pr egătesc pentru
lecție
Sensibilizare
a
pentru
activitate
-cca. 3 min. -Comunică elevilor subiectul lec ției și obiectivele
opera ționale, pe care le scrie pe tablă
-Stârne ște curiozitatea, treze ște interesul și
dorin ța de a aborda această problematică Notea ză în caiet titlul
lecției
Reactualizare
a
unor no țiuni
ancoră
– cca. 4 min. Problematica: Omul, Libertatea,
Dreptatea, Fericirea, Adevărul,
Timpul,
Ordinea, Dumnezeu Solicită elevilor trecerea în revistă a temelor
abordate până în acel moment pentru a ilu stra
diversitatea problemelor abordate, ceea ce va
ușura efortul de definire a filosofiei Își reamintesc
principalele teme
studiate până acum în
cadrul orelor de
filosofie
Predarea
noilor
cuno ștințe
cca. 30 min. Cicero (104 -43 i.e.n.): Tusculanae
-redă ac cepțiunea dată filosofiei
de către Pitagora: filosofia este
contempla ție.
-Pitagora afirmă despre sine că
"nu posedă nici o știintă în
special, dar că este filosof'
-Filosofii, adică "iubitorii de
înțelepciune" sunt cei care nu pun -prezintă elevilor textul și le propune un demers
analitic asupra lui
-oferă informa ții suplimentare
-îi ajută să analizeze textul și să mediteze asupra
celor descoperite -face aprecieri privind modul
de tratare a temei
-dirijează și sistematizează
observa țiile elevilor. -situarea textului în
contextul gândirii
autorului
-analizează textul și
extrag esen țialul pe
care îl fixează în
noțiuni și judecă ți.
-desprind ideea
principală și o explică.

32 preț nici pe glorie, nic i pe bani, ci
"se consacră cu ardoare cercetării
naturii".
-În via ță, contemplarea și studiul
naturii sunt cu mult mai presus
decât orice altă
activitate -relevă modul de
argumentare
-realizează un efort de
reflec ție personală
asupra ideilor
exprimate
-fac operante
cuno ștințele nou
dobândite în studiul
individual
Epictet (50 -125 e.n.):
Manualul
-Expresia filosofiei e fapta, nu
vorba
-Filosofii sunt preocupa ți nu
numai de contemplarea naturii și
a oamenilor, ci au în vedere și
realizarea unor fapte demne de
principii filosofice
-Exemple din via ța cotidiană
-a nu se afir ma ceva negândit
-începi să te compor ți ca adevărat
filosof atunci când nu e ști afectat
de faptul că
cineva î ți spune că nu știi nimic. -propune elevilor analizarea unui alt mod de a
concepe filosofia
-oferă informa ții suplimentare
-îndrumă și controlează activitatea lor
-nume ște un elev să prezinte și să comenteze
ideea exprimată în text.
-coordonează discu țiile care se ini țiază
-face scurte aprecieri asupra atitudinilor pe care
elevii le au fa ță de punctul de vedere
susținut de autor
-solicită argumentare a acestor atitudini. -studiază textul
indicat
-solicită lămuriri
suplimentare
-extrag esen țialul din
materialul analizat
-realizează un efort de
reflec ție personală
asupra ideilor
exprimate
-își manifestă
atitudinea fa ță de
acestea prin
atașamentul la
jude cățile de valoare
emise în text sau prin
respingerea
argumentată a lor.
-compară cele două
perspective oferite de
analiza textelor și
descoperă deosebirile
dintre ele.
Nae Ionescu ( 1890 –
1940): Curs de
metafizică:
-a filosofa înseamnă a reduce
realitate a sensibilă la necesită țile
personalită ții tale. -comunică elevilor sarcinile de lucru.
-oferă informa ții suplimentare despre
personalitatea filosofului.
-urmăre ște modul în care elevii î și însu șesc tipul
de argumentare utilizat de filosof -analizează text ul și
extrag ideea
principală
-explică ideea
prezentând
articula țiile gândirii
autorului.
-disting tipul de
argumenta ție la care
recurge filosoful în
susținerea ideilor sale.
-Filosofia înseamnă "a deforma
realitatea sensibilă și a încerca s -o
pui de aco rd cu tine însu ți, a-ți
proiecta structura ta spirituală
asupra întregului cosmos
Arg.l.: incapacitatea adevărului
filosofic de a deveni obiectiv.
Arg.2.: multitudinea de sisteme
filosofice.
Arg.3.: caracterul de absolut pe
care -l are orice cuno ștință
filosofică.
– Filosofia are un caracter
personal, este un act de trăire:
formă de manifestare a
personalită ții. -solicită elevilor aprecieri pe marginea ideilor
susținute în text
-îi îndrumă spre
descoperirea celor două
alternative rezultate din această perspe ctivă:
1) particulară – o lume subiectivă prin excelenț ă;
2) generală – definitorie pentru întreg sistemul în
care se valorifică existen ța -caută să pună în
eviden ță influen ța pe
care au exercitat -o
ideile filosofice
respective în via ța
culturală și cea
socială.
-încearcă să identifice
puncte de vedere și
argumente opuse
celor sus ținute de
autorul
textului.
Aristotel (384 -322 î.e.n.):
Metafizica
 Filosofia este știință a
primelor principii
 Caracteristicile filosofului și
filosofiei:
1. filosoful le știe pe toate, fără a
poseda și știința fiecărui caz
particular
2. în domeniul oricărei discipline
este considerat cel mai capabil
acela care știe să -și formuleze
gândurile în chip mai potrivit
3. filosofia este știința care e ste -prezintă textul de anali zat și realizează o
încadrare a sa în contextul gândirii filosofului.

-oferă explica ții suplimentare cu privire la
termenii de referin ță
-ajută elevii în analizarea textului, extragerea
ideilor de bază și compararea lor cu cele
descoperite anterior.
-coor donează participarea elevilor la discu țiile
generate de problematica textului
-urmăre ște formarea aptitudinilor de gândire
personală
-cultivă atitudinea critică fa ță de ideile enun țate
-caută să prevină însu șirea necritică a ideilor. – identifică
accep țiunea pe care
Aristotel o dă
filosofului și filosofiei –
compară statutul
filosofiei cu cel al
știintei în Grecia
antică și în epoca
actuală.
– stabilesc locul și rolul
filosofului în cetate,
conform opiniei lui
Aristotel.
– caută să descopere
semnifica ția

33 cultivată pentru ea însă și, de
dragul cunoa șterii, e ste
superioară știința care este
studiată în vederea foloaselor ce
decurg din ea
4. filosoful este cel care are
cuno ștința univers alului, căci prin
aceasta cunoaș te oarecum și ceea
ce e subsumat universalului. conceptului de
“principiu prim"
– reactualizează
înțelesurile
conceptului de
"principiu prim",
studiate în capitolul
"Ordinea".
– își exprimă opinia
personală cu privire la
perspectiva propusă
de Aristotel.
Fixarea
noilor
cuno ștințe
cca. 4 min. – Pitagora: Filosofia este
contemplare
– Epictet: Expresia filosofiei
este fapta
– Nae Ionescu: Filosofia ca act
de trăire
– Aristotel: Filosofia este
știința primelor principii – solicită elevilor prezentarea succintă a
modurilor de a concepe filosofia, discutate în
cadrul le cției – realizează o
restructurare a
materialului predat
– operează compara ții
între modalitătile de
definire a filosofiei
prezentate în timpul
lecției
– pledează pentru una
sau alta dintre
acestea .
Evaluarea
cca. 10 min. Itemii testului de evaluare – aplică un test de evaluare formativă
– prezintă rezultatele testului și face aprecieri
asupra lor
– explică eventualele note acordate ;
– evidențiază gradul de implicare în activitățile
presupuse de lecție, recompensează elevii cu
contribuții deosebite. – Răspund în scris la
testul de evaluare
– își însu șesc
observa țiile făcute
– Primesc lămuriri
asupra notelor
acordate
Desfășurarea lec ției specifice disciplinelor socio -umane
Proiectarea se referă, de fapt, la stabilirea structurii lec ției, a momentelor și sarcinilor succesive prin
care trebuie să se realizeze obiectivele propuse. Cu toate că impunerea unei structuri prealabil
stabilite poate conduce la formalism în activitatea didactică, vom prezenta în continuare pa șii
care, de regulă, sunt urmați în des fășurarea unei lec ții.
1). Sensibilizarea elevilor pentru activitate , prin captarea aten ției, provocarea curiozită ții, stârnirea
interesului și stimularea dorin ței lor de a ac ționa pentru producerea învă țării.
Modalitatea fundamentală de captare, men ținere și orientare a aten ției, indispensabilă receptării,
rămâne apelul la motiva ția intrinsecă a elevilor, adică la acei factori interiori susceptibili de a -i
mobiliza la o activitate menită să conducă la însu șirea cuno ștințelor și formarea priceperilor.
Subie ctul este capabil să îndeplinească anumite ac țiuni, dar o va face numai dacă este motivat,
dacă ceva îl determină să ac ționeze. Motiva ția învă țării este asigurată de un asnamblu de
mobiluri (curiozitate, dorin țe, aspira ții, atrac ții, tendin țe, sentimente, atitudini, interese,
idealuri) legate de trebuin țele fiecăruia, care dinamizează, activează, pun în mi șcare și dirijează
comportamentul spre un anumit scop.
Motiva ția elevilor pentru studierea lec ției “Infla ția”, la disciplina “Economie”, poate fi asigurat ă de
dorin ța lor de a analiza cauzele, mecanismele și modalită țile de combatere a unui fenomen
negativ care afectează economia na țională și este resim țit de majoritatea popula ției. Ei nu -și vor
spune: “Trebuie să învă ț această lec ție pentru a ob ține nota n ecesară promovării sau pentru a
avea, în general, note foarte bune”, ceea ce ar constitui o motiva ție insuficientă. La baza ac țiunii
lor se situează, de fapt, automotiva ția, ce rezidă în curiozitatea epistemică manifestată, spiritul
de explorare, tendin ța de perfec ționare continuă.
Motiva ția este o tensiune interioară care dinamizează subiectul, îl antrenează într -o activitate orientată
spre atingerea unui scop acceptat subiectiv. Subiectul motivat se manifestă activ, dovede ște o
aten ție concentrată și sus ținută, munce ște mult și nu urmăre ște un prilej oarecare de evadare
din sarcină. Profesorul caută să le formeze elevilor un comportament sârguincios, de tipul stării
de pregătire pentru învă țare,le influen țează, prin tehnici specifice de convingere, opiniil e și
atitudinile.
Acțiunile de sensibilizare a elevilor pentru activitate fac apel la o serie de factori motiva ționali, cum ar fi:
aptitudinile și talentul individual, dorin țele și pasiunile, curiozitatea, competi ția, realizarea eului,
speran ța succesului și teama de e șec etc. Pedagogia activă tinde să utilizeze, cu precădere,
motiva țiile intrinseci. Roger Mucchielli distinge următorii stimuli care pot să inducă astfel de

34 motiva ții22:
◘ invocarea obiectivelor pe termen lung (motivele pentru a studia, avantajul viitor al studierii
disciplinelor în cauză, interesul social, cel de promovare, ie șirea din starea de ignoran ță,
prestigiul etc.);
◘ recompensa pe termen lung;
◘ sanc țiuni destinate să descurajeze comportamentele neadmise.
Tehnicile aversive, care provoacă fr ica de sanc țiune, nu asigură o motiva ție pozitivă învă țării, riscând să
provoace chiar apatia și apoi revolta. Pe de altă parte, succesul la învă țătură constituie un
stimulent pentru învă țarea ulterioară.
Motiva ția este o condi ție a activită ții eficiente și se exprimă prin interes și atitudini, de atrac ție sau de
respingere fa ță de activitate. Numai dacă sunt pozitiv motiva ți, elevii se vor implica activ în
activitatea didactică. Activizarea prin sensibilizare este o ac țiune de educare și instruire ce se
realizează prin mijloace pedagogice: utilizarea metodelor activ -participative, crearea situa țiilor
surpriză antrenante, a unei atmosfere pa șnice de lucru, cultivarea atitudinilor de cercetare și
dobândire a cuno ștințelor prin descoperire proprie.
2). Comunic area obiectivelor urmărite . Înainte de realizarea efectivă a oricărei activită ți didactice se
precizează în mod clar obiectivele urmărite. Elevii trebuie să cunoască tipul de performan ță care
va fi folosit drept indiciu că învă țarea a fost realizată (Rober t M. Gagné). Scopul comunicării
obiectivelor urmărite este de a răspunde la întrebarea pe care orice elev poate să și-o pună:
Cum voi ști când am realizat învă țarea dorită? Informarea asupra performan ței pe care o va
realiza la încheierea activită ții arată elevului, înainte de începerea învă țării, ce anume trebuie să
înve țe (rezultatul a șteptat), ceea ce este foarte important pentru a -și dirija mai bine aten ția și
eforturile.
Obiectivele urmărite nu trebuie să constituie o necunoscută nici pentru profesor, nici pentru elevi,
deoarece un proces instructiv -educativ este hazardat și orb dacă nu există, dintr -un început,
perspectiva rezultatelor ce vor fi ob ținute. Declan șarea ac țiunii didactice efective este
precedată, a șadar, de stabilirea și anun țarea țintelo r instruirii, care odată ce au fost
conștientizate de către elevi, determină la cei mai mul ți dintrei ei și o participare motivată la
activitatea de învă țare.
3). Reactualizarea cuno ștințelor învă țate anterior (noțiunile ancoră). Însu șirea informa țiilor sa u
rezolvarea unor probleme noi depind de informa țiile și deprinderile intelectuale dobândite
anterior. Există chiar situa ții când noua învă țare nu este, în cele din urmă, decât o combinare a
cuno ștințelor învă țate în prealabil. Nu se reactualizează decât n oțiunile ancoră (concepte, idei,
principii, termeni de legătură etc.), care pot u șura, ca elemente de suport, noua învă țare.
Învă țarea unei deprinderi intelectuale este condi ționată de învă țarea anterioară a unei
deprinderi subordonate. De exemplu, la disc iplina „Logică” nu pot fi învă țate raporturile dintre
noțiuni fără reactualizarea și invocarea cerin țelor impuse de către principiile logice.
Orice obiectiv opera țional se leagă, ca posibilitate de realizare, de alte obiective îndeplinite anterior. În
reac tualizarea no țiunilor ancoră, ca aspecte esen țiale ale con ținutului predat anterior, elevii vor
demonstra că mai păstrează încă în memorie cuno ștințele necesare realizării noilor obiective.
Pentru acest moment al lec ției, I. Jinga și I. Negre ț recomandă23:
◘ să se verifice doar ceea ce ajută la realizarea noilor obiective, fără a se intra în amănunte
nesemnificative;
◘ nu se pierd cu reactualizarea ancorelor mai mult de 5 – 6 minute;
◘ actualizarea ancorelor nu trebuie transformată într -un eveniment de verificare severă;
◘ se pot acorda note, dar nu se pedepsesc cei care au uitat informa ții dobândite anterior;
◘ evitarea stressului și a demotivării;
◘ în realizarea acestei secven țe de instruire trebuie antrena ți cât mai mul ți elevi, dar nu se
insistă exagerat când unii d intre ei întâmpină dificultă ți;
◘ este preferabil să fie adresate întrebări frontale, fără a solicita însă mereu aceia și elevi.
4). Prezentarea noului con ținut și dirijarea învă țării. Pentru realizarea acestei etape, profesorul se
folose ște de strategii adec vate (metode, procedee, mijloace, forme de organizare) realizării
învățării. Într -o lec ție unde se folosesc metode activ -participative elevii sunt condu și spre
descoperirea adevărului printr -o succesiune de comunicări, care sugerează linia de gândire ce

22. Roger Mucchielli , Metode active în pedagogia adulților ¸p. 69.
23. Ioan Jinga, Ion Negreț, Învățarea eficientă , Editura Technis, Bucureșt i, 1994.

35 urmează a fi urmată în realizarea performan ței.
În școala tradi țională se punea accentul pe transmiterea cuno ștințelor gata elaborate, pe când în școala
modernă se pune accentul pe aspectul formativ: elevul trebuie să fie capabil de cunoa ștere prin
efort pro priu. Rolul profesorului nu este acela de a preda în sensul prezentării unor cuno ștințe,
pe care elevii le memorează și le reproduc, ci de a organiza mediul educativ și activitatea proprie
a elevilor, de a coordona utilizarea resurselor disponibile și info rmarea, de a evalua și aprecia. A
preda nu este echivalent cu a spune, a dicta și a pretinde mai apoi restituirea , dimpotrivă, a
preda înseamnă cumulativ24:
◘ a prezenta un material informativ, fapte, exemple, modele, decupaje din realitate;
◘ a propune elevilo r o activitate asupra acestora: analiză, compara ție, definire, clasificare etc.;
◘ a extrage apoi esen țialul condensat în legi, principii, reguli, teorii;
◘ a organiza și îndruma actul de învă țare;
◘ a face operante cuno ștințele în aplica ții.
În general, interve nția profesorului în timpul lec ției vizează: expunerea succintă a temei sau problemei
de studiat, conducerea cooperării într -o discu ție, dezbatere, rezolvare de probleme, îndrumarea
activită ții individuale a elevilor, concluzii și opinii cu privire la acti vitatea acestora. Gândirea
elevilor este îndrumată până la ob ținerea performan ței finale.
Disciplina „Logică” – Lecția „Principiul ter țului exclus”
◘ profesorul prezintă elevilor o nouă lege fundamentală de ra ționare corectă;
◘ solicită elevii la a argumenta c ă suma unghiurilor unui triunghi este egală cu 180 grade;
◘ elevii vor observa că acest lucru nu poate fi realizat printr -o singură propozi ție, ci printr -un sistem
(ansamblu) de propozi ții;
◘ îndruma ți de profesor, elevii vor descoperi în ce condi ții argumenta rea este satisfăcătoare, anume
respectarea principiului ter țului exclus;
◘ elevii vor extrage esen țialul condensat în enun țul acestui principiu și vor stabili formula simbolică de
exprimare a sa;
◘ elevii vor identifica, sub îndrumarea profesorului, ce deosebi ri există între principiul ter țului exclus și
principiul bivalen ței;
◘ elevii vor explica de ce este importantă respectarea acestui principiu logic;
◘ pentru a face operante cuno ștințele dobândite, profesorul le cere elevilor efectuarea unor aplica ții;
◘ în înch eierea activită ții, profesorul va face aprecieri asupra modului în care aceasta s -a desfă șurat și
va evalua rezultatele.
Putem considera o lec ție ca fiind eficientă dacă ea contribuie la sporirea cuno ștințelor, întărirea
priceperilor și deprinderilor, îmb ogățirea sferei emo ționale și cultivarea interesului elevilor
pentru disciplina studiată, antrenându -i în forme pozitive de comportament.
Figura nr. 5. Percep ția activită ții de predare în manieră tradi țională vs. modernă
În cadrul activită ții didactice, profesorul poate adopta stiluri diferite de lucru, de interac țiune cu elevii:

24. Ioan Radu, Didactica modernă , Editura Dacia, Cluj -Napoca, 1995, p. 11.
Predarea în școala tradițională
– centrată pe profesor;
– organizată în funcție de timp;
– o strategie unică de predare;
– predare unică;
– se lucrează cu grupuri fixe;
– predare pentru întregul grup;
– învățare pasivă; Predarea în școala modernă
– centrată pe elev;
– organizată pentru cât mai bune
rezultate;
– sunt folosite str ategii multiple de
predare;
– predare repetată, pentru a se
asigura îmbogățirea cunoștințelor;
– se lucrează cu grupuri flexibile;
– predare diferențiată;
– învățare activă.

36 Tabelul nr. 6. Stiluri de lucru
Stilul flexibil Stilul autoritar
– lucrează diferen țiat cu întreaga clasă; – lucrează cu elevii considera ți buni la învă țătură, ceilal ți fiind
ignora ți;
– ține seama de parti cularită țile individuale ale elevilor, de
interesele și trebuin țele lor; – invocă trebuin țe abstracte și nu ține seama de particularită țile
individuale;
– nu manifestă stereotipii în comportament și aprecieri; – manifestă stereotipii în comportament și aprecieri;
– nu este subiectiv în aprecieri; – este subiectiv în aprecieri;
Principiul instruirii în școala modernă nu mai este cel selectivist, elitist, propriu școlii clasice, ci cel
formulat de către Gilbert De Landsheere: a instrui nu înseamnă a selec ționa, dimpotrivă, a ne
strădui ca to ți elevii să reu șească. Sarcina profesorului este de a -l ridica pe fiecare la un nivel cât
mai înalt de cunoa ștere și formare. De multe ori profesorii care predau disciplinele socio -umane
cad în capcana elitismului, cons iderând că discipline precum Logica sau Filosofia nu pot fi
studiate adecvat de oricine, argumentele invocate fiind gradul ridicat de abstractizare al
conținuturilor respective și lipsa unor abilită ți necesare, pe care doar pu țini elevi le posedă sau și
le pot forma într -un interval de timp scurt. Astfel de dificultă ți pot fi însă depă șite, totul depinde
de obiectivele pe care ni le fixăm și, mai ales, de modul în care abordăm instruirea. Adep ții așa
numitei “ipoteze optimiste” (J.B. Carroll, J.S. Bruner) s usțin că ideile fundamentale, temele de
bază care formează miezul oricăror științe sunt tot atât de simple, pe cât sunt de importante și
pot fi predate oricui, la orice vârstă, într -o formă anumită. Predarea unui con ținut, pentru elevi
de o anumită vârstă, constă într -o opera ție de “traducere”, adică într -o prezentare adecvată
modului lor de gândire, de a privi realitatea înconjurătoare.
“…oricărui copil, la orice stadiu de dezvoltare, i se poate preda cu succes orice obiect de
învățământ într -o formă intel ectuală adecvată25”.
„Filosofia pentru copii”, ca disciplină de studiu introdusă la clasele mici, vine să ilustreze o astfel de
posibilitate.
De obicei, profesorii se ghidează în predare după nivelul mediu al clasei, iar atunci când situa ția o
impune, adaug ă ceva în plus pentru elevii considera ți buni sau oferă lămuriri și explica ții mai pe
larg pentru cei slabi. Elevii pot fi incita ți să înve țe dacă selectăm conținutul informațional mai
interesant și utilizăm o manieră de prezentare mai atrăgătoare, dar și mai ușor de re ținut,
adaptând con ținutul la nivelul lor de receptare. Procedând în acest fel, nu vom banaliza
conținutul, cum ar putea replica unii, ci vom adopta un mod de abordare diferen țiat, care să
conducă la realizarea obiectivelor propuse, de către toți elevii.
“După părerea multora dintre noi este necesar să se elaboreze materiale care să -l
stimuleze pe elevul superior și în acela și timp să nu distrugă încrederea și dorin ța de a
învăța a acelora care sunt mai pu țin înzestra ți26”.
Diferen țele dintre e levi sunt evidente, de aceea se impune o abordare diferen țiată a activită ții de
învățare, conform nivelului de pregătire și ritmului de lucru proprii fiecăruia. Individualizarea
instruirii semnifică ac țiunea de adaptare la particularită țile individuale ale elevului. Dacă se
respectă aceste cerin țe și sunt asigurate condi țiile corespunzătoare, consideră Gagné și Briggs,
90 – 95% din tre elevi î și pot însu și în mod real majoritatea obiectivelor până la nivelul atins
numai de cei buni.
Foarte importantă, pentr u lec țiile de comunicare și însu șire a cuno ștințelor, este esen țializarea
conținutului necesar învă țării în clasă. O opera ție care conduce la subordonarea logicii științifice
a disciplinei de studiu la logica pedagogică a învă țării. Ea constă în selectarea informa țiilor
fundamentale și discriminarea lor de amănunte. Extragerea esen țialului dintr -un con ținut dat
solicită din partea profesorului competen țe de specialitate și depinde de profunzimea stăpânirii
problemelor ce urmează a fi discutate. În con ținutu l oricărei discipline poate fi deosebit un
mănunchi de idei fundamentale, principii și noțiuni de bază. Dobândirea acestora este facilitată
de această opera ție de esen țializare. Pe de altă parte, fiecare disciplină î și are logica sa internă,
în care se ref lectă ordinea firească a lucrurilor sau fenomenelor studiate și această logică trebuie
reflectată în metodologia esen țializării con ținutului. În selectarea informa ției ne orientăm după
prevederile programei, textul manualului și sursele suplimentare de doc umentare, astfel încât
să asigurăm un optim cantitativ accesibil elevilor, suficient pentru asimilarea datelor

25. J.S. Brunner, Spre o teorie a instruirii , p. 59.
26. Ibidem ¸p. 90.

37 fundamentale, adecvat timpului afectat și ritmului de lucru al elevilor.
Discip lina „Economie ” – conținutul esen țial al lec ției „Ce sunt factorii de produc ție?”
◘ ce reprezintă factorii de produc ție;
◘ relația existentă între factorii de produc ție și resurse;
◘ locul și rolul factorilor de produc ție;
◘ orice factor de produc ție se prezintă ca unitate a unor aspecte cantitative și calitative;
◘ dezvoltarea ec onomică de tip intensiv și dezvoltarea economică de tip extensiv;
◘ împrejurări care impun economisirea și ameliorarea factorilor de produc ție;
◘ numărul factorilor de produc ție.

Proiectarea unei lecții este centrată atât pe conținut, cât și pe acțiune, pe demersul comun al
profesorului și elevilor. Pentru ca acesta de pe urmă să fie încununat de succes, trebuie
adoptată o strategie de ac țiune adecvată. Strategia didactică reprezintă un mod de organizare a
metodelor și resurselor (umane și materiale) într -o situa ție de învă țare dată, în vederea atingerii
unui obiectiv. Menirea sa este de a asigura legătura dintre activitatea de predare și cea de
învățare.
Există mai multe strategii de coordonare și dirijare a rela țiilor dintre predare și învă țare, a căror
taxonomie este prezentată, în literatura de specialitate, astfel:
◘ Strategii ex plicativ -reproductive (expuneri, prelegeri);
◘ Strategii explicativ -intuitive (demonstra ții);
◘ Strategii algoritmice:
– algoritmic -euristice (rezolvarea de probleme)
– euristic -algoritmic e (reguli de ac țiune, modalită ți de rezolvare sau aplicare).
◘ Strategii activ -participative:
– descoperirea cuno ștințelor noi
– euristice
– creative.
O strategie didactică este, în cele din urmă, un mod de abordare și rezolvare a unei sarcini de instruire.
Adop tarea sa se face în func ție de:
◘ concep ția didactică a profesorului;
◘ principii, norme, reguli didactice;
◘ obiectivele specifice situa ției de instruire;
◘ natura con ținutului ce urmează a fi predat;
◘ tipul de experien ță de învă țare propusă elevilor;
◘ dotarea mate rială existentă;
◘ timpul disponibil.
În predarea disciplinelor socio -umane, demersul didactic trebuie să se orienteze mai pu țin spre
memorizare -reproducere și mai mult spre selectarea informa țiilor relevante (esen țiale),
dezvoltarea capacită ților intelectua le, utilizarea lor în contexte noi și variate. Predarea și
învățarea se vor concentra asupra aspectelor relevante ale con ținutului și asupra formării și
dezvoltării competen țelor de nivel superior. Se va urmări înlocuirea a ceea ce se cheamă
„parcurgerea m ateriei” cu punerea elevilor în situa ții de lucru rezonabile și atractive, în măsură
să faciliteze dezvoltarea și consolidarea competen țelor. Manualele se folosesc în acord cu
cerin țele programei, în special cu obiectivele de referin ță specificate pentr u fiecare disciplină,
însă, în „spiritul” lor și nu în „ litera” lor. Pentru a realiza o lec ție bună nu este suficientă
stăpânirea temeinică a con ținutului disciplinei respective, eficacitatea predării depinde și de AAApppllliiicccaaațțțiiieee
Precizați stilul de lucru potrivit lecției de mai sus; argumentați -vă răspunsul.

38 pregătirea metodică și talentul didactic al profesorului.
O lec ție concepută în spiritul strategiilor activ -participative prezină următoarele caracteristici :
◘ reactualizarea no țiunilor ancoră prin verificarea orală a câtorva elevi la începutul lec ției este
înlocuită cu o muncă efectivă realizată cu î ntreaga clasă;
◘ activitatea de învă țare sau de muncă independentă a elevilor ocupă o parte cât mai mare a
timpului afectat lec ției (50%);
◘ în rezolvarea dificultă ților, elevii au posibilitatea să coopereze și să solicite profesorului
explica ții suplimentare ;
◘ activitatea este bine organizată și coordonată;
◘ interven ția profesorului este pregătită din timp și se realizează ca: expunere succintă a
temei sau problemei de rezolvat, conducerea și îndrumarea activită ții elevilor, concluzii și
aprecieri finale;
◘ elevi i au posibilitatea să facă expuneri cursive, în cadrul cărora pot să -și exprime păreri
personale.
Specificul lec ției de transmitere și însu șire a cuno ștințelor, indiferent de variantele sale, constă în
conceperea și desfă șurarea activită ții în a șa fel încâ t elevii să -și însu șească activ informa țiile,
dezvoltându -și capacită țile instrumentale și operatorii.Totul se concentrează în jurul elaborării și
asimilării de către elevi, prin efort propriu, a unor con ținuturi esen țiale. Activitatea
independentă ocupă o pondere însemnată și în cadrul lec țiilor de formare și dezvoltare a
priceperilor și deprinderilor sau de recapitulare și sistematizare. Putem considera, deci, că:
„Lecția eficientă este aceea care oferă elevilor prilejul să formuleze întrebări și
probleme ; să emită ipoteze, să imagineze rezolvări, solu ții; să facă asocia ții de idei;
asocia ții de experien țe proprii și experien țe efectuate de cercetători; să elaboreze
modele, planuri, fi șe, sinteze, rezumate; să angajese discu ții pentru clarificarea unor
noțiuni, să formuleze concluzii; să exerseze dialogul, munca în cabinet; să cultive forme
pozitive de conduită etc.27”
În predarea disciplinelor socio -umane este necesar să recurgem la ceea ce în literatura de specialitate
poartă denumirea de „instruire indivi dualizată”, care permite să fie stabilite scopuri realiste
pentru fiecare elev, adaptate la competen țele și specificul individual. O astfel de modalitate de
abordare asigură elevului posibilitatea să lucreze în ritmul său și asigură un feedback individual
de cele mai multe ori sigur și adecvat.
7). Fixarea și consolidarea performan ței realizate. Se asigură prin repetarea aspectelor esen țiale ale
conținutului predat, rezolvarea de exerci ții sau aplica ții, exemplificări suplimentare necesare
pentru crearea un or mai bune posibilită ți de generalizare a capacită ților însu șite și de transfer,
de opera ționalizare a celor învă țate. Fixarea și consolidarea asigură păstrarea cuno ștințelor în
memoria de lungă durată și, deci, trăinicia învă țării.
8). Evaluarea performa nței. Indispensabilă în timpul unei lec ții, deoarece prin intermediul său se poate
aprecia dacă învă țarea dorită a avut loc. Elevului i se oferă ocazia să -și verifice performan ța
(rezultatul învă țării), iar profesorul are posibilitatea să constate eficien ța lec ției ținute. În afara
evaluării implicate în conexiunea inversă, inserată pe parcursul lec ției, se realizează și o evaluare
bazată pe măsurarea și aprecierea rezultatelor la sfâr șitul activită ții prin verificarea orală sau cu
ajutorul testelor de eval uare formativă.
9). Asigurarea conexiunii inverse. Pe tot parcursul lec ției, profesorul urmăre ște să ob țină informa ții
despre modul în care evoluează învă țarea, despre modul în care elevii descoperă, în țeleg, re țin,
analizează, aplică etc. Pentru a -și da s eama în ce măsură au fost atinse obiectivele urmărite, el
va căuta să stabilească o permanentă conexiune inversă cu elevii, operantă după schema:
solicitare – răspuns – confirmare / infirmare – corectare. Un feedback optim se poate realiza
numai dacă în ca drul lec ției:
◘ sunt folosite strategii activ -participative;
◘ sunt create condi ții de manifestare a reac țiilor elevilor, prin întrebări și comentarii libere la
mesajul profesorului;
◘ sunt antrena ți cât mai mul ți elevi în realizarea aplica țiilor;
◘ se realizează un dialog plurirela țional între profesor și elevi;
Comunicarea didactică nu se confundă cu informarea. Ea presupune o procesualitate circulară, o
anumită reciprocitate între parteneri, fiecare dintre ei având simultan un dublu statut : de

27. Miron Ionescu, Lecția între proiect și realizare , p. 97.

39 emițător și rece ptor. Simpla emitere nu înseamnă comunicare, deoarece nu este suficient ca
elevilor să le fie prezentate informa ții, pentru ca ei să și înve țe.
„Dacă scopul oricărei comunicări pedagogice este de a modifica nivelul științei, felul de a
preda și de a se com porta al receptorului, a -l face să în țeleagă și, ulterior, să reu șească
ceva (…), atunci devine evident că simpla emitere a unui mesaj nu este de ajuns și că
sunt indispensabile două conexiuni inverse (feedback), una de la receptor la emi țător,
cealaltă de la emi țător la receptor, pentru ca această comunicare să merite numele de
pedagogică”28.
Comunicarea unilaterală este un nonsens. Dacă profesorul nu recep ționează și descifrează la timp
reac țiile elevilor săi și nu î și reglează la timp conduita conven ționa lă, întreaga activitate poate fi
compromisă. El nu va ști nici măcar dacă a fost în țeles de către aceștia. Realizarea feedback -ului
înseamnă ob ținerea unei informa ții recurente cu privire la rezultatele demersului întreprins.
Acesta îndepline ște, totodată, func ția de control în comunicare : permite reglarea sursei pentru a
se adapta la normele și obiectiv ele prevăzute. Este vorba de o „ comunicare cu privire la
comunicare”, parafrazându -l pe Mucchielli, întrucât îl informează pe emi țător asupra calită ții
emis iei și asupra modului în care mesajul a fost recep ționat și înțeles. Este necesar ca profesorul
să realizeze feedback -ul, dacă vrea să știe în ce măsură a comunicat eficient și ce trebuie să facă
pentru a asigura o îmbunătă țire calitativă a comunicării.
Prin intermediul feedback -ului profesorul va ob ține informa ții despre obstacolele întâlnite în
comunicare, gradul receptării, impactul mesajului său asupra elevilor, necesită țile de ameliorare
etc. La feedback -ul receptor -emițător, acesta din urmă trebuie să răspundă imediat printr -un alt
feedback.
Reac țiile verbale sau nonverbale ale elevului, care manifestă o neîn țelegere, îl vor determina pe
profesor să repete și să explice din nou, în alt fel , la alt nivel . Apoi, conform instruc țiunilor
primite, elevul tr ece la ac țiune și se produce celălalt feedback, în sens contrar, prin semne
verbale sau nonverbale, de aprobare sau dezaprobare a acțiunii profesorului. La rândul său,
acesta î și reglează transmisia mesajelor, pentru a veni în întâmpinarea nevoilor și așteptărilor
elevului. Feedback -ul, consideră Mucchielli, trebuie să fie dublu, în ambele sensuri : unul pentru
profesor, impus de valoarea răspunsurilor provocate și care permite adecvarea continuă a
conținutului și a ritmului comunicării, unul pentru elev, ca re va fi informat, la fiecare răspuns,
despre valoarea acestuia. în comunicarea didactică are loc informarea reciprocă, interactivă, ca
relație de schimb între parteneri.
Figura nr. 6. Sensul feedback -ului în ac țiunea reciprocă , (adaptat după Roger Mucchielli, 1982, p.2 8).
Profesorul prezintă elevilor imperativul categoric kantian: „ acționează astfel ca să folose ști umanitatea
atât în persoana ta, cât și în persoana oricui altuia totdeauna în acela și timp ca scop , iar niciodată numai
ca mijloc” și le va solicita:
◘ Analizarea /interpretarea enun țului kantian;
◘ Decizia asupra sensului conceptului de „scop în sine ”;
◘ Identificarea situa țiilor posibile în care elevii se simt folosi ți doar ca mijloc;
◘ Evaluarea afirma ției lui Nietzsche (prin prisma imperativului categoric kan tian) : „Viața
însăși este în esen ță sustragere, rănire, biruin ță asupra celui străin și asupra celui slab”
◘ Stabilirea se nsului în care poate fi aplicat acest imperativ în practica vie ții.
Elevii pot întâmpina dificultă ți de receptare a enun țului kantian (nu în țeleg semnifica ția unor termeni,
nu în țeleg rela ția scop -mijloc etc.) și atunci profesorul va oferi explica ții suplimentare sau chiar

28. Roger Mucchielli, Metode active în pedag ogia adulților , p.25.

Ei

Ee Rr

Ra Em isiune – inform ații
A cțiuni – răspuns
Feedback care reglează pregătirea Feedback care reglează inform ația

40 va face o nouă prezentare, într -o altă modalitate, pentru a se realiza receptarea. Elevii se vor
achita de sarcinile primite oferind răspunsurile a șteptate de profesor, care le va evalua și va face
aprecieri asupra lor. In felul acesta, profesorul î și poate da seama dacă mesajul său a fost
receptat corect, iar elevii primesc confirmarea că s -au achitat cu bine de sarcin ile pe care le -au
avut de îndeplinit.
Majoritatea disciplinelor socio -umane presupun forme elaborate și complexe de comunicare. Nu se
comunică doar pentru a transmite elevilor elemente cognitive și configura ții ideatice, ci și
pentru a promova valori, a mo dela convingeri și credin țe, a forma comportamente dezirabile.
Dimensiunea rela țională, purtătoare de semnifica ții, este mult mai importantă decât în cazul
altor discipline. Reu șita demersului întreprins depinde nu numai de rigoarea argumentelor,
explica țiilor și demonstra țiilor, ci și de for ța lor persuasivă, de stilul discursiv și limbajul folosit,
care pot sensibiliza, stârni interesul și dorin ța de ac țiune.
Achizi țiile realizate de elevi în timpul orelor de curs sunt completate, consolidate, îmbogă țite prin
activită ți sau sarcini de lucru complementare: teme pentru acasă, studiu individual, lucrări
ample de sinteză (referate, proiecte), pregătire pentru concursuri și examene etc.
Sintetizând cele spuse pe parcursul acestui capitol, pentru ca o activitate de predare -învățare să fie
eficientă, profesorul trebuie să respecte anumite condi ții:
◘ sarcina pe care elevii o au de rezolvat prin efort propriu să fie bine proiectată, organizată,
coordonată și supravegheată;
◘ coordonarea activită ții se realizează într -o manieră care să permită tututor elevilor atingerea
standardelor de performan ță propuse;
◘ utilizarea unor modalită ți adecvate de sensibilizare și activare a elevilor;
◘ asigurarea unei atmosfere de lucru antrenante;
◘ creșterea ponderii activită ții de învă țare în clasă, elevii lucrând efectiv (individual sau în
grup) o parte cât mai mare a timpului afectat unei lec ții;
◘ dacă elevii întâlnesc dificultă ți să poată colabora pentru depă șirea lor sau să solicite ajutorul
profesorului;
◘ nu se intervine prea des fragment ând dezbaterile sau răspunsurile orale și împiedicând, în
acest fel, expunerile cursive; lămuririle sunt cerute/ oferite la urmă;
◘ se realizează un feedback permanent pentru a avea controlul celor însu șite în timpul lec ției;
◘ evaluarea continuă a rezultatelo r instruirii, pentru a preveni la timp tendin țele de e șec sau
nereu șită.
Aspecte ale comunicării didactice
Comunicarea reprezintă un aspect esen țial al activită ților de predare -învățare. Cei doi agen ți ai
procesului educativ, profesorul și elevul, sunt leg ați printr -un sistem de comunicare reciprocă,
realizată în contexte situative diverse și de a cărei eficien ță depinde eficien ța predării și învă țării.
Ca mod de interac țiune între persoane (grupuri), comunicarea didactică este una instrumentală,
deoarece î n cadrul ei se urmăre ște în mod inten ționat și con știent un scop : producerea unui
anumit efect asupra receptorului, în efortul de formare a identită ții sale. Orice activitate școlară
presupune schimbul de informa ții, adică procese și rela ții de comunicare , rela ții mijlocite de
cuvânt, imagine, gest, semn sau simbol.
„…comunicarea este ac țiunea de a face ca un individ (I), …, să -și însu șească experien ța
referitoare la datele și evenimentele ambian ței de la un individ sau sistem (E) folosind
elementele de cu noaștere care le sunt comune.”29
Robert M. Gagné (1975) distinge următoarele scopuri didactice urmărite de către profesor, prin
comunicarea orală:
◘ captarea aten ției și stimularea capacită ților de învă țare ale elevilor; se poate realiza atât
verbal cât și prin utilizarea unor materiale tipărite sau imagini;
◘ informarea elevilor asupra obiectivelor urmărite; performan ța finală poate fi comunicată
oral, dar uneori este mai potrivit să o facem prin intermediul textului tipărit sau al imaginii;
◘ comunicarea stimuli lor din interiorul sarcinii de învă țare; poate fi făcută verbal, dar se
întâmplă, în anumite situa ții, ca mijloacele tipărite să fie mai potrivite;
◘ realizarea conexiunii inverse; la elevii de v ârstă mare necesitatea acestor „ întăriri orale” se
reduce, deoa rece ei sunt capabili să -și confrunte propria performan ță cu un criteriu exterior
sau cu unul stabilit de ei în șiși;

29. Abraham Moles, Théorie structurale de la communication et la société , Masson, Paris, 1986, p.86.

41 ◘ profesorul recurge la întăririle orale pentru îndeplinirea func ției de apreciere a
performan țelor elevilor; însu șirea no țiunilor și a princ ipiilor poate fi însă măsurată și cu
ajutorul unor materiale tipărite, imagini, grafice;
◘ asigurarea transferului, prin întrebări adresate oral sau prin demonstra ția care folose ște
obiecte reale, imagini etc.
Cadrele didactice trebuie să acorde o aten ție sp orită configurării „ ethosului comunicativ” (Constantin
Cuco ș, 1996), date fiind influen țele acestuia asupra componentelor activită ții instructiv –
educative. Comunicarea satisface n evoia de „ coordonare a ac țiunilor” (Jürgen Habermas). În
actul comunicativ pa rtenerii se folosesc de un sistem de semne pentru a se în țelege asupra
lucrurilor, evenimentelor, faptelor. În țelegerea mijlocită de comunicare este însu și mecanismul
de coordonare a ac țiunilor. Desfă șurându -și activitatea cu grupul -clasă de elevi, profeso rul
folose ște mesaje, care, în func ție de inten ție, pot fi grupate în șase categorii:30
◘ de orientare și comunicare –transmite sau solicită informa ții;
◘ de evaluare –își afirmă propria părere sau solicită părerea elevilor;
◘ de influen ță –oferă sau cere sugesti i, directive;
◘ de decizie –își exprimă acordul sau dezacordul;
◘ de exprimare a climatului emo țional (atmosfera) –se manifestă o tensiune sau scădere de
tensiune;
◘ de integrare –se exprimă solidaritatea sau antagonismul.
Comunicarea didactică antrenează întreg ul poten țial discursiv, precum și întreaga personalitate a
participan ților. Ea reprezintă un transfer complex, realizat prin mai multe canale, între indivizi
sau grupuri ce î și asumă simultan sau succesiv rolurile de emi țători și receptori.
Figura nr. 7. Schema comunic ării cvasi -lineare în procesul de învă țământ (adaptat după W. Meyer -Epler) .
Comunicarea este posibilă atunci când cele două repertorii se intersectează. Prin repertoriu în țelegem
ansamblul conceptelor, opera țiilor, regulilor etc. de care dispun profesorul sau elevii. Cu cât
repertoriile lor au mai multe elemente comune, cu atât comunicarea bilaterală este mai bună.
Un act de comunicare decurge nestânjenit dacă subiec ții care comunică și acționează se în țeleg
în exprimările lor, sus ține Habermas31, în a șa fel încât ei:
◘ împărtă șesc sensul con ținutului propozi țional al exprimării lor;
◘ împărtă șesc sensul pragmatic al rela ției interpersonale;
◘ nu pun sub semnul întrebării preten ția de validitate a opiniilor pe care și le comunică;
◘ acceptă preten ția de validitate a normei de ac țiune pe care fiecare dintre ei vrea să o
respecte în împrejurările respective.
Intersectarea celor două repertorii face posibilă în țelegerea, care presupune, ca o condi ție elementară,
o identitate a semnifica țiilor expresiilor pentru participa nții la comunicare. În cadrul actelor
comunicative, identitatea de semnifica ții presupune mult mai mult decât o uniformitate a
comportamentului participan ților la comunicare și anume un „ acord’, care nu are numai
componente lingvistice, ci și cognitive și interac ționale (Charles Morris).
Informa ția sau mesajul didactic se receptează și prelucrează în func ție de repertoriul individului.
Repertoriul elevului este însă destul de sărac în ce prive ște conceptele specifice disciplinelor
socio -umane, atunci când î ncepe să le studieze, poate și datorită faptului că reprezintă o
noutate pentru el, lecturile individuale anticipative fiind destul de rar întâlnite. Pe de altă parte,
nivelul ridicat de abstractizare face dificilă receptarea și înțelegerea, ceea ce impune
profesorului adaptarea informa țiilor și a modalită ților de operare cu ele la nivelul de dezvoltare
al elevilor, prin utilizarea unui limbaj adecvat și accesibil în explicarea sensului și semnifica ției

30. Ion Radu, Psihologie socială , Editura EXE, Cluj -Napoca, 1994, p.200.
31. Jürgen Habermas, „ Preliminarii la o teorie a competenței co municative” , în vol. Cunoaștere și comunicare , Editura Politică,
București, 1983, p.201 -202.

Rp Re PROFESOR
(emițător de
mesaj) ELEV
(receptor de
mesaj) CANAL DE TRANSMITERE

42 lucrurilor.
Nivelul ridicat de generalizare și abstrac tizare al informa țiilor vehiculate de către disciplinele socio –
umane presupune o abordare care să împiedice asimilarea doar ca memorare mecanică, fără
posibilitatea de interpretare, în țelegere și transfer. Profesorii tratează adesea unele teme la un
nivel pentru care elevii nu sunt pregăti ți, depă șind posibilită țile lor de în țelegere. Procedând în
acest fel, informa țiile vor fi asimilate ca simple cli șee verbale.
Riscul învă țării mecanice este ridicat, atunci când nu se ține cont de structurile cognitive al e elevilor.
Este bine cunoscut, de către oricine are cuno ștințe de psihologia învă țării, faptul că în țelegerea
este condi ționată de raportarea noilor cuno ștințe la un fond cognitiv format anterior. În ce
prive ște disciplinele socio -umane acest fond este, s ub multe aspecte, sărac. Exemplul eloc vent
este oferit de disciplina „ Logica” (clasa a IX -a), care presupune cuno ștințe și opera ții cu grad
mare de noutate pentru elevi. Profesorul este nevoit să îi formeze elevului o bază conceptuală
ce urmează să fie dez voltată ulterior, într -un timp relativ scurt. Suprapunerea repertoriilor se va
realiza, din acest motiv, cu destulă dificultate, ceea ce se va repercuta asupra eficien ței
comunicării. Acest impediment poate fi depă șit dacă abordarea temelor este pe măsura
dezvoltării intelectuale a elevilor.
Transmiterea și receptarea mesajelor didactice presupune competen ță comunicativă. Ioan Neac șu
identifică următoarele elemente structurale ale competen ței de comunicare 32:
◘ stăpânirea sistemului limbii – cuno ștințe și pri ceperi ce permit realizarea și înțelegerea
enun țurilor;
◘ stăpânirea structurii textelor – cuno ștințe și deprinderi privitoare la organizarea
argumentativă și retorică a secven țelor de enun țuri;
◘ stăpânirea domeniului referen țial – cuno ștințe și priceperi pri vind domeniile de cunoa ștere
și experien ță;
◘ stăpânirea elementelor rela ționale – cuno ștințe și priceperi privind strategia comunicării;
◘ stăpânirea elementelor situa ționale – cuno ștințe și priceperi privind factorii fizici, psihologici
și sociali, care infl uențează comunicarea;
◘ stăpânirea elementelor și opera țiilor transforma ționale și de transfer, de la enun țuri izolate
la ansambluri de propozi ții combinate în t ext.
Formele comunicării:
1) Comunicarea verbală (orală). Are un rol esen țial în transmiterea uno r informa ții, comandamente,
atitudini, stări de spirit. Este sus ținută adeseori de mesaje vizuale (imagini), care favorizează
receptarea.
Condi ții de realizare :
◘ adaptare la particularită țile auditoriului și la specificul temei;
◘ utilizarea unui limbaj adec vat și univoc (acurate țe, precizie, simplitate, accesibilitate);
◘ rigoare și coeren ță în construc ția frazeologică;
◘ depă șirea situa țiilor inhibitive;
◘ utilizarea corespunzătoare a formelor de argumentare;
◘ capacitate de analiză și sinteză;
◘ stăpânirea tehnicilo r de condi ționare prin discurs, pentru a provoca adeziunea și
disponibilită ți de asimilare;
◘ crearea unei atmosfere propice dezbaterilor.
2) Comunicarea scrisă. Se realizează prin intermediul materialelor scrise înmânate elevilor cu scopul de a
stimula învă țarea, de a transmite informa ții sau pentru a realiza verificarea și evaluarea. Această
formă de comunicare presupune exigen țe de redactare a textului.
3) Comunicarea gestuală. Comunicarea între profesor și elevi se realizează și pe cale nonverbală :
gestu ri, mi șcări, mimică. Limbajul gestual poten țeaza mesajul didactic , transformând dialogul
într-o „instan ță expresivă modelatoare”, deoarece întăre ște și amplifică ceea ce spun cuvintele.
M. B. Grant și G. D. Henings ( „Mișcările, gestica și mimica profesorul ui – o analiză a activită ții
neverbale ”, Editura Didactică și Pedagogică, Bucure ști, 1977) disting două tipuri de mi șcări pe
care profesorul le face în timpul activită ților sale, mi șcări ce sprijină expunerile verbale și
sporesc eficien ța comunicării :
Mișcări de instruire:
◘ de conducere : indică cine să participe, când să intervină, cât timp, ajută profesorul să ob țină

32.Ioan Neacșu, Metode și tehnici de învățare eficientă , Editura Militară, București, 1990, p.255

43 un comportament de aten ție;
◘ de interpretare : folosite de profesor pentru a -și clarifica intenț iile;
◘ de mânuire a unor mijloace, aparate etc.
Mișcări personale:
◘ de relaxare;
◘ pentru a realiza o pozi ție comodă;
◘ simptome reflectând condi ții interne;
◘ ticuri.
Mesajul se construie ște atât în cuvinte, cât și în limbajul gesturilor. Expresiile faciale, mimica pot
exprima, la rândul lor, stări emo ționale , afective. Elementul mimic sau gestual integrat în
enun țul verbal exprimă sensul pe care l -ar fi exprimat un cuvânt. Există, a șadar, două laturi sau
nivele ale schimbului de mesaje; pe de o parte, con ținutul verbal , ușor de sesizat (profesorii
vorbes, ele vii ascultă, răspund, aprobă etc.), pe de altă parte, există și o latură mai discretă, dar
observabilă (tonul utilizat, audien ța, gesturile, mimica, tăcerea), care presupune însă o
interpretare pentru a fi în țeleasă.
Abordarea strategică a procesului de p redare -învățare

,,…săracă este activitatea unei școli care se îngrije ște numai de «umplerea»
capului elevului cu cuno ștințe, având convingerea că în acest mod, se va
dezvolta cel pu țin inteligen ța acestuia” (Wincenty Okon )
Activită țile de bază ale binomulu i educa țional profesor – elev sunt predarea și învă țarea, menite să
faciliteze integrarea unor cuno ștințe, abilită ți și atitudini în structura personalită ții celui ce
învață. Scopul ultim al ac țiunilor instructiv -educative constă în formarea armonioasă a
personalită ții elevului și mijlocirea integrării sale în via ța socială. Orice sistem de învă țământ
modern este astfel conceput, încât să răspundă exigen țelor dezvoltării individuale și sociale,
transmi țând tinerilor un sistem de valori, căutând să le cultiv e capacită ți și moduri de ac țiune,
atitudini și convingeri. În realizarea acestui deziderat este implicat și modulul disciplinelor socio –
umane: Logică, Sociologie, Psihologie, Economie, Filosofie, Educa ție civică, diversele discipline
opționale de profil, care, prin con ținuturile vehiculate și abilită țile dezvoltate, contribuie la
realizarea obiectivelor generale ale educa ției. Predarea și învă țarea acestor discipline, în cadrul
organizat oferit de procesul instructiv -educativ, este una din implica țiile maj ore ale rela ției
cultură – educa ție, contribuind la ceea ce numim „educa ția intelectuală" a elevilor.
Personalitatea individului nu se poate forma decât prin asimilarea valorilor culturale, transmise
și pe această cale. Însu șirea principalelor dimensiuni c onceptuale și tematice ale acestor
domenii face posibilă cunoa șterea și înțelegerea existen ței umane, individuale și sociale, precum
și o raportare adecvată la ea. Capacitatea modelatoare a disciplinelor socio -umane, datorată
poten țialului lor formativ, se profilează, astfel, ca indicator al eficien ței sistemului de
învățământ, în perspectiva formării individului instruit.
Datorită diversită ții și specificului domeniului vizat, predarea și învă țarea disciplinelor socio -umane
necesită modalită ți complexe de abordare, strategii de ac țiune apte să conducă la dobândirea
competen țelor prefigurate prin obiective. De aceea, o problemă esen țială pentru oricare cadru
didactic ce predă aceaste discipline este de a ști cum să promoveze cu eficien ță învă țarea, în
cele m ai variate forme și tipuri de activită ți organizate cu elevii. Predarea este o activitate
deosebit de complexă, ce presupune tehnici de muncă eficace și, deci, presta ții superioare, care
să asigure o func ționalitate cât mai bună procesului instructiv -educa tiv. Reu șita este
condi ționată și de utilizarea unor strategii care să plaseze elevii în situa ții optime de învă țare.
Asupra acestor strategii ne vom pronun ța în cele ce urmează.
A preda. Semnificația conceptului.
Predarea este, în esen ță, un demers didact ic conceput și realizat în scopul instruirii și educării elevilor.
Majoritatea defini țiilor date converg în ideea că predarea, ca formă specifică de comunicare
școlară, este o ac țiune a profesorului, preocupat de transmiterea cuno ștințelor necesare
produce rii învă țării elevilor. Aceste cuno ștințe vizează informa ții de con ținut și metodologico –
acționale. Nu este vorba, însă, de o simplă mijlocire de date, de un act impersonal și nelegat de
loc, a șa cum o definea Gilbert Ryle. Predarea nu se reduce la un simp lu transfer de informa ții,

44 căci unele con ținuturi sunt transmise prin antrenarea elevilor în căutări și descoperiri personale,
rezolvare de probleme, demonstra ții, exerci ții, aplica ții etc., simultan cu formarea de priceperi,
deprinderi și atitudini.
O le cție de filosofie nu presupune doar o prezentare exhaustivă de idei și argumente apar ținând unor
autori reprezentativi pentru tema respectivă, efectuată integral de către profesor, ci și realizarea
unor analize și comentarii de text, prezentarea fi șelor de lectură individuală, discu ții și dezbateri,
aprecieri critice etc. Elevii nu trebuie doar instrui ți, prin simpla transmitere și receptare a unor
cuno ștințe, ci și antrena ți în reflec ții personale, deoarece gândirea filosofică este prin excelen ță
medita ție liberă. Studiile filosofice sunt menite, în învă țământul secundar, să asigure o forma ție
intelectuală și umanistă, prin dezvoltarea structurilor cognitiv -opera ționale, ac ționale și
axiologice.
În general, predarea disciplinelor socio -umane presupune atrag erea elevilor în efectuarea unor studii și
cercetări specifice , în rezolvarea de probleme, în redactarea de eseuri, în realizarea unor analize
și compara ții la nivel individual sau în cadrul unor discu ții colective și care sol icită un efort
voluntar susțin ut din partea elevilor, ce se manifestă, în acest fel, ca subiec ți activi ai procesului
de predare și învă țare. Pe de altă parte, dirijarea și sprijinirea învă țării ca proces activ presupune
și crearea unei stări afective pozitive a elevilor, capabilă să d etermine, în cele din urmă, stările
lor intelectuale. Sensibilizarea elevilor pentru activitate, captarea aten ției, provocarea
curiozită ții, stârnirea interesului și stimularea dorin ței lor de a ac ționa pentru producerea
învățării reprezintă condi ții deose bit de importante pentru o activitate eficientă.
Însușirea imperativului categoric kantian poate fi stimulată prin indicarea consecin țelor practice ale
asumării acestei idei. Predarea unor cuno ștințe de natură economică, referitoare la fenomene
precum șomajul sau infla ția poate fi realizată prin raportarea permanentă la realitatea cotidiană
cu care se confruntă fiecare individ în parte, societatea în ansamblu. Profesorul caută să le
formeze elevilor un comportament de tipul pregătirii pentru învă țare, să -i motiveze
influen țându -le, prin tehnici specifice de convingere, atitudinile și opiniile. Dacă el pune accent
doar pe aspectul cognitiv și ignoră aspectul motiva țional și latura afectiv -atitudinală a
personalită ții elevilor săi, riscă să provoace e șecuri i ntelectuale și morale. Predarea înseamnă,
așadar, interac țiune astfel organizată și reglată, încât să fie satisfăcute, potrivit obiectivelor
propuse, func țiile de transmitere a cuno ștințelor, de impunere, coordonare, facilitare și control
a efortului de în vățare depus de elevi.
Rolul profesorului nu se rezumă doar la a preda în sensul prezentării unor cuno ștințe, el constă și în
organizarea mediului educativ și îndrumarea activită ții elevilor, coordonarea utilizării resurselor
disponibile, evaluarea și înre gistrarea rezultatelor. A preda nu este echivalent cu a transmite
cuno ștințe gata elaborate, interven țiile profesorului în timpul lec țiilor urmărind și prezentarea
unor probleme de rezolvat, conducerea unor discu ții sau dezbateri, îndrumarea activită ților
individuale desfă șurate de elevi, prezentarea de concluzii și opinii cu privire la activitatea
acestora. Se urmăre ște atât sporirea volumului de cuno ștințe, cât și exersarea priceperilor și
deprinderilor, îmbogă țirea sferei afective, cultivarea interesului elevilor pentru disciplina
studiată și antrenarea lor în diverse alte activită ți cu caracter instructiv -educativ.
Într-o școală modernă, predarea se sprijină, în mare măsură, pe activitatea independentă și productiv –
creativă a elevilor. Ace știa sunt îndru mați să întreprindă propriile căutări și să elaboreze idei,
astfel de ac țiuni constituind o sursă puternică de continuă dezvoltare a competen țelor. Ei pot
dovedi un asemenea comportament, numai dacă profesorul creează condi țiile necesare:
dezvoltă motiva ția, formează o atitudine pozitivă pentru învă țare, oferă sprijin și îndrumări,
respectă individualitatea fiecăruia, încurajează exprimările personale etc. Predarea este o
activitate deosebit de complexă, în cadrul căreia pot fi utilizate modalită ți multiple de îndrumare
a învă țării. Profesorul caută nu numai să transmită cuno ștințe de -a gata elaborate, ci și să
asigure condi țiile pentru ca elevii, cu for țele de care dispun, să întreprindă propriile cercetări,
căutări, încercări, descoperind cuno ștințe și dez voltându -și priceperile și deprinderile.
Interac țiunea profesor – elev stabilită în timpul predării presupune, în primul rând, ac țiunea profesorului
asupra elevului, în scopul producerii învă țării. În cadrul acestei ac țiuni, profesorul exercită mai
multe f uncții, care, după Gilbert De Landsheere33, ar fi următoarele:
1) Func ții de organizare a activită ții:

33. Gilbert De Landsheere , Comment les maîtres ensegnent , Bruxelles , 1969, apud Emilian Dimitriu, Psihologia procesului de
instruire , Editura Didactică și pedagogică, București, 1982.

45 ◘ îndrumă participarea elevilor prin intermediul unor reguli;
◘ organizează conduita elevilor în clasă;
◘ indică succesiunea sarcinilor și controlează progresul înțelegerii;
◘ rezolvă situa țiile conflictu ale.
2) Func ții de impunere:
◘ impune informa ții, exprimând cuno ștințe și răspunzând propriilor întrebări;
◘ impune probleme prin formularea acestora, punerea întrebărilor, precizarea sarcinilor și a
exerci țiilor de ef ectuat;
◘ impune metode de rezolvare și modalită ți de ac țiune;
◘ sugerează răspunsuri;
◘ impune o opinie, o judecată de valoare, o atitudine;
◘ impune ajutor fără să fie solici tat.
3) Func ții de dezvoltare:
◘ stimulează, creând o situa ție stimulatoare sau propunând o alegere;
◘ cere elevilor să cerceteze;
◘ structurează gândirea elevilor, adică clarifică expresia lor spontană, îi invită să -și spună
părerea;
◘ acordă sprijinul cerut de elevi, înlăturând dificultă țile, orientându -le căutarea și răspunzând
cererii de informa ții;
4) Func ții de personalizare:
◘ receptează exteriorizarea spontană a cuno ștințelor elevilor;
◘ îi invită să folosească experien ța extra școlară;
◘ interpretează situa țiile personale;
◘ individualizează instruirea;
5) Func ții de feedback pozitiv:
◘ aprobă într -o mo dalitate stereotipă;
◘ aprobă repetând răspunsul elevilor;
◘ aprobă într -o modalitate specifică, justificându -și aprecierea;
◘ aprobă folosind alte căi;
6) Func ții de feedback negativ:
◘ dezaprobă într -o modalitate stereotipă;
◘ dezaprobă repetând răspunsul elevilor ;
◘ dezaprobă într -o modalitate specifică;
◘ dezaprobă folosind alte căi;
7) Func ții de concretizare:
◘ utilizează materiale de construc ție sau manipulare, de prezentare figurativă sau simbolică;
◘ invită elevii să folosească materialele respective;
◘ folose ște tehn ici audio -vizuale sau cere elevilor să facă acest lucru;
◘ scrie pe tablă;
8) Func ții de afectivitate pozitivă:
◘ laudă, recunoa ște meritul, citează sau dă ca exemplu pe elevi;
◘ arată solicitudine;
◘ încurajează;
◘ dovede ște sim țul umorului;
◘ desemnează pe elevi fol osind cuvinte afectuoase;
9) Func ții de afectivitate negativă:
◘ critică, acuză, ironizează;
◘ respinge exteriorizarea spontană a sim țămintelor elevilor;
◘ adoptă o atitudine critică.
Cele nouă func ții exprimă interac țiunea profesor – elev la clasă și acoperă ev enimentele esen țiale ale
predării, comportamentul verbal al profesorului fiind considerat determinant pentru realizarea
învățării.
Pornind de la aceste func ții pe care profesorul le are de îndeplinit în cadrul lec ției, putem considera
predarea drept un sis tem de ac țiuni, diferite ca formă și con ținut, orientate spre elev în inten ția
dezvoltării multiplelor laturi ale personalită ții sale. Ele stau la baza structurării întregului

46 comportament didactic. Învă țarea este consecin ța exercitării acestor func ții în cadrul lec ției. În
procesul predării, consideră B. O. Smith34 sunt implicate trei categorii principale de variabile:
◘ Variabila independentă (comportamentul profesorului);
◘ Variabila dependentă (comportamentul elevului);
◘ Variabilele intermediare (cuno ștințe, concep ții, necesită ți, structuri operatorii etc.).
În cadrul activită ții didactice, aceste variabile pot fi corelate în diverse moduri. Ac țiunile profesorului
sunt urmate, de regulă, de diferite stări și procese postulate ale elevului. Nu poate fi exclus n ici
imprevizibilul, nici hazardul, deoarece, în anumite situa ții, nu se stabile ște o concordan ță
deplină între ceea ce ne propunem să realizăm prin predare și rezultatele activită ții de învă țare.
Nerealizarea unui asemenea coresponden țe produce oscila ții în ce prive ște calitatea activită ții
didactice. Hazardul poate fi preîntâmpinat, prin adoptarea unor strategii menite să organizeze și
să ra ționalizeze etapele ce se succed în desfă șurarea lec ției, fără a împiedica, însă, manifestarea
spontaneită ții și inte rven țiile creative. Strategia prescrie un traseu de parcurs, fără a exclude
ajustări și modificări pe parcursul derulării programului ini țial.
A învăța. Semnificația conceptului.
Predarea și învă țarea sunt două componente corelative ale procesului instruct iv-educativ. Eficien ța
primeia atrage după sine eficien ța celei de a doua. Ca ac țiune de prezentare sistematică a
stimulilor și de stimulare a motivelor, predarea este definită ca fiind comportamentul
profesorului în cadrul lec ției, iar învă țarea ca fiind o schimbare produsă în comportamentul
elevului35. Învă țarea reprezintă, a șadar, răspunsul dorit, definit în termeni de achizi ții:
◘ „…ac țiunea de asimilare a cuno ștințelor, priceperilor și deprinderilor de către elevi, convertirea
informa țiilor în capacită ți de cunoa ștere, atitudine, în idealuri și decizii"36.
sau
◘ „proces de adaptare, cunoa ștere și dezvoltare, proiectat și coordonat pe plan intern și extern, care
progresează prin reglări și autoreglări succesive, în direc ția unor țeluri ce tind spre asimilare a
cuno ștințelor și a experien ței sociale"37.
Învă țarea școlară se află sub inciden ța predării: predarea este un termen sarcină, iar învă țarea un
termen succes (Emilian Dimitriu). Între cele două tipuri de activită ți, specifice profesorului și
elevilor, exis tă o legătură indisolubilă de interdependen ță. Ac țiunea profesorului provoacă o
modificare a comportamentului elevului și presupune, totodată, o retroac țiune, ca mecanism de
ajustare și reglare a comportamentului didactic. Predarea implică învă țarea, al că rei succes
certifică eficien ța predării. Măsura acestei eficien țe este calitatea răspunsului pe care profesorul
îl ob ține de la elevul sau grupul de elevi cu care interac ționează.
Dar ce presupune învă țarea în domeniul disciplinelor socio -umane?
Învă țarea disciplinelor socio -umane nu trebuie în țeleasă doar în sensul îngust al achizi ției de
cuno ștințe referitoare la om și societate, ci și ca formare a priceperilor și deprinderilor ce iau
forma competen țelor de ob ținere, organizare și utilizare a informa țiilor: metode de informare,
analiza, interpretarea, sintetizarea, clasificarea, evaluarea, strategii de solu ționare a
problemelor, capacită ți de transfer etc. Învă țarea presupune, totodată, dezvoltarea
personalită ții sub aspectul capacită ților ac ționale și relaționale, opiniilor și concep țiilor,
convingerilor și mentalită ților necesare participării la via ța socială, economică, politică, prin
acumularea și interiorizarea experien ței sociale de tipul valorilor, normelor, rolurilor sociale,
modelelor culturale, idealurilor individuale și sociale etc. Competen țele dobândite prin învă țarea
acestor discipline sunt indispensabile construirii personalită ții elevilor, în spiritul idealului
educa țional al epocii.
Ce se înva ță la disciplinele socio -umane? Care sunt comp eten țele dobândite? Conform programei
școlare, competen țele vizate prin predarea și învă țarea acestor discipline pot fi grupate în felul

34. B.O. Smith, A Concept of Teaching in Education , în vol. Language and Concepts in Education (ed. B. O. Smith, R.H. Ennis),
Rand McNally, Methuen, London,1952.
35. Emilian Dimitriu, Psihologia procesului de instruire, p.162.
36. Marin C. Călin, Procesul instructiv -educativ. Instruirea școlară – analiză multireferențială, Editura Didactică și Pedagogică,
București, 1995, p.16.
37. Olga Oprea, Tehnologia instruirii , Editura Didactică și Pedagogică, București, 1979, p.34.

47 următor38:
1) Structuri cognitive – vizează principalele dimensiuni conceptuale și tematice ale reflec ției asupra
omului și societă ții: cuno ștințe fundamentale despre sine, despre societate și rela țiile
interumane. Se însu șesc prin:
◘ cunoa șterea modului de reglementare a rela țiilor sociale: norme, legi, drepturi,
responsabilită ți, institu ții etc. (Cultură civică);
◘ cunoa șterea principiilor de func ționare ale statului democratic (Cultură civică);
◘ achizi ționarea unor informa ții cu privire la aria problematică și conceptele de bază ale logicii
(Logică);
◘ cunoa șterea proceselor și fenomenelor psihice, a componentelor și trăsăturilo r personalită ții
individuale, în scopul în țelegerii psihicului uman (Psihologie);
◘ cunoa șterea realită ții sociale, a modului de organizare și interac țiune socială, a impactului
pe care îl produc asupra individului aceste aspecte (Sociologie);
◘ cunoa șterea me canismelor, proceselor și fenomenelor specifice economiei de pia ță, în
scopul formării culturii și gândirii economice (Economie);
◘ cunoa șterea și înțelegerea unor importante probleme filosofice, a solu țiilor propuse de către
diver și filosofi, a manierelor d e argumentare (Filosofie);
◘ alte cuno ștințe specifice domeniului, dobândite prin predarea și învă țarea disciplinelor
opționale;
◘ cunoa șterea naturii și specificului acestor domenii, con știentizarea importan ței studierii lor;
◘ cunoa șterea articulării interdisc iplinare a științelor socio -umane;
2) Structuri opera ționale – priceperi și abilită ți cu privire la ob ținerea și organizarea informa țiilor:
cultivarea capacită ților de informare, interpretare, definire, clasificare, examinare, analiză –
sinteză, abstractiz are – concretizare, generalizare – particularizare, explicare, demonstrare,
argumentare, evaluare. Se însu șesc prin:
◘ definirea corectă a unor concepte, precum: popor, na țiune, patrie, cetă țean, lider etc.
(Cultură civică);
◘ examinarea și explicarea drepturi lor și libertă ților cetă țenești, a responsabilită ților
membrilor diferitelor grupuri sociale, a atribu țiilor și limitelor institu țiilor publice etc.
(Cultură civică);
◘ analizarea comportamentului individual și de grup prin prisma unor norme și valori,
anali zarea drepturilor fundamentale ale oamenilor etc. (Cultură civică);
◘ formarea și dezvoltarea unui complex cognitiv -instrumental specific, cum ar fi tehnica
analizei și argumentării logice, precum și educarea utilizării sale în diferite contexte cognitive
(Logică);
◘ definirea corectă, identificarea erorilor de definire, analizarea raporturilor dintre no țiuni sau
dintre propozi ții, definirea și ilustrarea legilor de ra ționare, realizarea corectă a inferen țelor,
analizarea modurilor de argumentare validă etc (Lo gică);
◘ educarea capacită ții de a analiza principalele procese și fenomene psihice sau raportul
dintre nivelurile con știent – subcon știent – incon știent ale psihicului, definirea termenilor și
proceselor psihice, recunoa șterea în contexte diferite a informa țiilor specifice, realizarea de
caracterizări și autocaracterizări, realizarea unor sinteze tematice, emiterea unor judecă ți de
valoare cu privire la trăsăturile de personalitate etc. (Psihologie);
◘ recunoa șterea și descrierea fenomenelor și proceselor soci ale, definirea corectă a
conceptelor specifice domeniului, formularea de ipoteze, prezentarea și analizarea unui
fenomen social concret, studiul de caz etc. (Sociologie);
◘ formarea capacită ților de a efectua analize și sinteze privind activitatea economică și
tendin țele sale, de a formula legită ți economice în limbaj matematic, definirea conceptelor
și categoriilor economice, realizare unor compara ții, analogii, similitudini între fenomene și
procese, interpretarea unui text de specialitate, argumentarea uno r opinii, rezolvarea de
probleme sau aplica ții etc. (Economie);
◘ analiza semnifica ției conceptelor filosofice și reconstituirea în manieră personală a unor
astfel de semnifica ții, analiza sau comentariul de text, realizarea de compara ții între stiluri
de fi losofare diferite, realizarea unor sinteze tematice, ancorarea unor idei filosofice în
practica vie ții, validarea prin argumentare a unor idei, formularea și fundamentarea unor
judecă ți de valoare cu privire la ideile filosofice conform propriei experien țe de via ță etc.
(Filosofie);
3) Structuri atitudinal -axiologice – atitudini, valori, motiva ții, trăsături moral -caracteriale. Se însu șesc

38. Vezi programele/documentele școlare elaborate de Ministerul Educației Naționale.

48 prin:
◘ conștientizarea și afirmarea valorilor fundamentale dintr -o societate democratică, respectul
față de semeni sau f ață de legi, tradi ții, institu ții etc. (Cultură civică);
◘ educarea unor trăsături ale personalită ții: corectitudine, exactitate, claritate, disciplină,
perseveren ță, rigoare în gândire, comunicare și acțiune etc. (Logică);
◘ înțelegerea și aprecierea comporta mentului individual prin prisma cunoa șterii trăsăturilor
psihologice (Psihologie);
◘ sensibilizarea la problemele sociale, devoltarea motiva țiilor și disponibilită ților de
participare responsabilă la ac țiunea socială (Sociologie);
◘ aprecierea adecvată, pe baz a cuno ștințelor însu șite, a tendin țelor și efectelor fenomenelor și
proceselor economice (Economie);
◘ sublinierea nevoii de filosofare a omului, atât ca modalitate axiologică de raportare la lume,
cât și ca mod de accedere la o perspectivă sintetică asupra culturii, cultivarea unor trăsături
de personalitate (spiritul civic, spiritul de reflec ție, capacitatea de comunicare etc.),
consolidarea atitudinilor de în țelegere și toleran ță etc. (Filosofie);
4) Structuri ac ționale – deprinderi și tehnici de ac țiune, capacită ți de comunicare interumană. Se
însușesc prin:
◘ modelarea moral -civică a comportamentului individual și de grup, în scopul participării la
viața socială (Cultură civică);
◘ cultivarea disponibilită ților și capacită ților de ini țiativă și participare ne cesare integrării
active într -o societate democratică (Cultură civică);
◘ utilizarea cuno ștințelor însu șite ca propedeutică pentru o comunicare ra țională (Logică);
◘ utilizarea cuno ștințelor de psihologie pentru reglarea propriului comportament și a
comportame ntului de grup (Psihologie);
◘ formarea deprinderilor de convie țuire socială și de comportare civilizată în societate,
exersarea unor roluri, formarea unor deprinderi de participare la via ța socială, elaborarea
unor instrumente de cercetare și operarea cu el e (Sociologie);
◘ formarea deprinderilor practice de natură economică, cultivarea capacită ții de adecvare a
comportamentului la cerin țele economiei de pia ță, educarea capacită ții de adaptare rapidă
la schimbările economice (Economie);
◘ dezvoltarea capacită ții de decizie în practica vie ții, conform unor idei filosofice, cultivarea
dispozi ției pentru dialog și toleran ță, formarea capacită ții de ac țiune bazată pe
discernământ etc. (Filosofie).
Competen țele vizate sunt, evident, mai numeroase și mai nuan țate, iar situa țiile de însu șire și exersare a
lor mai diversificate. Am recurs aici doar la o simplă ilustrare. Putem concluziona, însă, că, sub
aspectul con ținutului, predarea și învă țarea disciplinelor socio -umane este o activitate didactică
extrem de complexă, c are necesită modalită ți de ac țiune dintre cele mai diferite, pentru
realizarea obiectivelor propuse.
Accepțiuni uzuale ale conceptualizării proceselor didactice din școala contemporană
Învă țământul modern se conduce după o filosofie a educa ției, care prom ovează o nouă concep ție
despre formarea elevului, despre idealul social -uman, astfel încât activitatea școlară vine în
întâmpinarea trebuin țelor dezvoltării individuale și sociale.În spiritul acestei filosofii se
promovează gândirea creatoare, ini țiativa și cooperarea, capacitatea de decizie, aptitudinile și
talentul, personalitatea elevului, a șadar un învă țământ care cultivă dinamismul și diponibilitatea
pentru înnoire, aptitudinea pentru schimbare, capacitatea de inven ție și inova ție.Voca ția
învățământulu i modern este de a forma oameni capabili de a opera cu informa ții, de a face din
informa țiile existente în memorie un instrument de căutare, cercetare și descoperire de noi
adevăruri (G. Mialaret). Conform unor asemenea cerin țe și în condi țiile cre șterii c ontinue a
volumului de informa ții accentul cade pe caracterul formativ al educa ției, pe cultivarea
capacită ții de a învă ța, pe stăpânirea metodelor și tehnicilor specifice dobândirii unor noi
cuno ștințe, educarea capacită ților creative, interdisciplinarita te etc. Unul dintre principiile de
bază după care se conduc activită țile didactice concrete, în vederea dobândirii unor astfel de
competen țe, este principiul instruirii prin ac țiune.
Având la origini concep țiile despre educa ție ale unor autori precum Dewey , Decroly, Ferrière, principiul
instruirii prin ac țiune (Learning by doing) s -a impus în practica didactică modernă, pentru care

49 ,,a ști înseamnă a realiza și nu a recita”39. Construirea personalită ții elevului se realizează prin
acțiune, confruntare, comun icare. Profesorul trebuie să evite pasivitatea elevilor,
determinându -i să aibă ini țiativă, să ac ționeze pentru a descoperi, să provoace atitudini în
legătură cu cele comunicate. În acest fel, elevul va deveni un constructor activ al structurilor sale
intelectuale (Jean Piaget).Ce presupune activismul elevilor ? Cum se va manifesta el? Printr -o
dorin ță spontană de a ac ționa și realiza, de a se angaja într -un efort propriu de căutare –
descoperire -însușire, în cadrul căruia vor între ține un permanent schimb de idei cu profesorul.
Voin ța de a realiza ceva este rezultatul dorin țelor personale și nu ceva impus din exterior. În
satisfacerea propriilor interese, curiozită ți, pasiuni, prin realizarea sarcinilor școlare, se vor
resim ți plăcerea și bucuria învingerii d ificultă ților și atingerii scopurilor, ceea ce contribuie la
dezvoltarea proceselor de voin ță, favorizează căutările personale și afirmarea ideilor proprii.
Una din principalele cerin țe ale înva țământului modern este aceea a formării la elevi a deprinderil or de
studiu individual, care să fructifice capacitatea de a gândi și acționa liber și creativ.Se porne ște
de la ideea că efectele instructive și educative ale procesului didactic se afla într -o dependen ță
directă cu nivelul de angajare și participare al e levilor la activită țile școlare40.Fără a subaprecia
valoarea ac țiunilor profesorului, precizia și claritatea expunerilor sale, interven ția sa
stimulatoare și pentru dirijarea procesului, rezultatele școlare depind, într -un mod direct, de
măsura în care elev ii participă efectiv la transmiterea și asimilarea cuno ștințelor și la formarea
abilită ților. Dezvoltarea devine, astfel, o autodezvoltare, căci elevul participă activ la propria
formare.Un autentic progres școlar se realizează numai ac ționându -se asupra p sihicului elevului,
trezindu -i interese, suscitându -i inițiative, dezvoltându -i capacită țile de cunoa ștere și acțiune,
între ținându -i dorin ța vie de a fi cât mai performant.
În școala tradi țională predarea era preponderent explicativ -reproductivă sau expli cativ -receptivă.
Activitatea de bază era lec ția magistrală ex -cathedra, la baza căreia se situa ideea că știința
(cunoa șterea) reprezintă un rezultat finit, o sumă de cuno ștințe gata elaborate, pe care
învățământul trebuie să le transmită a șa cum sunt cons truite, într -o formă finită, ca produs,
accentul punându -se pe profesor și pe predare.Instruirea era redusă la transmiterea unor
cuno ștințe de -a gata elaborate, la expunerea unor concluzii și răspunsuri dinainte formulate, pe
care elevii nu au decât să le recepteze și să le memoreze pentru a fi reproduse atunci când li se
solicită acest lucru41. Deprinderea elevilor să gândească și să ac ționeze în mod liber nu constituia
o preocupare de prim plan.
Predominante erau formele expozitive de comunicare a unor cun oștințe și judecă ți impuse din afară și
acceptarea lor pasivă, în baza autorită ții magistrului. Gândirea elevilor urmează cu relativă
exactitate cursul gândirii profesorului; suprimându -se fazele descoperirii, ei nu erau stimula ți să
întreprindă propriile cercetări, căutări, încercări. Lec ția se rezuma la lungi expuneri sau explica ții,
prin care se preda con ținutul materiei. Acest tip de lec ție este prezent uneori și astăzi, utilizat
fiind de cei care promovează doar acea experien ță de învă țare bazată pe re ceptarea mediată de
limbaj a mesajului.
Fundamentul activită ții didactice în școala tradi țională a fost asigurat de psihologia asocia ționistă,
pentru care actul cunoa șterii se reducea la simpla înregistrare prin sim țuri, la percep ție. Modelul
teoretic al p rocesului de instruire decurge din teoria psihologică a învă țării, care stă la baza
acestui proces, adică din modul în care este rezolvată o problemă fundamentală : ce activitate
internă și externă a elevului conduce la dobândirea cuno ștințelor, priceperil or și deprinderilor?
Teoriile asocia ționiste ale învă țării au sus ținut modelul învă țării ca dirijare a procesului de
acumulare și prelucrare a experien ței senzoriale. Orice cunoa ștere porne ște de la senza ții și se
reduce la combina ții de senza ții, deoarece acestea constituie materialul din care se extrag și se
construiesc cuno ștințele. Însu șirea lor constă, deci, în formarea de imagini și asocia ții între
acestea, învă țarea ca proces fiind redusă la stabilirea pasivă de conexiuni, de către individul ce
se ma nifestă doar ca receptor.Percep țiile se formează din legarea și contopirea senza țiilor,
reprezentările din legarea și contopirea percep țiilor, iar ideile (no țiunile) din legarea și
contopirea reprezentărilor42. Acesta este parcursul cunoa șterii, conform psi hologiei

39. Emile Planchard , Introducere în pedagogie , Editura Didactica și Pedagogică, București, 1976, p.127.
40. Leroy Gilbert, Dialogul în educație , Editura Didactică și Pedagogică, București, 1974, p. 144.
41. Ioan Cerghit (coord), Perfecționarea lecției în școala modernă , p. 32.
42. L. B. Itelson, Teoriile psihologice ale învățării și modelele procesului de instruire , în vol. Probleme de tehnologie didactică
(coord. Eugen P. Noveanu), Editura Didactică și Pedagogică, București, 1977.

50 asocia ționiste.
A determina elevii să re țină pe dinafară ceea ce le -a fost comunicat este, evident, mai simplu decât a -i
conduce spre autonomia judecă ții. Rolul activ și dominant revine profesorului, pe când elevului
îi revine rolul de spectator r eceptiv, solicitat îndeosebi să asculte, să noteze, să memoreze și să
reproducă . Dialogul autentic dintre componen ții binomului educa țional profesor -elev se
realizează rar și fragmentar.În cadrul lec ției nu se antrenează și nu se exersează gândirea, nu se
crează situa ții în care adevărul să fie descoperit (redescoperit) de către elevi, ceea ce conduce la
pasivitate, plictiseală, oboseală și în final la o eficacitate formativ -educativă scăzută. Sunt
aproape inexistente criticile, căutările personale, rarele revendicări exprimate de elevi îl
deranjează pe profesor și în general sunt evitate.
Ca autoritate absolută, profesorul transmite cuno ștințe, iar elevul receptează,re ține și asimilează. Nu se
sprijină formarea spiritului autonom și creativ, ini țiativa și cooperarea. Modalita țile de control
folosite sunt cu deosebire aversive(critici, note, pedepse), determinându -l pe elev să înve țe mai
mult pentru a scăpa de pedeapsă.
Noile teorii ale învă țării – H. Waloon, J. Piaget, P. I. Galperin – au pus în eviden ță fap tul că formarea
conceptelor are loc pe baza interiorizării unor ac țiuni, adică pe baza trecerii de la ac țiuni externe
cu obiectele la ac țiuni interne ce se desfă șoară pe plan mintal, cu ajutorul limbajului. Conform
psihologiei genetice, gândirea ne apare c a un joc de opera ții și nu ca o simplă asimilare de
imagini și noțiuni. A forma gândirea înseamnă a forma opera ții, iar a forma opera ții înseamnă a
le elabora sau construi în și prin ac țiune. Predarea și învă țarea se bazează pe antrenarea elevilor
în ac țiuni independente, pe afirmarea lor ca subiec ți ai educa ției, care încetează a mai fi
achizitori pasivi de cuno ștințe.
Calitatea activită ții didactice în școala modernă este dată de capacitatea sa de a -și multiplica efectele
formative asupra elevilor și de a evita acele situa ții în care învă țarea devine un proces de
memorare a răspunsurilor date unor întrebări, pe care elevii în șiși nu și le-au pus. Profesorul nu
caută să ,,dreseze’’ elevul pentru o ascultare pasivă, ci să îl facă părta ș la propria formare:
„Cei mai buni discipoli ai unui profesor nu sunt cei care repetă lec țiile după el, ci cei
cărora el le -a trezit entuziasmul, le -a fertilizat nelini ștea, le -a dezvoltat for țele pentru a -i
face să meargă singuri pe drumurile lor.’’43
Învă țarea prin ac țiune sti mulează gândirea și trăirile individului, astfel încât se ajunge la o modalitate
comprehensivă de a evalua personal o serie de valori. Procesele formative îl vor pregăti pentru
stăpânirea și utilizarea informa ției, în scopul împlinirii dezideratelor person ale și sociale, căci, în
cele din urmă ,, educa ția este achizi ționarea unei arte a utilizării cunoa șterii’’, cum o define ște A.
N. Whitehead.44
Principiul fundamental după care se conduce procesul de predare -învațare este cel al participării active
și con știente a copilului la asimilarea cuno ștințelor și formarea personalită ții sale. Devenit
subiect al educa ției, el se dezvoltă prin ac țiuni, prin activitate personală. Elevul nu trebuie să -și
însușească în mod pasiv cuno ștințele, ci să joace un rol activ, de zvoltându -și tehnici pe care le va
aplica în învă țare și datorită cărora î și va mări șansele de reu șită:
,,A instrui pe cineva într -o disciplină nu înseamnă a -l face să înmagazineze în minte
asemenea rezultate, ci a -l învă ța să participe la procesul care f ace posibilă crearea de
cuno ștințe’’45
Acest lucru presupune familiarizarea elevilor cu logica investiga ției științifice, dezvoltarea strategiilor
cognitive, concomitent cu însu șirea conceptelor știintifice fundamentale.
O analiză comparativă a activită ților desfă șurate în școala traditională și în cea modernă, realizată de
autori precum Miron Ionescu și Ioan Cerghit, scoate în eviden ță următoarele aspecte :
Tabelul nr. 7. Analiză comparativă tradi țional vs. modern
Paradigma școlii tradi ționale Paradigma școlii moderne
-elevul este privit mai mult ca obiect al instruirii;
-accentul se pune îndeosebi pe însu șirea cuno ștințelor
-alegerea obiectivelor nu se face în func ție de repertoriul specific
elevului, ci pe baza unui nivel mediu de cuno ștințe, ce se
presupune că îl ar e o clasă (abordarea nediferen țiată); -elevul devine subiect al procesului instructiv -educativ;
-se urmăre ște nu numai achizi ția de cuno ștințe, ci și dezvoltarea
capacită ților și aptitudinilor elevilor;
-în stabilirea obiectivelor se ține seama de competen țele pe care
le posedă fiecare elev, în func ție de care se stabilesc sarcinile

43. Gaston Berger, Omul modern și educația sa , Editura Didactică și Pedagogică, București, 1973, p. 32.
44. A.N.Whitehead, The Aims of Education , p 6.
45. Jerome S. Bruner, Pentru o teorie a instruirii , Editura Didactică și Pedagogică, București, 1970, p. 89.

51 -elevii au, în general, o idee vagă despre comportamentul pe care
trebuie să -l însu șească;
-elevii nu -și pot afirma preferin țele și,deci, nu pot alege obiectivul;
-sursele de informare se limitează la profesor și manua l;
-profesorul transmite cuno știntele într -o formă dinainte pregătită,
pe care elevii trebuie să le urmeze;
-predarea se bazează pe expunerea profesorului;
-metodele utilizate sunt predominant expozitive, verbaliste, livre ști,
receptive și pasive, bazate p e memorie și reproducere;
-conducere rigidă a institu ției și controlul formal, aversiv;
-motiva ție preponderent extrinsecă a învă țării;
-o îmbinare slabă a învă țării indi -vidualizate și pe grupe;
-evaluarea se realizează îndeosebi pentru clasificare și
diagnosticare (reu șită și nereu șită);
-se așteaptă o distribu ție gaussiană a rezultatelor . (abordarea diferen țiată);
-elevii sunt informa ți asupra obiectivelor urmărite și a modului în
care se va verifica realizarea l or;
-elevii au posibilitatea să -și afirme preferin țele și să aleagă
obiectivul;
-sursele de informare sunt mult mai diversificate;
-profesorul crează condi țiile pentru ca elevii în șiși, cu for țele de
care dispun, să descopere și să -și însu șească cuno ștințele,
dezvoltându -și priceperile și deprinderile;
-predarea se sprijină, în mare măsură,pe activitatea
independentă și productiv -creativă a elevilor;
-sunt utilizate frecvent metodele centrate pe ac țiune ,cercetare,
explorare, pe tehnici de muncă intelectuală , de auto -instruire;
-încurajează independen ța elevului în gândire și ac țiune,
stimulează la elevi efortul de autocontrol;
-motiva ție preponderent intrinsecă a învă țării;
-o bună îmbinare a învă țării individualizate și pe grupe;
-multiple scopuri ale evalu ării: formarea elevului, realizarea
feedbackului privind performan țele, diagnosticarea;
-obținerea de informa ții ce permit să ia decizii ameliorative;
-se a șteaptă ca majoritatea elevilor să ob țină o performan ță
superioară;
A realiza o lec ție bună nu înse amnă a -i determina pe elevi să re țină cât mai multe cuno ștințe prezentate
verbal de către profesor, ci a -i face să participe activ la procesul de predare -învățare.Simpla
prezen ță a unui elev la lec ție nu conduce automat la producerea învă țării dorite. Ori de câte ori
este posibil, cerin țele sunt prezentate elevilor în contexte problematizante, încât să ridice
probleme de gândire ce urmează a fi rezolvate prin efort propriu depus în acest sens.Predarea
nu se va solda cu eficien ța dorită atâta timp cât ace știa nu vor depune efortul cuvenit:
„…o lec ție modernă, activ -participativă, se distinge prin caracterul ei solicitant, ceea ce
presupune implicarea personală și deplină a subiectului, până la indentificarea lui totală
cu sarcinile de învă țare în care se vede antrenat.’’46
Profesorul trebuie să solicite și să valorifice la maximum și pe multiple planuri poten țialul de ac țiune,
cunoa ștere și sim țire al elevilor săi, întrucât personalitatea lor se modelează nu numai sub
influen ța unor con ținuturi, ci și în func ție de caracterul activită ții întreprinse și exerci țiul mintal
la care sunt supu și.
Comandamente ale formatorului:
Caută în mod constant să comunici clar!
Încearcă să -ți asculți cu adevărat elevii!
Respectă spiritul obiectivelor urmărite prin disciplina pred ată!
Pentru a -ți atinge scopul, alege metodele și tehnicile cele mai adecvate!
Actualizează -ți permanent cunoștințele!
Caută să selectezi esențialul dintr -un noian de informații!
Utilizează motivația ca pârghie a formării elevilor!
Girează eficace rezulta tele!
În cursul și la sfârșitul formării evaluează -ți acțiunea!
Respectă regulile deontologice ale profesiunii de formator!
În școala modernă sarcina profesorului nu se mai rezumă la predare și ascultare. Rolul său este
îndeosebi acela de a organiza, îndru ma și evalua activitatea instructiv -educativă a elevilor.
Tipurile de activită ți practicate și strategiile utilizate pun elevii în situa ții de muncă efectivă, în
cadrul cărora iau contact, în mod diferen țiat, cu con ținutul de însu șit.Ac ționând sub conducer ea
profesorului, ei î și vor forma un sistem de capacită ți și deprinderi absolut necesare pentru a -și
desăvâr și pregătirea, pe baza unor rela ții de cooperare, comunicare reală și încredere reciprocă.

46. Ioan Cerghit, Perfecționarea lecției în școala modernă , p.49.

52
Figura nr. 8. Calitățile formatorului ideal, (Jean Marie de Ketelet, 1989, p. 212 – 213)
Conceptul de strategie didactică.
Predarea este una din condi țiile esen țiale ale învă țării. Pentru ca demersul comun al profesorului și
elevilor să fie încununat de succes, este necesară, însă, adoptarea unei strategii de ac țiune, a
unui anumit mod de abordare și rezolvare a sarcinilor concrete de instruire. Întregul proces
instructiv -educativ se desfă șoară prin adecvarea la obiectivele urmărite a strategiilor
susceptibile de reu șită.
Realizarea predării și învă țării presupune o structu ră ac țională, care dă caracter de sistem operativ
tuturor factorilor implica ți. Accesul elevilor la mesajul ce se dore ște a fi transmis este
condi ționat de modul în care se produce informarea, dar și de capacitatea profesorului de a
motiva și de a dinamiza func țiile gândirii. Identificate cu procedeele și tehnicile menite să
faciliteze însu șirea informa țiilor (J. S. Bruner), strategiile didactice asigură imprimarea unui
anumit sens rela țiilor dintre predare și învă țare. Eficien ța predării demonstrează dacă și în ce
măsură strategia pentru care a optat profesorul influen țează cantitatea și calitatea achizi țiilor
elevilor.
Preocupat de optimizarea activită ții ce urmează să o desfă șoare, orice cadru didactic î și va pune
inevitabil câteva întrebări: Cum trebuie acționat pentru ca elevii să înve țe mai bine? Ce fel de
acțiuni se vor întreprinde și în ce condi ții? Care sunt metodele cele mai potrivite pentru
realizarea scopurilor propuse? Asemenea întrebări îl vor conduce, în cele din urmă, la adoptarea
unei decizii strategice privind abordarea activită ții. Strategiile didactice se structurează în func ție
de astfel de întrebări și sunt menite să dirijeze în mod adecvat învă țarea.
Urmărind îndeplinirea obiectivelor propuse, profesorul optează pentru o anumită manieră de abordare
a activită ții instructiv -educative, pentru un model de ac țiune cu valoare normativă, ce
presupune două componente distincte, dar interdependente: o componentă epistemologică și
una metodologică. Componenta epistemologică înglobează mecanismele opera ționale angajate
în activitatea de predare -învățare, pe când cea metodologică vizează metodele, procedeele,
mijloacele și formele de organizare, capabile să asigure func ționalitatea mecanismelor
opera ționale.
Strategiile de predare și învă țare ocupă u n loc central în cadrul tehnologiei didactice. Proiectarea și
organizarea lec ției se realizează în func ție de decizia strategică a profesorului. În consecin ță,
demersul său va urma un anumit plan prestabilit și va plasa elevul în situa ția de învă țare cea m ai
propice, într -un context de solicitări, condi ții și resurse, care să permită dobândirea
competen țelor prefigurate prin obiective. Concepută ca un scenariu didactic cu structură
complexă, strategia elimină în mare măsură hazardul și previne erorile, risc urile și evenimentele
nedorite în practica pedagogică. Nu se are în vedere doar modalitatea în care elevul este
îndrumat, ci și comportamentul său într -o activitate concretă de învă țare. Pentru a se realiza,
însă, o interac țiune flexibilă între ac țiunile p rofesorului și acțiunile elevului, trebuie să se țină
moderator

Formator
ideal animator

observator
evaluator organizator spirit:
de analiză,
de critică,
de inițiativă,
de sinteză
atent, coerent, comunicativ,
competent, conciliant,
compreh ensiv, conștiincios, creativ,
disponibil,
întreprinzător, ferm,
informat, just,
model, motivat,
deschis, responsabil,
riguros, tolerant

53 seama de poten țialul acestuia de pe urmă: motiva ție, capacitate de a ac ționa într -un anume
mod și de a opera cu anumite categorii de cuno ștințe, nivel de pregătire, stil de învă țare etc.
Strategia didac tică prefigurează traseul metodic cel mai logic și mai eficient, ce urmează a fi parcurs în
abordarea unei înlăn țuiri de situa ții concrete de predare și învă țare. Prin intermediul său, se
urmăre ște punerea în contact a elevului cu noul con ținut de studiat, ceea ce presupune
utilizarea unor metode, procedee, mijloace, forme de organizare, care să facă posibilă
dobândirea competen țelor la un nivel calitativ superior. Asupra acestor elemente se
concentrează majoritatea defini țiilor date:
„Strategiile didactice reprezintă un grup de două sau mai multe metode și procedee
integrate într -o structură opera țională angajată la nivelul activită ții de predare -învățare-
evaluare, pentru realizarea obiectivelor pedagogice generale, specifice și concrete ale
acesteia, la p arametri de calitate superioară"47
sau
„… un ansamblu de forme, metode și mijloace tehnice și principiile de utilizare a lor, cu
ajutorul cărora se vehiculează con ținuturile în vederea atingerii obiectivelor"48
sau
„… un mod în care poate fi atacată o si tuație de instruire, un mod de a pune în contact
elevul cu materialul nou de studiat (…), o combinare și organizare optimă a celor mai
adecvate metode, mijloace și forme de grupare a elevilor în raport de natura obiectivelor
urmărite, tipuri de con ținutu ri actuale, tipul de experien ță de învă țare"49
Opera ționalizarea unei strategii didactice necesită o pregătire temeinică și în primul rând selectarea
celor mai potrivite metode de abordare a activită ții instructiv -educative. În calitate de elemente
factice, metodele sunt cosubstan țiale strategiilor. Ca demersuri teoretico -acționale, ele
desemnează anumite modalită ți de execu ție a opera țiilor implicate în realizarea sarcinilor de
predare și învă țare. Calitatea procesului instructiv -educativ depinde și de meto dele folosite,
dezvoltarea personalită ții elevului fiind condi ționată nu numai de con ținuturile vehiculate, ci și
de maniera în care acestea îi sunt aduse la cuno ștință.
Plasarea elevului într-o situa tie de învățare presupune o anumit a modalitate de a proc eda la realizarea
sarcinii, o metod ă prin care s ă se dob ândeasc a ceva ce este prefigurat în obiective. Ca modalit ăți
de acțiune , unele metode îl solicit ă mai mult pe profesor (prelegerea, expunerea), altele mai
mult pe elev (exerci țiul, lectura individual ă sau colectiv ă), iar altele presupun ac țiuni didactice
care antreneaz ă deopotriv ă profesorul și elevii (problematizarea, abordarea euristic ă). În ș coala
veche elevul era privit îndeosebi ca fiind pasiv, dar receptiv, actul cunoa sterii reduc ându-se, în
cele mai multe cazuri, la o simpl a înregistrare a informa tiilor comunicate de profesor, f ara sa se
puna accent pe dezvoltarea structurilor cognitive și reflect arii individuale. Verbalismul excesiv al
educa tiei clasice, steril și ineficient, continu a totusi sa fie îmbratisat și astazi de multe cadre
didactice, care ignor a unul din principiile de baz a ale didacticii moderne: învățarea prin acțiune .
Expunerea poate sprijini și îndruma învățarea , dar în multe situa tii o face prost, deoarece:
„Unii elevi sau studen ți nu au cuno ștințele prealabile necesare, al ții nu sunt aten ți, iar
alții se pot plictisi; majoritatea pot lua noti țe care, dup ă cât se știe, constituie o activitate
absolut inutil ă și cu totul str aină de învățare. Ideea c ă func țiile esen țiale ale comunic arii
orale pot fi mutate din situa ția «convorbirii pe buturug ă a profesorului și elevului » în
sala de prelegeri este destul de lipsit ă de sens “ 50
Reforma curriculară în curs de realizare presupune și o regândire a metodologiei utilizate. Aceasta
înseamnă c ă în cadrul lec țiilor (activită ților) expunerile verbale vor de ține o pondere mult mai
redusă decât în trecut, atunci când învă țământul se baza îndeosebi pe transmiterea orală a
cuno ștințelor. Criticile aduse instruirii prin afirma ții verbale, practicată u n timp îndelungat în
predarea disciplinelor socio -umane, au redus sim țitor frecven ța utilizării metodelor expozitive,
fără a determina, totu și, excluderea lor totală, deoarece recursul la asemenea metode este
adesea inevitabil. Expunerile î și au rostul lor , dacă sunt bine concepute și realizate pot aduce
elevilor un spor considerabil de cuno ștințe. Utilizarea în continuare a metodelor structurate în
forme expozitive î și găse ște o legitimă justificare în virtu țile și avantajele pe care acestea le
conservă și care nu pot fi ignorate. Problema care se pune este, însă, aceea a eficien ței predării

47. Sorin Cristea, Dicționar de termeni pedagogici, Editur a Didactică și Pedagogică, București, 1998, p. 422.
48. Miron Ionescu, Vasile Chiș, Strategii de predare și învățare, Editura Științifică, București, 1992, p. 9.
49. Ioan Cerghit, Lazăr Vlăsceanu, (coord.), Curs de pedagogie, Universitatea București, 1988, p . 210 -211.
50. Robert M. Gagn é, Condi țiile învățării , p. 315 – 316.

54 și învă țării. Aproape fiecare temă abordată în cadrul orelor alocate disciplinelor socio -umane se
pretează la o abordare prin intermediul metodelor activ -participative, mai greu de aplicat,dar
mai eficiente sub aspect formativ.
Putem preda la disciplina „Filosofie" lecția „Sursele adevărului" recurgând la metoda problematizării,
însoțită de analiza de text, ceea ce nu exclude utilizarea unor scurte expuneri cu privire l a tema
abordată, biografia filosofilor studia ți, sistemul lor de gândire, tipul de argumentare folosit,
profilul filosofic în care se încadrează etc. Desfă șurarea lec ției, sub aspect metodologic,
presupune parcurgerea următoarelor etape:
◘ profesorul prezint ă elevilor problema: Unde poate fi căutată sursa opiniilor noastre
adevărate?
◘ profesorul face scurte expuneri privind cele două curente de gândire: empirismul și
raționalismul;
◘ elevii pot prezenta fi șe de lectură cu date referitoare la via ța și opera unor reprezentan ți de
seamă ai celor două curente filosofice;
◘ elevii vor căuta să solu ționeze problema analizând și comentând două texte reprezentative,
apar ținând filosofilor John Locke și René Descartes; coordona ți de profesor, ei vor desprinde
ideile princip ale și vor explica afirma țiile autorilor respectivi;
◘ elevii vor releva tipul de argumentare la care au recurs cei doi autori invoca ți pentru a -și
susține ideile și vor realiza compara ții între acestea;
◘ pe baza cuno ștințelor dobândite, pot fi abordate aplic ațiile cuprinse în manual.
Datorită noilor obiective ale educa ției și modului în care sunt concepute manualele, este necesară o
reconsiderare a metodologiei didactice, cu op țiunea clară pentru predominan ța metodelor
activ – participative. Suportul științific al acestei op țiuni este asigurat de cercetările întreprinse în
psihologia învă țării și științele educa ției, care au pus în eviden ță faptul că dezvoltarea copilului
se produce prin ac țiuni și opera ții, prin antrenarea elevilor în efectuarea unor studii, c ercetări,
analize, compara ții, crea ții etc., care solicită un efort voluntar personal. Însu șirea opera țională și
func țională a cuno ștințelor nu se realizează adecvat printr -o receptare pasivă, ci numai în
condi țiile stării active.
Figura nr. 9. Metode utilizate în pre darea și învă țarea disciplinelor socio -umane
Noțiunile elementare, consideră Jean Piaget, se dobândesc prin ac țiunile subiectului și prin coordonarea
lor la un nivel superior, activitatea autentică de căutare desfă șurându -se în planul gândirii, al
abstrac țiunilor și manipulărilor verbale. Acest lucru nu este posibil decât utilizând metode activ –
participative, apte să favorizeze atât elaborarea noilor cuno ștințe prin eforturi proprii, cât și
construc ția opera țiilor mintale corespunzătoare.
◘ însușirea unor cu noștințe de logică, cu privire la stabilirea validită ții modurilor silogistice sau
a inferen țelor cu propozi ții compuse se va realiza mult mai bine, dacă vom antrena elevii în
realizarea unor astfel de verificări;
◘ descoperirea de către elevi a nerespectări i principiilor logice, în diverse texte literare sau în
formulări verbale curente, va contribui la o mai bună în țelegere a acestor legi de ra ționare
corectă;
◘ realizarea unor clasificări sau diviziuni contribuie la buna însu șire de către elevi a modului de
realizare corectă a respectivelor opera ții logice;
◘ prin delimitarea caracteristicilor anumitor pozi ții sociale concrete, elevii vor reu și să
conceptualizeze „statusul" și „rolul" social;
◘ pornind de la caracteristicile esen țiale ale tipurilor de activitate nervoasă superioară și de la

55 particularită țile psihologice ale temperamentelor, elevii vor putea realiza portrete
temperamentale;
◘ elevii vor în țelege corela ția dintre pre ț (sau venit) și cantitatea cerută (sau oferită), calculând
coeficientul de elasticita te a cererii (sau ofertei) în cadrul unor rezolvări de probleme, fiind
capabili, în final, să stabilească tipul de cerere sau de ofertă (fluidă sau rigidă);
◘ concepte filosofice, precum „liber arbitru", „fatalism", „responsabilitate", „autoritate
politică" vor fi însu șite și înțelese adecvat prin analiza și comentariul de text;
◘ raportul dintre dreptate și egalitate sau diferen ța dintre legalitate și dreptate pot fi abordate
euristic, prilej de identificare și discutare a ideilor apar ținând unor filosofi sau de afirmare și
confruntare a punctelor de vedere personale.
Identificarea de către elevi a ideii principale dintr -un text, privitoare la o problemă filosofică în discu ție,
contribuie nu numai la însu șirea unor cuno ștințe, ci și la dezvoltarea capacită ții lor de analiză.
Învă țarea nu mai poate fi privită ca o simplă receptare și însu șire a unor cuno ștințe prezentate de
profesor, ci mai ales ca un proces intelectual activ, care antrenează capacită țile elevilor în
realizarea unei multitudini de sarcini instruc tiv-educative. Devenind participan ți activi în
procesul predării și învă țării, ei nu mai reprezintă doar un auditoriu gata să recepteze pasiv ceea
ce li se transmite sau li se demonstrează. Prin utilizarea metodelor activ -participative, energiile
lor sunt mobilizate pentru efectuarea unor sarcini, în acest fel fiind puse în joc capacitatea de
raționare, în țelegerea, imagina ția, memoria, puterea de anticipare, creativitatea etc.
O lec tie activ ă se sprijin ă pe metode și procedee active, fructific ând nevoia sp ontan ă de activitate a
copilului, pe care îl elibereaz ă de constr ângere și îl asociaz ă la propria lui formare.51 Învățarea
trebuie s a exercite o influen ță profund ă asupra personalit ății elevilor, dezvolt ându-le
capacit ățile de cunoa ștere și viață emo țional ă. Metodele activ – participative, subliniaz ă Jean
Piaget, au drept rezultat educarea autodisciplinei și a efortului voluntar, promoveaz ă interesul,
activitatea spontan ă, munca independent ă etc.
”… o educa tie a descoperirii active a adev arului este superi oara unei educa tii care const a
doar în a-i dresa pe subiec ti pentru a vrea prin acte de voin ta prealabil controlate și a ști
prin adev aruri pur și simplu acceptate “ 52
Însușirea adev ărului se realizeaz ă mai bine prin ac țiuni personale, dirijate de către profesor, dec ât prin
procedee de simpl ă repeti ție a ceea ce s -a primit/ înregistrat. O astfel de învățare nu este
posibil ă decât utiliz ând metode care pun în joc activit ățile proprii, creatoare ale elevilor și îi
determin ă să participe activ la elaborarea cuno ștințelor, ce urmeaz ă să fie însușite.
Fundamentul lor este asigurat de noile principii didactice și de progresele psiholo giei cognitive,
care ne ofer ă date despre natura și mecanismele învățării, structurile cognitive și opera ționale
ale psihicului elevul ui.
„Metodele noi sunt cele care tin seama de natura proprie a copilului și fac apel la legile
construc tiei psihologice ale individului și la legile dezvolt arii lui “53
Ele se opun metodelor expozitive centrate pe discursul în care profesorul monologheaz a ex-cathedra,
acest gen didactic fiind considerat drept ”pedagogie terorist ă“ (Michel Lobrot). Interesul elevilor
pentru lec ție cre ște atunci c ând profesorul procedeaz ă la o angajare a fiec aruia în descoperirea
(de fapt redescoperirea) cuno ștințelor. Activiza rea elevilor, pentru a -i face p ărtași la propria
formare, nu se va realiza dac ă profesorul procedeaz ă prin afirmare – negare – explicare, fără a le
utiliza for țele lor psihice într-o dinamic ă intelectual ă continu ă și echilibrat ă. Din acest motiv :
„Metodele active se situeaz ă pe primul plan al pedagogiei creativit ății, pe c ând exerci țiul
(drill) pedagogic, metodele expozitive sau demonstrative, const ând în transmiterea unor
cuno ștințe primite de -a gata, nu pot cel mult dec ât să construiasc ă automatisme
dispo nibile “. 54
Conversa ția euristică, problematizarea, învă țarea prin descoperire, modelarea sau studiul de caz sunt
metode care pot fi utilizate cu un real succes. Datorit a efectelor sale instructiv – educative,
problematizarea este considerat a una dintre ce le mai valoroase metode ale didacticii moderne.
Diversitatea metodelor utilizate în predarea și învă țarea disciplinelor socio -umane răspunde
unei nevoi fundamentale de varia ție, diferen țiere, nuan țare și particularizare a activită ții
didactice. Ea lărge ște și îmbogă țește considerabil experien ța de predare a profesorului și

51. Fernand Mory, Travail individuel. Travail par équipe , Armand Colin, Paris, 1971, p. 10.
52. Jean Piaget, Psihologie și pedagogie , Editura Didactică si Pedagogică, București, 1974, p. 26.
53 Ibidem , p. 121.
54. Roger Mucchielli, Metode active în pedagogia adulților , EDP, București 1982, p. 85.

56 experien ța de învă țare a elevilor, oferind posibilitatea unor strategii de ac țiune cuprinzătoare,
de o mai mare suple țe și adecvare la multitudinea sarcinilor și situa țiilor instructiv -educative.
Tabelul nr. 8. Corela ția obiective – tipuri de ac țiuni – metode , (Sorin Cris tea, 1998, p. 305)
Obiective de conținut Tipuri de ac țiuni realizate de către elev Metode didactice adecvate, disponibile
Învățarea
conceptelor a defini, a distinge, a asimila,
a recu noaste lectura, observa ția directă ,
expunerea
Învățarea regulilor
a sintetiza, a deduce, a formula, a mo -difica, a
demonstra, a defini, a clasifica, convorbirea euristic ă, dezbaterea,
exerci țiul, studiul de caz
Formarea
deprinderi lor a exersa, a execut a, a efectua, a rezolva ,a construi exerci țiul, experimentul, exerci țiile
aplicative, elaborare a de proiecte,
Desfă șurarea în bune condi ții a activită ții de predare și învă țare este condi ționată uneori de utilizarea
unor mijloace materiale, menite să facil iteze transmiterea și receptarea mesajului, fixarea,
consolidarea, recapitularea sau evaluarea. Folosite în timpul lec țiilor, aceste mijloace
stimulează, sprijină și amplifică eforturile de predare și învă țare, contribuind la ilustrarea și
explicarea unor conținuturi, oferind o mai bună ordonare și prezentare a informa ției, u șurând
comunicarea, dezvoltând capacitatea de în țelegere a elevilor.
Folosirea următoarei scheme figurative (pătratul lui Boethius), prezentată sub formă de plan șă didactică
sau cu aj utorul retroproiectorului poate facilita prezentarea, explicarea și o mai bună în țelegere
din partea elevilor, a raportului dintre propozi țiile categorice. Cu ajutorul acestei figuri
ilustrative, se asigură o bază concret senzorială percep ției cognitive și se spore ște gradul de
organizare al informa țiilor transmise, ceea ce facilitează comunicarea didactică.
Figura nr. 10. Pătratul lui Boethius
Prin mijloace de instruire întelegem, în general, un ansamblu de instrumente folosite în așa fel încât să
contribuie la realizare a obiectivelor propuse: transmiterea – receptarea informa țiilor, formarea
deprinderilor, evaluarea unor activit ăți, realizarea unor aplica ții.
„Mijloacele de instruire ameliorează nu numai rezultatele școlare ale elevului, ci și
capacitatea acestuia de a înregistra, prelucra și interpreta mesajul informațional emis de
obiectul – stimul, operațiile perceptive de fixare, de explorare, de comparare etc.,
precum și caracterul rațional al activităților perceptive “ 55
Mijloacele de învățăm ânt îl ajută pe profeso r să realizeze, la nivel superior, sarcinile instructiv –
educative ale lecției. Locul și rolul lor poate fi pus în evidență prin intermediul funcțiilor pe care
le îndeplinesc:
 Func ția informativ – demonstrativ ă – servesc la transmiterea informa țiilor, ofe rind un
suport intuitiv comunic ării orale prin exemplificarea sau ilustrarea no țiunilor,
concretizarea ideilor, formarea unor reprezent ări cor ecte etc.
 Func ția formativ ă – solicit ă și sprijină opera țiile g ândirii, dezvolt ă structurile cognitive,
influen țează imagina ția și creativitatea elevilor;
 Func ția de motivare a învățării – sensibilizeaz ă la o anumit ă problem ă, capteaz ă aten ția,
stârnesc curiozitatea, interesul și trebuin ța de acțiune a elevilor;
 Func ția evaluativ ă – sprijin ă măsurarea și evaluarea rez ultatelor învățării;
 Func ția de școlarizare substitutiv ă – realizarea învățământului la distan ță.
Încercările de clasificare a mijloacelor de instruire sunt numeroase, criteriile avute în vedere fiind dintre
cele mai diverse. Vom recurge, spre ilustrare, la clasificarea realizată de către Miron Ionescu și
Vasile Chiș în “Strategii de predare și învățare ”.

55. Miron Ionescu, Vasile Chiș, Strategii de predare și învățare , p.134 – 135.

SaP SeP
SiP SoP contrarietate
subcontrarietate subalternare
subalternare
contradicție

57 Figura nr. 11. Clasificarea mijloacelor de învățământ tradiționale , (Miron Ionescu, Vasile Chi ș, 1992, p. 129)
Folosirea mijloacelor de învățământ se realizeaz ă în fun cție de specificul disciplinelor de studiu și al
lecțiilor pe care urmeaz ă să le parcurgem. În ceea ce prive ște disciplinele socio – umane, cele
mai utilizate mijloace sunt: modelele, suporturile figurative și grafice, mijloacele simbolico –
raționale (sch eme structurale și func ționale), mijloacele audio – vizuale (diaproiectorul,
epidiascopul, retroproiectorul, filmul școlar realizat prin înregistr ari video, multimedia, Internet
etc.).
Avantajele utiliz ării mijloacelor de învățământ:
◘ faciliteaz ă transmiter ea cuno ștințelor;
◘ oferă suport intuitiv explica țiilor verbale;
◘ provoac ă și susțin interesul pentru învățare;
◘ familiarizeaz ă elevii cu o realitate, care pe cale direct ă este mai greu accesibil ă;
◘ susțin consolidarea cuno ștințelor și abilit ăților;
◘ asigur ă raționalizare a și, deci, eficientizare a timpului de instru ire.
Dezavantaje presupuse:
◘ predispun la standardizarea și uniformizarea perceperii și interpret arii;
◘ uneori conduc la o receptare pasiv ă;
◘ exist ă pericolul denatur ării înțelegerii fenomenelor ( faptelor ) prezentate .
Integrarea mijloacelor de instruire în procesul didactic se realizeaz ă prin racordare la obiectivele
urmărite, la con ținutul lec ției, la metodele și procedeele folosite.
Computerul este o unealt ă de munc ă indispensabil ă în lumea contemporan ă, inclusiv în activitatea
didactic ă. Ca mijloc de instruire poate fi utilizat pentru transmiterea – însușirea informa țiilor,
sistematizarea, verificarea și evaluarea lor, formarea unor abilit ăți, disciplinarea g ândirii.
Computerul u șureaz ă, totodat ă, stocar ea, prelucrarea și reactualizarea informa țiilor privind
presta țiile individuale dar și de grup ale elevilor.
Tehnicile și tehnologiile informa ționale vizează îmbunătă țirea infrastructurii școlare dar și a actului
educa țional în sine. Optimizarea modului de predare, abordarea interdisciplinară, comunicarea,
eficien ța ac țiunii î și găsesc un suport tocmai prin utilizarea multimediei în E -Learning, M –
Learning și mai ales în activitățile curente din învățământul frontal.
În predarea disciplinei “Economie” pot fi utilizate exerci ții de simulare managerială și economică
aplicată, care le oferă elevilor ocazia de a organiza și conduce firme într -un mediu competi țional
ce simulează lumea reală a afacerilor. Elevii au ocazia să aplice cu ajutorul computerului
cuno ștințele dobândite, într -o situa ție de afacere competitivă, participând la luarea deciziilor
strategice într -o intreprindere. Programul pe computer con ține o descriere a firmei,
îndrumându -i în toate deciziile luate: produc ție, pre ț, marketing, plan de investi ții, cercetare și
dezvoltare, ajutându -i totodată să interpreteze rezultatele ob ținute.
Opera ționalizarea strategiilor didactice este realizabilă în diferite contexte organizatorice: frontale,
individuale și de grup, îmbinate printr -o alternan ță judicioasă și echilibrată. Efectuarea în acela și
timp a unor teme comune de către to ți elevii alternează și se îmbină cu forme de organizare a
activită ții în care se urmăre ște o sarcină comună pentru un anumit grup sau efectuarea
sarcinilor de către fiecare elev în mod independent, conform propriilor posibilită ți de învă țare.
În învă țământul modern, este creditată ideea că eforturile colective conduc la o realizare mai
bună a sarcinilor și își aduc o contribu ție importantă la formarea personalită ții elevilor, sub
aspectul însu șirii aptitudinilor sociale. Cercetările întreprinse (Doise, Monteil) au pus în eviden ță
faptul că eficacitatea grupului depă șește eficacitatea individuală a indivizilor izola ți.
„… posibilitatea emiterii de idei în grup este net superioară nu numai unui individ
singular luat ca termen de compara ție (a șa cum procedează psihologia socială în primele
ei investiga ții), dar și aceluia și număr de indivizi care lucrează în paralel, dar independent
unii de ceilal ți, în a șa-zisul grup nominal"56
În cadru l activită ții de grup, elevul vine în contact cu puncte de vedere diferite de al său. Ideile fiecăruia
pot fi reluate, în optici diferite, de către ceilal ți și, în acest fel, există posibilitatea apari ției unor
idei pe care membrii grupului nu le aveau îna inte. Colaborarea îi stimulează pe elevi și le
spore ște performan țele, fiecare aducându -și contribu ția, potrivit propriilor capacită ți, la
realizarea unei sarcini. Îmbunătă țirea creativită ții în cadrul grupului și, implicit, cre șterea
randamentului colecti v se datorează „flexibilită ții gândirii fiecărui partener, fenomen datorat

56. Ana Stoica, Creativitatea elevilor. Posibilități de cunoaștere și educ are, Editura Didactică și Pedagogică, București, 1983,
p.60.

58 zdruncinării reciproce a stereotipiilor intelectuale și a rigidită ții în gândire."57
Preocupat de valoarea și, totodată, dificultatea schimbului intelectual în cadrul grupului, Jean Piaget a
pus în eviden ță faptul că activitatea comună nu este posibilă, decât dacă fiecare participant este
capabil să în țeleagă și să accepte punctele de vedere ale celorlal ți. Această condi ție este
îndeplinită, dacă gândirea indivizilor dobânde ște o orga nizare grupală și se dovede ște capabilă
să între țină schimbul de idei. Piaget a numit această capacitate de schimb între membrii unui
grup „reciprocitatea" gândirii lor. Cooperarea le permite să depă șească egocentrismul ini țial și
să ajungă la o gândire fl exibilă. Depă șindu -și concep țiile rigide, dominate de propriul punct de
vedere, fiecare membru al grupului va deveni capabil să în țeleagă opiniile celorlal ți și să-și
adapteze ac țiunea la ac țiunile acestora.
Atunci când formăm grupurile de elevi, în veder ea rezolvării unor sarcini didactice, putem ac ționa, de
regulă, în două moduri:
Într-o activitate organizată pe grupe, elevii colaborează pentru a rezolva o sarcină complexă de instruire,
sub îndrumarea profesorului care coordonează eforturile și apreciază la final rezultatele.
În cadrul unei ore de filosofie profesorul organizează grupurile de elevi și le indică, drept sarcină comună,
să analizeze și să compare concep ția lui Newton despre spa țiu și timp cu cea a lui Leibniz, urmărind ca,
apoi, folosindu -se de cuno ștințele de fizică, fiecare grup:
◘ să ofere exemple de utilizare a no țiunilor de timp relativ și spa țiu relativ, în domeniul fizicii;
◘ să arate în ce consistă proprietă țile de omogenitate și izotropie ale spa țiului;
◘ să arate cum sunt presupuse acest ea în formularea principiului iner ției.
Sarcina este rezolvată în comun, prin colaborarea membrilor grupului, urmând ca rezultatele activită ților
desfă șurate să fie prezentate apoi în fa ța clasei. Au loc confruntări și dezbateri pe marginea
răspunsurilor o ferite de către fiecare grup, după care profesorul procedează la o evaluare a
rezultatelor activită ții.
Schimbul social este un factor determinant al dezvoltării, afirma Jean Piaget, punând în eviden ță
importan ța efortului colectiv pentru achizi ționarea co mpeten țelor cognitive individuale. Școala
genoveză post -piagetiană (W. Doise, G. Mugny, A. N. Perret -Clermont) a privit interac țiunea
socială realizată în cadrul grupului ca pe un factor deosebit de important al dezvoltării cognitive
a copilului. Achizi țiile individuale depind de dinamici colective și de forme rela ționale (J.M.
Monteil). Interac țiunea socială nu constituie, însă, o sursă de progres decât în anumite condi ții,
îndeosebi existen ța unei confruntări între solu țiile divergente propuse de partener i. Conflictul
socio -cognitiv produs de aceste divergențe generează o stare de dezechilibru, manifestat în
două planuri: a) interindividual, datorită răspunsurilor divergente date de subiecți; b)
intraindividual, deoarece individul este determinat să se înd oiască de propriul răspuns, din
cauza unui răspuns concurent58. Această situație de dificultate cognitivă și socială poate fi
depășită prin coordonarea punctelor de vedere într -un sistem susceptibil de a permite acordul.
Confruntarea generează un interes pu ternic pentru cercetare și înțelegere, favorizând eficiența
și dezvoltarea cognitivă.

57. Alexandru Roșca, Creativitatea generală și specifică , Editura Academiei, București, 1981, p.138.
58. Jean -Marc Monteil, Educație și formare. Perspective psihosociale, Editura Polirom, Iași, 1997 , p.148. 1) Lăsăm elevilor inițiativa de a forma echipele (grupuri informale),
pe baza relațiilor de simpatie sau în funcție de interesul și dorința
comună de a realiza sarcina propusă;
2) Profesorul procedează el însuși la constituirea grupurilor
(grupuri formale), după criterii cum ar fi: ordi nea alfabetică, locul
ocupat în clasă, aptitudini puse în joc etc.

59 Conceptul de „marcaj social", datorat lui Doise și Mugny, desemnează faptul că solu țiile situa țiilor-
problemă sunt legate de „reglaje sociale", ce ac ționează asupra fu ncționării cognitive.
Confruntarea este necesară, întrucât generează noi răspunsuri, simpla prezen ță a celuilalt
putând facilita doar emiterea unui răspuns dominant și comportamente de efort redus.
Figura nr. 12. Forme de organizare a activității de predare și învățare, (I. K. Babanski, 1979) .
Preocupat cu proiectarea strategiilor la care urmează să recurgă în timpul lec ției, profesorul î și va pune
inevitabil câteva întrebări și în legătură cu con ținutul vehiculat: Care sunt cuno ștințele ce trebuie
achizi ționate de către elevi? Ce cantitate de cuno ștințe trebuie re ținută? Ce relevan ță au
acestea? La ce nivel se va realiza prezentarea lor? În general, prin con ținut se în țelege un cumul
prelucrat de informa ții – fapte, evenimente, procese, idei, concepte, rela ții, defini ții etc. – asupra
cărora se exersează competen țele dezirabile. Deoarece cantitatea, claritatea și organizarea
cuno ștințelor influen țează învă țarea (D. P. Ausubel), este necesar ca profesorul să se preocupe
permanent de selectarea, dimensionarea și structurare a con ținuturilor, în func ție de obiectivele
urmărite, nevoile și posibilită țile elevilor cu care lucrează. Programând materia de studiu, el se
va arăta interesat îndeosebi de predarea acelor con ținuturi ce pot fi încorporate con știent în
structura cognitiv ă a elevilor. Impactul informativ și formativ al con ținutului este determinat nu
numai de modalitatea de selec ție, conform criteriilor esen țialită ții și exemplarită ții, ci și de
structurarea și organizarea, compunerea și articularea acestuia, astfel încât să se ofere modele
operative de cunoa ștere și acțiune în domeniul respectiv.
Structurarea con ținutului predării și învă țării disciplinelor socio -umane presupune stabilirea unui raport
adecvat între inten țiile formative și cele informative, conform obiectiv elor urmărite. Pentru
evitarea „aglomerării memoriale", demersul didactic va fi centrat pe formativ și pe caracterul
opera țional al cuno ștințelor. Sub aspect informativ, accentul trebuie pus pe elemente esen țiale
de con ținut, cu un grad înalt de generalita te: categorii, concepte, reguli, legi, principii, teorii, ca
o solu ție a supraîncărcării informa ționale.
Organizarea cuno ștințelor este o condi ție necesară pentru o experien ță de învă țare coerentă. De și
disciplinele cuprinse în modulul „socio -umane" aborde ază existen ța individuală și socială a
omului, fiecare prezintă concepte și perspective proprii, distincte, posibil de abordat într -o
perspectivă interdisciplinară. Pe de altă parte, fiecare dintre ele are un nucleu de idei

Lim ite: unii elevi răm ân pasivi și p ot folosi rezultatele
obținute de către ceilalți.
Avantaje: se asigură conducerea concom itentă a
tuturor elevilor, dirijarea activă a percep erii
inform ației tran sm ise, receptarea sistem atică și
consolidarea cuno ștințelor de către toți elevii.
Lim ite: insuficienta luare în considerare a parti –
cularităților individuale, a ritm ului de m u ncă al
elevilor, a nivelulu i de pregătire anterioară etc.
Avantaje: asigură profesorului po sibilitatea d e a
lua în considerare particu laritățile fiecăru i elev, ritm ul
său de lucru, pregătirea anterioară.
Lim ite: posibilități de aplicare lim itate, d eoarece
organizarea sa necesită m u lt tim p și m ari efortu ri din
partea profesorului.
Avantaje: asigură o m ai bună l uare în consid erare, decât
activtatea cu întreaga clasă, a cerințelor abordării
diferențiate; deschid e largi posibilități de cooperare
și control reciproc.
Frontale
Individ uale
G rupale
Activități d idactice

60 fundamentale. Aceste idei pot fi corelate logic, în sensul că unele sunt derivate din altele, sau
pseudologic, în sensul că unele dintre ele oferă structura de semnifica ții prin care celelalte pot fi
formulate și înțelese. Conform opiniei lui G.F. Kneller:
„… În educa ție, așa-numita or ganizare logică a unui domeniu de cunoa ștere este ordinea
fie logică, fie pseudologică, în care aceste idei sunt a șezate în func ție de puterea lor
explicativă"59
O ordine logică a cuno ștințelor putem întâlni în următoarele situa ții:
Disciplina „Logică": pri ncipiile logice, legea distribuirii termenilor și legile generale ale
silogismului; acestea de pe urmă sunt stabilite pe baza celor dintâi;
Disciplina „Economie": consumul de factori de producție pentru obținerea de bunuri sau
servicii și costul producției ; costul este o consecință a consumului și se calculează pe baza
acestuia;
În cazul disciplinelor socio -umane, consideră G.F. Kneller, organizarea cunoștințelor este,
de cele mai multe ori, pseudologică, adică în funcție de ceea ce ar putea fi numit
„puter ea lor explicativă". Anumite idei sunt mai „importante" decât altele, în virtutea
faptului că ele conferă semnificație celorlalte, care sunt mai puțin cuprinzătoare. De
exemplu:
Disciplina „Sociologie": trebuie să clarificăm mai întâi conceptul de „structu ră socială",
pentru a putea preda mai apoi conceptul de „status" și de „rol"; este necesar să definim
mai întâi, „mobilitatea socială", pentru a putea explica mai apoi tipurile: mobilitate pe
„verticală" și mobilitate pe „orizontală";
Disciplina „Psihologi e": trebuie clarificat mai întâi conceptul de „personalitate" pentru a
putea vorbi mai apoi despre laturile sale: temperamente, aptitudini, caracter,
creativitate; voința va fi definită și caracterizată mai întâi ca „modalitate superioară de
autoreglaj ver bal", după care va fi identificată structura și fazele sale;
Disciplina „Economie": mai întâi sunt definiți, caracterizați și precizați factorii de
producție, pentru a putea vorbi după aceea despre utilizarea lor;
Disciplina „Filosofie": trebuie să înțeleg em conceptul de „dreptate" înainte de a putea
înțelege conceptele de „dreptate procedurală" și „dreptate socială"; este necesar să
înțelegem conceptul de „ordine" înainte de a înțelege alte concepte, cum ar fi:
„armonie", „determinism", „cauză", „efect", c are au o putere explicativă mai mică și
presupun conceptul de „ordine" nu logic, ci pseudologic, în sensul că nu putem explica
semnificația lor fără să explicăm semnificația ordinii.
În general, informa țiile de detaliu pot fi predate prin raportare la idee a călăuzitoare, care le explică cel
mai bine. Prin raportare la ideea de „libertate", invocând un exemplu din domeniul filosofiei, pot fi
explicate concepte le de autoritate, culpabilizare, constrângere, responsabilitate, etatism etc. Prin
raportare la conc eptul de „colectivitate umană" pot fi predate, la disciplina „Sociologie", conceptele de
„grup social", „coeziune", „structura și dinamica grupului", „lider", „coeziune", „grup de presiune" etc.
Elevii î și vor însu și astfel de concepte într-o formă la înce put simplificată și le vor putea în țelege mai bine
pe măsură ce cuno ștințele lor în domeniul disciplinei respective se adâncesc, con ținutul fiind organizat în
func ție de puterea sa explicativă: no țiunile , conceptele introduse la început le explică pe cele care
urmează.
La disciplina „Economie" conceptul de „ra ționalitate" este introdus încă din primele lec ții, prin raportarea
la acesta urmând să fie explicate, mai apoi, conceptele de „eficien ță", „productivitate", „randament" etc.
Articularea metodelor, pr ocedeelor, mijloacelor și formelor de organizare generează strategii didactice,
care, aplicate în situa ții concrete de predare și învă țare, pun în valoare con ținuturile prelucrate,
în vederea realizării obiectivelor propuse. Strategia are menirea de a impl ica elevii în situa ții
specifice de învă țare, în a șa fel încât competen țele să fie dobândite la un nivel calitativ superior.
Tabelul nr. 9. Proiectarea unei strategii de predare și învă țare presupune luare a în considerare a două categorii
de parametri fundamentali de con struc ție.
Parametri care vizează activitatea profesorului. Parametri care vizează activitatea de învă țare a elevilor
(competen țele opera ționale antrenate în procesul de asimilare a
cuno ștințelor, urmând strategia adoptată).
modul în care este selectată, prelucrată și prezentată
informa ția;
adoptarea unei metodologii adecvate de abordare; opera ții logico -metodologice: identificare, analiză, sinteză,
definire, clasificare, comparare, ra ționare, interpretare, evaluare
etc.;

59. George F. Kneller, Logica și limbajul educației, Editura Didactică și Pedagogică, București, 1973, p. 88.

61 opțiunea pentru un anumit mod de combinare a metodelor,
procedeelor, mijloacelor și formelor de organizare;
succesiunea optimă a etapelor desfă șurării lec ției; aspecte atitudinale: aten ție, motiva ție, dorin ța de a realiza etc.

Proiectarea unei strategii de predare și învă țare implică și programarea unui set de opera ții orientate
spre atingerea obiectivelor propuse, în condi ții de maximă eficien ță.
Conform taxonomiei stabilite pentru obiectivele cognitive, J.P. Guilford identifică tipuri de opera ții
intelectuale corespunzătoare60.
Figura nr. 13. Opera ții intelectuale (J. P . Guilford) .
Opera țiile intelectuale identificate de către Guilford sunt grupate în două categorii principale61:
1) Opera ții receptiv -reproductive , care redau prezen ța unei informa ții la nivelul con științei:
– apercep ția informa ției – într-un material dat se descoperă, prin percep ția selectivă și comparativă, o
informa ție nouă și aceasta în func ție de informa țiile anterioare și de o orientare actuală dinamică a
individului;
– recunoa șterea informa țiilor – identificarea unei informa ții care de ja a fost descoperită sau
memorată;
– reproducerea informa ției și, deci, actualizarea ei;
2) Opera ții productive:
a) producerea divergentă de informa ții – propunem elevilor o problemă pe care trebuie să o rezolve, pe
baza experien ței trecute (cunoa ștere dobâ ndită precedent);
– Această opera ție corespunde gândirii creatoare
◘ nu există o singură solu ție bună a problemei, ci mai multe;
◘ gândirea se poate orienta în mai multe direc ții;
◘ suple țea gândirii este maximă;

◘ dizerta ția pe un subiect determinat;
◘ punerea unor probleme în raport cu textul lecturat;
◘ descoperirea unor metode sau pro cedee de a solu ționa o problemă.
b) producerea interpretativă de informa ții – a explica, a traduce, a parafraza și/sau rezuma o informa ție
dată, care, într -o anumită măsură, este nouă p entru elevi;
Această opera ție prezintă o diversitate considerabilă de forme în ceea ce prive ște natura și nivelul
comportamentelor concrete posibile.
În interpretare sunt implicate:
◘ exprimarea corectă și integrală a semnifica ției unui con ținut dat;
◘ sesizar ea și analizarea rela țiilor existnte în acest con ținut;
◘ reproducerea structurii și ideilor unui pasaj.
Această opera ție prezintă următoarele subcategorii: transformarea, descoperirea, rela ționarea,

60. Apud E. De Corte, L es fondements de l’action didactique, De Boek -Wesmael, Bruxelles, 1991.
61 . Cf. E. De Corte, Les fondements de l’act ion didactique , De Boek -Wesmael, Bruxelles, 1991.

62 structurarea, extrapolarea, interpolarea;
c) producerea co nvergentă de informa ții – plasăm elevul în fa ța unei situa ții în care există o problemă
de solu ționat; el trebuie să găsească solu ția servindu -se de informa țiile dobândite anterior
(concepte, principii, reguli, metode, procedee etc.). Această actualizare t rebuie să fie deschisă
elevului însu și, care poate identifica informa țiile ce pot contribui la rezolvarea problemei. Solu ția
este determinată de aceste date, ea este inclusă în chiar situa ția problemă.
Verificarea validită ții unui silogism.
d) producerea e valuativă de informa ții – elevul emite o judecată de valoare asupra unei idei, conform
unor criterii . Această opera ție este calificată drept „gândire critică".
◘ criterii interne: structură logică, consisten ță internă, precizia și organizarea armonioasă a
conținutului;
◘ criterii externe: utilitatea și eficacitatea con ținutului, norme uzuale general recunoscute ca
valabile pentru aprecierea unor categorii de con ținuturi determinate;

◘ emiterea unei judecă ți de valoare asupra conduitelor, prin prisma unor norme e tice;
◘ evaluarea înlăn țuirii logice a ideilor sau argumentelor dintr -un text filosofic;
◘ a aprecia dacă o metodă este potrivită pentru solu ționarea unei probleme.
O strategie didactică prescrie modul în care elevul este pus în contact cu con ținutul studiat, adică
traiectoria pe care urmează să -i conducem efortul de învă țare62. Ea oferă solu ții de ordin
structural -procedural, cu privire la programarea și combinarea diferitelor metode, procedee,
mijloace și forme de organizare, dar și cu privire la programarea u nui întreg set de opera ții de
învățare. În func ție de strategia aleasă, profesorul identifică opera țiile pe care elevii urmează să
le efectueze pentru a ajunge la achizi țiile dorite.
La nivelul practicii predării, strategia didactică reprezintă o anumită s tructură metodică decompozabilă
într-o suită de decizii și evenimente, cu privire la ceea ce întreprinde profesorul și ceea ce
întreprind elevii într -o situa ție instructiv -educativă dată. Adoptarea unei strategii presupune
recursul la un program de instrui re la nivelul lec ției, care scoate în eviden ță capacitatea cadrului
didactic de a ac ționa eficient în realizarea obiectivelor propuse.
Caracteristici definitorii ale strategiilor de predare și învă țare
◘ Întotdeauna când se proiectează o strategie de ac țiune , se are în vedere realizarea unor
scopuri bine precizate, specificate sub formă de obiective;
◘ Orice strategie presupune un timp determinat de realizare, stabilit prin proiectare;
◘ Sfera de cuprindere a strategiei este activitatea respectivă în ansamblul să u, cu tot ceea ce
presupune realizarea ei;
◘ Conținutul strategiei se rezumă la acele elemente esen țiale, care determină evolu ția elevilor
în sensul dezvoltării comportamentelor dorite;
◘ Atunci când este concepută o strategie, este necesar să se aibă în veder e nu numai
favorizarea însu șirii de noi cuno ștințe, ci și transformarea lor în noi abilită ți, care se vor
reflecta în comportamentul și acțiunile elevilor;
◘ Orice strategie didactică are un caracter formalizat, îmbrăcând forma unui plan de ac țiune;
◘ Strategi a este rezultatul abilită ții și priceperii profesorului de a concepe și realiza activitatea,
ținând cont și de particularită țile elevilor cu care lucrează;
◘ La baza adoptării unei strategii se află principiul echifinalită ții, conform căruia există mai
multe modalită ți sau combina ții de resurse și acțiuni prin care se poate asigura realizarea
unui obiectiv.
În cadrul lec ției, activitatea profesorului se îmbină cu activitatea elevilor. Rolul profesorului se poate
deplasa, însă, de la polul în care reprezintă d oar o sursă de cuno ștințe, la polul în care conduce și
coordonează activitatea independentă a elevilor, în timp ce activitatea acestora se poate
deplasa de la simpla receptare și reproducere a celor transmise de către profesor, la eforturile
creatoare (Ioa n Nicola).
Predarea poate fi concepută :
◘ Unidirec țional (profesor – elev) – profesorul transmite, iar elevii receptează;
◘ Bidirec țional (profesor – elev – profesor) – profesorul între ține un dialog diferen țiat cu elevii;
◘ Multidirec țional (profesor – elev – elev – profesor) – profesorul ini țiază și orientează ac țiunile

62. Ioan Cerghit (coord.), Perfecționarea lecției în școala modernă , p. 92.

63 elevilor anima ți de dorin ța de a conlucra.
În func ție de ac țiunea predominantă în cadrul activită ții de predare și învă țare, putem distinge mai
multe tipuri de strategii didactice, care, de re gulă, preiau denumirea metodei de bază aleasă
special pentru a realiza sarcina instructiv -educativă. Avem în acest fel:
◘ strategii expozitive;
◘ strategii euristice;
◘ strategii bazate prioritar pe ac țiunea de cercetare a elevilor;
◘ strategii algoritmice;
◘ strate gii de manifestare a personalită ții elevilor;
◘ strategii de evaluare.
Figura nr. 14. Structura strategiei didactice (I. Jinga, I. Negre ț, 1994, p. 163)

Figura nr. 15. Schema formelor de activitate didactică , (Erik De Corte, 1991, p. 148) .
Form e
expozitive
Învățăm ânt
m agistral D em onstrația Sarcină închisă Sarcină deschisă Form e de cercetare
(sarcini)
D ialogul didactic D ialogul clasic Form e de
dialog
M unca în grup

64
Figura nr. 16. Relația strategii – tipuri de obiective, (I oan Jinga, Lazăr Vlăsceanu, 1989, p.155).

Lecția reprezintă cadrul în care pot fi valorificate una sau mai multe strategii didactice, în funcție de
obiectivele urmărite. Totodată, în realizarea aceluiași obiectiv, pot fi utilizate strategii diferite
sau variante combinate. Este important, însă, ca profesorul să găsească, pentru fiecare caz
concret, cele mai adecvate modalități de abordare a predării. Pregătindu -se pentru lecție,
profesorul se vede pus în fața mai multor alternative de acțiune posibile, u rmând să aleagă în
funcție de anumite criterii: obiective, conținuturi, mijloace disponibile, nivelul conceptual la care
se află elevii etc. Dintre diversele soluții strategice se reține cea care va conduce cel mai sigur la
succesul scontat.
Opțiunea strat egică
Nevoile și condi țiile vie ții în lumea contemporană impun anumite îndatoriri institu ției școlare, nevoită să
se adapteze continuu la noile exigen țe privind pregătirea tinerei genera ții. Sarcina sa este de a
forma personalită ți capabile de gândire și acțiune, scop ce poate fi atins nu numai transmi țând
elevilor con ținuturile esen țiale, ci și dezvoltându -le aptitudinile intelectuale, învă țându -i să
comunice pentru a schimba idei, să aibă ini țiative și să poată lua decizii. Nu este de ajuns să -i
învățăm p e elevi doar pentru a reproduce gesturi sau idei, trebuie să ne străduim să le exersăm
imagina ția, creativitatea, spiritul de inova ție, dezvoltându -le comportamente indispensabile
integrării active în via ța socială.
Modernizarea învă țământului presupune cu necesitate și o reconsiderare a rolurilor specifice cadrelor
didactice și elevilor. Trecerea de la activitatea centrată pe profesor la activitatea centrată pe AAApppllliiicccaaațțțiiieee
Construiți scenariul unei sarcini de lucru c are să pună în valoare aspirațiile individuale ale elevilor
în contextul economic actual, care să evidențieze aproximarea cu acuratețe a șanselor de
reușită în mediul social – economic specific țării noastre.

Învățarea prin descoperire
O biective
afective O biective
cognitive
Învățarea riguros
dirijată Sentim ente de
securitate afectivă A titudini și m otivații
epistem ice
Strategii euristice
G eneralizări teoretice
Sistem e de inform ații
(structuri conceptuale)
D eprinderi

65 elev sau pe grupul de elevi impune inovarea formelor de expresie a rolului conducător pe care îl
joacă profesorul, dar și a rolului de subiect activ ce îi revine elevului în cadrul procesului
instructiv -educativ. Gândirea sau spiritul de ini țiativă nu se dezvoltă dacă nu le dăm posibilitatea
să se exerseze: „Numai ac ționând înve ți a ac ționa", conside ră Gilbert Leroy63. Dar în ce condi ții
didactice are elevul posibilitatea de a manifesta ini țiativă, op țiune, decizie sau judecată critică?
Îndeosebi atunci când sunt adoptate strategii care încurajează independen ța elevilor în învă țare,
oferind un anumit g rad de autonomie și stimulând efortul propriu al celui ce înva ță. Strategiile
care cuprind variante expozitiv/explicativ -reproductive și se bazează pe un grad ridicat de
dirijare a învă țării îi obligă pe elevi să urmeze profesorul cu stricte țe, pe drumul i ndicat într -un
mod rigid de către acesta. Evident, ei au nevoie de dirijare și control, dar și de libertate și
toleran ță în constrângeri.
Ce se întâmplă, însă, la nivelul practicii predării? Mul ți profesori rămân încă lega ți de principii, modele și
strateg ii specifice sistemului tradi țional de învă țământ. În virtutea unui rol conducător „absolut"
pe care și-l asumă, ei dirijează strâns gândirea și activitatea elevilor, solicitându -le mai ales o
activitate mintală de reproducere și imitare. Profesorului îi a parțin, în acest fel, aproape toate
deciziile referitoare la demersul didactic: organizare, con ținut, program de lucru, opera ții
implicate etc. În plan metodologic, adep ții practicilor tradi ționale recurg, aproape în
exclusivitate, la metode și procedee pr in care se urmăre ște îndeosebi mobilizarea activită ții
gândirii pentru receptarea cuno ștințelor transmise. Aspectele formative sunt prea pu țin avute în
vedere, scopurile cele mai urmărite, în practica curentă, apar ținând nivelului inferior al activită ții
mintale, numit de către psihologi „nivelul cunoa șterii simple". Astfel de scopuri privesc
îndeosebi memorarea și reținerea informa țiilor, înregistrate un timp mai îndelungat în forma în
care au fost primite, elevii fiind învă țați mai mult să reproducă și să imite, decât să -și afirme
creativitatea, după cum sus ține Gilbert Leroy. Ace ști profesori abordează predarea ca pe o
acțiune ce se derulează în sens unic; ei comunică în cadrul unor expuneri ex -cathedra un anumit
volum de cuno ștințe elevilor, care nu au a ltceva de făcut decât să le re țină a șa cum le -au fost
transmise.
Menirea profesorului în școala tradi țională era să impună norme comportamentale, cuno ștințe și
metode de lucru într -un mod mai mult sau mai pu țin rigid. Ideea de bază, după care se
conducea p redarea, era că, pentru a promova învă țarea, este suficient ca elevii să re țină
cuno ștințele prezentate de către magister, într -o formă analitică, bine elaborată și organizată.
Cuno ștințele și opiniile sale sunt prezentate, de cele mai multe ori, ca adevăr uri de necontestat,
pe care elevii nu le pot pune sub semnul îndoielii.
Cadrele didactice care adoptă modul tradi țional de predare caută să comunice cuno ștințe în mod formal
și cel mai adesea abstract, capacită țile elevilor și valoarea învă țării fiind apre ciate în func ție de
însușirea acestora. Într -o lec ție ex -cathedra, predominante sunt formele expozitive de
comunicare, profesorul limitându -se să prezinte cuno ștințele și opera țiile cu ajutorul unor
demonstra ții sau explica ții realizate în fa ța elevilor. O pera țiile efective sunt executate numai de
el sau uneori de către un elev chemat în fa ța clasei. Care este, în aceste condi ții, activitatea
celorlal ți?, se întreabă, pe bună dreptate, Hans Aebli. În cel mai bun caz, concluzionează el,
aceștia urmăresc demo nstra ția și printr -un fel de „imita ție interioară" retrăiesc ac țiunile ce se
desfă șoară în fa ța lor, punând în joc un minimum de activitate. Profesorul concepe expunerea ca
o „amprentă intelectuală", pe care urmează să o depună în mintea elevului. A învă ța devine
sinonim, în acest fel, cu a scoate o „copie" după explica țiile și demonstra țiile profesorului,
preocupat să provoace doar reac ții așteptate. Dialogul profesor – elev este formal: profesorul
predă și chestionează, iar elevii asimilează pasiv și răsp und mecanic la întrebările puse.
Răspunsurile date constituie, cu mici excep ții, un e șantion limitat de reac ții, deoarece există
posibilită ți reduse ca elevii să -și exprime ideile și opiniile proprii sau spiritul critic, ceea ce îl
determină pe Hans Aebli să afirme:
„… legarea activită ții de o expresie verbală fixă sau de anumite reguli rigide de
soluționare ac ționează adesea ca o constrângere; copilul nu are posibilitatea să se mi ște
liber într -un sistem de idei. El trebuie să memoreze și să recite rezum atele, defini țiile,
enun țurile unor legi, a șa cum ele i -au fost date, trebuie să aplice invariabil acelea și
procedee, pentru a găsi solu țiile"64

63. Gilbert Leroy, Dialogul în educație, Editura Didactică și Pedagogică, București, 1974, p.12.
64. Hans Aebli, Didactica psihologic ă, Editura Didactică și Pedagogică, București, 1973, p.22.

66 Stereotipia reac ției este evidentă: elevul reproduce mecanic o formulă verbală sau aplică un procedeu
prin imita ție. În lipsa în țelegerii, mul ți dintre ei nu pot aplica aceste automatisme decât în exact
acelea și situa ții în care le -au dobândit. Dacă profesorul preferă să prezinte rezultatul finit al
propriei activită ți intelectuale, informa țiile transmise nu creează ocazii pentru o activitate
creatoare independentă a elevilor, diferită de cea reproductivă și diferen țiată pe niveluri de
gândire.
Așa cum arată Hans Aebli, didactica tradi țională se bazează pe o psihologie a întipăririi pasive a
cuno ștințelor în mintea e levului, privit ca subiect pasiv ce suportă toate „amprentele" ce -i vin
din afară. O lec ție în care noile cuno ștințe sunt oferite prin expunere se derulează după
următorul scenariu:
◘ profesorul începe activitatea printr -o reluare succintă a no țiunilor preda te anterior, după
care dezvoltă noul con ținut;
◘ pentru a -i ajuta pe elevi să -și structureze asimilarea noului con ținut și să-și reprezinte
opera țiile respective, el face schi țe pe tablă sau folose ște materialele didactice;
◘ elevii urmăresc expunerea și caută să re țină cât mai mult; dacă reu șesc, se consideră că
procesul instructiv și-a atins scopul.
Care sunt, însă, condi țiile acestei reu șite?, se întreabă Hans Aebli. Mai întâi, trebuie să ne punem
problema de a ști dacă elevii urmăresc cu adevărat expunerea. În lipsa unui feedback continuu,
acest lucru este greu de cunoscut. Nu de pu ține ori ei se lasă în voia propriilor gânduri și nu mai
urmăresc cu aten ție expunerea. Să presupunem, totu și, că urmăresc și sunt aten ți la lec ție. Dar,
continuă să se întrebe Ha ns Aebli, oare se concentrează suficient asupra no țiunilor de bază? Le
sunt familiare? Nu cumva au fost însu șite prost? Ritmul construirii noilor opera ții este adecvat
posibilită ților intelectuale ale elevilor? Astfel de condi ții sunt pu țin probabil de înd eplinit în
cadrul unor lec ții în care nu se respectă ritmul de învă țare al fiecăruia și nu se procedează la o
tratare diferen țiată. Unii elevi mai înzestra ți își vor însu și noțiunile respective, e șecul celorlal ți
fiind explicat prin lipsa lor de înzestrare pentru disciplina respectivă.
Urmărind un asemenea model, cel al lec țiilor axate pe produs, pe predarea bazată pe lungi expuneri sau
explica ții, se ignoră a spira țiile și motiva țiile elevilor. În lipsa unei colaborări active cu elevii,
profesorul nu are po sibilitatea să -i cunoască, sub aspectul modului de gândire, al intereselor,
aspira țiilor, capacită ților fiecăruia și, prin urmare, el nu poate să -și adapteze eforturile în a șa fel,
încât să -i conducă în mod adecvat la realizarea învă țării. Încă se mai cons ideră că succesul
elevilor este condi ționat de posesia unui bagaj cât mai mare de cuno ștințe, practica didactică se
caracterizează în acest sens pe comunicare ca transmitere de informa ție, de abstrac ții, teorii sau
conven ții. Elevilor nu li se creează opor tunitatea de a realiza cercetări, de a se lansa în căutări,
încercări proprii și nu sunt pregăti ți să gândească independent, să aibă ini țiative și
responsabilită ți.
Învă țământul modern se străduie ște să promoveze studiul activ, învă țarea bazată pe însu șirea
experien ței conceptualizate a omenirii, dar și pe investiga ția directă a realită ții și elaborarea
cuno ștințelor prin efort propriu. A instrui nu mai înseamnă acum a -l determina pe elev să
înmagazineze în minte un anumit volum de cuno ștințe, dintre care m ulte nici nu sunt în țelese, ci
a-l învă ța să ia parte activ la procesul de producere a noilor cuno ștințe. Strategiile expozitive se
împacă greu cu actualele obiective ale educa ției, care pun accentul cu deosebire pe aspectul
formativ. Este necesar să urmăr im, în predarea disciplinelor socio -umane, atât însu șirea
conceptelor de bază, specifice respectivelor domenii, cât și:
◘ capacitatea de a pune întrebări și de a construi răspunsuri;
◘ cultivarea unor priceperi, deprinderi și calită ți intelectuale;
◘ dezvoltarea gândirii și creativită ții elevilor prin antrenarea lor în activită ți care presupun
opera ții mintale de un nivel superior simplei cunoa șteri;
◘ aplicarea conceptelor însu șite în contexte noi;
◘ formarea opinii lor, atitudini lor, concep țiilor, mentalită ților soc ial și individual dezirabile etc.
În acest sens, se impune plasarea elevilor în centrul unor experien țe de învă țare, care să le solicite din
plin energia și capacită țile disponibile. Demersul instructiv -educativ este mult mai eficient dacă îl
centrăm pe el ev și activitatea sa, fapt pentru care:
„… rolul pedagogului se modifică în sensul că, pe de o parte, el nu mai reprezintă unica
sursă de informa ții pentru elevi, iar, pe de altă parte, func ția sa nu se reduce la
transmiterea de cuno ștințe, ci constă în organizarea și îndrumarea activită ții de învă țare,

67 astfel ca aceasta să favorizeze realizarea unor obiective mult mai complexe și mai
importante, cum sunt capacitatea de autoinstruire și de adaptare la situa ții noi"65
Cheia învă țării constă în angajarea ele vului, ca subiect activ al instruc ției și educa ției, în descoperirea de
soluții la problemele cu care se confruntă. Dacă privim învă țarea drept schimbare de
comportament, această schimbare nu poate fi semnificativă, dacă elevul se manifestă doar în
postura de spectator, rezumându -se să urmărească, să asculte, să noteze și să reproducă
mecanic.
Jean Piaget a eviden țiat faptul că un rol foarte important în dezvoltarea intelectuală a copilului îl are
opera ția efectuată în cadrul unor investiga ții proprii. Oper ația reprezi ntă elementul activ al
gândirii. Ea nu trebuie să fie privită ca o colec ție de termeni statici, ci ca un joc de opera ții
menite să asigure progresul inteligen ței. A gândi înseamnă, a șadar, a opera, deoarece opera țiile
sunt cele care fac posibil ă formarea no țiunilor fundamentale. Pe de altă parte, există o rela ție
foarte strânsă între opera ție și acțiune: opera ția își are originea în ac țiune. Ac țiunea mintală nu
este altceva decât o activitate intelectuală, în cursul căreia se constituie noile no țiuni și opera ții.
Prin urmare, consideră Jean Piaget, inteligen ța și gândirea sunt rezultatul ac țiunii. A spune că
elevul trebuie să -și însu șească anumite con ținuturi înseamnă a spune că el trebuie să execute
anumite opera ții, care definesc no țiunile. Rol ul profesorului este de a identifica și provoca
opera țiile ce stau la baza însu șirii active a cuno ștințelor, ceea ce nu poate realiza prin
intermediul expunerilor care conduc la însu șirea prin preluare a no țiunilor. Elevul trebuie să fie
îndrumat să-și însușească no țiunile în cursul unor cercetări personale, prin utilizarea strategiilor
fundamentate pe ideea depunerii efort ului voluntar, în cadrul unor căutări, cercetări, încercări
de redescoperire etc.
Calitatea de receptor pasiv, de spectator al unor expu neri, chiar dacă acestea sunt deosebite prin
calitatea lor, nu favorizează o autentică dezvoltare a capacită ții de cunoa ștere a elevului și nu-i
declan șează for țele creatoare. Efectele instructiv -educative ale activită ții didactice depind în
mod direct de gradul de angajare și participare al elevilor, de practicarea unor strategii care
evită standardizarea și formalismul, antrenând elevii în eforturi de gândire și ac țiune
independentă și creativă. Principiul par ticipării active și con știente la formare a pro prie a elevilor
stă la baza interesului crescut pentru strategiile ce promovează acel tip de învă țare, care este în
acela și timp și cunoa ștere și acțiune. A șa cum arată Ioan Cerghit, con ținutul nu trebuie să fie
prezentat elevului doar în forma finală , ci și într -o manieră care solicită activitate a mintală de
tipul: formulare a înt rebărilor, emiterea ipotezelor, elaborare a solu țiilor s au răspunsurilor și
încorporare a rezultatelor finale în propria structură cognitivă. Doar în aceste condi ții
conținuturile informa ționale dobândes c o valoare formativ -educativă reală .
Criticile aduse instruirii prin strategii expozitive, practicate un timp îndelungat în domeniul disciplinelor
socio -umane, au redus sim țitor frecven ța utilizării lor rigide . În p rocesul instructiv -educativ
actual se poate observa tendin ța de reducere a duratei momentului expozitiv -receptiv, în
favoarea extinderii și intensificării celui activ -participativ. Importan ța expuneril or este
considerabil diminuată mai ales datorită faptului că p rin intermed iul lor, așa cum afirmă chiar
Robert. M. Gagné în lucrarea sa „Condi țiile învă țării", poate fi realizat un număr redus de
obiective, și anume:
◘ provocarea și dezvoltarea motiva ției realizării, stârnind interesul pentru tema abordată;
◘ informarea elevilor cu privire la rezultatele a șteptate în urma învă țării;
◘ asigurarea sprijinirii și îndrumării învă țării.
Criticile aduse strategiil or expozitive nu exclud necesitatea utilizării acestora în situa ții didactice
specifice . Există obiective care pot fi atinse mai e ficient prin intermediul expunerilor ex –
cathedra, după cum există și obiective care pot fi realizate mai curând prin activită țile centrate
pe ini țiativa elevilor. Predarea unor teme poate fi abordată în moduri diferite, dar nu
întotdeauna și în modurile de scoperirii (redescoperirii). Există probleme care nu p ot fi
soluționate de către elevi pe calea cercetări i individuale . De multe ori, ace știa trebuie să înve țe
de la profesor cuno ștințele pe care nu le pot descoperi singuri sau să -și asigure, în prealabil, un
fond de date necesare pentru a întreprinde mai apoi cu succes o activitate de investiga ție (Ioan
Cerghit). Utilizăm strategiile expozitive atunci când con ținutul informa țional are un caracter
predominant informativ, este complex și dificil de asimilat printr -o abordare independentă a

65. Ioan T. Radu, Învățământul diferențiat, Editura Didactică și Pedagogică, București, 1978, p. 9.

68 elevilor sau atunci când elevii se confruntă cu situa ții problematizante, pentru solu ționarea
cărora nu dispun de cuno ștințele, competen țele necesare. În asemenea situa ții, învățarea prin
descoperire devine cronofagă și poa te, chiar ineficientă :
„… unele no țiuni sau unele fapte se împacă foarte greu cu metoda redescoperirii;
procedeul cel mai simplu și cel mai func țional, în fond, fiindcă apar ține vie ții însă și, este
tot acela de a le comunica direct copilului, încredin țându-ne, desigur, că le -a înțeles și că
nu s-a mul țumit numai cu memorizarea lor"66
Multe dintre temele de la d isciplina „Logică" reprezintă exemple elocvent e în acest sens. Cum vor putea
elevii, recurgând la învățarea prin descoperire, să -și însu șească cuno ștințele referitoare la
figurile și modurile silogistice? Cum vor putea ei, într -o manieră independentă, să descopere
modurile silogistice valide? Dificil de realizat, în condi țiile în care există 4 figuri și 256 de moduri,
dintre care numai 24 sunt logic c orecte. Pentru predarea și învă țarea unor astfel de cuno ștințe
este necesară expunerea profesorului, înso țită de explica ții și demonstra ții. Nici el nu le poate
prezenta și demonstra pe toate. Dar, după ce elevii au învă țat de la profesor cum se identifică
modurile valide, care sunt metodele de probare a validită ții și algoritmul de luc ru, pot realiza
activită ți independente de demonstrare și descoperire.
În practica didactică, nu se utilizează exclusiv numai expunere a sau numai descoperire a. Trebuie să
recunoa ștem, afirmă Ausubel și Robinson67 că schimbarea actuală de accent nu are loc de la
receptarea pură la învă țarea prin descoperire pură. Nici una din aceste strategii nu este
atotcuprinzătoare, astfel încât să poată acoperi toate sarcinile instructiv -educative. De și
învățarea prin descoperire entuziasmează astăzi pe tot mai mul ți profesori, ar fi, totu și,
exagerat, consideră și Ioan Cerghit, să ne închipuim că elevii pot să descopere și să explice totul.
Activita tea de cercetare întreprinsă de către elev are limite firești, datorate lipsei d e experien ță,
necunoa șterii, diverselor condi ții speciale , pe care nu le poate îndeplini elevul într -o anumită
etapă a dezvoltării sale intelectuale . Ea nu poate acoperi totalitatea situa țiilor de învă țare,
posibilită țile gândirii elevului fiind limitate. Profesorul poate opta, în func ție de con ținutul
predat, obiectivele urmărite, particularită țile elevilor săi, pentru o strategie sau alta sau pentru o
combina ție a lor. În practica didactică , strategiile trebuie să se î mbine și să se completeze
reciproc, în func ție de situa ția concretă de predare, învățare, evaluare . Realizarea corelări i
optime a strategiilor, care să sporească efectele instructiv -educat ive ale activită ții desfă șurate a
devenit o necesitate nu doar o op țiune.
Predarea nedogmatică a filosofiei
Filosofia este reprezentată ca medita ție liberă, ce antrenează op țiuni și angajări intelectuale specul ative
din partea con științei, care este considerată unică și relativ autonomă. Ea promovează un tip
specific de de mers, marcat de necesită țile personalită ții celui implicat și de structura sa
spirituală. Un demers finalizat prin experimentarea unor puncte de vedere proprii referitoare la
problematica abordată și, deci, o perspectivă individuală as upra exis tenței. Libe rtatea
conștiinței, libertatea exprimării opinie i personale reprezintă aspecte esen țiale ale reflec ției
filosofice, ceea ce face ca a cest domeniu cultural să prezinte o m are varietate de idei, de
concep ții. În predarea filosofiei ca disciplină școlară treb uie să se țină seama de natura acestui
tip de demers, pentru a putea fi fructificate valen țele sale educative, în sensul dezvoltării libere
a personalită ții elevului.
Studiul filosofie i este menit să asigure o pregătire intelectuală umanistă, prin însu șirea principalelor
dimensiuni conceptuale și tematice ale reflec ției asupra existen ței umane. Elevii nu trebuie să
fie doar instrui ți, spectatori pasivi la procesul de transmitere a unor cuno ștințe. Este necesar ca
ei să fie îndruma ți să gândească în mod libe r și sistematic, să -și analizeze propria experien ță de
viață, să formuleze puncte de vedere personale, după ce au realizat cunoa șterea unor puncte de
vedere anterioare gândirii lor . Predarea filosofiei nu poate sta sub semnul im punerii dogmatice
a unor ide i sau experien țe reflexive, a unui cod unic de conduită intelectuală. Antrenarea
elevilor în travaliul reflec ției filosofice presupune, de fapt, o invita ție la gândire, la elaborarea
personală a unor judecă ți, nicidecum impunerea unei autorită ți absolute, înscrierea conduitei
teoretice în ni ște cadre prestabilite sau standardizarea performan țelor.

66. Emile Planchard, Introducere în pedagogie , p.136.
67. D. P. Ausubel, F.G. Robinson, Învățarea în școală. O introducere în psihologia pedagogică, Editura Didactică și Pedagogică,
București, 1981, p. 567.

69 Studierea filosofiei nu este orientată doar spre însu șirea unui volum determinat de cuno ștințe. Achizi ția
cuno ștințelor nu poate fi ignorată, dar ea trebuie subo rdonată liberei reflec ții, ca efort de
elaborare a unor răspunsuri personale la problemele ce se pun. Însu șirea conceptelor de bază
sau a modurilor de argumentare este necesară pentru a nu reduce exprimarea la un simplu joc
al aparen țelor, lipsit de c onsis tență. Oferta de informa ție este astfel organizată, încât să permită
elevilor contactul cu patrimoniul cultural universal, dar și propriul exerci țiu de filosofare,
evitându -se, astfel, aspira ția caducă spre dobândirea unui gen de enciclopedism , steril din
păcate în cele mai multe cazuri .
Reflec ția personală a elevilor se derulează, însă, fără a părăsi orice conexiune cu gândirea filosofică
prealabilă, căci altfel există pericolul de a flecări la un nivel extra – sau infraintelectual. Manualul,
ca principală sursă de informare, este conceput și realizat ca o antologie de texte pe diverse
teme, ce permite cunoa șterea interoga țiilor apar ținând diferi ților autori, dar și interoga ții
personale, solu ții și argumente elaborate potrivit structurii spirituale și afect ive a fiecăruia. O
asemenea abordare solicită elevul la analize și comentarii, spirit interogativ, gândire
independentă și creativă, oferindu -i prilejul să -și exerseze capacită țile cognitive și de ordin
interpretativ. Astfel conceput, manualul reprezintă o mare varietate de concep ții, pe care elevii
le pot accepta sau respinge și evită impunerea unui model de în țelegere standardizată a
chestiunilor puse în discu ție. Mai mult el propune aplica ții de natură să apropie gândirea
abstractă de via ță și de experie nța nemijlocită a fiecăruia.
Demersul filosofic este incompatibil cu admiterea unei autorită ți absolute și cu sustragerea de la critică.
Filosofia nu constă doar în afirma ții, ci și în atitudini. Studiul său nu presupune doar o
identificare a diverselor co ncep ții, ci și punerea lor sub semnul întrebării. Ideile filosofice nu
trebuie să constituie o dogmă, cel mult o indicare de direc ții. O doctrină nu poate fi în țeleasă în
sensul că ea ar fi spus ultimul cuvânt ,încheind definitiv dezbaterea. Cugetările unui filosof nu
sunt decât o părere printre multe altele. De aceea, nu se pune problema de a -l impune elevilor
fără a lua în considerare preocupările lor și întrebările pe care și le pun. Predarea filosofiei nu
însemnă impunerea arbitrară a unor idei, pe care elevii ar fi “condamna ți” să le accepte, fără a le
trece prin filtrul criticii.
Adevărul filosofic este în devenire și, prin urmare, el nu poate fi epuizat. Problematica rămâne mereu
deschisă, oferind pe mai departe o mare libertate de reflec ție. Nu de pu ține ori s -a afirmat că în
filosofie perene sunt doar întrebările și nu răspunsurile. Istoria filosofiei nu ne prezintă altceva
decât probleme ve șnic actuale și o expunere de solu ții ve șnic posibile68. O problemă filosofică
este concepută și considerată ca u n “act viu”, care nu dispare niciodată prin elaborarea unui
răspuns. Într -o problemă filosofică autentică există întotdeauna o dimensiune universală și de
nedepă șit. Din acest motiv, ea nu dispare în solu ții definitive, ce pot fi folosite în mod dogmatic.
Elevul nu devine el însu și, nu î și dezvoltă personalitatea decât raportându -se la zestrea culturală a
umanită ții. Abordând marile concep ții filosofice, el va descoperi un travaliu al gândirii purtat la
un nivel ridicat de elaborare și intensitate. Dar atun ci când se studiază filosofia nu se procedează
doar prin pură erudi ție. Este foarte important ca cel implicat să probeze cât este de capabil de
problematizări și reflec ții proprii. Mul ți elevi se limitează, adeseori, să reproducă fraze învă țate
pe de rost, fără o asimilare comprehensivă a gândirii autorului studiat, fără o regândire a unor
lucruri deja gândite. Ei sunt tenta ți să recite ceea ce și-au însu șit în mod mecanic, comentarii
gata elaborate, stereotipe. Prin predarea filosofiei în școală nu se urmă rește doar însu șirea de
către elevi a unei configura ții ideatice, ci și dezvoltarea gândirii și formarea unor atitudini
dezirabile.
Orice reflec ție serioasă imanentă subiectului, este o reflec ție despre sine. Predarea filosofiei constituie o
invita ție făcu tă fiecărui elev de a -și pune întrebări și de a găsi solu ții, printr -un angajament
personal ce antrenează clarificările aduse de un filosof sau altul, dar și propria experien ță de
viață. O predare care incită la deta șare fa ță de al ții, împiedicându -i pe el evi să înve țe în
atmosfera de receptare pasivă și uniformă a ceea ce a fost. Ei î și vor căuta drumul spre realizări
într-un mod personal, într -un stil propriu.
Elevii nu pot fi feri ți de dog matism decât acordându -le libertatea de a se exprima, sau de a se implica în
dezbateri, care să se finalizeze printr -un răspuns sau o solu ție la întrebarea pusă sau la problema
ridicată. Rolul profesorului nu este de a uzurpa libertatea elevilor, impunându -le propriile idei
sau pe ale altora, ci de a crea un climat în ca re fiecare elev să se poată exprima, să poată

68. J. Russ, Metodele în filosofie , 1999.

70 interpreta și aprecia,să se simtă admis și înțeles. Numai luând în considerare opiniile și
personalitatea partenerului său de dialog se poate elibera de atitudinile de influen țare
dogmatică, de ordonare și impu nere autoritară. Elevii au posibilitatea, în acest fel, să desfă șoare
o activitate liberă, orientată de interese și supusă jocului complex al afinită ților și respingerilor.
Fiecare opinie poate oferi un prilej de dezbatere. Clasa devine, astfel, locul expr imării libere, al
comunicării interumane. Comportamentul profesorului, atunci când se ini țiază discu ții sau
dezbateri în clasă, constă în:
◘ oferă informa ții de con ținut și metodico -acționale.
◘ îndrumă elevii în formularea cu claritate a propriilor opinii.
◘ încurajează spiritul critic și efortul de cercetare.
◘ pune întrebări fără a sugera un anumit răspuns.
◘ împiedică elevii să cadă pradă strereotipiilor.
◘ oferă puncte de sprijin pentru demersul elevilor.
◘ utilizează sugestii în mod constructiv.
◘ atrage aten ția asup ra aspectelor ignorate în cadrul discu țiilor.
◘ clasifică, rezumă, integrează diferitele contribu ții.
◘ intervine cu observa ții privind modul de desfă șurare și dificultă țile întâmpinate.
◘ apreciază contribu țiile elevilor și îi îndeamnă să abordeze probleme noi.
Profesorul nu afirmă și nu distribuie un adevăr incontestabil. El poate să facă expuneri sau să răspundă
la întrebări, dar fără a impune idei și fără a încerca să -i determine pe elevi să împărtă șească
opiniile și credin țele sale, deoarece el nu se poate considera etalonul oricărui adevăr. Profesorul
le comunică elevilor informa țiile necesare, pe care nu le -ar fi putut dobândi singuri, oferă
indica ții bibliografice, transmite impulsuri de gândire, provoacă problematizări și dezabateri
argumentative, deschi de perspective de abordare și indică chiar solu ții valabile, dintre care elevii
urmează să aleagă, dar fără să -și impună propriul punct de vedere. Învă țarea devine în acest fel,
un act ce are la bază dialogul autentic, sinteză de ini țiativă și îndrumare.

STRATEGII EXPOZITIVE
Expuner ea
Expunerea constituie, în general, o prezentare pe o temă dată, realizată de către profesor în fa ța unui
auditoriu . Caracterizate prin „magistro -centrism" (teacher -centered), strategiile expozitive
impun drept model al comunic ării didactice transmiter ea unui volum mare de informa ție,
semnifica ții și înțelesuri, în cadrul unor lec ții de tip expunere, prelegere, conferin ță. Rolul
profesorului constă în a concepe și a sus ține un discurs de la catedră . Rolul elevilor se limitează,
cel mai adesea, la a asculta și a înregistra mesajele concentrate în textul realizat și prezentat de
către profesor . Învă țarea se bazează pe inteligen ța receptiv -reproductivă și solicită destul de
puțin creativitatea și spiritul critic.
Se poate recurge la expunere nu numai pentru a transmite un volum mare de cuno ștințe, ci și pentru:
◘ a îndruma elevul în studiile sale;
◘ a lămuri elevul asupra modalită ților de a trata o temă;
◘ a introduce sau repeta puncte de vedere noi;
◘ a prezenta modele necesare dezvoltării și perfec ționării elevului;
◘ a arăta tehnici și metode de gândire și acțiune;
◘ a lămuri pe fiecare asupra drumului pe care îl va parcurge dezvoltarea temei;
◘ a ajuta elevul să -și organizeze cuno ștințele pe un plan superior de sinteză; AAApppllliiicccaaațțțiiieee
Proiectați o activitate de învățare care să faciliteze integrarea atitudinilor/cunoștințelor/
competențelor într -un profil formativ adecvat rolului cetățeanului european
contemporan.

71 ◘ a oferi mijloace de expr esie adecvate;
◘ a sensibiliza elevii pentru activitate.
Cunoștințele sunt prezentate de cele mai multe ori în formă finită, prin intermediul expunerilor.
Sprijinindu -se atunci când este cazul, pe un suport intuitiv -demonstrativ, acestea fac posibilă,
dacă s unt bine concepute și realizate, comunicarea unui volum mare de cuno ștințe într -o
perioadă scurtă de timp. Profesorii care posedă „arta de a vorbi", dar nu numai ace știa, sunt
tenta ți să folosească cu precădere strategii expozitive. Stăpânind tehnica vorbi rii, folosind un
limbaj bogat și expresiv, expresii elegante și clare, ei pot cuceri u șor mintea și sufletul
auditoriului. Arta bunei exprimări, argumentarea, travaliul retoric, metaforele și figurile de stil
nu pot fi ignorate de către profesorul preocupa t de expunerea unei teme sau explicarea unui
text și, în general, sunt apreciate de elevi. Problema care se pune este, însă, aceea a eficien ței
predării și învă țării de acest tip .
Critica utilizării strategiilor expozitive vizează îndeosebi atitudinea pasi vă indusă elevilor, o atitudine cu
deosebire receptiv -reproductivă. În învă țarea prin receptare, con ținutul este însu șit în forma sa
finală, a șa cum a fost transmis de către profesor. Sarcina de învă țare nu presupune descoperire
din partea elevilor, se pre zintă cuno ștințe, produse gata – gândite, pe care elevii trebuie să le
memoreze în vederea reproducerii ulterioare.
Învă țarea prin receptare
Conform teoriei constructivismului genetic piagetian, la baza dezvoltării gândirii și inteligen ței copilului
se afl ă opera ția. Ajuns la vârsta adolescen ței, individul se află în stadiul opera țiilor formale,
capabil fiind de efectuarea opera țiilor logice și a procedeelor ipotetico -deductive, de teoretizare
și critică. El dobânde ște un stoc crescând de no țiuni abstracte și devine capabil să manipuleze
mintal cu aceste no țiuni, fără să se sprijine pe un suport intuitiv -empiric. Aceste caracteristici de
factură epistemologică suscită, însă, câteva semne de întrebare. În ce măsură se dezvoltă aceste
opera ții prin intermediul expunerii și receptării pasive? Cum putem fi siguri că individul capabil
de opera ții logice le și aplică, sau dacă le aplică corect? Îl înzestrăm, oare, prin expunere, cu
abilită țile intelectuale care să -i permită să facă fa ță noilor situa ții de învă țare? D.P. Ausubel și
F.G. Robinson vin cu o opinie nuan țată privind învă țarea prin receptare. În ce -i prive ște pe elevii
din clasele mici, sus țin autorii invoca ți, însu șirea no țiunilor este legată de generalizarea
inductivă, pornind de la experien ța concretă, pe când la elevii din clasele mari no țiunile pot fi
însușite prin asimilare, deoarece ei sunt capabili de sesizarea directă a rela țiilor dintre
abstrac țiuni, fără să aibă nevoie de suporturi empirice concrete. Prin urmare, putem acorda
credit utilizării st rategiilor expozitive în activitatea de predare la elevii din clasele mari,
deoarece:
„Datorită învă țării prin receptare elevii pot trece direct la un nivel de în țelegere
abstractă, calitativ superior nivelului intuitiv din punct de vedere al generalită ții, al
clarită ții, al preciziei și al caracterului explicit. De aceea, în acest stadiu de dezvoltare
receptarea bine organizată a materialului simbolic este pronun țat con știentă"69
Învă țarea con știentă se produce atunci când elevul încearcă să re țină o idee l egând -o de ceea ce știe
dinainte, de structura sa cognitivă, ceea ce îi conferă un anumit sens.
Autorii cita ți continuă ideea lui John Dewey, conform căreia în copilărie în țelegerea no țiunilor și a
principiilor abstracte se realizează prin experien ța direc tă și concretă, de unde și necesitatea
utilizării metodelor active în ciclul gimnazial. Odată ce se consolidează o bază solidă pentru
înțelegerea abstractă, devine posibilă centrarea învă țământului pe strategii expozitive.
Și într -o lec ție bazată pe expune re elevii pot participa activ la desfă șurarea procesului de predare și
învățare. Dacă sunt bine motiva ți, ei î și vor concentra aten ția în urmărirea cu interes și
curiozitate a cuno ștințelor comunicate, făcând apel la imagina ție, anticipa ție, în țelegere,
gândire, memorie, pentru a recepta și reține cele transmise. No țiunile receptate sunt examinate
mental, prelucrate și apoi integrate în propria structură cognitivă, indiferent de modul cum sunt
obținute. Învă țarea con știentă prin receptare presupune mai mult decât o simplă înregistrare a
unor no țiuni gata făcute în structura cognitivă existentă, respectiv:
◘ aprecierea relevan ței, pentru a putea decide la care din ideile însu șite deja se poate raporta
mai u șor noua sarcină de învă țare;

69. D. P. Asubel, F. G. Robinson, Învățarea în școală. O introducere în psihologia pedagogică , p.128.

72 ◘ reconcilierea, dacă este cazul, între ideile noi și cele anterior însu șite;
◘ reformularea noilor propozi ții, conform vocabularului și structurii de idei a celui ce înva ță,
pentru a putea fi integrate mai u șor într -un cadru personal de referin ță.
Învă țarea con știentă prin receptare este activă doar în măsura în care elevul este capabil să sesizeze
sensurile integratoare și să dovedească spirit autocritic. Dar care sunt riscurile acestei învă țări?
„Principala primejdie în învă țarea con știentă prin receptare nu constă atât în faptul că
elevul va adopta cu bună știință o abordare mecanică, cât mai ales că el î și va face iluzia
sesizării reale a sensurilor anume urmărite, pe când în realitate ceea ce sesizează este
numai o serie vagă și confuză de verbalisme lipsite de con ținut. Și aceast a nu atât pentru
că nu ar vrea să în țeleagă, cât pentru că îi lipse ște capacitatea autocritică necesară și
pentru că nu e dornic să depună efortul activ cerut de contactul cu materialul, de
considerarea acestuia din diferite unghiuri; de reconcilierea și integrarea lui cu celelalte
cuno ștințe înrudite sau contradictorii și de reformularea lui din punct de vedere al
cadrului de referin ță propriu sie și. El ajunge destul de u șor să manevreze în mod fluent
cuvintele în a șa fel, încât să creeze falsa impresie a cunoa șterii și, astfel, să se amăgească
singur și să-i amăgească și pe al ții cu convingerea că în țelege realmente, când, de fapt,
nu în țelege nimic."70
Aceste neajunsuri, eviden țiate de către Ausubel și Robinson, pot fi înlăturate printr -o abordare activ –
participativă a predării și învă țării. Chiar dacă o activitate didactică bazată pe expunere și
receptare poate da rezultate corespunzătoare, datorită numeroaselor disfunc ții înregistrate, ea
nu este întotdeauna cea mai bună dintre formele de lec ție posibile. Există situa ții de predare și
învățare unde un asemenea stil de lucru nu este productiv. Anumite obiective, îndeosebi cele de
natură formativă, sunt mai bine realizate prin utilizarea unor strategii activ -participative.
Scenariul expozitiv
Profesorul urmă rește, prin demersul didactic întreprins, transmiterea în mod constant și sistematic a
unui anumit volum de cuno ștințe. O lec ție în care sunt utilizate strategii expozitive pentru
predarea noilor cuno ștințe se desfă șoară, de regulă, după următorul scenariu :
◘ profesorul prezintă elevilor subiectul lec ției și încearcă să -i sensibilizeze pentru activitate
(motivare, captare a aten ției, stârnire a curiozită ții și a interesului);
◘ profesorul caută ca împreună cu elevii să reactualizeze cuno ștințele predate anterio r,
considerate a fi necesare pentru în țelegerea noului con ținut;
◘ profesorul prezintă noul con ținut în mod structural, înso țind ideile comunicate cu ilustrări,
exemplificări, demonstra ții, argumentări; dacă este posibil, î și sprijină expunerea pe un
suport scripto -audio -vizual (recursul la mijloacele didactice este recomandat pentru a
susține aten ția și a permite elevilor să urmărească mai bine expunerea);
◘ după terminarea expunerii, se procedează la o fixare a cuno ștințelor printr -o recapitulare
sistematică sau la o consolidare a lor prin efectuarea de exerci ții și aplica ții;
◘ profesorul indică teme de efectuat acasă și încurajează continuarea studiului;
◘ verificarea con ținutului predat se realizează la proxima lec ție, când se și notează elevii.
Recurgând la o strategie expozitivă de predare, profesorul reu șește să transmită elevilor cuno ștințe la
nivelul general -abstract. Dar, prin comunicarea didactică, nu se urmăre ște doar transferul unor
cuno ștințe, de la profesor la elevi, ci și determinarea însu șirii acest ora. Profesorul î și propune ca
prin ceea ce întreprinde să influen țeze, să „afecteze" comportamentul cognitiv sau afectiv –
atitudinal al elevilor. Cum se va realiza acest lucru? Expunerea cuno ștințelor este un proces
rațional, dar și afectiv -emo țional71. Așadar, predarea presupune următoarea structurare:
◘ componenta ra țională – modalită ți logice de organizare a discursului (defini ții, demonstra ții,
explica ții, argumente);
◘ componenta afectiv -emo țională – se manifestă prin utilizarea unor procedee de ordin
retor ic.
Explicând cuno ștințele, profesorul prezintă anumite concluzii sprijinite de dovezi și argumente în a șa fel,
încât să modifice judecă țile auditoriului, să -l atragă de partea unor idei propuse sau să -i
întărească convingerile. Pentru a -și însu și aceste c unoștințe elevii trebuie să fie convin și că
dovezile sau argumentele invocate fundează cu adevărat concluziile. Căutând să prezinte cât
mai inteligibil cuno ștințele, profesorul recurge la argumente, demonstra ții, explica ții, define ște

70. Ibid em, p. 131.
71. Constantin Sălăvăstru, Logică și limbaj educațional, Editura Didactică și Pedagogică, București, 1994, p.212.

73 concepte, realizează compara ții, trage concluzii și generalizează. Fiecare episod al discursului
didactic, consideră G.F. Kneller, are o structură logică ideală, în virtutea opera țiilor pe care le
solicită. Ca procese ra ționale, atât expunerea, cât și însu șirea cuno ștințelor, cuprind o serie de
opera ții logice, ce desemnează „activită țile mentale care conduc la concluzii valide și certe și
sunt supuse unor reguli de procedură"72. G.F. Kneller identifică următoarele tipuri de opera ții:
definirea, descrierea, desemnarea, asertarea , relatarea, substituirea, evaluarea, opunerea,
clasificarea, compararea, influen ța condi țională și aplicarea. Predarea și învă țarea sunt activită ți
intelectuale, care se realizează prin utilizarea în mod sistematic a unor opera ții logice.
În activitatea d idactică nu există interac țiuni ra ționale pure. Orice discurs didactic presupune împletirea
componentei ra ționale cu o componentă afectivă. Opera țiile de ordin logic sunt înso țite de cele
de ordin retoric. Constantin Sălăvăstru stabile ște două tipuri de op erații retorice, prezente într –
un discurs didactic:
◘ opera ții retorice de ordine (modalită ți de structurare a discursului, în a șa fel, încât să
servească în cel mai înalt grad scopului);
◘ opera ții retorice aplicate con ținutului (figurile retorice).
Profesoru l structurează discursul în func ție de ceea ce urmăre ște, de ceea ce știe sau dore ște auditoriul.
Un discurs bine ordonat este mult mai convingător, are un plus de for ță persuasivă, care
conduce la cre șterea capacită ții performative. Pe de altă parte, coer ența și frumuse țea
exprimării, stilul folosit, utilizarea limbajului metaforic sporesc eficacitatea afectivă a impactului
mesajului transmis asupra auditoriului. Ca instrumente de expunere, metaforele și figurile de stil
amplifică puterea de sugestie. Folo sirea lor abuzivă conduce, însă, la un stil de exprimare
neinteligibil , pseudo științific, în pofida plusului de expresivitate pe care îl poate aduce .
În cadrul expunerii, profesorul caută să stimuleze participarea afectivă a elevilor la asimilarea noilor
cuno ștințe. Se recomandă revenirea asupr a ideilor principale, realizarea unor precizări și
sublinieri. Limbajul folosit trebuie să fie adaptat nivelului de în țelegere specific elevilor, fără a
vulgariza, însă, con ținutul.
Practicând un discurs didactic acc esibil și plăcut, nuan țat și articulat armonios, derulat într -un anumit
ritm și cu o anumită tonalitate, profesorul poate influen ța nivelul de receptare a l cuno ștințelor
de către elevi. În acest sens, este total contraindicată cultivarea gratuită a exprimă rilor
pompoase, excesiv de „colorate", dar sterile , care nu generează decât mai multă ambiguitate .
Îndeplinirea func țiilor asertorică și expresivă, specifice discursului didactic, spore ște capacitatea
receptorie a elevilor. Receptarea unor idei nu se produ ce numai sub constrângerea
argumentelor ra ționale, ci și prin persuasiunea ob ținută pe cale retorică.
Procedee discursive utilizate în predarea disciplinelor socio -umane
Urmărind transferul expozitiv de cuno ștințe, profesorul se vede nevoit să recurgă la a numite procedee
discursive, menite să faciliteze ob ținerea în țelegerii și adeziunii din partea receptorului. Cele mai
utilizate sunt: explica ția, demonstra ția și argumentarea, procedee care se îmbină în cele mai
diferite moduri pe parcursul desfă șurării ac tivită ții didactice, astfel încât elevii să realizeze o
receptare cât mai bună a con ținuturilor vehiculate.
Explica ția. Rolul profesorului nu se rezumă doar la a prezenta cuno ștințe, acestea trebuie explicate
pentru a fi în țelese și stăpânite efectiv de că tre elevi. Prin intermediul său, se urmăre ște
punerea în eviden ță a ceea ce face ca ceva anume să fie ceea ce este și cum este. A explica
înseamnă „a face inteligibil ceea ce este obscur" (E. Meyerson). Maniera de a proceda, în acest
scop, poate fi deducti vă sau inductivă. Pentru Kant, a explica înseamnă a deduce dintr -un
principiu, pe care trebuie să -l recunoa ștem și să-l putem indica cu precizie. Un fapt particular,
considera John Stuart Mill, poate fi explicat indicându -se legea pentru care producerea sa este
un caz, pe când explicarea unei legi se realizează determinându -se o alta, sau mai multe, pentru
care ea este o consecin ță (apud Constantin Sălăvăstru). În ce prive ște filosofia, explica ția
presupune și efectuarea acelui tip de ra ționament numit „abd ucție", prin intermediul căruia se
realizează saltul la cunoa șterea întregului.
Înțelegerea conceptelor sau ideilor dintr -un text filosofic presupune un efort de a explica și interpreta, în
sensul elucidării sensului și semnifica ției acestora. În func ție de situa ție, explica ției didactice, ca
suport și mijloc al cunoa șterii, îi pot fi conferite variate accep țiuni. Putem considera că:

72. George F. Kneller, Logica și limbajul educației , p.109.

74 „a explica un obiect de cunoa ștere înseamnă a arăta că el este implicat de unul sau mai
multe adevăruri deja admise"sau „a ar ăta că ceea ce se explică este implicat de principii
nu numai admise, dar evidente"73
Putem considera, de asemenea, că explicarea unui obiect de cunoa ștere înseamnă stabilirea rela țiilor
dintre diversele lui păr ți, astfel încât să poată fi în țeles (G.F. Kne ller). Totodată, întâlnim un efort
de explicitare și în cadrul unui demers de justificare, bazat pe administrarea de probe care să
ofere temeiul acceptării sau respingerii unor idei. Prin urmare:
„A explica un anumit fapt înseamnă a -i determina și a-i cuno aște cauza, a -l reduce la un
temei sau a -l deduce din acesta, a stabili conexiuni între date particulare și legi
generale"74.
Inten ția explicativă a discursului didactic se împline ște și prin actul definirii, care, prin opera ții de
identificare, recunoa ștere, descriere, clasificare etc., permite accesul elevilor la cunoa șterea și
reprezentarea lumii.
Obiectul explica ției îl constituie un concept, un fenomen, un principiu, o lege etc. Opera țiile gândirii
solicitate în acest sens sunt analiza, sinteza, compar ația, generalizarea, abstractizarea. Nu de
puține ori, cuno ștințele trebuie reformulate și reexprimate, pentru a putea fi în țelese, potrivit
nivelului cognitiv al elevilor, ceea ce comportă dezvoltări, descrieri, substituiri, compara ții,
ilustrări absolut necesare determinării a ceea ce reprezintă încă necunoscutul. Astfel de
secven țe discursive sunt foarte des întâlnite în disciplinele socio -umane. Pentru a facilita
înțelegerea, se face apel, în mod constant, la exemplificări și ilustrări, care, după cum a firmă
Vasile Dospinescu, se prezintă ca „e șantioane ale realită ții obiectelor și fenomenelor, chemate
să depună mărturie într -un anumit fel". O modalitate de a pune în scenă generalul sub forma
particularului, o concretizare a obiectului cunoa șterii cu aju torul unui caz particular, care
ilustrează, caracterizează, confirmă adevărul general prezentat.
În orice activitate didactică, se resimte nevoia imperioasă de explicare, nu numai pentru
dezambiguizarea și clarificarea con ținuturilor, ci și pentru coordona rea ac țiunilor, lămurirea
sarcinii de studiu și dirijarea investiga țiilor independente ale elevilor.
Cuno ștințele au menirea de a explica ceva, ceea ce le conferă o ra țiune și un rost. Rolul lor este să dea o
explica ție generală, un în țeles mai adânc și o clarificare coerentă cu privire la un obiect al
cunoa șterii. Nu există învă țare în afara explica ției, care este o interven ție de ordin metadiscursiv
cu scopul de a -l ajuta pe elev să în țeleagă articula țiile unui demers cognitiv.
În cadrul procesului de pre dare -învățare nu se urmăre ște doar vehicularea unor cuno ștințe, ci și
explicarea lor, astfel încât să fie efectiv în țelese. Explicarea este un „imperativ categoric al
cunoa șterii” (J.B. Grize), întrucât ea constituie o încercare de clarificare – definirea unui concept,
descrierea unei stări de lucruri etc. – sau de realizare a unor generalizări, cum se întâmplă în
cazul explica țiilor cauzale. A explica înseamnă :
◘ a preciza în țelesul unui concept ;
◘ a identifica legile de producere și manifestare a fenomenelo r ;
◘ a stabili conexiuni între datele particulare și legile generale ;
◘ a raporta ceva la o cauză explicativă ;
◘ a arăta cum unele enun țuri sunt derivate din altele deja acceptate ;
◘ a exemplifica sau ilustra generalul prin date și fapte particula re.
În cadrul procesului de instruire, defini ția are o valoare metodologică deosebită, îndeplinind de fiecare
dată, o func ție explicativă. Din perspectivă logică, a defini, subliniază Gh.
Enescu(1980),înseamnă sau a indica o determinare proprie (caracteristică) unui ob iect sau a da
semnifica ția unui termen sau a arăta caracteristicile pe care trebuie să le aibă o clasă de obiecte
ce urmează să o construim. Pe scurt, opera ția de definire presupune :
◘ a dezvălui caracteristici ;
◘ a da semnifica ții ;
◘ a da reguli de construc ție.
Orice efort explicativ reclamă, în primul rând, o clarificare conceptuală, iar a defini nu înseamnă altceva
decât a dezvălui, a preciza în țelesul conceptelor utilizate. Rudolf Carnap ( Semnifica ție și
necesitate , 1972 ) consideră procesul de redefinire c a o explicare. Definitul este numit de el
„explicat”, iar definitorul este numit „explicant”. Defini ția de explicare este necesară atunci când

73. André Lalande , Vocabulairetechnique et critique de la philosophie , P.U.F., Paris, 1960, p.325 -326.
74. Dorina Sălăvăstru, Didactica psihologiei, Editura Polirom, Iași,1999, p.50.

75 se introduce un termen nou, a cărui semnifica ție nu este cunoscută de toată lumea.
Defini ția reprezintă un import ant instrument de cunoa ștere și comunicare interumană. În perspectivă
cognitivă, rolul său rezidă în clarificarea conceptelor. Eficien ța cognitivă a defini ției, subliniază
Cornel Popa, se manifestă în procesul comunicării și constă în însu șirea de către un subiect logic
a unui termen nou, în analiza și precizarea semnifica ției și sensului său. Opera ția de definire î și
dovede ște utilitatea în procesul instruirii, în ac țiunea de transmitere și însu șire a cuno ștințelor
de către elevi, întrucât permite analiza conținutului unui termen și invers, sinteza con ținutului
acestuia într -un tot coerent. Referitor la rolul explicativ al defini ției Cornel Popa scrie :
„Actul explica ției unui termen rezidă, a șadar, în analiza semnifica ției, sensului sau
conținutului acestu ia și în capacitatea de a le reconstitui utilizând exclusiv termeni
înțeleși sau cunoscu ți subiectului logic căruia i se adresează explica ția. Explica ția unui
termen necunoscut este în cele din urmă reducerea lui la un complex de termeni
cunoscu ți, defini ția fiind una din opera țiile care mijlocesc explicatia”(1972, p.160).
Într-o comunicare didactică, pentru subiectul emi țător, care în momentul definirii posedă deja denotatul
sau sensul vizat în defini ție, actul definirii nu înseamnă altceva decât o reluare a analizei
conținutului termenului B, o repeti ție realizată în scop instructiv. Pentru subiectul receptor,
precizează Cornel Popa, emiterea defini ției echivalează cu explicarea termenului B și cu
dobândirea unui sens pentru un termen nou, ce urmează a fi introdus în limbajul propriu.
Explica țiile constituie structuri teoretice complexe, coerente și comprehensive, constituite pe cale
deductivă sau inductivă. Sub acest aspect, ele se prezintă ca inferen țe încorporate proceselor
cognitive, cu un deosebit pote nțial euristic.
Inferen țele pot lua forma ra ționamentului deductiv, unde explanandum -ul cuprinde datele sau
propozi țiile ce trebuie explicate, iar explanans -ul este format din legi și situa ții deja cunoscute,
care pot sus ține concluzia explicativă. În aces t caz, arată C.G. Hempel ( Aspects of Scientific
Explanation ), explica ția constă în deducerea a ceea ce urmează să fie explicat din enun țuri
despre legi sau ipoteze generale, fie de natură deterministă, fie de natură statistică. Inferen țele
pot lua forma ra ționamentului inductiv, când un principiu sau o lege generală este explicată prin
cazuri sau date particulare, dar pot lua și forma analogiei, o specie de argumentare care constă
în a infera din faptul că două lucruri (fenomene) se aseamănă în anumite priv ințe, că este
probabil ca ele să prezinte asemănări și în alte privin țe. Cu toate că nu sunt precise, având un
caracter probabil, analogiile se pot dovedi uneori utile în sens sugestiv, când se adeveresc în
fapt. În func ție de procedura de explicare putem distinge următoarele tipuri de explica ție(vezi
tabelul).
Tabelul nr. 10. Tipuri de explica ție.
a) Explica ții cauzale Caută să răspundă la întrebări de tipul : De ce X ?
b)Explica ții teleologice Caută să răspundă la întrebări de tipul : Pentru ce / în vederea a
ce / ce se urmăre ște în cazul X ?
c)Explica ții prin mecanism Caută să răspundă la întrebări de tipul : Cum are loc X ?
d)Explica ții normative Caută să răspundă la întrebări de tipul : Conform cărei norme a
fost încadrată fapta X ?
e)Explica ții statistice Caută s ă răspundă la întrebări de tipul : Care este frecven ța
caracteristicii X ?
Din punct de vedere epistemologic, orice explica ție trebuie să satisfacă trei condi ții : precizie,
completitudine, desăvâr șire(Teodor Dima, 1980, p.88).Prin încălcarea uneia din co ndițiile mai
sus men ționate, cum se întâmplă adesea în demersul didactic, rezultă explica ții neprecise, cum
ar fi :
◘ explica țiile prin reducere la familiar ;
◘ explica țiile prin analogie ;
◘ diagnoza sau interpretarea faptelor ;
◘ explica țiile neprecise care con țin erori de informa ție ;
◘ explica țiile neprecise care se datorează ambiguită ții limbajului ;
Sub aspect instructiv -educativ, explica ția, ca procedeu logico -discursiv, reprezintă o dimensiune
constitutivă fundamentală a discursului didactic, înso țind continu u demersurile de predare –
învățare. Un procedeu care asigură inteligibilitatea și coeren ța con ținuturilor teoretice
vehiculate. Într -un demers de tip expozitiv profesorul enun ță o generalizare, de exemplu, pe
care, mai apoi, o explică, urmând ca elevii să și-o însu șească. În perspectiva unei învă țări de tip
activ -participativ, bazată pe în țelegere și nu pe memorarea mecanică, elevii vor fi antrena ți într –
un efort personal de explicare a cuno ștințelor. Ei î și vor dezvolta, în acest fel, capacitatea de a

76 desci fra sau pătrunde în țelesul acestora, de a rela ționa, de a pune de acord, de a armoniza și de
a integra cuno ștințele în structuri complexe, ca elemente constitutive ale sistemelor teoretice
asupra cărora se îndreaptă eforturile lor de învă țare.
Demonstra ția. Este utilizată pentru a oferi o întemeiere certă sus ținerilor și constă în a eviden ția (a
arăta, a prezenta) temeiurile în virtutea cărora se afirmă ceva. Schematizările demonstrative,
prin care se asigură confirmarea unei idei, presupun prezentarea înlă nțuirii întemeierilor ideii
respective, pentru a putea fi acceptată.
Gheorghe Enescu define ște demonstra ția în felul următor:
„Demonstra ția este procesul logic (ra ționamentul sau un lan ț de ra ționamente) prin care
o propozi ție dată este conchisă din propo ziții adevărate", pe când „Combaterea este
procesul invers, prin care o propozi ție este respinsă ca falsă, altfel spus, demonstrăm că
aser țiunea de forma «p este propozi ție falsă» este, la rândul său, propozi ție adevărată.
În acest fel, combaterea este tot un fel de demonstra ție"75.
În perspectivă logică, prin demonstra ție sunt eviden țiate temeiurile care fac posibilă sus ținerea unor
propozi ții, ob ținute printr -o derivare din alte propozi ții date, în baza rela țiilor de condi ționare
dintre ceea ce este dat și ceea ce este derivat,. În exemplul invocat anterior, schematizarea
demonstrativă se află sub semnul necesarului și se derulează de la datul condi ționat la
posibilitatea condi ției condi ționalului: nu pot să mă îndoiesc, dacă nu gândesc și nu pot să
gândesc , dacă nu exist.
Într-o demonstra ție se eviden țiază ceea ce este necesar pentru a întemeia teza în discu ție, pornind de la
niște premise date.
Atunci când se efectuează o demonstra ție, trebuie să fie respectate anumite exigențe :
◘ întotdeauna se porne ște de la propozi ții (premise) adevărate, fiecare pas executându -se
conform regulilor de inferen ță validă;
◘ dacă am acceptat argumentele ca adevărate, trebuie să acceptăm și concluzia (teza de
demonstrat) ca fiind adevărată;
◘ trebuie să existe o rela ție necesară d e condi ționare între ceea ce este dat și ceea ce se
derivă;
◘ demonstra ția trebuie să fie convingătoare, pentru ca ideea demonstrată să poată fi
acceptată;
◘ propozi ția afirmativă are prioritate absolută în raport cu cea care este negativă, deoarece
sarcina de monstrării revine celui care afirmă, nu celui care neagă (Gh. Enescu).
Argumentarea . Într -un demers didactic, profesorul nu î și propune să transmită pur și simplu idei, ci și să
argumenteze aceste idei, pentru a -i convinge pe elevi să le accepte. În efortu l său de a -i
convinge pe elevi și de a -i determina la o anumită atitudine, de acceptare sau chiar de
respingere a propriilor sus țineri, profesorul trebuie să le sprijine pe anumite temeiuri de natură
rațională și, uneori, chiar pe un suport de natură afect ivă. Argumentul nu este unica bază de
autoritate în impunerea unor idei, sus ține Andrei Marga, deoarece, în filosofie, de exemplu,
intervin și factori emo ționali, op țiuni etc. Capacitatea performativă a discursului argumentativ
este mai ridicată, dacă for ța argumentativă a probelor este corelată cu o punere în valoare și a
mijloacelor extralogice. Acest fapt este evident, îndeosebi în predarea filosofiei, care, prin
natura sa, presupune atât un aspect logic, cât și unul retoric. Întemeierea enun țurilor se p oate
realiza fie prin demonstra ții, fie prin argumentare. Care este deosebirea dintre cele două
procedee?
„Întemeierea se poate realiza în două forme: demonstra ția și argumentarea. Deosebirea
dintre ele se concentrează în modalitatea derivării tezei de înt emeiat din fundamentele
(probele) luate ca temeiuri logice. În timp ce în cazul demonstra ției avem modalitatea
necesar, în cazul argumentării avem modalitatea posibil. Este de subliniat că
argumentarea este o formă de întemeiere, alături de demonstra ție, d ar deosebită de
aceasta, întrucât promovarea unei concluzii nu depinde doar de necesitatea logic –
formală, ci și de acceptarea prealabilă a unor premise și de condi ții pragmatice, aici
lipsind în general o astfel de necesitate"76.
Atunci când predă anumite c unoștințe, profesorul caută să le impună argumentativ, deoarece, pentru a
înțelege semnifica ția unei aser țiuni, elevii trebuie să știe:
◘ care sunt argumentele care pot fi invocate pro sau contra ei;

75. Gheorghe Enescu, Tratat de logică, Editura Lider, București, f.a., p.288.
76. Andrei Marga, Introducere în metodologia și argumentarea filosofică , p.134.

77 ◘ care sunt situa țiile care implică respectiva aser țiune;
◘ ce alte aser țiuni o contrazic;
◘ care pot fi implica țiile sale într -o anumită situa ție;
Prezentarea întemeierilor de ordin ra țional ale unei idei și sus ținerea lor într -o manieră adecvată
determină la elevi convingerea că ideea respectivă este justă și pe acea stă bază ei aderă prin
convingere la ea, o integrează în sistemul lor cognitiv și o promovează ulterior. Orice întemeiere
presupune argumente capabile să determine recunoa șterea adevărului unei propozi ții sau
adaptarea convingerii la o stare de fapt, care face obiectul comunicării. În activitatea didactică
ea trebuie raportată la capacitatea elevilor de a recunoa ște adevărul, atunci când probarea s -a
produs.
Principiul logic al ra țiunii suficiente impune ca nici o idee să nu fie admisă sau respinsă fără o întemeiere
logică (ra țională), fără o fundamentare (întemeiere), care să justifice acceptarea sau
neacceptarea ei. Profesorul î și întemeiază sus ținerile și argumentele (temeiurile), în scopul
inoculării convingerii în juste țea ideilor transmise:
„Argumenta rea este un proces prin care căutăm să determinăm pe cineva (o persoană, o
colectivitate) să ne accepte o idee, să fie de acord cu noi într -o privin ță"77.
Procesul are un caracter ra țional, deoarece dispunem, pe de o parte, de teza pe care dorim să o
argum entăm, iar, pe de altă parte, de argumente (idei sau fapte) ce vin în sprijinul acestei teze și
o sus țin.
A argumenta înseamnă a invoca temeiuri în sprijinul sau împotriva unei idei, în cadrul unui discurs care
țintește să intervină asupra comportamentulu i elevilor (cognitiv sau afectiv -atitudinal), a căror
adeziune se câ știgă prin for ța persuasivă a argumentelor și nu prin constrângeri dogmatice.
Alături de demonstra ție, argumentarea este o modalitate de întemeiere și presupune, ca orice
formă de întemeie re, inferen ța. În cadrul demersului argumentativ, opera țiile logice se
derulează sub forma unor procese complexe de ordin inductiv sau deductiv, la care putem
adăuga analogia .
1).În argumentare a didactică bazată pe procedee inductive, se porne ște de la tem eiuri ce constau în
cazuri particulare, exemple, fapte concrete pentru a se ajunge la enun țuri cu un grad mare de
generalitate, defini ții, reguli.
2).În demers ul argumentativ deductiv se porne ște de la enun țuri cu un grad mare de generalitate pentru
a se întemeia cazuri particulare. Elevii au posibilitatea, în acest fel, să constate modul în care se
manifestă adevărurile generale în cazurile particulare studiate (D. Sălăvăstru).
3) For ța probantă a argumentului prin analogie constă în punerea în rela ție și compararea a ceva cu
altceva mai bine cunoscut. Într -o astfel de argumentare, se pune accentul pe similarită ți,
proiectate asemenea unei grile de în țelegere de la un obiect de cunoa ștere la altul. Analogia
este utilizată în discursul didactic atunci când gradul înalt de abstractizare al obiectelor de
cunoa ștere impune plasarea lor într -un context de obiecte (mai bine) cunoscute, pentru a putea
fi înțelese (Vasile Dospinescu).
Wittgenstein argumentează că nu diversitatea lucrurilor ascunde o unitate mai p rofundă, dimpotrivă,
ceea ce pare a fi unic și unitar în univers ascunde totdeauna o diversitate. În în țelegerea unită ții
unei categorii de lucruri, el renun ță la presupunerea existen ței unui „sâmbure comun" tuturor,
deoarece această unitate este, mai degr abă, de tipul unită ții unei familii, în virtutea
asemănărilor și înrudirilor, sau de tipul unită ții unui fir de lână, a cărui tărie vine doar din
suprapunerea și încruci șarea mai multor fibre; sistemul social este asemănător unui organism
viu. Dacă un orga nism viu se caracterizează prin func ționalitate, atunci această caracteristică
este proprie și sistemului social.
În fa ța sus ținerilor prezentate de profesor, elevii pot manifesta patru atitudini opinabile:
◘ convingerea – asumarea valorii obiectului gândit cu maximă trăinicie;
◘ considera ția – părere decisă, dar cu deschidere spre contraargumentare;
◘ părerea nedecisă – incertitudine puternică;
◘ contestarea – respingerea părerii decise.
Constantin Sălăvăstru78 susține că performan ța interven ției argumentative se î mbunătă țește odată cu
creșterea:

77. Gheorghe Enescu, Tratat de logică , p.286.
78. Constantin Sălăvăstru, Logică și limbaj educațional, p.247 -248.

78 ◘ autorită ții epistemice – capacitatea profesorului de a stăpâni din punct de vedere cognitiv
tema pusă în discu ție, altfel nu -și poate impune punctul de vedere în argumentare;
◘ competen ța argumentativă a locutorului;
◘ capacita tea de a ordona argumentele, de a le corela, subsuma unele altora, astfel încât ele
să servească scopului propus, în cel mai înalt grad.
Argumentele trebuie astfel îmbinate, încât să servească în chipul cel mai fericit scopul urmărit: ob ținerea
adeziunii a uditoriului la ideile pe care le propune oratorul.
Posibile d isfunc ții ale utilizării strategiilor expozitive
Lecția expozitivă angajează un stil de lucru al profesorului foarte des criticat în literatura psiho –
pedagogică. În general, se consideră că scena riul unei asemenea lec ții se aplică întotdeauna la
fel, impunând uniformizarea și rigiditatea comportamentului elevului. Rolul dominant și activ
revine profesorului, pe când participarea elevilor este redusă la minimum, la postura de
spectatori receptivi. Dialogul autentic profesor – elev sau profesor – elev – elev este prea pu țin
întâlnit. În lipsa acestuia, ocaziile în care se antrenează și exersează gândirea sunt extrem de
rare.
Utilizarea strategiil or expozitive poate fi ineficientă. Giorgio Gostini79 a identificat o serie de factori ce
pot genera nereu șita proceselor de predare -învățare:
◘ Deformării mesajului. Se poate întâmpla ca mesajul să nu ajungă la elevi, a șa cum îl
gânde ște profesorul. Elevii au structuri psihice diferite și nu reac ționează în acel ași fel la unul
și acela și stimul. De multe ori, profesorul constată că a fost altfel în țeles decât și-a dorit sau
se vede nevoit să repete cuno ștințele comunicate. Există condi ții ce țin de profesor, elevi și
mediu, datorită cărora comunicarea este adeseo ri receptată mai mult sau mai pu țin
deformat.
Tabelul nr. 11. Factori care pot distorsiona mesajul.
Profesor Elev Calitatea mediului
proprietatea polisemantică a limbajului;
claritatea exprimării;
îmbinarea mai mult sau mai pu țin exactă a
părților mesajului;
adecvarea vo cabularului la capacită țile
elevilor;
concordan ța dintre concept și exprimare;
oboseala, digresiunile, temperamentul
etc. capacitatea și viteza de receptare;
deficien țe ale organelor senzoriale;
nivelul aten ției;
motiva ția ascultării;
adecvarea vocabularul ui la comunicare;
starea psiho -fiziologică;
ritmul reelaborării și al învă țării etc. adaptarea sălii de clasă la cerin țele unei
comunicări eficiente
mijloace didactice aflate la dispozi ție;
tulburări provenite din exterior;
tulburări provenite din interior .
Tabelul nr. 12.
Toate acestea constituie un fel de „filtru deformator" ce se interpune între cel ce vorbe ște și cel ce
ascultă, perturbând receptarea mesajului. În aceste condi ții, elevul care nu în țelege sau face
eforturi mari în acest sens se plictise ște, obose ște, renun ță, devine neatent, distrat,
nedisciplinat.
◘ Intereselor neglijate. Comunicarea ex -cathedra are un caracter mnemonic: se urmăre ște
doar memorarea unor cuno ștințe. Atunci când se comunică aceste cuno ștințe sunt neglijate
interesele, curiozitatea, proble mele elevilor.
◘ Imposibilită ții de a personaliza instruirea. Într -o lec ție expozitivă, nu se poate realiza
individualizarea instruirii, astfel încât fiecare elev să ob țină cuno ștințe ca și ceilal ți colegi ai
săi, dar în mod diferit. Uniformitatea se substit uie diferen țierii în func ție de posibilită țile
fiecărui elev.
◘ Legilor aten ției. Optând pentru o strategie expozitivă profesorul obligă clasa să tacă și să-l
ascute. În lipsa unei autentice cooperări cu clasa, elevii devin pasivi, sim țind povara unei
sarcin i impuse. Ei nu lucrează cu profesorul, ci doar suportă ac țiunea acestuia. Or, se
întâmplă destul de rar, consideră Giorgio Gostini, ca profesorul care ține o lec ție expozitivă
să spună lucruri atât de interesante, încât să păstreze multă vreme trează aten ția tuturor
elevilor săi. Lipsa interesului slăbe ște aten ția.
◘ Realizării induc ției și deduc ției. Comunicarea profesorului se realizează la un nivel abstract,
greu de urmărit de către elevi. Tendin ța este de a proceda la derivări deductive. Or, travaliul
mintal al elevilor este încă predominant inductiv. Într -o lec ție expozitivă, aplicarea

79. Giorgio Gostini, Instruirea euristică prin unități didactice, Editura Didactică și Pedagogică, București, 1975, p.11 -16.

79 procedeelor inductive este mai rar întâlnită.
Giorgio Gostini ajunge la concluzia că predarea trebuie să se rezume la o prezentarea succintă și clară, la
orientarea elevi lor spre o activitate de descoperire dirijată a cuno ștințelor. Rolul său este, cu
preponderen ță, acela de călăuză, sfătuitor, asistent al eforturilor personale ale elevilor săi.
Tabelul nr. 13. Avantajele și limitele expunerii , (Ioan Cerghit, 1980)
Avantaje Limite
– elevii pot descoperi în expunere un model coerent de g ândire,
de abordare ra tional a a unei teme și de organizare a cuno stintelor
la un nivel superior de abstractizare;
– elevii pot veni în contact cu modalit ati de comunicare elevate și
expresive;
– produce o i ncitare la noi c autari personale, st ârnind curiozitatea
epistemic a;
– asigur a o deschidere spre cunoa sterea prin efort propriu;
– furnizeaz a suportul conceptual necesar studiului individual de
profunzime;
– da posibilitatea profesorului s a se adapteze cu u surinta
specificului temei, nivelului intelectual al auditoriului,
disponibilit atilor de timp și condi tiilor materiale;
– datorit a faptului c a se adreseaz a unui auditoriu colectiv, se
creeaz a o ambian ta social a care favorizeaz a fenomenul de
”contagiune “ sau de ”sugestie colectiv a“, adic a aderarea
participan tilor la acelea si idei, opinii, atitudini;
– fiecare participant se simte stimulat de aten tia și adeziunea cu
care ceilal ti urm aresc; – conduce la suferficialitate și formalism, elevii put ând reproduce
ceea ce s -a comunicat f ara o cunoa stere adecvat a a semnifica tiei
conceptelor și fara posibilit ati de operare cu informa tiile;
– transmite cuno stintele într-o form a de-a gata elaborat a și în mod
autoritar, elevii urm ând s a le accepte în mod dogmatic, s a le
memoreze și reproduc a atunci c ând li se cere;
– se bazeaz a pe receptivitatea elevilor, afla ti în postura de simpli
spectatori, f ara sa puna în joc prea multe opera tii mintale, f ara sa
exerseze g ândirea și spiritul critic;
– nu se respect a ritmul de învățare al fiec aruia;
– nu este posibil a tratarea diferen tiata;
– are valen te mai mult informative dec ât formative;
– relatia profesor – elev r amâne unilateral a, putine interac tiuni
personale și posibilit ati de realizare a feedbackului;
– elevul nu poate influen ta prin conexiune invers a cursul expunerii;
– profesorul nu poate constata imediat efectele expunerii sale;

Condi ții de aplicare
Utilizarea strategiilor expozitive în realizarea lec ției presupune respectarea unor exigen țe, care vizează
condi țiile optime de aplicare a acestor strategii, în raport cu anumite situa ții discursive concrete.
Îndeplinirea acestor exigen țe favorizează comunicarea eficientă .
◘ Expunerea verbală nu poate fi eficace, decât dacă este adaptată la nivelul de dezvoltare
cognitivă a elevilor . În acest sens, profesorul trebuie să știe de câtă logică dispun elevii și la
ce vârstă o dobândesc. Astfel, capacitatea lor de gândire abstractă ar putea fi supraestimată,
iar explica țiile profesorului ineficiente (G.F. Kneller);
◘ În prezentarea con ținutu lui informa țional este de preferat, în cele mai multe cazuri, să se
procedeze de la cunoscut la necunoscut, folosindu -se cuno ștințele și experien țele anterioare
ale elevilor, ca temelie pentru în țelegerea și interpretarea noului con ținut (D.P. Ausubel);
◘ Limbajul profesorlui trebuie adaptat nivelului elevilor (compatibilitate comunica țională),
pentru ca mesajul să poată fi receptat și înțeles, altfel comunicarea este pusă sub semnul
îndoielii;
◘ Este necesar ca discursul să prezinte o structură formală bine ar ticulată. Inteligibilitatea sa
depinde și de respectarea exigen țelor de ordine, coeren ță și claritate;
◘ Consisten ța de con ținut a mesajelor, prezentarea lor fără ambiguită ți și erori, datorită
respectării rigorilor gândirii, a corectitudinii logice, sporesc eficien ța comunicării.
◘ Argumentele trebuie prezentate unitar, cele ra ționale împletindu -se cu cele emo ționale.
Utilizarea exclusivă a argumentelor emo ționale poate conduce la demagogie.
◘ În permanen ță se va face apel la experien țele personale ale elevilor, pentru a asigura un
suport concret no țiunilor teoretice;
◘ În timpul expunerii, profesorul se va preocupa de motivarea elevilor, de stârnirea interesului
acestora pentru tema prezentată, determinându -i să-l urmărească.
În măsura în care expuneril e profesoru lui tind să devină monolog ale, criticile adresate strategiil or
expozitive sunt în mare măsură îndreptă țite. Utilizate în combinare și alternare cu alte strategii
(euristice, activ -participative), ele î și pun în valoare mai bin e avantajele informative. Expu nerea
se poate combina eficient cu analiza de text, rezolvarea de probleme, activită țile independente
de descoperire ale elevilor, discu țiile individuale și colective etc.

80 STRATEGII EURISTICE
Abordarea euristică
Dezvoltarea competen țelor de comunicare ale elevilor prin prin predarea -învățarea disciplinelor socio –
umane reprezintă un deziderat peren . Într -o lec ție expozitivă, elevii sunt motiva ți să urmărească
și să înregistreze ceea ce le comunică profesorul. Spiritul critic, dorin ța de a -și afirma propriil e
idei și opinii, aspira țiile și motiva țiile, satisfac țiile și insatisfac țiile sunt prea pu țin exprimate.
„Profesorul care vorbe ște mult (…) răpe ște celorlal ți posibilitatea de a se exprima și de a
învăța să se exprime, nu -și poate cunoa ște elevii și nici nu poate să -i aprecieze la justa lor
valoare, iar ace știa devin pasivi, nemul țumiți, se mărginesc doar să repete ceea ce li se
spune; un atare profesor plictise ște, face pe elevi să -și piardă aten ția. În schimb, elevul
care poate vorbi liber se face mai bine cunoscut, în țelege că a vorbi înseamnă a
comunica, a expune ordonat, limpede, înseamnă a interesa pe cel care ascultă,a fi stăpân
pe tine și pe propria -ți gândire".80
Este necesar, a șadar, ca în practica didactică să se instituie un dialog autentic în tre participan ți, pe
relația profesor – elev, dar și elev – elev. În acest sens, predarea va lua adeseori forma unei
comunicări bilaterale, a unei conversa ții în cadrul căreia profesorul ac ționează asupra elevilor
prin solicitări verbale, iar ace știa reac ționează oferind răspunsuri.
Abordarea euristică are la bază maieutica socratică, consideră cea mai mare parte a teoreticienilor
educa ției. Acea tehnică a întrebărilor și răspunsurilor, de care se folosea Socrate pentru a „mo și"
spiritele, a fost preluată d e către profesori, pentru a -i conduce pe elevi la descoperirea
adevărului. Socrate pretindea să exercite „arta mo șirii spiritelor", punând întrebări
interlocutorului, pentru a -l determina să -și reamintească datele elementare ale cunoa șterii
dobândite de su fletul său inclusiv în timpul existen țelor anterioare. Exemplul cu sclavul care,
needucat fiind, demonstrează cuno ștințe de matematică este elocvent în acest sens. Dar
anamneza este o idee care astăzi nu mai poate fi acceptată. Prin întrebările adresate, n u-l
ajutăm pe elev să -și actualizeze cuno ștințe pe care sufletul său le -a dobândit într -o existen ță
anterioară. Îl ajutăm doar să se folosească de experien ța sa cognitivă trecută, pentru a descoperi
noi cuno ștințe, pe baza unor reconstruc ții mintale. Metod a socratică a cunoscut numeroase
critici în literatura pedagogică. În lucrarea sa „Revolu ția științifică a învă țământului", B. F.
Skinner considera maieutica socratică drept „una dintre cele mai mari în șelătorii din istoria
educa ției". Dacă nu ar fi exista t o conducere minu țioasă a discu ției de către Socrate, sclavul nu
ar fi putut oferi nici un răspuns, aflându -se în imposibilitatea de a construi singur o
demonstra ție. De fapt, el doar accepta răspunsurile pregătite și sugerate de către filosof. Din
acest motiv, consideră și Giorgio Gostini, maieutica socratică nu poate fi aplicată întocmai în
activitatea didactică. De aceea și părere este și A. Clausse:
„Desigur, poate să existe un anumit dialog; în cel mai bun caz există schimburi de idei,
care merg de la profesor la elev în a șa-numita metodă socratică; este un simplu ocol,
pentru a -l face pe elev să spună nu ceea ce dore ște el, ceea ce ar fi expresia propriei sale
gândiri, ci ceea ce profesorul dore ște ca el să spună și să coincidă exact cu mesajul pe
care -l are de transmis. În treacăt fie spus și contrar unei idei foarte răspândite, nu este
deloc vorba aici de o școală activă, de metode active, ci de o iluzie ciudată, de o
caricatură"81.

80. Giorgio Gostini, Instruirea euristică prin unități didactice , Editura Didactică și Pedagogică, București, 1975, p. 37.
81. A. Clausse, „Méthodologie et techniques audio -visuelles”, 1966, citat de Giorgio Gostini, Instruirea prin unități didactice , AAApppllliiicccaaațțțiiieee
Dați un exemplu de conținut informațional care impune utilizarea cu prioritate a strategiei
expozitive în pre darea -învățarea acestuia.

81 Dacă profesorul conduce discu ția într -un stil rigid impus de el, cerâ nd elevilor să -i execute fidel ordinele
și să urmeze atent directivele, nu se află în prezen ța unui dialog autentic, ci a unui pseudodialog,
consideră Giorgio Gostini. Procesele cele mai complexe ale activită ții mintale nu sunt cu
adevărat solicitate. Elev ii nu produc, prin efort propriu, nici o cuno ștință. Încercând să -i
determine pe elevi să spună ceea ce ar trebui să expună el singur, profesorul urmează, de fapt,
un model expozitiv camuflat de predare. Dincolo de aceste acuze aduse metodei maieutice, nu
putem totu și nega valoarea tehnicii de învă țare prin întrebări și răspunsuri. Ele sunt menite, în
cele din urmă, să conducă la o optimizare a dialogului didactic. Pentru a fi autentic, dialogul
didactic trebuie:
◘ să ofere elevilor mai multă libertate de ini țiativă, de căutare și descoperire;
◘ să solicite inteligen ța productivă, spontaneitatea și curiozitatea elevilor;
◘ să solicite schimbul de informa ții și manifestarea spiritului critic;
◘ să asigure participarea efectivă a elevilor la toate fazele elaborării cu noștințelor;
◘ să solicite opera țiile fundamentale ale activită ții mintale (analiza, sinteza, compara ția,
generalizarea, abstractizarea etc.);
◘ să creeze condi țiile pentru ca elevii să efectueze ei în șiși raționamente, executând fiecare
opera ție par țială;
◘ să lase elevului grija de a aduna și ordona elementele necesare solu ționării problemei cu
care se confruntă, eventual de a alege între diferitele solu ții sau metode de rezolvare;
◘ să permită elevului să pună, la rândul său, întrebări profesorului sau colegiilo r săi;
◘ să antreneze elevii în evaluarea solu ției elaborate.
Comportamentul dominator al profesorului restrânge libertatea de exprimare a elevilor, inhibă nevoia
de ac țiune și spiritul de cooperare.
Scenariul euristic
Adoptând o strategie euristică, profeso rii predau adresând întrebări succesive elevilor și cooptându -i ca
factor activ la realizarea activită ții didactice. În acest fel, se stimulează activitatea lor intelectuală
și se ob țin rezultate superioare, care depind nu numai de con ținutul informa țional al
comunicării, ci și de aspectul acesteia. Recurgând la tehnica întrebărilor care conduc la anumite
răspunsuri, profesorul îi conduce pe elevi cu dibăcie la descoperirea de noi cuno ștințe.
Interogarea este un bun mijloc de a provoca o frământare intelect uală a elevilor, pentru a găsi
răspunsuri la întrebările profesorului, sau de a -i incita să -și pună propriile întrebări, la care
urmează să răspundă. Descoperirea cuno ștințelor este operă de cooperare între elev și profesor,
un demers care are în structura sa de profunzime o componentă dialogală (se realizează într -un
dialog) și dialogică (presupune confruntarea punctelor de vedere). Partenerii se pun în scenă
rând pe rând, pentru a ajunge la o anume reprezentare asupra temei aflată în discu ție.
Strategiile euristice canalizează comunicarea profesor – elev – elev în direc ția căutării și explorării, pentru
a se ajunge la rezultatul scontat: descoperirea de noi cuno ștințe. Întrebările, care constituie o
invita ție la ac țiune, un ferment al activită ții mintale, un instrument de ob ținere a informa țiilor
(Ioan Cerghit), pot fi spontane sau premeditate. Stârnit de profesor, elevul caută să învingă
dificultă țile, dobândind noi cuno ștințe. Pentru ca un asemenea tip de învă țare să fie posibilă,
elevii trebuie să realiz eze incursiuni în propriul univers cognitiv, să facă apel la memorie și
reflec ție, să realizeze conexiuni care să faciliteze descoperirea de noi cuno ștințe82. Întrebările
plasează elevul la grani ța dintre cunoa ștere și necunoa ștere. La noile cuno ștințe se v a ajunge
realizându -se o investiga ție în sfera informa țiilor deja dobândite, care urmează să fie valorificate
în noua experien ță cognitivă.
În rezolvarea unor sarcini didactice, fiecare dintre membrii binomului educa țional profesor – elev
participă în cali tate de emitent și receptor, rolurile lor fiind complementare. Profesorul este
acela care, de obicei, enun ță întrebările sugerând experien țe cognitive noi și provocând judecă ți
cu privire la chestiunea pusă în discu ție. De multe ori, tot el este acela care impune direc ția de
soluționare, prin directive și întrebări limitate, apreciază valoarea solu țiilor și formulează
concluzia. Există și situa ții când elevii dau dovadă de ini țiativă, pun întrebări, analizează,
interpretează, explică și formulează judecă ți, propun solu ții și evaluează într -o manieră proprie.
Comunicarea poate fi îndrumată și controlată de profesor în a șa fel, încât să permită conduita

p.62.
82. Constant in Cucoș, Pedagogie, Iași, 1998, p. 88.

82 autonomă a elevilor.
Scenariul după care se derulează o abordare euristică este relativ simplu. Profesorul î ntreabă un elev și
acesta îi răspunde, apoi pe altul ș.a.m.d., atât cât este necesar. Se poate adresa, însă, și întregii
clase, răspunsul primit fiind individual sau chiar colectiv. Dacă unul dintre elevi pune o întrebare,
răspunde profesorul sau colegii s ăi. Indiferent de situa ție, elevii sunt cei care trebuie să
elaboreze idei, prin structurări și restructurări succesive ale datelor de ținute, să explice,
demonstreze sau argumenteze ceva.
Recurgând la o strategie euristică, profesorul îl îndrumă pe elev s ă descopere noi cuno ștințe, pe baza
celor însu șite în lec țiile anterioare. Dar nu întotdeauna acesta dispune de o astfel de bază. A șa
cum am văzut într -un curs anterior, con ținuturile nu sunt întotdeauna structurate logic, în a șa
fel, încât să poată fi der ivate progresiv unele din altele. Dar există și situa ții când, prin
valorificarea experien ței cognitive trecute, elevii pot descoperi noi cuno ștințe.
Tipologia întrebări lor utilizate în scop didactic
Descoperirea, însușirea, asimilarea unor noi cuno ștințe necesită conceperea, anticiparea, formularea
sau exprimarea specifică a unor tipuri de întrebări. Giorgio Gostini83 le clasifică și caracterizează
astfel:
Tabelul nr. 14. Tipuri de întrebări.
1) Întrebări limitate sau închise – sunt
acelea care nu permit decât un singur
răspuns valabil, o singură judecată,
compara ție, decizie etc. 2) Întrebări cuprinzătoare sau deschise –
sunt acelea la care se poate răspunde
printr -o alegere din idei multiple și
diferite, după posibilită ți, interese, nivel
de dezvoltare: 3) Întrebări stim ulative
permit profesorului să aibă ini țiativa
cercetării;
elevii sunt condu și să caute răspunsul
așteptat de profesor, în loc să le solicite
exprimarea propriei gândiri;
dirijează strâns judecata elevilor,
restrângând op țiunea acestora;
conduc la depend ența elevilor fa ță de
gândirea profesorului;
încătu șează gândirea elevului fără a -i lăsa
prea multe posibilită ți de diversiune,
decizie, alegere;
oferind răspunsul a șteptat de profesor,
elevii nu trec dincolo de întrebarea pusă,
nu-și exprimă ideile, exper iențele
personale, sentimentele;
drumul trasat de aceste întrebări este
unic și impus, progresele realizate în
înțelegerea unor cuno ștințe încadrându –
se într -o schemă prestabilită de profesor;
elevul nu are ini țiativa și nici
responsabilitatea de a căuta o cale către
un anumit scop, aceasta fiind trasată de
profesor;
sunt solicitate interven ții par țiale și
intermitente, nicidecum emiterea unor
idei de ansamblu;
răspunsul la aceste întrebări nu -i
conduce pe elevi la sesizarea structurii
de ansamblu a cuno ștințelor;
profesorul apreciază singur valoarea
răspunsurilor ob ținute. încurajează ini țiativa elevului, lămurirea
și dezvoltarea sentimentelor și ideilor
sale;
profesorul a șteaptă răspunsuri libere,
personale și alegerile elevilor;
provoacă judecata elevilo r și elaborarea
individuală a ra ționamentelor;
elevul are posibilitatea de a analiza,
compara, aprecia el însu și datele;
elevul este determinat să elaboreze
ansamblul structurii cuno ștințelor
predate;
pot conduce pe diferi ți elevi la mai multe
răspunsuri, pe căi diferite;
permit alegerea între răspunsuri, între
mai multe căi, mijloace și tehnici, între
mai multe puncte de vedere;
elevul poate critica și evalua activitatea
sa și pe cea a colegilor;
stimulează elevul în căutarea
răspunsului, îl îndeamnă să s e exprime
mai amplu și mai clar, fără a impune
gândirii sale o anumită direc ție.
Opțiunea pentru unul sau altul din aceste tipuri de întrebări depinde de obiectivul vizat, con ținutul la
care se referă, elevii cărora le sunt adresate. În func ție de specifi cul întrebărilor care
declan șează răspunsul, Ioan Nicola84 distinge următoarele tipuri de conversa ții:
◘ conversa ția care se bazează pe întrebări închise;
◘ conversa ția care se bazează pe un lan ț de întrebări închise;
◘ conversa ția care se bazează pe întrebări d eschise;

83. Giorgio Gostini, Instruirea euristică prin unități didactice , Editura Didactică și Pedagogică, București, 1975, p. 17 și urm.
84. Ioan Nicola, Pedagogie școlară, Editura Didactică și Pedagogică, București, 1980, p. 256-257.

83 ◘ conversa ția care se bazează pe întrebări stimulatorii și exploratorii.
În func ție de scopul urmărit, pot fi folosite următoarele tipuri de întrebări :
◘ întrebări reproductive, care servesc la reactualizarea cuno ștințelor însu șite, în scopul
verifică rii;
◘ întrebări reproductiv -cognitive, care sunt utilizate în scopul reactualizării unor informa ții, pe
baza cărora sunt ob ținute altele noi;
◘ întrebări ipotetice, care sunt utilizate în scopul în vederea determinării ipotezei de lucru;
◘ întrebări convergente , care îi determină pe elevi să realizeze analize, sinteze, compara ții,
explica ții, asocia ții de idei;
◘ întrebări divergente, care îndrumă gândirea elevilor pe traiectorii inedite, pun în eviden ță
diversitatea solu țiilor etc.;
◘ întrebări de evaluare, prin ca re li se solicită elevilor emiterea unor judecă ți de valoare.
Strategiile euristice nu asigură doar un simplu schimb de informa ții, ci mai ales construc ția unor idei din
alte idei. Ca mijloc de stimulare a activită ții intelectuale a elevilor, tehnica didac tică a
comunicării prin întrebări și răspunsuri are valoare în următoarele condi ții85:
◘ lasă elevului o parte suficientă de ini țiativă, prin utilizarea unor întrebări cuprinzătoare, care
determină cercetarea;
◘ îi acordă timp suficient pentru elaborarea răspu nsului;
◘ elevul beneficiază de libertate de ac țiune, care îi permite alegerea căilor și mijloacelor de
expresie ale gândirii;
◘ favorizează dezvoltarea judecă ții și a spiritului critic la elevi;
◘ se lasă elevului responsabilitatea și timpul de a controla, comp leta și corija propriul răspuns;
◘ se cultivă spiritul de cooperare, dar și confruntare în alegerea solu țiilor, evitându -se
rivalită țile și concuren ța;
◘ favorizează exprimarea unor puncte de vedere complementare.
Utilizarea strategiilor euristice nu se rezumă la explorarea resurselor cognitive ale elevului, în scopul
descoperirii de noi cuno ștințe. Recurgând la astfel de strategii, se pot determina activită țile
intelectuale referitoare la organizarea informa ției, sugerarea unor piste de abordare, orientarea
activită ților ce urmează a fi desfă șurate de elevi etc. Ele pot fi întrebuin țate cu succes în cadrul
lecțiilor de sistematizare și recapitulare, în cadrul lec țiilor de evaluare, oferind profesorului
posibilitatea de a se informa asupra cuno ștințelor însu șite de elevi. Luând drept criteriu func ția
didactică pe care o poate îndeplini conversa ția, Ioan Nicola86 distinge următoarele variante:
◘ conversa ția de comunicare;
◘ conversa ția de repetare și sistematizare;
◘ conversa ția de fixare și consolidare;
◘ conversa ția de verificare și apreciere;
◘ conversa ția introductivă;
◘ conversa ția finală.
Abordarea euristică poate lua forma discu țiilor individuale sau a discu țiilor colective (dezbaterile). În
cadrul discu țiilor individuale, profesorul conduce elevul, printr -o succesiune de întrebări, la
enun țarea unor cuno ștințe noi, prin valorificarea datelor ob ținute anterior. Clasa este, însă, locul
unor întâlniri umane mai ample, ce nu se rezumă la rela ția profesor – elev.
Dezbaterea, discu ția colectiv ă
Rela ția elev – elev este deos ebit de importantă și se poate institui în cadrul activită ților de conversa ție
dirijată, de dialog liber și dezbatere pe o anumită temă sau în legătură cu un subiect
controversat. Este posibil, în acest fel, schimbul reciproc, organizat și constructiv de i nforma ții,
impresii, aprecieri, sentimente etc. Schimburile verbale dintre elevi se angajează nu numai în
plan intelectual, ci și sub aspect socio -afectiv. Ei colaborează schimbând reciproc idei în inten ția
identificării unei solu ții, exprimându -și, totoda tă, sentimentele, emo țiile, trăirile, atitudinile.
Dacă discu ția în grup ia forma dezbaterii, pot să apară puncte de vedere divergente sau
complementare. Rolul profesorului este de a organiza discu ția, de a anima dialogul și de a

85. Doina -Ștefana Săucan, Specificitatea comunicării didactice în contextul comunicării interumane, în vol. Competența
didactică (coord. Stroe Marcus), Editura All, București, 1999, p.113.
86. Ioan Nicola, Pedagogie școlară , Editura Didactică și Ped agogică, București, 1980, p.258.

84 veghea la buna sa desfă șurare. Atunci când este nevoie, completează observa țiile insuficien te
sau rezolvă posibile conflicte .
Discu țiile colective oferă elevilor prilejul de a -și exersa unele abilită ți de bază, cum ar fi:
◘ deprinderile și competen țele de dialog, de dezbatere publică a unei probleme, de negociere
și rezolvare a conflictelor;
◘ capacitatea de a formula argumente și contraargumente, precum și de a le structura într -un
sistem logic;
◘ capacitatea de a identifica și utiliza eficient dovezi;
◘ capacitatea de a aprecia și valoriz a perspective diferite de gândire și acțiune, ca surse de
îmbogă țire intelectuală reciprocă;
◘ capacitatea de a reflecta critic asupra prejudecă ților și stereotipiilor proprii și alte altora;
◘ capacitatea de a sus ține un dialog coerent și eficient.
În cadrul discu țiilor ini țiate, elevii sunt determina ți să-și explice, demonstreze, argumenteze sus ținerile.
Pentru a veni în întâmpinarea contraargumentelor percipientului, într -o interven ție
argumentativă polemică, ei trebuie să -și structureze mesajul în a șa fel, încât să se ajungă la un
acord, condi ție necesară a oricărui act de argumentare. Informa țiile nu se transmit simplu,
printr -un mecanism de emitere – receptare. Au loc confruntări și se pun în eviden ță limitele
unuia sau altuia dintre punctele de vedere afi rmate.
Discu ția colectivă este o metod ă deosebit de atractiv ă în predarea și învățarea disciplinelor socio –
umane. Ea se prezint ă ca un schimb reciproc, organizat și constructiv de impresii, informa ții,
aprecieri, p ăreri și propuneri axat pe o tem ă studiat ă, un fapt particular sau exemplu ilustrativ.
Elevii se antreneaz ă cu mult ă ușurință în astfel de discu ții și încearc ă împreun ă să-și clarifice
anumite aspecte legate de problematica aflat ă în studiu. Discu tia colectiv a este o modalitate
eficient a de a le stimula g ândirea, imagina tia, creativitatea. Realizarea sa depinde de formarea
capacit atilor elevilor de a dialoga formator în cadrul activit atilor didactice curente.
Participarea elevilor la o dezbatere organizată în cadrul activită ților de predare – învățare poate fi și
colectivă. Scenariul unei dezbateri organizate pe grupe ar putea fi următorul: elevii sunt
împăr țiți în două grupe, dintre care una afirmă sau sus ține un punct de vedere, în timp ce
cealaltă încearcă să -l contrazică, sus ținând altceva sau punându -i în eviden ță lacunele. Tema în
discu ție, o problemă semnificativă, este comunicată pe loc sau cu ceva timp mai înainte, pentru
ca elevii să se poată informa, să strângă dovezi sau să pregătească argumente pe care le vor
prezenta pentru a -și sus ține punctul de vedere. Problematica trebuie formulată cu aten ție,
pentru a nu se ajunge la confuzii și interpretări eronate. Informa țiile (datele) de ținute sau
obținute în urma documentării sunt analizate și sistematizate, pentru a fi transformate în
susțineri (argumente) ale punctului de vedere afirmat. În acest sens, se lucrează în echipă,
procedându -se la o distribuire a sarcinilor. Prima grupă (afirmatorii) î și prezintă punctul de
vedere asupra chestiunii în discu ție, sprijinindu -se pe argumente, sau prop un o solu ție. Cealaltă
grupă (negatorii) contestă, pune sub semnul îndoielii, cere lămuriri, explica ții, oferă alternative.
Membrii săi îi chestionează pe ceilal ți, adresându -le întrebări, în a șa fel, încât să pună în
eviden ță punctele slabe ale sus țineril or lor. În final, se poate ajunge la o apreciere cu privire la
cele afirmate de ambele grupe sau la un plan comun de rezolvare a problemei discutate.
Participan ții la astfel de dezbateri î și dezvoltă gândirea divergentă, spiritul critic, abilită țile de
documentare și comunicare eficientă, înva ță să identifice chestiunile majore ale unei probleme,
să construiască demonstra ții solide bazate pe dovezi și raționamente.
Dialogul didactic, problema întemeierii sus ținerilor
Dialogul este esen țial în realizarea a c eea ce numim „educa ție pentru comunicare”. În cadrul schimbului
discursiv de opinii, purtat asupra unor chestiuni controversate, fiecare dintre participan ți
urmăre ște să -și sus țină nu numai punctul de vedere, ci și să-l convingă pe interlocutor și să-l
atragă de partea ideilor pe care le -a propus, îndepărtându -l eventual de altele.
Într-un dialog sunt vehiculate interoga ții, puncte de vedere diferite, perspective de interpretare și
argumentare la care participan ții au ajuns printr -un demers de tip reflexiv . Ace știa își comunică
reciproc opiniile, ca solu ții alternative, cu privire la problema pusă în discu ție, argumentându -și
fiecare pozi ția. Dialogul este acea formă a comunicării în care fiecare din participan ți are acces,
în orice moment, la fiecare din c ele două roluri : emi țător și receptor (întrebător și respondent).
Este foarte important ca cei implica ți în dialog să se considere parteneri în solu ționarea unor
probleme, dar care văd lucrurile diferit, fapt pentru care trebuie lăsa ți să spună fiecare ce

85 gânde ște și să fie asculta ți cu aten ție. Opiniile și argumentele celuilalt trebuie în țelese și luate în
considerare, astfel rela ția dialogală nu poate fi eficientă. Între ei, subliniază Gh. Mihai, este
necesar să se stabilească „o rela ție interpersonală d e comunicare simetrică, ca partenerii ce
colaborează să întemeieze neconstrângător, unul pentru celălalt, o alternativă” la problema cu
care se confruntă ; această simetrie constă în faptul că :
„…dialogan ții au acelea și șanse și disponibilită ți de a condu ce dezbaterea, de a propune
argumente, de a accepta sau respinge argumentele celuilalt, de a analiza valori specifice
afirma țiilor și nega țiilor și de a stabili sensurile obiectivelor”(ibidem, p.36).
Nu este vorba aici de învingători și învin și, căci nimen i nu poate emite preten ția că este atot știutor. Dacă
vreunul dintre interlocutori consideră că este singurul de ținător al adevărului, și că, în
consecin ță, sus ținerile sale nu pot fi puse la îndoială, atunci el va privi sus ținerile celuilalt ca fiind
sigur greșite și, deci, de neluat în seamă. Dimpotrivă, dialogul presupune deschidere spre celălalt
și influen țare reciprocă a punctelor de vedere, căci interlocutorii nu comunică altceva decât
opinii. Această formă de comunicare înlătură adeziunea necondi ționa tă la anumite puncte de
vedere, considerate a priori ca fiind de neclintit, infailibile, definitive. Dialogul exclude recursul
la argumentum ad hominem și promovează confruntarea punctelor de vedere diferite, chiar
divergente. Nu se renun ță la propria opin ie în favoarea alteia, decât dacă aceasta este
convingătoare prin for ța argumentelor care o sus țin. Dialogul angajează subiec ții participan ți
într-o confruntare colectivă, care presupune reflec ția critică asupra ideilor partenerului,
aprofundarea, interpre tarea și corectarea lor. Pe baza confruntării se construiesc noile idei. Prin
respingeri și acorduri partenerii converg, de preferat persuasiv, spre o solu ție finală, care
reprezintă o „modalitate opinabilă comună” asumată și interiorizată.
Dialogul nu se confundă cu o simplă transmitere de mesaje, specifică discursului monologal, ci este o
formă a comunicării în care se produc problematizări și mai multe solu ții posibile sus ținute prin
argumente. Fiecare dintre participan ți comunică propria solu ție-altern ativă și caută să cerceteze
critic propunerea partenerului. Are loc un schimb de opinii, ce trebuie să permită degajarea unei
soluții comune pentru chestiunea pusă în discu ție. În lipsa acesteia ne -am afla în fa ța unui a șa zis
„dialog al surzilor”. Angajar ea în dialog presupune op țiunea deschiderii spre celălalt.
Hotărâtoare este confruntarea punctelor de vedere, care generează idei noi, asumate de către
subiec ții implica ți, în perspectiva realizării acordului.
Dialogul reprezintă pentru elev un prilej de a problematiza, interoga, cerceta împreună cu ceilal ți. Elevul
va învă ța, pe această cale, să -și exprime opiniile să gândească și să se comporte democratic, să
accepte diversitatea de idei, să fie în țelegător și tolerant, să -i respecte pe ceilal ți. Comunica rea
cu ceilal ți, în forma dialogului, îl va ajuta pe elev nu numai să -și dezvolte capacitatea de
argumentare și contraargumentare, ci și să descopere valori pe baza cărora î și va fixa o linie
personală de conduită în acord cu ceea ce simte, gânde ște, dore ște, să elaboreze un sistem de
reprezentări, idei și concep ții care să -l conducă treptat spre configurarea unui model de via ță.
Scopul oricărei ac țiuni comunicative este schimbul de informa ții. În unele situa ții se vehiculează
cuno ștințe al căror adevăr nu poate fi pus sub semnul îndoielii, acestea fiind produsul unei
cunoa șteri demonstrative, care are întotdeauna ca rezultat adevăruri necesare. Dar atunci când
elevii se antrenează într -o ac țiune comunicativă ce ia forma dialogului sau dezbaterii colective
(polilogul) purtate asupra unei probleme sunt elaborate mai multe răspunsuri posibile,
răspunsuri con ținând fiecare o solu ție relativă la problema respectivă. Ideile astfel exprimate
circumscriu un univers al judecă ții opinabile, care se înrădăcinează în ex perien ța cognitivă a
subiectului. În timp ce descrip țiile cognitive sunt expresii ale unei raportări obiective la realitate,
opiniile constau în adoptarea unei atitudini cognitive, dar și afective, de natură subiectivă.
Consecin ța unei astfel de atitudini este afirmarea unor puncte de vedere diferite asupra
aceleia și probleme.
Deosebit de importantă pentru orice demers de cunoa ștere și comunicare este problematica
întemeierii . O idee poate fi sus ținută doar dacă i se asigură o întemeiere ra țională ; ea nu p oate
fi acceptată înainte de a fi demonstrată sau argumentată. Conform binecunoscutului principiu al
rațiunii suficiente, nici o idee nu trebuie admisă fără o întemeiere logică, fără o fundamentare.
Cel ce sus ține ceva trebuie să -și pună întrebarea: Ce tem eiuri ofer pentru ca ceea ce afirm să fie
luat în considerare și acceptat ? Orice sus ținere are nevoie de întemeiere, care nu face decât să
justifice admiterea preten țiilor sale de validitate. Dar ce în țelegem prin întemeiere ?
„Întemeierea este opera ția p rin care se indică temeiul logic al sus ținerilor, adică o
propozi ție sau un șir de propozi ții din care propozi ția în cauză se poate deriva pe baza
unui procedeu logic valid”(Andrei Marga, 1991, p.294).

86 Întemeierea se face, după cum a arătat încă Aristotel, în forma logică a ra ționamentelor sau a înlăn țuirii
de ra ționamente, cu toate că nu se confundă cu acestea. Și întemeierea și raționamentul,
precizează Andrei Marga, sunt opera ții logice, dar în timp ce prin ra ționament se extinde
cunoa șterea în raport cu propozi țiile date, întemeierea este menită doar să asigure „satisfacerea
sau respingerea preten țiilor de validitate legate de acestea”.
Aristotel a fost cel care a elaborat, pentru prima dată, o teorie logică a întemeierii, distingând două
forme ale acest eia : întemeierea demonstrativă și întemeierea argumentativă. Criteriul în
func ție de care s -a realizat distinc ția a fost cel al solidită ții cognitive a premiselor( Analitica
prima,I,24a ).Pentru Aristotel, demonstra ția este :
„…un silogism științific, adic ă un silogism a cărui posesiune este însă și știința. Admi țând
acum că defini ția noastră, a cunoa șterii științifice este corectă, cunoa șterea
demonstrativă trebuie să rezulte din premise adevărate, prime, nemijlocite, cunoscute
mai bine și mai înainte decât concluzia, ale cărei cauze sunt ele”(Analitica secunda, I. 2,
71b).
Demonstra ția se prezintă în forma logică a unui silogism deductiv. Datorită faptului că punctele de
plecare (premisele) sunt afirma ții adevărate, concluzia se impune ca fiind cu necesitat e
adevărată. Există însă situa ții, subliniază Aristotel, când cu privire la un subiect pot fi exprimate
doar opinii, care, la rândul lor, trebuie întemeiate. În asemenea cazuri se recurge la întemeierea
dialectică sau argumentativă. Aici avem de -a face cu premise doar probabile, dar acceptate de
cineva, prin urmare și concluzia este incertă.
Dacă demonstra ția relevă ceea ce este în întregime cunoa șterea certă, argumentarea relevă opinii
posibil de admis. În timp ce prima este obiectivă, cea de -a doua este s ubiectiv orientată. De
aceea, to ți cei care, după Aristotel, au studiat argumentarea, au făcut -o opunând -o modelelor
demonstra ției(Georges Vignaux, 1976, p.5). Printr -o întemeiere demonstrativă reu șim să
convingem pe cineva că o sus ținere este sigur adevăr ată, pe când printr -o întemeiere
argumentativă urmărim să influen țăm auditoriul, cu mijloacele discursului, să adere la o opinie,
să accepte o idee, să fie de acord cu noi într -o privin ță. Demonstra ția este specifică mai ales
disciplinelor care au atins un grad mare de formalizare, în disciplinele socio -umane, unde cele
mai multe sus țineri sunt opinabile, forma de întemeiere utilizată este argumentarea. Încercări
de întemeiere care iau forma demonstra ției, după modelul cunoa șterii matematice, pot fi
întâlni te și în domeniul filosofiei.
Un exemplu elocvent este René Descartes. Atunci când sus ține : „Dubito ergo cogito, cogito ergo sum”,
Descartes stabile ște în mod deductiv adevărul unei propozi ții corelând -o, printr -o legătură
necesară, cu alte propozi ții al căror adevăr este evident. Acesta nu este un caz izolat, când
raționalitatea filosofică s -a străduit să ia ca model înlăn țuirile de ra ționamente matematice
înțelegem cu adevărat decurge cu necesitate logică din câteva adevăruri de bază sau axiome de
maxim ă generalitate, logic imposibil să fie negate.
Aristotel a arătat că argumentarea nu există decât cu privire la opinie și că orice opinie este generatoare
de dezacord, de conflict. Scopul urmărit este acceptarea opiniei de către un interlocutor, adică
transformarea unei disensiuni în consens. Nevoia de argumentare este, de fapt, indicele unei
îndoieli cu privire la o anumită pozi ție, care nu este suficient de clară sau nu se impune cu o
forță suficientă. A șadar, se argumentează ori de câte ori solu ția nu es te logic necesară și nu se
impune ca fiind evidentă. Atunci când dorim să aflăm cât de bine este întemeiată o anumită
opinie, nu căutăm altceva decât să știm cât de mari sunt șansele ca respectiva opinie să fie
acceptată. Opinia reflectă un mod personal de înțelegere, ce stă sub semnul relativismului. De
aceea, afirmarea unei opinii constituie un prilej de discu ție și controversă.
În cadrul procesului instructiv -educativ comunicarea îmbracă adesea forma dialogului sau a dezbaterii
colective (polilogul). Înt re participan ți se stabile ște un schimb critic de opinii sus ținute
argumentativ, cu privire la o anumită chestiune pusă în discu ție. Predarea și învă țarea
disciplinelor socio -umane antrenează frecvent elevii în astfel de interac țiuni, pentru că aici cele
mai multe teme presupun solu ții opinabile. Acesta este un domeniu în care se manifestă o
varietate bogată de op țiuni în în țelegerea omului și a lumii dintr -o perspectivă subiectuală, în
care se confruntă puncte de vedere și interpretări diferite. Adeziunea pentru o anumită op țiune
și-o dau cei care găsesc în ea temeiul cognitiv și afectiv pentru propriile năzuin țe și speran țe
comprehensive.
Angajându -se în diferite forme de dezbatere dialogale sau polilogale purtate în legătură cu o anumită
problemă, organi zate sau spontane, elevii î și promovează punctele de vedere personale
susținându -le cu argumente. Inten ția fiecăruia este de a -și exprima opinia, ca solu ție la

87 problema dată și de a -i convinge pe ceilal ți, cu ajutorul argumentelor, de juste țea op țiunii sal e.
Nici una dintre opiniile avansate nu este împărtă șită de către participan ții la dezbatere înainte
de a fi supusă unei analiza critice. Cei care le -au emis trebuie să facă fa ță întrebărilor și
obiec țiilor, căci modul în care li se răspunde poate fi conte statar. Asentimentul se ob ține prin
căderi de acord între participan ți, în urma analizei critice a argumentelor sus ținătoare.
Opiniile reprezintă solu ții subiective pentru o problemă, care permit susținerea de alternative ce
urmează să fie supuse unei anal ize comune. Ele vor fi acceptate numai dacă se dovedesc
întemeiate prin argumente convingătoare. De aceea, cel care î și afirmă punctul de vedere și îl
promovează într -un context comunicativ, trebuie să aducă și argumente sus ținătoare pentru a -l
putea impun e.
„Argumentând, subiectul propune spre examinare sus țineri potrivite cu teza sa, dar
numai colaborarea cu partenerul, care face obiec ții, pune întrebări, aduce completări și
precizări, îi poate da speran ța să ob țină adeziunea, să ob țină consensuri lucrati ve în
fiecare etapă a desfă șurării discursului argumentativ”(Gh.Mihai, St.Papaghiuc, 1985,
p.71) .
Inițial pus sub semnul întrebării sau chiar contrazis, punctul de vedere afirmat tinde să devină
consensual în urma activită ții de analiză la care este supus de către subiec ții antrena ți în
soluționarea comună a problemei. Expresia colaborării, precizează autorii cita ți, este acordul dat
de către partenerul de comunicare pentru fiecare argument propus. Tendin ța este ca o anumită
modalitate opinabilă să se „com unizeze” și în acest scop pot fi valorificate și argumente ale
partenerului.
Discursul argumentativ
Discursul argumentativ este o cale de comunicare a cuno ștințelor asumate ca opinabile. Argumentarea
este indispensabilă unui astfel de demers, întrucât asig ură temeiul pentru cutare sau cutare
concluzie. Într -o situa ție concretă un subiect ac ționează asupra altui subiect, individual sau
colectiv, cu inten ția de a -i modifica reprezentarea pe care o are asupra unei stări de lucruri,
atitudinea și comportamentul , exclusiv prin mijloacele discursului. Numero și autori, precum J.B.
Grize ( Logique et langage, 1990 ), numesc argumentarea ansamblul de strategii discursive ale
unui orator A, care se adresează unui auditoriu B în scopul modificării, într -un sens dorit, a
judecă ții sale asupra subiectului S. Acest scop se urmăre ște din perspectiva unei
intersubiectivită ți constructive și cooperante.
Discursul argumentativ se prezintă ca o construc ție cognitivă, ce se clăde ște pe informa țiile de care
dispune subiectul locut or, în legătură cu problema pusă în discu ție. Scopul său este ob ținerea
adeziunii auditoriului la solu ția propusă. Dar spre deosebire de demonstra ție, care relevă
adevăruri necesare, în argumentare intervine problema adevărurilor admise în urma acordului.
Prima este fondata pe o structură formală care determină logic o concluzie necesară, cea de -a
doua presupune interven ția celui ce argumentează și pertinen ța op țiunilor.
Caracteristic discursului argumentativ este faptul că în încercarea de întemeiere a afi rmațiilor și de
convingere a auditoriului sunt utilizate atât mijloace logice, cât și mijloace retorice. Pentru
atingerea scopului, locutorul recurge la proceduri argumentative, care se concretizează în
angajarea unor opera ții de ordin logic, dar și de ord in retoric. Într -un discurs argumentativ,
precizează Constantin Sălăvăstru(1994, p.227), opera țiile de ordin logic sunt înso țite de opera ții
de ordin retoric. Primele asigură ra ționalitatea discursivă, ultimele asigură performan ța
discursivă a unei inten ții argumentative. Orice argumentare rezidă într -un ansamblu de
raționamente ce sus țin o afirma ție. Numai dacă ia forma inferen țelor un discurs poate fi
argumentativ, poate fi o argumentare, sus ține Andrei Marga(1991, p.306). Dar valoarea unei
argumentări nu depinde numai de structura sa logică, dimensiunea retorică a discursului fiind
foarte importantă pentru influen țarea receptorului. Constantin Sălăvăstru identifică două tipuri
de opera ții retorice :
◘ opera ții retorice de ordine – structurează discursul (or dinea argumentelor) pentru o cât mai
bună realizare a scopului propus ;
◘ opera ții retorice asupra con ținutului – figurile retorice, cu rol persuasiv, care sporesc
eficacitatea impactului asupra sensibilită ții auditoriului ; auditoriul poate fi influen țat pe cale
rațională, prin procedee de ordin logic, dar și pe cale afectiv -emo țională, care se manifestă
prin procedee de ordin retoric.
De aceea, putem spune că argumentarea îndepline ște un dublu rol(Gh.Mihai, St.Papaghiuc, 1985) :

88 ◘ susține semnifica ția cogniti vă a obiectului gândit. Sub acest aspect argumentarea are o
performan ță intelectivă;
◘ susține fondul afectiv (certitudinea subiectului în asumarea sa). Sub acest aspect
argumentarea este o for ță perlocu ționară.
Pentru a se putea impune în fa ța auditoriului, opinantul face apel la toate mijloacele, logice și retorice,
care ar putea ajuta unei astfel de inten ții. Unul dintre aceste mijloace, care ține de retorică, este
limbajul metaforic, prin folosirea căruia spore ște eficacitatea discursului argumentativ. Ca
instrument al retoricii, metafora conferă plasticitate limbajului, ceea ce place auditoriului.
Departe de a fi un simplu procedeu de exprimare și un „ornament” retoric, metafora este și o
formă de gândire și un instrument de cunoa ștere. Esen ța mecanismulu i metaforic rezidă în
înțelegerea și exprimarea unei categorii în termenii altei categorii, relevând în acest fel
semnifica ții ocultate, inaccesibile în mod direct. Sub aspect cognitiv, metafora este un transfer
de semnifica ții realizat printr -o substitu ție analogică (R. Robaye), care accesibilizează,
informează, explică facilitând comprehensiunea. Metafora „argumentează”, afirmă V.
Dospinescu (1998), în sensul că stimulează și poten țează în țelegerea, grăbind și fortificând
aderarea la un anumit punct de ve dere sus ținut.
Argumentarea este situa țională, ea este întotdeauna relativă la o situa ție (Georges Vignaux, 1976). Prin
argumentare, arată Chaim Perelman și L.Olbrechts -Tyteca(1970), se urmăre ște influen țarea
intensită ții adeziunii unui auditoriu la tezele exprimate, cu mijloacele discursului, fără a ignora
complet, considerându -le drept irelevante, condi țiile psihice sau sociale în afara cărora
argumentarea rămâne fără obiect sau fără efect. Reu șita sa este determinată și de situa ția
auditoriului, a cărui adeziune se dore ște a fi ob ținută. Un argument nu produce acela și efect la
toți partenerii de comunicare, de și el este corect din perspectivă logică. Uneori corectitudinea
logică nu este suficientă pentru a impune teza. Acceptarea argumentului depinde și de rela ția cu
înțelesul conferit de interlocutor problemei discutate. Emitentul îl propune, iar interlocutorul îl
admite, dacă pentru el are nu numai o for ță probativă, ci și o rezonan ță afectivă.
Inten ția subiectului ce construie ște un discurs argumentativ nu se rezumă doar la a comunica o solu ție
pentru problema dată, ci și de a -i determina pe ceilal ți să și-o împărtă șească. Argumentarea este
o acțiune de justificare și de convingere. Cel ce o întreprinde caută să influen țeze pe ceilal ți și să-
i convingă d e juste țea punctului său de vedere. În fa ța sa stă o altă persoană, a cărui
raționalitate este „contaminată” de afectivitate. Convingerea este operată prin constrângeri
dictate de structuri logice argumentative și de seduc ția afectivă, căci „noi suntem sen sibili și la
forța afectivă și la corectitudinea gândirii”(Gh.Mihai, St.Papaghiuc, 1985, p.18). Lumea ideilor
poate fi tratată izolat de lumea afectelor, dar nu există separat de aceasta. Din acest motiv, orice
efort de argumentare trebuie să se orienteze nu numai după probleme, ci și după persoane.
Într-un discurs argumentativ structurile ra ționale se împletesc cu cele emo ționale. Argumentele
sunt combinate după reguli formale și cerin țe psihologice particulare. Astfel, între mijloacele de
influen țare regă sim, alături de constrângerea argumentelor, persuasiunea ob ținută pe calea
emo ției și sugestiei.
Antrenarea elevilor într -un discurs argumentativ are multiple consecin țe pozitive în plan cognitiv și
comunicativ. Desfă șurarea unei astfel de ac țiuni este îng reunată atunci când elevii
argumentează insuficient și ambiguu sau când nu țin seama de convingerile celorlal ți, de
certitudinile și incertitudinile lor, de sentimentele și aspira țiile pe care le au. Pentru a duce la
bun sfâr șit un discurs argumentativ est e necesar să respecte un minim de exigen țe, cum ar fi :
◘ respectarea regulilor de derivare, pentru a se ob ține o argumentare validă ;
◘ coeren ța, rigoarea și consisten ța argumentării ;
◘ ordonarea și articularea argumentelor în interiorul discursului, astfel încât acestea să
servească în chipul cel mai fericit scopului urmărit prin discurs ;
◘ să se ofere un număr cât mai mare posibil de argumente în sprijinul opiniei afirma te.
Discursul argumentativ este omniprezent în domeniul disciplinelor socio -umane, deoa rece aici este u șor
sesizabilă o pondere mai mare a argumentării, decât a demonstrării. În predarea și învă țarea
acestor discipline, elevii au multiple ocazii să -și exprime opiniile și să decidă între alternative. O
întemeiere prin demonstra ție a solu țiilor oferite diferitelor probleme abordate și discutate este
greu, dacă nu chiar imposibil, de realizat, dar trebuie totu și realizată o întemeiere și în mod
inevitabil aceasta ia forma argumentării. Competen ța argumentativă este o condi ție a
competen ței de co municare, deoarece fundamentează exprimarea liberă a elevilor, luarea
deciziilor, contracararea erorilor și dinamismul intelectual.

89 Dialogul și argumentarea fac parte din via ța cotidiană a indivizilor. Comunicarea socială, ca exerci țiu
democratic, nu poate fi concepută în afara cadrului metodologic pe care acestea îl presupun.
Prin dialog și argumentare (sau contraargumentare) pot fi evitate manipulările și presiunile
susceptibile să convertească o opinie discutabilă în dogmă. De aceea, forma și dezvoltarea
competen țelor de comunicare trebuie să se regăsească în centrul preocupărilor educa ționale.
Condi ții de aplicare
Aplicarea strategiilor euristice necesită o deosebită pregătire și măiestrie pedagogică. Succesul depinde
de respectarea unor condi ții:
◘ întreb ările se aleg și se formulează cu grijă, evitându -se improviza țiile;
◘ succesiunea întrebărilor trebuie minu țios și logic stabilită, încât să se respecte logica
științifică a disciplinei predate și logica didactică;
◘ în func ție de situa ție, se va folosit tipu l potrivit de întrebări;
◘ întrebările trebuie gradate ca dificultate și exprimate în a șa fel, încât elevul să le poată
înțelege;
◘ întrebările se formulează corect, clar și concis din punct de vedere științific și gramatical;
◘ întrebările trebuie să fie variat e și adresate în a șa fel, încât să stimuleze gândirea și
creativitatea elevilor;
◘ atunci când este nevoie, se adresează întrebări suplimentare sau ajutătoare, pentru a facilita
înțelegerea, elaborarea răspunsului corectarea răspunsurilor gre șite;
◘ nu se pun întrebări voit gre șite sau încuietoare, deoarece acestea pot bloca sau induce în
eroare elevii;
◘ întrebările se adresează întregii clase și apoi se stabile ște elevul care răspunde, în acest fel
fiind activată întreaga clasă;
◘ între întrebare și răspuns se la să suficient timp de gândire și elaborare;
◘ atunci când răspunde, elevul nu trebuie întrerupt, pentru a se evita inhibarea, cu excep ția
cazurilor când răspunsul este în afara întrebării sau incorect;
◘ tuturor elevilor li se oferă posibilitatea să participe l a dezbatere;
◘ este necesar ca elevul să demonstreze, atunci când este cazul, ini țiativă, spirit critic,
responsabilitate în controlul, completarea și revizuirea propriului răspuns.
Optimizarea procesului didactic, în vederea sporirii gradului de eficien ță, se poate realiza apelând la o
serie de modalită ți și procedee ac ționale, cunoscute în literatura de specialitate sub denumirea
de strategii activ – participative. Abordarea euristică este una dintre ele, deoarece în cadrul său
se produce o intensificare a interac țiunii dintre subiect și con ținutul de învă țat. Pe măsură ce
acțiunile cognitive în care îi antrenăm pe elevi sunt mai complexe și mai solicitante, cre ște
productivitatea învă țării.
SSTTRRAATTEEGGIIII BBAAZZAATTEE PPRRIIOORRIITTAARR PPEE AACCȚȚIIUUNNEEAA DDEE CCEERRCCEETTAARREE:: PPRROOBBLLEEMMAATTIIZZAARREEAA ȘȘII
ÎÎNNVVĂĂȚȚAARREEAA PPRRIINN DDEESSCCOOPPEERRIIRREE
Predarea presupune și prezentarea unor sarcini cognitive, prin rezolvarea cărora elevii î și însu șesc în
mod activ cuno ștințele. În activitatea didactică, profesorul face deseori apel la ac țiunea
independentă a elevilor, ca re își asumă cu responsabilitate un comportament de învă țare
centrat pe rezolvarea de probleme și descoperirea de noi cuno ștințe. Întreaga procesualitate a
învățării este asistată, însă, de profesor, ca organizator al activită ții și îndrumător al eforturil or
cognitive ale elevilor. Acest mod de abordare a instruirii se fundamentează pe cercetările psiho –
pedagogice întreprinse, care au pus în eviden ță faptul că elevii înva ță mai bine, dacă sunt AAApppllliiicccaaațțțiiieee

Construiți un scenariu euristic pentru o lecție la alegere din pachetul de discipline socio -umane.

90 activa ți într -o acțiune, se simt implica ți și sunt motiva ți la u n nivel superior. Într -o activitate ce le
solicită din plin poten țialită țile intelectuale, ei vor descoperi singuri cuno ștințele sau solu țiile la
problemele cu care se confruntă. Ca urmare a utilizării unor proceduri de gândire și acțiune
inspirate din met odologia cercetării științifice, precum problematizarea și redescoperirea, are
loc o învă țare a științei nu numai ca „produs", ci și ca „proces".
Strategia didactică bazată pe problematiz are
Datorit ă efectelor sale instructiv – educative, problematizarea e ste considerat ă una dintre cele mai
valoroase metode ale didacticii moderne. Prin intermediul acestei strategii, gândirea elevilor
este orientată spre rezolvarea independentă de probleme. Profesorul nu le comunică cuno ștințe
de-a gata elaborate, ci îi pune într-o situa ție de căutare a unei solu ții, pentru problema cu care
se confruntă. Punctul de pornire al unei asemenea lec ții este crearea „situa ției-problemă", care
desemnează:
„… o situa ție contradictorie, conflictuală, ce rezultă din trăirea simultană a două realită ți
(de ordin cognitiv și motiva țional) incompatibile între ele: pe de o parte, experien ța
trecută, iar, pe de altă parte, elementul de noutate și de surpriză, necunoscutul cu care
este confruntat elevul"87.
Situa ția-problemă este generată de organizarea experien ței de învă țare a elevilor prin confruntarea lor
cu o „problemă didactică", ce desemnează o dificultate pe care nu o pot solu ționa, decât prin
implicare și căutare, în cadrul unei activită ți proprii de cercetare. Confruntarea cu problem a
produce un dezechilibru, o disonan ță cognitivă între resursele actuale și cerin țele sarcinii. Este
vorba, a șadar, de o situa ție special organizată de către profesor, în care elevii caută să
depă șească anumite dificultă ți întâlnite, pentru a dobândi cuno ștințe noi, consolidându -și,
totodată, priceperile și deprinderile.
Caracter de problemă prezintă doar acele sarcini didactice ce con țin o anumită dificultate cognitivă și a
căror rezolvare necesită o activitate de cercetare. Profesorul creează la lec ție, î n mod
inten ționat, anumite situa ții ce prezintă dificultă ți cognitive, pentru depă șirea cărora, în
contextul studierii temei noi, elevii folosesc opera ții precum: analiza, sinteza, analogia,
compararea, generalizarea. Receptarea unei probleme și înțelegere a ei constituie, în opinia lui
Wincenty Okon, punctul de plecare în procesul gândirii independente, solu ționarea urmând să
fie rezultatul propriei activită ți de cercetare.
Problema didactică este definită ca interac țiune cognitivă între subiect și obiect ( Miron Ionescu, Vasile
Chiș), interac țiune ce prezintă următoarele caracteristici:
◘ reprezintă pentru elevi o dificultate cognitivă, care necesită un efort de gândire pentru a
putea fi depă șită;
◘ treze ște interesul, provoacă o anumită încordare intelectuală și declan șează o trebuin ță de
cunoa ștere, care mobilizează la efort;
◘ există lacune în sistemul de cuno ștințe al elevului, golul urmând să fie umplut prin
rezolvarea problemei;
◘ activitatea elevului este orientată către înlăturarea zonei de incertitudine (nec unoscutul),
prin descoperirea de cuno ștințe și procedee de ac țiune;
◘ soluționarea problemei se bazează pe experien țele și cuno ștințele dobândite anterior de
către elevi.
Elevii sunt pu și în fa ța unei dificultă ți, care produce în mintea lor o stare conflictu ală între experien ța
cognitivă dobândită anterior și elementul de noutate și surpriză, necunoscutul cu care se
confruntă. Conflictul intelectual pozitiv apare între care ce știe și ceea ce nu știe elevul, atunci
când se află într -o situa ție problemă, care îi provoacă curiozitate, nedumerire, incertitudine,
nelini ște și dorin ța de a învinge obstacolele. Există lipsuri în sistemul său de cuno ștințe și acest
fapt îl determină să caute și să descopere cuno ștințe sau procedee de ac țiune, pentru a ie și din
impas. Problema este o „structură cu date insuficiente", după cum o define ște Wincenty Okon88,
elevului revenindu -i sarcina de a completa această structură analizând elementele date,
legăturile cunoscute și necunoscute dintre ele, căutând elementele care lipsesc. În orice
problemă, există ceva cunoscut (dat) și ceva necunoscut, rezolvarea constând în aflarea

87. Ioan Cerghit, Metode de învățământ, Editura Didactică și Pedagogică, București, 1980, p.130.
88. Wincenty Okon, Învățământul problematizat în școala contemporană, Editura Didactică și Pedagogică, București, 1978, p.
50.

91 elementului necunoscut.
Într-o secven ță de instruire organizată ca situa ție-problemă, elevul înva ță elaborând solu ții proprii,
apelând, în acest scop, la cuno ștințe și tehnici dobândite anterior. Elementele structurii sale
cognitive (concepte, legi, principii, termeni de legătură) facilitează procesul de rezolvare a
problemei89. Rezolvarea situa ției-problemă solicită reorganizarea și restructurarea informa țiilor
deja însu șite. Cuno ștințele și experien țele anterioare, care au legătură cu problema dată,
reprezintă premisele de bază ale rezolvării, ale producerii unei idei noi.
Elaborarea răspunsului presupune activizarea unei anumite păr ți din experien ța anterioar ă, fără de care
rezolvarea nu ar fi posibilă. Dacă punctele de pornire nu sunt suficiente, cercetarea nu î și atinge
scopul. Elevul nu dispune de la început de toate informa țiile necesare, pentru a identifica
necunoscuta. Dar, în realitate, însă și existen ța necunoscutei îi este dezvăluită de ceea ce
cunoa ște deja. El confruntă, corelează, organizează informa țiile și, sesizând verigile lipsă, le
caută. În activitatea mintală productivă, căutarea nu are, în general, caracterul unei tatonări la
întâmplare, ci r eprezintă un efort orientat, organizat și selectiv. Informa țiile deja însu șite nu
trebuie doar păstrate în memorie, ci și folosite în a șa fel, încât să se creeze o re țea dinamică de
conexiuni, cât mai bogată, mai diversă și mai complexă, care să facă posib ilă descoperirea
soluției problemei. Învă țarea problematizată, consideră Wincenty Okon, are un caracter euristic,
deoarece se sprijină pe gândirea euristică și se conduce după reguli euristice. A gândi înseamnă,
în primul rând, a -ți pune întrebări, pentru a identifica elementele necunoscute, prin raportare la
datele de ținute. Întrebările nu provin de la profesor, care doar propune problema, cel mai
adesea ele fiind puse de elevi și se referă la necunoscută.
Rezolvarea de probleme nu constituie doar un simpl u exerci țiu de aplicare a unor achizi ții dobândite
anterior, ea trebuie privită ca o „rezolvare productivă de probleme" (Robert M. Gagné). Pentru
aceasta, este nevoie, însă, de îndrumarea permanentă a profesorului, care organizează situa ția-
problemă, prezi ntă datele problemei, orientează activitatea elevilor, oferă sugestii de ordin
metodologic, acordă ajutor în rezolvarea problemei și evaluarea solu ției, consolidează procesul
de sistematizare și fixare a cuno ștințelor astfel dobândite.
Punerea problemelor este reprezentativă pentru stadiul actual al „ științei" predării. Educarea capacită ții
de rezolvare a problemelor constituie o func ție majoră a școlii contemporane. De aceea,
strategia rezolvării de probleme este privită ca un model optim de predare și învățare.
O secven ță de instruire problematizată poate fi organizată pentru o activitate individuală sau pe grupe a
elevilor și cuprinde în structura sa următoarele momente principale:
◘ prezentarea problemei și analizarea ei;
◘ formularea ipotezei, atât asupra s oluției ce se va ob ține, cât și asupra procedeelor de
învățare;
◘ elevii reflectează asupra elementelor cunoscute, analizează, sintetizează, descoperă corela ții
și efectuează ra ționamente, pentru a descoperi elementele care lipsesc;
◘ elaborarea solu ției și evaluarea ei; dacă activitatea a fost organizată pe grupe, se procedează
la o comparare a rezultatelor;
◘ sistematizarea și consolidarea noilor cuno ștințe dobândite.
Se consideră că, în predarea problematizantă, poate fi atins un nivel superior de performan ță, dacă
elevii sunt capabili ei în șiși să problematizeze în mod corect și productiv teme încă neabordate.
Elaborarea solu ției presupune capacitatea de a ra ționa, flexibilitate în gândire, imagina ție și
inventivitate, creativitate. Reu șita unui asemenea demer s are la bază motiva ția intrinsecă,
deoarece elevii î și află recompensa în satisfac ția resim țită odată cu descoperirea solu ției.
Interesul crescut pentru rezolvarea de probleme este explicat, de către Hans Aebli, prin faptul că
elevii pot ac ționa efectiv a supra unor date, pentru a descoperi altele noi:
„… este dovedit faptul că elevii acordă învă țământului un interes direct propor țional cu
gradul de activitate pe care le permite s -o desfă șoare. Interesul lor este mai mare, dacă
pot să rezolve o problemă e i înșiși printr -o cercetare personală, decât dacă trebuie să
asiste la demonstrarea solu ționării ei".90
Creând o situa ție-problemă, oferim elevului posibilitatea să se antreneze într -un proces intelectual activ.
Datorită poten țialului său activizator – subiectul cunoscător se raportează activ la sarcina de
instruire – strategia rezolvării de probleme prezintă o serie de valen țe didactice, cu o influen ță

89. Mihai Stanciu, Reforma conținuturilor învățământului, Editura Polirom, Iași, 1999, p.85.
90. Hans Aebli, Didactica psihologică , Editura Didactică și Pedagogică, București, 1973, p.22.

92 profundă asupra personalită ții elevilor:
◘ captează cu u șurință aten ția, declan șează interesul cognitiv, mo bilizează la efort;
◘ asigură o motivare intrinsecă a învă țării;
◘ dezvoltă schemele operatorii ale gândirii și consolidează structurile cognitive ale elevilor;
◘ asigură cre șterea operativită ții cuno ștințelor;
◘ asigură o mai bună stăpânire a cuno ștințelor și priceperilor;
◘ antrenează aptitudinile creatoare;
◘ dezvoltă procesele reglatorii, via ța emo țională și trăsăturile de personalitate ale elevilor;
◘ cuno ștințele dobândite prin efort propriu sunt re ținute un timp mai îndelungat, datorită
memorării logice și concepe rii structurale a con ținutului;
◘ stimulează spiritul de explorare;
◘ contribuie la formarea unui stil activ de învă țare;
◘ pregăte ște elevul pentru independen ță în gândire și cultivă autonomia în afi șarea unor
puncte de vedere proprii.
Strategia rezolvării de p robleme nu are o aplicabilitate universală. Există con ținuturi care nu se pretează
la o asemenea abordare, după cum există și situa ții când elevii nu dispun de cuno ștințele și
abilită țile necesare. De aceea, în domeniul disciplinelor socio -umane, această s trategie se aplică
în combina ție cu alte modalită ți de abordare, cum ar fi studiul de caz, dezbaterea, lectura și
analiza de text etc.
Strategia didactică bazată pe î nvățarea prin descoperire
În predarea disciplinelor socio -umane, există o puternică tendin ță de a se apela la experien țele de
descoperire a unor cuno ștințe, pe care elevii urmează să le încorporeze în structura loc
cognitivă. Con ținutul ce se dore ște a fi însu șit nu este prezentat de profesor într -o formă finală,
elaborată, ci trebuie descoperi t de către elevi, printr -o angajare intelectuală efectivă. Aplicarea
strategiei de predare și învă țare prin descoperire este posibilă, doar dacă acel con ținut este
accesibil investiga ției independente, adică, după cum afirmă I. K. Babanski, se află în zona
proximei dezvoltări a capacită ților cognitive ale elevilor. Aceasta înseamnă că el nu reprezintă o
sferă cu totul nouă, ci continuă logic sau pseudologic cuno ștințele învă țate anterior, pe baza
cărora pot fi ini țiate o serie de demersuri independente de i nvestigare, în scopul însu șirii de noi
concepte, idei, moduri de argumentare etc.
Învă țarea prin descoperire trebuie abordată împreună cu problematizarea, consideră I. K. Babanski,
deoarece are o factură euristică, punctul de plecare constând într -o intero gație sau într -o
problemă. Există o strânsă corela ție între descoperire și problematizare, sus ține și Ioan Nicola.
Dar, dacă în ce prive ște problematizarea accentul se pune pe crearea și declan șarea unei situa ții
de învă țare (situa ția-problemă), în cazul d escoperirii accentul cade pe căutarea și aflarea
soluției:
„Problematizarea și descoperirea constituie două momente ale aceluia și demers euristic
al învă țării: ceea ce urmează a fi descoperit presupune ca, în prealabil, să fi fost
provocat, iar orice situa ție-problemă ce apare urmează să se încheie cu descoperirea
soluției. Putem spune acum că metoda descoperirii constă în reactualizarea experien ței
și a capacită ților individuale, în vederea concentrării și aplicării lor asupra unei situa ții-
problemă prin e xplorarea diverselor sale alternative și găsirea solu ției. În acest context,
soluția se traduce în cuno ștințe noi, procedee de ac țiune și rezolvare etc. Până când să
ajungă aici, elevul desfă șoară o intensă activitate independentă de prelucrare,
observare, prin încercări și erori, achizi țiile la care va ajunge fiind, în acest caz, mai
trainice și la un nivel de opera ționalitate mai ridicat. Situa ția-problemă declan șează
descoperirea. Este o condi ție necesară, dar nu și suficientă. Pe parcurs, descoperirea
urmează să între țină o atitudine activă din partea elevului prin explorarea alternativelor
și a obstacolelor ce apar"91.
Aflându -se în ipostaza de subiect activ al cunoa șterii, elevul desfă șoară o intensă activitate de
descoperire a cuno ștințelor. În func ție de rela ția ce se stabile ște între profesor și elev pe
parcursul derulării demersului, putem identifica două forme ale acestui gen de activitate:
◘ învățarea prin descoperire independentă – întreaga responsabilitate a efectuării sarcinii
revine elevului, pro fesorul doar supraveghează și controlează;
◘ învățarea prin descoperire dirijată – profesorul coordonează îndeaproape efortul elevilor,
oferind îndrumări, sugestii, puncte de sprijin, solu ții par țiale sau adresând întrebări.

91. Ioan Nicola, Pedagogie școlară , Editura Didactică și Pedagogică, Buc urești, 1980, p.260.

93 În func ție de rela ția ce se stabi lește între cuno ștințele dobândite anterior și cele care urmează să fie
descoperite și însu șite, putem distinge următoarele tipuri de descoperire:
◘ descoperirea inductivă – pe baza cuno ștințelor particulare sunt dobândite cuno ștințe cu un
grad mai mare de g eneralitate;
◘ descoperirea deductivă – pornind de la cuno ștințe cu un grad de generalitate mare, se
ajunge la cuno ștințe particulare sau cu un grad de generalitate mai mic;
◘ descoperirea transductivă – se bazează pe rela ții analogice între serii de date (ra ționamentul
prin analogie).
Aplicarea cu succes a strategiei de predare și învă țare prin descoperire presupune lectura critică a unor
texte oferite de diverse surse de informare (manual, crestoma ții, bibliografii suplimentare),
analiza și comentariul. În ca drul acestor activită ți de învă țare, elevii urmează:
◘ să facă uz de gândirea critic -reflexivă;
◘ să distingă între enun țurile de fapt și cele de valoare;
◘ să se raporteze critic la argumente;
◘ să utilizeze corect și flexibil conceptele și informa ția factuală;
◘ să-și formeze și să-și exprime părerile personale.
Lectura de text trebuie înso țită permanent de reflec ția personală, ca exerci țiu necesar pentru a în țelege
conținutul ideatic și a lua o atitudine critică, pentru a forma opinii personale și judecă ți de
valoare. Ca să fie autentică și profundă, ea presupune un efort de în țelegere a sensului
conceptelor și ideilor, corelarea, confruntarea, regândirea și evaluarea lor.
Ca modalitate de învățare independent a, lectura individual a asigur a însusirea unor modalit ăți și
procedee de documentare, investiga ție, cercetare, îmbog ățirea și aprofundarea cuno ștințelor,
formarea și dezvoltarea capacit ăților intelectuale. Lectura independent ă este însoțită adeseori
de elaborarea unor:
◘ rezumate – sintez a dezvoltat a a ideilor p rincipale, esen tiale dintr -o lucrare, în ordinea trat arii
lor;
◘ conspecte – o prezentare de ansamblu a con tinutului parcurs;
◘ fise de lectur a – modalitate sintetic a de consemnare a temei abordate, ideilor principale și
reflec tiilor personale, modalit atilor d e argumentare etc.
◘ referate – prezentarea ideilor esen tiale dintr -o lucrare sau mai multe lucr ari apropiate
tematic;
◘ recenzii – aprecieri critice la adresa unei lucr ari în care se surprind contribu tiile și lacunele, se
fac observa ții, aprecieri, completări .
Ca modalitate de învă țare independentă, lectura individuală asigură, pe lângă îmbogă țirea și
aprofundarea cuno ștințelor, însu șirea unor modalită ți de investigare și documentare,
consemnarea sintetică a ideilor și argumentelor etc. Elevii trebuie să înve țe tehnicile elementare
de muncă intelectuală: consultarea sau întocmirea unor cataloage bibliografice, fi șarea sau
conspectarea lucrărilor din domeniu, întocmirea referatelor, care vor constitui o bază pentru
deprinderea metodelor de studiu și cercetare, n ecesare desfă șurării activită ții intelectuale.
Lectura individual a și reflec tia personal a reprezint a una din principalele activit ati de munc a
independent a, prin care se realizeaz a descifrarea unui text, preluarea și înmagazinarea
informa tiilor, evaluarea și aprecierea lor. O tehnică fundamental ă de munc ă intelectual ă,
întreprins ă în scopul perfec ționării profesionale și cultiv ării continue a personalit ății
(autoeduca ția). În măsura în care manualele școlare vor presupune tot mai multe elemente de
cercetare și aplicare, recursul la aceast ă metod ă este din ce în ce mai frecvent, cu influen țe
benefice asupra calit ății performan țelor și eficien ței învățării și perfec ționării.
Elevii vor fi obi șnuiți să întocmească rezumate, să extragă citate sau expresii semnif icative, să -și noteze
impresiile personale pe marginea celor citite. Aceste fi șe de lectură î și pot găsi o întrebuin țare
ulterioară, ca suport pentru redactarea unor lucrări.
Prin intermediul problematizării și învă țării prin descoperire, elevii asimilează și valorizează con ținuturi,
își dezvoltă structurile operatorii, afective, motiva ționale, volitive și atitudinale, î și formează și
consolidează comportamente, prin raportare la valorile pe care și le însu șesc. Valorificarea
multiplelor lor valen țe formati ve este condi ționată de o pregătire adecvată a lec ției, care solicită
din partea profesorului multă aten ție și abilitate metodică. AAApppllliiicccaaațțțiiieee
Identificați 2 probleme didactice relevante din cadrul disciplinelor socio -umane.

94
SSTTRRAATTEEGGIIII DDIIDDAACCTTIICCEE AALLGGOORRIITTMMIICCEE
Algoritmizarea
Pentru predarea și învă țarea unor structuri ac ționale de care elevii să se f olosească în rezolvarea unor
sarcini didactice, cu scopul dobândirii de cuno ștințe, o importan ță deosebită prezintă
algoritmizarea. În esen ță, această strategie presupune construirea unor modele de ac țiune, care
să conducă în mod sigur la rezolvarea anumit or sarcini de instruire.
Algoritmul reprezintă un număr de indica ții precise, care prescriu succesiunea de opera ții ce trebuie
efectuate pentru a ob ține rezultatul scontat.
„Algoritmii reprezintă un grupaj de scheme procedurale, o suită de opera ții standar d prin
parcurgerea cărora se rezolvă o serie mai largă de probleme asemănătoare".92
În activitatea didactică, algoritmii sunt folosi ți ca modele opera ționale, procedural -func ționale, menite
să eficientizeze predarea și învă țarea. Într -o rezolvare algoritmic ă de probleme, opera țiile
decurg una din alta, ob ținerea rezultatului fiind condi ționată de respectarea cu stricte țe a
acestei succesiuni.
Rezultatele utilizării acestei strategii se concretizează în formarea unor prototipuri de gândire și acțiune.
Prin ut ilizare repetată în situa ții asemănătoare, ele se automatizează devenind deprinderi, ceea
ce facilitează efectuarea unor sarcini mai complexe în activitatea ulterioară a elevilor.
Algoritmii se prezintă sub diverse forme:93
◘ reguli de calcul;
◘ scheme de desfă șurare a unei activită ți intelectuale sau de rezolvare a unei probleme;
◘ instructaj riguros, care indică ordinea ac țiunilor ce trebuie executate;
◘ circumscrierea exhaustivă a unor grupuri de însu șiri, cu ajutorul cărora pot fi indicate
anumite categorii de o biecte, fenomene etc.
Ei pot fi grupa ți în94:
◘ algoritmi de rezolvare – care prescriu o succesiune de opera ții necesare pentru evaluarea
exactă a unei situa ții de instruire, în vederea elaborării unei decizii eficiente;
◘ algoritmi de identificare – care avans ează o succesiune de opera ții necesare pentru sesizarea
clasei de probleme, în vederea elaborării unei anumite clasificări cu valoare de sinteză.
Ioan Bonta ș identifică următoarele tipuri de algoritmi95:
◘ algoritmi de sistematizare a materiei – aplicabili p rin intermediul unor reguli de definire a
conceptelor, principiilor, legilor, de realizare a judecă ților și raționamentelor, de stăpânire a
formulelor, de analiză și sinteză a teoriilor;
◘ algoritmi de rezolvare a problemelor – aplicabili prin intermediul un or reguli și ipoteze de
lucru, de calcul, de proiectare și investigare;
◘ algoritmi de consolidare a cuno ștințelor dobândite – aplicabili prin intermediul unor reguli de
proiectare și perfec ționare a unor deprinderi intelectuale, sociale sau psihomotorii;
◘ algoritmi de optimizare a unor capacită ți – aplicabili prin intermediul unor reguli de
perfec ționare, a standardelor de rezolvare a unor probleme;
◘ algoritmi de crea ție – aplicabili prin intermediul unor reguli de rezolvare a unor situa ții-
problemă, exprimate la nivelul unor tehnici de gândire divergentă productivă;
◘ algoritmi de programare a materiei – aplicabili prin intermediul unor reguli de ierarhizare a
secven țelor didactice la nivelul unor coduri specifice instruirii programate sau instruirii
asistate de calculator.
Deși gândirea nu se reduce la prototipuri și scheme rigide de ac țiune, ea se folose ște adeseori de
mijloace automatizate, pentru a -și atinge scopul. Cu toate acestea, consideră Ioan Nicola,
predarea nu poate fi restrânsă la elaborarea unor ast fel de prototipuri, decât în măsura în care
ele sunt absolut necesare activită ții ulterioare de învă țare. Aceste prototipuri de gândire și

92. Constantin Cucoș, Pedagogie, Editura Polirom, Iași, 1998, p. 93.
93. Ioan Nicola, Pedagogia școlară, Editura Didactică și Pedagogică, București, 1980, p.271.
94. Sorin Cristea, Dicționar de termeni pedagogici , Editura Didactică și Ped agogică, București, 1998, p.12.
95. Ioan Bontaș, Pedagogie, Editura All, București, 1994, p.163.

95 acțiune pot fi prezentate de profesor și însu șite de elevi sau, pentru a se evita receptarea
mecanică, elevii pot fi antrena ți ei în șiși în descoperirea algoritmului.
Putem vorbi de existen ța unui algoritm chiar și în cazul redactării unor studii de filosofie. Redactarea
unui studiu reclamă parcurgerea mai multor etape, ce se succed în următoarea ordine96:
◘ precizarea pro blemei;
◘ formularea ipotezelor;
◘ modelarea de solu ții;
◘ culegerea informa ției, stabilirea faptelor;
◘ compararea modelelor, alegerea solu ției;
◘ argumentarea solu ției;
◘ evaluarea solu țiilor alternative;
◘ redactarea lucrării.
Există autori (Constantin Moise) care co nsideră algoritmizarea drept o latură a fiecărei metode
didactice. Folosirea exagerată a schemelor algoritmice poate conduce, însă, la o anumită
formalizare, standardizare, șablonizare a ac țiunilor cognitive (I.K. Babanski). Există tipuri de
sarcini pentru care nu pot fi elabora ți algoritmi, cum este cazul sarcinilor euristice, creatoare,
unde nu se știe dinainte cum trebuie ac ționat pentru a le rezolva.
Exerci țiul
Însușirea unui algoritm face posibilă angajarea unui lan ț de exerci ții, integrate la nivelul unor scheme de
acțiune standardizată. Exerci țiul face parte din categoria strategiilor algoritmice, consideră Ioan
Nicola, deoarece presupune respectarea riguroasă a unor prescrip ții și conduce la o finalitate
prestabilită. Această metodă are un caracter a lgoritmic, deoarece presupune anumite secven țe
riguroase, precise, ce se repetă întocmai, consideră și Constantin Cuco ș, o suită de ac țiuni care
se reiau relativ identic și determină apari ția unor comportamente ac ționale automatizate ale
elevilor.
Algoritm ul unei metode de evaluare a argumentelor didactice cu propozi ții compuse se reia în mod
identic pentru fiecare caz în parte. Există și situa ții când succesiunea opera țiilor este impusă de
natura particulară a răspunsului solicitat.
Exerci țiile se desfă șoară în mod algoritmic și implică, prin repetare, o automatizare a opera țiilor și
acțiunilor mintale sau motrice, ceea ce asigură realizarea unei sarcini de instruire la un nivel
superior de performan ță. Scopul efectuării lor este următorul:
„În general, ex ercițiul contribuie la fixarea și consolidarea cuno ștințelor prin operarea cu
ele, prin aplicarea lor practică, prin folosirea lor în vederea rezolvării unor sarcini
concrete, prin formularea unor deprinderi de muncă și trăsături de caracter, în concluzie,
stimulează activitatea elevului solicitându -i efort intelectual și fizic"97.
Pe lângă consolidarea cuno ștințelor și deprinderilor, exerci țiul prezintă și alte valen țe formative98:
◘ adâncirea în țelegerii no țiunilor, regulilor, principiilor, teoriilor învă țate;
◘ dezvoltarea opera țiilor mintale și constituirea lor în structuri opera ționale;
◘ sporirea capacită ții operatorii a cuno ștințelor, priceperilor și deprinderilor;
◘ prevenirea uitării și evitarea tendin țelor de confuzie;
◘ dezvoltarea unor trăsături morale, de voin ță și caracter.
Este o metod a folosit a în toate tipurile de activit ati didactice: lec tii de comunicare, fixare și consolidare,
formare a priceperilor și deprinderilor, recapitulare și sintez a, munc a independent a. Exerci tiul
const a în executarea de c atre elevi a unor ac tiuni de învățare ( mentale sau motrice ), în mod
constient și repetat, în vederea fix arii și consolid arii cuno stintelor dob ândite, form arii și
dezvolt arii priceperilor și deprinderilor intelectuale și aplicative. 99 Nota definitorie a exer citiului
const a în aplicarea unor algoritmi de rezolvare în contexte variate. Prin repetare se formeaz a
automatisme de g ândire și acțiune , care asigur ă temeinicie și randament sporit învățării.
Exist ă mai multe tipuri de exerci ții, care pot fi clasificate astfel: 100

96. cf. Andrei Marga, Introducere în metodologia și argumentarea filosofică , Editura Dacia, Cluj – Napoca, 1992, pp. 15 -20.
97. Ioan Nicola, Pedagogie școlară, Editura Didactică și Pedagogică, București, 1980 Editura Didactică și Pedagogică, București,
1980, p. 277.
98. Ioan Cerghit, Metode de învățământ, Editura Didactică și Pedagogică, București, 1980, p.192.
99. Ioan Bonta s, Pedagogie , Editura ALL, București, 199 6, p. 157.
100. Ibidem, p. 158.

96 A. Dup a func ția pe care o îndeplinesc:
◘ exerci ții reproductive – recunoa șterea unui algoritm de rezolvare, dup ă modelul oferit de
profesor, f ără a solicita g ândirea creativ ă a elevului;
◘ exerci ții creative – solicit ă spiritul de ini țiativ ă și gândirea creativ ă, pe fondul unor priceperi și
deprinderi deja formate;
◘ procedeul sinectic – const ă în familiarizarea elevilor cu elementele necunoscute ale
problemei și apoi deta șarea acestora de ceea ce a devenit cunoscut, pentru a privi problema
din alt ă perspectiv ă, stabilind mai multe variante de solu ționare.
B. Ținând seama de etapa form ării deprinderilor, exerci țiile pot fi:
◘ exerci ții de ini țiere ( introductive) – se folosesc la începutul activit ății, cu scopul de a
familiariza elevii cu receptarea și aplicarea cuno ștințelor;
◘ exerci ții curente – constau în executarea repetat ă a unor opera ții (ac țiuni), pentru fixarea și
consolidarea cuno ștințelor dob ândite și formarea priceperilor și deprinderilor.
◘ exerci ții recapitulative sau de verificare – urmăresc restr ucturarea materiei sau evaluarea.
Exerci țiul didactic contribuie la ad âncirea înțelegerii celor predate, consolidarea cuno ștințelor și
deprinderilor, dezvoltarea opera țiilor mintale, sporirea capacit ății operatorii, realizarea
feedback -ului, controlul achi zițiilor.
În cadrul învă țării, prin efectuarea de exerci ții, cuno ștințele sunt reactualizate și aplicate în contexte
relativ noi, care solicită reevaluări și completări. În acest fel, se depă șește activitatea de simplă
reproducere și se angajează gândirea elevilor în opera ții complexe de generalizare, ce presupun
și aspecte creative.
STRATEGII CARE AU CA OBIECTIV PRIORITAR EXPRIMAREA PERSONALITĂ ȚII
ELEVULUI
“Obiectivul general vizează formarea -dezvoltarea unei personali țăți capabilă să
se angajeze creator î n plan cultural -profesional -etic” (Sorin Cristea)
Educarea elevilor trebuie să lase drum deschis exprimării libere a personalită ții fiecăruia. Învă țarea este
un proces intelectual complex, care solicită o valorificare cât mai bună a capacită ților de
cunoa ștere și ac țiune. Educarea și exprimarea însu șirilor proprii personalită ții elevilor se
realizează prin crearea unor contexte situa ționale eliberate de stereotipii, astfel încât cei care
învață să fie antrena ți și să participe la dobândirea deprinderilor și strategiilor intelectuale
instrumental -creative, specifice unor domenii de cunoa ștere.
Prin intermediul acestor strategii, se descoperă și se dezvoltă poten țialul intelectual al elevilor, în spiritul
libertă ții, originalită ții și independen ței în gândire. Ele solicită imagina ția, gândirea divergentă,
inteligen ța, creativitatea, atitudinile, interesele, motiva ția, trăsăturile caracteriale. Recurgând la
strategii care permit exprimarea personalită ții (elaborarea de lucrări, asaltul de idei, studiul de
caz et c.), profesorul îi îndrumă pe elevi spre:
◘ culegerea și valorificarea unor date, altele decât cele prezentate în manuale;
◘ elaborarea și evaluarea unor idei;
◘ o amplă circula ție și dezbatere a ideilor;
◘ toleran ță față de ideile noi sau fa ță de ideile altora;
◘ analiza și comentarea unor erori;
◘ reformularea într -o viziune personală a unor opinii;
◘ independen ță în elaborarea judecă ților;
◘ afirmarea unor atitudini critice;
◘ manifestarea interesului pentru crearea noului;
◘ cultivarea personalită ții cu puternice credințe, convingeri pozitive ;
◘ o mai pregnantă conștiință de sine.
Cuno ștințele și abilită țile achizi ționate stau la baza unor demersuri în cadrul cărora elevul î și
demonstrează aptitudinile și atitudinile, se exprimă pe sine ca personalitate creatoare. Nu există
muncă productivă, sus ținea A. Ferrière, decât dacă spiritul realizează o sinteză între
reprezentările vechi și cele noi, dacă stabile ște raporturi între ele, pentru a crea o unitate
superioară. În efectuarea unor astfel de sarcini instructiv -educative, se l ucrează cu informa țiile
însușite, se folosesc experien țele trecute, toate acestea fiind transferate asupra unor structuri
noi. Nu se reiau pur și simplu idei, ci se sprijină noul demers întreprins pe ceva ce este deja
cunoscut.

97 Personalitatea elevilor se e xprimă, în cadrul activită ții instructiv -educative, prin producerea
independentă de idei, descoperirea de solu ții pentru diverse probleme, afirmarea unor puncte
de vedere personale cu privire la fenomene, procese, principii, teorii, promovarea valorilor
dezirabile etc. Vom prezenta în continuare câteva strategii care pot fi folosite cu succes în acest
scop.
Eseul
Eseul este o modalitate de lucru cu elevii foarte des utilizată în studierea disciplinelor socio -umane.
Acest demers de construc ție ideatică permi te, printr -o suită de reflec ții sau medita ții, o înaintare
ordonată a gândirii în direc ția exprimării unei perspective personale asupra unui subiect de
tratat. Eseul este o lucrare de factură liberă, unde se tratează un subiect pe care autorul nu -l
epuizea ză, deoarece:
Nu es te vorba de un exerci țiu de erudi ție, ci de un itinerar reflexiv într -o problematică precisă și
explicită. Elaborarea eseului necesită o integrare a cuno ștințelor însu șite anterior într -o reflec ție
liberă, personală, cu privire la o chestiune. Andrei Marga identifică trei cerin țe, pe care un astfel
de demers trebuie să le satisfacă:
◘ dispunerea de un punct de vedere original;
◘ organizarea datelor cunoscute ale problemei în jurul acestui punct de vedere;
◘ dovedirea caracterului fecund al punctului de vedere în raport cu datele.
Ca modalitate de expresie, eseul este intermediar între simpla expunere de păreri și studiul sistematic,
în care fiecare părere este riguros sus ținută prin argumentare. Gândirea se exersează în câmpul
interogativ al unei probleme. Axul ce rcetării este asigurat de o idee unificatoare, în jurul căreia
se organizează întreaga desfă șurare a exerci țiului spiritual. Ea comandă și guvernează
înlăn țuirea dinamică a ideilor, argumentelor, demonstra țiilor, explica țiilor. Punctul de vedere
exprimat e ste rezultatul unei interoga ții reflexive proprii, conform unui proiect liber, coerent și
nuan țat.
Tema de cercetare
Elevii pot elabora sub îndrumarea profesorului, lucrări cu caracter științific pe o temă prestabilită, lucrări
care urmează să fie prezent ate în cadrul activită ților didactice curente, cercurilor,
simpozioanelor și sesiunilor de comunicări științifice organizate pentru elevi. Subiectul se
găse ște într -o situa ție autentică de cercetare și ac țiune, care, ca modalitate de
instruire/autoinstruir e, permite testarea, verificarea și dezvoltarea capacită ților sale intelectuale
și a atitudinilor creatoare. Efortul depus se concretizează în elaborarea unor lucrări: studii,
articole, monografii, referate.
Cuno ștințele oferite prin intermediul manualelor școlare pot fi completate și îmbogă țite cu alte
cuno ștințe dobândite prin parcurgerea unei bibliografii aferente. Elevii pot întocmi referate, cu
privire la informa țiile astfel dobândite, care urmează să fie prezentate în fa ța clasei.
Studiul de caz
O altă strategie de cercetare și învă țare activă este studiul de caz. Această strategie constă în analizarea
și dezbaterea unui caz, reprezentat de o situa ție particulară problematică în care se află un
individ, un grup social sau o institu ție. Antrenându -se în studierea unor astfel de cazuri, elevii se
confruntă cu situa ții problematice reale, tipice, reprezentative, semnificative, căutând să
identifice cauze, condi ții, tendin țe de evolu ție și totodată, solu ții.
Practicarea studiului de caz are un pronun țat ca racter formativ, deoarece solicită o intensă activitate
individuală sau de echipă, contribuind la dezvoltarea capacită ților intelectuale ale elevilor, care
sunt pu și în situa ția de a analiza fapte sau evenimente, de a oferi solu ții de rezolvare și de a lua
decizii eficiente.

101. Andrei Marga, Introducere în metodologia și argumentarea filosofică , Editura Dacia, Cluj – Napoca, 1992 , p. 13. „Cum însă și denumirea sugerează, acesta este o «încercare»; este vorba de o încercare
de a ordona, explica, interpreta datele unei probleme dintr -un punct de vedere personal,
care are de partea sa argumente, dar nu încă certitudinea"101.

98 Brainstorming -ul cu scop didactic
Strategia asaltului de idei și evaluării amânate se poate organiza cu toată clasa sau doar cu un grup
special selectat. Principala caracteristică a acestei strategii constă în separarea procesului
produ cerii ideilor, în cadrul unor discu ții sau dezbateri, de procesul valorizării lor, care are loc
ulterior. Întrucât pe moment se acceptă necondi ționat orice idee, fără nici o opreli ște, această
strategie mai este numită și „filosofia marelui Da" (The Big Ye s).
Asaltul de idei se bazează pe deblocarea mecanismului capacită ții creative, prin abrogarea pentru
moment a evaluării ideilor emise. Are loc în acest fel o eliberare a imagina ției creatoare, prin
anularea temporară a oricărei cenzuri intelectuale, accep tându -se tot ceea ce se produce sub
aspect ideatic.
O activitate didactică axată pe această strategie începe prin alegerea problemei și prezentarea ei de
către profesor, care caută să mobilizeze participan ții la emiterea de idei. De exemplu, profesorul
le solicită elevilor să enun țe cât mai multe idei, opinii, puncte de vedere cu privire la următoarea
chestiune: „Există Dumnezeu?". Totodată, le comunică și regulile de desfă șurare a ședin ței102:
◘ sunt interzise aprecierile critice – nimeni nu are voie să ironi zeze, să critice sau să contrazică
ideile celorlal ți, deoarece interven țiile de acest gen inhibă imagina ția creatoare a
participan ților;
◘ imagina ția trebuie să fie total liberă – se exprimă orice idee care îi vine elevului în minte,
care este acceptată fără cenzură;
◘ se cere producerea unei cantită ți cât mai mari de idei – de obicei primele răspunsuri sunt
uzuale, cele care vin mai apoi au tot mai multe șanse de a fi originale;
◘ se încurajează asocia țiile neobi șnuite de idei, combinările și ameliorările solu țiilor propuse
de ceilal ți.
Elevii încep să emită idei (câte una la o interven ție), pe care un secretar le contabilizează în ordinea
emiterii lor. La sfâr șitul ședin ței, profesorul stabile ște un comitet de evaluare compus din lider și
2 – 3 membri ai grupulu i. Participan ții sunt sfătui ți să reflecteze în continuare asupra problemei
și să re țină eventualele idei noi, apărute între timp, pe care liderul sau secretarul le culege ora
următoare și le adaugă pe lista prezentată deja comitetului de evaluare. Acesta selectează ideile
ce pot fi acceptate și le comunică membrilor grupului participant la activitate. O listă a lor este
depusă și la Banca de idei a clasei.
Profesorul este cel care organizează și conduce ședin ța de brainstorming. Pe parcursul acesteia, el v a
urmări să încurajeze participarea tuturor elevilor, să nu se încalce regulile și să men țină
motiva ția elevilor, aducându -le la cuno ștință modul în care sunt sau pot fi valorificate ulterior
ideile propuse.
Conform prezentării pe care Ana Stoica o face ac estei strategii, asaltul de idei prezintă și câteva limite
inerente:
◘ nu to ți elevii sunt ap ți pentru acest gen de activitate;
◘ poate fi obositor sau enervant pentru unii dintre ei;
◘ când nu e bine condus, brainstorming -ul prejudiciază diversitatea orientăril or;
◘ nu este decât un demers în descoperirea ideilor, o etapă și nu întregul proces de rezolvare
creativă a problemelor;
◘ nu supline ște cercetarea clasică de durată.
Brainstorming -ul oferă elevilor posibilitatea să se exprime în mod liber. Înlăturând ezitări le și inhibările,
contribuie la formarea și dezvoltarea calită ților imaginativ -creative, a unor trăsături de
personalitate, cum ar fi spontaneitatea.
Metoda „6 – 3 – 5"
Denumirea acestei metode de lucru cu elevii este dată de modul în care este organizată și se desfă șoară
activitatea103. Elevii sunt organiza ți în grupuri de șase membri, fiecare având în fa ță o coală de
hârtie, pe care o împarte în trei coloane. Profesorul enun ță problema și fiecare din cei șase
membri ai grupului notează trei idei pentru rezo lvarea acesteia, în cele trei coloane. Fiecare

102. Apud Ana Stoica, Creativitatea elevilor. Posibilități de cunoaștere și educare, Editura Didactică și Pedago gică, București,
1983.
103. Pentru o prezentare detaliată a metodelor “6 -3-5”, “Phillips 6 -6”, “Reuniunea panel”, vezi Ana Stoica, Creativitatea
elevilor. Posibilități de cunoaștere și educare , 1983.

99 participant transmite colegului din dreapta foia sa și o prime ște pe cea a colegului din stânga,
cele trei idei emise de acesta fiind reluate și îmbunătă țite, completate, modificate sau
prelucrate prin prisma propriului punct de vedere. Urmează o nouă deplasare a foilor de hârtie
și apoi alta, până când ideile ini țiale ale fiecăruia trec pe la to ți ceilal ți cinci membri ai grupului.
În acest fel, cele trei idei emise de un participant sunt prelucrate de alte ci nci persoane. După ce
rota țiile s -au epuizat, liderul strânge foile, urmând ca profesorul, împreună cu elevii, să realizeze
o evaluare a ideilor ob ținute. Prin practicarea acestei metode, se urmăre ște creativitatea de
grup, valorificându -se experien țe și puncte de vedere diferite în finisarea și perfectarea unui
număr finit de idei.
Metoda „Phillips 6 – 6"
Clasa se împarte în grupe eterogene de șase elevi, care urmează să discute pe o temă dată. Profesorul
expune subiectul, explică concis scopul și modul de desfă șurare a activită ții, precizând și durata
acesteia: patru minute pentru organizare, șase minute pentru discu ții în cadrul grupului și două
minute pentru prezentarea raportului fiecărui grup de către un elev delegat. Fiecare grup
desemnează un coordon ator și un purtător de cuvânt. Timp de șase minute, au loc discu ții între
cei șase membri ai grupului, schimbându -se idei cu privire la tema propusă. Pe baza acestora, se
întocme ște un raport, pe care purtătorul de cuvânt îl prezintă celorlal ți. Animatorul sau
purtătorii de cuvânt realizează o sinteză a rapoartelor, stabilind solu ția finală, conform
opinieimajoritare. Recursul la o astfel de modalitate de lucru asigură abordarea mai multor
aspecte ale unei probleme într -un timp limitat, facilitează comunica rea și exprimarea,
confruntarea și luarea deciziilor.
Reuniunea panel
Se organizează un grup restâns de elevi competen ți, reprezentativi (e șantionul panel) pentru studiul
unei probleme, în timp ce ceilal ți ascultă în tăcere și intervin prin mesaje scrise a dresate
primilor. Elevii care constituie e șantionul panel (5 -6 la număr) se a șează în jurul unei mese sub
președen ția profesorului. Cei care formează auditoriul primesc bile țele de hârtie pe care vor fi
transmise mesajele cu ajutorul unui elev desemnat (in jectorul de mesaje), al cărui rol este de a
le prelua și înmâna celor care formează e șantionul panel. Animatorul (profesorul) prezintă
succint scopul, iar elevii se lansează în discu ții schimbând între ei opinii și idei cu privire la teme
propusă. Auditori ul tăcut poate transmite mesaje pentru a pune întrebări, a -și exprima
impresiile, a oferi sugestii a -și manifesta dezacordul sau a aduce informa ții suplimentare.
Mesajele sunt transmise de către elevul desemnat, fără a deranja discu țiile. La sfâr șit profes orul
încearcă să facă o sinteză a celor discutate.
Strategiile abordate în acest capitol permit, cu deosebire, manifestarea creativită ții elevilor, prin
generarea unor idei noi, în raport cu ceea ce este deja cunoscut. Noutatea ideilor este apreciată
gradu al, după cota de originalitate în activitate și în rezultatele acesteia. Nu de pu ține ori apar
discu ții în rândul cadrelor didactice cu privire la originalitatea dovedită a elevilor și raportarea
lor la con ținuturile învă țate. Mul ți profesori sunt de părer e că există o opozi ție între originalitate
și recursul la cuno ștințele dobândite, prin studierea diverselor surse de informare. Poate fi
acceptată drept contribu ție originală enun țarea pur și simplu a tot ce îi vine elevului în minte? In
realitate, conside ră Georges Snyders, individul nu ajunge la originalitate pretinzând a se plasa în
afara oricărei învă țături, a oricărei influen țe, ci numai printr -o restructurare personală a ceea ce
a asimilat.
“Pentru elev, originalitatea nu constă în a descoperi o direc ție cu totul nouă – pentru că
atunci când pretindem acest lucru cădem, de fapt în șabloane – ci, dimpotrivă, în a trăi în
mod personal – cu bogă țiile, nuan țele, modificările pe care le aduce în acest domeniu
personalitatea sa – o direc ție deja existentă; î n acest mod putem, treptat, să adăugăm,
aici, ceva, sau, mai curând, să -i deviem cursul”104.
Georges Snyders refuză să creadă că expresia spontană atinge, în mod direct, prin ea însă și,
originalitatea, creativitatea. Pe bună dreptate, deoarece în psihologie este acreditată ideea că la
proiecte și idei noi se poate ajunge doar prin recombinarea, transformarea, prelucrarea datelor
de care elevul dispune. La baza actelor creatoare se află poten țialul individual sau de grup al

104. Georges Snyders , Încotro merg pedagogiile nondirective? , Editura Didactică și Pedagogică, București, 1978, p. 230.

100 elevilor. Valorificarea acestui pote nțial presupune, de fapt, utilizarea experien ței dobândite în
situa ții noi, regândirea datelor ob ținute, stabilirea de noi raporturi între cuno ștințe și
restructurări de ansamblu. Practicarea strategiilor didactice prezentate anterior oferă elevilor
posibi litatea să exprime în mod liber pornind de la ceea ce simt, de la un mod personal de a -și
pune probleme și de ale solu ționa.

ELEMENTE DE DOCIMOLOGIE DIDACTICĂ
Problematica evaluării în cadrul disciplinelor socio -umane
Evaluarea reprezintă un moment esen țial în desfă șurarea activită ții didactice, deoarece prin intermediul
ei poate fi înregistrat progresul școlar, ceea ce ne ajută să apreciem în ce măsură rezultatele
obținute sunt în concordan ță cu obiectivele stabilite. Orice proces de învă țare, finalizat prin
achizi ționarea cuno ștințelor și stăpânirea abilită ților cognitiv -acționale, presupune, pentru
dirijarea eficace a derulării sale, un control al efectelor, ca temei al oricăror măsuri ameliorative.
Termenul “evaluare” desemnează o serie de opera ții pri n care se ob țin informa ții utile cu privire
la nivelul de pregătire al elevilor și calitatea instruirii. Scopul evaluării este de a constata efectele
unei ac țiuni și de a le aprecia în perspectiva obiectivelor urmărite, numai în acest fel fiind posibil
un control permanent asupra derulării procesului instructiv -educativ și adoptarea deciziilor de
eficientizare a acestuia.
Componentă indispensabilă a procesului didactic, evaluarea se realizează sub forma unui feedback
neîntrerupt, menit să confirme sau să in firme acumularea de către elevi a cuno ștințelor și
abilită ților.
“Evaluarea cuprinde, în esen ță, descrierea calitativă și cantitativă a comportamentului
elevilor și o judecată de valoare referitoare la dezirabilitatea acestor
comportamente”105.
Constatarea p rogresului cantitativ și calitativ al învă țării reprezintă condi ția sine qua non pentru
determinarea succesului pe care l -a avut instruirea, prin prisma obiectivelor urmărite. Evaluarea
este un act de cunoa ștere a elevilor sub mai multe aspecte: cun ștințe acumulate, capacită ți
dezvoltate, atitudini și conduite, dar și a acelor aspecte ale activită ții care explică nivelul
rezultatelor. Simultan cu aprecierea rezultatelor constatate sunt releva ți și factorii care au
contribuit la ob ținerea lor, eficacitatea r esurselor, condi țiilor și opera țiilor folosite, pe această
bază fiind posibilă diagnosticarea calită ții procesului, punerea în eviden ță a păr ților bune și a
celor slabe. Datele pe care dorim să le ob ținem printr -o ac țiune de evaluare a instruirii trebuie
astfel organizate, consideră Gagné și Briggs, încât să răspundă următoarelor întrebări
referitoare la lec ție, temă sau sistem instruc țional:
◘ În ce măsură s -au realizat obiectivele propuse?
◘ În ce mod și în ce grad noua lec ție a fost mai reu șită sau mai pu țin reușită decât
precedentele?
◘ Ce efecte suplimentare, eventual neprevăzute, a avut și în ce măsură sunt acestea mai bune
sau mai slabe decât cele anterioare?
Considerată a fi punctul final în succesiunea evenimentelor lec ției (D. P. Ausubel), evaluarea este un act
didactic complex, integrat procesului instructiv -educativ, menit să asigure ob ținerea unor
informa ții utile privind elevii, profesorul și programul educa țional, în vederea elaborării
aprecierilor finale, care, la rândul lor, vor fi utilizate pentru susținerea deciziilor ameliorative.
Cerin ța de a conferi activită ții didactice o eficien ță sporită determină intensificarea eforturilor
de extindere a ac țiunilor de evaluare asupra mai multor aspecte. Nu este suficient să ne

105. Ioan Jinga, Educația ca investiție în om , p. 62. AAApppllliiicccaaațțțiiieee
Dați exemple de situații didactice c are pot stimula creativitatea elevilor în sensul prezentat în textul de mai sus.

101 informăm doar asupra performan țelor ob ținute de elev la un moment dat, ci și asupra
procesului didactic, în vederea perfec ționării sale în etapele următoare. J.L. Chancerel stabile ște
următoarele aspecte urmărite prin demersul evaluativ106.
◘ evaluarea activită ții de învă țare în termeni de achizi ții;
◘ evaluarea modului de utilizare a structurilor de achizi ție, pentru a dobândi competen țe și
calificări;
◘ evaluarea modului de utilizare a competen țelor în structuri de produc ție, consum și achizi ții
ulterioare;
◘ evaluarea achizi țiilor în raport cu normele și valorile spa țiului comunitar;
◘ evaluarea modului de func ționare a structurilor de achizi ție în rela ția cu nevoile, aspira țiile și
resursele elevilor;
◘ evaluarea obiectivelor pedagogice și a coeren ței lor într -un sistem de instruire;
◘ evaluarea ac țiunii de instruire și a coeren ței sale în raport cu obiectivele, resursele și cadrele
de referin ță.
◘ evaluarea cadrului de adecvare a structurilor de achizi ție la cerin țele structurilor de utilizare;
◘ evaluarea capacită ții structurilor de utilizare de a lua în calcul achizi țiile elevilor din
domeniul în care ace știa au dobândit competen țele;
◘ evaluarea adecvării structurilor de instruire și a celor de utilizare a competen țelor la
normele și valorile sociale.
Inten ția nu se rezumă doar la a certifica ni ște achi ziții, evaluarea vizează și corectarea procesului
didactic, în sensul perfec ționării căilor de formare a elevilor. În școala tradi țională, evaluarea era
focalizată pe rezultat, pe verificare și răspuns, pe când în școala modernă ea este focalizată pe
rezul tat și proces, pe diagnosticare și ghidare. Defini ția oferită de Ioan Bonta ș exprimă foarte
bine această orientare:
“… actul didactic, integrat întregului proces de învă țământ, care asigură eviden țierea
cantită ții cuno ștințelor dobândite și valoarea (niv elul, performan ța, eficien ța) acestora la
un moment dat – în mod curent, periodic și final, oferind solu ții de perfec ționare a
actului de predare -învățare”.107
Din perspectiva rela ției proces – produs și produs – proces, evaluarea constituie un act necesar î n luarea
deciziilor privind desfă șurarea viitoare a activită ții, pentru că ea furnizează informa țiile de care
avem nevoie în reglarea și perfec ționarea continuă a demersului didactic. Predarea – învățarea
unei anumite discipline presupune, a șadar, o evalua re permanentă a rezultatelor ob ținute de
elevi și a procesului didactic. Competen țele constatate nu pot fi apreciate și explicate adecvat
decât în măsura în care sunt puse în legătură cu multiplele componente ale procesului
instructiv -educativ: con ținut, m etode, mijloace, forme de organizare, situa ții, condi ții, rela ții
educative a căror calitate și func ționalitate se reflectă în rezultatele ob ținute. Preocupările
manifestate în direc ția perfec ționării ac țiunilor evaluative țintesc, în cele din urmă, cre șterea
continuă a eficien ței activită ții și a randamentului școlar:
“… randamentul școlar reprezintă un concept integrator care subordonează mai multe
noțiuni opera ționale implicate în ac țiunea de evaluare: evaluarea nivelului de cuno ștințe
ale elevului, ev aluarea comportamentului elevului, evaluarea succesului școlar,
evaluarea calită ții procesului de învă țământ”108.
Importan ța evaluării, ca formă de rela ționare la rezultatele activită ții, poate fi pusă în eviden ță prin
intermediul func țiilor pe care le înde pline ște:
◘ Func ția de constatare și apreciere a rezultatelor ob ținute de elevi;
◘ Func ția de informare a agen ților ac țiunii educative (profesori, elevi, părin ți) privind stadiul și
evolu ția pregătirii;
◘ Func ția de ierarhizare și clasificare a elevilor, prin pr isma performan țelor realizate;
◘ Func ția de predic ție, privind nevoile și disponibilită țile viitoare ale elevilor;
◘ Func ția de diagnosticare și reglare a activită ții desfă șurate, prin eviden țierea cauzelor care
au determinat succesul sau e șecul;
◘ Func ția educa tivă, adică stimularea ob ținerii de performan țe superioare prin folosirea
rezultatelor ca factor motiva țional.

106. J.L. Chancerel, Evaluarae și instruirea: o metapractică, în Revista învățământului preșcolar , nr. 4, 1991; vezi în acest sens
și Constantin C ucoș, Pedagogie, p. 102 -103.
107. Ioan Bontaș, Pedagogie, p. 201.
108. Sorin Cristea, Dicționar de termeni pedagogici , p. 159.

102 Strategiile de predare și învă țare definesc procedurile generale care permit transmiterea și însu șirea
cuno ștințelor, formarea priceperilor și deprinderilor sau a unor trăsături pozitive de caracter.
Strategiile de evaluare, care le înso țesc în mod necesar, definesc proceduri de verificare,
măsurare și apreciere a acestei transmisii și a efortului formativ. Există o rela ție de
coresponden ță între e le, în virtutea faptului că a evalua înseamnă, în cele din urmă, a surprinde
impactul unei strategii de predare și învă țare, a aprecia eficacitatea acesteia plecând de la
competen țele identificate la nivelul elevilor. Rezultatele școlare constatate reflect ă atât calitatea
predării, cât și efortul de învă țare depus de elevi.
Integrată organic în procesul instructiv -educativ, evaluarea are o pondere însemnată în activitatea
cadrului didactic, pondere ce se ridică, după cum sus ține Ion Radu în „ Didactica moder nă", până
la nivelul de 40%. Menirea actului evaluativ este de a conduce la constatarea efectelor ac țiunii
didactice și la aprecierea lor în perspectiva obiectivelor urmărite. În cadrul activită ții desfă șurate
la clasă, profesorul este preocupat în primul rând de determinarea nivelului cantitativ și calitativ
al achizi țiilor elevilor săi. Este vorba de o evaluare prin care se urmăre ște îndeosebi gradul de
realizare a obiectivelor propuse (cognitive, afectiv -atitudinale, psihomotorii). Dar actul evaluativ
nu se rezumă doar la acest aspect, ci se extinde asupra componentelor func ționale importante
ale procesului: planurile de învă țământ și programele școlare, con ținutul instruirii, metodele și
mijloacele folosite, organizarea și desfă șurarea activită ții, rela țiile profesor – elev etc., ca
elemente aflate într -o interac țiune continuă.
Măsurarea și aprecierea rezultatelor efortului de învă țare al elevilor constituie o condi ție necesară
pentru evaluarea activită ții didactice și luarea unor decizii de ameliorare ul terioară. Odată
obținute, datele privind achizi țiile elevilor ne permit o analiză a activită ții trecute și a
posibilită ților de perfec ționare în viitor, prin înlăturarea disfunc țiilor înregistrate. De aceea:
„Evaluarea trebuie concepută nu numai ca un cont rol al cuno ștințelor sau ca mijloc de
măsurare obiectivă, ci și ca o cale de perfec ționare, ce presupune o strategie globală a
formării. Opera ția de evaluare nu este o etapă supraadăugată ori suprapusă procesului
de învă țare, ci constituie un act integrat activită ții pedagogice. Evaluarea constituie o
ocazie de validare a juste ței secven țelor educative, a componentelor procesului didactic
și un mijloc de delimitare, fixare și interven ție asupra con ținuturilor și obiectivelor
educa ționale"109.
Scopul nu este doar de a eviden ția competen țele elevilor la un moment dat, ci și de a adopta, pornind
de la cele constatate, decizii de corectare, reglare și îmbunătă țire a activită ții de predare și
învățare. Prin intermediul evaluării, se realizează un feedback eficient , ce permite profesorului
să-și reajusteze predarea, iar elevilor să -și reajusteze procedurile de învă țare. Într -o astfel de
perspectivă, strategiile de evaluare ne apar ca strategii de readaptare și de evitare a unor
posibile piedici în calea comunicării profesor – elev (Daniel Gayet).
În școala modernă, ac țiunea evaluativă este focalizată deopotrivă pe rezultat și pe proces, de aceea
putem considera că o evaluare eficientă este aceea care:
◘ arată profesorului dacă au fost atinse obiectivele;
◘ ajută profeso rul să facă o diagnoză a progresului elevilor;
◘ ajută profesorul să adapteze sarcinile la posibilită țile elevilor;
◘ ajută profesorul să -și aprecieze propria activitate;
◘ orientează elevii în alegerea celei mai bune căi de afirmare;
◘ furnizează feedback -ul pent ru părin ți.
Evaluarea este o ac țiune deosebit de complexă, care vizează toată gama modificărilor de comportament
la care sunt supu și elevii. Tipurile de rezultate a șteptate sunt următoarele:
◘ cuno ștințe acumulate: concepte, defini ții, formule, fenomene, pro cese, legi, principii, teorii;
◘ capacită ți intelectuale: ra ționamente, putere de argumentare și interpretare, gândire
divergentă, independen ța în gândire, creativitate;
◘ capacitatea de utilizare a cuno ștințelor: priceperi, deprinderi, stăpânirea unor tehnici de
lucru etc.;
◘ trăsături de personalitate: atitudini, comportamente, conduite, opinii.
Aprecierea rezultatelor verificate și măsurate se realizează conform unor standarde de performan ță,
prin raportare la:
◘ obiectivele urmărite;

109. Constantin Cucoș, Pedagogie, p.103.

103 ◘ nivelul clasei;
◘ posibilită țile fiecărui elev;
◘ nivelul existent la începutul procesului de instruire.
Standardele de performan ță reprezintă specificări cu privire la nivelul cuno ștințelor, competen țelor și
atitudinilor vizate prin obiectivele curriculare. Ele sunt exprimate sub forma unor enun țuri
sintetice, care indică în ce măsură sunt atinse de către elevi obiectivele. Având un caracter
normativ, standardele de performan ță sunt repere utile elevilor și profesorului în procesul
instructiv -educativ. Elevii află care sunt a șteptările și criteriile de evaluare a performan țelor, iar
profesorii au la dispozi ție repere în func ție de care î și vor regla demersul, în limitele stabilite de
standarde. Exprimate simplu, sintetic și inteligibil pentru to ți agen ții educa ționali, standardele
de per forman ță vor fi orientate spre ceea ce elevul va fi sub aspectul dezvoltării personale și vor
permite eviden țierea progresului realizat prin studierea anumitor discipline școlare.
Evaluarea necesită măsurare. Orice act de apreciere, consideră Ion T. Radu, implică în mod necesar o
cuantificare riguroasă a rezultatelor. În ce prive ște achizi țiile de cuno ștințe, măsurarea și
cuantificarea riguroasă nu ridică probleme deosebite, în schimb progresele realizate sub aspect
formativ (capacită țile intelectuale, trăs ăturile de personalitate) sunt mai greu sau poate chiar
imposibil de cuantificat și măsurat exact, deoarece traducerea lor în termeni de comportamente
precise, direct observabile este mult mai dificilă. Există comportamente a căror apreciere nu se
poate re aliza prin eviden țierea cantitativă a gradului în care sunt însu șite la un moment dat,
deoarece ele reprezintă rezultate calitative ale învă țării. Numeroase comportamente ale elevilor
sunt apreciate fără o măsurare riguroasă în sens matematic, ci doar pe b aza unei măsurări ce se
traduce prin comparare sau prin clasificare. Referitor la o astfel de posibilitate, Ion T. Radu scrie:
„Creativitatea este totdeauna, într -un anumit sens, cuantificarea unei calități. Aceasta
înseamnă că orice calitate implică mai m ult sau mai puțin un grad sau o măsură. Deci,
chiar și aspecte ale personalității sunt – în anumite limite – măsurabile. Astfel, în vorbirea
obișnuită, spunem: mai mult/mai puțin, mai puternic/mai slab; clasificăm subiecții: mai
generos, cel mai amabil, ce l mai capabil ș.a. Toate aceste aprecieri sunt forme de
cuantificare aproximativă a unor calități; enunțându -le, înseamnă că, într -un fel, am și
măsurat"110.
O astfel de măsurare nu este la fel de riguroasă ca în cazul cuno ștințelor, dar ea poate oferi reper e
pentru aprecierea unor comportamente vizate prin obiective. În evaluarea atitudinilor
intelectuale și moral -civice, de exemplu, profesorul î și sprijină judecata apreciativă pe o
observare îndelungată și neîntreruptă, dublată de anamneză, studii de caz, c hestionare, teste
etc.
Obiect al evaluării îl pot constitui capacită țile intelectuale, capacitatea de aplicare a cuno ștințelor,
trăsăturile de personalitate și conduita elevilor. Asupra modalită ților de realizare ne vom opri
puțin mai târziu.
Acțiunea de e valuare se desfă șoară pe baza unui plan strategic, detaliat pe mai multe etape111:
◘ precizarea obiectivelor concrete ale evaluării;
◘ delimitarea domeniului în care vor fi angajate opera țiile de măsurare și apreciere;
◘ prezentarea informa țiilor necesare pentru a tingerea obiectivelor propuse;
◘ stabilirea tehnologiilor specifice necesare pentru ob ținerea informa țiilor esen țiale;
◘ angajarea acelor tehnologii în direc ția colectării informa țiilor;
◘ analiza informa țiilor ob ținute;
◘ elaborarea aprecierilor pe baza analizei realizate anterior;
◘ stabilirea deciziilor necesare, conform aprecierilor;
◘ orientarea deciziei la nivel de prognoză pedagogică;
◘ obiectivarea deciziei într -un raport de evaluare.
Teoreticieni ai educa ției precum I.T. Radu sau C. Cuco ș disting în func ție de m odul în care se integrează
opera țiile de măsurare – apreciere – decizie în desfă șurarea procesului didactic, trei tipuri de
strategii de evaluare : inițială, formativă (continuă) și sumativă (cumulativă).
Evaluarea ini țială

110. Ion T. Radu, Teorie și practică în evaluarea eficienței învățământului, Editura Didactică și Pedagogică, București, 1981, p.
204.
111. Sorin Cristea, Dicționar de termeni pedagogici, p. 156.

104 Se efectuează la începutul predăr ii unei discipline în scopul cunoa șterii nivelului de pregătire al elevilor
la momentul respectiv, exprimat în termeni de competen țe însu șite, dar și poten țiale.
Cunoa șterea capacită ților de învă țare, a abilită ților necesare asimilării cuno ștințelor în eta pa
viitoare constituie una din premisele conceperii programului de instruire și o condi ție
hotărâtoare pentru reu șita în activitatea ce urmează să se deruleze.
Evaluarea formativă
Se realizează prin verificări sistematice pe tot parcursul procesului de ins truire, profesorul culegând, în
acest mod, informa ții despre gradul de realizare a obiectivelor opera ționale, ceea ce îi permite
să ia imediat măsuri corective, ameliorative sau de ajustare, adecvate situa ției constatate.
Evaluarea formativă presupune o mă surare și o apreciere a rezultatelor dobândite pe parcursul
unei activită ți, secven ță cu secven ță. Îndrumarea elevilor în efortul lor de învă țare necesită în
permanen ță informa ții privind desfă șurarea și rezultatele demersului întreprins. Preocuparea
conti nuă pentru cunoa șterea efectelor ac țiunii didactice, pentru diagnosticarea și ameliorarea
programului de instruire pe parcursul derulării sale conduce la îmbunătă țirea rezultatelor
școlare. Prin intermediul evaluării formative, se pot stabili factorii care au asigurat reu șita sau au
provocat e șecul, identificarea acestora fiind indispensabilă efortului de adaptare a procesului
didactic la posibilită țile diferen țiate ale elevilor.
“Dacă se descoperă prin evaluare, că o lec ție nu se poate face sau că tema pro pusă nu -și
atinge obiectivele, această informa ție este folosită pentru a se revizui lec ția sau a se
înlocui păr ți ale temei, în încercarea de a înlătura defectele care au ie șit la iveală112”.
Teoreticienii învă țării depline (Carroll, Bloom) consideră evaluar ea formativă drept un principiu
fundamental al activită ții didactice. Evaluând performan țele elevilor după fiecare lec ție,
profesorul culege o serie de informa ții importante despre realizarea obiectivelor, verifică
achizi ția de cuno ștințe în memoria de scu rtă durată și are, în acest fel, posibilitatea identificării
neajunsurilor, a aspectelor critice, ceea ce îl ajută la adoptarea măsurilor de corectare,
recuperare și ameliorare. Aten ția profesorului este centrată asupra fiecărui elev, privit prin
prisma co mpeten țelor pe care trebuie să le ob țină sau să și le dezvolte în cadrul activită ții
respective. Nu se clasifică propriu -zis elevii, ci se stabilesc distan țele care îi separă de obiectivele
vizate, pentru a se putea ini ția, dacă este cazul, programe de rec uperare și ajustare.
“Numai în acest fel elevul va putea continua avizat studiul individual acasă, iar
educatorul va avea la dispozi ție un nou diagnostic în baza căruia să poată organiza
continuarea instruirii113”.
Evaluarea formativă reprezintă, totodată, u n prilej acordat elevului pentru a -și fixa și consolida
cuno ștințele recent dobândite, pentru a -și descoperi la timp lacunele și dificultă țile în pregătire.
Fiecare va dobândi con știința nivelului său de reu șită în raport cu o sarcină.
Evaluarea formativă se aplică atât cuno ștințelor sau abilită ților dobândite în lec ția curentă, cât și
achizi țiilor realizate în lec ția precedentă. Pentru a estima rezultatele unei activită ți în curs de
derulare, elevii sunt observa ți în timp ce lucrează sau sunt verifica ți la sfârșitul orei, printr -o
testare care are drept obiectiv final diagnosticarea reu șitei sau sesizarea dificultă ților
întâmpinate. Se pot atribui note, dar nu pentru a sanc ționa, ci pentru a recompensa și încuraja.
Pentru a avea o imagine cât mai completă a evolu ției elevului pe o anumită perioadă de timp, se
poate întocmi un portofoliu de evaluare continuă, care permite urmărirea progresului realizat,
prin raportare la un moment ini țial când au fost depistate competen țele poten țiale.
Valen țele formative ale acestei strategii de evaluare, surprinse în literatura de specialitate (I.T. Radu,
1981), sunt multiple:
◘ permite o verificare a tuturor elevilor clasei, sub aspectul realizării noilor obiective urmărite;
◘ permite o sesizare la timp a dificultă ților cu care aceștia se confruntă și declan șarea imediată
a unor măsuri de corectare și ameliorare;
◘ asigură o îmbunătă țire a programului de instruire pe parcursul derulării sale secven ță cu
secven ță;
◘ facilitează ac țiunea de orientare și îndrumare a elevilor;
◘ permite t ratarea individualizată, diferen țiată a elevilor;
◘ permite și o verificare a atitudinii elevilor fa ță de disciplina de studiu;

112. Robert M. Gagné, Leslie J. Briggs, Principii de design al instruirii, p. 258.
113. Ioan Jigan, Ion Negreț, Învățarea eficientă , p. 103.

105 ◘ asigură o mai bună comunicare profesor – elevi;
◘ asigură o mai bună cunoa ștere a elevilor;
◘ determină elevii la autoevaluări, autoco recții, autoreglări.
Evaluarea noilor achizi ții se poate realiza fie prin chestionare orală, fie cu ajutorul testelor aplicate la
sfârșitul fiecărei lec ții, care îl pun pe elev în situa ția de a realiza încă o dată, la un nivel
acceptabil, ceea ce a realiza t/însu șit deja în timpul respectivei activită ți. I. Jinga și I. Negre ț
(1994) recomandă ca în elaborarea acestor teste să se respecte următoarele exigen țe:
◘ itemii vor con ține noi sarcini de lucru derivate din obiectivele urmărite, dar de aceea și
natură cu sarcinile de învă țare propuse în timpul lec ției;
◘ itemii trebuie astfel formula ți, încât să vizeze exact natura obiectivului urmărit;
◘ itemii trebuie să ofere elevilor posibilitatea să depă șească standardul minim de
performan ță, dar reu șita sau e șecul se vor judeca strict în func ție de acest standard;
◘ nu se formulează itemi diferi ți, toți elevii sunt pu și în fa ța acelora și sarcini;
◘ elevii nu vor fi ajuta ți în timpul rezolvării sarcinii;
◘ timpul alocat testării va fi redus;
◘ se va urmări și cultivarea capacită ții de autoevaluare, elevii fiind antrena ți în corectarea
testului, sub îndrumarea profesorului, deoarece în acest fel ei î și con știentizează reu șitele
sau erorile și înva ță corectându -le, dobândesc deprinderi de autocontrol și autoevaluare a
propriilor capa cități de învă țare.
Pe baza rezultatelor ob ținute, profesorul stabile ște sarcinile individuale de lucru, programele
compensatorii și pregăte ște instruirea viitoare.
Evaluarea sumativă
Se realizează prin verificări periodice (orale sau scrise), la sfâr șitul unui sistem de lec ții, capitol sau la
sfârșitul întregii activită ți (semestriale, anuale), în vederea cunoa șterii nivelului real de stăpânire
a materiei la momentul respectiv. Aceste verificări se încheie cu aprecieri gen bilan ț, pe baza
cărora se poate d ecide dacă elevii au atins sau nu nivelul de competen ță dorit, care să le
permită angajarea cu succes în următoarele etape de instruire. Evaluarea sumativă are un
caracter retrospectiv și presupune o comparare a rezultatelor atât cu obiectivele urmărite, c ât și
cu starea existentă la începutul etapei de instruire (I.T. Radu, 1981).
Acest tip de evaluare poartă denumirea de „sumativă", deoarece se urmăre ște ob ținerea unor informa ții
cu privire la efectele însumate ale unui set de lec ții, care alcătuiesc o un itate mai mare a
instruirii. Func ția exercitată este aceea de constatare a achizi țiilor și clasificare a elevilor.
Evaluarea sumativă are un caracter retrospectiv în raport cu activită țile de învă țare estimate,
consemnând o realitate exprimată la nivel de produs, fără posibilitatea de interven ție imediată
în scopul ameliorării și perfec ționării procesului. Ea oferă date pe baza cărora se poate proceda
la o ameliorare viitoare a strategiilor de predare și învă țare.
„Estimările finale pot să servească drept m ijloc de diagnosticare și să furnizeze
informa țiile necesare care conduc, în final, la ameliorarea situa ției învă țământului, prin
înlăturarea unor neajunsuri, corectarea erorilor etc. Dar aceste ameliorări nu mai
folosesc elevilor care au parcurs perioada de instruire evaluată"114.
Datorită faptului că nu înso țește procesul didactic secven ță cu secven ță, evaluarea sumativă are prea
puține valen țe formative și efecte reduse în ce prive ște ameliorarea continuă a procesului.
Principala sa menire este de a contri bui la clasificarea elevilor.
Evaluarea sumativă se poate realiza prin chestionare orală sau prin lucrări scrise, în timpul unor ore
special dedicate acestui scop. Planificarea probelor de evaluare sumativă trebuie să se încadreze
într-un regim ra țional de efort, evitându -se supraîncărcarea și asigurându -se timpul necesar
elevilor pentru pregătire. Itemii trebuie astfel formula ți, încât să nu se solicite numai o simplă
reproducere din memorie, dimpotrivă, să solicite selec ții și prelucrări ale con ținuturilo r însu șite,
priceperea de a sintetiza în contexte noi informa țiile însu șite, angajarea gândirii și creativită ții.
Examenele și concursurile reprezintă ocazii speciale de realizare a unor evaluări sumative. Examenul de
bacalaureat, de exemplu, marchează o e tapă finală a unor programe de instruire și educare,
derulate pe parcursul unui ciclu de învă țământ. El presupune o circumscriere și o cântărire a
competen țelor dobândite de elevi până în acel moment. Ca formă de control asupra rezultatelor
școlare, examen ul de bacalaureat îndepline ște func ția de constatare și diagnosticare a

114. Ion T.Radu , Teor ie și practică în evaluarea eficienței învățământului , p. 66.

106 achizi țiilor realizate într -un timp îndelungat. Este posibilă astfel o apreciere de bilan ț, decisivă
pentru promovare și continuarea studiilor. În opinia lui Ion T. Radu (1981), prin i ntermediul
examenelor se realizează:
◘ verificarea și aprecierea randamentului muncii elevului într -o perioadă lungă de timp;
◘ verificarea eficien ței desfă șurării procesului instructiv -educativ;
◘ stimularea elevilor pentru studiu;
◘ confirmarea aptitudinilor sub iectului de a continua studiile pe o treaptă superioară sau de a
desfă șura o anumită activitate socio -profesională;
◘ instituirea unor criterii de promovare socio -profesională.
În cadrul concursurilor școlare, elevii î și demonstrează competen țele printr -o co nfruntare concuren țială.
Evaluarea sumativă astfel realizată are un caracter pronun țat selectiv, deoarece se urmăre ște
ocuparea unui număr limitat de locuri. În multe cazuri, evaluarea sumativă între ține o motiva ție
extrinsecă a învă țării, pentru note, gen erând stări de nelini ște și stres la elevi. Elaborarea
testelor prin intermediul cărora se realizează este asemănătoare cu elaborarea testelor
formative. Deosebirea constă în faptul că primele se aplică după perioade mai lungi de instruire
și con țin itemi care vizează obiectivele terminale, pe când cele de pe urmă se aplică la finalul
fiecărei lec ții și vizează obiectivele opera ționale urmărite în cadrul acesteia. Testele sumative se
vor aplica de cel mult 3 – 4 ori pe semestru, ultimul dintre ele con ținând itemi care verifică
întreaga materie parcursă în semestrul respectiv. Teza semestrială contituie o evaluare
sumativă.
O analiză comparativă a celor două forme de evaluare, formativă și sumativă, ne permite să sintetizăm,
pentru o mai bună în țelegere, note le lor definitorii.
Tabelul nr. 15. Analiză comparativă a forme lor de evaluare formativă și sumativă
Evaluarea formativă Evaluarea sumativă
se realizează imediat după încheierea lec ției;
se raportează la obiectivele opera ționale ale lec ției;
evaluare preponderent calita tivă a rezultatelor;
verifică achizi ția de cuno ștințe în memoria de scurtă durată;
contribuie la ameliorarea și perfec ționarea fiecărei lec ții;
stimulează îndeosebi dezvoltarea elevilor;
depistează imediat erorile și lacunele în pregătire, care ar
împiedic a continuarea instruirii;
se realizează prin verificări sus ținute pe secven țe mici, reu șind
să cuprindă treptat întreaga materie;
atribuirea unei note nu este indispensabilă;
asigură imediat conexiunea inversă;
elevul este subiect al autoevaluării, autoreg lării; autocorec ției,
generează rela ții de colaborare între profesor și elevi se realizează la perioade și date de timp, care marchează
încheierea unor unită ți de instruire;
se raportează la obiectivele terminale ale unită ții de instruire;
evaluare prepon derent cantitativă a rezultatelor;
verifică păstrarea cuno ștințelor în memoria de lungă durată și
temeinicia învă țării;
efect ameliorativ redus la nivelul activită ții de predare -învățare;
controlarea rezultatelor și stabilirea bilan țurilor;
depistează pie rderile și dificultă țile întâmpinate datorită
uitării;
se realizează prin verificări gen sondaj, care nu reu șesc să
cuprindă, decât o parte a materiei;
notarea conform criteriilor unui barem este indispensabilă;
conexiunea inversă se realizează după un t imp mai îndelungat;
elevul este cel controlat prin rezultatele sale, de către profesor –
răsplăte ște reu șitele și sanc ționează erorile;
generează rela ții de opozi ție profesor -elevi și stări de stres.
Tabelul nr. 16. Model de analiză managerială comparativă: evaluarea sum ativă/cumulativă – evaluarea
permanentă/formativă , (Sorin Cristea, 1998, p. 158)
Criteriul folosit Evaluarea sumativă/cumulativă Evaluarea permanentă/formativă
Mijloace
disponibile
prioritare verificări par țiale → aprecieri gen bilan ț
verificări gen sonda j → valabile doar pentru unii elevi
și doar pentru o parte a materiei verificări sus ținute pe secven țe mici → aprecieri care
determină ameliorări
verificarea întregii materii/elemente esen țiale
→aprecieri valabile pentru to ți elevii
Obiectiv
principal evaluarea cantitativă a rezultatelor → efect
ameliorativ redus la nivelul lec ției evaluare calitativă a rezultatelor → ameliorarea lec ției
– perfec ționarea activită ții de predare -învățare-
evaluare
Criteriul de
apreciere a
rezultatelor compararea cu obiective le specifice ale disciplinei de
învățământ compararea cu obiectivele concrete/ opera ționale ale
activită ții de predare -învățare-evaluare
Func ția
prioritatră
exercitată clasificare, ierarhizare a elevilor stimulare a dezvoltării elevilor
Efecte
psihologic e stress, rela ții de opozi ție profesor -elev/ sursă de stress relații de colaborare profesor -elev, dezvoltarea
capacită ților de autoevaluare
Timp evaluarea ocupă 30 -35% din activitatea didactică evaluarea ocupă 8 -10% din activitatea didactică
Strategiile de evaluare oferă profesorului posibilitatea de a aprecia în func ție de rezultate (raportate la
obiective) efortul de învă țare al elevilor, atât global, prin evaluarea sumativă, cât și pe secven țe

107 mici, prin intermediul evaluării formative, luând în consid erare progresele realizate în cadrul
activită ților curente, rezolvarea unor sarcini individuale sau colective, efectuarea temelor pentru
acasă, atitudinea generală în clasă etc. Rezultatele ob ținute constituie totodată un indicator în
func ție de care profe sorul decide dacă este necesară o reajustare a strategiilor sale de predare.
În ce -i prive ște pe elevi, ace știa au ocazia să constate dacă strategiile de învă țare sunt viabile sau
nu, dacă trebuie conservate, ajustate sau abandonate.
Tehnici de evaluare
Un moment esen țial al evaluării constă în formularea unor judecă ți de valoare privind rezultatele
obținute de elevi în urma efortului lor de învă țare. Cum vor fi puse în eviden ță aceste rezultate?
Cum vor fi provocate reac țiile de răspuns care să probeze rea lizarea achizi țiilor dorite? Care sunt
tehnicile ce pot fi folosite pentru a verifica randamentul elevilor? În practica școlară sunt
utilizate mai multe tehnici de evaluare a performan țelor elevilor, care pot coabita foarte bine,
completându -se reciproc.
Observarea curentă . Vizează comportamentul elevilor în timpul lec ției, modul în care ace știa participă la
îndeplinirea sarcinilor de învă țare, la desfă șurarea activită ții în general. Căutând să se achite de
sarcinile ce le revin, elevii vor apela la cuno ștințele dobândite anterior, la priceperi și deprinderi
deja formate, î și vor manifesta interesul pentru studiu, profesorul având posibilitatea să observe
cum au fost asimilate cuno ștințele și cum sunt utilizate în noile condi ții, calitatea răspunsurilor și
a atitudinilor. Pe baza celor constatate, el î și formează o imagine asupra fiecărui elev, remarcând
reușitele sau dificultă țile cu care se confruntă. Pe baza acestor observa ții, profesorul poate
aprecia calitatea cuno ștințelor și abilită ților elevilor săi. Pe parcursul activită ților de predare și
învățare pot fi observate și reținute contribu țiile spontane ale elevilor, participarea lor la
îndeplinirea unor sarcini individuale sau colective, modul în care se achită de îndatoririle ce le
revin, conduita moral ă, trăsăturile de caracter a căror dezvoltare este urmărită etc. Aceste
observa ții nu fac în mod explicit obiectul notării, cu toate că aprecierile verbale cu rol de întărire
sunt absolut necesare.
Chestionarea orală. Constă în realizarea unei conversa ții individuale, frontale sau combinate, prin care
se urmăre ște determinarea volumului și a calită ții cuno ștințelor însu șite. Avantajele sale constau
în faptul că se realizează o comunicare directă și deplină între profesor și elevi, comunicare ce
favorizează și dezvoltarea capacită ții de exprimare a acestora de pe urmă, priceperea de a
sintetiza, interpreta și prelucra date etc. Pe parcursul chestionării profesorul poate interveni cu
întrebări suplimentare, ajutătoare, stimulative, determinându -l pe elev să -și expună cât mai
amănun țit răspunsul. Clasa poate participa cu completări, aprecieri, solu ții, elevii nechestiona ți
având posibilitatea să -și verifice propriile cuno ștințe. În acest fel, se realizează o comunicare
deplină profesor – elev și un feedback mai rapid.
Ioan Nicola (1984) deosebe ște două forme ale chestionării orale:
◘ Chestionarea orală curentă: se realizează ori de câte ori se ive ște ocazia în cadrul lec țiilor;
◘ Chestionarea orală finală: se realizează în cadrul unor ore special destinate (evaluare
sumativă), la sfâr șitul unui capitol, semestru, an școlar.
Eficien ța evaluării prin chestionare orală depinde de respectarea unor exigen țe (Constantin Cuco ș, 1998,
Ion T. Radu, 1981, Ioan Nicola, 1980):
◘ chestionarea trebuie să angajeze cât mai mul ți elevi;
◘ calitatea întrebărilor și gradul lor de dificultate diferit de la un elev la altul;
◘ se formulează întrebări care solicită nu numai memoria, ci și un efort de gândire (compara ții,
clasificări, raporturi cauzale, argumentări, explica ții, generalizări, motiv ări întemeiate);
◘ întrebările de bază sunt alternate cu cele ajutătoare sau cu cele stimulative;
◘ răspunsurile trebuie să fie corecte și complete, pentru a putea fi acceptate;
◘ răspunsurile gre șite trebuie corectate imediat;
◘ o stare fizică și psihică adecvată a examinatorului și a celor chestiona ți.
Chestionarea orală prezintă și dezavantaje :
◘ necesită mult timp pentru realizare;
◘ datorită faptului că nu există bareme controlabile, este dificil de eliminat subiectivitatea
examinatorului;
◘ deoarece se realizează p rin sondaj, nu este posibilă cunoa șterea gradului în care to ți elevii
stăpânesc un con ținut sau ni ște abilită ți;
◘ pentru elevii care nu sunt viza ți în mod direct, constituie un prilej de relaxare sau evadare

108 din sarcină;
◘ pot să apară intimidarea, inhibi ția sau o tensiune emo țională puternică, ce conduc prin
repetare la aversiune.
Evaluarea prin probe scrise. Permite verificarea obiectivă a întregului colectiv de elevi, ace știa având
posibilitatea să -și etaleze în mod independent cuno ștințele sau capacită țile, fără interven ția
directă a profesorului. Recurgând la astfel de procedee, acesta realizează un sondaj frontal, prin
intermediul căruia depistează nivelul de reu șită, gre șelile comune etc. În func ție de momentul în
care se aplică, distingem:
◘ lucrări scris e de control curent (extemporale). durează aproximativ 10 – 15 minute și con țin
câteva întrebări, urmărindu -se îndeosebi verificarea cuno ștințelor predate în lec ția
anterioară. din acest motiv, aceste lucrări nu se anun ță, elevii fiind obi șnuiți, în acest fel, să
înve țe sistematic, să se pregătească cu con știinciozitate pentru fiecare oră.
◘ lucrări scrise de control la sfâr șitul unui capitol. durează pu țin mai mult decât cele curente și
conțin întrebări referitoare la con ținutul capitolului parcurs. Se urmăr ește verificarea și
aprecierea gradului de realizare a obiectivelor predării capitolului respectiv. sunt anun țate în
prealabil, precizându -se eventual și aspectele mai importante vizate.
◘ lucrări scrise semestriale (lucrări de evaluare sumativă la sfâr șitul semestrului, inclusiv
tezele). acoperă o mare parte din materia parcursă în timpul semestrului. Se verifică
cuno ștințele însu șite în acest interval de timp și gradul de în țelegere a lor, priceperile și
deprinderile dezvoltate, conform obiectivelor general e specifice. se anun ță în prealabil și se
pregătesc prin lec ții de recapitulare și sistematizare.
Evaluarea prin lucrări scrise prezintă, la rândul ei, avantaje și dezavantaje (Constantin Cuco ș, 1998, Ion T.
Radu, 1981, Ioan Nicola, 1980). Dintre avantaje putem re ține:
◘ permite verificarea într -un timp dat a tuturor elevilor clasei;
◘ permite verificarea unei arii extinse de cuno ștințe și capacită ți;
◘ favorizează compararea rezultatelor;
◘ permite raportarea rezultatelor la un criteriu unic de validare (con ținutu l);
◘ se pot stabili baremuri și punctaje, care contribuie la diminuarea subiectivită ții
examinatorului;
◘ elevii pot lucra independent, fără a fi tensiona ți, tracasa ți prin interven țiile profesorului;
◘ sunt avantaja ți elevii timizi sau len ți în elaborarea răsp unsurilor.
Principalele dezavantaje presupuse:
◘ se realizează un feedback mai slab decât în cazul chestionărilor orale;
◘ erorile apărute în formularea răspunsurilor nu pot fi corectate și lămurite imediat cu ajutorul
profesorului;
◘ elevii nu pot fi ajuta ți și orienta ți, prin întrebări suplimentare, către un răspuns corect și
complet;
◘ pot să apară încercări de fraudă.
Pentru eficientizarea evaluării prin lucrări scrise pot fi folosite testele docimologice, care asigură o
obiectivitate sporită în măsurarea și aprecierea rezultatelor. Testul docimologic reprezintă un
instrument de evaluare ce se aplică numai în cadrul obi șnuit de desfă șurare a activită ții
didactice, care con ține probe sau întrebări (itemi) ce permit măsurarea și aprecierea nivelului de
pregătire a l elevilor (Ion T. Radu). Datele astfel ob ținute, pun în eviden ță acumulările elevilor,
progresul realizat într -o perioadă de timp, constituind totodată un indicator pentru aprecierea
eficien ței muncii profesorului.
Testele docimologice pot fi utilizate pe ntru a completa probele tradi ționale, problematica în care sunt
implicate înregistrând o extensiune deosebită. În practica didactică curentă, sunt folosite mai
ales pentru a măsura gradul de instruire (volumul cuno ștințelor acumulate) și mai pu țin pentru a
identifica și aprecia nivelul formării mintale a elevilor. Se pot concepe și aplica, de exemplu,
teste de aptitudini (inteligen ță) sau de conduită, cu toate că există opinia că, în acest fel, se
obțin doar aproxima ții. Indiferent de obiectivul vizat, test ele docimologice solicită rezolvarea
unor sarcini identice de către to ți elevii. Ele sunt probe standardizate sub aspectul con ținutului,
condi țiilor de aplicare, formulării răspunsurilor și criteriilor de apreciere a rezultatelor. Datorită
acestui fapt, pe rmit o comparare destul de precisă a nivelului general de pregătire cu cerin țele
programei, cât și între elevi sau între clase paralele.

109 În func ție de momentul aplicării și scopul urmărit, Ioan Holban115 stabile ște următoarele categorii de
teste docimologice :
◘ testele de sondaj ini țial;
◘ testele organizate tematic din capitolele unei materii;
◘ testele de sinteză a întregii materii;
◘ testele pentru concursuri.
Elaborarea și aplicarea unui test presupune:
◘ stabilirea obiectivelor urmărite și delimitarea ariei de aco perire;
◘ selectarea problemelor reprezentative și formularea itemilor;
◘ înștiințarea elevilor asupra testării: precizarea temelor, explicarea scopului, numărul și tipul
itemilor, valoarea fiecăruia în stabilirea notei finale, modul în care se va lucra, timpu l de
lucru etc.;
◘ asigurarea condi țiilor de aplicare a testului;
◘ corectarea testului și analiza statistică;
◘ notarea rezultatelor ob ținute.
Un aspect deosebit de important în elaborarea unui test docimologic îl reprezintă stabilirea numărului
de întrebări (i temi) și formularea lor. Aceste întrebări trebuie să fie reprezentative și relevante
pentru materia verificată. O importan ță deosebită în stabilirea lor are întocmirea listei cu
performan țele la care se referă, performan țe care pot varia de la un obiectiv la altul.
„… a stabili întrebările înseamnă a emite directive pentru candida ți (elevi – n.n.) ca să
furnizeze performan țele (ori un e șantion al lor) cerute de obiectivele examinatorului"116.
Numărul și tipul itemilor se stabile ște în func ție de obiectivele urmărite și de întinderea materiei din
care elevii vor fi testa ți, respectându -se următoarele exigen țe metodologice:
◘ întrebările trebuie formulate suficient de explicit (clar, precis, concis);
◘ este necesar ca ele să acopere întreaga materie parcursă, în a spectele sale esen țiale;
◘ itemii trebuie să corespundă ca grad de dificultate posibilită ților subiec ților cărora li se
adresează, evitându -se situa țiile în care un elev inteligent, dar care nu a studiat, să poată
obține un scor satisfăcător sau situa ția în care un elev mai pu țin dotat, dar care s -a pregătit,
este în imposibilitatea de a răspunde;
◘ se impune o dificultate graduală a itemilor, deoarece întrebările foarte u șoare sau foarte
grele nu permit o distinc ție nuan țată a diferitelor niveluri de pregătire a elevilor: cele prea
ușoare nu permit revelarea unor răspunsuri foarte bune, cele prea grele resping mul ți
subiec ți, chiar dintre cei cu o pregătire satisfăcătoare;
◘ răspunsurile la unele întrebări nu trebuie să sugereze răspunsurile la întrebările care
urmează;
◘ aranjarea itemilor în cadrul textului se face în func ție de dificultate, începând cu cei mai
simpli, fie în ordine ciclică de dificultate, pe grupe, în cadrul cărora se respectă o ordine de
dificultate.
Așa cum spuneam anterior, testul este un set de întrebări (sau teme) care pot fi, însă, de diferite tipuri.
În literatura de specialitate (Vasile Pavelcu, 1968, James M. Thyne, 1978, Gilbert De Landsheere,
1975, Ion T. Radu, 1981, Ioan Nicola, 1980 ș.a.) se vorbe ște de următoarele tipuri de întrebări :
1) Întrebări cu răspunsuri deschise . Oferă elevilor posibilitatea de a elabora independent răspunsul. În
func ție de performan ța cerută, răspunsurile pot fi scurte sau ample. Se formulează întrebări ce
solicită răspunsuri ample (aproximativ 5) atunci când , pe lângă verificarea cuno ștințelor, este
vizată și capacitatea elevilor de a trata integral o temă sau de a elabora o lucrare. Se verifică, în
acest fel, nu numai acumularea unor cuno ștințe, ci și capacitatea de a le organiza, precum și
gradul de aprofun dare a lor. Aceste tipuri de întrebări permit manifestarea creativită ții, spiritului
critic, solicită argumentarea unor afirma ții, explicarea și interpretarea unor date. Deoarece
răspunsurile au un caracter personal (irepetabil) sunt dificil de măsurat și apreciat prin
comparare și raportare la o scară etalon.
◘ Cum poate fi sus ținută ideea că lumea noastră este cea mai bună dintre toate lumile
posibile?
◘ Ce consecin țe pot decurge din modul în care Nietzsche gânde ște „voin ța puternică" și

115. Ioan Holban, Testele de cunoștințe, Editura Didactică și Pedagogică, București, 1995, p. 20.
116. James M. Thyne, Examinarea elevilor – principii, procedee practice, Editura Didactică și Pedago gică, București, 1978, p.
159.

110 „voin ța slabă"?
◘ Cu ce argument pune în discu ție Wittgenstein ideea de unitate a lumii?
2) Întrebările cu răspunsuri închise . Caracteristic acestor întrebări este faptul că elevii nu elaborează
răspunsurile, ci le aleg din mai multe variante oferite. Folosite într -un număr mult mai mare (30
– 40 la un test), aceste întrebări permit verificarea amănun țită a cuno ștințelor, precum și
exactitatea lor, printr -un apel excesiv la memorie. Ion T. Radu stabile ște trei variante ale unor
astfel de întrebări:
◘ itemi de tip „alegere multiplă" ;
◘ itemi de tip „adevărat – greșit";
◘ itemi pereche.

Întrebările cu răspunsuri închise se folosesc atunci când li se cere elevilor reproducerea unor date
concrete, formule, defini ții, dar și pentru a testa priceperea, în țelegerea și capacitatea de
selec ție, în vederea utilizării. Măsurarea este mult mai simplă și mai exactă, deoarece fiecare
întrebare presupune doar două posibilită ți: răspuns corect sau răspuns gre șit. Poate fi
îndeplinită, astfel, și condi ția consecven ței în notare.
Pot fi concepute teste î n care cele două tipuri de întrebări sunt combinate, completându -se reciproc. Nu
se poate vorbi, totu și, de o obiectivitate absolută a evaluării prin intermediul lor, consideră Ioan
Nicola, deoarece însă și formularea întrebărilor include un coeficient oare care de subiectivitate a
profesorului.
Pe lângă clasificarea anterioară, James M. Thyne117 mai distinge două tipuri de întrebări ce pot fi folosite
într-un test docimologic:
◘ întrebări subiective – ceea ce trebuie să accente drept răspuns corect este o proble mă de
opinie;
◘ întrebări obiective – în formularea răspunsului, opinia nu este implicată, corectitudinea sau
incorectitudinea fiind o problemă de fapt.
Prin intermediul testelor docimologice, profesorul realizează o identificare mult mai precisă a nivelului
de performan ță la care au ajuns elevii. În corectare pot fi antrena ți și elevii, dacă este posibil,
deoarece autoevaluarea și autoaprecierea au multiple valen țe formative. Implicarea elevilor în
corectarea testului le va permite:
◘ să-și aprecieze rezultate le;
◘ să-și examineze erorile;
◘ să sesizeze progresele pe care le -au înregistrat.
Corectarea poate fi continuată mai apoi de către profesor cu o maximă aten ție, folosind o grilă pregătită
anterior și cuantificând rezultatele prin notare sau distribuindu -le pe o scară de apreciere.
Avantajele utilizării testelor docimologice, în raport cu metodele tradi ționale de examinare (Ion T. Radu,
1981):
◘ datorită standardizării, asigură un grad sporit de obiectivitate în aprecierea nivelului de
pregătire a elevilor;
◘ permi t verificarea tuturor elevilor dintr -o clasă într -un timp relativ scurt;
◘ cuprind mare parte din con ținuturile predate, cu deosebire aspectele esen țiale;
◘ înlătură neajunsurile verificării prin sondaj și șansele unui subiect „norocos", determinând la
elevi o atitudine de învă țare sistematică și completă;
◘ favorizează o învă țare care apelează la detalii;
◘ prin aplicarea unor seturi de teste, poate fi urmărită evolu ția elevilor pe o anumită perioadă,
sub aspectul sporului de cuno ștințe acumulate și al capacită ților sau abilită ților formate.
Dezavantajele presupuse ale testelor cu întrebări închise (Vasile Pavelcu, 1968):
◘ nu favorizează exprimarea unor opinii și atitudini personale;
◘ nu favorizează dezvoltarea capacită ții de exprimare a elevilor;
◘ fac apel mai ales l a memorie, la capacitatea de re ținere și reproducere a informa ției și mai
puțin la reflec ția personală;
◘ pun prea pu țin în eviden ță aptitudinile;
◘ nu stimulează formarea capacită ților de prelucrare, sinteză, crea ție;
◘ elaborarea lor necesită un mare efort.

117. Ibidem, p. 163.

111 Conceperea și administrarea unui test docimologic este o întreprindere complexă și destul de dificilă.
Explica ții ample, detaliate, pot fi ob ținute prin studierea bibliografiei indicate. Am căutat să
prezentăm, în paginile anterioare, câteva repere semnifica tive necesare conceperii și
administrării unor astfel de instrumente de evaluare.
În practica didactică se urmăre ște, a șa cum am mai spus, nu numai evaluarea acumulărilor de
cuno ștințe, precizia și rapiditatea reactualizării lor, ci și progresele înregistr ate în direc ția
dezvoltării capacită ților intelectuale, capacită ții de transfer, competen țelor de comunicare,
creativită ții, conduitei sau trăsăturilor de personalitate. Toate acestea reprezintă obiective
instructiv -educative urmărite pe tot parcursul pred ării și învă țării disciplinelor socio -umane, fapt
pentru care evaluarea progreselor realizate de către elevi în această direc ție este absolut
necesară. În acest sens, Ion T. Radu scrie:
„… probele de examinare nu se limitează numai la verificarea con ținutului stocat în
memorie, ci, în acela și timp, verifică, de și este posibil să nu realizeze în măsură egală,
capacită ți formate, procesele intelectuale, aspecte ale vie ții afective implicate în
activitatea de formare"118.
Rezerva cadrelor didactice cu privire la evaluarea unor astfel de aspecte ar putea fi pusă pe seama
dificultă ții de a măsura și cuantifica progresele calitative înregistrate de elevi. Există totu și și
modalită ți de evaluare a performan țelor realizate în această direc ție. Vom proceda însă doar la
o prezentare pe scurt a acestor modalită ți, abordate pe larg în Capitolul VII al lucrării lui Ion T.
Radu: „Teorie și practică în evaluarea eficien ței învă țământului".
Tabelul nr. 17. Evaluarea rezultatelor calitative ale activită ții de învă țare, (Ion T. Radu, 1981, p. 166-203)
Evaluarea capacită ților
întelectuale Evaluarea capacită ții de
aplicare a cuno ștințelor
însu șite Evaluarea lucrărilor de crea ție Evaluarea trăsăturilor de
personalitate Evaluarea conduitei
elevilor
Se urmăre ște nivelul de
dezvoltare a
principalelo r opera ții
ale gândirii, în două
moduri:
Măsurarea glo bală
(indirectă) a proceselor
intelec tuale prin
inter mediul
rezultatelor ob ținute:
acumu lările de
cuno ștințe, gradul de
înțelegere, rezolvarea
de probleme;
Măsurarea ana litică, ce
constă în evaluarea
unor procese
considerate principale
într-o anumită
activitate intelectuală:
Obsevarea;
Capacitatea de a opera
cu infor mațiile însu șite;
Analiza;
Sinteza;
Raționamentul inductiv
sau deduc tiv.
Implică nu numai
verificarea nivelului
atins în realizarea lor, c i
și luarea în considerare
a ne ajunsurilor consta –
tate în manifestarea
lor. Se urmăre ște capaci tatea
de aplicare a
cuno ștințelor însu șite în
rezolvarea unor teme
proiecte, rezol varea de
probleme etc.
Pot fi utilizate două
strategii de evaluare:
Măsurarea și aprecierea
operate asupra
procesului de aplicare a
cuno ș-tințelor, pentru ca
indirect să fie eva luate
rezultatele;
Măsurarea și aprecierea
rezultatelor activită ții, în
func ție de anumi ți
indicatori referitori la
însușirile pe care trebuie
să le îndeplinea scă
rezultatul;
Tehnici de măsurare și
apreciere:
Teste standardizate sau
elabo rate de profesor:
Testele pe obiect;
Testele d e realizare a
unui pro dus după model;
Testele de realizare a
unui pro dus sau de
executare a unui proces
după un proiect;
Testele de simulare.
Observarea proceselor. Se urmăre ște capacitatea de crea ție
și formarea unor abilită ți de
elaborare.
Tehnici de evaluare:
Evaluarea globală – profesorul
apreciază lucrarea după impresia
generală care i -a produs -o. Pentru a -i
conferi mai multă ob iectivitate, pot fi
folosite mai multe metode:
Metoda rangurilor;
Metoda comparării în perechi;
Metoda modelelor re prezentative.
Evaluarea analitică – se stabilesc
aspectele importante de care se ține
seama în aprecierea lucrării și un
punctaj pentru fieca re, în func ție de
procedee și însemnătate în
ansamblul lu crării. În aprecierea
generală, se ține seama de punctajul
atribuit următorilor indicatori:
Conținutul lucrării: orien tarea în
alegerea temei , densitatea ideilor și a
impre siilor, bogă ția și exactita tea
informa ției, concordan ța con ținutului
cu titlul, unitatea și coeren ța lucrării,
originalitatea modului de abordare și
tratare;
Structura lucrării: ordonarea ideilor,
împăr țirea în fragmente, în alineate,
propor ționarea păr ților lucrării etc.;
Stilul: s tructurarea frazelor și
propozi țiilor, conciziunea și claritatea
acestora, folosirea potrivită a
cuvintelor
Scriere: respectarea regu lilor de
ortografie și de punctua ție,
acurate țea lucrării
Se urmăresc trăsă turile de
personalitate cu rol
hotărâtor în ran damentul
muncii școlare și în
integrarea individului în
viața socială: interese,
atitudini, motiva ții,
comporta mente, etc.
Modalită ți de cunoa ștere
a perso nalită ții elevilor:
Observarea
Chestionarul
Anamneza (istoria
individuală)
Autobiografia
Înregistrări întâmplătoare
Studiul de caz
Fișa pedagogică
Metoda apre cierii
obiective a personalită ții
(metoda Zapan) Se urmăre ște con –
duita elevilor, ca
rezult at al ac țiunii
instructiv -educa tive
și ca factor care
influen țează
randamentul ele –
vilor.
Evaluarea condui tei
elevilor se realizează
în strânsă legătură cu
evaluarea per –
sonalită ții lor.
Pot fi utilizate mai
multe tehnici:
Decelarea conduitei
în acte și factori sau
pot fi evaluate mai
exact decât com –
portamentul în
ansamblu;
Metodele de
diagnostic al
personalită ții
(chestionarele de
personalitate);
Crearea unor situa ții
expe rimentale;
Aprecieri pe baza
unei docu ment ații
(diag noza oarbă);
Participarea elevilor
la apre cierea
conduitei lor;
Aprecierea con –
duitei elevului nu
este p osibilă decât în
contextul acte lor
sale
Evaluarea obiectivelor cognitive permite o măsurare și cuantificare riguroasă, deoarece vizează volumul

118. Ion T. Radu, Teorie și practică în evaluarea eficienței învățământului , p. 165.

112 informa țiilor acumulate și nivelul de însu șire a acestora, concretizat în tipuri de comportamente
care dovedesc învă țarea: memorarea logică a unor date, fapte, evenimente, reproducerea
informa țiilor și aplicarea lor, capacitatea de transfer etc. Formarea capacită ților intelectuale,
dezvoltarea gândirii, se evaluează mai greu decât însu șirea unor informa ții, progresele realizate
în această direc ție fiind mai dificil de cuantificat și măsurat, decât cuno ștințele care se pretează
ușor la o exprimare cantitativă (Ion T. Radu). Capacitatea intelectuală se exprimă prin nivelul
general de dezvoltare a proceselor gândirii, memoriei, limbajului, imagina ției cr eatoare etc., pe
care o educa ție bine în țeleasă trebuie să le cultive. Se poate aprecia, de exemplu, capacitatea
elevilor de a efectua opera ții de analiză, sinteză, compara ții, clasificare, definire, ca indicatori ai
dezvoltării intelectuale. Ion T. Radu p ropune două modalită ți de măsurare a proceselor
intelectuale:
◘ Indirectă – prin rezultatele ob ținute (acumulări, în țelegere, rezolvare de probleme), care
oferă o imagine globală asupra diferitelor capacită ți învă țate, ce se manifestă ca
performan țe constata bile ale elevilor;
◘ Directă – prin evaluarea proceselor considerate esen țiale într -o anumită activitate
intelectuală (în țelegerea, capacitatea de a opera cu informa ții, analiza, sinteza,
raționamentul deductiv, ra ționamentul inductiv etc).
Tabelul nr. 18. Disciplina “Filos ofie” – evaluarea capacită ții de analiză (a unui text filosofic):
Proceduri utilizate de elev, care urmează să fie evaluate Criterii de reu șită, în func ție de care se face aprecierea
A repera:
tema generală a textului;
elementele/păr țile textului;
ideile esen țiale;
conceptele de bază;
detaliile;
legăturile logice și modul de argumentare

reperarea este exactă și completă
fără eroare în alegerea supozi țiilor
A conserva:
sensul general;
conceptele cheie;
ordinea textului;
ideile esen țiale;
legăturile logi ce; exactitate
fără omisiuni;
păreri critice;
compara ții;

A reformula ideile esen țiale reformulare sintetică, fără reproduceri și fără deformări ale sensului.
Tabelul nr. 19. Disciplina “Filosofie” – evaluarea competen țelor de comunicare
Se realizează prin: Se urmăre ște:
activită ți de convresa ție directă,
dialog liber și dezbatere pe o anumită temă sau în legătură cu un
subiect
exerciții care solicită exprimarea părerilor, convingerilor,
sentimentelor personale . dacă elevii sunt dispu și la dialog;
utilizarea unui limb aj adecvat;
dacă elevii pot formula și exprima controversat; un punct de vedere
personal;
consisten ța discu ției
argumentarea;
cum este privit oponentul .
Nu de pu ține ori, profesorii reduc evaluarea la o simplă verificare a asimilării cuno ștințelor, igno rând
aspectele cele mai importante ale inteligen ței și aproape toate trăsăturile de personalitate. Sunt
evaluate îndeosebi aspectele cognitive ale activită ții instructive, mai pu țin abilită țile, capacită țile
și conduita elevilor. Obiectivele formative sunt apreciate accidental prin aprecieri globale, fără
să se efectueze în perspectiva unor obiective precise, concret determinate și fără utilizarea unor
tehnici eficiente de măsurare (Ion T. Radu). În predarea și învă țarea disciplinelor socio -umane
evaluarea ridică dificultă ți considerabile, deoarece atitudinile intelectuale și moral -civice, ca
obiective specifice acestor discipline, nu sunt imediat exprimabile, iar posibilită țile de măsurare
a lor sunt reduse. Există comportamente a căror apreciere nu se poat e realiza prin eviden țierea
cantitativă a gradului în care sunt dobândite la un moment dat. Trăsăturile de personalitate
deosebit de importante: caracteriale, voli ționale, afective (motiva ții, atitudini, interese,
sentimente), capacitatea de autocontrol și autoapreciere, convingerile, spiritul de organizare,
întreaga conduită a unui elev relevă rezultate calitative ale activită ții de învă țare. Aspectele
calitative ale învă țării sunt dificil de evaluat, datorită faptului că traducerea lor în
comportamente di rect observabile și precis măsurabile, în sens magerian, este greu de realizat,
dacă nu chiar imposibil. Evaluarea lor se exprimă în aprecieri generale, globale, sprijinite pe
observare, chestionare, anamneză, studii de caz, fi șă pedagogică, teste etc. Pro fesorii trebuie să –

113 și sprijine judecata apreciativă pe o observare îndelungată și neîntreruptă, care adesesa sunt
lipsite de rigoarea și precizia aprecierilor operate asupra obiectivelor cognitive, luând în
considerare trăsăturile de personalitate cultivat e elevilor, comportamentele excep ționale
manifestate în diverse ocazii și care, probabil, nu ar ie și în eviden ță la o examinare obi șnuită în
cadrul lec ției.
În ac țiunea de modernizare a procesului instructiv -educativ se înscrie și efortul de perfec ționare a
tehnicilor de evaluare, ca elemente componente ale tehnologiei didactice. Dacă definim
evaluarea drept demersul prin care se ob țin informa ții despre elevi, atunci o evaluare completă
nu presupune doar măsurarea rezultatelor ob ținute de ace știa la un mome nt dat, mai mult sau
mai pu țin aleatoriu stabilit, ci și aprecierea efectelor educative asupra dezvoltării personalită ții
lor. Pentru o analiză complexă a rezultatelor instruirii, noul Curriculum și direc țiile actuale de
evolu ție a învă țământului indică mo dalită ți de evaluare, care nu se mai rezumă la o simplă
examinare orală sau scrisă, realizată de căteva ori pe parcursul unui semestru și aprecierea
finală a elevilor doar pe baza câtorva interven ții, pu ține la număr, adesea tributare hazardului și
ireleva nte. Aceste modalită ți, pe care le vom eviden ția în cele ce urmează, asigură o integrare
mai eficientă a actelor evaluative în activitatea didactică.
Nu de pu ține ori evaluarea constă în examinarea orală și notarea a 4 – 5 elevi în 10 – 15 minute și un
extemporal administrat în timpul semestrului. Acest mod de a proceda are, însă, o serie de
neajunsuri :
◘ nu atrenează to ți elevii clasei la o conlucrare activă pe tot parcursul derulării procesului
didactic;
◘ la disciplinele cu un număr redus de ore alocate, cum sunt și disciplinele socio -umane, ritmul
verificării individuale este scăzut și, prin urmare, aprecierea elevilor este defectuoasă;
◘ contribuie la men ținerea activită ților stereotipe de ascultare – predare;
◘ consumă o mare parte din timpul lec ției cu un ran dament scăzut;
◘ men ține îngrijorarea elevilor fa ță de verificare și notare, determinându -i la calcule privind
data ascultării și nota pe care trebuie să o ob țină;
◘ produce rela ții încordate, uneori conflictuale, între profesori și elevi;
◘ cultivă mai mult int eresul pentru notă decât pentru cunoa ștere.
Ascultarea curentă urmată de notare, la care se adaugă o lucrare scrisă sau o teză semestrială, nu
asigură un control adecvat al efectelor și o utilizare eficientă a notei. Recursul la modalită țile
“neconven ționa le” de evaluare, asigură profesorilor ocazii multiple de a surprinde aspecte
complexe ale pregătirii elevilor, care sunt nota ți după mai multe examinări succesive, cu
adevărat relevante. Dar care sunt aceste modalită ți?
Metoda creditelor transferabile . La sfârșitul unui capitol sau sistem de lec ții li se aplică elevilor un test
sumativ, cu itemi raportiza ți la obiectivele unită ții didactice respective. Se corectează testul și se
constată care elevi au reu șit și care nu să atingă performan ța prefigurată în o biective, iar apoi se
stabilesc elevii credita ți, dintre cei cu rezultate necorespunzătoare. Aprecierea finală a acestora
se transferă pentru o etapă ulterioară, precizată de evaluator, timp în care au posibilitatea să
recupereze. La sfâr șitul perioadei de creditare ei sunt testa ți din nou, obiectivele vizate fiind cele
inițiale sau doar acelea neîndeplinite la prima testare. Nota finală constă în media dintre nota
obținută la prima testare și cea de la retestare.
Principalele avantaje ale acestei metode su nt:
◘ evită sau reduce acumularea golurilor în pregătire;
◘ permite recuperarea într -un interval de timp relativ scurt .
Evaluarea portofoliilor . Este o solu ție pentru profesorii care au un număr redus de ore alocat disciplinei,
fapt pentru care acuză că nu pot realiza o evaluare conform cerin țelor. Prin no țiunea de
“portofoliu” desemnăm un ansamblu de activită ți desfă șurate de un elev într -o anumită
perioadă de timp: teme, lecturi suplimentare, proiecte, studii, lucrări de crea ție, eseuri etc.
Toate acestea per mit evaluarea cuno ștințelor, capacită ților intelectuale, convingerilor,
atitudinilor moral -civice etc.
Conținutul portofoliilor și criteriile după care vor fi evaluate diversele activită ți componente, termenele
de control, evaluare și notare finală se comu nică elevilor dintr -un început. Notele acordate
reprezintă medii ale notelor cu care sunt apreciate componentele portofoliului și au o
încărcătură formativă mult mai bogată decât cele acordate la o singură verificare orală sau
extemporale.
Un portofoliu de evaluare la disciplina “Filosofie” ar putea con ține: aplica ții realizate ca activitate

114 independentă, analize și comentarii de texte, fi șe biografice, fi șe de lectură, eseuri, referate,
activită ți desfă șurate la cercul de specialitate, lucrări prezentate l a sesiuni de comunicări
organizate pentru elevi etc. Aceste presta ții pot fi evaluate individual și, în final, apreciate și
notate global.
Evaluările de scurtă durată (5 minute). Elevii sunt anun țați la începutul orei că li se vor pune câteva
întrebări la sfârșitul lec ției, din ceea ce vor învă ța. În acest fel, li se captează aten ția și sunt
motiva ți pozitiv, căci se va preciza că numai răspunsurile bune vor fi notate. În ultimele minute
ale orei, profesorul adresează 3 – 5 întrebări privitoare la aspectele esen țiale ale lec ției, care
necesită răspunsuri scurte și precise. Elevii răspund în scris, iar apoi î și corectează și notează
răspunsurile, conform unui barem anun țat. Profesorul va oficializa câteva note pentru a men ține
vie motiva ția pozitivă pentru vi itoarele încercări, fără a certa elevii cu note mici.
Evaluarea activită ților de grup . Elevii se împart în grupe eterogene de 3 – 5 membri, fiecare grupă
primind câte o sarcină de rezolvat. Membrii grupului lucrează împreună și propun o solu ție
comună prob lemei de rezolvat, pe care o prezintă celorlal ți. Este discutată și evaluată solu ția,
profesorul urmând să noteze pe fiecare membru al grupului conform răspunsului comun oferit.
Astfel, el are probabilitatea să verifice pe majoritatea elevilor clasei în fu ncție de contribu țiile lor
la realizarea sarcinii primite.
Utilizarea acestor modalită ți de evaluare prezintă următoarele avantaje :
◘ permite tratarea diferen țiată a elevilor;
◘ sunt luate în considerare trăsăturile particulare ale elevilor: nivel intelectual, capacitate de
efort, spirit de organizare etc.;
◘ asigură ritmicitatea în notare;
◘ permite înregistrarea progresului școlar, deoarece poate fi urmărită evolu ția elevilor pe o
perioadă mai lungă de timp, sub aspectul sporului de cuno ștințe, capacită ților și abilită ților
formate;
◘ are efecte pozitive asupra dezvoltări intelectuale și asupra trăiniciei cuno ștințelor
acumulate;
◘ îi stimulează pe elevi și le spore ște încrederea în for țele proprii;
◘ le asigură elevilor cunoa șterea propriilor aptitudini și îi ajută în conturarea aspira țiilor și
precizarea intereselor;
◘ se cultivă responsabilitatea elevilor, interesul pentru studiu, deprinderea de a învă ța
sistematic;
◘ oferă profesorului posibilitatea unei cât mai bune cunoa șteri a elevilor;
◘ elimină stările de anxietate și stres.
Învă țământul modern pune accentul pe participarea elevilor la aprecierea propriilor rezultate școlare
(autoevaluarea). O astfel de antrenare are efecte pozitive asupra reu șitei ac țiunii educative,
deoarece:
◘ elevul se manifestă activ, ca subiect al acțiunii;
◘ aprecierile profesorului dobândesc confirmarea în opinia elevilor și, în acest fel, se bucură de
credibilitate;
◘ elevul ajunge la imaginea de sine, dobândind mai u șor con știința progreselor realizate și a
eforturilor necesare pentru atingerea obie ctivelor urmărite;
◘ autoaprecierea contribuie la întărirea motiva ției intrinseci și a atitudinii pozitive fa ță de
învățătură.
Tabelul nr. 20. Repere pentru evaluarea unei lec ții
Ce se urmăre ște Criterii de evaluare
Proiectarea lec ției Definirea obiectivelor:
precizarea t ipului de obiective urmărite;
definirea obiectivelor opera ționale;
precizarea comportamentelor vizate prin obiective, corelate cu con ținutul și posibilită țile elevilor (diferen țiat);
precizarea condi țiilor învă țării
specificarea criteriilor de reu șită;
Corela ția dintre obiective și celelalte componente ale actului didactic (con ținut, strategie, forme de organizare,
forme de evaluare, etc.):
definirea obiectivelor în corela ție cu componentele implicate în con ținutul respectiv;
corela ția obiective -strategii ;
corelarea volumului și gradului de dificultate al cerin țelor cu particularită țile individuale și durata activită ții de
rezolvare;
selectarea și esen țializarea elementelor de con ținut în vederea realizării obiectivelor propuse;

115 Corela ția obiective -evalu are:
concordan ța dintre itemii de evaluare și obiectivele stabilite;
diferen țierea solicitărilor;
corelarea con ținutului probelor de evaluare cu formele de evaluare;
valorificarea rezultatelor evaluării pentru compensare sau dezvoltare;
Desfă șurarea lec ției Activizarea elevilor:
captarea aten ției, stârnirea interesului și a dorin ței de a învă ța prin ac țiune;
raportul dintre durata afectată acestui moment și cea afectată predării, în func ție de tipul de lec ție, specificul
conținutului, particularită țile psi hointelectuale ale elevilor;
concordan ța naturii solicitărilor cu particularită țile con ținutului și ale elevilor
activizarea elevilor la nivelul proximei dezvoltări;
Conținutul:
esen țializarea con ținutului;
reprezentarea con ținutului;
gradul de structura re și organizare a materialului;
caracterul formativ al con ținutului (de a genera idei noi, opinii, solu ții, etc.)
caracterul științific și practic -aplicativ;
corela ții interdisciplinare;
corela ția con ținutului cu strategia didactică și tipul de interac țiune profesor -elevi, elevi -elevi;
corela ția modului de abordare logică a con ținutului cu strategia didactică;
acțiuni logice de organizare și prelucrare a informa ției (analiză, sinteză, corelare, asociere, definire, explicare,
demonstrare, generalizare, argu mentare, interpretare, ilustrare, sintetizare, etc.)
realizarea progresului școlar;
Comportamentul:
organizarea colectivului și a activită ții;
crearea climatului afectiv –emo țional adecvat;
motivarea activită ții;
orientarea ac țiunii și gândirii elevilor;
favorizarea exprimării opiniei personale;
adresarea de întrebări;
solicitarea elevilor să formuleze întrebări;
clasificarea problemelor;
valorificarea experien ței elevilor;
crearea de situa ții problemă;
formularea de directive, ordine, comenzi;
acordarea de ajutor și îndrumarea diferen țiată;
individualizarea instruirii;
alternarea activită ților frontale, pe grupe și independente;
aprecierea atitudinii elevilor (ironică, acuzatoare, stereotipă, motivantă, specifică);
Evaluarea:
realizarea evaluării format ive;
raportul dintre con ținutul evaluării și con ținutul învă țării;
raportarea aprecierii la obiective;
raportarea aprecierii la posibilită țile fiecărui elev, rezultatele sale anterioare și la rezultatele celorlal ți elevi;
încurajează autoaprecierea și apre cierea reciprocă a elevilor;
raportul dintre notare și norma docimologică;
motivarea notei;
Comportamentul
psihopedagogic Rela ția profesor -elev:
crează un climat de dialog autentic și de cooperare;
stimulează interesul pentru cunoa ștere;
favorizează reu șita fiecărui elev;
încurajează independen ța, originalitatea, gândirea creatoare;
valorifică ceea ce este pozitiv la fiecare elev;
manifestă sim țul echilibrului;
laudă, eviden țiază, recunoa ște meritele;
crează un climat nefavorabil: amenin ță, acuză, critică, jigne ște, ignoră, etc.
Notarea rezultatelor învă țării
Atribuirea unor judecă ți de valoare rezultatelor ob ținute de către elevi se concretizează fie prin
intermediul unor expresii verbale apreciative (laude, observa ții critice, calificative), fie prin
folosirea unor simboluri numerice conven ționale numite „note". Nota este expresia cuantificată
a aprecierii unor performan țe ob ținute. Randamentul școlar este etichetat cu ajutorul unui
indicator sintetic conven țional: nota. Nu este indicat să îl notăm pe ele v ori de câte ori îl
“prindem” nepregătit. Este gre șit să credem că putem determina eficien ța instruirii sanc ționând

116 negativ elevii, cu orice prilej oferit. Nota școlară trebuie folosită pentru aprecierea și
compararea rezultatelor, clasificarea elevilor, cultivarea motiva ției pentru învă țare, luarea
deciziilor în reglarea activită ții. Defini țiile date converg în ideea că notarea reprezintă o
traducere cuantificată a aprecierii evaluative:
◘ „etichetă aplicată unui anumit randament școlar" (Vasile Pavelcu);
◘ „o apreciere sintetică ce traduce evaluarea unei performan țe în domeniul învă țământului"
(Gilbert De Landsheere);
◘ „expresie a aprecierii rezultatelor școlare" (Ion T. Radu);
◘ „indicator sintetic pentru rezultate" (Ioan Nicola);
◘ „expresia cuantificată și inst ituționalizată a evaluării" (Daniel Gayet).
În practica didactică, poate fi constatată cu u șurință o anumită relativitate a notării rezultatelor
activită ții instructiv – educative. Chestiunea notării rezultatelor generează atitudini diferite ale
cadrelor d idactice: subapreciere din partea unora, concretizată în folosirea neglijentă a
sistemului de notare, feti șizare din partea altora, care consideră că prin intermediul său pot
rezolva ceea ce ar trebui să rezolve prin alte mijloace (cultivarea interesului p entru studiu,
responsabilită ții în pregătire, deprinderii de a învă ța sistematic). Numai o utilizare echilibrată,
rațională a notei face posibilă, însă, punerea în valoare a func țiilor sale în cadrul activită ții
didactice119:
◘ nota exprimă aprecierea rezultat elor elevilor și furnizează informa ții cu privire la progresele
înregistrate;
◘ pe baza notelor ob ținute, este posibilă clasificarea elevilor și determinarea rangului fiecăruia
în cadrul clasei din care face parte;
◘ notele pot servi la cultivarea motiva ției p entru învă țare;
◘ notele îl pot ajuta pe elev să -și aprecieze rezultatele și îi oferă informa ții utile în reglarea
propriei activită ți, precum și în luarea deciziilor de orientare școlară și profesională.
Folosirea inadecvată a notei, îndeosebi pentru a sanc ționa, produce la nivelul elevilor efecte psihologice
negative: încordare, anxietate, teamă, stress, după cum utilizarea sa cu o excesivă indulgen ță
generează o atitudine de indiferen ță sau de relaxare contraproductivă. În ambele situa ții, se
ajunge la o i magine gre șită asupra performan țelor elevilor.
Obiectivitatea notării trebuie să constituie o preocupare de prin plan a cadrelor didactice, cu atât mai
mult, cu cât există numeroase împrejurări în care se produc erori de apreciere (Gilbert De
Landsheere, 1 975, Ion T. Radu, 1981, Constantin Cuco ș, 1998). Aceste abateri de la obiectivitate
s-ar datora120:
◘ efectului „halo" – tendin ța profesorului de a aprecia rezultatele sub influen ța impresiei
generale pe care o are despre elev;
◘ efectului „Pygmalion" – asemănă tor efectului „halo" – profesorul apreciază rezultatele unui
elev sub influen ța opiniei pe care și-a format -o despre capacită țile sale;
◘ ecua ției personale a profesorului (eroare individuală constantă) – fiecare profesor are
propriul mod de aplicare a crite riilor de evaluare: unii sunt mai genero și, alții manifestă o
exigen ță sporită sau o exigen ță diferită fa ță de elevi, profesori care folosesc nota ca mijloc
de încurajare etc;
◘ efectului de contrast sau de ordine – ordinea elevilor evalua ți și valoarea răsp unsului dat de
aceștia influen țează aprecierea profesorului (de exemplu, un răspuns bun venit după unul
prost este de multe ori supraestimat);
◘ erorii logice – devierea de la o evaluare obiectivă se produce datorită faptului că profesorul
consideră, în mod subiectiv, că anumite aspecte sunt mai importante decât altele;
◘ erorii de tendin ță centrală – din teama de a nu gre și, profesorul formulează aprecieri
„moderate", evitându -le pe cele extreme;
◘ personalită ții profesorului – starea sa fizică și psihică, atmos fera creată, ritmul examinării pot
influen ța negativ obiectivitatea notării.
Dacă profesorul predă neindividualizat (nediferen țiat) unei clase eterogene de elevi, asigură predării un
grad de dificultate adaptat majorită ții. În aceste condi ții, consideră Gi lbert De Landsheere, se vor
obține multe rezultate medii, pu ține foarte bune și pu ține foarte slabe. Distribu ția acestor
rezultate va lua forma curbei lui Gauss:
Curba lui Gauss este un instrument potrivit pentru clasificarea elevilor, deoarece permite ide ntificarea

119. Ibidem , p. 248.
120. Ibidem , p. 245 -249.

117 celor mai buni și a celor mai slabi. Dacă un profesor consideră firească o astfel de distribu ție,
înseamnă că el acceptă e șecul unora dintre elevii săi. Or, idealul său, consideră Gilbert De
Landsheere, este ca to ți elevii să înve țe. În ce măsur ă se poate realiza acest lucru este o
chestiune discutabilă. Pentru o reu șită a tuturor elevilor pledează adep ții ipotezei optimiste a
învățării (J. Carroll, B.S. Bloom, De Landsheere), care propun ca scop de urmărit o egalizare a
rezultatelor la un nivel superior, dar nu la nivelul „geniilor" și fără ca diferen țele dintre elevi să
dispară. În locul unei pedagogii care consideră satisfăcătoare distribu ția gaussiană a rezultatelor,
aceștia propun o pedagogie a curbei în „J", conform căreia orice elev poate r euși, dacă se
respectă ritmul său de învă țare și sunt utilizate strategii adecvate.
“În clasa lui, profesorul urmăre ște un obiectiv cu totul diferit. Idealul său nu este oare
acela de a face ca to ți elevii să înve țe,. …, să stăpânească la perfec ție toate cuno ștințele
pe care societatea le consideră necesare sau utile? A instrui nu înseamnă a selec ționa.
Dimpotrivă! Înseamnă a ne strădui ca to ți să reu șească. Înseamnă deci a lupta împotriva
curbei lui Gauss, considerată ca model de selec ție121”.
Curba lui Ga uss trebuie atunci înlocuită cu o curbă în formă de “J”, ceea ce înseamnă că procesul de
învățământ se va desfă șura în a șa fel încât to ți să reu șească. Pedagogia curbei în “J” presupune
o egalizare la nivel superior, dar nu la nivelul geniilor și fără ca d iferen țele dintre indivizi să
dispară.
Reușita în care cred adep ții ipotezei optimiste este discutabilă. Evident, fiecare elev normal poate să
progreseze, însu șindu -și un con ținut minimal și formându -și aptitudinile de bază. Este de dorit
ca fiecare profes or să urmărească atingerea unui nivel de reu șită ridicat pentru elevii săi, a cărui
realizare depinde însă de numero și factori: posibilită țile elevilor, resursele materiale disponibile,
strategiile adoptate, optimizarea programelor, individualizarea instru irii etc. Insuccesul școlar nu
poate fi, totu și, eliminat definitiv, dar reu șita majorită ții elevilor rămâne un deziderat pentru
orice cadru didactic.

121. Gilbert De Landsheere, Evaluarea continuă a elevilor și examenele , p. 205. AAApppllliiicccaaațțțiiieee
Construiți o strategie complexă de evaluare a unui conținut informațional având ca referință externă ipoteza optimistă.
Prezentați factorii care pot obstrucționa succesul școlar în această situație.

118 INTERACȚIUNILE SOCIALE ȘI COMPETENȚA COMUNICATIVĂ LA DISCIPLINELE
SOCIO -UMANE
Procesul instructiv -educ ativ se realizează în contextul unei re țele complexe și dinamice de interac țiuni
reciproce, între profesor și elevi, dar și între elevi, cu o importan ță majoră pentru buna sa
desfă șurare. Activită țile de predare și învă țare angajează rela ții multidimension ale, cu o
puternică încărcătură psiho -socială și pedagogică, a căror optimizare reprezintă una dintre cele
mai importante condi ții de reu șită. Calitatea și eficien ța demersului didactic depind, în mare
măsură, de capacitatea profesorului de a stabili rela ții adecvate cu fiecare elev în parte și cu
clasa în ansamblul său.
În cadrul activită ților didactice se creează multiple raporturi interpersonale între participan ți, antrena ți
cu to ții într -un proces constant de influen țare reciprocă. Interac țiunile nu se limitează la
comunicarea unor con ținuturi, ci se extind la modalită țile de conducere a activită ții, la
sentimentele și atitudinile personale. Reu șita unui profesor depinde de natura rela țiilor pe care
le stabile ște cu elevii săi în cadrul acestor interac țiuni, aspect deosebit de important, deoarece,
multe dificultă ți de învă țare sau lipsuri înregistrate în pregătire și educare se datorează unor
relații deficitare.
Rolul institu țional al profesorului presupune calită ți și competen țe de o complexitate deosebi tă, printre
care și abilitatea de a stabili și între ține rela ții adecvate cu elevii. În acest sens, competen ța
didactică ne apare, de fapt, ca o dimensiune interpersonală cu multiple fa țete rela ționale:
cognitive, func țional -simpatetice, comunica ționale, m otiva ționale, opera ționale122. Pe lângă
competen țele de natură științifică și metodică, solicitate de disciplinele predate, este necesar ca
profesorul să posede și aptitudinea de a stabili rela ții, conform rolului asumat. Ca element vital
al procesului instr uctiv -educativ, rela ția profesor – elev impregnează și influen țează totul. De
aceea, orice abatere de la criteriul competen ței rela ționale se răsfrânge negativ asupra
dezvoltării personalită ții elevului.
Ansamblul manifestărilor rela ționale este determinan t pentru evolu ția personalită ții elevilor. Privite în
perspectivă pedagogică, acestea constituie fondul pe care se instituie climatul psiho -social al
lecțiilor, ce poate favoriza sau defavoriza optimizarea predării și învă țării, poate contribui
semnificati v la maximizarea efectelor instructiv -educative și la minimizarea posibilelor efecte
negative. Atmosfera generală ce predomină în clasă condi ționează reu șita. Această ambian ță
reprezintă însă expresia sintetică a disponibilită ților rela ționale de care dau dovadă profesorul și
elevii, a angajării subiective și a manifestărilor atitudinal -emo ționale. În clasă au loc interac țiuni
psiho -sociale, to ți cei implica ți acționând unii asupra altora influen țându -și comportamentele.
Datorită interac țiunilor profesor – elev sau elev – elev, mediate de trebuin țe informative și
formative, participan ții sunt supu și unor influen țe reciproce, ce determină echilibrul func țional
al câmpului instruc țional.
Profesorul se implică în activitatea didactică cu întreaga sa personalita te: motiva ție, aptitudini, nivel de
competen ță, experien ța personală. Arta de a preda nu se reduce la transmiterea cuno ștințelor,
ci presupune și o anumită atitudine fa ță de elevi, ca expresie a concep ției pedagogice asumate și
a propriilor trăsături de pe rsonalitate. Predarea este o ac țiune organizată și orientată de către
profesor, cu scopul de a provoca modificări în comportamentul elevilor. Cum va proceda el
pentru realizarea acestui scop? Care sunt atitudinile ce pot favoriza progresul elevilor? Ce fel de
relații trebuie să stabilească cu ace știa? Ca să influen țeze, este necesar să știe cum, să cunoască
dorin țele și așteptările elevilor, să prevadă reac țiile și comportamentele lor, să fie pregătit să le
întâmpine. Natura rela țiilor stabilite cu elevii d epinde de modul în care profesorul î și
îndepline ște obliga țiile și, totodată, de modul în care elevii reac ționează la mesajul său. Prin
strategiile folosite și comportamentul manifestat la lec ție, rela țiile cu elevii pot fi influen țate,
sub aspectul atitud inii fa ță de învă țare, în țelegerii și acceptării mesajelor pe care le transmite.
Natura rela țiilor pe care profesorul le stabile ște cu elevii este determinată nu numai de stilul de
abordare a activită ții și trăsăturile sale de personalitate, ci și de trăsă turile individuale și de grup
ale elevilor. De aceea, cunoa șterea partenerilor de activitate este indispensabilă. Este necesară,
pe de o parte, cunoa șterea valorii pregătirii fiecărui elev, a trăsăturilor sale de personalitate, a
status -ului său în cadrul grupului – clasă, iar, pe de altă parte, o cunoa ștere a particularită ților

122. Ruxandra Gherghinescu, Conceptul de competență didactică, în vol. Competența didactică (coord. Stroe Marcus), Editura
All, București, 1999, p. 21.

119 structurale și a fenomenelor de natură psiho -socială ce au loc în grupul – clasă. Dinamica
relațiilor de influen ță trebuie privită și prin prisma structurilor sociale în care se îns criu elevii.
Interac țiunea elev – elev pe parcursul desfă șurării activită ților didactice face posibilă
influen țarea socială, în țeleasă ca modificare a percep țiilor, judecă ților, opiniilor, atitudinilor sau
comportamentelor unui individ, datorită cunoa șterii celorlal ți sub acest aspect (Willem Doise,
Jean -Marc Monteil). Dobândind condi ția de elev, copilul intră într -un grup social, la normele
căruia trebuie să se adapteze. Fiecare grup impune membrilor săi diferite forme de
comportament. Atitudinea generală față de un membru constituent se structurează în func ție
de comportamentul demonstrat. După cum apreciază Pantelimon Golu, elevii se atrag sau se
resping nu în virtutea contingen țelor exterioare, ci în virtutea consonan ței lor valorice, cum ar fi
similitud inea unor calită ți morale, care emerg din interior: colegialitate, sinceritate, modestie,
onestitate, bunătate, altruism etc123. Profesorul nu trebuie să se situeze deasupra legilor
grupului, deoarece poate juca un rol benefic în structurarea interrela țiilor din colectiv. El
mediază, de exemplu, neutralizarea tensiunilor care apar, coeziunea grupului, gradul de
integrare a membrilor săi, fiind foarte importante pentru buna desfă șurare a procesului
instructiv -educativ. În fixarea scopurilor și desfă șurarea efe ctivă a procesului instructiv -educativ
nu pot fi ignorate influien țele de natură socială care, în cele din urmă, se dovedesc a fi
determinate. Elevul î și desfă șoară activitatea și se manifestă într -un grup stabil -clasa – așadar
intr-un context social, unde își însu șește valori, cli șee comportamentale, î și formează convingeri
prin imita ție sau preluare con știentă. El se identifică cu grupul în care se integrează, preluând
normele, valorile și scopurile acestuia, care mijlocesc rela țiile cu ceilal ți în cadrul activită ții
comune. Presta țiile fiecăruia se desfă șoară în fa ța grupului, trezind reac ții de aprobare sau
critice, pre țuirea sau sanc țiunea din partea colegilor, ceea ce joacă un rol deosebit de important
în selectarea propriilor tipare de comportament și în formarea imaginii de sine. Grupul asigură
sistemul de referin ță pentru membrii săi (Ion Radu, 1994). Tocmai de aceea, cunoa șterea
construc ției sociale a claselor de elevi, a interac țiunilor ce se stabilesc intre membrii unor astfel
de grupuri sociale es te esen țială în asigurarea reu șitei activită ții didactice. Nu de pu ține ori
profesorul se preocupă cu precădere de individ și acordă pu țină aten ție grupului din care acesta
face parte, influen ței pe care o exercită asupra fiecăruia din membrii săi. Studiil e întreprinse de
cercetători din domeniul sociologiei, sociometriei, psihologiei sociale atrag aten ția, însă, asupra
importan ței aspectelor și caracteristicilor activită ții de grup, relevând impactul pe care îl au
asupra formării personalită ții membrilor c onstituen ți. În absen ța cunoa șterii comportamentului
de grup al clasei, ca un grup unitar, cu problematica și personalitatea sa proprie, nu se poate
realiza o productivitate crescută activită ții școlare. Cunoa șterea aspectelor legate de: structura
dinamică a grupului de elevi, modul de manifestare alautorită ții de către liderii formali sau
informali, influen țele dintre membrii și efectele acestora asupra coeziunii grupului, a
comportamentului său final este hotărâtoare în procesul instructiv -educativ. Ob ținerea de
rezultate bune este condi ționată nu numai de factori de natură psihologică, ci și socială, unele
probleme, cum ar fi conducerea, controlul,disciplina clasei găsindu -și rezolvarea mai degrabă
prin cunoa șterea și stăpânirea fenomenelor de natură soci ală și aplicarea metodelor de grup.
Socializarea realizată în clasa de elevi constituie o sursă de activare, ceea ce conduce la
atingerea unor performan țe superioare. Profesorul poate intervenii permanent asupra instituirii
și evolu ției rela țiilor dintre e levi, în sensul întăririi coeziunii, cu efecte pozitive asupra fiecăruia.
Importan ța organizării grupului justifică deplasarea preocupărilor de la instruc ția și educa ția
centrată pe individ, la instruc ția și educa ția centrată pe grup, deoarece personalitat ea este un
produs al contactului și comunicării sociale.
În cadrul clasei se produc schimburi de mesaje de la un elev la altul, se impun norme privitoare la
activitate și preocupărilor lor comune, se stabilesc rela ții func ționale și afectiv -emo ționale în
raport cu natura sarcinii de îndeplinit. Ca urmare a interac țiunilor se formează cu timpul
anumite modele de comunicare, se creează situa ții dintre cele mai diverse: competitive,
aversive sau imitative. În func ție de tipul rela țiilor stabilite ne putem da s eama dacă grupul este
constituit după criterii afective, preferen țiale, dacă în interiorul lui există un climat calm de
simpatie reciprocă între membrii sau, dimpotrivă, există relații conflictuale, tensionate. În
grupurile unde predomină primul tip de rel ații (de colaborare, cu caracter mobilizator)
rezultatele sunt superioare fa ță de cele în care predomină rela țiile conflictuale. Cunoa șterea

123. Pantelimon Golu, Ce știm despre învățare?, Editura Științifică și Enciclopedică, București, 1983, p. 32 -33.

120 acestora facilitează procesul dirijării, prin măsuri adecvate, a influen ței educative.
Mesajul profesorului are o v aloare specifică pentru to ți elevii, dar și rezonan țe particulare pentru fiecare
dintre ei. Pentru a stabili rela ții eficiente, profesorul caută să cunoască elevii, diferen țele dintre
ei, sub aspectul nivelului cultural atins, poten țialului individual, int ereselor și aptitudinilor,
așteptărilor și dorin țelor, adaptării și integrării, atitudinilor și conduitelor manifestate în cadrul
grupului, trăsăturilor de personalitate. Capacitatea de a cunoa ște elevul și de a -l înțelege, de a
stabili rela ția necesară cu fiecare în parte și cu grupul este indispensabilă cadrului didactic.
„Astfel, căutarea similitudinilor și a diferen țelor fa ță de celălalt, a diferen țierii și
nediferen țierii sociale joacă un rol important în stabilirea, gestiunea sau transformarea
relațiilor umane"124.
Cunoa șterea diferen țiată a elevilor îi permite profesorului să perceapă unicitatea fiecăruia și să
stabilească o oarecare probabilitate de apari ție a unor anumite comportamente, într -o situa ție
dată. În lipsa unei astfel de cunoa șteri, el ris că să întreprindă ac țiuni stereotipe, uniformizante,
care ignoră caracteristicile particulare ale elevilor. Cunoa șterea elevilor îl influen țează pe
profesor, orientându -i conduita în activită țile desfă șurate, fapt pentru care constituie una din
condi țiile fundamentale ale organizării și func ționării procesului instructiv -educativ.
Cunoa șterea de către profesor a trăsăturilor de personalitate ale elevului, constituie una din multiplele
condi ții de reu șită în procesul instructiv -educativ. Modalită țile de rea lizare sunt diverse,
comunicarea verbală jucând un rol esen țial, fără a fi însă și suficientă, pentru simplul motiv că,
de multe ori, comunicarea se produce la nivel general, fără a presupune cunoa șterea directă a
fiecăruia dintre subiec ții implica ți. Este vorba de acele raporturi cu caracter indirect ce se
stabilesc între profesori și elevi, ac țiunile primilor putând produce modificări în comportamentul
celorlal ți, fără a fi nevoie de o cunoa ștere directă a lor. De aceea este necesară utilizarea unor
modal ități alternative, dar complementare, de rela ționare, care să mediteze legăturile dintre cei
doi factori ai binomului educa țional, cum ar fi cunoa șterea psihologică de tip empatic.
Empatia nu desemnează o cunoa ștere de tip analitic, ci capacitatea de a de pune un efort imaginativ
pentru a -l înțelege pe celălalt, sub aspectul poten țialului de care dispune, atitudinilor și
sentimentelor sale, semnifica ției conduitei manifestate. O stare mintală, cum o define ște
Horward O. Warren, prin care un individ se ident ifică cu un altul sau simte starea acestuia, ceea
ce nu înseamnă însă că se ajunge la o fuziune afectivă de tipul identificării totale. A manifesta un
comportament empatic înseamnă, deci, a te pune în situa ția unei alte persoane, în scopul de a
înțelege re lațiile acesteia la ceea ce i se întâmplă, stările sale emo ționale, motiva ția și dorin țele
pe care le afirmă.
Comportamentul empatic presupune un mecanism psihic extrem de complex, apt să antreneze procese
cognitive și afective care vizează, în opinia lui C. Rogers, perceperea cadrului intern de referin ță
al altuia, psihologia sa, cu toate componentele sale ra ționale și emo ționale. O apropriere prin
intermediul imagina ției a modului de a gândi și sim ți al altuia, ajungându -se chiar la trăirea unei
situa ții asemeni celeilalte persoane:
Identificarea empatică cu celălalt faciliteazează, a șadar, comunicarea și cunoa șterea în scopul evaluării
corecte a modului său de a gândi și sim ți, numai pe această cale putându -i ieși în întâmpinare și
crea condi țiile une i influen țări eficiente, în cadrul activită ții didactice.
Capacitatea de a cunoa ște și a în țelege elevul, psihologia sa, inclusiv pe cale empatică, constituie o
calitate a cadrelor didactice, o aptitudine pedagogică ce joacă un rol esen țial în activitatea
școlară. Ea face posibilă, totodată, participarea la emo țiile și sentimentele elevilor, împărtă șirea
stărilor lor afective, precum și predic ția sau controlul comportamentului acestora. Poate fi
anticipat, în acest fel, mersul evenimentelor, cauzele care le determină și consecin țele
previzibile ale ac țiunilor întreprinse. Capacitatea empatică necesară unui bun cadru didactic
vizează o anumită identificare psihologică cu elevul, dublată de condi ția păstrării unei distan țări
adecvate fa ță de acesta, în a șa fel încât să poată fi cuprinsă obiectiv întreaga problematică a
colectivului. Această distan țare oferă profesorului posibilitatea să -și men țină disponibilitatea

124. Jean -Marc Monteil, Educație și formare, p. 93.
125. Miron Ionescu, Lecția între proiect și realizare , p. 39. "În cunoa șterea empatică are loc un proces de identificare cu un model de
comportament uman extern, perceput sau evocat, favorizând astfel în țelegerea
partenerului, comunicarea cu acesta și atingerea unui nivel al trăirilor afe ctive similar cu
al modelului"125.

121 față de fiecare elev, pe când aproprierea îi asigură în țelegerea dolean țelor și trăirilor sale.
Starea de empatie se inserează în procesul cunoa șterii interumane, nu de pu ține ori constituind o
condi ție necesară în țelegerii elevilor, a comportamentului lor prezent și a celui viitor, un
parametru cognitiv care asigură transparen ța în rela țiile cu ace știa. În viziunea pedagogiei
moderne, rela ția profesor -elev este privită ca o rela ție de mare complexitate, ce implică un
dialog permanent între educator și educat, o comunicare în care sunt angajate toate laturile
personalită ții lor. Realizarea procesului i nstructiv -educativ presupune un complex de rela ții între
agen ții educa ției, în plan formal, dar și informal, care se intercondi ționează reciproc. În plan
formal sunt implicate rela ții de muncă tipice în procesul învă țării, pe când în plan informal
acționea ză cele de natură afectivă, cum ar fi cele de simpatie, antipatie sau indiferen ță, care pot
influen ța desfă șurarea celor dintâi și, deci, angajarea elevilor în munca instructiv -educativă.
Interac țiunea dintre aceste două aspecte rela ționale, în scopul efic ientizării activită ții, este
condi ționată de capacitatea empatică a profesorului fa ță de elev.
În structura personalită ții oricărui cadru didactic este necesar să se regăsească capacitatea de a fi
empatic, de a putea surprinde, pe această cale, trăsăturile psihice ale fiecărui interlocutor.
Privitor la comportamentul pedagogic, recursul la o astfel de capacitate conduce la
descoperirea, de către profesor, a unor modalită ți adecvate de optimizare a rela țiilor cu elevii,
sub toate aspectele, ca o condi ție a u nei comunicări eficiente. În acest fel, el dă dovadă de ceea
ce numim măiestrie și tact pedagogic.
În cadrul interac țiunilor profesor – elev, fiecare afectează simultan comportamentul celuilalt. Prin
acțiunile întreprinse, profesorul urmăre ște o modificare a comportamentului elevului (cognitiv și
afectiv -atitudinal). În func ție de reac țiile acestuia, el î și adaptează modul de ac țiune, îl ajustează
în a șa fel, încât să ob țină rezultatele cele mai bune. Există, a șadar, o interdependen ță
comportamentală, pentr u că ac țiunea profesorului provoacă modificări la nivelul
comportamentului elevului și, prin retroac țiune, reac țiile elevului pot provoca o schimbare a
comportamentului profesorului.
Este foarte important ca pe parcursul activită ților didactice desfă șurate să se stabilească rela ții
pedagogice corespunzătoare, deoarece, a șa cum subliniază Pantelimon Golu, acestea reprezintă
„diapazonul realizării eficiente a obiectivelor". În ce prive ște caracterul acestor rela ții, există
opinii diferite în rândul cadrelor d idactice. Unii profesori continuă să fie adep ți ai
conservatorismului didactic, recurgând încă la practici învechite și demonstrând prejudecă ți în
ceea ce prive ște caracterul rela țiilor cu elevii. Situându -se pe pozi țiile magistrocentrismului, ei
promoveaz ă o concep ție autocratică: caută să dispună și să impună totul, hotărăsc în detaliu
activitatea elevilor, folosesc strategii care conduc la ascultare și supunere, manifestă un
comportament dominator și coercitiv.
Un profesor adept al stilului de lucru trad ițional caută să dispună în clasă de întreaga putere decizională
și de o autoritate deplină. El pune accentul pe dirijare și ordine rigidă, impunere severă și
sanc țiune, stimulează însu șirea docilă a cuno ștințelor și supunerea necondi ționată. Predarea
este privită ca o simplă transmitere și nu ca o stimulare a dezvoltării cognitive și emo țional –
atitudinale a elevilor. Profesorul are preten ția de a afirma și distribui un adevăr incontestabil,
care trebuie însu șit ca atare, fără să ofere elevilor prilejul de a avea ini țiative, de a gândi,
asumându -și responsabilită ți. Un cadru didactic autoritar, consideră Georges Snyders, fixează
fiecare etapă a activită ții, precum și modul corespunzător de a o îndeplini. De la el emană toate
directivele, spontaneitatea sau c uriozitatea elevilor fiind confundate cu obrăznicia și abaterea
de la disciplină, care trebuie sanc ționate. Convins că este necesar să adopte o atitudine severă și
intolerantă fa ță de conduita elevilor, caută să exercite un control continuu și riguros asup ra
clasei (aversiv, sanc ționar) și nu admite nici cea mai mică abatere.
Deși con știenți de necesitatea schimbării, unii profesori continuă să fie mai apropia ți de modelul școlii
tradi ționale: impun și exercită controlul pregătirii elevilor de pe pozi ții au toritariste, arătându -se
preocupa ți mai ales de propriul punct de vedere afirmat. Datorită faptului că li se ordonă,
interlocutorii sunt prăda ți de orice formă de autonomie, de puterea lor de a alege sau de a
decide. Rela ția pedagogică dobânde ște, astfel, un caracter predominant unilateral și
unidirec țional: profesorul transmite, dispune, controlează, iar elevul se supune, urmăre ște și
receptează pasiv expunerile, răspunde la întrebările puse pentru verificarea cuno ștințelor,
execută sarcini de lucru păstrâ nd lini ștea și ordinea, disciplina în clasă. Orice abatere de la o
astfel de conduită provoacă nemul țumire și atrage după sine admonestări și sanc țiuni. Dar, dacă
profesorul controlează rigid, constrânge prin for ță și impune, rela ția sa cu elevii se degrad ează

122 într-un raport de dominare (C. Rogers, G. Snyders) și dependen ță, care înăbu șe spiritul de
inițiativă și cooperarea. Anularea realei activită ți independente, creatoare a elevilor, îngrădirea
interac țiunilor comunicative afectează planul formativ și generează atitudini de iner ție, apatie,
frustrare și plictiseală. Deoarece se sprijină doar pe teamă, constrângerea suprimă interesul și
atenuează satisfac țiile. Rela țiile încordate, conflictuale trezesc la elevi sentimente de aversiune,
generează o atmosfer ă încărcată, tensionată, apăsătoare, care afectează negativ comunicarea
didactică.
În școala modernă rela țiile profesor – elev sunt purificate de caracterul autocratic, specific școlii
tradi ționale, care nu favorizează comunicarea autentică, între ține anon imatul și inhibă elevul
redus la pasivitate și iner ție. Democratizarea acestor rela ții se realizează pe fondul înlăturării
șabloanelor, stereotipiilor și dogmatismelor de orice fel.
Ce aspecte specifice dobânde ște rela ția profesor – elev în școala modernă? Învă țământul modern
promovează o pozi ție nouă fa ță de formarea personalită ții elevilor, fa ță de modalită țile de
realizare a instruirii și educării. Se încurajează utilizarea strategiilor didactice apte să stimuleze
participarea elevilor la activitate, să le sporească independen ța și posibilită țile de ini țiativă, să le
dezvolte sim țul responsabilită ții. Profesorul motivează ținând seama de dorin țe și aspira ții,
încurajează manifestarea spontaneită ții și creativită ții. Preocupat de instituirea unui dialog
autentic cu elevii, el dobânde ște flexibilitate și deschidere spre pluralitatea modurilor de
gândire, confruntarea punctelor de vedere sau ajustarea răspunsurilor. Sunt urmărite cu aten ție
reac țiile de interes sau de plictiseală, de în țelegere sau neîn țelege re, pe care activitatea
didactică le provoacă elevilor. Optând pentru un stil democratic de rela ționare, profesorul ia
decizii consultându -se cu elevii, respectă preferin țele acestora, facilitează comunicările,
stabile ște rela ții multidirec ționale de conlu crare, sprijinire, influen țare indirectă și cooperare. El
caută să stabilească rela ții afective pozitive cu elevii (simpatie, acceptare etc.), să creeze o
atmosferă armoni oasă în clasă, lipsită de stres .
Ideea dezvoltării libere a elevilor, lipsită de îngr ădiri și constrângeri arbitrare, câ știgă tot mai mul ți
adep ți în școala modernă. Ne putem întreba, însă, până unde poate fi extinsă libertatea
acordată elevilor? Poate fi negată orice formă de interven ție a profesorului? Libertatea acordată
trebuie limitat ă la activită țile compatibile cu scopul și obiectivele lec ției126. În acest sens, elevii
pot avea ini țiative în rezolvarea sarcinilor, pot propune solu ții, colaborează între ei, realizează
autoevaluarea, î și manifestă fără îngrădiri interesele de cunoa ștere, preferin țele, aspira țiile,
spiritul critic. Profesorul poate interveni cu prescrip ții doar dacă acestea sunt cu adevărat
indispensabile progresului elevilor, sunt acceptate și aplicate în mod liber, în baza în țelegerii
temeiului lor. Sunt înlăturate, în a cest fel, atitudinile de influen țare for țată. Profesorul
urmăre ște să -i convingă pe elevi să se implice, facilitându -le comunicarea și respectându -le
personalitatea.
În func ție de atitudinea manifestată fa ță de elevi, Max Marchand deosebe ște trei tipuri de profesori127:
a) Tipul de profesor amorf, egoist și indiferent, care ignoră via ța intimă a elevilor; b) Tipul
profesorului egocentric, care dă na ștere la tensiuni și conflicte între el și elevi; c) Tipul de
profesor care stabile ște legături de camaraderie, amici ție, abnega ție, schimb intelectual și
afectiv cu elevii. Rela țiile profesor – elev, consideră Ruxandra Gherghinescu, se pot situa, în
practica didactică, la două extreme: a) Profesorul dă dovadă de severitate excesivă, căutând să -i
determine pe elevi să facă doar ceea ce vrea el, iar ace știa recurg la tot felul de subterfugii
pentru a se sustrage. Dacă profesorul reu șește să -i domine și să-i controleze, consideră că se
înțelege bine cu elevii (considera ți „elevi buni"), dacă nu îi reu șește acest lucru, consideră că are
de-a face cu o clasă slabă și indisciplinată; b) Profesorul dovede ște o îngăduin ță excesivă în
scopul apropierii de elevi, identificării totale cu clasa. Pozi țiile extreme influen țează nefavorabil
activitatea comună desfă șurată. Este de d orit un echilibru rela țional al exigen țelor și
îngăduin țelor:
„Elevul și profesorul nu trebuie să fie nici unul în fa ța celuilalt, confruntându -se, și nici
identifica ți, ceea ce anulează scopul actului instructiv -educativ. O pozi ție de mijloc, de
echilibru este de dorit, dar și cel mai dificil de atins și mai ales de men ținut…"128.
Profesorul organizează activitatea și propune sarcini de instruire, în a șa fel, încât să permită construc ția

126. Maximilian Boroș, Profesorul și elevii, Editura Gutinul, Baia Mare, 1994, p.82.
127. Max Marchand, Hygiène affective de l’éducateur, P.U.F., Pa ris, 1956, p. 111.
128. Ruxandra Gherghinescu, Conceptul de competență didactică, loc. Cit., p. 12.

123 personală a elevilor, cooperarea și schimbul de idei. El caută în per manen ță să dezvolte
motiva ții superioare, autocunoa șterea și autocontrolul, coeziunea și solidaritatea grupului. Rolul
de organizator – coordonator – conducător al activită ții trebuie asumat cu responsabilitate,
deoarece, a șa cum subliniază M. Lobrot, pu țini sunt elevii care aspiră independent la ini țierea
unei munci de cercetare sau de elaborare autentică. Implicarea elevilor și dirijarea activită ții lor,
în scopul valorificării depline a poten țialului de care dispun, constituie o sarcină de primă
importan ță, pentru fiecare cadru didactic.
Rela țiile pe care profesorul le stabile ște cu elevii sunt de o mare diversitate, în manualele de „Didactică"
sau în literatura de specialitate fiind grupate în trei categorii importante: rela ții de comunicare,
relații de conducere a activită ții și rela ții socio -afective. Vom prezenta succint, în continuare,
aspectele esen țiale ale fiecăreia dintre aceste trei categorii.
Practica didactică modernă este marcată de o serie de muta ții produse în status -ul profesorului și
elevi lor, care se repercutează asupra rela țiilor dintre ei. Un aspect esen țial al acestor schimbări îl
constituie trecerea de la predominarea rolului profesorului la o participare sporită a elevilor la
activitate, ca subiec ți activi ai propriei lor formări. Pri n folosirea unor strategii activ -participative
de predare și învă țare, profesorul îi determină pe elevi să aibă ini țiative, stimulează
intercomunicările dintre ei, acordă sprijin și încurajează, apreciază contribu țiile aduse și le arată
cât au progresat. C lasa devine, în acest fel, locul în care se stabile ște un dialog autentic între
participan ții la activitate. Fiecare elev are dreptul la exprimare, profesorul devenind un partener
de dialog, care î și ascultă cu aten ție interlocutorii, deoarece:
„Elevii au și ei de jucat un rol, au ceva de dat în procesul instructiv -educativ; ei nu sunt
acolo numai pentru a primi, pentru că sunt parteneri autentici și activi. Învă țământul
constituie un act comun al profesorului și elevilor"129.
În școala tradi țională profesor ul juca îndeosebi rolul de transmi țător al informa ției, către ni ște elevi care
doar o receptau și o reproduceau cu prilejul verificărilor. Ei erau privi ți, de cele mai multe ori,
numai ca obiect al educa ției, o educa ție concepută unilateral, ca stocare de informa ții. În școala
modernă, profesorul devine conducătorul unui proces deopotrivă informativ și formativ,
orientând și sprijinind elevii să ajungă prin efort propriu la descoperirea cuno ștințelor, pe care
urmează să le prelucreze și să le integreze în s tructura lor cognitivă.
Continuă să existe profesori tenta ți să se concentreze cu deosebire asupra a ceea ce fac ei în șiși la lec ție,
interesându -i doar în mică măsură reac țiile elevilor fa ță de informa ția primită și stilul de lucru.
Practicile didactice c are nu urmăresc decât transmiterea în mod autoritar a cuno ștințelor
conduc de multe ori la dificultă ți de receptare, incapacitatea elevilor de a avea ini țiative, uitarea
rapidă a cuno ștințelor învă țare la curs, oboseală, plictiseală și chiar refuz. De acee a, este
necesară o deplasare de accent în metodologia lec ției, de la expunerea profesorului la
activitatea de descoperire a elevilor. Strategiile adoptate și atitudinea generală fa ță de elevi
influen țează reac țiile clasei și rela ția comunicativă profesor – elev.
„… rela ția comunicativă la clasă, cooperarea elevului la activitatea didactică,
asentimentul său la ceea ce înseamnă stabilirea unei rela ții benefice depinde mai mult
de aspectul comunicării profesorului (cum comunică) decât de con ținutul ei
infor mațional (ce comunică)"130.
Stârnirea interesului elevilor pentru lec ție se poate realiza prin reorientarea metodologiei didactice spre
depă șirea nivelului cognitiv influen țat prin mijloace exclusiv verbale, printr -o angajare personală
a elevilor în activita te și participarea lor efectivă la descoperirea noilor cuno ștințe.
Rela țiile de comunicare, la nivelul lec ției, vizează: transmiterea și structurarea cuno ștințelor, exprimarea
unor solicitări, reac țiile de răspuns la aceste solicitări, exprimarea unor stăr i afective. Pentru
buna desfă șurare a activită ții este necesar ca profesorul să manifeste acele atitudini care
provoacă activizarea permanentă a elevilor. Interven ția lui nu se poate limita la transmiterea
cuno ștințelor și impunerea ascultării necondi ționa te a elevilor. Afirma țiile categorice,
constrângătoare, bazate pe puterea de a sanc ționa nu produc, de cele mai multe ori,
consecin țele dorite. Antrenarea elevilor în însu șirea unor cuno ștințe și priceperi, supravegherea
și coordonarea efortului lor de inv estigare, dezvoltarea deprinderilor de studiu sunt sarcini de
predare, care nu pot fi ignorare.

129. Georges Snyders, Încotro merg pedagogiile nondirective?, p.221.
130. Doina -Ștefana Săucan, Specificitatea comunicării didactice în contextul comunicării inte rumane, în vol. Competența
didactică (coord. Stroe Marcus), p. 116.

124 Realizarea unei comunicări autentice, în cadrul lec ției, depinde de131:
◘ modul de organizare și prezentare a con ținutului;
◘ preocuparea profesorului de a face atra ctivă, interesantă și importantă materia de studiu;
◘ conlucrarea cu elevii, atragerea și implicarea lor în activitate;
◘ volumul sarcinilor curente de învă țare, în raport cu capacită țile elevilor și timpul disponibil;
◘ atitudinile și preten țiile fa ță de elevi;
◘ analiza și comentarea împreună a rezultatelor învă țării.
Pe parcursul activită ții, elevilor trebuie să li se ofere posibilitatea de a pune întrebări, manifestându -și
astfel curiozitatea, nedumerirea, interesul, urmând să fie condu și, în măsura posibilită ților, să
descopere singuri răspunsurile. Le sunt respectate ideile și li se dezvăluie valoare lor. Profesorul
va căuta să în țeleagă ce semnifica ție are pentru fiecare elev învă țarea con ținuturilor vehiculate,
ce dificultă ți trebuie învinse pentru ca un con cept să fie bine însu șit, ce sarcini de activitate
liberă, fără amenin țarea notei, sunt necesare pentru a completa pregătirea. Deschis interac țiunii
cu elevii, el îi ascultă și le acceptă judecă țile, criticile sau contraargumentele. În acest fel,. va
ajung e să stabilească cu ei și între ei o re țea de comunicări multilaterale și reciproce.
Dialogul didactic este calea apropierii comune de un scop, consideră Georges Snyders. Predare filosofiei,
de exemplu, nu se rezumă la transmiterea unor idei apar ținând dif eriților autori prezenta ți în
manual, cu scopul însu șirii lor de către elevi. Predarea filosofiei este, totodată, o invita ție la
reflec ție, făcută fiecărui elev, urmată de schimbul de idei, de confruntarea unor puncte de
vedere diferite, ca modalitate de p revenire a dogmatismului sau pasivită ții. Dezvoltând spiritul
critic și apetitul pentru cercetare, elevii vor fi împiedica ți să rămână cantona ți într -o receptare
uniformă, mecanică a ideilor, să accepte ca definitivă și absolută o anumită opinie.
O bună co municare didactică presupune circula ția mesajelor, indiferent de natura lor, în toate sensurile:
de la profesor la elevi, de la elevi către profesor, precum și între elevi. Profesorul urmăre ște să
răspundă atât nevoilor de individualizare a instruirii, pri n dezvăluirea și poten țarea valorii
personale a fiecăruia, cât și necesită ții de a stabili între elevi multiple și variate legături
interpersonale. Comunicarea elev – elev, ca factor de progres interpersonal, poate fi optimizată
prin intermediul activită ților de grup.
În cadrul activită ților de grup se descoperă solu ții comune, se achizi ționează no țiuni noi și tipare
acționale. Elevii au ocazia să -și exprime sentimentele și atitudinile, convingerile și credin țele,
trebuin țele și interesele, gusturile și pre ferin țele. Prin intermediul activită ților de grup se
realizează ceea ce în psihologie poartă denumirea de „învă țare socială", care are drept obiectiv
principal asimilarea a noi modele comportamentale, a noi forme și scheme de interac țiune
interpersonală, a noi trăsături de personalitate. A șa cum arată Pantelimon Golu132, în cadrul
activită ților comune, elevii î și „interexplorează" în profunzime personalitatea, prin procese de
„transpătrundere cognitivă", intercomunică și se autodezvăluie, se interapreciază și se
interconectează. Prin și într -un veritabil joc empatic – de prezicere, recunoa ștere, întâmpinare a
dispozi țiilor celuilalt, de fuziune și identificare psihologică – elevii înva ță să se rela ționeze social
din ce în ce mai bine. Activitatea în grup are ef ecte ameliorative asupra comportamentelor
participan ților și facilitează optimizarea rela țiilor dintre ei. Elevii înva ță norme, atitudini,
conduite dezirabile, care joacă un rol important în dezvoltarea personalită ții lor. Învă țarea
socială este o „interîn vățare" și are drept con ținut experien țele pe care elevii și le transmit
reciproc. Fenomenul rela țional care caracterizează realitatea socială a grupului clasei de elevi se
răsfrânge asupra fiecărui membru, determinându -i performan țele, comportamentul, jud ecățile
și opiniile. Cunoa șterea, comunicarea, intimitatea dintre indivizi favorizează stabilirea unor
interac țiuni care pot amplifica, prin cooperare, for ța lor creativă, le poate modifica via ța afectivă
și atitudinile. Rela țiile interpersonale dintre ele vi au o influien ță directă asupra formării și
dezvoltării personalită ții fiecăruia:
“Procesele de influen ță socială pot fi definite în accep țiunea lor cea mai specifică drept
cele care coordonează modificările percep țiilor, judecă ților, opiniilor, atitudin ilor sau
comportamentelor unui individ, datorită cunoa șterii percep țiilor, judecă ților, opiniilor
etc. altor indivizi”133.
Elevii lucrează împreună în timpul rezolvării sarcinilor, schimbă între ei impresii și opinii, dau dovadă de

131. Ibidem , p. 166.
132. Pantelimon Golu, Ce știm despre învățare?, cap. II
133. Willem Doise, L` explication en psychologie sociale , P.U.F., Paris, 1982, p. 187.

125 anumite trăsături de cara cter. Orice tip de raport interindividual are, în cele din urmă, un
puternic efect educativ.
Pe parcursul activită ților desfă șurate, elevii sunt angaja ți în două direc ții ce par a se exclude reciproc134:
a) Competi ția, în cadrul căreia î și afirmă valoarea pe rsonală; b) Cooperarea, în cadrul căreia
indivizii se subordonează intereselor colective, completându -se reciproc. Dacă sunt angaja ți în
competi ție, elevii desfă șoară ac țiuni individuale, demonstrându -și performan țele personale,
ceea ce favorizează rivalit atea. Competi ția se manifestă cu precădere între elevii buni la
învățătură. Dacă sunt angaja ți în cooperare, elevii urmăresc reu șita grupului, dau dovadă de
solidaritate și se ajută reciproc, dobândesc conduita altruistă și încrederea în ceilal ți. Pe baza
cercetărilor întreprinse, L. Ghiviriug a ajuns la următoarea concluzie: cooperarea se manifestă
mai pregnant la nivelul elevilor cu rezultate slabe sau medii la învă țătură. Într -o activitate de
grup fiecare elev î și face cunoscut punctul de vedere și își aduce contribu ția la realizarea sarcinii
de instruire. Fiecare participant caută să iasă din starea de pasivitate și să fie atent la propria
contribu ție, deoarece aportul său este imediat judecat de către ceilal ți. Bogă ția de solu ții
posibile oferite de căt re membrii grupului conduce la o reu șită mai mare a demersului comun
întreprins. Într -un grup neomogen, rezultatul tinde să se situeze la nivelul presta ției celui mai
bun elev. Identificarea fenomenelor trăite în grup îi permite profesorului să aprecieze
comportamentele individuale, rela țiile interindividuale și pe baza celor constatate să ia măsuri
ameliorative.
Clasa de elevi este locul unde se realizează afirmarea de sine, antagonismele, rivalitatea, competi ția și
cooperarea. Performan țele în realizarea unei sarcini sunt mai stimulate de cooperare, decât de
competi ție, sus ține Monteil, invocând cercetările lui Workie, Brown și Abrams. În timp ce
competi ția conduce adeseori la antagonisme, ostilită ți, reprezentări negative ale celuilalt,
cooperarea are un efect pozitiv în ce prive ște unele dimensiuni ale comportamentului: stategiile
de ra ționament, motiva ția, percep ția celuilalt, etc.
Activită țile care presupunun efort comun pentru rezolvarea unor probleme de interes general, reu șesc
să reducă antagonismele , rivalitatea, actele ostile și agresive, contribuind la stabilirea unui
climat de întelegere în interiorul grupului. Schimbul de idei are un efect stimulativ, favorizând
realizarea unor performan țe superioare în rezolvarea problemelor, căci grupul dispune , în
principiu, de un repertoriu mult mai variat de solu ții, decât unul sau altul dintre membrii săi. S -a
constatat, în urma cercetărilor intreprinse, că procentul de răspunsuri corecte este mai ridicat în
cadrul muncii de echipă, decât în cazul celei indi viduale (Ioan Radu). Surprinderea și relevarea
particularită ților structurale, punerea ineviden ță a fenomenelor sociale ce au loc în grupul clasă
de elevi ajută la descoperirea unor modalită ți raționale de interven ție, îndreptată spre
optimizarea rela țiilor interpersonale și constituirea unui climat pshiosocial favorabil bunei
desfă șurări a activită ții didactice. Dinamizarea și multiplicarea rela țiilor interpersonale pozitive,
conceperea și organizarea unor activită ți care să intensifice participarea elevil or la declan șarea
unor astfel de rela ții cu colegii, contribuie la eficientizarea procesului instructiv -educativ. Nu se
pot ob ține rezultate superioare în afara antrenării nemijlocite a elevilor în stabilirea de rela ții cu
ceilal ți. De aceea, a preda însea mnă și a ac ționa asupra conduitelor sociale ale elevilor, după
cum afirmă Monteil, dar acest lucru nu este posibil în lipsa unor repere pe care doar abordarea
sociologică a grupului de elevi ni le oferă.
Comunicarea eficientă între profesor și elevi poate fi perturbată de o serie de factori:
◘ capacitatea profesorului de a organiza și realiza adecvat activitatea, de a structura coerent
mesajele, de a dialoga adaptându -și limbajul la nivelul clasei;
◘ trăsături de personalitate ale profesorului: prejudecă ți,. st ereotipii, ticuri, deprinderi
depă șite, interese de moment etc., care îi pot afecta stilul de lucru;
◘ trăsături de personalitate ale elevilor: nivelul de inteligen ță, competen ță intelectuală,
cultură generală, motiva ție etc., care influen țează receptarea și înțelegerea mesajelor;
◘ starea psiho -fizică a profesorului și a elevilor: sănătate, oboseală, satura ție etc;
◘ atmosfera generală din clasă (starea conflictuală sau de cooperare).
Obstacolele apărute în comunicarea profesor – elevi pot fi înlăturate prin:
◘ proiectarea și organizarea lec ției într -o deplină concordan ță cu obiectivele vizate, anun țarea
acestor obiective, utilizarea unor strategii activ -participative, motivarea elevilor etc.;

134. Luminița Ghiviriug, Relați a profesor -elevi în perspectiva lecției moderne, Editura Didactică și Pedagogică, București, 1975,
p.67.

126 ◘ precizia transmiterii informa țiilor, corectitudinea informa țiilor, struc tura argumentativă
riguros construită;
◘ accesibilitatea limbajului folosit;
◘ cunoa șterea cât mai exactă a a șteptărilor grupului și ale fiecărui elev în parte;
◘ cunoa șterea particularită ților de dezvoltare ale elevilor;
◘ respectarea elevilor, prin acceptarea id eilor, demonstra țiilor, argumentelor valide, pe care le
propun.
Conform rolului asumat, profesorul transmite cuno ștințe, pune probleme, dezaprobă, se manifestă
afectiv și influen țează situa ția generală din clasă. Rela țiile de comunicare cu elevii pot fi af ectate
de o atitudine autoritară, ce presupune adeziunea necondi ționată a elevilor la con ținutul
activită ții. Se ignoră faptul că există posibilitatea să apară și refuzul, motivat de starea elevului,
de experien țele lui anterioare, de volumul cuno ștințelor comunicate sau de incapacitatea de a le
utiliza. Pentru a între ține un dialog autentic, profesorul trebuie să țină seama de individualitatea
elevului, să fie sensibil la reac țiile sale, să fie preocupat de dificultă țile cu care se confruntă, să
soluționez e tensiunile apărute în grup etc.
Rela țiile profesor – elevii sunt întotdeauna un amestec de libertate și impunere. Uneori ele se stabilesc
printr -un joc spontan și liber al interac țiunilor, care au drept finalitate îndeplinirea sarcinilor
școlare. Alteori este necesară interven ția profesorului pentru a pune în mi șcare îndatoriri și
motiva ții, pentru a îndruma și supraveghea învă țarea. Se spune adesea, în literatura de
specialitate, că libertatea elevului se ciocne ște de autoritatea profesorului. Care este calea
atenuării unei astfel de ciocniri? Strategiile mai pu țin dirijiste, bazate pe angajare și pe
sentimentul libertă ții optimizează raportul pedagogic și îl fac mai pu țin conflictual.
Raportul dintre autoritatea profesorului și conduita elevilor a consti tuit, în permanen ță, subiectul
dezbaterilor pedagogice. A șa numitele pedagogii nondirectiviste (Georges Lapassade, Gilles
Ferry, A.S. Neill ș.a.) au mers până la a considera că cea mai bună cale spre progresul școlar este
înlăturarea oricărei constrângeri exterioare. Nimic nu trebuie impus cu autoritate, în mod silit.
Dacă libertatea elevilor trebuie într -atât extinsă, ne putem întreba: Care sunt prerogativele de
care poate uza profesorul? În ce mod va conduce el activitatea de predare și învă țare?
Profesor ul poate transfera responsabilită ți multiple elevilor săi, în cadrul activită ții didactice, dar
nu se poate retrage definitiv din scenă. Elevii pot fi educa ți pentru ini țiativă și responsabilitate,
să ac ționeze punând întrebări, formulând ipoteze, opinii, interpretări personale, să coopereze cu
profesorul (Doina – Ștefana Săucan). Dar există și situa ții când rela țiile de constrângere sunt nu
numai utile, ci chiar indispensabile, iar profesorul trebuie să și le asume. Interven țiile sale sunt
determinate de a numite comportări ale elevilor, căci libertatea ce li se acordă nu înseamnă lipsă
de fermitate și toleran ță a abaterilor.
Comportamentul autoritar obstruc ționează comunicarea și afectează negativ atitudinea elevilor fa ță de
învățare, determinându -i fie la conformism și complezen ță, fie la disimulare și lipsă de
sinceritate. Dar dacă profesorul renun ță la autoritatea sa tradi țională, cum î și mai joacă rolul în
clasă? În condi țiile învă țământului modern, el nu -și pierde autoritatea, numai că aceasta
dobânde ște conota ții noi. Autoritatea nu mai este în țeleasă ca expresia unor rela ții
unidirec ționale, de dependen ță deplină, dirijare strictă, impunere severă și sanc țiune. Profesorul
este un revelator al adevărului, dar nu urmăre ște înăbu șirea spiritului de ini țiativă,
independen ță și creativitate. Elevii sunt îndemna ți să participe la dialogul autentic și nu să
asculte cu docilitate mesajele emise de o sursă autoritară.
„Ascultarea presupune receptivitate, dar și lipsă de discernământ, de cenzură, de spirit
critic , încredere totală într -o autoritate, dar și lipsa dorin ței de afirmare personală, de
autodepă șire, docilitate, iner ție, resemnare,. Aceste trăsături nu pot sta alături de
independen ța, atitudinea investigatoare, de puterea discernământului, curajul
origin alită ții, răspunderea și creativitatea în muncă, pe care le dorim ca însu șiri
dominante la elevii no ștri"135.
Profesorul trebuie să -și exercite rolul de conducător al activită ților instructiv -educative în a șa fel, încât
să elimine riscul autoritarismului, ca re, de cele mai multe ori, treze ște sentimente de aversiune
din partea elevilor. Chiar și atunci când se promovează libertatea de expresie a gândirii elevilor,
interven ția profesorului este necesară, pentru a -i stimula și ajuta în activitate, pentru a -i

135. Luminița Ghiviriug, Relația profesor -elevi în perspectiva lecției moderne , Editura Didactică și Pedagogică, București, 1975.
p. 135.

127 îndruma și coordona sau pentru a le favoriza în țelegerea. Elevii au nevoie de prezen ța
securizantă a unei competen țe (Jacques Vidal), care să le evalueze activitatea. Profesorul este
abilitat să exercite controlul aspra clasei pentru a curma sau preveni abat erile de la normele de
conduită, manifestările indezirabile, încercările de fraudă, dezordinea provocată de anumite
incidente în timpul lec ției.
Unii profesori rămân încă tributari concep ției potrivit căreia autoritatea lor trebuie să se reflecte în
discip lina clasei, care înseamnă nemi șcare și tăcere, eliminare a tuturor manifestărilor care nu
concordă cu comportamentul docil și receptiv. Ei ignoră faptul că interesul elevilor pentru
activitatea desfă șurată se poate manifesta prin mi șcare, căutare în manua l, caiet sau alte surse
bibliografice, comunicare cu colegii și schimb de păreri, ceea ce este de apreciat. Nu îl putem
eticheta drept indisciplinat pe un elev care înfruntă autoritatea epistemică și deontică a
profesorului, încercând să intervină cu idei proprii, diferite de ale acestuia. Dimpotrivă, trebuie
combătute atitudinile de indiferen ță, plictiseală, automul țumire, teamă de participare, care
prejudiciază reu șita demersului didactic.
G.G. Antonescu a introdus în teoria pedagogică conceptul de „disci plină liberă" în țeleasă ca „supunere
voită, consim țită de elevi, pe baza unei convingeri personale profunde". Disciplina se poate
obține atunci când elevii acceptă în mod liber scopurile urmărite și normele de conduită
necesare pentru realizarea lor, se ar ată interesa ți de valorile vehiculate și doresc să și le
însușească. Ea nu se ob ține prin constrângere, bazată pe sanc țiuni, ci prin convingere și
acceptare. Profesorii recunoscu ți ca eficien ți, consideră T. Allen și R. Edwards136, tind să
folosească următoa rele tehnici persuasive: recompensa imediată și amânată, autoestimarea,
inducerea responsabilită ții, sentimentul datoriei, altruismul. Cei cu rezultate mediocre folosesc
îndeosebi amenin țarea, pedeapsa, autoritarismul extrem, modelarea după exemplul person al.
Sanc ționarea prin note sau mustrarea colectivă nu constituie, în majoritatea cazurilor, un mijloc
educativ eficient, deoarece provoacă stări de tensiune, conflictuale, care dăunează
randamentului școlar. Stilul dictatorial, ce se sprijină pe constrânge re și sanc țiune, provoacă
antipatia elevilor fa ță de profesor, transpusă și asupra disciplinei predate, pe care nu o înva ță
din aversiune sau îndărătnicie. Dacă profesorul adoptă un stil democratic, caracterizat prin
relații deschise bazate pe încredere re ciprocă și acceptare, reu șește să colaboreze cu elevii într -o
atmosferă armonioasă, lipsită de încordare. Educa ția autoritară produce o determinare ce î și are
sursa în valorile exterioare elevului, sus ține Jean – Marc Monteil137, pe când cea liberală
formeaz ă un elev pentru care originea determinărilor se află în el însu și. În primul caz, elevul
poate la fel de bine să adopte valorile exterioare sau să le respingă, iar în al doilea caz el se
exprimă în măsura în care situează aceste valori ca fiindu -i proprii .
Activitatea didactică nu este niciodată o activitate neutră, rela țiile profesor – elevi fiind impregnate de
afectivitate și implicare. Predarea nu presupune doar o simplă invita ție intelectuală la
cunoa ștere, ci și o rela ție afectivă specială cu elevii, deoarece:
„Profesorul ac ționează nu numai prin ceea ce zice și face, ci prin întreaga sa persoană: un
tip de prezen ță care poate fi lini știtoare, calmantă, generând încredere sau resim țită de
elevi ca anxioasă, distantă, dispre țuitoare"138.
Calitatea procesu lui instructiv -educativ este dependentă și de rela ția afectivă dintre profesor și elevi.
Este nevoie de o încărcătură afectivă adecvată pentru a ob ține rezultate satisfăcătoare . Cazurile
de indisciplină, atitudinile de retragere, evitare, opozi ție, descura jare se pot datora unor rela ții
afective deficitare.
Atmosfera existentă în clasă este condi ționată, în mare măsură, de valorile, atitudinile și caracteristicile
personale ale profesorului. Calitatea rela țiilor pedagogice are de suferit dacă profesorul pre zintă
trăsături negative de personalitate: superficialitate, cinism, încăpă țânare, apatie, indiferen ță,
rigiditate, agresivitate. Un profesor care jigne ște, nedreptă țește sau este insensibil la nevoile de
încurajare și întărire pozitivă devine antipatic și creează o atmosferă nefavorabilă în jurul său.
Eficien ța comunicării didactice este condi ționată de o serie de variabile, precum: umorul,
agreabilitatea, gradul de deschidere spre ceilal ți, permeabilitatea la schimbări etc. Elevii
apreciază amabilitatea, entuziasmul, răbdarea, stăpânirea de sine, dorin ța de a ajuta,
sociabilitatea, încrederea, capacitatea de a le în țelege problemele și detestă sarcasmul, ironia,

136. Apud Doina Ștefana Săucan, Specificitatea comunicării didactice în contextul comunicării interumane , loc cit., p. 114 -115.
137. Jean Marc Monteil, Educație și formare, Perspective psihosociale , Editura Polirom, Iași, 1997, p. 137.
138. Georges Snyders, Încotro merg peda gogiile nondirective? , EDP, București, 1978, p. 223.

128 spiritul de domina ție, trăsăturile negative de caracter.
Echilibrul intelectual și psihic, luci ditatea, intui ția, bunul sim ț, tactul pedagogic sunt calită ți
indispensabile cadrului didactic. Acestora li se adaugă calită țile morale: probitatea,
obiectivitatea, generozitatea, modestia, blânde țea, sinceritatea, cinstea, seriozitatea,
demnitatea, con știinciozitatea. Profesorul trebuie să fie în permanen ță preocupat de imaginea
pe care o oferă elevilor, deoarece poate constitui un model de personalitate pentru ei. Până și
aspectele aparent minore, precum punctualitatea, valorificarea integrală a timpului lecției,
modul de adresare, ținuta, gestica, mimica sunt încărcate de semnifica ție și au valoare
formativă.
Eficien ța activită ții didactice este substan țial determinată de comportamentul profesorului în clasă, de
relațiile pe care le stabile ște cu elevii. Așa cum am arătat anterior, implica țiile acestor rela ții
asupra desfă șurării procesului și, în final, asupra rezultatelor sunt multiple și semnificative. De
aceea, este necesar ca fiecare cadru didactic să fie preocupat de cultivarea și folosirea lor, ca
factor educativ de cre ștere a eficien ței activită ților desfă șurate.
AAApppllliiicccaaațțțiiieee
Analizați situațiile didactice în cadrul cărora competiția dă rezultate superioare
cooperării (pe termen lung).

129 Bibliografie
Aebli, Hans, Didactica psihologică , Editura Didactică și Pedagogică, Bucure ști, 1973.
Albulescu, Ion, Albulescu, Mirela, Didactica disciplinelor socio -umane , Editura Napoca S tar, Cluj –
Napoca, 1999.
Allal, Linda, Candinet, Jean, Perrenoud, Philippe, L’évaluation formative dans un enseignemment
différencié , Éditions Peter Lang, Berne, 1989.
Antonesei, Liviu, Paideia. Fundamentele culturale ale personalită ții, Editura Polirom, Iași, 1996
Ausubel, David P., Robinson, Floyd G., Învă țarea în școală. O introducere în psihologia pedagogică ,
Editura Didactică și Pedagogică, Bucure ști, 1981.
Babanski, I.K., Optimizarea procesului de învă țământ , Editura Didactică și Pedagogică, Bucure ști, 1979.
Bonta ș, Ioan, Pedagogie , Editura ALL, Bucure ști, 1996.
Berger, Gaston, Omul modern și educa ția sa , Editura Didactică și Pedagogică, Bucure ști, 1970.
Bloom, Benjamin S., Taxonomy of Educational Objectives, Handbook I: Cognitive Domaine , David McKa y
Company Inc., New -York, 1971.
Bloom, Benjamin S., Hastings, Thomas J., Madaus, George F., Handbook on Formative and Summative
Evaluation of Student Learning , McGraw Hill Book Company, 1971.
Borel, Marie – Jeanne, Essai de logique naturelle , Peter Lang, B erne – Francfort – New – York, 1983.
Boro ș, Maximilian, Profesorul și elevii , Editura Gutinul, Baia Mare, 1994.
Bruner, Jerome S., Pentru o teorie a instruirii , Editura Didactică și Pedagogică, Bucure ști, 1970.
Bruner, Jerome S., Procesul educa ției intelec tuale , Editura științifică, Bucure ști, 1970.
Călin, Marin C., Procesul instructiv -educativ. Instruirea școlară – analiză multireferen țială, Editura
Didactică și Pedagogică, Bucure ști, 1995.
Cerghit, Ioan, Metodele de învă țământ , Editura Didactică și Pedago gică, Bucure ști, 1980.
Cerghit, Ioan, (coord), Perfec ționarea lec ției în școala modernă , Editura Didactică și Pedagogică,
Bucure ști, 1983.
Cristea, Sorin, Dicționar de termeni pedagogici , Editura Didactică și Pedagogică, Bucure ști, 1998.
Christensen, Rolan d C. (éd.), Former à une pensée autonome , De Boeck – Wesmael, Bruxelles, 1994.
Cuco ș, Constantin, Pedagogie și axiologie , Editura Didactică și Pedagogică, Bucure ști, 1995.
Cuco ș, Constantin, Pedagogie , Editura Polirom, Ia și, 1998.
De Corte, E. (éd.), Les f ondements de l'action didactique , De Boeck – Wesmael, Bruxelles, 1991.
De Ketelet, Jean – Marie (éd.), Guide du formateur , De Boeck – Wesmael, Bruxelles, 1989.
De Ketelet, Jean – Marie (éd.), L'évaluation: approche descriptive ou prescriptive? , De Boeck – Wesmael,
Bruxelles, 1986.
De Landsheere, Gilbert, Evaluarea continuă a elevilor și examenele , Editura Didactică și Pedagogică,
Bucure ști, 1975.
De Landsheere, Gilbert, De Landsheere, Vivian, Definirea obiectivelor educa ției, Editura Didactică și
Pedagogică , Bucure ști, 1979.
D’Hainaut, L., Programe de învă țământ și educa ție, Editura Didactică și Pedagogică, Bucure ști, 1989.
D’Hainaut, L., Les fins aux objectifs de l’éducation , Labor Nathan, Bruxelles -Paris, 1977.
Dimitriu, Emilian, Psihologia procesului de i nstruire , Editura Didactică și Pedagogică, Bucure ști, 1982.
Dospinescu, Vasile, Semiotică și discurs didactic , Editura Didactică și Pedagogică, Bucure ști, 1998.
Faure, Edgar, A învă ța să fii , Editura Didactică și Pedagogică, Bucure ști, 1974.
Florescu, Vasi le, Retorică și neoretorică , Editura Academiei, Bucure ști, 1973.
Folscheid, Dominique, Wunenburger, J. J., La méthodologie philosophique , P.U.F., Paris, 1992.
Gagné, Robert M., Condi țiile învă țării, Editura Didactică și Pedagogică, Bucure ști, 1975.
Gagné, Robert M., Briggs, Leslie J., Principii de design al instruirii , Editura Didactică și Pedagogică,
Bucure ști, 1977.
Gayet, Daniel, Modèles éducatifs et relations pédagogiques , Armand Colin, Paris, 1995.
Ghiviriug, Lumini ța, Rela ția profesor – elevi în persp ectiva lec ției moderne , Editura Didactică și
Pedagogică, Bucure ști, 1975.
Golu, Pantelimon, Ce știm despre învă țare? , Editura Științifică și Enciclopedică, Bucure ști, 1983.
Gostini, Giorgio, Instruirea euristică prin unită ți didactice , Editura Didactică și Pedagogică, Bucure ști,
1975.
Habermas, Jürgen, Cunoa ștere și comunicare , Editura Politică, bucure ști, 1983.
Holban, Ioan, Testele de cuno ștințe, Editura Didactică și Pedagogică, Bucure ști, 1995.
Ionescu, Miron, Lecția între proiect și realizare , Editura D acia, Cluj -Napoca, 1982
Ionescu, Miron, Chi ș, Vasile, Strategii de predare și învă țare, Editura Științifică, Bucure ști, 1992.

130 Ionescu, Miron, Radu, Ioan (coord.), Didactica modernă , Editura Dacia, Cluj – Napoca, 1995.
Ionescu, Miron, Radu, Ion, Salade Dumi tru, Dezbateri de didactică aplicată , Editura Presa Universitară
Clujeană, Cluj -Napoca, 1997.
Jinga, Ioan, Vlăsceanu, Lazăr (coord.), Structuri, strategii și performan țe în învă țământ , Editura
Academiei, Bucure ști, 1989.
Jinga, Ioan, Negre ț, Ion, Învă țarea eficientă , Editura Technis, Bucure ști, 1994.
Kneller, George F., Logica și limbajul educa ției, Editura Didactică și Pedagogică, Bucure ști, 1973.
Laubier, Jean, Technique de la dissertation philosophique , Masson et Cie, Paris, 1971.
Leroy, Gilbert, Dialogu l în educa ție, Editura Didactică și Pedagogică, Bucure ști, 1974.
Linton, Ralph, Fundamentul cultural al personalită ții, Editura științifică, Bucure ști, 1968.
Mager, Robert F., Preparing Objectives for Programmed Instruction , Palo Alto, California, Fearon
Publishing Inc., 1962.
Marcus, Stroe (coord.), Competen ța didactică , Editura All, Bucure ști, 1999.
Marga, Andrei, Introducere în metodologia și argumentarea filosofică , Editura Dacia, Cluj – Napoca,
1992.
Mialaret, Gaston, Introducere în pedagogie , Editura Didactică și Pedagogică, Bucure ști, 1981.
Moles, Abraham, Théorie structurale de la communication et la société , Masson, Paris, 1986.
Monteil, Jean – Marc, Educa ție și formare. Perspective psihosociale , Editura Polirom, Ia și, 1997.
Mucchielli, Roger, Metod e active în pedagogia adul ților, Editura Didactică și Pedagogică, Bucure ști,
1982.
Narly, Constantin, Pedagogie generală , Editura Didactică și Pedagogică, Bucure ști, 1996.
Neac șu, Ioan, Motiva ție și învă țare, Editura Didactică și Pedagogică, Bucure ști, 197 8.
Neac șu, Ioan, Instruire și învă țare, Editura Științifică, Bucure ști, 1990.
Neac șu, Ioan, Metode și tehnici de învă țare eficientă , Editura Militară, Bucure ști, 1990.
Nicola, Ioan, Pedagogie școlară , Editura Didactică și Pedagogică, Bucure ști, 1980.
Novea nu, Eugen P., (coord.), Probleme de tehnologie didactică , Editura Didactică și Pedagogică,
Bucure ști, 1977.
Nove anu, Eugen P., (coord.), Modele de instruire formativă la disciplinele fundamentale de învă țământ ,
Editura Didactică și Pedagogică, Bucure ști, 1983.
Oprea, Olga, Tehnologia instruirii , Editura Didactică și Pedagogică, Bucure ști, 1979.
Okon, Wincenty, Învă țământul problematizat în școala contemporană , Editura Didactică și Pedagogică,
Bucure ști, 1978.
Pavelcu, Vasile, Principii de docimologie. Intro ducere în știința examinării , Editura Didactică și
Pedagogică, Bucure ști, 1968.
Piaget, Jean, Psihologie și pedagogie , Editura Didactică și Pedagogică, Bucure ști, 1982.
Planchard, Émile, Introducere în pedagogie , Editura Didactică și Pedagogică, Bucure ști, 1976.
Radu, Ion T., Învă țământul diferen țiat. Concep ții și strategii , Editura Didactică și Pedagogică, Bucure ști,
1978.
Radu, Ion T., Teorie și practică în evaluarea eficien ței învă țământului , Editura Didactică și Pedagogică,
Bucure ști, 1981.
Radu, Ioan, Iluț, Petre, Matei, Liviu, Psihologie socială , Editura EXE, Cluj -Napoca, 1994.
Roco, Mihaela, Creativitatea individuală și de grup , Editura Academiei, Bucure ști, 1979.
Russ, Jacqueline, Metodele în filosofie , Editura Univers Enciclopedic, Bucure ști, 1999.
Salade, Dumitru, Educa ție și personalitate , Casa Căr ții de știință, Cluj -Napoca, 1995
Sălăvăstru Constantin, Logică și limbaj educa țional , Editura Didactică și Pedagogică, Bucure ști, 1994.
Sălăvăstru, Dorina, Didactica psihologiei , Editura Polirom, Ia și, 1999.
Skinner, B. F., Revolu ția științifică a învă țământului , Editura Didactică și Pedagogică, Bucure ști, 1971.
Snyders, Georges, Încotro merg pedagogiile nondirective? , EDP, București, 1978.
Stanciu, Mihai, Reforma con ținuturilor învă țământului , Editura Po lirom, Ia și, 1999.
Stoica, Ana, Creativitatea elevilor. Posibilită ți de cunoa ștere și educare , Editura Didactică și Pedagogică,
Bucure ști, 1983.
Șoitu, Lauren țiu, Comunicare și acțiune , Institutul European, Ia și, 1997.
Tenbrink, Terry D., Evaluation. A pra ctical guide for teachers , McGraw, Hill Book Company, New -York,
1974
Thyne, James M., Examinarea elevilor – principii, procedee practice , Editura Didactică și Pedagogică,
Bucure ști, 1978.
Vignaux, Georges, L'argumentation. Essai d'une logique discursive , Droz, Genève, 1976.

131 Wlodarski, Ziemowit, Legită țile psihologice ale învă țării și predării , Editura Didactică și Pedagogică,
Bucure ști, 1980.