Individualizare Si Diferentiere Prin Curriculum Optional la Ciclul Primar
INDIVIDUALIZARE ȘI DIFERENȚIERE
PRIN CURRICULUM OPȚIONAL LA
CICLUL PRIMAR
Rezumatul lucrării
Strategia didactică reprezintă un mod de abordare și rezolvare a unei sarcini de învățare, rezolvare care presupune alegerea anumitor metode și mijloace, combinarea și organizarea acestora în scopul atingerii unor rezultate maxime. Elaborarea unei strategii didactice eficiente se realizează în funcție de concepția pedagogică a epocii și cea personală a cadrului didactic. O concepție modernă este centrată pe utilizarea unor metode active, participative, însoțite de materiale didactice și mijloace care vin în sprijinul acestui activism. Instruirea diferențiată a copiilor reprezintă o sarcină a fiecărui cadru didactic. Aceasta constă în activitatea desfășurată de învățător cu un elev sau cu un grup mic de elevi care se află în situații asemănătoare.
Intervenția asupra fiecărui elev permite învățătorului să individualizeze acțiunea sa conform particularităților pe care le prezintă elevul într-un anumit moment, fie că aceste particularități se datorează temperamentului sau unor defecte moștenite, fie că sunt provocate de carențe sau greșeli educative survenite în mediul de unde provine elevul, fie că sunt determinate de crize trecătoare (o boală, absențe sau alte motive), cauze care au ca efect faptul că la un moment dat elevul respectiv nu se află la nivelul atins de dezvoltarea majorității colectivului sau nu posedă cunoștințele pe care le au aceștia.
Succesul realizării optime a unei instruiri diferențiate îl constituie modul în care învățătorul reușește să aleagă, să combine și să organizeze într-o ordine favorizantă actului învățării, ansamblul de metode, materiale și mijloace în vederea atingerii anumitor obiective, deci a alegerii strategiei didactice adecvate. Deseori unui mod de combinare a resurselor amintite i se asociază un mod de abordare a învățării și predării un anumit mod de a ataca rezolvarea unei situații de instruire, de a pune copiii în contact cu noile cunoștințe de învățat. Există moduri de abordare diferite; de exemplu, analitic sau sintetic, intuitiv sau deductiv, creativ sau algoritmic, teoretic sau practic, interdisciplinar sau unidisciplinar, clasic sau modern, frontal sau individual.
În predarea-învățarea cunoștințelor metodele și procedeele didactice nu trebuie folosite izolat ci întotdeauna integrate într-un sistem metodic. Într-o activitate devine preponderentă o metodă sau alta, în funcție de grupă, de obiectivele urmărite, de specificul conținutului temei.
Abstract
The teaching strategy represents a way of approaching and solving a task, solving that involves choosing certain methods and means, combining and organising to achieve maximum results. Developing an effective teaching strategy is done according to the concept of time and personal teaching of the teacher. A modern design is centered on using active methods of participatory teaching materials and resources together in support of this activism. Differentiated instruction of children is a task of every teacher. This is the work done by the teacher with a student or a small group of students who are in similar situations.
The intervention on each student allows the teacher to individualize the action on a student in a particular moment, whether these features are due to temperament or inherited faults, whether are caused by deficiencies or errors occurring in the educational environment of the student, whether due to temporary crises (illness, absence or other reasons), which causes the effect that at one time the pupil is not to the level of development of most pupils or does not have the knowledge that they have .
Achieving optimal success of differentiated instruction is the way the teacher manages to choose, to combine and to organize, in order favoring the act of learning, the combination of methods, materials and means to achieve certain goals, in conclusion the choice of appropriate teaching strategy. Often a way of combining the resources mentioned is associated with an approach to teaching and learning a certain way of aproaching solving a training situation, to put children in contact with new knowledge. There are different approaches; for example, analytic or synthetic, intuitive or deductive, creative or algorithmic, theoretical or practical, interdisciplinary or mono- disciplinary, classic or modern, together or individually.
The teaching methods should not be used in isolation but always integrated into a methodical system. One activity becomes predominant one method or another, according to the group, the objectives, the specific content of the theme.
Cuprins
Rezumatul lucrării……………………………………………………………………….4
Introducere………………………………………………………………………………7
Capitolul I
1.1. Educație diferențiată și individualizată – definirea conceptelor …………………..10
1.2. Inteligențele multiple – premise ale instruirii diferențiate eficiente………………..16
1.3. Stilurile de învățare – investigare utilă în proiectarea instrurii diferențiate……….21
1.4. Instrumente de identificare și dezvoltare a stilurilor de învățare …………………23
1.5. Stiluri educaționale…………………………………………………………………25
1.6. Forme, cauze, efecte ale eșecului școlar………………………………………………………….29
1.7. Factorii care jalonează tratarea diferențiată a elevilor……………………..……………37
1.8. Organizarea activităților de instruire diferențiată…………………………………..41
Capitolul II
2.1.Metodologia planificării și proiectării opționalelor………………….45
2.2.Documentarea în scopul proiecării opționalelor………………………..48
2.3.Elaborarea programei disciplinei opționale……………………………..50
Capitolul III
Cercetare psihopedagogică privind individualizarea și diferențierea prin curriculum opțional la învățământul primar……………………….……………………………….55
3.1. Ipoteza,scopul șiobiectivele cercetării…………………………………57
3.2.Cunoașterea psihologică a școlarului mic, condiție esențială a unei activități diferențiate eficiente……………………………………………………………………59
3.3.Lotul de investigație………………………………………………………72
3.4.Desfășurarea cercetării
a) Etapa I inițială, constatativă…………………………………………………………80
b) Etapa a II-a , formativ-ameliorativă…………………………………………………91
c) Etapa finală ……………………………………………………………………….104
3.5. Analiza și interpretarea rezultatelor………………………………………………………………105
Concluzii………………………………………………………………………………114
Anexe………………………………………………………………………………….116
Bibliografie……………………………………………………………………………121
Una dintre tendințele modernizării învățământului vizează flexibilitatea instrucției și educației pentru a asigura dezvoltarea capacităților și aptitudinilor fiecărui elev, în raport cu propriile posibilități. Școala este chemată să organizeze procesul de predare-învățare-evaluare în așa fel încât să-l pună pe elev cât mai devreme posibil în posesia unor mijloace proprii de însușire a cunoștințelor, de aplicare în practică în mod constant și creator.
Instruirea diferențiată vizează adaptarea activității de învățare- îndeosebi sub raportul conținutului, al formelor de organizare și al metodologiei didactice – la posibilitățile diferite ale elevilor, la capacitatea de înțelegere, ritmuri de lucru proprii unor grupuri de elevi sau chiar fiecărui elev în parte.
Întrucât natura și societatea umană progresează prin diferențiere și nu prin uniformizare, interesul educatorilor nu trebuie să fie uzarea particularităților individuale pâna la dispariție, ci respectarea lor, pentru ca prin educație și instrucțiune fiecare individualitate să poată fi transformată într-o personalitate umană, capabilă să creeze noi valori materiale și spirituale. Premisa oricărei acțiuni de tratare diferențiată o constituie depistarea trăsăturilor care-i diferențiază pe subiecți, stabilirea rolului fiecăreia în definirea comportamentului care conduce la performanțele așteptate.
În literatura de specialitate, conceptul de instruire diferențiată a fost abordat din perspective multiple: strategie de optimizare a învățării, proces dinamic, categorie fundamentală instrucțională, direcție de formare a competențelor cadrelor didactice
În urmă cu cinci decenii, a determina eficacitatea generală a instruirii sau a determina reușita la învățătură a tuturor elevilor din clasele școlilor noastre erau simple himere. Astăzi toate acestea sunt pe deplin realizabile, din punct de vedere științific, dacă asigurăm anumite condiții.
Pentru a determina eficacitatea instruirii și reușita tuturor elevilor la învățătură (mastery learning) în condițiile actuale ale învățământului românesc, soluția este individualizarea, diferențierea și motivarea învățării în condițiile instruirii dirijate diferențiate în clasă și în cadrul unor programe compensatorii.
Învățământul diferențiat și individualizat, potrivit cu forțele intelectuale ale copiilor, cu aptitudinile și cu nivelul lor de pregătire, reprezintă o preocupare constantă a pedagogiei.
Problema instruirii diferențiate este de stringentă actualitate. Amploarea preocupărilor și efervescența discuțiilor pe această temă, precum și interesul crescând pentru găsirea unor soluții corespunzătoare sunt corelate cu intențiile factorilor decizionali, care încearcă să adapteze mai accentuat învățământul la particularitățile psihofizice, individuale și de vârstă ale copiilor, în vederea dezvoltării depline a personalității acestora.
Tratarea diferențiată și individuală trebuie să pornească de la cunoașterea celui educat, ea nu trebuie să fie o acțiune de la sine, ci să faciliteze formarea personalității copiilor la standardele maxime permise de particularitățile lor. Învățătoarea, în funcție de particularitățile psihoindividuale ale copiilor cu care lucrează, trebuie să ierarhizeze și să coordoneze influențele pozitive care să determine participarea acestora la propria lor formare. Copiii trebuie obișnuiți să se autocunoască, pentru ca într-o ambianță constructivă, modelatoare și automodelatoare, să-și formeze conduita și comportamentul.
Scopul cercetării pedagogice întreprinse îl constituie găsirea modalităților pentru diversificarea formelor de organizare a lecției, corelate cu identificarea și valorificarea potențialului nativ al fiecărui elev și având ca țintă finală creșterea randamentului la învățătură al fiecărui elev.
Se presupune că, dacă diferențierea instruirii prin intermediul metodologiei didactice va consta în adaptarea metodelor și procedeelor didactice la nevoile fiecărui elev atunci achizițiile acestuia vor fi în proximitatea nivelului prevăzut de programele școlare.
În calitate de decident, învățătorul direct implicat în activitatea didactică are posibilitatea să conceapă și să utilizeze modalități de instruire variate și prin prisma rezultatelor obținute de elevi, cuantificate și contabilizate corect și continuu să întreprindă un demers didactic ameliorat.
Pornind de la obiectivul general: Studierea relației dintre stilul de învățare (exprimat prin tipul de inteligență), metodele individualizate (sau personalizate) de învățare și rezultatele învățării și tinând cont de importanța tuturor metodelor de predare-învățare adecvate disciplinelor opționale, în prezenta cercetare vor fi urmărite ca obiective de lucru :
1. Evaluarea inițială a nivelului de cunoștințe, deprinderi, capacități și a tipurilor de inteligențe ale elevilor la începutul cercetării.
2. Selectarea unor metode și procedee de predare-învățare în concordanță cu specificul disciplinei, cu stilurile de învățare și tipurile de inteligențe identificate la elevi, cu particularitățile psihice individuale și de vârstă ale elevilor și cu cerințele programei.
3. Aplicarea în lecții a metodelor și procedeelor de predare-învățare, individualizate și personalizate în strânsă legătură cu mijloacele de învățământ în vederea îmbunătățirii performanțelor elevilor.
Tratarea diferențiată este o premisă a prevenirii eșecului școlar și reprezintă garanția obținerii unor rezultate deosebite în activitatea cadrelor didactice.
Școala modernă este aceea în care elevii trebuie să-și asume într-o mai mare măsură responsabilitatea dobândirii cunoștințelor, cadrul didactic devenind în acest fel un organizator al activității de învățare.
Cerințele formării individului în școala modernă – în perspectiva educației permanente – impun formarea și dezvoltarea capacităților acestuia de a-l învăța să învețe, să se instruiască independent.
Tehnicile de diferențiere a instruirii vizează o gradare a sarcinilor școlare, potrivit posibilităților individuale și a ritmului propriu de dezvoltare a fiecărui individ, astfel încât randamentul să fie asigurat pentru toți. Se poate sublinia în acest sens rolul deosebit de important al cadrului didactic în generarea unui climat de încredere în posibiliățile individului încât să combată complexul de inferioritate pe care îl trăiesc mulți dintre cei care nu pot atinge performanțe ridicate și, de asemenea, să combată atitudinea de uniformizare a condițiilor de învățare și dezvoltare pentru indivizii capabili de performanțe.
Capitolul I
1.1.Educație diferențiată și individualizată – definirea conceptelor
“Noi credem și declarăm că fiecare copil are dreptul fundamental la educație și fiecărui copil trebuie să i se ofere șansa de a ajunge la un anumit nivel și a se putea păstra la un nivel acceptabil de învățare (…) Sistemele educaționale ar trebui proiectate și programele educaționale implementate în așa fel încât să țină seama de marea diversitate a copiilor.”
(Declarația de la Salamanca, 1994)
“DIFERENȚIÁ, diferențiez, vb. I. 1. Tranz. A stabili deosebirea dintre două sau mai multe ființe sau lucruri, a delimita caracterele lor specifice. 2. Refl. A se deosebi de altcineva sau de altceva. Din fr. différencier.”(DEX, 1998, pag 198)
„Diferențierea – tratarea diferențiată a elevilor, în raport cu particularitățile lor (capacități, înclinații), prin care se stabilește un volum de sarcini didactice și de măsuri educative necesare și accesibile. Uneori, termenul are același înțeles cu individualizarea, se referă la diferențierea pe grupuri. Se poate realiza în condițiile predării frontale, prin material distributiv diferențiat. Se realizează, de asemenea, prin opționale și prin cercurile extrașcolare. Diferențierea nu înseamnă renunțarea la obiectivele urmărite, dimpotrivă, ea condiționează realizarea lor.” (Mircea Ștefan, 2006, pag.123).
Diferențierea în activitatea educațională include două perspective:
• perspectiva negativă („diferența” reflectă un statut mai scăzut, mai puțină valoare, perpetuează inegalitățile și tratamentul inechitabil).
• perspectiva pozitivă (recunoașterea individualității, a necesităților și intereselor individuale).
Atât recunoașterea, cât și nerecunoașterea diferențelor pot produce, prin exagerare, consecințe negative, dacă ne referim la copiii cu dizabilități:
dacă le recunoaștem, se poate ajunge la școlarizarea diferită, separată și de aici la stigmatizare, devalorizare;
dacă nu le recunoaștem, poate apărea o școlarizare inadecvată.(Traian Vrăjmaș, 2004, pag 67).
P. Perrenoud(1997) definește diferențierea în educație ca o organizare a activității „în așa fel încât fiecare elev să fie constant sau cât mai frecvent confruntat cu situațiile didactice cele mai productive pentru el.” (Ph. Perrenoud, 1997, pag.68) Tratarea diferențiată se poate realiza prin:
• curriculum diferențiat (trunchi comun, extindere, aprofundare);
• organizarea clasei eterogene în grupe de elevi pe niveluri (minim, mediu, maxim), în funcție de progres, pe discipline de studiu;
• organizarea activității pe centre de învățare (aplicație la teoria inteligențelor multiple a lui H. Gardner);
• organizarea și desfășurarea activității pe grupe, în funcție de tempoul de învățare;
• diferențierea temelor pentru acasă;
“INDIVIDUALIZÁRE, individualizări, s.f. Acțiunea de a individualiza și rezultatul ei. ♦ Adaptarea și aplicarea unei concepții, a unei legi etc. la cazuri particulare. ♦ Întruchipare a ideii artistice în imagini concrete, individuale; întruchipare a unei tendințe, a unei relații (sociale) etc. în figuri individuale tipice. [Pr.: -du-a-] V. individualiza.(DEX,1998,pag 234)
„Individualizarea instruirii – cerință educativă, care constă în adaptarea instrucției și educației la particularitățile fizice și psihice ale fiecărui copil, la condițiile economico-sociale și culturale în care se formează. Se referă și la cultivarea a ceea ce este propriu fiecărei individualități, a trăsăturilor pozitive și a aptitudinilor personale. Uneori a fost înțeleasă în sensul instruirii separate a fiecărui copil. În general, însă, este vorba de priceperea pedagogică de a îmbina predarea frontală, proprie școlii actuale și urmărirea obiectivelor comune, cu respectarea fiecărei individualități prin sarcini școlare diferențiate.” (Mircea Ștefan, 2006, pag 78).
„Educația diferențiată” semnifică personalizarea sau individualizarea demersului instructiv educativ în raport cu setul de observații și examinarea cerințelor individuale (specifice fiecărui copil), constituind un mijloc de ameliorare a educației în general, prin reconsiderarea particularităților de evoluție și dezvoltare ale fiecărui elev în parte.
A răspunde diferențiat la diversitate înseamnă a antrena capacitățile/resursele personale și de grup, având la bază individualizarea și colaborarea actorilor procesului didactic. Permanent, educatorul trebuie să evalueze nivelul achizițiilor școlare și capacitatea de comprehensiune a fiecărui copil, să utilizeze rezultatele evaluării pentru adaptarea programelor curriculare, să valorifice la maximum potențialul fiecărui copil.”(Alois Gherguț, 2006, pag 54).
Educația individualizată presupune personalizarea educației (de exemplu, copiii cu cerințe educative speciale: fie capabili de performanțe superioare, fie cu dizabilități în învățare). Individualizarea poate fi realizată prin :
• personalizarea obiectivelor (adaptarea obiectivelor educaționale la posibilitățile reale ale elevului);
• personalizarea activităților de învățare, cu posibilitatea ca elevul să poată alege modalitatea preferată de lucru;
• adaptarea timpului necesar pentru învățare;
• adaptarea materialelor de instruire (fișe de lucru, fișe de ameliorare, fișe de dezvoltare, suporturi audio-video etc.);
• învățarea asistată pe calculator;
• individualizarea temei pentru acasă.
O modalitate eficientă și acceptată de elevi este tema pentru acasă cu sarcini de lucru diferențiate, după următoarea structură:
tema pentru acasă obligatorie (tema notata cu O), care cuprinde sarcini de lucru de nivel minim/ mediu;
tema pentru „elevii harnici” (tema notata cu ); nu este obligatorie, dar poate fi efectuată de elevii care doresc să lucreze suplimentar; tema include sarcini de lucru de nivel mediu/ superior;
tema pentru „elevii isteți” (notată cu , simbolizând „un bec care se aprinde”); tema nu este obligatorie și include – în alternanță – fie sarcini de lucru de nivel superior, fie diferențiere pe baza teoriei inteligențelor multiple.
Fiecare elev va alege acasă, după efectuarea temei obligatorii, ce și cât poate rezolva din celelalte teme propuse. Faptul că fiecare poate face acest tip de alegere înseamnă, pentru elev: automotivare, autoevaluare (relativă, evident!), propria adaptare la ritmul de lucru, la elementele de bioritm individual. Ulterior, în evaluare, se pot face aprecieri, pot fi evidențiați elevii care, în unități mai mari de timp, dovedesc interes în realizarea temelor pentru acasă.
Învățarea individualizată consideră atât elevul, cât și învățătorul, ca fiind cei care construiesc o bază de cunoștințe împreună. Ea este necesară pentru "anumiți" copii din clasă, vizându-i în mod deosebit pe cei care au un potențial superior sau pe cei cu deficiențe de orice fel, rolul primordial în cunoașterea acestora avându-l învățătorul. Acesta are la îndemână o paletă largă de strategii corespunzătoare stilului de învățare și nevoilor fiecărui copil:
cerințe comune pentru toți elevii;
cerințe diferențiate;
sau :
sarcini identice, timp diferit;
sarcini diferite, dar în același timp;
sarcini diferite, timp diferit;
sarcini diferite, după posibilitățile copilului;
fișe identice cu sarcini progresive.
activități individuale cu teme diferite.
Orice învățare este eficientă daca pleacă de la cunoașterea copilului, individualizarea fiind imposibilă fără o cunoaștere a "zestrei" cu care vin copiii la școală.
Niciodată doi copii nu încep o activitate educațională exact în același fel; contribuie cu propriile lor experiențe, atitudini, calități, abilități, personalitate.
Pasiunea pentru un anumit obiect de învățământ se dezvoltă în relație directă cu rezultatele bune obținute în acest domeniu de studiu. Se impune deci ca elevul sa fie ajutat să obțină bune rezultate la învățătură, care să-i răsplătească așteptările pe măsura efortului depus și să se bucure de succes. Calea cea mai sigură în acest sens o reprezintă individualizarea învățării și tratarea diferențiată a elevilor, în funcție de posibilitățile lor interne, de interesele și aptitudinile prin care se exprimă domeniul lor de „excelență”.
Cea mai completă definiție a supradotării a fost prezentată în Raportul Maryland, propus de Comisia pentru Educație a Ministerului Educației din Statele Unite (la Congresul pe tema educației, 1971). Conform ei, copiii supradotați și talentați sunt acei copii capabili de performanțe ridicate,care demonstrează achiziții și/sau abilități potențiale, precum: capacitate intelectuală generală, aptitudine academică specifică, gândire creativă sau productivă, capacitate de lider, arte vizuale și reprezentative, capacitate psihomotorie.
„Integrarea și compactizarea conținuturilor pentru elevii cu aptitudini înalte sunt modalități interpretate în special ca o rezultantă a cooperării diferiților agenți din câmpul educațional (individuali și colectivi, formali și nonformali, guvernamentali și nonguvernamentali) în elaborarea, planificarea și realizarea curriculum-ului. Schema adaptării curriculum-ului pentru predarea diferențiata și personalizată:
Adaptare prin: conținuturi, proces didactic, mediu (fizic, psihologic,social)
Evaluare prin: stil, volum, profunzime, ritm.
De către: școală,familie,comunitate.
Relevanța pentru: aptitudini, creativitate, motivație, afectivitate, imagine de sine, atitudini”.(Carmen Crețu, 2008, pag.73).
Diferențierea curriculum-ului va urma 4 căi :
a) conținut; b) proces; c) mediu; d) produs.
a) Adaptarea conținuturilor la o categorie anume de elevi cu aptitudini înalte trebuie să aibă în vedere atât aspectul cantitativ (volum de cunoștințe), cât și calitativ (interesarea nivelelor înalt funcționale ale fiecărui proces cognitiv, adecvarea la viteza și stilul de învățare și conexiunile interdisciplinare).
b) Principalele procese psihice vizate de curriculum-ul pentru elevii cu aptitudini intelectuale înalte sunt:
gândirea critică și creativă;
învățarea independentă (procesele psihice implicate);
procesele comunicării inter- și intrapersonale (particularitățile și riscurile de integrare în microgrupuri);
procesele afective (cu accent pe emoțiile superioare, sentimente, pasiuni).
c) Atmosfera de lucru (fizică, psihologică, socială).
Caracteristici dezirabile ale ambianței psihologice:
condiții destinse, permisive de susținere și securizare;
interstimularea prin promovarea transferurilor de opinii, aprecieri, observații, sugestii, experiențe;
încurajarea exprimării originale, a gândirii divergente, a asumării riscului pentru producerea noului ;
acceptarea și respectarea diferențelor și deosebirilor dintre indivizi;
transparența și comunicarea empatică;
echilibrul între conduita competițională și cea cooperantă.
d) Parcurgerea curriculum-ului are ca finalizare dezvoltarea unor capacități individuale ce se pot exprima în diverse proiecte și produse, clasificabile în funcție de:
instrumentul utilizat: scrise, orale, vizuale, chinestezice;
procesele psihice predominant angajate: gândire critică sau creativă, învățare independență, comunicare etc.)
conținutul informațional: interdisciplinare, arte, științe, limbi străine etc.”(Carmen Crețu, 2008, pag.74).
1.2. Inteligențele multiple – premise ale instruirii diferențiate eficiente
Concepția strălucită a lui Howard Gardner asupra competenței individuale a schimbat fața educației în cele două decenii trecute de la publicarea lucrării sale clasice “Frames of Mind” cu privire la Teoria Inteligențelor Multiple ( T.I.M.).
Un element esențial în aplicarea T.I.M. la clasă este ca învățătorul să cunoască profilul de inteligență al elevilor, în vederea stabilirii strategiilor didactice de diferențiere și individualizare.
Instruirea bazată pe inteligențele multiple are șanse mari să fie activă, întrucât, fiind diferențiată și răspunzând intereselor și nevoilor individuale ale elevului, determină implicarea sa superioară în activitatea didactică.
“Activitatea în predarea simultană prezintă avantajul că elevii, prin intermediul activității independente, își dezvoltă, printre altele, și abilitățile de autocontrol și autodirijare în învățare. Rolul învățătorului este mai mult de ajutor al elevilor în învățare, de coordonator al elevilor în munca lor personală. Un mare accent se pune în predarea simultană pe activitatea independentă a elevilor. Aceasta nu este o simplă ocupație de timp în care învățătorul transmite informații celeilalte clase.
În acest timp de muncă independentă trebuie rezolvate o mare parte a problemelor de predare și învățare. Este un efort deosebit în a învăța elevii să coopereze în liniște și să efectueze uneori în colectiv sarcinile primite.
Prin activitatea independentă se dobândesc noi cunoștințe, priceperi, deprinderi, se aplică ceea ce s-a însușit, se repetă, se consolidează, se sistematizează și se autoevaluează cunoștințe.
Tot prin intermediul muncii independente se dezvoltă și procese psihice de cunoaștere – ale gândirii, memoriei imaginației – se formează spiritul de observație, de independență și inițiativă, unele trăsături de voință și caracter – perseverența și curajul de a aborda probleme și de a rezolva situațiile problemă.
Un alt rol major al acestui tip de activitate îl constituie valoarea educativă în formarea intelectuală a elevilor. Se dezvoltă procese de cunoaștere ale elevilor, spiritul de inițiativă și organizare, voința, deprinderea de a lucra ordonat, încrederea elevului în forțele proprii, deprinderile de lucru individual ș.a.” (Pavelea Daniel Tudor, 2004, pag 72).
După cum se poate observa, activitatea independentă pune în lumină tocmai o parte din cerințele pedagogiei interactive. Din prisma instruirii interactive, rolul învățătorului este de a interveni la cererea elevilor în scopul de a le facilita învățarea, de a-i implica în activitate și de a-i determina să învețe și să devină activi. Învățătorul nu mai transmite, ci (inter)mediază cunoașterea și îl situează pe elev în centrul construcției învățării.
Evaluarea, de asemenea, permite elevului să își autoanalizeze și automonitorizeze învățarea. Ea nu se mai valorifică doar ca instrument de control, ci și ca instrument de formare. Unui elev aflat în dificultate nu trebuie să i se dea avertismente și nici să fie lăsat “să se descurce singur” ci trebuie ajutat. Parcă mai mult decât acolo unde învățătorul lucrează cu o singură clasă, învățământul simultan spune ”bun venit” instruirii interactive.
“Procesul educativ este influențat și de modul de organizare a activității elevilor. Fiecare prezintă avantaje și dezavantaje. Astfel activitatea frontală are unele avantaje: toți elevii se concentrează asupra unei probleme; dascălul sau un alt elev se asigură că fiecare elev poate recepționa mesajul; activitatea poate fi foarte dinamică, ritmul fiind impus de conducătorul activității; elevii sunt expuși unei exprimări corecte; elevii mai emotivi se simt mai în siguranță atunci când repetă, citesc sau răspund în cor.
Există însă și dezavantaje: numărul elevilor care au ocazia să vorbească este redus; ritmul impus de organizator nu se potrivește cu ritmul de lucru al fiecărui elev; elevii au prea puțină autonomie. În cazul activității pe grupe crește timpul de participare activă a fiecărui elev; elevii învață unii de la alții; crește încrederea în sine a participanților;activitatea e mai dinamică decât cea în perechi; cresc șansele ca măcar un elev din grup să poată rezolva problemele care survin; munca în grup este mai relaxantă decât cea în perechi sau individuală. Dezavantajul este gălăgia inevitabilă atunci când mai mulți elevi vorbesc în același timp.
Modalitatea de lucru în perechi este cel mai ușor de organizat (elevii stau de obicei câte doi în bancă). Astfel crește procentul de participare activă a elevilor; se încurajează cooperarea elevilor; se poate organiza în oricare moment al lecției. Dezavantajele acestei forme de organizare sunt gălăgia, indisciplina și folosirea unui limbaj inadecvat sau incorect.
Modalitatea individuală de lucru oferă elevilor ocazia să învețe, realizând diferite sarcini didactice. În cazul învățământului simultan, activitatea individuală a elevilor este nu doar importantă ci și foarte necesară, deoarece oferă dascălului ocazia de a preda noi cunoștințe celeilalte grupe de elevi. Astfel, spre deosebire de predarea la clasele omogene, unde munca individuală nu trebuie să dureze prea mult, deoarece se poate face și acasă, la clasele simultane activitatea individuală a elevilor este de lungă durată și necesită formarea unor deprinderi temeinice de studiu.” (Stoicescu Daniela, 2005, pag 136).
Pentru un proces educativ eficient, dascălii trebuie să-și cunoască foarte bine elevii și problemele lor ceea ce va duce la alegerea formelor de organizare și metodelor adecvate și vor obține astfel avantajele pe care acestea le oferă.
Folosirea învățării individualizate, alături de activitatea frontală, oferă posibilitatea de a obține rezultate bune în munca didactică: dezvoltarea capacităților de a aplica în practică cunoștințele însușite, dezvoltarea corespunzătoare a proceselor psihice.
Utilizarea fișelor de activitate independentă cu sarcini de lucru diferențiate este un procedeu care permite fiecărui copil să execute o muncă personală, mai bine adaptată posibilităților sale intelectuale. Fișele pot fi aplicate cu condiția să cuprindă sarcini care să nu depășească nivelul de înțelegere al copiilor, particularitățile psihice individuale și cerințele programei școlare.
Învățarea individualizată duce la eliminarea unor lacune din cunoștințele și deprinderile elevilor mai puțin dotați, dar și la îmbogățirea și aprofundarea cunoștințelor acelor copii capabili de performanțe superioare. Ea reprezintă o condiție a progresului școlar, deoarece randamentul maxim poate fi atins de un elev doar în situația în care sarcinile primite spre rezolvare se află la limita superioară a capacităților sale de rezolvare.
Avantajele abordării învățării individualizate ar putea fi următoarele:
impun utilizarea unui material didactic variat, elevii fiind familiarizați cu tehnici de muncă independentă (folosirea fișelor, dicționarelor, schemelor grafice, tabelelor, etc.);
stimulează originalitatea și creativitatea elevilor;
valorifică experiența anterioară;
sunt adaptate la stilurile proprii de învățare;
respectă ritmul individual al copilului;
stimulează spiritul de echipă, cooperarea;
asigură corelarea intereselor copiilor cu obiectivele curriculare;
fiecărui copil i se asigură încredere în forțele proprii;
învățătorul permite copiilor să participe la evaluarea propriei lor activități ;
copilul este evaluat și comparat cu el însuși.
În privința dezavantajelor, putem aminti aspectul consumului (de energie, financiar, de timp etc.) în momentul proiectării / aplicării acestei maniere de lucru. Pentru obținerea unor reale rezultate în activitatea cu elevii, consider imperios necesar să se intervină cu modificări de tipul:
scăderea numărului de elevi la clasă (nu menținerea artificială a numărului de 20-25 de elevi);
dotarea sălii de clasă cu un minimum de mijloace didactice (computer, copiator, imprimantă, scanner) adecvate unui proces modern de predare-învățare, etc.
O ambianță școlară în care elevul se simte bine, un climat instituțional în care elevul este implicat în alegerea parcursului de formare, un mediu centrat pe învățare care valorizează fiecare membru al comunității, un curriculum școlar echilibrat și aplicat consecvent pe termen lung, mai puțin aglomerat, în care se abordează și se rezolvă mai puține probleme, dar se aleg probleme semnificative și acestea se aprofundează – toate acestea pun elevul în consens cu propriile sale aspirații, ducându-l spre realizare personală și profesională. În acest fel, motivația pentru învățare antrenează după sine o învățare eficientă. Mai mult, într-un asemenea climat, învățătorul și elevul își asumă deopotrivă responsabilitatea asupra eșecului sau succesului, într-un parteneriat cu roluri diferite.
„În pedagogia contemporană, problemele instruirii diferențiate se înscriu printre componentele principale ale concepțiilor care fundamentează acțiunile de perfecționare a activității de instruire și educație.
Amploarea preocupărilor, efervescența discuțiilor pe această temă, interesul crescând pentru găsirea unor soluții corespunzătoare sunt corelate cu una din tendințele generale care privește structura și conținutul învățământului, și anume, adaptarea lor la particularitățile psihico-fizice, de vârstă și individuale ale elevilor, în vederea dezvoltării cât mai depline a personalității acestora.” Începuturile și contribuția esențială în analiza problemelor complexe pe care le angajează instruirea diferențiată aparțin psihologiei.
De fapt, achizițiile realizate în direcția cunoașterii particularităților de vârstă și mai ales individuale ale elevilor precum și a necesității luării lor în considerare în activitatea de instruire și educare au conturat, în a doua jumătate a veacului trecut, problematica psihologiei diferențiale. Ca urmare, în teoria pedagogică au fost dezvoltate idei, concepții cu privire la nuanțarea acțiunii de educație pentru a răspunde adecvat particularităților celor educați.
Este adevărat că eforturile de adaptare a activității didactice la elevi au vizat, în primele etape, îndeosebi categoria copiilor care prezintă abateri de la starea de normalitate. Treptat, aria preocupărilor s-a lărgit, astfel că pedagogia diferențială și-a extins investigațiile pe două planuri: pe de o parte în direcția conceperii unei activități instructiv-educative mai variate, nuanțate, în raport de diferențierile dintre elevi în limitele normalului; pe de altă parte, în sensul promovării unei acțiuni complexe de asistență a copilului, atât medicală și socială, cat și psiho-pedagogică pentru a asigura dezvoltarea lor optimă.” (Ion T. Radu, 1978, pag 34).
Necesitatea instruirii diferențiate a elevilor ridică atât în plan teoretic cât și în cel al activității practice – de organizare și structurare a învățământului ca și de desfășurare a procesului didactic – problema unității și diferențierii acțiunii pedagogice, a funcției activității de instruire și educare.
Fiecare copil are un potențial educativ înnăscut care trebuie doar descoperit și activizat. Aceasta este misiunea sfântă a școlii, a educatorilor, deoarece, după cum spunea Comenius: "E îndoielnic să existe o oglindă atât de murdărită, încât să nu reflecte totuși imagini într-un fel oarecare; e îndoielnic să existe o tablă atât de zgrunțuroasă încât să nu putem scrie totuși ceva pe ea. Dacă se întâmplă însa ca oglinda să fie plină de praf sau pete, înainte de a ne folosi de ea trebuie să o ștergem, iar o tablă prea zgrunțuroasă trebuie s-o dăm la rindea.”
1.3 . Stilurile de învățare – investigare utilă în proiectarea instrurii diferențiate
Deși există variate clasificări ale stilurilor de învățare, cea mai frecventă, întâlnită în literatura de specialitate se face după modalitatea senzorială implicată. Sunt cunoscute 3 stiluri de învățare de bază: vizual, auditiv, tactil-chinestezic.
Învățarea depinde de modalitățile senzoriale implicate în procesarea informațiilor. Odată ce va fi identificat acest mod, elevii împreună cu dascălii și părinții acționează pentru dezvoltarea lui.
Stilul de învățare vizual prezintă următoarele puncte tari:
Își amintesc ceea ce scriu și citesc;
Le plac prezentările și proiectele vizuale;
Își pot aminti foarte bine diagrame, titluri de capitole și hărți;
Înțeleg cel mai bine informațiile atunci când le văd;
Stilul de învățare auditiv prezintă următoarele puncte tari:
Își amintesc ceea ce aud și ceea ce se spune;
Le plac discuțiile din clasă și cele în grupuri mici;
Își pot aminti foarte bine instrucțiunile, sarcinile verbale/orale;
Înțeleg cel mai bine informațiile când le aud;
Stilul de învățare tactil-chinestezic se remarcă prin punctele tari:
Își amintesc ceea ce fac și experiențele personale la care au participat cu mâinile și întreg corpul (mișcări și atingeri).
Le place folosirea instrumentelor sau preferă lecțiile în care sunt implicați activi/participarea la activități practice.
Își pot aminti foarte bine lucrurile pe care le-au făcut o dată, le-au exersat și le-au aplicat în practica (memorie motrică).
Au o bună coordonare motorie.
„ Se înțelege, însă, că, lucrând cu 25 de elevi într-o clasă, de exemplu, nu vom avea de-a face cu 25 de stiluri distincte. Unele vor fi comune mai multor elevi, având de-a face cu un stil comun sau convergent. Altele, câteva, vor rămâne strict particulare, individuale. Pe lângă cele comune vom admite, astfel și câteva stiluri divergente. Sesizarea lor ne va permite să întrevedem utilizarea unor stiluri de predare adecvate, în măsură să creeze oportunități de învățare pentru fiecare individ, folosindu-se de propriul stil. Aceasta ar fi o problemă de compatibilitate între stiluri de predare – stiluri de învățare,puțin studiată, dar resimțită efectiv în practica școlară. Orice nepotrivire de stiluri poate să afecteze negativ activismul și eficacitatea actului de învățare. (Cerghit, 2002, p. 207)
1.4. Instrumente de identificare și dezvoltare a stilurilor de învățare
Stilul de învățare ne însoțește de când ne naștem. Nu este un „dat” pe viață. Este o „structură flexibilă”.(Baban, 2001, p. 65). Nu există stil de învățare bun sau rău. Succesul vine cu varietatea stilurilor de învățare. Aceasta este o abordare corectă a învățării. Cel mai important lucru este conștientizarea naturii stilului de învățare. . Fiecare individ are stilul său unic de învățare cu puncte tari și puncte slabe. Este vital pentru profesori să folosească o varietate de metode pentru „a îmbogăți” elevii cu strategii de dezvoltare a stilurilor de învățare identificate. Nu este ceva ciudat să folosim stiluri diferite de învățare pentru sarcini diferite de învățare, de ex. la discipline diferite sau chiar în cadrul aceleiași discipline.
Unii oameni au un stil de învățare dominant puternic, alții au o combinație de mai multe stiluri. În conformitate cu datele oferite Centrului Național de Statistică pentru Educație, SUA, peste 68% din copii nu citesc la nivelul cerut, au note mici. Nu este vina copiilor. Aceste dificultăți de citit duc la lipsa abilităților de bază, afectarea vieții familiilor de unde provin copiii, abandon școlar, performanțe școlare scăzute, stimă de sine scăzută. Problema este că nu au dezvoltate abilitățile vizuale (câmpul vizual), iar școlile nu testează copiii pentru a vedea care sunt nevoile acestora pentru a acționa în consecință.
Identificarea și recunoașterea stilurilor de învățare se poate realiza prin: „observarea și analiza propriilor experiențe de învățare, caracterizarea stilului de învățare pe baza explicațiilor, descrierilor, aplicarea unor chestionare specifice (Internet, manuale de psihoteste), discuții cu specialiști de la cabinetele de asistență psihopedagogică din rețeaua națională de consiliere, informarea cu privire la stilurile de învățare din dorința de autocunoaștere (puncte tari și slabe ale stilului personal de învățare), participarea activă la activitățile practice cu această temă la diferite ore, cu precădere cele de consiliere și orientare, diverse opționale, implicarea în programe educaționale cu această temă (de ex. optimizarea stilului de învățare, tehnici de învățare eficientă).(Baban, 2001, p. 107)
Care sunt beneficiile identificării și dezvoltării stilurilor de învățare?
Pentru copii…
dezvoltarea autocunoașterii
relevarea punctelor tari și a punctelor slabe ale învățării
eliminarea obstacolelor învățării
îmbunătățirea stimei de sine
prevenirea neînțelegerilor dintre copil, dascăl și părinți
evidențierea abilităților de învățare
optimizarea învățării prin adoptarea unui mod personal
obținerea de calificative mai bune
dezvoltarea unor relații pozitive cu cei din jur
scăderea problemelor de comportament
Pentru părinți…
înțelegerea nevoilor de învățare ale copiilor
identificarea motivelor care generează eșecul școlar
reconsiderarea barierelor în învățare și abordarea optimistă a întregului potențial al copilului
Pentru cadrele didactice….
se constată mai puțin stres – zi de zi, în situațiile din clasă și din afara clasei;
se obțin rezultate mai bune și există satisfacție profesională;
se îmbunătățește managementul timpului;
se formează o imagine reală asupra diversității din clasă;
crește spiritul de echipă;
se dezvoltă relația interpersonală dintre învățător și elev și comunicarea învățătorului cu elevii și părinții;
se clarifică nevoile de învățare individuale ale elevilor;
are succes învățarea prin cooperare, lucrul pe grupe;
se evidențiază în mod real nevoile elevilor etichetați „slabi” și ale elevilor „talentați”;
se conștientizează cauzele eșecului în învățare;
se stabilesc strategii de optimizare a învățării.
1.5. Stiluri educaționale
Procesul de învățământ este condiționat în mare măsură de obiectivele și de conținutul educației, de concepția pedagogică dominantă, acestea influențând esența activității, formele și gradul în care elevii desfășoară activitatea de învățare, caracterul relațiilor profesor-elevi, nivelul de colaborare și cooperare între elevi. În contextul reformării sistemului de învățământ, optimizarea strategiilor instruirii se află în centrul cercetărilor psihopedagogice.
„Stil educațional – comportament al educatorului, care se manifestă nu numai în cadrul strict didactic, ci în procesul educației sub toate aspectele lui.[…] Este expresia originalității fiecărui educator (incluzându-i aici și pe părinți), a modului său aparte de a fi, dar și a unei culturi pedagogice, a unor concepții, opinii, mentalități. O veche clasificare (pornind de la stilurile de leadership stabilite de K. Levin) se referă la stil autoritar, stil democratic, stil <<laissez faire>>.
Abordări mai nuanțate diferențiază stilul empatic, afectiv, de cel rece și distant, stilurile autoritare bazate pe un control strâns, de stilurile care lasă copilului o mare libertate de decizie. Stilul educațional depinde, se înțelege, de situația educativă existentă și de cea pe care educatorul vrea să o creeze.
Este bine ca educatorul să fie conștient de stilul educațional, cu efectele lui pozitive și cu lipsurile lui, să cunoască și alte stiluri educaționale posibile și să caute să-și cizeleze propriul stil educațional. Sin.: stil pedagogic. Ref. D. Potolea, Stilurile educaționale, în vol. << Probleme fundamentale ale pedagogiei, E D P, București, 1982>>
„Așa cum s-a mai subliniat, predarea poate fi considerată știință și artă în același timp, un tip de creație aparte, rațională și intuitivă, totodată.
În măsura în care depășește limitele unei structurări riguroase a conținuturilor și operațiilor învățării, ale programării sau algoritmizării, ale utilizării stricte a terminologiei științifice de specialitate și a raționamentului pur cognitiv, predarea se deschide expresivității, emoționalității, subiectivității individuale.
În măsura în care ea manifestă o tendință de toleranță, de deviere de la norma științifică, sau pur și simplu aceasta nu se potrivește unor conținuturi (ca, de exemplu, celor ce aparțin domeniilor social-umane, literar – artistice etc.) apare posibilitatea includerii în cuprinsul ei a unor elemente sau momente de noutate, de originalitate, de invenție sau creație; a dezvoltării unor moduri mai personale de a gândi și realiza actul predării. (Cerghit, 2002, p. 261)
Strategia instruirii este definită „ca ansamblu de forme, metode, mijloace tehnice și principii de utilizare a lor, cu ajutorul cărora se vehiculează conținuturile în vederea atingerii obiectivelor.
Din altă perspectivă, strategia procesului de învățământ este echivalată cu operația de proiectare, organizare și realizare a unei înlănțuiri de situații de predare-învățare prin parcurgerea cărora elevul asimilează conținutul ideatic, sistematizat în diferite obiecte de studiu, își formează sistemul de abilități prevăzute de programele școlare.” (Dumitru, 1998, p.176).
„Considerăm că stilul educațional desemnează o constelație de trăsături care circumscriu comportamentul cadrului didactic în relațiile sale cu elevii. Stilul scoate în evidență ceea ce este specific fiecărui profesor, nota sa <<personală>> în realizarea atribuțiilor pe care le incumbă propriul statut. Chiar dacă stilul mai multor profesori se constituie relativ din aceleași elemente, ponderea și modul în care ele se corelează diferă de la unul la altul.”(Nicola, 2003, p. 568)
Se pot distinge stiluri individuale – care dau identitatea fiecărui cadru didactic, stiluri grupate – care subsumează sub aceeași categorie cadrele didactice cu particularități stilistice asemănătoare și stiluri generalizate–care reprezintă modalități generale de conducere educațională, cu valoare de strategii.
Stilurile de predare nu se identifică,totuși cu stilurile de conducere ale clasei de elevi,de relaționare profesori-elevi. Sunt de reținut, așadar stilurile :
academic sau discursiv (centrat pe transmitere, comunicare)/ euristic (axat pe stimularea căutării, experimentării, cercetării, descoperirii, de participare cot la cot cu cei care învață);
rațional (bazat pe argumentație științifică și evaluare sistematică, pe deliberare logică într-o perspectivă temporară așteptată) / intuitiv (axat pe intuiție, imaginație, pe cunoașterea de sine, emoțională, pe spontaneitate, măiestrie pedagogică, cu sentimentul prezentului);
inovator (cu deschidere spre nou, spre invenție, creație, originalitate, ingeniozitate) rutinier (rigid, cu inclinație spre repetiție, fără altă reflecție sau punere în chestiune, refractar la orice inovație, dogmatic, având ca pretext experiența proprie);
informativ / formativ (centrat pe dezvoltarea personalității elevilor, făcând din conținut un instrument de exersare a gândirii specifice domeniului, valorifică maximal potențialul educativ al conținutului);
productiv (bazat pe gândire divergentă, critic, producere de nou) / reproductiv (conformist, dogmatic, de imitație);
profund / superficial
independent ( cu inițiativă, întreprinzător, depășește dificultățile, nu simte nevoia de ajutor) / dependent (analiza greoaie a situației);
expozitiv / socratic (cu preferință pentru dialog);
descriptiv / dialectic;
analitic / sintetic ;
autoritar (centrat pe dirijare riguroasă) centrat pe autonomie (independență conferită elevilor, pe spontaneitatea lor);
imperativ (exigent) / indulgent (nivel scăzut de exigență);
afectiv sau empatic (apropiat, cald, atitudine empatică) / distant (rece, rezervat, autoritar);
autocontrolat sau autocenzurat (calculat în toate, metodic) / spontan (impulsiv, dezorganizat);
solitar (preferă munca de unul singur) de echipă (lucrează în cooperare cu colegii);
axat pe profesor / axat pe elev;
elaborat / neelaborat (spontan);
motivant(compensatoriu, răsplătește eforturile, performanțele, laudă)/ nemotivant(nu stimulează curiozitatea,interesul,pasiunea,aspirațiile etc.);
vechi (cu inclinație spre forme standardizate) / nou (situat în actualitatea pedagogică, dovedește flexibilitate,adaptabilitate la schimbări );
previzibil / imprevizibil ;
și alte tipuri.
În general, studiul stilurilor și al factorilor care le generează îmbogățește percepția noastră despre procesul de învățământ, ne ajută să înțelegem mai bine orientările și direcțiile noi ale dezvoltării calitative a învățământului. Pornind de la stilurile aplicate se poate ajunge la aprecierea mai justă a valorii actului de predare. (Cerghit, 2002, p. 267-268)
În general, nu se fac aprecieri dacă un stil de învățare este mai bun decât altul. Principalul este că fiecare elev tinde să-și formeze, cu timpul, un stil propriu de învățare, și pe care, practicându-l sistematic, se va găsi într-o situație confortabilă.
Dascălul trebuie să dovedească putere de evaluare corectă a diferitelor stiluri de învățare și capacitate de a elabora lecții care să se adreseze acestor stiluri; să permită fiecărui copil să învețe folosind stilul său specific. De exemplu, copilul reflexiv nu trebuie făcut să se simtă în inferioritate pentru că este mai încet decât colegul său, mai impulsiv.
De asemenea, învățătorii trebuie să știe că stilul de învățare se întărește prin practicarea unor tehnici sau strategii de învățare specifice fiecărui stil. În ceea ce privește posibilitatea de schimbare a stilului, unele cercetări arată că s-au făcut încercări să se modifice tipul (stilul cognitiv) al elevilor, dar, în general, aceste încercări au eșuat. Acceptând, însă, punctul de vedere după care stilul se modelează în cursul activității, al experienței, tot atât de bine se poate întrevedea și posibilitatea remodelării lui, în condițiile aplicării unei alte modalități de lucru, pe timp îndelungat, bineînțeles.
Toți elevii pot învăța, dacă dascălii, părinții, cei care le oferă suport sunt pregătiți cum să-i învețe, să le propună programe pentru dezvoltarea stilului de învățare și a practicării abilităților transferabile: de comunicare, de a lucra în echipă, de învățare, de organizare a timpului, de a rezolva probleme, de a negocia, de ascultare, de creativitate, de a lucra cu computerul etc.
Cercetările spun că cei care participă la astfel de programe obțin note mai bune, crește stima de sine, se pot ajuta singuri în multele și diferitele situații de învățare cu care se întâlnesc zilnic, devin autonomi, scade riscul de abandon școlar, crește gradul de participare la activitățile școlare și extrașcolare.
1.6. Forme – cauze – efecte ale insuccesului școlar
Vorbind despre fenomenul rămânerii în urmă la învățătură, examinarea și clasificarea formelor sale concrete de manifestare și a cauzelor care le produc ne vor prilejui evidențierea bogăției infinite de nuanțe, raporturile complexe și multifuncționale ale formelor, cauzelor și stadiilor rămânerilor în urmă la învățătură cu cele ale nivelurilor de manifestare a succesului (insuccesului) școlar apropiindu-se în acest fel de obiectivul propus inițial al prezentării unora dintre condițiile generale și principiile ce trebuie să călăuzească un comportament pedagogic adecvat, respectiv, acțiune educativă eficientă în acest domeniu ceea ce va constitui, de fapt, un pas însemnat spre definirea unei strategii a soluționării problemelor, a elaborării metodicii studierii și analizei, respectiv a prevenirii, diminuării și înlăturării rămânerii în urmă la învățătură a elevilor (și în general a insuccesului școlar).
Diferențierea instruirii se înscrie printre mijloacele principale de ameliorare a randamentului școlar, de diminuare a întârzierilor școlare. De aceea, adoptarea măsurilor de diferențiere a instruirii prin metodologia didactică are în vedere, în mod necesar, atât formele în care se manifestă întârzierea școlară a unor elevi, cât și cauzele care o determină. Tocmai această analiză diferențiată a întârzierii școlare și a cauzelor acesteia constituie pasul înainte realizat în această direcție de psihologia și pedagogia diferențiată.
Din multitudinea încercărilor de stabilire a unei tipologii privind formele întârzierilor școlare și cauzele acestora se poate desprinde ca notă generală, comună, tendința de a distinge mai multe stadii ale rămânerii în urmă, ceea ce implică un grad de ușurință sau de dificultate în înlăturarea acestui fenomen. În acest consens, cei mai multi autori sunt de acord în a recunoaște trei categorii de întârziere școlară și anume .
a. Întârzierea generală și profundă, când elevul nu poate să țină pasul cu ceilalți, la mai multe sau chiar la toate obiectele de învățământ și în decursul unei perioade îndelungate. Această întârziere necesită integrarea subiecților în grupuri școlare adecvate, instruirea după programe diferențiate. În general, acest tip de întârziere nu poate fi recuperată numai prin mijloace care privesc diferențierea metodologiei didactice.
b. Întârzierea parțială, dar suficient de persistentă, manifestată de obicei la disciplinele mai grele. Aceasta implică, în multe cazuri, adoptarea unor forme organizatorice variate cu conținuturi nuanțate, precum și aplicarea unor programe speciale de recuperare.
c. Întârzierea de scurtă durată, care este cel mai ușor de recuperat, de cele mai multe ori în cadrul structurilor și al conținuturilor comune pentru toți elevii, dar aplicându-se măsuri de tratare diferențiată în desfășurarea procesului de instrucție și educatie.
Socotim necesară această clasificare întrucât oferă posibilitatea să se pornească de la efectul și formele de manifestare ale rămânerii în urmă la învățătură spre cauzele care le-au produs și nu invers.
În raportul lor indisolubil, formele de manifestare ale rămânerii în urmă la învățătură și cauzele care le generează au efecte diferite de la caz la caz, ceea ce implică abordări diferențiate, suplețe și mobilitate în adaptarea metodelor și formelor de acțiune pedagogică la individualitatea copilului.
Pentru o justă interpretare a celor menționate până acum se impun următoarele precizări :
1. Întotdeauna trebuie să luăm în considerare raportul dintre general și particular în analiza și aprecierea anumitor forme ale rămânerii în urmă la învățătură. În cadrul fiecărui "tip" există variație. Clasificarea ușurează înțelegerea trăsăturilor generale caracteristice diferitelor categorii de elevi, dar nu poate servi pe deplin cunoașterii și tratării diferențiate. În analiza concretă se impune luarea în considerare a cerințelor tipologice și a celor particulare în unitatea lor. Astfel, tipurile nu servesc ca șabloane, ca tipare, ci ca modele de referință.
2. Trebuie luată de asemenea în considerație evoluția dinamică,complexă a acestor forme de rămânere în urmă la învățătură.
a. " Granițele " clasificării sunt relative și mobile. În anumite împrejurări, elevii pot trece de la un tip de rămânere în urmă la învățătură la altul și invers.
b. Evoluția nu este de obicei continuă. Ea cuprinde momente de continuitate ( progres școlar ) și momente de discontinuitate (căderi, reveniri etc.). De aceea, în aprecierea rămânerii în urmă la învățătură și a formelor ei de manifestare trebuie luată în considerație și relația complexă dintre obiectiv și subiectiv în toate aceste manifestări, în diferite momente și sub diferite raporturi.
3. Trebuie diferențiat ceea ce este obiectiv de ceea ce este subiectiv, ceea ce este aparență de ceea ce este realitate, ceea ce reprezintă cauza esențială determinantă, ceea ce constituie o cauză accidentală, să se desprindă veriga principală care poate determina și accelera progresul școlar al elevului.
4. Trebuie luată în considerație și conexiunea diferitelor forme de manifestare ale rămânerii în urmă la învățătură, îmbinarea lor, precum și conexiunea dintre tipuri. Un elev poate aparține cu precădere unui "tip", adică să manifeste o anumită formă de rămânere în urmă la învățătură, și să posede în același timp trăsături caracteristice unui alt "tip", altei forme de manifestare.
5. Depistarea și determinarea formei de manifestare a rămânerii în urmă la învățătură trebuie să se facă cât mai devreme și să favorizeze acțiunea pedagogică, oportunitatea acesteia însemnând intervenție la timp, prevenire și obținerea eficienței pedagogice.
Inadaptarea școlară se prezintă întotdeauna ca un produs al unui mănunchi de cauze care se distribuie în proporții variabile și care nu sunt de fapt decât expresia unor relații nesatisfăcătoare, pervertite, sau de suferință chiar între copil și mediul său.
În corectarea cauzelor care provoacă eșecuri, în prezent se manifestă tendința de a trece de la observarea unor cazuri individuale și compararea acestora cu un grup martor sau cu un etalon cum este "elevul de nivel mediu", la analiza aprofundată a procesului de instruire. Obiectivul unei asemenea analize diagnostice nu mai este acela de a cunoaște locul pe care îl ocupă un subiect față de alții, ci în primul rând, compararea performanțelor sale școlare cu posibilitățile proprii, deci obținerea unor informații asupra capacității elevilor de a atinge anumite obiective pedagogice.
Eșecul școlar reprezintă un fenomen foarte complex. Cunoașterea cauzelor care-l generează presupune studierea aprofundată a posibilităților reale de învățare ale elevului. În acest sens, în unele cercetări se face distincție între laturi interne și laturi externe ale capacității de învățare a căror examinare ne poate oferi, în cele mai multe cazuri, explicația rămânerii în urmă la învățătură a unor elevi.
În corelație cu aceste două aspecte ale posibilităților de învățare ale elevilor au fost stabilite două grupe de cauze ale eșecurilor la învățătură :
a. Interne, cu referire la starea sănătății elevului, capacitatea de efort, nivelul dezvoltării intelectuale etc.
b. Externe, din care cele cu influența cea mai puternică sunt insuficiențele de ordin didactic și mediul socio – familial.
De exemplu, cercetările întreprinse au condus la conturarea următoarelor grupe de cauze care provoacă eșecuri – exprimate în situația de repetenție sau corigență
• Insuficiențe în dezvoltarea gândirii, memoriei (aptitudini intelectuale slabe) – 27% din cazuri.
• Nivelul scăzut al deprinderii de a învăța – 18% din cazuri.
• Atitudine refractară față de învățătură -14% din cazuri.
• Influențe negative ale mediului – 13%.
• Lacune în cunoștințe care trebuiau însușite în clasele precedente – 11 %.
• Atitudine necontrolată, indisciplină – 8%.
Ponderea cauzelor menționate este variată, pe de o parte, în funcție de obiectele de învățământ, iar pe de altă parte, în funcție de ciclul de învățământ.
Constatări referitoare la ponderea ridicată a eșecurilor școlare la unele obiecte de învățământ a determinat adoptarea unor modalități de diferențiere a studiilor (prin grupe de nivel, a cursurilor opționale etc.) la unele obiecte de învățământ pe fondul unei activități colective cu clase eterogene.
Într-o cercetare efectuată s-a aplicat o metodologie de evaluare menită să dezvăluie eșecurile produse în evoluția școlară a unei promoții; de la intrarea până la ieșirea din ciclul primar.
Pentru o evaluare cât mai exactă posibil a procesului de școlarizare și mai ales pentru stabilirea condițiilor în care apar eșecurile școlare, precum și a măsurilor ce se impun în vederea înlăturării lor, fenomenul a fost abordat în dinamica sa, de la un an școlar la altul.
Datele statistice obținute prin consemnarea evoluției școlare a fiecărui elev au fost confruntate, iar analiza lor a fost completată cu constatările desprinse din studiile de caz efectuate asupra a numeroși subiecți cu eșec școlar.
Din multitudinea constatărilor și concluziilor desprinse, menționăm că eșecurile școlare – sancționate sau repetenție – se produc foarte inegal pe clase și chiar pe cicluri de învățământ, ele având o frecvență mult mai mare în clasele de început de ciclu17.
Trebuie să subliniem importanța covârșitoare pe care o prezintă concluziile referitoare la început de ciclu, îndeosebi în clasa I, pentru acțiunea de tratare adecvată a copiilor la intrarea în școală și pe parcursul primilor ani de studiu.
Examinarea medico – psiho – pedagogică a copiilor pentru a aprecia "aptitudinea de școlaritate" în vederea începerii școlii, precum și aplicare unor programe "compensatorii" pentru cei inapți de a începe școala cu șanse de succes reprezintă principalele acțiuni de renovare a învățământului din punctul de vedere pe care îl examinăm.
Revenind la problema factorilor care îl provoacă și al circumstanțelor în care se produce eșecul, în cercetarea noastră acestea au fost grupate în patru mari categorii:
1. Social – economice (starea familiei, nivelul socio – cultural, lipsa de unitate a familiei, climatul afectiv al acesteia).
2. Psihice (dezvoltarea intelectuală lentă, motivații slabe față de învățătură).
3. Pedagogice (activitate didactică nesatisfăcătoare, absența unor acțiuni de "sprijinire" a elevilor).
4. De conjunctură (îmbolnăvire, frecvența neregulată).
Analiza cauzelor care generează eșecul, pentru adoptarea unor tehnici de tratare adecvată a elevilor, impune unele precauții. Cea mai importantă se află în legătură cu constatarea că în numeroase cazuri eșecul este rezultatul unor cauze cumulate. Aceasta presupune ca, în analiza lor, să se observe care din cauze sunt determinante într-o situatie dată sau care este gradul de influență a fiecărei cauze asupra unei situații de eșec.
Așadar, este dificil de stabilit măsura în care fiecare din ele influențează asupra comportamentului elevului, se impune totuși să fie desprinsă grupa de cauze hotărâtoare pentru fiecare eșec. Această operație este menită să asigure concordanță tehnicilor de diferențiere a studiilor cu trăsăturile caracteristice unor grupe de elevi aflați în situația de eșec. În legătură cu aceste considerații, câteva constatări generale se cer să fie avute în vedere și anume:
• Este evidentă preponderența cauzelor care se referă la incapacitatea elevilor de a răspunde adecvat exigențelor școlare. Faptul că în cercetarea amintită, în medie 44,8% din elevii repetenți au înregistrat acest eșec datorită neputinței lor de a îndeplini cerințele școlii, atestă necesitatea unei instruiri diferențiate a acestora, atât în cadrul școlii obișnuite cât și în învățământul special.
• Factorii sociali – economici, îndeosebi mediul familial al elevilor, explică eșecul înregistrat de peste o treime din numărul elevilor repetenți și constituie a doua cauză, ca greutate specifică, generatoare de eșec școlar.
• Analizele de caz previn evoluția școlară a unor elevi arată că eșecurile unora sunt de multe ori determinate de situații de conjunctură nefavorabile, trecătoare, precum și de activitatea necorespunzătoare, neadecvată fiecărui caz, din partea cadrelor didactice. Este o constatare care trebuie reținută pentru consecințele ei. În lumina acestei observații, nu orice situație de eșec implică aplicarea unui program de instruire diferențiată prin modificarea structurilor școlare obținute și ordonarea conținutului; sunt numeroase împrejurări când eșecurile pot fi soluționate prin instruirea acestor elevi în condiții de normalitate, dar cu aplicarea unor măsuri de influențare adecvată în planul metodologiei didactice.
Evaluările efectuate asupra naturii eșecurilor, a frecvenței acestora și a factorilor care le provoacă pot constitui izvorul unor sugestii în vederea adoptării celor mai potrivite mijloace de adaptare a învățământului la particularitățile psihofizice ale copiilor și în consecință pentru lichidarea ori cel puțin diminuarea eșecurilor școlare.
Astfel, apare necesară instituirea unui sistem de studiere și cunoaștere a dezvoltării psihice a copiilor, în vederea organizării procesului de instruire. Pentru aceasta își dovedesc utilitatea: introducerea unei fișe psiho – pedagogice, cu date și observații de strictă necesitate pentru cunoașterea copiilor; pregătirea personalului didactic pentru această activitate de studiere psiho – pedagogică a copilului; conceperea unor forme eficiente de legătură între învățători și educatoare, precum și între profesorii de la clasele gimnaziale și învățători, în vederea cunoașterii evoluției elevilor.
Unele considerente de ordin psihologic se referă la efectul stimulator al succesului elevilor și descurajator pe care îl are orice situație de eșec. Experiența arată că, eșecurile înregistrate, duc uneori la o suită de eșecuri viitoare, în timp ce abordarea cu succes a unui grad de învățământ îi mobilizează pe elevi, le insuflă acea încredere în fortele lor față de care nici o acțiune pedagogică nu poate duce la rezultate pozitive.
În legătură cu aceasta, se cunoaște faptul că numeroși elevi încep un ciclu de învățământ cu entuziasm, însuflețiți de cele mai bune intenții, dar pe parcurs nu mai pot ține pasul cu colegii lor și reacționează sub diferite forme la descurajarea de a nu fi reușit. Cauza situației arătate constă între altele, în tratarea nediferențiată a acestor elevi, în tratarea identică a unor situații diferite, fapt ce duce la adâncirea inegalităților dintre elevi. Diversificarea studiilor și diferențierea instruirii constituie una din soluțiile importante la aceste probleme.
În cadrul unui proces de instruire diferențiată, elevii nu sunt supuși, în bloc, acelorași cerințe și nu sunt obligați să-și însușească același conținut, ci se poate opera o selectare a acestora în concordanță cu unele grupe de interese ci cu unele niveluri privind capacitatea de învățare. În același timp, printr-o instruire diferențiată, se realizează atât o selectare a volumului și a gradului de complexitate a cunoștințelor, cât și a metodelor de învățare.
Se înțelege că, în vederea realizării unei instrucții diferențiate, adaptate capacităților, sunt practicate o serie de alte mijloace care privesc conținutul învățământului sau metodologia didactică, dar care constituie probleme ce vor fi examinate aparte.
În cursul celor patru ani, elevii parcurg o perioadă hotărâtoare pentru devenirea personalității lor. Acumulând cu grijă date cât mai numeroase despre fiecare elev și colectiv, urmărind atent și explicându-și orice transformare din viața lor, reflectând cu dragoste și responsabilitate asupra prezentului, dar mai ales asupra viitorului lor, învățătorul reușește să-i cunoască și să le asigure condițiile necesare obținerii unor rezultate cât mai bune la învățătură, și formării unor trăsături morale care să le asigure un statut favorabil, atât de mult dorit de orice copil, când pășește pragul școlii.
Învățătorul este cel de care depinde, la această vârstă, interesul sau dezinteresul elevului față de școală, încrederea sau neîncrederea în forțele proprii, dorința și forța de a fi din ce în ce mai bun și a ajuta pe cei din jur cu dragoste și sensibilitate. Această luptă dusă cu generozitate de învățător constituie totodată o excelentă școală a umanizării fiecărui elev, de alfabetizare morală cu influențe cel puțin tot atât de mari ca acelea din domeniul intelectual. Și când, peste ani, figura dascălului din ciclul primar continuă să încălzească inimile și să lumineze calea unor oameni maturi, este cea mai minunată răsplată pentru eforturile sale.
Cunoașterea individualității elevului și tratarea diferențiată este nu numai o premisă a prevenirii eșecului școlar și devierilor de comportament, ci și garanția unor satisfacții deosebite în munca învățătorului.
1.7. Factorii care jalonează tratarea diferențiată a elevilor
„Activitatea școlară se prezintă, în funcționalitatea ei, ca interacțiune multiformă și complexă a numeroși factori. Calitatea procesului didactic și nivelul rezultatelor școlare sunt în funcție de calitatea acțiunii acestor factori, a funcționalității lor. Reușita școlară presupune pe de o parte, însușirea unui sistem de informații fundamentale cu valoare operațională privind bazele științelor, a unor metode și tehnici de lucru, iar pe de alta, dezvoltarea aptitudinilor, a inteligenței și creativității elevilor, a spiritului practic, aplicativ și experimental. Succesul școlar angajează întreaga personalitate a elevilor adică factorii psihologici și biologici, asupra cărora acționează factori de ambianță ( pedagogici, socio – culturali”.(Kulksar, 1976, p. 76)
Matricea complexă a reușitei școlare se prezintă astfel :
Factorii psihologici. Au o mare pondere în reușita școlară. Ei se grupează în factori intelectuali (aptitudinea școlară, modalitatea proceselor intelectuale, capacitatea de concentrare a atenției) și în factori non intelectuali cum sunt cei afectivi-motivaționali, volitiv – atitudinali și dinamico – energetici).
Factorii biologici. Constituie premisele dezvoltării psihice. Aptitudinea școlară, cu nucleul și inteligența generală, se dezvoltă pe baza capacității scoarței cerebrale de a forma reflexe condiționate cu o anumită rapiditate și a funcțiilor analitico – sintetice ale creierului. De asemenea, particularitățile anatomo – fiziologice ale analizatorilor, starea sănătății organismului influențează randamentul învățării școlare.
Factorii pedagogici. Împreună cu cei de natură socială, factorii pedagogici reprezintă condițiile externe, care acționează prin intermediul celor interne (factorii biologici și factorii psihologici), determinând dezvoltarea psihică și comportamentală a elevilor.
Dintre factorii de natură pedagogică, o influență mai pregnantă au cerințele programelor școlare, pregătirea de specialitate și psihopedagogică a învățătorului, modul cum el stabilește și realizează la fiecare lecție, obiectivele formativ – educative și cum dezvoltă la elevi operațiile mintale implicate în asimilarea cunoștințelor (operații de analiză și sinteză, de comparație, de abstractizare și generalizare, de identificare, de organizare și clasificare).
Aceeași importanță o au metodele și mijloacele de învățământ, tehnicile de muncă intelectuală folosite de elevi, modul de organizare a activității de predare – învățare și evaluare permanentă a randamentului școlar zilnic.
Factorii socio – culturali. Randamentul școlar este determinat în mare parte de relația profesor – elev și de relațiile dintre elevii clasei sau din cadrul grupului de prieteni. De asemenea, climatul cultural – educativ din familie, nivelul de aspirație al părinților, regimul de muncă și odihnă al copilului, relațiile dintre părinți și copiii, atitudinea părinților față de rezultatele obținute de elevi la învățătură își pun amprenta pe reușita școlară.
Impactul acestor factori se manifestă pe tot parcursul școlarității. Cu toate acestea, este demonstrat că în primii ani ai vieții copilului, ei au o influență decisivă asupra evoluției sale psihice, îndeosebi asupra dezvoltării intelectuale. Această constatare evidențiază importanța pe care o reprezintă îngrijirea și educarea copiilor în mediul familial în perioada antepreșcolară și școlară, valoarea educativă, stimulativă a frecventării grădiniței pentru evoluția ulterioară a copilului.
Pentru definirea rolului ansamblului de factori în ce privește randamentul școlar al elevilor, mai multe sublinieri sunt necesare.
• Reușita școlară reprezintă rezultatul ansamblului de factori cu mențiunea că partea de contribuție a fiecăruia este variabilă și dependentă de natura lor și de relațiile funcționale dintre aceștia.
• Factorii interacționează, fiecare dintre aceștia având, în unele cazuri, un rol complementar față de ceilalți, în alte cazuri compensând dificilul sau stânjenind acțiunea altora.
• Contribuția specifică a fiecărui factor este foarte dificil de stabilit, cu toate că unele cercetări încearcă să stabilească dimensiunea rolului fiecărei categorii.
• Influența factorilor nu este fatală, nemodificabilă.
Toți acești factori sunt ei înșiși modificabili. Factorii sociali și cei pedagogici se schimbă ca efect al măsurilor întreprinse pentru ameliorarea lor permanentă, iar cei biologici și psihologici se modelează sub influenja continuă a factorilor externi.
Acești factori acționează unitar, succesul la învățătură al elevului fiind influențat de gradul de integrare, de interacțiune și de dezvoltare a tuturor laturilor personalității. Ponderea cea mai mare o au însă factorii pedagogici și socio – culturali, care acționează asupra celor de natură biologică și determină structura pedagogică a personalității.
În urma cercetăritor efectuate asupra factorilor care influențează rezultatele procesului de învățare, se constată că aceștia pot fi încadrați în trei categorii. Se poate spune ca aceste rezultate depind de cel care învață, de modul cum învață și de cel care acordă prim ajutor în procesul învățării. Cu alte cuvinte, rezultatele învățării depind de particularitățile elevului, de factorii care caracterizează situația învățării și de particularitățile învățătorului.
Faptul că particularitățile persoanei care învață joacă un rol important nu stârnește nici o îndoială, acest lucru fiind confirmat de practică. În mod curent, se constată că între rezultatele învățării la persoane supuse acelorași acțiuni instructiv – educative există diferențe. Există elevi dotați, mai puțin dotați, elevi care învață rapid și elevi care învață mai lent.
Diferită este și sfera cunoștințelor și priceperilor însușite, iar rezultatele obținute de diferite persoane nu se dovedesc aceleași, nici sub aspectul trăiniciei lor. Toate aceste lucruri sunt clare, observațiile efectuate într-o singură clasă pot demonstra cu prisosință această diferențiere.
La fel de evident este raportul de dependență existent între efectele învățării și condițiile în care aceasta are lor. Este cunosut faptul că unele condiții exterioare sunt mai favorabile decât altele. De asemenea, nu toate metodele didactice sunt la fel de eficiente.
Ceea ce interesează este să se știe pot adaptate, de fiecare dată, într-un grad optim, acțiunile la cerințele impuse de momentul dat, căci aplicând în mod mecanic chiar și cele mai bune metode, dacă nu sunt adaptate la situațiile concrete, nu se reușește asigurarea succesului.
Cea de a treia categorie de factori are, de asemenea, o mare importanță în ceea ce privește eficiența învățării. Se știe că educatorii cu o pregătire similară, care au aceeași vechime în activitatea pedagogică, obțin totuși în munca lor rezultate diferite. În afară de pregătirea profesională, în activitatea didactică, esențiale sunt trăsăturile personalității învățătorului.
Unele trăsături ale personalității favorizează eficiența acțiunilor didactice, altele nu. Ridicarea calificării profesionale nu se limitează numai la extinderea bagajului de cunoștințe. La un profesor, esențială este formarea unor atitudini adecvate față de cei care reprezintă tânăra generație, formarea unor deprinderi trainice cu privire la modalitatea de comunicare cu elevii. Toate acestea sunt strâns legate de trăsăturile personalității, care, chiar și la un adult, sunt schimbătoare și sensibile la anumite acțiuni conștiente.
1.8. Organizarea activităților de instruire diferențiată
„Instruirea diferențiată este eficientă, în învățământul de masă, pe două coordonate: obținerea de performanțe înalte de către elevii cu capacități sporite de învățare și accelerarea ritmului de învățare al elevilor mai lenți, cu dificultăți de învățare, în vederea prevenirii eșecului școlar. În ceea ce privește învățământul de masă, organizarea instruirii diferențiate presupune îmbinarea activității frontale, cu activitatea pe grupe sau în perechi.” (Grittner, 1975, p.63)
Cele trei forme de organizare valorifică dimensiuni ale personalității umane:
Eficiența celor trei forme de organizare a învățării depinde de alternarea acestora, astfel încât componenta socială, de relaționare inter-umană, cât și cea intrapersonală să se dezvolte simultan, armonios. Activitatea frontală, specifică mai ales în activități de transmitere de noi cunoștințe, presupune executarea, în același timp, de către toți elevii a unor sarcini de învățare la care fiecare elev lucrează individual. Astfel, cooperarea este mai redusă în raport cu cea de-a doua formă de organizare, a instruirii pe grupe.
Dacă învățământul frontal mizează pe trăsături de personalitate legate de vârsta biologică și de cea mentală a elevilor, pe învățarea prin coordonare, învățarea pe grupe facilitează completarea unor nevoi de învățare particulare, bazate pe stiluri de învățare, tipuri de inteligență, competențe și abilități diferite.
Activitatea pe grupe vizează alegerea unor teme de studiu adecvate nivelului grupei, structurate pe grade de complexitate, divizibile în mai multe subteme care să fie abordate de fiecare grupă. Conținuturile activității vizează atât teme comune, cât și teme diferențiate, în raport cu standardele de performanță stabilite prin programele școlare.
Organizarea învățământului pe grupe se poate realiza pe două principii: omogenitate și eterogenitate.
Primul presupune constituirea de grupe de 3- 8 elevi care să funcționeze ca niște microcolectivități formale, pe criterii stabilite anterior și cu o structură precisă (de exemplu, elevi cu același nivel de pregătire/ cu aceleași nevoi educaționale/ cu aceleași interese și motivații etc.).
Al doilea principiu, al eterogenității, presupune organizarea de microcolectivități informale, constituite prin inițiative spontane, aleatorii, individuale, după preferințele elevilor sau ale profesorilor și care au nevoie de un coordonator. O formă particulară de organizare a învățării pe grupe o constituie organizarea în binom, care, la rândul său, poate să respecte sau nu principiul omogenității.
Organizarea învățământului individual presupune adaptarea sistemului de predare- învățare- evaluare nu doar la trăsăturile generale și particulare ale elevilor, ci și la însușirile individuale ale sale. Avantajul proiectării activității didactice individuale constă în valorificarea la maxim a potențialului real și virtual al fiecărui elev, a capacităților de autoformare și autodezvoltare personală. Elevul se transformă în „Actor al învățării”, participând direct la construirea sensurilor.
Sorin Cristea (2005) consideră că cele mai frecvente modalități de organizare a instruirii diferențiate individualizate sunt:
Activitatea individuală pe teme comune: elevul realizează aceleași sarcini de învățare, dar individual, fără sprijinul unui coechipier sau al unui grup;
Activitate individuală pe grupe de nivel: elevul realizează sarcini de învățare diferențiate ca volum și grad de dificultate, în vederea atingerii standardelor de performanță diferite: minime, medii și maxime;
Activitate individuală realizată personalizat: elevul realizează sarcini de învățare pe teme diferite, adaptate particularităților individuale, fizice, psihice, ale ritmului și stilului de învățare.
Concluzionăm că, organizarea instruirii diferențiate se bazează pe principiul instruirii eficiente, care presupune patru coordonate esențiale: a diagnostica starea inițială, a proiecta activități de învățare, a realiza activități de învățare, a evalua progresul elevilor.
Cunoașterea individuală a elevilor este, desigur, o preocupare a studiilor psihopedagogice începând cu a doua jumătate a secolului trecut. Riscurile necunoașterii particularităților individuale ale elevilor au fost problematizate de Comenius, care considera că cele mai multe abilități ale elevilor rămân nevalorificate pentru că nu sunt diagnosticate. Pedagogia promovată de Rousseau, Pestalozzi sau J. Lake promova, de asemenea, premisa cunoașterii individuale a elevilor.
Preocupările actuale privind instruirea diferențiată promovează ideea cunoașterii elevilor nu ca scop în sine, ci ca o condiție obligatorie pentru o proiectare diferențiată corectă. Elevul trebuie tratat ca individ unic, având în vedere faptul că învățarea este un proces individual, că elevii lucrează într-un ritm propriu. Fără instruite diferențiată, elevii cu un ritm alert de învățare vor fi nevoiți să lucreze la un nivel inferior capacității lor, pe când cei cu probleme în învățare vor fi supuși unor strategii care depășesc capacitățile lor intelectuale.
Cunoașterea individuală a elevilor se bazează, consideră Sorin Cristea (2005), pe câteva tipuri de diferențe, eterogenități:
Eterogenitatea determinată socioeconomic: condițiile materiale, sociale ale elevului/ familiei/ unității de învățământ/ comunității;
Eterogenitatea determinată sociocultural: evidentă la nivelul limbajului, a valorilor dobândite în interiorul familiei și în comunitate;
Eterogenitatea determinată de calitatea psihopedagogică a familiei: modelul familial replicat în atitudinea față de școală, față de învățare;
Eterogenitatea determinată de calitatea organizației școlare: resursele materiale și umane de care beneficiază unitatea de învățământ. Auxiliarele didactice materialele diverse care să acceseze tipuri de inteligență diferite și calitatea profesională și morală a cadrelor didactice;
Eterogenitatea determinată de caracteristicile psihologice ale elevului: motivația și afectivitatea față de învățare, ritmuri și stiluri de învățare diferite, vârste diferite, modalități diferite de organizare a timpului pentru învățare;
Eterogenitatea determinată la nivelul modalităților de comunicare a elevilor: dezvoltarea limbajului, a capacității de comunicare eficientă, asertivă;
Eterogenitatea determinată la nivelul modalităților de dobândire a cunoștințelor: tipul de memorie, de gândire.
Primele patru categorii de eterogenități constituie factori externi, de natură socială, a căror cunoaștere facilitează proiectarea instruirii diferențiate. Astfel, condițiile de mediu familial, școlar sau comunitar pot facilita învățarea sau pot inhiba procesul de învățare. Este important de știut, de exemplu, dacă unui elev îi priește mai ales studiul individual, studiul cu un partener, în grupuri mici, în interiorul unei echipe, alături de un adult autoritar/ cu atitudine încurajatoare etc.
Celelalte trei categorii de eterogenități teoretizate de S. Cristea reprezintă caracteristici individuale, care, la rândul lor, influențează succesul școlar. Cunoașterea bioritmului, a stimulilor exteriori, a energiei și motivației antrenate în studiu, a stilurilor de învățare individuale pot conduce la adaptarea sistemului de învățare la particularități individuale în virtutea eficienței. De asemenea, cunoașterea tipului de gândire a elevilor (sintetică/ analitică), a tipului de inteligență predominant, a tipului de personalitate (impulsiv/ reflexiv) facilitează proiectarea unor sarcini de învățare care să faciliteze dezvoltarea personală armonioasă.
Capitolul II
2.1. Metodologia planificării și proiectării opționalelor
“Reforma învățământului românesc a fost elaborată, pe baza principalelor principii de politică educațională, care vizau compatibilizarea sistemului românesc de învățământ cu standardele europene.
Principiile de politică educațională :
descentralizare (discipline opționale)
flexilibilizare (programe școlare)
descongestionare
eficiență
Realizarea la standarde a disciplinelor opționale, face parte integrantă a reformei de mentalitate, de demers lent, de lungă durată, foarte greu de asumat și realizat. A fost realizat un program de îndrumare și explicare a strategiei de reformă și a etapelor de implementare, prin care s-au pregătit formatori: locali, regionali și naționali.
Implementarea reformei a demarat inițial prin cursuri de perfecționare și formare continuă a tuturor cadrelor didactice din învățământul preuniversitar, realizate prin CCD-uri, în toata țara.
Introducerea în Planul cadru a disciplinelor opționale a vizat descentralizarea curriculară.
Disciplinele opționale oferă posibilități ideale pentru :
realizarea caracterului transdisciplinar, pluridisciplinar, trans și cross curricular pe arii curriculare;
oferă, potrivit principiului flexibilității și al parcursului individual, posibilitatea realizării curriculum-ului la decizia școlii, potrivit resurselor umane, materiale de care dispune aceasta și cerințelor sociale (racordarea la social).(Giurgea, 2008, p. 13)
Disciplina opțională are aceeași semnificație, atât la învățământul primar cât și la învățământul gimnazial și ea este obiect de sine stătător și obligatoriu. Disciplinele opționale fac parte din Curriculum la decizia școlii (CDȘ) reprezentând Curriculum elaborat în școală.
Disciplinele opționale sunt predate după programele școlare realizate de propunător (învățător, institutor) și care au fost aprobate și avizate de școală, respectiv de inspectorul de specialitate.
„Programele școlare, după aprobare, devin documente oficiale și sunt obligatorii; respectarea și realizarea lor integrală fiind subiect al inspecției școlare. Vor fi avizate acele opționale pentru care școala dispune de cele mai bune resurse umane și materiale, potrivit intereselor și aptitudinilor elevilor. (Ghid MEC, 2001)
Este foarte importantă cunoașterea și identificarea tipului de opțional, de către cadrul didactic propunător pentru stabilirea obiectivelor de referință, a competențelor specifice, conținuturilor cât și pentru redactarea programei disciplinei opționale. De asemenea, pentru avizarea ei de către școală și apoi pentru aprobarea ei de către inspectorul de specialitate. „Este foarte importantă cunoașterea și identificarea tipului de opțional. Pentru clasele I-IV, învățământul primar, se prevăd următoarele tipuri de opționale :
1. Opționalul la nivelul disciplinei
1.1 opționalul derivat dintr-o disciplină studiată
● ca adâncire a acesteia,dincolo de extinderi, respectiv dincolo de maximul admis ca număr de ore și obiective / conținuturi stabilite prin programa școlară pentru disciplina respectivă în cadrul ariei curriculare;
1.2 opționalul ca altă disciplină decât cele menționate în cadrul ariei curriculare;
● de ex. Limba modernă 2 , în aria Limbă și comunicare;
1.3 opționalul ca teme sau capitole ale unei discipline
● care nu sunt incluse, ca atare, în programele pe discipline;
2. Opționalul la nivelul ariei curriculare
2.1 opționalul, ca temă integratoare pentru o anumită arie curriculară
● presupune alegerea unei teme care implică cel puțin două discipline dintr-o arie. În acest caz, pornind de la obiectivele – cadru ale disciplinelor vor fi formulate obiective de referință din perspectiva temei pentru care s-a optat.
3. Opționalul la nivelul mai multor arii curriculare
3.1 opționalul, ca temă integratoare pentru mai multe arii curriculare
( de ex. Natura din perspectiva științelor, artelor, etc.)
● implică cel puțin două discipline aparținând unor arii curriculare diferite.
● ca și în cazul opționalului integrat la nivel de arie, informațiile cu care elevii vor opera au un caracter complex și, ca atare, permit dobândirea de achiziții cognitive de nivel înalt (de tipul generalizării, transferului, etc.).” (Giurgea, 2008, p. 41)
Oferta curriculară a școlii este elaborata de Consiliul pentru Curriculum al școlii și conține:
Prezentarea finalităților și a obiectivelor școlii ;
Oferta de discipline opționale a școlii ;
Metodologia de selecție și de opțiune în privința curriculum-ului la decizia școlii;
Oferta de opționale,la nivelul școlii sau al clasei,pentru anul școlar următor,va fi comunicată elevilor/părinților în luna februarie a anului școlar în curs (la sfârșitul sem. I);
Disciplinele opționale pot fi realizate la învățământul primar pe parcursul a 1 sau 2 ani școlari.
Numărul de ore alocate disciplinelor opționale, pe clase, în învățământul preuniversitar, a suferit numeroase schimbări, datorate statutului incert al disciplinelor opționale, rezultat din necunoașterea sau nerespectarea metodologiei.
În prezent, numărul de ore alocat este stabilit de Planurile – cadru de învățământ pentru învățământul preuniversitar. Pentru învățământul primar, numărul de ore alocat disciplinelor opționale este același pentru toate clasele I-IV, fiind cuprins între 1-4 ore.
2.2. Documentarea în scopul proiectării opționalelor
„Etapele proiectării disciplinelor opționale constau în realizarea documentării și a elaborării pachetului educațional: programă, planificare, suport de curs/ manual.
Odată luată decizia de proiectare și realizare a disciplinei opționale, se va întocmi următoarea schemă de documentație, pe baza căreia se va concepe și apoi susține proiectul de opțional, la nivel de catedră, consiliu profesoral și consiliu de administrație al școlii pentru avizare:
Alegerea denumirii (titlul) disciplinei opționale;
Stabilirea tipului de opțional (opțional la nivelul disciplinei, opțional la nivelul ariei curriculare, opțional la nivelul mai multor arii curriculare);
Încadrarea opționalului în aria curriculară și ciclul curricular ;
Stabilirea duratei disciplinei opționale;
Identificarea resurselor materiale ale școlii;
Stabilirea locului și modului de desfășurare;
Titlul opționalului poate fi ales după parcurgerea listei de oferte emisă de minister și selectarea câtorva dintre acestea. Înainte de aceasta vor fi consultați părinții / elevii și se va opta pentru acele titluri care sa aibă un feed-back pozitiv, care să intereseze, să răspundă unor cerințe individuale și sociale specifice elevilor colectivului vizat, dar, mai ales, să creeze capacități și deprinderi, abilități practice de integrare socială a elevului. O altă cerință pe care o va îndeplini titlul este aceea de a-i folosi elevului pentru a-i motiva învățarea, formarea sa intelectuală, prin asumarea unui sistem de priceperi și deprinderi.
Dacă stabilirea tipului de opțional se face din listele propuse de MEC, aceasta este încadrată ca tip de opțional. Dacă este un titlu nou propus, disciplina trebuie corect încadrată de propunător. Este foarte importantă stabilirea tipului de opțional, pentru că în funcție de aceasta se aleg: obiectivele, competențele și conținuturile programei.
Astfel la:
Opționalul la nivelul disciplinei sau Opțional ca disciplină nouă se vor alege noi obiective de referință și conținuturi, altele decât cele din programa disciplinei din trunchiul comun.
Opționalul integrat la nivelul ariei curriculare sau Opționalul ca altă disciplină la nivel de arie curriculară – noutatea este definită față de programele disciplinelor de trunchi comun implicate la nivelul ariei curriculare; se impun noi obiective și noi conținuturi complexe, integrate la nivelul ariei curriculare.
Opționalul cross curricular sau Opționalul integrat cross curricular
gradul de complexitate se extinde pentru obiectivele cadru, de referință, conținuturi, activități de învățare și competențe specifice; toate vor avea un caracter pregnant interdisciplinar și cross curricular;
sunt disciplinele opționale cele mai apreciate ca ofertă, dar și cele mai dificil de realizat, care implică și cel mai mare volum de muncă ;
proiectarea unui astfel de opțional implică cunoștințe aprofundate metodice și o experiență vastă în predarea disciplinelor opționale.
Pentru conceperea programei unei discipline opționale este necesar a fi cunoscute obiectivele majore și finalitățile ciclurilor curriculare, apoi se va stabili aria curriculară și / sau ciclul curricular cărora le corespunde disciplina opțională propusă. Programa propusă trebuie să conțină obiective de referință și specifice, altele față de programa disciplinei din care derivă.
Stabilirea ariei curriculare și a ciclurilor curriculare este deosebit de importantă pentru redactarea programei; numai așa se pot alege corect obiectivele cadru și durata disciplinei opționale; de asemenea, temele / conținuturile și activitățile de învățare. Trebuie avut totuși în vedere, că deși au finalități comune, realizarea lor implică totuși o metodologie specifică.
Durata pentru care poate fi proiectată o disciplină opțională poate fi: semestrial, anual, pe 2 ani sau pe ciclu curricular.
Pentru propunător este importantă identificarea resurselor materiale ale școlii. Acestea sunt deosebit de importante, chiar esențiale în alegerea și proiectarea unor discipline opționale. Astfel, nu vom putea realiza o disciplină opțională ca „Prietenul meu, calculatorul” dacă școala nu dispune de laborator de informatică amenajat.
2.3. Elaborarea programei disciplinei opționale
Odată întocmită documentația se va trece la proiectarea disciplinei opționale aleasă și la realizarea pachetului educațional: programă ( teme / conținuturi), planificare.
Considerații generale privind realizarea programei unei discipline opționale
Educația bazată pe curriculum are la bază:
Programa școlară (curricular)
este un reper obligatoriu pentru un demers flexibil;
este parte a Curriculum-ului Național;
descrie oferta educațională a unei anumite discipline pentru un parcurs școlar determinat ;
trebuie sa fie rezultatul activității de proiectare NU de programare ;
Actualele programe școlare subliniază :
importanța rolului reglator al achizițiilor elevilor în plan formativ ;
centrarea pe obiective / competențe, reprezintă unica modalitate prin care sintagma centrarea pe elev sa nu rămână o lozincă fără conținut.
Programa disciplinelor opționale este parte a Curriculum-ului Național și presupune:
conceperea programei obligatoriu de către propunător;
disciplinele opționale sunt cuprinse în Curriculum la decizia școlii, respectiv curriculum-ului elaborat de școală;(Ghid MEC, 2001, p.63)
Proiectarea curriculum-ului elaborat de școală va avea ca repere :
resursele umane și materiale ale școlii;
interesele elevilor ;
situații specifice unității școlare ;
necesitățile comunității locale ;
În redactarea programei școlare se va ține cont de:
teme/conținuturi ;
arie și ciclu curricular ;
tipul de opțional ;
durata opționalului ;
specificul colectivului de elevi ;
particularitățile individuale și de vârsta acestora ;
Diferențierea curriculară vizează adaptarea procesului de predare-învățare la posibilitățile aptitudinale, la nivelul intereselor cognitive, la ritmul și stilul de învățare al elevului. Această strategie diferențiată redă trecerea de la „o școală pentru toți” la „o școală pentru fiecare”, trecere care poate fi realizată tocmai prin posibilitățile oferite de proiectarea și aplicarea onestă a curriculum-ului la decizia școlii și în condițiile în care au loc într-adevăr trecerea de la centrarea pe conținuturi la centrarea pe nevoile și interesele elevului.
„Programa de opțional poate avea o structură diferită în funcție de ciclurile curriculare, finalitățile învățământului, particularitățile unității școlare. Opționalul deschide noi perspective creativității la nivelul practicii școlare, dascălul orientându-și proiectarea pe obiective clar definite, conținuturi accesibile care nu reiau sau anticipează alte conținuturi obligatorii prevăzute de programele elaborate la nivel central, aplicând strategii didactice centrate pe nevoile, interesele, deprinderile și abilitățile existente/așteptate ale elevului.
În elaborarea programei disciplinei opționale se va avea în vedere luarea în considerare a capacității de valorificare a experienței educaționale informale prin contextualizare în viața reală, crearea unui mediu favorabil învățării și proiectarea unei evaluări diferențiate.
Diferențierea curriculumului opțional, atât pentru copiii cu dizabilități cât și pentru cei cu potențial de învățare ridicat se întemeiază pe aceleași premize : sistemul de învățământ se poate adapta unor abilități și trebuințe diferite; aceleași scopuri educaționale pot fi atinse prin mai multe tipuri de programe – programe opționale / adaptate; realizarea țelurilor/scopurilor educaționale este facilitată de selecția și organizarea obiectivelor educaționale conform diferențelor individuale; diferitele trebuințe educaționale pot fi întâmpinate prin oportunități educaționale variate. Diferențierea curriculară necesită astfel selecționarea sarcinilor de învățare după criteriul maturității intelectuale, ritmul de lucru și nu după criteriul vârstei cronologice.
Ca modalitate de organizare a conținuturilor aceasta vizează adaptarea procesului instructiv educativ la posibilitățile intelectuale, la interesele cognitive, la ritmul și stilul de învățare al elevului.”(Ghid MEC, 2001, p.40)
Cine beneficiază de diferențiere în educație ?
Toți elevii care participă la procesul de educație beneficiază de diferențiere educațională.
Elevii sunt diferiți pentru că :
au abilități diferite ;
au interese diferite ;
au diferite experiențe anterioare de învățare ;
provin din diferite medii sociale ;
au comportamente afective diferite ( timiditate, emotivitate etc.) ;
au potențial individual de învățare etc.
La nivelul învățământului primar, prin disciplinele opționale, diferențierea se realizează prin natura cunoștințelor propuse spre învățare.
Curriculum elaborat în școală cuprinde activități adaptate specificului școlii și al comunității; este recomandat tuturor elevilor. Se poate propune și pentru categorii speciale
de elevi pentru diversificarea activităților și conținuturilor pentru a veni în sprijinul dezvoltării aptitudinilor și intereselor.
Prin curriculum la decizia școlii se diversifică :
disciplinele studiate care să corespundă nevoilor reale ale comunității din care școala face parte ;
forma de abordare a conținuturilor incluse în curriculum opțional (accentuarea caracterului practic, aplicativ, abordarea integrată a conținuturilor etc.) ;
valorificarea intereselor și talentelor elevilor pentru anumite domenii ;
abordarea unor domenii care să asigure elevilor o mai buna inserție pe piața forței de muncă.
În componența ofertei școlare, a curriculumului dezvoltat de școală putem întâlni și curriculum adiacent pentru elevii care întâmpină anumite dificultăți în învățare (programe de sprijin, de recuperare a rămânerilor în urmă).
Pentru curriculum opțional diferențierea o realizează cadrul didactic de la clasă (diferențiere în cadrul colectivului de elevi).
Diferențierea ar trebui să fie o practică incluzivă normală în fiecare sală de clasă pentru că :
copiii / elevii învață in ritmuri diferite ;
copiii/ elevii au stiluri de învățare diferite;
cadrele didactice trebuie să asigure valorizarea potențialului fiecărui elev ;
experiențele de viață diferite ale copiilor /elevilor presupun adoptarea unor metode de învățare diferite dar și a unor materiale și mijloace didactice diverse.
De ce unii elevi întâmpină dificultăți în învățarea la clasă :
nu au urmat toate etapele în educație (neparcurgerea învățământului preșcolar și intrarea direct în clasa I, abandon școlar sau absenteism crescut);
au dificultăți, emoționale, sociale sau de comportament ;
au tulburări senzoriale de auz sau de văz ;
dificultăți de învățare a scris – cititului (dislexia – disgrafia)
au dificultăți perceptiv – motrice (orientare în spațiu și timp, schema corporală);
au dizabilități mentale ;
au dificultăți de vorbire sau de limbaj și comunicare ;
au limba maternă diferita de limba în care se desfășoară procesul de învățământ;
procesul de predare – învățare – evaluare neadecvat nevoilor educaționale și
diferențelor individuale dintre elevi (sarcini prea grele sau prea ușoare), metode neparticipative, timp insuficient dozat, material didactic inadecvat sau insuficient etc.
Există numeroase forme și aspecte ale adaptării curriculumului opțional la clasă iar adaptarea se manifestă pe diferite nivele de la elevul cu dizabilități până la elevul supradotat.
Direcții de diferențiere realizate de cadrul didactic :
conținuturi ;
metode de predare ;
mediu psihologic de învățare ( climatul de la clasă ) ;
standarde de performanță și evaluare (descriptori / criteriile de evaluare).
Aspectele diferențierii experienței de învățare din perspectiva elevului :
extensiunea cunoștințelor ;
profunzimea înțelegerii ;
ritmul de lucru / de învățare ;
stilul de învățare ( creativ, reproductiv, investigativ etc.).
Capitolul III
Cercetare psihopedagogică privind individualizarea și personalizarea prin curriculum opțional la învățământul primar
„Cercetarea este o acțiune de cunoaștere și interpretare științifică, o acțiune conștientă de precizare a unei probleme care necesită îmbunătățiri metodice, problemă care este rezolvată apoi pornindu-se de la formularea unei ipoteze de lucru.” (Muster, 1985, p. 32)
În activitatea didactică, se impune ca fiecare dascăl să fie cercetător și un experimentator pasionat, căutând mereu metode și procedee noi, mai eficiente, mai adecvate pentru realizarea sarcinilor prin care să asigure un caracter creator activității practice, iar prin generalizarea și popularizarea unor bune practici ale acestei activități să contribuie la îmbogățirea științei pedagogice.
„Pedagogia, ca știință a acțiunii educaționale, se concentrează asupra tuturor aspectelor pe care le presupune acest proces din perspectiva desfășurării sale în vederea formării personalității umane în concordanță cu cerințele societății și cu posibilitățile interne ale celui ce urmează să fie educat. Evident că acest proces se derulează în concordanță cu anumite principii și legități psihopedagogice care, în esență, surprind diferite relații și interdependențe dintre componentele acțiunii educaționale.”(***2001, p. 36)
Putem considera că cercetarea pedagogică este un tip de activitate întreprins în vederea surprinderii unor relații inedite între componentele acțiunii educaționale și a deprinderii unor soluții și variante optime în desfășurarea sa ulterioară.
Cercetarea pedagogică conduce în mod inevitabil la descoperirea unor manifestări și interacțiuni proprii educației și sugerează reguli în vederea creșterii randamentului său.
Obiectivul unei cercetări pedagogice îl constituie o problemă sau un fapt pedagogic pe care cercetătorul o depistează și o delimitează din ansamblul structural din care face parte, cu intenția da a-i da o explicație plauzibilă și de a dobândi în cele din urmă certitudini asupra funcționalității sale. Cercetarea pedagogică este chemată să răspundă unor întrebări pe care practica educativă le ridică neîncetat. Răspunsurile obținute în urma cercetării sunt concomitent explicații ale acestor întrebări și sugestii pentru îmbunătățirea și ameliorarea procesului instructiv-educativ.”( Jinga, Istrate, 2006, p.56)
Specificul unor cercetări pedagogice rezultă din particularitățile acțiunii educaționale. Detașarea problemei sau a faptei pedagogice nu înseamnă izolarea ei. Demersul investigativ ce urmează să-l întreprindem impune ca problema respectivă să fie analizată prin raportare la celelalte variabile ale acțiunii educaționale. În consecință cercetarea pedagogică urmează să integreze problema respectivă în ansamblul factorilor de personalitate pe care-i implică cei doi poli ai acțiunii educaționale: cadrul didactic și elevul, precum și al procesului psihosocial din care face parte.
Cercetarea pedagogică este astfel o strategie care urmărește surprinderea relațiilor dintre cât mai multe variabile pe care le incumbă procesul real de educație.
„Domeniile cercetării pedagogice pot fi delimitate în funcție de mai multe criterii. Dacă se ia în considerare conținutul educației se pot delimita cercetări privitoare la educația intelectuală, morală, estetică, profesională și fizică.
Diversele componente structurale ale acțiunii educaționale pot deveni obiect de investigație pedagogică. Se disting din acest punct de vedere cercetări privitoare la personalitatea profesorului (aptitudinea pedagogică, stilul de predare, etc.), la climatul psihosocial, la personalitatea elevului și condițiile învățării etc. Se pot distinge apoi cercetări de didactică și cercetări de teoria educației în funcție de cele două domenii principale ale pedagogiei.
În cadrul fiecărui domeniu pot fi delimitate subdiviziuni apelând la cercetări interne de departajare. Așa de exemplu cercetările de didactică pot fi la rândul, lor împărțite în funcție de obiectul de învățământ (limba română, matematică, istorie, etc.), de cele trei laturi ale procesului de învățământ (de predare – învățare-evaluare).
3.1. Ipoteza, scopul și obiectivele cercetării
Cercetarea este o acțiune de cunoaștere și interpretare științifică, o acțiune conștientă de precizare a unei probleme care necesită îmbunătățiri metodice, problemă care este rezolvată apoi pornindu-se de la formularea unui obiectiv general ( scop ) de lucru.
În alegerea temei, s-a pornit de la realitatea concretă că fiecare elev este unic și este imperios necesar ca potențialul său să fie valorificat cât mai eficient în cadrul procesului instructiv-educativ. Astfel, în fața școlii se pune cu atât mai mult sarcina dezvoltării aptitudinilor native ale elevilor cât și aceea de a-i face conștienți asupra acestor aptitudini.
Școala trebuie să fie un laborator de cercetare în care elevul trebuie să vină pentru a face descoperiri.
Scopul cercetării pedagogice întreprinse îl constituie găsirea modalităților pentru diversificarea formelor de organizare a lecției, corelate cu identificarea și valorificarea potențialului nativ al fiecărui elev și având ca țintă finală creșterea randamentului la învățătură al fiecărui elev.
Se presupune că dacă diferențierea instruirii prin intermediul metodologiei didactice va consta în adoptarea unor metode și procedee didactice variate, corelate cu conținuturi și mijloace didactice adaptate, și având în vedere particularitățile psiho-fizice și de vârstă, atunci va fi favorizat într-un grad cât mai ridicat nivelul de înțelegere a noilor conținuturi transmise elevilor cât și nivelul de formare a comportamentelor prevăzute de programă.
În calitate de decident, învățătorul direct implicat în activitatea didactică are posibilitatea să conceapă și să utilizeze modalități de instruire variate și prin prisma rezultatelor obținute de elevi cuantificate și contabilizate corect și continuu să întreprindă un demers didactic ameliorat.
Stabilind ca obiectiv general: Studierea relației dintre stilul de învățare (exprimat prin tipul de inteligență), metodele individualizate (sau personalizate) de învățare și rezultatele învățării și tinând cont de importanța tuturor metodelor de predare-învățare adecvate disciplinelor opționale, în prezenta cercetare s-au urmărit drept obiective de lucru :
1. Evaluarea inițială a nivelului de cunoștințe, deprinderi, capacități și a tipurilor de inteligențe ale elevilor la începutul cercetării.
2. Selectarea unor metode și procedee de predare-învățare în concordanță cu specificul disciplinei, cu stilurile de învățare și tipurile de inteligențe identificate la elevi, cu particularitățile psiho-sociale și de vârstă ale elevilor și cu cerințele programei.
3. Aplicarea în lecții a metodelor și procedeelor de predare-învățare, individualizate și personalizate în strânsă legătură cu mijloacele de învățământ în vederea prevenirii eșecului și asigurării succesului.
3.2. Cunoașterea psihologică a școlarului mic, condiție esențială a unei activități diferențiate eficiente
1. Necesitatea cunoașterii psihologice a școlarului mic și modalități de realizare.
Că fiecare om este ceva unic, irepetabil, este în afară de vreo îndoială. Expresia ”are omul cinci degete la o mână și nu seamănă unul cu altul, dar doi oameni ?” concretizează rezultatul observației milenare în acest sens.
La argumentele observației comune asupra unicității individuale trebuie să adăugăm argumentele științei. Genetica umană a demonstrat că fiecare celulă somatică umană are 46 de cromozomi și aproximativ 30000 de gene. Un copil preia câte 23 cromozomi de la fiecare părinte, fiecare cromozom posedând la rândul lui combinații diferite de gene. Fiecare ființă umană este purtătoarea unui ”genotip unic”.
Învățătorul va porni de la premisa existenței unor diferențe de pornire, determinate genetic și a existenței unor diferențe sub aspectul influențelor de mediu, tratând fiecare copil ca individualitate, pe care o conduce spre a-i folosi optim resursele.
Cunoașterea copilului de vârstă mică, din punct de vedere psihologic reprezintă o condiție necesară pentru desfășurarea cu succes a activităților instructiv educative și pentru prevenirea eșecului școlar. Ea nu ar trebui considerată ca un scop în sine ci ca un mijloc făcând parte din tehnica educației, educație prin care fiecare copil este condus spre optimul său.
Organizarea științifică a procesului instructiv educativ presupune cunoașterea în permanență a nivelului de dezvoltare psihică a copilului, a acelor condiții interne care sunt antrenate în acest proces.
Prin caracterul său uman, activitatea educativă din școală este o acțiune conștientă care urmărește atingerea unor finalități stabilite în prealabil și are un sens intențional deoarece vizează un rezultat bine conturat. În acest sens, toate activitățile desfășurate cu elevii urmăresc o cât mai bună pregătire a lor pentru viață, pentru o integrare deplină în societate.
În cadrul dezvoltării psihice a ființei umane, caracteristicile individuale, particularitățile diferitelor fenomene psihice imprimă o notă specifică dezvoltării unui ritm propriu de creștere și transformare, diferit de la un individ la altul, cu nuanțe personale ce își află originea în potențialul său biopsihic, în condițiile de mediu în care trăiește.
Importanța cunoașterii psihologice a elevului rezidă și din faptul că solicitările externe (sarcinile de învățare, măsurile și cerințele educaționale) înainte de a duce la anumite rezultate și de a se concretiza în anumite performanțe, se răsfrâng prin prisma condițiilor interne ale personalității copilului, cu ansamblul ei de caracteristici individuale și de vârstă.
Variabilele psihologice care mediază performanțele și manifestările școlarului mic sunt numeroase: trebuințele și interesele, disponibilitățile și înzestrările generale, aptitudinile specifice, structurile tipologice și temperamentale, fondul emoțional, atitudinile caracteriale, însușirile intelectuale, achizițiile anterioare. Toate aceste acționează ca un filtru, ca o grilă de recepție selectivă, imprimând o notă de specificitate individuală proceselor de învățare și conduitelor.
În orice perioadă de vârstă se dezvoltă mai mult sau mai puțin toate procesele psihice, dar ele intră în raporturi diferite de la un stadiu la altul în funcție de tipul de activitate dominantă, specific etapei respective. Pe parcursul vieții copilului are loc o creștere treptată a fiecărui proces psihic până la atingerea maturității lui, concomitent cu stabilirea unor corelații între ele. Toate aceste lucruri determină profilul psihologic al copilului la un moment dat.
Cunoașterea particularităților psihice ale fiecărei perioade de vârstă îl ajută pe învățător să constate dacă elevii lui evoluează normal, să știe care sunt cerințele educative ale fiecărei perioade și care este traiectoria logică a dezvoltării spre perioada următoare. Astfel, el va organiza activitatea elevilor conform cerințelor perioadei în care ei se găsesc și o va îndruma, pentru a trece la timpul potrivit spre un nou stadiu, superior în dezvoltarea personalității lor.
În același timp, însușirile psihice ale elevilor, care sunt implicate în obținerea performanțelor școlare pot fi îmbunătățite de către învățător prin organizarea unor acțiuni de instrucție și educație eficace.
Pentru a fi eficiente, activitățile desfășurate de către învățător trebuie să țină seama de nivelul de dezvoltare și de trăsăturile specifice copiilor de vârstă școlară mică. Conceperea activității instructiv- educative pe baza cunoașterii profunde a particularităților complexe ale elevilor depășește importanța obișnuită a unui principiu didactic general, individualizarea fiind una din condițiile hotărâtoare pentru obținerea unor rezultate optime.
Datele psihologiei și pedagogiei contemporane reprezintă argumentele de natură să confere sensuri și semnificații noi acțiunii de respectare a particularităților individuale ale copiilor, în procesul de instrucție și educație. Nu trebuie urmate cu strictețe particularitățile copilului, deoarece însăși sfera și natura acestora se modifică în procesul educației.
Tratarea individuală înseamnă a dirija informația sau mesajul în funcție de evantaiul trăsăturilor de personalitate pentru a obține un efect mai bun. Întinderea acestui evantai este practic nelimitată dacă ne gândim la faptul că trăsăturile pe care le cuprinde se află, așa cum am mai spus, într-o perpetuă modificare.
Dintre acestea, mai semnificative sunt cele care se referă la inteligență și aptitudini, trăsături de caracter, interese, aspirații, atitudini. În esență, se poate spune că tratarea individuală nu este posibilă fără cunoașterea acestui evantai de trăsături integrate într-un tot în personalitatea elevului.
Învățătorul trebuie să țină seama de tratarea individuală a elevilor, de faptul că reflectarea realității obiective în conștiința elevilor are un caracter subiectiv pentru că nu toți elevii percep obiectele și fenomenele în același mod, nu sunt atrași, nu rețin aceleași aspecte, cunoștințele nu trezesc același ecou afectiv,elevii nu gândesc în același ritm, nu au aceeași imaginație și fiecăruia îi sunt proprii anumite tipuri de învățare.
Acțiunile individualizate ce se desfășoară pe fondul activităților frontale cu întreaga clasă presupun și adaptarea conținuturilor și a tehnologiei didactice, capacităților și posibilităților fiecărui elev concomitent cu stimularea dezvoltării tuturor.
Pornind de aici, E. Planchard distinge două interpretări ale individualizării: „una longitudinală, când adaptarea se face în funcție de nivelul potențial al devenirii personalității și alta transversală, când acțiunea educațională se întemeiază în mod exclusiv pe nivelul actual al dezvoltării. O autentică individualizare presupune îmbinarea celor două direcții”. (Planchard, 1975, p.99)
Prin cunoașterea caracteristicilor psihologice ale particularităților de vârstă ale copiilor, a legilor psihologice și a mecanismelor formării personalității în ansamblu, învățătorul va putea să folosească acele metode și procedee care să stimuleze dezvoltarea copilului și să o orienteze în direcția obiectivelor educaționale. Într-un fel va proceda cu un elev timid și în alt fel cu un elev îndrăzneț, într-un fel cu cel care gândește repede, dar superficial și altfel cu cel care gândește mai încet dar adânc. Cunoașterea acestor realități îl va ajuta să stabilească și volumul și dificultatea cunoștințelor pe care le au de asimilat copiii.
Întrucât ceea ce se selecționează din informația stocată la nivel social se adresează unor subiecți, înseamnă că nu se poate face abstracție de experiența acestora, de stadiul pe care l-au atins în dezvoltarea psihică, precum și de tendința acestei dezvoltări.
Prin urmare, criteriile psihologice impun adaptarea conținutului procesului instructiv – educativ în funcție de structura psihică de ansamblu care se manifestă diferențiat de la un individ la altul, asigurând în același timp premisele necesare dezvoltării ei. Neglijarea acestor criterii poate avea consecințe negative prin încetinirea ritmului dezvoltării psihice, când conținutul se află sub posibilitățile de asimilare și prin apariția supraîncărcării, când conținutul depășește aceste posibilități. Deci putem spune că procesul de învățământ poate asigura dezvoltarea psihofizică a elevilor numai în activități care cer din partea lor un efort susținut.
Foarte important este cum se asigură dozarea acestui efort. Lansarea unor cerințe care depășesc cerințele maxime și impun un efort exagerat sau a unora care se află sub aceste posibilități, anihilând efortul, vor duce inevitabil la încurajarea învățării mecanice, scăderea interesului, surmenaj, goluri în cunoștințe, stagnări în dezvoltarea psihică. Din această cauză, activitatea învățătorului trebuie îndreptată în direcția declanșării unor contradicții optime între învățare și dezvoltare, a căror rezolvare să faciliteze trecerea spre structuri superioare.
Utilizând posibilitățile elevului, interesele lui ca bază a activității, dezvoltarea sub toate aspectele devine o creștere organică, din cerințe interioare, elevul însuși participând ca factor activ la propria lui formare. În acest fel, învățătorul își face din elev un aliat în realizarea scopurilor educative propuse.
El va avea permanent în vedere faptul că atât cantitatea și calitatea cunoștințelor cât și dezvoltarea intelectuală generală depind în mare măsură și de motivația elevului pentru învățătură de anumite însușiri morale și voliționale. De aceea, cunoașterea lor este obligatorie pentru a putea desfășura în continuare muncă eficientă cu elevul respectiv.
De asemenea, este necesar ca învățătorul să țină cont, în permanență, de așa numita lege a efectului lui Thorndikem, care stabilește că numai un comportament de învățare care se încheie cu o stare de satisfacție tinde să se repete, că dacă învățarea este urmată de o insatisfacție, tinde să nu se mai repete, iar dacă starea de insatisfacție persistă în locul comportamentului de învățare se instituie o conduită opusă de respingere a învățării.
“În condițiile școlii în care toți trebuie ajutați să reușească, promovarea nu poate fi obținută decât utilizând științific dorința elevilor de a învăța, și trebuie menținută, sporită acolo unde există și recreată acolo unde din motive diverse, nu mai există”(Jinga, Negreț, 1994, p. 59)
Cercetări recente în domeniul psihosociologiei și pedagogiei acordă un rol însemnat în acțiunea de instrucție și educație desfășurată în școală și tipul de relații ce se stabilesc între învățător și elev, între elevi și elevi și între elev și clasa respectivă. Privite din perspectiva pedagogică, asemenea interacțiuni determină constituirea unui anumit climat psiho – social în cadrul lecțiilor, care poate favoriza sau defavoriza optimizarea predării și învățării, care poate contribui la maximalizarea unor posibile efecte negative. Această ambianță constituie expresia sintetică a modificării atitudinilor emoționale fată de învățare, a angajărilor subiective, a stărilor de satisfacție, a disponibilităților raționale ale elevilor și învățătorului, a unei atmosfere de conlucrare bună sau mai puțin bună între toți membrii clasei.
Ansamblul tuturor acestor manifestări relaționale constituie fondul pe care se va insera evoluția intelectuală și morală a copilului. Atmosfera generală ce predomină în colectivul clasei condiționează proiectarea situațiilor de instruire, modul de organizare și conducere a activității, adaptarea elevilor și comportamentele acestora, optimizarea strategiilor didactice, rezultatele învățării, formarea însușirilor morale și a trăsăturilor de caracter.
Existența unor relații de simpatie între elevi și învățător poate determina un interes sporit al elevilor spre învățătură, le poate da un sentiment de siguranță, de ocrotire, în timp ce existența unei antipatii poate frâna simțitor dezvoltarea unor interese obiective.
Realizând o îmbinare a cunoașterii și recunoașterii trăsăturilor psihice stadiale și de vârstă cu informații privind trăsăturile psihice individuale ale fiecărui copil, învățătorul va putea să întrevadă cum va evolua copilul ulterior, să emită predicții cu privire la probabilitatea șanselor și reușitelor sale.
Pornind de la faptul că munca de cunoaștere a copiilor este o sarcină complexă și multilaterală, învățătorul va căuta să aplice în studierea elevului metode și procedee multiple. Folosind mai multe metode va putea obține date, se completează și se verifică reciproc, oferindu-i totodată posibilitatea să ajungă la rezultate concludente.
Se va porni de la poziția lui Kluckhohn și Murray referitoare la natura personalității.
Fiecare om este în anumite privințe:
a. ca toți oamenii ;
b. ca unii oameni ;
c. ca nici un alt om .
Ca să cunoaștem un elev este necesar să-l comparăm, din punctul de vedere respectiv cu populația generală de aceeași vârstă. Aceasta presupune existența unor norme standard stabilite prin măsurători. Testele psihologice de diferite tipuri oferă astfel de norme. În raport cu ele, un elev oarecare se aseamănă cu media grupului de vârstă respectiv sau deviază de la această medie.
Trebuie precizat că fiecare elev este o individualitate structurală iar nu suma valorilor separate ale diferitelor caracteristici măsurabile. Capacitățile și caracteristicile individuale nu trebuie considerate ca fixe și ”serii de comportamente posibile” (Allport, 1955, p. 66) pe o scală între o limită inferioară și una superioară, limite proprii persoanei respective. Acestea vor fi activate în funcție de situație.
Metodele mai frecvent utilizate pentru cunoașterea psihologică a elevului sunt următoarele: observația, experimentul, testele, analiza produselor activității, convorbirea, metoda biografică.
Observația are ca scop culegerea unor date cu privire la comportamentul elevilor, caracteristicile și evoluția lor psihică, formarea deprinderilor de activitate și a aptitudinilor intelectuale, acumularea de cunoștințe și de experiențe pentru inserția socio – profesională. În cunoașterea psihologică a elevilor, această metodă este cel mai des utilizată și furnizează cele mai bogate date pentru caracterizarea acestora. Contactul cu elevul în cadrul lecțiilor, în activitățile extrașcolare, în recreație, oferă nenumărate ocazii pentru a verifca și completa observațiile despre elev, pentru a-l urmări în situații diferite.
De asemenea, multe elemente interesante pot fi obținute în timpul excursiilor, vizitelor, al muncilor socio – utile, când elevii se simt degajați și ca atare sunt spontani și sinceri în vorbele și faptele lor.
Datele obținute în urma observațiilor efectuate vor fi selectate și notate imediat într-un caiet de observații. În acest caiet fiecare elev va avea repartizat un anumit număr de pagini. În jumătatea din stânga vor fi înscrise însemnările obținute în urma observațiilor și data când au fost efectuate acestea, iar în partea dreaptă, pe măsura acumulării materialului, se vor face aprecieri și interpretări cu caracter sintetic.
Pentru a avea o eficiență cât mai mare este necesar ca învățătorul să-și fixeze dinainte cadrul în care se desfășoară observația și scopul urmărit, iar pe de altă parte, subiectul să nu știe că este observat în mod special, pentru a-l feri de impactul cu unele modalități neobișnuite de activitate și de elaborare a răspunsurilor la variabilele neprevăzute.
Materialul obținut prin observație va fi de un real folos dacă elevii au fost urmăriți în situații și în condiții cât mai diferite, iar datele obținute vor fi comparate între ele și vor fi confruntate cu rezultatele obținute prin alte metode.
Experimentul. Spre deosebire de situația de observare care presupune doar simpla înregistrare a celor ce se petrec în legătură cu subiectul în mod natural, experimentul presupune un instrumentar și o strategie de provocare de conduite prin stimuli bine cunoscuți ca intensitate, calitate. Rezultatele obținute în urma experimentului sunt precise, sigure și pot fi verificate prin cercetări ulterioare.
Studiul experimental nu vizează cercul de cunoștințe, priceperi, deprinderi, ci nivelul de dezvoltare și particularitățile gândirii, memoriei, atenției, aptitudinilor.
Există mai multe feluri de experimente: experimentul natural, experimentul formativ și experimentul de laborator.
Experimentul natural se desfășoară prin introducerea unor stimuli suplimentari în activitatea derulată de subiect și la care se solicită răspuns sau prin organizarea unor activități (ludice, de învățare, de formare a deprinderilor practice) în care apar variabile diferite ce îl pun pe subiect în situații diferite.
Când experimentul natural se desfășoară în școală, legat de influențele formative ale activităților școlare mai complexe, devine formativ (i se mai spune și psihopedagogic) .
În studierea copilului se folosește experimentul psihopedagogic care își dovedește utilitatea mai cu seamă în procesul instructiv-educativ, când se pot preda unele cunoștințe prin metode mai puțin obișnuite pentru a le verifica eficiența sau prin introducerea unor concepte abstracte de la o anumită disciplină pentru a vedea în ce măsură copiii le înțeleg și au posibilitatea să le integreze în sisteme operative ale muncii intelectuale.
Astfel învățătorul poate cere elevilor să povestească conținutul unui tablou pentru a obține informații asupra tipului de percepție, îi poate antrena în rezolvarea unor calcule, în condiții de liniște și apoi de zgomot, determinând rezistența atenției la stimuli perturbatori, poate să stabilească puterea de fixare în memorie a unei poezii de câteva strofe după numărul de repetiții necesare învățării complete.
Semnele de oboseală rapidă în timpul lecției, distragerea, somnolența sau nervozitatea creșterea numărului de greșeli în exprimarea orală sau în cea scrisă pot constitui un prim indiciu al unei capacități de muncă scăzute.
Capacitatea copilului de a construi expresii verbale, de a preciza semnificația acestor expresii, de a le combina în construcții cât mai bogate, precum și varietatea întrebărilor sau a soluțiilor pe care le declanșează conținutul unui tablou, al unui text sau al unei probleme, îi vor furniza învățătorului date despre nivelul de dezvoltare în care se află caracteristicile gândirii. În acest sens, el poate administra anumite probe.
Proba de analiză
Li se prezintă elevilor următoarele imagini: o pereche de ghete, un ghem, o minge, o înghețată.
Ei vor trebui să recunoască și să denumească obiectul din fiecare imagine și apoi să precizeze cuvintele care conțin sunetul ”ghe”.
Se dau cuvintele: pană, pasăre, pat, copac, pară. Elevii vor indica cuvintele care conțin silaba ”pa”.
Proba de sinteză
Elevilor li se dau mai multe silabe amestecate, iar elevii trebuie să aleagă și să formeze cât mai multe cuvinte.
Proba de generalizare
a. Fiecare elev primește o foaie care conține propoziții, incomplete și mai multe cuvinte. El va trebui să identifice cuvântul potrivit pentru a completa fiecare propoziție:
Barza este o …..
Varza este o …..
Pisica este un…..
Lopata este o ……
b. Elevii primesc o foaie pe care sunt desenate mai multe fructe și flori, dar și alte obiecte.
Ei vor trebui să identifice acele obiecte care nu se încadrează în primele două categorii.
Proba de comparare
a. Sunt prezentate două imagini reprezentând o pisică și o găină. Se cere:
● Să identifice cel puțin două deosebiri;
● Să se precizeze cel puțin două asemănări.
b. Elevul primește un plic cu mai multe foi pe care sunt desenate câteva obiecte. Scoțând două foi la întâmplare va preciza care conține mai multe obiecte sau mai puține obiecte.
Proba de clasificare
Elevii trebuie să grupeze obiectele în funcție de anumite criterii. Exemplu: fiecare elev primește mai multe obiecte și i se cere să le grupeze după culoare și formă.
Proba de cunoaștere
a. Pe catedră se află mai multe obiecte. Învățătorul cere elevilor să recunoască cât mai multe obiecte folosite de tâmplar (ciocan, clește, cuie, fierăstrău, rindea, metru).
b. Dintr-un șir de imagini elevii trebuie să identifice pe cele care reprezintă semne ale anotimpului toamna.
Spre deosebire de experimentul natural, experimentul de laborator imprimă o notă de precizie mai mare pentru că se realizează în laboratoare dotate cu aparatură specială de creare a unui cadru stimulativ și de înregistrare a reacțiilor subiectului.
O mare importanță la cunoașterea particularităților psihice ale copilului o au testele. Ele sunt probe psihologice care au încorporate în ele vaste experimentări constatative prealabile. În esență, testele sunt probe scurte, care se aplică în mod riguros standardizat și ale căror rezultate se interpretează conform unor indicații și unor etaloane la care se raportează rezultatele.
În general, testele cuprind mai multe informații psihologice decât cele cuprinse în etalon. Etalonul este instrumentul de evaluare ce se anexează testului.
Cea mai importantă diferență dintre teste se referă la obiectul lor. Din acest punct de vedere, există teste ce se referă la procesele senzoriale (sesizarea nuanțelor de culori, mărimilor, formelor etc.), perceptive, cu privire la reprezentări, inteligență (și gândire), cunoștințe, creativitate, imaginație, aptitudini, personalitate, interese, atitudini, temperament, aspirații etc.
Testele pot fi clasificate în individuale și de colectiv, verbale și nonverbale. Cele nonverbale se bazează pe simboluri imagistice sau pe ansambluri de obiecte și sunt folosite în anumite probleme și în cazul copiilor neștiutori de carte. Testele verbale operează cu cuvinte și cifre. De obicei testele vizează o însușire, o funcție sau un proces psihic și nu procese psihice în ansamblu.
Toate testele și probele administrate vor fi date în strânsă colaborare cu psihologul și celelalte cadre de specialitate din școală.
Metoda conversației (convorbirea), furnizează învățătorului ample indicații pentru integrarea motivelor interne ale conduitei, a opiniilor și constrângerilor elevului, a intereselor și preferințelor sale.
Conversația constă în: organizarea unui dialog planificat ce se desfășoară în condițiile unei dispoziții normale a copilului.
O particularitate a acestei metode constă în faptul că se pretează la cercetări individuale. Dialogul copilului este influențat de intimitatea cu persoana aflată ca interlocutor, de tema dialogului, de situație (sunt sau nu străine de dialog), de dispozițiile copilului.
Aplicarea acestei metode cere, în ansamblu, multă pricepere. Este important ca atmosfera de intercomunicare să fie sinceră, bazată pe încredere reciprocă. Convorbirea necesită mult tact, suplețe, răbdare, spirit de observație.
Convorbirea poate fi liberă sau dirijată. La copiii de vârstă școlară mică se face apel la convorbirea dirijată. Mai riguroasă, convorbirea dirijată se aplică după un program elaborat în prealabil.
Analiza produselor activității îl informează pe învățător asupra unor aspecte care sunt mai greu de sesizat prin alte metode. Ca produse ale activității elevilor sunt considerate lucrările de control, diferite lucrări executate în cadrul lecțiilor, construcții simple, montaje, desene.
Toate acestea oferă învățătorului date despre preocupările elevului: imaginația sa, aptitudinile și interesele lui, gustul său estetic.
Studiind o perioadă îndelungată produsele activității elevului, învățătorul, își poate da seama de progresul realizat și de ritmul în care s-a efectuat acest progres. Se poate spune, că aceste produse ale activității constituie, nu numai mijloace de cunoaștere, dar și de psiho – diagnoză.
În orice împrejurare, această metodă trebuie utilizată ținând seama de vârsta și de aspectele generale și particulare ale activității elevului.
Metoda biografică este importantă, pentru studiul evoluției copilului și al momentelor mai importante din viața sa. În realizarea acestei forme de cunoaștere, vor avea loc discuții cu părinții, cu rudele, cu cei din anturajul școlarului și dacă este cazul, pot fi luate în considerare și propriile sale relatări. Informațiile furnizate de părinți, vor fi interpretate de învățător cu prudență și spirit critic, deoarece aceștia au tendința să denatureze sau să prezinte în mod idealizat trăsăturile copilului lor.
Este foarte important ca rezultatele cunoașterii psihologice a copilului, obținute prin diferite metode în cadrul formelor de activitate și prin diverse solicitări adresate copilului, să fie incluse într-un demers de caracterizare a acestuia. În alcătuirea caracterizării trebuie să se țină seama de importanța diferitelor trăsături psihice, dar și de stabilitatea manifestărilor lor în activitatea și conduita elevului.
A caracteriza copilul înseamnă a deprinde trăsăturile esențiale de bază ale personalității și perspectivele de utilizare.
O bună caracterizare a copilului trebuie să fixeze profilul individual al acestuia, pornind de la descrierea trăsăturilor lui de personalitate, a influențelor familiei, a ambiției, a condițiilor de viață și în același timp să permită evitarea multor erori în materie de educație, spre deosebire de o proastă caracterizare care poate să complice relațiile copilului cu ceilalți.
Oferind o viziune discursivă, eșalonată pe componente, dar și o imagine sintetică, globală, asupra personalității în ansamblu, fișa psiho-pedagogică se instituie ca instrument al tratării educaționale diferențiate a elevilor și a demersului educativ.
Pentru ca fișa să-și poată îndeplini obiectivele sau finalitățile, este necesar să îndeplinească anumite principii: să se bazeze pe cunoașterea globală și semnificativă a elevului, pe înțelegerea caracteristicilor dominante în profilul său psiho – individual, să fie întemeiată pe observație și pe antrenamentul activității, să reprezinte un mijloc de cunoaștere relativ semnificat, operativ, accesibil, economicos.
În literatura de specialitate au fost elaborate mai multe tipuri de fișe școlare. Oricare ar fi utilizată, o fișă școlară trebuie să cuprindă: date de identificare, date privind situația familiei, date medicale, rezultate școlare, integrarea socială a elevului, trăsăturile de personalitate, concluzii, indicații și recomandări de ordin psihopedagogic.
Sunt teme care nu lipsesc din nici un model de fișă, între ele existând anumite tipuri de legături interne. De exemplu, performanțele (reușitele) școlare, se explică în bună măsură, prin nivelul dezvoltării funcțiilor intelective, atât în sens general, cât și în sens specific, iar acestea din urmă, structurate în contextul activității de învățare parcurse, instrumentează, la rândul lor, modul cum lucrează pe mai departe elevul, condiționând un stil de muncă intelectuală de învățare.
Reușitele corelează strâns nu numai cu variabilele cognitive, dar și cu cele motivaționale, exprimate sub forma atenție și interesului care, pot acompania conduita de participare a elevului la lecție, sub forma sârguinței față de învățătură sau sub forma, atitudinii active, inventive, creative, față de sarcini. Însumând aceste variabile, se poate obține o cotă globală a motivației, care explică multe aspecte ale dinamicii performanțelor.
Un alt exemplu: ”citirea” datelor din rubricile care consemnează prestațiile sociale și manifestările interactive din cadrul grupului, furnizează informații cu privire la indicele de maturizare și integrare psiho – socială, domeniu care este strâns legat de trăsăturile de personalitate, în speță de sfera emotivității, a temperamentului și a structurilor atitudinale (caracteriale).
Toate aceste date care vizează dimensiuni ale lumii interioare a copilului, pot fi coroborate cu datele obiective despre el, care rezultă din completarea și citirea rubricilor referitoare la familie, la condițiile concrete de viață și de muncă, la starea sănătății și a dezvoltării lui fizice.
Trebuie subliniat însă faptul că, dată find vârsta la care se înregistrează, în fișă, particularitățile psihice ale copilului, acest instrument trebuie utilizat și valorificat într-o manieră flexibilă, care nu fixează o dată pentru totdeauna o caracteristică și nu dă verdicte, ci pune mai degrabă un diagnostic de tranziție, suficient de precis pentru a ne forma o imagine asupra portretului trăsăturilor tipice ale unuia sau altuia din copiii aflați pe un anumit palier al dezvoltării, dar și suficient de elastic pentru a lăsa deschisă perspectiva consemnării, schimbărilor ulterioare. Important este ca, de fiecare dată, învățătorul să surprindă și să înregistreze ceea ce este autentic, real, caracteristic, în manifestările individualității infantile, separând cu pricepere aparența de esență, punând pe primul plan, în aprecierea de ansamblu, caracteristicile dominante, cele care dau tonul și influențează toate celelalte structuri.
Din acest punct de vedere, se poate susține că a-l caracteriza pe copil din punct de vedere al imaginației, al motivației, al aptitudinilor sau al caracterului înseamnă a spune mult mai mult despre el decât a-l caracteriza, de exemplu, din punctul de vedere al memoriei, al temperamentului sau al deprinderilor. Acest lucru nu înseamnă că aceste caracteristici ar putea fi ignorate și eludate în caracterizare.
În activitatea didactică, întotdeauna trebuie avut în vedere tabloul variat al particularităților psihice individuale ale elevilor. De la simplul fenomen al rămânerii în urmă la învățătură a unor elevi, de la dezvoltarea lor intelectuală inegală și până la manifestarea unor interese, aptitudini și talente speciale.
Cunoașterea particularităților psiho – fizice ale elevilor reprezintă condiția de bază necesară adoptării strategiilor de tratare diferențiată a elevilor atât sub raportul nivelului exigențelor conținutului instruirii cât și a modalităților de instruire și învățare.
3.3. Lotul de investigație
Etapa I inițială, constatativă
CLASA DE ELEVI CUPRINSĂ ÎN CERCETARE
I. INFORMAȚII GENERALE:
Școala Gimnazială Dimitrie Cantemir
Localitatea Fetești
Județul Ialomița
Clasa : I A
An școlar: 2014 – 2015
Structura clasei de elevi
Mediul de proveniență
a) tipul familiei
b) atmosfera și climatul educativ
condiții de viață și de muncă ale elevului
influențe din afara familiei (vecini, prieteni, colegi)
Caracteristici ale dezvoltării fizice
Nivelul de pregătire generală a clasei, exprimat prin rezultate școlare generale
5. Elevi cu aptitudini deosebite:
Elevi care ridică probleme:
Starea generală de disciplină a colectivului:
foarte bună / bună / satisfăcătoare / nesatisfăcătoare
II. DINAMICA GRUPULUI
Gradul de coeziune colectivului:
Situația în care colectivul clasei este în formare
Există un subgrup dominant format din foști colegi de clasă (nr. elevi 6);
Există un subgrup secundar cu tendința de a se opune grupului majoritar, dominant (nr. elevi 3);
Există mai multe subgrupuri labile (nr. subgrupuri/ nr.elevi 1 /4)
b) Situația în care colectivul clasei este format
Alegerea modului de acțiune al grupului se face cu acordul total sau majoritar al membrilor.
Ajungerea la acord presupune discuții, confruntare de puncte de vedere.
Se constată o transformare a structurii interne a grupului atunci când se trece de la o sarcină la alta
2. Scopul dominant imediat al colectivului ……………………………………
3. Scopul de perspectivă al colectivului…………………………………………
III. SPECIFICUL CLASEI CA MICROGRUP
Profilul psihosocial al clasei (se aplică acolo unde colectivul clasei este format)
COLECTIVUL DE ELEVI LA INTRAREA ÎN CLASA I
I. DEZVOLTAREA PROCESELOR PSIHICE COGNITIVE SUPERIOARE
Probă pentru determinarea limbajului-pronunția (se aplică individual)
-pentru depistarea copiilor cu particularități de vorbire (fonetice)care se pot trata și corecta în procesul instructiv-educativ (nu patologice);
Instructaj- Ascultă cu atenție și repetă după mine următoarele:
r, s, ș, t, gz, j, v, f, c, b, ce, ci, ge, gi (la sunetele pronunțate greșit se solicită să la pronunțe în cuvânt-la început, în interior, la sfârșit);
diftongi și triftongi: ea, oa, eau, ciu, floare, jgheab, vreau, pisoi;
grupuri bi și triconsonantice: mn, cr, șt, str, ltf, pumn, cratiță, stradă, stâncă, astfel, altfel;
număratul de la 1 la 10.
CONCLUZII:
4 elevi au tulburări de pronunție: (dislalie fiziologică datorită lipsei de antrenare a musculaturii fonatorii, a mișcărilor limbi, buzelor, maxilarelor)
Test de cunoștințe și lărgirea vocabularului (se aplică individual)
Se poartă un dialog cu fiecare elev pe următoarele teme:
Din ce sunt făcute:
mesele farfuriile
zidurile furculițele
cheile omul
Cunoașterea unor profesii:
Cine clădește locuințe? Cine face pâinea?
Cine vindecă dinții? Cine vinde medicamente?
Cine face prăjituri? Cine vindecă bolnavii?
Cine face pâinea? Cine repară mobila?
Nivelul de dezvoltare a limbajului este reflectat în vocabularul folosit, capacitatea de a comunica precum și capacitatea de a descrie.
Test pentru stabilirea nivelului de dezvoltare a proceselor de analiză și sinteză fonetică
Se prezintă elevilor o planșă ce surprinde o imagine sugestivă (copii jucându-se în parc).
Se poartă un dialog pornind de la această imagine. Elevii vor formula mai multe propoziții. Realizează apoi, analiza și sinteza fonetică a acestora.
A. Se lucrează cu fiecare elev în parte următoarele exerciții:
1) Câte cuvinte are propoziția…? Care sunt acestea (primul, al doilea, al treilea)?
2) Câte silabe are cuvântul…? Care sunt acestea (prima, a doua, a treia)?
3) Ce sunete auzi în silaba…?
4) Ce silabă se formază din sunetele…?
5) Ce cuvânt se formează din silabele…?
6)Ce propoziție se formează din cuvintele…?
D) Se testează capacitatea copiilor de a reprezenta grafic numărul de cuvinte și silabe dintr-un cuvânt.
Cerință- Reprezintă grafic propozițiile:
Fetița râde.
Bunica are ochelari.
Test pentru cunoașterea volumului achizițiilor referitoare la citit-scris (s-a aplicat individual)
Materiale:
se alcătuiește un tabel pe un carton; dimensiunile literelor vor fi cele din abecedar;
b) jetoane cu litere mici și mari de mână.
c) o foaie de hârtie pe care elevii scriu literele pe care le cunosc.
*Recunosc literele mari de tipar:
nu recunosc nici o literă 0 elevi
recunosc câteva litere 3 elevi
recunosc toate literele 21 elevi
*Recunosc literele mici de tipar
nu recunosc nici o literă 1 elev
recunosc câteva litere 3 elevi
recunosc toate literele 20 elevi
*Recunosc litere mari de mână 16 elevi
*Recunosc litere mici de mână 14 elevi
*Scriu litere mari de tipar 22 elevi
*Scriu litere mici de tipar 19 elevi
*Scriu litere mari de mână. 6 elevi
*Scriu litere mari de mână 3 elevi
*Citesc:
nu știu să citească 3 elevi
citesc silabe 17 elevi
citesc cuvinte 6 elevi
citesc propoziții/texte 2 elevi.
Test privind cunoașterea unor elemente pregătitoare pentru înțelegerea și formarea unor concepte matematice
I. Cerințe:
Desenează tot atâtea cerculețe câte obiecte îți arăt (se arată 4 obiecte)
Desenează tot atâtea floricele câte obiecte îți arăt (se arată 8 obiecte)
Desenează tot atâtea triunghiuri câte obiecte îți arăt (se arată 10 obiecte)
Colorează cu verde al treilea triunghi și cu roșu al șaptelea triunghi.
Desenează cu 1 obiect mai mult decât îți arăt (se arată 4 obiecte)
Desenează cu 1 obiect mai puțin decât îți arăt (se arată 2 obiecte)
II. Cerințe:
Colorează cu roșu inimioarele și triunghiurile.
Colorează cu galben steluțele și semilunile.
Colorează cu albastru pătratele și cerculețele.
Încercuiește cu negru mulțimea obiectelor mari și mulțimea obiectelor mici.
Încercuiește cu verde mulțimea obiectelor mari și roșii.
III. Cerințe:
Colorează inimioara din interior
Colorează triunghiul din exterior
Desenează un cerculeț verde. Deasupra lui desenează un cerculeț galben. Dedesubt desenează un alt cerculeț, roșu. În stânga cercului verde desenează unul albastru, iar în dreapta cercului verde o floricică portocalie. În interiorul cercului galben desenează un triunghi maro, iar în exteriorul cercului galben un pătrat negru.
Colorează cu verde săgeata verticală și cu roșu săgețile oblice.
IV. Cerințe:
-Desenează în pătratul din dreapta cu un triunghi mai mult decât cercuri.
-Unește fiecare mulțime cu cifra corespunzătoare
8 6 5 9 10
-Colorează prima și a șaptea inimioară.
-Scrie sub fiecare inimioară cifra corespunzătoare.
Au fost evaluate următoarele capacități:
II. DEZVOLTAREA PSIHOMOTRICITĂȚII
În urma observării comportamentului elevilor în cadrul activității didactice și în timpul pauzelor, au fost desprinse următoarele concluzii:
Deprinderi practice
* 16 elevi au formate aceste deprinderi (grad de independență ridicat)
* 4 elevi au formate o parte dintre aceste deprinderi (încă mai are nevoie de ajutorul învățătorului/părinților;
* 4 elevi au formate aceste deprinderi într-o mică măsură (grad de independență foarte scăzut).
2. Motricitate fină
* 18 elevi fac dovada exersării motricității fine;
* 2 elevi obosesc foarte repede la sarcinile scrise, rămân în urmă, lucrează puțin, sunt nesiguri;
3.Schema corporală
* 22 elevi își cunosc schema corporală;
* 3 elevi au probleme de orientare stânga/dreapta;
* 2 elevi nu își cunosc schema corporală
În urma evaluării inițiale aplicată în ETAPA I, Testul I (Anexa 1), au putut fi evaluate și cunoștințele pe care elevii le posedau în faza inițială a cercetării.
Etapa a II-a , formativ-ameliorativă
Lecția constituie forma principală de organizare a activității instructiv educative în cadrul căreia se realizează obiectivele educaționale. În activitatea din clasă elevii obțin un anumit randament, aici se manifestă dificultăți de învățare, rămânerile în urmă la învățătură și tot aici este locul central pentru individualizarea învățământului – tratarea elevilor pe măsura posibilităților fiecăruia pentru ameliorarea randamentului școlar și pentru prevenirea și lichidarea eșecului școlar.
Diferențierea învățământului ca modalitate de sprijinire a elevilor în activitatea de învățare la nivelul posibilităților individuale se realizează în lecție, mai ales în acea parte a lecției care privește fixarea, aprofundarea și aplicarea cunoștintelor. Această practică este justificată la clasele începătoare unde elevii abia sunt introduși în știință și unde predomină preocuparea pentru formarea deprinderii de bază a muncii intelectuale (citit, scris, calcul), paralel cu însușirea bazelor teoretice în domeniul informațiilor.
În linii generale, strategia " individualizării " învățământului se exprimă în modul de desfășurare a activității didactice prin îmbinarea formelor de activitate cu colectivități de elevi și a muncii individuale a elevilor.
De obicei se disting :
a. Lecții colective, magistrale, fie pentru una sau mai multe clase, fie numai pentru câțiva elevi care întâmpină aceleași dificultăți ori care au aceleași interese, ceea ce implică necesitatea unor explicații comune. Acestea sunt de regulă, lecții pentru prezentarea unor informații care trebuie asimilate, lecții de sinteză sau chiar activități suplimentare menite să clarifice probleme studiate individual.
b. Activități în echipe cu efective restrânse, în care formele de activitate colectivă se îmbină cu munca individuală.
c. Activități individuale independente de autoinstruire.
Deși fiecare din aceste strategii didactice oferă posibilități de adaptare a procesului de instruire la particularități ale elevilor, un interes crescând este manifestat față de activitatea individuală. Cerințele formării omului în societatea contemporană – în perspectiva realizării unei educații permanente – impun ca școala să-i învețe și să-i obișnuiască pe elevi să se instruiască independent.
„În accepția învățământului modern, elevul se confruntă cu știința, sub îndrumarea și sprijinul educatorului. Elevul "cucerește" știința prin accesul pe care educatorul i-l dă la sursele de informare, care devin tot mai bogate. Într-o asemenea accepție, individualizarea învățământului vizează nu numai aprofundarea, consolidarea și aplicarea în practică, ci și conținutul învățământului care, însă, se realizează în mod diferențiat. Ordinea și succesiunea în care cel ce învață ia contact cu materialele din cadrul unui domeniu de cunoaștere determină dificultățile pe care le întâmpină în stăpânirea acelor materiale”.(Bruner, 1960, p. 63)
Aceasta presupune o analiză profundă a conținutului învățământului, până la nivelul fiecărei lecții și determinarea – pe cât posibil precisă – a naturii solicitărilor pe care le impune achiziționarea unui volum de cunoștinte (a unei secvențe) și efortul intelectual pe care-l suscită. Sunt secvențe care cer reproducerea unor noțiuni, reguli, pe baza unor algoritmi, punând în funcțiune mai ales memoria.
Alte secvențe necesită interpretarea fenomenului, a cazului, a situației; pentru aceasta se cere angajarea complexă a proceselor de cunoaștere (gândire, memorie, imaginație), la efectuarea unor operații de analiză – sinteză, comparație, abstractizare. Sunt și secvențe de cunoștințe care se organizează astfel încât să solicite creativitatea; aici funcționează, pe prim plan, gândirea și imaginația creatoare.
Este important ca învățătorul să organizeze conținutul astfel încât, pentru a ajunge la o definiție, regulă, sistem, să adreseze elevilor solicitări diferențiate, în raport cu posibilitățile individuale. De exemplu, elevilor mai slabi li se poate cere să observe două ilustrații, să analizeze două probleme simple, din a căror comparație iese în evidență trăsătura esențială. Celor mai buni li se pot da aceleași sarcini pe o ilustrație ( text, problemă ) complexă în care ei să descopere esențialul.
Organizarea conținuturilor din cadrul lecției se poate realiza sub forma unor programe pentru însușirea unor teme, care să cuprindă activitățile ce se vor desfășura (perceperea, acumularea, selecția datelor necesare generalizatorilor) și care să se adapteze neîncetat și ușor la necesitățile colectivului de elevi prin însușirea " pe faze " a algoritmilor de calcul (Sireteanu,1976, p.12). Activitatea cu elevii se realizează în practică, mai ales prin îmbinarea formelor de activitate cu întreaga clasă ( frontală) îmbinată cu activitatea desfășurată pe grupe și cu munca independentă a elevilor.
Strategia diferențierii sarcinilor pe parcursul lecției de opțional conduce la o gamă variată de forme de lucru și modalități de organizare a activității didactice. O lecție modernă, mobilă, se poate construi cu concursul diferențiat al elevilor. Aceasta, prin natura solicitărilor adresate elevilor, atât în ceea ce privește conținuturile, cât și modalitățile de realizare a activității: întrebările adresate elevilor, sarcinile privind munca în grup sau munca independentă (pe caiete, pe fișe, la tablă) sarcinile date în activitățile practice.
Se impune așadar, în aceeași măsură, cunoașterea elevilor, a posibilităților lor intelectuale, ca și cunoașterea eforturilor la care sunt supuși atunci când efectuează actul învățării, când realizează diferite sarcini, răspund la solicitările învățătorului. Într-un fel, este vorba de programarea solicitărilor și a eforturilor fiecărui elev.
Solicitările intelectuale de diferite nivele (reproductiv, recunoaștere, funcționalitate – integrare, transfer, raportare, evaluare, creație) se concretizează în sarcinile pe care învățătorul le atribuie elevilor pe parcursul lecției și în afara ei și care se gradează în raport de capacitățile fiecărui elev, realizând cu toții sarcinile unice prevăzute de programă.
Lecția structurată în concepția individualizării învățământului presupune o profundă și competentă analiză a conținutului ei și o clasificare a sarcinilor ce vor fi adresate elevilor. Se impune ca învățătorul să gândească asupra modalităților de îmbinare a celor trei forme de activitate (colectivă, în grup, individuală) iar la fiecare dintre acestea asupra unor sarcini gradate prin conținut și mod de realizare. În cadrul programului comun sunt necesare modalități de sprijinire, cum ar fi consacrarea a 1/4 din timpul de lucru pentru sprijinirea directă a elevilor care întâmpină dificultăți.
Atunci când în componența unei clase se disting 3 grupuri de elevi cu niveluri diferite, lecțiile pot dobândi o structură asemănătoare celor care se desfășoară în condițiile predării simultane la două sau mai multe clase. Întrucât, de regulă, elevii care obțin rezultate mai slabe au nevoie de mai mult sprijin direct din partea pedagogului, lecția cuprinde o parte, a cărei durată este variabilă în funcție de conținutul ei și de obiectivele urmărite, în care activitatea se desfășoară cu toată clasa, sub îndrumarea învățătorului, după care majoritatea elevilor lucrează individual, pe teme date, pedagogul continuându-și activitatea nemijlocită, succesiv, cu celelalte grupuri.
Pentru elevii cu nivel scăzut la învățătură, eventual cu ritm lent de activitate intelectuală, cu posibilități limitate, ne orientăm către sarcini de nivel reproductiv și de recunoaștere pentru a-i ajuta să realizeze obiectivele programei la nivel de limită. Acestea pot viza : însușirea algoritmilor simpli de calcul mental și în scris, să rezolve probleme la nivelul clasei respective, să-și formeze deprinderile de citire, scriere, precum și spiritul de observație.
O a treia categorie de sarcini se înscrie în planul creativității. Li se cere copiilor să interpreteze, să descopere noi aspecte, relații, să construiască noi sisteme, să inventeze, să descopere cuvinte noi prin adăugarea unui sunet (a unei silabe) la un cuvânt dat, să găsească cât mai multe cuvinte care încep cu o anumită literă cât mai multe însușiri pentru o ființă sau un lucru, să elaboreze compuneri, să efectueze calcule care solicită creativitatea, să rezolve și să compună probleme.
Gândind fiecare lecție prin secvențele ei și gradând sarcinile în raport cu efortul pe care-l solicită, adresând fiecărui elev sarcini pe "măsura" posibilităților lui și, de regulă, unele superioare acestor posibilități pentru a-l determina la un efort sporit, se va reuși sprijinirea tuturor elevilor în obținerea unui randament bun.
Forme de desfășurare a activității diferențiate cu elevii în cadrul lecției
Pe baza analizelor privind diferențierea subiecților în funcție de comportamentul lor școlar, de modul cum răspund exigențelor școlii, s-a putut determina o tipologie a elevilor, punându-se în evidență acele trăsături care sunt caracteristice unor grupe întregi de subiecți, fapt care are o mare importanță pentru strategia diferențierii instruirii. Astfel, experiența acumulată în această direcție a demonstrat că se pot stabili câteva categorii de elevi după gradul de dezvoltare a capacității de învățare, fiecăruia corespunzându-i forme adecvate de diferențiere a învățământului:
• Elevi cu capacitate de învățare scăzută, față de care este suficientă tratarea individuală în cadrul activității frontale cu întreaga clasă.
• Elevi cu un deficit mai accentuat în capacitatea de învățare față de care este recomandat învățământul pe grupe dându-le teme diferențiate ca volum, grad de complexitate, varietate, pentru activitatea independentă.
• Elevi cu capacitatea de învățare cea mai redusă, în anamneza cărora se menționează uneori antecedente de patologie cerebrală, în prima copilărie, pentru care este potrivită instruirea într-o clasă specială.
Din aceste trei categorii, prima reprezintă cel mai mare interes pentru tehnicile de diferențiere a instruirii prin metodologia didactică. În anumite limite, alături de alte mijloace, a doua grupă antrenează de asemenea folosirea unor metode și procedee de tratare adecvată a elevilor în desfășurarea procesului didactic.
Printre mijloacele utilizate în vederea adaptării tehnologiei didactice la posibilitățile nuanțate ale elevilor, două s-au impus atenției atât prin frecvența mare cu care au fost folosite, cât și prin eficiența lor și anume:
a. dezvoltarea deprinderii de a lucra independent, a elevilor
b. sprijinirea sistematică în cadrul lecțiilor, a elevilor care întâmpină dificultăți
S-a observat eficiența îmbinării măsurilor generale de perfecționare a activității școlare cu cele de diferențiere a instruirii, atât prin adoptarea unor forme adecvate de organizare a claselor și grupelor de elevi, cât și prin tratarea diferențiată a elevilor, pe baza cunoașterii particularităților lor individuale, realizarea în condițiile activității cu întreaga clasă. De aceea, experiența acumulată în acest domeniu, în perspectiva temei de care ne ocupăm, relevă și o serie de tehnici prin care se realizează tratarea diferențiată a elevilor prin folosirea unor procedee metodologice, precum și prin perfecționarea activității didactice. Ele privesc îndeosebi tehnici de lucru pentru a conferi aceluiași conținut al învățământului un grad mai mare de accesibilitate pentru elevi cu posibilități de învățare diferite, ameliorarea structurii lecțiilor în sensul stimulării activității elevilor conform capacităților lor, sprijinirea elevilor care întâmpină dificultăți și stimularea ritmului de lucru al celor mai buni.
Activitatea frontală cu elevii, condusă cu pricepere și tact stimulează progresul tuturor, atât al celor care învață mai greu, cât și al celor cu posibilități mai mari. De aici s-a desprins concluzia că forța educativă a colectivului depinde nu de el însuși, ci de modul de organizare, de mecanismele lui de influențare, de raporturile dintre membrii lui, care diferă în funcție de vârstă.
Este recunoscut însă faptul că în cazul unor efective mai mari de elevi, activitatea frontală prezintă dificultăți în ceea ce privește antrenarea tuturor membrilor colectivului clasei. Aceste dificultăți sporesc dacă membrii colectivului se diferențiază mult între ei, în ceea ce privește capacitățile și pregătirea.
Se știe că munca independentă la orice obiect de învățământ se sprijină, în mare măsură, pe însușirea unor algoritmi specifici disciplinei respective. Acești algoritmi, elevii și-i însușesc de la învățător în cadrul muncii frontale. Fără stăpânirea lor, munca independentă individuală sau pe grupe ar avea efecte cu totul neînsemnate.
Ceea ce trebuie subliniat este faptul că munca individuală, independentă, de învățare reprezintă o modalitate generală de activitate, în opoziție cu activitatea colectivă, de grup, ca formă de instrucție și educație realizată în comun. Ea poate fi numai ocazională, aplicată la anumite obiecte de învățământ după cum poate să privească întreaga viață a clasei devenind un mod de a concepe desfășurarea programului școlar.
Munca individuală, fie că este independentă, fie că este îndrumată, îl obișnuiește pe elev cu responsabilitatea față de sarcinile asumate sau încredințate. El știe că dacă are de efectuat un anumit număr de activități, acestea trebuie îndeplinite toate și în bune condiții, că munca sa va fi controlată și apreciată, că prin rezultatele obținute, ca urmare a efortului depus obține un anumit grad de competență și un anumit rang în aprecierea colectivului.
Munca individuală sporește încrederea elevului în posibilitățile sale, dezvoltă spiritul de inițiativă și priceperea de organizare a muncii, îl obișnuiește cu utilizarea rațională a mijloacelor de informare, pregătindu-l astfel ca și după terminarea școlii să se poată instrui singur.
În mod obișnuit, elevii lucrează în mod individual mai ales pentru fixarea și consolidarea cunoștințelor pentru aplicarea lor în practică, pentru formarea de priceperi și deprinderi pentru exersarea unor operații mentale, rezolvând exerciții și probleme, efectuând măsurători, desene, schițe, compuneri etc.
Când activitatea individuală se folosește în vederea scopurilor didactice sus amintite, ea se poate organiza în trei feluri:
1. Activitate individuală cu teme comune pentru toți elevii clasei
2. Activitate individuală cu teme diferențiate pe grupe de nivel
3. Activitate individuală cu teme diferite pentru fiecare elev (activitate individualizată sau personalizată).
De o deosebită atenție s-a bucurat, în prezenta cercetare, activitatea individuală pe grupe de nivel. În acest caz, învățătorul a dat elevilor spre rezolvare teme, în vederea consolidării cunoștințelor. Temele au fost alese de așa manieră – ca dificultăți și ca volum – încât unele să fie potrivite pentru elevi buni, care n-au nevoie de îndrumări suplimentare, altele să fie potrivite pentru elevii de nivel mediu din clasă, care au nevoie de oarecare îndrumare iar altele să fie adecvate pentru elevii mai slabi, cu anumite goluri la obiectul respectiv de învățământ care au nevoie de mai multe îndrumări de ajutor și control. Activitatea de rezolvare a temelor s-a desfășurat fiecare în mod individual.
În organizarea individuală a procesului de învățământ se poate ca temele care se dau elevilor, în vederea consolidării cunoștințelor sau a formării priceperilor și deprinderilor, să fie diferite de la un elev la altul. Se spune că învățământul este individualizat sau personalizat.
Învățământul individualizat este cel adaptat la particularitățile fizice și psihice ale fiecărui elev. O oportunitate aparte este oferită de disciplinele opționale care, datorită faptului că lasă la latitudinea învățătorului elegerea lor, sunt prilej de a facilita elevilor completarea lacunelor de la anumite discipline.
Într-o asemenea organizare se ține seama de ritmul de muncă al fiecărui elev, de aptitudinile și capacitatea lui de rezistență fizică și intelectuală, de nivelul lui de pregătire anterioară. Învățământul individualizat urmărește progresul necontenit și sistematic al fiecărui elev, pe baza propriei lui activități și eliminarea greșelilor ivite pe parcursul instruirii și educării lui. De exemplu, elevului care scrie "n" (în loc de "m"), înainte de "p și b", i se dau teme adecvate, care să-l ajute să se corecteze; elevului care stăpânește bine rezolvarea unui anumit tip de probleme, i se dau probleme de dificultate mai mare decât cele date restului clasei; elevului care socotește repede i se dă un număr mai mare de exerciții decât restului clasei. În mod obișnuit, este greu ca învățătorul să dea teme de muncă independentă adecvată posibitităților fiecărui elev în parte, de aceea se recurge la munca diferențiată pe grupe de nivel.
Activitatea în grup sau în echipă – forma cea mai nouă în practica școlară – constă în efectuarea unor sarcini comune sau diferite de către colective formate din 3 – 5 elevi. Această formă ocupă o poziție intermediară între activitatea frontală și cea individuală, nivelul și, respectiv, eficiența ei depinzând de pregătirea pe care o au elevii de a lucra atât în colectiv, cât și individual.
Pentru activitatea în grup sunt caracteristice următoarele trăsături: membrii grupului colaborează în rezolvarea sarcinilor, îndrumarea lor de către învățător este mediată, conducerea directă având-o responsabilul grupului, în încheierea activității grupurile trebuie să-și prezinte reciproc rezultatele, să realizeze schimbul de informații.
Munca în grup se dovedește a avea o mare influență formativă asupra elevilor. Întrucât această formă de organizare a învățării presupune existența unor priceperi și deprinderi anterior formate, experimentele conduc la concluzia că o astfel de activitate poate fi organizată cu succes în cadrul procesului de învățământ începând cu clasa a doua. Ca formă pregătitoare a unei asemenea activități se recomandă jocul didactic folosit din primele zile de școală chiar la clasa I, în special la activitățile de completare.
Activitățile în grup sau în echipă nu trebuie confundate cu munca diferențiată pe care o desfășoară învățătorul cu grupe de elevi constituite în funcție de un anumit criteriu, în vederea prevenirii eșecului la învățătură, activitate ce se cere a fi introdusă încă de la clasa I.
În legătură cu cele trei forme de organizare a activității de instruire a elevilor, trebuie avut în vedere faptul că eficiența lor depinde în mod hotărâtor de o alternare și îmbinare judicioasă, astfel încât acestea să se constituie într-un sistem suplu, operativ, deschis în raport cu obiectivele instructiv educativ specifice urmărite în fiecare lecție și în suita de lecții planificate pentru un capitol, o temă etc.; în același timp, este imperios necesar ca fiecare din formele respective și sistemul lor în ansamblu să se întemeieze pe principiul tratării diferențiate a elevilor și să se asigure realizarea deplină în practică.
Individualizarea învățământului implică fiecare elev, în condițiile activității școlare organizate pe colective și dirijată de educator.
Folosirea fișelor de activitate diferențiată
Folosirea exercițiilor în organizarea individuală a procesului de învățământ se poate realiza și sub formă de muncă diferențiată pe grupe de nivel. Elevilor cu un ritm mai lent li se pot da spre rezolvare sarcini cu grad de dificultate mai scăzut, elevilor de nivel mediu, sarcini mai dificile decât cele date elevilor din grupa anterioară. În acest fel, elevii slabi sunt ajutați să-și însușească elementele de bază din disciplina respectivă spre a putea promova pe merit în clasa următoare, iar elevii foarte buni sunt stimutați să se dezvolte la nivelul capacităților și aptitudinilor pe care le au. Principalul mijloc pentru practicarea unor exerciții diferențiate îl constituie fișele.
Fișele de lucru pentru consolidarea cunoștințelor sunt alcătuite după principiul: "o fișă, un exercițiu", adică pe o fișă este înscrisă o singură întrebare, sau se propune spre rezolvare o singură problemă, un singur exercițiu. Ele vizează consolidare cunoștințelor însușite anterior, formarea de priceperi și deprinderi sau îmbogățirea cunoștințelor, dar fără a depăși nivelul programei școlare de la obiectul de învățământ respectiv, pentru clasa la care se aplică.
Pedagogul elvețian R. Dottrens a clasificat aceste fișe în :
• Fișe de recuperare.
• Fișe de dezvoltare.
• Fișe de exercițiu.
Fișele de recuperare sunt elaborate pentru elevii care au goluri în cunoștințele lor, care nu și-au însușit bine o noțiune, o pricepere sau o deprindere. Lucrând cu astfel de fișe elevii reușesc să-și însușească materia neasimilată anterior și să-i prindă din urmă pe colegii lor. Sunt fișe de "astupat golurile" – cum le spune Dottrens.
Înainte de a elabora, profesorul trebuie să cunoască exact care sunt golurile din pregătirea fiecărui elev la obiectul de învățământ pentru care vrea să elaboreze fișe de muncă individuală. De exemplu, greșelile de punctuație și de ortografie le află pe baza unei dictări sau compuneri și le notează întrun tabel așa cum s-a arătat mai înainte. Din tabel se vede care sunt regulile mai des încălcate de întreaga clasă și de fiecare elev în parte. Cunoașterea greșelilor tipice pentru clasa respectivă obligă pe învățător să insiste la înlăturarea lor în cadrul muncii frontale. Pentru înlăturarea greșelilor mai frecvente făcute de un elev sau altul se alcătuiesc fișe diferențiate.
Exemple de fișe de recuperare :
• Elevilor din clasele care nu și-au însușit bine deprinderea de a scrie corect cuvintele ce cuprind grupurile de litere "che și ghe", li se dă o planșă cu desenele unor obiecte și li se cere să scrie pe caiete numele obiectelor din desene. ( Anexa 1)
• Tot la fel se procedează și cu cei care mai fac greșeli la scrierea grupurilor "ce și ge", dându-li-se o planșă cu dificultate sporită. ( Anexa 1 ).
Se înțelege desigur că unele fișe care au fost folosite în lecțiile trecute ca fișe de exercițiu pentru consolidarea cunoștințelor, fiind date spre rezolvare tuturor elevilor din clasă, pot deveni fișe de recuperare în lecțiile următoare, pentru elevii care nu si-au însușit bine tema respectivă.
Fișele de dezvoltare se alcătuiesc pentru ca elevii cu un ritm mai rapid să nu piardă timpul așteptând până ce colegii termină temele. Ele cuprind chestiuni mai grele, probleme de inteligență, de cultură generală și ajută pe elevi să-și perfecționeze cunoștințele, să-și îmbogățească informațiile, să-și dezvolte procesele intelectuale.
Exemple ( adaptări după R. Dottrens și F. Mory ) :
• Alegeți numele de fructe și numele de legume : mărul, varza, para, cireașa, roșia, strugurele, nuca, fasolea, fraga, morcovul.
Fructele …..
Legumele…..
• Din ce se fabrică : hârtia, sfoara, coșurile, pălăriile ?
Hârtia se face din…..
Sfoara se face din…..
Coșurile se fac din …..
Pălăriile se fac din…..
• Cum se numește magazinul în care se cumpără :
Pâine…..
Cărți…..
Prăjituri…..
Uniforme școlare…..
• Cum se numește cel care conduce:
Un automobil…..
Un tren…..
Un vapor …..
O trăsură…..
Numește cinci ființe care au două picioare; cinci cu patru picioare; două care se târăsc; șase care zboară; patru care înoată; trei ființe care zboară, merg și înoată.
• De ce instrument specific se servesc în meseria lor:
Croitorul …..
Tăietorul…..
Geamgiul ….. Ceasornicarul ….
• Indică patru mijloace diferite întrebuințate de oameni spre a transmite la distanță știri.
• Care din produsele următoare provin de la animale, care de la plante și care din pământ: mierea, vinul, mătasea, diamantul, untul, cărămida.
Fișele de dezvoltare pot deveni, după câtva timp, când elevii au progresat în studii, fișe de exercițiu, iar mai târziu fișe de recuperare.
Fișele de exercițiu cuprind exerciții gradate și adaptate pentru toți elevii din clasă. Temele cuprinse în astfel de fișe se referă la cunoștințele de bază din programa școlară pe care trebuie să și le însușească toți elevii. Gradul de dificultate al acestor fișe este mediu. Fiecare elev lucrează individual la rezolvarea lor, în ritmul său. Fișele sunt redactate încât să nu prezinte dificultăți de conținut și limbaj. Ele îi ajută pe elevi să înțeleagă și să-și consolideze mai bine noțiunile explicate anterior de învățător întregii clase și să le aplice corect în practică. Fișele de exerciții mai servesc și pentru formarea de priceperi și deprinderi temeinice. Aceste fișe cer elevilor să-și reamintească unele denumiri, să recunoască obiecte, fenomene, generalizări; să reproducă unele din cunoștințele învățate; să aplice cunoștințele însușite anterior în rezolvarea de probleme, în efectuarea unor lucrări practice; să compare, să clasifice, să explice etc.
Prezentăm câteva exemple de fișe de exercițiu:
• În locul ( _ ) punem "n" sau "m" ?
î_vață, î_parte, u_blă, u_de, pli_bare, reco_pensă, co_trol, ti_bru.
Subliniază cuvintele scrise greșit : bancă, tronpetă, bonboană, unbrelă, plimbare, sânbătă, lampă, înbrăcat, unbră.
• Cum se numesc cu un singur cuvânt:
Merele, perele, nucile, gutuile sunt …..
Grâul, orzul, ovăzul, secara sunt…..
Apa, laptele, sucul, vinul sunt ……
Ghetele, pantofii, sandalele sunt …..
• Cum se numesc soțiile lor: berbec, leu, cocoș, țap, bou.
• Un învățător a cerut elevilor săi din clasa a II-a să alcătuiască propoziții simple. Iată câteva din propozițiile alcătuite de ei :
Copiii culeg ciuperci.
Florile cireșului sunt albe.
Au venit păsările călătoare.
Copil cuminte.
Sunt corecte aceste răspunsuri? Scrie în dreptul fiecărei propoziții dacă e corectă sau nu și de ce.
• Transcrie expresiile următoare și înlocuiește cuvântul "face" cu un verb potrivit.
Face o temă ……
Face mâncare …..
Face o casă …..
Face o statuie …..
Face ciorapi …..
Face o serbare …..
• La folosirea unor expresii caracteristice. Să completeze cu numele animalului la care face aluzie expresia.
Credincios ca …..
Murdar ca …..
Încăpățânat ca …..
Șiret ca …..
Lacom ca …..
• Găsește cuvinte care denumesc obiecte mici:
Un sac mic este un …..
O rață mică este o …..
O haină mică este o …..
Învățătorul însuși poate elabora fișe cu exerciții și probleme asemănătoare celor din manual, folosind date din mediul natural și social apropiat elevilor, prezentându-le mai atractiv sau gradând mai nuanțat dificultatea lor.
Fișele de exercițiu pot avea și conținut diferit. Acestea sunt date spre rezolvare diferitelor categorii de elevi, ținându-se seama de nivelul lor de pregătire la acest obiect de învățământ (grupe de nivel). Fișele se referă la aceeași temă dar cu diferite grade de dificultate, după grupa de elevi căreia i se adresează. Evident, fișele date elevilor buni, de un grad mai mare de dificultate, pot fi considerate fișe de dezvoltare.
În urma observării sistematice a elevilor, s-a constatat o eficiență sporită a efectuării temelor pentru acasă diferențiate ca dificultate: teme de dificultate mică și medie majorității elevilor din clasă, teme mai dificile elevilor cu o pregătire mai bună la obiectul de învățământ respectiv. Când un elev mijlociu a făcut progrese deosebite, a primit și el teme, mai dificile, iar, dacă unul dintre cei considerați buni nu reușește să facă temele grele va primi în viitor teme comune. Sunt multe alte forme de a efectua temele pentru acasă, un mijloc de stimulare a elevilor aflați pe diferite trepte de pregătire.
Spre a oferi posibilitatea fiecărui elev să avanseze în rezolvarea problemelor conform pregătirii lor se poate folosi și următoarea tehnică de instruire diferențiată.
În sala de clasă se află prins un carton gros, pe care sunt lipite " buzunare " notate astfel :
În buzunarele de sub I sunt fișe de dificultate scăzută, în cele de sub II sunt fișe de dificultate medie iar în cele de sub III, fișe de dificultate mare, dar toate în limitele programei școlare.
Fișele din rândul A conțin și unele explicații, cele din rândul B sunt de aceeași dificultate, dar nu conțin nici o explicație.
Exemple:
Fișă din rândul A
Fișă din rândul B
„Labirintul” : Ajut-o pe Scufița Roșie să ajungă la coșul cu alimente pentru bunica!
Folosirea exercițiilor în organizarea individuală a procesului de învățământ se poate realiza și sub formă de muncă diferențiată pe grupe de nivel. Elevilor mai slabi li se pot da spre rezolvare exerciții mai ușoare, elevilor mai buni exerciții mai grele decât cele date elevilor mijlocii. În acest fel, elevii slabi sunt ajutați să-și însușească elementele de bază din disciplina respectivă spre a putea promova pe merit în clasa următoare, iar elevii foarte buni sunt stimutați să se dezvolte la nivelul capacităților și aptitudinilor pe care le au. Principalul mijloc pentru practicarea unor exerciții diferențiate le constituie fișele.
Utilizarea fișelor este un "procedeu" care permite fiecărui elev să execute o muncă personală mai bine adaptată posibilităților sale intelectuale.
Fișele de lucru pentru consolidarea cunoștințelor sunt alcătuite după principiul: "o fișă, un exercițiu", adică pe o fișă este înscrisă o singură întrebare, sau se propune spre rezolvare o singură problemă, un singur exercițiu. Ele vizează consolidare cunoștințelor însușite anterior, formarea de priceperi și deprinderi sau îmbogățirea cunoștințelor, dar fără a depăși nivelul programei școlare de la obiectul de învățământ respectiv, pentru clasa la care se aplică.
Pedagogul elvețian R. Dottrens a clasificat aceste fișe în :
• Fișe de recuperare.
• Fișe de dezvoltare.
• Fișe de exercițiu.
Fișele de recuperare sunt elaborate pentru elevii care au goluri în cunoștințele lor, care nu și-au însușit bine o noțiune, o pricepere sau o deprindere. Lucrând cu astfel de fișe elevii reușesc să-și însușească materia neasimilată anterior și să-i prindă din urmă pe colegii lor. Sunt fișe de "astupat golurile" – cum le spune Dottrens.
Înainte de a elabora, profesorul trebuie să cunoască exact care sunt golurile din pregătirea fiecărui elev la obiectul de învățământ pentru care vrea să elaboreze fișe de muncă individuală. De exemplu, greșelile de punctuație și de ortografie le află pe baza unei dictări sau compuneri și le notează întrun tabel așa cum s-a arătat mai înainte. Din tabel se vede care sunt regulile mai des încălcate de întreaga clasă și de fiecare elev în parte. Cunoașterea greșelilor tipice pentru clasa respectivă obligă pe învățător să insiste la înlăturarea lor în cadrul muncii frontale. Pentru înlăturarea greșelilor mai frecvente făcute de un elev sau altul se alcătuiesc fișe diferențiate.
Exemple de fișe de recuperare :
• Elevilor din clasele I și a II-a, care nu și-au însușit bine deprinderea de a scrie corect cuvintele ce cuprind grupurile de litere "che și ghe", li se dă o planșă cu desenele unor obiecte și li se cere să scrie pe caiete numele obiectelor din desenele 1 – 9 (vezi planșa I ).
• Tot la fel se procedează și cu cei care mai fac greșeli la scrierea grupurilor "ce și ge", dându-Ii-se o planșă cu dificultăți mai mari (vezi planșa II ).
"Înlocuiește (…) din propozițiile următoare cu "la" sau "I-a". Copiii mergeau veseli….. pădure. Andrei….. strigat pe prietenul său ".
• Pentru elevii care greșesc la înmulțiri când înmulțitorul are zerouri în interior :
538 X 703 =
214 X 107 =
Se înțelege desigur că unele fișe care au fost folosite în lecțiile trecute ca fișe de exercițiu pentru consolidarea cunoștințelor, fiind date spre rezolvare tuturor elevilor din clasă, pot deveni fișe de recuperare în lecțiile următoare, pentru elevii care nu si-au însușit bine tema respectivă.
Fișele de dezvoltare se alcătuiesc pentru elevii buni ca să nu piardă timpul așteptând până ce colegii termină temele. Ele cuprind chestiuni mai grele, probleme de inteligență, de cultură generală și ajută pe elevi să-și perfecționeze cunoștințele, să-și îmbogățească informațiile, să-și dezvolte procesele intelectuale.
La matematică fișele cuprind exerciții și probleme de dificultate medie, luate din manuale sau culegeri. Învățătorul însuși poate elabora fișe cu exerciții și probleme asemănătoare celor din manual, folosind date din mediul natural și social apropiat elevilor, prezentându-le mai atractiv sau gradând mai nuanțat dificultatea lor:
25 X 12 = 300
ce denumire are 25 ?
dar 12 ; dar 300
24 + (15 + 48 – 93 : 3) – (12 + 48 : 12) =
Fișele de exercițiu de geografie pot cuprinde întrebări referitoare la cunoștințele predate anterior, hărți "mute" în care elevii vor scrie denumirea râurilor, lacurilor, munților etc. din ele.
De obicei, asemenea fișe redactate în manieră programată, utilizate pentru verificarea și consolidarea cunoștințelor, sunt identice pentru toți elevii din clasă și sunt concepute ca dificultate la nivelul mediu al clasei. Ele cuprind întrebări care se referă la conținutul uneia sau mai multor lecții predate și servesc, ca și temele și exercițiile din manuale, la fixarea cunoștințelor, asigurând totodată un control prompt și de calitate.
66
lată câteva fișe de acest fel utilizate la clasele I – IV:
Științe, clasa a III-a Numele elevului
Tema : Mijloace de orientare
1. Stabilirea locului unde ne aflăm, după punctele cardinale, se numește…..
2. Ziua ne putem orienta în natură, după :
a. ……
b. ……
c. ……
3. Instrumentul cel mai precis de orientare este ……
Ea are un …… și un …… care se învârtește în jurul unui cui.
4. Capătul negru al acului arată întotdeauna punctul cardinal …..
Comunicare, clasa a III-a Numele elevului
Tema : Recapitulare
1. Substantivul este partea de …… care denumește:
a. ……
b. ……
c. ……
2. Ghiocelul înflorește.
Cuvântul ghiocelul:
• În propoziții are rol …..
• Răspunde la întrebarea …..
• Ca parte de vorbire este …..
Cuvântul înflorește :
• Răspunde la întrebarea …..
• Ca parte de vorbire este …..
Științe clasa a II-a
Tema : Tonul face muzica
1. Completați spațiile punctate :
a. Vioara, …… , ….., produc …..
b. Sunetele se transmit prin …… și se aud cu ……
2. Dați exemple de zgomote produse.
a. În casă …..
b. La școală ……
c. Pe stradă …..
67
3. Subliniază care corpuri pot produce sunete :
a. Apa din conducte.
b. O pernă de fulgi.
c. Vioara.
d. Banca.
e. Soneria
4. De ce pescarii vorbesc încet când pescuiesc?
Științe clasa a III-a
Tema : Eliminarea produșilor nefolositori din corp
1. Arătați prin săgeți legătura dintre cuvintele din coloanele a și b
a. Produși nefolositori b. Pe unde se elimină din
2. "Ce – i lipsește ?"
Recunoașteți ce reprezintă desenul și completați-I cu partea care îi lipsește.
(Pe fișele distribuite elevilor sunt desenate rinichii și vezica urinară și lipsesc canalele de legătură dintre acestea, ureterele).
Fișele de exercițiu pot avea și conținut diferit. Acestea sunt date spre rezolvare diferitelor categorii de elevi, ținându-se seama de nivelul lor de pregătire la acest obiect de învățământ (grupe de nivel). Fișele se referă la aceeași temă dar cu diferite grade de dificultate, după grupa de elevi căreia i se adresează. Evident, fișele date elevilor buni, de un grad mai mare de dificultate, pot fi considerate fișe de dezvoltare.
C LASA a I I -a 25
a. Fișă pentru elevii cu dificultăți de asimilare
Copiați propozițiile și puneți semnele de punctuație :
lonel merge la bunica ( )
Bunica face prăjituri ( )
Ce faci bunico ( )
Dă-mi te rog, o prăjitură ( )
Ce prăjitură bună ( )
b. Fișă pentru elevii care au nevoie de oarecare sprijin
Scrieți separat propozițiile din textul de mai jos și arătați de ce au la sfârșit semnele : punct, semnul exclamării și semnul întrebării.
c)Fișă pentru elevii buni, fără dificultăți de asimilare
Formați un text în care propozițiile să aibă la sfârșit semnele ( . ; ? ; ! )
CLASA a IV -a
a. Fișă pentru elevii slabi la comunicare
1. Alcătuiește schema următoarei propoziții : Sârguinta țese pânza.
2. Alcătuiește o propoziție după schema:
S.A.P.
s.a.v.
b. fișă pentru elevii cu nivel mijlociu la comunicare
1. Alcătuiește schema următoarei propoziții:
Pisica blândă zgârie rău.
2. Construiește propoziții după schema:
P.C.S.A.
v.s.s.a.
c. Fișă pentru elevii buni la gramatică
1. Întocmește schema următoarei propoziții:
La pomul lăudat să nu te duci cu sacul.
2. Alcătuiți propoziții după schema: S.S.P.C.A.
s.s.v.s.a.
După cum se observă, aceste fișe sunt de greutate progresivă, atât prin faptul că sporesc dificultățile, cât și prin sporirea cantității de exerciții (elevilor slabi Ii se cere o singură propoziție, celor mijlocii și buni mai multe ).
În timp ce lucrează, învățătorul controlează și ajută în mod deosebit pe cei slabi.
Pentru elaborarea fișelor de dificultate diferită la matematică, învățătorii se folosesc de culegeri alcătuite de specialiști, unde, gradarea dificultătilor este bine marcată.
Elaborarea unor asemenea fișe o poate realiza și învățătorul clasei, ținând seama de rezultatele pe care le obțin elevii săi la rezolvarea diferitelor exerciții și probleme.
Exemple de fișe cu nivel diferit de dificultate din clasa I, la matematică și comunicare.
Comunicare – clasa a II-a
Tema lecției :
Obiectivul de referință: Să identifice un text. Să redacteze un text scurt pe baza unui set de cuvinte date.
Exerciții de recunoaștere a unui text și crearea de texte.
Activitate frontală
Se scrie pe tablă un text – povestirea de către elevi a unei întâmplări din recreație.
Activități diferențiate
a. Exerciții pentru elevii cu dificultăți de asimilare :
1. Ce este un text ? ( răspuns oral ).
2. Propozițiile următoare formează un text ? Da sau nu ? De ce?
• Această fetiță scrie lecția.
• Mama cumpără lapte și pâine.
• Cățelul aleargă prin curte.
b. Elevii care necesită sprijin în asimilarea cunoștințelor:
1. Aranjați propozițiile de mai jos astfel ca ele să formeze un text.
• Copiii au fost în excursie la munte.
• Florile aveau culori frumoase.
• Ei au cules flori, zmeură și fragi.
2. Formulați titlul acestui text.
3. Formulați titlul pentru textul următor.
Doru este băiatul meu. El are șase ani. Cristina e sora lui. Ea are un an. Doru știe poezii de la grădiniță. Cristina spune doar câteva cuvinte.
c. Elevii fără dificultăți de asimilare.
Scrieți un text cu titlul : "Colegul meu de bancă". Folosește următoarele cuvinte : silitor, modest, învață, politicos, coleg bun.
Activitate frontală
Se scrie pe tablă sarcina dată elevilor fără dificultăți de asimilare. Se analizează de către toți elevii. Se corectează pe caiete.
Exercițiile diferențiate ale elevilor de grupa "a" și "b" se corectează de către învățător și se discută în ora următoare.
Comunicare – clasa a II-a
Tema lecției : Semnele de punctuație
Obiectivul de referință : Să respecte punctuația în scrierea enunțurilor și textelor. Să citească corect și expresiv.
a. Elevii cu dificultăți de asimilare.
1. Copiați propozițiile și puneți semnele de punctuație.
lonel merge la bunica ( )
Bunica face prăjituri ( )
Ce face bunica ( )
Dă-mi te rog o prăjitură ( )
Ce prăjitură bună ( )
Citiți cu voce tare și arătați ce semn ați pus la sfârșitul propoziției.
2. Puneți semnele de punctuație potrivite în textul următor:
Pisoiul a spart o cană ( )
– Du-te de aici ( )
Eu i-am spun ()
– De ce nu te astâmperi ( )
b. Elevii care au nevoie de sprijin în asimilare:
Scrieți separat propozițiile din textul de mai jos și explicați de ce au la sfârșit semnele : punct, semnul întrebării și semnul exclamării.
Mama intră în magazin cu Ștefania. Ștefania s-a ascuns după raft.
– Unde ai fost ? Vino, să mergem acasă !
c. Elevii fără dificultăți în asimilare :
Formați un text în care propozițiile să aibă la sfârșit semnele: (. ; ? ; !)
Comunicare – clasa a II-a
Tema lecției : Cuvântul
Obiectivul de referință: Consolidarea cunoștințelor; înțelegerea valorilor cuvintelor pentru comunicare; operarea cu cuvinte ca elemente semantice de bază ale limbii.
Activități diferențiate
a. Elevii cu dificultăți de asimilare.
1. Câte cuvinte sunt în propoziție :
" Garoafa, crinul, crizantema și laleaua sunt flori de grădină ".
2. La ce servesc cuvintele ?
3. Formați două propoziții din cuvintele:
• Calul, repede, aleargă.
• Copii, florile, culeg, frumoase.
b. Elevii care au nevoie de sprijin în asimilare :
1. Completați cu cuvintele potrivite textul:
Veverița sare din …….. în ……… . Ea …….. alune. Când le găsește le …….. în scorbura ei.
2. Schimbați între ele, cuvintele subliniate pentru a se potrivi în propoziție :
Dimineața bunicii merg la lucru.
Părinții scriu temele.
Copii merg la cumpărături.
c. Copii fără dificultăți în asimilare.
Se dau punctele 1 și 2 de la copiii cu un ritm mediu și în plus :
Formați un text cu cuvintele: Păpușa mea, părul, îmi place, joc, după, joacă, dulap.
Activitate frontală
Se analizează câteva lucrări ale elevilor. Se accentuează asupra posibilităților de folosire a cuvintelor în funcție de contextul în care se află.
Comunicare – clasa a II-a
Tema lecției : Silaba
Obiectivul de referință : Să distingă silabele din cuvintele date.
Activitate individuală diferențiată după nivelul de pregătire al elevilor.
a. Pentru elevii cu dificultăți în învătare :
1. Despărțiți în silabe trei cuvinte (scrise de învățător pe tablă).
2. Așezați cartonașele cu silabe (primite la începutul orei), astfel încât să formati cât mai multe cuvinte. Scrieți cuvintele obținute.
b. Pentru elevii care necesită sprijin în asimilare :
1. Scrieți propoziții despre copiii din ilustrație ( se dă câte o ilustrație în care doi sau mai mulți copii stau de vorbă, se joacă, citesc etc.). Despărțiți în silabe cuvintele din care sunt formate propozițiile.
2. Subliniați a treia silabă din cuvintele : familie, copil, catedră, burete, cravată, școală, mama, sora, casa, camion, telefon, masca, vacanța.
c. Pentru elevii fără dificultăți în învățare.
1. Aranjați silabele de mai jos astfel ca ele să formeze cuvinte:
Har – e – ti, de- pe – re, pri – va – ma – ra, ba – re- ser, te – car, sa -cla, cer -le -nea, i – on- cre.
2. Alcătuiți propoziții cu trei din cuvintele obținute :
Comunicare clasa a II-a
Tema lecției : Întrebuințarea semnului întrebării.
Obiectiv de referință : Să respecte punctuația în scrierea enunțurilor și textelor.
Activitate diferențiată
a. Elevii buni.
Citiți textele de mai jos și puneți semnele de punctuație care lipsesc:
" Zăpada se topește. Apa pătrunde adânc în pământ.
Ghiocelul se trezește din somn și spune :
– Ce -o fi afară
Își spală cu grijă petalele și iese la lumină
– De ce ai ieșit îl întreabă frunzele uscate. Nu a venit încă primăvara. Ghiocelul nu răspunde nimic. El vrea să vestească sosirea primăverii".
b. Elevii cu un nivel mai scăzut
Citiți textul de mai jos și subliniați propozițiile după care se pune semnul întrebării :
"lonel și Sandu merg spre școală.
Sandu îl întreabă pe lonel :
– lonele, ți-ai scris temele ?
– Le-am scris bine și frumos, răspunde acesta.
– Ți-ai învățat și poezia ?
– Știu să o recit cu intonație ".
Comunicare – clasa a III-a
Tema lecției : Subiectul
Obiectiv de referință : Să realizeze acordurile gramaticale în textele redactate.
În cadrul lecției, activitatea individuală a elevilor, pe baza fișelor de lucru, se conjugă cu rezolvarea orală a exercițiilor recomandate de capitolele respective din manual.
Activitate individuală
Fișă de lucru numărul 1.
I. Înlocuiește punctele cu subiectele potrivite.
1. ……. sună.
2. ……. intră în clasă.
3. ……. se așează în bănci.
4. Începe …… .
II. Alege din paranteză subiectele potrivite și completează propozițiile (Mihaela, Roxana, elevii, școlarii, Mircea, Gheorghe ).
1. ……. se pregătesc pentru serbare.
2. ……. va recita o poezie.
3. ……. vor cânta un cântec popular.
Fișa numărul 2.
I. Formează propoziții cu următoarele subiecte: clasa, băncile, învățătoarea, elevii, elevele.
La ce întrebări răspund?
Fișa de lucru numărul 3.
Subliniază propozițiile care îndeplinesc următoarele cerințe:
a. Subiectul să se afle la începutul propoziției.
b. Subiectul să se afle la mijlocul propoziției.
c. Subiectul să se afle la sfârșitul propoziției.
1. A sosit primăvara.
2. Zăpada se topește.
3. În curând vor sosi rândunelele.
4. Pe ogoare tractoarele duduie.
5. Țăranii vor ieși pe ogoare.
Activitate frontală.
Sub controlul învătătorului se va comenta rezolvarea fiecărei fișe. Elevii care au reușit își vor corecta lucrarea cu creionul roșu.
Comunicare clasa a III-a
Tema lecției: Substantivul
Obiectivul de referință: Să recunoască părțile de vorbire învățate (substantivul) și să identifice categoriile gramaticale ale acestora în texte date.
Activitate frontală
Se reamintește definiția substantivului și se dă un text în care toți elevii să sublinieze substantivele.
" La marginea satului e o baltă. Copiii se scaldă vara în apa călduță. Când bate vântul, oglinda apei se încrețește ușor ".
Activități diferențiate
I. Pentru elevii cu dificultăți de învățare :
a. Priviți și scrieți sub fiecare ilustrație numele obiectului pe care îl arată (se dau ilustrații cu persoane, plante, animale).
b. Așezați în coloane diferite numele de lucruri și ființe pe care le arată substantivele următoare: hârtie, caiet, gâscan, copil, cal, carte, creioane, fereastră, fetiță, dulap, ibric, pisică, găină.
c. Subliniați substantivele din textul următor :
" Și băiețelul se așează lângă roaba piticului cu cartea deschisă pe genunchi. Greoi, ca un moșneag se apropie și câinele. Pomul își apleacă și el crengile în aceeași clipă fără pic de vânt … ".
II. Pentru elevii care au nevoie de sprijin :
a. Înlocuiți în propozițiile de mai jos substantivele dintre paranteze :
1. Pe (masa ) este un caiet.
2. Pe cer (soarele) strălucește.
3. (Elevii) merg la cinematograf.
b. Dați exemple de cinci substantive comune și proprii cu care alcătuiți cinci propoziții.
III. Pentru elevii fără dificultăți în învățare.
Compuneți un text care să cuprindă substantivele comune și proprii care arată : o ființă, un lucru, mai multe ființe, mai multe lucruri.
Exemple de fișe pentru munca diferențiată la clasa a III-a, comunicare.
În fața elevilor se expune tabloul " Bucuriile iernii ".
a. Fișa de lucru pentru elevii buni conține numai titlul compunerii (textului ) ce urmează a fi alcătuit : " Bucuriile iernii ". Nici o altă indicație.
b. Fișa de lucru pentru elevii care au nevoie de un oarecare sprijin dă indicația de a folosi în texte cuvintele : iarnă, veselie, om de zăpadă, bulgări, săniuță, haz, ger, acasă.
c. Pentru elevii cu dificultăți de exprimare, fișa cuprinde următorul plan sub formă de întrebări.
Ce anotimp a sosit ?
Unde au ieșit copiii ?
La ce jocuri iau parte unii copii ?
Dar ceilalti ?
Cine e nelipsit de lângă copii ( câinele ).
Ce vor face spre seară ? De ce ?
Cum a fost această zi pentru ei ?
Comunicare clasa a IV-a
Tema lecției : Părțile de vorbire.
Obiectivul de referință : Să recunoască părțile de vorbire învățate și să identifice categoriile gramaticale ale acestora, în texte date.
Activitate frontală
Care sunt părțile de vorbire ?
Se scrie din timpul pauzei pe tablă un text care se analizează cu elevii.
Activități diferențiate
I. Pentru elevii cu dificultăți în învățare :
a. Așezați după culori ! Se dau cartonașe pentru : Substantiv – roșu
Adjectiv – galben
Verb – verde
Pronume – albastru
Cuvinte de legătură – negru.
Se cer exemple de cuvinte pentru fiecare categorie. Puneți culoarea potrivită deasupra cuvintelor în propozițiile :
larba de pe mal era verde și mătăsoasă.
Caii pășteau primăvara pe maluri.
Noi, copiii, ne jucam în apa râului.
b. Scrieți în coloane diferite cuvintele din text care au primit cartonașe:
1. verzi ; 2. Roșii, 3. Galbene.
Scrieți deasupra fiecărei coloane ce sunt aceste cuvinte ca părți de vorbire.
II. Pentru elevii care au nevoie de sprijin :
a. Se dau cartonașe roșii, galbene, verzi, albastre și negre lipite pe hârtie, ( schema propoziției ) și se cere elevilor să scrie sub fiecare părțile de vorbire respective.
b. Se dau pe cartonașe substantive, adjective și verbe. Potriviți din cuvintele date adjectivele la substantiv și substantivele la verb – în pereche.
c. Formați propoziții cu aceste perechi.
III. Pentru elevii fără dificultăți de învățare.
a. Dați exemple de cinci propoziții în care să folosiți toate părțile de vorbire cunoscute.
b. Potriviți substantivele din propozițiile voastre cu alte verbe și adjective și apoi înlocuiți-le cu pronume personale.
Ce observați ?
Puneți semnul " X " acolo unde, înlocuind substantivul cu pronume, ați fost nevoiți să schimbați propoziția în întregime.
Activitate individuală
Treceți în tabelul de mai jos cuvintele din textul următor :
" Copilul stă pe bancă în grădină. Ele privesc la peștișorii colorați, desenați pe fundul bazinului. Apa din fântână curge peste ei. "
Comunicare clasa a IV-a
Tema lecției : Pronumele
Obiectivul de referință: Să recunoască părțile de vorbire învățate (pronumele) și să identifice categoriile gramaticale ale acestora în texte date.
Activitate frontală
Se face analiza textului următor: "El mi-a spus că te-a întâlnit pe stradă. Apoi ați mers împreună la prietenii noștri." Se reamintește definiția pronumelui.
Activități diferențiate
I. Pentru elevii cu dificultăți în învățare :
a. Despre cine vorbim când spunem "eu" ?
b. Care sunt pronumele care arată că vorbim despre cei din jurul nostru ? Cui putem spune "tu " ?
c. Se dă un text și se cere elevilor să înlocuiască substantivele cu pronume personale.
II. Pentru elevii care au nevoie de sprijin :
a. Înlocuiește substantivele dintr-un text folosind pronumele personale (textul poate fi ales de elevi din manualul de citire sau propus de către învățător).
b. Pune o întrebare (în scris pe un bilet ) colegului tău de bancă, folosind pronumele personal. Scrie pe un bilețel ce pronume ai folosit
III. Pentru elevii fără dificultăți în învățare.
a. Când pot folosi colegii tăi pronumele "eu"? Când se vorbește cu "voi" ? Când se folosește pronumele "ei", "ele" ?
b. Scrie un bilețel pentru un coleg de clasă în care să-I întrebi ce fac colegii noștri, folosind pronumele personale.
Matematică clasa I
Tema lecției : Adunarea și scăderea numerelor naturale mai mici sau egale cu 10.
Obiective : Formarea deprinderilor de calcul și integrarea principiilor de calcul cu numere; priceperea de a transpune datele unei probleme în operații de adunare și scădere.
Activitate diferențiată
II. Elevii care necesită ajutor în asimilare:
Andrei a primit 4 creioane roșii. Fratele lui are 2 creioane negre. Câte creioane au împreună ?
III. Pentru elevii care nu au dificultăți în asimilare:
Ticu are 5 mere, iar sora lui are 4 mere. Au mâncat împreună 7 mere. Câte mere le-au rămas ?
a. Fișă pentru elevii slabi
b. Fișă pentru elevii mijlocii
c. Fișă pentru elevii buni
III. Elevii care nu au dificultăți în asimilare:
• Scrie din 2 în 2 numerele de la 0 la 10.
• Scrie din 4 în 4 numerele de la 0 la 10.
• Scrie din 5 în 5 numerele de la 0 la 10.
Matematică clasa a II-a
Tema lecției : Adunarea și scăderea cu numere naturale de la 0 la 100 fără trecere peste ordin.
Obiective : Elevii să efectueze exerciții de adunare și scădere folosind proprietățile operațiilor cu numere
Activitate diferențiată
a. Elevii cu dificultăți în asimilare
3. Scrie numere naturale cuprinse între 0 și 100 formate numai din zeci.
4. Scrie numere naturale cuprinse în intervalul 27 – 34.
b. Elevii care necesită încă sprijin în asimilare.
2. Scrie numere naturale pare cuprinse între 30 și 50.
3. În clasa I sunt 38 de elevi. În clasa a II-a sunt cu 5 elevi mai puțin. Câți elevi sunt în clasa a II-a.
c. Elevii care nu au dificultăți în asimilare : ,
2. lonel are 70 de timbre. A mai primit de la bunicul său 25 de timbre. Câte timbre i-au rămas dacă a dat fratelui său 35 de timbre ?
Fișe de muncă individuale – diferențiate
Matematică : clasa a III -a
Tema lecției : Ordinea efectuării operațiilor
Obiective de referintă : Să înțeleagă semnificația operațiilor aritmetice și utilizarea algoritmilor de calcul pentru adunarea, înmulțirea, împărțirea numerelor naturale.
Activitate diferențiată
Fișa numărul 1 ( slabi )
1. Calculează, știind că se efectuează în primul rând înmulțirile și împărțirile, apoi adunările și scăderile :
2 + 2 – 2 + 2 = 6 x 4 – 2 = 6 x 3 : 3 x 3 =
2. Observă modelul: 5 x ( 4 + 3 ) = 5 x 4 + 5 x 3, apoi scrie în casetă numerele corespunzătoare astfel încât egalitățile să fie adevărate.
2 x (4 + 3) = 2 x + x
(1 + 4) x 3 = x 3 =
Fișa numărul 2 (mai puțin slabi)
1. Calculează :
15 + 5 – 5 + 2 = 24 + 6 x 7 = 28 – 18 : 6 x 4 =
2. Observă apoi calculează :
6 – (4 + 2) = 2 – (2 + 2) : 2 = (6 + 2 x 3) : (9 – 3) =
Fișa numărul 3 (buni).
1. Efectuează, apoi compară rezultatele scriind în casete unul din semnele < ; > sau =
3 x 3 : 9 3 : 3 x 9
( 5 x 5 + 5) : 5 – 5 5 x (5 + 5) : 5 – 5
7 x 7 – 7 : 7 7 x (7 – 7) : 7
2. Stabilește locul unor paranteze rotunde, pentru ca relațiile să fie adevărate :
5 + 5 – 1 + 3 = 6 2 + 2 : 2 : 2 = 4
Matematică clasa a III- a
Tema lecției – Înmulțirea numerelor naturale formate din sute, zeci și unități cu numere formate din zeci.
Obiective de referință : Să efectueze înmulțiri în concentrul 0 – 1000, utilizând tabla înmulțirii sau utilizând proprietăți ale înmulțirii. Să rezolve probleme care presupun o singură operație dintre cele învățate (înmulțirea).
Activități diferențiate
I. Elevii cu dificultăți în asimilare
1. Să se calculeze :
40 x 10 = 300 x 10 =
400 x 20 = (40 x 10) x 2 = 300 x 20 = (300 x 10) x 2 =
62 x 3 = (60 + 3) x 3 = 42 x 3 = (40 + 2) x 3 =
2. Efectuați :
42 x 30 = (40 + 2) x 30 = 40 x 30 + 2 x 30
3. Să se calculeze :
452 x 3 = (400 + 50 + 2) x 3 = 400 x 3 + 50 x 3 + 2 x 3
II. Activitate cu elevii care au încă nevoie de sprijin
1. Să se calculeze:
453 x 20 = (400 + 50 + 3) x 20 = 400 x 20 + 50 x 20 + 3 x 20
2. 123 x 20
3. 1001 x 30 =(1001) x 30
III. Elevii care nu mai au nevoie de ajutor:
1.
40 x 28 = 30 x 27 = 60 x 35=
453 x 20 = 113 x 90 = 484 x 80 =
2. La o fermă s-au vândut 345 pui de găină și de 10 ori mai mulți pui de rață. Câți pui de rață s-au vândut ?
Matematică clasa a III – a
a. Fișă pentru elevi cu dificultăți de asimilare
1. Câți m are un dam ?
2. Calculează : 17 m + 12 m =
175 m – 75 m =
325 dam – 126 dam =
526 dam +135 dam =
812 dam – 702 dam =
b. Fișă pentru elevii care au nevoie de sprijin în asimilare :
1. Câți m are un dam ?
2. Câți dam sunt în 100 m ?
3. Distanța dintre două colțuri de stradă, este de 35 dam. Un elev a străbătut 14 dam. Câți dam mai are de străbătut ?
c. Fișă pentru elevii fără dificultăți de asimilare :
1. De câte ori este mai mare 1 dam decât 1 m ?
2. Câți dam sunt în 20 m ?
3. Doi elevi vor să se întâlnească pe o stradă și au de străbătut 98 dam. Unul a străbătut 35 de dam, iar celălalt cu 5 dam mai mult. Câți dam sunt între cei doi elevi ?
Matematică – clasa a IV-a
Tema lecției : calcularea perimetrului dreptunghiului.
Obiective de referință : elevii să știe să rezolve probleme de aflare a perimetrului unui dreptunghi; consolidarea deprinderii de operații cu numere
Activitate diferențiată
1. Se reprezintă un dreptunghi, având însemnate mărimea lungimii și a laturii și se cere aflarea perimetrului.
L = 10 cm
1 I = 5 cm
2. Rezolvați următoarele exerciții:
(290 – 218) : 9 + 48 – 248 : 8 =
250 – 5 x 18 : 2 + 138 x 2 =
II. Pentru elevii care necesită încă sprijin în asimilare:
1. Un lot școlar are forma de dreptunghi. Pentru împrejmuirea acestui lot cu un gard se sârmă s-au cheltuit 60000 lei.
Să se afle lățimea lotului, știind că pentru un metru liniar de sârmă s-au plătit 500 de lei și că lungimea lotului este de 40 m.
(72 x 3 – 80) : 2 + 248 : 2 – (120 – 138 : 2) =
(230 + 28 x 2 : 4 + 56) : 100 – 2 =
III. Pentru elevii fără dificultăți de asimilare
Un lot de forma unui dreptunghi, care are lungimea de 2 ori mai mare decât lățimea, este împrejmuit cu un gard de sârmă. Pentru împrejmuire s-au folosit două feluri de plasă de sârmă; una care a costat 400 de lei metrul și alta, 500 de lei metrul. Pentru împrejmuire s-au cheltuit 56000 lei.
Să se afle dimensiunile lotului, cunoscând că s-au cumpărat 80 m de plasă de sârmă a 500 lei metrul.
2. Calculați:
(2498 – 398) : 2 + 2939 – 1789 =
[675 – 126 x 3 + (426 : 3 + 108 x 2) : 2] : 4 x 6 =
Fișele de muncă individuală ale elevilor prezentate, au fost elaborate pentru munca individuală a elevilor la niveluri diferite de pregătire la opționalul respectiv. Uneori, asemenea fișe se alcătuiesc pentru două grupe de elevi (buni și … ceilalți), alteori se alcătuiesc pentru trei grupe de nivel (buni, mijlocii și slabi). În aceste situații, învățătorul se poate ocupa mai intens de elevii slabi, ajutându-i să-și însușească noțiunile fundamentale prevăzute de program.
Față de aceste fișe se ridică însă obiecții. Când elevilor Ii se spune din ce grupă fac parte este greu să înlăture trăirea sentimentului de inferioritate de către cei slabi și acelui de orgoliu de către cei buni. Complexul de inferioritate nu este un stimulent în muncă. În clasă se produc rivalități. Unii elevi se consideră nedreptățiți prin plasarea lor într-o grupă inferioară și pun la îndoială obiectivitatea învățătorului. Munca elevilor cu asemenea fișe nu promovează întrajutorarea, colaborarea, ci dezbină clasa. Este adevărat că există posibilitatea trecerii dintr-o grupă într-alta, dar aceasta nu rezolvă trăirea proceselor afective amintite și nu se instaurează spiritul de cooperare.
Considerăm că aceste obiecții sunt numai în parte justificate. Dacă învățătorul a format capacitatea de apreciere obiectivă la elevii săi și dacă el însuși folosește criterii științifice în aprecierea activității elevilor, unele din fenomenele negative indicate mai sus nu se produc.
Pentru a oferi tuturor elevitor condiții stimulative de afirmare, unele cadre didactice au elaborat și aplică la clasă fișe de exercițiu cu dificultăți crescânde . O asemenea fișă cuprinde și probleme mai ușoare și probleme mai grele. Fiecare elev rezolvă atât cât poate.
Exemple de fișe de acest fel :
Matematică clasa a II -a
1. Calculați :
64 : 8 = 41 : 10 : 2 =
32 : 4 = 20 : 2 : 5 =
72 : 9 = 24 : 4 : 6 =
35 : 5 = 36 : 4 : 3 =
24 : 6 = 72 : 9 : 4 =
2. La câtul numerelor 48 și 6 adăugați câtul numerelor 45 și 9.
3. Puneți unul din semnele : "<; = ; >":
27 : 3 63 : 7
45 : 9 25: 5
81 : 9 80: 10
32 : 8 18: 3
49 : 7 36 : 6
4. Într-o livadă s-au plantat 24 cireși și de 4 ori mai mulți vișini. Câți vișini s-au plantat ?
5. La un magazin s-au adus 40 televizoare. Jumătate s-au vândut dimineață, un sfert din rest după amiază. Câte televizoare au mai rămas spre vânzare ?
6. Compuneți o problemă după exercițiul :
42 + (42 : 7) =
Comunicare – clasa a II -a
Tema lecției : Felul sunetelor
Obiectiv de referință : Să distingă vocalele, consoanele dintr-un cuvânt dat.
Activitate frontală
Elevii vor forma propoziții cu cuvinte date: anotimp, copii, iarnă, zăpadă, om de zăpadă, derdeluș, ghețuș, patine, sanie.
Despărțirea cuvintelor date în silabe și a silabelor în sunete.
Concluzia – felul sunetelor: vocale și consoane.
Activitate individuală
Elevii vor rezolva exercitiul nr. 1 din manual.
După rezolvarea exercițiului se trece la rezolvarea sarcinilor din fișa de lucru.
Fișă de lucru
I. Scoate o vocală din grupul de vocale pe care îl conține fiecare cuvânt, pentru a obține alte cuvinte.
Exemplu : leasă – lasă
Roata – Coada – Boabe –
Moare – Teama – Coarne –
Ceai – Soare –
Teaca – Doar –
II. Din cuvintele mesteacăn și transport scoate consoanele și alcătuiește alte cuvinte cu ele :
Mesteacăn transport
III. Din cuvintele: automobil și batistuțe scoate vocalele și alcătuiește alte cuvinte cu ele :
automobile
Activitate frontală
Elevii solicitați citesc rezolvările de pe fișe.
Fiecare răspuns este scris pe tablă. Elevii care au greșit sau nu au reușit să alcătuiască cuvinte vor copia de pe tablă răspunsurile corecte.
Se obișnuiește să se dea elevilor teme pentru acasă, diferențiate ca dificultate: teme de dificultate mică și medie majorității elevilor din clasă, teme mai dificile elevilor cu o pregătire mai bună la obiectul de învățământ respectiv. Când un elev mijlociu face progrese deosebite, va primi și el teme, de dificultate sporită iar, dacă unul dintre cei considerați în eșalonul superior nu reușește să efectueze temele mai dificile va primi în viitor teme comune. Sunt multe alte forme de a distribui temele pentru acasă, un mijloc de stimulare a elevilor aflați pe diferite trepte de performanță.
Etapa finală
În ETAPA a III-a s-a aplicat Testul sumativ – Evaluare finală ( Anexa 4) și s-au prelucrat și interpretat rezultatele obținute.
3.5. Analiza și interpretarea rezultatelor
Rezultatele obținute de elevi la Testul inițial (ANEXA 1 Teste de evaluare inițială) sunt prezentate în tabelul și în diagramele următoare:
Din 24 de elevi 5 au obținut 10 puncte, 3 au obținut 9 puncte, 6 au obținut 8 puncte, 4 au obținut 7 puncte, 1 a obținut 6 puncte, 4 au obținut 4 puncte și 1 a obținut 3 puncte.
Tabel nr. 1
Centralizând rezultatele obținute de elevi la Testul inițial se redă mai jos, (în procente), dinamica rezultatelor :
Fig. 1 Dinamica rezultatelor ( în puncte) obținute la Testul de evaluare inițială.
Convertind punctajele obținute în calificative situația a fost următoarea :
FB – 8 elevi ( 33,33 %)
B – 10 elevi ( 41,67 % )
S – 5 elevi ( 20,83 % )
I – 1 elev ( 4,16 % )
Diagrama se prezintă astfel :
Fig. 2 Dinamica rezultatelor ( în calificative ) obținute la Testul de evaluare inițială.
În ETAPA a II-a a experimentului s-au aplicat două teste de evaluare.
Rezultate obținute de elevi la Testul 1(Anexa 5) au fost următoarele:
Din cei 24 de elevi, 6 au obținut 10 puncte, 2 au obținut 9 puncte, 10 au obținut 8 puncte, 2 au obținut 7 puncte, 1 a obținut 6 puncte și 1 elev a obținut 3 puncte.
Tabel nr. 2
Prelucrând punctajele s-a obținut următoarea diagramă :
Fig. 3. Dinamica rezultatelor obținute (în puncte) la Testul 1 (etapa a II-a)
Convertind punctajele obținute în calificative situația a fost următoarea :
FB – 8 elevi ( 33,33 %)
B – 12 elevi ( 50,08 % )
S – 3 elevi ( 12,50 % )
I – 1 elev ( 4,16 % )
Diagrama se prezintă astfel :
Fig. 4. Dinamica rezultatelor obținute (în calificative)la Testul 1 (etapa a II-a)
TESTUL 2 – ETAPA a II-a (Testul 2 Anexa 6)
Din cei 24 de elevi : 9 au obținut 10 puncte, 6 elevi au obținut 9 puncte, 5 elevi au obținut 8 puncte, 3 elevi au obținut 6 puncte și 1 elev a obținut 4 puncte.
Tabel nr. 3
Prelucrând punctajele obținute de elevi la Testul 2 ( ETAPA a II-a ) s-a obținut următoarea diagramă:
Fig. 5. Dinamica rezultatelor obținute (în puncte) la Testul 2 ( ETAPA a II-a)
Convertind punctajele în calificative rezultatele au fost următoarele :
FB – 15 elevi ( 62,5 %)
B – 5 elevi ( 20,83 % )
S – 3 elevi ( 12,5 % )
I – 1 elev ( 4, 17% )
Diagrama rezultatelor în calificative se prezintă astfel :
Fig. 5. Dinamica rezultatelor obținute (în calificative ) la Testul 2 ( ETAPA a II-a)
Analizând statistic rezultatele se observă că față de testul inițial și fată de primul test din Etapa a II-a rezultatele au înregistrat un salt vizibil. Numai un singur elev a obținut sub 6 puncte, crescând considerabil numărul celor care au obținut 10 puncte, de la 6 la 9. Nu este de neglijat nici faptul că față de testul 2 unde doar 2 elevi au obținut 9 puncte, acum numărul acestora a crescut la 6.
Progresul realizat s-a datorat faptului că în această etapă s-au folosit intens metode active individualizate și personalizate, material didactic care a vizat stilurile de învățare și tipurile de inteligențe identificate în Etapa inițială.
În ETAPA a III-a s-a aplicat Testul sumativ – Evaluare finală ( Anexa 8 ). Punctajele obținute sunt evidențiate în tabelul următor.
Tabel nr. 4
Prelucrând punctajele obținute de elevi la Testul final am obținut următoarea diagramă :
Fig. 6. Dinamica rezultatelor obținute (în puncte) la Testul final (ETAPA a II-a)
Convertind punctajele obținute în calificativele situația a fost următoarea :
FB – 14 elevi ( 58,33 % )
B – 7 elevi ( 29,17 % )
S – 3 elevi ( 12,5 % )
I – 0
Diagrama calificativelor se prezintă astfel :
Fig. 7. Dinamica rezultatelor obținute (în calificative ) la Testul final (ETAPA a II-a)
Comparând diagramele se observă că în etapa a III-a rezultatele s-au îmbunătățit, efectele individualizării și personalizării demersului didactic n-au întârziat să apară. Numărul elevilor care au obținut calificativul FB la Testul final a crescut la 16 față de Testul inițial când numai 8 elevi obțineau calificativul FB.
Se redau mai jos tabelele comparative ale punctajelor și calificativelor la cele 4 teste aplicate :
Diagrama se prezintă astfel :
Fig. 8.Dinamica punctajelor obținute la cele 4 teste aplicate pe perioada cercetării.
Convertind punctajele în calificative s-a obținut următoarea situație :
Sintetizând datele s-a obținut următoarea diagramă :
Fig.9. Prezentarea dinamicii calificativelor obținute la cele 4 teste aplicate pe perioada cercetării.
Concluzii
Rezultatele obținute confirmă ipoteza, în sensul că organizarea și desfășurarea unor activități diferențiate cu elevii este absolut necesară, dacă se dorește ca elevii cu care se lucrează să înregistreze rezultate din ce în ce mai bune la învățătură și pentru a spori eficiența activităților desfășurate.
Tipurile de activități diferențiate propuse pot fi adaptate și aplicate la orice obiect de studiu și vor conduce cu siguranță la îmbunătățirea situației la învățătură.
Nu se poate vorbi de prevenirea eșecului la învățătură prin niște măsuri miraculoase ci numai prin elaborarea unui sistem de activități diferențiate în funcție de particularitățile elevului și de specificul obiectului de învățământ, sistem care să fie aplicat cu maximum de consecvență, chiar din primele zile ale anului școlar, în vederea prevenirii apariției unor eșecuri parțiale sau a neutralizării lor în caz de apariție.
În urma activității desfășurate cu elevii se desprind câteva concluzii care trebuie să fie cunoscute și de care trebuie să se țină seama atunci când se are în vedere organizarea și desfășurarea unor activități diferențiate cu elevii.
1. Activitatea diferențiată trebuie să-i cuprindă pe toți elevii. Folosind metode și procedee adecvate să le fie oferit sprijin și celor care întâmpină dificultăți la învățătură să le învingă și să se ridice la nivelul celor buni, iar aceștia din urmă să fie stimulați pentru a obține rezultate superioare.
2. În tratarea diferențiată a elevilor este necesar să se aibă în vedere faptul că, menținerea copilului în condiții de subsolicitare în comparație cu potențialul său intelectual, constituie la fel ca și solicitarea peste măsură, o frână a dezvoltării lui.
3. Întemeindu-se pe concepția științifică asupra raportului dintre dezvoltare și învățare, tratarea diferențiată a elevilor trebuie să se realizeze într-o perspectivă umanistă incompatibilă cu optica, încă frecvent răspândită, că elevului slab trebuie să i se dea numai sarcini ușoare, cele dificile fiindu-i inaccesibile.
4. Diferențierea activității cu elevii nu exclude munca frontală, ci doar îi modifică ponderea în raport cu munca pe grupe și cea individuală.
5. Diferențierea activității trebuie să traverseze întregul proces de învățământ, fiind introdusă în orice moment al lecției. Ea se aplică atât în activitatea din clasă, cât și în cea din afara clasei.
6. Conținutul învățământului este comun și obligatoriu pentru toți elevii clasei, diferențiate fiind doar modalitățile și formele de predare – învățare a acestuia, astfel încât să poată fi asimilat de către fiecare elev la un nivel corespunzător posibilităților sale.
7. În cadrul activităților diferențiate trebuie folosite metode și procedee în combinații specifice particularităților individuale ale elevilor, care antrenează în cel mai înalt grad capacitățile intelectuale, trezesc și mențin interesul față de învățătură, curiozitatea stimulează atitudinea creatoare, solicită efort propriu, asigură o învățarea activă și eficientă.
Anexe
Anexa 1
IGIENA PERSONALĂ
Testul 1(Etapa II)
1. Încercuiește imaginile care reprezintǎ obiecte pe care le folosim
pentru îngrijirea dinților
pentru îngrijirea pǎrului
2. Care sunt obiectele pe care orice elev le folosește pentru a fi curat?
3. Încercuiți imaginea care reprezintǎ rǎspunsul la ghicitoare :
“Fâș, Fâș,
Fâș, fâș,
Înainte de plecare.
Viu și eu în graba mare.
Perii haine, frec de zor,
Dau și eu un ajutor. »
Anexa 2
SĂNĂTATEA ALIMENTAȚIEI
Testul 2 (Etapa II)
Ajută-l pe Alexandru să aleagă produsele care-i asigură o alimentație sănătoasă.
Notează cu “x”,imaginile care reprezintă produse ce trebuie spălate înainte de a fi consumate.
Anexa 3
NUMELE GRUPEI …………………………
FIȘĂ DE LUCRU PE GRUPE
1. Decupează (din anexă) și pune în coș alimentele care te ajută să crești mare și sănătos.
2.Completează farfuriile cu alimentele potrivite pentru fiecare masă principală.
Anexa 4
TEST SUMATIV
(Etapa finală)
1.Completează cu denumirea părții corpului, după model:
ochi __________ _____________ ____________ _____________
2.Încercuiește obiectele folosite pentru menținerea igienei corporale.
3.În ce moment al zilei se petrece acțiunea?
__________ ___________ _____________ ______________
4.Desenează :
a)3 legume b)3 fructe
5.Completează rebusul:
1.Nu mânca fără să te speli pe …!
2.Faci baie …atunci când te speli pe tot
corpul.
3.Ne îmbolnăvesc atunci când pătrund în organism.
4.Ne îngrijim dinții cu …și
5.Pasta de … .
6.Ne spălăm cu apă și … .
(www.didactic.ro)
Anexa 5
Bibliografie:
Aebli H. – Didactica pedagogică, București, E.D.P., 1973
Bruner, Jerome – Pentru o teorie a instruirii, București, E.D.P., 1970
Cerghit Ioan, Sisteme de instruire alternative și complementare. Structuri, stiluri și strategii, Aramis, 2002
Cosmovici, Andrei, Iacob, Luminița, Psihologie școlară, Editura Polirom , Iași , 1998
Crețu, Carmen, Curriculum diferențiat și personalizat, vol.I, Polirom, Iași, 1998
Gardner,Howard, Inteligențe multiple. Noi orizonturi pentru teorie și practică, Editura Sigma, București, 2006
Giurgea, Doina,Ghid metodologic pentru disciplinele opționale,Ed. D&G Editur, 2008
*** Instruire diferențiat, Aplicații ale Teoriei Inteligențelor multiple , Ghid pentru formatori și cadre didactice, MEC, Seria Calitate în formare, București, 2001
Jinga I., Negreț G., Invățarea eficientă, Ediția 1994
Manolescu, Marin, Curriculum pentru învățământul primar și preșcolar Teorie și practică, Universitatea din București , Editura Credis, 2005
Planchard E., Introducere în pedagogie, București, E.D.P., 1976,
Radu, I.T., Modernizarea învățământului primar, E.D.P., București 1980
Radu, I.T. , Învățământ diferențiat. Concepții și strategii, E.D.P., București, 1978
Rizescu, M. Ion, Diferențierea activității cu elevii, Editura Didactică și Pedagogică, București, 1976
Sireteanu, Gheorghe- Contribuții la acțiunea de prevenire a rămânerii în urmă la învățătură, Revista de Pedagogie, Nr. 9, 1976
Țârcovnicu V., Învățământul frontal. Învățământul individual. Învățământul pe grupe, E. D. P., București, 1981
*** Dicționar de pedagogie contemporană, București, Ed. Enciclopedică, 1969
www.didactic.ro
Copyright Notice
© Licențiada.org respectă drepturile de proprietate intelectuală și așteaptă ca toți utilizatorii să facă același lucru. Dacă consideri că un conținut de pe site încalcă drepturile tale de autor, te rugăm să trimiți o notificare DMCA.
Acest articol: Individualizare Si Diferentiere Prin Curriculum Optional la Ciclul Primar (ID: 121625)
Dacă considerați că acest conținut vă încalcă drepturile de autor, vă rugăm să depuneți o cerere pe pagina noastră Copyright Takedown.