INCN O ER R a o iț mai âc no i s aA București, 2012 EDUCAȚIA INCLUZIVĂ ÎN GRĂDINIȚĂ: dimensiuni, provocări și soluții Educația incluzivă în… [601584]

unite for children
INCN O ER R a o iț mai âc no i s aA
București, 2012
EDUCAȚIA INCLUZIVĂ ÎN GRĂDINIȚĂ:
dimensiuni, provocări și soluții

Educația incluzivă în grădiniță:
dimensiuni, provocări și soluții

Coordonatori:
Prof. Univ. Dr. Ecaterina VRASMAȘ
Conf. Univ. Dr. Traian VRASMAȘ

București, 2012

Această lucrare este editată în cadrul proiectului Pa și spre educa ția incluzivă în grădi-
ni ță, proiect derulat în anul 2011 de Asocia ția RENINCO România, în parteneriat cu Mi-
nisterul Educa ției, Cercetării, Tineretului și Sportului, cu sprijin tehnic și financiar de la
Reprezentan ța UNICEF în România

Responsabil proiect din partea UNICEF:
Luminița Costache , specialist Politici Sociale

Descrierea CIP a Bibliotecii Na ționale a României
Educația incluzivă în grădiniță : dimensiuni, provo cări și soluții / UNICEF România, coord.:
Ecaterina Vrasmaș, Traian Vrasmaș. – Buzău : Alpha MDN, 2012
Bibliogr.
ISBN 978-973-139-237-0

I. Vrasmaș, Ecaterina (coord.)
II. Vrasmaș, Traian (coord.)

373.24

Cuprins

Introducere ……………………………….. …………………………… 5

1. Promovarea Educației Incluzive în documentele i nternaționale,
Traian Vrasmaș ………………………………………….. ……… 11
2. Pedagogia preșcolară și Educația Incluzivă, Ecaterina
Vrasmaș ……………………………………. ………………………… 20
3. Formarea cadrelor didactice pentru abordarea Ed ucației
Incluzive, Ecaterina Vrasmaș ………………………………….. 35
4. GRĂDINIȚA – un prim pas spre o Educație Incluzi vă, Viorica
Preda ………………………………………….. ………………….. 80
5. Ghid de Educație Incluzivă pentru profesioniști , Proiect
Leonardo ………………………………………….. ……………… 86
6. Ghid de Educație Incluzivă pentru părinți, Proiect
Grundtvig ………………………………………….. …………… 104
ANEXA 1 – Extras din Convenția ONU privind drepturi le persoane-
lor cu dizabilități ………………………… ………………………… 119
ANEXA 2 – Bariere și facilitatori ai educației incl uzive ……….. 121

Bibliografie ………………………………. …………………………. 128

Introducere | 5
Profesioni știi și părin ții,
împreună pentru un start bun în educa ția incluzivă!

Introducere

Asociația RENINCO România, cu sprijinul UNICEF pune la
dispoziție un nou set de materiale de sprijin pentr u implementarea
educației incluzive. Așa cum drumul bun trebuie pre sărat cu sem-
ne ca să poată fi găsit și folosit de toți, la fel și construcția edu-
cației incluzive are nevoie de argumente, de puncte de vedere cla-
re și de bune practici pentru a fi susținută.
Asociația RENINCO România a avut, încă de la înfiin țarea sa
din 1993 ș i obținerea identității juridice în 1998, o preocupa re
constantă pentru asigurarea resurselor necesare spr ijinirii procesu-
lui complex al integrării ș i incluziunii școlare.
Educația incluzivă este un proces complex, de durat ă, care
necesită analize, schimbări ș i construcții continue pentru a realiza
politici și practici incluzive ș i a asigura bazele unei culturi incluzive.
Școala de azi trebuie să își proiecteze cu claritat e scopurile ș i
formele de sprijin adecvate pentru a primi toți cop iii, a le asigura
acoperirea nevoilor lor educaționale ș i a oferi astfel posibilitatea
germenilor unei societăți bazată pe accesibilitate, participare soci-
ală responsabilă ș i colaborare.
Pornind de la experiența proiectelor RENINCO pentru imple-
mentarea unei educații incluzive prin formarea cont inuă a profesi-
oniștilor, implicarea acestora în grupuri de presiu ne pozitivă, dar și
antrenarea părinților ca parteneri în educație, mat erialele din acest
volum aduc un nou argument pentru dezvoltarea polit icilor și

6 | Educația incluzivă în grădiniță: dimensiuni, pr ovocări și soluții practicilor educaționale. Ne adresăm grădiniței, pe ntru că primul
pas al incluziunii este integrarea copiilor într-un mediu adecvat,
incluziv, încă din grădiniță.
Această lucrare, ilustrează ș i un prim pas în construirea unei
Rețele de Educație Incluzivă în România, prin publi carea unor repe-
re pentru grădinițele care dezvoltă o astfel de viz iune și practici
educaționale. Constituită din materiale diferite ca re descriu proce-
sul de schimbare necesar pentru o reformă reală în politicile și
practicile educaționale din grădiniță, lucrarea ofe ră un sprijin supli-
mentar educatoarelor care doresc să își clarifice p așii pentru abor-
darea incluzivă în grădiniță, și a fost elaborată î n cadrul proiectului
Grădinițe incluzive derulat în perioada 2009-2011, de către Asocia-
ția RENINCO România, cu sprijinul UNICEF. Grădinițe le incluzive
sunt prima rețea profesională care a început să fun cționeze pentru
sprijinirea și implementarea educației incluzive în România.
Alături de UNICEF, încă din 1998 ș i Ambasada Franței, din
anul 2009, RENINCO a desfășurat o serie de proiecte , programe de
formare și seminarii dedicate implicării profesioni știlor din educație,
protecției copilului și tinerilor cu CES – pentru p romovarea ideilor
EDUCAȚIEI INCLUZIVE și diseminarea bunelor practici . Între 2009-
2011, RENINCO a derulat două proiecte europene (un proiect Leo-
nardo și unul Grundtvig) prin care, a susținut și p romovat Educația
Incluzivă la nivel european. Materialele elaborate în acest cadru de
cooperare europeană sunt traduse și prezentate în a ceastă lucrare.
Proiectele au realizat Rețeaua Europeană de Educație Incluzi-
vă și cuprind organizații similare din Franța, Anglia, Italia, Islanda
și România (RENINCO). În cadrul acestor proiecte s- a evidențiat
că România are de asemenea o tradiție în educația i ncluzivă, prea
puțin cunoscută, din păcate.
Tot în acest sens, încă din 2011 Asociația RENINCO Româ-
nia, împreună cu partenerii săi a anunțat înființar ea unui grup de
profesioniști pentru promovarea ș i implementarea educației inclu-
zive în România, denumit GREI (Grupul român pentru educație in-
cluzivă). Obiectivul general al GREI este conectare a României la
eforturile europene și internaționale în realizare a educației incluzi-
ve, susținerea și dezvoltarea modelului românesc și promovarea
acestuia la nivel național și în Europa.

Introducere | 7 Manifestul acestui grup precizează ca argument:
Sistemul educațional din România – deși se schimbă și evolu-
ează – mai prezintă încă elemente de discriminare, în sensul că nu
toți copiii ajung la școală sau, atunci când ajung, nu se bucură de
toate oportunitățile posibile de dezvoltare maximal ă a potențialului
lor. În mod deosebit vorbim aici de copii și tineri cu CES (dizabilități,
dificultăți și/sau tulburări). În situații de dezav antaj se pot afla și co-
pii romi sau din familii foarte sărace, din localit ăți izolate și alții.
Deși au fost inițiate programe și proiecte pentru a deschide
mai mult ușa școlilor pentru copiii cu cerințe spec iale iar rezultate-
le sunt, de cele mai multe ori, îmbucurătoare, dise minarea rezulta-
telor și a bunelor practici nu constituie un exerci țiu permanent.
Grupul Român pentru Educație Incluzivă este un proi ect de
termen lung al organizației RENINCO, care va antren a profesioniș-
tii, Universitățile ș i autoritățile centrale și locale din educație și
protecție socială, instituții, organizații neguvern amentale precum
și persoane, manageri și oameni politici din sfera educației, prac-
ticieni, părinți, copii și tineri cu CES. Grupul va acționa în legătură
permanentă cu organizații cu preocupări similare di n Franța, Italia,
Islanda și Anglia – precum și alte țări europene.
La baza acțiunilor comune se vor situa:
o Convenția ONU din 2006 privind drepturile persoanel or
cu dizabilități (Legea nr. 221/2010 în România), în parti-
cular art. 24 (educația – un sistem educațional incluziv la
toate nivelurile);
o Strategia europeană 2010-2020 pentru persoanele cu
handicap:
un angajament reînnoit pentru o Europă fără
bariere, COMISIA EUROPEANĂ; în educație
ținta este promovarea unui învățământ favo-
rabil incluziunii ș i învățării de-a lungul vieții
pentru elevii ș i studenții cu handicap .
o Recomandările Conferinței Europene pentru Incluziun e
Socială care a avut loc la Clairmond Ferrand, în 20 09;
o Constituția României și legislația în domeniul educ ației.

8 | Educația incluzivă în grădiniță: dimensiuni, pr ovocări și soluții Principiile pe care GREI le promovează sunt simple, clare și
de maximă generalitate:
o Fiecare copil este UNIC și VALOROS în cadrul sistem ului
de educație.
o Fiecare copil POATE INVATA și de aceea susținem nev o-
ia de ADAPTARE și FLEXIBILIZARE a curriculumu-lui ș i
organizării școlare.
o Politicile școlare sunt cele care trebuie să încura jeze mai
curând ideea de școală pentru copil decât cea de co pil
pentru școală.
o Încurajăm dezvoltarea și susținerea serviciilor de sprijin în
școală, pentru a oferi oportunități de dezvoltare t uturor
elevilor dar și pentru a forma și sprijini profesor ii.
o Susținem plenar parteneriatul educațional dintre pr ofe-
sori, părinți și elevi, alături de toți profesioniș tii care dau
valoare adăugată actului educațional .
Manifestul GREI, lansat în 2011, este o încurajare la acțiune
comună și de susținere a tuturor celor care cred în tr-o școală mo-
dernă și democratică a României europene, în dreptu l fiecărui co-
pil la educație, indiferent de particularitățile sa le de dezvoltare și
învățare, în prevenirea și/sau eliminarea marginali zării, excluderii și
segregării școlare pentru copiii și tinerii cu CES, precum și în po-
sibilitatea unei schimbări reale a relațiilor dintr e familie, școală și
comunitate.
Rețeaua grădinițelor incluzive este prima verigă a colaborării
dintre profesioniști pentru nobilul scop al schimbă rii de orientare
incluzivă în cadrul sistemului educațional din Româ nia, ca țară eu-
ropeană.
Iată de ce în lucrarea de față sunt prezentate nu d oar reco-
mandări de activitate pentru educatoare ș i manageri din grădinițe
ci și ghidurile europene (pentru profesioniști ș i pentru părinți) care
argumentează nevoia de schimbare și încurajează pro fesioniștii ș i
părinții, prin imaginile ș i exemplele din România.
Lucrarea de față răspunde astfel la două preocupări majore
ale educatoarelor din grădinițele care dezvoltă pra ctici incluzive:

Introducere | 9 – Dezvoltarea practicilor : Cum să înceapă o educație de
calitate, orientată prin practici incluzive în grăd iniță?
– Încurajarea schimburilor de experiență și argumentarea
necesității schimbărilor : Care este punctul de vedere al
specialiștilor și al părinților privind educația in cluzivă la
nivelul Europei?
Vă dorim succes tuturor celor care sunteți alături de noi,
pentru sprijinirea unui model românesc de educație incluzivă, care
să ofere ocazii de învățare ș i dezvoltare tuturor copiilor, încă de la
grădiniță, într-o manieră pozitivă ș i prietenoasă.
Avem nevoie să ne reamintim de faptul că fiecare co pil este
o promisiune și are o șansă care depinde de atitudi nea și acțiunea
celor care îl cresc și îl educă.

Ecaterina Vrasmaș
Președinte Asociația RENINCO România

10 | Educația incluzivă în grădiniță: dimensiuni, p rovocări și soluții

Promovarea educației incluzive în documentele inter naționale | 11

PROMOVAREA EDUCAȚIEI
INCLUZIVE ÎN DOCUMENTELE
INTERNAȚIONALE

Conf. Univ. Dr. Traian Vrasmaș

1. Evenimente și documente din perioada 1989 și 1993

Paradigma educației incluzive a fost lansată în lum e în anii
’90 ai secolului trecut pentru a depăși abordarea e ducației inte-
grate (dominante pe plan mondial în perioada 1970-1 990), care
s-a dovedit îngustă ș i insuficientă în asigurarea dreptului la educa-
ție pentru toți copiii ș i oamenii.
Un rol deosebit în fundamentarea acestei abordări și para-
digme actuale – educația incluzivă – l-a avut recunoașterea efecti-
vă și plenară, a tuturor drepturilor, pentru toți copiii , realizată în
1989, odată cu adoptarea de către Adunarea Generală a Națiuni-
lor Unite a Convenției cu privire la drepturile copilului (1989 ).
Deși nu este formulat explicit, spiritul incluziuni i educaționale
este implicit acestui document, ratificat și de Rom ânia încă din
anul 1990.
La articolul 2, care se referă la nondiscriminare ș i la indivizi-
bilitatea drepturilor, se afirma clar că toate drepturile se aplică tu-
turor copiilor, fără nici un fel de discriminare, – cu enumerarea mai
multor motive discriminatorii posibile, inclusiv cr iteriul incapacității
(dizabilității). Altfel spus, toți copiii beneficia ză de toate drepturile
enumerate în Convenție, „indiferent de rasă, culoar e, sex, limbă,

12 | Educația incluzivă în grădiniță: dimensiuni, p rovocări și soluții religie, opinie politică sau altă opinie a copilulu i ori a părinților sau
a reprezentanților săi legali, de originea lor nați onală, etnică sau
socială, de situația lor materială, de incapacitate , de nașterea lor
sau de altă situație”. Afirmarea principiului nedis criminării într-o
manieră completă exprimă cu certitudine negarea dis criminării,
care conduce cel mai adesea la marginalizare ș i excludere… Deci
promovarea nondiscriminării conduce la incluziune, cele două au
aceeași esență…
Prin prisma acestor prevederi de bază ale Convenție i, dreptul
la educație (articolele 28 și 29), la fel ca și cel elalte drepturi fun-
damentale ale copilului, nu poate fi diminuat sau m inimalizat.
Articolul 23 al Convenției se referă la protecția c opiilor cu
dizabilități , declarând dreptul acestora de a se bucura de o vi ață
plină și decentă, în condiții care să le garanteze demnitat ea (va-
loare reluată de Convenția ONU privind drepturile p ersoanelor cu
dizabilități din 2006) și autonomia și să le facili teze participarea
activă la viața comunității. Toate drepturile acest or copii trebuie
realizate într-o manieră care să conducă la o „inte grare socială și
o dezvoltare individuală cât se poate de complete, incluzând dez-
voltarea lor culturală ș i spirituală”.

Declarația de la Jomtiem, 1990, a consacrat lansarea para-
digmei EDUCAȚIEI PENTRU TOȚI. Provocarea disparităților și ine-
galităților în educație, lansată în cadrul acelui f orum mondial de
referință organizat de marile agenții ale ONU, deși nu a conceptu-
alizat încă în mod explicit, la acea dată, nevoia d e incluziune în
educație, poate fi considerată evenimentul major ca re a grăbit
formularea ulterioară a noii paradigme. Educația pe ntru toți nu
poate fi realizată efectiv decât dacă se acordă o a tenție deosebi-
tă, specială (adițională) celor mai vulnerabili și mai marginalizați,
pentru a se preveni și diminua excluderea. Nevoia d e incluziune în
educație a început să devină tot mai clară…

Regulile Standard pentru egalizarea șanselor persoa nelor cu
handicap, 1993.
Regula a 6-a (Educația) recomandă ca autoritățile din dome-

Promovarea educației incluzive în documentele inter naționale | 13 niul învățământului general să fie responsabile pen tru educarea
persoanelor cu dizabilități, în contexte integrate . Această educație
trebuie să fie o parte integrantă a sistemului național de:
– planificare a învățământului;
– dezvoltare a curriculum-ului;
– dezvoltare a organizării școlare.
Deși termenul principal utilizat era, încă, cel de integrare, re-
comandarea a fost clară în ceea ce privește obligaț ia statelor de a
adapta practicile educaționale la persoanele cu diz abilități din în-
vățământul obișnuit – adică practici incluzive.

2. Documente din perioada 1994-2010

Afirmarea explicită, definirea, nuanțarea și promov area efec-
tivă a educației incluzive se vor face ulterior, în diverse alte do-
cumente, elaborate de UNESCO, ONU, Consiliul Europe i, Comisia
Europeană etc.
Definiția educației incluzive (UNESCO, Conferința de la
Salamanca, 1994):
„Educația incluzivă caută să răspundă nevoilor de învățare
ale tuturor copiilor, tinerilor și adulților, cu un accent deosebit pe
cei vulnerabili din punctul de vedere al marginalizării și excluzi unii
sociale.”
Definiția educației incluzive în România , în elaborarea căreia,
cu sprijinul UNICEF, s-a beneficiat ș i de asistența unui recunoscut
expert UNESCO (Mel Ainscow) este bazată în mare măs ură și
dezvoltă aceasta primă ș i importantă viziune lansată de UNESCO.
„Educația incluzivă presupune un proces permanent d e îm-
bunătățire a instituției școlare, având ca scop exp loatarea resurse-
lor existente, mai ales a resurselor umane, pentru a susține parti-
ciparea la procesul de învățământ a tuturor elevilo r din cadrul unei
comunități” (MEN&UNICEF, 1999 și HG nr.1251/2005).

14 | Educația incluzivă în grădiniță: dimensiuni, p rovocări și soluții VIZIUNEA educației incluzive:
Școlile obișnuite cu o orientare incluzivă sunt cele mai efi-
ciente mijloace de combatere a discriminării și cre ează comunități
primitoare, dezvoltând o societate incluzivă și oferind tuturor ac-
cesul la educație” (UNESCO, Salamanca, 1994).

Responsabilitatea educației incluzive
„Sistemele educaționale trebuie să fie incluzive și să caute în
mod activ să cuprindă copiii care nu merg la școală și să răspundă
cu flexibilitate la situațiile și nevoile tuturor e levilor”.
„Trebuie incluși în școală toți copiii, și cei prov enind din ca-
drul minorităților lingvistice, etnice sau cultural e, copiii din grupuri
îndepărtate sau nomade, copiii străzii sau care luc rează, copiii cu
dizabilități sau cei talentați” (Forumul mondial al educației pentru
toți de la Dakar, 2000).

Incluziunea în Convenția ONU privind drepturile persoanelor
cu dizabilități, din 2006 (accentul pe comprehensiu ne și demnita-
te…) – Legea nr. 221/2010 în România
Articolul 24 – Educația:
1) …Se va asigura un sistem educațional incluziv la toate
nivelurile șiiii pe toată durata vieții, cu scopul de:
• a-i dezvolta pe deplin potențialul uman, simțul dem ni-
tății și al stimei de sine, spre consolidarea respectului
pentru drepturile ș i libertățile fundamentale ale omului
și pentru diversitatea umană;
• a-și dezvolta personalitatea, talentele ș i creativitatea
proprii persoanelor cu dizabilități, precum ș i a abilități-
lor lor mentale și fizice, la potențial maxim;
• a da posibilitatea persoanelor cu dizabilități să p artici-
pe efectiv la o societate liberă.
2) În îndeplinirea acestui drept, Statele Părți se vor asigu-
ra că:

Promovarea educației incluzive în documentele inter naționale | 15 • Persoanele cu dizabilități nu sunt excluse din sistemul
general de educație pe criterii de dizabilitate, ia r copiii
cu dizabilități nu sunt excluși din învățământul primar
gratuit și obligatoriu sau din învățământul secunda r din
cauza dizabilității;
• Persoanele cu dizabilități au acces la învățământ pri-
mar incluziv , de calitate ș i gratuit, și la învățământ se-
cundar, în condiții de egalitate cu ceilalți, în co munită-
țile în care trăiesc…”.
Consiliul Europei a adoptat în 2006 un Plan de acțiune pen-
tru persoanele cu dizabilități (2006-2015) care, la capitolul Edu-
cație, stipulează, printre altele:
Crearea ocaziilor pentru ca persoanele cu dizabilit ăți să parti-
cipe la școlarizarea obișnuită nu este importantă doar pentru
acestea ci ș i pentru persoanele fără dizabilități, în beneficiul înțe-
legerii de către oameni a diversității umane…
Structurile școlare obișnuite ș i cele specializate trebuie încu-
rajate să lucreze împreună ca să sprijine educația în comu nitățile
locale, ceea ce trebuie să fie consonant cu scopul incluziunii de-
pline.
Toate persoanele cu dizabilități, indiferent de nat ura și nive-
lul de deficiență au acces egal la educație.
Strategia europeană 2010-2020 pentru persoanele cu handi-
cap: un angajament reînnoit pentru o Europă fără ba riere, Comisia
Europeană, Bruxelles, 2010:
„Persoanele cu handicap, în special copiii, trebuie să fie inte-
grate în mod adecvat în sistemul general de învățăm ânt și să be-
neficieze de sprijin individual cu respectarea inte reselor copilului."
Recomandarea esențială din acest important document al UE
este „ Promovarea unui învățământ favorabil incluziunii ș i învățării
de-a lungul vieții pentru elevii ș i studenții cu handicap”.

16 | Educația incluzivă în grădiniță: dimensiuni, p rovocări și soluții 3. Documente din anul 2011

Raportul mondial asupra dizabilității, OMS ș iiii Banca Mondială,
2011
Strategii pentru incluziune
• Focalizarea pe educația copiilor (cu dizabilități) cât mai
aproape posibil de școlile generale; aceasta cuprin de –
dacă este necesar – legături cu școli speciale.
• Asigurarea unei structuri educaționale incluzive – de pil-
dă prin standarde minimale de accesibilitate.
• Nu construiți o școală specială dacă aceasta nu exi stă!
Asigurați în loc resurse adiționale în școli obișnu ite.
• Faceți profesorii responsabili pentru toți copiii ș i asigurați
pregătirea acestora pentru a preda copiilor cu diza bilități.
• Sprijiniți profesorii ș i școlile să adopte modalități flexibile
de lucru.
• Luați în seamă introducerea „asistenților de profes ori”,
cu grija pentru a preveni izolarea celor asistați.
• Starea aplicării Convenției privind drepturile copi lului,
Raportul Secretarului General, 3.08.2011.
Comitetul privind Drepturile Copilului, în raportul din cea de-a
16 a sesiune (CRC/C/69, para. 338), a identificat n evoia de acți-
une pentru a încheia segregarea în educație și a recomandat con-
sistent dezvoltarea sistemelor educaționale incluzive . De aseme-
nea, a accentuat faptul că educația incluzivă este un obiectiv
major pentru educația copiilor cu dizabilități, din anul 2002.
Incluziunea cuprinde principiul ca școlile să primească toți
copiii , indiferent de condiția lor fizică, intelectuală, socială, emoți-
onală, lingvistică sau alte condiții ș i, de asemenea, să se adapteze
și să răspundă nevoilor acestora. Aceasta solicită ac țiune concer-
tată în tot sistemul educațional, inclusiv privind:
• legislația;

Promovarea educației incluzive în documentele inter naționale | 17 • colaborarea interministerială;
• sisteme adecvate de finanțare;
• instruirea profesorilor de sprijin;
• metode de predare incluzivă ;
• promovarea respectului pentru diversitate, nondiscr imi-
narea în școli;
• analiza și adaptarea curriculară, a resurselor pentru pre-
dare în clase; sprijin individualizat adecvat;
• respectul pentru copil, ca să învețe în limbajul mi mico-
gestual și prin toate formele adecvate de comunicare.
Declarația organizației Disabled People Internation al (DPI) de
la Durban, 10-13 octombrie 2011, Africa de Sud
„Trebuie accentuată” nevoia de cooperare pentru o
dezvoltare incluzivă a problematicii dizabilității.
„REÎNTĂRIREA ideii că o atenție specială trebuie dată
femeilor, copiilor și tinerilor cu dizabilități int electuale și de
dezvoltare, celor de natura psihosocială și altor g rupuri vul-
nerabile…”

Raport la Conferința Incluziune Europa (pentru pers oane cu
dizabilități intelectuale) Bruxelles, 20-21 octombr ie 2011
Elaborat pe baza lucrului a 22 de experți din tot a tâtea țări
membre ale UE – inclusiv din România – raportul tre ce în revistă o
serie de date statistice, face o serie de evaluări asupra celor cinci
arii mari care au făcut obiectul de analiză (abuzul , educația, sănă-
tatea, promovarea participării ș i nondiscriminarea, familia și dez-
instituționalizarea).
Este relevantă pentru tema incluziunii structura ca pitolului
VI, educația:
• Dreptul la educație incluzivă ;
• Accesul la educație incluzivă;
• Sprijin pentru familii în educația incluzivă;

18 | Educația incluzivă în grădiniță: dimensiuni, p rovocări și soluții • Resurse de sprijin pentru o educație de calitate;
• Traseu educațional pentru copiii cu dizabilități in te-
lectuale.

Considerații finale

Deși au trecut aproape două decenii de la lansarea paradig-
mei educației incluzive pe plan mondial, nevoia de promovare
continuă a acesteia nu s-a epuizat – așa cum se poa te vedea din
cele mai recente documente, din 2010 și chiar 2011.
Educația incluzivă relevă, în afara imperativelor sociale și
ideologice, o concepție ecologică și interactivă asupra dificu ltăților
de învățare și evidențiază posibilitatea ca schimbă rile organizațio-
nale și metodologice, realizate în școli, ca reacți e la dificultățile de
învățare ale unor copii, să conducă la ameliorarea predării-învățării
pentru toți elevii.
Rezidă ca o provocare însemnată, lansată de incluzi unea în
educație, necesitatea dezvoltării școlii, pregătire a și schimbarea
de ansamblu a acesteia, pentru a primi și satisface corespunzător
participarea tuturor copiilor, inclusiv a celor cu cerințe speciale,
cu dizabilități (ca și a altor grupuri marginalizat e și/sau excluse) în
medii școlare obișnuite, ca elemente componente ale diversității
umane – cu diferențele ei specifice.
Există mai multe dimensiuni și provocări contempor ane, le-
gate de introducerea și aplicarea acestui concept, de largă rezo-
nanță asupra modului în care este organizată și fun cționează
școala:
– centrarea pe copil, pe unicitatea acestuia;
– răspunsul la situații educaționale diverse (o pe dagogie
respondentă, de luare în considerare ș i de valorizare a
diversității umane, sub diversele ei aspecte);
– comprehensivitate – înțelegere, acceptare a dife rențelor
între copii (o pedagogie a alterității);

Promovarea educației incluzive în documentele inter naționale | 19 – democrație și solidaritate umană – o școală mai echitabi-
lă, mai naturală;
– o școală deschisă, prietenoasă;
– o școală flexibilă, care se adaptează, învață (e a însăși) și
se schimbă…
Dacă prin abordarea de tip educație integrată se av eau în
vedere mai ales obiective legate de școlarizarea „n ormalizată” a
copiilor cu CES, cât mai aproape de instituțiile șc olare și clasele
obișnuite – deci accentul se pune pe copii și forme le de suport
pentru aceștia – incluzivitatea educației are ca se ns și obiectiv
principal adaptarea școlii la cerințele (speciale ori adițion ale) de
învățare ale copiilor, iar prin extensie, adaptarea școlii în general
la diversitatea copiilor dintr-o comunitate – ceea ce presupune re-
forma și dezvoltarea de ansamblu a școlii (din comu nitate).
Este nevoie așadar de o abordare la nivel de sistem educați-
onal , în totalitatea acestuia , cu provocări însemnate pentru toate
sectoarele – inclusiv pentru cel de învățământ spec ial.
Legea Educației Naționale (nr.1/2011) a cuprins și principiul
incluziunii sociale, este necesar însă ca operaționalizarea acestei
legi, prin diversele metodologii și regulamente și modul de aplicare
a acestora sa aibă în vedere, cu prioritate, încorporarea principiu-
lui incluziunii, în litera și spiritul acestuia, aș a cum se impune
într-o țară europeană.

20 | Educația incluzivă în grădiniță: dimensiuni, p rovocări și soluții

PEDAGOGIA PREȘCOLARĂ ȘI
EDUCAȚIA INCLUZIVĂ

Prof. Univ. Dr. Ecaterina Vrasmaș

1. Motivație

Am dorit ca prin prezentul material să conturez cât eva jaloa-
ne ale unei pedagogii actuale, apropiată sufletului și gândurilor ce-
lor care zi de zi construiesc autentice personalită ți în devenire, ce-
lor care au înțeles responsabilitatea ce le-o impun e rolul de
educatoare și care simt nevoia de sprijin în hățișu l de înnoiri teore-
tice, nu întotdeauna jalonate eficient în practică.
De peste 15 ani promovez cu o anumită patimă și înc redere
ideea de schimbare a educației pe direcția unei edu cații pentru
toți pe modelul educației incluzive. În toată aceas tă perioadă am
observat însă o anumită teamă sau chiar o oarecare minimalizare
a acestei perspective care, pe de altă parte, devin e tot mai clară
în politicile internaționale din lumea întreagă.
Ideile unei educații de calitate, pentru toți copii i, se pot cel
mai bine realiza pornind de la grădiniță, iar mater ializarea lor se
observă tot mai mult în practicile zilnice ale mult or educatoare
care își exercită profesia cu dăruire.
Este firesc să gândim în detaliu aplicarea principi ilor și prac-
ticilor educației pentru toți ca o manieră de schim bare și de adap-
tare la cerințele unei pedagogii active, participat ive și valorizante
atât pentru copil cât și pentru educatoare. Se simt e nevoia să ne
punem întrebări asupra modului în care lucrăm cu co piii în fiecare

Pedagogia preșcolară și educația incluzivă | 21 zi și să căutăm împreună răspunsuri. Specificăm de la început
ideea că în educația pentru toți nu există un singu r răspuns, ci
fiecare situație educativă naște seturi de răspunsu ri determinate
de nevoile beneficiarilor. Va trebui ca noi, educat orii, să ne obiș-
nuim tot mai mult cu faptul că pedagogia nu înseamn ă un tratat
cu rețete (răspunsuri), ci o carte cu întrebări. De vine tot mai evi-
dent că nu numai un singur educator este responsabi l pentru stabili-
rea măsurilor necesare unei educații de calitate, c i toți actorii sociali
implicați, pentru că valorile cele mai eficiente su nt legate de lucrul în
echipă și de parteneriatul educativ.
Iată de ce primul lucru pe care doresc să-l accentu ez este că
în aplicarea educației incluzive se valorizează nu num ai posibilități-
le și premisele de dezvoltare ale fiecărui copil, c i și potențialul și
motivația de schimbare și dezvoltare profesională a fiecărei edu-
catoare . Așadar, dacă promovăm politici și practici cât ma i inclu-
zive în educația preșcolară, deci dacă ne focalizăm atenția asupra
accesului, participării și implicării tuturor copii lor de vârstă preșco-
lară în programe de educație, vom avea nu numai gen erații mai
bine pregătite să se integreze școlar și social, ci și profesioniști
mai buni și mai eficienți în educație.

2. De ce este greu de înțeles educația incluzivă?

Am întâlnit în ultima vreme o preocupare frecventă pentru a
delimita cât mai adecvat educația incluzivă, văzută ca o nouă
provocare a pedagogiei moderne. Mi se pare tot mai clar că înțe-
legerea educației pentru toți în relație directă cu educația incluzivă
nu poate fi realizată fără o schimbare a percepțiil or, imaginilor și
ideilor tradiționale despre educație . Nu putem înțelege educația
pentru toți, ca ș i pe cea incluzivă, dacă nu vedem, acționăm și
înțelegem altfel educația – ca proces, și oamenii ( copiii și adulții)
– ca „actorii“ ei.
Foarte multă vreme pedagogia, ca știință a educație i, a fost
criticată. S-au făcut și se fac discuții referitoar e la statutul de ști-
ință sau de artă al pedagogiei. Educația însă (acți unea, procesul,
intervenția), cea care constituie procesul organiza t și proiectat de

22 | Educația incluzivă în grădiniță: dimensiuni, p rovocări și soluții formare și socializare a omului, nu este pusă în di scuție.
Toată lumea afirmă că educația este importantă, chi ar foarte
importantă. Probleme apar însă atunci când se uită că educația
este un domeniu complex și complicat, cu o infinita te de variabile.
Toți suntem martorii și actorii educației, dar numa i unii dintre noi
devin profesioniști în acest domeniu. Pentru toți î nsă, educația se
învață. Înveți să înveți. Te educi ca să educi. Ca părinți, de multe
ori simțim nevoia de a fi informați și sprijiniți p entru a ne crește
copiii mai bine. Profesioniști sau nu, toți suntem implicați în pro-
cesul educației și este nevoie să identificăm schim barea continuă
a valorilor și dimensiunilor acesteia.
Nu există nici un dubiu asupra faptului că toți ave m nevoie
de educație, nu numai unii dintre noi. Să nu uităm că societatea
nu este formată numai din unii oameni, ci din toți. Educați sau
mai puțin educați, suntem parte a întregului și dăm fiecare identi-
tate și specific comunității din care facem parte. Valoarea unui
om este dată de unicitatea sa, de ceea ce reprezint ă el prin parti-
cularitățile, caracteristicile, capacitățile și com petențele pe care le
are, dar și de modul în care este integrat social, apreciat de co-
munitatea și societatea din care face parte.
Fiecare om are dreptul de a beneficia de sprijin pe ntru forma-
rea și integrarea lui socială și individuală. Cu atât mai mult când
este vorba de copii, aceștia au dreptul de a se dez volta și forma
cât mai adecvat pentru a-și construi unicitatea și a participa la
identitatea socială și culturală din care fac parte . Este firesc ca
societatea să îi sprijine prin politicile derulate la început la nivelul
familiei, apoi prin grădiniță și școală.
Toți copiii au dreptul, și este firesc să fie parti cipanți, la o
educație de calitate, eficientă și permanentă.
Educația pentru toți copiii este o cerință fermă și clară a
epocii noastre, determinată de nevoile acute ale ti mpului prezent.
În filozofia lumii moderne materializată în politic ile educaționale
internaționale și naționale, se caută răspuns la în trebări firești ca-
re doresc să exemplifice îngrijorarea față de viito rul lumii. Procesul
educativ trebuie să se adreseze tuturor și fiecărui a, să se concen-
treze pe soluții rapide și adecvate la adaptarea fa ță de diversitatea

Pedagogia preșcolară și educația incluzivă | 23 și unicitatea umană . Argumentul cel mai important în favoarea
educației pentru toți constă în chiar componenta di versă și com-
plexă a lumii moderne. Societatea se caracterizează prin diversita-
te și unicitate. Educația se confruntă cu acest ade văr. Ca feno-
men social caracterizat prin proiectare, planificar e și organizare,
educația este firesc să se adreseze tuturor, pentru că societatea
este alcătuită din toți.
Educația pentru toți este generatoarea perspectivei incluzive
asupra educației. Pornind de la deschiderea oferită de sintagma
„educație pentru toți”, prin acces șiiii participare , pas cu pas, se
ajunge la educația incluzivă care se definește ca o schimbare ma-
joră ce presupune politici, practici ș i culturi incluzive. Educația in-
cluzivă presupune existența sprijinului care să egalizeze șansele
tuturor și să se adreseze fiecăruia. Putem sintetiz a că educația
pentru toți devine coerentă dacă se bazează pe educ ația incluzivă
șiiii dacă se definește ca :
• educație de calitate;
• eficiență;
• responsabilitate;
• pluridisciplinaritate;
• proces complex;
• strategie de respectare a drepturilor;
• evidențiere a valorii individuale umane.
Educația ne îndeamnă să gândim oarecum diferit față de
modul tradițional în care înțelegem și realizăm for marea copiilor.
Se pornește de la ceea ce s-a acumulat până acum în câmpul teo-
retic și practic educațional. Într-o viziune plurid isciplinară și com-
plexă, educația pentru toți abordează actul formări i tinerei genera-
ții dintr-o perspectivă nouă, a drepturilor individuale și a valorizării
fiecărui om.
Este cazul să observăm că și în educație contează a cumulări-
le calitative, ca în orice domeniu de activitate so cială. Cumulând
experiențe și studii numeroase cu privire la rolul și importanța
educației pentru toți ș i pentru fiecare copil, dar și pentru viitorul

24 | Educația incluzivă în grădiniță: dimensiuni, p rovocări și soluții societății, educația epocii noastre se axează pe calitate și eficien-
ță la nivelul fiecărui act educativ.
Educația trebuie înțeleasă ca un proces pe tot parcursul vieții ,
începând cu perioada prenatală. Ea nu este numai responsabilitatea
educatorilor, ci și a familiei și comunității în ca re se naște și crește
copilul și trebuie să devină o cerință internă a fi ecăruia. Educația de
calitate se transformă în autoeducație . Responsabilitatea trece de
la cei care o promovează spre cei care sunt formați .

3. Educația incluzivă și copiii cu cerințe educative s pe-
ciale

Atunci când vorbim de educație incluzivă, ne referim la pro-
grame de educație cât mai adecvate și adaptate, adi că programe
care să asigure accesul și participarea tuturor, valorizând diversi-
tatea și acordând importanță fiecărui copil în parte.
Nu este suficientă includerea unui copil într-un gr up educativ
sau în cadrul unui program. Este nevoie ca programu l să se
schimbe în așa fel încât fiecare copil să fie bine primit. De aceea
nu putem vorbi despre o grupă de copii că este „inc luzivă“. Este o
grupă cu practici educative incluzive, adică primeș te toți copiii și
acordă valoare și atenție fiecăruia, dar educația n u poate fi inclu-
zivă decât dacă cuprinde tot programul, practicile, managementul
și acțiunile permanente cu copiii. Adică toate componentele actu-
lui de educație în ansamblul lui. Practic, este nevoie ca toată gră-
dinița să lucreze în aceeași manieră și toate educa toarele să cola-
boreze pentru a realiza un program eficient în favo area tuturor
copiilor. Educația incluzivă presupune abordare, po litici și practici
în același sens. Dacă într-o grupă de grădiniță est e integrat un
copil sau mai mulți copii cu CES, nu putem spune că grădinița es-
te „incluzivă“, chiar dacă la grupa respectivă se l ucrează foarte
bine și cu rezultate bune. Toată grădinița trebuie să lucreze în
același sens și să urmărească demersul integrării t uturor copiilor.
Devin importante nu numai activitatea directă cu co piii, ci și cele-
lalte componente ale actului integrării, care prive sc toți actorii

Pedagogia preșcolară și educația incluzivă | 25 educaționali: colaborarea, împărtășirea experiențel or între educa-
toare, parteneriatul cu familia și managementul gră diniței.
O idee de bază în asigurarea educației incluzive es te preve-
derea conform căreia toți copiii trebuie să învețe împreună. De
aici, educația incluzivă, pentru toți, de multe ori pare să fie aceeași
cu integrarea copiilor cu cerințe educative speciale. Cele două pro-
cese nu sunt identice și nici nu este cazul să le c omparăm pentru
că este vorba de abordări diferite. Când un copil c u CES intră într-o
grădiniță obișnuită, el este integrat fizic și poat e să fie chiar inte-
grat social și societal, adică să participe real și implicat la toate
activitățile acesteia. Dar pentru ca o grădiniță să dezvolte practici
incluzive este nevoie ca toată instituția să se pregătească , prin
factorii educaționali și resursele de care dispune pentru a primi nu
numai copilul cu CES, ci pe toți copiii.
Educația incluzivă înseamnă sprijin și educație pen tru toți,
grijă și atenție pentru fiecare.
O grădiniță incluzivă se adaptează nevoilor și part icularităților
copiilor. Centrul preocupărilor este în a oferi ocazii de învățare și
dezvoltare fiecăruia în parte , pentru că fiecare este important.
Curriculum-ul este flexibil, deschis și permite ada ptări succesive.
Nu copilul se conformează curriculum-ului, ci acest a este un
instrument pentru a sprijini dezvoltarea copilului. Devine mai im-
portant să stabilim procesul prin care se dezvoltă competențele,
capacitățile, cunoștințele, comportamentele și atit udinile, decât
conținutul prin care o facem.
Desigur, când se prezintă educația incluzivă în gră diniță ne
gândim în primul rând la copiii cu CES. Nu este îns ă suficient să
ne referim numai la această categorie de copii, cu atât mai mult
cu cât educația incluzivă evită orice formă de iera rhizare și de eti-
chetare a copiilor. Unii copii au nevoie să fie sprijiniți pentru că a u
caracteristici, particularități, stiluri de învățar e și ritmuri de dezvol-
tare diferite de ale celorlalți. Dar, fiecare copil poate avea la un
moment dat anumite cerințe speciale față de educați e.
Există de asemenea și anumite situații de risc în care educa-
torul trebuie să cunoască trăirile și comportamente le copilului
pentru a-l sprijini. Riscurile pot apărea din modul de dezvoltare a

26 | Educația incluzivă în grădiniță: dimensiuni, p rovocări și soluții copilului, din mediul socio-cultural din care acest a face parte, din
relațiile de familie care îi determină existența zi lnică, din modelele
formale educaționale ce pot exercita un stres deose bit asupra co-
pilului care nu corespunde „normalității“ cu care n e-am obișnuit.
O educație de calitate la vârstele preșcolare este o educație tim-
purie care se materializează în intervenții adecvat e care previn și
ameliorează condițiile care pun copiii în situații de risc și care pot
duce la întârzierea sau chiar la decalarea dezvoltă rii.
Știm cu toții că învățarea începe încă de la nașter e. Acest
adevăr simplu determină înțelegerea faptului că îng rijirea, educația
și dezvoltarea copilului trebuie să ne preocupe înc ă de la naștere,
ba chiar încă din momentul concepției. Ca răspuns l a acest adevăr
s-au dezvoltat numeroase programe de educație timpu rie care în-
seamnă nu numai pregătirea copilului la grădiniță, pentru a putea
intra în școală, ci și pregătirea resurselor umane și materiale pen-
tru a răspunde nevoilor fiecărui copil și a limita riscurile care apar
în copilărie – riscuri sociale, educaționale și de orice altă natură.
În esență, putem defini următoarele concepte care n e facili-
tează înțelegerea educației incluzive în grădiniță:
• Cerințele educative speciale (CES) sunt toate acele nevoi –
cerințe educative întâlnite la orice copil, pe o pe rioadă sau alta a
dezvoltării sale și care apar din particularități s au caracteristici ale
dezvoltării individuale, sau din orice tip de dific ultate de învățare
și care solicită un sprijin suplimentar educațional .
• Riscul sau situația de risc este o situație care poate îm pie-
dica sau deforma dezvoltarea copilului. Acesta este dependent de
premisele de la care pornește dezvoltarea copilului , de contextul
sociocultural în care crește și de măsurile pe care comunitatea și
societatea le pun în aplicare pentru a sprijini ade cvat dezvoltarea
fiecăruia.
• Integrarea educațională descrie eforturile făcute pentru a
introduce copilul într-o grupă sau clasă obișnuită.
• Incluziunea este o politică și un proces care permite tuturor
copiilor să participe la programele educaționale, p rin schimbare și
adaptarea curriculară. În mod firesc, viziunea incl uziunii cuprinde
o integrare a aspectelor tuturor domeniilor dezvolt ării individuale.

Pedagogia preșcolară și educația incluzivă | 27 Ea se referă la unitatea dintre politici, practici și mod de abordare
și de înțelegere a oricărui copil ca ființă unică ș i valoroasă, care
poate învăța.

4. Principiile educației pentru toți ca premisă a educ ației
incluzive

În abordarea educației pentru toți sunt cunoscute ș i accepta-
te următoarele principii de bază:
• Viitorul societății depinde de modul în care crește m și
educăm azi toți copiii.
• Pentru dezvoltarea viitoare a societății este nevoi e să va-
lorizăm și să sprijinim fiecare copil.
• Fiecare copil este unic.
• Diversitatea copiilor, determinată de particularită țile fie-
căruia de dezvoltare și de apartenență la medii soc iocul-
turale variate, nu este o piedică în educație, ci o resursă
de învățare și dezvoltare pentru toți.
• Fiecare copil este important pentru familia lui, da r și pen-
tru întreaga societate.
• Fiecare copil poate învăța.
• Fiecare copil are dreptul la educație și la sprijin adecvat
pentru a participa la procesul educativ.
• Pentru procesul educațional este esențială folosire a
adecvată a resurselor. În educație identificăm resu rse
materiale, umane, metodologice și spirituale.

5. Grădinița și educația incluzivă

Dezvoltarea copilului în perioada preșcolară consti tuie o pre-
ocupare nu numai a familiei, ci și a sistemului gen eral de învăță-
mânt, prin programele elaborate și derulate de grăd inițe.

28 | Educația incluzivă în grădiniță: dimensiuni, p rovocări și soluții Încadrarea copilului de vârstă preșcolară într-un p rogram de
grădiniță constituie o premisă necesară dar nu sufi cientă pentru a-i
stimula și sprijini dezvoltarea.
Când analizăm coordonatele politicilor educaționale moderne
din învățământul preșcolar putem identifica câteva argumente de
bază care ne îndreptățesc să considerăm că educația pentru toți
trebuie să înceapă de la grădiniță. Pentru a înțele ge și explica mai
concret cum se realizează educația pentru toți în î nvățământul
preșcolar putem porni de la o serie de premise de l ucru pe care le
vom concretiza în câteva întrebări retorice, ca pun cte de reflecție.
Primul argument se referă la faptul că orice grădiniță este te-
renul unei învățări timpurii a regulilor sociale și punctul de dema-
rare a programelor proiectate și planificate la niv el general pentru
integrarea educațională și socială a tuturor copiil or. Să ne punem
o întrebare: încadrează grădinițele toți copiii de vârstă preșcolară?
Dacă nu, cum ne asigurăm că toți copiii au șanse eg ale la partici-
parea în programe dedicate sprijinirii și dezvoltăr ii lor individuale?
Desigur, familia are rolul ei bine definit în forma rea copilului și în
socializarea primară. Dar aici vorbim de politicile educaționale, de
grija pentru o societate întreagă, nu numai pentru anumite seg-
mente ale ei. Pentru a crește generații educate tre buie să ai grijă
de fiecare individ. Să nu lăsăm nici unul în afara efortului de pro-
iectare și de acțiune. Aceasta este cerința educați ei pentru toți.
Pe de altă parte, pedagogia familiei recunoaște că și la nivelul
acestei instituții sociale trebuie realizate progra me de sprijin edu-
cațional, căci nu este suficient să îți iubești cop ilul, ca părinte,
trebuie să înveți cum să îl sprijini adecvat. Educa ția părinților im-
plică și ea experiențe, principii, norme, practici eficiente. Câți pă-
rinți le consideră importante și apelează la ele?
Se simte nevoia unor politici generale care să impl ice familia
în parteneriatul educațional. Educația pentru toți presupune
această dimensiune de lucru și proiectează acțiunea și decizia
comună a grădiniței, familiei și comunității (prin politici coerente)
în favoarea fiecărui copil.
Al doilea argument se referă la faptul că programul educativ
al grădiniței trebuie să fie flexibil și deschis că tre răspunsuri adec-
vate individualizate și personalizate. Curriculum-ul preșcolar trebu-

Pedagogia preșcolară și educația incluzivă | 29 ie să răspundă nevoilor de educație și formare a tu turor copiilor.
Apare o întrebare firească: este acesta suficient d e flexibil pentru
a fi adaptat real la cerințele educative ale fiecăr ui copil sau este
construit pe modelul „normalității“, adică al acelu i standard care
apreciază anumite caracteristici și devalorizează a ltele? Cu alte
cuvinte, curriculum-ul se adresează numai celor car e oricum ar
face progrese ori și celor care au nevoie de spriji n adecvat educa-
tiv?
Educația pentru toți se sprijină pe un curriculum f lexibil și
deschis, care pornește de la cerințe educative ale copiilor reali, nu
imaginari, de la particularitățile și caracteristic ile personale ale co-
piilor pentru a sprijini dezvoltarea adecvată. Altf el spus, cerințele
educative ale fiecărui copil, mai mult sau mai puți n speciale sunt
la baza deciziilor educative și a proiectelor indiv idualizate în grădi-
niță. Desigur, această recunoaștere cere ca orice a cțiune să fie
precedată de buna cunoaștere a fiecărui copil. O pl anificare nu
poate porni, așa cum era tradițional, de la conținu turi, ci de la
personalitățile copiilor, de la caracteristicile și particularitățile lor
ca persoane și ca grup. Modelul etalon, perfect, de vine un simplu
reper și nu un criteriu de acțiune sau de excludere .
A treia idee pe care trebuie să o subliniem se refe ră la recu-
noașterea faptului că instituția de educație preșco lară nu poate
face față singură cerințelor multiple ale unui prog ram eficient de
educație. Grădinița își poate îndeplini sarcinile de lucru nu mai în
parteneriat cu familia și cu comunitatea. Întrebarea la care trebuie
să răspundem la acest nivel este: cât de activ, ade vărat și eficient
este parteneriatul în practicile educative ale grăd iniței? Parteneria-
tul presupune respect reciproc, acceptare, toleranț ă și lipsa jude-
căților de valoare, a prejudecăților cu privire la situația economică,
socială sau educațională a părinților. Dacă se real izează cu adevă-
rat un parteneriat, se poate vorbi de o construcție comună de re-
lații din care educatoarele primesc informații, păr inții câștigă ex-
periență, iar copiii cresc mai bine și mai siguri p e ei.
A patra idee se referă la practicile educative dire cte ale edu-
catoarei. Pentru a putea răspunde diversității și unicității copiilor
și a asigura educația tuturor, este nevoie să se or ienteze pozitiv
atitudinea, limbajul și metoda pedagogică. Întrebarea firească aici

30 | Educația incluzivă în grădiniță: dimensiuni, p rovocări și soluții este: reprezentările, imaginile și percepțiile educ atoarei despre co-
pii și valoarea pe care o acordă modelelor lor dife rite de personali-
tate sunt de natură a garanta sprijinul adecvat fie cărui copil, ne-
cesar ca el să aibă șanse egale de a se dezvolta pl enar? Un
adevăr fundamental la acest nivel este acordarea șa nsei la stimu-
lare și formare a fiecăruia. Copilul preșcolar este actorul unui pro-
ces de formare în care fiecare gest, privire, cuvân t din partea
adulților cu care vine în contact poate să îi influ ențeze imaginea
de sine. Este firesc ca programul din grădiniță să îi ofere șansa de
a se forma într-un sens pozitiv, cu încredere în fo rțele sale. Insis-
tăm însă cu întrebarea: cum vorbește și cum se comp ortă educa-
toarea cu fiecare dintre copii, cu precădere în mom entele dificile
și în cazul în care planurile ei nu corespund cu co mportamentele
și cu posibilitățile acestora? Căror copii le acord ă importanță și
care copii rămân în afara programului?
Studii numeroase au demonstrat că mediul de viață d in copi-
lărie influențează puternic și de durată componente le personalității
individului. În cadrul mediului, comunicarea copilu lui cu educatoa-
rea este extrem de importantă; comunicarea verbală și cea non-
verbală. Contează foarte mult aprecierile educatoar ei, apelativele,
modul pozitiv sau negativ în care ea reacționează l a acțiunile copi-
lului.
Un alt element important este participarea tuturor copiilor la
programul educativ. Fiecare după forțele și posibil itățile sale. Co-
piii sunt diferiți, capacitățile lor sunt diferite, dar în grupul de la
grădiniță fiecare poate avea un loc, un rol și o va loare . Ne punem
întrebarea: participă fiecare copil la activitățile din grădiniță? Chiar
și cei cu CES?
La acest moment al dezbaterii, gândurile noastre se pot în-
drepta în mod special la copiii cu cerințe educativ e speciale (CES).
Definirea acestora cuprinde în sine o altă abordare a problemelor
de dezvoltare ale copiilor. Cerințe Educative Speci ale pot însemna
și momente dificile, probleme legate de anumite sit uații sau carac-
teristici personale ale copiilor cu care aceștia se confruntă și care
pot fi depășite prin programul educativ. CES este u n concept care
abordează educația pornind de la ceea ce poate copi lul, și nu de
la ceea ce nu poate. Orice copil poate avea la un m oment dat al

Pedagogia preșcolară și educația incluzivă | 31 existenței sale CES. Pentru educatori/educatoare, C ES sunt pro-
vocări la găsirea unor soluții, nu piedici în reali zarea curriculumului
general. Dacă educatoarea realizează faptul că fiec are copil poate
învăța – în ritmul, stilul și cu caracteristicile s ale – îi va fi ușor să
sprijine copiii cu CES. Gama de CES este foarte var iată și de fie-
care dată ne punem problema: cum recunoaștem și cum evaluăm
copilul cu CES?
Pentru educatoare însă, în grădiniță, se pune probl ema să
găsească locul și rolul adecvat prin care fiecare c opil poate parti-
cipa, și nu să găsească eticheta potrivită. Diagnos ticul sau evalu-
area complexă este grija și responsabilitatea speci alistului (psiho-
log, psihopedagog, logoped, kinetoterapeut etc.), d acă este
nevoie de acesta.
Evaluarea pe care o face educatoarea se referă la c ompeten-
țele și capacitățile educaționale ale fiecărui copi l. Aceasta trebuie
să identifice:
• cum este fiecare;
• ce știe fiecare;
• ce face fiecare;
• cum cooperează cu ceilalți (J. Delors).
Educația preșcolară este parte a educației timpurii , adică a
acelor programe care desăvârșesc o abordare complex ă cu privire
la valoarea influențelor educaționale la vârstele m ici. Educația
timpurie nu înseamnă numai educație în grădiniță, c i se adresează
copiilor, părinților și membrilor comunității pentr u a construi îm-
preună proiecte și programe care să stimuleze dezvo ltarea adec-
vată din primele momente ale vieții. Este vorba de a valoriza
adecvat un timp crucial pentru toți copiii, inclusi v pentru cei cu
nevoi speciale de educație.

6. Concluzii

Dorim să sintetizăm argumentele și ideile dezvoltat e mai sus,
în următoarele direcții:

32 | Educația incluzivă în grădiniță: dimensiuni, p rovocări și soluții • Educația preșcolară care se desfășoară în grădinițe este o
parte importantă a educației timpurii. Aceasta cons tituie un con-
cept mai larg care se referă la toate programele re alizate pentru a
sprijini creșterea, educarea și dezvoltarea copiilo r de la naștere și
până la intrarea în școală.
• Educația pentru toți la nivelul grădinițelor înseam nă nu nu-
mai integrarea copiilor cu CES în grădiniță, ci pre supune o altă
abordare a pedagogiei preșcolare, abordarea incluzi vă sau curricula-
ră, care surprinde și valorizează în esența ei două concepte de ba-
ză: unicitatea și diversitatea. Astfel, se pornește de la faptul că fie-
care copil are valoare și este unic și că fiecare c opil poate învăța.
• Educația incluzivă dezvoltă politici, practici ș i o cultură a
incluziunii. Acestea se referă la a identifica și a da un răspuns
adecvat la cerințele educative speciale ale copiilo r, la fel ca și la
situațiile de risc pentru dezvoltarea lor.
• În grădiniță, educația incluzivă înseamnă, în esenț ă, acce-
sul tuturor copiilor, participarea lor la toate pro gramele educative,
dar și pregătirea grădini ței pentru aceste coordonate.
• Educația incluzivă în grădiniță presupune o folosir e adec-
vată a resurselor umane, materiale și metodologice, în favoarea
tuturor copiilor, în așa fel încât fiecare „actor“ din procesul edu-
cațional să învețe și să se dezvolte.
• Educația incluzivă presupune parteneriatul educațio nal în
care educatoarea, copiii, părinții și alte persoane din comunitate
participă împreună la proiectarea, derularea și eva luarea progra-
melor educative.
• Este insuficient ca într-o grupă să fie integrat un copil cu
CES pentru a spune că acolo se dezvoltă o educație incluzivă. Este
nevoie de o proiectare care să implice toate activi tățile, de partene-
riat educațional și de practici educative adecvate care să se adrese-
ze tuturor copiilor. Este necesar ca toată grădiniț a să se schimbe.
• Nimeni nu trebuie să se teamă de această abordare, pentru
că este vorba, în fapt, de educație de calitate, ca re respectă dreptu-
rile tuturor copiilor și demnitatea dezvoltării fie căruia, fără a neglija
implicarea, dezvoltarea profesională și valorizarea cadrelor didactice.

Pedagogia preșcolară și educația incluzivă | 33 De aceea trebuie să gândim foarte departe, dar să a cționăm
pas cu pas și cu răbdare pentru a nu uita că în edu cație fiecare
„actor“ are un rol de jucat și fiecare… învață.

7. Pașii abordării unei educații incluzive la nivelul unei
grădinițe

Ca un corolar al celor expuse mai sus, în încheiere propun o
strategie de dezvoltare a programelor grădiniței pe dimensiunile
educației incluzive. Această strategie se constitui e din următorii
pași ce trebuie respectați și parcurși:
• Elaborarea unui plan de dezvoltare a grădiniței în care să
se precizeze concret parteneriatul cu familia și co munita-
tea.
• Pregătirea educatoarelor, a întregului personal pen tru a
primi toți copiii.
• Pregătirea copiilor pentru a se accepta unii pe alț ii, pentru
a negocia, a colabora și a lucra împreună.
• Asigurarea unui climat primitor și deschis în grădi niță, prin
organizarea mediului educațional cât mai eficient ș i stimu-
lator.
• Asigurarea unui curriculum flexibil și deschis, la care să
aibă acces și părinții.
• Evaluarea fiecărui copil prin observație directă și indirectă,
pentru a asigura participarea lui adecvată la activ itățile
curriculare.
• Asigurarea accesului tuturor copiilor în programul grădini-
ței, dar și la modificările și adaptările acestuia.
• Asigurarea participării tuturor copiilor la întregu l program.
• Asigurarea participării familiilor la decizii și ac țiuni în fa-
voarea tuturor copiilor.
• Asigurarea unei evaluări permanente și periodice a progre-
selor pe care le fac toți copiii, nu numai din punc tul de

34 | Educația incluzivă în grădiniță: dimensiuni, p rovocări și soluții vedere al achizițiilor intelectuale, dar și al rela țiilor sociale,
al cooperării și colaborării, al dezvoltării imagin ii de sine și
încrederii în forțele proprii.
• Elaborarea unor planuri individualizate, personaliz ate la
copiii care au nevoie de sprijin în anume component e ale
dezvoltării și la anumite momente.
• Ajustări permanente ale curriculum-ului pentru a se adapta
la nevoile educative ale copiilor.
• Schimb permanent de idei, experiențe și soluții, în tre edu-
catoare, între acestea și directoarea grădiniței, p recum și
cu familiile copiilor.
Educația incluzivă ca reper a unei educații pentru toți este o
nevoie a epocii noastre. Depinde de fiecare educato are în parte,
de responsabilitatea și implicarea tuturor ca ea să devină o realita-
te din care fiecare să învețe și să se dezvolte.

Bibliografie

RENINCO, UNICEF – Educația integrată a copiilor cu handicap, București, 1998
UNESCO – International Consultation on Early Childhood Speci al Educational Needs, Paris,
septembrie, 1997
Ecaterina Vrasmaș – Educația copilului preșcolar, Editura ProHumanitas, București, 1999
Ecaterina Vrasmaș – Introducere în educația cerințelor speciale, Editura Credis, București,
2004
Traian Vrasmaș – Învățământul integrat și/sau incluziv, Editura Aramis, București, 2001
Traian Vrasmaș – Școala și educația pentru toți, Editura Miniped, București, 2004
Delors, J., coordinator – Raportul către UNESCO al Comisiei Internaționale p entru Educație
în secolul XXI, Polirom, Iași, 2000

Formarea cadrelor didactice pentru abordarea educaț iei incluzive | 35

FORMAREA CADRELOR DIDACTICE
PENTRU ABORDAREA EDUCAȚIEI
INCLUZIVE

Prof. Univ. Dr. Ecaterina Vrasmaș

Învățăm să vorbim vorbind,
Învățăm să citim citind,
Învățăm să scriem scriind,
Învățăm să includem incluzând.
(Gary Bunch, Marsha Forest, Jack Pearpoint)

1. Educația incluzivă ca educație pentru toți

Definire
Pentru a înțelege definirea orientării incluzive a educației tre-
buie să pornim de la un adevăr pe care pedagogia l- a subliniat de
la începuturile ei: școala este instituția principa lă prin care se or-
ganizează și derulează procesul educativ. Educația, în sensul larg
al acțiunilor formative întreprinse în dezvoltarea umană are în cen-
trul ei activitatea realizată în școală.
Școala este „una” pentru toți membrii unei comunită ți, căci
este ineficient să vorbim despre o școală abstractă , ideală. Ne re-
ferim la acea școală care trăiește și se dezvoltă î n și prin cultura
unei comunități, ca și prin politicile unei societă ți anumite. Princi-

36 | Educația incluzivă în grădiniță: dimensiuni, p rovocări și soluții pala preocupare a acestei școli trebuie să fie inte grarea școlară și
socială a membrilor comunității în care se deruleaz ă procesul de
învățământ.
La Jomtiem, Tailanda, în 1990, s-a lansat o mare pr ovocare:
educația pentru toți ca o nevoie vitală de orientare a sistemelor de
învățământ și de regândire a strategiilor educațion ale. A propune
școlarizarea tuturor copiilor este doar primul pas dintr-un proces
complex de schimbare. Cum și în ce condiții are loc această
schimbare, respectiv care sunt limitele și întinder ea educației pen-
tru toți se precizează prin ceea ce numim educația incluzivă.
Educația incluzivă, ca parte componentă a educației pentru
toți, are în conținutul ei ideile de acceptare , includere și implicare a
tuturor în procesul formării. A include pe fiecare înseamnă a valori-
za și a oferi câmpul de afirmare fiecărui copil. Nu este suficient să
gândim că într-un grup sunt adăugați niște copii sa u niște indivizi,
pentru a fi incluși, ci trebuie să înțelegem că imp ortanța grupului
vine din valorizarea fiecărei persoane. Incluziunea înseamnă nu
numai intrare/introducere ci și acces asigurat, par ticipare și implica-
re prin valorizarea contribuției individuale. Cu al te cuvinte, nu este
suficient să realizăm includerea tuturor ci este ne cesar „ să gândim
incluziv” , dând valoare și importanță nevoilor fiecăruia.
Educația incluzivă este informație, gândire, acțiun e și atitu-
dine în același timp
Mai mult decât atât, educația incluzivă desemnează o altă
abordare educațională, în care se pornește de la ne voile individua-
le și de la mobilizarea și organizarea tuturor resu rselor educaționa-
le pentru a răspunde acestor nevoi. De exemplu, int roducerea
într-un grup școlar a unui copil cu dizabilități es te doar începutul
integrării acestuia în acel grup, și nu este încă e ducație incluzivă.
Abordarea incluzivă presupune identificarea resurse lor umane și
materiale existente în grupul respectiv și antrenar ea acestora pen-
tru a îmbunătăți practicile existente, în așa fel î ncât nu numai co-
pilul cu dizabilități să fie integrat, ci întreg gr upul să învețe și să
se dezvolte folosind acest prilej. Orientarea inclu zivă nu se referă
doar la integrare ci la o schimbare care presupune resurse, timp și
acțiuni organizate. Este vorba de o nouă orientare educațională
care are în vedere schimbări profunde de viziune și de acțiune.

Formarea cadrelor didactice pentru abordarea educaț iei incluzive | 37 Putem astfel identifica schimbări de ordin calitati v atât în re-
lațiile cât și în resursele educaționale.
Practic, educația incluzivă este o schimbare care p rivește
copilul și actul educației printr-o altă „fereastră ”, care focalizează
intervențiile educaționale pe valorile democratice ale relațiilor so-
ciale și pe ființa umană înțeleasă în sens pozitiv și profund, relativ
la potențialul ei.
„Educația incluzivă presupune un proces permanent d e îm-
bunătățire a instituției școlare, având ca scop exp loatarea resurse-
lor existente, mai ales a resurselor umane, pentru a susține parti-
ciparea la procesul de învățământ a tuturor elevilo r din cadrul unei
comunități” (Dezvoltarea practicilor incluzive în ș coli – Ghid mana-
gerial, MEC, UNICEF, București,1999, pag. 9).
Educația incluzivă, ca dimensiune a educației pentru toți,
pornește de la a constata, în acest moment al dezvo ltării societății
omenești, nevoia de afirmare și organizare structur ată a unor ce-
rințe globale față de procesul complex al educației . În acest sens,
se operează cu o serie de valori globale care defin esc într-o moda-
litate pozitivă, deschisă și flexibilă valoarea fii nței umane, unicita-
tea și diversitatea în educație, cooperarea și nevo ia de parteneriat
educațional, democratizarea relațiilor educaționale ca punct de
plecare în democratizarea relațiilor sociale, adapt area continuă a
strategiilor și metodelor de educație etc.

Incluziune, nu doar includere
Argumentăm mai jos alegerea termenului de incluziun e în ra-
port cu termenul de includere:
• Includerea presupune cuprinderea sau intrarea unui nou
element într-un anumit sistem;
• Includerea se referă în principal la intrare;
• Incluziunea înseamnă mai mult decât cuprindere;
• Incluziunea se referă nu numai la intrarea în siste m, ci cu
precădere la acces și participare;
• Incluziunea presupune acțiuni în favoarea accesului și par-
ticipării;

38 | Educația incluzivă în grădiniță: dimensiuni, p rovocări și soluții • Principalele acțiuni ale incluziunii sunt legate de eliminarea
discriminărilor și segregării;
• Incluziunea școlară în cadrul procesului didactic e ste un pro-
ces complex care pune în centru școala și schimbări le ei;
• Incluziunea școlară presupune ca actori educațional i, nu
numai copiii care intră în sistem ci și profesorii, managerii
și părinții ca parteneri ai procesului didactic inc luziv.
Educația incluzivă se poate sintetiza în următoarel e cuvinte
de sinteză:
Toți
Împreună,
Acceptându-ne
și
Sprijinindu-ne reciproc

Incluziunea ca democratizare a educației
Un alt mod de a înțelege incluziunea școlară este l egat de
orientarea democratică a sistemelor și proceselor d e educație.
Astfel, când ne referim la incluziunea școlară pres upunem o atitu-
dine antidisciminatorie, deschisă, democratică, de egalizare a șan-
selor la educație și de creare a condițiilor de man ifestare a unui
spirit de colaborare și cooperare socială. Acest ti p de abordare nu
rămâne la nivelul principiilor, ci se concretizează prin folosirea
unor instrumente de intervenție care să asigure era dicarea discri-
minării și segregării.
Educația incluzivă este o construcție pas cu pas a unui set
de idei, reprezentări și comportamente care determi nă acceptarea,
respectul și sprijinul direct și necondiționat asup ra unicității și di-
versității umane.
Sintetizată într-o singură idee, incluziunea educaț ională de-
clară că fiecare este important (copilul, profesoru l, părintele) indi-
ferent de particularitățile sale (fie ele mai mult sau mai puțin ce-
rințe speciale) și doar împreună putem să ne dezvol tăm.

Formarea cadrelor didactice pentru abordarea educaț iei incluzive | 39 Eliminarea discriminărilor între oameni trebuie să încea-
pă cu eliminarea discriminărilor în educație.

Din această perspectivă, definirea incluziunii poate fi concre-
tizată prin următoarele caracteristici:
• recunoaște nevoia naturală a tuturor oamenilor de a
aparține unei societăți;
• există beneficii pentru toată lumea dacă toți copii i sunt
incluși în școală;
• școlile generale sunt centrele educative ale comuni tăți-
lor; devine firesc ca orice copil să fie binevenit în inte-
grarea sa școlară și să i se asigure condițiile de dezvol-
tare necesare.
De multe ori se face confuzia între educația integr ată și cea
incluzivă. Se consideră că doar integrarea unui cop il într-o clasă a
unei școli numite „obișnuite”, devine o formă de in cluziune. Dar
educația incluzivă presupune un întreg arsenal de s chimbări de la
politici la reprezentări, comportamente și atitudin i. Simpla integrare
a copiilor cu dizabilități în școli nu constituie o formă de educație
incluzivă, trebuie ca toată școala să se schimbe și să devină inclu-
zivă. Modul de înțelegere a educației incluzive se centrează pe o
viziune mai largă și mai deschisă în ceea ce priveș te dizabilitatea și
în general cerințele speciale ale copiilor. Princip ala explicație se
leagă de viziunea asupra dizabilității dar, în plus , evidențiază și alte
nevoi sau cerințe ale copiilor față de educație (me dii socio-culturale
limitative, marginalizante, apartenența la grupuri vulnerabile, în ge-
neral situațiile de risc din dezvoltarea unui copil ).
Modelul tradițional al dizabilității se axează pe d eficiențele
persoanelor cu dizabilități și explică dificultățil e cu care se confrun-
tă în viață prin prisma acestor deficiențe. Acest model, de tip me-
dical, consideră dizabilitatea ca pe o „ tragedie persona lă” care li-
mitează capacitatea persoanei cu dizabilități de a participa la viața
societății obișnuite. Responsabilitatea de a încerc a să se adapteze
acestei lumi aparține persoanei cu dizabilități, aș a cum este perce-
pută de aceasta – o lume construită de persoane făr ă dizabilități
pentru a îndeplini nevoile/cerințele persoanelor cu dizabilități. Mo- /checkbld

40 | Educația incluzivă în grădiniță: dimensiuni, p rovocări și soluții delul actual, modelul social, pune accentul pe mediul social și mo-
dul în care acesta poate asigura participarea și im plicarea deplină a
persoanei cu dizabilități. Se identifică excluderea socială și se mili-
tează pentru includere și participare. Copiii care au deficiențe și/sau
dizabilități pot întâmpina dificultăți în sistemul educațional: nu au
acces în clădirea școlii sau curriculumul școlar es te inaccesibil pen-
tru ei. Dar acestea nu sunt explicabile prin defici ența copilului ci
prin sistemul educațional în sine: proiectare pentr u anumite grupuri
de copii, sărăcia strategiilor de predare-învățare, profesori insufici-
ent pregătiți, mediul sărac și inadecvat etc. Toate acestea devin și
se evidențiază drept bariere în învățare pentru cop ii.
„Educația incluzivă nu se preocupă numai de copiii cu
dizabilități sau de găsirea alternativelor la un si stem școlar segre-
gat și special. Ea încearcă soluții și recomandări și pentru alte
grupuri de copii: copii săraci, copii din zone izol ate geografic, din
grupuri etnice și lingvistice minoritare, discrimin ați prin sex (fetele
în anumite zone culturale) etc. Și aceștia pot găsi un curriculum
inadecvat sau predarea demotivantă, pot să se simtă străini față
de cultura școlii respective, sau nu pot înțelege i ndicațiile și mate-
riile de predare din școală, sau pot întâmpina mult e alte bariere” –
UNESCO, Dosarul deschis, pag. 22 .
Altă dimensiune a educației incluzive se leagă de m odelul
comprehensiv al acesteia (UNESCO, 2001). Nu putem v orbi de o
clasă incluzivă sau de un singur profesor care este incluziv. Edu-
cația incluzivă este o educație a valorilor globale , a practicilor
comune de dezvoltare, a cooperării și a colaborării . Putem specifi-
ca că incluziunea valorizează diversitatea și difer ențele cu respect
și gratitudine căci, cu cât este mai mare diversita tea, cu atât ni se
îmbogățește capacitatea de a crea noi viziuni asupr a vieții. Aceas-
tă manieră de a înțelege rolul educației școlare de vine un adevărat
antidot pentru profesori, cu privire la rasism, sexism și cultul abili-
tăților (educația incluzivă identifică diferențele și le valorizează ca
și capacități, nu ca și deficiențe sau lipsuri).

Calea principală a educației incluzive este cea a v alori-
zării diferențelor dintre copii / dintre oameni. /checkbld

Formarea cadrelor didactice pentru abordarea educaț iei incluzive | 41 De ce e nevoie de educația incluzivă
Putem înțelege cât de nouă este această viziune și care sunt
legăturile ei cu dezvoltarea societății actuale, cu valorile contem-
porane și cu proiecția în viitor a societății, dacă facem o incursiu-
ne în recunoașterea rolului pe care îl joacă educaț ia în dezvoltarea
și valorizarea fiecărei ființe umane.
Într-o lume măcinată de conflicte, crize și schimbă ri conti-
nue, poate părea utopic să dorești o educație pentru fiecare și
pentru toți. În același timp, trebuie să recunoaștem că valoarea
umană trebuie proclamată și sprijinită prin educați e și cultură.
Valoarea fiecărui om. Pentru că fiecare poate contribui cu
modelul său uman (de învățare, comportare sau parti cipare) la
zestrea și dezvoltarea lumii. Fiecare exponent al u manității poate
deveni important dacă i se acordă o șansă prin educ ație.
Este momentul ca toate politicile educaționale să m iliteze
pentru unificarea celor două elemente vitale unei e ducații eficien-
te, de calitate:
• respectarea importanței sociale a fiecărui individ;
• valorizarea forței care vine din colaborarea tuturo r.

Au trebuit 2000 de ani ca civilizația omenească să gă-
sească căile pentru a atinge un asemenea scop nobil la
nivel educațional global.
Înainte de orice, educația pentru toți este o mare pro-
vocare pentru omenire în general și pentru politici le
educaționale în special. Educația pentru toți devin e rea-
litate prin educația incluzivă.

Cultul exagerat al individualității ca și atenția f orțată asupra
grupului în care se pierde personalitatea fiecăruia au fost experien-
țe sociale care și-au pus amprenta și în educație. Nucleul educației
incluzive cuprinde soluția de valorizare a individu lui, de acceptare a
diferențelor ca punct de plecare care îmbogățește p ractica educati-
vă și pune în evidență relațiile dintre copii și oa meni diferiți. /checkbld

42 | Educația incluzivă în grădiniță: dimensiuni, p rovocări și soluții Educația este un șir planificat și organizat de inf luențe care au
ca scop devenirea individuală și dezvoltarea social ă în același timp.
Educația este inițiere în umanitate și cultura uman ității dar, în ace-
lași timp, este exprimarea creativității și unicită ții fiecăruia. Dacă
nu ar fi fost așa, probabil că am fi rămas tributar i primelor desco-
periri umane și purtătorii pasivi ai unei acumulări de valori pe care
să o reproducem identic. Sau, mai rău, am fi deveni t o lume de
mici roboți. Poate suna familiar cu experiențe dezv oltate de anumi-
te sisteme de educație în unele perioade, nu prea î ndepărtate, din
istorie. Educația trebuie să fie bazată pe creativi tate și construirea
identității și valorii fiecărui individ pentru că n umai în acest mod se
asigură progresul și dezvoltarea. Cu alte cuvinte, numai prin analiza
și inovarea continuă a valorilor create în trecut s e asigură construc-
ția culturii și civilizației umane din viitor. Este necesar, în aceeași
măsură, să identificăm și nevoia de a potența, prin educație, indi-
vidualitatea care nu se afirmă și nu se desăvârșeșt e singură, ci
doar în cooperare și colaborare cu grupul uman căre ia îi aparține.
Cum principala caracteristică a lumii umane este di versita-
tea, aceasta constituie punctul de plecare pentru o altă înțelegere
a particularităților umane. Există astfel particula rități care caracte-
rizează grupuri de indivizi dar, în același timp, f iecare om este o
unicitate care constituie un univers aparte de cara cteristici. O cul-
tură unică.
Diversitatea ființelor umane determină diferențele dintre oa-
meni. Aceste diferențe sunt dependente de istoria p ersonală unică
și irepetabilă a fiecăruia.
Diferențele sunt cu atât mai marcante în anii copil ăriei. Dez-
voltarea copilului depinde de experiența sa de viaț ă, de acțiunile
întreprinse ca și de maturizarea ființei sale biolo gice. Fiecare copil
este unic prin zestrea sa ereditară și prin combina ția specifică a
caracteristicilor sale cu influențele mediului rest râns și apoi tot
mai larg în care se dezvoltă. Practic, copilul se d ezvoltă în interac-
țiunea cu mediul care este atât material cât și soc ial. Armonia
dezvoltării sale depinde de modul în care oglinda s ocială reflectă
particularitățile individuale și potențează identit atea sa biologică și
psihologică. Trecerea de la biologic la psihologic și apoi la social
și cultural, în contextul integrării în familie, șc oală și comunitate

Formarea cadrelor didactice pentru abordarea educaț iei incluzive | 43 este un demers complex, multifactorial determinat, care constitu-
ie o altă fațetă a unicității umane.
Dacă analizăm însă practicile sociale, observăm îns ă, la tot
pasul, că diferențele, particularitățile copiilor d evin de multe ori
obstacole și limitări ale integrării acestora în co munitate și în spe-
cial în școală.

Afirmarea diferențelor dintre copii ca firești, nec esare și
chiar potențatoare pentru învățare și formare poate și
trebuie să devină o sursă de dezvoltare și nu un mo tiv
de discriminare și marginalizare.

În societatea actuală putem face constatarea amară că sunt
lăsați în afara educației copiii care nu au parte d e un mediu famili-
al corespunzător, sunt eliminați de la școală și cultură prin măsuri
arbitrare, determinate de existența unor particular ități, ale dezvol-
tării, diferențe care îi caracterizează, dar și dat orită unor modele
socio-culturale discriminatorii.
Victimele agresivității, ale greșelilor și conflict elor dintre adulți
sunt tot copiii. Este necesară o preocupare globală care să ia în
seamă vulnerabilitatea tinerei generații și să construiască politici,
practici și culturi deschise și flexibile în care c opiii să se dezvolte și
să nu fie excluși sau să sufere din cauza lumii adu lților.
Categorii extinse de copii au fost excluse de la șc oală și
educație pentru că sunt diferite. Pentru că au o al tă cultură, lim-
bă, etnie, rasă sau un ritm de gândire, mod de învă țare diferit sau
trăiesc într-un mediu social defavorizant. Ne putem referi aici și la
copiii cu dizabilități ca și la copiii care nu ajun g să învețe și să fie
educați pentru că sunt prea săraci sau aparțin unui grup neaccep-
tat în societate pe criterii diferite (etnie, rasă, religie, boli etc.).
Aceștia au fost mereu prilej al discriminării și al marginalizării.
Devine tot mai necesară ascultarea vocii copiilor și reconsi-
derarea copilăriei ca o perioadă esențialmente impo rtantă în dez-
voltarea nu numai a indivizilor ci și a societății. /checkbld

44 | Educația incluzivă în grădiniță: dimensiuni, p rovocări și soluții Sunt de dorit punți de legătură între generații ca și între in-
stanțele/instituțiile sociale care gândesc și exerc ită educația (fami-
lie, școală, comunitate, societate).
Promotorii orientării educației pentru toți și a ed ucației inclu-
zive sunt în primul rând UNESCO și UNICEF, ca organ izații care
sprijină dezvoltarea, învățarea și cultura copiilor în corelare cu cea
a adulților și a comunității.
Majoritatea statelor au început să-și proiecteze și să-și re-
structureze politicile educației în sensul incluziv ității.
De puterea educației nu se mai îndoiește nimeni. Este acum
necesar ca ea să se adreseze tuturor pentru ca lume a să se
schimbe într-un sens pozitiv.
Nici o descoperire nu mai poate fi făcută de un sin gur om și
practic fiecare lucru înmagazinează inteligența și efortul mai multor
indivizi și a mai multor fapte de cultură. Este dec i firesc și realist ca
azi să ne gândim la fiecare pentru a găsi soluțiile în viitorul tuturor.
Este firesc să ne preocupăm de toți, pentru că fiec are este
important.
Pentru cine?
Pentru toți.

2. Definirea educației incluzive prin documente progra –
matice

Sarcinile educației pentru toți prevăzute pentru pe rioada
1990 – 2000 s-au referit la:
• Îngrijirea extinsă a copiilor de vârstă mică – educ ație
timpurie;
• Stabilirea accesului universal la educația școlară primară
și încheierea acesteia până în anul 2000;
• Creșterea calității educației școlare prin performa nțele
elevilor;

Formarea cadrelor didactice pentru abordarea educaț iei incluzive | 45 • Reducerea numărului de persoane analfabete, în spec ial
femei;
• Extinderea educației de bază și a pregătirii școlar e pentru
tineri și adulți.
Pornind de la aceste direcții, condițiile pentru ca o școală să
devină incluzivă sunt simple, dar de o mare profunz ime și impli-
când acțiuni complexe și de durată. Orice școală ca re se conside-
ră incluzivă trebuie:
• Să primească toți copiii;
• Să se schimbe toată școala;
• Să fie pregătiți profesorii în sensurile menționate .
În 1994 la Salamanca, Conferința Mondială a Educați ei Spe-
ciale a scos la iveală nevoia de regândire a domeni ului considerat
special .
„În Declarația de la Salamanca, 1994, se spune că ș coala
obișnuită cu o orientare incluzivă reprezintă mijlo cul cel mai efici-
ent de combatere a atitudinilor de discriminare, un mijloc care
creează comunități primitoare, construiesc o societ ate incluzivă și
oferă educație pentru toți; mai mult, ele asigură o educație efici-
entă pentru majoritatea copiilor și îmbunătățesc ef iciența și, până
la urmă, chiar și rentabilitatea întregului sistem de învățământ.”
(Dezvoltarea practicilor incluzive în școli – Ghid managerial, MEC,
UNICEF, București,1999, pag. 9).
Educația pentru toți poate să fie un mijloc de îmbu nătățire a
educației în general prin reconsiderarea sprijinulu i care se acordă
anumitor copii . Maniera în care o serie de particularități de dez vol-
tare și învățare determină împărțirea copiilor în c ategorii determi-
nate și considerate ca speciale, tinde să fie înloc uită de o manieră
noncategorială, care consideră că orice copil este o persoană care
învață într-un anumit ritm și stil unic și poate av ea nevoie de un
sprijin diferit. De aici devine impetuos necesar să ne gândim la
toți copiii și deci la o educație incluzivă care an alizează toate re-
sursele care pot interveni în egalizarea șanselor l or la educație.
Pornind de la aceste considerente, educația incluzi vă a fost
definită la Salamanca ca acces la educație și calitate a acesteia

46 | Educația incluzivă în grădiniță: dimensiuni, p rovocări și soluții pentru toți copiii . S-au identificat două obiective generale pentru
afirmarea educației incluzive:
1. Asigurarea posibilităților participării la educație a tuturor
copiilor, indiferent de cât de diferiți sunt ei și se abat prin
modelul personal de dezvoltare de la ceea ce societ atea
a denumit normal . Participarea presupune în primul rând
acces și apoi găsirea căilor ca fiecare să fie integrat în
structurile care facilitează învățarea socială și i ndividuală,
să-și aducă contribuția și să se simtă parte activă a pro-
cesului. Accesul are în vedere posibilitatea copiil or de a
ajunge fizic la influențele educative ale unei soci etăți
(familie, școala, comunitate), de a se integra în ș coală și
de a răspunde favorabil solicitărilor acesteia.
2. Calitatea educației se referă la a găsi acele dimensiuni ale
procesului, conținuturi ale învățării și calități a le agenților
educaționali care să sprijine învățarea tuturor, să asigure
succesul, să facă sistemul deschis, flexibil, efici ent și
efectiv.

Fiecare persoană – copil, tânăr sau adult – trebuie să
beneficieze de proiectarea unor astfel de ocazii / oportu-
nități încât să i se răspundă adecvat nevoilor sale edu-
caționale de bază. (Declarația de la Salamanca, 199 4).

Carta Incluziunii, adaptată după propunerile făcute de Cen-
trul de Studii în Educația Integrată din Marea Brit anie (CSIE,1989)
declară următoarele:

Carta incluziunii
• Susținem plenar includerea tuturor copiilor în circ uitul
normal al educației.
• Incluziunea în educație este o problemă care ține d e
drepturile omului. /checkbld
/checkbld

Formarea cadrelor didactice pentru abordarea educaț iei incluzive | 47 • Toți copiii au aceeași valoare și același statut. E xclu-
derea copiilor din circuitul normal al educației di n ca-
uză/având la bază un handicap/o dizabilitate sau o di-
ficultate de învățare este o practică discriminator ie și
devalorizantă.
• Resursele, știința acțiunii, personalul și elevii d in șco-
lile segregate ar trebui să fie relocalizați în cir cuitul
normal, cu diversificarea și susținerea care se imp u-
ne.
• Educația segregată contribuie la segregarea persoa-
nelor cu dizabilități pe parcursul întregii lor vie ți. Edu-
cația integrată este deci o etapă crucială pentru m o-
dificarea atitudinilor discriminatorii, crearea uno r
comunități primitoare și a unei societăți incluzive .
• Integrarea plenară a persoanelor cu dizabilități sa u cu
dificultăți de învățare în viața economică și socia lă a
comunității cere ca elevii să fie susținuți pentru a pu-
tea accede la o educație incluzivă.
• Chemăm guvernele centrale și locale să furnizeze
sprijinul necesar pentru ca toți copiii să poată pa rtici-
pa la medii cât mai incluzive.

Educația incluzivă este un drept în care se pune pr oblema
educației de calitate și a bunului sens social. Ace lași Centru con-
sidera că putem sistematiza în trei mari categorii cele zece motive
în favoarea educației incluzive:

• Drepturile omului;
• Calitatea educației;
• Bunul sens social.

48 | Educația incluzivă în grădiniță: dimensiuni, p rovocări și soluții ZECE MOTIVE PENTRU INCLUZIUNE
Drepturile omului
• Toți copiii au dreptul de a învăța împreună.
• Copiii nu trebuie devalorizați și nici să suporte v reo
discriminare, să fie excluși sau respinși pentru că au
o dizabilitate sau au dificultăți de învățare.
• Adulții cu dizabilități care se descriu pe ei ca su pra-
viețuitori ai unor școli speciale cer să se pună ca păt
oricărei segregări.
• Nu există nici o explicație legitimă pentru a separ a
copiii în educație. Copiii trebuie să existe împreu nă
cu avantaje și profit pentru fiecare. Ei nu au nevo ie
să fie protejați unii de alții.
Educația bună
• Cercetarea ne demonstrează că elevii se simt mai bi –
ne atât din punct de vedere social cât și din persp ec-
tiva învățării teoretice, în mediile integrate.
• Nu există nici o formă de învățământ în școli segre –
gate care să nu poate fi organizată într-o școală
obișnuită.
• Cu același angajament și cu același sprijin, educaț ia
integrată reprezintă o folosire mult mai eficace a re-
surselor educative.

Bunul sens social
• Segregarea îi învăța pe copii teama, ignoranța ș iiii hră-
nește prejudecățile.
• Toți copiii au nevoie de o educație care să îi ajut e să
dezvolte relații și care îi pregătește să trăiască în mij-
locul celorlalți.
• Doar incluziunea are potențialul necesar pentru a d i-
minua teama și a construi prietenia, respectul și î nțe-
legerea. /checkbld
/checkbld
/checkbld

Formarea cadrelor didactice pentru abordarea educaț iei incluzive | 49 3. Nivelurile de analiză ale dezvoltării educației inc luzive

Educația incluzivă este o cerință atât pentru politicile cât și
pentru practicile educaționale, pe fundalul înțelegerii și valorizării
dimensiunilor culturale .
Dacă pentru politicile educaționale se pot determin a direcțiile
și recunoaște nevoile acestei orientări, pentru pra ctici, schimbările
cerute sunt de profunzime și în același timp de ori entare a meto-
dologiilor, atitudinilor și conduitelor educațional e.
Pentru a se adresa tuturor copiilor și a deveni des chisă, flexibi-
lă, adaptată și orientată spre fiecare și pentru to ți, educația trebuie
să presupună în practică o schimbare de viziune . Este vorba de o
orientare care pune accentul pe cooperare, parteneriat , învățare so-
cială și valorizare a relațiilor pozitive, umaniste în educa ție .
Această orientare are în vedere schimbări în următo arele
componente:

1. Educație – educație în general cu referire la principii,
proces, produs și beneficiari.
2. Școală – educația școlară care se referă la abordarea
generală, strategii și durată a programelor propuse .
3. Societate – legăturile necesare între formele educa-
ției și agenții acesteia ceea ce înseamnă în primul
rând nevoia de parteneriat social (familie, comunit a-
te, societate) pentru îndeplinirea sarcinilor educa ției
moderne.
4. Individ – se pune accentul pe unicitatea și valoarea
fiecărei persoane, indiferent de caracteristicile s ale
(psihologice, funcționale, sociale, culturale etc.) pe
o abordare pozitivă, umanistă a relațiilor și a rol ului
fiecărui participant la procesul educațional.

Analiza dezvoltării educației incluzive se realizea ză pe trei ni-
veluri: /checkbld

50 | Educația incluzivă în grădiniță: dimensiuni, p rovocări și soluții A. Politicile educaționale;
B. Instituția școlară;
C. Procesul de predare-învățare.
Putem considera că aceste trei niveluri care constr uiesc sis-
temul complex al educației se completează reciproc și se bazează
pe o orientare determinată de respectarea unor prin cipii legate de
democratizarea și flexibilizarea procesului educați onal.

A. Politicile educaționale
Înainte de orice, educația incluzivă este o abordare strategică
desemnată pentru a facilita succesul învățării pent ru toți copiii.
Prima cerință pe care o adresează educația incluziv ă este descreș-
terea până la eliminare a excluderii de la educație , cel puțin la ni-
velul pregătirii școlare elementare. Aceasta se pro pune prin asigu-
rarea accesului , participării și succesului învățării în educația de
bază de calitate , pentru toți copiii .
Așa cum am mai precizat, de foarte multe ori incluz iunea se
confundă cu integrarea persoanelor cu dizabilități. În realitate,
problematica dezvoltării unor practici de educație incluzivă este o
abordare noncategorială a adaptării și dezvoltării umane și sociale.
Faptul că de multe ori se consideră educația incluz ivă o problemă
numai a școlii și numai pentru persoanele cu defici ențe și/sau
dizabilități, îngrădește dezvoltarea socială, pentr u că educația in-
cluzivă poate contribui la deschiderea societății s pre valori uma-
niste și pozitive.
Ea depinde în primul rând de practicile sociale gen erale, de
construcția societății, de atitudinile față de toat e problemele cu ca-
re se confruntă educația și dezvoltarea umană și so cială. De aceea,
educația incluzivă nu se poate defini în afara unor politici sociale și
educaționale dezvoltate în sens incluziv. Dimensiun ile educației in-
cluzive au în vedere o politică de abordare a diversității umane și
sociale , o altă analiză individuală și socială care trece prin recu-
noașterea culturii și varietăților culturale, promo vează importanța
multiculturalismulu i. În acest sens educația incluzivă se întâlnește
cu educația pentru diversitate și cu educația multi culturală.

Formarea cadrelor didactice pentru abordarea educaț iei incluzive | 51 Dacă clarificăm faptul că educația incluzivă nu com pletează
o altă viziune, ci este o abordare complexă, nouă, care își propu-
ne să schimbe atitudinile pornind de la valorile pozitive ale indivi-
dualității, educației și societății, putem determin a nevoia de a în-
cepe proiectarea acțiunilor formative cu dezvoltare a unor politici
generale sociale în favoarea tuturor indivizilor și în favoarea edu –
cației. Punctul de plecare în construcția unor prac tici incluzive es-
te politica incluzivă a societății la care se adaugă politicile incluzi-
ve ale educației.
Analizele din ultimii ani au demonstrat că numai în tr-o socie-
tate pluralistă, democratică, deschisă, flexibilă c are recunoaște
valoarea fiecărui individ și acceptă și promovează contribuția lui la
dezvoltarea culturii sociale, se pot dezvolta polit ici și practici edu-
caționale incluzive.
„Problema de bază a persoanelor cu dizabilități nu poate fi
rezolvată prin mutarea acestora în alte locuri decâ t unde locuiesc.
Atitudinile negative, prejudecățile, comportamentel e discriminative
nu se diminuează ci continuă să persiste dacă comun itățile nu se
responsabilizează față de membrii lor cu dizabilită ți; dacă nu des-
chid societatea pentru toți membrii, inclusiv pentr u cei cu diza-
bilități, dacă comunitatea nu oferă membrilor cu di zabilități dreptu-
rile și șansele de care au fost lipsiți.” (Ture Jon son, 2006, p.1)
Educația incluzivă se referă la ridicarea tuturor barierelor în
învățare și la asigurarea participării tuturor celo r vulnerabili la ex-
cludere și marginalizare (UNESCO, 2000).

B. Instituția școlară
„Când își asumă provocarea de a face clasele sau șco ala mai
incluzive, profesorii devin profesioniști și practi cieni mai buni.
Aceasta înseamnă că au de câștigat toți elevii, nu numai cei cu
cerințe speciale.” (UNESCO, 2002, P.31.)
Pentru a asigura condițiile educației incluzive est e necesar să
analizăm și modul de percepere, reprezentare și asu mare a rolului
școlii. Nevoia de reconstrucție a abordării școlii ca instituție se re-
feră la:

52 | Educația incluzivă în grădiniță: dimensiuni, p rovocări și soluții • Acceptarea, înțelegerea și administrarea schimbăril or în
școală;
• Elaborarea unor strategii pentru dezvoltarea școlii ca
instituție și organism;
• Implicarea profundă a managerului școlar în introdu cerea
schimbărilor;
• Ancorarea școlii în comunitatea căreia îi aparține și asi-
gurarea unei relații biunivoce de schimbare incluzi vă
(școala bazată pe comunitate și comunitate care dez voltă
practici tot mai incluzive).
Conceptele cheie cu care se operează la acest nivel sunt:
• strategii de dezvoltare;
• școala pentru toți copiii și școala incluzivă;
• servicii de sprijin;
• managementul școlar;
• managerul școlii;
• comunitatea,
– școala bazată pe comunitate
– accesul
– participarea
– succesul învățării
– educație de bază de calitate.
Școala incluzivă se referă în sens restrâns la inte grarea / in-
cluderea tuturor copiilor, indiferent de capacități le și competențele
de adaptare și deci de învățare într-o formă de șco ală. În sens
larg, ea înseamnă preocuparea pentru fiecare copil în sprijinul și
beneficiul învățării tuturora. Fiecare copil este înțeles ca un parti-
cipant activ la învățare și predare pentru că fiecare aduce cu sine
o experiență, un stil de învățare, un model social, o interacțiune
specifică, un ritm personal, un mod de abordare, un context cul-
tural căruia îi aparține.

Formarea cadrelor didactice pentru abordarea educaț iei incluzive | 53 Școala în sine este înțeleasă ca un teritoriu care oferă posibi-
litatea dezvoltării dar se și dezvoltă în același t imp. Instituția șco-
lară este înțeleasă ca un organism viu, ca o struct ură în continuă
transformare care are nevoie de flexibilitate și di namism pentru a
se transforma. În școală, copiii se formează dar, î n același timp,
formează și determină direcțiile de dezvoltare a pr acticilor și poli-
ticilor interioare, dacă se ține seama de nevoile l or, de respectarea
demnității fiecăruia și se pornește de la faptul că fiecare poate să
determine transformări importante. Școala eficientă este conside-
rată cea care răspunde obiectivului cel mai general , formează și
dezvoltă potențialul tuturor copiilor. Pentru aceas ta, dimensiunile
de construire a școlii pornesc de la cunoașterea co piilor, a nevoi-
lor lor individuale și de grup și de la adaptarea ș colii la potențialul
copilului și nu a acestuia la cerințele de multe or i artificiale ale
școlii. Pentru a elimina conservatorismul și dogmat ismul care o
caracterizează, școala are nevoie să respire prin n oile generații. O
școală bună se bazează pe sursele de cunoaștere chi ar ale benefi-
ciarilor ei. Provocată permanent să facă față indiv idualităților pe
care le educă, școala se dezvoltă, găsește căi noi și se construieș-
te pe sine. De la viziunea tradiționalistă, care co nsideră că elevul
trebuie să răspundă perceptelor și cerințelor școli i, incluziunea in-
troduce o schimbare majoră considerând că școala, c urriculum-ul
școlar trebuie să se construiască permanent pentru a face față
cerințelor elevilor și nevoilor acestora, ca genera ție și ca indivi-
dualități.
Caracteristicile ei sunt flexibilitatea și dinamismul . Orientarea
incluzivă nu este doar un principiu de organizare c i și un set de
măsuri coerente care au drept țintă deschiderea și flexibilizarea
școlii pentru a face față provocărilor determinate de acc eptarea și
sprijinirea tuturor elevilor. Școala incluzivă se a dresează copiilor
prin adaptarea sa continuă, flexibilă și dinamică la cerințele dez-
voltării și învățării acestora.
Flexibilitatea are în vedere acceptarea continuității schimbării
și nevoia de ajustări și restructurări în acțiuni, așteptări, atitudini și
alte componente ale procesului didactic. Dinamismul presupune
continuă perfecționare, ascensiune în căutarea efic ienței și calității
actului didactic precum și canalizarea energiilor s pre satisfacerea
nevoilor individuale în spiritul valorizării grupul ui și a colectivității.

54 | Educația incluzivă în grădiniță: dimensiuni, p rovocări și soluții Mișcarea către școlile incluzive este justificată ș i susținută
de o serie de motive printre care (Dosarul deschis al educație in-
cluzive, UNESCO, 2002, traducere RENINCO-UNICEF):
• Justificarea educațională : nevoia de școli incluzive care să
asigure educația tuturor copiilor împreună înseamnă că, în
aceste școli, trebuie dezvoltate modalități de pred are care
să răspundă la diferențele individuale și, astfel s ă benefici-
eze toți copiii.
• Justificarea socială : școlile incluzive sunt capabile și în
măsură să schimbe atitudinile față de diferențe pri n aceea
că educă toți copiii împreună și creează temelia pe ntru o
societate dreaptă și ne-discriminativă.
• Justificarea economică : este posibil ca înființarea și men-
ținerea școlilor care educă toți copiii împreună să coste
mai puțin decât înființarea unor sisteme complexe d e dife-
rite tipuri de școli specializate pentru diferite g rupuri de
copiii.
Bineînțeles că, dacă aceste școli incluzive oferă o educație
eficientă tuturor elevilor lor, atunci acestea devi n mijloace și mai
rentabile din punct de vedere al costurilor pentru asigurarea edu-
cației pentru toți.
De aceea, educația incluzivă nu este o formă de edu cație
pentru anumite grupuri dezavantajate ci o formă de educație pen-
tru înlăturarea barierelor învățării, de orice tip.

Ea înseamnă, în esență, schimbarea ȘCOLII obișnuite
pentru a îndeplini cerințele educative ale tuturor celor
care învăță .

Școala de tip incluziv este școala de bază accesibilă, de cali-
tate și care își îndeplinește menirea de a se adres a tuturor copii-
lor, de a-i transforma în elevi și de a-i deprinde și abilita cu tainele
lumii. Să le ofere bazele culturii și civilizației umane, pe înțelesul
lor și în așa fel încât toți să beneficieze de aces tea și să le dezvol-
te mai departe după puterile lor. De acea, strategi ile predării-/checkbld

Formarea cadrelor didactice pentru abordarea educaț iei incluzive | 55 învățării trebuie astfel adaptate încât să corespun dă diversității și
nenumăratelor stiluri de învățare și dezvoltare, fi rești, ale copiilor.
Să nu uităm că scopul educației este de a asigura s ocializa-
rea și dezvoltarea individuală în aceeași măsură.
Educația incluzivă se realizează de preferință în școlile și cla-
sele obișnuite, dar nu numai. Elementul cel mai semnificativ pen-
tru o școală incluzivă este situarea ei în comunitatea de viață a
copiilor pe care îi educă. De aceea educația incluz ivă nu înseamnă
desființarea școlilor speciale (deși anumite viziun i, orientări exclu-
siviste declară aceasta) ci asigurarea unor școli c ât mai adecvate
și apropiate de mediul de dezvoltare al copiilor cu care lucrează.
Și o școală specială aspiră să devină mai puțin segregativă dacă
dezvoltă o politică de acces pentru toți copiii, es te flexibilă, oferă
servicii comunității și creează copiilor un mediu ș i situații de viață
cât mai normale, nu speciale.
Educația incluzivă recunoaște și răspunde la divers itatea ne-
voilor și abilităților copiilor. Diferențele indivi duale de dezvoltare,
particularitățile personale, stilurile de învățare, devin resurse și nu
piedici în adaptare și integrare.
Conceptul de sprijin este central în înțelegerea educației in-
cluzive. Sprijin pentru copii, pentru profesori, pe ntru managerii
școlari și pentru procesul de predare-învățare. O ș coală care se
dezvoltă incluziv este o școală care lucrează în ec hipă. Practic,
construcția educației incluzive nu poate fi decât o responsabilitate
împărtășită de întreaga școală.
Rolul profesorului obișnuit este potențat și valori zat. Primele
servicii de sprijin pot fi realizate cu ajutorul să u.
Serviciile de sprijin pot lua diferite forme:
• un profesor itinerant/resursă/mobil pregătit anume, a cărui
sarcină este să aprobe și să sprijine profesorul cl asei;
• suplimentarea materialelor și formelor de sprijin;
• asistența părinților, alți voluntari și elevi;
• modificări ale mediului fizic, curriculum, orar și procedee
de evaluare;

56 | Educația incluzivă în grădiniță: dimensiuni, p rovocări și soluții • resurse de formare continuă pentru creșterea cunoșt ințe-
lor și deprinderilor profesorilor;
• un climat școlar pozitiv, cu manageri activi și sup ortivi;
• asigurarea accesului la personal de sprijin care as istă iden-
tificarea și evaluarea;
• servicii socio-educaționale (psihologice, de sănăta te, psi-
hopedagogice de asistență etc.);
• conducere și asistență adecvată.
Citând din experiența unor școli din lume, Ture Jonsson de-
scrie cum se poate începe dezvoltarea unei școli în sens incluziv,
considerând că școlile obișnuite trebuie astfel org anizate și spriji-
nite încât să răspundă nevoilor speciale prin crear ea unor elemen-
te de sprijin și prin păstrarea copiilor cu cerințe /nevoi speciale
(Ture Jonsson, 2000, p.32).
Vom analiza în continuare etapele necesare dezvoltării unei
școli incluzive, adaptând propunerea lui Ture Jonsson (2000) la
posibilitățile școlii actuale:
/head2right Identificarea și evaluarea
• identificarea copiilor cu cerințe educative special e cu
ajutorul unor grile cât mai simple/instrumente de î n-
registrare care pot fi aplicate de profesorii orică ror
școli primare;
• identificarea copiilor din afara școlii care necesi tă
sprijin, în cooperare cu serviciile de sănătate și cu
cele sociale, precum și cu alți factori responsabil i;
• copiii identificați cu CES pot fi apoi evaluați de o
echipă pregătită de profesori de educație specială și
de personal medical. Atenție la acest nivel pe nevo ia
de a nu stigmatiza copiii!
• evaluarea trebuie să se concretizeze în propunerea
unui plan de acțiune pentru fiecare copil în parte;
• părinții trebuie întotdeauna implicați;
• crearea unui climat pozitiv pentru informarea cu gr ijă

Formarea cadrelor didactice pentru abordarea educaț iei incluzive | 57 a tuturor în școală și a părinților înainte de a se înce-
pe dezvoltarea orientată incluziv; trebuie avută mu ltă
grijă pentru că atitudinile negative și neînțeleger ile
pot avea consecințe devastatoare.
/head2right Resursele/proviziile educației incluzive
• punctul de plecare trebuie să fie întotdeauna crear ea
unor resurse de educație care să se potrivească cu
nevoile individuale din clasa obișnuită;
• copiii cu cerințe educative speciale, care primesc
sprijin în clasa obișnuită, trebuie așezați în apro pierea
profesorului (tablei și dacă e nevoie lângă sursa d e
lumină); în acoperirea nevoilor speciale ale copiil or
prima cerință este analiza cu bun simț a resurselor
existente și a celor posibile;
• identificarea unei clase de elevi sau a unui spațiu ca-
re poate deveni un punct de resurse, camera de re-
surse sau o unitate de educație specială în școala
obișnuită. Acesta poate fi folosită pentru momente
de instruire separată sau ca referință pentru sprij ini-
rea elevilor care au nevoie de sprijin suplimentar, în
general pentru a aborda problemele copiilor care pr e-
zintă dificultăți de învățare moderate sau chiar se ve-
re în anumite domenii;
• o unitate specială nu poate avea mai mult de 10-15
copiii în atenție. Trebuie avut grijă de „sprijinir ea”
copiilor nu de „depozitarea” lor în spații speciale ;
• unitățile speciale de sprijinire a copiilor trebuie să fie
construite în școala de cartier sau într-o școală a pro-
piată pentru că este mai bine să călătorească un pr o-
fesor decât 10 copii;
• spațiile alocate trebuie organizate în așa fel încâ t să
răspundă problemelor copiilor;
o dacă copiii au probleme vizuale, trebuie
să se asigure lumină bună și condiții de
sonorizare;

58 | Educația incluzivă în grădiniță: dimensiuni, p rovocări și soluții o dacă copiii au dizabilități auditive, pere-
ții trebuie căptușiți cu materiale textile,
saltele speciale, condiții de lumină pen-
tru a facilita vederea buzelor și semne-
lor folosite în comunicare;
o trebuie folosite locuri liniștite ale școlii
pentru copiii cu dificultăți de învățare,
căci este nevoie de liniște și eliminarea
stimulilor care pot distrage atenția;
• nevoile copiilor cu dizabilități trebuie luate în c onsi-
derare când se construiesc noi clădiri școlare. În șco-
lile existente, adaptările necesare pentru copiii c u di-
ficultăți în mișcare trebuie asigurate prin rampe d e
acces, facilități la toaletă, bare de susținere etc .
• în organizarea serviciilor de tip incluziv pentru c opiii
cu dizabilități, trebuie avute în vedere vârstele d e la
care se încep programele. Este de preferat să se în –
ceapă cu copiii preșcolari. Pentru a se construi în cre-
derea personalului care lucrează, se recomandă și
abordarea problemelor ușoare și medii pentru înce-
put. Copiii cu dizabilități trebuie să aibă vârste apro-
piate de copiii din clasa lor și să nu fie mai mult de
2-3 într-o clasă.
• Directorul și personalul școlii trebuie să înțeleag ă și
să aprecieze faptul că acei copii care au cerințe / ne-
voi speciale trebuie să aibă prioritate în organiza rea
și distribuirea resurselor de predare-învățare;
• Trebuie clarificat fiecărui participant la programu l
unei școli incluzive faptul că scopul serviciilor d e
sprijin este de a ajuta toți copiii să se adapteze la
programul claselor obișnuite și nu să marginalizeze
sau să excludă pe cei care au dizabilități.

Profesorii – asigurarea pregătirii inițiale trebuie completată cu
pregătirea continuă, prin schimburi de experiență ș i colaborări
continue, pentru îmbunătățirea practicilor de preda re și învățare.

Formarea cadrelor didactice pentru abordarea educaț iei incluzive | 59 Dezvoltând cultura clasei, profesorul împreună cu elevii încurajea-
ză relațiile pozitive între copii, încurajează dive rsitatea, acceptă
sprijinul în clasă și creează ocazii pentru această dezvoltare.
Cheia este în acceptarea tuturor, în sprijinul pent ru fiecare,
prin sarcini și activități de învățare. Toate acest ea pot fi realizate
de profesor prin:
• Informarea permanentă a tuturor;
• Dezvoltarea mecanismelor de luare a deciziilor în
comun;
• Construirea comunității;
• Acceptarea și valorizarea diversității la clasă;
• Recunoașterea cu onestitate a diversității;
• Comportamente de corectitudine, nu de milă sau
compasiune.

Monitorizare și servicii de consiliere. Pentru succesul școlii
incluzive este necesară o monitorizare continuă a p rogreselor și a
barierelor care sunt întâmpinate. Pentru asigurarea eficienței, șco-
lile trebuie să se bazeze pe sprijin și consiliere continuă.
Formularea unor INDICATORI DE INCLUZIUNE constituie un
alt pas important în analiza școlii incluzive. Pentru a planifica, or-
ganiza și evalua dezvoltarea școlii și eficiența ei , putem face apel
la astfel de instrumente de lucru.
În orice act de educație se întrepătrund trei dimen siuni im-
portante (Dezvoltarea practicilor incluzive în școa la românească,
UNICEF, MEN, 1998):
• Politicile;
• Practicile;
• Cultura.
Se pornește de la un cadru de înțelegere, de la obi ective și
direcții ale acțiunilor. Se vehiculează și se opere ază cu un set de
practici care antrenează schimbările preconizate pr in obiective.
Întreaga acțiune se derulează într-un context anumi t, într-o situa-

60 | Educația incluzivă în grădiniță: dimensiuni, p rovocări și soluții ție educațională care surprinde un cadru cultural s pecific. Fiecare
din aceste elemente este la fel de important. De ac eea construcția
unei educații pentru toți trebuie să ia în calcul s chimbările necesa-
re, obținute prin procesul organizat al învățării î n așa fel încât să
se construiască politici ale incluziunii , să se dezvolte practici in-
cluzive pentru ca în final să se organizeze o cultură a incluziunii .
Indicatorii de incluziune asigură o bază utilă pentru realizarea
unei astfel de analize. Aceștia se bazează pe datel e preluate din
două surse principale de informație. În primul rând , este vorba de
datele care au rezultat din studiul acelor procese despre care se
știe că stimulează participarea elevilor care anter ior au fost ex-
cluși sau marginalizați; în al doilea rând, se au î n vedere datele
recente privind procesele eficiente în vederea îmbu nătățirii activi-
tății în școală. Astfel, indicatorii definesc o age ndă bazată pe re-
zultatele cercetării care poate fi utilizată pentru a orienta activită-
țile de revizuire și dezvoltare. Indicatorii care u rmează au fost
formulați și utilizați în proiecte de cercetare, ac țiuni derulate în
România în perioada 1995-1998 și 1998-2000 în parte neriatul
dintre Universitatea din București, Universitatea d in Manchester,
două asociații neguvernamentale, RENINCO (Rețeaua N ațională de
Informare și Cooperare pentru Integrarea în Comunit ate a Copiilor
și Tinerilor cu Cerințe Educative Speciale) și ACSC (Asociația
Comunitatea în Sprijinul Copiilor) cu sprijinul teh nic și financiar al
Reprezentanței UNICEF în România.
Indicatorii se concentrează asupra următoarelor tre i dimensi-
uni ale vieții școlare:
• Cultura;
• Strategia;
• Practica.
Dimensiunea 1- Cultura
Această dimensiune se referă la măsura în care filo sofia
educației incluzive este împărtășită de toți membri i comunității
școlare și de toți cei care intră în școală. De fap t, crearea culturii
școlii trebuie să devină un proces la fel de import ant ca acela de
predare a cunoștințelor și dezvoltare a deprinderil or . O astfel de

Formarea cadrelor didactice pentru abordarea educaț iei incluzive | 61 filosofie va putea sta apoi la baza unor strategii și a luării unor
decizii curente privind practica. Această dimensiun e se referă deci
atât la realitatea unei școli cât și la imaginea tr ansmisă despre
aceasta.
Dimensiunea 2- Strategia
Această dimensiune se referă la plasarea abordării incluzive
în inima dezvoltării școlare , astfel încât aceasta să pătrundă în
toate strategiile și să nu fie privită ca o nouă st rategie care se
adaugă la cele existente. Se va asigura ca atenția față de concep-
tul de educație incluzivă să fie prezentă în toate aspectele planifi-
cării școlare.
Dimensiunea 3 – Practica
Această dimensiune se referă la asigurarea reflectării în acti-
vitatea la clasă atât a culturii cât și a politicil or incluzive ale școlii .
Astfel, trebuie să se asigure că planurile de învăț ământ și modulul
în care ele se aplică – în interiorul și în afara c lasei – să încurajeze
participarea tuturor elevilor.

Având în vedere aceste definiți, indicatorii de incluziune rela-
tivi la fiecare dimensiune sunt următorii:

Dimensiunea 1: Se referă la dezvoltarea unor cultur i incluzive
1.1 Școala este primitoare pentru toata lumea.
1.2 Școala caută în mod activ să-și dezvolte relaț iile cu
comunitatea locală.
1.3 Diversitatea elevilor este privită ca o resurs ă de va-
loare.
1.4 Profesorul își cunoaște și valorizează elevii.
1.5 Elevii sunt valorizați în mod egal.
1.6 Părinții sunt valorizați în mod egal.
1.7 Cadrele didactice sunt valorizate în mod egal.
1.8 Elevii știu ce să facă atunci când au o proble mă.
1.9 Elevii se sprijină reciproc.

62 | Educația incluzivă în grădiniță: dimensiuni, p rovocări și soluții 1.10 Cadrele didactice se sprijină reciproc în rez olvarea
problemelor.
1.11 Cadrele didactice se implică în luarea decizi ilor.
1.12 Persoanele se adresează unele altora în modur i care
confirmă valoarea lor individuală.
1.13 Cadrele didactice colaborează cu părinții.

Dimensiunea 2: Se referă la dezvoltarea unor politi ci incluzive
2.1. Școala încearcă să includă toți elevii din comunita tea
locală.
2.2. Există un program eficient de integrare pentru toți
elevii noi.
2.3. Elevii au dreptul să studieze orice materie și să p arti-
cipe la toate activitățile.
2.4. Școala dispune de o politică eficientă de reducere a
absențelor elevilor.
2.5. Școala dispune de o strategie eficientă de reducere a
exmatriculărilor din motive disciplinare.
2.6. Școala dispune de o strategie eficientă pentru dimi –
nuarea încercărilor de intimidare și abuz asupra el evi-
lor și între elevi.
2.7. Școala se străduiește să adapteze clădirea în așa f el
încât aceasta să fie accesibilă tuturor.
2.8. Strategia de elaborare a curriculum-ului ține seama
de diversitatea elevilor (de pildă, de diferențele cultu-
rale, lingvistice, de sex, realizări și deficiențe) .
2.9. Politicile de formare continuă sprijină cadrele did acti-
ce în efortul lor de a răspunde la diversitatea ele vilor.
2.10. Prin sistemul de evaluare se apreciază adecvat rezu l-
tatele tuturor elevilor.
2.11. Politicile de sprijin sunt coordonate global.

Formarea cadrelor didactice pentru abordarea educaț iei incluzive | 63 2.12. Politicile pentru copiii cu nevoi speciale vizează sti-
mularea participării la activitățile obișnuite din clasă.
2.13. Politicile de sprijin pentru copiii care vorbesc și o altă
limbă încurajează participarea la activitățile obiș nuite
din clasă.
2.14. Politicile care privesc rezolvarea dificultăților c ompor-
tamentale sunt legate de politicile de sprijin ale acti-
vității de învățare.
2.15. În școală, distribuirea resurselor se face în mod d es-
chis și echitabil.
2.16. S-a elaborat o strategie prin care părinții sunt în cura-
jați să devină parteneri în procesul de învățare a copi-
ilor lor.
2.17. Serviciile de sprijin (cum ar fi de pildă cele asig urate
de psihologi, logopezi, consilieri, personalul medi cal
din școală) asigură creșterea gradului de participa re a
elevilor.
2.18. Se încurajează implicarea și participarea la manage –
mentul școlii a tuturor cadrelor didactice.

Dimensiunea 3: Se referă la dezvoltarea unor practi ci incluzive
3.1. La planificarea lecțiilor se au în vedere toți elev ii.
3.2. Lecțiile dezvoltă înțelegerea și sentimentul de res pect
pentru diferențe.
3.3. Elevii sunt încurajați să-și asume răspunderea pent ru
propria lor învățare.
3.4. Explicațiile profesorilor ajută elevii să înțeleagă și să
învețe lecția în clasă.
3.5. Profesorii utilizează o mare varietate de stiluri ș i stra-
tegii de predare-învățare.
3.6. În timpul lecțiilor, elevii sunt încurajați să lucr eze îm-
preună.

64 | Educația incluzivă în grădiniță: dimensiuni, p rovocări și soluții 3.7. Elevii sunt încurajați să vorbească despre modul în
care învăță în timpul activităților din cadrul lecț iilor.
3.8. Profesorii își adaptează lecțiile în funcție de rea cțiile
elevilor.
3.9. Personalul din școală reacționează pozitiv la dific ultă-
țile întâmpinate de elevi.
3.10. Elevii înregistrează succese în procesul de învățar e.
3.11. Elevii se sprijină reciproc în timpul lecțiilor.
3.12. Profesorii îi ajută pe elevi să-și revizuiască prop riul
proces de învățare.
3.13. Dificultățile de învățare sunt considerate ca prile juri
de dezvoltare a practicii.
3.14. La planificarea activității de pregătire participă toți
profesorii din școală.
3.15. Membrii consiliului managerial se implică în întreb uin-
țarea activității la clasă.
Precizăm faptul că formatul indicatorilor este ales în așa fel
încât să fie util în colectarea datelor și, de asem enea, să faciliteze
stabilirea priorităților în munca de dezvoltare. In dicatorii descriu
situația ideală și vor fi utilizați ca termeni de r eferință pentru situ-
ația reală din orice școală. Școlile sunt libere să omită sau să ada-
uge unii indicatori care se referă la problemele lo r specifice.

C. Procesul de predare-învățare
Pentru a evidenția direcțiile de orientare a practi cilor de pre-
dare-învățare vom începe prin prezentarea principii lor care conduc
actul didactic în educația incluzivă.
Principiile educației incluzive la nivelul actului didactic
• Elevul este partener de învățare pentru profesor da r în
același timp învață în parteneriat cu ceilalți elev i.
• Diferențele dintre copii, ca personalități în const ruire, cele
dintre profesori, ca adulți cu roluri bine definite social și

Formarea cadrelor didactice pentru abordarea educaț iei incluzive | 65 cu experiență deja bogată în viața personală și soc ială,
dintre profesori și părinți (sau alți membrii ai co munității),
potențează metodele folosite în predare-învățare în clasă.
• Profesorul poate utiliza experiențele diferite, sti lurile și
ritmurile de învățare ca o resursă pentru toți copi ii.
• Relațiile dintre profesori sunt o sursă de învățare și un
schimb de experiență continuu. Practicile curente d uc prin
reflexivitate la acumulare de experiență care trebu ie îm-
părtășită cu colegii pentru a deveni o altă sursă d e îmbu-
nătățire a învățării.
• Învățarea școlară este un proces continuu care se d esă-
vârșește în urma interacțiunilor din clasă și pune în valoare
acumulările fiecărui elev.
• Predarea este în acest sens, un proces de provocare la
discuții și analize în grup. Ea poate deveni un pro ces de
interacțiune, descoperire și antrenare a experiențe lor ante-
rioare de viața, dacă antrenează valențele pozitive ale gru-
pului mic de elevi.
• Profesorul este cel care organizează situațiile de învățare
în care implică toți elevii și el poate valoriza po tențialul fi-
ecăruia, într-o manieră pozitivă și flexibilă. Inte racțiunea
este considerată o coordonată necesară predării, pe ntru
că produce învățare.
• Procesul învățării este un proces continuu în care este im-
portant modul de pornire și mijloacele de susținere și spri-
jinire. Elevul trebuie să învețe în clasă susținut și sprijinit
de profesor și de ceilalți elevi.
• Pentru dezvoltarea personalității elevului și const ruirea
competențelor lui psihosociale, procesul de învățar e este
mai important ca produsul.
• Elevul nu poate fi considerat o problemă, dacă nu s e
adaptează ritmurilor propuse de învățarea școlară. El este
un model de învățare, expresie și dezvoltare.
Suntem convinși că educația incluzivă este direcția acțiuni-
lor pedagogice în viitor. Acesta este drumul de urm at și eforturile

66 | Educația incluzivă în grădiniță: dimensiuni, p rovocări și soluții următoare vor fi focalizate pe a găsi strategiile c ele mai potrivite
și a flexibiliza curriculumul educațional în așa fe l încât să se adre-
seze tuturor copiilor.

Pregătirea profesorilor pentru a dezvolta practici de predare-
învățare incluzive
Pregătirea profesorilor constituie o cerință de baz ă pentru re-
alizarea școlii incluzive. Nu este vorba numai de p regătirea inițială
unde se identifică ca fiind necesar să recunoaștem și să realizăm
schimbări pe direcția unor forme mai deschise, flex ibile și com-
prehensive ci și de pregătirea continuă care reclam ă un nou tip de
organizare. Pregătirea continuă este și trebuie să fie responsabili-
tatea fiecărui cadru didactic, iar monitorizarea ac esteia este firesc
să se realizeze la nivelul instituției școlare. Fie care școală se dez-
voltă și își perfecționează practicile dacă are un colectiv de cadre
didactice motivate să învețe, să își schimbe experi ențele, să coo-
pereze perfectând în același timp colaborarea cu fa miliile și comu-
nitatea. Primele cerințe față de formarea continuă sunt determina-
te de răspunsurile necesare la problemele pe care l e ridică
activitatea curentă în clasa de elevi.
Dacă într-o clasă există un copil cu dizabilități, profesorul
poate face față diferențelor dintre copii dacă:
– știe care sunt punctele forte și punctele slabe a le copiilor și
dacă planifică lecțiile ținând seama de acestea;
– știe că învățarea copilului poate fi afectată de dizabilități
sau de lipsuri și folosește strategii de predare-în vățare prin care
aceste dificultăți să fie depășite;
– are încredere în propriile sale capacități și abi lități de profe-
sor, de a proiecta lecțiile pentru a răspunde cerin țelor tuturor ele-
vilor și pentru a adapta curriculum-ul, astfel încâ t să se potriveas-
că pentru toți elevii;
– este ajutat și sprijinit de către colegi, părinți și alte categorii
de profesioniști;
– are credința că toți copiii au dreptul la educați e și că toți
copiii sunt capabili să învețe.

Formarea cadrelor didactice pentru abordarea educaț iei incluzive | 67 Pachetul de resurse pentru profesori „Cerințe speci ale în cla-
să”, lucrare elaborată de UNESCO pentru a sprijini implementarea
în lume a școlii incluzive, valorizează mecanismele de autoformare
și autodezvoltare ale școlii. În viziunea acestui m aterial de forma-
re, perfecționarea la nivelul școlii presupune rela ții de cooperare
între profesori și o politică coerentă și de durată în acest sens,
pentru fiecare școală. Direcțiile necesare identifi cate la nivelul
școlii sunt în acest document:
• analiza în comun a politicii de dezvoltare a școlii ;
• asistența la lecții între cadrele didactice;
• discutarea în grup a problemelor ivite și a soluții lor găsite;
• sinceritatea în evaluare;
• pozitivismul în abordarea problematicii dificultăți lor de învă-
țare cu care se confruntă copiii;
• parteneriatul real cu părinții;
• apelul la serviciile comunității pentru rezolvarea unor limi-
tări.
Lucrarea menționată a apărut ca o sinteză a unei ce rcetări,
acțiune propusă și realizată de UNESCO încă din 198 8 și având
drept scop dezvoltarea unui set de principii, idei și metode de lu-
cru pentru a perfecționa activitatea profesorilor d in orice colț al
lumii care doresc să își dezvolte practicile educaț ionale pentru a
face față diversității elevilor la clasă. În proiec tul menționat,
analizându-se politicile și practicile cele mai fre cvente la nivelul
statelor europene, s-a constatat că există o serie de tendințe co-
mune referitor la dezvoltarea școlară pentru accept area tuturor
categoriilor de elevi. Acestea sunt:
• Asigurarea unei legislații care să prevadă obligati vitatea
educației pentru toți copiii;
• Dezvoltarea unor practici legate de integrarea copi ilor cu
cerințe speciale în școlile obișnuite;
• Continua pregătire a profesorilor pentru a face faț ă schim-
bărilor promovate de școlarizarea tuturor.

68 | Educația incluzivă în grădiniță: dimensiuni, p rovocări și soluții S-a produs începând cu această perioadă o adevărată mișca-
re în favoarea unor schimbări continue și corelate a pregătirii ca-
drelor didactice. Formarea acestora, așa cum o prop une Pachetul
de resurse UNESCO, trebuie adecvată unei viziuni no i cu privire la
rolul școlii și chiar cu privire la relațiile dintr e profesor și elevi.
Toate metodele pe care le avansează proiectul UNESC O sunt fo-
losite nu numai pentru a educa elevii în spiritul d iversității ci și
pentru a forma cadrele didactice în același sens. O idee deosebit
de valoroasă pe care Pachetul o lansează este nevoi a de a lucra în
paralel, folosind aceleași strategii și mijloace at ât în pregătirea ca-
drelor didactice cât și în activitățile didactice l a clasă. Metodele
comune propuse de Pachet sunt cele care aduc eficie nța și calita-
tea atât în activitatea didactică cât și în pregăti rea continuă a
dascălilor. Acestea sunt metode interactive, partic ipative, incluzi-
ve.
Se propun ca principale strategii de acțiune didact ică și res-
pectiv de formare continuă a cadrelor didactice:
• Învățarea prin interacțiune;
• Negocierea obiectivelor propuse în activitate;
• Folosirea demonstrației, aplicării și a feedbacku-l ui;
• Valorizarea evaluării permanente prin procedee vari ate;
• Asigurarea unui sprijin constant în predare-învățar e.
Proiectul UNESCO consideră relația dintre conținutu ri și pro-
ces ca punct de plecare în formarea atât a elevilor cât și a cadre-
lor didactice. Conținuturile propuse se dezvoltă po rnind de la ex-
periențele de viață care se comunică, se împărtășes c și servesc
pentru învățarea unor lucruri noi. Cooperarea și co laborarea se re-
alizează prin discuții, rezolvare de probleme împre ună și analiza
concretă a procesului urmat. Se negociază soluții, se analizează
împreună prezentul, trecutul și soluții ideale. În pregătirea propusă
Pachetul accentuează rolul flexibilității și al des coperirii de soluții
noi, originale pornind de la varietatea soluțiilor și experiențelor in-
dividuale. Se lucrează personalizat, în perechi și în grupuri mici.
Ca și conținuturi sunt propuse patru module:
Modulul 1, se referă la strategiile de lucru cele mai eficien te.

Formarea cadrelor didactice pentru abordarea educaț iei incluzive | 69 Modulul 2 definește conceptele de cerințe speciale și inte-
grare, formulând imaginea școlii incluzive.
Modulul 3 identifică dimensiunile școlilor eficiente ca școl i
incluzive preocupate de acces, participare și impli care a tuturor
actorilor sociali.
Modulul 4 tratează elementele care compun sprijinul și asis-
tența la nivelul clasei, școlii și la nivel individ ual.
Urmărirea conținuturilor se împletește permanent cu procesul
de învățare în așa fel încât fiecare participant se simte parte a
grupului, se implică, are conștiința construirii de sine alături de
ceilalți. Folosind tehnicile de antrenare în discuț ii și rezolvarea
problemelor în comun, analizând soluțiile fiecărui participant se
obține o atitudine reflexivă față de ceea ce se pet rece în grup și
față de conținuturile propuse.
Pachetul de Resurse UNESCO propune folosirea strate giilor
sale în următoarele modalități:
• În cursuri de pregătire inițială ținute la colegii și universități;
• Cursuri de formare continuă ale profesorilor și ale formato-
rilor de profesori;
• Ca parte a programelor de pregătire a personalului didactic
la nivelul școlilor.
Remarcăm încă o dată faptul că este apreciată cu pr ecădere
acea formă de perfecționare care implică toată școa la și care se
adresează concret unei instituții școlare, pentru c ă numai așa se
concretizează experiențele și se poate construi o s chimbare de
durată. În plus, se rezolvă problema responsabiliză rii și autodeter-
minării în formarea continuă. O școală în care se e xperimentează
metode incluzive de predare-învățare, numai la o cl asă sau chiar
la mai multe, nu este o școală incluzivă. O școală incluzivă este o
instituție școlară care antrenează toți membrii și actorii educațio-
nali dinăuntru și din afara să. Este o organizație care învăță și fo-
losește activ competentele și capacitățile de învăț are ale tuturor
participanților. De aceea, formarea se face împreun ă, dezvoltarea
practicilor este legată de politicile școlii și de managementul aces-
teia. Așa cum am mai precizat, credem că fiecare șc oală este un

70 | Educația incluzivă în grădiniță: dimensiuni, p rovocări și soluții organism complex care trăiește, învăță și se schimb ă folosind in-
teracțiunile și resursele multiple.
O altă lucrare UNESCO, „Să înțelegem și să răspunde m ne-
voilor copiilor în clasă” (2002), adresându-se tot cadrelor didacti-
ce, definește cu flexibilitate direcțiile pe care t rebuie pregătite
toate cadrele didactice pentru a sprijini integrare a școlară a tutu-
ror copiilor.
Mesajele centrale ale acestui Ghid UNESCO se referă la ur-
mătoarele principii de lucru:
– Cerințele suplimentare ale copiilor cu dizabilită ți sau ale ce-
lor cu diverse dezavantaje, din orice țară a lumii, pot fi îndeplinite
în clase obișnuite, cu ajutorul unor mijloace puse la dispoziția pro-
fesorilor.
– Toți elevii au de câștigat, atunci când profesori i adaptează
curriculum școlar și propriul stil de predare, pent ru a se potrivi cu
marea diversitate a copiilor din orice clasă de ele vi. Aceste adap-
tări necesită, de regulă, mai puține mijloace tehni ce suplimentare,
în schimb implică foarte multă creativitate.
– Este foarte important ca profesorii să realizeze și să conso-
lideze parteneriatul cu alți profesioniști, acolo u nde aceștia există,
pentru a putea fi sprijiniți în toate eforturile lo r.
– Trebuie consolidate, în mod similar, legăturile d intre școlile
unui cartier, precum și legăturile cu alte grupuri din comunitate,
astfel încât cerințele copiilor să poată fi respect ate atât în școală,
cât și în afara școlii.
Ghidul definește incluziunea după cum urmează:
Copiii care sunt percepuți ca fiind diferiți / altf el datorită de-
ficienței, originii etnice, limbii, sărăciei etc. s unt deseori excluși
sau marginalizați în societate și în comunitățile l ocale. Includerea
lor înseamnă schimbare de atitudine și practici ale indivizilor, or-
ganizațiilor și asociațiilor, astfel încât acești c opii să poată partici-
pa și contribui, deplin și egal, la viața și cultur a comunității res-
pective. O societate incluzivă este aceea în care d iferența este
respectată și valorizată și în care discriminarea ș i prejudecățile
sunt combătute activ, prin politici și practici ade cvate.

Formarea cadrelor didactice pentru abordarea educaț iei incluzive | 71 În acest sens, „educația incluzivă” se referă la șc oli, centre
de învățare și sisteme de învățământ (educație) car e sunt deschi-
se TUTUROR copiilor. Pentru ca acest lucru să fie p osibil, profe-
sorii, școlile și sistemele trebuie să se schimbe, astfel încât ele să
poată face mai bine față diversității de cerințe pe care le au elevii
și pentru ca acești elevi să fie incluși sub toate aspectele vieții
școlare. „Educația incluzivă mai înseamnă un proces de identifica-
re, diminuare și eliminare a barierelor din școală și din afara școlii,
care împiedică învățarea”.
Pentru a sprijini profesorii să își schimbe maniera de a con-
cepe acțiunile și sprijinul acordat elevilor, în di cționarul elaborat
de lucrare se specifică următoarea definire a curri culum-lui.
Curriculum este „Tot ceea ce înseamnă experiențe or ganiza-
te pe care școala le oferă, pentru a ajuta copiii s ă învețe și să se
dezvolte. Sunt cuprinse aici disciplinele de studiu , precum și mo-
dalitățile de predare-învățare, este inclus, de ase menea, mediul
școlar, precum și alte activități care se desfășoar ă în afara cla-
sei”.
Identificarea profesorilor resursă, la nivelul fiec ărui colectiv
didactic, definește posibilitățile de asistență și consultanță pe care
orice instituție școlară le poate avea, dacă manage mentul urmă-
rește această direcție. (Profesorul resursă este un membru al per-
sonalului didactic, cu experiență și/sau pregătire, care poate oferi
consultanță și asistență altor profesori.)
În lucrare se pune accent pe cultura școlii. Aceast a se referă
la tradițiile, credințele și practicile de lucru al e unei școli. Alți ter-
meni utilizați pentru a defini școala incluzivă inc lud etosul sau va-
lorile școlii respective. Este valorizat studiul in dividual („Materiale-
le de informare presupun că cel care apelează la el e le folosește
nu numai prin simpla consultare ci și reflectând la ele și aplicând
în activitate cele citite"). Acestea sunt forme de a schimba moda-
litățile de formare continuă a personalului didacti c dar și ca orien-
tare flexibilă a dezvoltării școlii.
Trebuie specificat faptul că atât Pachetul de resur se cât și
lucrarea UNESCO din 2002 doresc să ofere o imagine clară asu-
pra schimbărilor necesare în practicile de lucru al e profesorilor

72 | Educația incluzivă în grădiniță: dimensiuni, p rovocări și soluții pentru a face față dificultăților cu care se confru ntă în învățare
elevii. Se consideră că dascălii sunt cei mai aproa pe de schimbare
și pot interveni cel mai adecvat în construcția șco lii noi.
Făcând o sinteză a modului în care este descrisă șc oala in-
cluzivă, observăm faptul că abordarea noncategorial ă a dificultăți-
lor de învățare este o mare provocare pentru școlil e generale.
Practic, toate școlile trebuie să înțeleagă și să î nceapă procesul de
autoformare și autodezvoltare, pentru a răspunde di versității pro-
blemelor de învățare într-o epocă complexă și plină de neprevăzut.
Nimeni nu mai poate spune azi că posedă o metodă pe rfectă de
instruire și formare. Nu mai putem face apel la sol uții miraculoase,
ci profesorii sunt chemați să înțeleagă, să accepte , să participe și
să se schimbe permanent într-un sens pozitiv și asc endent pentru
a găsi singuri soluții didactice la problemele școl are.

Soluțiile dezvoltării unor școli cât mai adaptate l a
schimbările cerute de realitatea educațională trebu ie să
vină și de la cei care învață, într-un spirit de re spect al
demnității fiecăruia, fără etichetări și fără margi nalizări.

Se caută cu ardoare prin aceste noi orientări didac tice „un
leac” împotriva discriminării din școală și pentru cea din societate.
Modul activ și fervent de căutare la nivel internaț ional ne face ex-
trem de pozitivi. Este însă înțelept să recunoaștem că nu este
simplu să devii deschis și empatic pentru a nu face discriminări și
că relațiile dintre cadrele didactice, ca și cele d intre ei și familie
sau comunitate, capătă în acest sens o pondere tot mai importan-
tă. Formarea profesorilor devine o activitate conti nuă și calitățile
care li se cer pun sub semnul întrebării „știința” și dau câștig de
cauză „artei” în pedagogie. Mai trebuie însă găsite căile și mijloa-
cele ca și societatea, în întregul ei, să valorizez e și să dea impor-
tanță acestei profesiuni pentru ca atracția ei să s e exercite către
persoanele cele mai adecvate și la momentele cele m ai potrivite.
După cele prezentate mai sus se evidențiază cu preg nanță
nevoia de schimbare la nivelul școlii, ca instituți e, și la nivelul ce-
lor care o sprijină. Desigur, în documentele intern aționale se pre- /checkbld

Formarea cadrelor didactice pentru abordarea educaț iei incluzive | 73 cizează că în epoca noastră este firesc ca toate șc olile să devină
școli incluzive.

De la dorință la practici este însă un pas pe care trebuie
să și-l asume fiecare guvern, fiecare autoritate de edu-
cație, fiecare educator.

Politicile de transformare a școlilor în școli pent ru toți copiii
prevăd profesori formați pentru a înțelege, accepta și lucra cu toți
copiii. Este cert că școala de azi nu poate atinge încă idealul educa-
ției incluzive, dar este singura care poate începe și determina direc-
ția unei asemenea construcții pedagogice. Este nevo ie de o viziune
precisă asupra copilului, particularităților sale ș i asupra procesului
instructiv educativ în ansamblul său. Se antrenează aspecte legisla-
tive și practici care să construiască și să mențină comunități des-
chise, incluzive. În același timp este evident că t rebuie început cu
școala și cu actorii educaționali implicați la aces t nivel. Dezvoltarea
unor practici incluzive trebuie să constituie o dir ecție firească în
pregătirea inițială și continuă a tuturor cadrelor didactice. Se știe
că modul de inițiere a parteneriatelor educaționale stabilește premi-
sele parteneriatelor sociale . De aceea, prin școală și prin activitățile
de formare a celor ce proiectează și derulează prog ramele școlare
se constituie punctul de plecare al schimbării nece sare la nivelul
practicilor sociale. Pregătirea cadrelor didactice pentru a răspunde
schimbării și a accepta diversitatea este deci o di recție necesară în
reforma școlii. Este vorba de pregătirea continuă ș i chiar promova-
rea mecanismelor care să încurajeze formarea perman entă în acest
spirit de către toate școlile. Școala poate și treb uie să fie în conti-
nuare cea care inițiază schimbarea practicilor soci ale. Profesorii
pregătiți să aibă o viziune deschisă, democratică, largă, despre
elevi, posibilitățile și particularitățile lor, dar și despre faptul că pro-
cesul didactic nu înseamnă numai presiune ci și spr ijin .
Sunt o serie de elemente care trebuie însușite de t oate ca-
drele didactice și practicate zi de zi:
• drepturile tuturor copiilor la educație și împlinir e individua-
lă și socială; /checkbld

74 | Educația incluzivă în grădiniță: dimensiuni, p rovocări și soluții • viziunea ecologică asupra educației;
• abordarea noncategorială a dificultăților de învăța re;
• viziunea pozitivă, umanistă asupra procesului educa țional;
• strategiile incluzive ale predării-învățării;
• lucrul în echipă de profesori;
• relațiile de parteneriat la nivelul instituției de educație dar
și cu familia și cu instituțiile comunității;
• pedagogia diversității;
• valorizarea formelor de sprijin în clasă, în afara ei și în afa-
ra școlii etc.
Devine astfel o necesitate, la acest moment, propun erea
ca, în formarea inițială a tuturor cadrelor didacti ce, să fie un mo-
dul al abordării incluzive asupra educației.
Școala incluzivă nu poate fi o inițiativă izolată, ci trebuie
încadrată în politicile naționale de formare și dez voltare.
Grija societății pentru cetățenii de mâine este fir ească și nu
poate fi depărtată de construcția unor practici soc iale pozitive,
colaborative, cooperante, valorizante. Sigur, socie tatea este
„aprigă” în competiție, este aspră, dură, critică ș i dificilă. Dar, nu
dorim oare să o schimbam? Cum o poți face mai bine decât prin
educație și anume prin transformarea practicilor în școlile generale
care pun bazele educației tuturor membrilor societă ții. Profesorii
trebuie astfel pregătiți încât valoarea comunicării didactice să fie
înțeleasă ca model pentru comunicarea în viitorul s ocial.
Ne amintim că W.Wall, în 1954, în lucrarea sa „Educ ation
constructive” identifica în introducere că viitorul omenirii stă în
soluțiile educative. Cât de adevărată și de actuală a rămas și pen-
tru acest început de mileniu propunerea lui!…

Câteva concluzii ale unei experiențe de formator în educația inclu-
zivă
În calitate de profesor la Universitatea din Bucure ști, ca
formator în diferite proiecte de interes național a le MEC sau

Formarea cadrelor didactice pentru abordarea educaț iei incluzive | 75 ANPCA, în proiecte ale unor asociații neguvernament ale și ca or-
ganizator a numeroase cursuri de formare continuă p entru Asocia-
ția RENINCO România (Rețeaua națională de Informare și Coope-
rare pentru Integrarea Copiilor și Tinerilor cu Cer ințe Educative
Speciale), am în educația incluzivă o experiență de peste 14 ani.
De când am luat contact pentru prima oară cu Pachet ul de Resur-
se UNESCO am căutat să promovez și să susțin activi tăți care să
orienteze educația spre o viziune cât mai deschisă, flexibilă, curri-
culară. Am susținut peste 70 de astfel de cursuri ș i am coordonat
mai multe proiecte pe această temă. Opinia unui pro fesor care a
susținut și realizat cursuri pentru implementarea a cestei viziuni
poate asigura anumite recomandări practice, în aces t moment al
reformei învățământului românesc.
– Prima și cea mai importantă concluzie la care exp eriența
mea m-a condus este că abordarea școlii pentru toți este o nevoie
vitală și pentru sistemul de învățământ românesc. Acest mod de
construire a intervenției educaționale este o cerin ță a timpului ac-
tual și a condițiilor de dezvoltare implicate de ac esta. Specific că
nu este vorba de o modă sau o ideologie trecătoare, ci de o solu-
ție posibilă la provocările cu care se confruntă at ât instituția șco-
lară cât și relațiile interumane pe care le promove ază și le orien-
tează. Dar, educația pentru toți nu vine de la sine , ci trebuie
discutată, analizată, acceptată și implementată pas cu pas într-o
simbioză care unește teoria, practica și cu viziune a despre viață,
societate, educație și valoarea ființei umane.
– A doua idee este aceea că dezvoltarea unor practici di-
dactice de tip incluziv este obligatoriu legată de schimbări în for-
marea inițială a cadrelor didactice . Un singur curs de formare con-
tinuă (adică o completare a studiilor) nu este sufi cient. Este
nevoie de o viziune unitară cu privire la rolurile educației, ale școlii
în general, referitor la valorile universale cu car e trebuie să opere-
ze sistemul de învățământ și chiar de o reformulare a curriculum-
lui național în așa fel încât el să presupună acces ul fiecărui elev,
nu numai al celora care au aptitudini înalte sau ca lități apreciate
din punct de vedere social. Dacă pregătirea inițial ă se va realiza în
spiritul școlii incluzive evident că și formările u lterioare vor putea
aprofunda tehnicile de lucru și maniera de dezvolta re optimă. Ori,
dacă profesorii vor vedea în școala de cultură gene rală doar un

76 | Educația incluzivă în grădiniță: dimensiuni, p rovocări și soluții teren de competiție și de selecție a unor elevi, pr in excluderea și
neglijarea altora, va fi dificil ca în curentul pri ncipal să-i acceptăm
pe toți și să acționăm incluziv.
– Orice formare pentru dezvoltarea practicilor școl ii pentru
toți devine viabilă doar când se exemplifică prin a ctivitățile de la
clasă. De aceea, cele mai eficiente cursuri sunt cele ca re au mo-
dule practice de experimentare a celor însușite în teorie. Orice
astfel de curs trebuie să aibă modele practice de d erulare a unor
activități, să se bazeze pe prezentarea și analiza unor activități
model, pe schimburi de experiență dar și pe practic area perma-
nentă a celor propuse. Lecțiile demonstrative sunt utile la început,
dar apoi este firesc ca lucrul la clasă în fiecare zi să fie în sensul
și spiritul școlii incluzive.
– Apoi este nevoie să ne amintim că nu se poate fac e inclu-
ziune „pe bucăți”, adică o singură clasă, un profes or sau o școală.
Abordarea unei educații de calitate pentru toți, es te necesar să se
facă în cadrul muncii în echipă din școală, împreun ă cu directorii,
inspectorii dar și cu decidenții de politici educaț ionale. De aceea
un program de formare pentru educație incluzivă trebuie să se
adreseze tuturor categoriilor de profesioniști impl icați în activita-
tea didactică, pentru a deveni eficient și a se mul tiplica. Mai mult,
este benefic ca în același program să fie incluși p rofesori diferiți
(de ciclu primar, gimnaziu și chiar liceu), manager i și cadre didac-
tice care joacă roluri de sprijin în școală (logope zi, psihopedagogi,
cadre didactice de sprijin etc.). Diversitatea part icipanților este
prin ea însăși o lecție bună și ajută la discuții ș i clarificări.
– Strategiile de lucru a unui curs de formare în ed ucația in-
cluzivă este firesc să fie de interacțiune și lucru în grup . Profesorii
trebuie să experimenteze ceea ce doresc să facă cu elevii. Nu poți
să înțelegi educația incluzivă dacă nu o folosești și dacă nu te pui
în locul elevului. Metodele interactive se complete ază cu jocul și
cu participarea empatică a fiecăruia. Prelegerile s unt utile dacă
ocupă doar mici secvențe din curs. Cel mai eficient este să se fo-
losească discuțiile cu temă propusă de formator sau cu temă
aleasă de participanți, exercițiile de rezolvare a unor situații edu-
caționale, să fie implicați participanții să propun ă și să deruleze
anumite activități.

Formarea cadrelor didactice pentru abordarea educaț iei incluzive | 77 – Atitudinea formatorului este necesar să fie a unu i coleg
care împărtășește propriile experiențe nu ale erudi tului care le știe
pe toate. Ceea ce promovăm pentru elevi este valabil și pent ru
profesori. Formatorul trebuie să fie deschis, pozit iv, flexibil și cu
respect pentru experiența și opiniile participanțil or. De multe ori,
construcția noilor cunoștințe este mai temeinică da că pornește de
la experiența și practicile profesorilor participan ți la cursuri. Pe de
o parte se realizează o construcție mai solidă, baz ată pe implica-
rea personală a fiecăruia, pe de alta se apreciază și valorizează
fiecare cadru didactic. Respectul față de profesori i beneficiari ai
cursurilor este de multe ori o resursă extrem de va loroasă. Dacă
există încredere și se acceptă discuțiile și analiz a sinceră a practi-
cilor la clasă, succesul cursului este asigurat. Fi ecare are nevoie
de un răspuns la problemele pe care le pune zilnic activitatea di-
dactică. Ori aceste răspunsuri este bine să le găse ască singur
analizând situațiile împreună cu colegii săi. Dacă oferim profesori-
lor ocazia de a schimba experiențe, de a-și exprima opiniile și de a
fi încurajați, ei vor învăța în cursurile de formar e că pot greși și că
nu există rețete ci doar o continuă reflectare asup ra problemelor
și soluțiilor alternative. Să nu uităm că nu pentru oricine este ușor
să recunoască când a greșit și deci, devine mai sim plu să pornim
de la ideea că învățăm cu toții și că nu există per fecțiune.
– Eficiența cursurilor de educație incluzivă se îmb unătățește
dacă implicăm părinți și persoane focale din comuni tate în prezen-
tarea și discuțiile propuse . Spiritul școlii pentru toți este în lucru în
echipă și cel mai dificil este când participanții g ăsesc cauza pro-
blemelor în familie sau în comunitate și membrii ac esteia. De ace-
ea o lecție bună este aceea în care activitatea de curs este com-
pletată cu discuții cu părinții sau activități comu ne la care
participă aceștia și chiar unii membrii ai comunită ții. Astfel, se
demitizează rețetele didactice și se sprijină formarea unei im agini
noi asupra școlii. O școală la care să mergem cu pl ăcere, nu cu
teamă, în care să fim împreună și în activități non formale. Un alt
aspect la acest moment este și acela de a face mere u apel la ex-
periența și imaginea de părinte și de membru al com unității pe care
o are în fapt fiecare profesor.
– Locul de desfășurare a cursurilor de acest tip es te și el
important . Desigur, este de dorit o locație plăcută, un medi u bine

78 | Educația incluzivă în grădiniță: dimensiuni, p rovocări și soluții organizat, bogat în materiale și care să stimuleze imaginația și
inovația. Amintesc, totuși, că orice curs eficient are nevoie de
exemple practice și de aceea este bine ca la mijloc ul acestuia să
se poată face cel puțin o vizită la o școală. Aceas tă activitate să
fie pretext de discuție, analiză și învățăminte. Pe ntru a avea suc-
ces se simte nevoia unor sublinieri: este vorba de analize făcute
de „prieteni critici”, nu de o critică care să ofen seze, precum și
ideea de a asista la activități zilnice și nu la ac tivități de sărbătoa-
re, special pregătite. O mare piedică poate fi la a cest nivel festi-
vismul acțiunilor îndelung pregătite, care obosesc pe cei care le
produc și prin artificialismul lor nu sunt de folos celor ce le vizio-
nează.
– Un curs eficient este cel care oferă modele și ex emple
concrete. De aceea, formatorii trebuie să lucreze î n echipă, să co-
laboreze și să încurajeze colaborarea între profeso ri și lucrul în
comun.
– La aceste câteva idei aș adăuga că formatorul trebuie să
fie flexibil și încrezător în soluțiile pe care le discută cu participan-
ții. Când se deschide supapa sincerității și sunt descr ise situațiile
de zi cu zi, o serie din întrebările, problemele și temerile profesori-
lor par de nerezolvat. Trebuie să specificăm că mul te din acestea
vor rămâne discuții deschise, teme de reflecție și motiv de… per-
fecționare continuă .
O școală pentru toți este încă un deziderat, un vis spre care
este nu numai firesc dar și necesar să deschidem ca lea și să o ne-
tezim prin acțiunile noastre. O școală perfectă, ca re să primească
pe toți și să valorizeze potențialul fiecăruia este încă un model
pedagogic departe de realitatea socială în care tră im. Ne aducem
însa aminte de caracterul prospectiv și anticipativ al educației,
precum și de importanța pe care o are fiecare profe sor în forma-
rea copiilor și tinerilor. La capătul fiecărui pas al acestui drum pot
fi tineri și adulți (și respectiv generații) mai in dulgenți, mai impli-
cați social și cu mai multă responsabilitate.
Pot sintetiza, după experiența mea de formator, că merită
și că se poate . În fapt, menirea noastră de profesori este să găs im
permanent ceea ce este nou, util și eficient educaț iei, să învățăm
mereu pentru a-i sprijini pe elevi și tineri să înv ețe, să ne schim-

Formarea cadrelor didactice pentru abordarea educaț iei incluzive | 79 băm pentru a admite, înțelege și a stăpâni schimbar ea. Nici pentru
noi nu este simplu să ne schimbăm și să acceptăm sc himbarea.
Învățăm tot timpul, în pași mici.
Viața noastră, ca profesori, este făcută tocmai din acești
pași mici prin care intrăm în viața elevilor noștri și implicit în viața
societății.
Fiecare pas în acest demers contează și ne apropie de o
lume mai deschisă și mai tolerantă, de o lume mai INCLUZIVĂ .

BIBLIOGRAFIE

Ture Jonsson , (2000) Inclusive education, UNESCO.
UNESCO ( 2002) Dosar deschis al educației incluzive . Materiale suport pentru directori
și administratori de școli, traducere UNICEF – RENI NCO, București.
UNICEF, MEN, (1999) Dezvoltarea practicilor incluzive în școli . Ghid managerial, Bu-
curești, 1999.
UNESCO, (2002) Ghid pentru profesori , Să înțelegem și să răspundem la cerințele elevi-
lor în clasele incluzive, publicat de UNICEF, Ed. R omedia, București, 2002.
UNESCO (1995) Pachetul de resurse UNESCO pentru ins truirea profesorilor , Cerin-
țe speciale în clasă, UNICEF, București, 1995.
UNESCO, (2002) Să înțelegem și să răspundem la cerințele elevilor din clasele incluzive,
traducere UNICEF, RENINCO, MEC, Ed. ROMEDIA, Bucure ști.
Verza E. și Paun E. , coord.(1998) Educația integrată a copiilor cu han dicap, UNICEF,
RENINCO.
Vrasmaș Traian , (2001) Învățământul integrat și/sau incluziv, Ed. Aramis, București.
Vrasmaș Traian, (2004) Școala și educația pentru toți, Editura Min iped, București.
Vrasmaș Ecaterina , (2004) Introducere în educația cerințelor special e, Ed. Credis, Uni-
versitatea din București.

80 | Educația incluzivă în grădiniță: dimensiuni, p rovocări și soluții

GRĂDINIȚA – UN PRIM PAS SPRE O
EDUCAȚIE INCLUZIVĂ

Prof. Viorica Preda
Inspector general pentru învățământul preșcolar, ME CTS

Principala noastră sarcină în viață:
muncă, dragoste și relații sociale
(Alfred Adler)

Un punct de pornire

Incluziunea înseamnă un efort al fiecăruia de a ved ea în fie-
care și în toți cei care ne înconjoară semeni care au o valoare
proprie, semeni în ai căror ochi se reflectă, la râ ndul ei, propria
noastră valoare.
Educația incluzivă aduce toți copiii la un loc, în aceeași cla-
să, în aceeași comunitate, îi ajută să se simtă bin e, să se simtă
iubiți, prețuiți, apreciați, sprijiniți ș i stimulați în aceeași măsură,
pentru a ajunge la dezvoltarea deplină a propriului potențial.
Focalizându-ne pe găsirea de soluții optime pentru proble-
mele cu care ne confruntăm TRĂIND ÎMPREUNĂ, dovedin d cu fi-
ecare gest, cu fiecare decizie, cu fiecare pas pe c are îl facem în
această mare trecere prin această lume, maximum de răspundere
reciprocă, vom putea, în final, să simțim LINIȘTEA pe care o poa-
te aduce lipsa discriminării.

Grădinița – un prim pas spre o educație incluzivă | 81 Astăzi, în întreaga lume, peste 72 milioane de copi i se află
în afara sistemului educațional, victime ale discri minării, ale exclu-
ziunii sociale.
Principalele motive ale discriminării ș i ale excluziunii din sis-
temul de educație sau din societate sunt: sărăcia, inegalitățile de
gen, dizabilitatea, apartenența la o minoritate etn ică și, implicit, a
vorbi într-o altă limbă decât majoritatea, a trăi î n mediul rural, în
zone izolate sau a fi nomad etc.
Cine ne dă voie să luăm dreptul la muncă, dragoste și rela-
ții sociale al celorlalți?

Un demers care poate fi un model de urmat

Începând cu anul 2009, Ministerul Educației, Cercet ării, Ti-
neretului ș i Sportului, în parteneriat cu Asociația RENINCO și
UNICEF România, derulează un program de promovare a educației
incluzive în grădinițe.
Programul se adresează cadrelor didactice din învăț ământul
preșcolar ș i are două componente:
– o componentă de formare de formatori, la nivel na țional
– o componentă de informare ș i diseminare a informației pri-
vind practicile incluzive în grădinițele din țara n oastră și din alte
țări.
În anul școlar 2009-2010, în cadrul primului proiec t din ca-
drul acestui mare program de promovare a educației incluzive,
respectiv: Educația incluzivă în grădinițe, cei doi parteneri: Minis-
terul Educației, Cercetării, Tineretului ș i Sportului ș i Asociația
RENINCO, au selectat, cu ajutorul ISJ/ISMB, cadre d idactice din
învățământul preșcolar din întreaga țară (câte două persoane din
fiecare județ/sector al municipiului București) și au realizat forma-
rea a 94 de persoane-resursă pentru educație incluzivă în grădini-
țe. La finalul formării, persoanele-resursă urmau s ă desfășoare, la
nivelul fiecărui județ, activități de formare / inf ormare și disemina-
re a practicilor privind educația incluzivă în grăd inițe.

82 | Educația incluzivă în grădiniță: dimensiuni, p rovocări și soluții După o perioadă de analiză a rezultatelor obținute ca urma-
re a derulării primului proiect, partenerii au ajun s la concluzia că
autoritățile locale reprezintă elemente-cheie ale î ndepărtării bloca-
jelor identificate. În acest context, în anul școla r 2011-2012, noul
proiect: Pași spre educația incluzivă în grădinițe se focalizează pe
crearea de rețele de sprijin (3 rețele regionale și o rețea națională)
și de promovare a practicilor de educație incluzivă ș i structurează
mai clar ideea căreia i s-a dedicat – EDUCAȚIA INCL UZIVĂ ÎN
GRĂDINIȚE. De fapt, fiecare actor și partener al ac estui mare
construct care este educația incluzivă este sprijin it să își asume
rolul, să își gândească măsurile ș i să ia deciziile potrivite în raport
cu nevoile ș i cu situația dezirabilă proprie.
Rețelele astfel constituite vor deveni nuclee de sp rijin și
promovare a incluziunii școlare, care vor acționa î n parteneriat cu
ISJ/ISMB ș i alți factori/parteneri la nivel local, pentru prom ovarea
principiilor educației incluzive ș i pentru sprijin în rezolvarea unor
cazuri speciale sau a unor disfuncții care există s au pot apărea în
sistem la un moment dat.
Poate fi acesta un model de urmat? DA. Atunci când serio-
zitatea, profesionalismul, perseverența, devotament ul, indiferent
dacă vorbim de o instituție la nivel central/local sau de o organiza-
ție neguvernamentală, sunt instrumentele folosite î n soluționarea
problemelor ș i, mai ales, atunci când învățăm să lucrăm
ÎMPREUNĂ.

Paliere de responsabilitate ș iiii asumare

În cadrul proiectului Pași spre educație incluzivă în grădini-
țe, care are la bază parteneriatul încheiat de Asociați a RENINCO
cu Ministerul Educației, Cercetării, Tineretului ș i Sportului, ideea
de parteneriat ș i cea de răspundere asumată au fost lăsate să fu-
zioneze către celelalte paliere decizionale și, imp licit, către grupul
țintă.
Astfel, dacă la nivelul celor doi parteneri ai proi ectului
(Asociația RENINCO și Ministerul Educației, Cercetă rii, Tineretului

Grădinița – un prim pas spre o educație incluzivă | 83 și Sportului) vorbim de responsabilități privind: con stituirea și mo-
nitorizarea rețelelor, sprijin pentru funcționarea acestora și pentru
fluentizarea informației necesare și asigurarea sup ortului legislativ,
la nivelul celorlalte paliere vom regăsi:
la nivelul Inspectoratelor Școlare Județene / al mu nicipiului Bucu-
rești:
– sprijin pentru elaborarea și implementarea planu rilor de
promovare a practicilor incluzive;
– monitorizare la nivel județean;
– asumarea rezultatelor și sprijin pentru continua rea măsu-
rilor.
la nivelul persoanelor-resursă:
– planificare (a planurilor de promovare a practic ilor inclu-
zive);
– implementare și diseminare la nivel local, în sc opul de-
terminării schimbării;
– raportare.
la nivelul grădiniței:
– aplicare a unor informații/norme însușite în cad rul proce-
sului declanșat de persoanele-resursă la nivel jude țean;
– implicare;
– transformare/schimbare.

Grădinița incluzivă – deziderat și parte a stării d e norma-
litate

Cum ar trebui să arate grădinița incluzivă către ca re dorim să
ne îndreptăm? Simplu: ca o grădiniță. Ingredientele de bază, însă,
ar trebui să o facă să arate că este:
• o grădiniță în care copiii zâmbesc, cântă ș i se mișcă;

84 | Educația incluzivă în grădiniță: dimensiuni, p rovocări și soluții • o grădiniță despre care atât personalul, cât și păr inții și
copiii știu că le aparține ș i arată acest lucru (panouri,
anunțuri, inițiative…);
• o grădiniță în care fiecare clasă arată că este o c omuni-
tate în miniatură și fiecare copil știe că aparține unei ast-
fel de comunități (sigla grupei, stabilită, lucrată cu copiii
și afișată);
• o grădiniță cu reguli emanate, agreate, asumate, af ișate
și respectate de cei care o populează (personal, pări nți,
copii);
• o grădiniță în care părinții sunt bineveniți oricân d alături
de educatoare ș i copii;
• o grădiniță în care părinții sunt învățați să se jo ace cu
propriii copii, să spună/să citească povești copiil or, să-i
aprecieze, să-i iubească;
• o grădiniță în care toți sunt importanți (adulți ș i copii) și
fiecare are propria valoare;
• o grădiniță în care problemele fiecăruia rămân la p oartă și
unde fiecare pășește ca egal al celuilalt;
• o grădiniță în care jucăriile ș i materialele de lucru sunt la
îndemâna copiilor;
• o grădiniță în care culorile, sunetele și mobilieru l emană
echilibru, respect, armonie;
• o grădiniță în care catedra nu este o barieră între copil și
educatoare;
• o grădiniță în care ușile pot sta deschise și totuș i fiecare
să se simtă în siguranță și respectat;
• o grădiniță în care totul este etichetat, numai cop iii nu,
iar ordinea, mirosul de curățenie te fac să te simț i ca
acasă;
• o grădiniță în care copilul este încurajat să exper imente-
ze, să pună întrebări, să spună ce simte;
• o grădiniță în care adulții nu au timp de altceva d ecât de
binele copiilor care îi pășesc pragul;

Grădinița – un prim pas spre o educație incluzivă | 85 • o grădiniță în care copiii știu și sunt încurajați să facă
alegeri;
• o grădiniță în care educatoarea știe să le vorbeasc ă celor
mici despre o piatră, chiar ș i atunci când nu are o piatră
la îndemână;
• o grădiniță în care….

86 | Educația incluzivă în grădiniță: dimensiuni, p rovocări și soluții Acest instrument a fost creat de cei șase parteneri : Alliance for Inclusive Education (UK), APF-
Association des Paralyses de France (Franța), UNAPE I Associazione (Franța), DarVoce Associata
(Italia), RENINCO (România), Sjalfsbjorg (Islanda), în cadrul proiectului „Parteneriatul profesioniști –
lor pentru educație incluzivă” finanțat de Comisia Europeană prin proiectul Leonardo (2009-2011).

GHID DE EDUCAȚIE INCLUZIVĂ
PENTRU PROFESIONIȘTI

Parteneriatul profesioniștilor pentru educație incl uzivă

Introducere
Proiectul „Parteneriatul profesioniștilor pentru ed ucație inclu-
zivă” a avut ca obiectiv crearea de oportunități pe ntru profesio-
niști de a se întâlni și a lucra împreună cu persoa ne cu dizabilități,
care se află în proces de învățare, și cu familiile acestora pentru a
putea înțelege mai bine practicile de educație incl uzivă din mai
multe țări; care sunt barierele; și cum să identifi ce soluții pentru a
face din educația incluzivă o realitate pentru TOȚI . Un alt obiectiv
al proiectului a fost acela ca profesioniștii să do bândească o mai
bună înțelegere și o experiență mai vastă a ceea ce este posibil să
se dezvolte ca practică în domeniul educației inclu zive, între toate
țările partenere ale proiectului, dar și în alte ță ri.
Există o serie de obiective specifice pentru fiecar e din grupu-
rile implicate în proiect. Obiectivul specific pent ru grupul de pro-
fesioniști este:
De a crește înțelegerea profesioniștilor (din educa ție/ asisten-
ța socială) în ceea ce privește rolul pe care aceșt ia trebuie
să-l aibă în sprijinirea tinerilor adulți cu dizabi lități pentru ca
aceștia din urmă să poată fi implicați în întreg pr ocesul de
luare a deciziilor pentru propria lor viață și, în special, pentru
propria lor educație – „Nimic despre noi, fără noi” .

Ghid de educație incluzivă pentru profesioniști | 8 7 Unul din rezultatele cheie ale proiectului a fost p roducerea
unui ghid care să contribuie la creșterea înțeleger ii și încrederii
profesioniștilor pentru a sprijini trecerea de la e ducație segregată
la educație incluzivă. Acest ghid cuprinde informaț ii și bune prac-
tici din fiecare țară parteneră despre barierele cu care se confrun-
tă în prezent educația incluzivă și soluții pentru a depăși aceste
bariere. Aceste informații se pot folosi pentru a î nțelege mai bine
beneficiile enorme ale incluziunii în toate ariile societății.
Ghidul conține, de asemenea, informații despre cadr ul legal
internațional și european care sprijină educația in cluzivă, ca de
exemplu, Convenția Națiunilor Unite privind Dreptur ile persoanelor
cu dizabilități, Carta Europeană a Drepturilor Fund amentale, De-
clarația UNESCO de la Salamanca dar și cum pot fi f olosite aceste
instrumente legale.

Ce înțelegem prin educație incluzivă?
În toate țările lumii este larg acceptată viziunea că dreptul la
educație este un drept fundamental al fiecărui om. Cu toate aces-
tea, există încă o mare diferență între această înț elegere și realita-
te. Acesta este cazul particular al celor 77 de mil ioane de copii și
tineri cu dizabilități din întreaga lume, din care 90% nu frecven-
tează școala.
Acest lucru se întâmplă în ciuda prevederilor Conve nției ONU
cu privire la drepturile copilului, Articolul 28, a le Cartei Europene
a Drepturilor Fundamentale, Articolul 14, ale Decla rației de la Sa-
lamanca din 1994 și ale mai recentului Articol 24 d in Convenția
ONU cu privire la Drepturile persoanelor cu dizabil ități. În Conven-
ția ONU cu privire la Drepturile persoanelor cu diz abilități, la Arti-
colul 24 se stipulează:
1. Statele Părți recunosc dreptul persoanelor cu di zabilități la
educație. În vederea realizării acestui drept, fără discriminare și cu
respectarea principiului egalității de șanse, State le Părți vor asigu-
ra un sistem de educație incluziv, la toate nivelur ile, precum și
formare continuă îndreptată spre:
a) dezvoltarea pe deplin a potențialului uman, a s imțului
demnității și a propriei valori, consolidarea respe ctului

88 | Educația incluzivă în grădiniță: dimensiuni, p rovocări și soluții pentru drepturile și libertățile fundamentale ale o mului și
pentru diversitatea umană;
b) dezvoltarea personalității, talentelor și creat ivității proprii
persoanelor cu dizabilități, precum și a abilitățil or lor
mentale și fizice, la potențial maxim;
c) a da posibilitatea persoanelor cu dizabilități să participe
efectiv la o societate liberă (textul integral al A rt. 24 se
găsește în Anexa 1).
De ceva vreme, scopul mișcării pentru educația incl uzivă din
Europa urmărește renunțarea la dezbaterea „incluziu ne versus se-
gregare” pentru că toate dovezile arată că educația care este in-
cluzivă aduce beneficii nu numai pentru cei cu diza bilități care în-
vață, ci pentru întreaga societate. Acest proiect î și propune să
ajute în a reorienta tema dezbaterii asupra bunelor practici exis-
tente la nivelul fiecărui partener al proiectului ș i a permite parte-
nerilor să disemineze aceste bune practici la nivel ul întregii Euro-
pe. Profesioniștii fiecărui partener al proiectului au convenit și
semnat aderarea la următorul set de principii.

Principii ale educației incluzive:
1. Diversitatea îmbogățește și consolidează toate comu nită-
țile.
2. Stilurile de învățare și realizările diferite ale c elor care în-
vață sunt valorizate, respectate și apreciate în mo d egal
de către societate.
3. Toți cei care învață trebuie să aibă posibilitatea de a-și
realiza potențialul maxim posibil prin considerarea cerin-
țelor și nevoilor lor individuale.
4. Sprijinul să fie garantat și susținut cu resursele necesare
pe toată durata experienței de învățare.
5. Toți cei care învață au nevoie de prietenia și spri jinul ce-
lor de aceeași vârstă cu ei.
6. Toți copiii și tinerii trebuie să fie educați împre ună, în
comunitate, în condiții de egalitate.
7. Educația incluzivă este incompatibilă cu unitățile segre-
gate, fie ele din sau din afara sistemului de învăț ământ
obișnuit.

Ghid de educație incluzivă pentru profesioniști | 8 9 Profesioniștii fiecărui partener al proiectului con sideră că
educația incluzivă este o problemă care ține de dre pturile omului
și se poate realiza prin schimbarea fundamentală a sistemelor de
educație existente și încetarea existenței școlilor , claselor, unități-
lor, cursurilor și programelor segregate.

Despre acest ghid
Prezentul ghid a fost elaborat de profesioniștii fi ecărei orga-
nizații partenere din proiect și se bazează pe schi mbul reciproc de
cunoștințe, precum și pe experiența acumulată în ur ma vizitelor
făcute în școli și a întâlnirilor cu profesioniștii de la nivel local din
timpul mobilităților transnaționale în Franța, Ital ia, Islanda, România
și Marea Britanie.
Pe parcursul fiecărei vizite, profesioniștii au luc rat împreună
pentru a afla cât mai multe lucruri despre sistemel e de învățământ
și progresul realizat pentru includerea persoanelor cu dizabilități în
sistemul de învățământ obișnuit. Fiecare țară dispu ne de un cadru
legislativ și de politici diferite, dar este foarte clar că multe dintre
barierele care împiedică sau limitează incluziunea celor cu
dizabilități care învață sunt similare.

Printre barierele identificate de către profesioniș ti se numără:
• „existența dizabilității" creează bariere de atitud ine, sis-
temice, de mediu și financiare pentru incluziunea î n sis-
temul de învățământ obișnuit a persoanelor cu dizab ilități
care se află în proces de educație.
• Impactul negativ al politicilor publice care nu pro movează
în mod activ incluziunea.
• Nu se face un schimb de bune practici de educație i nclu-
zivă la nivelul politicilor naționale – există o ru ptură între
practică și politici.
• Lipsa unor date / statistici calitative sau cantita tive care
să vină în sprijinul beneficiilor pe scară largă al e educației
incluzive.
• Instruirea profesorilor are la bază abordarea model ului
medical și nu abordarea modelului social al dizabil ității.

90 | Educația incluzivă în grădiniță: dimensiuni, p rovocări și soluții • Teama profesorilor de schimbare în ceea ce privește me-
todele folosite pentru a le preda copiilor – se așt eaptă de
la copii să se conformeze metodelor tradiționale de pre-
dare.
• Concurența tradițională dintre copii la școală deza vanta-
jează pe mulți dintre copiii și tinerii cu dizabili tăți.
• Evaluarea și testarea inflexibilă a învățării și ab ilităților.
• Concepția unor profesioniști conform căreia o parte din
copiii cu dizabilități nu sunt pregătiți pentru șco ala obiș-
nuită.
• Dezechilibrul posibilităților de finanțare dintre ș colile spe-
ciale și cele obișnuite în ceea ce privește echipam entul și
sprijinul în învățare pentru copii și tineri cu diz abilități –
școlile speciale primesc finanțări mult mai consist ente.
Au existat situații în care soluțiile și facilitato rii identificați
pentru incluziune au fost, de asemenea, similari în țările partenere
ale proiectului. Între facilitatorii identificați d e profesioniști, se
numără:
• O lege și o politică națională strategice care spri jină drep-
tul la educație incluzivă prin care se asigură că s chimbă-
rile la nivel de practică și politici se realizează la nivel re-
gional, local sau municipal.
• Sistemele de învățământ care nu au școli separate p entru
cei cu dizabilități care învață (școli speciale) se asigură
că școlile obișnuite își consolidează capacitatea p entru a
putea să includă o diversitate de persoane care înv ață,
inclusiv persoane cu cerințe de învățare suplimenta re
(cerințe educaționale speciale).
• Clădirile școlilor și universităților sunt complet accesibili-
zate pentru persoane cu dizabilități.
• Școlile și universitățile folosesc pentru planifica rea edu-
cației incluzive abordarea pe baza modelului social .
• Școlile și universitățile urmează un curriculum fle xibil și cu-
prinzător pentru a încuraja colaborarea și nu compe tiția.
• Accentul în instruirea profesorilor se pune pe meto de de
predare incluzive, astfel încât profesorii să dobân dească

Ghid de educație incluzivă pentru profesioniști | 9 1 încrederea necesară pentru a sprijini în învățare u n grup
divers de elevi / studenți.
• Un Certificat de calificare, ca rezultat al unui st adiu de
învățare, poate fi un element de facilitare dacă ar e la ba-
ză un cadru de evaluare / măsurare flexibil și cupr inzător.
• Persoanele cu dizabilități care învață au dreptul d e a fi
sprijinite pentru a învăța și avea acces la activit ățile
extra-curriculare.
• Rolul unui profesor de sprijin, atât la nivel de în vățământ
primar, cât și gimnazial, duce la o dezvoltare a in cluziunii
pentru că acest profesor poate facilita construirea de re-
lații și prietenii cu ceilalți elevi. Este foarte i mportant să
existe posibilități de formare / instruire pentru p rofesorul
de sprijin pentru ca acesta să înțeleagă că rolul s ău este
de a acționa în sensul incluziunii și nu ca o barie ră la in-
cluziune.

Utilizarea acestui ghid
Acest Ghid pune în centrul atenției sprijinirea pro fesioniștilor
care lucrează în domeniul educației pentru a promov a educația
incluzivă, egalitatea de șanse și participarea depl ină. Ghidul oferă
o serie de idei despre cum să se vorbească despre i ncluziune și
cum să se organizeze o posibilă instruire și activi tăți de sensibili-
zare și conștientizare pe tema educației incluzive.
Există cinci tabele, împărțite în cinci domenii ide ntificate de
profesioniști, ca fiind reperele majore ale schimbă rii. Cele cinci re-
pere majore sunt:
• Valorile principale;
• Legislație, politici și obligații;
• Conducere și convingere;
• Empatie și înțelegere;
• Rezolvare de probleme și soluții practice.
Fiecare reper pentru schimbare este susținut de exe mple
practice, identificate de profesioniști în școlile pe care le-au vizitat
în Franța, Italia, România, Islanda și Marea Britan ie. Pentru ca

92 | Educația incluzivă în grădiniță: dimensiuni, p rovocări și soluții acestea să poată ajuta și alți profesioniști, pentr u fiecare exem-
plu, de practică sau de politici, s-a identificat u n punct forte foar-
te clar, care subliniază modul în care exemplul res pectiv poate
contribui la dezvoltarea unui mediu educațional mai incluziv.
Pentru profesioniștii care utilizează acest Ghid es te important
să înțeleagă la cine ne referim atunci când este vo rba despre per-
soane cu dizabilități:

Cine sunt persoanele cu dizabilități: ce este dizab ilitatea?
În ultimii 30 de ani și, mai ales, din 1981 – Anul internațio-
nal al Persoanelor cu dizabilități și de formare a mișcării internați-
onale pentru schimbare condusă de persoanele cu diz abilități –
înțelegerea și conștientizarea dizabilității a trec ut de la modelul
tradițional la un model care se întemeiază pe împut ernicire 1 și libe-
ralizare.

Modelul medical: dizabilitatea ca tragedie personal ă
Aceasta este explicația tradițională a dizabilități i și are la ba-
ză înțelegerea că afectarea, sau starea de sănătate , este de vină
pentru statutul inferior al persoanelor cu dizabili tăți și că este res-
ponsabilitatea persoanelor cu dizabilități și afect ări ale stării de
sănătate să se adapteze la societate – să fie „norm ale”. Cu alte
cuvinte, noi avem dizabilități ca rezultat al propr iilor noastre limi-
tări fizice, intelectuale sau senzoriale. Această e xplicație este cu-
noscută ca fiind modelul individual sau medical al dizabilității pen-
tru că, acest model este cel din viziunea „experțil or". Acest model
al dizabilității este respins de persoanele cu diza bilități și este în

1 Împuternicirea familiilor este un concept care se referă atât la sprijinul nece-
sar de a fi oferit familiilor/persoanelor cu dizabi lități pentru a se abilita în rezol-
varea propriilor probleme, cât și la responsabiliza rea acestora cu privire la deci-
ziile și acțiunile care îi privesc. Împuternicirea înseamnă posibilitatea de a
decide, cu sprijinul necesar și în cunoștință de ca uză, în situațiile care privesc
viața de zi cu zi, dar și când este vorba de decizi i la care participă și anumite
categorii de profesioniști, cum ar fi orientarea sp re un anumit tip de program
educațional sau tip de școală.

Ghid de educație incluzivă pentru profesioniști | 9 3 prezent, recunoscut, la nivel general, și de teoret icieni și de pro-
fesioniști ca fiind o bază neadecvată pentru înțele gerea
dizabilității.

Modelul social: Dizabilitatea ca opresiune socială
Mișcarea persoanelor cu dizabilități consideră că e xistă barie-
re economice și sociale care împiedică persoanele c u afectări ale
stării de sănătate să participe pe deplin la societ ate. Această ex-
plicație este cunoscută ca fiind modelul social al dizabilității pen-
tru că schimbă centrul de greutate de la indivizii cu deficiențe /
afectări ale stării de sănătate la medii ale societ ății care creează
dizabilități și bariere de atitudine. Modelul socia l a fost conceput
de membrii mișcării globale a dizabilității.

94 | Educația incluzivă în grădiniță: dimensiuni, p rovocări și soluții

Situații posibile în care se poate utiliza acest gh id
Atunci când se lucrează cu familia pentru a planifi ca opțiuni-
le educaționale viitoare ale copilului cu dizabilit ăți.
Atunci când se lucrează cu profesioniști din școala obișnuită
pentru a-i ajuta să înțeleagă beneficiile incluziun ii.
Atunci când se lucrează cu școli și universități ca re nu au
abilitățile și expertiza necesare pentru a-și adapt a practica pentru
a permite incluziunea elevilor / studenților cu diz abilități.
Atunci când se lucrează cu factorii de decizie în m aterie de
politici, la nivel local sau național, pentru a-i a juta să planifice mă-
surile și sprijinul pentru elevii / studenții cu di zabilități.
Informațiile din cele 5 tabele din paginile următoa re sunt ofe-
rite pentru a fi incluse sau adaptate la diferite f ormate, în funcție
de ceea ce este cel mai adecvat pentru nevoile dumn eavoastră de
lucru, de partenerii cu care colaborați sau de grup ul țintă căruia
vă adresați.

Ghid de educație incluzivă pentru profesioniști | 9 5 Facilitarea educației incluzive

PRINCIPALELE VALORI
Acestea sunt principiile fundamentale pentru un sis tem de educație care salută și primește pe
toți cei care învață, indiferent de diferențe și st il de învățare. Aceste valori sunt punctul de
plecare pentru orice sistem de educație care este i ncluziv și accesibil pentru toți.
CATEGORII EXEMPLE DIN TIMPUL
VIZITELOR PUNCTE FORTE
Diversitatea îmbogățește și consolidează
toate comunitățile Primire pozitivă pentru
toate culturile, copiii și
familii (UK) Sistemul de învățământ
este ajustat la potenția-
lul copiilor.
Stilurile de învățare și realizările diferite
ale tuturor celor care învață sunt valori-
zate, respectate și apreciate în mod egal
de societate Planuri educaționale
individuale pentru toți
copiii (Italia) Diferențierea curriculum-
ului și a învățării: curri-
culum-ul încurajează
învățarea eficientă.
Angajare pentru împu-
ternicirea elevului și a
sprijinului de la egal la
egal. Toți cei care învață trebuie să aibă posi-
bilitatea de a-și realiza potențialul maxim
posibil prin considerarea cerințelor și
nevoilor individuale
Sprijinul este garantat și susținut cu
resursele necesare pe toată durata expe-
rienței de învățare.
Toți cei care învață au nevoie de prietenia
și sprijinul celor de aceeași vârstă cu ei. Accesibilitatea mediului
și a școlii: abordare eco-
logică, spirit de comuni-
tate incluzivă spirit
(Islanda) Școlile care sunt angaja-
te ecologic – se concen-
trează pe lumea naturală
și pe viața comunității. Toți copiii și tinerii trebuie să fie educați
împreună, în comunitate, în condiții de
egalitate.
Educația incluzivă este incompatibilă cu
unitățile segregate, fie ele din sau din
afara sistemului de învățământ obișnuit.

96 | Educația incluzivă în grădiniță: dimensiuni, p rovocări și soluții
LEGISLAȚIE, POLITICI ȘI OBLIGAȚII
Această secțiune evidențiază cadrul legal și de pol itici care acționează în progresarea către un
sistem educațional care este incluziv pentru persoa nele cu dizabilități aflate în proces de educa-
ție. Legislația sau politicile pot fi naționale și locale, aplicabile agențiilor naționale (de exemplu ,
guvern, autorități locale, municipalități) sau furn izorilor de educație (de exemplu, școli sau uni-
versități) sau profesioniștilor din educație (de ex emplu, profesori, personal de sprijin, profesio-
niști în domeniul psihosocial).
CATEGORII EXEMPLE DIN TIMPUL VIZITELOR PUNCTE FORTE
Convenția ONU cu
privire la drepturile
persoanelor cu
dizabilități (toate
țările) Proces de monitorizare a legislației
în conformitate cu noile cerințe,
provocări și evoluții (Islanda) Cadrul de progres, măsurabil și de
responsabilitate la nivel internațio-
nal.
Profesioniștii se pot implica prin
prezentarea unui raport de progres
pe baza prevederilor Articolului 24
către Comitetul de monitorizare al
UNCRPD.
Convenția ONU cu
privire la drepturile
copilului (toate
țările) Convenția ONU cu privire la drep-
turile copilului este afișată pe pere-
te în fiecare școală (Islanda)
Afișe cu mesajul „Ceva pentru
fiecare” se află peste tot în școală
(Marea Britanie) Copiii și personalul ajung să cu-
noască cultura drepturilor funda-
mentale ale omului, ceea ce duce la
aspirații mai înalte și incluziune
pentru toți.
Legile naționale Legea educației incluzive încă din
1977, a însemnat sfârșitul școlii
speciale (Italia)
Legea egalității din 2010 (Marea
Britanie)
Decret conform căruia sistemul de
educație trebuie să colaboreze cu
alți parteneri pentru a se îndrepta
către incluziune. (Franța)
Din textul Decretului s-au eliminat
cuvintele „integrare" și „educație
specializată " (Franța) Închiderea școlilor, claselor și a
programele segregate.
Fondurile se pot combina pentru a
construi capacitatea școlilor și
instituțiilor de învățământ obișnuite.
Colaborarea dintre parteneri crește
încrederea și realizează schimb de
cunoștințe și abilități între profesio-
niști.
Claritatea prevederilor cuprinse în
lege încurajează furnizorii de educa-
ție să dezvolte tipul corect de prac-

Ghid de educație incluzivă pentru profesioniști | 9 7 Existența unui coordonator pentru
Cerințele educaționale speciale în
fiecare școală este o cerință a
Codului de practică educațională
(Marea Britanie) tică educațională astfel încât inte-
grarea să se transforme în incluziu-
ne.
Rolul specializat al acestuia în școa-
lă către incluziune sprijină dezvolta-
rea de bune practici și o concentra-
re pe informație și cunoștințe.
2011 – Legea educației promovea-
ză cerința către școli de a asigura
curriculum individualizat (România)
Decizii cu grad mare de autonomie
luate de școli în ceea ce privește
fondurile, curriculum-ul și viziunea
(Marea Britanie )

Instruire concentrată pentru profe-
sori: modul obligatoriu de 30 de ore
pentru toți profesorii, care are ca
scop încurajarea unei culturi de
aspirație și încredere atunci când
se predă la un grup format dintr-o
diversitate de elevi.
Cerința legală de a face mediul mai
accesibil – sală de clasă izolată
fonic într-o școală resursă pentru
copiii surzi – mingii de tenis puse
pe capetele picioarelor scaunelor.
(Islanda)
Uniforma școlară echivalează cu
sentimentul de apartenență
(UK, România) Un curriculum individualizat bazat
pe progresul personal permite crea-
rea unui cadru flexibil pentru învăța-
re.
Școlile sunt mai flexibile în ceea ce
privește practicile și politicile lor de
incluziune – totuși, este important
ca această flexibilitate să se asigu-
re în contextul egalității de șanse și
a drepturilor omului.
Școala decide modul de organizare
și de abordare a modalităților de
predare.
Instruire pentru profesori concen-
trată pe metode de predare incluzi-
ve care conferă profesorilor încre-
derea și cunoștințele de care au
nevoie pentru a-și adapta practica
predării în funcție de diversitatea
elevilor.
Cerință legală cu privire la accesibi-
litate – încurajează practica incluzi-
vă.
Cultură a respectului pentru educa-
ție la nivel național.
Incluziunea deplină / totală în școală
înseamnă viață.

98 | Educația incluzivă în grădiniță: dimensiuni, p rovocări și soluții CONDUCERE ȘI CONVINGERE
Prezenta secțiune se concentrează pe rolul pe care conducerea și de convingerea îl au în a
progresa către educația incluzivă. Conducerea poate veni din partea unor persoane individua-
le, de exemplu, persoane cu dizabilități (de toate vârstele), membri ai familiilor acestora sau
profesioniști care lucrează în domeniul educației. Inițiativa conducerii poate veni și din partea
organizațiilor, care sunt furnizori de educație sau a agențiilor, care stabilesc politicile și prac-
ticile. Convingerea este o activitate realizată de persoane individuale și organizații, aflate în
poziții de conducere și înseamnă munca pe care aces tea o fac pentru a-i încuraja pe ceilalți
să aibă aspirații legate de ceea ce este posibil pe ntru persoanele cu dizabilități care învață.
CATEGORII EXEMPLE DIN TIMPUL VIZITELOR PUNCTE FORTE
Persoanele cu
dizabilități în po-
ziție de lideri Organizații ale persoanelor cu
dizabilități și alte organizații aliate
se află în fruntea muncii de promo-
vare a incluziunii în fiecare țară
(toate țările) Schimbarea sistemului este con-
dusă de oamenii care sunt benefi-
ciari ai incluziunii pe termen lung.
ONG-urile în pozi-
ție de lideri
Partenerii din proiect și-au asumat
un nou angajament de promovare a
incluziunii (Franța)
Dimensiunea și puterea asociației
naționale (Franța, România) Colaborarea cu aliați adaugă tărie
mișcării pentru schimbare –
conlucrarea crește nivelul de
încredere și de aspirație pentru
ceea ce este posibil.
Școala în poziție
de lider Rețeaua de directori de școli pentru
incluziune (Marea Britanie)

Angajament de a exprima punctele
de vedere ale copiilor din școală
(Islanda, Marea Britanie, Franța) Încredere mai mare a membrilor
colectivului didactic de a lucra cu
metode ale educației incluzive.
Directorii sunt mai conștienți în
ceea ce privește rolul lor.
Profesorii gândesc dincolo de
sistemul de învățământ; creativi-
tate a profesorilor; actori ai pro-
priei autonomii.
Părinții în poziție
de lideri Părinții conduc asociații pentru a
promova punctele de vedere / vocea
familiilor Nivel ridicat de implicare a părinți-
lor și conducere radicală din par-
tea acestora.

Ghid de educație incluzivă pentru profesioniști | 9 9 (Marea Britanie, Franța, Islanda,
Italia)
Profesioniștii în
poziție de lideri Existența unui coordonator pentru
Cerințele educaționale speciale în
fiecare școală este o cerință a Co-
dului de practică educațională
(Marea Britanie)
Centrele de cercetare universitare
influențează politicile de incluziune
(Islanda) Sistem de educație centrat pe
copil – vocile celor tineri sunt
valorizate / tinerii sunt în poziție
de lideri – angajamentul pentru
învățare democratică oglindește
angajamentul țării respective.
Profesioniștii beneficiază în egală
măsură de „ceea ce funcționează”
pentru a-și dezvolta propria prac-
tică incluzivă.

100 | Educația incluzivă în grădiniță: dimensiuni, provocări și soluții EMPATIE ȘI ÎNȚELEGERE
Această secțiune se concentrează pe schimbarea care este necesară atât la nivel individual,
cât și la nivel de cultură în cadrul organizațiilor și agențiilor. Este schimbarea de atitudine,
gândire și comportament a persoanelor individuale ș i a organizațiilor care va crea trecerea de
paradigmă necesară pentru a facilita educația inclu zivă.
CATEGORII EXEMPLE DIN TIMPUL VIZITELOR PUNCTE FORTE
Etosul
școlii Etos al școlii bazat pe a saluta și primi
toate tipurile de diversități (Franța,
Marea Britanie, România, Italia)
Atitudine deschisă a profesorilor
(România)
Abordarea „ce poate face” a profesori-
lor și a personalului de sprijin
(Marea Britanie)
Revoluția, nu evoluția conduce la schim-
barea sistemului (Italia, România)
Abordare prin non-discriminare și ega-
litate, susținută de sistemul legislativ
(Marea Britanie)
Etos al școlii întemeiat pe a munci, a
se juca și a trăi împreună încurajează
empatia și înțelegerea (Italia, Marea
Britanie)
Adaptarea regulilor astfel încât oricine
să reușească (Italia)
Recunoașterea „talentelor“ fiecărui
copil – toți copiii sunt valorizați în mod
egal (Marea Britanie, Islanda)
Continuitatea educației înseamnă
trecere reușită la viața de adult (de la
6 la 16 ani) (Islanda)
Grupuri de discuție conduse de elevi,
create în școală pe diverse teme –
abordare holistică a educației
(Marea Britanie) Incluziunea copiilor din diverse culturi /
medii atrage după sine schimbări la
nivelul societății largi.
Prezența educației incluzive duce la o
cultură a schimburilor și la o deschidere
către ceilalți.
Comunitatea sprijină dezvoltarea indivi-
dului, de exemplu, colaborarea după
programul de școală – învățare pentru
viață în comunitate, colaborare cu servi-
cii locale.
Elevii sunt ascultați de către profesori în
ceea ce privește planul lor individual de
învățare.
Cultură a respectului între elevi și cadre-
le didactice.
Atitudine deschisă, fără a judeca „com-
portamentul”.
Astfel de atitudini încurajează sprijinul
de la egal la egal (de la elev la elev) și
prieteniile puternice.
Durata variabilă a zilei de școală creează
cel mai bun mediu de învățare pentru
copii.
Această abordare încurajează sentimen-
tul de parteneriat și respect reciproc
între profesor și cel care învață.

Ghid de educație incluzivă pentru profesioniști | 1 01 REZOLVAREA DE PROBLEME ȘI SOLUȚII PRACTICE
Profesioniștii doresc și au nevoie de exemple pract ice care funcționează în ceea ce privește
incluziunea persoanelor cu dizabilități în școală ș i universități. Această secțiune identifică
exemple practice pe care profesioniștii le-au văzut în timpul vizitelor în Franța, Italia, România,
Islanda și Marea Britanie.
CATEGORII EXEMPLE DIN TIMPUL
VIZITELOR PUNCTE FORTE
Construirea de relații Banca prieteniei din Marea
Britanie care încurajează con-
struirea intenționată de relații
între tineri (Marea Britanie) Copiii dezvoltă o înțelegere a
rolului pe care îl au în a-i sprijini
pe ceilalți.
Relația de prietenie crește
încrederea care, la rândul ei,
intensifică dorința de a învăța.
Învățare eficientă / efecti-
vă Învățarea se îmbunătățește
dacă sunt încurajate interesele
individului (Islanda)
Diferențiere adecvată la nivel
de curriculum
(Marea Britanie)

Învățarea măsurată pe baza
progresului individual și nu pe
baza unor măsuri standardizate
(Islanda) Copiii învață mult mai eficient
dacă interesele lor sunt recu-
noscute și valorizate.
Recunoașterea și sprijinirea
stilurilor diferite de învățare
permit copiilor cu dizabilități să
participe mai eficient.
Metodele flexibile de măsurare
a progresului sprijină incluziu-
nea persoanelor cu dizabilități
care învață pentru că nu se
măsoară pe baza unor norme
aplicate celor fără dizabilități.
Predare flexibilă Profesorul / elevul se întâlnesc
săptămânal pentru a evalua
nevoile de învățare (Islanda)
Echilibru între numărul de pro-
fesori bărbați și profesori femei
din școală, la toate nivelurile.
(Franța) Munca în echipă în școală și în
parteneriat consolidează încre-
derea și învățarea.
Întâlnirile regulate între cei care
învață și cadrele didactice
construiesc o relație bazată pe
respect și încredere.

102 | Educația incluzivă în grădiniță: dimensiuni, provocări și soluții Valoare egală acordată discipli-
nelor teoretice și non-teoretice
pentru toți cei care învață,
indiferent de vârstă. (Islanda)
O bună înțelegere a scopului
lecțiilor pentru toți
(Marea Britanie)
Introducerea pedagogiei alter-
native (de exemplu, metoda
Step by step – planuri individu-
ale de învățare), (România) Instruirea profesorului: modul
obligatoriu pentru toți profesorii
care acționează în sensul unei
culturi în care fiecare să se
simtă implicat.
Mulți profesori caută în prezent
oportunități de a-și dezvolta
abilități și metode de predare
incluzive.
Sprijin pentru învățare Profesori de sprijin numiți pen-
tru clasă și nu pentru elev!
(Italia) Se creează astfel o abordare
mai holistică, fără să stigmati-
zeze pe nici unul din cei care
învață și care are nevoie de
sprijin suplimentar în clasă.

Concluzie

Profesioniștii joacă un rol esențial în progresarea către edu-
cația incluzivă. Și asta, pentru că, de cele mai mu lte ori, ei sunt
puntea de legătură dintre cel care învață (cu dizab ilități), familie și
școală. Având abilități și experiențe adecvate, pro fesioniștii pot să
ajute atât familia, cât și pe furnizorii de educați e să capete încre-
dere din ce în ce mai mare în posibilitățile pe car e le poate avea o
persoană cu dizabilități care învață.
De acest rol de facilitare poate beneficia o gamă l argă de ac-
tori, inclusiv agențiile de finanțare și cei care s tabilesc politicile și
practica la nivel local și național.
Sperăm ca acest Ghid să-i ajute pe profesioniștii c are lucrea-
ză în domeniul educației și în alte domenii conexe, să dezbată, să
promoveze și să sprijine dezvoltarea practicii incl uzive pentru toa-
te persoanele cu dizabilități aflate în proces de î nvățare.

Ghid de educație incluzivă pentru profesioniști | 1 03 Documente de referință:
Carta Europeană a drepturilor fundamentale ale omul ui 2000 –
http://www.europarl.europa.eu/charter/pdf/text_en.p df
Cuvinte tematice cheie (UE) pentru educația incluzi vă și cerințele
educaționale speciale – Glosar de termeni (Revizuit 2009) –
http://european-agency.org/publications/ereports/th ematic-
key-words-for-inclusive-and-special-needs-
education/Thematic-Key-Words.pdf
Index pentru incluziune (Centru pentru studii de ed ucație incluzi-
vă) – http://www.csie.org.uk/publications/inclusion-index –
explained.shtm
Manifest pentru educația incluzivă – Campanii – Ali anța pentru
educație incluzivă
Declarația de la Salamanca și cadrul de acțiune pen tru cerințe
educaționale speciale – 1994 –
http://www.unesco.org/education/pdf/SALAMANCA_E.PDF
Convenția ONU cu privire la drepturile persoanelor cu dizabilități –
2007 – http://www.un.org/disabilities/
Legislație din Marea Britanie
Legea egalității 2010 –
http://www.legislation.gov.uk/ukgpa/2010/15/content s
Legea Educației 1981 –
http://www.legislation.gov.uk/ukpga/1981/60
Legea Educației 1996 –
http://legislation.gov.uk/ukpga/1996/56/contents
Legea educației speciale și dizabilității 2001 –
http://www.legislation.gov.uk/ukpga/2001/10/content s

104 | Educația incluzivă în grădiniță: dimensiuni, provocări și soluții Acest instrument a fost creat de cei șase parteneri : Alliance for Inclusive Education (UK), APF-
Association des Paralyses de France (Franța), UNAPE I Associazione (Franța), DarVoce Associata
(Italia), RENINCO (România), Sjalfsbjorg (Islanda), în cadrul proiectului „Parteneriatul familiilor
pentru educație incluzivă” finanțat de Comisia Euro peană prin proiectul Grundtvig (2009-2011).

GHID DE EDUCAȚIE INCLUZIVĂ
PENTRU FAMILIE

Parteneriatul familiilor pentru educația incluzivă

Citiți aceste rânduri pentru că aveți un copil cu d izabilități. Cu
siguranță ca părinți, aveți în prezent nenumărate g riji în ceea ce
privește asigurarea sănătății copilului și nenumăra te temeri în ceea
ce privește viitorul lui, dar nu uitați că cel mai important lucru este:
COPILUL DUMNEAVOASTRĂ APARȚINE COMUNITĂȚII DIN CARE
FACEȚI PARTE iar viața lui – scurtă sau lungă – est e neprețuită.
Și, prin asta, nu se deosebește cu nimic de orice a lt copil. 2
Și noi suntem părinți de copii cu dizabilități și n oi dorim ca și
copiii noștri să fie incluși în școala obișnuită și în viața obișnuită.
Am făcut parte dintr-un proiect european, care a av ut ca
scop o analiză a educației incluzive din 5 țări – F ranța, Italia,
Islanda, Marea Britanie și România. Analiza am real izat-o împreu-
nă cu profesioniști cu și fără dizabilități și cole gi aflați în aceeași
situație. Am avut șansa să observăm în fiecare țară ce este posi-
bil la nivel de învățământ obișnuit și să învățăm d in experiențele și
din modurile de abordare și gândire ale celorlalți. Vă oferim și
Dumneavoastră constatările și viziunea noastră asup ra educației
incluzive pentru a vă sprijini, pe Dumneavoastră și pe copilul
Dumneavoastră, în călătoria către viitor. Fie ca to ate îngrijorările
noastre să dispară și dorințele noastre să se împli nească.

2 Parteneriatul familiilor pentru o educație incluzi vă.

Ghid de educație incluzivă pentru familie | 105 Dorința noastră de a ne avea copiii incluși pe depl in este
sprijinită de Convenția Națiunilor Unite privind Dr epturile Persoa-
nelor cu Dizabilități, articolul 24:
1. Statele Părți recunosc dreptul persoanelor cu di zabilități la
educație. În vederea realizării acestui drept, fără discriminare și cu
respectarea principiului egalității de șanse, State le Părți vor asigu-
ra un sistem de educație incluziv, la toate nivelur ile, precum și
formare continuă îndreptată spre:
a) dezvoltarea pe deplin a potențialului uman, a si mțului
demnității și a propriei valori, consolidarea respe ctului
pentru drepturile și libertățile fundamentale ale o mului și
pentru diversitatea umană;
b) dezvoltarea personalității, talentelor și creati vității proprii
persoanelor cu dizabilități, precum și a abilitățil or lor
mentale și fizice, la potențial maxim;
c) a da posibilitatea persoanelor cu dizabilități s ă participe
efectiv la o societate liberă. (textul integral al Art. 24 se
găsește în Anexa 1).

Cum sperăm să vă ajute această lucrare

• prin a vă inspira, motiva și împuternici!
• prin a vă sprijini pentru a fi aliatul copilului dumneavoastră!
• prin a vă da speranța unui viitor pozitiv pentru persoana
tânără cu dizabilități și pentru Dumneavoastră!
• prin a vă face cunoscută ideea incluziunii deplin e și a vă
oferi instrumentele, sprijinul și informațiile de c are aveți
nevoie pentru a acționa către aceasta!
• prin a transfera atenția asupra drepturilor copii lor dumnea-
voastră în educație – de a fi valorizați în mod ega l, de a li
se răspunde la și a îndeplini nevoile de învățare ș i de co-
municare, de a avea prieteni, de a avea o voce desp re
școala lor!

106 | Educația incluzivă în grădiniță: dimensiuni, provocări și soluții • prin a arăta și explica diferența dintre integrar e și incluziune!
• prin a auzi vocea persoanelor cu dizabilități (An exa 2 – set
de instrumente pentru persoanele cu dizabilități) ș i prin a
vă oferi un mod diferit de a vă gândi la ceea ce fa ce ca o
persoană să fie considerată cu dizabilități – model ul social
și modelul medical al dizabilității!
• prin a vă arăta că nu sunteți singuri și prin a v ă oferi câte-
va puncte de contact!
• prin a vă oferi informațiile potrivite pe care să le transmiteți
altor familii și prieteni pentru a ști cum pot să v ă sprijine!
• pentru a vă arăta cum acționează educația incluzi vă ca un
catalizator al schimbării la nivel de societate.
• pentru a ne îndrepta către o societate în care șc olile specia-
le să nu mai fie acceptate sau necesare ca școli ca atare ci
să se transforme în centre de resurse – formare, ab ilități,
informare și echipamente – în beneficiul celor care învață.

Moduri de a gândi despre dizabilitate

Parteneriatul nostru cu mișcarea dizabilității ne-a lărgit ori-
zontul în a înțelege ce este dizabilitatea:
Deficiența copilului nostru reprezintă doar o parte din ceea
ce este el și nu poate fi separată de restul întreg ului său. Iar acest
copil nu există și într-o variantă fără această def iciență, ceea ce
pentru copil nu este o problemă. O deficiență nu fa ce ca persoana
să fie nefuncțională dacă cerințele sale de acces s unt îndeplinite.
Ceea ce face ca o persoană să fie nefuncțională (cu
dizabilități) este atitudinea negativă din societat e față de persoa-
nele cu deficiențe sau diferențe, lipsa de acces și barierele la par-
ticipare la acele lucruri pe care persoanele fără d izabilități le con-
sideră ca de la sine înțelese.
De aceea, ceea ce trebuie schimbat este abordarea tuturor
acestor bariere – inclusiv atitudinile negative – și asigurarea or ică-

Ghid de educație incluzivă pentru familie | 107 ror adaptări și oricărui sprijin necesar pentru ca o persoană cu
dizabilități să aibă egalitate de șanse și să poată lua propriile deci-
zii de viață. Acesta este ceea ce se cheamă modelul social al
dizabilității: cei care adoptă modelul social cer s isteme și servicii
care să producă o schimbare și care să fie flexibil e pentru a face
loc diversității cerințelor celor care vor utiliza aceste sisteme și
servicii.
Acest mod de a gândi despre dizabilitate reprezintă baza
abordării și constatărilor noastre din acest studiu .
Prin contrast, modelul medical sau individual al di zabilității vede
persoana cu o deficiență ca fiind defectă, caută să se concentreze
pe lucrurile pe care persoana NU le poate face și t ransformă trata-
mentul sau „gestionarea” dizabilității în prioritat e (deseori trecând cu
vederea punctele tari, talentele, nevoile obișnuite și dorința de res-
ponsabilizare, auto-determinare și incluziune). Mod elul medical întă-
rește viziunea deficienței ca fiind o tragedie – pe ntru individ și pentru
familia acestuia – iar tot ceea ce realizează o ast fel de persoană este
considerat ca un triumf asupra adversității. În cal itate de părinți,
respingem această viziune asupra copiilor noștri.

Integrarea și incluziunea
Integrarea copiilor noștri nu este suficientă: inte grarea pre-
supune adaptarea copilului la sistem. Aceasta este, de regulă,
primul pas către incluziune dar, dacă se oprește ai ci, nu face de-
cât să-i învețe pe unii dintre copii că ei nu se ad aptează, nu-și gă-
sesc locul și că nu se vor putea adapta sau găsi lo cul niciodată.
Acest lucru are un impact serios și asupra acelor t ineri și asupra
comunității din care fac parte. Integrarea trebuie urmată cu scopul
definit de a vedea ce trebuie să se întâmple pentru ca o persoană
să se poată adapta pe deplin.
Noi ne dorim ca, copiii noștri să fie incluși: incl uziunea nece-
sită ca sistemul să fie flexibil și să se adapteze copilului. Incluziu-
nea ne învață cum să conviețuim unii cu ceilalți în tr-o societate
diversă, identificând barierele participării și înl ăturându-le unii din
calea celorlalți. Ne ajută să ne cunoaștem unii pe alții și să con-
struim comunități colaborative și incluzive.

108 | Educația incluzivă în grădiniță: dimensiuni, provocări și soluții Ce este educația incluzivă?

Din punctul nostru de vedere educația incluzivă est e:
• un sistem de educație pentru toți… ;
• …individualizat pentru fiecare copil sau persoană care învață;
• este centrată pe copil și ține seamă de toate per spectivele;
• un sistem care răspunde cerințelor particulare al e copilului
meu și ale oricărui alt copil;
• un sistem capabil să se automodifice pentru a răs punde la
cerințele celor mai vulnerabili;
• un sistem în care fiecare copil are egalitate de șanse;
• un sistem care nu este static, ci un proces care ne dezvol-
tă continuu modul de a înțelege cum putem face cel mai
bine loc pentru fiecare persoană.
Pentru a defini și mai bine educația incluzivă, gru pul nostru a
convenit să adopte cele 7 principii ale incluziunii , prezentate de
Alianța pentru Educație incluzivă din Marea Britani e:
1. Diversitatea îmbogățește și consolidează toate comu ni-
tățile;
2. Realizările și stilurile diferite de învățare ale t uturor celor
care învață sunt valorizate, respectate și sărbător ite /
apreciate în mod egal de către societate;
3. Tuturor celor care învață li se permite să-și reali zeze po-
tențialul de care dispun prin luarea în considerare a ce-
rințelor și nevoilor lor individuale;
4. Se garantează sprijin și resursele aferente pe într eaga
durată a experienței de învățare;
5. Toți cei care învață au nevoie de prietenia și spri jinul ce-
lor de aceeași vârstă cu ei;
6. Toți copiii și tinerii să fie educați împreună, ca persoane
cu drepturi egale din comunitatea lor;
7. Educația incluzivă este incompatibilă cu unități de edu-
cație segregate atât în cadrul sistemului de învăță mânt
obișnuit, cât și în afara lui.

Ghid de educație incluzivă pentru familie | 109 De ce ne dorim educație incluzivă?

Câteva raționamente la această întrebare:
• pentru ca și copilul meu să învețe, să-și facă prie teni și
aliați (vezi mai jos);
• pentru că și copilul meu face parte din societate;
• pentru ca și copilul meu să crească împreună cu cei lalți
copii din cartier și din comunitate;
• pentru că demonstrează ce poate oferi societatea co pilu-
lui meu;
• pentru ca și copilul meu să contribuie acum și în v iitor;
• pentru că și copilul meu are aceleași drepturi ca ș i ceilalți;
• pentru că susține credința mea că și copilul meu se poa-
te dezvolta până la potențialul său maxim posibil;
• pentru ca și copilul meu să poată avea sentimentul unui scop;
• pentru că oferă cadrul pentru ca TOȚI COPIII să înv ețe
să respecte și să promoveze diversitatea;
• pentru că schimbă atitudinea societății față de „di ferență”
• pentru că are un rol activ în a stopa toate formele de
opresiune și discriminare.

Ce este un aliat?

• cineva care este de partea ta;
• cineva care dorește să-ți sprijine punctele de vede re și
perspectivele (chiar dacă nu este de acord cu tine) ;
• cineva care îți permite să te folosești de deprinde rile și
de punctele sale forte fără a-ți lua puterea;
• cineva care-ți susține visurile și viziunile și car e te spriji-
nă atunci când ai obosit sau te-ai descurajat.

Cine poate fi aliatul tău pentru incluziunea în șco ala lo-
cală?
• Cineva care poate face toate cele de mai sus și est e
convins de educația incluzivă!

110 | Educația incluzivă în grădiniță: dimensiuni, provocări și soluții Cum se măsoară incluziunea?
Cât de incluzivă este școala locală pe care o frecv entați?

În comunitatea de care aparțineți, educația incluzi vă înseam-
nă, ori de câte ori este posibil – școala cea mai a propiată de locu-
ință. Uneori această alternativă locală nu este via bilă iar noi con-
tinuăm să vorbim de educație incluzivă în acest con text. Dar,
păstrându-ne ca scop dorința ca fiecare copil să me argă la școala
locală, ce putem face pentru a încerca să evaluăm a cea voință și
capacitate a școlii de a primi bine copilul. Iată c âteva sfaturi care
vă pot fi de ajutor.
• Încercați să mergeți pe ipoteze – nu uitați că este posibil
ca școala să-l poată primi bine pe copil. Nu hotărâ ți acest
lucru aprioric!
• Găsiți un aliat (vezi definiția de mai sus) și luaț i-l cu Dvs.
atunci când mergeți să vizitați școala și să vă înt âlniți cu
cadrele didactice. Observați cu atenție, puneți înt rebări
dacă nu înțelegeți ceea ce vedeți, dar nu uitați de senti-
mentele copiilor care pot să audă, fără să vrea, în trebări-
le Dvs. Dacă aveți îndoieli în această privință, ce reți aju-
torul aliatului. Și el poate pune întrebări care po t fi de
ajutor.
• Prin întrebări deschise veți obține mai multe infor mații –
sunt întrebări care cer un răspuns elaborat și nu d oar un
simplu da sau nu – de exemplu, cum procedați pentru a
face față cerințelor de învățare ale unui grup de e levi cu
abilități mixte?
• Dacă este posibil, întrebați alți părinți ce anume le place
la acea școală? Există ceva ce se poate face în alt mod?
(Doar ascultați, fără să discutați).
• Dacă este posibil, faceți cunoștință cu alți părinț i din
școală, intrați în asociația de părinți, dacă exist ă.
• Dacă în cartier există posibilitatea de a alege înt re mai
multe școli, faceți această vizită inițială la fiec are școală,
cu scopul de a asculta și a evalua accesibilizarea fizică a
școlilor, cât de deschis și prietenos este personal ul, cât
de fericiți par copiii, dacă există copii cu dizabi lități în

Ghid de educație incluzivă pentru familie | 111 clasele pe care le vizitați, dacă sunt bine accepta ți de
personal și de copii, cât de diversificată este com unita-
tea școlară – etnic și social.
• Dacă aveți copii mai mari la aceeași școală, inform ați
școala din timp că mai aveți un copil cu dizabilită ți care
va frecventa aceeași școală pentru că, știind acest lucru,
școala poate planifica dinainte, împreună cu Dvs.
Studiați legislația care sprijină drepturile copilu lui dvs. pentru
a putea fi inclusă.
Iată câteva întrebări pe care să le puneți la școal ă:
• Câți elevi sunt în fiecare clasă?
• Aveți elevi cu dificultăți de învățare, comunicare sau
comportament în școală?
• Ce face școala pentru a-i sprijini pe acei elevi pe ntru a-și
face prieteni și pentru a fi incluși?
• Cine se ocupă de diferențierea materialelor vizuale sau
pentru alte stiluri de învățare și care este rolul profesorului
disciplinelor respective în planificarea acestor ma teriale?
• Ce oportunități oferă școala elevilor pentru a avea o vo-
ce? Cum vă asigurați că elevii cu dizabilități, inc lusiv cei
cu dificultăți de învățare, au șanse egale pentru a -și ex-
prima punctele de vedere?
• Ce face școala pentru a demonstra că diversitatea c ultu-
rală și socială este bine primită la nivelul întreg ii școli?
• Există în acest moment elevi cu dizabilități în șco ală și,
dacă da, ce vârste au?
• Puteți da câteva exemple de adaptări rezonabile pe care
le-ați realizat în ultimul an sau în ultimii doi an i pentru a
face față cerințelor elevilor cu deficiențe fizice, senzoria-
le, de învățare și comportamentale din școală.
• Cum este organizat parteneriatul dintre familie și școală
pentru a acționa în interesul superior al elevului?
• Ce a făcut școala pentru a adapta curriculum-ul șco lar și
metodele de evaluare pentru a veni în întâmpinarea cerin-
țelor de învățare a tuturor elevilor?
• Ce face școala pentru a se asigura că toți elevii p ot par-
ticipa la activitățile școlare, inclusiv excursii d e o zi, ex-

112 | Educația incluzivă în grădiniță: dimensiuni, provocări și soluții cursii de mai multe zile și cercuri extra-curricula re sau al-
te oportunități?
• În ce fel se asigură posibilitatea ca elevii să poa tă lucra
împreună?
• Câți profesori de sprijin există în școală și cum s unt folo-
siți aceștia pentru a le oferi suport în ceea ce pr ivește
învățarea și participarea elevilor?

Care este rolul părintelui în educația incluzivă?

• Să fie un aliat al propriului copil și a celorlalți copii.
• Să-și recunoască expertiza în ceea ce privește prop riul
copil și să recunoască și expertiza copilului însuș i.
• Să adopte modelul social al dizabilității atunci câ nd oferă
școlii informații despre copil (vezi mai jos, pagin a de profil).
• Să caute și să stabilească un sprijin reciproc împr eună cu
ceilalți părinți ai copiilor din școală – să nu înc erce să
abordeze singur problemele.
• Să lucreze în parteneriat cu școala pentru a dezvol ta
practici incluzive pentru copilul său, valorificând ceea ce
există și este bun și identificând barierele de par ticipare
la viața școlară, cooperând pentru găsirea de soluț ii și
menținând deschise canalele de comunicare cu școala .
• Să-și păstreze optimismul, energia și auto-determin area
pentru a face toate aceste lucruri și să se bucure de fa-
milia sa!

Ce putem face dacă ceva nu merge bine?

Ce se întâmplă dacă școala spune nu sau nu îndeplin ește ce-
rințele copilului, sau dacă se ivesc alte probleme?
• Considerați aceste probleme ca aspecte legate de ac ces
și sprijin!
• Abordați școala, explicați problema și cereți să lu crați
împreună pentru a găsi soluții!

Ghid de educație incluzivă pentru familie | 113 • Obțineți sprijinul aliaților dumneavoastră – alți p ărinți,
cadre didactice, oficiali guvernamentali, personal de spe-
cialitate, alte organizații!
• Însușiți-vă temeinic cadrul legal referitor la drep turile co-
pilului dumneavoastră și cum să-l folosiți!
• Arătați-vă voința și disponibilitatea de a vă angaj a într-un
proces juridic / legal, dacă aveți această posibili tate.
• Nu uitați că acest lucru înseamnă o luptă pentru dr epturi-
le omului împotriva unei culturi vechi a discrimină rii pe
criterii de dizabilitate, puternic ancorată. Și, ca orice lup-
tă pentru dreptate socială, noi trebuie, pe măsură ce
constatăm că este posibil, din ce în ce mai mult, s ă ne
propunem continuu obiective cât mai înalte. Din ace astă
perspectivă, țelurile noastre sunt de nerealizat nu mai în
sensul în care sunt din ce în ce mai mari și noi nu înce-
tăm să luptăm pentru a fi mai bine – asta este un l ucru
bun pentru că așa se realizează dezvoltarea.
• Dacă nu reușiți cu școlile locale, nu renunțați, în cercați
să găsiți alte școli obișnuite din zona dumneavoast ră, cu
sprijinul aliaților și prin a cere recomandări de l a alți pă-
rinți. Nu este o situație ideală pentru copilul dum nea-
voastră, dar este o alternativă de preferat decât s ă
meargă la o școală cu o cultură negativă, la o școa lă
specială sau să nu meargă de loc la nici o școală.

Cum pot părinții colabora pentru a face lobby pentr u
practici incluzive mai bune?

• Prin a se alătura unor organizații care militează p entru și
susțin modelul social al dizabilității și care valo rizează in-
formațiile și vocea persoanelor cu dizabilități, cu accentul
pus pe drepturi.
• Prin a fi la curent cu inițiativele locale, naționa le și inter-
naționale de promovare a egalității și incluziunii persoa-
nelor cu dizabilități.
• Prin a căuta aliați în rândurile altor mișcări pe d repturi și
în rândurile activismului politic la nivel local și național.

114 | Educația incluzivă în grădiniță: dimensiuni, provocări și soluții • Prin a forma grupuri de sprijin pentru părinți în ș coala pe
care o frecventează copilul, adăugând greutate punc telor
de vedere și problemelor de interes.

Identificarea barierelor și a facilitatorilor în ti mpul vizite-
lor realizate la școli în cadrul proiectului

Am alcătuit o listă cu tot ceea ce am observat pe p arcursul
celor cinci vizite cu ceea ce considerăm a fi o bun ă practică în in-
cluziune, sau cu ceea ce considerăm a fi o barieră la participare și
apartenență. Am inclus aceste lucruri în acest mate rial ca punte
de referință pentru propriile noastre observații. N u toate școlile
operează cu toți factorii de facilitare în același timp, unii dintre
factori sunt legați de cultura țării respective, sa u de cadrul legal
sau de politica locală, dar vă dau posibilitatea de a face propuneri,
dacă și când este nevoie de schimbare.
Listă de soluții observate pe parcursul vizitelor l a școli:
• Spațiul școlar să fie accesibil și atractiv și să e xiste foar-
te mult spațiu deschis.
• Autoritatea locală să fie implicată direct în inclu ziune
(dincolo de obligațiile care-i revin prin statut).
• Să se asigure materiale pentru copiii cu dizabilită ți dar să
fie disponibile pentru toți copii.
• Să se creeze șansa de a trece de la școala specială la
școala obișnuită.
• Toate serviciile (echipe locale mixte social, sănăt ate și
educație) să lucreze în parteneriat pentru a realiz a obiec-
tive incluzive.
• Toți elevii să aibă acces la același curriculum, di ferențiat
corespunzător pentru a îndeplini cerințele lor de a cces și
învățare.
• Profesorii să fie creativi în abordare, să-și asume riscurile
și să încerce diverse modalități; curriculum să nu fie foar-
te rigid (să existe libertatea de a preda ceea ce p oate în-
țelege fiecare individ).

Ghid de educație incluzivă pentru familie | 115 • Educația să fie individualizată pentru fiecare elev .
• Terapeuții să fie disponibili în școală sau exerciț iile și
abordările terapeutice să fie incorporate în toate orele
curriculare, cu personal de predare sau de sprijin instruit
pentru a încorpora aceste abordări pentru toți elev ii sau
pentru cei care au nevoie.
• Acolo unde școlile răspund deja la cerințele famili ilor din
zone vulnerabile, este mai ușor să se creeze modali tățile
de a răspunde și la cerințele copiilor cu dizabilit ăți pentru
că școala dispune deja de idei, atitudini și resurs e.
• Să se învețe din feedback-ul primit – personalul di dactic
să fie flexibil.
• Să se încurajeze o atitudine socială pozitivă, gând ire po-
zitivă și cultură școlară relaxată, cu o filozofie liberă și
deschisă.
• Școala să fie văzută ca o resursă pentru comunitate ceea
ce face să fie mai ușor să răspundă la cerințele fa miliilor
și copiilor.
• O școală multiculturală trebuie să vină în întâmpin area
diversității.
• Să existe instruire temeinică pentru toate cadrele didac-
tice și studiu suplimentar pentru profesori pentru a se
adapta la diversele stiluri și cerințe de învățare.
• Parteneriatul să fie abordarea dintre școală, copil și familie.
• Părinții să fie implicați în proiectarea/conceperea educației.
• Dezvoltare prin diferențe: diversitatea încurajează socie-
tatea să evolueze.
• Directorul școlii să înțeleagă modelul social al di zabilității
și să se convingă că este aplicat.
• Egalitatea de șanse să fie prioritate: tratamentul favorabil
al copiilor cu dizabilități să fie acceptat ca nece sitate
pentru a face egalitatea posibilă.
• Una din cerințe ține de respectul pentru părinți și copii.
• Prioritatea școlii este să creeze și să sprijine gr upurile de
prieteni și în afara școlii.
• Să existe suport suplimentar disponibil pentru pred are.
• Este important să existe resurse disponibile: perso nal,
instrumente, spațiu.

116 | Educația incluzivă în grădiniță: dimensiuni, provocări și soluții • Practica incluzivă să se bazeze pe credința puterni că că ori-
ce copil poate progresa – atitudine de tipul „poate să facă”.
• Școala să aibă o misiune pozitivă și de promovare a prie-
teniei.
• Cerințele speciale nu înseamnă numai dizabilitate – școa-
la să răspundă la cerințele fiecărui copil.
• Activitățile extra-curriculare să fie accesibile pe ntru toți
elevii.
• Succesele să fie marcate la nivelul întregii școli și să se
asigure că elevii cu dizabilități sunt reprezentați în revis-
tele, materialele de prezentare, pe website-ul școl ii, etc.
• Familiile să fie asigurate că profesorii dispun de posibili-
tăți de a împărtăși cele mai bune practici.
• Părinții să aibă posibilitatea de face schimb de bu ne
practici și de sprijin reciproc.
Listă de bariere observate pe parcursul vizitelor l a școli:
• Lipsa accesibilizării: incorporată în mediul și în construc-
ția școlii – fără rampe, lifturi blocate, fără lift pentru eta-
jele superioare, spațiu inadecvat chiar și în cazul toalete-
lor accesibile, clădiri mari, vechi, complicate, cu foarte
multe încăperi; lipsa de accesibilizare în ceea ce privește
resursele în comunicare și educație: nu există mate riale
diferențiate la biblioteca școlii; nu există inform ații acce-
sibile afișate pe pereții școlii; informațiile desp re carieră
nu sunt ușor de citit.
• Bariere atitudinale între profesioniști: o atitudin e neco-
respunzătoare din cauza lipsei de instruire a profe sorilor
specialiști; lipsa de instruire în domeniul modelul ui social
a incluziunii la nivelul tuturor cadrelor didactice ale școlii
și, în general, a profesioniștilor (asistență socia lă, de să-
nătate și educațională), cât și la nivelul personal ului non-
didactic; lipsa recunoașterii de către profesionișt i a ex-
pertizei părinților și o relație de parteneriat ins uficient
dezvoltată între părinți și profesioniști.
• Atitudinea familiilor: dacă părinților nu li se pre zintă mode-
lul social al dizabilității, atunci modelul medical este cel
care-i conduce la a vedea în dizabilitatea copilulu i obstaco-

Ghid de educație incluzivă pentru familie | 117 lul copleșitor al vieții lor, (care, în cele din ur mă generează
sentimente de rușine și/sau vinovăție; modelul medi cal al
dizabilității descurajează părinții să mai caute ab ilitățile co-
pilului și, astfel, se concentrează pe deficiențe.
• Punctul forte al activităților de lobby pentru educ ația
specială este că – existența educației speciale cre ează
cererea pentru o astfel de educație.
• Atenția principală care, în cadrul sistemelor de în văță-
mânt, se pune pe concurență și pe meritocrație.
• Acceptarea generală la nivelul societății a modelul ui me-
dical și a deficienței copilului și nu a potențialu lui și
punctelor forte ale acestuia.
• Lipsa de modele de persoane cu dizabilități la nive lul per-
sonalului școlii.
• Absența de imagini cu persoane cu dizabilități în m ateria-
lele tipărite și expuse.
• Invizibilitatea persoanelor cu dizabilități în mass -media și
în societate.
• Familiile care dispun de mai puține resurse, educaț ionale
și materiale, sunt mult mai puțin capabile să lupte pentru
respectarea drepturilor copiilor lor.
• Segregarea/integrarea/incluziunea: o școală poate c onsi-
dera că includerea unui copil se realizează numai p entru
că acel copil este prezent la școală, dar nu poate face di-
ferența dintre segregare, integrare și incluziune.
• Împuternicirea tinerilor nu este întotdeauna o prio ritate a
școlii.
• Lipsa de înțelegere din partea colegilor: lipsa de prioritate
acordată necesității de a construi în mod intențion at rela-
ții și de a crea un context în care să se dezvolte relații de
prietenie, mai ales pentru elevii cu diferențe sau dificul-
tăți de comunicare; o reținere de promova sprijinul între
colegi, în clasă și în afara clasei, sau a învățări i de la co-
legi (de la egal la egal), sau a muncii în grup, în cercul de
prieteni sau alte formule de sprijin colegial.
• Lipsa de fonduri suficiente și de personal didactic .
• Lipsa înțelegerii modelului social al dizabilității din partea
conducerilor școlilor.

118 | Educația incluzivă în grădiniță: dimensiuni, provocări și soluții • Incluziunea nu este o prioritate pentru / în școală .
• Nu se pun în aplicare legile care sprijină și susți n dreptu-
rile copiilor.
• Lipsa de empatie pentru ceea ce simt persoanele tin ere
cu dizabilități: discutarea în fața persoanei cu di zabilități
despre deficiența pe care o are, despre cerințele d e ac-
ces sau nivelul de studiu în termenii modelului med ical.

Ghid de educație incluzivă pentru familie | 119 ANEXA 1

Extras din Convenția ONU privind drepturile persoan elor
cu dizabilități

Articolul 24 – Educația

1. Statele Părți recunosc dreptul persoanelor cu d izabilități la
educație. În vederea realizării acestui drept, fără discriminare
și cu respectarea principiului egalității de șanse, Statele Părți
vor asigura un sistem educațional incluziv la toate nivelurile,
precum și formarea continuă, îndreptată spre:
a. dezvoltarea pe deplin a potențialului uman, a si mțului demni-
tății și a propriei valori, consolidarea respectulu i pentru drep-
turile și libertățile fundamentale ale omului și pe ntru diversi-
tatea umană;
b. dezvoltarea personalității, talentelor și creati vității proprii
persoanelor cu dizabilități, precum și a abilitățil or lor men-
tale și fizice, la potențial maxim;
c. a da posibilitatea persoanelor cu dizabilități s ă participe
efectiv la o societate liberă.
2. În îndeplinirea acestui drept, Statele Părți se vor asigura că:
a. persoanele cu dizabilități nu sunt excluse din s istemul edu-
cațional pe criterii de dizabilitate, iar copiii cu dizabilități
nu sunt excluși din învățământul primar gratuit și obligato-
riu sau din învățământul secundar din cauza dizabil ității;
b. persoanele cu dizabilități au acces la învățămân t primar inclu-
ziv, de calitate și gratuit și la învățământ secund ar, în condiții
de egalitate cu ceilalți, în comunitățile în care t răiesc;
c. se asigură adaptarea rezonabilă a condițiilor la nevoile in-
dividuale;
d. persoanele cu dizabilități primesc sprijinul nec esar, în ca-
drul sistemului educațional, pentru a li se facilit a o educa-
ție efectivă;

120 | Educația incluzivă în grădiniță: dimensiuni, provocări și soluții e. se iau măsuri eficiente de sprijin individualiza t în amenaja-
rea mediului care să maximizeze progresul școlar și socia-
lizarea în conformitate cu obiectivul de integrare deplină.
3. Statele Părți vor asigura persoanelor cu dizabil ități posibilita-
tea de a-și dezvolta competențe care să le facilite ze participa-
rea deplină și egală la procesul de învățământ și c a membri ai
comunității. În acest scop, Statele Părți vor lua m ăsurile
adecvate, inclusiv prin:
a. facilitarea învățării caracterelor Braille, a si stemelor alter-
native de scriere, a mijloacelor augmentative și al ternati-
ve, a mijloacelor și formelor de comunicare și orie ntare și
a aptitudinilor de mobilitate precum și facilitarea sprijinului
și îndrumării între persoanele cu aceleași probleme ;
b. facilitarea învățării limbajului mimico-gestual și promovarea
identității lingvistice a persoanelor cu deficiențe de auz;
c. asigurarea educației persoanelor și mai ales a c opiilor, care
sunt nevăzători, surzi sau cu surdo-cecitate, prin cele mai
adecvate și individualizate limbaje, căi și modalit ăți, pre-
cum și în medii care să le favorizeze o maximă dezv oltare
școlară și socială.
4. Pentru a sprijini exercitarea acestui drept, Sta tele Părți vor lua
măsurile adecvate pentru angajarea de profesori, in clusiv profe-
sori cu dizabilități, calificați în limbajul mimico -gestual și/sau
Braille, și pentru formarea profesioniștilor și per sonalului care lu-
crează la toate nivelurile educaționale. O astfel d e formare va
presupune cunoașterea problematicii dizabilității ș i utilizarea mo-
dalităților, mijloacelor și formatelor augmentative și alternative
adecvate de comunicare, a tehnicilor și materialelo r educaționale
potrivite pentru susținerea persoanelor cu dizabili tăți.
5. Statele Părți se vor asigura că persoanele cu d izabilități pot
avea acces la învățământ superior, formare vocațion ală, edu-
cație pentru adulți și formare continuă, fără discr iminare și în
condiții de egalitate cu ceilalți. În acest scop, S tatele Părți se
vor asigura că persoanelor cu dizabilități li se of eră adaptări
adecvate.

Ghid de educație incluzivă pentru familie | 121 ANEXA 2

Bariere și facilitatori ai educației incluzive

Bariere și aspecte care împiedică procesul incluziu nii – punctul de
vedere al părinților

• Lipsa de accesibilitate – mediu construit și proiectat, comuni-
care și resurse educaționale.
• Atitudinea față de toate barierele – atitudinea profesioniștilor
datorată lipsei de înțelegere și metodelor de îmbun ătățire insu-
ficiente. Lipsa personalului instruit pentru modelu l social al
dizabilității (agenți sociali, cadre medicale și ed ucaționale); lip-
sa recunoașterii expertizei părinților și parteneri atul insuficient
între familie și profesori.
• Atitudinea familiei – aceștia văd insuficiența copilului lor ca pe
un obstacol în viață, eventual acesta producându-le sentimen-
te de rușine sau vinovăție. Părinții nu cred în abi litățile copii-
lor. Modelul medical al dizabilității descurajează părinții să pri-
vească abilitățile copiilor și le sugerează să se c oncentreze pe
insuficiențe.
• Lipsa de parteneriat între părinți și specialiști. Puterea lobby-
ului specializat educațional.
• Focalizarea/centrarea pe competiție.
• Focalizarea/centrarea pe modelul medical și asupra dizabilității
versus focusul asupra potențialului unui copil și a punctelor
sale puternice.
• Lipsa persoanelor cu dizabilități în cadrul persona lului școlar.
Absența imaginii persoanelor cu dizabilități. Inviz ibilitatea per-
soanelor cu dizabilități în cadrul media și al soci etății.
• Familiile cu o putere financiară mai mică sunt mai puțin de-
terminate să lupte pentru drepturile copiilor lor.

122 | Educația incluzivă în grădiniță: dimensiuni, provocări și soluții • Discriminarea/ segregarea . O școală poate să creadă că inclu-
de un copil doar pentru simplul fapt că acesta este elev al
școlii respective, nerecunoscând diferența dintre s egregare,
integrare și incluziune.
• Abilitarea tinerilor nu este considerată o prioritate a școlii.
• Lipsa înțelegerii din partea colegilor . Lipsa prioritizării impor-
tanței acordate prieteniei și relațiilor. Lipsa cir cumstanțelor în
care se pot lega și dezvolta relații. Reticența pro movării supor-
tului între colegi în cadrul clasei, cât și în afar a acesteia.
• Fonduri și personal insuficiente.
• Lipsa înțelegerii modelului social al dizabilității în cadrul mana-
gementului școlii. Incluziunea nu reprezintă o prio ritate în școli.
• Nu sunt aplicate legile corespunzătoare .

Soluții și aspecte care facilitează procesul incluz iunii din perspec-
tivele părinților

• Spațiul din curtea școlii accesibil și atractiv; mult spațiu des-
chis, spațiu verde.
• Implicarea autorităților locale în procesul incluziunii.
• Existența materialelor corespunzătoare care să fie oferite atât
copiilor cu dizabilități cât și tuturor.
• Oportunitatea unui elev de a se muta din cadrul unei școli
speciale într-o școală generală.
• Lucrul în parteneriat al tuturor celor care oferă servicii școlii
(sociale, educaționale, de sănătate) pentru a obțin e obiective-
le incluziunii.
• Accesul tuturor elevilor la aceleași materii, personalizate pen-
tru a le facilita nevoile de acces și învățare.
• Modele pedagogice individualizate pentru fiecare elev. Liberta-
tea de a preda ceea ce este necesar unui individ.
• Disponibilitatea unui terapeut în cadrul școlii.

Ghid de educație incluzivă pentru familie | 123 • Școlile din zonele defavorizate se acomodează mai ușor la ne-
voile copiilor cu dizabilități întrucât deja și-au construit idei și
resurse personalizate.
• Personal flexibil.
• Atitudine socială pozitivă, relaxată, deschisă.
• Școala este văzută ca o resursă pentru comunitate ceea ce
face ca instituția să fie deschisă la nevoile famil iei și ale elevi-
lor.
• Atmosfera multiculturală, deschisă către diversitate.
• Pregătire specializată pentru profesori.
• Parteneriat între școală, elev și familie.
• Implicarea părinților în trasarea ideilor educaționale.
• Abordarea pozitivă asupra diferențelor. Diversitatea ca stimul
al creșterii societății.
• Conducerea școlii trebuie să înțeleagă modelul social al
dizabilității și să se asigure că acesta este imple mentat.
• Egalitatea oportunităților – acordarea de tratament preferențial
elevilor cu dizabilități pentru a face egalitatea p osibilă.
• Respect pentru elevi și părinți.
• Sprijinul dezvoltării relațiilor de prietenie în cadrul și în afara
școlii.
• Disponibilitatea de suport extra-școlar.
• Resurse solide în cadrul personalului, materialelor didactice și
al spațiului.
• Credința că orice elev își poate dezvolta mentalita tea de reuși-
tă.
• Misiunea pozitivă și prietenie.
• Nevoile special e nu se adresează doar elevilor cu dizabilități.
• Activitățile extra-școlare să fie accesibile pentru toți elevii.
• Sublinierea succesului elevilor în cadrul școlii și reprezentarea
elevilor cu dizabilități în Revista Școlii.

124 | Educația incluzivă în grădiniță: dimensiuni, provocări și soluții • Siguranța familiilor că profesioniștii împărtășesc cele mai bune
practici.
• Părinții au posibilitatea de a împărtăși cele mai bune pract ici.

Bariere și aspecte care împiedică procesul incluziu nii – Punctul de
vedere al specialiștilor

• Conflictele în curs de dezvoltare din cadrul proiectelor indivi –
duale cu privire la obiective.
• Prezența incluziunii în cadrul educației primare ve rsus educația
secundară pentru elevii cu dizabilități severe.
• Impactul politicilor publice.
• Abordarea medicală a profesorilor versus cea socială.
• Individualizarea predării este adresată doar elevil or cu
dizabilități, nu tuturor .
• Există o întrerupere între practici și politici. Practicile educației
incluzive nu sunt împărtășite la nivel național de politici. Lipsa
statisticilor atât calitative cât și cantitative ca re sprijină bene-
ficiile educației incluzive.
• Dezechilibrul fondurilor între școlile speciale și cele generale în
ceea ce privește echipamentele și materialele de sp rijin pentru
copiii și tinerii cu dizabilități. Școlile speciale primesc constant
mai multe fonduri.
• Teama de schimbare a profesorilor în ceea ce privește meto-
dologia folosită să predea elevilor. Se așteaptă ca elevii să se
adapteze metodelor tradiționale de predare din part ea profeso-
rilor.
• Lipsa sprijinului pentru părinți când aceștia iau o decizie legată
de educația copilului lor cu dizabilități.
• Competiția clasică între copii.
• Grijile părinților și lipsa de încredere față de șc olile generale –
credința că acestea nu vor face față nevoilor copii lor cu
dizabilități.

Ghid de educație incluzivă pentru familie | 125 • Distincția între copiii „normali” și copiii cu diza bilități, denu-
miți în mod incorect „anormali”.

Soluții și aspecte care facilitează procesul incluz iunii – Punctul de
vedere al specialiștilor

• Lucrul în echipă în cadrul școlii și parteneriatul.
• Diversitatea culturală – schimbarea atitudinii față de diferențe-
le culturale.
• Numărul de elevi din fiecare clasă și numărul de profesori.
• Numărul de ședințe cu toate părțile interesate – părinți, per-
sonalul medical, profesori.
• Training-uri pentru profesori – 30 de ore modul obligatoriu
pentru a promova o cultură în care toată lumea este implicată.
• Ajustarea sistemului la potențialul elevilor.
• Fiecare clasă are un profesor de sprijin care se preocupă toto-
dată și de elevii cu dificultăți de învățare.
• Conducerea școlii își cunoaște responsabilitățile.
• Profesorul trebuie să gândească și în afara sistemului școlar.
• Ziua școlară se încheie la ora 1 P.M.
• Socializarea între școli pentru a facilita schimbul de experiență.
• Comunitatea sprijină dezvoltarea individuală.
• Școlile care au un angajament ecologic se concentrează asu-
pra lumii naturale și vieții comunității.
• Școlile cu clase mici și liniștite sunt o locație mai prietenoasă.
• O bună a ccesibilitate încurajează practicile inclusive – ca
exemplu – o clasă izolată fonic sprijină dezvoltare a elevilor cu
dizabilități auditive.
• Lipsa diferenței de gen în activitățile curriculare – atât fetele
cât și băieții sunt încurajați să facă aceleași act ivități.

126 | Educația incluzivă în grădiniță: dimensiuni, provocări și soluții • Angajamentul sistemului față de abilitarea elevilor.
• Dreptul la educație incluzivă a tuturor elevilor.
• Adaptarea curriculumului școlar pentru interesele individuale.
• Învățarea prin colaborare.
• Sistemul de învățământ începe de la 6 ani la 16 ani și încura-
jează suportul între elevi și dezvoltarea relațiilor.
• Un nivel înalt de implicare al părinților .
• Creșterea încrederii în rândul cadrelor didactice de a lucra cu
metode de educație incluzivă.
• Sistem educațional concentrat pe elev – vocile tinere sunt va-
lorificate – angajament față de metodele de predare democra-
tice.
• Elevilor le sunt ascultate nevoile individuale de învățare de că-
tre profesorii lor.
• Respectul cultural față de educație.
• Respectul între elevi și pentru profesori.
• Dezvoltarea abilităților profesorilor față de tehnicile de educa-
ție incluzive.
• Atitudine deschisă și non-discriminatorie.

Elemente ajutătoare/bariere în același timp – Punct ul de vedere al
specialiștilor

• Certificatul de dizabilitate este un facilitator dar și o barieră
întrucât pe piața muncii nu are nici o valoare ofic ială.
• Suportul oferit de profesori în cadrul școlii secundare – pozitiv
în cadrul școlii generale deoarece profesorul lucre ază în cola-
borare cu clasa, negative în școala secundară întru cât lucrea-
ză singur cu elevul.
• Lipsa școlilor special e impune celor generale să primească
elevii cu dizabilități.

Ghid de educație incluzivă pentru familie | 127 • Lipsa profesorilor de sprijin – aceștia devin profesori obișnuiți
din nou pentru a-și stabiliza cariera.
• Politica statului poate fi și avantaj dar și frână în anumite situ-
ații.
• Locul copilului în clasă poate fi și avantaj dar și frână.

Acest instrument a fost creat de cei șase parteneri ai proiectului „Parteneriatul familiilor /
părinților pentru educație incluzivă”, finanțat cu sprijinul Comisiei Europene, prin programul
GRUNDTVIG. 3
Partenerii proiectului: Alliance for Inclusive Educ ation (UK), APF-Association des Paralysés
de France (France), UNAPEI (France) Associazione Da rVoce (Italy) Associatia RENINCO
(România) Sjalfsbjörg ISF (Iceland)

3 Bariere și facilitatori ai educației incluzive. Pa rteneriat European pentru educa-
ția incluzivă – Familiile copiilor cu dizabilități. Proiect GRUNDTVIG, 2009-2011.

128 | Educația incluzivă în grădiniță: dimensiuni, provocări și soluții

Bibliografie

• Ainscow, M., Haille-Giorgis M. (1999), Educația copiilor cu cerințe speciale: Probleme
și perspective în Europa Centrală și de Est, Innochenti Occasional Papers, Seria de poli-
tică socială și economică nr.67, 1998, traducere în limba română prin grija Reprezen-
tanței UNICEF în România.
• Armstrong F., Moore, M. (2004). Action Research for Inclusive Education , Londra:
RoutledgeFalmer.
• Ballard, Keith (coord.) (1999). Inclusive Education: International Voices on Disabi lity
and Justice, Londra: UK Falmer Press.
• Barton, L., Armstrong, F. (2008), Policy, experience and change: cross-cultural
reflections on inclusive education , London: Springer ed.
• Butuca, Anca (coord.), (2001) Including the excluded: meeting diversity în educat ion.
Example from Romania.
• *** Cerințele speciale în clasă. Pachet de resurse pent ru instruirea profesorilor ,
UNESCO, 1993, versiunea în limba română (1995) cu s prijinul UNICEF.
• *** Copii la limita speranței – o analiză a focalizată asupra situației copiilor vulnerabili,
excluși și discriminați în România (2006), UNICEF.
• Daniels, E,.R, Stanford, K., Formarea claselor integrate – Includerea copiilor c u nevoi
speciale – Step by Step, Children’s Resources International, E ditura Tehnică și Științifi-
că, CERMI, Iași, 2001.
• *** Declarația de la Salamanca și direcțiile de acțiune în domeniul educației speciale:
Acces și calitate, Salamanca, Spania, iunie 1994, tradusă și publicat ă în limba română
prin grija Reprezentanței Speciale UNICEF în Români a, 1995.
• *** Dezvoltarea practicilor incluzive în școli. Ghid ma nagerial, MEN și UNICEF, Bucu-
rești, 1999.
• *** Dosar deschis al Educației Incluzive, materiale-sup ort pentru directorii și adminis-
tratorii de școli (2002) , UNESCO, traducere RENINCO cu sprijin UNICEF.

Bibliografie | 129 • Gherguț, A. (2006), Psihopedagogia persoanelor cu cerințe speciale. Str ategii diferenți-
ate și incluzive în educație. Iași: Polirom.
• *** Ghid pentru profesori. Să înțelegem și să răspundem la cerințele elevilor din clasele
incluzive (2002), UNESCO, Editura RO MEDIA, București.
• *** Inclusive Education and Classroom Practices , EADSNE, 2003.
• *** Incluziunea în educație. Ghid de politici (2009), UNESCO, traducere RENINCO,
București, 2011.
• Mara, D. (2009), Strategii didactice în educația incluzivă. București: Editura Didactică
și Pedagogică.
• Mitchell, D. (2008). What really works în special and inclusive educatio n . Londra:
RoutledgeFalmer.
• Musu, I., coordonator, (2000), Ghid de predare învățare pentru copii cu cerințe ed uca-
tive speciale , București, editura Marlink.
• Popovici, D. V. Orientări teoretice și practice în educația integra ta, (2007 ), Editura
Universității Aurel Vlaicu, Arad.
• Preoteasa L, Aldescu, L., (2002) – Educația copilului cu cerințe speciale – un cadru j uri-
dic axat pe integrare .
• *** Promoting the rights of children with disabilities (2007), UNICEF, Innochenti
Digest Series No.13.
• Puri, M., Abraham, G. (2004). Handbook of Inclusive Education . Sage Publications.
• Strategia europeană 2010 -2020 pentru persoanele cu handicap: un angajament reîn-
noit pentru o Europă fără bariere, COMISIA EUROPEANĂ, Bruxelles, 15.11.2010, COM
(2010) 636 final.
• Rezoluția Consiliului European nr. 2003/C134/04 ref eritoare la oportunitățile egale
pentru elevii și studenții cu dizabilități la educa ție și formare profesională , (Council
Resolution on equal opportunities for pupils and st udents with disabilities in education
and training).
• Verza, E., Paun, E., coordonatori, (1998), Educația integrata a copiilor cu handicap ,
București, editura Multiprint Iași.
• RENINCO și UNICEF, Vrasmaș, E., Strategiile educației incluzive, în Educația integr ată
a copiilor cu handicap , (coordonatori științifici Verza E. și Păun E.), U NICEF și
RENINCO, 1998.
• Vrasmaș, E., Oprea, V., coordonatori, (2003), Set de instrumente, probe și teste pentru
evaluarea educaționala a copiilor cu dizabilități , București, editura Marlink.

130 | Educația incluzivă în grădiniță: dimensiuni, provocări și soluții • Vrasmaș, E., Nicolae, S., Vrasmaș, T., (2008), Pași spre educația incluzivă în România ,
București, UNICEF.
• Vrasmaș, E., coordonator, (2005), Ghid pentru cadre didactice de sprijin , București,
editura Vanemonde.
• Vrasmaș, T., coordonator, (2010), Incluziunea școlară a copiilor cu cerințe educațion ale
speciale , editura Vanemonde, București.
• Vrasmaș, E., coordonator, (2010), Premisele educației incluzive în grădiniță , editura
Vanemonde, București.
1. Vrasmaș, T., (2004) Școala și educația pentru toți, Miniped.
• Vrasmaș, T. (2001), Învățământul integrat și/sau incluziv. București: Aramis.
• Vrasmaș, E. et al. (2005). Ghid pentru cadre didactice de sprijin (CDS). București:
Vanemonde.
• Vrasmaș, E. (2008). Intervenția socio-educațională ca sprijin pentru pă rinți. București:
Aramis.
• Vrasmaș, E., coordonator, (2011) Parteneriat european pentru educația incluzivă – fa mi-
lii și profesioniști , publicație RENINCO, București.
• Vrasmaș, T., coordonator, (2011) Activitatea în ateliere protejate – Raport de studi u,
editura Real, București.
• Vrasmaș, T., Vrasmaș, E., coordonatori, (2011) Modele și forme de sprijin educațional
în contexte incluzive , editura A.P.D. „Simion Mehedinți”, Focșani.
• Vrasmaș, E., coordonator, (2011), Să învățăm cu plăcere, editura Arlequin, București,
– UNESCO, 2002, – Dosar deschis al educației incluzive . Materiale suport pentru
directori și administratori de școli, traducere UNI CEF – RENINCO, București.
– UNESCO, 2002, – Să înțelegem și să răspundem la cerințele elevilor din clase-
le incluzive , traducere UNICEF, RENINCO, MEC, Ed. ROMEDIA, Bucu rești.
– UNICEF, MEN – Dezvoltarea practicilor incluzive în școli . Ghid managerial, Bucu-
rești, 1999.
• Ungureanu, D. , 2000, Educația integrată și școala inclusivă, Editura de Vest, Timișoara
www.unesco.org/inclusive education
www.european-agency.org
www.edu.ro
www.reninco.ro

ISBN 978-973-139-237-0Lucrare realizată și tipărită în 1000 de exemplare
cu sprijinul Reprezentanței UNICEF în România.