Incluziunea Sociala A Elevilor CU C.e.s. In Lectia DE Educatie Fizica

INCLUZIUNEA SOCIALĂ A ELEVILOR CU C.E.S. ÎN LECȚIA DE EDUCAȚIE FIZICĂ: ASPECTE PEDAGOGIGE

Planul lucrării

Introducere

: Parte introductivă

Recunoașterea drepturilor egale pentru toți copiii, fără nicio descriminare, presupune că nevoile fiecărui copil au o importanță egală. La baza planurilor făcute de societate trebuie să stea aceste nevoi, prin urmare, egalizarea șanselor face referire la procesul prin care diversele sisteme ale societății și mediului, sunt accesibile tuturor și, în special copiilor cu dizabilități, de exemplu:

Serviciile;

Activitățile;

Informațiile;

Documentarea.

Egalizarea șanselor trebuie văzută și înțeleasă ca drept al persoanelor și copiilor cu dizabilități de a rămâne în comunitate și de a primi sprijinul necesar în cadrul structurilor obișnuite de educație.

În art. 23 din Convenția cu privire la drepturile copilului este inclus un articol asupra drepturilor copiilor cu dizabilități în care se pune accentul pe participarea activă la comunitate, precum și posibila integrare socială, ceea ce ar trebui de fapt să implice evitarea și reducerea instituționalizării copiilor cu dizabilități, deoarece copiii învață din interacțiunea cu alți oameni, părinți frați, surori, dar și din experiența pe care o dobândesc din viața de școlar.

De cele mai multe ori, din păcate, în cazul copiilor cu nevoi speciale, acest lucru, interacțiunea cu alți oameni, este trecută cu vederea, deoarece ei sunt percepuți ca fiind diferiți.

Este adevărat că lipsa progresului în învățare sau dezvoltarea mai lentă erau numite efect al deficienței lor, dar și în interacțiunea cu ceilalți. Există numeroase efecte nedorite ale dezabilităților însă ele pot fi limitate atunci când acești copii au posibilitatea să fie instruiți de către părinți, educatori, profesori, care, îi ajută să își dezvolte noi deprinderi.

Cauza includerii copiilor cu nevoi speciale a fost susținută în Regulile Standard ale Națiunilor Unite privind asigurarea unor șanse egale pentru persoanele cu dezabilități adoptată de Adunarea Generală a Națiunilor Unite în anul 1993 și s-a evidențiat apoi în Declarația UNESCO de la Salamanca din anul 1994, unde se precizează că autoritățile din învățământul general sunt responsabile pentru educarea persoanelor cu dizabilități, iar această educație trebuie să fie parte integrată a sistemului național de planificare a învățământului.

Pentru a adopta practicile educaționale la persoanele cu dizabilități din învățământul obișnuit, statele trebuie:

Să își accepte responsabilitățile la nivel școlar și în restul comunității structurându-și o politică clară în acest sens;

Să accepte adaptarea cât și flexibilitatea și îmbogățirea curriculumului școlar;

Să asigure o pregătire continuă a profesorilor, dar și asigurarea unor materiale didactice de calitate de care să beneficieze atât profesorii cât și elevii cu cerințe educaționale speciale.

1.1. Importanța și actualitatea temei

În ultima vreme abordările teoretice din câmpul politicilor sociale privind grupurile vulnerabile sau dezavantajate din societate, au fost evidențiate prin sublinierea termenului de incluziune socială. Acest termen, incluziunea socială nu se confruntă cu probleme de definire semnificative, ci este perceput drept acțiune de răspuns în planul politicilor sociale în situații de excluziune socială.

Educația integrată și-a făcut simțită prezența în ultimele două decenii și se impune ca un principiu funcțional care se poate ipoteza atât la nivelul politicilor școlare, cât și al practicilor educaționale care se desfășoară la nivelul școlar și familiar.

Integrarea educativă, acest termen este vehiculat de foarte mult timp în pedagogie și a evoluat în contrast cu ideea segregării în educație, din acest motiv, s-au intensificat eforturile pentru incluziunea copiilor cu dizabilități în școlile obișnuite.

În ultimul deceniu s-a pus accentul pe schimbarea politicii școlare în încercarea de a-i include pe toți elevii fără a exista disciminarea, tocmai această încercare presupune eliminarea discriminării în ceea ce privește școlarizarea și obținerea unor valori ca: respectul față de semeni și deschiderea în fața diferențelor.

1.2. Motivația alegerii temei

Am ales această temă ”INCLUZIUNEA SOCIALĂ A ELEVILOR CU CES ÎN LECȚIA DE EDUCAȚIE FIZICĂ: ASPECTE PEDAGOGICE” deoarece, copiii cu CES reprezintă o categorie socială cărora în ultimul timp li s-a acordat o atenție deosebită și aș dori să conturez o imagine cât mai clară a ceea ce înseamnă încluziunea socială a acestor copii în lecția de educație fizică și sport.

Statele membre ale UE au elaborat și au încercat să implementeze diferite Politici Publice care sa contribuie la integrarea socială a acestor copii. Pentru aceasta, numeroși specialiști din diferite domenii de activitate încearcă să contribuie la acest deziderat, iar cadrele didactice nu fac rabat de la această activitate.

Chiar dacă este bine cunoscut faptul că părinții și cadrele didactice nu pot trata deficiențele, de acest lucru ocupându-se medicii, totuși există obligația de a încerca să se reducă impactul social al unor deficiențe.

1.3. Scopul, sarcinile și ipoteza lucrării

Scopul lucrării

Scopul acestei cercetări a fost acela de a identifica și adapta mijloacele specifice pedagogiei educației fizice și sportului la particularitățile copiilor cu CES pentru obținerea unor rezultate rezonabile în procesul de incluziune socială la lecția de educație fizică și sport.

Sarcinile lucrării

Identificarea mijloacelor specifice educației fizice necesare pentru incluziunea elevilor cu nevoi speciale la lecția de educație fizică și sport;

Identificarea nevoilor fiecărui elev cu cerințe educaționale speciale în procesul de incluziune socială la lecția de educație fizică și sport;

Adaptarea mijloacelor specifice educației fizice și sportului și punerea acestora în practică pentru a beneficia de acestea elevii cu cerințe educaționale speciale;

Ipoteza lucrării

Adaptarea mijloacelor specifice pedagogiei educației fizice și sportului la nevoile copiilor cu CES va determina o creștere a parametrilor psihomotrici și implicit o incluziune socială a acestora.

Capitolul al II-lea

fundamentarea teoretico-științifică a lucrării

Delimitări conceptuale privind educația incluzivă

Educația incluzivă se referă la eliminarea tuturor barierelor în învățare și la asigurarea participării tuturor celor vulnerabili la excludere și marginalizare (UNESCO 2000).

Educația este o abordare pentru a facilita succesul învățării pentru toți copiii. Cea mai importantă cerință care îi este adresată educației incluzive este eliminarea excluderii de la educație a copiilor, cel putin, până la nivelul gimnaziului.

A se nu uita faptul că scopul educației este de a asigura socializarea și dezvoltarea individuală , iar școala reprezintă cel mai important instrument al educației, de aceea școala de tip incluziv trebuie să fie o bază accesibilă, de calitate care își îndeplinește menirea să le ofere copiilor bazele culturii și civilizației umane, astfel încât toți să beneficieze de acestea și să le dezvolte capacitățile lor.

În anul 1990, în Tailanda la Jomtien, a avut loc conferința miniștrilor educației, unde a fost lansată deschiderea unei noi direcții a politicilor educaționale în lume și anume „Educația pentru toți.” Această lansare avea în vedere nevoia de a deschide structurile educației pentru a primi și sprijini toți copii. Școala pentru toți este percepută ca școală a comunității fexibilă, democratică și inovatoare.

Nevoia de regândire a domeniului educației considerat special a fost scos în evidență la Conferința Mondială a Educației speciale, în anul 1994 la Salamanca, iar propunerea de la Jomtien devenind o mare provocare și pentru acest sector.

Autorul E. Vrășmas în lucrările sale de specialitate evidențează faptul că educația pentru toți poate fi un mijloc de îmbunătățire a educației , iar faptul ca un copil este o persoană care învață într-un anumit stil, datorită acestui fapt, poate avea nevoie de sprijin diferit.

Declarația din 1994, de la Salamanca s-a precizat că: „școala obișnuită cu o orientare incluzivă reprezintă mijlocul cel mai eficient de combatere a atitudinilor de discriminare, un mijloc care creează comunități primitoare, construiesc o societate incluzivă și oferă educație pentru toți, mai mult, ele asigură o educație eficientă pentru majoritatea copiilor și îmbunătățesc eficiența și, până la urmă, chiar și rentabilitatea întregului sistem de invățământ”

Conform Dicționarului Explicativ al limbii române, integrarea este definită ca: „acțiunea de a include, îngloba, încorpora, armoniza, într-un tot”. Integrarea nu se poate realiza, ca proces psihologic decât în corelare cu integrarea socială care este un proces de încorporare, de asimilare a individului în unități și sisteme sociale cum ar fi:

Familia,

Școala,

Colectivele,

Societatea.

Potrivit literaturii de specialitate, integrarea obiectivă are loc atunci când elevul/copilul este transferat în școala publică, deoarece atât școala cât și colectivul se adaptează la reacțiile noului venit, iar atunci când are loc această așa numitul „debut școlar” în școala de publică, conceptul de integrare face referire la adaptarea, socializarea și îngăduința colectivului.

Incluziunea este diferită de integrare, când este vorba de integrarea copiilor în învățământul de masa se face referire la primirea de noi membrii care au nevoie de sprijin pentru adaptare, integrare și socializare de către un grup, clasă sau școală. Acceptarea de către grup, școală a acestor copii cu nevoi speciale reprezintă doar un pas numindu-se „integrarea fizică a copilului” și nu adevărata incluziune. Pentru ca incluziunea să aibe loc și succes, ea implică modificarea structurală și funcțională de ambele părți, atât pentru cel care urmează a fi integrat, dar și pentru cei care primesc/ includ în interiorul lor noi elemente.

Educația incluzivă

Este un proces permanent de îmbunătățire a instituției școlare si are ca scop explorarea resurselor existente, mai ales a resurselor umane, pentru a sprijini participarea a cât mai multor copii la procesul de învățământ a tuturor elevilor din cadrul unei comunități. Școlile care urmăresc flexibilitatea curriculumului, calitatea predarii-învățării, evaluarea permanentă și parteneriatele educaționale sunt școli incluzive.

Educația specială

Această problematică a devenit în ultimii ani o preocupare aparte în rândul specialiștilor. Apariția conceptelor de educație integrată și școală incluzivă a determinat modificări fundamentale în percepția actului educativ și a necesitat indentificarea unor răspunsuri la câteva întrebări fundamentale:

Care sunt finalitățile actului educativ în raport cu nevoile specifice ale copiilor deficienți?

Cum definim scopurile și obiectivele instruirii în condițiile unei clase de elevi în care se realizează integrarea?

Care sunt criteriile de elaborare și aplicare a unui curriculum diferențiat/adaptat?

Cum trebuie aplicată și înțeleasă evaluarea școlară a elevilor cu diferite tipuri de deficențe, în special a celor cu deficențe de intelect?

Analizând particularitățile specifice ale procesului de învățare a copiilor cu diferite tipuri de deficențe, s-a ajuns la concluzia că una din calitățile curriculumului școlar vizează un grad mare de flexibilitate astfel încât să permită fiecărui copil să avanseze în ritmul său și să fie tratat în funcție de capacitățile sale de învățare. Pentru ca aceasta este nevoie ca formularea obiectivelor, stabilirea conținuturilor instruirii, modalitățile de transmitere a informațiilor în clasă și evaluarea elevilor să se facă diferențiat.

Motivele care stau la baza elaborării unui curriculum ușor de adaptat sunt:

respectarea dreptului fiecărui copil la instrucție și educație pe măsura potențialului și capacitățile sale;

formarea la copilul deficient a unui registru comportamental adecvat care să permită adaptarea și integrarea sa socială printr-o experiență sa socială printr-o experiență comună de învățare alături de copii normali;

asigurarea legăturii cu faptele reale de viață și familarizarea cu o serie de obișnuințe privind activitățile de utilitate practică și de timp liber.

Dezvoltarea capacităților necesare pentru rezolvarea independentă (în limitele permise de gradul deficienței) a problemelor de viață, autocontrolul în situații dificile și practicarea unor metode și tehnici de muncă intelectuală care să asigure eficența în adaptarea și integrarea școlară și socială.

În principiu, un curriculum școlar adecvat pentru elevii cu cerințe educative speciale trebuie să pună accent pe următoarele domenii:

dezvoltarea deprinderilor de muncă individuală;

dezvoltarea deprinderilor de personalitate din domeniul afectiv, motivațional, caracterial și al socializării;

dezvoltarea armoniosă a conduitelor psihomotrice;

dezvoltarea conduitei morale religioase și a simțului estetic.

Deficiența

Acest termen semnifică, absența sau alterarea unei structuri sau a unei functii anatomice, fiziologice sau psihologice. Deficiența poate fi rezultatul unui accident dar și a unei maladii sau a unor condiții improprii din mediul în care are loc procesul de dezvoltare al copilului.

Clasificare deficiențelor:

Așa cum A.S. Teodorescu (2011) enumeră având în vedere posibilitatea de recuperare, consecințele socio-economice și alte aspecte metodico-sanitare, putem descrie următoarele categorii de deficențe și anume:

motorii- care sunt determinate de boli ale sistemului locomotor și nervos (boli degenerative, boli ale sistemului muscular, paralizie cerebrală, secționarea parțială sau totală a maduvei spinării, amuputări ale membrelor inferioare sau superioare)

senzoriale, care face referire la deficiențele de la nivelul analizatorilor vizuali și auditiv, din această categorie fac parte: nevăzătorii, surzii, dar și cei cu deficiențe senzoriale asociate.

morfo-funcționale- la nivelul organelor interne (afecțiuni cardio vasculare, respiratorii, renale, digestive, metabolice)

psihice, care se împart în două categorii:

boli psihice dobândite în timpul vieții

probleme și insuficiențe de maturitate ale sistemului nervos central și periferic la nou-născuți

Conceptul de Cerințe Educaționale Speciale (C.E.S.)

Potrivit literaturii de specialitate, acest concept a fost lansat în anul 1978, în Marea Britanie. Această expresie (C.E.S) fost preluată ulterior de alte țări (Spania, Portugalia), precum și de UNESCO, începând din anul 1995.

Noțiunea de CES desemnează necesitățile educaționale complementare obiectivelor generale ale educației școlare, necesități care solicită o școlarizare adaptată particularităților individuale și/sau caracteristice unei deficiențe (ori tulburări de învățare), precum și o intervenție specifică, prin reabilitare/recuperare și compensare corespunzatoare.

Cerințele educaționale speciale reprezintă o necesitate de a se acorda copiilor o atenție și o asistență educațională suplimentară, fără de care nu s-ar putea vorbi de egalizarea șanselor, de acces si participare școlară și mai ales social

Pe plan psihopedagogic, sintagma CES, este mai este mult mai evidențiată decât cea de deficiență, incapacitate/ dizabilitate/ tulburări ușoare de învățare de învățare.

În accepția UNESCO CES-ul cuprinde:

întârziere/deficiență mintală/ dificultăți/ dizabilități severe de învățare/ dizbilități intelectuale;

deficiențe fizice/motorii;

deficiențe auditive;

deficiențe vizuale;

tulburări emoționale (afective) și de comportament;

tulburari (dezordini) de limbaj;

dificultăți/dizabilități de învățare (dislexia, disgrafia, dispraxia) (UNESCO, 1995).

Tulburări emoționale și de comportament (angoasă, anxietate, bulimie, anorexie, autism, hiperactivitate, fobii, depresie, excludere sociala, izolare, violență, toxicomanie, sinucidere).

D. Gallahue (1993), referindu-se la problematica educației fizice adaptate la copii, enumară următoarele condiții limitante:

deficiențe fizice;

deficiențe mintale;

deficiente emoționale;

dificultăți de învățare;

alte deficiențe (astm, diabet, obezitate, hemofilie, leucemie).

L. D. Housner (2000) subliniează următoarea tipologie:

autismul- apare în jurul vârstei de 3 ani și se manifestă prin dificultăți de comunicare verbală și nonverbală;

surzenia- deficiența a aparatului auditiv, din cauza căreia copilul nu poate percepe informația verbală;

hipoacuzia- diminuarea funcției auditive, care afectează performanța educațională a copilului;

deficiențe vizuale, cecitate- diminuarea sau lipsa funcției vizuale, poate crea probleme de comunicare și educaționale severe.

retard mintal- afectarea funcției intelectuale, se manifestă în timpul perioadei de dezvoltare a copilului;

deficiențe de învățare- disfuncția a unuia sau mai multor procese psihice de bază, se manifestă printr-o capacitate redusă de a asculta, vorbi, scrie, citi, gândi sau de a realiza operații matematice.

deficențe de vorbire sau limbaj- disfuncție de comunicare, deficit de voce care afectează performanța educațională a copilului;

deficiențe emoționale- este o condiție internă a individului care evidențează, pe termen lung, unul sau mai multe dintre următoarele aspecte:

dificultăți de învățare care nu au cauze de natură intelectuală, senzorială sau de sănătate;

întâmpinarea unor dificultăți îm menținerea relatiilor interpersonale;

comportamente inadecvate în situații normale;

stări profunde de depresie și nefericire;

tendința de a acuza simptome ale fricii asociată problemelor personale sau școlare.

deficiențe ortopedice- limitări severe la nivelul ortopedic cauzate de factori congenitali, afecțiuni, anomalii, alte cauze;

infirmități traumatice cerebrale- leziune cerebrală provocată de forțe fizice externe ce cauzează limitări totale sau parțiale, funcționale și/sau psiho-sociale;

alte probleme de sănătate- lipsa forței, a vitalității a tonusului psihic, cauzate de afecțiuni cronice și acute;

deficiențe multiple (asociate)- disfuncții concomitenteale multor aparate și sisteme.

Handicapul este definit ca un dezavantaj, ca o stare de inferioritate ce se evidențează pe plan social si care rezultă dintr-o dezabilitate accentuată care are originea la rândul ei intr-o deficiență semnificativă, ceea ce limitează sau blochează îndeplinirea de către persoanele respective a unor roluri sau statute socioprofesionale cuvenite în raport cu vârsta, educația, profesia.

Integrarea în sens larg presupune transferul/plasarea unei persoane dintr-un mediu mai mult sau mai puțin separat într-unul obișnuit, vizând ansamblul de măsuri care se aplică diverselor categorii de populație urmărind înlăturarea segregării sub toate formele ei.

Procesul de integrare definit de Ursula Șhiopu (1997) ca ”o curpindere, asimilare, închidere într-un tot a unui element care devine parte componentă a întregului și dobândește propietăți specifice rezultate din interacțiunea și interdependența cu celălalte părți componente” scoate în evidență faptul că integrarea este o acțiune ce este exercitată asupra unei persoane, ce implică o continuă transformare și restructurare a potențialului, a însușirolor individuale și nu un simplu act extern; presupune familarizarea cu mediul (școală, colectiv de muncă), acomodarea cu cerințele mediului și adaptarea (modificarea unor stereotipuri vechi și punerea lor intr-o situație nouă).

Constantin Păunescu (1997) consideră că ”procesul integrării constituie o acțiune complexă care, pe baza unor anumitor funcții și strategii, generază o fuziune esențială între elementele sistemului personalității și elementele sistemului social, determinând o dinamică de dezvoltare și de proces simultan și reciproc”. Din perspectiva psihopedagogiei, integrarea poate fi privită astfel:

ca obiectiv- vizează realizarea unei concordanțe între cerințe și manifestări

ca proces- este complexă și dinamică.

ca rezultat- este legată de munca educativă și viața socială.

Din punct de vedere al contextului școlar, integrarea reprezintă procesul de educare a copiilor cu sau fără cerințe educative speciale în același spațiu și în aceleași condiții și are ca scop participarea tuturor copiilor la activitățile atât școlare cât și extrașcolare. Ca primă condiție de integrare este acceptarea conștientă de către membrii grupului a fiecărei persoane, acceasta fiind favorizată de o organizare școlară care pune în act o metodologie de intervenție didactică, bazată pe un curriculum flexibil.

Ca proces, integrarea școlară este dificil de realizat în interiorul unui sistem de evaluare care pune accentul pe competiție valorizând doar nivelurile de achiziții academice ridicate.

Integrarea nu trebuie rezumată doar la locul unde sunt plasați copiii și nici la furnizarea/facilitarea accesului la norme de invățare și comportament, ea presupune ca școlile să fie capabile să răspundă nevoilor tuturor copiilor. În urma celor spune mai sus putem sublinia faptul că interacțiunea pozitivă între copiii cu cerințe educaționale speciale și cei care îi înconjoară nu are rezultate imediate, doar prin plasarea acestora în medii presupuse ”integrate”/”incluzive”.

Incluziunea/includerea reprezintă esețna unui sistem comprehensiv, specific unei societăți care are ca obiectiv valorizarea și promovarea diverității și egalității în drepturi. Acest sistem este caracterizat prin:

relații interpersonale deschise, pozitive, bazate pe parteneriate;

promovarea egalității în drepturi și responsabilități, precum și asigurarea accesului la oportunități

flexibilitatea programelor școlare, a strategiilor educaționale și a serviviilor de suport pentru elevii ccu difficultăți de învățare;

parteneriat cu familia/părinții;

încurajarea exercității dreptului la atitudine și cuvânt;

implicarea activă a comunității în programele școlii.

A. Gherguț (2006) spunea că incluziunea în educație implică:

valorizarea egală a tuturor elevilor și a întregului personal didactic;

creșterea gradului de participare a elevilor la activitățile școlare, culturale și comunitare, precum și reducerea gradului de excludere a elevilor de la acestea;

restructurarea culturilor, politicilor și practicilor din școli, astfel încât să răspundă diverității elevilor din comunitatea respectivă;

reducerea barierelor din calea învățării și participării tuturor elevilor, nu doar a celor cu dizabilități sau celor care intra în categoria celor cu ”cerințe educative speciale”;

acumularea de experiență din încercările de depășire a barierelor din calea accesului și participării anumitor elevi, cu scopul de a opera schimbări în beneficul tuturor elevilor;

perceperea diferențelor dintre elevi sau mai degrabă ca o resursă de sprijin a învățării decât ca o problemă ce trebuie depășită;

recunoașterea dreptului, pe care îl are fiecare elev, la educație în propria sa localitate;

îmbunătățirea școlilor, atât pentru personalul didactic, cât și pentru elevi;

întărirea rolului pe care îl are școala atât în dezvoltarea comunității și a valorilor, cât și în creșterea performanțelor școlare;

promovarea unor relații de ajutor mutual între școli și comunități;

recunoașterea faptului că incluziunea în educație este doar un aspect al incluziunii în societate.

Având în vedere cele enumarate mai sus, autorul sublinează faptul că incluziunea înseamnă a personaliza activitățile în funcție de fiecare individ în parte, astfel încât oricine, indiferent de deficiență sau dificultatea pe care o întâmpină în învățare, poate fi tratat ca membru al comunității din care face parte.

Forme ale integrării:

integrare totală- elevul cu cerințe educaționale speciale își petrece timpul în totalitate la școala obișnuită, participând la întregul proces educativ

integrare parțială- atunci când elevul petrece doar o parte din timpul său la școala obișnuită, participând la anumite activități

integrare ocazională-atunci când elevul cu CES participă la diferite activități școlare și extrașcolare în comun alături de colegii din școala obișnuită.

O altă formă de integrare o putem evideția în funcție de numărul copiilor integrați într-o clasa după cum urmează:

integrare individuală- atunci când se realizează integrarea unui singur copil într-o clasă obișnuită;

integrare în grupuri mici- atunci când se realizează integrarea a 2-3 copii în clasa obișnuită;

clase integrate- atunci când se realizează integrarea unei clase cu 8-12 copii cu cerințe educaționale speciale într-o școală obișnuită (școală incluzivă)

Pentru a ințelege și mai bine specificul integrării în educație, prezentăm următorul tabel comparativ (cf. Gherguț, 2001, p. 29).

Fig.1 Ce este integrarea?/ Ce nu este integrarea?

B. Nije afirmă că ”integrarea înseamnă să ți se permită să fii capabil de a fi tu însuți printre ceilalți” (apud Popovici, 1999). Astfel spus, integrarea face referire la relația stabilită între individ și societate, care poate fi analizată avand în vedere mai multe niveluri, de la simplu la complex, astfel putem vorbi despre:

Integrare fizică- reprezintă nivelul incipient al integrării ce perimte persoanelor cu cerințe educaționale speciale satisfacerea nevoilor de bază, reducerea distanțelor fizice față de ceilalți copii, utilizarea în comun a unor materiale și echipamente în procesul didactic, spații, plasarea în mediul obișnuit a copiilor cu diferite tipuri de dizabilități. Acest nivel de integrare educațională nu presupune neapărat activități comune, ci mai degrabă utilizarea în comun a unor spații, dotări, tot ceea ce ține de ambient, fazilitarea accesului în spațiile de interes public. Este cel mai ușor de asigurat acest nivel, deoarece are rolul de a reduce reincluziunea persoanei în dificultate și dependeța acesteia de ceilalți și contribuie la îmbunătățirea imaginii de sine prin utilizarea comună a anumitor spații, dotări etc.

Integrare funcțională – presupune posibilitatea accesului persoanelor cu cerințe educaționale speciale la utilizarea tuturor facilităților și serviciilor oferite de mediul social/comunitate pentru a asigura un minim de confort. Din punct de vedere pedagogic acest nivel al integrării presupune participarea în comun la procesul educațional, alături de ceilalți copii din clasa obișnuită, din care să rezulte asimilarea anumitor cunoștințe și dezvoltarea unor abilități.

Integrarea socială- integrarea lor în societate nu trebuie să prezinte un act de caritate, deoarece această integrare prezintă un drept legitim al lor, prin urmare e normal ca ei sa aibă adaptările și facilitățile destinate îmbunătățirii calității vieții. Termenul de integrare socială face referire la relațiile sociale stabilite între copiii cu cerințe educaționale speciale și ceilalți membri si comunității. Această relație este influențată de atitudinea, respectul și stima pe care o au membrii comunității față de persoanele cu cerințe educaționale speciale. Astfel spus, acest nivel al integrării face referire la includerea copilului cu cerințe educaționale speciale în toate activitățile din viața școlară, fără a face apel la discriminare. Integrarea socială are la bază faptul că persoana aflată în dificultate se poate folosi fără a avea limite la toate facilitățile create și stipulate oficial, iar fenomenul de incluziune ține de cutuma socială și nu mai este nevoie să se facă apel la recomandări și dispoziții din partea unei autorități anume.

Integrare personală- presupune dezvoltarea relațiilor de interacțiune cu persoane semnificative, în diferite perioade ale vieții, fiind incluse diferite categorii de relații, în funcție de vârsta subiectului. Pentru ca integrarea să fie eficientă copilul trebuie să aibă o relație cât mai apropiată cu familia, aceasta fiind ca primă condiție de a avea succes în vederea integrării personale.

Integrare societală- acest nivel de integrare face referire la asigurarea unor drepturi egale și respectarea autodeterminării persoanei cu cerințe educaționale speciale , realizându-se atunci când copilul dobândește sentimentul de apartenență și participare la viața socială, a comunității. Acest nivel este cel mai înalt de acceptare socială făcând din inițiativele de valorizare a potențialului fiecărui individ o practică obișnuită, reușind astfel, o persoană cu cerințe educaționale speciale să se afirme în calitate de cetățean producător de bunuri și valori, dar și ca personalitate. Integrarea optimă face ca diferitele deficiențe să devină irelevante, ideoarece accentul este pus pe calitățiile unei persoane cu cerințe educaționale speciale, ci nu pe ceea ce el nu poate face.

Toate aceste niveluri se află într-o relație de interdependență constituindu-se ca un continuum ce presupune creșterea progresivă a sferelor de cupirndere, de la primul nivel, cel de integrare fizică, până la cel din urmă în care sunt incluse toate celălalte niveluri. Aceste niveluri sunt valabile în toate tipurile de integrare umană având următoarea reprezentare grafică:

Fig.2 Niveluri de integrare

În literatura de specialitate, după opinia a mai multor autori, educația integrată în drumul sau a cunoscut mai multe etape, în numai trei-patru decenii. Astfel, după Ainscow (1994), ar fi următoarele etape:

Fig.3 Etapele educației integrate după Ainscow

Capul și Lemay (1996), la rândul lor propun alte trei etape:

Fig. 4 Etapele educației integrate după Capul și Lemay

2.1.1. Principiile educației incluzive

În educația integrată și în școala incluzi se poate vorbi de două categorii de principii:

generale;

specifice.

2.1.1.1. Principiile generale

Majoritatea acestor principii sunt preluate din societate, ele asigurând cadrul referențial și orientativ general, acestea sunt:

principiul dreptății sociale- face referire la egalitatea în drepturi, fără a se face discriminare;

principiul egalității șanselor și oportunităților- se referă la participarea oricărei persoane, alături de celălalte persoane într-un mediu social, economic, cultural, același pentru toți;

principiul opțiunilor și deciziilor reale- acest principiu asigură dreptul la opinie și la acțiune responabilă implicată;

principiul noncategorizării- are în vedere evitarea clasificărilor sau acordarea unor atribute/apelative în rândul comunităților umane, ca urmare a unor criterii formale;

principiul nonsegregării- se caracterizează prin evitarea a practicii de separare, izolare, a unor grupuri minoritare;

principiul normalizării- presupune, într-o viață cotidiană și unică pentru toți oamenii, asigurarea unei existențe cât mai normale;

principiul dezinstituționalizării- presupune extragerea persoanelor cu cerințe educaționale speciale din cadrul unor medii destinate doar acestor persoane și dispensarea acestora într-un mediu cât mai natural, firesc fiecărui individ.

principiul integrării- presupune ca orice individ să aibă locul lui într-o societate.

principiul incluziunii- presupune existența tuturor indivizilor, printre și împreuna cu noi.

2.1.1.2. Principiile specifice

principiul rejecției zero- presupune presupune cuprinderea a oricărui caz de elev cu cerințe educaționale speciale în sfera educației integrate și a școlii incluzive;

principul respectării proporției naturale- presupune ca procentajul educabililor cu cerințe educaționale speciale într-o clasă integratoare să nu depășească nivelul maxim de 10%;

principiul libertății de opțiune instituțională- presupune că elevii interesați pot avea o opinie proprie în ceea ce înseamnă alegerea unei școli incluzive sau integratoare dintr-o comunitate sau zonă;

principiul eterogenității globale se referă la cuprinderea într-o școală sau clasă incluzivă a educabililor, în mod natural, spontan, dar real;

principiul omogenizării minim-acceptate- presupune că acei puțini educabili cu cerințe speciale dintr-o clasă integratoare să prezinte același tip de deficiență, nepermițându-se sub nicio formă dizabilități diferite;

principiul valorificării diferențelor- presupune profitarea exclusiv în scop integrativ de energia socioeducațională rezultată din eterogenitatea și diferențele din grupurile educaționale ale unei școli incluzive;

principiul integrării exhaustive face referire la acoperirea tuturor modurilor și gradelor posibile de integrare;

principiul continuității în integrare- presupune desfășurarea într-o manieră fluentă, de preferință lentă, fără salturi, ruperi de ritm, întreruperi sau reveniri, a programului de integrare educativă;

principiul colaborării continue și intense în educația integrată- presupune interacțiuni concrete și frecvente ale unor persoane cu diferite arii de competență;

principiul mainstreaming-ului rațional, sistematic și continuu- face referire la introducerea copiilor cu cerințe educaționale speciale în curentul principal al educației cu toată responsabilitatea, dar cu preseverență și promtitudine;

principiul adaptării, dezvoltării și diversificării curriculare se referă la faptul că întotdeauna trebuie plecat de la un curriculum existent deja;

principiul interacțiunii în predare presupune corelarea activității curente a doi agenți educativi, în clasă, la lecție, dincolo de interacțiunea substanțială a fiecăruia dintre ei cu educabilii;

principiul învățării interactive- mută accentul de pe învățarea academică pe învățarea în grup;

principiul dezvoltării rețelelor de sprijin- face referire la creșterea locurilor în care se află eventualele resurse ale integrării educative;

principiul economiei de sprijin în integrare- pune accentul pe sprijinul care este acordat elevilor cu cerințe educaționale speciale, atunci când aceștia au nevoie de el, în mod special;

principiul oportunizării resurselor înn educația integrată- acest principiu se referă la abilitatea și inspirația pragmatic speculativă de a se profita de tot și de orice se află la îndemână ca resursă, indiferent ca acestea sunt speciale sau nu;

principiul evaluării curriculare- face referire la curriculum ca obiect al evaluării, atât la curriculumul de la care se pornește, care trebuie să fie foarte bine explorat și estimat pentru valorificarea ulterioară prin adaptări succesive, el trebuie să fie realist, relevant, fexibil, oportun și deschis la adaptări ulterioare;

principiul evaluării în raport cu nevoile – nevoiele copiilor cu cerințe educaționale speciale devin un reper unic și operațional de evaluare;

principiul evaluării pozitive- face referire la faptul că obiectul evaluăriiîl constituie doar în progresele realizate de aceștia;

principiul evaluării factuale- face referire la evitarea unor obiecte educaționale operaționalizate, riguros prestabilite, fixist și obsesiv așteptate și evaluarea faptelor concrete;

principiul ultimei alternative educaționale- în acest principiu se subliniează faptul că educația integrată/incluzivă reprezintă pentru elevul cu ceerințe educaționake speciale o ultimă alternativă viabilă;

principiul tolaranței minime- sunt vizate grupurile țintă și sensibilizarea acestora pentru împlicarea în educația integrată/incluzivă;

principiul convergenței perspectivelor reclamă aromnizarea punctelor de vedere ale instanțelor implicate în integrare/incluziune;

principiul autonomiei;

principiul mediului minimal restrictiv;

principiul învățării practice pe parcursul vieții, intervine în mediul social, în viața de zi cu zi a unei persoane cu cerințe educaționale speciale, chiar și atunci când acesta a părăsit cadrul formal a educației incluzive;

principiul demnității riscului- face referire la faptul că educabilii cu cerințe educaționale speciale au dreptul în evoluția lor la situații de viață și activitate care implică și un risc minim acceptat ca strict necesar.

2.1.1.3. Principiile moderne ale educației incluzive

Principiul drepturilor egale- reprezintă dreptul la: îngrijire, educație și înstruire specială care îi poate ajuta să se bucure de o viață decentă, care să le asigure demnitatea și facilitarea participării la viața unui colectiv.

Principiul egalizării șanselor în domeniul educației reprezintă procesul de școlarizare a copiiilor cu CES să aibe loc , în cadrul sistemului general de învățământ, prin eliminarea discriminării.

Principiul intervenției timpurii face referire la intervenția, reabilitare/ reeducare și integrare la vârste mici, pentru că diferențele dintre copiii obișnuiti și cei cu deficiențe sunt mai greu observabile, iar șansele de integrare ulterioară în viața școlară sunt mult mai mari pentru copiii care au acces la învățământul preșcolar alături de copiii obișnuiti.

Principiul asigurării serviciilor de sprijin accentul este pus atât copiii cu CES cât și persoanele care lucrează cu aceștia, inclusiv serviciile de consultanță/ consiliere a acestora presupunând diferite tipuri de resurse (financiare, materiale, umane, instituționale).

Principiul normalizării presupune asigurarea condițiilor unei vieți normale pentru persoanele cu CES în așa fel încât acestea să se ridice la standardele după care trăiesc majoritatea membrilor comunității. Normalizarea se bazează pe formula școlii active: learning by doing (a învăta făcând tu însuți)- iar cel mai important scop educativ adresat copiilor cu nevoi speciale este dobândirea competenței sociale.

Normalizarea sau condiții de viață normale presupun:

Un ritm cotidian: muncă/ odihnă/ loisir/ locuință personală;

Un ritm săptămânal: zile lucrătoare/ nelucrătoare;

Un ritm anual: odihnă și vacanță/ concediu;

Un ciclu de viață: copilărie/ adolescență/ tinerețe/ vârsta adultă/ bătrânețe;

Principiul dezinstituționalizării presupune reformarea instituțiilor de asistență și ocrotire pentru persoanele cu CES, în direcția creșterii gradului de independență și autonomie personală a asistaților, pentru o inserție optimă în cadrul vieții comunitare de care aceștia aparțin.

Principiul dezvoltării se referă la faptul că toate persoanele cu cerințe speciale sunt capabile să parcurgă etapele de creștere, învățare și dezvoltare, indiferent de severitatea deficiențelor, în concordanță cu potențialul de care aceștia dispun.

2.1.1.4. Principiile didactice adaptate instruirii persoanelor cu cerințe educaționale speciale

În zilele noastre, principala preocupare în psihopedagogia specială este aceea de a studia aplicarea teoriei compensației în procesul de învățământ. Rolul acestei compensații, în procesul de învățămând este studiat din punctul de vedere al formelor de bază ale acestuia, acestea fiind:

Suplinirea unei funcții pierdute prin activitatea altor funcții.

Restructurarea funcțională a activității oricărui organism lezat.

D. Damaschin (1973, citat de Gh. Radu, 1999) consideră, pornind de la ideea conform căreia adaptarea compensatorie poate avea loc în cadrul unei intervenții educaționale corect dirijate, că specialiștii trebuie să aibă în vedere o serie de principii:

Principiul integrării și ierarhizării- presupune cunoașterea și favorizarea în procesul de instruire a unor raporturi dinamice de sincronizare, subordonare si succesiuni între diferitele laturi ale comportamentului. Rapoartele pot avea loc doar în contextul unei interacțiuni a unui individ și mediul social. Educația fizică și sportul crează unei persoane cu deficiență situații în care ea este pusă să acționeze motric, fie singură fie în grup, respectând libertatea de mișcare a celuilalt, dar și să descopere noi ipostaze, care să îi ofere satifacții emoționale. Cerințele educative speciale nu diferă foarte mult de cele generale, dar se rezumă la șanse mai mari de mișcare, de exersare, de practică, la prezența încurajării permanente și a unei instruiri competente de specialitate. Având astfel de beneficii, integrarea socială se poate realiza fără sincope, iar specialistul trebuie să pună în valoare abilitățile subiectului și mai putin dizabilitățile acestuia sau chiar deloc. În urma acceptării de către comunitate a unui indivit cu cerințe educaționale speciale va trage după sine și faptul că acesta începe să își accepte și să devină conștient, mai mult sau mai puțin de propria sa condiție.

Principiul determinismului- face referire la acțiunea anumitor factori externi aspupra dezvoltării individului prin intermediul factorilor interni. Acesta, impune recunoașterea faptului că influența procesului educațional asupra individului depinde de particularitățile sale de creștere și dezvoltare.

În acest sens, se evidențează importanța respectării principiului accesibilității, care este dus până la individualizare. Astfel, activitatea de educație fizică și sport desfășurată cu o persoană deficientă impune o reactualizare a proiectării și planificării instruirii.

Principiul activismului- respectând acest principiu este decisiv în favoarea restructurării compensatorii a schemelor funcționale ale organismului afectat.

Principiul unității- la acest principiu este scos în evidență faptul că dezvoltarea compensatorie poate avea loc doar în condițiile în care există o abordare echilibrată a tuturor laturilor pesonalității. Astfel, orice tip de activitate fie ea că e intelectuală, psihomotrică, sau acele activități desfășurate în lecția de educație fizică și sport, între ele trebuie să existe o puternică legătură între ele.

Principiul analizei și sintezei- scoate în evidență faptul că adesea, la copii cu deficiențe este afectată activitatea analitico-sintetică, iar procesul de învățămând trebuie să impuna o serie de influențe care sa îi stimuleze în acest sens.

2.1.1.6. Principii didactice în activitatea de educație fizică și sportivă adaptată

Principiul participării conștiente și active- în acest principiu este evidențat faptul că orice proces de învățare trebuie aibă la bază asimilarea activă , reflectată de refacerea permanentă a vechilor structuri cognitive, prin integrarea noilor informații.

Principiul unității dintre senzorial și rațional, dintre concret și abstract- face referire la importanța asigurării unei baze intuitive cât mai largi în prcesul învățării, astfel încât la baza informațiilor perceptive să se elaboreze generalizări și să se formeze reprezentări cu care persoana care prezintă deficențe să opereze pe paln mental. La persoanele cu nevoie speciale, intuiția joacă un rol important și compensator în învățare, prin faptul că stă la baza formării unor reprezentări active, cu care să se poată opera în planul conceptual (I. Stănică, 1997).

Respectând acest principiu sunt asigurate condițiile de învățare multisenzorial.

Principiul înușirii temeinice și al durabilității rezultatelor obținute- prin acest principiu se sublinează importanța ordonării și încadrării cunoștințelor transmise subiecților în sisteme cu posibilități de actualizare. Pentru respectarea acestui principiu trebuie: întelegerea cunoștințelor și nu memorarea mecanică a acestora, crearea situaților variate de aplicare a cunoștințelor dobândite, asigurarea unui număr suficient de mare de repetări, încât să se asigure fixarea cunoștințelor, realizarea și pregătirea evaluărilor parțiale și finale.

Principiul accesibilității- pentru realizarea acestui principiu trebuie avut în vedere:

Cunoașterea particularităților psihomotrice ale copiilor cu deficiențe și stabilirea strategiilor didactice corespunzătoare

Tratarea copiilor trebuie să fie diferențiată și individualizată. Importanșa stabilirii nivelului optim al cerințelor exprimate de procesul de învățământ față de copiii cu deficiențe rezultă din fenomenele care pot să apară în cazul neadaptării la particularitățile acestora

învățarea mecanică și suprasolicitarea, absenteismul, toate acestea au loc atunci când cerințele sunt prea mari;

dezinteres, indisciplină, apar atunci când cerințele sunt sub nivelul posibilităților copiilor.

Pe lângă principiile enumerate mai sus, în sportul adaptat intervin și aspectele specifice, cum ar fi:

Principiul individualizării – în activitățile fizice ce implică adaptarea la nevoile copilului, individului, acest principiu se bazează atât pe tipul de deficiență și gradul acesteia, cât și pe reactivitatea subiectului la efort. Acest principiu se referă la situațiile din concurs, din antrenamente, după antrenamente, înainte și după efort.

Principiul adaptării (readaptării) progresive la tipul de solicitare programat sau gradarea efortului

Gradarea efortului pe baza regulilor cunoscute, de la ușor la greu de la simplu la complex, de la cunoscut la necunoscut si oferirea organismuluisportivului deficient posibilitatea obișnuirii cu anumite tipuri de solicitare, toate acestea duc la o adaptare progresivă. Inițial, în activitatea practică se procedează cu scopul creșterii capacității aerobe a organismului și realizării unor acumulări cantitative, ce fac posibile creșterea ulterioară a intensităților.

Principiul ciclicității antrenamentului- având la bază alternarea efortului cu odihna, acest principiu presupune aplicarea lui mai ales la subiecții angrenați în activitate sportivă de performanță (Special olympics, Paralympics etc.). Ciclitatea este prezentă în toate structurile antrenamentului, începând de la lecții, microcicluri și mezocicluri, creând premisele altui principiu, și anume cel al sistematizării.

Literatura de specialitate scoate în evidență faptul că în sportul adaptat de performanță, forma sportivă determină ciclitatea antrenamentului, caracterul fazic al acesteia constituind în același timp și baza naturală a periodizării acestuia. Astfel, fazei de obținere a formei sportive îi corespunde perioada pregătitoare, fazei de valorificare, perioada competițională, iar celei de pierdere sau scoatere din formă, perioada de tranziție. Acest ciclu repetându-se de la an la an , dar la un alt nivel superior cantitativ și calitativ.

Principiul motivației- P. Golu (1973) definește motivația ca model subiectiv al cauzalității obiective, cauză prdusă psihic, acumulată în timp, transformată și transferată prin învățare și educație în achiziție internă a persoanei.

2.1.2. Obiectivele activității de educație fizică și sport adaptate

Obiectivele educației fizice și sportului la copiii cu cerințe educaționale speciale sunt derivate din obiectivele educației cu caracter general și sunt împărțite în două categorii:

Generale

Specifice (în funcție de deficiențele existente)

2.1.2.1. Obiectivele generale

Cadrul în care se desfășoară întregul proces este limitat cu elementele sale de conținut, structură și forme de organizare, particularizate în funcție de:

Factori care țin de subiecți (caracteristici de vârstă, sex, tip de deficiență, nivel de dezvoltare psihică, experiență motrică etc.);

Factori specifici cadrului didactic (specialitatea, vârsta, devotament, creativitate, personalitate);

Factori privind infrastructura (spații de lucru, săli, terenuri, materiale, condiții igienice, implicarea conducerii unității, timpul alocat exercițiilor fizice, echipament);

Actele normative și de documentare care reglementează desfășurarea educației fizice și sportului în instituțiile respective (instrucțiuni, ordine, programe, manuale, documente de diferite tipuri);

Formele de organizare posibil de pus în practică în instituțiile vizate, lecții cu anumite structuri, activități extraclasă, desfășurate în școală sau în afara școlii;

Sistemul de evaluare acceptat în unitatea respectivă de învățământ (motric-complex, psiho-motric, socio-motric);

Toate elementele enumerate mai sus sunt tot atâtea condiții care, într-o măsura mai mare sau mai mică, se iau în discuție în vederea stabilirii obiectivelor. Trebuie amintit faptul că obiectivele se stabilec în funcție de țelurile pe termen scurt, formulate de către societate pentru subiecții în discuție, dar nivelul lor este condiționat de factorii enumerați mai sus.

Obiectivele generale ale educației fizice și sportive pentru persoanele cu cerințe educaționale speciale nu se deosebesc fundamental de cele fixate pentru copiii normal dezvoltați, diferența observandu-se în nuanță. Aceste caractere generale vizeză aspecte privind starea de sănătate acestea fiind:

Aspectele corporale- procesele de creștere și dezvoltare, atitudinea corectă a corpului, activitatea funcțională și capacitatea de adaptare la efort;

Aspecte de motricitate- însușirea și perfecționarea deprinderilor, priceperilor motrice, dezvoltarea calităților motrice;

Aspecte psihice și psiho-motrice- stimularea proceselor cognitive, afective, motivaționale, volitive

Aspecte sociale- transferul deprinderilor sociale din domeniul sportului în viața socială, formarea elementelor de sociomotricitate.

Datorită formulării acestor obiective sub formă imperativă se demontrează rolul lor de pivot în desfășurarea procesului instructiv-educativ în toate etapele sale, din toate acestea rezultând schematizarea obiectivelor în următoarele planuri:

Biologic:

Optimizarea stării de sănătate;

Favorizarea unei dezvoltări armonioase și a unei capacități funcționale corespunzătoare vârstei;

Prevenirea și corectarea deficiențelor fizice, de postură și formarea unei atitudini corporale corecte;

Realizarea unor efecte terapeutice, sanogenetice (terapie corectiva, reacțională, sport-terapie, programe de sănătate etc.)

Motric:

Îmbunătățirea motricității generale prin formarea unui sistem de deprinderi și priceperi motrice variate și asigurarea unor indici crescuți ai calităților motrice;

Dezvoltarea potențialului psiho-motric al subiecților;

Maximizarea potențialului biomotric existent care să favorizeze obținerea unor performanțe profesionale, sportive, sociale.

Psihologic:

Formarea unui comportament adaptiv adecvat prin educarea componentelor cognitive, afective, volitive, motivaționale;

Acceptarea propriei condiții ca prim pas al realizării integrării sociale;

Facilitarea exprimării subiecților deficienți conform propriilor abilități și capacități;

Social:

Dezvoltarea capacității de relaționare cu mediul fizic și social;

Stimularea comunicării între diferite categorii de copii, cu sau fără handicap;

Încurajarea relațiilor sociale atât între indivizii deficienți, cât și între aceștia și persoanele valide;

Realizarea unor noi imagini despre grup sau propria persoană, a unei valorizări a componențelor existente.

2.1.3. METODELE DE ÎNVĂȚĂMÂNT, DE INSTRUIRE ÎN ACTIVITATEA DE EDUCAȚIE FIZICĂ ȘI SPORTIVĂ ADAPTATĂ

Procesul de învățământ este un sistem complex, rezultat al interdependenței dintre predare și învățare, ce vizează realizarea unor finalități și obiective precise. Potrivit specialiștilor din domeniu, perfecționarea tehnologiei reprezintă principala cale prin care se realizează creșterea randamentului procesului de învățământ și a eficienței intruirii, respectiv a formelor și mijloacelor prin care se ajunge la rezultat.

Pentru transmiterea de cunoștințe teoretice, priceperi, deprinderi motrice, tehnologia didactică nu se reduce la folosirea mijloacelor tehnice, ea include toate componentele procesului de învățământ, înlăturând anumite granițe artificiale și insistând asupra interdependenței dintre conținut și toate celălalte aspecte (metode, procedee, relațiile profesor-elev).

Strategiile didactice ocupă un loc important în cadrul tehnologiei, acestea cuprind un ansamblu de procedee prin care se realizează conlucrarea dintre cadrele didactice de specialitate și subiecți, fie ei elevi sau sportivi, în vederea predării și învățării un ui volum de cunoștințe teoretice, de informații, a formării unuor priceperi și deprinderi motrice, a dezvoltării personalității umane.

Strategia este rezultatul interacțiunii mai multor procedee, o succesiune de operații care urmărește multiplele obiective didactice. În educație fizică, de aceea alegerea unei strategii se face în funcție de anumite criterii: particularitățile de vârstă, sex, grad, situația concretă, conținutul informațional.

S. Teodorescu (2011) spunea că metoda de învățământ în educație fizică și sportivă adaptată este calea urmată de subiect elev sau sportiv, și cadrul de specialitate profesor sau antrenor, cu scopul ca subiectul să fie „instruit” atât prin activitatea îmndrumată de profesor (antrenor), cât și prin cea desfășurată specialiștii consideră metoda „un program” după care se realizează acțiunile practice, ca și cele individuale, în scopul realizării obiectivelor specifice. Metoda este un anume fel de a proceda în funcție de fazele pe care el implică procesul instructiv educativ.

Specialiștii domeniului spun că metoda trebuie înțeleasă ca mijloc prin care se realizează însușirea conținutului învățământului, formarea priceperilor și depriderilor motrice, dezvoltarea atitudinilor, educarea proceselor psihice. Prin „metodele de învățământ” trebuie să întelegem căile care duc la instruirea subiectului, iar prin mijoacele de învățământ se denumesc obiectele, intrumentele, modelele folosite în procesul de învățământ.

Noțiunea de metodă de învățământ este strâns legată cu cea de procedeu. Procedeul este un aspect particular și practic de folosire a unei metode. În acest sens, la folosirea explicației ca metodă de învățământ se poate recurge la mai multe procedee: prezentarea unei chinograme, îmbinarea explicației vizionarea unei imagini, prin care specialiștii pot reuși realizarea unor lecții vii, atractive, cât și, mai cu seamă, atingerea unui spor de eficiență.

În Antichitate, Socrate a socotit că metoda cea mai indicată în obținerea rezultatelor este conversația, dar în școlile din Evul Mediu, acest rol l-a avut expunerea. Există o multitudine de clasificări una din ele realizându-se după principalele laturi ale educației:

Metodele educației intelecutale;

Metodele educației morale;

Metodele educației estetice;

Metodele educației fizice etc.

Toate metodele dobândesc particularități în funcție de latura educativă în care se folosesc, dar particularitățile nu schimbă esența metodei respective. Tocmai de aceea specialiștii domeniului nu recomandă prezentarea lor separată (metodele morale, intelectuale), ci recomandă prezentarea metodelor generale de învățământ care se folosesc, cu un anumit specific, în toate laturile educației. În lucrările de specialitate sunt prevăzute metodele specifice pentru activitatea de educație fizică și sportivă adaptată, incluse în sistemul clasic fiind următoarele:

Metode de instruire propriu-zise;

Metode de educație;

Metode de verificare și apreciere;

Metode de corectare a greșelilor de execuție;

Metoda de refacere a capacității de efort.

Gh Cârstea prezintă schematic aceste metode astfel:

Fig 5. Principalele metode de învățământ

Metodele de asimilare sunt acele metode de însușire a cunoștințelor teoretice de specialitate: formarea, consolidarea deprinderilor și priceperilor motrice, dezvoltarea calităților motrice. În funcție de mijloacele folosite, specifice educației fizice și sportive adaptate, ca și raport cu vârsta subiecților, se folosesc diferite metode.

2.1.3.1. Metodele verbale

Expunerea

Folosirea acestei metode, după o primă etapă de percepere a realității, duce, prin primul sistem de semnalizare la utilizarea gândirii și limbajului, deci a celui de-al doilea sistem de semnalizare. Ea se folosește sub forma unei povestiri, explicații sau prelegeri. Prin intermediul acestor metode are loc transmiterea verbală a cunăștințelor de specialitate, aceste cunoștințe, de regulă, sunt cuprinse, în programele școlare sau în planurile de pregătire sportivă. O mare importanță în folosirea acestei metode este prezentă în tehnica receptării, condiționând eficiența metodei expunerii. O expunere sau o prelegere se cere să fie redactată cu rigurozitate, avându-se grijă în asigurarea unei bune selectări a materialului faptic, o esențializare a cunosștințelor după valoarea lor cognitivă și didactico-educativă.

În privința receptării informațiilor comunicate, cea mai mare infomație o reprezintă luarea notițelor, având darul să influențeze pozitiv învățarea, ca și desfășurarea studiului independent.

Spre exemplu Grawford în urma cercetărilor făcute a demonstrat că subiecții care iși iau notițe în cursul unei audieri înregistrează un spor de cunoștințe a materialului predat decât cei care se mulțumesc numai ascultând.

Specialiștii din domeniu scot în evidență faptul că avantajele sunt puse pe seama faptului că receptarea, filtrarea și fixarea cunoștințelor participă atât senzațiile vizuale, audutive cât și cele kinestezice, motrice, ale căror efecte se însumează.

Această metodă, cea a expunerii se utilizează sub forma:

Povestirii;

Explicației;

Prelegerii.

Povestirea- formă narativă de prezentare a diverselor cunoștințe pe care dorim să le transmitem subiecților, se folosește în general în procesul didactic la ciclul primar (clasele I-IV). Pentru elevii din ciclul primar, această metodă constituie și un procedeu folosit în cadrul metodei exersării. În lecțile de educație fizică și sport, odată cu exersarea diferitelor exerciții fizice, cadrul didactic recurge și la povestire pentru a le capta atenția, iar aceștia își însușesc cu ușurință numeroase priceperi și deprinderi de mișcare, cum ar fi: diverse sărituri ce pot fi asemănate cu cele ale animalelor (iepure, panteră).

Atunci când un cadru didactic folosește metoda povestirii este recomandat să:

Aibă în vedere vârsta subiecților;

Povestea să fie cât mai clară, concisă și scurtă;

Povestea să fie asociată cu folosirea unui material intuitiv (poze, planșe, imagini);

Povestea să fie însoțită chiar de muzică, pentru a realiza o atmosferă cât mai emoțională;

Să se țină seama de faptul că experisvitatea povestirii și caraterul său emoțional cresc odată cu folosirea mimicii, intonației,dar și a unor gesturi.

Explicația- forma expunerii în care predomină argumentația rațională. Atunci când este utilizată, subiecții trebuie să înțeleagă bine ideile ce li se comunică. Atunci când se prezintă spre învățare un un exercițiu, un procedeu sau element tehnic nou, atât în domeniul educației fizice cât și în educație fizică adaptată, această metoda a explicației este foarte des folosită. Pentru ca explicația să fie mai clară, profesorul se poate folosi de materialele intuitive, spre exemplu: explicațiile legate de învățarea săriturii în lungime pot fi însoțite, cu buen rezultate și de prezentarea unor imaginii unei chinograme sau a unor poze. Acestea îi ajută pe subiecți săăși însușiască elementele tehnice corect, să înteleagă cât mai bine ceea ce au de făcut, dar vine și în sprijinul celui care dă explicația.

Atunci când este folosită explicația, se recomandă ca aceasta să fie clară, concisă, să se aleagă cu atenție mijloacele intuitive utilizate. A nu se face confuzie între explicație și sfaturi, cu indicațiile curente care însoțesc metoda demonstrației, descrierea terminologică a exercițiilor, precum și precizările care însoțesc exercițiile.

Prelegerea- în special este folosită în învățământul superior, dar și în clasele terminale. În acest caz trebuie precizat faptul că prelegerea este o expunere neîntreruptăși sistematică a unei teme din programa școlară pe durata a uneia sau mai multor ore.

În procesul de învățământ folosirea expunerii sub formă de prelegere impune respectarea anumitor cerințe:

Să aibă continuitate;

Să existe înlănțuiri logice între idei;

Să se treacă în mod firesc de la o idee la alta;

Fiecare afirmație să fie bine întemeiată și să se bazeze pe argumente sigure sprijinindu-se pe fapte și exemple;

Să fie clară și expresivă;

Să se folosească cuvinte din vocabular pe înțelesul subiecților.

Conversația

Conversația este metoda de instruire și educare a subiecților cu ajutorul întrebărilor și răspunsurilor. Se folosește pentru însușirea de cunoștințe teoretice, priceperi și deprinderi motrice, la verificarea și fixarea lor. Sunt cunoscute multe variante ale conversației, discuției:

Conversația-dialog;

Conversația în grup;

Conversația tip seminar;

Conversația dirijată.

În cadrul unei discuții se pot distinge trei părți principale:

Introducerea în dezbatere;

Dezbaterea propriu-zisă;

Sintetizarea rezultatelor.

Când această metodă, conversația, se folosește la însușirea de cunoștințe teoretice noi, poartă denumirea de conversație euristică, iar când este folosită în scopul fixării și al valorificării acestora i se spune conversație examinatoare.

Conversația euristică se mai numește și socratică, deoarece Socrate-469-399 î.e.n.- a folosit dialogul pentru a-și conduce discipolii și adepții săi la descoperirea unor lucruri, de mare adâncime și înțelepciune). În conversația euristică, întrebările pornesc de la cadrul didactic de specialitate către subiecți, dar și învers de la subiecti la cadrul didactic. Etimologic cuvântul conversație = lat. conversatio, compus din con=cu și din versus= întoarcere, arată că este vorba de o acțiune de întoarcere și reîntoarcere la cunoștințe deja dobândite. Întreaga conversație se întemeiază pe o succesiune de întrebpri puse cu abilitate de profesor sau antrenor, în alternanța cu răspunsurile subiecților.

Conversația examinatoare- se folosește după ce subiecții au însușit cunostințele, priceperile, deprinderile spre a se constata cât de bine le stăpânesc și le pot executa. Această metodă nu este adresată doar memoriei, ci și gândirii. Astfel se procedează când se urmărește consolidarea cunoștințelor însușite de subiecți în lecție (activitatea) de zi și când aceștia sunt controlați din lecțiile anterioare. Ca metodă de învățământ folosirea conversației prezintă numeroase dificultăți. Trebuie acordată o atenție deosebită în a formula întrebările, de a putea stimula cu ajutorul lor participarea activă a subecților la lecții și a asigura pe această cale însușirea volumului de cunoștințe.

Întrebările formulate trebuie să îndeplinească anumite cerințe:

Să fie precise din punct e vedere al conținutului, concise ca formă exprimate simplu și corect;

Să stimuleze gândirea subiecților;

Să fie adresate într-o succesiune logică, după plan;

Să se recurgă la întrebări ajutătoare, când se observă că elevii nu sunt lămuriți în unele idei.

Atunci când profesorul sau antrenorul folosește metoda conversației el pretinde ca și răspunsurile elevilor sau sportivilor să îndeplinească anumite cerințe ale acestei metode, adică răspunsurile date să fie: concrete, clare, complete și precise, deoarece executanților li se cere să descrie modul de efectuare a diferitelor deprinderi motrice.

Folosirea acestei metode, conversația, are un rol foarte important când are loc analiza unei participări la o competiție sportivă, sau, atunci când se stabilesc mijloacele sau tactica folosite la viitoarea competiție sportivă.

2.1.3.2. Studiul individul sau activitatea subiecților cu manuale, alte cărți și lucrări

Studiul individual îndeplinește, funcții multiple de culturalizare, de învățare propriu-zisă, de informare și de documentare, ca tehnică fundamentală de muncă intelectuală. O sursă bogată de cunoștinte sunt cărțile care cuprind gândirea și experiența generațiilor trecute, iar folosirea lor în activitatea de educație fizică și sportivă îi ajută pe subiecți în însușirea unor cunoștințe fundamentale pe care să le sistematizeze, să el fixeze, toate acestea contribuind la înțelegerea unor mecanisme biofiziologice și psihologice care stau la baza formării priceperilor și deprinderilor motrice, a formării și a perfecționării calităților motrice.

Pentru a fi pusă în aplicare această metodă trebuie să se realizeze sub mai multe forme:

scoaterea ideilor principale;

studiul textelor;

efecturea de exerciții;

elaborarea de conspecte;

pregătirea răspunsurilor la întrebările spuse de profesor;

luarea notițelor în timpul unei prelegeri sau expuneri.

Atât profesorii cât și subiecții fie ei elevi sau studenți trebuie să înteleagă faptul că această metodă este cel mai prețios instrument în autoeducație.

2.1.3.3. Brainstorming-ul – asaltul de idei

Această metodă a fost inițiată de A. Osborn (1953), cu scopul de a găsi cele mai adecvate soluții ale problemei de rezolvat, prin mobilizarea ideilor tuturor care iau parte la o discuție.

Brainstorming-ul= metoda asaltului de idei (brain= creier, storm= furtună, asalt) procedeu de problematizare prin participarea activă a întregii clase de subiecți.

Această metodă îi obișnuiește pe subiecți să-și pună probleme, să analizeze un fapt sub toate aspectele sale, să caute mijloace de a confrunta și a verifica soluții care să coincidă cu realitatea. Totodată ea dezvoltă la subiecți atitudinea critică, deprinderea de cercetare și independentă a obiectelor și fenomenelor.

2.1.3.4. Metodele intuitive

Observarea liberă (independentă) și îndrumată a execuției altor subiecți

În semnificația originală, a observa înseamnă a lua în atenție obiecte, fenomene, fapte, acțiuni etc. în vederea cunoașterii mai bine a acestora, a cercetării lor sub multiple aspecte (I. Cerghit).

Copiii acumulează o mulțime de cunoștinte, chiar îanainte de a păși prima dată într-o școală, prin observarea obiecteleor sau fenomenelor din natură sau societate. Prin această observare care se numește liberă sau nedirijată, ei reușesc să își însușească cunoștințe despre aspectul exterior al celor ce le observă în natura și societate. Observarea fenomenelor implică trăiri emotive care îl pot influența adânc pe copil.

Observarea liberă este un proces care continuă pe tot parcursul vieții omului. Omul poate să își aleagă din ceea ce îi oferă natura și societatea, el alegând doar ceea ce îl interesează. Observarea se poate face în grup sau individual, facându-se în grup, acesta sporește capacitatea de obsevare și mărește randamentul.

Se folosește frecvent, în procesul de învățământ se specialitate, observația îndrumată a execuției altor subiecți, dirijată de profesor sau antrenor.

Observarea independentă se realizează atunci când subiecții observă singuri mișcarea pe baza unor instrucțiuni, a unui ghid, sau a unui plan, dat de prfesor sau antrenor.

Demonstrația

Termenul derivă din lat. demonstro= a arăta întocmai, a descrie, a dovedi; termen apropiat – a ilustra, provenit din lat. ilustrare= a clarifica, a lumina, a face limpede. A demonstra înseamnă a prezenta subiecților, obiecte, fenomene, acțiuni, cu scopul de a ușura efortul de cunoaștere a realității.

Demonstrația are loc atunci când, elevii sau sportivii observă ceea ce profesorul sau antrenorul le arată. Esența demonstrației este în faptul că poate face posibilă conlucrarea celor două sisteme de semnalizare, a imaginilor și a cuvintelor, dar în acest caz, rolul principal îl are imaginea. La baza demonstrației se află mereu un model intuitiv. Conversația, cuvântul poate constitui o sursă intuitivă atunci când cu ajutorul lor se reușește trezirea intersului față de anumite prezentări.

În activitatea de educație fizică și sportivă, prin demonstrația nemijlocită, care este efectuată de profesor sau antrenor, sau prin demonstrația mijlocită, efectuată de către subiect, se prezintă acțiuni, mișcări sau imaginea unor elemente tehnice ce au ca scop familiarizarea subiecților cu executarea corectă a actelor motrice, prezentate, ceea ce duce la acumularea de informații și asigură un suport perceptiv pentru a face accesibile predarea și învățarea.

Metoda demonstrației în domeniul activității de educație fizică și sportivă adaptată poate fi folosită prin următoarele procedee:

demonstrația nemijlocită a exercițiilor;

demonstrația mijlocită a exercițiilor;

demonstrația cu ajutorul materialului intuitiv iconografic (poze, chinograme, scheme, planșe, reprezentări grafice);

demonstrația cu ajutorul mijloacelor moderne (modele figurative, proecții fixe, dinamice, video- televiziune).

2.1.3.5. Metoda practică sau metoda activă

Potrivit literaturii de specialitate, metoda practică care mai este denumită și metoda activă, reprezintă calea care folosește acțiunea motrică și activitatea practică drept mijloc pentru instruire și însușirea unor deprinderi și priceperi motrice.

Exersarea (repetarea exercițiilor)

Acestă metodă este de bază, este fundamentală în procesul de învățare în domeniul de activitate fizică și sportivă.

Exercițiul face parte din categoria tehnicilor de antrenament, dar, subliniem, el nu trebuie înțeles în sensul de repetare a unor acțiuni (deși se poate învăța în acest mod), ci de refolosire intensivă și extensivă a unor elemente și structuri globale semnificative, proprii sarcinii de învățare, în contexte semnificative (R. Titone).

Exercițiul, funcția acestuia nu se reduc numai la formarea deprinderilor motrice, a unor moduri de acțiune bine elaborate și consolidate, ci, implicit, contrubuie și la realizarea altor obiective, acestea sunt:

aprofundarea înțelegerii regulilor, noțiunilor, a principiilor și teoriilor învățate, prin aplicarea lor în diferite situații;

dezvoltarea unor capacități și aptitudini intelectuale și fizice, a unor trăsături de voință și caracter, a unor calități morale;

consolidarea cunoștințelor și deprinderilor motrice însușite.

Atât pregătirea cât și dezvoltarea intelectuală, morală, estetică, fizică, la fel ca și pregătirea pentru activitatea tehnico-productivă, necesită o serie de priceperi și deprinderi motrice.

exercițiul fizic este un mijloc didactic fundamental, un instrument conceput și programat cu scopul:

formării, consolidării și perfecționării priceperilor deprinderilor și dezvoltării calităților motrice.

îmbunătățiri și ameliorări indicilor morfologici și funcționali ai organismului;

dezvoltării fizice a subiecților;

prevenirii și corectării atutudinilor deficiențelor fizice;

formări și dobândiri unor priceperi și cunoștințe specifice, necesare practicării diferitelor ramuri și probe sportive ca și desfășurării activităților cuprinse în programul preocupărilor din timpul liber.

Metoda exersării exercițiilor face parte din categoria metodelor algoritmice, presupunând respectarea riguroasă a unor prescripții, conducând spre un obiectiv bine stabilit.

În concluzie, nu orice acțiune este un exercițiu, ci numai acțiunile ce se repetă relativ identic, conștient și se încheie cu formarea unor componente automatizate ale activității de educație fizică și sportivă. Unele exerciții se pot efectua și fără ajutorul unui cadru didactic specializat, prin imitație, dar în cazul domeniului activității fizice și sportive exercițiul fizic trebuie efectuat astfel ca actul motric respectiv, iar acțiunea trebuie să se aproprie de un model si să vizeze îmbunătățirea performanțelor ei.

Și exercițiile imitative reprezintă, desigur, unele neajunsuri. „Datorită” modelelor inferioare ca valoare, copilul își poate forma deprinderi greșite ca structură, fiind greu de înlăturat ulterior, în unele cazuri nu se mai poate face nimic pentru ameliorarea acestor deprinderi greșit însușite, tocmai de aceea în procesul didactic al activității de educație fizică și sportivă, copilul trebuie îndrumat de către un cadru de specialitate. Acesta va fi mai atent la evoluția copilului, și în alegerea exercițiilor corecte, printr-o selecție judicioasă a exercițiilor.

Metoda exercițiului fizic este o metodă practică de bază, utilizată cu scopul de a forma atât deprinderi și priceperi motrice, cât și cunoștințe noi.

Didactica educației fizice cunoaște o mulțime de tipuri de clasificare a exerciților:

după funcțiile îndeplinite:

exerciții introductive;

exerciții de observație;

exerciții de bază;

exerciții de asociație;

exerciții de exprimare concretă (gimnastică, patinaj artistic, înot sincron, jocuri);

exerciții de exprimare abstractă (scris, cântat, limbaj vorbit);

exerciții de operaționalizare;

exerciții aplicative;

exerciții de consolidare;

exerciții corective;

exerciții de evaluare.

o altă clasificare este cea în care exercițiile sunt luate în considerare ca:

individuale;

de echipă;

colective;

mixte.

după gradul de determinare al activității:

exerciții semialgoritmizate sau semidirijate;

exerciții libere sau autodirijate;

exerciții cu diferite grade de complexitate.

În educație fizică și sportivă, anumiți specialiști propun clasificarea exercițiilor fizice după funcția pe care o îndeplinesc în formarea deprinderilor și priceperilor motrice:

exerciții introductive;

exerciții de bază (de antrenament);

exerciții paralele.

Exercițiile introductive- sunt primele exerciții pe care le execută subiecții pentru a se familiariza cu execuția demonstrată de profesor.

Exercițiile de bază- sunt executate de subiecți după ce aceștia au înteles cum trebuie efectuat exercițiul. Exercițiul se execută de mai multe ori și se caută o apropiere cât mai mare de model. Aceste exerciții de bază asigură formarea deprinderilor motrice. Corectare deprinderilor care sunt executate greșit este deosebit de importantă. Trebuie reținut faptul că o corectare a unei deprinderi învățate greșit este mult mai dificilă decât fomarea unei noi deprinderi. Acest lucru impune de la început, din prima fază a învățării actului motric, a deprinderii de mișcare, ca exercițiul să fie înțeles și însușit corect.

Exerciții paralele- sunt exercițiile care contribuie la menținerea deprinderilor motrice formate și pentru preîntâmpinarea „slăbirii-ștergerii” lor, este necesar ca în activitatea practică, șă se aibe în vedere și întărirea celor formate anterior odată cu efectuarea exercițiiloe pentru formarea de noi deprinderi motrice.

Folosirea cu succes a exercițiilor executate în cadrul organizat, în cazul nostru lecția de educație fizică și sport, este condiționată de respectarea anumitor cerințe:

prin execuția exercițiilor, subiecții trebuie să-și însușiască un model cât mai perfect și accesibil de imitat;

explicațiile date subiecților de către profesor, trebuie să fie cat mai clare, pe înțelesul acestora. Prin înțelegerea clară a exercițiului pe care-l va executa ulterior subiectul permite o gândire rapidă în situațiile concrete, practice, determinând consolidarea cunoștințelor și apropierea cât mai mult de execuția modelului.

exercițiile să fie variate, mai ales în ceea ce privește conținutul și forma lor.

executarea exercițiilor în mod garantat și progresiv

eșalonare exercițiilor trebuie să asigure ca noile deprinderi sa fie o continuare a celor învățate;

efectuarea unor analize ale rezultatelor, progreselor înregistrate periodic în urma executării exercițiilor respective. La început cadrele didactice sunt cele care ar trebui se efectueze această evaluare, iar mai tarziu ea să se facă de către subiecți prin autocontrol.

relizarea unei activități creatoare. Organizarea în așa fel a exercițiilor încât subiecții să treacă progresiv de la o activitate imitativă, îndrumată pas cu pas, spre una din ce în ce mai indiependentă, spre o activitate creatoare.

DE LA INTEGRARE LA INCLUZIUNE SOCIALĂ PRIN EDUCAȚIE FIZICĂ ȘI SPORT

Una din cele mai importante etape de parcurs spre incluziune a fost cea de evoluție de la integrare la incluziune, deși foarte mulți confunda semnificația acestor cuvinte crezându-le sinonime, dar ele de fapt au semnificații diferite.

Din cauza acestor confuzii anumiți autori din literatura de specialitate au considerat că este necesar o diferențiere a acestora.

Ghidul de educație incluzivă contureazo o diferențiere a acestor termeni astfel: Integrarea este asimilarea unui copil/elev în educația generală, unde aceasta se adaptează (sau nu) politicilor, practicilor și curriculumu-urilor existente în grădiniță/școală respectivă, în timp ce instituția rămâne în mare parte neschimbată, dar cu adaugarea anumitor elemente care să răspundă copiilor cu nevoi diferite. Când se vorbește de integrare, se evocă un individ care este în afara grupului și pentru care se va face un efort pentru a-l primi în grup.

Spre deosebire de aceasta, incluziunea pune accentul pe necesitatea ca sistemul educațional și instituțiile educaționale să se schimbe și să se adapteze pentru a răspunde nevoilor elevilor (Ainscouw, 1998, Kisanji, 1999). Educația incluzivă presupune un proces permanent de imbunătățire a instituției școlare, având ca scop exploatarea resurselor existente, mai ales a resurselor umane, pentru a putea susține participarea la procesul de învățământ a tuturor copiilor din cadrul unei comunități. Ideea de incluziune a plecat de la principiul că orice individ, oricât ar fi de diferit, aparține de fapt și drept grupului social.

Diferența dintre integrare și incluziune poate fi sintetizată astfel (Walker, 1995):

Fig. 6 Integrare/Incluziune

În general, semnificația tradițională a conceptului de integrare exprimă necesitatea ca persoanele cu deficiențe să se adapteze la o structură și regulamente organizaționale existente. Totuși, prin includere se recunoaște și se prețuiește „diferența”, iar organizația trebuie să răspundă și să se adapteze la nevoile fiecărui membru al ei. Instituțiile de învățământ (și nu elevii cu deficiențe) trebuie să faciliteze includerea prin identificarea unor modalități în care aceștia pot să-și desfășoare activitatea astfel încât să răspundă obiectivelor și stilurile de învățare al elevilor (Fink, Thompson și Williams, 2000, Îmbunătățirea ofertei de curs, Institutul din Londra).

În literatura de specialitate sunt evidențiate mai multe forme de integrare, însă noi vom evidenția trei, ele fiind din cele mai importante:

Integrarea locală- este produsă atunci când elevii învață în același loc cu cei care frecventează cursurile școlii normale, însă unora li se predă în clase sau unități separate sau învață după un curriculum diferit.

Integrare socială- este produsă atunci când copiii/elevii care frecventează cursurile speciale interacționează pe terenul de joacă cu elevii școlii normale, în timpul diferitelor activități.

Integrare funcțională- este produsă atunci când participarea tuturor elevilor este asigurată în cadrul programelor educaționale (Ref. raportul lui Warnock 1978).

Farrel a remarcat faptul că foarte mulți dintre elevii integrați în viața reală, ajung, din păcate să experimenteze fenomenul de segregare notând următoarele: „Termenul alternativ de incluziune a fost introdus pentru a descrie mai bine calitatea învățământului oferit elevilor în cadrul unui mediu integrat. Pentru ca acești copii să fie incluși complet este necesar ca ei să ia parte în mod activ și total la viața școlară, să fie considerați membri valoroși ai comunității școlare și totodată membri cu drepturi depline” (Farrel, 2000).

Cercetătorii au conturat faptul că integrare înseamnă a face ceva pentru populația marginalizată, individ sau grup, în funcție de standardele și condițiile grupului social dominant, în timp ce incluziunea reflectă valorificarea diversității și recunoașterea necesității de a găsi soluții la nevoile diferitelor tipuri de copii/elevi (Kisanji, 1999).

Criticii literaturii de specialitate susțin faptul că mulți copii/elevi integrați nu asimilează sau nu pot asimila informațiile în conformitate cu așteptările instituției de învățământ, din această cauză aceștia sunt supuți marginalizării și segregării într-un mediu care ar trebui să fie integraționist.

Conceptul de educație inclusivă a apărut ca urmare a recunoașterii faptului că integrarea nu era suficientă pentru a împiedica marginalizarea copiilor cu nevoi speciale sau celor care diferă de norma generală.

Educația incluzivă a pornit de la convingerea că dreptul la educație este unul din drepturile fundamentale ale omului și temelia unei societăți drepte. Pentru realizarea acestui drept, Mișcarea EDUCAȚIEI PENTRU TOȚI, promovează accesul tuturor copiilor la educația de bază. Educația pentru toți îi are în vedere pe toți cei care învață, punând accent asupra celor care, în mod tradițional, au fost excluși la oportunitățile de educație, respectiv, cei cu cerințe speciale și dizabilități, copii aparținând minorităților etnice, lingvistice și alții.

Incluziunea face referire la faptul că toți copii trebuie să participe în viața și activitățile școlii, indiferent de nevoile pe care le au. Primul index pentru incluziune a fost publicat în anul 2000 de Centrul de Educației Incluzivă în Londra, care este utilizat și astăzi peste tot în lume, unde incluziunea este definită ca „procesele de cre;tere a gradului de participare ;i de reducere a gradului de excludere a copiilor din culturile, Curriculum-ul și comunitățile școlilor locale”. În acest context, atât incluziunea cât sși segregarea nu sunt stări fixe, iar școlile se îndreaptă pas cu pas spre incluziune, rezolvând problema segregării.

Educația incluzivă este „ … unul dintre mijloacele disponibile care ajută la o dezvoltare mai profundă și armonioasă a oamenilor și care reduce sărăcia, excluziunea, ignoranța oprimarea și războiul” (Comisia Internațională pentru Educație pentru sec. XXI 1996).

2.2.1. Rolul educației fizice în procesul de socializare

Educația fizică și sportul contribuie la procesul de transformare a copilului în adult și la intrgrarea acestuia în societate. Prin simplul fapt că îl capacitează pe subiect cu competențe de ordin motric, biologic, psihic, moral și funcțional cele două activități au devenit indispensabile atât în procesul de socializare cât și în în cel de dezvoltare armonioasă a personalității umane. Prin practicarea exercițiilor fizice, se dezvoltă apartenența la un grup, se oferă ocazia valorificării ideilor și a acțiunilor personale, se asigură recunoașterea valorii individului, se favorizează dezvoltarea capacității de apreciere și autoapreciere, care sunt elemente foarte importante pentru formarea imaginii de sine, realizându-se acceptarea și promovarea unui comportament moral conștient. Pe lângă dezvoltarea capacității motrice, educația fizică și sportul influențează considerabil dezvolarea cognitivă și afectivă. Activitățile desfășurate în cadrul educației fizice și sportului nu sunt exclusiv de natură motrică, deoarecce prin intermediul mișcării care este inclusă într-o activitate planificată și organizată, se obțin modificări substanțiale în capacitatea subiecților de a analiza situații, de a rezolva probleme, de a lua decizii și de a acționa. Astfel, se stimulează activitatea intelectuală, cea care este responsabilă de dobândirea de către subiecți a cunoștințelor despre deprinderi, despre activități , despre mișcare, despre fitness.

Dorința de afiliere la grup reprezintă motivul principal pentru care oamenii și copiii, în special, participă la activități motrice cu caracter recreativ sau competițional, în același timp apartenența la grup îi obligă sa respecte anumite reguli, normele de comportament, valorile pe care acesta le promovează și sa aibă atitudine de acceptare a celuilalt. Datorită acestora se realizează procesul de socializare, foarte important pentru că are ca rezultat dobândirea de către individ a competenței sociale.

Socializarea reprezintă un ansamblu de procese prin care un individ încorporează normele și valorile societății în care trăiește. Consistând în încorporarea regulilor, legilor, obiceiurilor, normelor unei societăți, ea are ca scop de a-i permite individului să posede un ansamblu de cunoștiințe comune și să contribuie la învățarea regulilor sociale exterioare de către individ și la consolidarea solidarității dintre grupurile sociale (R. Boudon, 1997).

Acest proces de socializare conține două faze: socializarea primară, ce are loc în copilărie și cea secundară, ce se întinde pe toată durata vieții sociale ale individului. Domeniul educației fizice și sportive este un mediu important care favorizează procesul de socializare din viața de familie.

Prin metode și mijloace specifice, educația fizică și sportul asigură un mediu educațional accesibil, cu puternice influențe formative și educative asupra persoanelor cu dizabilități. Comisia Europeană îndeamnă statele membre și organizațiile sportive să își adapteze infrastructura, pentru a putea permite accesul accestor persoane în participarea lor la programe și competiții special concepute. În ultima vreme educația fizică și sportul adaptat s-au impus ca subsisteme cu obiective specifice diferitelor timpuri de deficiențe. Structurile motrice adaptate, resurse materiale și organizatorice, reguli specifice permit facilitarea exprimării acestor persoane, conform propriilor sale abilități și capacități. Toate acestea permit crearea unei noi imagini de sine ce favorizează integrarea socială.

Programele moderne de educație fizică și sport adaptat promovează educația fizică incluzivă, prin cuprinderea în activități comune atât persoanele cu dezabilități cât și cele fără dezabilități.

Mediul socializant al educației fizice și sportului oferă modele de comportare transferabile în viața cotidiană, iar practicarea exercițiilor fizice trebuie să se desfășoare fără discriminări. În acest sens Comisia Europeană încurajează punerea la dispoziție a spațiilor destinate oracticilor sportive și activităților fizice, ca instrumente de interacțiune socială pozitivă.

Educația fizică este considerată importantă în formarea indiviziilor și este apreciată ca un factor de socializare având importanță din ce în ce mai crescută în societatea modernă. Atât dezvoltarea biologică cât și trasăturile psihice modelate de procesul de socializare continuă pe parcursul vieții ăe măsura sumării și exercitării a noi roluri sociale și asimilări de noi experiențe. Daca în procesul de dobândire a uneia sau a alteia din aceste sarcini rezultă o serie de efecte negative printre care și lipsa de adaptare socială, creșterea anxietății, dezaprobarea socială, incapacitatea de exercitare a unor sarcini.

Efectele socializării prin educație fizică și sport

Socializarea prin lecția de educație fizică și sport vizează, în egală masură, atât individul cât și grupul. O socializare individuală se realizează în momentul în care individul asimilează atitudini, valori, concepții sau modele de comportament specifice grupului. Socializarea prin sport semnifică măsura în care atitudinile, valorile, deprinderile și regulile învățate în sport se transferă și se manifestă în alte sfere sociale.

Copiii, elevii, sunt principalii beneficiari ai orei de educație fizică și sport, deoarece copilăria reprezintă principala perioadă în care activitatea motrică are o importanță vitală pentru socializare. În prima etapă a vieții, copilul este sensibil în dezvoltarea cognitivă și morală, el își asumă roluri diferite, percepe faptul că este deosebit de ceilalți și învață să construiască relații cu ceilalți.

Prin implicarea copiilor la lecția de educație fizică ți sport, ei dobândesc și își dezvoltă valori pozitive de: fair-play, responsabilitate, spiritul de competiție și stima de sine. Chiar unii cercetători au aratat faptul că implicarea copiilor la lecția de educație fizică și sport au avut brezultate pozitive în ceea ce privește schimbarile comportamentale și atitudinile majore ale acestora.

Majoritatea abordărilor din perspectiva învățării sociale au fost legate de teorii funcționaliste (Therberge, 1984), care văd procesul ca fiind unul al transmiterii de valori, al rececptării acestor valori și al modelării indivizilor înspre roluri prescrise (Giddens, 1979). Cercetătorii susțin faptul că abilitățile învățate în perioada copilăriei prin intermediul jocului sunt aplicabile la sferele sociale, politice și economice ale vieții de adult, iar dezvoltarea personală prin educație fizică și sport are loc prin orientări sociale,a unor practici și valori ce sunt transmise din generații în generații, având la baza educația fizică și sportul.

Educația fizică are un rol foarte important în procesul de socializare al copilului, deoarece acesta oferă ocazia de a cunoaște alți oameni și de a comunica cu ei, de a-și asuma roluri diferite, de a dobândi principalele deprinderi sociale, de a accepta anumite situații din activitatea de zi cu zi. Cu ajutorul activitățiilor desfășurate în cadrul orei de educație fizică și sport, în cazul copilului, există un proces de învățare, de cunoaștere a lumii înconjurătoare, de achiziție a rolurilor prin intermediul acestei activități, fapt ce îl ajută pe acesta să devină un om sociabil. O mare importanță a socializării o are dezvoltarea personalității și găsirea indentității de sine, iar lecția de educație fizică are în acest sens un rol foarte important, deoarece este un factor determinant al autoaprecierii, al creșterii stimei de sine. În literatura de specialitate există dovezi despre efectul positiv al activității fizice, asupra comportamentului deviant și asupra stării de bine a persoanelor cu disabilități, iar toate aceste efecte pozitive nu fac altceva decât să asigure o bună dezvoltarea în ceea ce privește formarea elevilor ca viitori membrii ai societății, oameni sănătoși, din toate punctele de vedere, oameni pe care societatea se poate baza.

Fig.7. Planurile influențate de practicarea exercițiilor fizice

Sursa: A. I. Bichescu și colab. (2012, p. 597)

Viața socială desfășurată în cadrul orelor de educație fizică și sport devine importantă pentru că, lecția de educație fizică și sport oferă un cadru de formare și menținere a relațiilor sociale, deoarece este cel mai benefic cadru în dezvoltarea spiritului de echipă și solidaritate.

Numeroase studii au arătat faptul că acitvitățile sportive sunt scociate cu un comportament deviant redus și cu performanțe academice și sociale ridicate. În urma unei anchete pe grupuri de părinți, această anchetă a scos în evidență faptul că părinții văd atât lecția de educație fizică cât și activitățile sportive extracurriculare ca pe o temelie în vederea procesului de socializare a copiilor în spiritul unor valori și abilități ce merg dincolo de simplele beneficii ale participării în lecția de educație fizică și sport.

În perioada 2001-2003, anachetele lui Alwin, Dukes și Coaley, respectiv, Lareau, au arătat faptul că părinții cred cu tărie că domeniul educației fizice ajută la dezvoltarea unor calități de care copii au nevoie pentru a fi un om respectabil al societății. Printre valorile învățate prin sport se numără munca în echipă, fair-play-ul, disciplina, devotamentul, responabilitatea, respectul de sine, încrederea în sine ș.a (Mremer-Sadlik și Kim, 2007).

În anul 2003, în România, Ganciu a realizat un experiment prin care a urmărit să afle daca activitatea sportivă are legătură cu integrarea socială. Din rezultatele studiului său reiese faptul că grupul experimental realizează o integrare socială mult mai semnificativă decât grupul de control, media notelor de interare socială fiind de 8,47 pentru primul, iar de 7,15,pentru al doilea.

Alte studii (Șelărescu. 2004) arată că practicarea sistematică a sportului modelează armonios personalitatea. Toți subiecții investigați au menționat că activitatea fizică încurajează unele trăsături de personalitate precum tenacitatea, perseverența, voința, dârzenia și curajul. Totodată educația fizică disciplineză, formeză deprinderi de igienă fizică și mentală, toate acestea fiind necesare în procesul de socializare al copilului.

2.2.2. Valențele incluzive ale educației fizice și sportului

Educația fizică și sportul sunt activități cu un caracter profund social. Includerea persoanelor cu disabilități în colectivele cu persoane obișnuite, reprezintă unul dintre cele mai importante aspecte al vieții moderne. Includerea în lecțiile de educație fizică și sport sau în activitățile de practicare a exercițiilor fizice, a persoanelor cu disabilități este benefică pentru întreaga societate, este un important factor educativ. Școala trebuie să preia rolul de promotor în diseminarea mesajului de înțelegere și acceptare a drepturilor persoanelor cu dizabilități și să ajute la înlăturarea prejudecăților, a fricii și a concepților eronate, sprijinind eforturile întregii comunități. Trebuie utilizate resursele educaționale care să ajute elevii să își dezvolte simțul individualității în relație cu problemele dizabilității.

Educația incluzivă se bazează pe principiile participării depline și a egalității, educația jucând un rol deosebit în definirea unui viitor pentru toți, din punct de vedere personal, social, cât și profesional.

Cel mai important loc, care să asigure dezvoltarea personală și includerea socială, care le permite copiilor să devină cât mai indepedenți, trebuie să fie sistemul educațional.

Incluziunea presupunde o abordare largă a resurselor profesorului de educație fizică și sport în ciclul primar, gimnazial, liceal, pentru a ajuta încadrarea copiilor cu dizbilități în toată aria curriculară a educației fizice sși sportului. Scopul fiind stimularea profesorilor cu sugestiile strategiei de includere în procesul personal de predare.

Beneficiile incluziunii au efecte asupra tuturor, atât a copiilor cu dezabilități care au cea mai mare nevoie de atenție pentru a nu se simți marginalizați, a copiilor fără dizabilități, care prin pacrticarea educației fizice împreună cu acești copii cu nevoi speciale înțeleg importanța practicării exercițiului fizic și ceea ce se poate realiza în urma practicării lui, pentru profesori este benefică deoarece ei se simt capabili prin punerea în aplicare a metodelor incluziunii în orice abilitate combinată de predare.

I. Hanțiu (2013) spunea că „abordarea incluzivă în lecțile de educație fizică și sport presupune respectarea de către profesori a următoarelor principii:

Aranjarea corespunzătoare a provocărilor de învățare în lecțiile de educație fizică și sport, astfel încât fiecare copil să aibă posibilitatea unei experiențe de succes și să predea la standarde cât mai înalte.

Să răspundă la diverse nevoi ale copilului având speranțe mari asupra a ceea ce trebuie predat pentru fiecare copil și să planifice predarea pentru ca toți copiii să ia parte la lecții deplin.

Evitarea eventualelor bariere în învățare și evaluare prin includerea copiilor cu nevoi speciale. Ajutorul pentru copii este, de obicei, o problemă de diferențiere de sarcini, echipament și planificare a timpului suficient pentru ca sarcina să fie îndeplinită.”

Beneficiile sunt mult mai numeroase dacă sunt plasate în educație fizică și sportul școlar. Responsabilii de școli, adică conducătorii școlilor, trebuie să ajute copii ca ia parte la activități potrivite prin creșterea numărului de oportunități, dar și să ajute la îmbunătățirea calității planificării și evaluarea profesorilor. Ei trebuie să dea o șansă tuturor copiilor să se imploce în activități fizice în mod regulat, astfel succesul poate fi măsurat printr-un nivel înalt de participare.

Numeroși specialiști ai domeniului au subliniat faptul că viziunea incluziunii dă posibilitatea profesorilor să răspundă diverselor nevoi de învățare ale copiilor cu cerințe educaționale speciale, promovânt 5 metode diferite și complementare, metode de includere în lecția de educație fizică și sport, acestea sunt:

Activitățile deschise- ele implică pentru toți copii aceleași sarcini, folosind modificări minime sau fără modificări:

unde incluziunea are loc ca o activitate deschisă la care copii participă în funcție de posibilitățile lor.

încălzirea dă posibilitatea de a efectua exerciții de streching și de ridicare a pulsului.

profesorul ajută la efectuarea exercițiilor de stretching și echilibru.

individualizarea trebuie făcută sub îndrumarea kinetoterapeutului.

Activitățile modificate- presupun schimbări făcute astfel încât sarcinile tuturir copiilor să fie incluse si să poată participa la un nivel apropiat posibilităților lor. Modificările pot fi făcute la echipament, spațiu, reguli, viteză de execuție, interacțiune și/sau poziții.

Activități paralele- fiecare joacă același joc, dar diferite grupuri joacă jocul pe căi (drumuri) diferite, în concordanță cu posibilitățile lor.

Activități sportive pentru dizabilități- presupune activități adaptate specifice diferitelor nevoi. La desfășurarea acestor activități pot participa și copii fără dizabilități.

Activități separate- ocazional, este indicat pentru cazuri individuale, să se joace separat de restul clasei sau de persoane cu dizabilități, chiar și în cazul de probe separate, însă aceasta nu trebuie să ducă la excludere.

Capitolul al III-lea

Organizarea și desfășurarea cercetării

3.1. Metode de cercetare utilizate

Elaborarea lucrării de cercetare nu s-ar fi putut realiza fără utilizarea metodelor și tehnicilor de cercetare. Din numeroasele metode și tehnici utilizate în cercetare în domeniul educației fizice și sportului, s-au selectat doar acele metode care au putut contribui cu informații necesare din realitatea teoretică, dar și din cea practică.

Pentru documentarea teoretică și pentru conturarea unei imaginii a situației, în ceea ce privește incluziunea socială a eleviilor cu dizabilități în cadrul orei de educație fizică și sport, au fost utilizate:

studierea materialului bibliografic;

măsurarea și prelucrarea statistico-matematică

metoda grafică de prezentare a datelor.

3.1.1. Studierea materialului bibliografic

Documentarea în vederea informării asupra temei supuse cercetării au fost studiate din literatura de specialitate a:

Teoriei și metodicii educației fizice și sportului;

Psihopedagogiei persoanelor cu cerințe educaționale speciale;

Pedagogiei;

Activităților sportive adaptate.

3.1.2. Măsurarea și prelucrarea statistico-matematică a datelor

Pentru culegerea datelor și înbregistrarea acestora au fost folosite operații matematice cu ajutorul cărora am obținut informațiile necesare.

Utilizarea metodei de cercetare a constituit un moment important pentru elaborarea acestei lucrări. Interpretarea datelor culese a fost prezentată grafic și tabelar, încercându-se să se scoată în evidență aspecte importante ale cercetării.

Punctul de pornire a analizei urmărite în cercetare și realizarea acestei analize a constituit contribuția personală la elaborarea acestei lucrări.

Statistica este știința care desccrie și analizează numeric tendințele de grup, Gagea A (2000). Conform Dicționarului Enciclopedic Român 1964 și Dicționarul de filosofie 1978, statistica este „știința care studiază fenomenele și procesele cuantificabile din natură și societate.” Această metodă este cea mai importantă pentru prelucrarea datelor culese și constituie etapa de abstractizare superioară care prin utilizrea conceptelor matematice, formularea ipotezelor și regulilor de deducere matematică, dobândește precizie în formularea concluziilor.

În această lucrare s-au folosit pentru analiza datelor obținute prin măsurare și testare, următorii indici statistico-matematici:

3.1.3. Media aritmetică

Este o cantitate fictivă ce aproximează un „centru”, spre care și în jurul căruia gravitează datele provenite dintr-o măsurare reală. Aproximația este cu atât mai bună cu cât extremele sunt mai apropiate între ele (Gagea A. 2000). Media aritmetică este rezultată din adunarea fiecărei valori a variabilei (x) raportată la numărul de cazuri (n), după următoarea formulă:

– media aritmetică

Xi – suma punctelor înregistrate

n –numărul subiecților

3.1.4. Abaterea standard

Este un număr fictiv care aproximează măsura în care rezultatele unui șir de măsurători reale se împrăștie în jurul valorii sale. Formula ei de calcul este:

S= abatere standard

– media aritmetică

n= numărul subiecților supuși la experiment

= sumă

3.1.5. Coeficientul de variabilitate

Este un număr adimensional care aproximează tendința aproximativă de împrăștiere (variabilitate) a elementelor unei mulțimi. Sintetizând el reprezintă aproximarea procentuală a câtului dintre abaterea standard și media aritmetică:

Cv= unde:

S= abatere standard;

= media aritmetică

Semnificația statistică dintre medii s-a calculat cu ajutorul testului t (student), după formula:

1= media aritmetică a grupei experimentale

2= media aritmetică a grupei de control

m1= eroarea medie a primului grup

m2= eroarea medie a celui de-al doilea grup

S12= pătratul abaterii standard pentru primul grup

S22= pătratul abaterii standard pentru cel de-al doilea grup

n1= numărul de subiecți din primul grup

n2= numărul de subiecți din al doilea grup.

Gradul de libertate pentru testul t (student) se calculează după cum urmează:

df= (n1+n2) unde:

n1= numărul de subiecți din primul grup;

n2= numărul de subiecți din al doilea grup

3.1.6. Metoda grafică și tabelară

Metodele grafice de analiză a datelor își ating scopul fiind puse în evidență, într-un mod simplu, reprezentarea datelor, vizualizarea rapidă și evidentă a diferențelor dintre aspectele testelor alese pentru cercetare, în cazul nostru Testul Bass și săritura în lungime de pe loc, care din acest motiv implică o dificultate în alegerea unui anumit tip de grafic, deoarece el îndeplinește un rol important în reprezentrea rezultatelor.

3.2. Locul, subiecții și etapele cercetării

3.2.1. Locul: Școala Gimnazială „Aurel Peia” Ezeriș, județul Caraș-Severin

3.2.2. Subiecții: la această cercetare au participat două grupe de copii:

grupă experimentală,

clasa a VII-a

efectiv total de 19 elevi din care 4 elevi cu CES

vârste cuprinse între 13-14 ani;

grupă martor

clasa a VIII-a

efectiv total de 8 elevi din care 2 elevi cu CES

vârste cuprinse între 13-14 ani.

3.2.3. Etapele cercetării

3.3. Desfășurarea cercetării

Cercetarea s-a desfășurat în cadrul Școlii Gimnaziale „Aurel Peia” Ezeriș, în perioada octombrie 2013- martie 2014.

3.3.1. Alegerea testelor

Testul de săritură în lungime de pe loc

Descriere :

Sportivul plasat la o linie trasată pe sol, cu picioarele ușor depărtate, execută o săritură maximă de pe două picioare în lungime cu balansul puternic al brațelor Testul înregistrează cea mai bună lungime a săriturii din trei încercări. La testare nu se iau în calcul săriturile cu cădere sau cu pășire la desprindere.

ECHILIBRU DINAMIC

Testul Bass este cel mai utilizat în activitățile motrice: Măsurarea echilibrului dinamic (testul Bass). Subiectul stă cu piciorul drept pe punctul (marca) de plecare și apoi sare pe prima marcă cu piciorul stâng și încearcă să mențină poziția statică timp de 5 secunde. Subiectul va continua alternarea picioarelor sărind și menținând timp de 5 secunde poziția statică, până ce termină traseul. Vârful tălpii (pingeaua) trebuie să acopere complet marca, încât aceasta să nu se vadă. O performanță bună constă din acoperirea fiecărei mărci cu pingeaua fără atingerea dușumelei cu călcâiul sau altă parte a corpului și din menținerea poziției statice timp de 5 secunde, cu acoperirea fiecărei mărci. Se acordă 5 puncte pentru fiecare aterizare și acoperire corectă a mărcii și se adaugă câte un punct pentru fiecare secundă de menținere a echilibrului static. Un subiect poate obține maximum de 10 puncte pentru fiecare marcă, sau un total de 100 puncte pentru traseul complet. Fiecare din cele 5 sec de încercare de menținere a echilibrului va fi numărată cu voce tare, cu un punct acordat fiecărei sec. și cu înregistrarea scorului (punctelor) pentru fiecare marcă. Subiectul are voie să se reechilibreze, încercând să mențină echilibrul pentru 5 sec., după ce a aterizat corect.

Materiale: un cronometru sau ceas cu secundar, 11 mărci de 2,54 cm x 2cm (pot fi confecționate din hârtie gumată sau leucoplast) și o bandă metrică. (din Kirkendall & col., 123, p. 129), citat din Epuran (1992) – fig. .

Fig. 8. Testul Bass

Capitolul al IV-lea

Rezultatele obținute și interpretarea lor

4.1. ANALIZA ȘI INTERPRETAREA DATELOR LA TESTUL BASS

În urma testărilor inițiale și finale, dar și după aplicarea mijloacelor specifice adaptate potențialului copiilor cu CES au fost înregistrate următoarele rezultate:

Testul Bass

Tabel 1. Mediile aritmetice la Testul Bass

La testul Bass aplicat s-au înregistrat următoarele date:

La grupa experimentală la testarea inițială s-a înregistrat o medie de 73,16, iar la cea finală 84,47.

La grupa martor la testarea inițială s-a înregistrat o medie de 78,82, iar la cea finală o medie de 82,63 .

În urma rezultatelor înregistrate s-a observat că grupa experimentală a avut o evoluție, în ceea ce privește dezvoltarea echilibrului dinamic, cu o medie de 11,31. Grupa martor de asemenea a avut și ea o evoluție în privința dezvoltării echilibrului dinamic, însă media este mult mai mică de 3,87.

În urma rezultatelor obținute putem scoate în evidență faptul că mijloacele utilizate pentru dezvoltarea echilibrului dinamic au reprezentat un factor important în evoluția copiilor. Această evoluție este evidențiată prin diferența de 1,85 între cele două medii finale ale grupei experimentale, respectiv grupa martor.

Fig.9. Media aritmetică Testul Bass

Tabel 2. Mediile aritmetice la Testul Bass

Din tabel rezultă că:

Deviația (abaterea) standard în cazul grupei experimentale este de 3,28 la testarea inițială și de 4,65 la testarea finală. Abaterile standard nu au valori mari, de unde rezultă că gradul de împrăștiere a rezultatelor în jurul valorilor centrale nu este mare.

Nu același lucru îl putem spune și de grupa martor, care are la testarea inițială o valoare de 7,67, iar cea de la testarea finală de 8,70, din aceste valori rezultă faptul că abaterile standard au valori mari, iar gradul de împrăștiere este mai mare.

Coeficientul de variabilitate indică pentru grupa experimentală, la testarea inițială, o omogenitate mare 4,49 și 3,90 la testările finale și reprezintă o omogenitate mare.

Grupa martor în comparație cu grupa experimentală are un coeficient de variabilitate la testările inițiale de 9,74 și 10,53 la testările finale și reprezintă o omogenitate medie.

Media aritmetică obținută în urma aplicării testului Bass la copiii normali

Tabel 3. Mediile aritmetice la Testul Bass la copiii normali

În urma aplicării testului Bass la copiii normali, grupa experimentală, la testarea inițială a înregistrat o medie de 74,33, iar la testarea finală s-a înregistrat o medie de 85,66.

În urma rezultatelor înregistrate s-a constatat că grupa experimentală a avut o evoluție în ceea ce priveste dezvoltarea echilibrului dinamic cu o medie de 11,33.

La grupa martor au fost înregistrate următoarele valori: la testarea inițială în urma aplicării testului Bass s-a înregistrat o medie de 81, iar la testarea finală o medie de 84,66.

Datorită rezultatelor obținute putem scoate în evidență faptul că mijloacele utilizate pentru dezvoltarea echilibrului dinamic a ajutat la evoluția copiilor, fapt ce rezultă din diferența de 1 (punct) dintre mediile aritmetice a grupelor.

Fig. 10. Media aritmetică la Testul Bass- copiii normali

Tabel 4. Mediile aritmetice la Testul Bass la copiii normali

Din tabel rezultă că:

Deviația (abaterea) standard în cazul grupei experimentale este de 2,60 la testarea inițială și de 4,35 la testarea finală. Abaterile standard nu au valori mari, de unde rezultă că gradul de împrăștiere a rezultatelor în jurul valorilor centrale nu este mare.

Nu același lucru îl putem spune și de grupa martor, care are la testarea initială o valoare de 8,27, iar cea de la testarea finală de 9,93.

Coeficientul de variabilitate, de 3,51, indică pentru grupa experimentală, la testarea inițială, o omogenitate mare, această omogenitate o regăsim și în testarea finală.

Grupa martor în comparație cu grupa experimentală are un coeficient de variabilitate la testările inițiale de 10,21 și 11,73 la testările finale și reprezintă o omogenitate medie.

Media aritmetică obținută în urma aplicării testului Bass la copiii cu cerințe educaționale speciale

Tabel 5. Mediile aritmetice la Testul Bass la copiii cu CES

În urma aplicării testului Bass la copiii cu cerințe educaționale speciale s-au înregistrat următoarele rezultate:

La grupa experimentală, la testarea inițială s-a înregistrat o medie de 68,75 puncte, iar la testarea finală o medie de 80 puncte, ceea ce ne arată faptul că în urma adaptării mijloacelor educației fizice la nevoile fiecărui copil grupa experimentală a avut o evoluție de 11,25 puncte.

La grupa martor, la testarea inițială, s-a înregistrat o medie de 72 de puncte, iar la testarea finală o medie de 80 de puncte, ceea ce ne demostrază faptul că și această grupă a avut o evoluție însă nu la fel de mare ca cea a grupei experimentale, diferența dintre mediile grupei fiind doar de 4 puncte.

Fig.11. Media aritmetică la Testul Bass- copiii cu CES

Tabel 6 Mediile aritmetice la Testul Bass la copiii cu CES

Din tabel rezultă că:

Deviația (abaterea) standard în cazul grupei experimentale este de 0,5 la testarea inițială și de 2,82 la testarea finală. Abaterile standard nu au valori mari, de unde rezultă că gradul de împrăștiere a rezultatelor în jurul valorilor centrale nu este mare.

Grupa martor a înregistrat la testarea inițială o medie de 8,27, iar cea de la testarea finală o medie de 3,53, din aceste valori rezultă faptul că gradul de împrăștiere a rezultatelor în jurul valorilor centrale nu este mare.

Coeficientul de variabilitate de 0,72 indică pentru grupa experimentală, la testarea inițială, o omogenitate medie, iar la testarea finală o omogenitate mare datorită rezultatului obținut de 3,53

Grupa martor în comparație cu grupa experimentală are un coeficient de variabilitate la testările inițiale de 10,21 și 11,73 la testările finale și reprezintă o omogenitate medie.

La testul Bass grupa experimentală prezintă o valoare a mediei finale de 84,47 puncte, mai mare decât cea a grupei martor de 82.62

Având în vedere că numărul gradelor de libertate (df) este egal cu 9, la un prag de semnificație de 0,05, semnificația diferenței se exprimă prin (t calculat)=0,603362 valoare mai < decât (t tabelat)=2,262, rezultă că diferența este semnificativă (P<0.05).

4.2. ANALIZA ȘI INTERPRETAREA DATELOR LA SĂRITURA ÎN LUNGIME DE PE LOC

Mediile aritmetice rezultate în urma testării săriturii în lungime de pe loc

Tabel 7. Mediile aritmetice la săritura în lungime de pe loc

Rezultatele obținute la săritura în lungime de pe loc sunt următoarele:

Grupa experimentală a înregistrat o medie de 162,88 cm la testarea inițială, iar la cea finală o medie de 167,05 cm, cu o diferența între medii de 4,17 cm.

La grupa martor s-a înregistrat o medie de 161,12 cm la testarea inițială, iar la cea finală o medie de 163,5 cm , cu o diferență între medii de 2,38 cm.

În urma rezultatelor obținute putem sublinia faptul că mijloacele folosite la grupa experimentală au adus o îmbunătățire în ceea ce privește dezvoltarea forței la membrele inferioare.

Fig. 12. Media aritmetică la săritura în lungime de pe loc

Tabel 8 Mediile aritmetice la TESTUL SRL

Deviația (abaterea) standard în cazul grupei experimentale este de 10,07 la testarea inițială și de 10,31 la testarea finală, iar grupa martor la testarea initțială a înregistrat o abatere de 10,76 și la cea finală de 10,31.

Coeficientul de variabilitate de 6,18 indică pentru grupa experimentală, la testarea inițială, o omogenitate medie iar la testarea finală tot o omogenitate medie datorită rezultatului obținut de 6,17.

Grupa martor în comparație cu grupa experimentală are un coeficient de variabilitate la testările inițiale de 6,67 și 6,34 la testările finale și reprezintă o omogenitate mare.

Tabel 9. Mediile aritmetice la săritura în lungime de pe loc la copiii normali

Rezultatele obținute la săritura în lungime de copiii normali:

La grupa experimentală la testarea inițială s-a înregistrat o medie de 161,93 cm, iar la testarea finală o medie de 165,73 cm.

La grupa martor la testarea inițială s-a înregistrat o medie de 161,16 cm iar la testarea finală o medie de 163,33 cm.

La copiii normali, datorită rezultatelor obținute putem sublinia faptul că mijloacele folosite au adus o îmbunătățire în ceea ce privește dezvoltarea forței la membrele inferioare.

.

Fig.13. Media aritmetică- săritura în lungime de pe loc la copiii normali

Tabel 10. Mediile aritmetice la Testul SRL

Din tabel rezultă că:

Deviația (abaterea) standard în cazul grupei experimentale la testarea inițială este de 11,09 și de 11,16 la testarea finală, iar grupa martor la testarea inițială au înregistrat o abatere de 12,15 și la cea finală de 11,67.

Coeficientul de variabilitate de 6,85 indică pentru grupa experimentală, la testarea inițială, o omogenitate medie, iar la testarea finală o omogenitate mare datorită rezultatului obținut de 6,73

Grupa martor în comparație cu grupa experimentală are un coeficient de variabilitate la testările inițiale de 7,54 și 7,14 la testarile finale și reprezintă o omogenitate scăzută.

Rezultatele obținute de copiii cu nevoi educaționale speciale la testarea săriturii în lungime sunt:

Tabel 11. Mediile aritmetice la săritura în lungime de pe loc la copiii cu CES

La grupa experimentală s-a înregistrat o medie de 165,75 la testarea inițială, având un progres de 5,75 cm, înregistrând la testarea finală o medie de 171,5 cm.

La grupa martor s-a înregistrat o medie de 161 cm la testarea inițială, iar la testarea finală o medie de 164, având de asemenea un progres de 3 cm.

Datorită adaptării mijloacelor folosite la cei din grupa experimentală s-a observat o imbunătățire în ceea ce privește dezvoltarea forței la membrele inferioare.

Fig.14. Media aritmetică – săritura în lungime de pe loc la copiii cu CES

Tabel 12. Mediile aritmetice la săritura în lungime de pe loc la copiii cu CES

Din tabel se desprind următoarele rezultate:

Deviația (abaterea) standard în cazul grupei experimentale este de 4,34 la testarea inițială și de 4,64 la testarea finală. Abaterile standard nu au valori mari, de unde rezultă că gradul de împrăștiere a rezultatelor în jurul valorilor centrale nu este mare.

Nu același lucru îl putem spune și de grupa martor, care are la testarea initială o valoare de 8,48, iar cea de la testarea finală de 8,48.

Coeficientul de variabilitate indică pentru grupa experimentală, la testarea inițială, o omogenitate mare de 2,62, iar la testarea finală 2,71 și reprezintă o omogenitate mare.

Grupa martor în comparație cu grupa experimentală are un coeficient de variabilitate la testările inițiale de 9,74 și 10,53 la testările finale și reprezintă o omogenitate medie.

Interpretarea Testului T – săritura în lungime de pe loc

La testul săritura în lungime de pe loc grupa experimentală prezintă o valoare a mediei finale de 166,94 cm, mai mare decât cea a grupei martor de 163,5 cm.

Având în vedere că numărul gradelor de libertate (df) este egal cu 13, la un prag de semnificație de 0,05, semnificația diferenței se exprimă prin (t calculat)=0,443947 valoare mai < decât (t tabelat)=2,160, diferența fiind semnificativă (P<0.05).

Capitolul al V-lea

Concluzii și propuneri

În urma evaluării statistice și a interpretarii rezultatelor celor două teste, testul Bass, respectiv testul săritura în lungime de pe loc au putut fi despinse următoarele concluzii:

Lecția de educație fizică și sport reprezintă pentru elevii cu cerințe educaționale speciale un factor important în dezvoltarea lor atât fizică cât și psihică, datorită implicării lor în actvitățile desfășurate împreună cu ceilalți copii.

Adaptând mijloacele specifice pedagogiei educației fizice și sportului la particularitățile colectivului de elevi s-a observat o îmbunătățire a particularităților psihomotrice ale acestora.

Selectând mijloace sau activități care au putut fi îndeplinite de copiii cu CES, s-a reușit producerea sentimentelor de satisfacție și de competență, pe care aceștia nu le-au prea cunoscut în alte împrejurări.

Participarea copiilor cu CES la lecția de educație fizică și adaptarea unor mijloacelor la particularitățile lor, constituie o metodă eficientă de incluziune socială, evitând în acest fel formarea unei categorii de persoane marginalizate social.

Având la bază experimentul realizat am ajuns la concluzia că ipoteza de lucru este confirmată, fapt demonstrat cu ajutorul calculului statistic din care rezultă diferențele semnificative obținute la nivelul grupei experimentale și a grupei martor unde P <0,05, fapt dovedit din corelațiile testelor.

În urma acestei cercetări și din concluziile exprimate, se impun a fi făcute unele recomandări:

Sistemul de învățământ, instituțiile școlare trebuie să participe și să sprijine înțelegerea și acceptarea drepturilor persoanelor cu dizabilități, să ajute la eliminarea concepțiilor greșite privind calitatea umană a acestor persoane. De asemenea, sistemul de învățământ trebuie să dețină un rol cheie pentru asigurarea dezvoltării individuale și a incluziunii sociale, care să permită copiilor cu dizabilități să atingă cel mai înalt grad posibil de autonomie și independență.

Mass media trebuie să creeze programe de informare a opiniei publice și să consolideze parteneriate cu organizațiile persoanelor cu dizabilități pentru a îmbunătății imaginea lor și pentru a sensibiliza membrii comunității asupra diversității umane.

Accesul la educație în mod egal pentru toți copiii, de la ajutor minim în clasa obișnuită până la programe suplimentare de sprijin și asistență pedagogică.

Percepția pozitivă acopiilor cu dizbilități de către elevii normali, familiile acestora și cadrele didactice.

Schimbarea mentalității și modului de relaționare cu elevul.

BIBLIOGRAFIE

Bichescu, A. I. (2011). –„Integrarea socială prin educație fizică și sport a copiilor și adolescenților instituționalizați-asistați”, teză de doctorat, Universitatea de Vest, Timișoara.

Cerghit I. (1976)– „Metode de învățământ”, Editura Didactica și Pedagogică, București

Cucoș, C., (2002). –„Pedagogie”, Editura Polirom, Iași,

Dragnea, A și colab, (2000).–„Teoria educației fizice și sportului”, Editura Cartea Școlii, București,

Dragnea, CA, Mate-Teodorescu, Silvia, (2002). –„Teoria sportului”, Editura FEST, București,

Dumitru,G. (1997). – „Sănătate prin sport pe înțelesul fiecăruia”. Federația Română „Sportul pentru Toți”, București

Gallahue D. L. (1993). Developmental physical education for today’s children. Dubuque, 1A: Wm. C. Brown and Benchmark

Gavriluță, N., (2004) –„Sociologia Sportului”, Universitatea Alexandru I. Cuza, Facultatea de Educație Fizică și Sport, Iași ,

Gherguț A. (2006) „Psihopedagogia persoanelor cu cerințe speciale- Strategii diferențiate și incluzive în educație”, Editura Polirom, Iași;

Gherguț, A. (2005). Sinteze de psihopedagogie specială – Ghid pentru concursuri și examene de obținere a gradelor didactice, București, Editura Polirom,

Negulescu, I, (2006) –„Integrarea socială prin practicarea sportului și activităților fizice adaptate”, Note de curs, București,

Niculescu, M., (2003) –„Metodologia cercetării științifice în educație fizică și sport”, vol. I-II, Editura Bren, (București),

Păunescu, C., Mușu, I., (1997), Psihopedagogie specială integrată – Handicapul mintal, Handicapul intelectual, Editura PRO HUMANITATE;

Petracovschi, S. (2011)- „Sociologia sportului- Note de curs”, Timișoara

Petracovschi, S. (2011)- „Sportul adaptat- Note de curs”, Timișoara

Popescu, G., Plesa, O. (coord.), „Handicap, readaptare, integrare”, București, Pro Humanitate;

Popovici, D., (1998), Elemente de psihopedagogia integrării, Editura PRO HUMANITATE, 1999;

Schiopu Ursula, Verza E. (1997)- Psihologia vârstelor. Ciclurile vieții. Editura Didactica Pedagogică București

Teodorescu A. S. (2011)- „Activități sportive adaptate”, Editura Fundației România de mâine, București

Ungureanu, D., (2000), Educația integrată și școala incluzivă, Editura de Vest, Timișoara,;

Verza, E., Paun, E.,( 1998) „Educația integrată a copiilor cu handicap”, Editura Unicef,

Vrăsmaș, E., Vrăsmaș, T., (1993) Copiii cu cerințe educative speciale, Revista de educație specială, nr.1

Vrășmaș T., (2004)- Școala și educația pentru toți, Editura Miniped, București,

Vrășmaș T.,( 2001) – Învățământul integrat și/sau incluziv, Editura S.C. Aramis Print S.R.L., București,;

Vrășmaș, T., Dăunț, P., Mușu, I.,( 1996) -“Integrarea în comunitate a copiilor cu cerințe educative speciale”- editată cu sprijinul Reprezentanței Speciale UNICEF în România.

*** Cartea Albă RENINCO. (1999); Integrarea /includerea copiilor cu dizabilități – studii și documente, Reprezentanța UNICEF România, Asociația RENINCO România, București

*** Educația integrată a copiilor cu handicap, Asociația RENINCO și Reprezentanța UNICEF în România, 1998;

*** Integrarea școlară a copilului în dificultate/ cu nevoi speciale – ghid pentru directorul de școală, Colecția CRIPS – resurse pentru formare, 2000;

Anexa 1

Proiect didactic nr. _____

Școala: Școala gimnazială „Prof. Aurel Peia” Ezeriș

Cadru didactic: GUȘE VERONICA MIHAELA

Data:

Clasa: a VIII-a A

Efectivul: T 8 ; B 4 ; F4; S

Locul de desfășurare: Curtea școlii

Materiale folosite: un cronometru sau ceas cu secundar, 11 mărci de x 2cm (pot fi confecționate din hârtie gumată sau leucoplast) și o bandă metrică.

Temele lecției:

Educarea unei aptitudini psihomotrice- evaluarea echilibrului

Obiective:

– Psihomotrice:

Elevul să nu depășească marcajele de pe sol.

– Cognitive:

Elevul să explice modul de execuție al săriturilor.

Elevul să evidențieze modalitățile de corectare a mișcărilor.

– Afective:

Elevul să fie capabil să-și exprime sentimentele.

Elevul să se bucure de reușita proprie și a colegilor.

– Sociale:

Elevul să fie disciplinat.

Elevul să accepte sfaturile.

Anexa 2

Proiect didactic nr. _____

Școala: Școala gimnazială „Prof. Aurel Peia” Ezeriș

Cadru didactic: GUȘE VERONICA MIHAELA

Data:

Clasa: a VIII-a

Efectivul: T 8 ; B 4 ; F 4; S ____

Locul de desfășurare: Curtea școlii

Materiale folosite: groapă cu nisip, , jaloane, fluier, cronometru.

Temele lecției:

Atletism (săritura în lungime ) – evaluarea săriturii în lungime de pe loc

Obiective:

– Psihomotrice:

Elevul să realizeze desprinderea pe ambele picioare.

Elevul să execute aterizarea pe ambele picioare

– Cognitive:

Elevul să cunoască succesiunea etapelor săriturii în lungime.

– Afective:

Elevul să fie capabil să-și exprime sentimentele.

Elevul să se bucure de reușita proprie și a colegilor.

– Sociale:

Elevul să accepte să colaboreze cu coechipierii.

Anexa 3

Plan calendaristic semestrial

Semestrul I

Școala Gimnazială ”Profesor Aurel Peia” Ezeriș

Clasa: a VII-a

Anul școlar: 2013-2014

Profesor: Veronica Gușe

Plan calendaristic semestrial

Semestrul II

Școala Gimnazială ”Profesor Aurel Peia” Ezeriș

Clasa: a VII-a

Anul școlar: 2013-2014

Profesor: Veronica Gușe

Anexa 4

Plan calendaristic semestrial

Semestrul I

Școala Gimnazială ”Profesor Aurel Peia” Ezeriș

Clasa: a VIII-a

Anul școlar: 2013-2014

Profesor: Veronica Gușe

Plan calendaristic semestrial

Semestrul II

Școala Gimnazială ”Profesor Aurel Peia” Ezeriș

Clasa: a VIII-a

Anul școlar: 2013-2014

Profesor: Veronica Gușe

ANEXA 5

MIJLOACE FOLOSITE

BIBLIOGRAFIE

Bichescu, A. I. (2011). –„Integrarea socială prin educație fizică și sport a copiilor și adolescenților instituționalizați-asistați”, teză de doctorat, Universitatea de Vest, Timișoara.

Cerghit I. (1976)– „Metode de învățământ”, Editura Didactica și Pedagogică, București

Cucoș, C., (2002). –„Pedagogie”, Editura Polirom, Iași,

Dragnea, A și colab, (2000).–„Teoria educației fizice și sportului”, Editura Cartea Școlii, București,

Dragnea, CA, Mate-Teodorescu, Silvia, (2002). –„Teoria sportului”, Editura FEST, București,

Dumitru,G. (1997). – „Sănătate prin sport pe înțelesul fiecăruia”. Federația Română „Sportul pentru Toți”, București

Gallahue D. L. (1993). Developmental physical education for today’s children. Dubuque, 1A: Wm. C. Brown and Benchmark

Gavriluță, N., (2004) –„Sociologia Sportului”, Universitatea Alexandru I. Cuza, Facultatea de Educație Fizică și Sport, Iași ,

Gherguț A. (2006) „Psihopedagogia persoanelor cu cerințe speciale- Strategii diferențiate și incluzive în educație”, Editura Polirom, Iași;

Gherguț, A. (2005). Sinteze de psihopedagogie specială – Ghid pentru concursuri și examene de obținere a gradelor didactice, București, Editura Polirom,

Negulescu, I, (2006) –„Integrarea socială prin practicarea sportului și activităților fizice adaptate”, Note de curs, București,

Niculescu, M., (2003) –„Metodologia cercetării științifice în educație fizică și sport”, vol. I-II, Editura Bren, (București),

Păunescu, C., Mușu, I., (1997), Psihopedagogie specială integrată – Handicapul mintal, Handicapul intelectual, Editura PRO HUMANITATE;

Petracovschi, S. (2011)- „Sociologia sportului- Note de curs”, Timișoara

Petracovschi, S. (2011)- „Sportul adaptat- Note de curs”, Timișoara

Popescu, G., Plesa, O. (coord.), „Handicap, readaptare, integrare”, București, Pro Humanitate;

Popovici, D., (1998), Elemente de psihopedagogia integrării, Editura PRO HUMANITATE, 1999;

Schiopu Ursula, Verza E. (1997)- Psihologia vârstelor. Ciclurile vieții. Editura Didactica Pedagogică București

Teodorescu A. S. (2011)- „Activități sportive adaptate”, Editura Fundației România de mâine, București

Ungureanu, D., (2000), Educația integrată și școala incluzivă, Editura de Vest, Timișoara,;

Verza, E., Paun, E.,( 1998) „Educația integrată a copiilor cu handicap”, Editura Unicef,

Vrăsmaș, E., Vrăsmaș, T., (1993) Copiii cu cerințe educative speciale, Revista de educație specială, nr.1

Vrășmaș T., (2004)- Școala și educația pentru toți, Editura Miniped, București,

Vrășmaș T.,( 2001) – Învățământul integrat și/sau incluziv, Editura S.C. Aramis Print S.R.L., București,;

Vrășmaș, T., Dăunț, P., Mușu, I.,( 1996) -“Integrarea în comunitate a copiilor cu cerințe educative speciale”- editată cu sprijinul Reprezentanței Speciale UNICEF în România.

*** Cartea Albă RENINCO. (1999); Integrarea /includerea copiilor cu dizabilități – studii și documente, Reprezentanța UNICEF România, Asociația RENINCO România, București

*** Educația integrată a copiilor cu handicap, Asociația RENINCO și Reprezentanța UNICEF în România, 1998;

*** Integrarea școlară a copilului în dificultate/ cu nevoi speciale – ghid pentru directorul de școală, Colecția CRIPS – resurse pentru formare, 2000;

Anexa 1

Proiect didactic nr. _____

Școala: Școala gimnazială „Prof. Aurel Peia” Ezeriș

Cadru didactic: GUȘE VERONICA MIHAELA

Data:

Clasa: a VIII-a A

Efectivul: T 8 ; B 4 ; F4; S

Locul de desfășurare: Curtea școlii

Materiale folosite: un cronometru sau ceas cu secundar, 11 mărci de x 2cm (pot fi confecționate din hârtie gumată sau leucoplast) și o bandă metrică.

Temele lecției:

Educarea unei aptitudini psihomotrice- evaluarea echilibrului

Obiective:

– Psihomotrice:

Elevul să nu depășească marcajele de pe sol.

– Cognitive:

Elevul să explice modul de execuție al săriturilor.

Elevul să evidențieze modalitățile de corectare a mișcărilor.

– Afective:

Elevul să fie capabil să-și exprime sentimentele.

Elevul să se bucure de reușita proprie și a colegilor.

– Sociale:

Elevul să fie disciplinat.

Elevul să accepte sfaturile.

Anexa 2

Proiect didactic nr. _____

Școala: Școala gimnazială „Prof. Aurel Peia” Ezeriș

Cadru didactic: GUȘE VERONICA MIHAELA

Data:

Clasa: a VIII-a

Efectivul: T 8 ; B 4 ; F 4; S ____

Locul de desfășurare: Curtea școlii

Materiale folosite: groapă cu nisip, , jaloane, fluier, cronometru.

Temele lecției:

Atletism (săritura în lungime ) – evaluarea săriturii în lungime de pe loc

Obiective:

– Psihomotrice:

Elevul să realizeze desprinderea pe ambele picioare.

Elevul să execute aterizarea pe ambele picioare

– Cognitive:

Elevul să cunoască succesiunea etapelor săriturii în lungime.

– Afective:

Elevul să fie capabil să-și exprime sentimentele.

Elevul să se bucure de reușita proprie și a colegilor.

– Sociale:

Elevul să accepte să colaboreze cu coechipierii.

Anexa 3

Plan calendaristic semestrial

Semestrul I

Școala Gimnazială ”Profesor Aurel Peia” Ezeriș

Clasa: a VII-a

Anul școlar: 2013-2014

Profesor: Veronica Gușe

Plan calendaristic semestrial

Semestrul II

Școala Gimnazială ”Profesor Aurel Peia” Ezeriș

Clasa: a VII-a

Anul școlar: 2013-2014

Profesor: Veronica Gușe

Anexa 4

Plan calendaristic semestrial

Semestrul I

Școala Gimnazială ”Profesor Aurel Peia” Ezeriș

Clasa: a VIII-a

Anul școlar: 2013-2014

Profesor: Veronica Gușe

Plan calendaristic semestrial

Semestrul II

Școala Gimnazială ”Profesor Aurel Peia” Ezeriș

Clasa: a VIII-a

Anul școlar: 2013-2014

Profesor: Veronica Gușe

ANEXA 5

MIJLOACE FOLOSITE