Inadaptarea Scolara, Manifestare Si Modelare

INTRODUCERE

Una dintre marile probleme ale generației tinere din România și nu numai, este inadaptabilitatea comportamentală a elevului. În mediul școlar, profesorii se confruntă cu manifestări, cu tulburări de conduită mai ușoare, neinfracționale propriu-zis. Manifestările cu aspect predelictual și cele infracțional rezultă din interacțiunea unor cauze individuale, sociale și condiții favorizante. O discuție pertinentă asupra cauzelor comportamentale deviante la elev implică o considerare simultană a tuturor grupelor de factori. Pentru fiecare caz în parte se impune o interpretare psihogenetică, dinamică și funcțională a inadaptării școlare.

Pentru a fi luate măsuri profilactice necesare scăderii numărului de conduite deviante în școală trebuie avut în vedere rolul factorilor individuali-constituționali ( hiperactivitate, debilitate mentală, autism, tendințe agresive) și ai celor social-psiho-pedagogici (de ordin familial-deficiențe de climat familial și de structura familie; divergențele de educație dintre membrii adulți ai familiei; grupul fratern; dezacordul dintre cerere și ofertă și de ordin școlar – sub și supra aprecierea capacităților reale ale elevului, dezacordul asupra motivației conduitei elevului, conflictele individuale în cadrul clasei de elevi).

Majoritatea copiilor care prezintă neliniște motorie și distractibilitate crescută au dificultăți în a lucra planificat și a rezolva pas cu pas problemele. Acest lucru devine evident la școală și în cazul rezolvării temelor de casă. Copiii încep să rezolve temele fără să acorde prea mare atenție cerinței problemei, nu își pot împărți și organiza sarcina, nu verifică rezultatele. Astfel, ei fac o serie de greșeli de neatenție, fiind afectată calitatea rezultatului.

Munca de prevenire implică cunoașterea și eliminarea cauzelor și condițiilor care generează tulburări de comportament la nivel microsocial (familie, școală, grup de prieteni), la nivel macrosocial, dar și luarea în considerare a nivelului de vârstă al elevului. Dacă nu se ține cont de existența tuturor acestor elemente, atunci se ajunge la cristalizarea unei personalități refractare, care intră în conflict cu cei din jur. La realizarea tuturor acestor capacități, contribuie azi și psihologul școlar.

Istoria medicinii arată că termenul de biologie apare abia la începutul secolului al XIX-lea, în încercarea de a înțelege conceptul de afecțiune (boala) altfel decât prin prisma teoriilor filozofice de până atunci. Tot atunci încep și copiii sa fie luați în evidență din punct de vedere medical. În 1776, un binecunoscut tratat european la acea vreme, lega ideea de boală de faptul că „la copil, nervii sunt iritabili (spre deosebire de adulti), mult mai mici și, de asemenea, acoperiți cu membrane foarte fine“ (Von Rosenstein, 1776).

În 1837, bolile la copil erau legate de căsătoria și sarcina din perioada de adolescența (J. Eberle). Abia în 1869, un patolog din Ohio (John Scudder) ajunge la concluzia ca „există suficiente diferențe în modul de acțiune al remediilor la copil și adult, pentru ca subiectul să impună un studiu“. El arată cum copiii sunt mult mai impresionabili decât adulții și cum sunt capabili să primească impresii mentale care să îi influențeze în mod plăcut sau dureros.

În secolele al XIX-lea si al XX-lea au existat o serie de teorii asupra dezvoltării copilului: modelul evoluționist (Charles Darwin), modelul organic (G. Stanley Hall și Jean Piaget), modelul psihoanalitic (Sigmund Freud), modelul mecanicist (BF Skinner), modelul contextual (Williams James). Epoca pediatriei comportamentale începe o data cu afirmația „copiii nu sunt mici adulți“ (sec. XIXXX), cu dezvoltarea pedopsihiatriei (anii ‘20-’30) și a terapiei familiale ca modalitate de tratament (anii ’50) si cu rezultatele cercetărilor în psihofarmacologie (ultima parte a sec. XX).

O dată cu succesul programelor de imunizare în masa și cu producția de antibiotice, atenția pediatrilor se abate de la patologia infecțioasă către problemele de sănătate mentală la copil și adolescent, ca și la adult. Termenul de pediatrie comportamentală a fost folosit pentru prima oară la începutul anilor ’70 de către dr. Robert J. Haggerty și colegii de la Universitatea Rochester pentru a studia problemele comportamentale ale copilului dintr-o perspectivă pediatrică, nu numai din cea a pedopsihiatrilor. Acesta definește pediatria comportamentală ca „arie a pediatriei care se concentrează asupra problemelor psihologice, sociale și de învățare ale copilului și adolescentului“, ca și asupra a „ceea ce fac clinicienii pentru a diagnostica, trata si, cel mai important, pentru a preveni afecțiunile mentale la copil si adolescent“.

Deși există o oarecare suprapunere între pediatria comportamentală și pedopsihiatrie, lipsa atât a psihiatrilor cât și a pediatrilor comportamentali a încurajat medicii de familie să preia din ce în ce mai mult aceste probleme. Conceptul de pediatrie comportamentală devine un subiect extrem de important pentru pediatrii practicieni, indiferent daca aceștia au o pregătire adecvată. Într-adevăr, copiii, adolescenții și familiile lor se prezintă la medic cu probleme variate rezultate din înfruntarea provocărilor secolului XXI. Copilul trece prin schimbări importante, traversând perioada copilăriei si adolescenta până sa ajungă adult. Cercetarea din diverse domenii asupra copilului si adolescentului (psihiatrie, pediatrie, psihologie, științe comportamentale, terapie individuala, a familiei si alte domenii înrudite) a adus date noi si interesante. Psihofarmacologia oferă și ea numeroase medicamente pentru utilizarea într-o paletă de tulburări mentale. Neurobiologia atât de complexa cât și modificările neurocomportamentale care apar la copil sunt înțelese astăzi ca adaptări la stimulii din mediu pe care sistemul nervos central (SNC) îi primește de-a lungul anilor. În ziua de azi, familia așteaptă ca medicul să privească la ambele aspecte ale afectării copilului, atât cel medical, cât si cel comportamental. Or, aceste cunoștințe noi ne ajuta sa înțelegem ce se petrece si sa ajutam procesul dezvoltării copilului într-o manieră pozitivă. În concluzie, granița între biologie si comportament este arbitrara si în continua schimbare. Ea a fost impusa nu de către limitele naturale ale disciplinelor medicale, ci de lipsa cunoștințelor în domeniu (ER Kandel).

Un număr mare de copii școlari are probleme comportamentale, jumătate dintre ei prezentând probleme legate de hiperactivitate sau atenție. Deseori, medicii sunt rugați să evalueze și sa trateze copii care merg mai greu la școala, au relații necorespunzatoare cu colegii sau sfidează disciplina impusa de părinți. De fapt, încă din 1902, doctorul britanic George H. Still descrie 43 de copii agresivi, sfidători, emotivi, dezinhibata, care aveau o atenție limitată și tulburări de comportament. La acel moment, acest comportament s-a considerat a fi un defect la nivel moral (morbid failure of self-control), cu limitarea capacitații individuale de autoreglare pe baza a ceea ce este corect, menționând ca poate apărea la indivizi cu sau fără tulburări cognitive și afecțiuni neurologice. Într-un fel, acest comportament era legat de deficitul de atentie si avea o baza neurologica.

Kahu si Cohen descriu în 1934 copii și adolescenți cu istoric de encefalopatie dobândita după pandemia de encefalita Von Economo (encefalita letargica) care prezentau un sindrom comportamental postencefalitic caracterizat prin hiperactivitate, incoordonare, tulburări de învățare, impulsivitate si agresiune, reprezentând un sindrom de „agitație organica“. Astfel, în anii ’30, accentul este pus pe relația dintre simptome si afectarea cerebrala (infecții toxice, traumatisme craniene, hipoxie), inclusiv neonatală, făcându-se asemănarea cu simptomele observate la animale sau oameni cu leziuni cerebrale la nivel frontal. În anii ’40-’50, Strauss si Lehtinen extind conceptul si includ si copiii fără afectare cerebrală, dar care prezentau impulsivitate si comportament hiperactiv. Ei descriu acești copii ca având o leziune cerebrala minima, sugerând nu numai ca modelul comportamental este dovada directa a implicării SNC, dar și ca numai semnele clinice, singure, sunt dovezi suficiente pentru a diagnostica o afectare cerebrala minima.

Ulterior (anii ’60), termenul de „leziune cerebrala minima“ este înlocuit de „disfuncție cerebrala minima“ (minimal brain dysfunction, MBD), întrucât, în majoritatea cazurilor, nu exista dovada de leziune. Abia la sfârsitul anilor ’50 hiperactivitatea începe sa joace rolul central în ipotezele de diagnostic si etiologice. Tot acum sunt recunoscute si rolurile cortexului, talamusului și ganglionilor bazali în reglarea comportamentului motor. Începe sa se folosească termenul de „reacție hiperkinetică a copilului“ si, în absent a patologiei organice, se iau în considerare mecanisme bazate pe factori neurologici, dar si de mediu. Medicația stimulanta e recunoscuta ca benefica de la sfârșitul anilor ’30, dar utilitatea ei se extinde mai mult în anii 1960. Tot atunci se elaborează și susține conceptul de tratament multimodal. În anii ’70 cercetătorii recunosc din nou rolul central al deficitului de atenție, care până atunci fusese considerat doar ca fenomen asociat si se schimba din nou denumirea în „tulburarea cu deficit de atenție“ (attention deficit disorder, ADD). Sunt recunoscute si alte trăsături ale sindromului ca impulsivitatea, dificultățile de modulare a comportamentului.

În anii ’70, atenția s-a centralizat asupra separării în subtipuri pe baza prezentei sau absentei impulsivității si hiperactivității.

Între anii ’80-’90, rolul central al neatenției este pus sub semnul întrebării; mulți cercetători consideră că deficitul central ar putea fi la nivelul prelucrării informațiilor primite și elaborarea răspunsului sau în incapacitatea blocării răspunsului adecvat până la prelucrarea tuturor informațiilor primite.

Unul dintre primii termeni, încă utilizat, este „hyperkinesis“ sau sindrom hiperkinetic, adaptat pentru diagnosticul „reacției hiperkinetice“ din a doua ediție a Manualului de diagnostic si statistica a tulburărilor mentale (Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorders, DSM-II). Hiperkinetic provine din grecește si are înțelesul de prea activ, care are echivalentul latin de superactiv. De aici a rezultat un termen hibrid, hiperactiv, care devine uzual în anii ’70 si înlocuiește termenii, inițial pe cel în uz, ulterior chiar din DSM. Totuși, termenul hiperkinetic a rămas în uz în Clasificarea Internațională a Maladiilor (International Classification of Diseases and Related Health Problems, ICD). Termenii sunt în esența sinonimi și subliniază simptomele evidente de activitate anormală, neliniște, neastâmpăr, alergare permanentă, si vorbire fără rost.

Schimbările majore în terminologia sindromului au apărut în DSM-III, publicat în 1980. Aici apare termenul de „tulburarea cu deficit de atenție“ (Attention- Deficit Disorder, ADD), subliniind importanta acordata deficitului de atenție. Acesta se putea diagnostica „cu sau fără hiperactivitate“, adică cu câteva simptome de neatenție și câteva de impulsivitate, si eventual si câteva de hiperactivitate. Ediția a treia revizuita, DSM-III-R, publicata în 1987, se reîntoarce pentru a accentua hiperactivitatea, lucru reflectat prin adăugarea termenului de hiperactivitate la denumirea oficiala „tulburarea hiperactivitate/ deficit de atenție“ (Attention-Deficit/Hyperactivity Disorder), adică ADHD. În loc de 3 categorii de simptome, DSM-III-R oferea o lista de 14 simptome destul de ambigue care se suprapuneau ușor, din care pacientul avea nevoie de 8 pentru a fi diagnosticat.

O dată cu publicarea DSM-IV în 1994, pendulul se întoarce la conceptul din DSM-III, cu separarea neatenției de celelalte simptome. Totuși, simptomele de impulsivitate si hiperactivitate rămân în aceeași listă, deși sunt identificate separat. Celor 2 liste li se oferă nă la prelucrarea tuturor informațiilor primite.

Unul dintre primii termeni, încă utilizat, este „hyperkinesis“ sau sindrom hiperkinetic, adaptat pentru diagnosticul „reacției hiperkinetice“ din a doua ediție a Manualului de diagnostic si statistica a tulburărilor mentale (Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorders, DSM-II). Hiperkinetic provine din grecește si are înțelesul de prea activ, care are echivalentul latin de superactiv. De aici a rezultat un termen hibrid, hiperactiv, care devine uzual în anii ’70 si înlocuiește termenii, inițial pe cel în uz, ulterior chiar din DSM. Totuși, termenul hiperkinetic a rămas în uz în Clasificarea Internațională a Maladiilor (International Classification of Diseases and Related Health Problems, ICD). Termenii sunt în esența sinonimi și subliniază simptomele evidente de activitate anormală, neliniște, neastâmpăr, alergare permanentă, si vorbire fără rost.

Schimbările majore în terminologia sindromului au apărut în DSM-III, publicat în 1980. Aici apare termenul de „tulburarea cu deficit de atenție“ (Attention- Deficit Disorder, ADD), subliniind importanta acordata deficitului de atenție. Acesta se putea diagnostica „cu sau fără hiperactivitate“, adică cu câteva simptome de neatenție și câteva de impulsivitate, si eventual si câteva de hiperactivitate. Ediția a treia revizuita, DSM-III-R, publicata în 1987, se reîntoarce pentru a accentua hiperactivitatea, lucru reflectat prin adăugarea termenului de hiperactivitate la denumirea oficiala „tulburarea hiperactivitate/ deficit de atenție“ (Attention-Deficit/Hyperactivity Disorder), adică ADHD. În loc de 3 categorii de simptome, DSM-III-R oferea o lista de 14 simptome destul de ambigue care se suprapuneau ușor, din care pacientul avea nevoie de 8 pentru a fi diagnosticat.

O dată cu publicarea DSM-IV în 1994, pendulul se întoarce la conceptul din DSM-III, cu separarea neatenției de celelalte simptome. Totuși, simptomele de impulsivitate si hiperactivitate rămân în aceeași listă, deși sunt identificate separat. Celor 2 liste li se oferă importanta egala, rezultând astfel 3 (sub) tipuri.

Tipul predominant neatent are 6 dintre cele 9 simptome de neatenție din listă, tipul predominant hiperactiv-impulsiv are 6 dintre cele 9 simptome de hiperactivitate si impulsivitate, iar tipul combinat are 6 simptome din fiecare lista. Toate cele 3 tipuri se numesc ADHD chiar dacă 2 dintre ele nu prezintă ambele caractere reflectate de nume; ele sunt considerate ca făcând parte din spectrul ADHD. Interesant este ca tipul predominant hiperactiv-impulsiv și tipul combinat au același cod, în timp ce tipul predominant tulburări de atenție are propriul cod. În contrast cu DSM-IV, a 10-a revizuire a ICD (ICD-10) oferă un diagnostic de sindrom hiperkinetic caracterizat de agitație motorie, impulsivitate, agresivitate, neatenție si deseori un istoric de afectare peri sau neonatala. Acest set de simptome este aproape de conceptul de MBD, fiind în general mai restrictiv decât ADHD.

Dacă ADHD este termenul anglosaxon pentru tulburarea hiperactivitate/deficit de atenție, echivalentul acestuia în Europa este „troubles hyperkinetique avec deficite d’attention“, adică THADA, termen mai puțin folosit.

ADHD este un subiect care generează trăiri intense și numeroase controverse. Este o afecțiune definită absolut prin comportament, fără să aibă un marker biologic specific, și caracteristici care sunt distribuite în mod continuu în mijlocul populației. Poate apărea asociat sau nu cu anumite situații mai neobișnuite. Nu e de mirare că ADHD reprezintă o provocare pentru copil, familie, educatori, clinicieni, ca și pentru cercetători.

Când ADHD debutează la copilul mic, diagnosticarea bolii este foarte importantă, iar sub tratament corespunzător boala se poate ameliora, in unele cazuri simptomatologia dispărând la pubertate.

ADHD este cea mai obișnuita afecțiune neurocomportamentală a copilăriei. Este una dintre cele mai frecvente afecțiuni cronice pe care le poate întâlni pediatrul. Grija pentru documentarea corecta a comportamentelor, a tulburărilor de învățare și a altor tulburări mentale coexistente asigură evaluarea corespunzătoare și comprehensiva a copilului. Scopul acestui articol este de a trece în revista recomandările bazate pe dovezi pentru ADHD și implicațiile lor clinice. Recomandările practice ale Academiei Americane de Pediatrie (AAP) pentru evaluarea și diagnosticarea copiilor școlari cu ADHD oferă medicilor de familie și pediatrilor o baza științifică pentru evaluarea copiilor cu probleme de comportament și învățare.

Lucrarea de față are ca scop cercetarea cauzelor de inadaptare școlară, cu evidențierea particularităților copiilor hiperactivi care asociază și deficit de atenție. Un copil cu ADHD care nu este diagnosticat și tratat la timp se va confrunta cu multe probleme acasă și în societate. Din cauza comportamentului la școală va fi izolat de grup, va fi respins de colegi. Profesorul îl va certa pentru că nu e atent. Acasă, simțindu-se ei înșiși vinovați, părinții își vor revărsa și ei angoasele pe copil. Cu timpul, atât situația de la școală, cât și cea de acasă vor înrăutăți simptomele, iar în lipsa tratamentului, copiii cu ADHD devin agresivi, dezvoltând comportamente antisociale. Este foarte importantă recunoașterea cât mai precoce a semnelor sugestive pentru ADHD, evaluarea copilului și implementarea terapiei corespunzătoare, pentru o bună dezvoltare intelectuală și o evoluție fără repercusiuni la maturitate.

Cap. 1. DEZVOLTAREA INTELECTUALĂ A COPIILOR

Formarea intelectuală și dezvoltarea inteligenței elevului

Definirea conceptuală a intelectului

Prin intelect se construiește înțelegerea realității având la baza experiența senzorială care este prelucrată și organizată de gândire. Cu ajutorul gândirii se folosește experiența dobândită prin care se cunoaște lumea înconjurătoare. Ca elemente ajutătoare ale gândirii sunt simbolurile (imaginile și limbajul). Imaginile și limbajul sunt de asemenea importante pentru comunicarea cu ceilalți.

Înțelegerea timpului permite diferențierea noțiunilor de acum, atunci și apoi, precum și înainte sau după. Se înțelege că timpul poate fi împărțit în săptămâni, luni și ani și învățam măsurarea timpului, ceasul. Se pot corela și planifica întâmplările.

Înțelegerea locului permite diferențierea noțiunilor de: aici și acolo, în spate, dedesubt, pe partea aceasta și alături. Treptat se învață drumul spre diferite locuri. Înțelegerea locului se extinde tot mai mult și se dobândesc noțiuni geografice, despre pământ, luna și soare, despre univers și infinit.

Înțelegerea cantității permite diferențierea noțiunilor de mai mult, mai puțin și la fel de mult – mai multe, mai puține și la fel de multe – mai lung, mai scurt și la fel de lung. Cu timpul copiii învață sa numere, și înțeleg noțiuni ca dublu și jumătate, niciunul, totul, câteva, singular și plural.

Înțelegerea calității permite înțelegerea că obiectele există și nu își schimbă calitatea, forma sau mărimea, precum și faptul că ele există chiar și atunci când nu pot fi văzute. Se învață deosebirea dintre diferite calități, culori, forme, mărimi. Se atribuie obiectelor denumiri.

Înțelegerea cauzei presupune sesizarea legăturii dintre întâmplări. Copii învață asocierea de tip cauză-efect. Învață de exemplu că dacă mănânci devii satul, iar dacă ești tăcut și pasiv atunci nimeni nu-ți face rău, sau ești apreciat dacă iei inițiativă. Copilul simte că este ud când plouă și știe că dacă îi este frig și se îmbracă cu o haină, se va încălzi.

Maturizarea intelectuală și nivelul inteligenței

Problema definirii inteligenței ca esență sau ca fenomen al conștiinței, ca reflex al trăirii, al experienței a constituit o preocupare constantă a cercetătorilor de-a lungul timpului. Momentul crucial în definirea acestui concept l-a constituit construirea scării metrice a inteligenței elaborate de către Binet și Simon. Acest instrument a introdus pentru multă vreme mitul inteligenței pure impus prin definiții care subliniau acest aspect: „inteligența este aptitudinea de a da răspunsuri bune din punctul de vedere al adevărului” sau „este capacitatea de a acționa într-un mod eficace în anumite împrejurări”.

Charles Edward Spearman este cel care a introducând teoria bifactorială asupra inteligenței a pus sub semnul întrebării pentru prima oară teoria inteligenței generale. Conform noii teorii propuse inteligența presupune un factor comun – factorul G – care intervine în orice activitate mentală, și câțiva factori specifici pentru anumite forme de activitate mentală. Mai mult, autorul menționat evită chiar să folosească termenul inteligență pentru a denumi factorul G și elaborează chiar o schemă fiziologică ce vine în sprijinul teoriei sale: „Toți indicii stabiliți până acum confirmă ipoteza conform căreia creierul (sau o mare parte a lui) acționează până la un anumit punct în masă, dar într-un anumit fel și în detaliu. Ne-am putea imagina acțiunea în masă a factorului G sub forma producerii unei cantități de energie mai mult sau mai puțin constantă. Atunci am putea concepe factorii specifici înzestrați cu o multitudine de structuri cerebrale în care energia de care vorbeam ar opera alternativ.” (Spearman, 1927).

Factorul G ar fi cel care determină anumite performanțe specifice (de exemplu performanța școlară) dar este independent de acestea. Ca urmare a acestei concepții care s-a impus, inteligența a fost studiată prin prisma testelor de inteligență care de obicei vizau conținuturi foarte puțin intersectate ca arie de conținut cu conținuturile curriculare. Prin urmare rezultatele unui elev la testele de inteligență nu-l ajută pe un profesor să înțeleagă modul în care operează elevul cu anumite cunoștințe dintr-o arie curriculară. Continuând aceeași orientare, chiar și abordarea ontogenetică a inteligenței a promovat aceeași optică considerând că inteligența se manifestă exclusiv în structurile operatorii tot mai complexe dobândite pe parcursul stadiilor de dezvoltare cognitivă (senzorio-motor, preoperator, concret operator și formal), iar conținuturile asupra cărora se exercită aceste operații nu influențează funcționarea lor.

În optica psihologiei inteligenței dinainte de anii 80 inteligența constituie nucleul constant al funcționării cognitive ce nu poate fi influențat de context sau de anumite conținuturi. O persoană este astfel considerată inteligentă chiar dacă nu are multe cunoștințe în domeniu deoarece din această perspectivă dezvoltarea inteligenței nu depinde de un domeniu specific. Pornind de la aceste considerații, M. Miclea diferențiază câteva consecințe și implicații ale acestei concepții în practica educațională:

La nivel de curriculum s-au introdus discipline formale ca: logica, gramatica, geometria pornind de la asumpția că prin aceste discipline se formează abilitățile generale (inteligența) ce asigură performanțe ulterioare în orice domeniu de activitate.

Metodele de predare și evaluare utilizate în practica educațională pun accent doar pe abilitățile verbale și logico-matematice ale elevilor reducând diferențele individuale în funcționarea cognitivă subiacentă învățării în aceste două dimensiuni.

Percepția profesorilor și expectanțele acestora, ca și percepția de sine a elevilor sunt influențate de concepția generalistă asupra inteligenței. Conform acesteia nivelul de performanță într-un domeniu ar trebui să prezică nivelul de funcționare în orice alt domeniu, fiind determinată de structuri intelectuale generale și nu de cunoștințe și abilități specifice formate prin învățare într-un domeniu specific (fapt ce a fost infirmat de cercetările cognitive în domeniul diferențelor experți-novici).

O perspectivă nouă asupra inteligenței cu implicații asupra organizării procesului instructiv-educativ o reprezintă teoria inteligențelor multiple formulată de Howard Gardner. Această nouă perspectivă a pornit de la o critică adresată sistemului de învățământ actual care promovează valorizarea cu precădere a capacităților logico-matematice și lingvistice. Se subliniază faptul că, dincolo de retorica „învățământului diferențiat” și a „educației pentru toți”, școala este uniformă, caracterizată prin conservatorism. „Școala uniformă” presupune un set de competențe și informații de bază pe care orice individ trebuie să le asimileze (unii indivizi sunt mai capabili decât alții și deci vor stăpâni aceste cunoștințe mai ușor). Școala este astfel organizată încât cei mai inteligenți să avanseze spre nivelul elitelor iar cea mai mare parte a elevilor să dobândească cunoștințele de bază în cel mai eficient mod cu putință. Din acest motiv trebuie să existe un același curriculum pentru toți, aceleași metode de predare și aceleași metode de evaluare. Elevii, profesorii și școlile sunt judecați în funcție de eficiența cu care se realizează aceste standarde.

Această perspectivă tradițională, axată pe criteriul eficienței, are la bază o viziune clasică asupra inteligenței conform căreia inteligența este generală și dată de capacitatea de a rezolva probleme (și care solicită abilități logico-matematice și lingvistice valorizate cu precădere de școală și măsurate cu precizie de teste). Însă realitatea demonstrează că dincolo de zidurile școlii lucrurile sunt mult mai complicate: un QI ridicat nu garantează succesul profesional sau succesul social întrucât apar factori care compensează lipsa unor aptitudini. Totodată neurobiologia a pus în evidență faptul că sistemul nervos este puternic diferențiat, existând la nivelul creierului zone implicate în activități foarte specifice.

Ținând cont de aceste considerații s-a pus problema pluralizării intelectului și, din această perspectivă, a căutării resorturilor care determină indivizii să-și dezvolte deprinderi importante pentru stilul lor de viață. Pornindu-se de la întrebarea: “Cine este inteligent: un campion de atletism, un jucător de șah sau un violonist?” iar dacă răspunsul ar fi afirmativ în toate cele trei cazuri se pune întrebarea de ce testele de inteligență nu îi depistează ca atare pe toți trei. Dacă răspunsul ar fi negativ întrebarea care se pune ar fi: ce anume le permite să obțină performanțe superioare în respectivul domeniu de activitate. Rezolvarea dilemei este oferită de teoria inteligențelor multiple (care oferă o viziune pluralistă asupra intelectului).

Din perspectiva teoriei inteligențelor multiple capacitatea cognitivă a omului este descrisă printr-un set de abilități sau deprinderi mentale numite de Gardner „inteligențe”. Toate persoanele posedă aceste inteligențe însă se diferențiază prin gradul în care sunt ele dezvoltate și combinate.

Teoria inteligențelor multiple pleacă de la două postulate:

o inteligență trebuie să fie probată de existența unei zone de reprezentare specifică pe creier;

o inteligență trebuie să posede un sistem propriu de expresie (un cod specific de simbolizare).

Pornind de la aceste afirmații Gardner a determinat 8 tipuri de inteligență:

1. Inteligența lingvistică: capacitatea de a rezolva probleme și de a crea produse cu ajutorul codului lingvistic;

2. Inteligența logico-matematică (capacitatea de opera cu modele, categorii și relații, de a grupa și ordona date precum și a le interpreta);

3. inteligența spațial vizuală (capacitatea de a forma un model mental al lumii spațiale, de a opera folosind un model vizual, adică de a rezolva probleme și de a crea prouse cu ajutorul reprezentărilor spațiale și a imaginii;

4. Inteligența muzicală (capacitatea de a rezolva probleme și de a crea produse cu ajutorul ritmului și al melodiei);

5. Inteligența corporal-kinestezică (capacitatea de a rezolva probleme și de a crea produse cu ajutorul mișcării);

6. Inteligența naturalistă (capacitatea de a rezolva probleme și de a crea produse cu ajutorul clasificărilor/taxonomiilor și a reprezentărilor mediului înconjurător);

7. Inteligența interpersonală (capacitatea de a rezolva probleme și de crea produse prin cunoașterea și interacțiunea cu ceilalți);

8. Inteligența intrapersonală (capacitatea de a rezolva probleme și de a crea produse prin cunoașterea de sine).

Utilizarea teoriei inteligențelor multiple în școală presupune cunoașterea profilului de inteligență al elevilor și în special aflarea punctelor forte și a celor. Pentru aceasta este necesară implicarea elevilor în moduri și medii diferite de învățare ce exprimă cele opt inteligențe. Copiii se vor orienta spre cele care corespund „inteligențelor tari” și le vor evita pe cele „slabe”. Observarea comportamentului elevilor poate aduce, de asemenea informații importante cadrului didactic cu privire la profilul inteligenței. Oferim în acest scop câteva exemple de repere comportamentale ale „inteligențelor tari”:

inteligența lingvistică: elevul are vocabular dezvoltat, povestește ca să explice, participă la dezbateri, compune cu ușurință poezii, articole, citește mult, caută, împrumută cărți;

inteligența logico-matematică: elevul traduce ceea ce află în formule matematice, folosește analogia pentru a explica, descrie modele de simetrie, compune probleme, demonstrează prin scheme, înțelege cauzalitatea, relațiile;

inteligența spațial-vizuală: elevul desenează pentru a explica/demonstra, percepe vizual corect mai multe unghiuri, se orientează în spațiu, recunoaște obiectele din spațiu;

inteligența muzicală: elevul dovedește sensibilitate la sunete, discerne o varietate de sunete din mediu, creează melodie și ritm, explică prin melodie și ritm, confecționează un instrument și îl folosește pentru a explica ceva, indică modele ritmice.

inteligența corporal-kinestezică: elevul creează mișcare pentru a explica ceva, controlează mișcarea, mimează ușor, participă ci plăcere la jocuri de rol, dansează;

inteligența naturalistă: elevul observă și notează, clasifică, descrie schimbările din mediul înconjurător, desenează, fotografiază obiecte din natură, îngrijește animale;

inteligența interpersonală: elevul cooperează în grup, manifestă sensibilitate și atenție la comportamentele , atitudinile și sentimentele celor din jur, explică/predă ceva cuiva;

inteligența intrapersonală: elevul stabilește și urmărește un țel, ține un jurnal, exprimă și este conștient de diferite sentimente, știe cea ce vrea sau ceea ce poate, știe cum și cui să ceară ajutor.

Determinarea profilului de inteligență este posibilă începând cu stadiul preșcolarității și în special la școlarul mic întrucât stilul său de gândire și de învățare se conturează deja și sub acest aspect. Există o stadialitate a inteligențelor care include:

1. capacitatea de a modela rudimentar în domeniul specific unei anumite inteligențe (a rezolva probleme fără a pleca de la un model sau fără a folosi instrumentele cele mai eficiente);

2. însușirea sistemului simbolic specific (dobândirea limbajului specific, a codurilor simbolice și a formulelor specifice unui domeniu al inteligenței);

3. reprezentarea în sistemul noțional specific (integrarea cunoștințelor din diferite domenii în sistemul specific al inteligenței „tari”);

4. exprimarea în registrul de roluri sociale și profesionale (stadiu care corespunde adolescenței și vârstei adulte).

Școlarul mic, spre exemplu, se situează la nivelul însușirii sistemului simbolic specific „inteligențelor tari”, ceea ce îi va permite spre sfârșitul stadiului organizarea informațiilor într-un sistem noțional care să-i faciliteze accesul la informații din ce în ce mai complexe și cu grade de abstractizare mai evoluate.

În ceea ce privește modificabilitatea inteligenței prin educație, noile orientări subliniază faptul că dacă inteligența se manifestă ca „performanță inteligentă” și dacă această performanță este întotdeauna specifică (se manifestă într-un anumit domeniu) și dacă ea depinde în mod determinat de cunoștințele specifice în domeniul respectiv, atunci ea este modificabilă.

A dezvolta inteligența înseamnă, conform acestei orientări cognitiviste, a transforma “novicii” în “experți”. Expertul nu se definește prin vârstă sau vechime în muncă, ci prin nivelul de performanță atins într-un domeniu specific. Astfel încât educației îi revine sarcina de a dezvolta performanțele individuale specifice, iar metodele de intervenție în acest sens nu pot fi metode generale sau metode de dezvoltare generală a inteligenței ci metode de dezvoltare a performanțelor intelectuale specifice. În concluzie, se constată o deplasare de accent dinspre orientarea globalistă asupra inteligenței spre o orientare specializată, ceea ce implică o redefinire a rolului educației și a sarcinii cadrului didactic.

Teoria behavorismului

William James a definit psihologia ca „știință a vieții mentale”. Dar la începutul anilor 1900, un număr din ce în ce mai mare de psihologi au criticat abordarea studiului proceselor mentale conștiente și inconștiente de până atunci. Aceste critici făceau referire la fidelitatea și utilitatea metodei introspecției, în care subiectul era rugat să descrie propriile sale procese mentale pe parcursul mai multor sarcini. O alta țintă o reprezenta teoria lui Freud despre motivele inconștiente. În încercarea unui demers metodologic mult mai științific și mai riguros s-a trecut gradat de la cercetarea proceselor mentale invizibile la studiul comportamentelor ce puteau fi observate direct. Această abordare, cunoscută sub denumirea de behaviorism a revoluționat știința psihologiei și a rămas curentul dominant pentru următorii 50 de ani.

Printre primii fondatori ai behaviorismului s-a aflat si psihologul american Edward Lee Thorndike. În 1898 Thorndike a realizat o serie de experimente ce vizau modul de învățare al animalelor. Într-unul din studii acesta a pus o pisică într-o cușcă, iar in afara cuștii o bucată de hrană. Apoi a măsurat timpul în care animalul învață și reușește să deschidă ușa cutiei pentru a ajunge la hrană. Supunând pisica aceleiași acțiuni de mai multe ori, a văzut că aceasta repetă comportamentele care au dus la succes și în încercări succesiv scapă din ce în ce mai repede și mai ușor. În urma acestui experiment, Thorndike a propus o ipoteza, conform căreia comportamentele urmate de o întărire pozitiva (recompensă) se vor repeta, iar cele urmate de o întărire negativă ori fără întărire nu vor fi însușite.

Câțiva ani mai târziu, psihologul rus Ivan Pavlov, formulează unul dintre principiile celei mai importante ale învățării. Acesta investigase procesele digestive la câini măsurând cantitatea de salivă secretată în momentul în care acestora li se punea o bucată de hrană în gură. După măsurători repetate acesta a descoperit că animalele salivau chiar la anticiparea primirii mâncării. Mai mult, dacă primirea hranei ar fi fost asociată cu un clopoțel, atunci secreția salivei s-ar fi declanșat doar la simplul auz al acestui clopoțel. Acesta este o forma de baza a ceea ce în psihologie se numește condiționare clasică (sau pavloviană) în care organismul asociază un stimul cu un altul. Cercetările ulterioare au arătat că acest proces poate fi baza formarii unor preferințe sau a structurării unor temeri, chiar fobii.

Teoria învățării sociale

Erick Erikson este unul din cei mai importanți continuatori ai lui Freud, a cărui teorie are relevanță pentru psihologia dezvoltării copilului. Interesul lui Erikson pentru dezvoltarea copilului crește după ce încheie studiile Institutului psihanalitic din Viena, când debutează preocupările sale privind tratamentul și educația copiilor. Premisele celui de-al II-lea Război Mondial îl aduc pe Erikson la începutul anilor ’30 în Statele Unite, unde elaborează una din cele mai valoroase dezvoltări ale teoriei psihanalitice. În 1950, publică lucrarea Childhood and Society, lucrare de mare circulație și în prezent în literatura psihologică. Erikson duce formulările psihanalitice mult mai departe decât cele timpurii realizate de Freud. Cercetările lui Erikson și scrierile sale au extins gândirea psihanalitică la domenii cum ar fi: antropologia culturală, psihologia socială, dezvoltarea copilului, psihologia gestaltistă, literatura și arta.

Opera lui Erikson vine în sprijinul profesioniștilor cu un suport care depășește cercurile psihanalitice ale teoreticienilor și practicanților – între acestea fiind activitățile sociale, educația specială, educația timpurie, îngrijirea copilului, psihiatria, psihologia și consilierea confesională.

Teoria dezvoltării personale și sociale a lui Erikson propune abordarea stadială a formării personalității pe latura socializării. Dacă psihologia copilului descrie odată cu Piaget dezvoltarea cognitivă a copilului, teoria lui Erik Erikson propune o stadializare a dezvoltării cunoașterii sinelui în interacțiunea cu ceilalți, respectiv, accentuează asupra mediului social al dezvoltării copilului. Influențele mediilor fizice, sociale, culturale și ideatice acționează ca parteneri ale proceselor biologice și psihologice, înnăscute, care modelează dezvoltarea personalității individului.

Deoarece societatea dezvoltată oferă diviziunea muncii, copilul contemporan se trezește implicat în diverse instruiri, formări și moduri de a coopera cu adulții, care își asumă responsabilitatea pentru echilibrul corespunzător învățării și bunăstării copilului. În mod curent, orice adult are tendința de a accentua și de a direcționa dezvoltarea naturală a copilului în cadrul diversității mediului său și, în final, tiparele potențiale sunt transformate în tipare de existență. Treptat, individul adoptă un anume stil de viață. Conceptele religioase și idealiste servesc în plus ca linii de ghidare pentru modelarea individului, care are nevoie de o explicație clară a vieții în lumina unei teorii sau credințe inteligibile. Religia și ideologia asigură această explicație necesară dincolo de limitele rațiunii individuale. Cultura completează aspectul uman al vieții.

Mediul cultural, așa cum este interpretat de individ, este cel care selecționează natura experienței fiecărui individ. Copilul și părinții nu sunt niciodată singuri; prin conștiința părintelui, generațiile iau în considerație acțiunile copilului, ajutându-l să se integreze în sistemul său de relații prin aprobare, sau dezaprobare, analiză care merge până în cele mai neplăcute detalii.

Inițial, copilul se confruntă cu societatea prin corp. Contactele fizice sunt pentru copil primele evenimente sociale, care formează începuturile tiparelor psihologice ale comportamentului său social ulterior. Modurile principale în care o cultură, o categorie sau grup etnic își organizează experiența sunt transmise prin aceste experiențe fizice timpurii care leagă copilul pentru totdeauna de mediul său de origine. O astfel de îndoctrinare culturală timpurie, consideră Erikson, este în cea mai mare parte transmisă și simțită inconștient. Erikson presupune că adolescența prelungită, situație foarte frecventă în țările occidentale, creează o distanță considerabilă între maturizarea psihosomatică și psihosocială și afectează dezvoltarea personalității. O copilărie lungă transformă omul într-un virtuos tehnic și mental, dar în același timp lasă un rest de imaturitate emoțională  care durează toată viața sa. Erikson presupune că marile diferențe între culturi și grupuri sociale nu reprezintă niște variabile independente și nici nu explică diferențele individuale. El consideră diferențele individuale ca fiind factori reciproci și intrer-relaționați. Instruirea copilului ajută să țină pe cel mic și dependent în viață și bună stare și folosește în mod automat ca o asigurare de continuare și conservare a calităților unice ale societăți. Erikson accentuează că asistăm la o discrepanță între cultura tradițională și sarcinile societății contemporane. Această nouă accentuare se transmite și copilului prin educație, deoarece copilul percepe conștiința contemporanilor părinților săi și preocuparea acestora privind variabilele culturale existente și construirea unei noi societăți. Relația copilului cu mediile fizice, sociale, culturale și ideatice demonstrează, spune Erikson, că în dezvoltarea sa copilul are nevoie de societate, și invers.

Teoria lui Jean Piaget

Majoritatea psihologilor sunt de acord că Piaget a fost cel mai influent psiholog în domeniul psihologiei dezvoltării din secolul XX. Piaget a considerat inteligența ca pe o formă de dezvoltare prin interacțiunea cu mediul. Copilul fiind activ, acționează continuu asupra mediului său, observând efectul pe care îl are acțiunea sa. Când se gândește, copilul efectuează operații mintale. O operație reprezintă orice set de acțiuni care produc un efect asupra mediului. Pe măsură ce copilul începe să stăpânească noi abilități, acestea apar în procesele sale de gândire sub forma structurilor cognitive denumite scheme. O schemă conține toate ideile, amintirile, capacitățile și asocierile legate de un anumit set de operații asupra mediului.

Piaget considera că dezvoltarea cognitivă are loc prin procesul construirii și dezvoltării de scheme noi și al extinderii celor existente, astfel încât să se aplice la un domeniu mai vast. Pe măsură ce crește și interacționează cu mediul, copilul își dezvoltă și își modifică schemele în mod continuu. Procesul gândirii a luat naștere ca rezultat al evenimentelor neașteptate. Prin asta, se înțelege că, atunci când suntem capabili să apelăm la schemele preexistente fără nici o problemă, nu ne mai gândim prea mult la evenimentul în curs. Noua uzanță ar fi în afara a ceea ce Piaget a numit domeniu de oportunitate al schemelor noastre preexistente, deci trebuie să se modifice atât comportamentul obișnuit cât și schemele. Piaget a considerat că toți copiii trec printr-o serie de perioade distincte în dezvoltarea intelectuală. Astfel, stadiile dezvoltării copilului propuse de Piaget sunt:

1. Stadiul senzorio-motor (0-2 ani) în care copilul experimentează lumea prin percepții imediate și prin activitate fizică, fără o gândire așa cum o cunosc adulții. Gândirea copilului este dominată de principiul „aici și acum”. De exemplu, până la vârsta de 8 luni nici un copil nu deține conceptul de permanență a obiectelor. Până atunci tot ceea ce se află în afara câmpului vizual se află în afara minții lui, adică copilul nu va încerca să se uite după un obiect vizibil anterior care este plasat în afara câmpului vizual.

2. Stadiul pre-operațional (2-7 ani) în care pot fi percepute cel mai clar diferențele între gândirea copiilor și gândirea adulților. Aceasta este perioada în care se dezvoltă limbajul și Piaget considera că utilizarea limbajului de către copil demonstrează o reduce treptată a egocentrismului. La început, copilul prezintă o vorbire egocentrică, cu o conștiență redusă a necesităților ascultătorului, dar, treptat devine conștient că, utilizând limbajul pentru comunicare, trebuie să și-l ajusteze în vederea unei interacțiuni, în loc să își exprime pur și simplu gândurile. În această perioadă copilul își dezvoltă capacitatea de descentrare, de adoptare a punctului de vedere al altei persoane. Atunci când se gândește la diferite probleme, copilul are și o tendință de centrare, concentrându-se asupra esenței problemei și ignorând alți factori. Un exemplu este lipsa reflexivității: la această vârstă, copiilor le este foarte greu să vadă operațiile ca fiind reversibile. De exemplu, un copil ar putea învăța că 3×3=9, dar nu ar fi capabil să ajungă, de aici, la concluzia că 9=3×3; sau copilul poate admite că are un tată, dar nu este capabil să admită că și tatăl său are un copil. Deși o operație este inversul celeilalte, copilul are tendința să se concentreze asupra unei laturi a problemei și îi este greu să vadă o altă latură.

Un alt exemplu de centrare este redat de incapacitatea copilului aflat în perioada pre-operațională de a înțelege principiile de conservare. Aceasta este cea mai faimoasă dintre părțile teoriei lui Piaget. Prin conservare înțelegem că un obiect își poate modifica forma sau aspectul, păstrându-și totuși aceeași masă sau volum. El a efectuat mai multe studii asupra conservării. Aceste studii s-au realizat cu mai multe obiecte: bucăți de plastilină, transformate din bile în forme alungite, sau apa colorată, turnată dintr-un pahar larg și mic, într-unul înalt și subțire. De fiecare dată, copilul se concentra asupra celui mai evident aspect al modificării, ignorându-le pe cele asociate, care indicau faptul că volumul sau cantitatea a rămas aceeași.

La sfârșitul perioadei pre-operaționale, copilul este dotat destul de bine cu scheme adecvate pentru a face față principalelor provocări din mediul său.

3. Stadiul operațiilor concrete (7-11 ani). Începând cu această perioadă copilul nu mai este atât de egocentric, fiind capabil să vadă obiectele și evenimentele și din punctul de vedere al celorlalți. În această perioadă, gândirea copilului începe să fie asemănătoare cu cea a adultului, dar copilul are totuși dificultăți în manipularea noțiunilor pur abstracte, pentru că trebuie să le lege de lumea reală, pentru a le înțelege. Copiii aflați în această perioadă sunt caracterizați de o dorință extraordinară de a culege informații despre lume: deseori ei adună liste considerabile de fapte sau de date despre un subiect de interes.

4. Stadiul operațiilor formale (de la 11 ani până la maturitate). Acest stadiu marchează apariția abilității de a gândi abstract fără a se bizui pe obiecte sau evenimente concrete. El poate manevra acum logica abstractă, elaborează ipoteze (teorii) despre lume, le testează ca un om de știință și utilizează noțiuni abstracte în gândirea sa. Copilul este capabil să rezolve o problemă la nivel mental prin evaluarea sistemică a mai multor propoziții și, în același timp, să analizeze intercondiționarea lor. Piaget considera că aceasta este cea mai înaltă formă de gândire și susținea că, din acest moment, copilul își poate extinde cunoștințele, fără a mai fi împiedicat de egocentrism sau de alte asemenea restricții.

Teoria procesării informației și relevanța ei pentru dezvoltare

Unii psihologii care s-au ocupat de dezvoltare, nemulțumiți de perspectiva behavioristă ca fundament total al învățării copiilor și dezamăgiți în încercarea de a valida teoria stadială a lui Piaget în ansamblul ei, se orientează spre domeniul psihologiei cognitive ca un întreg, pentru a găsi noi modalități de înțelegere a dezvoltării gândirii copilului. Una dintre cele mai importante abordări pentru studierea copilului este procesarea informației. Sub influența cercetărilor de cunoaștere a adulților, psiholingvistice și informatice, procesarea informației nu este atât o teorie unificatoare, cât o abordare generală în care ființa umană este văzută ca un sistem prin care trece un flux de informații. Informația este activ transformată, codificată și organizată între momentul stimulării (input) și momentul răspunsului (output). Procesarea informației este văzută ca un câmp de texte, scheme și grafice.

De la input la output procesele de control intern sau strategiile mentale acționează asupra informației pentru a o înregistra, stoca în memorie și de a o utiliza pentru generarea de răspunsuri. Analogia cu computerul nu presupune că psihologii cred că sistemul uman de procesare a informației este identic cu al computerului, dar pornind de la procesările informației de către un computer se pot obține date semnificative privind gândirea umană.

Câteva tendințe de cercetare privind procesarea informației exercită o influență constantă asupra psihologiei dezvoltării. O primă direcție este aceea a studierii comportamentului uman în rezolvarea de probleme față de maniera în care se petrece acest lucru la nivelul computerului. Alte direcții pun accentul mai mult pe paralelismul dintre abilitatea de manipulare a simbolurilor, atât de către gândirea umană, cât și de către computer, ceea ce i-a încurajat pe psihologi să împrumute terminologia și tendințele informaticii pentru a servi drept bază a unor noi teorii de funcționare cognitivă. În același timp, s-au adoptat concepte și aplicații utile din tehnologia industriei comunicației și din alte domenii tehnice, care presupun interacțiunea dintre oameni și echipamente complexe. Nu mai puțin importante sunt descoperirile lingvistului Noam Chomsky, conform cărora copiii înțeleg și produc afirmații noi pe care nu le-au auzit niciodată. Chomsky susține că în procesul de achiziționare a limbajului copiii sunt orientați de reguli. Comparația între limbajul auzit (input) și limbajul produs (output) urmează întocmai structura unei procesări de informații.

În anii ’60, activitatea lui Chomsky a declanșat o puternică polemică în studiul limbajului copiilor. Entuziasmul psihologilor în fața noilor dovezi legate de aspectele limbajului guvernat de reguli i-a făcut pe aceștia să caute reguli și strategii corespunzătoare în domeniul gândirii copiilor și rezolvării de probleme.

Astăzi, abordarea dezvoltării copilului din perspectiva procesării informației cunoaște o mare diversificare a cercetărilor, inclusiv studii privind atenția, memoria, înțelegerea, limbajul și rezolvarea de probleme. Nu există nici o presupunere a unor etape de dezvoltare, pentru că procesul studiat se aplică la toate vârstele.

Metodele folosite sunt experimentale și de laborator, cum ar fi timpul de răspuns pentru analiza cursului temporal, al fluxului de informații, raportări verbale ale copiilor care descriu strategiile pentru a reține informații sau a rezolva probleme, mișcările ochilor pentru a stabili felul în care copiii procesează informația vizuală.

Cu toate acestea, pe lângă sarcinile care cer subiecților să învețe fragmente de informații concrete, cum ar fi silabe fără sens, cuvinte separate și imagini, cercetătorii aplică sarcini care accentuează un material cu sens posibil a fi organizat, cum ar fi secvențe de imagini, propoziții și scurte narațiuni. Abordarea procesării informații a început să aibă importante aplicații practice în educarea copiilor.

Învățarea devine mai posibilă dacă sarcinile solicitate copiilor se înscriu în capacitatea lor perceptuală, de memorare și de rezolvare a problemelor. Există deja un curent de studiere a celor mai important domenii ale învățării, cum ar fi cititul, aritmetica și rezolvarea științifică de probleme care descriu performanțele copiilor și care identifică factorii de dificultate.

Cap. 2. FACTORI DE TERMINANȚI AI INSUCCESULUI

ȘCOLAR

2.1. Delimitări conceptuale

Competența este o capacitate psihocomportamentală complexă, dobândită prin învățare, care instrumentează persoana cu posibilități multiple de transfer și aplicabilitate în prelucrarea integrată a unor conținuturi diverse, cu performanțe bune. Dobândirea unei noi competente marchează și un pas în dezvoltarea personalității. Desigur, prin educația raportată la valorile socioculturale se promovează competențe adecvate, care descriu o personalitate funcțională. Trebuie menționat de asemenea, că, tot prin învățare se pot dobândi competențe disfuncționale sau inadecvate sociocultural, de exemplu neajutorarea învățată, deprinderea de a fuma.

În sens educațional, performanța este expresia nivelului de realizare a unei sarcini de învățare dar și a competenței specifice astfel dobândite. Performanța este un indicator comportamental observabil și măsurabil cu instrumente de evaluare educațională. Performanța elevilor poate fi previzionată și observată pe baza unor criterii comportamentale. De exemplu, operaționalizarea obiectivelor educaționale este o acțiune

pedagogică proiectivă prin care profesorul transpune previziunile abstracte ale obiectivelor generale în prescripțiile concrete ale unor comportamente. Comportamentele expectate exprimă niveluri de performanță caracteristice utilizării competențelor specifice care se învață. Conceptul performanță este utilizat, uneori, și într-un sens extensiv, desemnând orice rezultat școlar, fără să indice nivelul la care se plasează acel rezultat.

Performanțele școlare exprimă competențe specifice:

• dezvoltării cognitive – sub forma cunoștințelor declarative (competențe de a defini, explica, evalua anumite fenomene) și procedurale (competențe de a descrie și a aplica teoria în situații concrete);

• dezvoltării psihomotorii – sub forma abilităților și deprinderilor (competențe de a realiza acțiuni specifice unei activități și acțiuni automatizate);

• dezvoltării socio-afective – sub forma atitudinilor, comportamentelor relaționale și stărilor emoționale adecvate unor situații specifice.

Succesul școlar este expresia performanțelor elevilor la nivelul standardelor școlare în pregătirea școlară și, implicit, în dezvoltarea personalității. Succesul școlar presupune ca elevul să reușească să-și formeze un repertoriu de competențe într-un anumit interval de timp (semestru, an școlar, nivel de școlaritate) la nivelul înalt al standardelor de evaluare școlară. Desigur, la succesul școlar contribuie și succesul educației familiale și preșcolare, verificându-se în viața socială și profesională.

Insuccesul școlar este expresia performanțelor sub standardele școlare minime. Insuccesul școlar poate fi constatat ca o stare a performantelor școlare specifice unor discipline școlare la un moment dat, dar el se instalează procesual, de obicei în etape cu grade progresive de disfuncționalitate a performanțelor școlare și atitudinii față de cerințele școlare.

Etapa inițială – Apar primele diminuări ale performanțelor școlare asociate cu sentimente de nemulțumire și scăderea motivației pentru anumite sarcini de învățare. De multe ori se manifestă discret, secvențial și din această cauză nu sunt remarcate și remediate prompt.

Etapa insuccesului instalat – Se acumulează lacune mari în competențe, care înscriu elevul pe o curbă descendentă nu numai a performanțelor școlare ci și a imaginii de sine. În această etapă sunt activate mecanisme de coping, adică mecanisme psihocomportamentale de a face față stresului disfuncționale, de exemplu:

• evitarea efortului de studiu;

• utilizarea unor subterfugii, cum ar fi copiatul temelor sau copiatul la lucrări scrise;

• evaziunea prin absenteism nemotivat;

• aversiune față de învățătură, profesori, școală;

• comportamente epatante, agresive, opozante, indisciplinate, de promovare a altor valori decât cele promovate de școală;

• demisie în raport cu activitățile școlare, retragere, disperare.

Cunoașterea condițiilor determinante ale succesului in activitatea de învățare, aflarea cauzelor reușitei/nereușitei școlare orientează activitatea profesorului care poate astfel adopta măsuri pentru sporirea capacității intelectuale și morale ale elevului și pentru lichidarea și mai ales prevenirea pierderilor școlare. Nu putem să nu avem însă in vedere relativitatea noțiunii de succes școlar. Reușita/nereușita elevului la învățătură este in funcție de exigența normelor școlare. Succesul școlar poate fi considerat, in mod schematic o expresie a concordanței intre capacitățile, interesele elevului, pe de o parte, și exigențele școlare formulate și prezentate elevului prin diverse metode instructiv educative, pe de altă parte. Dacă succesul exprimă o potrivire, insuccesul, rămânerea în urmă la învățătură sunt simptomele unei discordanțe dintre posibilitatea și exigența impusă printr-o anumită metodă instructiv-educativă.

Elevii care prezintă dificultăți de adaptare la exigențele, la programele școlare – dificultăți semnalate de performanțe slabe sau nesatisfăcătoare – necesită o atenție mărită

din partea școlii, concretizată în elaborarea cerințelor psihopedagogice speciale fiind individualizate, care vizează restabilirea echilibrului între elev și școală.

Trecerea de la „psihologie diferențiată” la „pedagogie diferențiată” – idee lansată încă de Ed. Cleparede – devine inevitabilă. Diferențele individuale sunt definitorii pentru gradul de „educabilitate” a elevilor. Se caută, astfel, o concordanță intre caracteristicile psihofiziologice ale subiectului și exigențele sarcinilor școlare. Criteriul acestei concordanțe este succesul la învățătură exprimat in notă, ca modalitate de evaluare a randamentului școlar. Încercările docimologilor de a răspunde la întrebările: ce apreciază profesorul examinator, care este obiectul notării, ce valoare diagnostică și prognostică are nota? Ne arată că nota școlară este un indice indiscutabil al valorii și al pregătirii eleului. Ea depinde nu numai de elev, ci, in mare măsură, și de profesor.

Pot fi ajutați elevii slabi la învățătură doar cu condiția cunoașterii formei concrete de manifestare a nereușitei lor școlare. Starea de insucces nu poate fi tratată la modul general și absolut, deoarece depinde de conținutul, condițiile, modul de prezentare a activității școlare. După felul de manifestare al eșecului – se pot formula ipoteze cu privire la cauzele lui. Astfel, se cere în primul rând descifrarea, pentru fiecare elev în parte, a cauzelor și a condițiilor dificultății de adaptare. Se cercetează configurații de factori – fizici, intelectuali, afectivi, caracteriali, pe de o parte, și familiali, sociali și pedagogici pe de altă parte – , considerându-se că eșecul în învățătură provine din dizarmonia dintre factori sau din deficiența unora dintre ei. Factorii etiologici se caută atât în mediul școlar, în special in calitatea activității instructive, cat și in condițiile familiale, precum și în particularitățile individuale ale elevului, neadaptarea este totdeauna multicauzală.

Reiese, deci, că fundamentul metodologic al studierii reușitei/nereușitei școlare îl

constituie principiul determinismului, potrivit căruia factorii externi acționează întotdeauna prin intermediul condițiilor interne. Este important de menționat că aceste condiții interne, in ultimă instanță sunt de origine externă. Limbajul, de exemplu, care este un proces psihofiziologic individual (factor intern) se formează prin interiorizarea, asimilarea treptată a limbii, care este un fenomen social-istoric (factor extern). Obișnuința de a saluta, de a se spăla, se formează, de asemenea, prin interiorizarea, încă din fragedă copilărie, a unor cerințe externe impuse copilului de către adult. Acestea, odată interiorizate, se pot exterioriza la nevoie conform cerințelor mediului înconjurător.

Inteligența este doar unul dintre elementele constelației factorilor interni ai performanței școlare. În anumite cazuri însă, de exemplu la elevii cu insuficiențe mintale,

importanța factorilor intelectuali in determinarea reușitei/nereușitei este mai mare decât la cei normali sub aspect intelectual. Sunt deci situații in care inteligența, tocmai prin deficiențele sale, devine factorul fundamental in determinarea randamentului școlar. Dar nu in toate cazurile aceasta este factorul cel mai important. Nereușitele școlare de natură afectivă-motivațională, volitiv-caracterială etc. pledează pentru această afirmație.

Performanța școlară depinde, pe lângă inteligență, și de alte condiții interne (motivație, atitudine etc.) cat și externe (metoda, exigențele, natura sarcinilor școlare, manualul etc.). În consecință, cunoașterea aptitudinii școlare nu este posibilă numai pe baza analizei performanțelor școlare. Fiind determinate multifactorial, rezultatele la învățătură se schimbă împreună cu modificarea motivației, a metodei de predare etc., chiar dacă factorul intelectual se menține constant.

Cunoașterea capacității intelectuale reale de a face față sarcinilor școlare permite în cele din urmă identificarea chiar și a celorlalți factori determinanți ai reușitei școlare. Capacitatea de învățare reală a elevului, raportată la performanța lui școlară actuală, ne permite să aflăm ce ar fi in stare să învețe, „să facă” elevul slab la învățătură dacă s-ar schimba sistemul de cerințe instructiv-educative, metoda de predare, materialele prezentate la lecție, motivația, atitudinea elevului față de activitatea școlară.

Gradul de adaptare la activitatea școlară arată capacitatea și trebuința elevului de a cunoaște, de a asimila, de a interioriza cerințele externe, influențele instructiv-educative programate, alături de dorința și capacitatea lui de a se modela, de a se acomoda, de a se exterioriza in sensul acestora. Cunoașterea, asimilarea presupune din partea subiectului aplicarea efectivă sau interiorizată, a diverselor scheme de activitate – a apuca, a tăia, a seria, a clasa, a scădea, a aduna, a suprapune lungimi și unghiuri, a relaționa fenomene.- asupra obiectelor. Bogăția experiențelor pe care un individ le poate face depinde direct de repertoriul și calitatea schemelor sale de asimilare, de inițiativă și de activismul său.

Unul din factorii de bază ai reușitei școlare, dar nu singurul, este inteligența școlară. În fața complexității variabilei „reușită școlară” se susține, pe bună dreptate că diagnosticarea, chiar precisă, a inteligenței elevului este insuficientă pentru a prevedea in

mod sigur rezultatele lui școlare (prognoză școlară). Astfel, o parte considerabilă a variației realizărilor școlare nu poate fi explicată prin nivelul de inteligență, ci prin factori non-intelectuali de personalitate, nesesizați de probele de inteligență. Această constatare este confirmată și de performanțele școlare diferite in condițiile menținerii constante a factorilor intelectuali. Factorul „x” (ansamblul factorilor de personalitate care determină atitudinea elevului față de activitatea școlară), preconizat de W. P. Alexander și situat in nucleul aptitudinii școlare descrise de P. E. Vernon, exprimă aceeași importanță a factorilor nonintelectuali – motivație, atitudine, perseverență, interes și alți factori de personalitate, în determinarea succesului/insuccesului școlar.

Aceeași idee o găsim și la J. P. Guilford, care își critică modelul structurii intelectului (M.S.I.), precizând că lacuna cea mai vădită a teoriei sale constă tocmai in lipsa referirilor la aspectul motivațional și emoțional al comportamentului uman. Din această cauză probele psiho-diagnostice elaborate pe baza M.S.I. sunt mai adecvate in predicții școlare imediate, dar neutilizabile in cele de lungă durată. Elevul fiind o realitate vie și nu o noțiune abstractă el este nu numai inteligență ci și emotivitate, dorințe, impulsuri. Această realitate trebuie avută mereu in vedere, deoarece inteligența acționează după modul in care o mobilizează și o orientează factorii emotiv-activi ai personalității.

Problema aptitudinilor, a inteligenței școlare nu se poate aborda fără referiri la motivație, care determină atât actualizarea, realizarea potențialităților, cat și activizarea, mobilizarea aptitudinilor deja formate. Pe de altă parte, curiozitatea, interesul, atitudinea omului față de o anumită categorie de activități depind și de nivelul de dezvoltare a aptitudinilor sale implicate in activitatea respectivă. Astfel, cei care au, de exemplu, aptitudini matematice sau muzicale mai puțin dezvoltate vor evita de cele mai multe ori desfășurarea activității matematice sau muzicale.

Reiese din cele spuse mai sus că rezultatele școlare pot fi determinate de factori nonintelectuali. Viața afectiv-motivațională, prin trăsăturile sale relativ constante, influențează in mod indirect – prin condiționarea eficienței inteligenței – , dar permanent reușita.

Gradul de mobilizare a factorilor intelectuali depinde însă și de rezonanța afectivă rezultată din relația personalitate↔sarcină. Această influență nonintelectuală asupra reușitei școlare este directă și actuală, ceea ce caracterizează nu atât inteligența subiectului, cat și atitudinea lui față de o anumită sarcină școlară.

Conceperea personalității ca interacțiune ordonată, sistemică a funcțiilor psihice cognitive, afective și volitive – in interiorul structurii fizice a individului – subliniază, de fapt, că eficiența activității școlare implică întreaga personalitate a elevului. Activitatea intelectuală, ca orice formă de activitate, depinde – arată K. Lewin, H. J. Eysenck, H. Pieron și alții – de structura, dinamica și tendințele personalității, de stabilitatea/instabilitatea emoțională, de motivație, de organizarea conduitei etc., care pot fi cunoscute doar in contextul câmpului psihologic al microgrupului (familia, clasa, etc.), al interacțiunilor sociale. Astfel, se poate observa că in condițiile folosirii metodelor pedagogice neadecvate, pasive, monotone, care nu trezesc și nu mențin curiozitatea elevului, care generează plictiseală, indiferență sau chiar atitudine negativă, uneori chiar și elevii cu inteligență normală obțin rezultate școlare foarte slabe sau chiar nesatisfăcătoare.

Un număr relativ mare de elevi cu rezultate slabe la învățătură dovedesc o inteligență de nivel mediu sau chiar peste nivel mediu la probele psihologice, ceea ce înseamnă că datorită metodei de învățare utilizate sau instabilității emoționale, toleranței reduse la frustrare, supramotivării, integrării deficitare a personalității lor, ei sunt incapabili să-și utilizeze in mod eficient aptitudinile. Permanentizarea acestor situații poate duce la tulburarea dezvoltării intelectuale.

2.1. Factori interni ai insuccesului școlar

2.1.1. Factori intelectuali

Afirmația conform căreia rezultatele la învățătură ale elevilor sunt în mare măsură influențate de capacitatatea lor intelectuală, ține de simțul comun. O astfel de opinie este

exprimată în mod obișnuit de profesori, dar și de unii dintre părinți. În fața rezultatelor școlare slabe ale copiilor, și unii și alții sunt obligați să nuanțeze, invocând și alte determinări care nu țin de factori de natură intelectuală.

Termenul de „inteligență școlară”, cu valoare pur operațională, ar desemna, în perspectiva concepției lui J. Piaget, echilibrul dinamic dintre asimilarea cerințelor școlare și acomodarea la acestea, la diferite niveluri de școlarizare. Inteligența școlară este o formă specifică, particulară, a inteligenței, care se diferențiază de inteligența generală, globală, verbală, practică etc., mai ales prin specificitatea conținutului său, dar, in același timp, se supune legilor generale ale dezvoltării mintale. Definirea inteligenței școlare este posibilă numai in raport cu activitatea școlară, ea exprimând gradul de adaptare a elevului la cerințele activității de tip școlar. Dar aceste cerințe, după cum s-a arătat variază in funcție de nivelul de școlarizare, profilul școlii etc. Inteligența școlară este, deci, o noțiune prin excelență relativă, care depinde in același timp de variațiile permanente ale școlii, ale sarcinilor școlare și ale personalității elevului.

Scopul principal al aplicării la elevi a testelor de inteligență (globală, generală și specifică) ar fi tocmai stabilirea capacității lor de învățare (G. Mackey, P. E. Vernon). Această practică psihologică răspândită implică însă ideea că testele de inteligență „măsoară” capacitatea de învățare, cu alte cuvinte, inteligența in acest context se confundă cu inteligența școlară. Această apropiere a inteligenței de capacitatea de învățare școlară, care merge uneori pană la identificarea lor pare nejustificată. Întâlnim în mod frecvent „elevi buni” care se adaptează la situațiile problematice cotidiene sub așteptările anticipate pe baza performanței lor școlare. Și invers, sunt „elevi slabi” care, in pofida reușitei lor școlare mai modeste, realizează performanțe bune in rezolvarea unor probleme de viață.

Caracterul uneori prea verbal, pasiv, convergent, reproductiv etc. al activității școlare, în comparație cu caracterul mai practic, activ, divergent, creator, independent etc. al activității cotidiene, ar fi poate o explicație acestei realități paradoxale. În pofida discrepanței amintite dintre școală și viață, in multe școli se mai observă practicarea și întărirea pozitivă a cunoștințelor verbale, reproductive etc. Aceasta determină ca „succesul in viață” să difere de succesul școlar (R. B. Cattell, H. J. Butcher). Ceea ce ne sugerează că există diferențe esențiale intre „școala vieții” și „învățarea de tip școlar”, intre inteligență și inteligența școlară, intre performanța la teste de inteligență și reușita școlară.

Succesul/insuccesul școlar nu este un indiciu fidel al valorii inteligenței generale sau globale a elevului, întrucât capacitatea de adaptare școlară depinde de inteligența lui

școlară. Aceasta se formează in procesul de școlarizare, ca rezultat al structurării potențialităților mintale ale copilului după natura și repertoriul activității școlare, înglobând în structura sa și atitudinea elevului față de activitatea conducătoare a vârstei școlare, ceea ce nu înseamnă că inteligența școlară ar fi singurul factor determinant al reușitei școlare.

Asemenea eficienței relative a inteligenței generale și globale, nici inteligența școlară nu este o valoare psihică absolută. Eficiența ei este condiționată de gradul de organizare a întregii personalități, mai ales de trăsăturile afectiv-motivaționale și volitiv-caracteriale ale elevului.

Inteligența școlară poate fi studiată numai in raport cu sarcinile școlare – prezentate prin anumite metode pedagogice – și cu viața afectiv-motivațională a elevului.

Evaluarea inteligenței școlare presupune cunoașterea tensiunilor, a barierelor externe și interne ale elevului, a naturii și a relației forțelor dinamogene, a gradului de mobilizare a efortului voluntar a fazelor și a direcției activității etc., intr-un cuvânt a câmpului psihologic in care se desfășoară activitatea elevului. În acest context, este evident că rezultatele școlare pot fi „alterate” atât de factorii interni nonintelectuali, cat și de cei externi sau chiar de influența lor combinată. Din această cauză nici inteligența școlară nu se reflectă in mod fidel in reușita școlară. Reiese că tendința curentă in psihologie, aceea de a valida probele de inteligență după criteriul reușitei școlare, este o practică psihodiagnostică aproximativă care se bazează pe identificarea nejustificată a inteligenței generale sau globale cu inteligența școlară.

În pofida unor particularități structurale și funcționale comune, adaptabilitatea generală se diferențiază de adaptabilitatea școlară la fel ca și capacitatea generală de învățare de capacitatea de învățare școlară. Caracterul particular al inteligenței școlare nu

înseamnă însă că ea nu se supune legilor generale ale dezvoltării inteligenței.

Inteligența școlară este o formă particulară a inteligenței care se dezvoltă în procesul de învățământ, ca rezultat al modelării potențialităților intelectuale ale elevului după natura, după tipul și varietatea activității școlare. Inteligența școlară, exprimând capacitatea de adaptare a elevului la cerințele activității școlare, nu are sens în afara repertoriului concret al activităților școlare. Dar ele diferă in funcție de vârsta elevului, profilul școlii, dezvoltarea socială, istorică etc. Sunt elevi care se descurcă mai bine în probleme teoretice decât în probleme practice, și invers. Inteligența școlară este deci o noțiune relativă, o categorie social-istorică.

Corelația redusă intre rezultatele școlare și gradul de dezvoltare a inteligenței generale și globale arată că performanțele școlare nu sunt determinate în primul rând de inteligența generală și globală a elevului, ci de inteligența lui școlară. Inteligența școlară nu este o inteligență cu caracter general, întrucât ea reprezintă modelarea potențialităților

intelectuale după natura și structura unei activități particulare, care este de fapt activitatea

școlară. Pentru acest motiv, un elev poate avea o conduită inteligentă intr-o anumită situație extrașcolară, în pofida comportamentelor sale neadecvate in situații problematice de natură școlară și invers.

Inteligența școlară prezintă o structură variabilă din punct de vedere psihogenetic,

in funcție de nivelul școlarizării. Paralel cu îmbogățirea conținutului real și cu diversificarea activității școlare, pe măsura trecerii de la o clasă la alta, se schimbă structura aptitudinii școlare a elevului. Diferențierea, adică dezvoltarea aptitudinii școlare, este atât rezultatul cat și premisa activității școlare. Pe măsura înaintării în vârstă, sfera de acțiune a aptitudinilor devine din ce in ce mai largă. Dezvoltarea aptitudinilor școlare este favorizată de formarea in școală a unor deprinderi variate și corecte.

Deprinderile senzoriale, intelectuale și motorii, formate in procesul instructiv-educativ, pot intra – ca elemente operaționale – in structura aptitudinilor matematice, literare, tehnice etc. cultivate in școală.

Cu cat elevul dispune de mai multe și mai variate deprinderi in domeniul activității școlare, cu atât mai mari vor fi posibilitățile sale in găsirea soluțiilor adecvate, in combinarea și recombinarea sistemelor de acțiuni efectuate pentru rezolvarea problemelor. Trebuie să relevăm însă și faptul că formarea greșită a unor deprinderi, in loc să contribuie la dezvoltarea aptitudinilor școlare, are un rol mai mult perturbator, inhibator.

Geneza inteligenței școlare fiind un proces îndelungat de structurări, ritmul formării ei poate fi accelerat sau încetinit de numeroși factori de origine internă și externă. Pentru acest motiv elevii prezintă diferențe individuale accentuate sub aspectul nivelului, structurii și al eficienței inteligenței lor școlare.

Criteriul cel mai valid al cunoașterii (diagnosticării) inteligenței este performanța

intelectuală, care exprimă „capacitatea de a face” ceva. Acest „savoir faire” este un aspect esențial al inteligenței.

În multe cazuri, reușita la învățătură nu indică in mod fidel eficiența inteligenței școlare a elevului, datorită faptului că aceasta reprezintă numai unul din factorii determinanți ai rezultatelor la învățătură. Astfel, eficiența inteligenței școlare poate fi diagnosticată mai exact dacă reușita școlară se studiază in procesul realizării sale. Calea cea mai sigură a cunoașterii nivelului funcțional al inteligenței școlare constă deci in explorarea rolului și a contribuției mecanismelor intelectuale ale elevului in realizarea unui anumit randament școlar.

Analiza modului de funcționare a inteligenței școlare vizează, intr-o mare măsură,

căutarea explicării efectelor, a rezultatelor școlare intelectuale (L. S. Hearnshaw). Analiza funcțională este cu atât mai dificilă cu cat ea presupune identificarea rolurilor factorilor nonintelectuali de personalitate (de exemplu, angajarea eului in sarcină, stabilitatea/instabilitatea emoțională, motivația, anxietatea etc.) și al celor pedagogici (de

exemplu, metoda de predare, măiestria pedagogică a învățătorului și a profesorului etc.) în determinarea performanțelor realizate in diverse situații școlare problematice.

Puterea, forța inteligenței (verbale, tehnice, școlare etc.) depinde – arată H. J. Eysenck – , alături de rapiditatea funcționării mintale și de perseverență, care nu este deloc o calitate intelectuală, ci mai degrabă o funcție de organizare a personalității și de integrare afectivă (stabilitate/instabilitate emoțională).

Menirea, funcția de bază a inteligenței este adaptarea, deoarece inteligența, asemenea mâinii și ochiului, este un instrument eficace in rezolvarea diferitelor sarcini. Inteligența surprinde, de exemplu, constantul in variabil sau generalul in particular etc.

Inteligența, după cum am arătat, nu poate fi evaluată in sine; ea se cunoaște prin raportarea la un criteriu. Astfel, dacă elevul se adaptează fără dificultăți la sistemul obișnuit de cerințe instructiv-educative, atunci el este normal sub aspectul inteligenței școlare. Inteligența școlară o raportăm, deci, la capacitatea elevului de a-și însuși cunoștințe școlare, deprinderi intelectuale etc. în condiții obișnuite, normale, de școlarizare, cărora li se adaptează marea masă de elevi de aceeași etate cronologică.

Elevii care in condițiile cele mai bune de motivație, atitudine, perseverență și de conducere a activității școlare (metode, exigențe) nu rezolvă corect problemele școlare specifice clasei pe care o urmează au, de regulă, inteligență școlară sub limită; cei care, în aceleași condiții optime, reușesc să facă față la limita cerințelor școlare, alături de majoritatea elevilor, dispun de inteligență școlară de graniță. Aceasta nu înseamnă că toți

elevii care obțin rezultate școlare la granița inferioară a reușitei prezintă inteligență școlară de limită. Așa cum s-a mai arătat, uneori insuccesele școlare nu se datoresc nedezvoltării inteligenței școlare, ci unor cauze predominant afectiv-motivaționale (instabilitate psihomototie sau emoțională accentuată, anxietate, lipsa motivației intrinsece, atitudine negativă față de activitatea școlară etc.) sau cauzelor pedagogice (metode tradiționale predominant verbale, monotone, pasive etc.). Inteligența școlară, respectiv nivelurile diferite de eficiență ale acesteia – normală, de limită și sub limită – pot fi înțelese și diferențiat, deci numai in contextul concret al activității școlare raportat la configurația întregii personalități a elevului.

Pe de altă parte, întâlnim frecvent elevi cu aptitudini practice, tehnice bune, dar care obțin rezultate slabe la rezolvarea problemelor școlare cu caracter predominant verbal (de exemplu, formularea unor legi, teoreme etc.), și invers. Interesele, care sunt diferite de la un elev la altul, alături de potențialitățile copilului, joacă un rol primordial in dezvoltarea diferențială a variatelor forme (literară, matematică, tehnică etc.) de inteligență școlară și ale nivelurilor diferite ale ei, atât de la un elev la altul, cat și de la o clasă la alta.

2.1.2. Factori non-intelectuali

Sunt elevi care in pofida rezultatelor slabe la o materie, la un profesor, obțin rezultate școlare bune la un alt obiect de învățământ sau la un alt profesor. Se întâlnesc de asemenea elevi cu posibilități reale de învățare care, datorită trebuinței scăzute de autorealizare in domeniul activității școlare, nu simt nevoia utilizării acestor capacități. Deci, inteligența școlară nu este o valoare psihică absolută. Eficiența ei este condiționată

mereu de întreaga viață psihică a elevului, mai ales de particularitățile afectiv motivaționale și conative (volitive) ale personalității. Lipsa stăpânirii de sine, instabilitatea emoțională etc. pot deregla inteligența școlară a elevului. Se poate constata o tendință de creștere a rolului factorilor nonintelectuali de personalitate in determinarea reușitei școlare, pe măsura trecerii de la o clasă la alta.

Modificări accentuate ale vieții afective și ale voinței. Dintre aceste modificări, cu un puternic substrat ereditar, menționăm:

toleranța foarte scăzută la frustrare ;

o pronunțată labilitate afectivă ;

un potențial agresiv ridicat;

indiferență afectivă (absența emoțiilor altruiste și simpatetice).
   Se știe că sentimentul de frustrare exprimă starea de disconfort în raport cu o trebuință sau aspirație care, din diferite motive, nu a fost satisfăcută. Oamenii au diferite praguri de rezistență la privare (frustrare), în funcție de cât de mult sunt dispuși să realizeze un dialog flexibil cu ceilalți, respectiv de a face schimburi de valori materiale și spirituale cu cei care îi înconjoară.

Elevii „problemă” sub raport comportamental (disciplinar) sunt, de obicei, persoane încorsetate de egoism în interpretarea situațiilor sociale, sunt persoane dominate de incapacitatea de a se detașa de propriile trăiri și tendințe egocentrice, ceea ce le determină să creadă că au numai drepturi, nu și îndatoriri. Incapacitatea de a accepta o frustrare, un reproș sau sugestie constructivă îi face pe acești elevi să recurgă la încercări de satisfacere a trebuințelor lor egoiste pe alte căi decât cele legale.
     Labilitatea afectivă reprezintă una din caracteristicile personalității delincvenților, ea manifestându-se prin:

sugestionarea rapidă în raport cu impresiile de moment formate;

reacții imprevizibile (datorate insuficientei dezvoltări a autocontrolului afectiv);

lipsa unei autonomii afective (determinate de o slabă dezvoltare a emoțiilor și sentimentelor superioare, îndeosebi a celor morale).

Despre labilul afectiv, cunoscutul specialist în domeniul psihologiei judiciare, Tiberiu Bogdan spune că este „un instabil emotiv, un element care în reacțiile sale trădează discontinuitate, salturi nemotivate de la o extremă la alta, inconstanță în reacții față de stimul.”

Fenomenul de agresivitate, determinat de instabilitatea emotivă și de o structură dizarmonică de personalitate de tipul psihopatiei impulsive, stă la originea multor devieri comportamentale. Investigarea tendințelor psihice ale delincvenților cu teste de personalitate (de exemplu, T.A.T., testul de frustrație al lui S. Rosenzweig ) a relevat faptul că foarte mulți dintre minorii delincvenți testați au dat răspunsuri de tip agresiv, care exprimă opoziția și intoleranța deschisă a acestora față de reguli (norme, cerințe) și față de ceilalți din jur.

2.2. Factori externi ai insuccesului școlar

2.1.1. Factori pedagogici

Literatura consacrată acestei teme menționează în această privință atât unele caracteristici generale ale școlii, precum nivelul cheltuielilor școlare, calitatea echipamentelor, a programelor, cât și aspecte mai specifice, referitoare la organizarea procesului de învățământ, pregătirea psihopedagogică a profesorului, stilul educațional, trăsăturile de personalitate ale profesorului, relațiile profesor-elev, relațiile școlii cu familia.

În mod inevitabil, succesul sau insuccesul școlar furnizează informații și despre calitatea acțiunii pedagogice și personalitatea profesorului.

O altă variabilă a procesului educațional aflată în legătură cu succesul sau insuccesul școlar al elevilor se concretizează în metodele de predare-învățare.

Activizarea presupune angajarea efectivă a potențialului și a întregii energii spirituale de care dispune elevul pentru îndeplinirea sarcinilor de învățare. Utilizarea metodelor care favorizează o învățare activă, precum problematizarea, învățarea prin descoperire, studiul de caz, jocul de rol, dezbaterea, brainstorming-ul, determină de fapt schimbarea locului elevului în activitatea școlară.

Centrarea activității de învățare pe elev, realizată prin metode active, presupune ca elevul să devină un constructor activ al structurilor lui intelectuale : elevul ia inițiative, acționează pentru a descoperi, ia atitudine în legătură cu cele comunicate, își afirmă ideile proprii, își satisface propriile interese, curiozități, pasiuni. Schimbarea rolului elevului antrenează și schimbarea, locului și rolului profesorului în procesul de instruire. Acesta deține în continuare poziția-cheie, în sensul că inițiază și monitorizează învățarea, dar în centrul preocupărilor se află elevul, ca principal beneficiar al acestor activități.

Rigiditatea metodelor de predare-învățare, accentul pus pe memorare și reproducere, precum și activitățile de tip exclusiv frontal generează probleme de învățare multor elevi.

Diferențierea și individualizarea instruirii se pot realiza numai printr-o bună cunoaștere a elevilor și a motivelor profunde ale dificultăților întâmpinate de aceștia. în multe situații, insuccesele școlare nu țin de dificultățile de înțelegere ori de ritmul prea lent de învățare, ci de lipsa de informații a profesorului referitoare la trăsăturile de personalitate ale elevului, la problemele lui de sănătate ori la coordonatele mediului său familial.

Toate aceste date indică faptul că profesorul rămâne un factor important în determinarea rezultatelor școlare ale elevului. Ceea ce contează în abordarea situațiilor de insucces școlar nu este atât pregătirea lui de specialitate, cât, mai ales,pregătirea lui psihopedagogică.

O bună pregătire teoretică în acest domeniu îl ajută pe profesor să găsească mult mai ușor soluția potrivită pentru situațiile particulare cu care se confruntă, să acționeze în cunoștință de cauză și să dovedească mai multă flexibilitate în abordarea contextelor educaționale.

În aceeași categorie a factorilor care țin de profesor se află și caracteristicile relațiilor profesor-elev. E. Păun îl citează pe T. Parsons pentru a arăta că, în privința relațiilor cu elevii, profesorul se află deseori în fața următoarelor dileme:

a întemeia aceste relații pe afecțiune sau pe indiferență (dilema afecțiune-neutralitate afectivă);

a limita relațiile la transmiterea cunoștințelor sau a le extinde asupra personalității   complexe a elevului (dilema specificitate-complexitate);

a judeca elevul după criterii generale, precum rezultatele școlare, sau în funcție de calitățile unice, individuale ale acestuia (dilema universalism-particularism);

a satisface propriile interese sau interesele elevilor (dilema orientare interioară-orientare spre colectiv).

Nu în ultimul rând, modul în care profesorul realizează evaluarea, distribuind recompensele și pedepsele, poate favoriza apariția insucceselor școlare.

Evaluarea în manieră competitivă, prin operarea permanentă cu ierarhii, poate fi benefică doar pentru o minoritate a elevilor, și chiar și în cazul acestora, doar în anumite condiții. Pentru elevul cu dificultăți școlare trebuie practicată o evaluare de progres, care să-1 angajeze în competiția cu sine însuși. Este important deci să-i fie furnizate elevului feed-back-uri frecvente, care să-1 informeze în privința progresului făcut, pentru că această informație conține multe elemente motivaționale.

2.1.2. Factori familiali

În ultimii ani, cercetarea cauzelor insuccesului școlar s-a orientat mai mult către mediul de proveniență al copilului (familie, mediul comunitar restrâns), pe considerentul că un mediu defavorizant nu poate să asigure referințele culturale minime necesare pentru a valorifica eficient oferta școlară existentă. Această abordare este cunoscută sub numele de teoria handicapului sociocultural, care susține că inegalitățile socioculturale reprezintă cauza majoră a diferențierii traiectoriilor școlare. Școala nu face decât să reproducă inegalitățile sociale.

În primul rând, sărăcia face ca multe familii (îndeosebi din mediul rural) să nu poată suporta cheltuielile de școlarizare ale copilului (rechizite, îmbrăcăminte, transport), și atunci ele recurg la întreruperea școlarității. Nu mai este un secret pentru nimeni că, în ultimii ani, se înregistrează o rată ridicată a abandonului școlar, cauzată de situația economică a familiei.

În al doilea rând, sunt situații în care familiile fac mari eforturi financiare și sacrificii pentru a-și trimite copiii la școală, dar lipsurile pe care trebuie să le suporte se transformă adesea în conflicte intrafamiliale, în relații tensionate, în acumularea de către elev a unor frustrări legate de sărăcia familiei sale, toate acestea influențând negativ calitatea prestației lui școlare.

Limbajul are un rol important în însușirea culturii școlare și, de aceea, reușita școlară este puternic dependentă de performanțele lingvistice ale copilului.

Atitudinile și performanțele școlare ale elevilor sunt influențate și de stilurile educative familiale. Stilul educativ al familiei desemnează natura și caracteristicile raporturilor familiale în cadrul cărora se realizează procesul educativ. În literatura sociologică sunt identificate mai multe modele de acțiune parentală, care se organizează în jurul următoarelor axe : restricție-toleranță, angajament-detașare, dependență-autonomie, respingere-acceptare. Combinând două variabile, control parental – suport parental, Diana Baumrind identifică trei stiluri educative parentale: permisiv, autoritar și „autorizat".

Cel mai eficient din punctul de vedere al reușitei școlare a copilului este stilul autorizat, deci pentru o combinație nuanțată și flexibilă între afecțiune și susținerea parentală (încurajări, sfaturi, recompense) a activității școlare și controlul acestei activități, formularea unor norme clare și ferme de conduită în interiorul și în afara familiei.

În aceeași arie de influențe se înscriu și climatul educativ familial, respectiv tipul de educație familială. În familiile elevilor slabi, mamele nu au suficientă autoritate, sunt prea permisive și dau dovadă de slăbiciune, sunt anxioase și superprotectoare, în timp ce tații sunt irascibili și prea rigizi.

Cercetând factorii materni (de comportament, atitudinali și de personalitate) care favorizează adaptarea și reușita școlară a elevului, J.P. Pourtois și H. Desmet  identifică următoarele caracteristici ale stilului educațional al mamei:

formulează exigențe care țin seama de capacitățile copilului;

recurge la conduite ce facilitează învățarea atunci când copilul întâmpină dificultăți;

exprimă puține sentimente de anxietate;

stimulează gândirea copilului;

oferă întăriri pozitive;

arată puține stări negative față de copil;

atribuie o semnificație precisă răspunsurilor copilului;

manifestă stimă față de copil;

exprimă mai ușor o stare dezagreabilă ce rezultă din activitate;

pretinde și oferă justificări, explicații pentru răspunsurile copilului;

lasă copilului inițiativa în timpul activităților de învățare ;

furnizează acestuia standarde de performanță;

utilizează feed-back-uri corective.

Nu în ultimul rând, trebuie avut în vedere și tipul de familie in care elevul este crescut și educat: familie conjugală (compusă din doi părinți căsătoriți și copii rezultați din uniunea lor), familie monoparentală (compusă dintr-un singur părinte și unul sau mai mulți copii), familie reconstituită (in care cel puțin unul dintre parteneri a mai fost căsătorit), familie adoptivă (in care unul sau mai mulți copii sunt adoptați). Discuțiile cele mai frecvente sunt legate de faptul că anchetele empirice au indicat divorțul părinților drept un factor de risc major in ceea ce privește dificultățile școlare ale elevului. Toți cercetătorii sunt de acord cu privire la faptul că elevii aflați sub incidența divorțului sunt marcați de numeroase probleme psihologice și relaționale: trăiesc sentimente de confuzie, anxietate, frustrare, vinovăție, rușine, durere și stare de neputință. Reacția lor este diferită in funcție de vârstă, sex, timpul petrecut de la ruptura intervenită intre părinți, calitatea relației cu fiecare dintre aceștia, relațiile dintre părinți după separare. Controversele apar atunci când este pusă in discuție ideea că numai familia biparentală poate asigura nivelurile cele mai înalte de dezvoltare psihoafectivă și de integrare socială a copilului. Opozanții acestei idei susțin că nu monoparentalitatea in sine trebuie pusă in discuție, ci situația socială particulară a familiilor respective, caracterizată printr-un cumul de factori de risc.

Eșecul școlar al copiilor proveniți din familii monoparentale se datorează nu atât carențelor

educative ale acestui tip de familie, cat situației complexe create din compunerea mai multor variabile: un statut socioprofesional, un nivel al veniturilor și un nivel educațional scăzute ale părintelui care primește custodia copilului, costurile materiale, psihologice și sociale ale divorțului, schimbările repetate de domiciliu care antrenează și schimbarea școlii, a anturajului copilului, criza de autoritate a părintelui.

Departe de a fi realizat un inventar exhaustiv al factorilor care se află la originea insucceselor școlare ale elevului (inventarul acesta il putem găsi mai degrabă intr-o lucrare de sociologia educației), avem speranța că am reușit să atragem atenția asupra situațiilor de handicap sociocultural și, in general, a unui mediu familial defavorizant, ce reclamă necesitatea unor strategii educative diferențiate și compensatorii. Reiterăm ideea că sunt puține situații in care un singur factor este responsabil de eșecul școlar al elevilor și că, de obicei, elevii slabi „beneficiază” de un cumul de condiții defavorabile. Și in acest caz, un mediu familial defavorizant nu ii condamnă in mod automat la eșec pe toți copiii proveniți din aceste familii, după cum nici apartenența la un mediu favorizat din punct de vedere sociocultural și economic nu asigură cu necesitate reușita școlară și profesională.

Faptul că o condiție defavorabilă poate fi cauza unui eșec depinde de constelația de condiții in care ea se înscrie și de efectele de compensare ce pot exista. Nu întâmplător M. Gilly spunea că un factor poate deveni activ intr-un anumit context și inactiv în alt contet. De exemplu, influența condițiilor materiale este dependentă de modul in care familia reacționează față de aceste condiții și de felul in care ea se mobilizează pentru a le face față. Influența aceasta poate fi echilibrată și compensată de factorii de interes, de calitățile personale, de un nivel înalt de aspirație, de un climat educativ sănătos, de încurajările adecvate ale părinților. Aceasta ar însemna că influența mediului nefavorabil se diminuează la elevii foarte dotați sau foarte motivați.

2.1.3. Factori sociali

Diferența socială ( similaritatea întărește acceptarea socială). Copilul poate fi respins din grup în condițiile când diferă prin anumite particularități individuale de membrii acestuia. Aceasta se poate întâmpla atunci, când copiii sunt diferiți din punct de vedere etnic, sunt fi zic neatractivi sau sunt noi veniți în clasă.

Un număr însemnat de sociometricieni au studiat statutul social în funcție de situația economică și aspectul rasial-etnic și au ajuns la concluzia că copiii, adolescenții și maturii au tendința de a prefera pe cei care aparțin nivelului social și economic din care fac parte ei sau care au un nivel social economic mai înalt față de ei.

Caracteristicile individual psiho-logice trebuie luate în considerare pentru determinarea aspectelor relațiilor interpersonale și corecția acestora.

Cercetările din domeniul sociologiei au demonstrat o corelație semnificativă intre statusul socio-economic și randamentul școlar. Copiii din clasele mai puțin avantajate economic au rezultate școlare inferioare; ei obțin note mai mici la aproape toate materiile și intră intr-o proporție mai redusă la liceu și la facultate. Ei își termină mai repede studiile, iar rata abandonului școlar în rândurile lor este mai mare. In cazul in care obțin rezultate slabe își pierd orice interes pentru activitățile din clasă; se plictisesc și sunt mai agresivi și mai înclinați să lipsească nemotivat. Anchetele realizate au pus in evidență faptul că ei au aspirații școlare reduse și că socotesc intr-o măsură mai mică frecventarea școlii ca o premisă pentru împlinirea profesională. Mai mult, s-a arătat că această relație de determinare devine tot mai pregnantă pe măsură ce crește nivelul de școlarizare.

Pentru a atenua gravitatea acestor constatări, trebuie de precizat că influența apartenenței de clasă încetează să se manifeste la elevii foarte dotați sau foarte motivați.

Unele din primele explicații pentru această stare de lucruri, apropiate de intuițiile simțului comun, au invocat ereditatea. Dar o astfel de explicație echivalează , in fond, cu afirmația că diferite pături sociale ar fi înzestrate cu niveluri de inteligență diferite, ceea ce e absurd. Cauzele performanțelor școlare diferite ale copiilor de origini sociale diferite sunt mult mai complexe. In legătură cu aceasta, merită amintit că in anii 50 în Statele Unite s-a iscat o dispută legată de diferențele in scorurile de inteligență pe care le obțineau copiii aparținând diferitelor pături sociale. Totuși, analize atente au relevat că textele care discriminau copiii cu status diferit erau mai cu seamă cele verbale. Diferențele se datorau, așadar, culturii, mai curând decât capacităților subiecților testați. De pildă, un item ce presupunea că subiecții cunosc cuvântul „sonată” nu putea decât să-i dezavantajeze pe cei cu status socio-economic inferior.

Întrucât cei mai mulți din părinții de astăzi nu au posibilitatea să transmită copiilor lor un capital semnificativ, sau o fac numai când aceștia sunt deja adulți, singura posibilitate de a-și ajuta copiii să se împlinească este de a investi în educația lor. Din păcate, cei din clasele mai puțin avute investesc mai puțin și astfel copiii lor sunt prezintă un „handicap” în raport cu cei din clasele superioare. Aceasta se întâmplă în condițiile în care tocmai indivizii cu status socio-economic coborât ar avea nevoie de o educație deosebită, căci pentru ei singura modalitate de mobilitate socială o reprezintă frecventarea facultăților prestigioase.

Cap. 3. CONCEPTUL DE AFAPTARE VS. INADAPTARE ȘCOLARĂ

3.1.Adaptarea și indicatorii adaptării

Adaptarea școlară se definește operațional prin capacitatea elevului de a se adecva la cerințele specifice mediului școlar. Adaptarea școlară este un proces dinamic și permanent.

Spre deosebire de succesul școlar, care poate fi evaluat pentru performanțe / competențe diferite și specifice unor domenii sau curricule, evaluarea adaptării școlare este un indicator global al comportamentului elevului, desemnând o pondere majoră a indicatorilor de funcționare psihocomportamentalăcorespunzătoare în mediul școlar.

Adaptarea școlară se bazează inițial pe maturitatea școlară (capacitatea copilului de a se adecva cerințelor școlare la intrarea în clasa I), dar se poate manifesta inconstant de-a lungul școlarității. Faptul că un elev este adaptat școlar, de exemplu în clasa a III-a sau în clasa a VII-a, este o premisă importantă a adaptării școlare viitoare dar nu garantează adaptarea lui la cerințele ulteriore ale școlarizării. De asemenea, adaptarea școlară este o premisă importantă a adaptării socio-profesionale dar nu o garantează.

Pregătirea copilului pentru adaptarea școlara (parte integranta a adaptării sociale) începe încă din familie, fiind continuata in următorii ani petrecuți in alte instituții (creșa, grădinița) frecventate premergător perioadei școlare. Elevii sunt mereu antrenați in asimilarea de noi valori si supuși evoluției personalității lor, a aspirațiilor și năzuințelor profesionale.

Școala are menirea de a îndruma elevul, in sa fel încât sa-i asigure posibilitatea de dezvoltare si de împlinire a personalității multilaterale. Școala, ca principal factor de educare si formare a personalității copilului si a viitorului adult poarta răspunderea adaptării acestuia chiar si in societate.

Adaptarea școlară presupune operarea cu o serie de indicator care constituie sistemul de referința al nivelului de realizare a interacțiunii dintre personalitatea elevului si ansamblul condițiilor de desfășurare a procesului instructiv-educativ.

Conținutul învățământului, concretizat in planurile de învățământ, în programe școlare si manuale reprezintă sistemul de referința al adaptării si de asemenea principalul indicator. Acesta se refera la ansamblul de cunoștințe pe care elevul trebuie sa le însușească din principalele domenii ale științelor contemporane. Elevul trebuie sa se conformeze cerințelor, să-și însușească cu maximum de eficiență informațiile prevăzute, să-și formeze deprinderi și priceperi necesare. Elevul va învăța cu atât mai temeinic și se va adapta mai bine cu cat va accepta mai rapid metodele si mijloacele de învățământ.

În prima clasa micul școlar trebuie sa se obișnuiască cu noul învățător, cu localul scolii, cu noii colegi, sa se adapteze situațiilor din clasa. Trebuie sa nu intre in dezacord cu regulile de conviețuire din mediul școlar, adaptarea școlara depinzând de condițiile unui climat școlar optim.

Indicatorii relaționali furnizează date importante pentru aprecierea gradului de adaptare școlara a unui elev. În condițiile existenței unei atmosfere favorabile cooperării, precum și formele de manifestare afectiva, ca simpatic pot duce la creșterea randamentului activității.

Factorii interni ai adaptării școlare depind în primul rând de personalitatea elevului, de factorii biologici și psihologici. Reușita școlară, componenta a adaptării școlare, este influențată de nivelul dezvoltării intelectuale, de dezvoltarea normală a inteligentei sculare. Între inteligenta si adaptare exista o strânsa interdependență. De asemenea, factorii pedagogici si familiali influențează adaptarea: formele de organizare a învățământului, metodele și mijloacele de învățământ, natura cerințelor școlare, structura personalității (elevului) profesorului, pregătirea sa profesională, atitudinea față de profesie și față de elev, relația elev-cadru didactic, climatul afectiv al familiei, profesiunea, pregătirea școlară a părinților, aspirațiile acestora, sistemul relațiilor extrafamiliale și extrașcolare.

Adaptarea se apreciază, deci, pe baza nivelului la care copilul se realizează sub aspectul reușitei școlare și a conduitei sale în colectivul școlar.

3.2.Manifestările inadaptării sociale

3.2.1. Nivelul scăzut al competențelor școlare

În psihologie noțiunea de adaptare se asociază cu procesul și rezultatul stabilirii anumitor relații reciproce între personalitate și mediul social. Dacă pentru oamenii maturi este caracteristică atât acomodarea lor psihică, cât și acomodarea mediului la particularitățile omului, apoi în cazul elevilor vorbim despre acomodarea lor psihologică la mediul școlar. Referitor la această problemă unii psihologi vorbesc despre inadaptarea școlii la copil, menționând totodată că formarea activității școlare este cea care trebuie ajustată după particularitățile psihofiziologice ale copilului și nu invers. În școala contemporană din țara noastră elevul este acela, care este nevoit să se adapteze condițiilor școlii, când, de fapt, ar trebui să existe preocupări nemijlocite mai intense, ca cerințele școlare să fie adaptate nu numai particularităților somato-psihologice, dar și vârstei, particularităților individuale. Pentru adaptarea elevului la procesul instructiv – educativ, la noile condiții de viață, la mediul școlar este necesar de perfecționat procedeele de integrare a lor și de menținere a echilibrului psihologico – moral și social al elevului.

Este important ca fiecare școlar să se acomodeze rapid și ușor la noile cerințe ale școlii, să se conformeze acestora, fără perturbări bio-psiho-sociale.

Modul în care are loc realizarea adaptării la cerințele vieții cotidiene poate fi resimțit, atât în sens pozitiv, cât și ca revers pe parcursul anilor.

Astfel, adaptarea școlară sau eventualele dificultăți, care pot apărea în cursul școlarizării, pot să evidențieze de cele mai multe ori unele aspecte deficitare în anii premergători perioadei școlare sau să influențeze evoluția adaptării viitoare.

În literatura de specialitate se diferențiază mai multe direcții ce studiază inadaptarea social-psihologică. În cazul dificultăților de adaptare, la preadolescenții din clasele V-VIII, se pot observa următorii indici:

oboseală;

nedorința elevului de a împărtăși impresiile despre școală;

tendința de a sustrage atenția adultului de la evenimentele școlare și a o orienta asupra altor teme;

nedorința de a îndeplini temele de acasă; caracteristici negative în adresa școlii;

plângeri asupra evenimentelor școlare; somn neliniștit;

plângeri frecvente de sănătate.

Aceste dimensiuni ale insuccesului școlar care privesc amploarea și persistența cu care el se manifestă pot fi surprinse și în descrierea fazelor pe care le parcurge fenomenul in discuție:

faza premergătoare, caracterizată prin apariția primelor probleme in realizarea sarcinilor școlare, a primelor goluri in cunoștințele elevului, încetinirea ritmului in raport cu ceilalți elevi; in plan psihologic, impactul acestor dificultăți se exprimă in apariția primelor simptome ale nemulțumirii elevului in legătură cu școala, in lipsa interesului și a dorinței de a învăța; acesta e un insucces episodic, de scurtă durată, care poate fi ușor recuperat dacă e sesizat la timp; din nefericire, această stare de lucruri poate să rămână necunoscută atât profesorilor și părinților, cat și elevului însuși, care nu înțelege ce se întâmplă și cum a ajuns însă să nu mai facă față sarcinilor școlare;

faza de retrapaj propriu-zis, caracterizată prin acumularea de goluri mari in cunoștințele elevului și evitarea oricărei încercări de îndeplinire independentă a sarcinilor; pe plan psihocomportamental, apar aversiunea față de învățătură, de profesori și de autoritatea școlară in general, perturbarea orelor, chiulul de la ore și alte forme de negare a activității școlare; notele proaste și atitudinea elevului față de școală sunt simptome ușor de sesizat, și acum intervin primele încercări oficiale de rezolvare a problemei, dacă aceste încercări nu sunt cele adecvate, eșecul se adâncește;

faza eșecului școlar formal, care se exprimă in repetenție sau abandon școlar, cu consecințe negative atât în ceea ce privește dezvoltarea personalității, cat și integrarea socială și profesională.

3.2.2. Comportamentul deviant

Ca noțiune larg utilizată în psihosociologia socială, sociologie și criminologie, noțiunea de devianță desemnează, în sensul cel mai general, îndepărtarea, abaterea sau nonconformismul indivizilor față de normele și valorile sociale.

Devianța – definită ca o transgresiune a normelor aflate în vigoare, într-un sistem social dat – este un comportament care repune în cauza atât normele sociale cât și unitatea și coeziunea sistemului. Sociologii folosesc termenul pentru a desemna un ansamblu disparat de transgregări, de conduite dezaprobate și de indivizi marginali. Devianța constituie ansamblul conduitelor, stărilor pe care membrii unui grup le judecă drept neconforme cu așteptările, normele sau valorile lor și care, în consecința, risca să trezească din partea lor reprobare și sancțiuni.

Etichetarea diferitelor comportamente ca fiind „normale” sau „anormale” (patologice), depinde de natura normelor sociale încălcate, de gradul de toleranta a societății respective, ca și de pericolul actual sau potențial pe care îl reprezintă aceste încălcări.

Un comportament deviant este, deci, un comportament „atipic”, care se abate de la poziția standard (medie) și încalcă (transgresează) normele socialmente recunoscute și acceptate în cadrul unei anumite societăți, dar gradul, gravitatea deviantei sociale depind, în mare măsură, de reacția publică față de aceste abateri și încălcări, de măsura în care ele sunt recunoscute de ceilalți membrii ai societății ca socialmente periculoase pentru structura și coeziunea socială a colectivității, precum și de natura și forța sancțiunilor ce li se aplică. Așadar, asemenea conduite orientate spre încălcarea normelor sociale generează reacții diferențiate din partea societății care, utilizând formele și mecanismele de control social, răspunde prin aplicarea unor sancțiuni, mergând de la simpla reprobare pana la pedepsirea severă a actelor deviante.

Definirea noțiunii de devianță se face prin sublinierea caracterului sau relativ, dar, concomitent și prin afirmarea caracterului său universal (fiind prezenta în toate societățile și în toate timpurile, ierarhiile fiind cele schimbătoare). Acest concept poate fi evaluat numai prin intermediul standardelor culturale (valori, norme, simboluri) existente în societatea, grupul sau comunitatea luata ca punct de referință. Pentru a putea înțelege si explica fenomenul de devianță, trebuie de reținut, deci, faptul că acesta se raportează la un univers normativ specific fiecărei societăți în parte, având un evident caracter istoric.

Carențele de structură familială cel mai frecvent întâlnite în perioada actuală sunt disocierile grupului familial (prin decesul unui părinte, divorț, sau abandon familial), abandonarea copiilor de către părinți(în multe cazuri chiar de la naștere), adopțiile și refacerea ulterioară a căminului și alte situați care lezează structura familiei. Aceste cazuri comportă grave riscuri în educația copiilor, fără însă ca tinerii crescuți în asemenea familii să ajungă inevitabil la comportamente deviante. W. J. Goode vorbind despre familiile dezorganizate, includea în rândul acestora pe lângă familiile dezmembrate și familiile „în criză”(din care lipsește temporar un părinte – închisoare sau internare de lungă durată) și unele familii formal complete, cu ambii părinți prezenți sub același acoperiș, care însă sunt fie incomplet unite (sau nelegitime), fie de tip „cămin gol”(în care părinții nu comunică deloc unul cu celălalt), fie cu eșec marital datorat unor situații excepționale(retardare mintală a copilului, psihoze, boli incurabile ale unui membru al familiei). La acestea se adaugă, cu un plus de riscuri educative, familiile cu disoluții totale(cu ambii părinți bolnavi cronici, alcoolici, moral decăzuți sau agresivi), în care deteriorarea relațiilor intrafamiliale și destabilizarea funcțiilor familiei sunt procese ireversibile. În această categorie se includ copiii și adolescenții ai căror părinți sunt plecați la muncă în străinătate, ei rămânând în grija altor persoane.

Cu privire la delincvență, un loc important îl dețin minorii și adolescenții care sunt lipsiți de siguranță, armonie și stabilitatea unei familii. Se observă cum lipsa părinților, a autorităților, a supravegherii și afecțiunii venite de la aceștia, influențează dezvoltarea psiho-socială a copilului. Nevoile de bază ale copilului rămân într-un anume mod neîmplinite ori sunt înlocuite cu o cantitate de bani sau daruri materiale pe care le trimit părinții adesea din străinătate.

Efectele se observă în rândul copiilor și adolescenților prin acte delincvente: abandon școlar, furt, comportament de grup sau de bandă, inadaptare școlară, tulburări de conduită. Abandonul școlar. Cei mai mulți dintre copiii ai căror părinți sunt plecați și care au rămas în grija altor persoane ajung să abandoneze școala sau să intre în anturaje periculoase.

Abandonul școlar reprezintă o formă definitivă de devianță școlară. El presupune renunțarea la sistemul educativ indiferent de nivelul la care s-a ajuns. O altă cauză care se mai adaugă la abandonul școlar este lipsa de supraveghere și autoritate parentală provocată de fenomenul migrației externe.

În esență devianța definește orice tip de comportament care se opune oricărui tip de comportament convențional acceptat. Din această perspectivă, devianța cuprinde infracțiunile, delictele, abaterile și devierile. În aceeași măsură, devianți sunt acei indivizi care refuză să trăiască în conformitate cu regulile impuse pe care le respectă majoritatea dintre noi. Ei sunt delincvenți, violenți, consumatori de droguri, sau oameni ai străzii care nu se potrivesc cu majoritatea oamenilor care au definit drept standarde normale de acceptabilitate. Teoriile care privesc mediul pornesc de la faptul că devianța nu este stare a personalității, ci o conduită care se învață în contact cu semenii.

3.2.3. Delicvența juvenilă

Conceptul de „delincvență” nu este sinonim cu noțiunea de „devianță”. Sfera conceptului de devianță este mai largă și cuprinde, ca formă particulară, noțiunea de delincvență. În acest sens, devianța constă în orice act, conduită sau manifestare care violează normele scrise sau nescrise ale societății, ori ale unui grup social particular.

Delicvența juvenilă desemnează, în esența, ansamblul abaterilor si încălcărilor de norme sociale sancționate juridic, săvârșite de minori până la împlinirea vârstei de 18 ani.

Termenul de „delincvență juvenilă”, însă, nu este întâlnit nici în legislația penală în țara noastră, nici în dreptul pozitiv al altei țări. El este o creație a doctrinei penale și a teoriilor criminologice sau sociologice în încercările lor de a grupa o serie de infracțiuni în funcție de criterii de vârstă considerându-se, în mod justificat, că faptele penale prezintă o serie de particularități determinate de nivelul de maturitate biologică și cu precădere mintală a subiectului activ al infracțiunii.

Absența unor criterii adecvate generează o serie de ambiguități în definirea delicvenței juvenile, această noțiune înglobând o multitudine de conduite, condiții și situații de viață nu întotdeauna legate între ele, dar aduse la un numitor comun prin utilizarea normativului penal.

Delicvența juvenilă, în ansamblul ei, nu este altceva decât consecința absenței sprijinului moral oferit de adult, a lipsei de protecție și îngrijire primite în familie, a eșecului activității de educație primită în școală. Un minor delicvent, este, de fapt, o victimă și nu un vinovat conștient de responsabilitățile ce i se impută. El nu are conștiința inadaptării sale la cerințele normative, trăind o experiența socială diferită de cea a adultului. Datorită acestui fapt, delicvența juvenilă apare ca un efect al lipsei de responsabilitate a familiei, a părinților, a educatorilor, a factorilor răspunzători de formarea conduitei morale a tânărului.

Desemnând, în general, conduitele morale inadecvate ale tinerilor care n-au împlinit încă vârsta majoratului, termenul de delicvență se aplică la diferite forme de comportament și la categorii eterogene de minori: cei care transgresează legea (delincvenții în sensul restrâns al termenului), cei abandonați de părinți sau educatori și care se integrează în anturaje nefaste potențial delicvente, cei care au fugit de la domiciliu sau din mediul școlar că urmare a aplicării unor sancțiuni aspre, brutale, vagabondând prin diferite locuri, cei care au nevoie de protecție și de îngrijire pentru diferite motive (decesul părinților, dezorganizarea familiei, manifestarea unor tulburări de comportament).

Din acest punct de vedere, unii autori fac distincție între falsa delicvență, în care includ minorii cu o conduită antisocială provocată de o maladie de un tip sau altul, și adevărata delicvență, care cuprinde minori normali din punct de vedere fiziologic și psihologic, având o bază de anormalitate doar sub aspect psihosocial, căci orice personalitate normală implică socializarea, personalitatea putându-se însă dezvolta – într-un anumit fel – și în afara socializării.

Unii autori consideră necesar ca, în definirea delicvenței, să se pornească de la conceptul de maturizare socială. Privit din această perspectivă delicventul apare că un individ cu o insuficientă maturizare socială și cu dificultăți de integrare socială, care intră în conflict cu cerințele unui anumit sistem valorico-normativ, inclusiv cu normele juridice. Delicventul nu reușește să-și ajusteze conduita în mod activ și dinamic la cerințele relațiilor interpersonale din mediul urban respectiv, datorită unui deficit de socializare, determinat de perturbarea sau insuficiența proceselor de asimilare a cerințelor și normelor mediului socio-cultural și a proceselor de acomodare la acestea prin acte de conduită acceptabile din punct de vedere social-juridic. Caracterul disonant al maturizării sociale și, deci, al dezvoltării personalității poate apărea în mai multe variante precum: decalaje între nivelul maturizării intelectuale și nivelul dezvoltării afectiv-motivaționale și caracterial-acționale; decalaje între dezvoltarea intelectuală și dezvoltarea judecăților și sentimentelor morale; atât o perturbare intelectuală, cât și una afectiv-motivațională și caracterială.

Prin acțiunea comună a familiei, a școlii, a grupurilor de muncă și a altor factori educativi, marea majoritate a copiilor își însușesc principalele exigențe ale conformității de grup, comportându-se în funcție de repere sociale dezirabile. Însă, în pofida măsurilor educative, există suficienți minori care se îndepărtează de la modelele de conduită estimate favorabil de către educator, adoptând comportamente nonconformiste deviante și comițând, mai ales dacă ocaziile sunt favorabile, abateri de la normele de conviețuire socială.

Cap. 4. HIPERACTIVITATEA CU DEFICIT DE ATENȚIE CA FATOR DE INADAPTARE ȘCOLARĂ

4.1. ADHD – definire și manifestare

Tulburarea hiperactivă cu deficit atențional (ADHD), numită și sindrom hiperkinetic cu minimă disfuncție cerebrală, este o afecțiune frecvent întâlnită la copil, constituind una dintre cele mai comune tulburări specifice acestei perioade. ADHD se poate defini ca fiind un sindrom ce se caracterizează printr-un debut precoce (înaintea vârstei de 7 ani) și este alcătuit dintr-o combinație de inatenție, hiperactivitate și impulsivitate ce persistă în timp, uneori chiar până la maturitate, la indivizi cu dezvoltare mentală normală. Prezența acestor simptome duce la dificultăți de adaptare în mediul familial, școlar și social. Are o înaltă prevalență, puternic impact personal și social fiind deseori, asociată cu alte tulburări de dezvoltare sau psihiatrice

Tipuri de ADHD:

A. Tipul predominant de neatenție (ADHD):

1) Incapabil adesea de a acorda atenția cuvenită detaliilor sau face erori prin neglijență în efectuarea temelor școlare sau în alte activități;

2) Adesea are dificultăți în susținerea atenției asupra sarcinilor sau activităților de joc;

3) Adesea pare a nu asculta când i se vorbește direct;

4) Adesea nu se conformează instrucțiunilor și este incapabil să-și termine temele pentru acasă, sarcinile casnice sau obligațiile la locul de muncă (nedatorate incapacităților de a înțelege instrucțiunile).

5) Adesea are dificultăți în organizarea sarcinilor și activităților;

6) Adesea evită, are aversiune, nu este dispus să se angajeze în sarcini care necesită un efort mintal susținut ( efectuarea temelor în clasă sau acasă);

7) Adesea pierde lucruri necesare pentru diverse sarcini sau activități (jucării, teme pentru acasă);

8) Adesea este ușor distras de stimuli irelevanți;

9) Adesea este uituc referitor la activitățile cotidiene.

B. Tipul predominant de hiperactivitate – impulsivitate (ADHD- HI) :

1) Adesea se joacă cu mâinile și cu picioarele sau se agită pe loc.

2) Adesea își părăsește locul în clasă sau în alte situații în care este dorit să rămână așezat.

3) Adesea aleargă în jur sau se cațără excesiv de mult, în situații în care acest lucru este inadecvat.

4) Adesea are dificultăți în a se juca în liniște sau în a se angaja în activități distractive.

5) Adesea este „în continuă mișcare“ sau acționează ca și cum „ar fi împins de un motor“.

6) Adesea vorbește excesiv de mult.

C. Tipul combinat (ADHD)

Ambele criterii A si B sunt îndeplinite în ultimele 6 luni( cel puțin 6 simptome de neatenție și cel puțin 6 de hiperactivitate – au persistat cel puțin 6 luni).

ADHD este una dintre cele mai comune afecțiuni psihiatrice la copil. Informațiile privind prevalența ADHD în funcție de rasă/etnie, sex, vârstă și statut socio-economic rămân slab definite Principalele caracteristici ale ADHD sunt neatenția, hiperactivitatea și impulsivitatea.

Aceste tulburări se manifestă la vârste mici (de obicei în primii 5 ani de viață), ca o combinație între un comportament hiperactiv slab modulat cu neatenție marcată, lipsa implicării în activități persistente cu scop și persistența în timp a acestor caracteristici comportamentale. Copiii nu se antrenează în activități care cer o implicare cognitivă și au tendința de a se muta de la o activitate la alta fără să finalizeze nici una din ele. Prezintă o activitate dezorganizată, neregulată și excesivă. Aceste probleme persistă de obicei, dar mulți indivizi afectați prezintă o ameliorare progresivă. Copiii hiperkinetici sunt frecvent necugetați și impulsivi, riscând accidente și având probleme disciplinare din cauza încălcării regulilor. Tulburările hiperkinetice sunt mai frecvente la băieți. Dificultățile de citire și/sau ale altor abilități școlare sunt comune.

ADHD se manifestă cel mai frecvent la copiii preșcolari și la școlarii mici. Se remarcă faptul că aceștia au deficiențe în controlul temperamentului și în menținerea atenției. Se mai afirmă faptul că adolescenții cu ADHD au de patru ori mai multe probleme de circulație rutieră și de trei ori au șanse mai mari să fie amendați pentru viteză excesivă. În ceea ce privește distribuția pe sexe, majoritatea studiilor indică un raport băieți/fete de 4 la 1. Studii aprofundate au demonstrat că raportul mai sus menționat este valabil în populație, în timp ce în clinici acesta poate fi chiar de 9 la 1.

O scurtă examinare a criteriilor DSM IV sugerează prezența unor ambiguități semnificative și a unor elemente non-cuantificabile. Astfel, diagnosticul de ADHD este în ultimă instanță stabilit de anturajul celor în cauză (părinți, învățători, asistente, medici) și astfel pot apare și elemente de subiectivism sau a ignorării unor elemente de diagnostic clinic.

Lipsa preciziei în definiția-caz are consecințe serioase în studiul epidemiologic al ADHD. Fără o definiție-caz acceptabilă, din punct de vedere clinic nu se pot efectua în bune condiții studii epidemiologice, nu se poate realiza o bună observare a pacienților, nu se pot identifica factorii de risc și cei cauzali și în final nu se poate aplica și urmări o terapie adecvată.

4.2. Ipoteze cu privire la etiologia ADHD

ADHD rămâne un diagnostic comportamental. S-au propus numeroase etiologii, dar, din cauza heterogenității afecțiunii, este puțin probabil să se găsească o singură etiologie care să se aplice în mod satisfăcător la toate cazurile. Când etiologia este mai bine înțeleasă, este posibil sa fie considerata multiplă (multifactoriala), fie între cazuri, fie în cadrul aceluiași caz sau ambele, adică un caz poate fi determinat de un alt factor decât alt caz, și chiar în același caz pot exista mai multe cauze.

Teoria disfuncției cerebrale. În anii ’60, a evoluat conceptul de MBD, asociind tulburare de percepție, conceptualizare, limbaj, memorie si control al atenției, impulsurilor și al activităților motorii cu probleme funcționale ale SNC. Meritul acestui concept a fost acela ca a atras atenția asupra mecanismelor și funcțiilor cerebrale și s-a îndepărtat de ideea prevalenta până atunci cum ca ADHD s-ar datora proastei creșteri a copilului de către părinți.

Teoria leziunilor anatomice. Este susținută de o serie de studii imagistice care dovedesc diferențe între copiii cu ADHD și cei din lotul de control. Diferențele sunt localizate în special în regiunea anterioara a creierului si la nivelul striatului. Măsurători ale diferitelor regiuni specifice se pot obține prin rezonanță magnetică cu scanarea imaginii. S-au efectuat câteva studii folosind analiza volumetrică a unor regiuni specifice ale creierului obținute prin metoda de mai sus. Au fost incluse cortexul frontal, ganglionii bazali (caudat, putamen, globus palidus), cerebelul si corpul calos. Rezultatele diferă de la un studiu la altul, dar în toate se observă ca lobul frontal sau cortexul prefrontal drept erau mai mici. Alte studii arată corpul calos anterior sau posterior mai mic sau pierderea asimetriei normale a lobului caudat (stângul mai mare ca dreptul), cu un globus palidus drept sau stâng mai mic. Acestea sugerează implicarea circuitelor fronto-striate si posibil și a conexiunilor intracorticale, via corpul calos, în neuropsihologia deficientelor asociate cu ADHD. Alte studii recente, folosind imagistica prin rezonanta magnetica (MRI) la copiii cu ADHD, găsesc volume mai mici ale creierului în toate regiunile.

Tomografia cu emisie de pozitroni (Positron Emission Tomography, PET), care utilizează un trasor radioactiv pentru evaluarea activității metabolice a unor regiuni cerebrale specifice, a adus rezultate neconcordante, dar SPECT (Single-Photon Computed Tomography) a arătat hipoperfuzie cerebrală la nivelul striatului și hiperperfuzie în ariile senzoriale și senzoriomotorii.

MRI funcționala neinvazivă (fMRI) oferă o cale mai puțin invazivă de măsurare a activității cerebrale regionale și furnizează date utile despre ADHD datorită ușurinței de a se repeta scanarea în diferite situații și condiții. Această tehnică are posibilitatea de a mări înțelegerea problemei, oferind date din timpul testelor de performanță. Studiile preliminare au arătat ca grupul experimental prezintă reducerea activității în anumite arii ale emisferei drepte, inclusiv regiunea frontala dreapta si activitate mai intensa în arii subcorticale, în special în insula dreapta si nucleul caudat stâng.

Tehnologia axată pe electroencefalograma (EEG) cantitativă se bazează pe cuantificarea undelor tradiționale (alfa, beta, delta si teta) în situații controlate, cum ar fi în timpul unui test de performanță. Este tot o metoda neinvazivă și de aceea poate fi repetată. Studiile preliminare arată activitate EEG alterată în timpul unei sarcini legate de atenție, cu creșterea activității corticale lente (în special în ariile frontale) si scăderea activității corticale rapide. Aceste modele indică un nivel de alertă diferit la copiii cu ADHD și sugerează o întârziere în maturarea corticală funcțională. Totuși, sunt necesare studii ulterioare pentru a trage o concluzie asupra acestui instrument clinic.

Teoria genetică. De mult timp se cunoaște că ADHD apare grupat în familii. Studiile pe gemeni sau copii adoptați au dovedit că această agregare familială este de cauza genetică și nu dobândită. Rudele de gradul I si II ale pacienților cu ADHD au riscul cel mai mare pentru ADHD (de 5 ori mai mare pentru rudele de gradul I față de rudele celor din grupul de control). De asemenea, aceștia au risc mai mare pentru tulburările antisociale, depresie majoră, dependență de droguri și anxietate. Alte dovezi sunt sugerate de sindromul Tourette, care se crede a fi determinat de o genă dominantă cu penetranță variabilă. Jumătate dintre pacienții cu sindrom Tourette au și ADHD, dar asocierea genetică specifică nu este clară.

Nu s-a descoperit un model genetic înnăscut pentru ADHD, deși cercetătorii studiază genele pacienților. Analizele genetice sunt complicate însa de înaltă comorbiditate și de varietatea de simptome din cadrul populației. Deocamdată, prin studii de biologie moleculară, sindromului ADHD i-au fost asociate 3 gene. În 1993, Hauser si colab. arată că aproximativ 40% dintre adulții și 70% dintre tinerii cu rezistență generalizată la hormonii tiroidieni (generalized resistance to thyroid hormone, GRTH), o boală rară, autozomal dominantă, determinată de o mutație la nivelul genei de pe cromozomul 3 pentru receptorul ținta tisular B, au un profil simptomatic și comportamental compatibil cu diagnosticul de ADHD. Totuși, aceasta este o cauza rară de ADHD (2-3%).

În 1995, Cook și colab. raportează asocierea între ADHD și o formă specifică a genei transportorului de dopamina (perechea de baze alele DAT1 480), fapt întărit si de Gill și colab. (1997). Transportorul de dopamina deține un rol important în ADHD întrucât este locul celei mai importante acțiuni farmacologice a metilfenidatului sau a altor agenți blocanți ai recaptării dopaminei, eficace în ADHD. În câteva studii s-a asociat ADHD cu o formă particulară a receptorului dopaminergic tip 4 (DRD4-7), care conține un segment particular de ADN repetat de 7 ori (Lahoste, 1996; Swanson, 1998). Aproximativ 30% din indivizii cu ADHD prezintă alela repetată în timp ce în populația generală se întâlnește aproape la jumătate din frecventa menționată. La adult, aceasta se asociază cu un comportament de căutare a noului și determină un răspuns intracelular slab la dopamină. Acesta a fost socotit model pentru o posibilă legatură între comportamentul asociat ADHD (cercetarea noului) și mecanismele dopaminergice de neurotransmitere.

Recent, cercetătorii au crescut șoareci de laborator cărora le lipsesc unul dintre cei 5 receptori dopaminergici (D1 sau D3) sau transportorul dopaminergic responsabil de recaptarea dopaminei. Acești șoareci au un exces de dopamină la nivelul sinapsei și prezintă activitate motorie crescută. Șoarecii cărora le lipsesc receptorii D2 sau D4 au avut o diminuare a activității motorii. Waldman (1997) a raportat o asociere diferențiată între gene si domeniul simptomelor, simptomele de neatentie fiind mai puternic prezise de asocierea cu gena DRD4 și simptomele de hiperactivitate – impulsivitate asociate cu gena DAT.

De asemenea, domeniul tulburărilor de atenție este puternic predictiv pentru afectare academică și în familie, independent de problemele hiperactivitate-impulsivitate. Se pare ca există mai multe forme de ADHD, independente din punct de vedere genetic, care diferă în severitatea domeniului simptomelor definite de DSM-IV și în modelul de comorbiditate. Aceasta sugerează că folosirea criteriilor de diagnostic DSM-IV pentru studii genetice poate fi problematică. Probabil folosirea altor definiții pentru fenotip va permite identificarea mai multor subtipuri omogene din punct de vedere genetic pentru studiu. Mai mult, aceste rezultate pot aduce o explicație pentru răspunsul diferit la tratament al diferiților copii. Formele de boala genetic diferite s-ar putea să răspundă la variate intervenții.

În ciuda puternicelor dovezi în favoarea unei etiologii genetice, există și cazuri sporadice fără istoric familial al simptomelor.

Teoria biochimică. Cea mai recentă abordare a neurobiologiei ADHD se concentrează asupra neurochimiei. Cercetarea fundamentală efectuată pe animale implică catecolaminele, dopamina (DA) și noradrenalina (NA) drept componente ale patofiziologiei ADHD. Ele joaca un rol și în răspunsul clinic la medicația stimulantă care acționează ca agoniști ai DA si NA în SNC și periferic. Rezultatele sunt însă contradictorii. Măsurarea nivelelor catecolaminelor și a metaboliților lor în sânge, urină și lichidul cefalorahidian, pe perioade scurte de timp, ca răspuns la sarcini specifice, sugerează că acești copii cu ADHD au o activitate a NA mai mare și nivele de adrenalină mai scăzute ca cei din grupul de control. Mai mult, par a fi diferențe între subgrupele de copii cu ADHD bazate pe caracteristici clinice. Cercetătorii au sugerat că o activitate marcata în locus ceruleus (mic nucleu alcătuit din corpurile neuronilor de tip NA, localizat la nivel medular în tegmentul pontin, de la care se extind prelungiri spre numeroase regiuni ale creierului si în special spre cortex) poate duce la hiperactivitate și iritabilitate urmate consecutiv de slaba reglare a receptorilor alfa 2a din lobul frontal care determină o slabă concentrare și deficite ale memoriei funcționale.

La animal, distrugerea experimentală precoce a neuronilor DA duce la un comportament hiperactiv și, ulterior, la deficit de învățare, ambele simptome ameliorându-se cu agoniști DA, susținând astfel ipoteza deficitului DA în ADHD.

Deși unele studii arată că serotonina joacă un rol în impulsivitate, mai ales în impulsivitatea cu agresivitate, aceasta nu pare sa joace un rol central în simptomatologia ADHD, deși inhibitorii receptorii serotoninei s-au dovedit a fi eficienți în trialurile desfășurate.

Atât rolul geneticii cât și al neurotransmițătorilor în etiologia ADHD trebuie să fie în continuare cercetat pe modele animale.

Teoria deficitului funcției neuropsihologice. Exista 2 structuri cu importanță majoră în înțelegerea neuropsihologiei ADHD: memoria lucrativă și funcțiile executive. Prima este comparată cu un fișier de calculator, deschis; este locul unde informațiile utilizate sunt ulterior prelucrate în scopul efectuării unei sarcini. Ea este o componenta mică a celei de-a 2-a construcții, funcția executivă. Aceasta reprezintă un set de funcții cerebrale unice la om, care implică autocontrolul, succedarea comportamentelor, flexibilitatea, oprirea răspunsurilor, planificarea și organizarea comportamentului. Pe scurt, este centrul executiv de control al creierului care ne permite sa gândim despre noi înșine, despre ce se va întâmpla în viitor si cum putem să îl influențăm. Funcțiile executive se maturizează așa cum un copil creste și devine adult și sunt alterate într-o serie de afecțiuni neurologice.

Cele mai importante substraturi anatomice ale acestora sunt cortexul frontal, mai ales prefrontal și legăturile sale cu corpul striat. Copiii cu ADHD au probleme similare cu acei indivizi cu deficite de lob frontal. Nu există un test definitiv pentru funcția executivă. Nu s-a găsit un set sau o baterie de teste neuropsihologice care să valideze criteriile de diagnostic ADHD, care să diferențieze clar între copiii și adolescenții cu diferite subtipuri de ADHD sau între copiii cu ADHD și cei cu afecțiuni înrudite. Componentele atenției, memoria lucrativă și funcțiile executive se măsoară printr-o serie de teste de laborator, complexe si variate. Acestea sunt testele de performanță continuă (continous performance tests, CPTs), care evaluează funcția lobului frontal. Măsurarea atenției sugerează că, în general, copiii cu ADHD nu întâmpină greutatea cea mai mare în receptarea informației, ceea ce în mod greșit este considerată de majoritatea ca fiind atenția, ci în procesarea ulterioară a informației și selectarea răspunsului adecvat. Se poate spune că ei nu sunt atenți întrucât acționează ca și cum nu ar acorda atenție.

Teoria inhibiției comportamentale. Teoriile noi în neuropsihologia ADHD se concentrează asupra disfuncției de emisie (procesare incorecta a informațiilor) ca fiind opusă disfuncției de percepție (neatenția). ADHD ar fi trebuit sa se numească deficit de intenție. Intenția reflectă pregătirea pentru acțiune, adică ce se petrece între detectarea semnalului si răspuns. Ca si memoria activa, intenția este parte componenta a funcției executive. Studiile neuropsihologice demonstrează deficiența pacientului în inhibarea răspunsurilor ca și în programarea și reglarea acestora. Barkley (1997) a propus un model etiologic în care ADHD este în mod primar un deficit în dezvoltarea răspunsului inhibitor al comportamentului. Abilitatea de a inhiba comportamentul include a nu răspunde imediat la un stimul, capacitatea de a întrerupe răspunsurile în desfășurare și de a rămâne concentrat pe un gând sau acțiune în prezența unui factor de distragere. Se considera ca aceasta inhibare are efect direct de blocare a răspunsurilor motorii imediate, furnizând timp pentru ca cele 4 funcții executive majore sa opereze eficient. Acestea includ memoria lucrativa non-verbala (capacitatea de a reprezenta vizual informația în memorie, conștientizarea timpului, pregătirea pentru evenimente ulterioare, rezolvarea decalata a componentelor unei sarcini), memoria lucrativa verbala (abilitatea de a vorbi cu sine însuși în timpul rezolvării unei probleme, înțelegerea textului citit), autoreglarea (stăpânirea reacțiilor emoționale, obiectivitatea și autoreglarea acțiunilor direcționate către o țintă/scop) și reconstituirea (analiza, sinteza, sintaxa si fluenta comportamentului, creativitatea direcționată spre o țintă). În acest model, cele 4 funcții executive modulează controlul motor, fluența și sintaxa.

Totuși, acest model nu poate fi urmărit prin structuri neuroanatomice specifice sau validat de teste neuropsihologice ale funcției executive.

Teoria factorilor de mediu si dobândiți. În ciuda gradului mare de transmitere ereditara a ADHD, si factorii de mediu pot influenta expresia acestuia. Aceasta idee e susținută de faptul că, nici între gemenii monozigoti, ereditatea ADHD nu e de 100%. Rezultatele studiilor arata influenta mai mare a factorilor de mediu individuali în determinarea ADHD decât a celor comuni. Factorii de mediu comuni includ factori biologici sau sociali, iar factorii de mediu individuali ar fi categoria sociala si caracterele părinților. Nu este clar daca factorii de mediu pot fi determinați în anumite circumstanțe specifice sau daca acționează doar ca al 2-lea atac asupra unui individ deja predispus.

O serie de injurii cerebrale asociază un risc crescut de ADHD, dar nu s-a putut demonstra în mod cert acest fapt la majoritatea copiilor cu ADHD si, invers, nu toti copiii care au suferit insulte de acest fel au dezvoltat ulterior ADHD. Acești factori includ hipoxia peri și neonatală și alte traume obstetricale, rubeola congenitală și alte infecții sau boli parazitare, encefalita și meningita postnatală, traumatismele craniene.

Toxicele, inclusiv plumbul, alcoolul și fumul de țigară par a fi capabile sa contribuie la simptomatologia ADHD. Dieta a fost considerata un alt tip de insulta cerebrala, mult mai subtila. Aceasta ar interveni fie prin componentele sale toxice, fie prin deficient e subclinice subtile. Ipoteza cea mai populara a fost elaborata de Benjamin Feingold, în anii ’70, care considera ca unii copii erau sensibili sau alergici la salicilații sau aditivii alimentari, cum ar fi coloranții, conservanții și aromele artificiale. La majoritatea copiilor cu ADHD, studiile controlate nu au arătat că aceasta ar fi o problema importanta, dar asemenea studii sunt foarte greu de condus.

Cea mai populară ipoteză legată de dietă a fost cea a deficitului ortomolecular, care consideră că persoanele cu ADHD au un necesar constituțional mult mai mare pentru vitamine si alte elemente nutritive, dar rezultatele studiilor asupra deficitelor de fier, acizi grași esențiali, zinc sau alte minerale si legătura între comportament si conținutul în proteine si hidrați de carbon din dieta sugerează ca sunt necesare cercetări ulterioare în aceasta direcție.

O mențiune merită acordată fierului, care este coenzima în producția catecolaminelor și care s-a dovedit a fi util în ameliorarea comportamentului când a fost administrat suplimentar în cazurile cu deficit ușor. Mediul psihosocial poate fi important. Copiii care au suferit pierderi sau separare la vârste mici au prezentat simptome ADHD. Hiperactivitatea a fost considerata ca una dintre posibilele sechele ale deprivării materne. Intuiția clinică sugerează ca asemenea factori de stress social trebuie sa contribuie într-un fel la dezvoltarea sau severitatea simptomelor. Studiile au arătat ca un comportament matern negativ este mai degrabă rezultatul si nu cauza dificultăților în comportamentul copilului, deși anumite interacțiuni specifice părinte-copil pot fi utile sau dăunătoare pentru exprimarea simptomelor. De aceea, aceasta este o arie importanta pentru tratament.

Prezența simptomelor ADHD la populația cu nivel socio-economic scăzut, deprivată, neglijată sau abuzată poate fi considerată dovada care susține aproape oricare ipoteză etiologică: pe lângă socializare, modelare și stress psihodinamic, poate susține ipoteza genetică, traumatică (mediu înconjurător mai periculos), a pierderilor legate de naștere (sănătate si îngrijire perinatală slabă), a infecțiilor SNC (expunere mai mare o data ce sistemul imun este stresat socio-economic), toxica (de exemplu, expunere mai mare la plumb) și a dezvoltării cerebrale.

Teoria tulburării de adaptare. Aceasta ipoteza sugerează ca ADHD ar putea fi văzuta ca un set de răspunsuri adaptative care cauzează unele probleme în anumite medii. La începutul vieții, în epoca preistorică, supraviețuiau aceia care erau impulsivi, foarte vigilenți, activi, rapizi, în căutare de noi stimuli, capabili sa-si comute atenția și să răspundă. Acest model nu mai este adaptativ, mai ales la stilul de viață, inclusiv situațiile școlare. Aceleași calități pot face o persoană mult mai vulnerabilă la stress-ul societății moderne. Astfel, cu cât mediul înconjurător devine mai complex și cere din ce în ce mai mult, cu atât mai mulți copii vor prezenta simptomele și vor îndeplini criteriile ADHD, nu neapărat din cauza unor modificări biologice, ci din cauza că atenția este din ce în ce mai solicitata în societatea modernă. Acest model sugerează ca unii indivizi pot păstra aceste trăsături din cauza rămânerii în urma a remodelării genomului.

Teoria mediului suprastimulant. Este posibil, de asemenea, ca mediul înconjurător actual, complex, sa fie suprastimulant. Copiii care primesc o porție zilnică de jocuri video, televizor, numeroase activități extrașcolare sau au părinți grăbiți si schimbă frecvent persoanele care îi îngrijesc pot avea sistemul atențional reglat la un nivel mai jos, ca un mod de a reduce zgomotul. Ei se pot obișnui cu avalanșa de noutăți, stimuli complecși si pot să nu răspundă la stimuli de nivel inferior implicați în activitatea academică.

Modelul etiologic interactiv-aditiv. Din cauză că nici una dintre ipotezele etiologice nu poate explica toate cazurile de ADHD, poate fi utilă crearea unui model etiologic sintetic, cu care sa se lucreze temporar, în scopuri clinice. Simptomele ADHD sunt exacerbate de obicei de stress, de situații dezorganizate si de cererile complexe în scopul performant ei. Un adult care oferă un mediu organizat, suportiv, poate adesea sa suprime manifestările exagerate la un copil. Dar un copil cu o predispoziție genetică este posibil să aibă părinți care să nu poată organiza o asemenea structură sau sa nu fie eficienți din cauza propriei lor încărcături genetice. Casa poate fi haotică în ciuda bunelor intenții ale părinților. De aceea, majoritatea copiilor care au nevoie de structuri suportive nu le obțin, iar mediul psihosocial scoate la iveală predispoziția genetică. Alți factori de stress sau insulte cum ar fi alergiile, intoxicațiile subclinice cu plumb, nutriție sub nivelul optim, traumatismele sau abuzul, pot creste nivelul simptomelor până la punctul la care să fie diagnosticate ca boală prin afectarea adițională a funcționalității unui SNC de graniță din punct de vedere genetic. Este posibil ca într-un astfel de model sa fie suficient stress și insulte care să crească nivelul simptomelor peste nivelul de diagnostic, chiar fără o predispoziție genetică. Un copil cu o oarecare predispoziție genetică ar fi mai susceptibil la stress, în timp ce altul cu încărcătură genetică severă ar manifesta boala chiar în cel mai suportiv mediu.

4.3. Particularități școlare ale copiilor cu deficit de atenție

Realizarea consilierii psiho-pedagogice depinde, în mod esențial, de consilier și de activitatea sa, de abilitățile, competențele de care dispune acesta, de teoriile și modelele împărtășite, de modalitățile, procedurile și tehnicile utilizate. În mod concret, consilierea psihopedagogică eficientă presupune punerea în practică de către consilieri a unor moduri procedurale specifice, adaptate clientului și problemelor lui și adoptate de către consilier, considerate de către acesta ca fiind în concordanță cu ideile și concepțiile sale și cu sistemul propriu de valori.

Procesul consilierii psihopedagogice, înțeles ca un proces de schimbare psihioevolutivă a clientului cu ajutorul și sub îndrumarea consilierului, presupune anumite abilități de ordin lucrativ pragmatic ale consilierului. Intervenția consilierului trebuie să fie întotdeauna concretă, binevenită, și utilă pentru client, ajutându-l să funcționeze mai eficient.

Copiii sunt clienți ai activităților de consiliere psihopedagogică într-un fel diferit de clienții adulți. Ei au dificultăți de înțelegere a cerințelor și normelor de conviețuire socială și de integrarea în activitatea școlară, manifestă dorința de obținere a independenței față de adulți, și ca atare, pun uneori în dicuție sau chiar nu respectă astfel de reguli și norme.

Pornind de la aceste realități, consilierea psihopedagogică a copiilor include un ansamblu de activități specifice focalizate pe:

Abilitarea copiilor pentru a înțelege necesitatea respectării unor reguli și norme considerate condiții ale formării și dezvoltării propriei personalități;

Convingerea copiilor că, pentru a se dezvolta conform dorințelor și aspirațiilor lor este necesar să învețe continuu;

Sprijinul acordat copiilor pentru a-și însuși modalități, metode și tehnici de învățare eficientă și durabilă, pentru a preveni dificultățile de învățare;

Construirea unei imagini de sine adecvate și a unei stime de sine realiste;

Rezolvarea unei probleme personale.

În cazul copiilor cu ADHD, aceștia au dificultăți în ceea ce privește autoreglarea nivelului de activism, autocontrolul impulsurilor, concentrarea și menținerea atenției focalizate pe o anumită sarcină.

Intervenția în cazul persoanelor cu ADHD îmbracă mai multe forme:

Intervenția medicală – presupune prescrierea unor medicamente menite să reducă hiperactivitatea și starea de agitație și neliniște. Medicamentele asigură o reducere temporară a simptomatologiei, dar nu au efecte pe termen lung. Pe de altă parte, utilizare medicamentelor are o serie de efecte secundare: scăderea apetitului și a greutății, încetinirea temporară s creștterii, insomnii. Intervenția medicală nu conduce la rezolvarea problemelor de coportament, pentru că în esență, comportamentul este determinat de factori psihoindividuali și psihosociali și doar în cazuri rare de cauze strict biologice, genetice

Intervenția psihologică constă în psihoterapii specifice constă în psihoterapii specifice focalizate pe abilitarea persoanelor cu ADHD în strategii de autocontrol comportamental. Psihoterapiile de factură cognitiv comportamentală și cele de tip experențial sunt cele mai eficiente în astfel de cazuri.

Consilierea osihopedagigică este modalitatea cea mai indicată în abordarea persoanelor cu ADHD. Ea constă în utilizarea unor tehnici specifice prin care clienții sunt ajutați să învețe cum să rezolve problemele cu care se confruntă, cum să-și controleze manifestările comportamentale.

Ca și în cazul altor tulburări și disfuncții comportamentale, copiii cu ADHD trebuie ajutați și sprijiniți să învețe să-și adapteze manifestările comportamentale la cerințele situaționale concrete, respectând regulile și normele unui comportament dezirabil, eficient și generator de satisfacții.

Activitățile de consiliere psihopedagogică desfășurate cu copiii ce au ADHD, cu părinții acestora, cu educatorii/profesorii, separat sau împreună sunt menite să-i ajute să-și schimbe comportamentul, diminuându-și activismul, impulsivitatea și deficitul de atenție și, în consecință, adaptându-se în mai mare măsură la cerințele sociale.

Cap. 5. METODOLOGIA CERCETĂRII

5.1. Scopul și obiectivele cercetării

Scopul cercetării este reprezentat de studierea eficienței unui program terapeutic psihopedagogic privind ameliorarea tulburărilor hiperkinetice cu deficit de atenție în cazul școlarului mic. Eficiența terapiei trebuie să urmărească ameliorarea comportamentului copilului pe plan școlar, social și familial. Indiferent de gravitatea situației, strategiile terapeutice dezvoltate în acest sens, trebuie să îi ajute pe cei mici să ajungă să ducă o viață normală

La copiii cu ADHD se observă dificultăți în planificarea și organizarea activităților ce necesită concentrarea atenției, exactitate în îndeplinirea lor. Majoritatea dintre acești copii suferă de tulburări psihoemoționale, ce se manifestă prin indispoziție, neîncredere în sine, autoapreciere scăzută; tulburări de conduită: încăpățânare, tendințe de mințire, impulsivitate, agresivitate și probleme în comunicare. Deoarece părinții nu înțeleg comportamentul copiilor cu această tulburare, adesea ei recurg la pedepse pentru diverse încălcări a restricțiilor înaintate. Astfel la acești copii se formează un model comportamental agresiv.

Instituirea unui program psihopedagogic în acest sens este de o reală importanța și vizează în primul rând adaptarea copilului la viața de zi cu zi, sporirea calității vieții familiale și o dezvoltare din punct de vedere intelectual cât mai bună cu o acumulare maximă de cunoștințe în tipul școlii.

Beneficiari ai activităților de consiliere psihopedagogică sunt toți cei aflați la un moment dat în ipostaza de elev, de persoană care parcurge diferse experiențe de învățare în scopul formării și al dezvoltării propriei personalități. Obținerea unei eficiențe crescute în învățare dar și în viață, în general, reclamă sprijinul și îndrumarea consilierilor educaționali, în mod special în cazul școlarilor cu ADHD.

Obiectivele cercetării

Obiectivul principal al cercetării se conturează dintr-o necesitate practică de activitate psihopedagogică cu elevii ce manifestă sindromul ADHD. În studiul nostru se va identifica diversitatea tulburările de comportament la elevii claselor primare cu ADHD și se vor evidenția metodele de abordare ale acestora.

Obiective secundare:

Studierea eficienței programului de intervenție psihopedagogică privind ameliorarea simptomelor majore ale tulburării hiperactive cu deficit de atenție la școlarii mici:

– impulsivitate;

– hiperactivitate;

– neatenție.

Studierea eficienței programului privind ameliorarea nivelului scăzut de socializare asociat tulburării hiperkinetice cu deficit de atenție și creșterea randamentului școlar.

aplicarea unor exerciții de atenție-concentrare;

punerea accentului nu pe competențele academice, ci pe cele socio-afective;

integrarea copilului în colectivul școlar;

aprecierea pozitivă a tuturor progreselor în plan socio-afectiv și academic;

evaluarea împreună cu părinții a comportamentelor adecvate și inadecvate ale copiilor;

copilul va fi învățat să prevadă consecințele unui comportament inadecvat;

ajutarea copilului să înțeleagă diferența între consecințele justificate și cele nejustificate ale comportamentului său.

5.2. Ipoteze

Implicarea școlarilor mici diagnosticați cu ADHD într-un program de intervenție psihopedagogică, duce la:

– Diminuarea simptomelor majore ale tulburării hiperkinetice cu deficit de atenție;

– Ameliorarea dificultăților de socializare asociate tulburării hiperkinetice cu deficit de atenție și creșterea randamentul școlar.

Implicarea părinților în programul de terapie al copiilor cu ADHD sporește eficiența acestuia, precum și calitatea vieții de familie;

5.3. Metodologia utilizată

Interviurile

Interviurile sunt în general conduse de un clinician și sunt extrem de utile pentru a accesa baza cunoașterii cumulative a adulților, foarte asemănătoare cu aceea a copiilor .

Dată fiind flexibilitatea interviurilor – nestructurate sau semi-structurate – cu părinții, profesorii și copiii, acestea pot furniza informații inestimabile despre funcționarea copilului într-un mare număr de situații. De asemenea, interviurile permit clinicianului să clarifice aspectele care apar în timpul interviului și ajută la fundamentarea intervențiilor comportamentale eficiente.

Principalul neajuns este faptul că interviurile sunt nestructurate sau semistructurate și nu permit comparații de precizie și normative, ceea ce complică procesul culegerii de date pentru argumentarea devierii de la etapele unei dezvoltări normale. Numai interviurile structurate ar permite acest lucru, însă pe de altă parte, astfel de interviuri nu sunt foarte ușor de aplicat în condiții clinice.

Interviurile cu părinții

Se știe că părinții sunt cea mai cuprinzătoare sursă de informații despre perioadele anterioare de dezvoltare și adaptare a copilului, inclusiv despre caracteristicile ADHD manifestate acasă. Părinții mai pot oferi informații despre istoricul medical și de dezvoltare al copilului, despre mediul familial și despre relațiile cu ceilalți. Mai este important să aflăm care sunt relațiile intrafamiliale și cum este mediul de acasă, despre strategiile utilizate de familie pentru a face față comportamentului copilului și despre reușita acestor strategii.

Interviurile cu profesorii

Interviurile cu profesorii sunt o bună ocazie de a culege informații despre elev și, mult mai important, despre mediul din clasă și despre strategiile folosite de profesor. Profesorul poate oferi o perspectivă asupra funcționării cognitive și emoționale a elevului. În fine, strategiile și planurile de intervenție pot fi discutate de clinicieni împreună cu profesorii.

Interviurile cu elevii

Interviul informal cu elevul poate revela informații importante despre interacțiunile din familie, de la școală și din societate, despre sentimentele elevului și cum îi influențează toate acestea comportamentul, despre punctele tari și punctele slabe ale elevului, precum și multe alte aspecte.

Cu toate acestea, este important de reținut că în timpul interviului elevul nu are același comportament ca în alte situații.

Alte metode și tehnici utilizate:

Povestirea;

Convorbirea;

Problematizarea;

activitate independentă;

activități ajutătoare;

studiu de caz;

aplicare de teste proiective;

convorbiri pe teme alese de copil;

terapie prin artă și sport

5.4. Instrumente de cercetare

anamneza;

observația în cel puțin 3 locații: la școală, acasă, pe stradă.

Materiale utilizate:

planșe;

teste:

fișe;

jocuri de construcție;

plastilină;

acuarele, pensule;

labirinte;

casete audio;

tabele cu soluții;

contractul comportamental.

Chestionare aplicate:

Fișa de investigare pentru părinți ( Anexa 1 );

Scala de evaluare a comportamentului de interacțiune al părinților ( Anexa 2 );

Grila de evaluare a comportamentului agresiv ( Anexa 3 );

Grila de evaluare a implicării copilului în interviul de terapie ( Anexa 4 );

Grila de evaluare a comportamentului în timpul evaluării psihologice ( Anexa 5 );

5.6. Observația

Efectuarea observațiilor asupra comportamentului copiilor în clasă utilizând tehnici standardizate pentru a examina comportamente selecționate ale elevului țintă este o parte fundamentală a evaluării ADHD. Frecvent este considerată ca fiind partea a doua a procedurii de evaluare, urmând diagnosticului și este condusă pentru a se stabili gradul în care ADHD afectează performanțele școlare ale elevului

Dacă se identifică funcțiile sau cauzele comportamentului, de exemplu ceea ce elevul obține sau evită prin comportamentul său, se poate proiecta un program de intrvenție care este direcționat nemijlocit asupra comportamentelor elevilor, nu doar asupra consecințelor acestora

5.6. Studii de caz

Caz I.

Subiect: Nume D.V., Clasa a II-a, școala primară

Vârsta: 9 ani

Sex: masculin

Problema: copil cu ADHD combinat

Durata programului de intervenție: 1 an

Situația educațională/starea sănătății:

Neadaptare socio-afectivă la cerințele școlii pentru clasa întâi;

blocaje emoțional-afective;

sindrom hiperactiv;

tratament medical: Rispolept ½ de 3 ori pe zi;

elevul se află în asistență maternală; abandonat de părinți;

neacceptat de colectivul clasei;

respins de colegi și de părinții acestora, precum și de învățător;

comportament fizic și verbal agresiv;

respect de sine precar;

abilități academice reduse.

abilități socio-afective reduse.

Evaluarea școlară și diagnostic:

Nivelul performanței elevului înainte de aplicarea programului: citește literele foarte bine; face adunări de la 1 la 20; face legătura între litere/cifre și cantități; nu este suficient de răbdător pentru a-și face tema pentru acasă fără supraveghere.

Diagnostic educațional – elevul este inclus de învățător în grupul celor neadaptați cerințelor școlii. Acesta părăsește frecvent clasa și chiar școala.

Participanții implicați:

Învățătorul clasei;

consilier școlar prof. M.R.; consilier de la Centrul pentru Asistență Psihopedagogică;

reprezentanți ai Comisiei de Expertiză a școlii speciale;

D-na R.A., asistent maternal al copilului;

reprezentanți ai Departamentului pentru Protecția Copilului,

Măsuri educaționale înainte de program:

S-a lucrat cu copilul trei zile pe săptămână numai la școală.

Consiliere individuală: discuții despre ce îi place și ce nu la școală;

pregătirea temei în clasă;

bilități de comunicare în grup: părinți, profesor, colegi de clasă.

Recomandări: examinare neuropsihiatrică, IQ 68-69, intelect subliminal.

Strategii pe termen scurt

Obiective:

Exersarea atenției, a concentrării;

deprinderi: accentul nu se va pune pe abilități academice, ci pe cele socio-afective – integrarea copilului în colectivul clasei, feedback pozitiv la orice progres academic sau socio-afectiv;

tehnici comportamentale: feedback pozitiv/negativ și compensații simbolice; socio-afectiv și academic; ajutor dat copilului pentru rezolvarea problemelor emoționale cauzate de conflictele familiale și de faptul că a fost abandonat de părinți;

consilierea asistente maternale și recomandări de măsuri ce vor fi aplicate atât de asistenta maternală, cât și de consilierii școlari,

sprijinirea copilului pentru a învăța în ritmul său și cu sprijin după ore de la: consilierul școlar (marțea și miercurea de la 11:00 la 12:00), consilier școlar, asistentă maternală – zilnic.

Metode și tehnici: Povestitul, conversația, activitățile independente, tratament diferențiat, activități de sprijin; evidențierea relațiilor emfatice profesor–elev, consilier–elev; utilizarea testelor, conversația pe anumite subiecte alese de copil; sporturi și terapia prin artă, tehnici comportamentale: feedback pozitiv/negativ și economia recompensei simbolice.

Metode și tehnici de culegere a datelor:

Materiale: Planșe, teste, fișe de lucru, jocuri de construcții, plastilină, acuarele, pensule, casete audio, tabele de soluții, contract comportamental.

Pașii programului de intervenție

Pasul 1:

Exerciții de autocunoaștere, de cunoaștere a celor din jur, de dezvoltare personală.

Elaborarea unui plan de intervenție personalizată împreună cu reprezentanții Departamentului pentru Protecția Copilului, învățătorul și asistenta maternală.

Semnarea contractului comportamental după negocieri între părți: axat pe atenție, însușiri manuale, abilități socio-afective pentru relaționarea cu colegii și profesorul;

utilizarea tehnicilor de feed-back negativ/pozitiv;

scopul va fi menținerea copilului în clasă, însoțit de profesorul de sprijin câte trei zile pe săptămână.

Completarea tabelelor de monitorizare de către asistenta maternală, învățător, profesorul de muzică implicat în program.

Pasul 2:

Efectuarea lucrărilor în clasă;

efectuarea temelor de acasă;

exerciții de scriere corectă;

activități sportive: patinaj, baschet, volei; i

ntegrarea copilului utilizând tehnicile comportamentale denumite economia recompenselor simbolice (exercițiu: „Fețe zâmbitoare”).

Se va face un „tabel de soluții” care cuprinde activitățile din care copilul poate alege ceea ce îi place, după ce își termină tema sau când se plictisește.

Pasul 3:

Exerciții pentru dezvoltarea creativității;

exerciții de interacțiune cu copiii mai mici – vizite la grădiniță, unde poate ajuta copii mai mici.

Implicarea în program a profesorului de muzică și tehnologie pentru a-i asigura copilului opțiuni cât mai variate pentru timpul liber.

Pasul 4:

Participarea la lecțiile de pian (violină) de la școala de muzică;

participarea la repetițiile corului școlar

Evaluarea finală:

Exerciții de integrare socio-afectivă;

evaluarea performanțelor socio-afective și academice: stă în banca sa în timp ce citește (cel puțin 1 oră);

lucrează la școală fără a deranja clasa; interacționează cu colegii;

se împrietenește cu colegii; cooperează cu învățătorul, consilierul și asistenta maternală;

își notează corect cerințele pentru teme în caiet sau pe fișa de lucru.

Își alege activitatea preferată, după ce termină lucrarea cerută de către învățător.

Stabilirea strategiilor viitoare:

Continuarea activităților de diminuare a comportamentului agresiv și a lipsei de atenție utilizând tehnici comportamentale în diferite contexte și locații.

Jocuri de rol, jocuri de cuvinte încrucișate; exerciții de atenție și coordonare;

consilierea asistentei maternale pentru a nu întrerupe tratamentul și cooperarea cu asistentul social M.V., psihologul S.C, precum și cu A.R – consilierul psihopedagog pentru consilierea părinților.

Rezultate obținute: după aplicarea programului, rezultatele au fost ceva mai bune în primele 2 luni comportamentul său nu a mai fost agresiv, apoi atenția la ore a crescut treptat, scrie, citește și face calcule la nivel memediu. Integrarea în colectivul clasei s-a îmbunătățit vizibil.

Cazul nr. II

Subiect: Nume C.S., Clasa a I-a, școala primară

Vârsta: 9 ani

Sex: feminin

Problema: copil cu ADHD extrem, diagnosticat la 6 ani; Este examinată și o tulburare de autism coexistentă.

Durata programului de intervenție: 1 an

Situația educațională/starea sănătății:

A început clasa I cu un an mai târziu datorită deficiențelor intelectuale;

Neadaptare socio-afectivă la cerințele școlii pentru clasa întâi;

I s-a sugerat să frecventeze o școală pentru nevoi speciale, dar părinții insistă sa îl mențină la o școală normală.

blocaje emoțional-afective;

sindrom hiperactiv;

insomnii;

tratament medical: Melatonină 6 mg seara pentru insomnii și Metilfenilat pentru controlul temperamentului ½ de 3 ori pe zi;

situația familială este una bună, părinții își dau tot interesul pentru a-și ajuta copilul.

neacceptat de colectivul clasei;

comportament fizic și verbal agresiv;

abilități academice reduse.

abilități socio-afective reduse.

Evaluarea școlară și diagnostic:

Nivelul performanței elevului înainte de aplicarea programului: citește doar vocalele; nu a scris niciodată; evaluările deprinderilor de comunicare și limbaj indică faptul că este dezvoltat sub nivelul vârstei de 5 ani. nu este suficient de răbdător pentru a încerca să își facă tema pentru acasă fără supraveghere.

Diagnostic educațional – elevul este inclus de învățător în grupul celor neadaptați cerințelor școlii. Acesta nu părăsește sala de clasă, dar întreprinde orice activitate dorește în timpul orelor, fără să țină cont de atenționarea profesorului.

Participanții implicați:

Învățătorul clasei;

consilier școlar prof. C.C..; consilier de la Centrul pentru Asistență Psihopedagogică;

reprezentanți ai Comisiei de Expertiză a școlii speciale;

Părinții copilului;

Măsuri educaționale înainte de program:

După evaluare, s-a impus transferul copilului către o școală pentru cei cu nevoi speciale, întrucât are nevoie de asistență specială pentru a învăța, iar la o școală normală, comportamentul său afecta întreaga clasă de elevi.

S-a lucrat cu copilul în fiecare zi la școală.

Consiliere individuală: discuții despre ce îi place și ce nu la școală;

pregătirea temei în clasă;

abilități de comunicare în grup: părinți, profesor, colegi de clasă.

Recomandări: examinare neuropsihiatrică, IQ 62-65, intelect subliminal.

Strategii pe termen scurt

Obiective:

Exersarea atenției, a concentrării;

deprinderi: accentul nu se va pune pe abilități academice, ci pe cele socio-afective – integrarea copilului în colectivul noii clase, feedback pozitiv la orice progres academic sau socio-afectiv;

tehnici comportamentale: feedback pozitiv/negativ și compensații simbolice; socio-afectiv și academic;

consilierea părinților în vederea lucrului cu copilul la domiciliu;

participarea părinților împreună cu copilul la ședințe împreună în fiecare zi de luni și vineri a săptămânii.

Metode și tehnici: Povestitul, conversația, utilizarea testelor, conversația pe anumite subiecte alese de copil; sporturi și terapia prin artă, tehnici comportamentale: feedback pozitiv/negativ și economia recompensei simbolice.

Metode și tehnici de culegere a datelor:

Materiale: Planșe, teste, fișe de lucru, jocuri de construcții, plastilină, acuarele, pensule, casete audio, tabele de soluții, contract comportamental.

Pașii programului de intervenție

Exerciții de autocunoaștere, de cunoaștere a celor din jur, de dezvoltare personală.

Elaborarea unui plan de intervenție personalizată împreună cu părinții.

Semnarea contractului comportamental după negocieri între părți: axat pe atenție, însușiri manuale, abilități socio-afective pentru relaționarea cu colegii și profesorul;

utilizarea tehnicilor de feed-back negativ/pozitiv;

scopul va fi integrarea copilului în mediul nou al școlii pentru cei cu nevoi speciale.

Completarea tabelelor de monitorizare de către părinți, învățător, profesorul de sport implicat în program.

Efectuarea lucrărilor în clasă;

efectuarea temelor de acasă;

exerciții de învățare a scrisului;

activități sportive: tenis, baschet, volei;

învățarea părinților să utilizeze un bilanț al evenimentelor pozitive și negative realizate de copil și să noteze și modul în care aceștia au reacționat.

Exerciții pentru dezvoltarea creativității;

exerciții de grup de genul „ Cine sunt eu?”

Este un exercițiu de autocunoaștere, de dezvoltare a creativității și a capacității de exprimare verbală și nonverbală a sentimentelor, trăirilor, cu următoarele obiective:

Autocunoașterea și dezvoltarea autocontrolului;

Exprimarea valorilor interne și externe;

Conștientizarea și exprimarea sentimentelor și trăirilor;

Stabilirea limitelor între spațiul social și cel personal;

Respectul față de colegii de grup;

Dezvoltarea imaginației și creativității;

Momentul 1:

„Tufa de trandafiri”

Pentru buna desfășurare acestui exercițiu, este bine de aveut un spațiu bine aerisit, muzică de relaxare.

Apoi, îi rugați pe copii să închidă ochii, să se proiecteze în propriul spațiu (univers) și să-și imagineze că sunt tufe de trandafiri.

Pe fondul unei muzici de relaxare, le oferim copiilor mai multe situații, ei alegând ceea ce li se potrivește mai bine. De exemplu: „Ce fel de tufă de trandafiri ești tu? Ești una foarte mică? Ești una mare? Ești înflorită? Sau poate doar îmbobocită? Ai frunze? Ce fel de frunze? Cum arată rădăcinile tale? Sau poate nu ai rădăcini? Dacă ai rădăcini, acestea sunt lungi, drepte? Sunt foarte adânci înfipte? Ai spini? Unde te afli? Într-o curte? Într-un parc? Într-un oraș? În mijlocul oceanului? Ești într-un ghiveci sau crești în pământ? Ce este în jurul tău? Mai sunt alte flori sau ești singură? Cum este să fii o tufă de trandafiri? Cum supraviețuiești? Are grijă cineva de tine?

Copiii nu vor verbaliza răspunsul la aceste întrebări. Apoi, le cerem copiilor să deschidă ochii când sunt gata. Le oferim câte o foaie de hârtie și creioane colorate și îi rugăm să-și deseneze tufa de trandafiri.

După terminarea desenelor, copiii sunt rugați să-și prezinte tufa de trandafiri și să povestească despre ea. Puteți utiliza din nou întrebările de mai sus pentru a ajuta copilul în expunerea sa.

Momentul 2

„Scutul de apărare”

Pe tablă sau pe flip-chart veți desena un scut (asemănător cu cel folosit în lupte de soldați). Acest scut este desenat apoi de către fiecare copil pe câte o coală de hârtie A4. Se explică grupului că acest scut îi apăra pe soldați de dușmani și le salva viața. Ca să-l poată utiliza, erau bine antrenați și în special își cunoșteau foarte bine acest scut. De aceea, ce vor face acum, este important. A te cunoaște cât mai bine este important pentru a putea depăși greutățile și obstacolele vieții.

Acest scut este împărțit în patru, iar în mijloc are un cerc, “ținta”. Ei trebuie să completeze aceste părți și mijlocul. Iată ce puteți scrie în cele 4 părți:

Ce-mi place.

Cine sunt prietenii mei.

O amintire plăcută.

Care sunt calitățile mele.

În centru este “Talentul meu ascuns”.

După ce fiecare copil și-a construit scutul, îl poate prezenta în fața grupului. Dacă unul dintre copii nu poate desena scutul este bine să-l ajutați. Puteți chiar să le oferiți tuturor scutul gata desenat.

Momentul 3

“Cine sunt eu?”

După ce și-a desenat “Tufa de trandafiri” și “Scutul de apărare” copilul este rugat să facă un desen și, apoi, o compunere cu tema “Cine sunt eu”.

Această compunere va fi alcătuită conform următorului plan:

Ciorna 1

Copiii sunt rugați să scrie pe o foaie A4 sau pe un caiet de clasă, cât mai multe cuvinte, care le vin în minte în acel moment și care se referă la propria persoană. Acestea pot fi scrise cu litere mari sau mici, fără a respecta o anumită așezare în pagină și fără a avea o legătură unele cu altele. Timpul de lucru îl pute]i stabili în func]ie de programul copiilor și de vârsta lor. De obicei 20-25 de minute sunt suficiente pentru a scrie aleator câteva cuvinte.

Ciorna 2

După ce au terminat de scris cuvintele pe Ciorna 1, sunt rugați să scrie pe o altă coală A4 sau pe caiet, câteva propoziții utilizând aceste cuvinte. Nu sunt foarte importante: așezarea în pagină, ortografia sau semnele de punctuație. Vor alcătui propoziții simple, care nu trebuie să aibă o legătură între ele.

Ciorna 3

Pe o altă coală A4 sau pe caietul de clasă, copiii vor utiliza propozițiile în alcătuirea unei compuneri. Abia acum este important să-și aranjeze în pagină textul, să facă legături între aceste propoziții, să respecte semnele de punctuație. În această etapă puteți să corectați împreună cu el textul, pentru a deveni conștient de propriile greșeli și a le corecta. Astfel va utiliza constructiv ajutorul dumneavoastră și îl veți motiva.

Compunerea propriu zisă

După ce compunerea este gata, este corectată, copilul o poate transcrie pe caiet sau pe o coală A4. Aceasta va fi compunerea pe care o poate prezenta în clasă sau o poate duce acasă. Cu siguranță părinții vor fi foarte mândri de reușita lui și vor vedea numai rezultatele pozitive nu și pe cele negative (greșelile).

Uneori este bine și pentru copil și pentru părinții să primească doar informa]ii pozitive. Fiecare copil își citește compunerea iar ceilalți îl ascultă cu mare atenție. Nu sunt permise criticile la adresa colegilor sau a lucrărilor.

Momentul 4

Fiecare copil are lipit sau prins pe spate, un carton sau o coală de hârtie. Se cere grupului să se organizeze, astfel încât fiecare copil să treacă pe la fiecare membru al grupului și să-i scrie pe foaia sau cartonul de pe spate câte o calitate, pe care acesta o posedă. Exercițiile anterioare i-au ajutat pe copii să se cunoască mai bine unii pe alții, iar acum își fixează aceste cunoștințe și le utilizează.

Evaluarea finală:

Exerciții de integrare socio-afectivă;

evaluarea performanțelor socio-afective și academice: a invățat să citească, face calcule;

lucrează la școală fără a deranja clasa; interacționează cu colegii;

se împrietenește cu colegii; cooperează cu învățătorul;

Stabilirea strategiilor viitoare:

Continuarea activităților de dezvoltare intelectuală și socializare.

Participarea împreună cu părinți la ședințe de consiliere psihopedagogică;

Participarea la terapii de grup.

Rezultate obținute: după aplicarea programului, rezultatele au fost îmbunătățit simțitor, apoi atenția la ore a crescut treptat, scrie, citește și face calcule la nivel memediu.

Cazul nr. III

Subiect: Nume S.D., Clasa a III-a, școala primară

Vârsta: 10 ani

Sex: masculin

Problema: copil cu ADHD combinat

Durata programului de intervenție: 1 an

Situația educațională/starea sănătății:

Neadaptare socio-afectivă la cerințele școlii pentru clasa întâi;

blocaje emoțional-afective;

sindrom hiperactiv;

tratament medical: Rispolept ½ de 2 ori pe zi;

mediul familial este unul favorabil;

prezintă un comportament agresiv la domiciliu, mai ales în prezența persoanelor străine;

comportament fizic și verbal agresiv;

respect de sine precar;

abilități academice crescute

abilități socio-afective reduse.

Evaluarea școlară și diagnostic:

Nivelul performanței elevului înainte de aplicarea programului: citește cuvintele foarte bine; face adunări de la 1 la 50; face legătura între litere/cifre și cantități; nu este suficient de răbdător pentru a-și face tema pentru acasă fără supraveghere.

Participanții implicați:

Învățătorul clasei;

consilier școlar prof. M.R.; consilier de la Centrul pentru Asistență Psihopedagogică;

Părinții copilului;

reprezentanți ai Departamentului pentru Protecția Copilului,

Strategii pe termen scurt

Obiective:

Exersarea atenției, a concentrării;

deprinderi: accentul nu se va pune pe abilități academice, ci pe cele socio-afective – îmbunătățirea comportamentului la domiciliu și în prezența persoanelor străine , feedback pozitiv la orice progres academic sau socio-afectiv, stimularea intelectului;

tehnici comportamentale: feedback pozitiv/negativ și compensații simbolice; socio-afectiv și academic; ajutor dat copilului pentru rezolvarea problemelor emoționale cauzate de conflictele familiale și de faptul că a fost abandonat de părinți;

consilierea asistente maternale și recomandări de măsuri ce vor fi aplicate atât de asistenta maternală, cât și de consilierii școlari,

Metode și tehnici: Povestitul, conversația, activitățile independente, tratament diferențiat, activități de sprijin; utilizarea testelor, conversația pe anumite subiecte alese de copil; sporturi și terapia prin artă, tehnici comportamentale: feedback pozitiv/negativ și economia recompensei simbolice.

Metode și tehnici de culegere a datelor:

Materiale: Planșe, teste, fișe de lucru, jocuri de construcții, plastilină, acuarele, pensule, casete audio, tabele de soluții, contract comportamental.

Programul de intervenție:

intervenție centrată pe familie: cu participarea ambilor părinți pentru a observa părerea acestora;

intervenție centrată pe copil: Va fi prezentat Petre și problemele tipice ale copiilor hiperactivi, iar copilul se va identifica cu Petru.

Pe baza nemulțumirilor care le are, copilul va formula problemele din perspectivele proprii;

Se formulează obiectivele realiste care presupun soluții parțiale;

Se povestește „Lista dorințelor lui Petre” și se elaborează lista dorințelor copilului.

Atenția părinților va fi centrată asupra însușirilor pozitive ale copilului;

Se va realiza un jurnal cu evenimente plăcute petrecute cu copilul;

Construirea interacțiunilor pozitive prin intermediul jocului: introducerea unor momente dedicate distracției și jocului pentru a crește numărul de interacțiuni pozitive dintre părinte și copil;

Elaborarea unei liste cu regulile familiei stabilită în cadrul consiliului de familie;

Părinții sunt învățați să își îndrume copilul spre o activitate autonomă, neperturbantă în perioada în care sunt ocupați.

Aplicarea consistentă de către părinți a consecințelor pozitive în cazul comportamentului adecvat și a celor negative în cazul nerespectării regulilor.

Evaluarea finală la 6 luni de la începutul terapiei, arată schimbări importante în comportamentul copilului la domiciliu, fapt ce se reflectă și în îmbunătățirea rezultatelor școlare.

Caz nr. IV

Subiect: Nume M.C., Clasa a I-a, școala primară

Vârsta: 9 ani

Sex: masculin

Problema: copil transferat de la o altă școală datorită schimbării domiciliului părinților. După ce a început să frecventeze noua școala, colegii și profesorii au observat că acesta are probleme.

Faptul că se mișca prin clasă, își lovea prietenii cu piciorul și le distrăgea atenția a creat multe probleme. Punea mereu întrebări fără legătură cu subiectul, iar când i se atrăgea atenția să nu se poarte astfel, fie vorbea cu colegii, fie vorbea singur și îi ațâța pe ceilalți.

Cu greu putea participa la jocurile din pauză, se impunea inadecvat, își lovea colegii și se lovea singur. De asemenea, deprinderile de scriere și citire erau sub nivelul clasei, fiind de fapt la nivelul unui elev de clasa a 2-a.

Părinții lui cred că problemele se datorează schimbării frecvente a școlii. Aceste schimbări l-au derutat și l-au împiedicat să se integreze. Personalul didactic avea rețineri să lucreze cu el. Profesorul diriginte a hotărât să discute chestiunea cu personalul de la serviciul de consiliere înainte de prima ședință cu părinții, pentru a avea mai multe informații despre copil. Părerea părinților era că acesta respinge schimbarea, iar acest lucru îl împiedică să se integreze în noile medii. Consilierul psihologic a admis că aceasta ar putea fi cauza problemelor și că copilul trebuia consultat de un expert pentru a ști exact despre ce este vorba. Consilierul a explicat familiei situația copilului și că un factor important pentru îmbunătățirea situației copilului lor este colaborarea.

În scurt timp, a avut loc ședința cu părinții, când majoritatea s-au plâns părinților acestuia de comportamentul său, acuzându-l că lovește copiii cu picioarele și că deranjează orele. Mama copilului a mai adăugat că acesta avea probleme de comunicare și integrare deoarece familia s-a mutat des dintr-un loc în altul.

După consultarea unui specialist, diagnosticul a fost de ADHD. După diagnosticare, copilul și părinții au început ședințele regulate de terapie și tratament medicamentos acesta a început să ia tratament medicamentos. În acest timp părinții au trebuit să-și schimbe stilul de comunicare cu fiul lor. De asemenea, au avut nevoie de alte metode și abordări pentru a produce schimbări de comportament.

Părinții au fost sfătuiți să meargă la Centrul de cercetare și orientare pentru cele necesare dezvoltării educaționale a copilului. Pe baza informațiilor de la părinți, medic și de la școală, Centrul a luat decizia ca acest copil să beneficieze de educație incluzivă. Potrivit acestei decizii, s-a pregătit un plan educațional personalizat care ține seama de punctele tari și punctele slabe ale copilului. Toți profesorii au evaluat situația din perspectiva nevoii de a aplica un program special, fiecare la disciplina sa.

Deși inteligent, copilul avea probleme mai ales la orele de limbă română. A început programul special în camera de sprijin. Profesorii, dirigintele și părinții s-au întâlnit și au elaborat programul educațional personalizat. Era nerealistă așteptarea ca toate problemele comportamentale să fie depășite și să se comporte perfect peste noapte. Profesorii au fost informați că procesul va fi de durată, iar în timpul procesului, acceptarea pozitivă din partea lor era foarte importantă. La pregătirea programului am încercat să ținem seama de punctele tari ale lui Ali. Era foarte creativ și avea un bun simț al umorului. Nu știa ce să facă pentru a fi acceptat. I s-a cerut să pregătească niște glume pentru secțiunea de umor a ziarului școlii. Va mai lua parte și la cercul de teatru al școlii. S-a discutat cu dirigintele și despre strategiile ce trebuiau aplicate pentru limitarea mișcării excesive prin clasă și li s-a transmis profesorilor să nu reacționeze la nici un comportament negativ al elevului, oricare ar fi acesta.

S-a lucrat în colaborare cu părinții și li s-a comunicat și lor să se concentreze asupra comportamentelor pozitive ale elevului la școală. Părinții lucrau în acest timp cu medicul și cu personalul de consiliere de la serviciul local pentru a-l ajuta pe copil atât educațional, cât și comportamental. Uneori erau disperați, așa că au înțeles că așteptările părinților fuseseră prea mari. Din această cauză, ei percepeau comportamentul agresiv al fiu cu oarecare exagerare. În ceea ce privește starea lui copilului, părinții au fost informați despre ADHD și au fost sfătuiți să fie realiști în privința fiului lor.

Comportamentul lui a început să se atenueze când s-a creat un mediu de participare activă, cu întrebări la care putea să răspundă și să primească feedback la răspunsurile lui.

Toți profesorii au fost informați despre situația lui. Profesorii de serviciu și directorii îl supravegheau tot timpul, fără să-i atragă atenția. În timpul acestui proces, s-a convenit asupra unei abordări comune și a unei colaborări cu părinții. Toți partenerii (profesori, directori, personal de orientare) au avut un comportament clar și constant. Deciziile noastre au fost coerente.

La începutul celui de-al doilea trimestru, antrenorul de handbal a format o echipă a școlii. Era un antrenor cu experiență și un bun comunicator. Părinții copilului au fost sfătuiți să îl dea pe acesta la handbal.

Schimbările observate după aceea au fost uimitoare. S-a calmat hiperactivitatea. Antrenorul a spus că i-a fost dat un obiectiv la handbal și i s-a făcut și un plan de atingere a acestuia. A mai adăugat că prima condiție este situația la învățătură bună. Antrenorul i-a spus lui copilului că trebuie să învețe bine pentru a putea aspira la facultatea de educație fizică, altfel fiind imposibil să ajungi acolo. Acest lucru a crescut motivația de a obține rezultate bune la învățătură.

În primul an, singura disciplină cu rezultate bune a fost handbalul. A trebuit să repete anul din cauza rezultatelor slabe la învățătură. Apoi a fost invitat să facă parte din echipa națională de handbal și atunci a avut rezultate școlare bune realizate prin forțele sale, și nu prin eforturile economice și emoționale ale părinților.

Acum copilul este bun și la școală, și la handbal. Este privit ca un model de tinerii handbaliști și aceasta îi ajută în evoluția lor. A devenit asistentul antrenorului de handbal.

5.7. Analiza și interpretarea datelor

Imaginea de sine a copilului depinde, în primul rând, de persoanele adulte importante din viața lui, părinți, bunici, de ceea ce îi spun aceștia copilului și de modul cum se comportă ei cu copilul. O imagine de sine pozitivă creează premisele transformării lui într-un adult echilibrat, fără probleme afective sau de relaționare majore.

Părinții sunt cei care interacționează cel mai mult cu copilul mic si au un rol covârșitor în formarea si dezvoltarea armonioasă a identității și personalității acestuia.

Conform cazurilor studiate, s-a demonstrat eficiența consilierii psihopedagogice în cazul copiilor cu ADHD, consiliere care își îndeplinește cu succes obiectivele:

A-l face capabil pe copil să depășească problemele emoționale dificile;

A-l face capabil pe copil să dobândească un anumit nivel de congruență cu privire la gânduri, emoții și comportamente;

A-l face pe copil să se simtă bine cu el însuși;

A-l face capabil pe copil să-și accepte limitele;

A-l face pe copil să-și schimbe comportamentele ce au consecințe negative;

A-l face capabil pe copil să funcționeze confortabil și adaptiv în mediul extern (acasă și la școală);

A crea condiții pentru copil astfel încât acesta să urmeze stadiile de dezvoltare.

Cap. 6. CONCLUZII ȘI PRPOUNERI ASUPRA SUBICTULUI CERCETAT

Copiii cu ADHD întâmpina adesea probleme care depășesc simptomele de bază ale afecțiunii: hiperactivitate sau comportament impulsiv și deficit de atenție. Astfel, acești copii suferă de încredere scăzuta în forțele proprii, pot avea probleme sociale și emoționale, adesea au rezultate slabe la școala și sunt incapabili de a participa la schimburi sociale.

Este normal pentru copii să fie activi, energici și exuberanți, să treacă de o acțiune la alta, să exploreze mediul înconjurător și fanteziile lor și să acționeze fără să se gândească prea mult, să reacționeze impulsiv la evenimentele care se întâmplă în jurul lor, evidențiindu-se cu ușurință reacțiile lor emoționale. Dar când copiii manifestă un nivel de activitate care este în exces față de grupul lor de vârstă, când nu sunt capabili să-și mențină atenția, interesul sau persistența la fel ca și colegii lor în efectuarea sarcinilor, a obiectivelor pe termen lung sau sarcinilor atribuite acestora de către alții, sau când stima lor de sine se situează cu mult în urma așteptării pentru nivelul lor de dezvoltare, NU mai sunt expresia simplă a bucuriei de a trăi, care caracterizează copilăria.

Tratamentul ADHD se bazează pe o abordare multiplă ce combină intervenții psihosociale cu un posibil tratament medical. Părinții, cadrele didactice și copilul ar trebui să fie cu toții antrenați în elaborarea unui program de tratament individual care să se adreseze celor mai severe simptome și care să sporească numărul punctelor tari ale fiecărui copil.

Aria de intervenție se va axa pe reducerea simptomelor cum ar fi lipsa atenției, hiperactivitatea și impulsivitatea. Va fi acordată atenție tulburărilor asociate cum ar fi tulburarea anxioasă, ce provocativ opozițională, tulburările de dispoziție, precum și dificultăților de relaționare cum ar fi dezvoltarea deprinderii de rezolvare de probleme, managementul emoțiilor și creșterea toleranței la frustrare. Dacă sunt identificate tulburări asociate, vor fi elaborate programe pentru a-l ajuta pe copil să-și dezvolte deprinderile necesare pentru a face față respectivelor tulburări.

Domeniile cele mai obișnuite în care se desfășoară activitățile cu părinții sunt cele care generează următoarele: lipsa controlului parental și sentimentul ineficienței pe care îl au părinții. Printr-o abordare cognitiv comportamentală, părinților li se predau strategii de management al conflictelor interpersonale și al problemelor de relaționare.

Școlile sau alte medii de învățământ vor avea în vedere elaborarea intervențiilor adresate unor probleme cum ar fi: dificultăți de învățare și eșec școlar, reducerea problemelor comportamentale, integrarea în grupul celorlalți elevi și relația profesor-elev. Înafara acestora, mai pot exista și alte nevoi de pregătire pentru cadrele didactice.

Aria problematică și deci cea mai importantă pentru acțiunile de intervenție este reprezentată de: relațiile interpersonale negative pe care elevii le au cu cei de aceeași vârstă, lipsa de respect a elevului pentru reguli și managementul propriilor emoții.

ANEXE

Anexa 1. Fișa de evaluare pentru părinți

I. Datele personale ale copilului și ale familiei

1. Numele copilului: ……………………………………………………………………………

Data nașterii: ……………………. Școala:…………………………….. Clasa:……………

2. Numele fraților: a) ………………………………… b) …………………………………

Data nașterii: ………………………………… …………………………………

3. Vârsta mamei: …………. ani Vârsta tatălui: …………… ani

4. Relații formale ale părinților cu copilul:

􀂀 mamă naturală 􀂀 tată natural

􀂀 mamă vitregă 􀂀 tată vitreg

􀂀 mamă adoptivă 􀂀 tată adoptiv

􀂀 îngrijitoare 􀂀 îngrijitor

Care dintre părinți a trăit în familie și până la ce vârstă a copilului?

……………………………………………………………………………………………………………..

……………………………………………………………………………………………………………..

5. Ocupația părinților

Mama este angajată: 􀂀 Da 􀂀 Nu

Este angajată :

…………………………………………………………………………………………..

􀂀 cu normă întreagă 􀂀 casnică

􀂀 cu jumătate de normă 􀂀 concediu de maternitate

􀂀 lucrează în schimburi 􀂀 șomeră

􀂀 lucrează noaptea 􀂀 pensionară

􀂀 lucrează acasă (de exemplu la computer)

􀂀 altele

􀂀 mai multe zile și nopți pe săptămână

Tatăl este angajat: 􀂀 Da 􀂀 Nu

Este angajat: …………………………………………………………………………………………

􀂀 cu normă întreagă 􀂀 casnic

􀂀 cu jumătate de normă 􀂀 concediu de paternitate

􀂀 lucrează în schimburi 􀂀 șomer

􀂀 lucrează noaptea 􀂀 pensionar

􀂀 lucrează acasă (de exemplu la computer)

􀂀 altele

􀂀 mai multe zile și nopți pe

săptămână

6. Starea de sănătate a copilului

􀂀 bolnăvicios 􀂀 robust 􀂀 sănătos

De câte ori pe an este copilul dumneavoastră bolnav (boli infecțioase) …. ori.

7. Ce boli ale copilăriei a avut copilul dumneavoastră?

………………………………………………………………………………………………………………

………………………………………………………………………………………………………………

8. Au existat elemente deosebite în dezvoltarea copilului dumneavoastră?

De exemplu probleme pe timpul sarcinii sau complicații la naștere (naștere

prematură, cezariana, greutatea la naștere)?

…………………………………………………………………………………………………………

De exemplu în primul an de viață (plâns excesiv, adică mai mult de 4 ore în 24

de ore și dificultăți în a-l liniști, probleme la adormire sau probleme de

menținere a somnului, probleme cu mâncatul)?

………………………………………………………………………………………………………………

De exemplu probleme de dezvoltare (mers, dezvoltarea limbajului, etc.)?

………………………………………………………………………………………………………………

De exemplu boli mai deosebite (care să necesite spitalizare)?

………………………………………………………………………………………………………………

Alte elemente deosebite:

………………………………………………………………………………………………………………

9. Pe perioada sarcinii ați făcut toate testele specifice?

􀂀 Da 􀂀 Nu

Dacă nu, care nu au fost făcute? De ce?

………………………………………………………………………………………………………………

………………………………………………………………………………………………………………

10. Ați fumat în perioada sarcinii?

􀂀 Da 􀂀 Nu

Dacă da, câte țigări pe zi?

………………………………………………………………………………………………………………

Ați consumat alcool în timpul sarcinii?

􀂀 Da 􀂀 Nu

Dacă da, cât de des, cât de mult, ce ați băut?

………………………………………………………………………………………………………………

Ați luat medicamente în timpul sarcinii?

􀂀 Da 􀂀 Nu

Dacă da, ce medicamente ați luat?

………………………………………………………………………………………………………………

Ați consumat droguri în timpul sarcinii?

􀂀 Da 􀂀 Nu

Dacă da, ce droguri ați consumat?

………………………………………………………………………………………………………………

11. Copilul dumneavoastră a suferit vreodată un accident grav?

􀂀 Da 􀂀 Nu

Dacă da, ce fel de accident? Ce vârstă avea atunci? Au fost necesare operații,

spitalizare, restricții cu privire la deplasare, joc?

………………………………………………………………………………………………………………

………………………………………………………………………………………………………………

………………………………………………………………………………………………………………

II. Relații sociale și activități

1. Cine mai locuiește în casă cu copilul dumneavoastră?

………………………………………………………………………………………………………………

2. Cine petrece cel mai mult timp cu copilul?

􀂀 mama 􀂀 bunica 􀂀 frații 􀂀 rudele

􀂀 tata 􀂀 bunicul 􀂀 prietenii 􀂀 alte persoane

3. Cu cine preferă copilul să-și petreacă timp?

………………………………………………………………………………………………………………

De ce?

………………………………………………………………………………………………………………

4. Cu cine nu-i place copilului să stea?

………………………………………………………………………………………………………………

De ce (de exemplu îi e teamă, este invidios, se ceartă)*?

………………………………………………………………………………………………………………

5. Care persoane au fost anterior (sau sunt în prezent) implicate în creșterea

copilului?

………………………………………………………………………………………………………………

6. Care sunt manifestările comportamentale ale adulților la care copilul

reacționează cu furie, retragere sau comportament de respingere?

………………………………………………………………………………………………………………

………………………………………………………………………………………………………………

7. Cine are cea mai mare influență asupra copilului?

………………………………………………………………………………………………………………

8. Există acord în privința problemelor legate de educație între dumneavoastră și

partenerul dumneavoastră (sau între dumneavoastră și bunici, dacă sunt

implicați în creștere sau între dumneavoastră și doică)?

􀂀 Da 􀂀 Nu

Unde apar dezacordurile?

………………………………………………………………………………………………………………

………………………………………………………………………………………………………………

9. A mers copilul dumneavoastră la grădiniță?

􀂀 Da

􀂀 Nu

10. Câți ani a mers la grădiniță? ………… ani

L-ați mutat vreodată la altă grădiniță?

􀂀 Da 􀂀 Nu

Dacă da, de ce s-a realizat transferul?

………………………………………………………………………………………………………………

11. Copilul a mers cu plăcere la grădiniță?

􀂀 Da 􀂀 Nu

Dacă da: ce-i plăcea cel mai mult la grădiniță (creșa, grupa preșcolară,

internatul pentru copii)?

………………………………………………………………………………………………………………

Dacă nu: Ce nu-i plăcea deloc?

………………………………………………………………………………………………………………

………………………………………………………………………………………………………………

12. Copilului dumneavoastră îi place să se joace singur?

􀂀 Da 􀂀 Nu

Cum se comportă când este singur (e liniștit, pașnic, auto-agresiv sau agresiv

față de obiecte etc.)*?

………………………………………………………………………………………………………………

Ce se joacă când este singur?

………………………………………………………………………………………………………………

13. Cât de des se întâlnește cu alți copii de aceeași vârstă sau cu prietenii săi?

(urmează și întrebarea V.1)

􀂀 zilnic 􀂀 de câteva ori pe săptămână 􀂀􀂀 niciodată

Există diferențe între zilele de școală, vacanță și sfârșit de săptămână?

………………………………………………………………………………………………………………

………………………………………………………………………………………………………………

14. Unde se întâlnesc copiii?

􀂀 acasă 􀂀 la prieteni 􀂀 la locul de joacă

􀂀 în oraș 􀂀 în parc sau în pădurice

􀂀 alte locuri: ……………………………………………………………………………………

15. Ce jocuri se joacă copiii?

􀂀 fotbal sau ceva asemănător

􀂀 cu piese de construcție, mașini sau ceva asemănător

􀂀 jocuri pe computer, playstation sau ceva asemănător

􀂀 altele …………………………………………………………………

16. Care este jocul preferat al copilului dumneavoastră? Mai exact pentru:

Jocuri acasă, în camera lui

…………………………………………………………………………………………………………..

…………………………………………………………………………………………………………..

Jocuri în vacanță

…………………………………………………………………………………………………………..

…………………………………………………………………………………………………………..

Sporturi

…………………………………………………………………………………………………………..

…………………………………………………………………………………………………………..

Alte hobby-uri

…………………………………………………………………………………………………………..

…………………………………………………………………………………………………………..

Cu ce petrece cea mai mare parte a timpului?

…………………………………………………………………………………………………………..

…………………………………………………………………………………………………………..

Cât de mult se uită la televizor (zilnic, săptămânal)?

…………………………………………………………………………………………………………..

…………………………………………………………………………………………………………..

III. Analiza comportamentală: partea generală

1. Care este programul zilnic al copilului dumneavoastră (de exemplu cel pentru

ziua de ieri)?

………………………………………………………………………………………………………………

………………………………………………………………………………………………………………

………………………………………………………………………………………………………………

………………………………………………………………………………………………………………

2. Imaginați-vă o zi în care aveți probleme deosebite cu copilul dumneavoastră.

De exemplu, nu reușiți să vă înțelegeți cu el, el se înfurie foarte tare, se ceartă

încontinuu cu frații și cu prietenii săi sau ceva asemănător. Descrieți acel

comportament al copilului care vă provoacă nemulțumire sau pe care îl

considerați problematic.

………………………………………………………………………………………………………………

………………………………………………………………………………………………………………

………………………………………………………………………………………………………………

………………………………………………………………………………………………………………

3. În opinia dumneavoastră, cum poate fi descris comportamentul problematic al

copilului dumneavoastră (neliniștit, zgomotos, certăreț, furios, încăpățânat,

capabil să se impună, nesigur, încrezător în sine, anxios, agresiv, etc.)*?

………………………………………………………………………………………………………………

………………………………………………………………………………………………………………

………………………………………………………………………………………………………………

4. Cât de frecvent, cât de intens este comportamentul problematic, care este

durata sa în timp?

………………………………………………………………………………………………………………

………………………………………………………………………………………………………………

………………………………………………………………………………………………………………

………………………………………………………………………………………………………………

5. În ce condiții se manifestă comportamentul problematic (în anumite situații, cu

anumite persoane, în anumite momente din zi, etc.)*?

………………………………………………………………………………………………………………

………………………………………………………………………………………………………………

………………………………………………………………………………………………………………

6. Când s-a manifestat pentru prima oară comportamentul problematic al

copilului?

………………………………………………………………………………………………………………

………………………………………………………………………………………………………………

7. Vă puteți aminti anumite condiții speciale, evenimente sau modificări din aceea perioadă (de exemplu un accident, o boală, nașterea unui frate, despărțirea părinților)*?

………………………………………………………………………………………………………………

………………………………………………………………………………………………………………

………………………………………………………………………………………………………………

8. Vă puteți aminti perioade în care copilul s-a comportat mult mai problematic, va făcut mult mai multe probleme decât în prezent?

􀂀 Da 􀂀 Nu

Despre ce dificultăți era vorba și când s-au manifestat?

………………………………………………………………………………………………………………

………………………………………………………………………………………………………………

………………………………………………………………………………………………………………

9. Vă puteți aminti anumite condiții speciale de atunci (de exemplu un accident, o

boală, nașterea unui frate, despărțirea de o persoană dragă, certuri sau griji în

familie)*?

………………………………………………………………………………………………………………

………………………………………………………………………………………………………………

………………………………………………………………………………………………………………

………………………………………………………………………………………………………………

10. Au existat perioade în care comportamentul problematic să se fi manifestat mai puțin sau chiar deloc?

􀂀 Da 􀂀 Nu

Dacă da, când?

………………………………………………………………………………………………………………

În ce condiții?

………………………………………………………………………………………………………………

………………………………………………………………………………………………………………

11. Este posibil ca copilul să fi observat acest comportament undeva și să-l fi

preluat de acolo?

………………………………………………………………………………………………………………

………………………………………………………………………………………………………………

………………………………………………………………………………………………………………

………………………………………………………………………………………………………………

IV. Analiza comportamentală: comportamentul de la școală

1. Copilul dumneavoastră este în clasa ……………………. A fost repetent?

􀂀 Da În ce clasă? ………………………

􀂀 Nu

Dacă da, cum a făcut față acestui lucru?

………………………………………………………………………………………………………………

Dacă da, cum ați reacționat dumneavoastră?

………………………………………………………………………………………………………………

2. Cum a decurs școlarizarea? A existat vreo retragere de la înscrierea în clasa

I? Copilul dumneavoastră a mers mai devreme la școală?

………………………………………………………………………………………………………………

………………………………………………………………………………………………………………

………………………………………………………………………………………………………………

3. Sunteți mulțumiți de performanța școlară a copilului dumneavoastră?

………………………………………………………………………………………………………………

………………………………………………………………………………………………………………

4. Ce expectanțe aveți vis-a-vis de evoluția școlară ulterioară a copilului?

………………………………………………………………………………………………………………

………………………………………………………………………………………………………………

5. Copilul dumneavoastră cunoaște expectanțele pe care le aveți?

􀂀 Da 􀂀 Nu

6. Dumneavoastră sau partenerul dumneavoastră ajutați copilul în realizarea

temelor de casă?

􀂀 Da, cine: ……………………………………….. 􀂀 Nu

7. Dacă da, îl ajutați în mod regulat? Cât timp pe zi?

………………………………………………………………………………………………………………

………………………………………………………………………………………………………………

………………………………………………………………………………………………………………

8. Aveți impresia că el merge cu plăcere la școală?

􀂀 Da 􀂀 Nu

9. Dacă nu, după părerea dumneavoastră, de ce nu merge cu plăcere la școală?

………………………………………………………………………………………………………………

………………………………………………………………………………………………………………

V. Analiza comportamentală: relațiile cu frații și cu copiii de aceeași vârstă

1. Cum se caracterizează relațiile cu cei de aceeași vârstă (mulți prieteni, o

prietenie puternică, prietenii superficiale, întâlniri frecvente sau rare, preferă

să stea singur; vezi și întrebarea II. 13)*?

…………………………………………………………………………………………………………….

…………………………………………………………………………………………………………….

…………………………………………………………………………………………………………….

2. Cum se comportă copilul dumneavoastră când este cu frații săi sau cu alți

copii acasă (pașnic, certăreț, dă dispoziții, etc.)*?

…………………………………………………………………………………………………………….

…………………………………………………………………………………………………………….

…………………………………………………………………………………………………………….

3. Puteți numi câteva motive care stau la baza comportamentului inadecvat în

relațiile cu alți copii (teamă, pentru a obține ceva ce i-a fost luat, gelozie,

etc.)*?

…………………………………………………………………………………………………………….

…………………………………………………………………………………………………………….

…………………………………………………………………………………………………………….

4. În timpul jocurilor copilul se ceartă des cu alți copii (strigă, lovește, le ia

jucăriile, vrea să-i comande, etc.)*?

􀂀 Da 􀂀 Nu

Din ce cauză se ceartă? (Despre ce este vorba în aceste certuri?)

…………………………………………………………………………………………………………..

…………………………………………………………………………………………………………..

…………………………………………………………………………………………………………..

5. Interveniți dacă acasă izbucnește o ceartă între copii?

􀂀 Da 􀂀 Nu

Dacă da, sub ce formă?

…………………………………………………………………………………………………………..

…………………………………………………………………………………………………………..

6. În grupa de copii de aceeași vârstă, copilul dumneavoastră este liderul,

străinul sau nici una nici alta?

…………………………………………………………………………………………………………….

…………………………………………………………………………………………………………….

7. Cât de iubit este copilul dumneavoastră de către cei de aceeași vârstă?

…………………………………………………………………………………………………………….

…………………………………………………………………………………………………………….

VI. Analiza comportamentală: relația copil-părinți

1. Ce activități desfășurați cu copilul în timpul liber

frecvent? ……………………………………………………………………………………………….

uneori? …………………………………………………………………………………………………..

niciodată? …………….. ………………………………………………………………………………

2. Dacă copilul are o problemă, apelează la dumneavoastră sau la partenerul

dumneavoastră cu ea?

…………………………………………………………………………………………………………….

…………………………………………………………………………………………………………….

3. Pentru ce fel de probleme a apelat copilul la dvs.?

…………………………………………………………………………………………………………….

…………………………………………………………………………………………………………….

4. Ați putut să-l ajutați?

…………………………………………………………………………………………………………….

…………………………………………………………………………………………………………….

5. Copilul discută cu dumneavoastră despre prieteni sau despre școală?

…………………………………………………………………………………………………………….

…………………………………………………………………………………………………………….

6. Pentru ce vă recompensați copilul?

…………………………………………………………………………………………………………….

…………………………………………………………………………………………………………….

…………………………………………………………………………………………………………….

Cine oferă recompensa? …………………………………………………………………………

…………………………………………………………………………………………………………….

Când (de exemplu imediat, seara, la o săptămână)? ………………………………….

…………………………………………………………………………………………………………….

7. Cu ce vă recompensați copilul?

…………………………………………………………………………………………………………….

…………………………………………………………………………………………………………….

Care e cea mai eficientă recompensă? …………………………………………………….

…………………………………………………………………………………………………………….

8. Cât de des îl recompensați?

…………………………………………………………………………………………………………….

…………………………………………………………………………………………………………….

9. Cum reacționează copilul la recompense? ……………………………………………….

…………………………………………………………………………………………………………….

…………………………………………………………………………………………………………….

10. Considerați că lauda, acordarea atenției, petrecerea timpului împreună jucând

ceva reprezintă o recompensă pentru copilul dumneavoastră?

􀂀 Da 􀂀 Nu

Dacă da, care dintre ele în mod special?

…………………………………………………………………………………………………………….

Descrieți vă rog pe scurt o situație tipică:

…………………………………………………………………………………………………………….

…………………………………………………………………………………………………………….

…………………………………………………………………………………………………………….

Am dori să vă mai întrebăm ceva în legătură cu pedepsele. În primul rând dorim să fie clar că pedepsele nu sunt în principiu ceva rău sau ceva bun. Pedepsele sunt mai mult o metodă de educație și pot impune anumite consecințe naturale pentru comportamentele inadecvate ale copilului.

11. Din ce cauză vă pedepsiți copilul? ……………………………………………………………

…………………………………………………………………………………………………………….

Cine îl pedepsește? ……………………………………………………………………………….

…………………………………………………………………………………………………………….

Când (de exemplu imediat, seara, la o săptămână de la incident)? ………………

…………………………………………………………………………………………………………….

12. Cum îl pedepsiți? …………………………………………………………………………………..

…………………………………………………………………………………………………………….

…………………………………………………………………………………………………………….

Care pedeapsă e cea mai eficientă? ………………………………………………………..

…………………………………………………………………………………………………………….

…………………………………………………………………………………………………………….

13. Cât de des îl pedepsiți? ………………………………………………………………………….

…………………………………………………………………………………………………………….

…………………………………………………………………………………………………………….

14. Cum reacționează copilul la pedepse? ……………………………………………………..

…………………………………………………………………………………………………………….

…………………………………………………………………………………………………………….

15. Considerați că mustrarea, cearta, lipsa atenției, încheierea unor activități

comune reprezintă o pedeapsă pentru copilul dumneavoastră?

􀂀 Da 􀂀 Nu

Dacă da, care dintre ele în mod special?

…………………………………………………………………………………………………………………

Descrieți vă rog pe scurt o situație tipică:

…………………………………………………………………………………………………………………

…………………………………………………………………………………………………………………

…………………………………………………………………………………………………………………

16. Se întâmplă des să-i dați copilului pe cineva ca și exemplu (de exemplu

„Prietenul tău …………… le face cu siguranță mai multe bucurii părinților săi

decât ne faci tu nouă!”)?

􀂀 Da 􀂀 Nu

Dacă da, pe cine oferiți ca și model și pentru care comportament?

…………………………………………………………………………………………………………………

…………………………………………………………………………………………………………………

…………………………………………………………………………………………………………………

…………………………………………………………………………………………………………………

VII. Date specifice training-ului

1. Copilul dumneavoastră își îndeplinește sarcinile sau celelalte responsabilități

chiar dacă nu are chef să o facă (de exemplu temele de casă, alte responsabilități)?

…………………………………………………………………………………………………………….

…………………………………………………………………………………………………………….

2. Copilul dumneavoastră este dispus să ofere ajutor (de exemplu dacă discutați

cu el o problemă, îl rugați să vă ajute la ceva)?

…………………………………………………………………………………………………………….

…………………………………………………………………………………………………………….

3. Ați discutat cu copilul despre training?

􀂀 Da 􀂀 Nu

4. Dacă da: În ce mod? De exemplu: ce i-ați spus?

…………………………………………………………………………………………………………….

…………………………………………………………………………………………………………….

5. Care a fost reacția copilului referitor la ceea ce i-ați spus?

…………………………………………………………………………………………………………….

…………………………………………………………………………………………………………….

…………………………………………………………………………………………………………….

6. Care sunt expectanțele dumneavoastră referitoare la training?

…………………………………………………………………………………………………………….

…………………………………………………………………………………………………………….

…………………………………………………………………………………………………………….

La ce ar trebui să fim atenți în mod special cu copilul dumneavoastră?

…………………………………………………………………………………………………………….

…………………………………………………………………………………………………………….

Anexa 2. Scala de evaluare a comportamentului de interacțiune al părinților

Contextul întâlnirii:

􀂀 prima întâlnire și discuția orientativă

􀂀 discuția cu părinții în cadrul primei întâlniri

􀂀 ședință în cadrul consilierii părinților și a familiei

Participanții la discuție:

􀂀 mama 􀂀 tata 􀂀 copilul problemă

􀂀 frați (număr: …………………)

􀂀 alte persoane semnificative/ care locuiesc în casă (care persoane: ………………)

􀂀 terapeutul, respectiv consilierul (număr: …………………)

Datele întâlnirii:

Ziua: ………………………………………………………………………………………………………….

Data: ………………………………………………………………………………………………………….

Ora (de la/până la): ………………………………………………………………………………………

Locul (acasă, la cabinet, la clinică, altele): ……………………………………………………..

A câta ședință? ……………………………………………………………………………………………

1. Părinții se implică la fel de des în discuție?

􀂀 Da 􀂀 Nu

Dacă nu: care dintre părinți vorbește mai des: …………………………………………….

De ce? ……………………………………………………………………………………………………

􀂀 partenerul nu vrea să vorbească

􀂀 partenerul nu apucă să vorbească

􀂀 partenerul este de acord cu toate răspunsurile date de celălalt

􀂀 partenerul îl lasă pe celălalt să poarte întreaga discuție

􀂀 alte impresii: ……………………………………………………………………………………..

………………………………………………………………………………………………………..

2. Cum se adresează părinții unul altuia?

􀂀 își dau indicații în mod reciproc

􀂀 doar unul dintre ei îi dă celuilalt indicații

􀂀 se aprobă reciproc

􀂀 doar unul dintre ei îl aprobă pe celălalt (tatăl pe mamă/mama pe tată)

􀂀 se contrazic după care ajung la un acord

􀂀 se contrazic și nu ajung la un acord

􀂀 se ceartă

􀂀 sunt de aceeași părere

􀂀 altele: ………………………………………………………………………………………………

3. Care părinte încearcă să-l implice pe celălalt în discuție prin întrebări?

􀂀 Tata 􀂀 Mama

4. Au apărut conflicte în timpul ședinței?

􀂀 Da 􀂀 Nu

Dacă da, ce fel de conflicte? …………………………………………………………………….

Conflictele dintre părinți se soluționează în mod frecvent?

􀂀 Da 􀂀 Nu

􀂀 Altele: …………………………………………………………………………………..

…………………………………………………………………………………………………

5. Care este atitudinea părinților vis a vis de „copilul problemă”?

Mama Tatăl

􀂀 vor să-l ajute pe copil 􀂀

􀂀 neagă problema 􀂀

􀂀 minimalizează problema 􀂀

􀂀 dramatizează problema 􀂀

􀂀 resping copilul 􀂀

􀂀 altele: ………………………………………………………………………………….

…………………………………………………………………………………………………..

6. Comportamentul verbal al părinților

􀂈 Vorbesc mult (despre ei și despre copil – copii)

􀂀 Da 􀂀 Nu cine:

………………………………………….

􀂈 Își manifestă sentimentele

􀂀 Da 􀂀 Nu

a) referitoare la copil: …………………………………………………………………….

cine: ……………………………………………………………………………………………..

ce fel de sentimente: ……………………………………………………………………….

b) referitoare la interacțiunea cu copilul: …………………………………………..

cine: ……………………………………………………………………………………………..

ce fel de sentimente: ……………………………………………………………………….

􀂈 Vorbesc doar în termeni negativi/sau aproape doar negativi despre „copilul

problemă”

􀂀 Da 􀂀 Nu cine: …………………………………….

􀂈 Sunt cooperanți:

a) în relație cu terapeutul/consilierul

􀂀 Da 􀂀 Nu cine: ……………………………………

b) între ei

􀂀 Da 􀂀 Nu cine: ……………………………………..

􀂈 Altele:

……………………………………………………………………………………………………

…………………………………………………………………………………………………………..

8. Observații și remarci

Anexa 3. Grila de evaluare a comportamentului agresiv

Numele copilului: ……………………………………………………… Data: . …………………..

Evaluator: ……………………………………………………………….. Nr. chestionar: ……….

Scală de evaluare:

1 = nu se manifestă niciodată 4 = se manifestă frecvent

2 = se manifestă rar 5 = se manifestă foartefrecvent

3 = se manifestă uneori

Comportament Evaluare

1. Copilul este insultat sau certat.

2. Râde de necazul altora, face comentarii cinice cu privire la adulți și copii, îi batjocorește pe alții.

3. Strigă, țipă și insultă adulții și copiii.

4. Copilul e lovit, împins, zgâriat, tras de păr și scuipat.

5. Pune piedici, trage scaunul de sub colegi, îi lovește aparent întâmplător, refuză să ofere ajutor bucurându-se de problema altora, fură sau distruge ceva pe ascuns.

6. Lovește, calcă cu piciorul, se împinge, mușcă, zgârie, scuipă, trage de păr, murdărește alte persoane.

7. Insultarea și ironizarea propriei persoane, își înjură propriul comportament (de exemplu când greșește).

8. Își roade unghiile, își smulge părul, se lovește în cap, face mișcări ale capului și ale corpului prin care să se lovească, se zgârie pe mâini, pe brațe sau pe alte părți ale corpului cu lama sau cu alte obiecte ascuțite, se taie sau se ciupește.

9. Insultă sau înjură obiecte.

10. Distruge sau mâzgălește părți de clădire sau lucruri asemănătoare cu vopsea sau cu murdărie, rupe sau murdărește mobilierul sau obiecte de folosință, trântește ușile, aruncă cu pietre în ferestre, aruncă lucruri pe podea, rupe, incendiază.

11. Autoafirmare adecvată: își spune părerea sau nemulțumirile pe un ton potrivit, nu folosește cuvinte jignitoare, nu manifestă agresivitate fizică.

12. Cooperare și comportament de ajutorare: face propuneri, compromisuri, respectă regulile, îi susține pe ceilalți.

13. Autocontrol: se calmează prin alte activități atunci când este furios, evită amplificarea conflictului, respectă solicitările, realizează sarcinile sale fără a i se cere în mod special.

14. Empatie: îi ascultă pe ceilalți, acceptă părerea celorlalți, caută sursa conflictelor, se interesează de ceea ce simt ceilalți.

Anexa 4. Grila de evaluare a implicării copilului în interviul de terapie

Numele copilului: ……………………………………………………… Data: . …………………..

Evaluator: ………………………………………………………………. Nr. chestionar: ……….

Scală de evaluare:

1 = nu se manifestă niciodată 4 = se manifestă frecvent

2 = se manifestă rar 5 = se manifestă foarte frecvent

3 = se manifestă uneori

Comportament Evaluare

1 Verbal

a) Povestește (despre el), repovestește (o poveste)

b) Exprimă sentimentele (de exemplu bucurie, tristețe, furie);

manifestă bucurie fără a deveni obraznic sau a încălca regulile;

tristețe: nu-i este rușine să fie trist sau să plângă; manifestă furie,

dar nu distruge, nu rănește și nu jignește.

2 Nonverbal (gesticulație, mimică)

a) Poziție relaxată a corpului (de exemplu stă liniștit fără a se juca

nervos cu mâinile, fără a balansa piciorul sau a se foi pe scaun)

b) Zâmbește, râde

c) Menține contactul vizual

d) Contact corporal (să se țină de mână, să fie mângâiat, să se

sprijine de ceva, să fie atins cu mâinile)

3 Sarcini și reguli

a) Îndeplinește solicitările și nu se împotrivește când trebuie să

depună efort pentru exersarea comportamentelor în jocul de rol

b) Respectă regulile individuale de exersare a comportamentelor (de

exemplu la programul de recompense)

4 Implicare

a) Exprimă idei, face propuneri, ia inițiativa

b) Preia responsabilitatea pentru un alt copil (îl ajută, îl apără, îi este model)

Anexa 5. Grila de evaluare a comportamentului în timpul evaluării psihologice

Numele si prenumele: ______________ Vârstă:______ Data examinării:_______

Testele utilizate:___________________________________________________

A. Motricitatea

1. motricitate medie (fără fugă excesivă, fără agitație, fără bâțâieli)

2. puțin agitat; își mișcă mâinile, degetele sau brațele; fără activitate motorie excesivă cum sunt fuga, cățăratul sau incapacitatea de a sta liniștit

3. agitat și neastâmpărat; poate să stea așezat în timpul realizării sarcinii; se mișcă însă pe scaun; nu poate să stea liniștit.

4. foarte agitat si neastâmpărat

5. hiperactiv, dar poate fi controlat; are dificultăți în a se așeza; se ridică; poate fi determinat să se așeze din nou

6. foarte hiperactiv, greu de controlat

7. extrem de hiperactiv, nu poate fi controlat; fuge, se cațără, nu poate să stea liniștit un moment

B. Distractibilitate si concentrare

1. este orientat spre scop, își poate menține interesul față sarcini

2. ușor distractibil, totuși orientat spre scop, este capabil să finalizeze sarcinile dacă i se oferă puțină îndrumare

3. destul de distractibil, termină sarcinile cu îndrumare continuă, dă dovadă de un

comportament slab orientat spre scop

4. extrem de distractibil, poate fi atent doar câteva secunde; este independent de îndrumările care i se oferă

5. nici nu începe sau nu se orientează spre sarcina ce trebuie să o realizez, nu poate fi evaluat

C. Toleranță la frustrare

1. reacție obișnuită la frustrare, poate accepta faptul că îi sunt impuse limite, fără a da dovadă de reacții emoționale intense.

2. are dificultăți în a renunța la ceea ce dorește, insistă asupra dorințelor sale, plânge si vorbește în continuare despre acel lucru, dar nu este foarte iritat

3. reacție exagerată la frustrare, se oprește pentru puțin timp, plânge, țipă, are o scurtă criză de furie

4. reacție exagerată, care durează mai mult timp (mai mult de 10 minute); țipă, plânge tare, crize de furie

5. reacție catastrofală chiar si la o frustrare mică; are crize de furie puternice

D. Cooperare

1. bună – urmează bine si cu usurință îndrumările, se ține de ele fără insistențe

2. satisfăcătoare – se ține de ele, chiar dacă trebuie să-i fie reamintite

3. nesatisfăcătoare – urmează îndrumările doar după o intervenție decisivă din partea evaluatorului

4. foarte nesatisfăcătoare – urmează doar parțial îndrumările după o intervenție din partea adultului

5. nu există – nu urmează îndrumările indiferent cât de tare insistă evaluatorul

E. Interesul manifestat față de sarcini

1. este dornic să rezolve sarcinile, este ușor de stimulat

2. în general este dornic să execute sarcinile, ocazional își pierde interesul

3. este doar ocazional interesat, uneori deloc

4. rar arată interes față de sarcini

5. nu dă dovadă de nici un interes față de sarcini

F. Comportamente de atragere a atenției adultului

Vă rugăm aveți în vedere următoarele comportamente de atragere a atenției: întrebări inutile, comportament absurd, bufonerii, laude, absurdități, ascunsul, simularea bolii.

1. nu încearcă niciodată să atragă atenția asupra sa prin intermediul acestor comportamente

2. încearcă rar să atragă atenția prin intermediul acestor comportamente

3. se folosește ocazional de aceste comportamente

4. recurge des la aceste comportamente

5. aceste comportamente apar aproape mereu, sunt caracteristice copilului

G. Controlul impulsurilor

1. își poate controla bine impulsurile, nu acționează niciodată impulsiv

2. își controleză puțin impulsurile, uneori acționează impulsiv

3. își poate controla impulsurile la un nivel mediu, acționează impulsiv

4. își poate controla greu impulsurile si acționează des impulsiv

5. este extrem de impulsiv, se oprește rar sau deloc pentru a se gândi la consecințele

comportamentului său

I. Nesiguranță / anxietate

1. nu există semne de nesiguranță sau teamă față de teste

2. la început ușoară anxietate / anxietate de separare, dispare însă după cinci minute

3. la unele sarcini devine nesigur, pune întrebări, ar dori o confirmare, are nevoie de un mic suport

4. pare nesigur si anxios tot timpul, are mereu nevoie de suport si de înveselire

5 este foarte nesigur / anxios, efectuarea testelor este posibilă doar în prezența mamei sau deloc

J. Înțelegerea instrucțiunilor

1. înțelege imediat instrucțiunea

2. înțelege instrucțiunea după repetarea acesteia

3. înțelege instrucțiunea după mai multe repetări

4. nu înțelege instrucțiunea complet decât după o demonstrație

5. nu înțelege instrucțiunea nici după mai multe repetări si demonstrați; testarea trebuie întreruptă

K. Viteza de lucru

1. ritm de lucru lent

2. ritm de lucru mediu

3. ritm de lucru adecvat

4. ritm de lucru rapid

5. ritm de lucru prea rapid/repezit

L. Frecvența intervențiilor din partea evaluatorului

1. nu sunt necesare intervențiile

2. o singură intervenție

3. mai multe intervenții pe parcursul testării

4. frecvente, la intervale scurte de timp

5. copilul nu reacționează la intervenții/ întreruperea testării

BIBLIOGRAFIE

Abhenbach, T; Rescorla, L. (2009), Manual ASEBA pentru vârsta școlară, chestionare și profile, Cluj-Napoca: Editura RTS;

Albu, E. (2002), Manifestări tipice ale devierilor de comportament la elevii preadolescenți. Prevenire și terapie, București: Editura Aramis Print;

Banciu, Dan, Sociologie juridică și a delicvenței, Ed. Universității din Pitești, 2006.p. 99-126;

Beam, R.M., Gil-Rivas, V., Greenberger, E., Chen, C. (2002), Adolescent Problem Behavior and Depressed Mood: Risk and Protection Within and Across Social Contexts, Journal of Youth and Adolescence, vol. 31, no.5, pp. 343-357;

Constantinescu, Monica, Teorii ale migrației internaționale, în „Sociologie Românească”,

nr. 3–4, 2002, p. 93–114;

Düss, L. (2009), Testul fabulelor. 10 fabule – 5 complexe – un profil psihologic, București: Editura Trei;

Erikson, E.H. (1959), Identity and the life cicle: selected papers, în Psychology Issues, monogr. nr.1, New York, Institut University Press ;

Florescu, L., Frățiman, L. (1999), Ontogeneza dezvoltării în situații de abandon, Constanța: Editura Fundației „Andrei Șaguna”;

Greșanu, V., S., Elevul problemă și problemele de comportament, Lucrările științifice ale Simpozionului Internațional Multidisciplinar „UniversitariaSIMPRO” 13-14 octombrie, 2006;

Iancu, M., Tulburarea hiperactivitate/deficit de atenție (ADHD) la copil, Articol preluat din Revista Romană de Pediatrie pentru secțiunea EMC pediatrie, Nr. 4, luna septembrie 2007.

Luca, C., Gulei, Al.S. (coord.), (2007), Asistența socială, psihologică și juridică a copiilor rămași singuri acasă ca urmare a plecării părinților la muncă în străinătate: metodologie, Iași: Editura Terra Nostra;

Marcelli, D. (2003), Tratat de psihopatologia copilului, București: Editura Fundației Generația;

Mitrofan, I. (coord.) (2003), Cursa cu obstacole a dezvoltării umane, Iași: Editura Polirom;

Minton, H., L., Introduction to: „New Methods for the Diagnosis of the Intellectual Level of subnormals”

Alfred Binet & Theodore Simon (1905). * http://psychclassics.yorku.ca/Binet/intro.htm (accesat la data de 20.04.2012)

Neamțu, C. (2003), Devianța școlară. Ghid de intervenție în cazul problemelor de comportament ale elevilor, Ed. Polirom, Iași;

Noica, C., Spre un model neoclasic de gândire, Editura Academiei Române, București, 2010.

Petcu, M., Delicvența. Repere psihosociale, Ed. Dacia Cluj Napoca, 1999;

Piaget, J. (1965), Psihologia inteligenței, București: Editura Științifică;

Piaget, J., (1980), Judecata morală la copil, București: Editura Didactică și Pedagogică;

Popa, M. (2008), Statistică pentru psihologie. Teorie și aplicații SPSS, Editura Polirom, Iași;

Rygaard, N. (2011), Tulburările severe de atașament în copilărie. Ghid de terapie practică, Iași: Editura Polirom;

Sandu D., Migrația circulatorie că strategie de viață, în „Sociologie Românească”, nr.2, 2000;

Sandu D., Migrația transnațională a românilor din perspectiva unui recensământ comunitar, în „ Sociologie Românească”, nr. 3-4, 2000.

Sava, F. (2004), Analiza datelor în cercetarea psihologică. Metode statistice complementare, Cluj-Napoca: Editura ASCR;

Stănciulescu, E., Sociologia educației familiale Vol. II, Ed. Polirom, Iași, 2000;

Străchinaru, I., Devierile de conduită la copii, E. D. P., București, 1969;

Toth, G. (2007), O abordare calitativă asupra riscurilor la care sunt expuși copiii cu părinți plecați la muncă în străinătate, în Toth, G., Toth, A., Voicu, O., Ștefănescu, M. Efectele migrației. Copii rămași acasă, București: Fundația Soroș România;

Turliuc, M.N. (2007), Psihosociologia comportamentului deviant, Iași: Institutul European;

Văduva, M., D., Problematica actuală a inteligenței și redefinirea rolului școlii în formarea intelectuală a elevului, Analele Universității Ștefan cel Mare, Suceava, 2001

Wasserman, G.A., Miller, L. S., Pinner, E., Jaramillo, B. (1996), Parenting predictors of early conduct problems in urban, high-risk boys. Journal of the American Academy of Child and Adolescent Psychiatry; 35, 1227–1236;

Wanner, Phillippe, Migration trends in Europe, „European Population Papers”, Serie No.7, Council of Europe.