Inadaptarea Scolara la Elevul din Clasa I
LUCRARE DE LICENȚĂ
TEMA : INADAPTAREA ȘCOLARĂ LA ELEVUL DIN CLASA I
CUPRINS
Capitolul I : Introducere
Importanța studierii inadaptării școlare
Cadrul teoretic de abordare a inadaptării școlare
Capitolul II: Etiologia dificultăților de adaptare școlară
Nivelul dezvoltării cognitive
Nivelul dezvoltării socio-afective
Pregătirea preșcolară și aptitudinea de școlaritate
Mediul familial și influența acestuia asupra personalității elevului
Trăsăturile caracteriale negative
Atenția și educarea ei în primul an de școală
Capitolul III: Dezvoltarea psiho-intelectuală a școlarului mic
Inteligența școlară
Caracteristicile specifice gândirii copilului de vârstă școlară
Stadialitatea dezvoltării cognitive
Nivelul dezvoltării limbajului la această etapă de vârstă
Caracteristicile socio-afective specifice vârstei
Raportul între profilul psihologic individual și profilul psihologic al vârstei
Capitolul IV: Cercetare experimentala asupra inadaptării școlare la elevul din clasa I
Cadrul și metodologia cercetării
Analiza și interpretarea datelor
Concluzii
Anexe
Bibliografie
Capitolul I : Introducere
1.1. Importanța studierii inadaptării școlare
Vârsta școlară se constituie ca un stadiu nou, calitativ diferit, bazat pe
achizițiile anterioare, pe experiența cognitivă și afectivă a copilului, care este valorificată și restructurată în funcție de noile dominante psihofizice și noile solicitări ale mediului. Cercetările efectuate și practica educațională evidențiază adesea dificultăți multiple ce însoțesc procesul adaptării copilului la exigențele mediului și activității școlare la intrarea în clasa I. Specialiștii vorbesc despre un adevărat “șoc al școlarizării”, manifestat prin frică paralizantă, inhibiție, negativism, reacții adverse, stare de oboseală, modificări în regimul alimentației și somnului, etc. ( P. Golu, 1995 )
Școlarizarea, cu deosebire începutul acestui proces, constituie pentru copil un proces inedit de circumstanțe și de factori, impunindu-i-se un grad de autocontrol care înainte nu i se pretindea. Poziția de școlar marchează intrarea copilului în viața civică, revenindu-i în consecință o serie de responsabilități, inexistente anterior, actualmente reglementate statutar prin drepturile și îndatoririle de elev. Încadrarea copilului în rolul de școlar implică o nouă formă de adaptare sociala care reflectă masura în care el reușește să răspundă cerințelor programate cu privire la conduita sa și la acumularea ascendentă a informațiilor, atît de indispensabile unei integrări socio-profesionale viitoare.
Adaptarea copilului la procesul instructiv-educativ, la noile condiții de viață, de mediu fizic și social din școală, este o imperioasă cerință psiho-pedagogică necesară menținerii și perfecționării integrității și echilibrului psiho-moral și social al elevului. Este important ca fiecare școlar să se acomodeze rapid și ușor noilor cerințe, să se conformeze acestora fară perturbări bio-psiho-sociale. Modul în care are loc realizarea adaptării la cerințele vieții cotidiene poate fi resimțit atît în sens pozitiv, cît și în mod negativ, pe parcursul anilor. Astfel, adaptarea școlară optimală sau eventualele dificultăți care apar în cursul școlarizării pot să releve, de cele mai multe ori, unele aspecte deficitare în anii premergători perioadei școlare sau pot să prefigureze evoluția adaptării viitoare, modul în care vor fi satisfăcute îndatoririle față de familie și societate.
Toți copiii, împreună cu părinții și invațătorii lor întimpină numeroase probleme specifice vârstei. Inadaptarea școlară este o situație cu care se confruntă o mare parte dintre ei, în special în primul an de învățămînt. Studierea ei din punct de vedere psihologic vine în sprijinul tuturor factorilor implicați, ajutind la soluționarea adecvată a cazurilor de copii inadaptați.Este de dorit ca soluțiile cazurilor concrete de inadaptare școlară să fie căutate și găsite de învațători împreună cu familia elevului aflat în dificultate, însă luînd în considerare încă de la început părerea cercetatorului psiholog care, în urma studierii teoretice și practice a inadaptării școlare poate oferi o bază de pornire în rezolvarea acestor cazuri. Astfel, în urma cercetarii se pot evidenția:
modalitățile de identificare a anumitor probleme individuale de adaptare;
condițiile favorizante ale inadaptării școlare;
cauzele frecvente și cauzele mai putin frecvente care pot determina inadaptarea școlară la copilul din clasa I;
posibilitățile de contracarare a trasăturilor caracteriale negative ale școlarului mic.
Pe de altă parte, trebuie avut în vedere faptul că, dacă nu se iau măsurile corespunzătoare la timpul potrivit, dificultățile de adaptare pe care le întîmpină elevul în primul an de școală se pot croniciza, determinind o clară devianță comportamentală, uneori chiar delincvență, acestea constituind deja probleme sociale, nu doar individuale. Se impune ca procesele de învătare, care au loc permanent și care determină formarea, menținerea și modificarea comportamentului adaptat, precum și a celui deviant să fie înțelese mai bine în dinamica și eficiența lor. Ele sunt insuficient cunoscute de persoanele care ar trebui să posede aceste noțiuni. Nu întotdeauna cunoaștem ce efecte determină comportamentul nostru asupra altor persoane. La fel, învățătorii care prin profesia lor trebuie să influențeze copiii, foarte adesea nu meditează asupra efectelor comportamentului lor.
Dificultățile pe care le întimpină copiii în procesul complex al adaptării școlare și implicit sociale trebuie atît recunoscute cît și cunoscute de către factorii implicați pentru a se putea interveni adecvat și în timp util în sprijinul elevilor aflați în astfel de situații. Adaptarea devine astfel rezultatul unei succesiuni de acțiuni de transformare a copilului sub raport bio-psiho-social, pentru a deveni “apt pentru școală”. Se urmărește compatibilizarea cerințelor procesului educațional cu disponibilitățile fizice și psihice ale elevului, în scopul atingerii unui nivel cît mai înalt de dezvoltare psihică printr-un “proces dialectic de formare a unor seturi de procese, însușiri, funcții psihice, de noi structuri funcționale, care diferențiază comportamentul, ducînd la o mai bună adaptare “.
În plan teoretic, această lucrare încearcă să aducă contribuții la delimitarea simptomatologiei specifice și diferențiale a unora dintre cele mai frecvente dificultăți întimpinate în procesul adaptării școlare. Ea oferă posibilitatea perfecționării procesului de accelerare a capacității de adaptare la solicitarile școlare. Sistemele de măsuri concrete pentru prevenirea, reducerea și evitarea dificultăților de adaptare școlară pot constitui elemente ajutătoare în munca educativă desfașurată în familie, grădiniță sau școală, în vederea asigurării succesului școlar și a preîntîmpinării permanentizării unora dintre dificultățile ce se pot ivi în procesul de învățămînt. Sper ca aspectele prezentate în aceasta lucrare să poată constitui temeiul unor decizii de prospectare a unor modalități de facilitare a adaptării școlare, îmbogățind astfel repertoriul strategiilor educaționale, psihologice și sociale actuale.
În lucrare vom acorda un spațiu mare manifestărilor dezadaptataive care apar la începutul școlarizării, pe considerentul că au o pondere ridicată, o mare diversificare și ar putea avea consecințe nefaste ulterior. Ne-am orientat cu precadare pentru perioada de adaptare – inadaptare școlară incipientă întrucît este mai puțin analizată decît cea școlar-profesională a elevilor de liceu sau a studenților, căreia i-au fost consacrate mult mai multe studii. Deși nu are pretenția de a fi realizat o tratare exhaustivă a problematicii inadaptării școlare, lucrarea încearcă să ofere informații teoretice și practice utile cadrelor didactice, părinților care au copii cu dificultăți de adaptare și, nu în ultimul rînd elevilor în cauză, care ar putea beneficia de constatările desprinse din această cercetare.
Integrarea copilului în viața școlară îi oferă acestuia un teren vast de învățare a conduitelor sociale, dar și un mod de a întelege lumea și viața din jur, rezolvarea problemelor de adaptare constituind pentru acesta premiza necesară dobîndirii unui comportament adecvat la cultura și societatea din care face parte. Comportamentul adaptativ exprimă, din perspectiva psihologică “eficiența sau gradul în care individul atinge standardele independenței personale și ale responsabilității sociale cerute de grupul social căruia îi aparține “ ( H.J. Grossman, 1973 )
.
1.2. Cadrul teoretic de abordare a inadaptării școlare. Precizări terminologice
“ Inadaptarea școlară este o noțiune foarte extinsă, care acoperă toate cazurile în care un copil nu este în armonie cu normele din mediul școlar, din cauza deficiențelor intelectuale sau tulburărilor psihice, mentale sau afective. Este evident că obligația școlară și durata sa crescută, ca și caracterul relativ uniform al comportamentelor sociale și intelectuale impuse de școală fac ca, la nivelul masei de elevi, să apară diferite categorii care nu pot să se conformeze exigențelor. Anumite structuri specifice adună copiii inadaptați la instituția școlară:
învațămîntul special, care cuprinde copiii cu handicapuri fizice și mentale;
clasele de perfecționare, care au scopul de a da o pregătire profesională minimală, respectiv să integreze în cursul normal pe cei care nu corespund normelor intelectuale din ciclurile școlare normale “.
În istoria evidențierii dificultăților de adaptare școlară a existat mai întîi preocuparea identificării cauzelor ce țin de copil. Astfel, în 1905,
Alfred Binet elaborează împreună cu dr. Simon un instrument psihologic pentru diagnosticarea și caracterizarea copiilor cu deficit de inteligență și cu dificultăți de învățare în vederea recuperarii lor. Acești copii erau incapabili să atingă nivelul de instruire corespunzător vârstei, în principal din cauza slăbiciunii capacităților intelectuale și incapabili de a accepta disciplina școlară din cauza fragilităților de natură afectivă, de aceea erau considerați anormali. De abia în anii ’50 începe să se vehiculeze noțiunea de inadaptare, care o înlocuiește pe cea de anormalitate, deoarece se evidențiază tot mai multe categorii de copii cu dificultăți de învațare și de integrare în mediul școlar.
Dicționarul de Psihologie Larousse definește inadaptarea ca fiind o carență a integrării în mediu, ale cărei cauze pot fi: fizice ( infirmitate motorie ), senzoriale ( cecitate, surditate ), intelectuale ( arierație ) sau caracteriale și se traduce prin imposibilitatea de a-ți asuma în societate un rol normal, de a-ți satisface propriile cerințe și pe acelea ale anturajului. După situația în care se manifestă, vorbim de inadaptare familială, școlară, profesională sau socială. Depistarea persoanelor inadaptate ca urmare a unor deficiențe “instrumentale” ( insuficienta capacitate intelectuală, de exemplu ) se face cu ajutorul probelor senzoriale și al testelor. În Franța, copiii care par să prezinte dificultăți de adaptare pot beneficia de aceste testări încă din grădiniță.
În lucrările de specialitate se subliniază ideea că la vârstele de 6-7 ani, există un procentaj relativ mare de copii ( 8-10 % ) care nu au maturitatea necesară pentru a corespunde exigențelor unei învățări organizate și riguroase, ceea ce poate duce la o formă de inadaptare școlară de tipul imaturității. Copiii ce fac parte din această categorie progreseaza lent, nu pot susține un efort îndelungat, obosesc mai repede decît ceilalți, sunt agitați motor și psihic sau dimpotrivă apatici, indiferenți, trec greu de la o activitate la alta, iar cu timpul, ca urmare a eșecurilor repetate, le scade intreresul pentru învățare și încep să evite școala. Dezorganizarea fundamentală a activității de învatare la acești copii este determinată de dificultățile formării abilităților instrumentale.
O altă cauză care poate conducenta capacitate intelectuală, de exemplu ) se face cu ajutorul probelor senzoriale și al testelor. În Franța, copiii care par să prezinte dificultăți de adaptare pot beneficia de aceste testări încă din grădiniță.
În lucrările de specialitate se subliniază ideea că la vârstele de 6-7 ani, există un procentaj relativ mare de copii ( 8-10 % ) care nu au maturitatea necesară pentru a corespunde exigențelor unei învățări organizate și riguroase, ceea ce poate duce la o formă de inadaptare școlară de tipul imaturității. Copiii ce fac parte din această categorie progreseaza lent, nu pot susține un efort îndelungat, obosesc mai repede decît ceilalți, sunt agitați motor și psihic sau dimpotrivă apatici, indiferenți, trec greu de la o activitate la alta, iar cu timpul, ca urmare a eșecurilor repetate, le scade intreresul pentru învățare și încep să evite școala. Dezorganizarea fundamentală a activității de învatare la acești copii este determinată de dificultățile formării abilităților instrumentale.
O altă cauză care poate conduce la inadaptare școlară ține de instabilitatea psihica a copilului ce se manifestă printr-o capacitate redusă de concentrare a atenției, mobilizare greoaie pentru activitate, dificultăți în fixarea scopurilor clare, dificultăți în anticiparea și înțelegerea situațiilor complexe. Acești factori determină o formă de inadaptare școlară bazată pe stări anxioase, în care fobia față de școală influențează structurarea personalității și a conduitei copilului.
Inadaptarea școlară poate fi considerată un aspect al inadaptării sociale. O condiție esențială a adaptarii școlare o reprezintă realizarea concordanței între cerințele obiectivelor instructiv-educative și răspunsul comportamental adecvat al elevului față de acestea. Cu alte cuvinte, esența adaptării școlare constă în ajustarea reciprocă a procesului de educație, pe de o parte și a caracteristicilor de personalitate ale elevului, pe de altă parte. Vom spune că un elev este adaptat atunci cînd realizează în egală masură adaptarea pedagogică și adaptarea relațională. Primul tip de adaptare desemnează raspunsul adecvat al elevului la exigențele de ordin instructiv, respectiv disponibilitatea acestuia de a-și însuși informațiile transmise și de a le operaționaliza într-un mod eficient, creativ. În evaluarea adaptarii de tip pedagogic, trebuie avuți în vedere indicatorii referitori la: gradul de operaționalizare a cunoștințelor însușite, nivelul de dezvoltare a aptitudinilor, discordanța între nivelul de performanță și nivelul de aspirație, experiența subiectivă a eșecului la invățătura etc. Cel de-al doilea tip de adaptare – inadaptare menționat mai sus se referă la capacitatea elevului de a relaționa cu profesorii și cu ceilalți elevi, de a interioriza normele școlare și valorile sociale acceptate. El exprimă orientarea și stabilitatea atitudinilor elevului față de ambianța școlară.
Inadaptarea mai este descrisă ca “stare temporară sau cronica a unui individ ce se manifestă în incapacitatea de a se acomoda adecvat mediului său biotic, abiotic sau social. Ea se poate manifesta ca inadaptare școlară, profesională, la grupul social restrîns, institutională; toate aceste forme avînd comun faptul generării de insatisfacții subiectului, de stări tensionale cumulative și insuccese în acțiuni sau relațiile cu semenii. La indivizii normali starea de inadaptare este în cele mai multe cazuri rezultatul unor carențe educative, iar la indivizii anumitor categorii sociale, de cele mai multe ori, este consecința unui sistem social inechitabil.”
(A.Tucicov –Bogdan, 1981 )
Pentru a surprinde cît mai exact sensul conceptului de inadaptare este necesar să delimităm clar sfera noțiunii de adaptare. Încercînd să stabilim semnificația noțiunii de adaptare am constatat că în prezent îi sunt conferite o pluralitate de sensuri. Întrucît complexitatea acestui proces este greu de surprins, adaptarea a fost abordată unilateral, numai dintr-un punct de vedere ( psihologic, pedagogic, medical sau social ). În sens larg, adaptarea este apreciată ca fiind acordul individului cu mediul său, în special cu cel social. Adaptarea presupune prezența capacității omului de a face față, de a răspunde favorabil solicitărilor și exigențelor anturajului, împlinindu-și, în același timp, cerințele individuale.
În concepție piagetiană, adaptarea desemnează procesul de echilibrare între asimilare și acomodare, intervenit în cadrul interacțiunii dintre om și realitatea înconjurătoare. Piaget considera că există adaptare atunci cînd organismul se transformă în funcție de mediu, iar această transformare are ca efect un echilibru al schimburilor între mediu și el, favorabil conservării sale, un fenomen asemanător petrecîndu-se și cu viața psihică. Sistemul psihic uman nu-și poate asigura unitatea internă și armonia cu exteriorul decît dacă dovedește plasticitate comportamentală: pe de o parte o sincronizare cu cerințele mediului în limitele resurselor individuale, respectiv o modificare a comportamentului persoanei în funcție de exigențele mediului socio-cultural ( acomodare ), iar pe de altă parte o transformare a condițiilor mediului în funcție de scopurile și aspirațiile individuale ale persoanei ( asimilare ).
Dacă transpunem acest mecanism la particularitățile activității instructiv-educative, putem afirma că adaptarea școlară exprimă calitatea și eficiența realizării concordanței relației dintre personalitatea elevului și cerințele școlare. Aceasta denotă rezultatul favorabil al procesului de învățămînt, activitate care reclamă un efort în vederea realizarii în mod integral a obiectivelor educației, înfăptuirea fiind recunoscută și apreciată ca atare de colectivitate. Adaptarea școlară presupune compatibilisarea eforturilor, a dificultăților elevului, cu probabilitatea subiectivă a realizării sarcinilor școlare. Concordanța dintre cerințele obiectivelor instructive și răspunsul comportamentului elevului față de ele reprezintă condiția de bază a adaptarii.
Adaptarea de tip psihologic presupune asimilarea de noi cunostințe și valori, dar și renunțări la atitudini și valori personale care se dovedesc nefuncționale pentru că nu sunt acceptate de către societate. Atît mediul familial, cît și cel școlar, iar apoi cel profesional și social îl obligă pe copil să se supună acestui comportament continuu de adaptare și remodelare în funcție de cerințele și exigențele specifice mediilor respective. Din perspectivă piagetiană, inadaptarea desemnează situația opusă celei prezentate mai sus, respectiv incapacitatea persoanei de a realiza, în mod echilibrat, procesele de asimilare și acomodare. Caracteristica persoanei inadaptate este ignorarea constantă sau respingerea voită a cerințelor și exigențelor exterioare, supralicitind în schimb dorințele și trebuințele individuale.
Adaptarea reprezintă și un produs al acumulării și condensării în timp a interacțiunii interpersonale, caracterizat printr-o serie de transformări ale trăsăturilor de personalitate și conduitelor indivizilor participanți la interacțiune. ˝Esența psihosocialului rezidă în trecerea de la obiceiuri, atitudini, valori și interese deosebite, definitorii pentru fiecare partener luat separat, la cunoașterea, acceptarea și respectarea lor de către fiecare dintre ei; adaptarea interpersonală fiind în toate cazurile una din pîrghiile de optimizare a relațiilor interumane și de creștere a coeziunii de grup˝ .
Putem spune că o persoană este cu atît mai bine adaptată, cu cît are mai profunde și mai frecvente schimburi interpersonale, echilibrate cu ceilalți și cu diferiți factori ai ambianței sociale. Este necesar ca persoana să se supună unui proces voluntar, conștient, de aderare continuă și dinamică la viața socială a grupurilor formale și informale, realizat prin asimilarea de roluri sociale, norme morale, valori cultural-științifice și modele comportamentale. Normele sociale iau forma unor reguli de conduită recunoscute și acceptate de către colectivitățile umane În psihopedagogie adaptarea este vazută ca structurare a unei discipline școlare pentru ca ea să convină mai bine modurilor naturale de lucru ale elevilor, dupa vârsta lor și să satisfacă mai bine interesele lor. Din punct de vedere al “adaptării structurii și organizării școlare la nevoile copilului”, J. Dubosson vorbește despre “inadaptarea școlii “ la copil, iar R. Zazzo arată că activitatea școlară, adică formarea trebuie ajustată după particularitățile psihofizice ale copilului și nu invers.
Prin urmare, dificultățile de adaptare școlară includ situațiile în care are loc o neconcordanță mai mult sau mai puțin accentuată între cerințele instructiv-educative, pe de o parte și posibilitățile somatofiziologice și psihosociale ale copilului, pe de altă parte. Aspectele cele mai subtile ale adaptării se fac la condițiile mediului social și se structurează ca forme de intrare în grupuri sociale, în colectivități informale și organizate. Acestea crează un profil complex și multidimensional de roluri și statute sociale prin care se exercită drepturile și responsabilitățile omului în societate.
În anii ´80 dificultățile școlare au fost analizate tot mai mult prin prisma școlii și a modului în care aceasta se poate adapta la realitatea educațională și la copii. Este evidențiat și valorizat tot mai mult rolul familiei pentru reușita școlară, precum și al comunității, prin structuri și servicii de sprijin adecvate nevoilor copilului de azi. Se consideră în acest context că “dificultățile școlare și chiar eșecul școlar constituie o realitate ce trebuie abordată ca firescă, depășirea ei fiind necesară chiar în interiorul clasei de elevi, legat de obiectul cotidian al muncii educative în școală” (E.Vrășmaș, 2000). Toți elevii trebuie să învețe și acesta este sarcina tuturor: a elevului, a profesorului, a educatorului specializat, a familiei și a comunității (perspectiva curriculară asupra învățării școlare).
Capitolul II : Etiologia dificultăților de adaptare școlară
Factorii declanșatori ai difcultăților de adaptare școlară rezidă atît în condițiile intrinseci cît și în cele extrinseci ale reușitei școlare. Instalarea lor este rezultatul acțiunii lor cumulate. Acești factori pot fi endogeni, cu preponderență dependenți de individ și exogeni, care în principal aparțin mediului în care acesta își desfășoară activitatea ( familia și școala ). Din categoria cauzelor predominant endogene se constată că frecvența mai ridicată a persoanelor cu dificultăți de adaptare școlară este dată de cei care în antecedente au prezentat prematuritate ( copil născut înainte de termen ) sau dismaturitate ( copil născut la termen, dar cu o greutate sub 2.500 g ), subponderabilitate pe parcursul perioadei de dezvoltare antepreșcolară și preșcolară, retardare psiho-motorie în primul an de viață, deficiențe senzoriale, boli de durată ca afecțiunile pulmonare, tulburările digestive sau ale echilibrului neuro-endocrin, afecțiuni cardiace sau neurologice.
De obicei, dificultățile școlare nu apar numai sub influența nefavorabilă a factorilor biopsihologici, ci cauzele interne pot fi provocate sau pot acționa împreună cu cele exogene, de ordin familial sau școlar care concură și uneori se cumulează reciproc. Asupra acestor cauze predominat exogene ne vom opri în acest capitol, pentru a le expune pe larg, deși ele sunt doar cîteva dintre posibilele cauze ale dificultăților de adaptare.
2.1. Nivelul dezvoltării cognitive
Termenul “cognitiv”, derivat din latinescul “cognosco” ( a cunoaște ) se referă la toate acele activități implicate în achiziția, procesarea, organizarea și utilizarea cunoștințelor, toate acele abilități asociate cu gândirea și cunoașterea. Abilitățile cognitive includ inteligența evaluată a copilului, nivelurile de gândire, modul în care sunt inițiate relațiile inter-personale, dar și limbajul prin intermediul căruia se exprimă activitatea inteligentă.
În general, dezvoltarea cognitivă este văzută sub forma indivizilor care își construiesc propriul model mental interior al realității exterioare, relativ independent de ceilalți oameni. Totuși, numeroși psihologi ai dezvoltării au investigat și influențele sociale asupra dezvoltării proceselor de gândire ale copilului. Această abordare susține că datorită disponibilității adulților ca profesori și modele în orientarea elevilor prin situații din ce în ce mai revendicative, copiii își dezvoltă modalități mai complexe de gândire.
Pregătirea copiilor pentru școală trebuie concepută în strânsă unitate cu principiul psihogenetic al dezvoltării, făra a-l minimaliza pe cel biologic și pe cel social, prin a căror acțiune convergentă devine posibilă dezvoltarea multilaterală și armonioasă a copilului. Intrarea în școală presupune atingerea unui nivel optim al dezvoltării, care să-i permită copilului, dar și învățătorului, realizarea cerințelor școlare la nivelul exigențelor formulate de programa școlară în vigoare.
Adaptarea în prima clasă presupune dezvoltarea corespunzătoare a proceselor psihice cognitive: a celor mai importante operații de gândire (analiza, sinteza, comparația, generalizarea, abstractizarea, clasificarea ), calități ale gândirii ( corectitudine, independență, flexibilitate ), a unor însușiri intelectuale ( spirit de observație, stabilitate, distribuție, atenție ), a formării unor deprinderi de muncă intelectuală și a unui limbaj corect și expresiv prin care copilul să-și poată exprima gândurile, dorințele, intențiile. Copilul apt de școlarizare se caracterizează și prin prezența interesului pentru cunoaștere, ca suport al motivației pentru învățare.
Dezvoltarea cognitivă privită ca adaptare a structurilor cognitive la cerințele mediului se realizează prin asimilare și acomodare ( Piaget ). Asimilarea este un proces prin intermediul căruia individul face față noilor situații și probleme prin utilizarea schemelor existente. Acomodarea, pe de altă parte, este procesul care implică modificarea schemelor existente sau elaborarea altora noi. Înainte de a fi achiziționat o informație nouă, copilul se află într-o stare pe care Piaget o numește echilibru sau armonie cognitivă. Cînd această stare de echilibru este afectată, adică atunci cînd copilul se confruntă cu ceva nou sau cu o cerință, procesul de asimilare și cel de acomodare restabilesc echilibrul. În acest fel, are loc modificarea structurilor mentale și abilitatea cognitivă evoluează gradat.
Pentru unii autori, inspirați de A. Gesell, dezvoltarea cognitivă este un rezultat al maturizării sistemului nervos și reprezintă o pură desfășurare de aptitudini mentale înnăscute, deci ea nu ar scoate în evidență mecanisme de învățare. Pentru alții, aceasta s-ar prezenta ca o secvență ireversibilă de stadii, uneori fixe și predeterminate, alteori sensibile la influențele mediului, dar întotdeauna orientate spre o stare finală, fiecare stadiu marcând un salt calitativ în raport cu precedentul.
2. 2. Nivelul dezvoltării socio-afective
Procesele afective, deși clar delimitate de cele cognitive, se află totuși într-o strînsă interacțiune cu acestea. Cînd afectivul ( emoțiile, sentimentele, pasiunile ) se află în acord cu intelectul ( idei, concepții, reprezentări ) în sensul susținerii energetice a acestuia din urmă, atunci randamentul activității de învățare este mai mare și facilitează reușita școlară a elevului. Afectivitatea se dezvoltă în mediul social și cultural, restructurînd în felul acesta chiar trăirile afective elementare, de ordin biologic. De fapt, este acceptată ideea că afectivitatea, ca și celelalte componente ale personalității se structurează în decursul vieții ontogenetice. Vasile Pavelcu sublinia că “socializarea personalității lărgește axa valorilor afective”.
Afectivitatea fiind o componentă a personalității, are o dinamică legată de creșterea gradului de conștiință a activității proprii și a relațiilor cu actele și faptele altor oameni. Dezvoltarea sentimentelor are loc în contradicțiile ce se constituie între sensul năzuințelor, dorințelor și aspirațiilor proprii și ale altora, în contradicțiile ce se constituie între cerințele dictate de normele morale, sociale și dinamica propriilor dorințe și aspirații, în contradicțiile dintre emoțiile de moment și sentimente, dintre cunoaștere și activitate. Elevul nu este indiferent la ceea ce se petrece în interiorul și în exteriorul său. Toate evenimentele interne și externe au un ecou mai mult sau mai putin intens în ființa sa proprie.
Adaptarea la cerințele școlii în clasa I presupune nu numai dezoltarea corespunzatoare a proceselor psihice cognitive, ci și intervenția particularităților socio-afective. În planul socio-afectivității, copilul trebuie să dovedească un anumit nivel de maturizare psiho-socială la această vârstă, un minimum de stăpînire de sine și autocontrol, autonomie, capacitatea și dorința de a prelua și executa anumite sarcini formulate verbal, capacități de a-și inhiba impulsurile și tendințele, dorința de a colabora cu învățătorul. Alături de maturitatea intelectuală este necesară și prezența unui anumit grad de maturitate socială. Ne referim la: însușirea și respectarea unor deprinderi de conduită socială adecvată în colectiv, de existența unei dependențe relative a copilului în acțiune față de adult, la posibilitatea de a stabili raporturi interpersonale preferențiale, de a se adapta facil la prezența persoanelor străine, la constituirea spiritului de întrajutorare, la cultivarea sociabilității, a relațiilor de prietenie.
Afectivitatea a fost definită ca trăire a relației subiect-obiect în funcție de experiența cognitivă, de starea psihică și psihofiziologică în timpul relației, de ambianța în care se produce, de evenimentele înconjurătoare e.t.c. Întotdeauna această trăire poate îmbrăca forma de bucurie, satisfacție sau insatisfacție față de calitatea de învățare, de plăcerea sau neplăcerea pe care o poate produce, deci de o atitudine de aprobare sau respingere, ceea ce reflectă o concordanță sau o neconcordanță între trăirile elevului și propria lui activitate de studiu.
De asemenea, se impun creșterea sensului moral-afectiv al conduitei generale a școlarului și dezvoltarea intensă a sentimentelor și stărilor afective legate de relațiile și aprecierea socială a acțiunilor. Pe această bază se constituie elementele fundamentale ale atitudinii față de sine și față de ceilalți.
Specificul proceselor afective constă în faptul că, în cazul lor, omul reacționează cu întreaga sa ființă. Afectivitatea este o trăire internă specifică fiecărui individ, pentru că ea depinde de semnficația pe care acesta o acordă obiectului sau situației care o determină. Ea apare ca o tensiune a întregului organism, pentru că este trăită atît pe plan organic, cît și pe plan psihic și comportamental. Afectivitatea ne ajută astfel să înțelegem mai bine personalitatea elevului implicată integral în realizarea sarcinilor școlare.
În planul socioafectivității, copilul trebuie să dovedească un anumit nivel de maturizare psihosocială la această vârstă, un minimum de stăpânire de sine și autocontrol, autonomie, capacitatea și dorința de a prelua și executa anumite saricini formulate verbal, capacitatea de a-și inhiba impulsurile și tendințele, dorința de a colabora cu învățătorul, conduita socială adecvată în grup.
2. 3. Pregătirea preșcolară și aptitudinea de școlaritate
În contextul actual de redefinire a finalităților și de regândire a structurii și conținutului întregului sistem de învățământ, problema relației de continuitate dintre învățământul preșcolar și cel școlar se pune în noi termeni. Centrându-se tot mai mult pe asigurarea acelor experiențe care să țină cont de profilul psihologic al vârstei preșcolare, de datele cercetărilor științifice cu privire la valențele informativ-formative ale jocului, educația preșcolară își propune ca obiectiv principal crearea condițiilor care să permită fiecărui copil o creștere și o dezvoltare normală. Aceasta se realizează prin valorificarea potențialului fizic și psihic, prin stimularea proceselor cognitive și a mecanismului de socializare, prin structurarea în mod armonios a componentelor personalității.
Literatura de specialitate și practica educațională pune în evidență elemente de continuitate, dar și de discontinuitate între învățământul preșcolar și cel primar sub raportul finalităților, conținutului, strategiilor educaționale. Astfel, prin obiective, conținut și metode grădinița anticipă perspectiva școlară. Programa activităților instructiv-educative din grădiniță oferă posibilitatea maturizării copilului în contextul jocului ca activitate specifică vârstei, conținând în același timp forme incipiente ale instruirii de tip școlar. Dar pregătirea copiilor pentru școală depinde atît de formarea în grădiniță a unor componente intelectuale și deprinderi specifice activităților din școală, cît și de continuarea unor activități specifice grădiniței în școală (jocuri, activități libere), realizându-se astfel o mai bună articulare între cele două cicluri de școlaritate. În același timp se produce trecerea treptată de la mecanismele psihologice proprii conduitei ludice la cele implicate în activități de tip școlar și de la gândirea intuitiv-preoperatorie la cea operatorie concretă.
Este bine cunoscut faptul că pregătirea psihologică a copilului pentru activitatea școlară începe, de fapt, în cadrul familiei, unde se realizează primele sarcini ale educației intelectuale, morale, estetice, fizice. Condițiile materiale, sociale, culturale, atmosfera afectivă din familie au o influență mare asupra dezvoltării psihice a copilului. Familia, apoi, în mod organizat, gradinița contribuie la îmbogățirea volumului de cunoștințe, reprezentări, prin exersarea și stimularea proceselor cognitive, motivaționale și familiarizarea copilului cu cele mai simple tehnici de activitate intelectuală. Școala urmează să valorifice în mod superior achizițiile etapei anterioare prin înlocuirea jocului cu învățarea, ca activitate dominantă și prin eforturile de atenuare a diferențelor importante privind cerințele, oferta și programul instructiv-educativ, modul de evaluare și interrelaționare.
Aptitudinea de școlaritate vizează pe de o parte adaptarea ca rezultat a unei succesiuni de transformare a copilului sub raport biopsihosocial, iar pe de altă parte fondul, volumul de cunoștințe pe care copilul le deține despre mediul înconjurător și care vor constitui un punct de plecare și premisele învățării și dezvoltării ulterioare. Astfel aptitudinea de școlaritate constituie rezultatul interacțiunii dintre învățare și dezvoltare, dintre demersul instructiv-educativ și consecințele acestuia, în planul dezvoltării psihice.
În întreaga etapă preșcolară, copilul străbate o perioadă de maximă sensibilitate intelectuală, el este permanent dornic să cunoască, să afle și să știe cît mai multe. O stimulare adecvată îi va dezvolta aptitudinile și dorința de cunoaștere care îi vor caracteriza toată viața. Inteligența unui copil se poate defini și prin aptitudinile lui de a învăța, dar acestea depind în mare măsură de modul în care este încurajat de părinți. Un mod eficient de a-i asigura copilului cantitatea și calitatea de cunoștințe necesare este grădinița. Ea asigură mijloacele de integrare socială și maturitate emoțională, iar pe plan cognitiv, prin personalul specializat, formează adecvat structurile intelectuale. Părinții care afirmă că frecventarea grădiniței îi fură copilului copilaria greșesc profund. Chiar dacă adaptarea lui se face mai lent, odată depășit acest impas copilului îi place să fie mereu alături de alți copii, să se întreacă în abilitatea de a desena, de a modela, de a alerga, e.t.c. Grădinița îl ajută pe copil ca în primul an de școală să poată face față cerințelor educaționale și uneori îi oferă acestuia condiții pe care părinții nu le pot avea. Pe de altă parte, părinții nu trebuie să considere că grădinița rezolvă total nevoile de cunoaștere ale copilului și că familia nu trebuie să se ocupe de acest aspect. Este indicat să vină în întâmpinarea nevoii de comunicare a copilului, pregnantă la această vârstă și să aibă întotdeauna o atitudine deschisă și caldă.
Practica educațională a dovedit că dezvoltarea cognitivă, psihomotorie și socioafectivă a preșcolarului poate fi realizată în cadrul grădiniței prin jocuri și activități la alegerea copiilor, activități de educație pentru știința, de educație a limbajului, educație estetică, psihomotorie. Cercetările experimentale întreprinse au dovedit că stadiul cooperării morale poate apare și la vârsta preșcolară prin desfășurarea unor activități de educație formală și nonformală, cu sporite valențe formative și educative (exemplul și exercițiul moral, convorbiri, povestiri cu mesaj moral, aprobarea și dezaprobarea). Aceasta a condus la sporirea efectelor socializatoare ale jocurilor în formarea premiselor unor trăsături sociomorale, acționându-se, pe cît posibil convergent și consecvent cu familia copilului, cu ceilalți factori implicați în educația acestuia. Astfel, orientandu-se spre ciclurile “deschise”, în formare, ale devenirii psihice, educatoarea poate îmbina armonios activitățile frontale cu tratatrea individuală a copilului, poate valorifica în jocuri și activități potențialul lui fizic și psihic.
Cum știm dacă aflat în pragul clasei întai, copilul este sau nu apt să învețe cu succes, să se adapteze optim exigențelor vieții și activității școlare? Răspunsul predictiv poate fi obținut prin evaluarea și determinarea nivelului actual de dezvoltare fizică, intelectuală, socioafectivă a copilului. Ne referim la evaluarea efectuată de educatoare, la finele ciclului preșcolar și/sau de către învățător în primele săptămâni ale clasei întâi.
Diagnosticarea aptitudinii de școlaritate se poate realiza din perspectiva pedagogică și psihologică. Perspectiva psihologică vizează nivelul dezvoltării senzoriale, psihomotorii, intelectuale, socioafective. În acest scop se utilizează probe psihologice adecvate în aplicarea cărora este necesar să se respecte cerințele instructajului și în urma înregistrării și prelucrării datelor să se interpreteze rezultatele obținute. Perspectiva pedagogică constă în evaluarea volumului de cunoștințe, deprinderi, abilități ale copilului ce vor servi ca suport în procesul didactic de achiziționare a noilor cunoștințe. În acest scop sunt elaborate probe de evaluare psihomotrică, de dezvoltare a limbajului și comunicării, de cunoștințe despre mediu, e.t.c. Astfel ceea ce pentru educatoare constituie evaluarea sumativă și se realizează la finele unui ciclu de instruire și educare, pentru învățător ia forma evaluării inițiale, realizând un diagnostic al pregătirii micilor școlari și îndeplinește, totodată, o funcție predictivă. Sunt sugerate astfel condițiile în care elevii vor putea asimila conținuturile noului program de instruire sau, dacă este necesar, organizarea unui program de recuperare pentru întreaga clasă sau doar pentru unii elevi.
Referindu-se la rolul și însemnătatea evaluării predictive, R.Ausubel constata : “Dacă aș vrea să reduc toată psihopedagogia la un singur principiu, eu spun : ceea ce influențează cel mai mult învățarea sunt cunoștințele pe care elevul le posedă la plecare. Asigurați-vă de ceea ce el știe și instruiți-l în consecință”.
2. 4. Mediul familial și influența sa asupra personalității elevului
Caracteristicile definitorii ale personalității adultului sunt exprimate prin anumite particularități ale activității psihice de ansamblu, presupun organizarea unor numeroase elemente legate atît de domeniul cunoașterii, cît și de afectivitate și de activitatea voluntară. La copil, aceste caracteristici nu au stabilitate și sunt supuse în mai mare măsură influențelor și transformărilor, deoarece procesul de creștere, de maturizare psiho-fizică este în curs. Profilul personalității copilului apare încă neconturat. Rolul educatorului, fie el părinte sau profesor, este de a scoate la iveală elementele valoroase existente în orice copil, de a-l ajuta să-și formeze o personalitate echilibrată și armonioasă, pregatită să facă față atît pornirilor contradictorii din interior, cît și multiplelor influențe ale mediului.
Viața, relațiile sociale, școala, familia, arta, tehnica influențează permanent și multiplu personalitatea copilului. Accentuarea unor laturi pozitive sau a unor laturi negative depinde de forța factorilor care acționează asupra lui, dar mai ales de forța educativă. Calitățile copilului sunt rezultatul unei munci educative zilnice. Fiecare stadiu de dezvoltare presupune anumite caracteristici proprii tuturor copiilor, de care părintele este necesar să țină seama și în limitele cărora trebuie să-și concentreze acțiunile educative.
Trăsăturile și coordonatele personalității se schițează după modelul și natura situațiilor trăite în mod repetat și intens de către copil în mediul familial. Acesta din urmă este considerat, prin funcția sa centrală de creștere și educare, locul de inserție a copilului în societate și în cultură. Pe baza unor cercetări realizate în Anglia, Husen susține că factorii familiali, față de cei școlari, par să influențeze, între 5 și 11 ani de trei ori mai mult reușita școlară a elevilor. Ambianța familială, “climatul emoțional” și interacțiunile din mediul familial, condițiile materiale au consecințe durabile asupra personalității în formare. Familia, alături de grădiniță, îl pregătește pe copil pentru școală, introducîndu-l în lumea obiectelor, a activităților curente, inițiindu-l în deprinderi fundamentale și ajutîndu-l în același timp să descopere și să-și însușească noțiuni noi. Fără acest ansamblu considerabil de achiziții și experiențe, instruirea și educația școlară ar fi, probabil, inoperante.
Familia, prin tonalitatea și atmosfera sa afectivă, prin dimensiunea sa culturală și gradul ei de integrare socială, constituie un mediu educativ determinant. Orice dezacorduri și tensiuni existente în mediul familial vor genera în conștiința copilului îndoieli, reticențe sau reacții inadaptative. Dintre factorii familiali care pot genera tulburări comportamentale la copii, menționăm:
a) Deficite de climat familial
Familia reprezintă un fel de “personalitate colectivă”, a cărei armonie generală influențează echilibrul psihologic al fiecăreia dintre părți. Diferitele însușiri moral-volitive ale copilului, ca inițiativa și fermitatea în acțiuni, curiozitatea epistemică, spiritul obiectiv de auto-evaluare, e.t.c., depind de o serie de trăsături pe care le are familia în care trăiește copilul. Astfel, există familii reprimatoare care înlătură spiritul de independență al copilului și familii liberale, care dezvoltă inițiativele acestuia.
Școala creează copilului condiții directe și indirecte de a intui existența altor tipuri de familii decît a sa și de a face comparații. Ocaziile directe – situații în care vin sau nu părinții la școală, ocaziile indirecte – conduita generală a copiilor și relatările lor spontane privind mici libertăți și restricții, experiențele din familie, ne conduc la o concluzie: copilul confruntă și conștientizează influențele sale din familie. Din acest punct de vedere există cîteva dimensiuni generale ale familiei și stilului ei general de existență care se reflectă în acest moment al dezvoltării psihice prin rezonanțele comportamentale și afective pe care le creează în personalitatea copilului. Astfel, putem observa:
relații pozitive de acceptanță și căldură ale părinților
atitudine de rejecție, camuflată sau nu, ce se manifestă prin ostilitate ( autoritate brutală ).
autonomie psihică, pînă la a neglija orarul și activitățile copilului de către părinți.
Există variate forme de control: lejer, ferm, sever. Combinația acestor caracteristici, a distribuției, la unison sau inegale ( divergența între cei doi părinți ), față de copii constituie o bogată paletă de influențe și rezonanțe comportamentale și afective . Atitudinea caldă în relațiile cu părinții și dintre ei ( acceptanță, înțelegere ) are efecte pozitive; controlul poate fi lejer sau activ intensiv ( mărește dependența copiilor de părinți, copiii sunt mai putin prietenoși, creativi, liberi, autonomi și întîmpină dificultăți de adaptare și maturizare ). Acceptanța și căldura asociate cu controlul lejer și neglijența determină copii dezordonați, necompetitivi, neadaptați, care nu suportă autonomia. Permisivitatea și restricția la parinții calzi dau efecte diferite, mai ales la băieți. Dacă relațiile lejere și afective au fost dominante în primii ani de viață, iar după intrarea copiilor în școală părinții devin mai restrictivi, atunci copiii vor deveni treptat conformiști, ușor agresivi, dominanți, competitivi și orientați spre conformitate cu învățătorul spre a-i atrage simpatia. Părinții restrictivi, calzi, atenți față de autonomia copiilor, ce rămîn la fel în perioada școlară mică ( control activ ) au copii ordonați, pretențioși în conduitele cu colegii, mai puțin indisciplinați cînd învățătorul lipsește, cu motivații bune în munca școlară. Părinții ostili, cu autoritate ( rejectivi ) creeaza la copii deseori conformism ușor agresiv ce nu poate fi exprimat. În forul lor interior acești copii nu admit ostilitatea constituită, o condamnă – adeseori trăiesc sentimente profunde de culpabilitate și revoltă de sine și de aici incidența reacțiilor nevrotice la acești copii, uneori tendința de autopedepsire, încredere redusă în ceilalți, dificultăți în relațiile cu colegii, teamă de adulți, timiditate, nefericire.
Părinții ostili, neglijenți în controlul conduitelor copiilor maximizează activitatea – duritatea, neglijența, impulsivitatea. Dacă astfel de părinți au accese de disciplinare a copiilor ( de cele mai multe ori arbitrare, inconsistente și dezordonate ) provoacă stări și conduite dezorganizate care pot conduce la delincvență juvenilă. Disciplinarea dezordonată în familie are efectele cele mai dăunătoare. Există și un fel de imunitate față de influențele negative ale familiei ( pusă în evidență de unele studii daneze ), dar probabilitatea ca efectele stilului din familie să fie cele descrise mai sus este validată statistic. Copiii ce trăiesc tensiunea rejecției și a autoritarismului excesiv și brutal suferă de pe urma simțirii valorii lor inadecvate. Ei tind să se simtă inferiori și au dificultăți în a primi și a da afecțiune altora, se simt singuri și nefericiți, vinovați și deprimați din aceste motive. Ei trăiesc tensional potențialul lor redus de a reuși și de a învinge dificultățile vieții. Unii sunt agresivi, cu tendințe defensive exacerbate ca reacții de apărare. O situație specială o reprezintă acele familii cu ambianță a căminului apăsătoare, ca rezultat al unor certuri continue dintre părinți. Aceste familii crează un mediu nefavorabil dezvoltării psihice normale a copilului: o atmosferă familială prea tristă sau prea agitată, caracterizată de certuri, injurii, brutalități, se răsfrînge în sens negativ asupra psihicului copilului, provocîndu-i tulburări emoționale puternice, conduite de nevrotism, stări supratesionale, depresie. Relațiile din familie au efecte în formarea conștiinței de sine a copilului, de ea depinzînd în cea mai mare măsură echilibrul psihic al acestuia.
b) Statusul socio-economic al familiei
Mediul în care crește copilul se va răsfrînge în mod iminent asupra dezvoltării sale psihice. Pentru a surprinde diversitatea elementelor pe care le întîlnim în mediul familial și variațiile acestora, sociologii apelează la conceptul de “status socio-economic”. Acesta desemnează rangul pe care familia îl ocupă în societate, exprimat prin cuantumul veniturilor și prestigiul ei. Conceput în acest mod, statusul socio-economic se suprapune și interacționează cu nivelul cultural al familiei și climatul psihosocial din interiorul ei. Interferențele cunosc un ansamblu de nuanțe care conferă mediului familial valențe educative contradictorii ce-și vor pune amprenta asupra diferențelor individuale în învățare și adaptarea școlară.
Nivelul superior al statusului socio-economic nu va avea doar efecte pozitive, așa cum nici cel inferior nu va avea doar efecte negative.
Cea mai importantă variabilă a acestui status este nivelul de educație al părinților, la care se adaugă apoi ocupația tatălui, venitul familial, valorile economice și bunurile din casă. Pentru o bună integrare în mediul școlar și în viața de elev cu tot ce presupune ea, copilul trebuie să beneficieze și acasă de condiții optime de studiu, dar și de odihnă, relaxare etc. Un nivel mai înalt de educație al părinților corelează în mod pozitiv cu atitudinea lor față de educație în general și de școală în special. Nivelul cultural din familie, exprimat printr-un set de reguli, prin aderarea la un sistem de valori, atitudini, credințe va influența dezvoltarea personalității copilului în ansamblul său.
Există familii integrate social, sigure, care prezintă un grad înalt de receptivitate socială în cadrul cărora copilul are posibilitatea de a accede la tot ceea ce este necesar pentru dezvoltarea sa cognitivă, așa cum există și familii la limita integrării, nesigure, închistate, refractare la tot ce apare nou pe plan social, familii în care copiii nu sunt sprijiniți sau impulsionați, ci ei trebuie să depună un efort sporit pentru a putea depăși obstacolele ce stau în calea adaptării lor. Pe de altă parte, întîlnim familii active, care au ca principală însușire afirmarea, lupta cu greutățile în scopul de a se impune în societate; ele încurajează la membrii mai tineri formarea încrederii în sine, a dinamismului, a motivației muncii. Întîlnim de asemenea familii pasive, indiferente, indolente, ce generează sentimentul de eșec, de neîncredere în viață, de descurajare în lupta cu obstacolele vieții.
c) Deficite de structură familială
Absența temporară a unuia dintre părinți, situația de deces a unuia sau ambilor părinți, divorțul acestora, reprezintă tot atîtea condiții cu răsunet diferit asupra mediului familial și al echilibrului psihic al copilului. În familia adoptivă, de exemplu, alcatuită de obicei din părinți mai vârstnici și un singur copil înfiat sau luat sub ocrotire, întreaga afecțiune și grijă se îndreaptă de regulă spre acest copil; saturat și plictisit de atîtea atenții, copilul va adopta atitudinea minimei rezistențe față de greutăți, față de efort. În familiile disociate, deseori cei doi părinți, deși despărțiți, revendică în aceeași măsură copilul, fiecare dintre ei căutînd să-l atragă de partea lui sau să-l instige împotriva celuilalt, pentru a-l compromite. Impresionante sunt în această privință cazurile acelor copii deveniți confidenții unuia dintre părinți, aflați în postura de consolatori sau de suport afectiv. Acești copii își dau seama de prăbușirea condițiilor securității vieții lor de familie, ceea ce îi face să devină blazați și neîncrezători în oameni.
În cazul copiilor orfani sau abandonați care se află în grija asistenței publice, cu toată atenția ce li se acordă aici, le lipseste tocmai mediul afectiv familial. De aceea, din rîndul acestora se detașează uneori copilul depresiv, descurajat, aflat în continuă căutare de afectivitate, de încredere și înțelegere din partea celor din jur. Familiile reconstituite din persoane divorțate, cu copii rezultați din căsătorii anterioare, vin de obicei cu principii și deprinderi de educație total diferite, fapt ce poate favoriza o atmosferă de tensiune și neliniște, apariția unor conflicte între părinți sau între părinți și copii. Absența unui părinte din viața copilului poate determina o maturizare precoce, favorizată de asumarea unor responsabilități, maturizare care poate fi sau nu în detrimentul adaptării la viața școlară.
d) Grupul fratern
În familie, copilul suferă influența nu numai a membrilor adulți, ci și a celorlalți copii ( frați și surori, verișori ). Aceste influențe depind de numărul copiilor din familie, de vârsta și sexul fiecăruia, de poziția copiilor în colectivul familial. Un copil cu mai mulți frați și surori intră în relații umane mai bogate și mai variate în comparație cu copilul unic în familie, cunoaște experiența rivalității, a competiției, dar și raporturile de colaborare, de solidaritate la nevoie. De cele mai multe ori conflictele dintre frați sunt determinate de poziția copilului pe scara vârstei. Copilul cel mai mare, care a avut la un moment dat totul ( atenție, dragoste ) trăiește în momentul apariției următorului copil cu care trebuie să împartă dragostea părinților un “complex de detronare” ( A. Adler ) și puternice sentimente de gelozie. El poate ajunge chiar să creadă că este ignorat, respins de părinți, ceea ce-l va face să-și urască fratele mai mic, să se închidă în sine și să-și neglijeze obligațiile școlare sau să devină obraznic pentru a atrage atenția părinților asupra sa. Copilul cel mai mic ocupă și el o situație aparte și destul de primejdioasă în colectivul familial. El ajunge în situația de a fi considerat răsfățatul familiei astfel încît își va dezvolta maximal firea voluntară, devenind impulsiv, revendicativ, obraznic în relațiile cu cei din jur. Uneori, bunicii sunt cei care oferă acel “surplus de cămin” care completează și întregește mediul familial propriu-zis pentru copiii dintr-o familie numeroasă. Copilul gelos, care consideră că alt frate i-a luat locul în inima părinților săi vine la bunici, unde găsește un loc de refugiu. Problemele cele mai mari le ridică însă copilul unic, care este destul de des un “copil problemă” în școală. Răsfățul excesiv îl transformă pe copilul unic într-un mic tiran al familiei, pe cît de irațional și capricios pe atît de temut și imprevizibil în reacții în raport cu cei din jur.
Părinții trebuie să facă dovada unui simț al măsurii în atitudinea și exigențele preconizate față de copil, dublat de capacitatea de a prevedea reacțiile și stările interne ale copilului apărute atunci cînd iau o măsură educativă. Exigențele exagerate manifestate de unii părinți față de copiii lor favorizează eșecurile școlare, provoacă “intoxicații intelectuale” generatoare de irascibilitate, chiar agresivitate în raport cu sarcinile școlare. Defectele copilului nu reprezintă altceva decît partea vizibilă a unui conflict profund dintre părinte și copil: “un defect nu este o imperfecțiune esențială a ființei, ci un mod deosebit și aberant de a acționa la exigențele lumii exterioare. Defectul vădește o dificultate de adaptare…un copil dificil este aproape întotdeauna un copil care are anumite dificultăți” ( Berge, 1968 ).
Viața afectivă are o importanță covîrșitoare în desăvîrșirea personalității. Copilul de orice vârstă are o continuă sete de dragoste. Cum va fi personalitatea lui dacă educația o va mutila din punct de vedere afectiv? Germenii egoismului, grosolăniei, timidității, minciunii vor găsi un teren propice. Depinde în cea mai mare măsură de părinți să împiedice dezvoltarea acestora și să încerce să sădească delicatețea, sensibilitatea, siguranța și încrederea în forțele proprii copilului lor.
2.5. Trăsăturile carcteriale negative
Caracterul este definit, în accepția lui Heyer, ca fiind ansamblul tendințelor afective care dirijează reacțiile unui individ la condițiile mediului în care trăiește. În sens restrictiv, caracterul poate fi definit în termeni de atitudini și trăsături, deci ca ansamblu închegat de atitudini și trăsături care determină o modalitate relativ stabilă, constantă de orientare și raportare a subiectului la cei din jur, la sine însuși, la activitatea desfășurată, la insăși societate ca realitate socio-umană globală. Atitudinile se exprimă cel mai adesea în comportament prin intermediul trăsăturilor caracteriale.
Acestea pot fi pozitive (modestia, demnitatea, încrederea în sine) sau negative (încăpățînarea, lenea, minciuna, obrăznicia, egoismul). Trăsăturile caracteriale sunt trăsături comportamentale care satisfac o serie de cerințe : sunt definitorii pentru om, sunt durabile determinând un mod constant de manifestare a individului, sunt coerente cu toate celelalte și sunt asociate cu o valoare morală.
În lungul proces de adaptare la cerințele școlii, elevii pot întâmpina multiple greutăți generate de propriul caracter și de educația primită acasă, dar dificultăți întâmpină și învățătorul care este nevoit să se confrunte cu nenumaratele trăsături caracteriale negative prezente la școlarii săi.
a)Încăpățânarea
Constă în rezistența sau opoziția copilului față de voința altora, dorința de a nu face cum i se cere, cum este sfătuit sau rugat. Cînd i se cere ceva, copilul vrea tocmai contrariul. Radu I. distinge trei forme ale încăpățânării :
încăpățânarea ca formă de protest împotriva unei educații excesiv de autoritare, în care domină tonul de comandă, vociferările, jignirea e.t.c.;
încăpățânarea copilului răsfățat, alintat, crescut într-o atmosferă de laudă și admirație, de tutelare continuă. Este vorba de o îndrumare insuficientă în chestiunile importante și tutelare măruntă pe teme secundare;
încăpățânarea copilului nesupravegheat, lipsit de orice îndrumare autoritară, de absența exigențelor față de el.
În orice formă, încăpățânarea are la bază greșeli de educație produse pe un fond temperamental. Încăpățânarea elevilor este produsă de acte de inechitate, jigniri sau ofense nemeritate. Remediul pedagogic presupune ca educatorul să îndrume voința copilului prin introducerea unui “corectiv permanent” al conduitei lui. Metodele de educație depind de cauzele încăpățânării. Dacă aceasta este cauzată de tratarea brutală a copilului în familie este necesară apropierea și câștigarea încrederii lui. În orice formă de încăpățânare sunt eficace :
educația prin activitate;
ignorarea temporară ( se observă, dar nu se reacționează la orice);
amânarea îndeplinirii sarcinilor, cerințelor;
atragerea atenției spre alt obiectiv;
prezentarea cerințelor ca sfaturi, indicații sau chiar rugăminți;
eliminarea oboselii, deoarece surmenajul poate fi una din cauzele încăpățânării.
b) Negativismul
˝Este o formă de încăpățânare împinsă la limită, tulburare de activitate, menținere și reacționalitate, caracterizată prin opoziția pasivă sau activă, dar neconștientizată, la diferite solicitări˝, o tulburare de comportament constând în exprimarea unei atitudini negative nejustificate de refuz, rezistență sau ostilitate față de orice solicitare externă. P. Popescu-Neveanu diferențiază, în funcție de gradul de manifestare, două forme de negativism :
pasiv, exprimat prin indiferență, apatie, tăcere;
activ, constând în fugă, opoziție, acțiune inversă celei solicitate.
I. Radu prezintă alte două forme de negativism :
persistentă – elevul perseverează într-o acțiune deși vede că rezultatele nu sunt cele dorite, refuză argumentele numai pentru că vin de la altul, își fixează scopuri contrarii celor propuse de adulți;
pasageră – cauzată de oboseală, surmenaj; în acest caz, se impune reglementarea odihnei și activității. Apare sub forma crizelor de opoziție asociate constituirii sinelui și personalității.
c) Lenea
Se manifestă prin indiferență sau dispreț față de muncă, trândăvie, prin tendința de a evita permanent eforturile și a căuta numai distracțiile. Devine trăsătură de caracter atunci cînd elevul refuză munca în mod constant. Permanentizarea neparticipării la munca devine lene, nu însă și atunci cînd un elev rămâne în urmă la învățătură din motive ce țin de sănătate fizică sau psihică și nu mai poate ține pasul cu clasa deoarece nu înțelege noul material predat. Leneș e cel ce poate muncii, dar nu vrea.
Lenea este rezultatul unui mediu educativ nefavorabil în care copilul nu a găsit condițiile necesare însușirii deprinderilor și obișnuințelor corespunzătoare.
Cauzele principale (Zisulescu, 1978) :
scutirea elevilor de la orice efort, părinții le fac temele;
exemplul negativ al membrilor familiei;
refuzul oricărui ajutor din partea familiei;
exigența slabă din partea factorilor educativi (nu se formează deprinderile necesare, se caută evitarea efortului);
exigență exagerată din partea factorilor educativi (elevii își pierd încrederea în forțele proprii, renunță la efort);
absența motivației;
lipsa controlului;
cunoașterea insuficientă a capacităților unui elev (utilizarea acelorași metode și cerințe la toți elevii, neținînd seama de particularitățile fiecăruia).
Înlăturând aceste cauze sunt mari șanse de a putea înlătura și această urâtă trăsătură de caracter.
d) Capriciul
Este un defect al voinței și caracterului care se exprimă prin fapte și acțiuni neîntemeiate, prin refuzul de a-i asculta pe cei mari (învățător, părinți, bunici), prin tendința impulsivă, dorința sau acțiunea care apare pe neașteptate în comportament și care are un caracter nemotivat, imprevizibil și schimbător. Capriciul apare mai frecvent la copiii mici, la cei crescuți de bunici și la copilul unic. Capriciul este provocat de frustrație, de dorința de a atrage atenția, din spirit de nonconformism, de răsfăț, alintare, îngăduință exagerată, satisfacerea tuturor dorințelor, e.t.c.
Există mai multe forme de manifestare a capriciului : fluctuatia dispoziției afective, țipete, plâns, vorbe urâte, izbucniri afective cînd i se refuză ceva, e.t.c. Copiii capricioși sunt excesiv de dependenți, manifestă numeroase dorințe, sunt instabili, șantajează părinții, devin mici tirani ai familiei. Capriciul este mai frecvent și mai violent la băieți în copilărie. “Remediul pedagogic presupune luarea unei atitudini hotărâte, formularea unor cerințe statornice, imprimarea unui regim de viață ordonat, adoptarea unei atitudini indiferente față de manifestările capricioase, educarea la timp a inhibițiilor”.
e) Egoismul
Constă în preocuparea excesivă pentru propria persoană și își are originea într-o educație greșită în familie : răsfățul peste măsură al copiilor, satisfacerea exagerată a tuturor dorințelor acestora chiar și cînd nu le manifestă îi fac să creadă că numai părinții au obligații față de copii, iar ei nu au față de nimeni. ˝Acest răsfăț continuu determină apariția unor interese și înclinații egoiste care stabilizate împiedică ulterior integrarea deplină a copilului în diferite grupuri sociale. Remediul psihologic îl constituie evitarea acestei situații de răsfăț exagerat cultivat de persoanele din anturajul copilului˝ .
f) Grosolănia
Este o comportare brutală care contravine regulilor de conviețuire civilizată între oameni, manifestându-se prin atitudini sau gesturi necuviincioase. Cauzele grosolăniei sunt multiple, dar cea mai de seamă este atitudinea conciliantă a factorilor educativi (părinți, profesori) față de actele de grosolănie. Nefiind reprimate la timp, aceste acte se vor stabiliza și se vor consolida într-o trăsătură negativă de caracter. O altă cauză o constituie imitația actelor grosolane a celor din jur. Evitarea situațiilor de mai sus poate duce la soluționarea cazurilor de grosolanie.
g) Obrăznicia
Se manifestă prin felul de a vorbi și comportamentul necuviincios și lipsit de respect față de semeni. Supraevaluandu-și calitățile (adesea imaginare) obraznicului îi place să contrazică pentru a arăta că numai el este în posesia adevărului, iar părerile altora sunt lipsite de valoare. Cînd i se demonstrează netemeinicia afirmațiilor sale, dă răspunsuri obraznice pe ton ironic. Cauza principală a obrăzniciei este educația greșită în familie, în școală și în mediul social în care trăiește. Este situația părinților sau a profesorilor care își laudă în mod exagerat copiii, respectiv elevii, chiar în prezența acestora. Este indicat să se elimine aceste manifestări din comportamentul adulților pentru a se evita situațiile de acest gen.
h) Minciuna
Este o reacție complexă de afirmare neconformă cu adevărul. La copii apare odată cu structurarea planului rațional. ˝Până la 6 – 7 ani copilul este un pseudomincinos care trăiește într-o lume proprie, combinație de real și imaginar˝. Important pentru educator este ca aceasta să nu devină obișnuință și îndeosebi să nu aducă avantaje copilului. Pentru vârstele școlare, obiceiul de a minți este un simptom care poate indica :
o suferință afectivă;
refuzul de a se integra în realitate;
dizarmonie în dezvoltarea personalității.
Motivațiile minciunii sunt variate : evitarea unei pedepse, crearea unui avantaj, plăcere, atragerea atenției adulților, e.t.c. Profilaxia acestor minciuni trebuie să se desfășoare într-un climat de încredere reciprocă, fără suspiciuni și fără ocolirea dezvăluirii oricărui adevăr. Educatorul trebuie să știe că acel “copil care minte este fie nesatisfăcut de realitatea inconjurătoare, fie nemulțumit de sine” (Allendy).
i)Timiditatea
Constă în neîncredere în sine, nesociabilitate și teamă față de oameni. M.Ghiviriga arată că timiditatea se manifestă prin reacții neadecvate (emoție exagerată, nesiguranță, stângăcie) în prezența unor persoane de interes pentru cel în cauză. Timiditatea cuprinde : neîncredere în sine, teamă de oameni spre a nu fi depreciat, sentimentul de inferioritate, conștiința deficienței. Altfel spus timiditatea este o stare constantă de neîncredere în sine și teama de oameni ca urmare a prezenței unui sentiment de inferioritate și a conștiinței acestui defect. Cauzele principale ale timidității sunt :
tutelarea exagerată cu cele două aspecte esențiale : răsfățul și severitatea excesivă;
atmosfera din familie inadecvată educației (lipsa de unitate a cerințelor părinților, lipsa unui model pozitiv de comportare);
lipsa de tact a unor educatori (îi amintesc că este timid);
schimbarea mediului școlar.
˝Formele principale ale timidității :
timiditatea generalizată (se manifestă în orice ocazie);
timiditatea selectivă (apare în anumite ocazii cu anumiți oameni);
timiditatea excepțională (ține de forța factorului care intimidează).
În apariția și dezvoltarea trăsăturilor negative de caracter asistăm la alternanța dintre cauze și efecte, la înlănțuiri care capătă un caracter ciclic, cauza și efectul schimbându-și mereu locul ˝.
2. 6. Atenția și educarea ei în primul an de școală
Pînă la 6 ani, activitatea de joc este activitatea în care copilul poate fi atent în cel mai mare grad și cel mai mult timp, deoarece jocul ocupă un loc central în viața copilului. El poate fi atent în cadrul unei activități peste 25 de minute, iar în cazurile în care activitatea respectivă îi place în mod deosebit 90-100 de minute. La 6-7 ani și alte activități încep să rețina atenția copilului un timp mai îndelungat: desenul, modelajul, răsfoirea unei cărți cu poze, ascultarea unei povestiri sau convorbiri, urmărirea unui film sau chiar activități legate de execuția unor sarcini mai putin plăcute ca: ducerea unei linii orizontale sau verticale, scrierea, e.t.c. Toate acestea arată că la intrarea copilului în școală atenția sa este în ansamblu bine dezvoltată. O serie de calității ale atenției ca stabilitatea relativă și durata, au atins indici de dezvoltare mari. Deși manifestările atenției voluntare sunt evidente în diferite împrejurări, atenția involuntară este încă proprie copilului de 6-7 ani, deoarece el poate fi ușor distras de la orice activitate prin mijloace relativ simple. Fenomenul este deplin explicabil. Copilul preșcolar este atent la ceea ce îl înconjoară, la ceea ce acționează direct asupra sa. El are interese cognitive general-difuze, nediferențiate și nepersistente. El nu posedă încă interese persistente diferențiate decît într-o mică măsură, curiozitatea și interesul său se manifestă ușor și procesul proliferării intereselor și curiozităților este determinat de factori întîmplători în primul rînd. Deoarece modalitațile de a-și satisface eventualele sale preocupări și interese sunt facile și însuși procesul satisfacerii limitat în semnificație, copilul de 6-7 ani manifestă o atenție vie, dar oarecum superficială și limitată din punct de vedere al inserării ei în organizarea unor linii de perspectivă ce depășesc imediatul, directul, concretul.
Datorită dezvoltării particularităților generale ale experienței adaptative a copilului atenția sa operează mai mult în cadrul perceptiv. Copilul se poate orienta în spațiu, poate recunoaște după glas și timbru cine și de unde vine, știe să se descurce bine în împrejurimile casei. Atenția de tip mai complex, legată de înțelegerea problemelor de gândire, atenția ideativă, este oarecum organizată, dar încă destul de primitiv. În conduita generală a copilului la intrarea în școală este prezentă de asemenea atenția ca trăsătură legată de ansamblul conduitei, de modalitățile de a observa și a realiza adaptarea la cei din jur,de a fi apropiat, săritor, sensibil, etc.
Regimul muncii școlare, prin sarcinile precise și complexe pe care le instituie, impune micului școlar o foarte mare disciplinare a conduitei generale și o permanentă solicitare a atenției, care asigură desfășurarea în condiții optime a înțelegerii și gândirii, ca și a diferitelor tipuri de activitate școlară. Mai mult decât atât, pentru realizarea sarcinilor școlare este necesar ca micul școlar să depășeascș mereu diferite obstacole și tentative care în mod involuntar îl atrag și sustrag de la obligațiile școlare. În aceste condiții noi se dezvoltă atenția voluntară legată de scopuri conștiente. Această formă de atenție a fost numită și atitudine conștientă față de învățătura. Dezvoltarea intereslor de cunoaștere și a deprinderilor de muncă intelectuală vor contribui la dezvoltarea atenției.
Elevii clasei I pun cele mai delicate probleme din punct de vedere al desfășurării în bune condiții a muncii școlare, deoarece nu-și pot organiza orientarea și concentrarea activității psihice astfel încât să acorde atenția necesară celor mai importante momente ale lecției. Ei nu știu, de pildă, că trebuie să fie foarte atenți atunci când se dau teme pentru acasă, motiv din care adesea ajunși acasă nu-și amintesc ce lecții trebuie să facă pentru a doua zi. Flexibilitatea atenției pe parcursul lecției este relativ redusă, de aceea școlarul clasei I va pierde adesea firul lecției.
Volumul atenției este și el încă puțin dezvoltat. Posibilitatea de distribuire, volum și flexibilitate a atenției se dezvoltă însă evident până la sfârșitul primului an de școală. Deoarece atenția este o funcție extensivă și intensivă dezvoltată, sub influența condițiilor generale de viață, activitate și educație, cu cât au fost mai numeroase situațiile în care copilul a trebuit să fie atent, să se concentreze sau să țină sub observație mai multe fenomene, cu atât calitățile atenției au avut o dezvoltare mai intensă și mai complexă.
În condițiile muncii școlare crește treptat volumul atenției, ceea ce constituie un indicator pentru modificarea activității psihice în ansamblu, pentru dezvoltarea unor mijloace de orientare și concentrare extensive. La început, micul școlar nu poate trece de două-trei elemente diverse concomitente în câmpul atenției, dar mai târziu numărul acestora crește. Distribuția atenției este acea calitate a orientării și concentrării psihicului care permite desfășurarea simultană a două sau mai multe activități, a două sau mai multe procese psihice. Activitățile de citire și scriere crează la început condiții de distribuție a atenției ( la semnul grafic, la cuvânt și la sens). Dezvoltarea diferitelor calități ale atenției are la bază dezvoltarea activității complexe coordonatoare a scoarței cerebrale, dezvoltarea automatismelor de autoreglare a analizatorilor, creșterea capacității de asociație și comutare. Evident, dezvoltarea foarte mare a celui de-al doilea sistem de semnalizare garantează dezvoltarea mare a acestor capacități ale dinamicii corticale.
Activitatea școlară impune dezvoltarea uneia dintre cele mai importante însușiri ale atenției, concentrarea. În concentrare, câmpul activității psihice se îngustează și se adâncește. Concentrarea face posibilă mobilizarea rapidă și de mare volum și adâncime a cunoștințelor, a capacității ideative și de creație. Tocmai de aceea, concentrarea atenției este însoțită de o mimică specială, de o modificare evidentă a respirației și chiar a ritmurilor vegetative. Școlarul este nevoit să se concentreze în anumite momente ale activității școlare, la anumite lecții. La început se concentrează pentru a înțelege mai ușor ceea ce i se explică, apoi se concentrează pentru a rezolva ceea ce i se pare greu. Treptat, capacitatea de concentrare crește tot mai mult și procesul concentrării devine mai facil.
Evident, munca școlară impune necesitatea de a provoca și reține atenția copilului, de a educa atenția sa. În cele de mai sus ne-am referit mai ales la elementele de progres ce se manifestă treptat la micul școlar datorită educației atenției. În procesul educației ne izbim de fenomenul neatenției. Chiar elevii buni fac adesea greșeli din neatenție la scris, citit, socotit.
Faptul că în general activitatea psihică școlarului este orientată mai ales spre tot ceea ce se întâmplă în jurul lui constituie unul din motivele de bază ale frecvenței relativ mari a fenomenului neatenției. Evenimente relativ neînsemnate atrag repede atenția micului școlar și concentrarea asupra acestora îl sustrage de la activitatea intelectuală din clasă. Sunt foarte frecvente cazurile când, din cauză că nu se pot concentra în mod independent, executarea temelor pentru acasă, chiar la elevii buni durează foarte mult timp, uneori câteva ore în loc de 30-40 minute. Intervenția energică a unor părinți transformă efectuarea lecțiilor într-o activitate penibilă; treptat, în aceste condiții, se diminuează interesul copiilor pentru munca școlară, iar învățarea lecțiilor devine un chin. Dezvoltarea “atenției” în aceste condiții se face în detrimentul dezvoltării normale a interesului pentru munca intelectuală.
În general, în afară de manifestările neatenției exprimate mai sus, în fiecare clasă există câțiva elevi care sunt neatenți aproape tot timpul lecțiilor și care adesea perturbă lecția prin faptul că se joacă, mănâncă, îi înghiontesc pe ceilalți. Neatenția școlară în aceste cazuri se manifestă în două feluri. Pe de o parte este vorba de copii neatenți activi, agitați motor; ei sunt aceia care deranjează, enervează, dezorganizează activitatea clasei. Printre aceștia, unii sunt împrăștiați, alții distrați și alții instabili. Pe de alta parte, exista categoria neatentilor pasivi, care sunt in generallinistiti, par chiar atenti la lectie, dar dacă sunt ascultați se constată repede că nu sunt atenți, că mai totdeauna se gîndesc la altceva, sunt distrați și absorbiți de altceva decît ce se vorbește în clasă; aceștia sunt “absenții”.
Pentru toate cazurile de neatenție este comun faptul că activitatea școlară nu are efectele obișnuite, nu trezește nici un interes. Fenomenul permanentizat de neatenție oglindește slăbiciuni ale atenției voluntare, ale intereselor cognitive, dar mai ales lipsa unei atitudini conștiente față de învățătură. De aici, necesitatea unor măsuri pedagogice speciale față de copiii neatenți. Bineînțeles, procesul educării atenției copiilor în aceste cazuri depinde mult de cauzele care stau la baza neatenției și a lipsei de interes pentru învățătură. De foarte multe ori, cauzele rezidă în însuși procesul instructiv-educativ, în deficiențe ale activității școlare, în nepriceperea învățătorului de a trezi interesul, curiozitatea și atitudinea conștientă față de învățătura a elevilor.
Nu de puține ori cauzele neatenției micului școlar pot fi găsite în mediul familial, care nu oferă condiții propice dezvoltării psihice a copilului din cauza frecventelor conflicte sau din cauza unei agitații permanente între membrii familiei. Cauzele pot consta însă și în unele perturbări biologice, insuficiențe glandulare, ca și în unele insuficiențe ale dezvoltării intelectuale a copilului. De aceea, activitatea de educare a atenției copilului care manifestă neatenție serioasă și lipsa de interes și randament în școală trebuie făcută după ce în prealabil au fost consultați medicul și psihologul. Combaterea neatenției presupune și luarea unor măsuri speciale care să asigure o activitate fiziologică, nervoasă și biologică optimă: trebuie asigurate condițiile de lumină, culoare odihnitoare în sălile de clasă; pereții nu trebuie să fie prea încărcați cu planșe, hărți, portrete ( pentru a nu distrage atenția elevilor ); aerul să fie curat, temperatura constantă, acustica bună, e.t.c. Scurtele exerciții de mișcare la școlarii clasei I după o atenție mai concentrată au un efect pozitiv evident.
Condițiile psihologice necesare în educarea atenției gravitează în jurul trezirii interesului, al activizării gândirii. Trezirea încrederii școlarului mic în propria sa voință și în capacitățile sale are un efect foarte bun, stimularea și marcarea succeselor de asemenea. Cel mai important mijloc de luptă împotriva neatenției constă însă în cultivarea atenției, în dezvoltarea capacității de concetrare, de observație corectă, de perseverență. Dezvoltarea intereselor, a dorinței de a duce la bun sfîrșit orice activitate, dezvoltarea sentimentului datoriei e.t.c. sunt tot atîtea elemente importante în dezvoltarea atenției copilului, căci se știe că atenția nu este un proces psihic cu conținut de sine stătător, independent, ci este orientarea și concentrarea activității psihice în genere.
Prevenirea sau eliminarea relativă a neatenției elevilor se realizează prin organizarea corectă a activității școlare în general ( întocmirea orarului după curba efortului ) și a lecției în special prin:
formularea clară a scopului și obiectivelor lecției
alegerea unui conținut bogat și interesant și a unor metode variate
utilizarea materialului intuitiv
repartizarea unor sarcini cognitive precise și adecvate fiecărui elev
respectarea unui optim în predare
predare într-o maniera vie, plastică, nuanțată
formularea unor concluzii, aprecieri după fiecare etapă a lecției
aratarea posibilității de aplicare în practică a informațiilor
schimbarea tonului, a timbrului vocii, efectuarea unor pauze e.t.c. atunci cînd se observă manifestari ale neatenției elevilor.
În orice caz, controlul permanent, stimularea interesului, a atitudinii conștiente a elevilor față de activitatea lor, lecțiile interesante constituie condițiile educative principale ale dezvoltării și educării atenției micului școlar.
CAPITOLUL III : Dezvoltarea psiho-intelectuală
a școlarului mic
Dezvoltarea psihică nu se poate defini decât prin raportarea la ereditate, mediu și educație. După cum exprimă P. Golu, ˝dezvoltarea psihică se sprijină pe ereditate, își extrage conținutul din datele furnizate de mediul socio-cultural și este ghidată de educație˝. Maturizarea psiho-intelectuală ce se derulează în cadrul programului genetic este condiționată de exercițiul senzorial și intelectual pe care îl procură factorii socio-culturali. Cadrul normal de dezvoltare a copilului presupune cadrul societății umane. Pe de altă parte însă inteligența nu se dezvoltă normal decât dacă individul este sănătos genetic și trăiește într-un mediu uman normal.
Conținutul dezvoltării psihice a fost precizat în termeni foarte clari de M. Zlate, care desprinde următoarele trei accepțiuni ale acesteia:
a) Dezvoltarea psihică este procesul ce se desfășoară ca un lanț continuu de transformări calitative și cantitative cu sens ascendent, exprimat în treceri progresive de la nivelurile psihice primare, slab diferențiate la nivelurile psihice superioare, bine diferențiate și bine specializate.
b) Dezvoltarea psihică este procesul ce semnifică continua devenire a structurilor psihocomportamentale.
c) Dezvoltarea psihică este procesul dialectic de formare a unor noi seturi de procese, însușiri, funcții psihice, de noi structuri funcționale, care diferențiază comportamentul, ducînd la o mai bună adaptare.
Adaptarea școlară este cel mai evident influențată de nivelul dezvoltării intelectuale. De fapt, ˝realizarea obiectivelor activității școlare presupune o dezvoltare normală a inteligenței copilului, în special a formei sale specifice, inteligența școlară, care exprimă gradul de adaptare a elevilor la activitățile de tip școlar˝. Se spune că este adaptat cerințelor școlare acel elev care obține performanțele scontate, aflate în concordanță cu nivelul inteligenței sale.
3. 1. Inteligența școlară
Pentru învățarea școlară, inteligența se exprimă prin capacitatea de a învăța și abilitatea de a se adapta cu succes la situațiile noi pe care le oferă tot timpul viața școlară. Diferențele individuale concentrate în performanțele obținute se explică prin prezența inteligenței, indiferent de ipostazele abordarii sale. Inteligența este considerată o aptitudine cognitivă generală orientată spre adaptarea la situații problematice noi, ceea ce presupune ințelegerea și analiza acestor situații, proiectarea și verificarea critică a căilor de rezolvare, grație raționamentului și utilizării achizițiilor anterioare. Ea reprezintă unul din principalele niveluri comportamentale adaptative.
Inteligența se servește de procesele psihice, mai ales de cele cognitive, pentru a realiza o adaptare suplă la condițiile variate ale mediului. Ea se folosește în primul rînd de gândire, întrucît aceasta, reflectînd realitatea în mod generalizat și mijlocit, ne dă posibilitatea să anticipăm fenomenele și rezultatele acțiunii. În același timp, inteligența se sprijină și pe experiența anterioară stocată în memorie, ca și pe datele percepției. “Realizarea conduitei inteligente presupune deci convergența proceselor, a funcțiilor psihice: spirit de observație, memorie, atenție, imaginație, gândire; care se pot îmbina într-un mod variat, formînd astfel o structură cognitivă unitară, dinamică și particulară”.
Varietatea mecanismelor inteligenței nu se bazează pe sisteme fixe și izolabile, pentru că în activitatea noastră adaptativă apelăm de fapt la scheme dinamice de acțiune și la structuri operatorii, nu la programe rigide și reacții. Dar inteligența nu sintetizează experiența anterioară sub forma unor reacții strict determinate, ci a unor scheme dinamice, adică a unor procedee de gândire și acțiune adaptabile cerințelor externe.
Inteligența se realizează mai ales prin operații care dau posibilitatea elevului să descopere relații noi, să desprindă esențialul din obiecte și fenomene, să releve constantul în variabil, să îmbine noile informații cu cele achiziționate anterior.
Specificul activității școlare a impus termenul de “inteligență școlară”, ce ar desemna în perspectiva concepției lui Piaget, echilibrul dintre asimilarea cerințelor școlare și acomodarea la acestea, la diferite niveluri de școlarizare. Inteligența școlară este o forma specifică, particulară, a inteligenței care se diferențiază de inteligența generală nu atît prin structura sa operatorie cît mai ales prin specificitatea conținutului său, dar se supune în același timp legilor generale ale dezvoltării mentale. Definirea inteligenței școlare este posibilă numai în raport cu activitatea școlară, ea exprimând gradul de adaptare a elevului la cerințele activității de tip școlar. Inteligența școlară se dezvoltă în procesul de învățămînt ca rezultat al modelării potențialităților intelectuale ale elevului după natura, tipul și varietatea activității școlare.
Inteligența școlară, ca formă a inteligenței generale, permite elevilor asimilarea cunoștințelor create de omenire și expuse în formă condensată în obiectele de învățămînt. Este una din cele mai importante componente intelectuale care asigură reușita în activitatea școlară. Inteligența este instrumentul mental fundamental pentru adaptarea la imprejurarile variabile ale mediului sau la situațiile noi. Dacă nu s-ar adapta la sarcinile școlare, unele dintre ele foarte complexe, elevul ar merge din eșec în eșec.
Inteligența școlară constă în convergența proceselor și operațiilor intelectuale implicate în activitatea de învățare de tip școlar, ea facilitînd adaptarea elevului la situațiile noi din școală prin asimilarea cerințelor ce i se adresează și prin acomodarea la aceste cerințe. Din punct de vedere psihologic, activitatea școlară diferă în funcție de conținutul său ( cantitatea și calitatea informațiilor proprii fiecărui obiect de învățămînt ), precum și de operațiile intelectuale antrenate în procesul asimilarii. Inteligența școlară este un complex structurat de funcții psihice care conferă elevului posibilitatea adaptării la un evantai larg de cerințe și sarcini pe care le generează procesul de învățămînt. Cunoașterea structurii inteligenței școlare însemnă dezvăluirea interrelațiilor dintre procesele psihologice implicate
( gândire, memorie, atenție , e.t.c. ) care, sub aspectul funcției îndeplinite și al eficienței pot fi considerate la rândul lor, aptitudini ( senzoriomotorii, mnemice, verbale, cognitive, e.t.c. ).
P.E. Vernon a elaborat o structură a aptitudinii școlare. Nucleul acesteia este format din inteligența generală ( g ), factorul verbal-educațional ( v: ed ) și factorul x ( care cuprinde motivația, atitudinea, perseverența și interesul ); la acestea se adaugă și alți factori: factorul spațial-mecanic (k:m), factorul numeric ( n ), factorul verbal ( v ). Pe baza acestei concepții s-a făcut distincția între “aptitudinea școlară generală” a cărei structură este dată de cei trei factori ( g, v:ed, x ) și “aptitudinile școlare speciale” a căror structură este constituită din factori ce diferă de la un obiect de învățămînt la altul ( aptitudini pentru matematică, citire, desen, muzică, e.t.c. ). Aptitudinea generală și cea specială nu se prezintă ca două entități de sine stătătoare, ele formează un tot unitar, cu particularități distincte de la un elev la altul. Structura aptitudinii școlare a elevului rezultă din relațiile funcționale ce se stabilesc între diferitele componente generale și cele speciale ale intelectului uman. În conformitate cu teoria lui Vernon, un elev cu aptitudine școlară generală aflată la un nivel înalt de dezvoltare este foarte probabil să obțină rezultate școlare bune; pe de altă parte, eventualele deficiențe în privința inteligenței generale sau a aptitudinii verbale a elevului, necompensate la timp, ar putea cauza eșecuri școlare. Cu toată însemnătatea aptitudinii școlare generale, ar fi greșit să minimalizăm rolul aptitudinilor speciale în condiționarea reușitei elevilor la matematică, literatură, muzică, desen, etc. Elevul nu învață niciodată “în general”, ci desfășoară mereu o activitate școlară concretă, particulară. Astfel, aptitudinea generală “se investește” în cursul activităților școlare în aptitudini mai specializate, funcționează și se dezvoltă în cadrul acestora. Prin urmare, tabloul real al aptitudinii școlare poate fi conturat doar prin evidențierea acelor relații funcționale care se elaborează între trăsăturile psihice generale și cele speciale.
Geneza inteligenței școlare, fiind un proces îndelungat de structurări și restructurări, ritmul formării ei poate fi accelerat sau încetinit de numeroși factori de origine internă sau externă. Din acest motiv, elevii prezintă diferențe individuale accentuate sub aspectul nivelului, structurii și eficienței inteligenței lor școlare. Succesul sau insuccesul școlar nu este un indiciu fidel al valorii inteligenței generale a elevului, întrucît capacitatea de adaptare la programele școlare depinde în primul rînd de inteligența lui școlară, care se formează ca rezultat al structurării potențialităților mentale ale copilului, după natura și repertoriul activității școlare, înglobînd și atitudinea elevului față de activitatea de învățare. Firește, inteligența școlară nu reprezintă în sine o valoare psihică absolută.
Eficiența ei este condiționată de gradul de organizare a întregii personalități, mai ales de trăsăturile afective, motivaționale și caracteriale ale elevului. Inteligența școlară se dezvaluie în raport cu sarcinile școlare și cu viața afectivă a elevului. Evaluarea inteligenței școlare presupune cunoașterea tensiunilor, a barierelor interne și externe pe care le acuză elevul, sesizarea gradului de mobilizare a efortului voluntar, e.t.c., într-un cuvînt a cîmpului psihologic în care se desfașoară activitatea școlarului. În acest context, este evident că rezultatele la învățătură pot fi alterate de factorii interni cognitivi, cît și de cei externi ( familiali, pedagogici ) sau chiar de influența lor combinată.
Sarcinile pe care mediul social le impune copilului în viața școlară reprezintă un moment esențial în dezvoltarea inteligenței, care subliniază în același timp condiționarea reciprocă și unitatea internă dintre conținut și formă în dezvoltarea activității mentale. “Acolo unde mediul nu creează sarcini corespunzătoare, nu formulează noi cerințe, nu impulsionează și nu stimulează cu ajutorul unor noi scopuri dezvoltarea intelectului, acolo gândirea copilului nu-și dezvoltă integral posibilitățile de care dispune, nu-și atinge formele superioare sau le atinge cu întîrziere”.
3. 2. Caracteristicile specifice gândirii copilului de vârstă școlară
Definim gândirea ca fiind “procesul intelectual de cunoaștere nemijlocită, prin intermediul operațiilor mentale de abstractizare și generalizare a esenței realității, de extragere și procesare a invarianților informaționali despre legile obiective și raporturile determinative ale unor categorii de obiecte și fenomene sub forma noțiunilor, judecăților și raționamentelor” .
Gândirea copilului evoluează genetic, se formează progresiv și parcurge o serie de stadii intelectuale, invariabile și generale pentru ființa umană. Formată în procesul învățării cognitive, al operării cu noțiuni și propozitii,al rezolvarii diferitelor categorii de probleme din ce in ce mai complexe și mai abstracte, gândirea elevilor devine o premisă centrală și o modalitate esențială a învțării școlare inteligente.
Intrarea în școală, contactul cu școala și activitatea complexă din școală creează condiții noi și importante de dezvoltare pentru gândirea copilului. Perioada micii școlarității se caracterizează printr-un evident progres realizat de copil în cunoașterea și ințelegerea lumii. Școala, apropiind copilul în mod organizat de însușirea sistematică a unui mare volum de cunoștințe, dezvoltă modalități de a înțelege și a opera rațional, dezvoltă o serie de calități ale cunoașterii ca: observația, disciplinarea imaginației și atenției, exprimarea în mod desfășurat a ideilor și o serie de calități operative ale gândirii. Însușirea a numeroase cunoștințe, fixarea acestora, permite dezvoltarea mare a gândirii micului școlar. Datorită acestui fapt încep să se constituie în planul cunoașterii copilului o serie de noțiuni și numeroase relații, între ele începe să se constituie și să se intensifice treptat procesul de organizare a noțiunilor, ceea ce conduce la corelări noi și complexe între experiența cognitivă directă personală a elevului și experiența social-istorică ( experiența mijlocită indirectă ).
Gândirea școlarului mic, angajată mereu în procesul instructiv-educativ, capată o serie de însușiri noi, care determină transformari în relațiile generale dintre procesele psihice de cunoaștere. Transformările gândirii copilului după perioada preșcolară constau, pe de o parte în modificarea cantitativă a caracteristicilor gândirii infantile nesociale și egocentrice iar, pe de alta parte într-o modificare atît a conținutului cît și a operativității și orientării generale a întregului plan ideativ al gândirii sub influența școlii.
În perioada micii școlarități au loc numeroase și importante transformări calitative și cantitative în capacitățile de ideație ale micului școlar în procesul gândirii. Pornind de la considerația ca parametrii gândirii trebuie să se refere la nivelul de generalizare, abstractizare, analiza și sinteza, ca și la nivelul de materializare concretă a operațiilor mintale prin verbalizare și activitate, considerăm că cele mai semnificative transformări ale gândirii micului școlar se exprima prin:
Modificarea potențialului de activitate ideativ-intelectuală.
Diversele tipuri de situații ideative arată un tablou foarte variat de diferențe de randament ale muncii intelectuale. Dezvoltarea potențialului de activitate intelectuală se exprimă în calitatea și timpul de lucru în diferite tipuri de procese de gândire. Există o mare diferență între exercițiu și efectul sau în memorie și exercițiu și efectul său în gândire. Exercitarea gândirii acționează asupra creșterii randamentului general calitativ al activității intelectuale în dezvoltarea gândirii, calitatea cunoștințelor, alături de exerciții, are o mare importanță. Contradicțiile interne complexe dezvoltate în procesele de cunoaștere ( între percepție, reprezentări, gândire ), contradicțiile dintre gândire și procesele afective au un mare rol în dezvoltarea gândirii. Întotdeauna un proces de gândire neagă dialectic procesul perceptiv sau actul de reprezentare pe baza căruia s-a dezvoltat. La rîndul său, procesul de gândire este negat dialectic de un proces de cunoaștere mai înalt și mai complex. Efectul acestei mișcări complexe interne ( dialectica internă subiectivă ), care reflectă dialectica externă obiectivă, se subordonează contradicției dintre cerințele manifestate față de copil și posibilitățile sale de a raspunde acestor cerințe. În aceste condiții are loc organizarea tot mai înaltă a activității de cunoaștere și organizarea aptitudinilor cognitive. Pe acest plan și în aceste condiții se dezvoltă operativitatea gândirii și înțelegerii, se condiționează permanent subiectiv și obiectiv dezvoltarea ei. Cu cît crește mai mult planul acestor contradicții, cu atît gândirea, cunoașterea se vor constitui ca o personalitate mai amplă
Dezvoltarea organizării ( sistematizării ) în procesul de gândire.
Pâna în anii micii școlarități, copilul nu a fost pus niciodată în situația de a gândi conform unor definiții, unor reguli, unui principiu, unui model, unui plan e.t.c. În activitatea practică și mai ales în joc au apărut doar unele elemente în această privință, cum sunt: anumite reguli de comportare, reguli practice ale unui rol sau ale unui joc. În perioada micii școlarități, gândirea se organizează la tot pasul după natura și nivelul cerințelor activității școlare, care-i impun în permanență o disciplinare și organizare mare, reguli de gândire. În perioadele timpurii ale dezvoltării copilului, percepția are un rol foarte important, fiind principala modalitate de cunoaștere. Pe masură ce funcțiile ideative se dezvoltă, structura procesului de cunoaștere se modifică. La sfirșitul perioadei preșcolare și începutul celei școlare actul perceptiv se subordonează gândirii. Psihologic se constituie o altă relație operativă în planul cunoașterii. Această nouă structură a procesului de cunoaștere se va dezvolta foarte mult în anii micii școlarităti. Inhelder considera că, în configurația perceptivă, anumite raporturi de asemănare și deosebire constituie elementele de organizare ale gândirii. Raportările la o anumită clasă de fenomene ( noționalizarea ) cuprind operații de gândire în care initial acționează percepția. Vorbirea permite însă depășirea configurațiilor perceptive, iar acțiunile copilului desavârșesc trecerea de la percepție la gândire. Dezvoltarea organizării și sistematizarea gândirii presupune prezența unor însușiri noi ale gândirii, cea mai importantă fiind creșterea caracterului activ și relațional al gândirii. Gândirea școlarului mic are la bază operații analitico-sintetice din ce în ce mai înalte și opereaza din ce în ce mai mult cu date suplimentare din experiența cognitivă generală,ceea ce face ca actul cunoașterii să fie bogat, iar operațiile de diferențiere complexe și organizate. Dezvoltarea unor deprinderi și abilități intelectuale organizează un nou echilibru energetic al activității nervoase superioare, ceea ce conferă calități noi randamentului activității intelectuale.
Formarea și dezvoltarea acțiunilor mentale.
În procesul însușirii cunoștințelor are loc transformarea acțiunii cu obiectivele într-o acțiune mentală, care reprezintă o transformare calitativă a celei dintîi. Acțiunile mentale își au izvorul și condiționarea în acțiunile concrete.
Există trei niveluri posibile de efectuare a unei acțiunii:
nivelul de operare concretă pe obiecte ( adunarea cu bețișoare, biluțe sau operarea cu litere șablon pentru a forma cuvinte )
nivelul la care operația poate fi transmisă verbal ( nivel evident mai avansat care se efectuează prin verbalizare )
nivelul la care acțiunea poate fi efectuată în gînd, deoarece a devenit acțiune mentală, la nivelul limbajului interior.
Înțelegerea și particularitățile ei la această vârstă.
Înțelegerea este un proces de reflectare care își are evoluția sa nivelară. Prin problema înțelegerii, psihologii structuraliști și configuraționiști au introdus indeterminismul în psihologia gîndirii. Există doua feluri de înțelegeri:
înțelegere de tip intuitiv, nemijlocită, care operează mai mult cu imagini, reprezentări ( foarte incărcată afectiv )
înțelegere neintuitivă, care operează mai ales cu noțiuni și relații noționale.
Ambele pot fi explicite și implicite. În perioada micii școlarități copilul reflectă realitatea obiectivă înconjurătoare prin mijloacele înțelegerii intuitive implicite ( fără verbalizare ) și mai rar prin înțelegerea intuitivă explicită. Dezvoltarea și însușirea unor cunoștințe de sistem în școală, a unor noțiuni și sisteme de noțiuni au influența mare asupra dezvoltării înțelegerii. Invertirea treptată a gîndirii copilului, de la contemplarea și înțelegerea intuitivă a fenomenului, a cazului, la logica regulii, a legii pe care o exprimă cazul, fenomenul, reprezintă o adevarată revoluție în actul de cunoaștere, o schimbare de structură a înțelegerii.
Rezolvarea problemelor.
Rezolvarea oricărei probleme noi constă în stabilirea legaturilor între datele ei și raportarea acestor elemente la cunoștințele acumulate anterior în diverse alte lecții. De aceea, rezolvarea oricărei probleme presupune organizarea unor mijlociri, a unor raționamente. La început, elevul trebuie ajutat mult la organizarea conținutului de întrebări, judecăți și relații din cadrul unei probleme oarecare. Capacitatea de a folosi cunoștințele anterioare, de a mijloci o cunoștință și o activitate intelectuală nouă prin cunoștințele și activitățile intelectuale vechi ( operațiile de gândire anterior structurate ) este nedezvoltată, de aceea, dacă problema este prea complexă școlarul mic pierde firul conducator în rezolvare sau nu-și dă seama ce trebuie facut cu un rezultat parțial în desfășurarea generală a problemei.În activitatea intelectuală are loc o mișcare ideativă complexă, în care se realizează reprezentarea mentală a desfașurării problemei, verificarea mentală a ipotezelor. O serie de condiții, dar mai ales cunoștințele, valoarea și trăinicia lor, ca și prezența unor deprinderi de munca intelectuală garantează rezolvarea în bune condiții a diferitelor probleme de gândire în raport cu natura și conținutul lor.
Dezvoltarea noțiunilor.
Uneori, noțiunile micului școlar sunt prea înguste ( de exemplu, noțiunea de animal, care cuprinde, pentru micul școlar, numai patrupedele ) sau prea largi ( de exemplu, noțiunea de pasăre care cuprinde aproape tot ce zboară, chiar și unele insecte ). Procesul formării noțiunilor are loc treptat, pe masura dezvoltării criteriilor de asemănare și deosebire ( comparare ) dintreobiecte, fenomene. În procesul dezvoltării acestor criterii, în care existau numeroase elemente afective, nelogice, în perioada preșcolară, încep să fie lăsate tot mai mult pe planul al doilea elementele diferențierilor perceptive ( cum este culoarea ), instituindu-se drept criterii de clasificare alte însușiri, adesea ascunse, dar esențiale, comune grupelor mari de fenomene și obiecte. Concomitent cu dezvoltarea unui sistem de noțiuni se dezvoltă și capacitatea de a stabili relații, analogii, dependențe între noțiuni, ca o capacitate curentă de lucru a gândirii școlarului. Bineînțeles, corelația dintre noțiuni facilitează procesul gândirii, al operației mentale ca bază a formării ideii și imaginii. Dezvoltarea sistemului de noțiuni are mare importanță pentru dezvoltarea intelectuală generală a copilului. Dezvoltarea sistemului noțiunilor constituie elementul de bază în organizarea osaturii concepției despre lume și viața a micului școlar. Aceasta se situează pe punctul trecerii de la o concepție despre lume și viață îmbibată de elemente animiste și naiv realiste la una realistă. Concepția despre lume și viață se constituie ca efect al nenumăratelor influențe exercitate de mediul înconjurător și de educație asupra dezvoltării conștiinței copilului. Procesul dezvoltării activității intelectuale este facilitat de dezvoltarea noțiunilor și a caracterului complex al noțiunilor. Dezvoltarea noțiunilor permite comutari elective fine în sistemul de cunoștințe, ca urmare se întăresc nu numai cunoștințele propriu-zise, ci mai ales legăturile dintre ele. Noțiunile de cauzalitate, interdependență, cantitate, calitate, necesitate, încep să se constituie ca elemente ale gândirii odată cu debutul școlarității.
Dezvoltarea raționamentului.
Perioada micii școlarități este perioada în care copilul începe să-și organizeze procesul gândirii în raționamente. Raționamentele conțin selectarea și exprimarea unei anumite relații între general, particular și individual. Premisele oricărui raționament exprimă certitudini cognitive, iar concluzia exprimă o nouă certitudine, care s-a constituit ca operație mentală pe baza analizei, sintezei, generalizarii, abstractizarii, compararii. În dezvoltarea raționamentului se exprimă dezvoltarea gândirii. Și preșcolarul exprimă în gândirea sa afirmații, negații, comparări, etc, dar în genere judecățile sale ramân simple. La elevii claselor întîi, mai ales spre sfirșitul anului, relațiile între judecăți încep să devină complexe. Elevul mic are la baza și în structura relațiilor dintre judecățile sale anumite condiții logice; el judecă în conformitate cu raportul de contradicție, de contrarietate, de subcontrarietate și chiar subalternare. Frecvența judecătilor de existență, de predicție și mai ales de relație începe să fie din ce în ce mai mare, la fel judecătile de necesitate și posibilitate. Sunt frecvente judecățile compuse conjunctive, prin care se afirmă sau neagă apartenența mai multor note la un obiect sau fenomen. În general, relațiile dintre judecăți sunt din ce în ce mai corelate între ele la micul școlar, astfel încît afirmarea nemijlocită a unei judecăți înseamnă afirmarea indirectă a alteia (multilateralitatea judecăților ). De asemenea, se dezvoltă capacitatea medierii în judecăți. Silogismul simplu și diferitele figuri silogistice, silogismele eliptice ( etimema ) încep să se manifeste în vorbirea micului școlar.
Aspecte individuale în dezvoltarea gândirii micului școlar.
În perioada micii școlarități, activitatea de insușire a cunoștințelor pune gândirea copilului în situația de a fi mereu activă, de a se dezvolta continuu. Totuși, între diferiți copii există diferențe din punct de vedere al randamentului muncii intelectuale. În general, școlarul are o gândire vioaie, sprijinită încă puternic pe intuitiv, cunoștințe numeroase, interese cognitive viu dezvoltate. Există însa elevi care nu dau rezultate remarcabile la învațătură, deși au foarte multe și variate cunoștințe, însă acestea sunt dobândite pe apucate ( prin intermediul Tv, cinema, radio ). La școală învață puțin și despre ei se spune ca sunt foarte isteți,dar nu le place sa învețe. Alți școlari învață, sunt cuminți, serioși, dar nu știu să valorifice cunoștințele, operativitatea și alte însușiri ale gândirii fiind mai putin dezvoltate.
Perioada micii școlarități este perioada apariției unor importante însușiri ale gândirii, dar apariția acestora este condiționată de dezvoltarea cunoștințelor, a intereselor cognitive și de dezvoltarea a numeroase însușiri ale personalității. Particularitățile individuale ale gândirii se dezvoltă ca trăsături calitative constituite pe seama acumulărilor cantitative. În această perioadă încep să se manifeste independența și lărgirea gândirii și legat de acestea se pun bazele spiritului critic al gândirii. Independența gândirii se manifestă în felul cum rezolvă elevul problemele, cum își lucrează temele, în aspectul original al modului în care gândește, în capacitatea de a da exemple diferite de cele date de învățător. Încep să se dezvolte, de asemenea, suplețea gândirii și rapiditatea ei. Suplețea gândirii se manifestă prin capacitatea de a trece usor la alte modalități de rezolvare, de a vedea variante, de a restructura ușor un șir de judecăți în cazul apariției unor schimbări. Rapiditatea gândirii nu este întotdeauna legată de suplețe, deși adesea suplețea exprimă și rapiditate. Ea este legată de dezvoltarea unor algoritmi ai activității intelectuale. La elevii slabi propriu-zis, sunt evidente: sărăcia cunoștințelor, nesiguranța lor, lacune mari și numeroase între cunoștințe și evidente lipsuri în sfera operativității gândirii.
În perioada clasei întîi, importanta în dezvoltarea gândirii copilului, se pun bazele vieții intelctuale complexe, încep să se manifeste importante transformări calitative în planul proceselor de cunoaștere, transformări ce au la bază însumarea unor influențe numeroase și complexe asupra dezvoltării psihice generale a copilul
3. 3. Stadialitatea dezvoltării cognitive
Dezvoltarea cognitivă se realizează în stadii care înglobează totalitatea modificărilor ce se produc în cadrul diferitelor componente cognitive și a relațiilor dintre ele. Fiecare stadiu dispune de o vârstă medie în jurul căreia se concentrează diferențele individuale, expresie concretă a accelerării ontogenetice propriuzise. Esențial pentru dezvoltarea ontogenetică nu este atît succesiunea formelor inteligenței, condiționată de factori biologici sau sociali, cît faptul că ea este un proces psihobiologic de echilibrare care tinde spre o generalitate din ce în ce mai înaltă și spre un echilibru din ce în ce mai stabil.
După opinia lui Piaget, dezvoltarea psihică ne apare ca o succesiune de stadii, determinată în primul rînd din interior, ca urmare a procesului de maturizare a unor legi interne de evoluție. Stadiile se succed deci după o logică internă, determinată de factori biofiziologici, factorii externi, printre care și educația, avînd un rol favorizant în evoluția și succesiunea acestor stadii. Dezvoltarea apare astfel ca o rezultantă a interacțiunii dintre factorii interni și cei externi.
Paralel concepției lui Piaget asupra dezvoltării psihice se formează o altă opinie, aceea a lui Bruner și a colaboratorilor săi potrivit căreia dezvoltarea este determinată în cea mai mare măsură de factorii externi: educația, cultura, societatea. Astfel, Bruner concluzionează: “procesul de dezvoltare este văzut în dependență directă de acțiunea factorilor educativi, de sistemul de valori al societății, de scopurile educative pe care societatea le fixează, potrivit nivelului său tehnico-economic și cultural, de metodele de predare folosite”.
Deosebirea dintre cele două concepții rezultă din modul în care este interpretată relația dintre factorii interni și cei externi în procesul dezvoltării, al succesiunii și ritmului diferitelor stadii în acest proces. Pe parcurs, ca urmare a noilor cercetari întreprinse, acestor concepții li s-au adus unele corective, disputa și dialogul dintre ele ramînînd deschise.
După Piaget, dezvoltarea stadială se caracterizează prin următoarele trăsături:
existența unei succesiuni constante în cadrul acestor stadii, cu toate că vârstele medii corespunzătoare fiecărui stadiu pot varia de la un individ la altul în funcție de diverși factori, ereditari sau de mediu. Ritmul transformărilor ce au loc în cadrul fiecărui stadiu poate fi mai mult sau mai puțin intens, ceea ce rămîne constantă fiind succesiunea acestor stadii.
fiecare stadiu se caracterizează printr-o structură de ansamblu în care diversele componente psihice se află într-o strînsă corelație, iar explicarea și înțelegerea lor sau a diverselor manifestări comportamentale are loc prin intermediul structurilor specifice stadiului respectiv.
caracterul integrativ al fiecărui stadiu constă în aceea că noua structură care apare nu se substituie celei anterioare. Noua structură nu desființează structura anterioară, din contră, ea revalorifică și recodează tot ceea ce s-a acumulat în stadiile precedente. Din aceasta cauză, în cadrul fiecărui stadiu, putem distinge o fază pregatitoare și o fază finală.
Piaget a identificat un număr de patru stadii distincte în dezvoltarea
intelectuală. Copilul trece prin fiecare dintre aceste stadii succesiv și la aproximativ vârstele menționate. Rapiditatea cu care copilul trece prin fiecare stadiu, deși este influențată de experiențele lui particulare este în mod esențial controlată prin procesele de maturizare determinate biologic. Psihologul elvețian susține într-un articol că “în orice dezvoltare se impune o viteza optimală, excesele de rapiditate fiind tot atît de dăunătoare ca și o prea mare încetineală”. Procesul nu poate fi grăbit, copilul trebuie să fie apt din punct de vedere al maturizării, să progreseze în următorul stadiu. La fiecare stadiu nou repertoriului cognitiv al copilului i se adaugă niveluri de gândire mai sofisticate.
Stadiul 1. Senzoriomotor ( 0-2 ani )
În acest stadiu copilul experimentează lumea, mai ales prin percepții imediate. Are loc trecerea de la acțiuni senzoriomotorii simple, necorelate, cum sunt cele de orientare sau de investigație, la acțiuni senzoriomotorii mai închegate și integrate în ansambluri mai organizate. Tot acum se manifestă anumite deprinderi motorii care asigură o mai mare libertate de actiune și de deplasare în ambianță.
În finalul celui de-al doilea an de viață, se realizează trecerea la forme tot mai complexe ale inteligenței prin utilizarea de reprezentari și însușirea unor semne ca simboluri ale obiectelor. Odată cu achiziționarea conceptului obiectului și a celorlalte mijloace de cunoaștere, cum ar fi memoria și limbajul, se încheie stadiul senzoriomotor. Acum, copilul poate anticipa viitorul și poate gândi despre trecut.
Stadiul 2. Preoperațional ( 2-7 ani )
Este stadiul de dezvoltare cel mai intens studiat de Piaget. Acesta marchează o lungă perioadă de tranziție, care culminează cu apariția gândirii operaționale. Odată cu dezvoltarea limbajului, copilul este acum capabil de gândire simbolică, deși Piaget demonstrează că aptitudinile intelectuale ale copilului sunt încă dominate de percepții și mai puțin de înțelegerea conceptuală a situațiilor și evenimentelor. El descrie o serie de limitari în gândirea copilului aflat în acest stadiu al dezvoltării:
egocentrismul, care se referă la inabilitatea copilului de a vedea lumea altfel decît din punctul lui de vedere. Copilul, la aceasta vârstă, nu este capabil să înțeleagă că pot exista și alte opinii, diferite de ale sale.
ireversibilitatea – experimentele de conservare ne arată de asemenea inabilitatea copiilor aflați în stadiul preoperațional de a face operații mentale reversibile.
centrarea implică orientarea atenției asupra unei singure trăsături a situației și ignorarea ceorlalte, indiferent de relevanța lor. Inabilitatea copilului de a se decentra este infățișată în probele de conservare elaborate de Piaget.
Stadiul preoperațional a fost împărțit în două substadii:
a) Substadiul preconceptual ( 2-4 ani )
În acest substadiu are loc o asimilare intensă și consolidarea limbajului. Se impune comunicarea verbală datorită căreia copilul se desprinde treptat de lumea nemijlocită a obiectelor. Gândirea nu se poate desprinde încă de realitatea perceptivă, deci copilul nu poate încă opera cu concepte.
b) Substadiul intuitiv ( 4-7 ani )
În acest substadiu, copilul manifestă o gândire intuitivă, în imagini. El poate avea imagini sau reprezentări care să-i permită interiorizarea unor acțiuni, trecerea unor acțiuni din plan extern în plan mental, dar acest gen de acțiune nu este operație, pentru că nu are caracteristica reversibilității, ea fiind posibilă deocamdată doar într-un singur sens. Lipsindu-i capacitatea de a efectua operații reversibile, copilul nu poate descoperi invarianța ( permanența) sau conservările elementare ale cantității, ale materiei, masei, în condițiile unor modificări de formă. Ceea ce este constant în lucruri nu poate fi deci înțeles la această vârstă, în acest stadiu.
Stadiul 3. Al operațiilor concrete ( 7-11 ani )
Structura operatorie în acest stadiu este numită concretă pentru că nu
se extinde asupra propozițiilor și enunțurilor verbale, ci numai asupra obiectelor pe care copilul le clasează, le seriază, le ordonează e.t.c., operațiile fiind legate de acțiunea efectivă. Este stadiul în care operațiile se organizează în structuri reversibile, gândirea devenind astfel operatorie. Prin urmare, copilul, confruntat cu probele de conservare este capabil să înțeleagă conceptul invarianței, întrucît își dă seama de transformarea formei, volumului,distribuției spațiale și că aceasta este supusă reversibilității, iar pe de altă parte gândirea copilului nu mai este dominată de o singură trăsătură a situației – achiziționarea abilității de decentrare. Asimilarea cuvintelor și structurilor gramaticale conduce la dezvoltarea capacităților intelectuale. Gândirea operatorie face posibile operațiile de seriere și clasificare după diferite criterii. La rândul lor, clasificarea și serierea permit trecerea la numerație în planul conceptual, elevul putând desprinde acum relațiile cantitative în seria numerică, fiecare număr devenind element articulat al seriei.
Întrucît acum înțelege ordonarea crescătoare și descrescătoare, îi devine accesibilă construcția mentală a numerelor prin adăugarea succesivă a unei unități. Conceptualizarea numărului și a operațiilor aritmetice exprimă capacitatea de grupare concretă, adică organizarea noțiunilor în ansambluri flexibile, ca urmare a dezvoltării capacității de reversibilitate intelectuală. Acțiunile mentale reversibile se coordonează în structuri operatorii de clase, aici acționînd reversibilitatea prin inversiune și structuri operatorii de relații, aici acționînd reversibilitatea prin reciprocitate.
“Cu toate aceste câștiguri în dezvoltarea inteligenței, în stadiul operațiilor concrete, gândirea se desprinde dificil și de cele mai multe ori nu se desprinde de expresiile perceptive, de lumea obiectelor palpabile. Adeseori elevul nu se poate lipsi de informațiile și lucrurile prezente, de experiența imediată. Generalizarile lui sunt sărace, înguste, limitate. Raționamentele pe care le efectuează nu pot depăși concretul imediat decît din aproape în aproape” .
Stadiul 4. Al operațiilor formale ( abstracte )
Acest stadiu marchează apariția abilității de a raționa abstract, fară a se bizui pe obiecte sau evenimente concrete. Gândirea copilului se aseamănă din ce în ce mai mult cu cea a adultului. El este capabil să rezolve o problemă la nivel mental prin evaluarea sistematică a mai multor propoziții și, în același timp să analizeze intercorelaționarea lor. Raționamentul formal, spre deosebire de cel bazat pe operațiile concrete este ipotetico-deductiv, deoarece, fiind mai abstract, depășește mai ușor limitele situațiilor perceptuale pentru a atinge generalitatea. Pe de altă parte, are o natură combinatorie, întrucît capacitatea de abstractizare permite relaționări multiple care fac posibilă trecerea de la operarea asupra realului și prezentului la operarea asupra posibilului și viitorului. Elevul cunoaște interiorizat realitatea, dar și operează cu datele acestei cunoașteri în situațiile noi și posibile, nu numai în cele reale și actuale. Este stadiul cînd gândirea umană operează cu reguli și norme logico-matematice.
Nivelurile de vârstă stabilite de Piaget pentru delimitarea stadiilor dezvoltării cognitive nu sunt decît aproximări de valoare medie, efectuate în scopuri practice. Dezvoltarea cognitivă reprezintă o dezvoltare a aptitudinilor mentale, a structurilor și proceselor intelectuale, care cel mai adesea este descrisă ca o secvență ordonată a stadiilor sau ca un proces de schimbare progresivă care conduce la niveluri din ce în ce mai ridicate de diferențiere și integrare, presupunînd o stare finală de maturitate atinsă prin interacțiunea cu mediul. Din acest punct de vedere, structuro-funcțional, schimbarea temporală simplă nu poate fi identificată cu progresul cognitiv.
3. 4. Nivelul dezvoltării limbajului în această etapă de vârstă.
Datorită faptului că o mare parte din interacțiunea socială, atît cea din cadrul familiei, cît și cea din școală implică limbajul, se consideră că dezvoltarea limbajului și dezvoltarea cognitivă sunt strîns corelate. Deși sunt procese distincte, limbajul și gândirea se intercondiționează și se află într-un strîns raport de unitate pe parcursul evoluției ontogenetice. Astfel, la un anumit nivel de dezvoltare psihică, nu se poate gândi fără instrumentele limbajului, așa cum comunicarea verbală nu se poate realiza în absența unui conținut cognitiv. Prin limbaj, sustine Vîgotski, individul își organizează percepțiile și procesele de gândire. El evidențiază importanța celor 3 elemente majore în procesul de dezvoltare a abilității cognitive:
copilul reacționează față de lume prin acțiune, care nu necesită neapărat utilizarea limbajului
copilul este capabil să-și reflecte propriile procese ale gândirii prin limbaj și poate folosi strategii cum ar fi discuția cu sine.
înțelegerea este dobîndită prin cooperarea cu ceilalți într-o gamă variată de situații sociale. Acestea vor implica interacțiunile cu părinții, colegii, învățătorul și alte persoane semnificative din viața copilului, dar și învățarea prin intermediul elementelor propriei culturi: limbaj, jocuri, artă e.t.c.
În acest cadru copilul își construiește înțelegerea despre lume.
Limbajul este activitatea fizică individuală de comunicare a unor mesaje informaționale, prin intermediul unui sistem de coduri, semne și simboluri ale limbii. Prin intermediul limbajului, elevii, educatorii, comunică și cooperează între ei în activitatea instructiv-educativă; schimbă idei, sentimente, emoții, imagini și comportamente; rezolvă situații conflictuale și problematice; își reglează conduita. Prin verbalizare, elevii pot să cunoască și să explice fapte de comportament personal și interpersonal. Ei au posibilitatea de a dirija actele perceptive și reprezentative, de a le conferi sensuri și semnificații, de a deveni conștienți de sine, de activitatea lor școlară și extrașcolară.
La această vârstă, potențialul de verbalizare crește evident, de asemenea aspectele convenționale ale limbajului ( diverse forme de adresare politicoasă ) în expunerea lecțiilor, anumite aspecte literare și estetice ale limbajului, pronunției și stilului devin evidente. Structura propoziției se complică, precizia exprimării se dezvoltă de asemenea.
Școlarul mic are dezvoltate în mod evident mecanismele transformării limbajului interior în limbaj exterior, însă cînd el întîmpină greutăți de înțelegere, de sistematizare sau nu își amintește prea bine o lecție învățată superficial recade în exprimări schematice, fără organizare gramaticală ( o transpunere de tip inferior a limbajului interior ).
Citirea și scrierea, alături de însușirea noțiunilor inițiale de matematică, constituie activități de bază în clasa I, ele devenind instrumente de însușire a cunoștințelor, de exprimare a gândurilor. Complexitatea procesului de însușire a limbajului scris ridică în unele cazuri dificultăți de învățare. Neînvingerea acestora generează de regulă eșcuri școlare, atitudine negativă ori dezinteres față de școală. De asemenea, nestăpînirea limbajului scris priveaza copilul de gândirea necesară atît în dezvoltarea personalității sale, cît și în integrarea socio-profesională. Avînd în vedere importanța covîrșitoare a învățării scrisului și cititului în primul an de școală, vom aborda pe larg însușirea acestor procese esențiale în adaptarea la cerințele școlii.
Citirea presupune un proces de decodificare ce rezidă în trecerea de la codul grafic la cel sonor. Pentru a ajunge să citească, elevul trebuie să stabilească mai întîi legatura între foneme și grafeme.Pornind de la această primă secvență, învățarea pentru deprinderea cititului elementar va urmări în final ca elevul să citească oral, cu voce tare și apoi în gînd, cuvinte de orice lungime, cunoscute sau nu, care se conformează regulilor de pronunție. ˝Reușita la citire este condiționată de: auzul fonematic, capacitatea de analiză și sinteză a materialului verbal, capacitatea de discriminare vizuală a grafemelor, sinteza silabică, memoria vizuală și auditivă precum și de particularitățile afective, motivaționale și volitive ale copilului˝ . Integritatea funcțiilor senzoriale, capacitatea de organizare și structurare spațio-temporală și de simbolizare, stabilizarea dominanței laterale și limbajul joacă un rol important în învățarea citirii, nu atît prin ele însele luate separat, ci mai ales prin legăturile, prin interacțiunile care se stabilesc între ele la nivelul activității corticale. Aceste funcții se coordonează reciproc sub influența instrucției și educației și a întregii personalități a copilului.
Deficiențele în percepțiile vizuale, auditive sau tulburările limbajului oral se pot constitui într-o stare de “pregătire incompletă” a copilului pentru învățarea citirii. Insuficienta dezvoltare a orientării și structurării spațio-temporale, a limbajului oral, a ințelegerii mesajelor verbale poate cauza nereușita la citire.
Învățarea cititului între 6-7 ani este posibilă, printre altele, tocmai fiindcă în aceasta perioadă a dezvoltării psihice are loc un progres considerabil în înțelegerea simbolurilor. Se consideră că aceasta este vârsta la care se produce maturizarea neuropsihică necesară însușirii citirii. De această maturizare neuropsihică se leagă stabilirea dominanței laterale, maturizarea schemei corporale, structurarea spațiului în raport cu corpul, dar și “maturizare” a evaluărilor și discriminărilor perceptive, în sensul că copilul devine capabil să distingă simetricul de identic în structurile grafice ( d diferit de b, p diferit de q ). Posibilitatea de a distinge simetricul de identic este incontestabil un factor important al insușirii lecturii.
Deși capacitatea de diferențiere a grafemelor și fonemelor este în funcție de nivelul dezvoltării mentale, în cazul în care elevul cu vârsta mentală de 6 ani nu reușește să-și însușească tehnica citirii conștiente, cauza eșecului trebuie căutată în “tulburările instrumentale” caracteristice dislexicilor sau în factorii de personalitate, în lipsa motivației școlare sau în absența exercițiului adecvat. Nivelul mental al copilului, dezvoltarea percepției spațiale, coordonarea vizual-motorie, maturizarea emoțională și psihosocială a copilului sunt condiții de baza ale reușitei la citire, dar nu trebuie pierdute din vedere nici metodele de învățămînt, procedeele didactice, modul de organizare a activității instructiv-educative. Astfel, tratarea diferențiată a elevilor poate ajuta la depășirea dificultăților pe care le întîmpină unii școlari în învățarea citirii. O asemenea activitate diferențiată la citire poate consta în:
antrenarea elevilor slabi să citească în șoaptă după elevii cu ritm normal la citire
pregătirea citirii pe roluri, prin citirea în gînd a cuvintelor unui personaj
explicarea cuvintelor neînțelese
Scrierea. Condițiile determinante ale învățării scrierii s-au analizat
mai mult pe plan anatomofiziologic. Astfel, pe baza examenului clinic al neuromotricitații copiilor de 6 ani s-au stabilit caracteristicile coordonarii motorii, lateralitații și orientării spațio-temporale și în propria schemă corporală și s-a fixat gradul de maturitate neuromotorie necesar pentru însușirea scrierii. Aceste cercetări au stabilit o relație strînsă între nivelul insuficient al dezvoltării neuromotorii și tulburările de elaborare și fixare a deprinderii de scriere.
Scrisul este produsul unei activități psihotorii complexe. Prin urmare, în cazul său intervin mai mulți factori:
maturizarea generală a sistemului nervos, susținut de ansamblul exercițiilor motorii;
dezvoltarea psihomotorie generală, mai ales în ceea ce privește susținerea tonică și coordonarea mișcărilor
dezvoltarea activităților fine ale degetelor și mîinilor.
Capacitatea de învățare a scrierii presupune o dezvoltare perceptiv-motorie în care mai ales formarea coordonărilor vizual-motorii joacă un rol esențial. Dar învățarea scrierii, ca și a citirii, nu poate fi realizată cu succes pînă cînd percepția identității și nonidentității figurilor nu-i permite copilului diferențierea clară a grafemelor. Pornind de la faptul că scrisul este un limbaj exprimat grafic, numeroși cercetători au relevat interrelațiile dintre dezvoltarea limbajului și factorii de orientare și structurare spațio-temporală. Cînd limba nu este bine stăpînită, cînd limbajul nu este dezvoltat conform vârstei copilului, traducerea grafică este dificilă. Dar libajul scris nu se poate separa de oraganizarea spațio-temporală. Copilul își desăvîrșește organizarea spațio-temporală pe măsură ce înțelege semnificațiile spațiului și timpului. Seriile temporale devin semnificative pentru limbaj și spațiul se organizează prin învățarea citirii și scrierii. Nivelul grafic este determinat în special de interacțiunea factorilor perceptivi, motori, intelectuali, afectiv-motivaționali și de exercițiu. În cursul dezvoltării lor, are lor, în anumite limite, un joc de compensări ale eventualelor deficiențe motorii prin posibilități intelectuale mai bune și invers. Ponderea influenței factorilor motorii și intelectuali este relativă, ea variind în mod evident după etapele de dezvoltare. Copiii care prezintă o întîrziere școlară din alte motive decît insuficiența intelectuală prezintă de multe ori și o întîrziere grafică. Într-una și aceeași clasă, elevii buni tind să scrie mai bine decît cei slabi.
Premisele psihologice predominant noncognitive ale insușirii citirii și scrierii constau în motivație, adică în interesul real al elevului pentru scris-citit, în voință, adică într-un minim de autoreglare și autocontrol, în potențialul de muncă, precum și în dezvoltarea emoțională și psihosocială a copilului.
În activitatea de instruire-învățare, limbajul este implicat profund, el constînd într-un proces comunicațional, interpersonal, al conținuturilor cognitive. Limbajul devine instrumentul materializării unor calități ale gândirii. Cu ajutorul limbajului oral și scris, elevii își formează imagini și noțiuni, își dezvoltă capacitatea de abstractizare și generalizare, memoria, își definesc motivele și scopurile activității de învățare, își orientează sau distribuie atenția, își canalizează efortul voluntar și imaginația, își exteriorizează personalitatea.
3. 5. Caracteristici socio-afective specifice vârstei școlare mici
Relațiile și activitatea școlară constituie condiții importante pentru organizarea unitară complexă a emoțiilor și sentimentelor copilului. În primii ani de școală se dezvoltă în special emoțiile și sentimentele legate de relațiile copilului cu cei din jurul său, izvorâte din dorința micului școlar de a răspunde situației de elev ( de a arăta că nu mai este mic ). Dintr-o astfel de dorință apar situații în care școlarul mic vrea ca alții să vadă că lui nu-i este teamă, de aceea el încearcă să se apropie de un câine rău, aduce un obiect necesar dintr-o cameră întunecoasă, dacă s-a lovit și îl doare se preface că nu simte nimic e.t.c. Treptat, în aceste situații se formează și se dezvoltă curajul și îndrăzneala, care sunt în același timp sentimente și trăsături de caracter. Aceeași linie de evoluție o au și alte aspecte ale laturii emoționale a personalității, legate de relațiile micului școlar, cum ar fi spiritul de demnitate, de onoare, de cooperare e.t.c.
În viața școlară se constituie și se consolidează numeroase emoții și sentimente legate de emulația de muncă la lecție, de pe urma cărora crește simpatia, respectul, admirația pentru cei ce învață și răspund bine, sentimentul reușitei, al liniștii, al împăcării și mulțumirii, bucuria, entuziasmul e.t.c.
În cazul în care elevul nu prea știe lecția se manifestă emoții de panică, timiditate sau rușine, după împrejurări. Deoarece sentimentul cinstei și al onoarei se dezvoltă mult, școlarul mic are emoții complexe de amărăciune sau umilință dacă a obținut o laudă sau un premiu nemeritat ( sindromul bomboanei amare ).
Deși dispozițiile afective constituie într-o oarecare măsura expresii “temperamentale”, mai ales la copilul mic, treptat ele încep să se modifice și să manifeste evident o determinare mai clară a lor de succesele și insuccesele din activitatea de fiecare zi și mai ales de activitatea școlară. În general, micul școlar este vioi, vesel, comunicativ, ceea ce arată că dispozițiile sale sunt de obicei pozitive. Deosebit de semnificativ este faptul că școlarul mic poate, în anumite situații, să simuleze o bună dispoziție, chiar dacă nu o are. Perspicacitatea sa de a intui dispoziția altora crește. El poate să observe din conduita și expresia celor pe care îi cunoaște care este dispoziția lor reală și să țină seama de aceste elemente de observație în comportamentul său..
Latura artistică și estetică a personalității micului școlar se dezvoltă, de asemenea, prin contactul cu produsele artistice din diversele domenii ale artei și prin contactul cu frumosul din natură. Putem vorbi de două categorii de sentimente estetice: unele legate de gustarea și trăirea emoției estetice (citirea unei poezii sau povestiri frumoase, contemplarea unui desen sau a naturii, altele sunt legate de creația artistică proprie și au o evoluție mult mai complexă, dar, totuși, se dezvoltă mult în această perioadă de vârstă.
Caracteristica esentială a dezvoltării afectivității în perioada micii școlarități constă în creșterea sensului moral-afectiv al conduitei generale a școlarului, în dezvoltarea intensă a sentimentelor și stărilor afective legate de relațiile și aprecierea socială a acțiunilor. Dezvoltarea mare a relațiilor micului școlar duce la restructurarea aprecierii celor din jurul său și a autoaprecierii. Se constituie pe această bază elementele complexe și fundamentale ale atitudinii față de sine și față de ceilalți.
Sentimente de deosebit respect se constituie pentru persoana învățătorului, care începe să fie admirată nu numai pentru că școlarul mic se atașează ușor de cei care se ocupă de el, ci și pentru că învățătorul exprimă pentru micul școlar chintesența unei personalități morale și intelectuale. Treptat, școlarul mic va începe să vadă și unele defecte ale învățătorului, unele greșeli sau chiar “nedreptăți” săvîrșite de acesta ( dacă e cazul ) și sentimentul de amirație se va atenua.
În cazurile obișnuite, sentimentul de admirație față de învățător rămâne profund, integru. În acest sentiment este implicată foarte multă dragoste, care este diferită calitativ de dragostea ce o poartă copilul părinților, fraților, bunicilor lui, este o dragoste încadrată de alte condiții, criterii și factori de întărire. Conștiința tot mai clară a greutăților întîmpinate în învățare face ca atitudinea față de frații ( surorile ) mai mari să se restructureze de asemenea. Sociabilitatea micului școlar crește vertiginos. El cunoaște din ce în ce mai multe persoane și are, în general, o simpatie evidentă, dar mult mai reținută decît în perioada preșcolară, pentru foarte multe persoane. De asemenea, încep să se restructureze sentimentele pentru persoanele apropiate ( părinții, frații ). În perioada preșcolară acestea se manifestă prin efuziuni, tandrețe, e.t.c. Școlarul mic este mai puțin tandru, însă este mult mai atent. El se străduiește să facă plăcere părinților, învățând bine. Contradicția dintre această dorință și greutățile legate de pregătirea lecțiilor sunt generatoare de noi stări afective.
O caracteristică de bază a dezvoltării psihice și a afectivității micului școlar constă în organizarea intensă a sentimentelor și emoțiilor intelectuale. Psihologii mai vechi susțineau că dezvoltarea sentimentelor intelectuale aduce după sine eliminarea întregii vieți afective la copil. De fapt, îmbogățirea, diferențierea și activitatea emoțională dezvoltîndu-se mult, sensibilitatea afectivă începe să aibă noi caracteristici, pe linia unui progres tot mai mare al îmbogățirii ei. Sentimentele și emoțiile intelectuale devin foarte active în mica școlaritate, în timpul activității școlare pot apărea sentimente foarte variate ca: sentimentul certitudinii, al îndoielii intelectuale, al mișcării, al uimirii, dar mai ales al curiozității intelectuale, care stimulează caracterul stenic al activității intelectuale. Micul școlar devine un mic cititor pasionat din cauza curiozității intelectuale. Ea este prezentă și în activitatea practică, în atenția caldă și vie cu care el iscodește “pentru sine” tot ce-l înconjoară, tot ce nu pricepe. El se străduiește să înțeleagă tot ceea ce este în jurul său; sentimentele intelectuale, deși se dezvoltă în și prin intermediul școlii, pot să se manifeste independent de activitatea școlară. Există elevi care au numeroase și diverse cunoștințe dobîndite independent din lecturi, filme, excursii e.t.c. Curiozitatea intelectuală dezvoltă direcții noi de interese și lărgește trebuințele culturale ale micului școlar, îi creează un plan de satisfacții intelectuale în legătură cu însușirea acelor cunoștințe care se referă la ceea ce este neobișnuit.
Pe măsură ce procesul instructiv-educativ evoluează și pe măsură ce se constituie și se sudează colectivul de clasă, acțiunea acestor factori de fiecare zi asupra copilului începe să fie tot mai intensă. Și activitatea de joc mai constituie sursa a numeroase stări afective pozitive și negative, dar activitatea școlară devine activitatea în care are loc îmbogățirea cea mai complexă a vieții afective a copilului. Sensibilitatea afectivă se dezvoltă în această perioadă a vieții și din punct de vedere calitativ, nu numai cantitativ. Frecvența relativă a stărilor afective mijlocite complex crește, influența și rezonanța lor de asemenea. În general, școlarul mic are o viață psihică bogată, în care au loc uneori retrospective; el începe cîteodată să-și revizuiască faptele și reacțiile, să aibă remușcări sau să fie nemulțumit. Crește retrospectiva afectivă a sensibilității afective, se dezvoltă memoria afectivă. Toate acestea fac să crească, să se nuanțeze și să se diferențieze emotivitatea și impresionabilitatea micului școlar, dar și modalitățile de exprimare emoțională.
Educația trebuie să creeze condiții pentru exprimarea discretă a vieții afective. Elevul va înceta treptat să se mire, să exclame în clasă, el va trebui să-și stăpînească emoțiile, impulsurile, să se autodisciplineze. Micul școlar este foarte vioi, influențele educative pozitive au efecte evidente și relativ rapide asupra dezvoltării lui; de aceea, o cunoaștere atentă a copiilor, mult tact și răbdare vor da curînd rezultate pozitive.
3. 6. Raportul între profilul psihologic individual și profilul psihologic al vârstei
Cunoașterea, respectarea și stimularea constituie cele trei coordonate pe care le presupune acțiunea educațională în ceea ce privește dezvoltarea profilului psihologic de-a lungul stadiilor prin care trece dezvoltarea psihică. Numai privindu-le ca pe un tot vom putea crea acel decalaj optim între posibilitatile copilului și ceea ce, potențial, este posibil să devină, decalaj care va determina trecerea spre un nivel superior al dezvoltării și implicit spre o mai bună adaptare. “Profilul psihologic este o expresie cantitativ-calitativă a totalității componentelor, proceselor și însușirilor psihice, precum și a relațiilor dintre acestea, caracteristice unei anumite etape din dezvoltarea ontogenetică a copiilor și diferențiată de la un individ la altul. Profilul psihologic relevă gradul dezvoltării mintale și comportamentale pentru o anumită vârstă și pentru fiecare individ. Putem vorbi astfel de profilul psihologic al vârstei și de profilul psihologic al individului”.
Profilul psihologic al vârstei include totalitatea restructurărilor tipice prin care se delimitează un anumit stadiu din dezvoltarea ontogenetică. Fiind comune tuturor copiilor de aceeași vârstă, ele îmbracă totuși nuanțe personale de manifestare, diferite de la un copil la altul.
Profilul psihologic individual include totalitatea trăsăturilor și caracteristicilor proprii fiecărui copil, prin care se diferențiază de ceilalți copii în cadrul aceleiași vârste. El nu rezultă dintr-o simplă enumerare sau însumare a particularităților de vârstă, ci din sinteza nuanțelor prin care acestea se manifestă într-un caz individual. Astfel, la un copil putem distinge trăsături general umane, trăsături tipice și trăsături individuale. Toate acestea nu există însă ca o sumă, ci ca o sinteză ce desemnează profilul psihologic individual, conferind caracterul de unicitate și irepetabilitate fiecărui individ. Relația dintre aceste trăsături și factorii care le declanșează se realizează în procesul activității pe care o desfașoară subiectul, pe plan psihologic exprimîndu-se prin conceptul de personalitate.
Personalitatea elevului este rezultatul intersecției unor determinisme sociale și individuale, exprimîndu-se pe multiple planuri: genetic, social, structural, cultural și psihic. Nici unul dintre aceste planuri nu există în sine și nu poate fi analizat independent de celelalte. Personalitatea le include pe toate într-o sinteză unică, din care rezultă un sistem personal de răspuns la tot ceea ce se exercită asupra individului, sistem ce devine coparticipant al dezvoltării.
Trăsătura distinctă cea mai importantă a subiectivității omului în cadrul procesului cunoașterii sau al desfășurării unei anumite activități, în cazul nostru, al elevului, se referă la “adaosul” subiectiv, personal, care imprimă cunoștințelor asimilate un indice de originalitate, iar acțiunii un anumit sens specific. Constelația tuturor trăsăturilor de personalitate, corelată cu experiența individuală acumulată pînă la un moment dat constituie, dupa cum am precizat, profilul psihologic individual. Dacă ordinea diverselor stadii este aceeași pentru toți copiii, momentul apariției și ritmul lor de evoluție sunt individuale, fapt ce determină anumite particularități în modul de a gândi, de a simți, de a acționa.
Relația dintre particularitățile de vârstă și cele individuale este o relație de la general la particular, în sensul că aceasta din urmă se grefează pe fondul celor dintîi, fiind o manifestare a acestora, incluzînd însă și anumite trăsături care imprimă o direcție individuală dezvoltării. Osmoza dintre cele două profiluri, al vârstei și individual, imprimă o valabilitate și individualitate în dezvoltare, proprie fiecărui copil, pe fondul unei evoluții stadiale generale. Tratarea individuală în procesul de educație nu este altceva decît orientarea acțiunii educaționale în funcție de profilul psihologic individual, concomitent cu stimularea acestuia prin declanșarea unor contradicții între cerințele externe și posibilitățile interne ale subiectului. Aplicarea în practică a acestui principiu este posibilă numai cunoscînd concomitent particularitățile de vârstă și pe cele individuale din diverse unghiuri de vedere, deoarece orice trăsătură specifică vârstei se va manifesta deosebit într-un caz individual.
Preocuparea pentru cunoașterea particularităților de vârsta și individuale ar trebui să fie una din preocupările fundamentale ale fiecărui învățător. Este important ca acesta să știe căror cauze se datorează diferențele individuale între elevii săi, dacă sunt rezultatul unei capacități generale sau speciale, dacă sunt rezultatul unei anumite atitudini față de învațătură sau se datorează unor condiții și împrejurări concrete în care elevul își desfășoară activitatea, acasă sau la școală.
Neglijarea diferențelor individuale în activitatea școlară are ca rezultat numeroase neajunsuri ale procesului de învățămînt. Ea influențează negativ atît activitatea de învățare a elevului cît și activitatea de predare a profesorului. Printre efectele negative exercitate asupra elevului, menționăm:
nesolicitarea, pe masura capacităților, a elevilor, ceea ce nu-i ajută să evolueze, îi determină să-și piardă interesul și spiritul de competiție sau să-și găsească alte preocupări, uneori nepotrivite cu statutul de școlar.
suprasolicitarea elevilor cu Q.I. mai modest sau stiluri cognitive mai rigide, ceea ce le induce acestora stări de oboseală, sentimente de inferioritate și îi impiedică să progreseze și să se adapteze cerințelor școlii.
fluctuații nedorite în stările emoționale ale mai multor elevi, determinate de sentimentele de succes sau eșec școlar ce perpetuează o labilitate afectivă existentă.
Școala trebuie să fie în măsură să ofere condiții adecvate pentru ca
fiecare elev să-și dezvolte maximal aptitudinile intelectuale și stilurile individuale de gândire. Nu există reguli și formule psiho-pedagogice pentru respectarea diferențelor individuale în activitatea intelectuală a elevilor, în această privință mai mult decît în altele, se face apel la inventivitatea și maiestria pedagogică a învățătorului.
Psihologul L.S. Vîgotski a demonstrat că procesul dezvoltării nu coincide cu procesul învățării, ci învățarea poate devansa dezvoltarea creînd ceea ce a fost denumită “zona proximei dezvoltări”. Proiectarea și desfășurarea activităților instructiv-educative prin luarea în considerare a profilului psihologic de vârstă și a profilului psihologic individual al copilului și a zonelor proxime ale dezvoltării contribuie la valorificarea potențialului fizic și psihic al acestuia, la stimularea mecanismului formării și dezvoltării personalității fiecăruia.
CAPITOLUL IV: Cercetare experimentală asupra inadaptării școlare la elevul din clasa I.
4.1. Cadrul și metodologia cercetării
Pentru surprinderea celor mai specifice particularități am realizat un studiu comparativ la următoarele școli din București : Școala generală nr.133, Școala generală nr.154, Școala de Sud nr.190 si Școala generală nr.279. Am selectat două grupe constituite din cîte 30 de elevi.
Grupa 1 – alcătuită din elevi apreciați de către cadrele didactice ca fiind foarte bine adaptați școlar ( cîte 3 elevi cu calificative foarte bune din fiecare clasă ).
Grupa 2 – alcătuită din elevi considerați de către cadrele didactice inadaptați sau puțin adaptați la cerințele școlare ( cîte 3 elevi cu calificative nesatisfăcătoare din fiecare clasă ).
Pentru acest studiu am folosit elevi din 10 clase I.
Însușirile acestora au fost apreciate comparativ, după aceleași criterii, atît pentru elevii adaptați, considerați foarte buni, cît și pentru cei cu tulburări de adaptare, care aveau rezultate școlare slabe.
În aprecierea de către cadrele didactice a însușirilor corespunzătoare elevilor, am considerat că, pe măsură ce discrepanța dintre cele două grupe este mai mare, crește probabilitatea de manifestare a respectivei însușiri și sporesc șansele ca ea să devină o caracteristică a inadaptării școlare.
În realizarea cercetării am pornit de la o serie de ipoteze pe care le-am considerat esențiale în structurarea studiului și obținerea concluziilor. În procesul de adaptare la cerințele școlii apar o mulțime de dificultăți pe care unii elevi le depășesc cu ușurință, alții mai greu sau chiar deloc. Astfel, am constatat că se impun următoarele ipoteze:
Se adaptează mai bine cerințelor școlare copiii care provin din colectivități, au fost suficient socializați anterior intrării în școală, adică au frecventat grădinița sau mai au frați și / sau surori de vârste relativ apropiate.
Dacă familia copilului nu reprezintă un suport afectiv și cultural-educativ pentru copil, acesta nu va avea un nivel de dezvoltare socio-afectivă corespunzător și va întîmpina numeroase dificultăți de adaptare școlară și socială.
Copiii care prezintă anumite deficiențe senzoriale, afecțiuni neuro-psiho-motorii, boli de durată sau au o constituție fragilă, au o capacitate mai redusă de a se adapta cerințelor școlare.
Dacă nivelul dezvoltării intelectuale a copilului nu este corespunzător vîrstei, adică există o discrepanță între vîrsta cronologică și vârsta mintală, copilul nu va putea ține pasul cu ceilalți colegi ai săi și aceasta se va reflecta în rezultatele școlare.
Între cele cinci ipoteze de bază ale cercetării există o relație de continuitate și complementaritate care dă unitate acestui studiu. Prin acestea s-a urmărit surprinderea cauzelor care conduc la inadaptarea școlară.
Vom folosi în studiul nostru două metode de cercetare care vor încerca să cuprindă toate aspectele abordate în partea teoretică a lucrării:
-Chestionarul de inadaptare școlară;
-Testul Goodenough (Omulețul).
Chestionarul de inadaptare școlară
Am considerat că metoda anchetei psihologice poate surprinde și reflecta cel mai bine elementele vizate în această cercetare, așa că ne-am oprit asupra chestionarului de inadaptare școlară, pe care l-am creat avînd în vedere două dimensiuni: socio-afectivă și psiho-intelectuală. Fiecare din dimensiunile urmărite cuprinde mai mulți indicatori.
a). Dimenisunea socio-afectivă. Indicatori:
familie inadecvată
nefrecventarea grădiniței
evitarea grupurilor
complexe de inferioritate
reacții de opoziție
trăsături caracteriale negative
instabilitate psiho-motorie
lipsa motivației
b). Dimensiunea psiho-intelectuală. Indicatori :
capacitate scăzută de înțelegere
memorie predominat mecanică
absența curiozității intelectuale
incapacitate de concentrare
tulburări instrumentale
limbaj neadecvat
ritm de lucru lent
Metoda utilizată a fost selecționată ținînd seama de caracteristicile temei cercetate și de eșantionul folosit. Astfel, am ales un chestionar cu răspunsuri dihotomice închise (da și nu), care a fost aplicat cadrelor didactice de la clasele I. Cadrele didactice care ne-au furnizat răspunsurile la întrebările din chestionar sunt : Bătrânică Mihaela, Vuță Steluța, Bâclea Doina (Școala Generală nr.133), Voicu Florina, Sava Oana, Oprea Rodica (Școala de Sud nr.190), Vlădescu Florentine, Zamfirescu Laura, Călin Marilena (Școala Generală nr.154), Militaru Maria (Școala Generală nr.279).
Ne-am bazat pe informațiile primite de la învățători și pentru construirea chestionarului, întrucît considerăm necesar ca în acțiunea de prevenire a inadaptării să ne orientăm în principal spre abordarea acelor trăsături și însușiri psihice, spre acele deprinderi de activitate instructivă și componente educaționale pe care ei le-au sesizat ca fiind cel mai frecvent deficitare în activitatea pe care o desfășoară.
Am cerut cadrelor didactice să completeze pentru fiecare elev chestionarul alcătuit de noi, care cuprinde datele personale ale elevului, date asupra mediului familial, asupra școlarității și asupra relațiilor sale sociale, chestionar pe care îl anexăm la sfârșitul lucrării.
Testul Goodenough
Pentru a completa rezultatele obținute cu ajutorul metodei anterioare și a verifica ipotezele de la care am pornit am considerat că este necesară folosirea Testului Goodenough, în vederea stabilirii nivelului de dezvoltare cognitivă și a vîrstei mintele.
Testul se aplică fiecărui copil în următorul mod:
Copilul primește o foaie albă de hârtie și un creion, apoi i se spune să deseneze pe foaie un om. I se solicită să deseneze cît mai bine și cît mai frumos știe el. Copilul poate fi încurajat, spunîndui-se că este bine, dar în nici un caz nu trebuie influențat. Se vor lua măsuri de precauție, pentru a evita copierea, în cazul în care proba se dă colectiv. Este foarte important să se evite orice sugestie (să nu fie la îndemâna copilului ilustrații, cărți ).
Pentru a stabili vârsta mintală a fiecărui elev inclus în acest studiu se va folosi Testul Goodenough (Omulețul). Astfel, vom acorda cîte un punct pentru oricare din elementele următoare desenate de copil. Punctajul obținut reflectă nivelul dezvoltării cognitive și implicit, prin raportare la etalon, vârsta mintală a elevului respectiv. Elemente punctate:
-prezența capului
-prezența picioarelor ( doua – din față; unul – din profil)
-prezența brațelor ( chiar dacă sunt distanțate de corp)
-prezența trunchiului
-lungimea trunchiului este mai mare decît lățimea
-umerii sunt indicați
-brațele și picioarele sunt tangente la corp
-brațele și picioarele sunt atașate la corp, deși incorect
-prezența gâtului
-conturul gâtului este o linie continuă intre trunchi și cap
-prezența ochilor ( unul – din profil )
-prezența nasului
-prezența gurii
-nasul și gura sunt reprezentate corect, indicarea bazelor
-prezența nărilor
-prezența părului
-părul bine plasat, dar capul să nu se vadă prin intermediul transparenței
-prezența hainelor, se admite și o simplă hașurare
-lipsa transparenței dintre două elemente vestimentare
-desenul complet al veșmintelor
-patru articole vestimentare bine marcate ( pălărie, vestă, cravată, nasturi, pantaloni, fustă, etc )
-costumul perfect, fără defecte ( prezența manșetelor)
-prezența degetelor
-numărul corect al degetelor
-detalii corecte ale degetelor
-poziția policelui
-evidențierea palmei ( a mâinii ) intre degete și brațe
-brațele articulate la umeri, la coate
-articularea picioarelor la genunchi și la șold
-proporția capului (mai mic decât ½ din trunchi si mai mare de 1/10 din corp)
-brațele mai lungi sau egale cu trunchiul, dar să nu atingă genunchiul
-gambele egale in lungime cu corpul sau puțin mai scurte
-lungimea picioarelor mai mare decât lațimea și mai mică decât înălțimea corpului, să nu depășească dublul gambei
-prezența a două gambe și două brațe ( articularea mâinilor și picioarelor)
-prezența călcâiului
-coordonarea motrică a conturului general
-coordonarea motrică a articulațiilor
-coordonarea motrică a articulației capului
-coordonarea motrică a brațelor și gambelor
-coordonarea motrică a fizionomiei
-coordonarea motrică a articulației trunchiului
-prezența urechilor
-poziția și proporția corectă a urechilor
-prezența genelor și sprâncenelor
-prezența pupilelor
-proporția ovală a orbitei
-detalii oculare: strălucirea ochilor
-prezența bărbiei și a frunții
-relieful bărbiei: bărbia să fie net distinctă de baza inferioară
Etalonul Testului
4. 2. Analiza și interpretarea datelor
Obiectivul studiului nostru urmărește surprinderea acelor caracteristici ale inadaptării școlare care apar datorită unor factori de natură socio-afectivă sau psiho-intelectuală.
Pornim de la premisa că în școală copilul este supus unor cerințe care pot duce la declanșarea unor manifestări adaptative sau dezadaptative condiționate de structura personalității copilului, de nivelul dezvoltării sale psihice și de relațiile pe care le are cu ceilalți.
Chestionarul de inadaptare școlară
Pentru a putea identifica trăsăturile caracteristice inadaptării școlare am pornit la aplicarea chestionarului asupra celor zece cadre didactice anchetate.
Prin aplicarea acestui chestionar încercăm o predicție a cauzelor care conduc la inadaptarea școlară, studiind comparativ rezultatele obținute.
Tabelul următor este relevant pentru rezultatele obținute prin aplicarea chestionarului de inadaptare școlară.
Tabel nr.1 – Procentajul cauzelor de inadaptare școlară
În tabelul nr. 1 prezentăm ponderea cauzelor care au condus la dificultății în adaptarea la cerințele școlii. Se constată diferențe evidente la cele doua grupe studiate de noi. Astfel:
Din evaluările cadrelor didactice a rezultat că elevii cu dificultăți de adaptare provin în marea lor majoritate ( 83,3 % ) din familii dezorganizate sau care se află la limita integrării sociale, în cele mai multe cazuri părinții neinteresîndu-se de activitatea școlară a copilului lor, acest aspect reflectându-se, atât în comportamentul elevilor, cât și în rezultatele școlare pe care ei le obțin. Elevii grupei 1 au, în general, familii consolidate și stabile, acest aspect avînd un rol important în integrarea lor socială.
O pondere însemnată ( 53,3 % ) o constituie elevii care au dificultăți de adaptare și nu au frecventat grădinița, nereușind astfel să ajungă la un anumit grad de maturitate socială care să le permită adaptarea la cerințelor școlii și neavând încă formate deprinderile necesare în activitatea școlară. Se constată de asemenea că doar 10 % din grupa elevilor bine adaptați nu au frecventat grădinița.
Procentul elevilor care evită grupurile este relativ mic atît în cazul grupei 1 ( 16,7 % ), cît și în cazul grupei 2 (23,3 % ), cei care constituie acest procent provenind în general dintre cei care au anumite deficiențe senzoriale sau neuro-motorii și au complexe de inferioritate din aceste motive sau sunt copii unici și nu au căpătat încă abilitatea de a intra în relație cu ceilalți.
O mare pondere în grupa elevilor cu dificultăți de adaptare o au acei elevi care prezintă reacții de opoziție ( 66,7 % ) și trăsături caracteriale negative ca încăpățînarea, lenea, negativismul, minciuna, obraznicia, egoismul ( 86,7 % ) față de 3,3 % din elevii considerați bine adaptați, manifestările comportamentale ale elevilor având un rol esențial în adaptarea la cerințele școlii.
În ceea ce privește instabilitatea psiho-motorie, aceasta este caracterstică pentru această etapă de vârstă, regăsindu-se atît la elevii din grupa 1 (20 %), cît mai ales la cei din grupa 2 ( 76,7 % ) și manifestîndu-se prin neastîmpăr, atenție superficială și fluctuantă, imposibilitate de concentrare.
Cel mai mare procent ( 90 % ) este acela al elevilor lipsiți de motivație pentru învățare, această caracteristică fiind majoritară în rîndul elevilor cu dificultăți de adaptare și foarte puțin sesizabilă în rîndul celor adaptați ( 6,7 % ), în acest ultim caz ea fiind suplinită prin conformism sau prin îndemnurile primite de la părinți.
Deși procentul elevilor care au o capacitate de înțelegere scăzută este relativ mic și doar 16,7 % din elevii cu dificultăți de adaptare nu înțeleg lecția nou predată, din cauza unui ritm mai lent de lucru, în gîndire, în mișcare și în învățare, ei nu pot asimila cunoștințele în ritmul normal al pe care o frecventează ( 80 % ).
Dintre elevii cu tulburări de adaptare 80 % au o memorie predominant mecanică, față de 16,7 % din cei considerați bine adaptați, care învață relativ ușor și își consolidează conținuturile informaționale, întrucît ei desprind singuri și facil esențialul informațiilor primite de la învățător și stabilesc asociații care le ușurează învățarea.
Un aspect important care necesită o mare atenție din partea cadrelor didactice și a părinților îl constituie absența interesului și a curiozității intelectuale, 83 % din elevii inadaptați școlar prezentînd această însușire care se grefează pe lipsa de interes a părinților pentru activitatea școlară a copilului lor și se manifestă în special prin pasivitatea, lipsa de interes și indiferența la lecție a elevului.
Datorită vârstei și trecerii de la activitățile de tip ludic la cele de tip școlar, o mare parte dintre elevi sunt incapabili să se concentreze un timp îndelungat asupra sarcinii primite sau activității desfășurate de întreaga clasă, un rol important avîndu-l în acest caz agitația psiho-motorie a acestora sau nefrecventarea grădiniței pentru a căpăta deprinderile și obișnuințele necesare respectării unui orar strict. Astfel, 90 % dintre elevii cu dificultăți de adaptare nu se pot concentra la lecție, un procent destul de mare există însă și la elevii relativ bine adaptați ( 20 % ).
Unii elevi nu s-au putut adapta la cerințele școlare și din cauza unor tulburări instrumentale ca dislexia, disgrafia și discalculia. Ei reprezintă un procent de 23,3 % din totalul elevilor cu tulburări de adaptare școlară studiați de noi și necesită un sprijin special din partea colectivului clasei și a învățătorului, dar și intervenția specialistului logoped.
Cadrele didactice se confruntă cu o mare problemă în ceea ce privește limbajul elevilor lor, 86,7 % dintre ei avînd un vocabular sărăcăcios, exprimare incorectă și nu de puține ori folosind un limbaj impropriu calității de elev și vârstei pe care o au. Mulți dintre ei sunt indisciplinați, perturbă lecția și provin de obicei din familii dezorganizate sau aflate la limita integrării sociale.
Elevii cu ritm de lucru lent se găsesc, de asemenea, în procent mare (80%) în rândul celor cu dificultăți de adaptare; acești elevi își însușesc greu cunoștințele primite, înțeleg cu dificultate lecția nou-predată sau rezolvă sarcinile primite într-un timp mai îndelungat decât ceilalți colegi ai lor.
Prezentăm în anexe un grafic care reflectă variațiile caracteristicilor de inadaptare școlară, atât la grupa 1, cât și la grupa 2. (Fig.1)
Tabel nr.2 – Indicatori ai nivelului scăzut de dezvoltare socio-afectivă la grupa 2
Adaptarea la cerințele școlii în clasa I presupune dezvoltarea corespunzătoare a socio-afectivității. Din tabelul alăturat constatăm în ce măsură contribuie anumite particularități socio-afective la inadaptarea școlară a micilor elevi. Se disting scorurile foarte mari în ceea ce privește neatenția și indiferența școlarilor la lecție (83,3%). Mai constatăm că aceștia au un vocabular sarăcăcios corelat cu exprmarea frecvent incorectă care reflectă lipsa de preocupare a parinților pentru educația copiilor lor (80%). Mulți elevi prezintă diverse trăsături caracteriale negative (86,7%) asociate adesea cu reacții de opoziție, ei fiind aceia care tulbură lecțiile cu manifestări de indisciplină și obrăznicie față de învățător sau colegi. Lipsa de inițiativă și independență în activitatea școlară reprezintă și ea un indicator important al inadaptării școlare (73,3%). Deficiențele senzoriale sau neuromotorii și educația deficitară primită acasă pot cauza complexe de inferioritate (20%) care conduc la rândul lor la evitarea grupurilor și a muncii în colectiv (23,3%), mai ales dacă elevii nu mai au alți frați sau surori (46,7%) și pot determina descurajarea și demobilizarea elevilor care tind să se compare tot timpul cu ceilalți colegi ai lor sub raportul aprecierilor făcute de cadrele didactice referitoare la rezultatele școlare obținute (76,7%).
Tabelul nr.3 – Indicatori ai nivelului scăzut de dezvoltare psiho-intelectuală la grupa 2
Copilul apt de școlarizare se caracterizează și prin atingerea unui nivel optim al dezvoltării psiho-intelectuale, dezvoltare care se reflectă în formarea unor deprinderi corecte de muncă intelectuală, a unui limbaj corect și expresiv prin care copilul să-și poată exprima gândurile și dorințele și prin prezența interesului pentru cunoaștere, ca suport al motivației pentru învățare. Privind tabelul alăturat observăm că aceste caracteristici nu se regăsesc decît în mică măsură la elevii din grupa 2, considerați de către cadrele didactice ca având dificultăți în adaptarea la cerințele școlii. Dimpotrivă, aceștia se caracterizează prin întârzieri în învățarea deprinderilor de scris și citit (63,3%) cauzate uneori de tlburări instrumentale ca dislexia, disgrafia sau discalculia (23,3%) sau de diverse afecțiuni neuropsihomotorii (40%). Acești elevi întîmpină frecvent dificultății în rezolvarea sarcinilor pe care le primesc (76,6%) din cauza incapacității lor de concentrare (90%), a lipsei de interes(83,3%) sau a memoriei lor predominant mecanice (80%). La toate acestea se adaugă neconștientizarea activității de învățare, caracteristică prezentă la 90% din elevii grupei 2.
Prezentăm în anexe un grafic care reflectă variațiile indicatorilor de nivel al dezvoltării psiho-intelectuale.
În studiul întreprins am putut stabilii corelații multiple, care se referă atît la aspectul afectiv al manifestărilor elevului, cît și la caracteristicile sale de dezvoltare psihică și relațională.
Vom detalia în continuare modul în care se corelează diverse caracteristici ale elevilor cercetați, având în vedere următoarele aspecte :
frecventarea grădiniței
tipul familiei elevului
tulburări instrumentale
deficiențe senzoriale
nivelul dezvoltării intelectuale
Tabel nr.4 – Caracteristicile comune elevilor care nu au frecventat grădinița
În cercetările efectuate am întâlnit un număr de 19 elevi care nu au frecventat grădinița. Aceștia reprezintă lotul total de elevi la care am întâlnit caracteristicile din tabelul anterior.
S-a constatat că dintre cei 19 copii care nu au frecventat grădinița, 10 (52,6%) nu au capacitatea de a se exprima corect, 12 au un vocabular sărac (63%), 9 nu au căpătat încă deprinderile necesare învățării scrisului și cititului (47,3%), 11 nu participă cu plăcere la activitățiile de grup (57,8%) și 8 sunt incapabili să se concentreze un timp mai îndelungat decît ceilalți colegii ai lor (42%).O mare parte dintre aceștia -14 elevi- au adesea conflicte cu colegii, perturbând frecvent procesul educațional. Caracteristicile evidențiate se explică prin faptul că acești elevi nu au experiența comunicării cu copiii de vârste apropiate sau cu anumite persoane specializate în educarea lor și nu au avut cadrul necesar dezvoltării unor relații interpersonale armonioase și însușirii unor deprinderi necesare pentru adaptarea la cerințele școlii. Implicit ei nu sunt obișnuiți să primească diverse sarcini și de aceea le este mai greu decît celorlalți să le rezolve și nu au o suficientă antrenare în operarea logică.
Tabel nr.5 – Caracteristicile elevilor care au o familie inadecvată
În ceea ce-i privește pe elevii care provin din familii dezorganizate sau aflate la limita integrării sociale, care sunt destul de numeroși (27), aceștia prezintă o serie de caracteristici clare de inadaptare, atât școlară cât și socială. Doar 2 dintre acești 27 elevi fac parte din grupa 1, 25 provenind din grupa 2. 20 dintre copiii cu părinți dezinteresați sau cu climat negativ în familie au frecvente conflicte cu colegii (74%), 19 dintre ei sunt obraznici, tulbură lecția și de multe ori au un limbaj nepotrivit din dorința de a atrage atenția asupra lor (70,3%). Marea majoritate a acestora, 22 elevi (81,4%) prezintă diferite trăsături caracteriale negative cum ar fi : încăpățânare, egoism, lene, minciună, grosolănie. S-a constatat de asemenea că o mare parte dintre ei (23 respectiv 21 elevi) sunt lipsiți de motivație (85%) și curiozitate intelectuală (77,7%) și nu conștientizeaza importanța activității de învățare. Copiii ai căror părinți reprezintă un suport afectiv și educațional pentru aceștia (care sunt interesați de activitatea școlară a copilului lor) sunt însă motivați pentru a învăța, depun efort în acest sens, sunt atenți la lecție și conștientizează însemnătatea activității de învățare, întrucît familia este un mediu educativ determinant pentru copil, atît prin tonalitatea și atmosfera afectivă, cît și prin modelele pe care i le oferă copilului.
Lipsa armoniei, siguranței și a unei educații adecvate oferite de familie determină frecvent aceste comportamente negative, cuprinse în tabelul de mai sus.
Tabel nr.6 – Caracteristici ale elevilor cu afecțiuni neuro-psiho-motorii și tulburări instrumentale
Am constatat că din cei 20 de elevi care prezintă tulburări instrumentale 19, adică 90%, au complexe de inferioritate generate de acestea; 17, adică 85%, nu se pot exprima corect, ceea ce îi poate determina să devină pasivi, inhibați, timorați si descurajați sau, dimpotrivă violenți, agresivi si, implicit, să evite grupurile –13 elevi (65%). Dificultatea întâmpinată de elevi în procesul de consolidare și automatizare a scrierii este în relație cu nivelul dezvoltării motricității fine a mâinilor și a percepției diferențierii grafemelor. 14 elevii prezintă astfel de dificultăți, coordonarea vizual-motrică a acestora fiind imprecisă (70%). S-a mai putut observa că doar un elev din grupa 1 prezintă tulburări instrumentale.
Atât în ceea ce-i privește pe elevii cu tulburări instrumentale cât și, în ceea ce-i privește pe cei cu deficiențe senzoriale sau afecțiuni neuro-motorii, aceștia trebuie, de cele mai multe ori, să depună un efort susținut (70%) pentru a ține pasul cu ceilalți colegi pe care uneori îi evită din cauza complexelor generate de handicapul pe care îl au, fie el senzorial, de limbaj sau motor.
Tulburările instrumentale cu care elevii se confruntă se reflectă în incapacitatea de exprimare și dificultății în căpătarea deprinderilor de scris, citit și socotit. În afecțiuniile psiho-motorii coordonarea vizual-motrică este imprecisă, elevul rezolvând cu dificultate sarcinile primite, în special scrisul. Acești elevi prezintă frecvent oboseală fizică și/sau psihică (80%) și se descurajează adesea din cauza insucceselor cu care se confruntă, de aceea trebuie să fie perseverenți pentru a depăși totuși obstacolele întîmpinate.
Tabel nr.7 – Diferențierea pe sexe
Am mai putut observa că proporția între elevii de sex feminin și cei de sex masculin din grupa 1 este relativ egală (56,7% fete și 43,3% băieți). Nu același lucru se observă la grupa 2, unde procentul băieților cu dificultăți de adaptare este net superior (80%), de aceea considerăm că fetele prezintă la începutul școlarizării calități de adaptabilitate superioare băieților de aceeași vârstă.
Testul Goodenough
În urma aplicării acestui test am obținut următoarele rezultate, pe care le prezentăm în tabelul nr.8 (care cuprinde elevii din grupa 1 și vârstele lor cronologice și mintale) și în tabelul nr. 9 (care cuprinde elevii din grupa 2 și vârstele lor cronologice și mintale).
Tabel nr 8 – Rezultatele elevilor din grupa 1 la Testul Goodenough
Tabel nr.9 – Rezultatele elevilor din grupa 2 la Testul Goodenough
După aplicarea Testului Goodenough celor 60 de elevi cercetați cu ocazia efectuării acestui studiu am putut constata următoarele: toți elevii din grupa 1 au vârsta mintală echivalentă vârstei cronologice sau superioară ei, iar în grupa 2 am întîlnit 23 de elevi cu vârsta mintală inferioară vârstei cronologice, ceilalți 7 elevi având vârsta mintală și vârsta cronologică echivalente.
Rezultatele obținute la acest test le putem corela cu rezultatele chestionarului de inadaptare școlară referitoare la caracteristicile elevilor cu nivel inferior de dezvoltare intelectuală. Astfel, cei 23 de elevi cu vârstă mintală inferioară vârstei cronologice întrunesc caracteristicile din tabelul următor.
Tabel nr.10 – Caracteristici ale elevilor cu un nivel inferior de dezvoltare intelectuală
Considerăm că dezvoltarea intelectuală a copilului ocupă un rol important în procesul de adaptare școlară, mulți dintre elevii cu tuburări de adaptare confruntîndu-se cu dificultăți de înțelegere (35%), de achiziționare și reproducere a conținuturilor informaționale (61%) și cu frecvente probleme în deprinderea scrisului și cititului (55%). Ei sunt în cele mai multe cazuri lipsiți de interes și curiozitate intelectuală (90%) și au o memorie predominant mecanică (85%), nereușind să desprindă esențialul din lecția predată întrucât se împotmolesc în detalii. Am constatat că acestor elevi le lipsește de asemenea inițiativa și independența în activitate.
În urma aplicării acestor două metode de cercetare și a analizei datelor obținute am desprins o serie de concluzii referitoare la modul de dispunere a caracteristicilor inadaptării școlare în cele două grupe studiate pe care le vom prezenta în continuare.
Concluzii
Corelarea rezultatelor de la chestionar și de la testul aplicat în această cercetare ne validează ipotezele de la care am pornit. Într-adevăr am constatat că:
Frecventarea grădiniței are un rol important pentru formarea deprinderilor necesare la intrarea în școală și pentru atingerea unui nivel optim de dezvoltare relațională, atât de important în integrarea socială a elevului în clasă. Dar pregătirea copiilor pentru școală depinde atît de formarea în grădiniță a unor componente intelectuale și deprinderi specifice activităților din școală, cît și de continuarea unor activități specifice grădiniței în școală, realizându-se astfel o mai bună articulare între cele două cicluri de școlaritate. Mai mult decât atât, apreciem că frecvența dificultăților de adaptare în clasa întâi s-ar putea reduce simțitor dacă în cursul ultimului semestru din grădiniță activitățile s-ar desfășura cât mai apropiat ca procedură de cele din școală. Grădinița contribuie la îmbogățirea volumului de cunoștințe, reprezentări, prin exersarea și stimularea proceselor cognitive, motivaționale și familiarizarea copilului cu cele mai simple tehnici de activitate intelectuală.
Inadaptarea școlară nu are o repartiție întâmplătoare în sânul populației școlare. Ea se manifestă în forme diferite, dar în proporții mult mai mari în familiile cu mijloace mai modeste, fie de natura materială, fie de nivel general cultural, ca și în acele medii familiale, conflictuale în care nu există condiții favorabile dezvoltării normale a copiilor. Părinții trebuie să facă dovada unui simț al măsurii în atitudinea și exigențele preconizate față de copil, dublat de capacitatea de a prevedea reacțiile și stările interne ale copilului apărute atunci cînd iau o măsură educativă. Exigențele exagerate manifestate de unii părinți față de copiii lor favorizează eșecurile școlare, provoacă “intoxicații intelectuale” generatoare de irascibilitate, chiar agresivitate în raport cu sarcinile școlare. Defectele copilului nu reprezintă altceva decît partea vizibilă a unui conflict profund dintre părinte și copil. Trebuie subliniată răspunderea școlii de a acționa și de a-și exercita tocmai în asemenea situații influența ameliorativă asupra copiilor care nu se pot sprijini decât numai pe școală pentru a-și asigura instrucția și educația. Școala poate compensa în parte deficiențele provocate de sărăcie și lipsa de instrucție a familiei sau de acea a sprijinului pe care familia trebuie să-l acorde copilului. Dar este tot atât de adevărat că școala poate accentua aceste lipsuri în măsura în care ea însăși este deficitară și poate adânci astfel diferențele sociale.
Deficiențele în percepțiile vizuale, auditive sau tulburările limbajului oral se pot constitui într-o stare de “pregătire incompletă” a copilului pentru învățare. Insuficienta dezvoltare a orientării și structurării spațio-temporale, a limbajului oral, a ințelegerii mesajelor verbale poate cauza nereușita la citire și scriere, iar acestea, alături de însușirea noțiunilor inițiale de matematică, constituie activități de bază în clasa I, ele devenind instrumente de însușire a cunoștințelor, de exprimare a gândurilor. Complexitatea procesului de însușire a limbajului scris ridică în unele cazuri dificultăți de învățare. Neînvingerea acestora generează de regulă eșcuri școlare, atitudine negativă ori dezinteres față de școală. Integritatea funcțiilor senzoriale, capacitatea de organizare și structurare spațio-temporală și de simbolizare, stabilizarea dominanței laterale și limbajul joacă un rol important în învățarea citirii, nu atît prin ele însele luate separat, ci mai ales prin legăturile, prin interacțiunile care se stabilesc între ele la nivelul activității corticale. Aceste funcții se coordonează reciproc sub influența instrucției și educației și a întregii personalități a copilului.
Tratarea individuală în procesul de educație nu este altceva decît orientarea acțiunii educaționale în funcție de profilul psihologic individual, concomitent cu stimularea acestuia prin declanșarea unor contradicții între cerințele externe și posibilitățile interne ale subiectului. Aplicarea în practică a acestui principiu este posibilă numai cunoscînd concomitent particularitățile de vârstă și pe cele individuale din diverse unghiuri de vedere, deoarece orice trăsătură specifică vârstei se va manifesta deosebit într-un caz individual.
Am constatat că, din perspectiva achizițiilor școlare, procesul de inadaptare parcurge anumite stadii în evoluția sa, pe care le prezentăm în cele ce urmează :
Stadiul prmergător apariției inadaptării școlare care se face remarcat prin încetinirea ritmului sau pierderea temporară a ˝pasului˝, prin apariția primelor dificultăți școlare. De obicei, situația ivită în această etapă nu se exprimă încă în rezultate școlare necorespunzătoare și nu este de natură să neliniștească profund pe elev sau să-l dezarmeze pe profesor.
Stadiul inadaptării școlare propriu-zise, în care, datorită acumulării, apar dificultăți tot mai mari în însușirea cunoștinelor și se semnalează ca efect primele insuccese școlare. În funcție de cauzele și împrejurările în care a apărut și se manifestă, inadaptarea școlară poate evolua fie spre rezolvare, respectiv încadrarea în ritmul normal și obținerea unor rezultate școlare la nivelul cerințelor, fie spre agravare continuă, care poate să se încheie în cele din urmă cu un eșec școlar. În cazul rezolvării favorabile a acestei probleme, se impune atenției încă o etapă și anume aceea a consolidării rezultatelor obținute.
Dacă ne propunem să-l ajutăm pe copil să iasă din acest impas al inadaptării, constatăm că recupererea întârzierii în însușirea cunoștințelor nu este, după cum ești tentat să crezi, prima acțiune care trebuie întreprinsă. Personalitatea sa este tulburată, nu este întotdeauna capabil să rezolve sarcinile școlare care i se propun. Mai întâi trebuie asigurat sentimentul de securitate la copil, apoi trebuie stabilite legături pozitive cu învățătorul și cu grupurile de elevi. Trebuie, de asemenea, să se găsească o motivație și să se mobilizeze toate posibilitățile sale de atenție și organizare. Astfel, observarea demonstrează că munca pedagogică depusă timp de mai multe luni, cu scopul de a stabili un minimum de cunoștințe, pare că nu este suficientă, dar la un moment dat copilul ajunge la un echilibru care-i permite să recupereze mai repede decât ne-am aștepta. În acest stadiu de readaptare el nu recuperează, ci și-a găsit metoda și posibilitatea de a-și organiza cunoștințele.
În învățământul primar și în special la clasa întâi, inadaptarea școlară trebuie combătută înainte de toate profilactic; trebuie să împiedicăm deci apariția dificultăților de adaptare, evitând astfel necesitatea înlăturării lor ulterioare.
În prima perioadă a anului școlar, învățătorul nu are în nici un caz dreptul să se orienteze după nivelul mediu al dezvoltării elevilor din clasa sa și, cu atât mai puțin, după cunoștințele anterioare ale unora dintre elevi. În acest caz, nivelul cerințelor sale ar fi prea ridicat și ar permite o înaintare prea rapidă în predarea materiei.
Învățarea sistematică începe pentru toți copiii odată cu intarea în școală. De aceea, însușirea cunoștințelor trebuie să fie rezultatul instrucției din primul an de școală și nu punctul de plecare pentru determinarea nivelului clasei, chiar dacă o bună parte dintre elevii clasei posedă, încă de la început, aceste cunoștințe. Aceasta sarcină nu este deloc ușoară, deoarece învățătorul trebuie să aibă grijă, în același timp, ca elevii bine dezvoltați care au venit la școală cu un anumit bagaj de cunoștințe, să nu fie subapreciați riscând astfel să devină îngâmfați, dezinteresați față de învățătură sau indisciplinați.
Cea mai bună formă de sprijin a elevilor cu randament scăzut o constituie predarea, calitativ foarte ridicată, în prima parte a școlarității, ținta principală a tuturor măsurilor pedagogice fiind ajutorarea școlarilor slabi. În primul an de învățământ asigurarea unei baze temeinice pentru toți copiii are întâietate față de cerința stimulării optime a celor mai buni elevi.
Învățătorul trebuie sa țină seama, înainte de toate, de următoarele aspecte :
Preocuparea pentru cunoașterea particularităților individuale ale fiecărui elev ar trebui să fie una dintre preocupările fundamentale ale învățătorului. Este important ca acesta să știe căror cauze se datorează diferențele individuale între elevii săi, dacă sunt rezultatul unei capacități generale sau speciale, dacă sunt rezultatul unei anumite atitudini față de învățătură sau se datorează unor condiții și împrejurări concrete în care elevul își desfășoară activitatea, acasă sau la școală. Neglijarea diferențelor individuale în activitatea școlară are ca rezultat numeroase neajunsuri ale procesului de învățământ.
Analiza permanentă a nivelului dezvoltării, a progresului constatat în dezvoltarea fiecărui elev din clasă, în special a elevilor cu randament scăzut este premisa pentru sprijinirea individuală diferențiată a elevilor slabi la învățătură. Organizarea procesului de însușire a cunoștințelor trebuie să țină întotdeauna seama de diferențele de nivel și de diferențierile în capacitatea de învățare a elevilor.
Pentru a putea acorda elevilor slabi la învățătură ajutorul de care au nevoie este necesară elaborarea și experimentarea unor principii și indicații aplicative. Elevii buni la învățătură își elaborează independent sistemul de organizare a muncii individuale sau îl preiau de la învățători perfecționându-l treptat în contactul activ cu cerințele mediului
Ei prelucrează indicațiile informaționale și de corectare ale învățătorului, interiorizându-le si trensformându-le în reguli general valabile ale activității intelectuale. Elevilor slabi la învățătură indicațiile sistematice ale învățătorului le apar ca o înșiruire de cerințe izolate, nu înțeleg sensul și structura lor și nu sunt apți să recunoască și să aplice organizarea sistematică a conținutului lor obiectiv.
În conducerea activității elevilor începători, cadrul didactic trebuie să evite în mod deosebit elementele secundare, punând accentul pe cele esențiale, deoarece unii elevi, mai slabi, întâmpină obstacole în sesizarea esențialului. La aceștia sistematizarea cunoștințelor este parțială, iar în acțiunea de rezolvare a problemelor trebuie să fie mereu dirijați pentru că se împotmolesc în detalii neesențiale
Adeseori se poate constata că deficiențele la învățătură ale elevilor se explică, în primul rând, prin faptul că aceștia a nevoie de o perioadă mai îndelungată pentru a ˝învăța să învețe˝. Timpul prevăzut în planul de învățământ pentru recapitulare ar putea fi folosit deci, în special în primele luni ale anului școlar, pentru a-i apropia cât mai mult pe elevii rămași în urmă în dezvoltarea lor de nivelul mediu al clasei.
În cadru învățământului pentru începători ar trebui să se acorde o mai mare atenție dezvoltării motivației pentru învățătură. O structură rațională a predării trebuie să cuprindă și aspectul educativ; din această categorie face parte și trezirea interesului pentru activitatea de învățare.
Trebuie să se țină seama și de particularitățile de vârstă la acești copii, mai ales în privința rezistenței lor la efort. Copiii cu randament scăzut, obosesc, de obicei, mai repede decît cei cu un înalt randament și sunt deseori mai lesne suprasolicitați printr-o structurare nerațională a orarului și a programului zilnic. O condiție esențială pentru evitarea rămânerii în urmă o constituie deci stabilirea unui ritm rațional de viață și activitate școlară.
O altă condiție importantă pe care învățătorul trebuie să o îndeplinească este stabilirea de întîlniri frecvente cu părinții școlarilor și sensibilizarea acestora pentru a-i determina sa-și aducă aportul la integrarea adecvată în colectivitatea școlară a copiilor lor.
Bibliografie
Ausubel, D; Robinson, F – Învățarea în școală, E.D.P., București, 1981
Bejat, M – Relațiile între inteligență, creativitate și reușită școlară, Edit. Academiei, București, 1983
Birch, A – Psihologia dezvoltării, Edit. Tehnică, București, 2000
Bruner, J.S – Procesul educației intelectuale, Edit.Științifică, Bucuești, 1970
Coașan, A; Vasilescu,A – Adaptarea școlara, Edit.Științifică și Enciclopedică, București, 1988
Cosmovici, A; Iacob, L – Psihologie școlară, Edit.Polirom, Iași, 1998
Dicționar de Psihologie – Coord. : Doron, R; Parot,F, Edit.Humanitas, București, 1999
Dicționar de Psihologie Larousse – Coord : Sillamy,N, Edit.Univers Enciclopedic, București, 1996
Dicționar de Psihologie Socială – Edit.Științifică și Enciclopedică, București, 1981
Dicționar enciclopedic de Psihologie – Coord : Șchiopu,U ; Zlate,M. ; Demetrescu, R; Universitatea din București, Facultatea de Istorie-Filozofie, Catedra de Psihologie, 1979
Golu,P – Învățare și dezvoltare, Edit.Științifică și Enciclopedică, București, 1985
Kulcsar, T – Factorii psihologici ai reușitei școlare, E.D.P., București, 1978
Marlin, L – Cognitive Science.Contribution to Educational Practice, Gordon and Breach, Amsterdam, 1991
Nicola, I – Tratat de pedagogie școlară, E.D.P., București, 1996
Piaget, J; Inhelder,B – Psihologia copilului, E.D.P., București, 1970
Piaget,J – Psihologia inteligenței, Edit.Științifică, 1998
Radu,I – Psihologie școlară, E.D.P., București, 1974
Radu,I; Golu, P; Șchiopu,U (coord.) – Psihologia educației și dezvoltării; Edit. Academiei, București, 1983
Radulian,V – Caiete de pedagogie modernă, E.D.P., București, 1978
Șchiopu, U; Verza, E – Psihologia vârstelor- ciclurile vieții, E.D.P., București, 1997
Tomșa, G – Consilierea și orientarea în școală, Edit.Viața românească, Bucureșri, 1999
Turcu,A; Turcu, F – Fundamente ale psihologiei școlare, Edit.All Educațional, București, 1999
Verza, E – Psihopedagogie specială, E.D.P., București, 1998
Zlate, M – Introducere în psihologie, Edit.Polirom, București, 2000
Bibliografie
Ausubel, D; Robinson, F – Învățarea în școală, E.D.P., București, 1981
Bejat, M – Relațiile între inteligență, creativitate și reușită școlară, Edit. Academiei, București, 1983
Birch, A – Psihologia dezvoltării, Edit. Tehnică, București, 2000
Bruner, J.S – Procesul educației intelectuale, Edit.Științifică, Bucuești, 1970
Coașan, A; Vasilescu,A – Adaptarea școlara, Edit.Științifică și Enciclopedică, București, 1988
Cosmovici, A; Iacob, L – Psihologie școlară, Edit.Polirom, Iași, 1998
Dicționar de Psihologie – Coord. : Doron, R; Parot,F, Edit.Humanitas, București, 1999
Dicționar de Psihologie Larousse – Coord : Sillamy,N, Edit.Univers Enciclopedic, București, 1996
Dicționar de Psihologie Socială – Edit.Științifică și Enciclopedică, București, 1981
Dicționar enciclopedic de Psihologie – Coord : Șchiopu,U ; Zlate,M. ; Demetrescu, R; Universitatea din București, Facultatea de Istorie-Filozofie, Catedra de Psihologie, 1979
Golu,P – Învățare și dezvoltare, Edit.Științifică și Enciclopedică, București, 1985
Kulcsar, T – Factorii psihologici ai reușitei școlare, E.D.P., București, 1978
Marlin, L – Cognitive Science.Contribution to Educational Practice, Gordon and Breach, Amsterdam, 1991
Nicola, I – Tratat de pedagogie școlară, E.D.P., București, 1996
Piaget, J; Inhelder,B – Psihologia copilului, E.D.P., București, 1970
Piaget,J – Psihologia inteligenței, Edit.Științifică, 1998
Radu,I – Psihologie școlară, E.D.P., București, 1974
Radu,I; Golu, P; Șchiopu,U (coord.) – Psihologia educației și dezvoltării; Edit. Academiei, București, 1983
Radulian,V – Caiete de pedagogie modernă, E.D.P., București, 1978
Șchiopu, U; Verza, E – Psihologia vârstelor- ciclurile vieții, E.D.P., București, 1997
Tomșa, G – Consilierea și orientarea în școală, Edit.Viața românească, Bucureșri, 1999
Turcu,A; Turcu, F – Fundamente ale psihologiei școlare, Edit.All Educațional, București, 1999
Verza, E – Psihopedagogie specială, E.D.P., București, 1998
Zlate, M – Introducere în psihologie, Edit.Polirom, București, 2000
Copyright Notice
© Licențiada.org respectă drepturile de proprietate intelectuală și așteaptă ca toți utilizatorii să facă același lucru. Dacă consideri că un conținut de pe site încalcă drepturile tale de autor, te rugăm să trimiți o notificare DMCA.
Acest articol: Inadaptarea Scolara la Elevul din Clasa I (ID: 165436)
Dacă considerați că acest conținut vă încalcă drepturile de autor, vă rugăm să depuneți o cerere pe pagina noastră Copyright Takedown.