În vederea unei funcționări normale a vieții umane, fiecare om trebuie să știe să [610548]

Introducere

În vederea unei funcționări normale a vieții umane, fiecare om trebuie să știe să
își exprime gândurile, ideile atât pe cale orală, cât și în scris. Zi de zi ne confruntăm cu
activitatea de scriere. La școală, la locul de muncă, în viața socială, oamenii citesc și
scriu în vederea accesării informației și a transmiterii acesteia.
Această abilitate grafică se învață într -un timp scurt, în condițiile unei dezvoltări
normale. Copiii au la dispoziție un an, în clasa întâi, în care să învețe scrisul de mână. Foarte mulți elevi, însă, întâmpină dificultăți în achiziția acestei deprinderi, ponderea
analfabetismului în țara noastră, fiind una îngrijorătoare.
Mediul școlar îl supune pe copil la schimbări majore pe toate planurile, iar într -o
societate în care majoritatea oamenilor aderă la conformism, consider că școala
reușește, într -un mod indirect, să ne facă pe toți la fel.
Fiecare copil este unic, este înzestrat cu un potențial creativ care, în loc să fie
dezvoltat, este pierdut de foarte mul te ori odată c u intrarea acestuia în școală.
Creativitatea reprezintă latura transformativ -constructivă a personalității, la care
omul poate face apel în vederea soluționării problemelor pe toate planurile vieții.
În munca mea cu copiii cu tulbuare de sp ectru autist, una dintre responsabilități a
fost să însoțesc la școală un copil, din centrul în care lucrez, înscris în învățământul de masă. În mediul respectiv am reușit să observ modul în care se desfășoară orele de curs
în clasa pregătitoare și în clasa întâi. Astfel, am remarcat că metodele de predare sunt
neactualizate, acest lucru având implicații negative asupra dezvoltării copilului din
cauza faptului că nu se ține cont de nevoile acestuia și de ceea ce îl motivează.
Totodată, nu este încurajată libera exprimare și participarea actvivă și interactivă
a elevilor la ore, potențialul acestora nefiind explorat la cote maxime.
Astfel că, motivația alegerii acestei teme pornește din dorința de a identifica
soluții cât mai variate prin care elevii să își dezvolte abilitatea de scriere într -un mod cât
mai plăcut pentru ei. Așadar, principalul obiectiv al acestui studiu este să identifice în ce măsură nivelul creativității corelează cu dezvoltarea deprinderilor grafice la copii de clasa pregătitoare și la cei de clasa întâi.
În urma aplicării probelor și a interpretării rezultatelor obținute, s-a demonstrat
faptul că nu există o corelație semnificativă între scorurile obținute la proba ce măsoară nivelul creativității și scorurile obținute la proba ce măsoa ră dezvoltarea abilităților
grafice timpurii la elevii de clasa pregătitoare și clasa întâi. Nu s -au semnalat diferențe
1

semnificative în ceea ce privește acest aspect nici între cele două clase. O corelație
semnificativă a fost identificată în privința existența unei corelații mai puternice între
nivelul creativității și dezvoltarea abilităților grafice timpurii la fete decât la băieți, la
începutul perioadei micii școlarități. Totodată, din prezentul studiu reiese faptul că
fetele prezintă un nivel mai îna lt al creativității decât băieții, la această vârstă.
Deși studiul are limitele sale, în urma realizării lui au fost trase concluzii prin
care se evidențiază importanța dezvoltării potențialului creativ în mediul școlar.

2

PARTEA I
CADRUL TEORETIC

CAPITOLUL 1 . IMPORTANȚA ȘI ACTUALITATEA PROBLEMEI

Există mulți oameni ce nu prezintă niciun fel de tulburare, și totuși prezintă
dificultăți în ceea ce privește activitatea de scriere. Astfel că, este absolut necesar să se
efectueze studii care să vizeze dezvoltarea abilităților de scriere și care sunt principalii factori care ajută la dezvoltarea acestui proces.
Trișcă (2007) afirmă despre creativitate că reprezintă o nevoie socială ce
garantează supraviețuirea poporului. Cu toate acestea, chiar și în cazul celor mai dezvoltate societăți se pot aduce o varietate de critici educației și culturii. Carl Rogers aduce următoarele critici : în procesul de educație, tendința este aceea de a forma oameni
conformiști, în ideea în care este mai bine să asiguri o educație completă, decât să
contribui la avansarea în planul gândirii originale și creative ; discuțiile noncreative din
timpul liber, au un caracter pasiv ; în timp ce oamenii creativi sunt oarecum tolerați în
domeniul științei, cei confo rmiști, erudiți sunt foarte apreciați ; în industrie, dreptul la
creativitate este rezervat doar pentru categoriile de personal ce ocupă funcții înalte, timp în care majoritatea oamenilor sunt frustrați de faptul că nu se pot exprima liber ; chiar și
în familie creația nu este foarte tolerată, acest lucru văzându -se din modul în care
oamenii se îmbracă, din ceea ce mănâncă, ce citesc, ideile pe care le dezbat, etc.
Prezentul studiu își propune să evidențieze dacă există o corelație semnificativă
între nivelul creativității și dezvoltarea abilităților grafice timpurii.
Ideea de la care s -a pornit în realizarea acestui studiu este aceea că identificarea
factorilor implicați în dezvoltarea abilităților grafice este esențială, întrucât rata analfabetismului în România este una absolut dureroasă, România ocupând ultimele
locuri în Europa, alături de Bulgaria, în ceea ce privește acest aspect. Acest fapt este demonstrat de statisticile privind rata de promovabilitate a examenului de bacalaureat din ultimii ani, în rândul elevilor de clasa a XII -a. Astfel că, în anul 2010,
doar 58,92%
dintre cei aproximativ 22000 de elevi de clasa a XII -a din București, au reușit să
promoveze examenul de bacalaureat. În 2011, rata de promovabilitate a examenului a fost mai mică de 45%. În anul 2012 au existat 54 de licee în România, unde niciun elev
nu a reușit să promoveze examenul, iar în 2013 rata medie de promovabilitate a fost de 56,4%. În anul 2014, 60,65% dintre elevii de clasa a XII -a au promovat examenul
3

maturității, în 2015 procentul a fost de 66,41%, iar în 2016 de 66,7%
(https://ro.wikipedia.org ).
Una dintre cauzele acestor procente scăzute ar putea fi faptul că există licee în
țară unde elevii obțin la examenul de admitere note mai mici de 5. Aceștia reușesc să
ajungă în clasa a XII -a cu greu, poate de multe ori din cauza indulgenței profesorilor, iar
apoi nu promovează examenul maturității. Pentru ei există însă o soluție de moment, și
anume facultățile private, pe care le termină doar în baza achitării unor taxe de studiu. Aceasta este o soluție de moment , nereală, în sensul că, deși mulți studenți reușesc să
obțină o diplomă odată cu terminarea facultății, rata șomajului în România, la ora
actuală, este de 4,55% (rata șomajului în rândul bărbaților fiind de 4,96%, iar în rândul
femeilor de 4,06%) conform evidențelor Agenției Naționale pentru Ocuparea Forței de
Muncă (www.anofm.ro
).
Revenind la cauzele procentelor scăzute înreg istrate cu privire la
promovabilitatea examenului de bacalaureat, este problematic faptul că există mulți elevi care obțin note mai mici de 5 la examenul de admitere la liceu. Aceste realități pun în evidență faptul că acești elevi nu și -au însușit, din va rii motive, abilitățile necesare pe
care ar fi trebuit să le dobândească pe parcursul anilor de școală primară și gimnazială.
Revine, astfel, în prim plan tema prezentului studiu, realizat pe elevi de clasa
pregătitoare și întâi. Odată cu intrarea în școală, activitățile copilului se modifică considerabil. De la activitatea de joacă, o activitate permisivă, în care copilul este l iber
să aleagă modul în care dorește să își construiască scenariile de joc, acesta este nevoit
acum să se confrunte cu regulile stricte impuse de mediul școlar, fapt ce l -ar putea
conduce pe copil, într -un mod involuntar, spre reprimarea atitudinilor creat oare.
Programul strict, temele pentru acasă, pregătirea pentru o nouă zi de școală sunt
activități care îi ocupă mult timp din zi copilului. Așadar, dacă un copil se caracterizează printr -un nivel înalt al creativității, iar părinții, cadrele didactice nu
reușesc să identifice și să fructifice acest lucru, copilul poate avea de suferit, întrucât
creativitatea este un proces implicat în toate celelalte procese psihice, acest studiu propunându- și să identifice și măsura în care aceasta este implicată în dobân direa
abilităților grafice în perioada micii școlarități.
În însușirea abilităților necesare specifice acestui nivel de vârstă, sunt implicați o
multitudine de factori printre care dezvoltarea normală a copilului, mediul în care trăiește acesta, susținerea din partea membrilor familiei, pregătirea corespunzătoare a
4

cadrelor didactice, etc. Stimularea creativității ar putea reprezenta, de asemenea, un
factor important în dobândirea acestor abilități.

5

CAPITOLUL 2 . PERIOADA MICII ȘCOLARITĂȚI

Intrarea copilului în școală marchează începutul unei perioade tumultoase,
incărcată cu multe schimbări. Acest eveniment reprezintă o nouă provocare atât pentru
copil, cât și pentru părinți, întrucât ei au un rol foarte important în vederea susținerii
celui mic.
Apar schimbări atât în plan fizic, cât și în plan cognitiv, dar modificările sunt
vizibile și în ceea ce privește dezvoltarea limbajului, și chiar în planul psiho -social. De
modul în care se vor produce aceste schimbări depinde foarte mult viața copilului la vârste mai înaintate, deoarece în această perioadă copilul începe să aibă noi
responsabi lități, să lege prietenii și să dea piept cu mult mai multe provocări pe care
trebuie să le gestioneze corespunzător.
Începerea școlii reprezintă un moment foarte important pentru toți copiii. Es te un
moment de tensiune, marcat de schimbări fundamentale în ceea ce privește programul copilului, dar și a activității lui. Astfel, dacă până acum, jocul era activitatea de bază a unui copil, în perioada micii școlarități învățarea începe să devină activitatea predominantă. Golu, Zlate și Verza (1993) consideră că în această perioadă, copiii se
confruntă cu un șoc al școlarității.

2.1. Caracteristici generale

Mica școlaritate reprezintă cea de- a treia etapă a copilăriei, fiind marcată de
începerea școlii. Perioada micii școlarităț i se întinde de la 6/7 ani până la 10/11 ani.
Această perioadă este caracterizată de momente de criză, stări conflictuale, dar și de
schimbări esențiale în personalitatea copilului (Golu, 2010) .
Perioada micii școlarități marchează începutul copilăriei și totodată un început
primar al pubertății. Această perioadă vine cu probleme ce vizează adaptarea școlară și învățarea, ce devine activitatea fundamentală a copilului. Este perioada în care cel mic începe să aibă îndatoriri, acesta fiind nevoit să se desprindă treptat de activitatea limitată
din mediul familial. Schimbarea este una dificilă, iar modul în care acesta se adaptează
acestei schimbări este hotărâtor în viată (Vlaicu, 2011) .
Principalele achiziții ale copilului în perioada micii școlarități sunt scrisul și
cititul. Golu (2010) remarcă faptul că prin c itire și scriere copilul își dezvoltă capacități
6

intelectuale precum mobilitatea și flexibilitatea gândirii, stimularea imaginației,
exersarea vorbirii, educarea atenției și a curiozității. Printre calitățile gândirii se numără
analiza și sinteza fonetică, dezvoltarea lor fiind una dificilă pentru copil. Deși copii i au
propriul ritm în ceea ce privește procesul de formare al acestor calități, învățătorul are
un rol esențial în susținerea acestuia.

2.2. Dezvoltarea fizică

În perioada micii școlarități, creșterea încetinește semnificativ, însă există o
diferență considerabilă între copiii de șase ani și cei de unsprezece ani, deși schimbările
nu se văd de la o zi la alta. Copiii cresc de la an la an cu aproximativ 5 -7,5 centimetri
(Papalia, Olds și Feldman, 2010). Apar diferențe între creșterea ponderală și în înălțime
la fete și băieți. Astfel, înălțimea fetelor este în medie de 110 -130 centimetri, în timp ce
băieții măsoară aproximativ 115 -130 centimetri. În ceea ce privește greutatea, fetele
cântăresc în jur de 19 -28 de kilograme, în timp ce băieții cântăresc aproximativ 20 -29
de kilograme (E. Ciofu, C. Ciofu, 1997).
În această perioadă procesul de osificare este în continuă dezvoltare; dentiția
provizorie este înlocuită de cea permanentă; volumul masei musculare crește și totodată
și forța musculară ; se dezvoltă musculatura fină a degetelor mâinii. Coloana vertebrală
devine mai puternică, însă o poziție incorectă a copilului în bancă, la școală, poate duce
la deformări ale acesteia. Tot în perioada micii școlarități, treptat, copilul devine
îndemânatic și din ce în ce mai priceput în ceea ce privește operarea cu diverse obiecte,
în special cu cele ce îi folosesc în realizarea sarcinilor școlare (Vlaicu, 2011).
În ceea ce privește nutriția și somnul, pentru a reuși să facă față solicitărilor
permanente și pentru a avea o creștere constantă, școlarii au nevoie să consume
aproximativ 2400 de calorii pe zi. Scade considerabil nevoia de somn. Astfel, dacă la vârsta de cinci ani copiii au nevoie de 11 ore de somn, la treisprezece ani le sunt suficiente aproximativ 9 ore de somn (Papalia et al, 2010).
Pentru o dezvoltare fizică cât mai normală și armonioasă a copilului în această
perioadă un rol primordial îl au mișcarea, sportul și activitatea fizică de zi cu zi. Este indicat ca cel mic să participe la orele de educație fizică și să participe la jocuri ce îl solicită din punct de vedere fizic. Deși în ultima vreme, odată cu dezvoltarea tehnologiei care avansează foarte rapid, copiii sunt din ce în ce mai atrași de jocurile pe computer,
7

tabletă, telefon în defavoarea jocurilor fizice, în aer liber, părinții, dar și dascălii au un
rol esențial în îndrumarea școlarului mic spre activități care să- i faciliteze dezvoltarea
fizică.
Așa cum susține Vlaicu (2011), c reierul se dezvoltă și el în perioada școlarității
mici, ajungând să cântăre ască aproximativ 1200 de grame la vârsta de șapte ani. Cresc
lobii frontali, ponderea acestora fiind de 27% din masa totală a creierului. Acest fapt
duce la organizarea și dezvoltarea legăturilor funcționale implicate în procesele de citire
și scriere.
Dezvoltarea creierului este foarte importantă în acestă etapă a vieții, întrucât
susține progresele cognitive cele mai importante. Modificările apărute în structura creierului sunt reducerea densității materiei cenușii în anumite arii ale scoarței
cerebrale; creșterea constantă a materiei albe ; îngroșarea și mielinizarea conexiunilor
dintre axoni sau fibre nervoase ce transmit informații către neuroni până în zonele
îndepărtate ale creierului ; îngroșarea corticală în anumite arii ale lo bilor temporali și
frontali; subțierea zonei posterioare a cortexului frontal și parietal din emisfera cerebrală
stângă (Papalia et al, 2010).
Cratty (1986, apud Papalia et al, 2010) descrie dezvoltarea motorie în copilăria
mijlocie. Astfel, la vârsta de șase ani, fetele stăpânesc mai bine precizia mișcărilor ,
băieții fiind superiori în acțiunile mai puțin complexe, care necesită forță. Copii pot
executa aruncări și pasul ștrengarului. La vârsta de șapte ani, copiii își pot ține echilibrul într-un picior; pot merge pe bârne ce au lățimea de cinci centimetri ; pot sări de pe loc
sau într-un picior. La vârsta de opt ani, copiii, atât fetele, cât și băieții participă cel mai
mult la jocuri. Aceasta este vârsta la care copiii pot sări ritmic, cu alternarea picioarelor. La nouă ani, băieții aleargă cu o viteză de 5 ,5 m/s și pot arunca o minge mică la o
distanță de 23 de metri. La zece ani, fetele pot alerga cu o viteză de 6 m/s. La vârsta de unsprezece ani, fetele pot sări în lungime 1,3 metri, în timp ce băieții pot sări 1,5 metri.

2.3.Dezvoltarea cognitivă

În perioada micii școlarități, gândirea este din ce în ce mai solicitată. J. Piaget
descrie mica școlaritate prin stadiul operațiilor concrete. El consideră că în această perioadă, gândirea intuitivă este înlocuită de cea logică; copiii sunt din ce în ce mai preocupați de cauzalitate, fiind totodată capabili de clasificări, ordonări și de rezolvarea
8

problemelor pe baza deducției. Sigmund Freud descrie această perioadă prin faptul că
dorințele sunt reprimate, iar energiile sexuale sunt canalizate spre ac hiziționar ea de alte
abilități (Golu, 2010) .
Intrarea copilului în școală reprezintă un moment important pentru dezvoltarea
gândirii celui mic, ceea ce conduce la o cunoaștere mai aprofundată a mediului
înconjurător. Astfel, în această perioadă copilul asimilează u n volum mare de
cunoștințe, reușind totodată să dezvolte maniere noi de înțelegere. Iau amploare o serie
de calități ale cunoșterii precum observarea atentă, exprimarea în mod elaborat a ideilor, atenția, dar și imaginația (Vlaicu, 2011) .
Odată cu dezvoltarea cognitivă, copiii ajunși în stadiul operațiilor concrete încep
să înțeleagă mai bine anumite concepte, conform abordării piagetiene. Prin urmare, în perioada micii școlarități gândirea spațială se dezvoltă, copilul reușind să folosească o hartă sau o machetă, știe drumul până la școală și invers, până acasă. Cauzalitatea se
traduce prin faptul că micii școlari reușesc să înțeleagă care dintre atributele fizice ale
obiectelor puse în balanță influențează rezultatul. În această perioadă, copii pot clasif ica
obiectele în funcție de culoare, formă sau chiar în funcție de ambele. Aceștia înțeleg
totodată conceptul de seriere, reușind să aranjeze un set de bețe de la cel mai scurt la cel
mai lung. Școlarii mici pot rezolva probleme cu caracter inductiv și ded uctiv, încep să
înțeleagă procesul de conservare și izbutesc șă numere în minte și să adune numărând
crescător începând cu cifra mai mică sau să rezolve probleme simple cu text (Papalia et al, 2010).
În vederea însușirii noțiunii de număr, dar și în însușirea și înțelegerea științelor
naturii (biologie, anatomie, geografie), un rol primordial îl au reprezentările. Devenind tot mai variate, acestea încep să se desprindă tot mai mult de obiecte, copilul având acum posibilitatea de a opera cu obiecte noi . Reprezentările sunt cele datorită cărora se
realizează legătura dintre concret și abstract, întrucât, în procesul de învățare, copilul
operează deseori cu scheme și imagini ce ajută la transmit erea informațiilor, iar grație
acestui fapt, se vor forma simbolurile și conceptele (Vlaicu, 2011).

2.4.Dezvoltarea limbajului
Procesul de dezvoltare a limbajului este stimulat în mediul școlar și cel familial.
În perioada micii școlarități, copilul folosește fraze corecte din punct de vedere
9

gramatical, folosește cuvinte de legatură precum : că, pentru că, deoarece, vocabularul
lui cuprinzând, în medie, aproximativ 2000- 2500 de cuvinte. În ceea ce privește
dezvoltarea limbajului scris, acest proces se realizează în stransă legatură cu învățarea și
diferențierea fonemelor. Limbajul se dezvoltă odată cu creșterea interesului copilului pentru citit, iar exprimarea se perfecționează prin activități de îmbunătățire a vorbirii
libere sau de compunere (Vlaicu, 2011).
Dacă la începutul perioadei micii școlarități, vocabular ul copilului curpinde
aproximativ 2000- 2500 de cuvinte, la sfârșitul acestei perioade, acesta ajunge să
cuprindă aproximativ 4000- 4500 de cuvinte. Masa vocabularului se dezvoltă, și ea,
considerabil. Este important de reținut faptul că vocabularul cuprinde atât vocabularul
activ, cât și vocabularul pasiv. Din vocabularul activ fac parte acele cuvinte care sunt
folosite cu o frecvență mai mare, în timp ce vocabularul pasiv cuprinde acele cuvinte ce sunt înțelese de copil, însă utilizarea lor în vorbire este mai puțin frecventă. Astfel că, se
remarcă nu doar dezvoltarea cantitativă a l imbajului, ci și cea calitativă (Roș, 2016).
Verza (2003) afirmă că începând cu momentul intrării copilului în mediul școlar,
experiența verbală ia amploare, odată cu vorbirea literară, sau cultă. Copilul începe să glumească, să ironizeze, să poarte discuții în contradictoriu și să diferențieze obiecte și
fenomene prin intermediul denumirilor corespunzătoare.
Îmbunătățirea vocabularului se remarcă prin creșterea volumului de sin onime,
înțelegerea antonimelor, dar și prin alcătuirea unui fond de cuvinte tehnice. Totodată, se
observă și îmbunătățirea înțelegerii și utilizării sensului figurat al cuvintelor (Roș,
2016). Crețu (2016) susține faptul că școlarii mici prezintă un debit verbal înalt, mesajul
lor fiind caracterizat prin coerență și expresivitate. Concomitent, aceasta remarcă faptul că elevii aflați în perioada micii școlarități preiau, prin imitație, structuri verbale pe care le aud în familie sau la grădiniță. Pot exista și forme regionale, însă odată cu intrarea în
școală se va practica vorbirea literară.
I se atribuie un rol foarte semnificativ învățării scris -cititului, întrucât aceasta
aduce un aport deosebit în ceea ce privește organizarea intereselor de tip intelectual ale micului școlar și, în același timp, oferă oportunități numeroase accesului la cultură
(Verza, 2003).

10

2.5.Dezvoltarea psiho -socială

Deși înainte de intrarea în școală, copilul se caracterizează prin iritabilitate
emoțională, în etapa școlarității mici, are loc creșterea sensului moral -afectiv al
conduitei generale a acestuia. Este perioada în care copilul începe să înțeleagă și să
resimtă tot ceea ce se întâmplă în familie. Este foarte important de reținut faptul că
structurarea pozitivă a personalității celui mic este puternic influențată de prezența unor relații afective cât mai armonioase între părinți și copii, dar și între părinți. La nivelul personalității, se structurează trebuințele, interesele și atitudinile. Învățătorul are, de
asemenea, u n rol foarte important, acesta devenind un model pentru școlar. Dezvoltarea
simțului propriei valori este puternic influențată de modul în care învățătorul apreciază
activitatea școlarului. Corectitudinea și lipsa favoritismului reprezintă două aspecte fundamentale în susținerea elevului (Vlaicu, 2011).
După stadiile dezvoltării psiho -sociale sugerate de Erickson (1950), care
consideră că fiecare stadiu reprezintă o criză a dezvoltării, apărută din cauza conflictului dintre exigențelor mediului și a capaci tății umane de adaptare la mediu, achiziția
psihosocială ce corespunde perioadei micii școlarități este sârguința pusă în opoziție cu
inferioritatea. Astfel, copilul trebuie acum să se confrunte cu exigențele impuse de
mediul școlar, activitatea de învățar e solicitându -l într-o măsură din ce în ce mai mare.
Acesta este pus în situația de a renunța din ce în ce mai mult la activitățile care îi plac,
timpul de joacă reducându- se considerabil. În primele zile de școală, copilul se bucură
de noul său statut de elev, începând apoi să se simtă frustrat deoarece va trebui să atribuie din ce în ce mai mult timp temelor pentru acasă. Din această cauză, apare criza de dezvoltare. Dacă copilul trece cu bine peste această criză, acesta va înainta spre polul conștiincioz ității și va reuși să facă față cerințelor impuse de școală. În caz contrar,
copilul nu va putea face față acestor exigențe, trăind astfel un sentiment de inferioritate
(Cucu-Ciuhan, 2000).

2.6.Dezvoltarea psiho -afectivă

Începând cu vârsta de 6 ani și până la pubertate, copilul intră în perioada de
latență, conform stadiilor de dezvoltare psiho -sexuale identificare de Sigmund Freud .
Această perioadă se caracterizează prin echilibrare și relaxare afectivă. Interesele
11

intelectuale și sociale sunt cele care primează acum, în defavoarea investirilor afective
și pulsionale. În această perioadă, copiii devin interesați de jocuri sau sporturi în care își
caută parteneri de același sex (Vlaicu, 2011).
În ceea ce privește dezvoltarea psiho -afectivă a copilului, foarte importantă este
imaginea de sine a acestuia. Copilul începe încă din școala primară să remarce
raportarea colegilor și a cadrelor didactice la el, interiorizând aceste aprecieri. În acest
mod, copilul începe s ă-și creioneze imaginea sa de sine. Este important ca imaginea de
sine să fie una pozitivă pentru ca elevul să devină sigur pe el. În caz contrar, acesta va fi neîncrezător. În cazul în care micul școlar este nemulțumit de imaginea sa de sine, va
adopta an umite comportamente prin care va încerca să îi mulțumească pe cei din jurul
său. Dacă nu va reuși să facă acest lucru prin obținerea unor rezultate școlare
satisfăcătoare, acesta va încerca să inventeze scuze, și chiar să mintă (Cucu -Ciuhan,
2000).
Cucu-Ciuhan (2000) afirmă că un alt aspect important în dezvoltarea psiho –
afectivă a copilului sunt și valorile morale. După stadiile de dezvoltare morală ale lui
Kohlberg (1970), la începutul perioadei micii școlarități, copilul se situează la nivelul premoral (preconvențional) care se întinde de la patru până la zece ani și cuprinde
primele două stadii, mai exact primul stadiu reprezentând moralitatea ascultării, iar cel de-al doilea stadiu, moralitatea hedonismului instrumental naiv. În primul stadiu, copilul
este capabil să emită judecăți morale bazate pe etichetele culturale ale anturajului. El se adaptează la norme pentru a evita pedeapsa și pentru a primi recompense. În stadiul
hedonismului instrumental naiv, copilul copilul consideră că a se conforma la normă
reprezintă o sursă de beneficii. Datorită acestui fapt, el consideră această conformare ca fiind una plăcută.
Se observă, astfel, faptul că micul școlar este supus unor schimbări pe toate
palierele de dezvoltare. Atât familia, cât și școala au un rol deosebit de important în
ceea ce privește modul în care se realizează aceste schimbări și modul în care copilul le percepe. Copilul are nevoie de o educație corespunzătoare, de suport din partea membrilor familiei, dar și de modele du pă care să se ghideze.

12

CAPITOLUL 3. ACHIȚIȚIA DEPRINDERILOR GRAFICE

Învățarea scris -cititului este privită ca fiind deschizătoarea tuturor drumurilor
elevului către informație și cunoaștere (Vlaicu, 2011).
Scrierea reprezintă una dintre cele mai complexe sarcini de comunicare pe care
elevii trebuie să o învețe pe parcursul anilor de școală. Scrisul se traduce printr -o
abilitate învățată ce implică achiziție, coordonare și integrarea unor procese și strategii
multiple.
Aptitudinea grafică este o aptitudine intens dependentă cultural, învățarea ei
trebuind să se realizeze într -o perioadă destul de scurtă (Cucu- Ciuhan, 2000).
Toate deprinderile și preachizițiile necesare învățării scrisului se dezvoltă, în
condiții normale, până la intrarea copilului în școală. Odată cu intrarea copilului în
școală, acesta are la dispoziție clasa pregătitoare și clasa întâi pentru a învăța toate litere
alfabetului, mari și mici, de tipar și de mână, urmând ca în anii viitori, s crisul să se
perfecționeze, să se consolideze. Primii doi ani de școală, sunt, deci, deosebit de
importanți, întucât, într -un timp relativ scurt, copilul trebuie să învețe să scrie.
Abilitatea de a comunica în scris a fost găsită ca fiind necesară în ceea ce
privește participarea de succes atât la viața educațională, cât și la cea profesională și cea socială (Rutenberg, 2009). Scrierea este o formă simbolică a limbajului oral, ce presupune îmbinarea
forțelor motrice cu factorii lingvistici. Dezvoltarea psihomotrică face referire la
realizarea praxiilor și dezvoltarea mintală. Praxiile reprezintă sisteme de mișcare,
coordonate mintal, în funcție de un rezultat și de o intenționalitate (Păunescu, 1967).
Achiziția abilităților de scriere se realizează în st ransă legatură cu dezvoltarea
citirii. Scrierea este un proces dificil pentru copil. Dacă prin intermediul conversației,
acesta primește un feedback constant, scrierea îl pune pe copil în situația de a
conștientiza singur dacă scopul comunicării a fost ati ns. Totodată, copilul trebuie să țină
cont și de semnele de punctuație, ortografie, gramatică, încadrarea în spațiu, etc.
(Siegler, 1998 apud, Papalia et al., 2010) .

13

3.1.Factori ce influențează dezvoltarea deprinderilor de scriere

Verza (2003) consideră că există o multitudine de factori ce pot influența
constituirea deprinderilor de scris -citit. Cei mai importanți, însă, sunt atât de natură
subiectivă, cât și de natură obiectivă. Factorii subiectivi se referă la o dezvoltare fizică
generală normală, dezvoltarea intelectului, dezvoltarea motrică generală, kinestezia mâinii, nivelul achizițiilor verbale, dar și la calitatea conduitei verbale. Printre factorii subiectivi ce influențează dezvoltarea acestor abilități se numără și motivația subiectului în vederea unei însușiri cât mai grabnice a noilor achiziții.
După Verza (2003), factorii obiectivi care contribuie la procesul dezvoltării
deprinderilor grafice, fac referire la ceea ce înseamnă metodologia predării cunoștințelor necesare, dar și la îndeletnicirea educatorului de a- i stârni interesul subiectului cu
privire la achiziția noilor deprinderi și de a -l susține permanent în acest proces.
De Ajuriaguerra și Auzias (1980) consideră că în dezvoltarea abilităților grafice
sunt impl icați unrmătorii factori : dezvoltarea motricității, dezvoltarea generală a
copilului, dezvoltarea limbajului și a factorilor de structurare spațio -temporală,
antrenamentul și exigențele situaționale ale mediului.
În ceea ce privește dezvoltarea motricităț ii, scrisul reprezintă o activitate motorie
fină, formarea lui presupunând un timp îndeungat. Este o activitate complexă, dezvoltarea psihomotorie fiind fundamentală în dezvoltarea acesteia. Dezvoltarea psihomotorie se realizează pe două nivele. Primul nivel este cel al dezvoltării generale,
al dezvoltării motricității grosiere, iar ce de- al doilea nivel se referă la dezvoltarea
activităților digitale fine. Factorii ce țin de dezvoltarea motricității sunt poate cei mai
importanți în primele etape ale dezvoltării abilităților grafice.
Dezvoltarea generală a copilului face referire la dezvoltarea inteligenței, a
afectivității și a nivelului de socializare.
În ceea ce privește dezvoltarea limbajului și a factorilor de structurare spațio –
temporală, De Ajuriaguerra (1980) consideră că scrisul reprezintă exprimarea grafică a limbajului. Atâta timp cât limba nu este cunoscută, stăpânită, transpunerea grafică va fi, cu siguranță, deficitară.
Referitor la antrenamentul și exigențele situației și ale mediului, este foarte
important ca scrisul să fie practicat continuu. Trebuie, totodată, să se țină cont și de cerințele impuse de școală.
14

Aceștia sunt factorii necesari învățării deprinderilor grafice, fără de care acest
proces ar fi perturbat, sau chiar irealizabil. P e lângă acești factori, ar putea fi descoperiți
și alții, noi, care contribuie considerabil la dezvoltarea abilităților grafice.

3.2.Etapele învățării scris- cititului

Din punct de vedere fizic și psihic, copilul este pregătit să învețe scrisul și cititul
începând cu vârsta de 6 ani (Verza, 2003).
Norel (2003) consideră că există trei faze ce trebuiesc parcurse în formarea
deprinderilor de scriere, și anume: faza de orientare, faza analitică și faza sintetică. În faza de orientare, trebuiesc urmate următoarele reguli: m anipularea corectă a
instrumentului de scris ; adoptarea unei poziții corecte a corpului, corespunzătoare
activității de scriere ; mișcarea mâinii în vederea formării gestului; reprezentarea
intuitivă a reprezentărilor grafice ; executarea model ului de către dascăl, însoțită de
verbalizarea corespunzătoare; însușirea elementelor grafice de către cei mici. Faza
analitică se realizează simultan cu analiza și reproducerea sonoră a sunetelor și
presupune : recunoașterea grafemului ; pronunțarea fonemul ui până la reproducerea
cursivă; realizarea de sinteze de două- trei litere care se produc în scris ; fixarea regulilor
tehnice, dar și a celor de igienă ale scrisului. În faza sintetică, scrierea devinde deja un
mijloc de exprimare grafică a ideilor, scrisul se automatizează, crește viteza grafiei, fără a fi neglijată estetica.
Odată cu intrarea copilu lui în școală, se conturează trei etape importante în
formarea deprinderilor de scris -citit și anume : etapa preabecedară, etapa abecedară, și
etapa post abecedară (Sion, 2003 ; Verza, 2003 și Golu, 2010) .
Etapa preabecedară marchează dezvoltarea discriminării în ceea ce privește
descompunerea și recompunerea silabelor din cuvinte ca unități fonetice. În acestă etapă
se remarcă formarea abilităților de scriere a elementelor grafice izolate (Sion, 2003 și Golu, 2010).
Etapa abecedară este etapa transformării fonemelor în grafeme. Este etapa în
care se percep mai ușor literele ce compun cuvântul și a cuvintelor ce compun propoziția. Scrierea se produce pe baza cuvintelor auzite și pe baza cuvintelor văzute (Sion, 2003; Verza, 2003 și Golu, 2010).
15

Etapa postabecedară este marcată de perfecționarea scris -cititului. Este etapa în
care dificultățile în ceea ce privește discriminarea grafemelor se reduc considerab il; se
îmbunătățește rapiditatea scrierii și se însușesc anumite reguli de ortografie (Sion, 2003 ;
Verza, 2003 și Golu, 2010).
De Ajuriaguerra (1980) consideră esențiale trei etape ale dezvoltării scrisului și
anume: faza precaligrafică (5/6 -8/9 ani), faza caligrafică infantilă (până la 10 ani) și faza
postcaligrafică (după 10- 12 ani).
În faza precaligrafică (5/6- 8/9 ani), trăsăturile drepte apar tremurate, frânte
retușate. Liniile curbe nu sunt rotunjite corespunzător, ci mai degrabă colțuroase ; nu
sunt închise adecvat sau sunt prea închise. Nu sunt controlate inclinarea și dimensiunea
literei. Copilul este destul de neîndemânatic în realizarea legăturilor dintre litere. Nu reușește să mențină rândul drept, ci îl ridicî sau coboară exagerat. Nu respectă spațiile
dintre rânduri, acestea lipsind sau fiind prea mari.
Faza caligrafică infantilă (până la 10 ani) este faza în care copilul reușește să
atingă nivelul de scriere caligrafică. Scrisul se remediază, se îmbunătățește. Copilul trasează formele impuse ale literelor, modificând, însă, proporțiile. Reușește să respecte câteva reguli simple în ceea ce privește legarea literelor între ele. Sunt respectate și
păstrate spațiile albe. În jurul vârstei de 10 -12 ani, abilitatea de scriere ajunge la
echilibru și maturitate.
În faza postcaligrafică (după 10 -12 ani), copilul începe să renunțe la detalii
inutile. Scrisul începe, la această vârsta, să pună în evidență anumite trăsături ale individului.
Se observă, astfel, existența a trei mari etape ale învățării scrisului. Prima etapă
este cea în care se formează abilitățile de scriere a elementelor grafice izolate, copilul
este neîndemânatic și nu reușește să respecte încadrarea în pagină. În a doua etapă copilul învață să scrie pe baza cuvintelor pe care le vede și a cuvintelor pe care le aude ;
este etapa în care copilul începe să traseze din ce în ce mai corect formele impuse ale literelor. În ultima etapă, scrisul se perfecționează, punând în evidență t răsăturile
individuale ale fiecărui copil.

16

3.3.Abilitățile grafice ce trebuiesc însușite conform programei
școlare în vigoare

Conform programei școlare în vigoare, elevul de clasa pregătitoare trebuie să
dobândească următoarele abilități în ceea ce privește scrierea sau redactarea: realizarea
elementelor grafice ce intră în componența literelor de mână (linii, puncte, semiovale,
ovale, nodulețe) ; desenarea literelor de tipar; utlilizarea simbolurilor neconvenționale
folosite în exprimarea scrisă ; scrierea funcțională folosind desene, simboluri; realizarea
unei felicitări, a unui bilet.
Elevul din clasa întâi trebuie să își însușească următoarele abilități în ceea ce
privește scrierea sau redactarea: însușirea alfabetului limbii române (literele mici și mari
de mână, grupurile de lit ere ce, ci, ge, gi, che, chi, ghe, ghi) ; însușirea regulilor de
ortografie (s crierea ortografică a literelor; scrierea cu majusculă la începutul propoziției
și al titlului ; scrierea cu majusculă a numelor proprii; scrierea corectă a cuvintelor ce
conțin gr upurile de litere ce, ci, ge, gi, che, chi, ghe, ghi) ; însușirea semnelor de
punctuație (punctul, semnul întrebării, linia de dialog) ; organizarea textului în scris
(scrierea caligrafică, pe liniatură tip I ; plasarea datelor, a titlului; folosirea alineate lor)
scrierea funcțională (copieri, transcrieri, dictări, bilet, invitație, felicitare, scrisoare, jurnal).

17

CAPITOLUL 4. CREATIVITATEA

G.W. Allport a fost cel care a introdus pentru prima dată termenul de cre ativitate
în psihologie, cu scopul de a pune în evidență o formațiune a personalității. După
considerentele sale, creativitatea nu poate fi rezumată doar la una dintre categoriile de
manifestare a personalității, și anume la aptitudini, trăsături ale temperamentului sau
atitudini. As tfel că, în dicționarele de specialitate de până în anii 1950, nu apare
termenul de creativitate. Totuși, în ciuda acestui fapt, au existat abordări ale creativității și înainte de 1950, aceasta fiind numită drept inspirație, talent, supradotare, geniu sau
imaginație creatoare (Roco, 2001).
Termenul de creativitate este întâlnit foarte des în limbajul curent. Atunci când
se spune despre o persoană că este creativă, oamenii se referă la faptul că acea persoană
este înzestrată cu aptitudini deosebite, difer ite. Persoanele creative sunt cele care ies din
tipare, care reușesc să găsească soluții noi pentru diverse probleme într -un timp destul
de scurt, care îi uimesc pe ceilalți cu ideile lor, reușind să dea o formă nouă, mai proaspătă, mai frumoasă, unor elem ente care există deja și uneori par nesemnificative.

4.1.Definiție și caracterizare

În prezent există numeroase modalități de a defini creativitatea. Specialiștii însă
susțin în general că a fi creativ înseamnă a crea ceva nou, original și în acord cu
realitatea. În dicționarul explicativ al limbii române se regăsește explicat termenul de
creativitate ca fiind însușirea de a fi creator, în Nodex apare explicat ca fiind capacitatea
de a produce valori (Trișcă, 2007). Paul Popescu -Neveanu consideră creativi tatea ca fiind „o dispoziție generală a
personalității spre nou, o anumită organizare (stilistică) a proceselor psihice în sistem de personalitate” ( Popescu-Neveanu, 1987, p.52).
Jaoui (1990) definește creativitatea ca fiind o aptitudine de a înfăptui ansambluri
originale și eficiente, pornind de la noțiuni preexistente.
Creativitatea constituie în principal imaginație, creație, dar și capacitatea de a
construi va loare reală. Pentru aceasta este nevoie de o motivație, dorința de a realiza
ceva nou, ceva nemaiîntâlnit. Noutatea nu se obține ușor, de aceea componenta de bază
este voința, perseverența în a face mai multe încercări și verificări (Trișcă, 2007).
18

Raportarea la creativitate ar putea fi realizată prin evidențierea caracteristicilor
produsului creator, a finalității acestuia. Două dintre aceste caracteristici, mai exact
originalitatea și noutatea, au reușit să stârnească interesul cercetătorilor. Originalitatea
reprezintă nivelul de raritate al răspunsului, în timp ce noutatea se referă la timpul care a
trecut de la un răspuns la altul (Preda, 2007).
După Roco (2001), creativitatea are următoarele calități :
– Productivitatea – se referă la bogăția în idei, soluții, studii, etc;
– Utilitatea – presupune faptul că rezultatul acțiunii trebuie să fie unul folositor;
– Valoarea – se referă la faptul că produsul activității creatoare trebuie să fie unul
remarcabil, atât în practică, cât și din punct de vedere teoretic și, totodată, să fie
recunoscut în plan social ;
– Ingeniozitatea – presupune o eficacitate sporită în soluționarea problemelor prin
diverse metode;
– Noutatea – face referire la distanța în timp de la elaborarea unui produs creativ,
la altul;
– Originalitatea – se caracterizează prin idei cât mai rare, deosebite, produsele
fiind considerate unice dacă, de obicei, apar o singură dată într -o comunitate.
După Velea (2013), însușirile creativității sunt :
– Fluiditatea – abilitatea unei persoane de a- și imagina o varietate de idei,
imagini, într -un timp relativ scurt ;
– Plasticitatea – abilitatea de a trece cu ușurință de la un punct de vedere la altul,
de a schimba modul de abordare a unei probleme cu o foarte mare lejeri tate;
– Originalitatea – face referire la noutate, inovație, la raritatea din punct de vedere
statistic a unui răspuns.
Creativitatea reprezintă un proces psihic, care apare sub forma unei potențialități
la toți oamenii, dar în proporții diferite. Astfel, este foarte important modul în care
creativitatea a fost stimulată, educată și antrenată (Preda, 2007).
După Taylor (1959) se pot distinge cinci niveluri ale creativității, și anume :
– Creativitatea ex presivă – este acea formă a creativității ce este cel m ai simplu de
descoperit din desenele copiilor, având ca principale caracteristici libertatea de
exprimare și spontaneitatea;
– Creativitatea productivă – se referă la asimilarea unor deprinderi ce duc la
perfecționarea modalităților prin care se exprimă creația;
19

– Creativitatea inventivă – se referă la invenții și noi descoperiri, la utilizarea într –
o formă nouă a unor elemente vechi;
– Creativitatea inovati vă – înțelegerea și modificarea unor principii ce constituie
baza unui domeniu al artei sau al științei ;
– Creativitatea emergentă – reprezintă cel mai înalt nivel al creativității, ce
presupune descoperirea unui nou principiu. Este acel nivel al creativităț ii pe care foarte
puțini indivizi reușesc să îl atingă.
Ca și trăsături ale comportamentului creator, Viziteu (2010) le menționează pe
următoarele: nivelul de inteligență generală, gândirea divergentă, fluența gândirii,
receptivitate față de probleme, spiritul de observare, imaginația creatoare, originalitatea,
capacitatea combinatorie, perseverența, inițiativa, dar și noncomformismul în idei.

4.2.Etape ale procesului de creație
Creativitatea nu se produce brusc, aceasta având un caracter procesual, mai exact
străbaterea unor etape. Creativitatea are un caracter dinamic și evolutiv (Preda, 2007).
Psihologul socialist, pedagog, lider al Societății Fabian și co -fondator al Școlii
Economice din Londra a făcut cea mai cunoscută analiză a fazelor procesului de creație, evocând existența a patru faze (Rîjniță, 2011):
– Prepararea – fiind o fază inițială și obligatorie a oricărui act de creație care
presupune o pregătire mai intensă și de mai lungă durată în legătură cu problema ce creatorul își propune să o rezolve. Informarea meticuloasă asupra istoricului problemei este necesară asupra tentativelor altora de a soluționa, și astfel se emit ipoteze rezolutive. Dacă problema nu poate fi rezolvată, creatorul o lasă deoparte și se relaxează sau trece temporar la alte preocupări.
– Incubația – este o fază care se petrece în inconștient și poate fi de mai lungă sau
de mai scurtă durată. Ea pare o perioadă pasivă în care efortul poate fi abandonat. La o anumită fază în care au loc o serie de prelucrări paralele se stabilesc conexiuni care nu au fost efectuate anterior. Unii autori susțin că inconștientul șterge ipoteze rezolutive,
încercate în faza de preparare, inițială, care nu au dat rezultatele așteptate, favorizând
ipotezele negirate în această fază, de aceea, șansele de a obține soluții creative la o
problemă depind decât de susținută și productiv a fost faza de preparare, de multitudinea și prețiozitatea datelor acumulate.
20

– Iluminarea – (inspiația, intuiția) – este momentul în care sol uția problemei apare
brusc în câmpul cunoștinței. Uneori se folosește termenul de inspirație în loc de
iluminare.
– Verificarea – este cea de- a patra fază a procesului de creație în care soluția
găsită este examinată pentru eliminarea anumitor greșeli sau lacune.
Viziteu (2010) prezintă în lucrarea sa c ele patru etape ale procesului d e creație
propuse de Wallace:
– Pregătirea – este momentul în care individul observă, sesizează un anumit lucru,
începe să ridice probleme cu privire la acel lucru, să se documenteze, să culeagă date, să
le analizeze și apoi să le interpreteze;
– Incubația – este un moment de așteptare în care sunt combinate diverse imagini
și idei;
– Iluminarea – constă în ivirea bruscă a unei idei, soluții. Este momentul de
„Evrika!” al lui Arhimede ;
– Verificarea – este momentul în care este probată veridicitatea ipotezei.
Se evidențiază, deci, caracterul procesual al creativității prin existența celor
patru mari etape ale procesului de creație: prepararea sau pregătirea, incubația,
iluminarea și verificarea. Practic, acestea sunt etapele prin care trece subiectul din
momentul identificării unei probleme, până la soluționarea acesteia și punerea în practică a rezultatului.

4.3.Factori facilitatori ai creativității

După Zlate (1994), există patru categorii principale de factori ce favorizează
manifestarea creativității :
– Factorii interiori -structurali (psihologici) – includ trei categorii, și anume :
factorii intelectuali (gândire convergentă, gândire divergentă) ; factori afectivi –
motivaționali (curiozitate, pasiune, tendință de autorealizare și tendință de a comunica)
și factori de personalitate (atitudinali, aptitudinali și temperamentali) ;
– Factorii exterior -conjuncturali (socio-culturali) – se referă la particularitățile
sociale, la clasa socială din care face parte individul, la grupul de care aparține acesta, dar și de condițiile material de care dispune;
21

– Factorii psiho -sociali – includ ambianța relațională și climatul psiho -social al
individului;
– Factorii socio -educaționali – sunt acei factori care fac referire la nivelul de
educație, influențele familiei în scop educativ, a instituțiilor de învățământ și chiar a
colectivului de muncă.
Velea (2013) clasifică factorii facilitatori ai creativității în trei grupe, și anume:
– Factorii psihologici – se împart în factori intelectivi și factori nonintelectivi.
Factorii intelectivi fac referire la procesele psihice cognitive implicate în procesul creației, cum ar fi: g ândirea divergentă, gândirea convergentă, stilul perceptiv,
cunoștințele dobândite prin muncă. Factorii nonintelectivi se referă la factorii de personalitate precum : stima de sine, perseverența, rezistența la închidere, deschiderea
către experiență, dar și sensibilitatea la probleme. Factorii nonintelectivi se referă și la motivație, voință, afectivitate și sistem atitudinal .
– Factorii biologici – sunt acei factori ce țin de ereditate, de potențialul cu care
vine un individ pe lume pe cale ereditară, dar și de vârsta individului. Popescu (2004)
menționeză și existența sexului ca factor biologic. Diferențele, în acest caz, nu apar la nivelul potențialului creator, ci, mai degrabă, în ceea ce privește domeniile de activitate
în care acest potențial poate fi pus în valoare. În general, bărbații sunt mai creativi în
domenii ce țin de matematică, arhitectură, sculptură, în timp ce femeile își valorifică potențialul creativ în alte tipuri de activități, în domenii socio -umane, etc. Cu toate
acestea, se întâmplă de multe ori ca interesele bărbaților să fie percepute de către ceilalți
drept tipic feminine sau invers, interesele femeilor să fie percepute drept tipic masculine.
– Factorii externi – se referă la mediul socio -cultural în care se dezvoltă copilul, la
susținerea pe care acesta o primește din partea familiei, educație, dar și grupul de prieteni.
Toți acești factori contribuie, în egală măsură, la dezvoltarea creativității. Se
remarcă, astfel, influența eredității, a mediului și a educației în dezvoltarea procesului
de creație, aceștia fiind factorii care contribuie, în general, la dezvoltarea personalității.
Creativitatea reprezintă latura transformativ -constructivă a personalității, fiind o
dimensiune complexă a acesteia ce apare sub forma u nei potențialități general umane,
ce urmează a fi dezvoltată în acord cu influențele mediului, dar și în funcție de educația pe care o primește fiecare individ.

22

4.4.Blocaje ale creativității

Pe lângă factorii facilitatori ai creativității, există și factori frenatori ai acesteia.
Roco (2001) îi sintetizează în lucrarea sa pe cei observați de S. Sidney :
– Blocajele de tip emoțional – se traduc prin frica de a nu săvârși o greșeală, frica
de a nu fi marginalizat, capacitate scăzută de destindere, dificultate în a avaria modul de
gândire, dependența de părerile celor din jur, neputință în identificarea și soluționarea
corectă a unei probleme;
– Blocajele de ordin cultural – dorința de apartenență la grup, încrederea
exagerată în experiența trecută, capacitate scăzută de modificare a ideilor, încrederea prea mare în rațiune, conformism exagerat ;
– Blocajele de ordin perceptiv – incapacitatea de a face distincție între cauză și
efect, dificultate în definirea unei probleme , dificultate de percepere a unor relații mai
puțin obișnuite între idei și obiecte, capacitate redusă de a define lucrurile.
Popescu (2004) prezintă următoarele blocaje ale creativității :
– Blocajele culturale – se referă, pe de o parte, la conformism, iar pe de altă parte,
la neîncrederea în imaginație. Conformismul descurajează procesul creator, întrucât
oamenii au tendința să se raporteze la ceea ce este normal pentru ceilalți, de teamă să nu
fie sancționați. Neîncrederea în imaginație se traduce prin atenția exagerată acordată
raționamentului și printr -o capacitate slabă de a lua decizii ;
– Blocajele emoționale – se referă la neîncrederea în sine, la teama de a nu da
greș, de a nu fi în minoritate, concurența exagerată în raport cu ceilalți ;
– Blocajele metodologice – se eviden țiază atunci când individul persistă în
folosirea unor algoritmi care au mai fost utilizați în trecut și nu au dat rezultate, sau în folosirea obiectelor conform funcției lor de bază, fără a încerca să le folosească și în alte
maniere;
– Blocajele perceptive – apar atunci când există dificultăți în ceea ce privește
definirea unei probleme sau descompunerea acesteia în mai multe elemente ; atunci când
individul nu reușește să facă diferența dintre cauză și efect ;
– Blocajele legate de relația individ -grup – se concretizează în lipsa comunicării ;
excluderea individului creativ, ce duce la izolarea acestuia din cauza fricii de a nu fi respins sau de a nu greși ; dependența de grup.
Preda (2007) prezintă o serie de factori ce înhibă creativitatea. Aceștia sunt:
23

– Judecata critică sau negativismul – pentru a putea gândi într -un mod creativ,
oamenii trebuie să dispună de o at itudine mentală pozitivă. De multe ori, oamenii nu
reușesc să î și extindă imaginația, datorită unor idei preconcepute;
– Auto-descurajarea – se traduce prin stimă de sine scăzută, neîncredere în forțele
proprii;
– Tendința la conformism, convenționalismul – este un blocaj de ordin cultural.
De multe ori, persoanele care au idei neobișnuite sunt marginalizate. Oamenii care pun
preț foarte mult pe rațiune, nu lasă frâu liber imaginației;
– Teama de a părea radical – reprezintă un obstacol emo țional. Foarte importantă
în acest sens, este educația pe care copilul o primește;
– Timiditatea – se referă la faptul că oamenii, de multe ori, au îndoieli în ceea ce
privește capacitatea lor negativă. Timiditatea reprezintă tot un blocaj de tip emoțional ;
– Spiritul perfecționist – este un blocaj care împiedică cursivitatea gândirii,
datorită autocriticii constante.
Deși fiecare persoană vine pe lume înzestrată cu un potențial creativ, unii
oameni se lovesc de aceste blocaje care împiedică dezvoltarea acestui potențial. Este
deosebit de importantă înlăturarea blocajelor încă de la vârste fragede. Cu cât înaintează
mai mult în vârstă, cu atât oamenii au mai mult tendința de a adera la conformism, iar dacă blocajele nu sunt eliminate la timp, acestea se consolidează și devin tot mai pregnante în personalitatea individului.
Se conturează, astfel, o serie de metode și modele care vin în sprijinul anulării
acestor blocaje. Aceste metode au rolul de a-i indemna pe oameni să dea frâu liber imaginației și să se exprime liber, deoarece fiecare gând, idee, acțiune poate sta la baza
unui produs nou, original.

4.5.Metode și modele pentru stimularea creativității

În lucrarea sa, Suciu (2010) sistematizează o serie de metode și modele menite
să stimuleze creativitatea:
– Conversia euristică – euristica, ca disciplină, este o parte a științei umane care
se referă la descoperire și la procesele ei . Elevul, prin învățarea euristică, este pus într -o
situație prin care acționează ca și când ar descoperi pentru sine cunoștințe care au fost
descoperite în procesul dezvoltării istorice a omenirii. Prin învățarea de acest tip, elevii
24

gândesc independent, privesc problemele din unghiuri diferite, le abordează flexibil și
pot schimba punctul de vedere dacă se constată că este urmată o direcție eronată.
– Învățarea prin descoperire – elevii caută independent soluția u nor probleme,
cauza unui fenomen, considerând mediul profesorului ca o sursă de informații, ca o
sursă de cunoștințe obținută prin continua căutare.
– Investigare sau cercetare – î nvățarea prin investigare sau cercetare se poate
realiza prin captarea elevi lor într-un colectiv de cercetare, unde ar putea găsi anumite
activități. Prin contactul direct cu cercetarea, elevii învață să descopere aspecte le
necunoscute ale unui fenomen.
– Asaltul de idei – prin asaltul de idei se înțelege separarea gândirii creatoare de
gândirea critică, în faza de început a rezolvării de probleme. Termenul folosit în terminologia engleză este de „brainstorming”. Prin brainstorming se înțelege o metodă
prin care se caută să se creeze atmosfera care incită, favorizantă a unei imaginații
neîngrădite. Scopul metodei acesteia este de producere de idei ce se pot evalua și utiliza
ca surse de soluții creative. Această metodă respectă patru reguli de bază: anularea
criticismului; libera manipulare a ideilor; producerea ideilor în cantitate mare;
combinarea și îmbunătățirea lor. În practica învățământului didactic se pot obține
următoarele informații: ce, cât, cum au înțeles și reținut un conținut asimilat și cum îl
folosesc în situații nemaiîntâlnite, incitând la acea stare de uimire și de admirație față de o judecată sau un concept pe care nu le considerau atât de apropiate sau ușor de înțeles.
Trișcă (2007) oferă un exemplu relevant în ceea ce privește metoda
brainstormingului. Astfel, dacă într -o fabrică apare o problemă mai dificilă, se hotărăște
întrunirea unui grup de brainstorming. Membrii primesc căte o invitație. Membrii au fost aleși cu mare atenție, în vederea obținerii unor puncte de vedere cât mai diferite. Astfel, au fost aleși ingineri, biologi, fizicieni, ziariști, istorici, agronomi, etc.
Specialiștii iau la cunoștință problema, dar fără a o analiza în mod special. În ziua stabilită, se întâlnesc și începe ședința propriu -zisă, fiind condusă de către un mediator.
Regulile brainstormingului sunt scrise, de regulă, pe tablă. Metoda dă uneori rezultate
dând prilejul de a se formula mai multe păreri pe marginea ideilor propuse decât dacă ar
fi trebuit să găsescă rezolvare un singur specialist.
– Checklist -ul – această procedură este întâlnită în cazurile în care subiecții
analizează o listă de ide i generale ca pe o sursă posibilă de inovație cu privire la o
problemă dată.
25

– Sinectica – această metodă este eficientă atât în cazul grupului cât și în plan
individual. Cuvântul „sine ctică” este un termen folosit în terminologia greacă car e
înseamnă a pune împreună lucruri separate, elemente aparent importante. Sinetica pune
accent pe folosirea metaforelor și similitudinilor, urmând folosirea conștientă a mecanismelor psihice preconștiente, întâlnită în activitatea creativă.
– Cercetări analitice – lecția se va desfășura astfel: liderul lansează o problemă ; se
întocmește apoi o listă de analogii de către membrii grupului, direct de la enunțul
problemei; se studiază fiecare analogie pentru a înț elege mecanismu l de funcționare; se
alege fiecare element al soluției analogice și se caută pentru fiecare soluții analogice de
transmitere a problemei inițiale ; fiecare element al soluției analogice se traduce în
domeniul problemei inițiale.
– Metoda 6 -3-5 – a ceastă metodă este o metodă ce vizează d ezvoltarea
creativității grupului. Se formează un grup din șase membri în care fiecare membru
împarte o coală de hârtie în trei coloane. Instructorul prezintă problema și fiecare din cei șase își notează câte trei idei pentru a rezolva problema. Fiecare me mbru transmite
colegului din partea dreaptă foaia, f iecare membru având în față câte o foaie primită de
la colegul din stânga. Pe această foaie mai notează câte un amănunt, o modificare sau o
completare la ce era inițial. Mai urmează încă o deplasare a foilor până se ajunge la
trecerea de cei cinci reprezentanți ai grupelor. Se strâng foile de către conducător și urmează o discuție sau se utilizează ideile existente deja.
– Philips 6-6 – participanții, în acest caz, sunt în număr de 35- 50 de persoane și
fiecare grupă are câte un purtător de cuvânt care prezintă părerile emise de fiecare grup. Durata este astfel: patru minute pentru organizare/șase minute în subgrupe/două minute pentru fiecare delegat/o jumătate de oră pentru șaizeci de persoane. Obiective le care pot
fi abordate pentru fiecăre problemă: facilitatea comunicării și a exprimării; posibilitatea
adoptării unui stil de colectare a deciziilor; favorizarea confruntării perceptelor
individului și creativității proprii cu munca de grup. Trișcă (2007) prezintă metoda Philips 6 -6 ca fiind o metodă ce presupune
împărțirea unui număr mare de persoane în grupuri de câte șase, având la dispoziție 6 minute să discute pe tema problemei.
– Discuția panel – acestei metode îi este specifică utilizarea unui grup restrâns de
persoane competente și reprezentarea pentru studiere a unei probleme în timp ce
auditoriul ascultă în tăcere și intervine prin mesaje scrise. Cinci sau șase persoane se așează în jurul unei mese sub supravegherea altei persoane (profesor). Mem brii
26

auditoriului primesc hârtii de diferite culori : verzi pentru întrebări; albastre pentru
exprimarea sentimentelor; mari pentru completarea de informații. Membrii panelului
încep să discute, schimbând diferite puncte de vedere pe tema propusă. După fiecare
lectură a mesajelor, animatorul reia discuția încercând să răspundă la intervenții, iar
auditoriul continuă să trimită mesaje.
Termenul de „panel” provine din limba engleză și se traduce prin „jurați”.
Bilețelele pot conține fi și de alte culori : albastre pentru întrebări, albe pentru sugestii și
roșii pentru păreri personale (Trișcă, 2007).
– Matricea de îndepărtare creativă – această metodă este o intersectare a două
grupe principale: o grupă de metode imaginare (matricea de îndepărtare se inspiră din
bisociere și sinet ică) și o grupă de analitici matriciale, presupunând o dublă îndepărtare
de problema propusă spre rezolvare. Se încrucișează seriile de asociații de gradul doi și
se obțin numeroas e cuplări dintre care, prin asociere , se aleg câteva mai neobișnuite și
se încearcă revenirea la problema inițială printr -un act de F.F. (force fit) , utilizat și în
sinectică.
– Studiul de caz – studiul de caz etalează situații tipice, reprezentative,
semnificative , ale căror trăsături sunt analizate profund. Prin această metodă se
urmărește identificarea cauzelor ce au dus la descoperirea cazului, examinarea acestuia, selectarea celor mai potrivite metode pentru analiză, prelucrarea cazului din perspectivă pedagogică și stabilirea concluziilor.
– Dezbaterea – î n această metodă se utilizează o discuție orală care să surprindă
sau să vizeze găsirea argumentelor și aprecirea eficacităților. Dezbaterea trebuie să fie reală și contradi ctorie. În timpul dezbaterii, elevii t rebuie să se exprime liber, menirea
dascălului fiind de a grupa argumente de valoare sau nonvaloare ale temei de dezbătut.
Criteriile dezbaterii sunt: identificarea temei; persoanele care dialoghează trebuie să
aibă păreri diferite; justificarea sau combaterea părerilor trebuie să se realizeze prin
argumentare; argumentele trebuie să conțină fapte autentice.
– Jocul de rol – este o metodă care are incidență directă asupra subiectului și
constă în provocarea unei discuții ce pornește de la un joc dramatic , cerând membrilor
clasei să joace rolurile respective, improvizând o scenă de conflict. Scena durează cinci
sau zece minute și apoi intervine publicul.
– Exercițiul – e xercițiile sunt acțiuni sau operații efectuate în mod conștient și
repetat. Prin exercițiu, se dezvoltă operațiile mintale și se asigură formarea și
27

consolidarea priceperilor și deprinderilor, simulând dezvoltarea aptitudinilor și a
abilităților creatoare, precum și trăsăruri ale voinței și ale caracterul ui.
Fiecare dintre aceste metode sau modele sunt eficiente și ar trebui folosite în
orice domeniu, în orice mediu, putând fi adaptate pe toate nivelele de vârstă. Astfel, se
pot folosi în familie, în grupul de prieteni, în g rădinițe, școli, la locul de muncă, și
oriunde apare o problemă ce trebuie s oluționată.

4.6.Creativitatea în perioada micii școlarități

Perioada micii școlarități este o perioadă presărată cu schimbări majore în viața
copilului, este o perioadă în care copilul este integrat într -un mediu nou, fiind nevoit să
facă față acestui lucru. Luând în considerare rolul creativității de a găsi soluții noi, într –
un timp relativ scurt, la diverse probleme, aceasta poate constitui un factor foarte
important în vederea adaptării copilului la noul mediu, și anume școala, și la cerințele impuse de aceasta.
A fost demonstrat, în diverse studii, faptul că orice copil care s -a dezvoltat în
condiții normale, dispune de un anumit potențial creativ. Acest potențial poate fi valorificat și optimizat prin intermediul unor influențe educaționale corespu nzătoare
(Popescu, 2011). Perioada micii școlarități este perioada în care se formează premisele în vederea dezvoltării creativității (Suciu, 2010).
Este esențial să se țină seama de faptul că odată cu dezvoltarea operațiilor
mintale, școlarul mic vede re alitatea într -un mod din ce în ce mai obiectiv, moment în
care naivitatea fanteziei se reduce considerabil (Popescu, 2011). În același timp, școala reprezintă un mediu strict, în care există multe reguli. Copilul este astfel nevoit să treacă de la activitatea sa de bază, joaca, la respectarea unor reguli stricte, a unui program, a
unei rutine.
Cadrele didactice respectă cu sfințenie programa școlară, de multe ori neluând în
considerare potențialul creativ al elevilor și posibilitatea de dezvoltare a acestu ia. Suciu
(2010) susține faptul că, în această perioadă, creativitatea se poate manifesta în toate activitățile școlare. Nu este suficientă existența unui fond vast de informații, ci, mai
degrabă, este important modul în care copilul reușește să acumuleze această informație,
să o structureze, să o sistematizeze. Copiii trebuie să înțeleagă relațiile de reciprocitate dintre obiecte și fenomene.
28

Pentru ca aceste lucruri să fie posibile sau să se realizeze într -un mod normal și
eficient, copilul are nevoie să fie îndrumat și sprijinit. Este esențial să se țină cât mai
mult cont de stimularea potențialului creativ în cadrul școlii, deoarece creativitatea este
un proces ce îl poate ajuta pe copil să facă fața provocărilor la care este supus odată cu
începerea ac estei noi etape din viața lui.

4.7.Dezvoltarea creativității în învățământ
Multă vreme creația a fost considerată ca fiind un lucru înnăscut, transmis pe
cale ereditară. Din cauza acestui fapt, școala nu s -a preocupat prea mult de metode
menite să vizeze dezvoltarea creativității. Odată cu dezvoltarea tehnologiei, sarcinile stereotipe, încărcate de monotonie au început să fie realizate cu ajutorul calculatoarelor.
Astfel, omului i- a rămas doar sarcina de a se perfecționa, de a aduce ceva nou. În
momentul în care a fost demonstrat faptul că fiecare om deține un potențial creativ
înnăscut, școlile au început să fie din ce în ce mai preocupate de modul în care creativitatea p oate fi explorată și fructificată. În acest fel, stimularea fanteziei elevilor
apare printre obiectivele majore impuse de mediul școlar (Trișcă, 2007).
Din păcate, în majoritatea școlilor din Romania, metodele de predare sunt
monotone, iar copiii ajung să își piardă foarte repede interesul pentru tot ce înseamnă
învățare. Este clar faptul că, în acest mod, învățătorii nu pot descoperi potențialul
creativ al elevilor și nu îi pot ajuta pe aceștia să își dezvolte această abilitate. Așa cum a
mai fost specificat în prezenta lucrare, creativitatea reprezintă o latură a personalității și se exprimă în toate domeniile, pe toate palierele vieții. Nu de puține ori a fost atestat prin numeroase studii faptul că indivizii ce prezintă un nivel înalt al creativității a u
rezultate mai bune în toate domeniile și activitățile. Personalitățile de naționalitate
română precum Mihai Eminescu, George Enescu, Constantin Brâncuși, Nadia
Comăneci, Gheorghe Hagi, au un nivel ridicat de creativitate, activând în domenii total diferite. Albert Einstein, Isaac Newton, Arhimede din Siracuza, Sigmund Freud, Pablo
Picasso, Wolfgang Amadeus Mozart sunt, de asemenea, personalități importante care au
activat în domenii diferite și au lăsat în urmă lucrări, teorii inovatoare. Poate că nu doar
creativitatea influențează aceste rezultate, însă, cu siguranță, creativitatea îi ajută pe
oameni să soluționeze problemele în moduri cât mai diverse și rapide.
29

Dacă la copilul mic potențialul creativ se traduce printr -o fantezie necontrolată,
datorată ponderii scăzute a rațiunii, micul școlar dispune de acumulări atât calitative, cât
și cantitative în planul operațiilor mintale și în ceea ce privește dezvoltarea gândirii logice, evidențiindu -se, astfel, o altă manifestare a potențialului creativ, influe nțat de un
spirit de observație mai dezvoltat, dar și de gândire și imaginație creatoare mai
complexe și, totodată, de dezvoltarea unor atitudini precum curiozitatea și interesul
sporit pentru noutate (Popescu, 2011).
Pentru ca elevii să fie motivați, mod ul de predare ar trebui să fie unul interactiv,
copiii fiind puși în situația de a avea inițiativă. Metodele și modelele de stimulare a
creativității, menționate mai sus, pot fi folosite în mediul școlar. Pentru ca acest lucru să
fie posibil, este nevoie d e o schimbare în mentalitatea profesorilor, dar și de schimbări
majore în ceea ce privește modelele de educare și instruire. Educația est e un act de modelare complex, ce pune accent pe gândirea
convergentă și capacitatea de memorare. Vastele cunoștințe teoretice și practice, dar și
aptitudinile individuale de învățare reproductivă ar trebui să conducă la soluționarea
multor probleme.
Dezvoltarea creativității a început, din ce în ce mai mult, să devină o prioritate
pentru învățământul de masă. În acest fel, se impune o restructurare masivă a metodologiei. În realizarea acestui demers, este nevoie de o viziune sistemică, ce este indispensabilă în proiectarea următoarelor obiect ive: restructurarea, reelaborarea
curricumului școlar ; asigurarea unui management educațional științific ; modernizarea
sistemului de organizare a activităților de instruire și educare ; adoptarea unei
metodologii didactice prospective și operaționale ; proiectarea pedagogică într -un mod
util și eficient ; eficientizarea verificării și evaluării elevilor, dar și a autoverificării și
autoevaluării ; îmbunătățirea relațiilor dintre elev și cadrul didactic (Trișcă, 2007).
Regândirea strategiilor educaționale implică utilizarea aptitudinilor bazate pe
creativitate și renunțarea la conformism, șablonism, idei preconcepute și accentuarea de valori orientative, cum ar fi: motivația intrinsecă, interesele și atitudinea.
Prin actul de educație din prezent se încearcă renunțarea la perioada plină de
strictețe și evidențierea perioadei de creație. Astfel își fac loc anumite procese bazate pe
gândirea divergentă, folosirea imaginației, învățarea creativă având ca rezultat
dezvoltarea individului creativ cu personalitate încl inată spre acțiune, cu un suport
psihologic liber și cu inițiativă.
30

Educarea pe principiul creativității trebuie să aibă la bază educarea copilului. În
acest sens insuflarea acestui principiu va crea premisele psihologice favorizante în
raport cu gradul sporit al curiozității preșcolare.
Intervenția familiei în desăvârșirea acestui act de modelare are o contribuție
infimă în raport cu standardele stabilite prin interven ția instituțiilor de învățământ,
acesta fiind motivul pentru care instituțiile imp licate în educație vor trebui să- și
reformuleze programele eliminând șabloanele vechi, căutând soluții tehnice și materiale adaptate nevoilor actuale de dezvoltare ale individului și societății.
Imprimarea unui nou concept despre predarea materiilor în școli și implicarea
pregnantă a cadrelor didactice va face ca fiecare elev să se poată exprima liber, să fie
mai curajos, mai creativ, lipsit de piedici conform cu evoluția actuală a societății și a
dezvoltării acesteia într -un ritm din ce în ce mai alert. Astfel, t endințele vechi vor fi
înlocuite de trăsături individuale cum ar fi: spontaneitatea, inițiativa și încrederea în
forțele proprii.
Prin îmbinarea gândirii creative cu motivația intrinsecă și cu exersarea
experienței dintr -un domeniu, va rezulta un nivel optim unde se va putea aplica
creativitatea.

4.8.Dezvoltarea creativității în orele de limba română
Prin conținutul lor, orele de limba și literatura română oferă o varietate de
modalități prin care creativitatea este antrenată și dezvoltată. Încă din clasele mici elevii
încep să compună texte pe diverse teme, să găsească cât mai multe sinonime pentru cuvinte, să găsească cât mai multe cuvinte care încep cu o anumită literă sau silabă, să efectueze exerciții de rimă, să construiască schimburi de replici între două personaje, să
propună un final pentru o poveste, etc. Îi revine, astfel, învățătorului sarcina de a- l
expune pe e lev la astfel de exerciții, să-l încurajeze, să-l aprecieze și să-l stimuleze,
eliminând blocajele ce apar în manifestarea actului de creație (Rîjniță, 2011).
Problema apare la începutul claselor primare, atunci când copiii învață să scrie și
să citească. Din păcate, în România sunt utilizate metode tradiționale de predare a scris –
cititului, metode ce nu îi ajută prea mult pe elevi să- și exercite atitudinele creatoare,
acestea putând fi reprimate din cauza faptului că elevul își pierde interesul.
31

În ceea ce privește predarea scrisului și a cititului, în școlile din Românie este
utilizată metoda fonetică, analitico -sintetică. Aceasta este o metodă fonetică deoarece
scrierea, fie de mână, fie de tipar, se realizează în acord cu pronunția. Metoda este și
analitico-sintetică întrucât se pornește de la desprinderea unei propoziții din vorbire, se
delimitează cuvintele, se desparte cuvântul în silabe și apoi silaba în sunete. Se
realizează, apoi, drumul invers și anume: se pornește de la sunet la silabă, de la silabă la
cuvânt, de la cuvânt la propoziție.
Reprezentarea liniuțelor, bastonașelor, etc. nu determină un impuls motor,
acțiunea realizându -se doar printr -un efort de voință. Elevii nu înțeleg, însă, aceste
semne și nu sunt motivați în realizarea lor. Astfel, își pierd repede interesul, fapt ce duce
la scrierea unor litere deformate. Temele multe pentru acasă care se traduc prin pag ini
întregi de astfel de liniuțe și bastonașe îi plictisesc pe copii. Mai mult decât atât, apar și frustrările deoarece dascălii le corectează cu roșu caietele, fără să îi susțină și să îi
încurajeze pe cei mici.
De multe ori, cadrele didactice depun efor t în predarea scrisului și a cititului,
însă acest efort este irosit din cauza concepției și a metodelor utilizate. Se remarcă, în
acest fel, nevoia de înlocuire a metodelor standard cu altele nonstandard.
Una dintre aceste metode, nonstandard, poate fi m etoda globală care pornește de
la premisa conform căreia copilul memorează vocabularul în momentul în care îl vede. Astfel, sunt utilizate cartonașe pe care sunt scrise cuvinte ce denumesc obiecte uzuale, obiecte ce au o anumită semnificație pentru elevi. Atunci când se vorbește despre un
obiect, este prezent întotdeauna și un suport vizual cu denumirea obiectului respectiv
(Iaurum, 2003).
Preferabil ar fi ca în școlile din România să existe materiale adecvate cum ar fi
cărticele, cartonașe, în care să fie redată corespondența dintre obiect și cuvânt. Metoda
fonetică, analitico -sintetică și cea globală nu se exclud nici în teorie, dar nici în practică.
O altă metodă de acest tip este metoda lingvistică integrală. Elevul învață să
citească prin intermediul poveștilor, cântecelelor, poeziilor, etc. aceste texte sunt redate
în niște cărți foarte mari. Învățătorul le citește copiilor, indicând fiecare cuvânt în parte. Fiecare copil are și el o carte mică în care este redat același text. Citirea și scrierea se
predau în mod integrat, copilul fiind întrebat ce dorește să scrie, în funcție de propriile
interese.
Metoda Mariei Montessori este o altă metodă nonstandard , ce face apel la
încurajarea folosirii mai multor canale de recepționare a informației, cum ar fi cel tactil,
32

vizual, auditiv, etc. Maria Montessori consideră că învățarea scrisului o precede pe cea a
cititului. Astfel, primul pas îl reprezintă dezvoltarea mecanismului scrisului prin
exerciții de pregătire indirectă și exerciții de pregătire directă. Exercițiile de pregătire
indirectă se referă la jocuri cu forme geometrice, în care copiii trebuie să introducă formele în suport apucând butonul de prindere cu trei degete ; înmuierea degetelor în apă
și apoi ținerea mâinii suspendate, ridicând -o ușor; jocuri cu incastre, ce presupun
potrivirea formei în cadrul aferent. Exercițiile de pregătire directă se referă la desenul cu
ajutorul șabloanelor, care îi ajută pe cei mici să nu depășească conturul ; exerciții de
pipăire a literelor, mișcarea mâinii și a brațului formându -se prin pipăirea traseului
literei; trasarea formei fiecărei litere a alfabetului în parte, prin asocierea senzației
vizuale și tactil -musculare cu sunetul. Pasul doi vizează dezvoltarea mecanismelor
cititului, folosindu -se metoda global ă (Montessori, 1977).
O altă metodă nonstandard este metoda funcțională, descrisă de Iaurum (2003).
Această metodă constă în scrierea și citirea unor texte, în acord cu interesele micilor școlari. Aceste texte pot și reprezentate prin reclame, afișe, rețete, etc.
Metodele variază, iar cadrele didactice pot adapta aceste metode în funcție de
interesele copiilor. Elevii pot participa activ la ore și își pot valorifica potențialul creativ
cu ajutorul unor metode care deși nu sunt foarte noi și sunt utilizate de mulți ani în
occident, în România nu se aplică.

33

CAPITOLUL 5. RELAȚIA DINTRE CREATIVITATE ȘI PERFORMANȚĂ
ACADEMICĂ. SITUAȚIA PROBLEMEI ÎN STUDII REALIZATE ANTERIOR

Bentley (1966) a re alizat un studiu menit să clarifice rela ția dintre abilitățile
creative și rezultatele academice. Studiul a fost realizat pe 75 de subiecți, fiind analizate
scorurile testelor de creativitate, MAT (Millers Analogies Scores) și rezultatele obținute
pentru operațiile stabilite de Guilford pentru modelul trid imensional al intelectului, și
anume: cogniția, memoria, gândirea divergentă și abilitățile evaluative. Rezultatele au
indicat faptul că rezultatele obținute la testul de creativitate au corelat semnificativ cu
gândirea divergentă și cu abilitățile evaluative. Nu au fost semnalate corelații între
scorurile obținute la testele de creativitate și cele de cogniție și memorie. Nu au fost identificate diferențe între scorurile MAT și scorurile obținute la proba de creativitate cu privire la rezultatele academice. Studiul pune în evidență faptul că odată ce majoritatea
examinărilor academice favorizează memoria și cogniția, studenții ce prezintă un nivel
înalt al creativității sunt, de multe ori, defavorizați pe nedrept.
Un studiu realizat de Jaušovec (2000) inve stighează diferențele dintre procesele
cognitive corelate cu creativitatea și cu inteligența, utilizând măsurători de coerență și
putere a EEG -ului. În două experimente, indivizi înzestrați, creativi, inteligenți și
indivizi cu capacitate medie au rezolvat probleme deschise și închise, în timp ce EEG -ul
lor era înregistrat. Din analiza EEG -ului, în primul experiment, reiese faptul că
persoanele cu un nivel înalt de inteligență au demonstrat mai puțină activitate mentală și mai multă cooperare între zonele cerebrale atunci când rezolvă probleme închise decât
cele cu un nivel mediu de inteligență. Mult mai pronunțate au fost diferențele de patternuri EEG în al doile experiment. Indivizii cu un nivel înalt al creativității au afișat mai puțină activitate mentală decât indivizii cu un nivel mediu al creativității, atunci când au fost implicați în rezolvarea de probleme creative. Persoanele cu un nivel înalt al
creativității au arătat, de asemenea, o mai bună cooperare între zonele cerebrale decât
cele cu un nivel înalt al inteligenței. Studiul pune în evidență faptul că inteligența și
creativitatea sunt două abilități diferite care diferă în activitatea neurologică afișată de
indivizi în timpul rezolvării de probleme.
Robinson (2001) consideră creativitatea ca fiind posibilă în orice activitate în
care inteligența umană este activ implicată.
34

Hayes (2004) susține faptul că indiferent de modul în care este definită
creativitatea, oamenii ating maximul nivelului de creativitate atunci când condițiile sunt
favorabile, emoțiile sunt stabile, iar motivația este înaltă.
Guvernul englez sugera în anul 2004 faptul că promovând creativitatea, cadrele
didactice le oferă tuturor elevilor oportunitatea de a descoperi și valorifica propriile
interese și aptitudini (Hayes, 20 04).
Într-un articol publicat în anul 2012 în jurnalul Language in India , limbajul este
prezentat ca fiind o abilitate complexă ce implică patru subabilități : ascultare, vorbire,
citire și scriere. Articolul evidențiază faptul că psihologii consideră că p rocesul de
învățare ar trebui să reprezinte o experiență plăcută și recompensatorie. Copiii au
tendința de a învăța mai mult atunci când nu sunt supuși tensiunii. Aceștia pot învăța foarte multe lucruri prin joacă, chiar și limbajul, în toate formele lui.
PISA (Program for International Student Assessment) a realizat un studiu prin
care au fost examinate abilitățile creative de rezolvare de probleme a studenților în ceea ce privește matematica, citirea și știința. Proba de evaluare ce vizează rezolvarea de
probleme a fost administrată studenților în acord cu criteriile obișnuite de evaluare impuse de PISA. Studiul a evidențiat faptul că abilitățile creative de rezolvare de
probleme corelează semnificativ cu rezultatele obținute la proba de matematică,
conform criteriilor de evaluare PISA (OECD, 2014).
Gajda, Karwowsky și Be ghetto (2016) au realizat o meta-analiză pe b aza a 120
de studii, examinând relația dintre creativitate și rezultatele academice. Studiile
examinate datează din anul 1960 până la momentul efectuarii meta- analizei. În urma
aplicării coeficientului de corelație pentru a observa relația dintre creativitate și
rezultatele academice, scorul obținut a fost r=0.22, intervalul de încredere (95%) fiind cuprins între 0.19 și 0,24. Acest lucru indică o asociere modestă, dar pozitiv
semnificativă. O analiză a moderatorilor a relevat că această relație a fost constantă de- a
lungul timpului, dar a devenit mai puternică atunci când creativitatea a fost măsurată folosind teste de creativitate în comparație cu auto-raportarea indivizilor și atunci când
rezultatele academice au fost măsurate utilizând teste standardizate, mai degrabă decât cele pentru care se realizează media punctelor. Mai mult decât atât, testele verbale de
creativitate au generat relații semnificativ mai puternice cu realizările academice, decât
testele figurative.
În ceea ce privește diferența de gen, Abraham, Thybusch, Pieritz și Hermann
(2014) au realizat un studiu ce se focusează pe diferența dintre sexe în ceea ce privește
35

funcția cre ierului și comportamentul în timpul expansiunii conceptuale creative, precum
și a gândirii divergente generale. Extinderea conceptuală a fost evaluată prin
intermediul unei sarcini utilizate alternativ în comparație cu o sarcină de localizare a obiectului, în tim p ce gândirea divergentă a fost evaluată în termeni de răspunsuri atât în
ceea ce privește sarcinile utilizate alternativ, cât și pentru sarcinile de localizare a
obiectelor, în raport cu memoria de lucru. În timp ce bărbații și femeile nu puteai fi
diferențiați în ceea ce privește performața comportamentală în toate sarcinile, modelul
activității creierului, în timp ce era implicat în sarcinile în cauză, indică diferențe de strategie între sexe. Zonele creierului legate de cunoașterea semantică, învățarea
regulată și luarea deciziilor au fost implicate preferențial în cazul bărbaților în timpul
expansiunii conceptuale, în timp ce femeile au manifestat o activitate mai înaltă în regiuni legate de prelucrarea vorbirii și de percepția socială. În ceea ce priveș te gândirea
divergentă, regiunile legate de memoria declarativă au fost puternic activate la bărbați,
în timp ce regiunile implicate în teoria minții și procesarea autoreferențială au fost mai
puternic activate la femei.
Un alt studiu a avut ca principal obiectiv să investigheze diferențele de gen în
ceea ce privește dezvoltarea academică, cu accent pe scriere, utilizând testele Kaufman
pentru rezultate educaționale. Eșantionul a cuprins indivizi cu vârste cuprinse între 6 și
21 de ani. Pentru a testa dif erențele de gen, a fost utilizat traseul modelelor analitice în
funcție de gen, educație parentală și vârstă ca și predictori ai citirii, scrierii și matematicii. A fost identificat un avantaj mic, dar consistent pentru femei, în ceea ce
privește lectura. Cele mai importante rezultate ale studiului se referă la o diferență de
gen în ceea ce privește scrisul, în favoarea femeilor. Din studiu reiese faptul că bărbații sunt expuși unui risc mai mare de eșec de eșec în ceea ce privește scrierea, decât femeile (Scheiber, Reynolds, Hajovsky și Kaufmann, 2015).

36

PARTEA A II -A
METODE

1. Obiective

Principalul obiectiv al acestei cercetări este să măsoare dacă există o corelație
semnificativă între nivelul creativității și dezvoltarea abilităților grafice timpurii la
copiii înscriși în clasa pegatitoare și la cei înscriși în clasa întâi.
Un alt obi ectiv este acela de a indentifica dacă există o diferență semnificativă
între modul în care nivelul creativității corelează cu dezvoltarea abilităților grafice timpurii la elevii înscriși în clasa pregătitoare și la elevii înscriși în clasa întăi.
Studiul își propune să identifice dacă nivelul creativității este mai înalt la fete
decât la băieți și, t otodată, își propune să identifice dacă corelația dintre nivelul
creativității și dezvoltarea abilităților grafice timpurii este mai puternică la fete decât l a
băieți, la începutul perioadei micii școlarități.

2. Ipoteze

Pe baza obiectivelor menționate, ipotezele prezentei cercetări sunt :

1. Presupunem că există o corelație semnificativă între nivelul creativității și
dezvoltarea abilităților grafice timpurii.
2. Presupunem că nu există o diferență semnificativă între modul în care nivelul
creativității corelează cu dezvoltarea abilităților grafice timpurii la elevii înscriși în clasa
pregătitoare și la elevii înscriși în clasa întăi.
3. Se prezumă faptul că nivelu l creativității este mai înalt la elevii de gen feminin,
decât la cei de gen masculin.
4. Se prezumă existența unei corelații mai puternice între nivelul creativității și
dezvoltarea abilităților grafice timpurii la fete decât la băieți, la începutul perioadei
micii școlarități.

37

3. Variabilele cercetării

Variabilele cercetării sunt variabilele independente și variabilele dependente.
Variabilele independente ale cercetăr ii sunt: genul (masculin sau feminin), clasa
(pregătitoare sau întâi).
Variabilele dependente a le cercetării sunt: dezvoltarea abilităților grafice
timpurii, nivelul creativității.

4. Participanți

Studiul a fost realizat pe două eșantioane, mai exact elevi înscriși în clasa
pregătitoare și elevi înscriși în clasa întâi, cu vârste cuprinse între 6 și 8 ani, condițiile
necesare fiind ca toți elevii să nu fi repetat niciun an școlar. Astfel, eșantionul format
din elevi de clasa pregătitoare a cuprins 30 de copii (15 de sex feminin și 15 de sex masculin) cu vârste cuprinse între 6 și 7 ani, iar eșantionul format din elevi de clasa întâi
a cuprins 30 de copii (15 de sex feminin și 15 de sex masculin) cu vârste cuprinse între
7 și 8 ani.

5. Instrumente

În vederea realizării acestui studiu, au fost utilizate probe care să măsoare
nivelul creati vității și probe care să măsoare nivelul dezvoltării abilităților grafice pentru
elevii de clasa pregătitoare și elevii de clasa întâi.

5.1.Instrument pentru măsurarea nivelului de creativitate

Astfel, pentru măsurarea nivelului creativității s -a folosit un model experimental
de stimulare și antrenare a imaginației creatoare. Acest model are in vedere, pe de o
parte, depistarea abilităților divergente (inclusiv cele artistice), iar pe de altă parte, dezvoltarea acestora și transformarea lor în aptitudini s pecifice. În analiza rezultatelor se
va ține cont de următorii parametri : reușita execuției modelului dat, numărul de
38

elemente incluse în compoziție și numărul culorilor (fluență), diversitatea modelelor
(flexibilitate) și modalitatea de construire a unor compoziții (originalitate). Acest model
cuprinde două probe. În cazul primei probe, i se dă copilului o fișă cu modelul desenat
pe ea. I se spune copilului să deseneze și el la fel, același element din model. Dacă copilul reușește să execute corect, ținând seama de toate elementele, primește 2 puncte.
Dacă execută doar parțial, i se dă un punct, iar dacă execută ceva diferit, primește 0,5 puncte. În ceea ce privește a doua probă, i se prezintă copilului un tablou sub formă de reproducere (ilustrație), prefe rabil un peisaj, și i se spune să facă și el un desen la fel cu
cel din imaginea dată. Dacă copilul a ținut seama de toate elementele, inclusiv de
culoare, și dacă a adăugat și ceva în plus, i se acorda 5 puncte. Dacă a executat desenul
la fel, folosind ac eleași culori, i se acorda 4 puncte. Dacă redă doar o parte din elemente,
primește 3 puncte. Dacă are doar două elemente, primește 2 puncte, iar dacă a reușit să execute un singur element din desen, primește 1 punct.

5.2.Instrument pentru măsurarea nivelului abilităților grafice

În ceea ce privește măsurarea abilităților grafice, elevii din clasa pregătitoare au
avut de copiat un text scurt alcătuit din litere mari și mici de tipar. Elevii din clasa întâi au avut și ei de copiat un text scris cu litere de t ipar (pe care l -au redat cu litere de
mână), dar și de scris un text după dictare cu litere mari și mici de mână. Modalitatea de
testare a abilităților grafice a fost realizată în conformitate cu programa școlară în
vigoare.
În ceea ce privește scorarea acestor activități realizate de către elevi, au fost
punctate pe o scală Likert (de la 1 la 5, unde 1 reprezintă scorul cel mai mic și 5 scorul cel mai mare) respectarea cerinței, corectitudinea, acuratețea, caligrafia, dar și
încadrarea în pagină a textulu i. Pentru elevii de clasa întâi, care au avut și de copiat un
text, dar și de scris un text după dictare, s -a realizat media dintre cele două scoruri
obținute.

39

6. Descrierea procedurilor de recoltare a datelor

Recoltarea datelor s -a realizat în perioad a 15 aprilie – 15 mai 2017. După
obținerea acordului învățătoarelor, au fost selectați în mod aleator 30 de elevi din două clase pregătitoare și 30 de elevi din două clase întâi. Atât în ceea ce-i privește pe elevii
din clasa pregătitoare, cât și pe cei di n clasa întâi, în aplicarea probelor, s -a început cu
probele ce vizează abilitățile grafice, iar apoi au fost aplicate cele ce vizează nivelul de
creativitate, pentru ca cei mici să nu își piardă răbdarea. Copiii au fost foarte receptivi, iar la sfârșit au fost curioși să afle dacă vor primi note sau ce se va întâmpla cu lucrările
lor. Au fost astfel informați cu privire la scopul aplicării acelor probe. Probele au fost aplicate la școală, în sălile de clasă.

40

PARTEA AIII -A
REZULTATELE CERCETĂRII

1. Prezentarea și analiza datelor. Analiza statistică descriptivă

În urma aplicării probei pentru măsurarea nivelului de creativitate, am obținut o
medie m=4.55, cu o abatere standard s=1.22, intervalul de încredere fiind cuprins între
4.24 și 4.87. Scorul minim obținut la aceasta probă a fost 2, în timp ce scorul maxim a
fost 7.
Frecvența scorurilor obținute în urma aplicării acestei probe se poate observa din
următorul grafic :

Proba a fost aplicată pe un eșantion alcătuit din 60 de subiecți, 30 de subiecți de
gen feminin și 30 de subiecți de gen masculin. Astfel, în ceea ce privește genul feminin,
în urma aplicării probei am obținut o medie m=4.96, cu o abatere standard s=1.06,
intervalul de încredere fiind cuprins între 4.56 și 5.36. În ceea ce privește genul masculin, am obținut o medie m=4.15, cu o abatere standard s=1.25, intervalul de încredere fiind cuprins între 3.68 și 4.61. Frecvența scorurilor, în funcție de gen, obținute în urma aplicării probei ce
măsoară nivelul creativității, se poate observa din următorul grafic:
41

Dintre cei 60 de subiecți care au alcătuit eșantionul cercetării, 30 sunt elevi în
clasa întâi și 30 sunt elevi în clasa pregătitoare. Astfel, în ceea ce privește elevii din
clasa întâi, în urma aplicării probei ce măsoară nivelul de creativitate s -a obținut o
medie m=4.76, cu o abatere standard s=1.10, intervalul de încredere fiind cuprins între
4.35 și 5.17. În ceea ce privește elevii de clasa pregătitoare, în urma aplicării probei s -a
obținut o medie m=4 .35, cu o abatere standard s=1.32, intervalul de încredere fiind
cuprins între 3.85 și 4.84.
Frecvența scorurilor, în funcție de clasa (pregătitoare sau întâi), obținute în urma
aplicării probei ce măsoară nivelul creativității, se poate observa din următ orul grafic :

42

În urma aplicării probei pentru măsurarea nivelului de dezvoltare al abilităților
grafice, s -a obținut o medie m=20.85, cu o abatere standard s=3.16, intervalul de
încredere fiind cuprins între 20.04 și 21.67. Scorul minim obținut la acea stă probă a fost
11, în timp ce scorul maxim a fost 25.
Frecvența scorurilor obținute în urma aplicării acestei probe se poate observa din
următorul grafic :

43

Proba a fost aplicată pe un eșantion alcătuit din 60 de subiecți, 30 de subiecți de
gen feminin și 30 de subiecți de gen masculin. Astfel, în ceea ce privește genul feminin,
în urma aplicării probei am obținut o medie m=21.60, cu o abatere standard s=2.95,
intervalul de încredere fiind cuprins între 20.49 și 22.70. În ceea ce privește genul masculin, am obținut o medie m=20.11, cu o abatere standard s=3.24, intervalul de
încredere fiind cuprins între 18.90 și 21.32. Frecvența scorurilor, în funcție de gen, obținute în urma aplicării probei ce
măsoară nivelul de dezvoltare al abilităților grafice, se poate observa din următorul
grafic:

Dintre cei 60 de subiecți care au alcătuit eșantionul cercetării, 30 sunt elevi în
clasa întâi și 30 sunt elevi în clasa pregătitoare. Astfel, în ceea ce privește elevii din
clasa întâi, în urma aplicării probei ce măsoară nivelul de dezvoltare al abilităților
grafice s-a obținut o medie m=20.81, cu o abatere standard s=3.49, intervalul de
încredere fiind cuprins între 19.51 și 22.12. În ceea ce privește elevii de clasa pregătitoare, în urma aplicării probei s -a obținut o medie m=20.90, cu o abatere
standard s=2.85, intervalul de încredere fiind cuprins între 19.83 și 21.96.
Frecvența scorurilor, în funcție de clasa (pregătitoare sau întâi), obținute în urma
aplicării probei ce măsoară nivelul de dezvoltare al abilităților grafice, se poate observa din următorul grafic :
44

2. Testarea ipotezelor

În ceea ce privește prima ipoteză, conform căreia există o corelație semnificativă
între nivelul creativității și dezvoltarea abilităților grafice timpurii, am aplicat
coeficientul de corelație Pearson, și am obținut un scor r=0.45, unde p=0, ceea ce
înseamnă că ipoteza cercetării se respinge și se acceptă ipoteza de nul. Astfel, se înțelege faptul că un nivel înalt al creativității nu influ ențează semnificativ dezvoltarea
abilităților grafice timpurii.

Correlations
Scor_Creativitat
e Scor_abilităti_gr
afice
Scor_Creativitate Pearson Correlation 1 ,453**
Sig. (2 -tailed) ,000
N 60 60
Scor_abilităti_grafice Pearson Correlation ,453** 1
Sig. (2 -tailed) ,000
N 60 60
**. Correlation is significant at the 0.01 level (2 -tailed).

45

Pentru a doua ipoteză, conform căreia nu există o diferență semnificativă între
modul în care nivelul creativității corelează cu dezvoltarea abilităților grafice timpurii la
elevii înscriși în clasa pregătitoare și la elevii înscriși în clasa întăi, am aplicat coeficientul de corelație Pearson pe ntru ambele eșantioane. Pentru clasa 0, am obținut
un scor r=0.48, unde p<0.0005, iar pentru clasa 1 am obținut un scor r=0.46, unde
p=0.01. Am aplicat apoi o procedură de calcul pentru a afla diferența dintre cei doi
coeficienți r, unde am obținut un scor p two-tailed egal cu 0.92. Acest scor este mai
mare decât α=0.05, ceea ce înseamnă că se acceptă ipoteza cercetării și se respinge
ipoteza de nul.

Pentru cea de- a treia ipoteza, conform căreia nuvelul creativității este mai înalt la
elevii de gen femin in decât la cei de gen masculin, am aplicat testul t pentru două
eșantioane independente și am obținut următoarele rezultate: m1=4.15, m2=4.96, t= –
2.71, df=58, iar p=0.009. Indicele de mărime a efectului indică o asociere medie între nivelul creativității și gen (eta -pătrat=0,11) . Intervalul de încredere (95%) pentru
diferența dintre medii este cuprins între valoarea inferioară -1.41 și valoarea superioară –
0.21. Astfel, ipoteza cercetării se acceptă, în timp ce ipoteza de nul se respinge.

Group Statistics
Gen N Mean Std. Deviation Std. Error Mean
Scor_Creativitate Masculin 30 4.1500 1.25362 .22888
Feminin 30 4.9667 1.06620 .19466

46

În ceea ce privește ultima ipoteză, conform căreia există o corelație mai
puternică între nivelul creativității și dezvoltarea abilităților grafice timpurii la fete decât
la băieți, la începutul perioadei micii școlarități, am aplicat coeficientul de corelație
Pearson pentru ambele eșantioane. Astfel, pentru băieți am obținut un scor r=0.22, unde
p=0.22, iar pentru fet e am obținut un scor r=0.64, unde p <0.0005. Am aplicat apoi o
procedură de calcul pentru a afla diferența dintre cei doi coeficienți r, unde am obținut
un scor p two- tailed egal cu 0.05, fapt ce înseamnă că relația dintre nivelul creativității
și dezvoltar ea abilităților grafice diferă între fete și băieți, corelația dintre nivelul
creativității și dezvoltarea abilităților grafice fiind mai puternică pentru fete, decât
pentru băieți. Se poate spune, astfel, că ipoteza cercetării se accepta, respingându -se
ipoteza de nul.

3. Interpretarea rezultatelor

În urma aplicării coeficientului de corelație Pearson în vederea testării ipotezei
conform căreia există o corelație semnificativă între nivelul creativității și dezvoltarea
47

abilităților grafice timpurii, ipoteza cercetării a fost respinsă, acceptându -se ipoteza de
nul. Acest lucru înseamnă ca nu există o corelație semnificativă între cele două
variabile. Așa cum reiese din fundamentarea teoretică a studiului, creativitatea este implicată în toate procesele psihice, având un rol esential în procesul de învățare,
instruire și educare. Ambele probe au fost aplicate pe copii de clasa pregătitoare și copii
de clasa întâi. La această vârsta, copiii învață în școli să scrie și să citească. Faptu l că
ipoteza cercetării a fost respinsă, se poate datora tocmai acestui lucru: copilul trece de la
activitatea sa de bază, și anume jocul, la activitățile solicitante impuse de mediul școlar.
Scrisul, alături de citit, este cea mai importantă achiziție a micului școlar, iar dacă
dezvoltarea acestuia se realizează prin metodele tradiționale, învechite, care nu îl
determină pe cel mic să fie interesat de această activitate, nu doar că dezvoltarea
abilității de scriere se va realiza mai greu, dar acest fapt îl va face pe cel mic să- și
reprime atitudinile creatoare.
În același timp, clasa pregătitoare și clasa întâi corespund etapei preabecedare de
învățare a scris -cititului, respectiv etapei abecedare. Este posibil ca nivelul creativității
să fie implicat mai mult în etapa postabecedară, aceasta fiind etapa în care scrisul se
perfecționează. Este etapa în care elevul își formează propriul stil. Caietele tip unu sunt
înlocuite cu cele tip doi, acestea fiind mai permisive, neavând liniatura atât de riguroasă.
A doua ipoteză, conform căreia nu există o diferență semnificativă între modul
în care nivelul creativității corelează cu dezvoltarea abilităților grafice timpurii la elevii
înscriși în clasa pregătitoare și la elevii înscriși în clasa întăi, a fost acceptat ă. Diferența
nesemnificativă de vârstă dintre elevii de clasa pregătitoare și elevii de clasa întâi,
poate fi unul dintre motivele pentru care nu există o diferența semnificativă între modul în care nivelul creativității corelează cu dezvoltarea abilități lor grafice în ceea ce
privește cele două clase.
În ciclul primar de școală, mai ales la începutul acestei perioade, copiii prezintă
o tendință exagerată spre conformism, spre aparteneța la grupul din care fac parte, respectând cu strictețe regulile impuse de învățător. Toate acestea reprezintă bariere solide în dezvoltarea potențialului creativ, iar dacă metodele de predare nu presupun implicarea activă a celor mici, orele de limba și literatura română nu mai sunt
interesante și antrenante, fapt ce conduce spre o dezvoltare de ficitară a abilităților
grafice.
În primii ani de școală, copiii manifestă comportamente prin care doresc să
atragă atenția dascălului. Acesția își doresc să reprezinte un model pe care învățătorul să
48

îl laude cu orice ocazie. Acest fapt este specific în special elevilor care obțin rezultate
școlare bune. De cele mai multe ori, aceștia nu obțin rezultate bune pentru că își
valorifică la maxim potențialul creativ, ci, mai degrabă, pentru că acționează în conformitate cu cerințele impu se de învățător, în timp ce ceilalți, mai răzvrătiți, sunt
adesea pedepsiți sau mustrați.
A treia ipoteză a cercetării, conform căreia nivelul creativității este mai înalt la
fete decât la băieți la începutul perioadei micii școlarități, a fost acceptată. Fetele, la această vârstă, sunt mai atrase de activități precum modelare, pictură, decupare, lipire,
aceste activități având o contribuție considerabilă în ceea ce privește dezvoltarea
creativității și, totodată, dezvoltând simțul estetic.
Așa cum atestă și un studiu realizat de Eurydice, o rețea ce oferă informații și
analize asupra sistemelor de educație europene, în anul 2009, este pus în evidență de
sondajele internaționale faptul că băieții obțin rezultate mai bune la matematică, iar
fetele la citire.
Ultima ipoteză a cercetării conform căreia există o corelație mai puternică între
nivelul creativității și dezvoltarea abilităților grafice timpurii la fete de cât la băieți, la
începutul perioadei micii școlarități, a fost acceptată. Așa cum reiese și din cea de- a
treia ipoteză a cercetării, nivelul de creativitate este mai înalt la fete decât la băieți. Deși nu există o diferență semnificativă între media scorurilor obținute de fete și cea obținută de băieți la proba care măsoară dezvoltarea abilităților grafice, observând graficele cu frecvențele în ceea ce privește această probă, putem să ne dăm seama de faptul că, în
cazul fetelor, s -au atins mai mult scorurile înalte posibile pentru această probă (peste 23
de puncte) , în timp ce băieților le corespund în mai mare măsură scorurile medii (între
18 și 23 de puncte) iar dacă pentru băieți scorul minim obținut la această probă a fost de
11 puncte, cel mai mic scor pentru fete a fost de 13 puncte.

49

PARTEA AIV-A
CONCLUZII ȘI APRECIERI FINALE

1. Concluzii

În concluzie, menirea acestui studiu a fost de a evidenția dacă există o corelație
semnificativă între nivelul creativității și dezvoltarea abilităților grafice timpurii la
copiii de clasa întăi și clasa pregătitoare.
Creativitatea reprezintă latura transformativ -constructivă a personalității și este
implicată în toate procesele psihice umane. Totodată, creativitatea se manifestă în toate
domeniile de act ivitate ale omului.
După cum afirmă și Rutenberg (2009), abilitatea de a comunica în scris este
necesară atât în participarea de succes la viața educațională, cât și la cea profesională și
cea socială.
Se observă, astfel, că atât creativitatea, cât și grafismul sunt necesare pentru o
bună desfășurare a activității omului. Creativitatea îl ajută în vederea soluționării problemelor, în timp ce grafismul îl ajută să comunice în scris.
Deși nu au fost acceptate toate ipotezele cercetării, obiectivele acest eia au fost
atinse, ieșind la suprafață idei ce pot genera noi ipoteze în cercetări viitoare.
Din acest studiu reiese faptul că nu există o corelație semnificativă între nivelul
creativității și dezvoltarea abilităților grafice timpurii la începutul perio adei micii
școlarități, și ca nu există o diferența semnificativă între modul în care acestea corelează în privința copiilor de clasa întâi și clasa pregătitoare. Totodată, studiul evidențiază faptul că există o diferență între modul în care nivelul creativității corelează cu dezvoltarea abilităților grafice timpurii între fete și băieți, la această vârstă, dar și că fetele prezintă un nivel mai înalt al creativității, decât băieții.

2. Limitele cercetării
Stabilirea unei relații mai clare, amănunțite a relației dintre nivelul creativității și
dezvoltarea abilităților grafice la începutul perioadei micii școlarități, ar fi avut mai mult succes dacă, în realizarea studiului, numărul participanților ar fi fost mai mare. Acest fapt constituie una dintre limite le prezentului studiu.
50

O altă limită este aceea că, atât pentru măsurarea nivelului creativității, cât și
pentru măsurarea deprinderilor de scriere, nu au fost folosite probe foarte detaliate și
elaborate.

3. Direcții viitoare

Ca și direcții viitoare în ceea ce privește studierea mai detaliată a acestei teme,
un punct important de pornire ar fi selectarea unui eșantion mai voluminos care să fie
alcătuit din subiecți încadrați în etape diferite de dezvoltare. Acest aspect este im portant
pentru a observa dacă nivelul creativității corelează semnificativ cu abili tățile grafice în
alte etape de dezvoltare, atât în ceea ce privește vârsta, cât și în ceea ce privește etapel e
de învățare a abilităților grafice.
O altă variabilă ce ar p utea fi introdusă în studiile viitoare este, mediul familial
în care copilul se dezvoltă. Mediul familial are un rol deosebit de important atât în dezvoltarea creativității, cât și în dezvoltarea abilităților grafice.

51

REFERINȚE BIBLIOGRAFICE

1. Pagină web : Agenția Națională Pentru Ocuparea Forței de Muncă,
http://www.anofm.ro/statistica
2. Pagină web : Analfabetismul funcțional,
https://ro.wikipedia.org/wiki/Analfabetism_func%C8%9Bional
3. Abraham, A., Thybusch, K., Pieritz , K. și Hermann , C. (2014). Gender
differences in creative thinking: behavioral and fMRI findings . Brain Imaging
and Behavior, Vol 8 .
4. Bentley, J. C. (1966). Creativity and academic achievement. The Journal of
Educational Research, 59(6), 269-272.
5. Ciofu, E., și Ciofu, C. (1997). Esențialul în pediatrie . Editura Medicală Amaltea,
București.
6. Cratty, B. J. (1986). Perceptual and motor development in infants and children
(3rd ed.). Englewood Cliffs, NJ : Prentice-Hall.
7. Pagină web : Creativity & innovations in language teaching & learning through
language skills and games. (2012, February). Language In India, 12(2), 63+,
http://go.galegroup.com.proxy.uba.uva.nl:2048/ps/i.do?p=LitRC&sw=w&u=am
st&v=2.1&it=r&id=GALE%7CA283834589&asid=899a08aa469583316ae5af2c
dc6e11e6
8. Crețu, T. (2016). Psihologia vârstelor . Editura Polirom, Iași.
9. Cucu-Ciuhan, G. (2000). Psihologia școlarului mic : dezvoltare normală,
psihopatologie și psihoterapie . Editura SYLVI, București.
10. De Ajuriaguerra, J., Auzias, M. și Denner, A. Scrisul copilului . Editura
Didactică și Pedagogică, București.
11. Erikson, E. H. (1950). Growth and crises of the" healthy personality".
12. Eurydice, (2009). Diferențele de gen și efectele lor asupra rezultatelor șco lare:
Stereotipurile tradiționale sunt cea mai mare provocare pentru egalitatea între
genuri în educație .
13. Gajda, A., Karwowski, M. și Beghetto, R. A. (2016). Creativity and Academic
Achievement: A Meta -Analysis. Journal of Educational Psychology . Advance
online publication.
14. Golu, F. (2010). Psihologia dezvoltării umane . Editura Universitară, București.
52

15. Golu, P., Zlate, M. și Verza, E. (1993). Psihologia copilului . Editura Didactică și
Pedagogică, București.
16. Hayes, D. (2004). Understanding creativity and it s implications for schools .
Improving schools , 7(3), 279-286.
17. Iaurum, G. (2003). Învățarea citit- scrisului în medii culturale bilingve . Editura
Humanitas Educațional, București.
18. Jaoui, H. (1990). La créativité mode d'emploi: connaissance du problème,
applications pratiques . ESF éd.: Librairies techniques.
19. Jaušovec, N. (2000). Differences in Cognitive Processes Between Gifted,
Intelligent, Creative, and Average Individuals While Solving Complex
Problems: An EEG Study . Intelligence, Vol 28. Maribor, Slovenia.
20. Kohlberg, L. (1970). Education for justice: A modern statement of the Platonic
view.
21. Montessori, M. (1977). Descoperirea copilului . Editura Didactică și Pedagogică,
București.
22. Norel, M. (2010). Metodica predării limbii și literaturii române în învățământul
primar. Note de curs, Brașov.
23. Organisation for Economic Co- operation and Development (OECD). (2014).
PISA 2012 results : Creative problem solving : students’ skills in tackling real-
life problems, Vol V . Paris, France: PISA, OECD Publishing.
24. Papalia, D. E., Olds, S. W. și Feldman, R. D. (2010). Dezvoltarea umană (ediția
a XI-a). Editura Trei, București.
25. Păunescu, C. (1967). Tulburările limbajului scris . Editura Didactică și
Pedagogică, București.
26. Popescu, G. (2004). Psihologia creativității. E ditura Fundației România de
mâine, București.
27. Popescu, S. M. (2011). Creativitatea -implicații psihopedagogice în
învățământul primar . Editura Revers, Craiova.
28. Popescu-Neveanu, P. (1987). Dicționar de Psihologie . Editura Albatros,
București, p.52.
29. Preda, M. (2007). Creativitatea în perioada prepubertală sub influența
echilibrului familial. Editura Didactic Press, Slatina.
30. Rîjniță, M. L. (2011). Creativitatea la școlarul mic . Editura Sitech, Craiova.
53

31. Robinson, K. (2001). Out of our minds : Learning to be creative. Oxford :
Capstone.
32. Roco, M. (2001). Creativitate și inteligență emoțională . Editura Polirom,
București.
33. Roș, M. (2016). Evoluția limbajului la școlarul mic și rolul acestuia în învățarea
școlară. Note de curs, Cluj.
34. Rutenberg, D. (2009). High School Literacy: A Quick Stats Fact Sheet . National
High School Center .
35. Scheiber, C., Reynolds, M. R., Hajovsky, D. B. Și Kaufmann, A. S. (2015).
Gender Differences in Academic Achievement: Is Writing an Exception to the
Gender Similarities H ypothesis?. The Journal of Genetic Psychology . 176, 4,
211.
36. Siegler, R. S. (1998). Children’s thinking (ediția a treia). Upper Saddle River,
NJ: Prentice Hall.
37. Sion, G. (2014). Psihologia dezvoltării. Editura Fundației România de mâine, București.
38. Suciu, S. (2010). Creativitatea și influențele ei în dezvoltarea personalității
școlarului mic . Editura Docuprint, Bacău.
39. Taylor, C. W. (1959). The 1955 and 1957 research conferences: The
identification of creative scientific talent . American Psychologist .
40. Trișcă, I. (2007). Creativitatea la școlarul mic . Editura PIM, Iași.
41. Velea, M. (2013). Creativitatea între teorie și practică . Editura Grapho, Bacău.
42. Verza, E. (2003). Tratat de logopedie . Editura Fundației Humanitas, București.
43. Viziteu, N. (2010). Creativitatea în orele de limba și literatura română. Editura
Media Sind, Vaslui.
44. Vlaicu, C. M. (2011). Psihologia vârstelor . Editura Bibliotheca, Târgoviște.
45. Zlate, M. (1994). Introducere în psihologie . Casa de editură și presă Șansa,
București.

54

Anexa nr. 1

Desen – proba 1 Creativitate

55

Anexa nr. 2

Desen – proba 2 Creativitate

56

Anexa nr. 3

Probă abilități grafice – Copiere text . Clasa pregătitoare

Carla are un an.
– Ea ia un corn mic?
– Nu. Ia un corn mare.

57

Anexa nr. 4

Probă abilități grafice – copiere text. Clasa întâi

Capra cu trei iezi
după Ion Creangă

Era odată o capră care avea trei iezi. Iedul cel mare și cel
mijlociu erau tare obraznici, iar cel mic era harnic și cuminte.

58

Anexa nr. 5

Probă abilități grafice – dictare. Clasa întâi

Dictare

Dan și Diana au plecat duminică la pădure. Imediat ce
s o s e s c a c o l o s u n t a t r a ș i d e t r i l u r i ș i d e m i n u n a t u l c o v o r
alcătuit din plante multicolore. Diana spune :
– Ce liniște e!

59