În vederea unei func ționări normale a vie ții umane, fiecare om trebuie s ă știe să [610547]

1 
 Introducere

În vederea unei func ționări normale a vie ții umane, fiecare om trebuie s ă știe să
își exprime gândurile, ideile atât pe cale oral ă, cât și în scris. Zi de zi ne confrunt ăm cu
activitatea de scriere. La școală, la locul de munc ă, în viața socială, oamenii citesc și
scriu în vederea acces ării informa ției și a transmiterii acesteia.
Aceast ă abilitate grafic ă se învață într-un timp scurt, în condi țiile unei dezvolt ări
normale. Copiii au la dispozi ție un an, în clasa întâi, în care s ă învețe scrisul de mân ă.
Foarte mul ți elevi, îns ă, întâmpin ă dificultăți în achizi ția acestei deprinderi, ponderea
analfabetismului în țara noastr ă, fiind una îngrijor ătoare.
Mediul școlar îl supune pe copil la schimb ări majore pe toate planurile, iar într-o
societate în care majoritatea oamenilor ader ă la conformism, consider c ă școala
reușește, într-un mod indirect, s ă ne facă pe toți la fel.
Fiecare copil este unic, este înzestrat cu un poten țial creativ care, în loc s ă fie
dezvoltat, este pierdut de foarte multe ori odat ă cu intrarea acestuia în școală.
Creativitatea reprezint ă latura transformativ-constructiv ă a personalit ății, la care
omul poate face apel în vederea solu ționării problemelor pe toate planurile vie ții.
În munca mea cu copiii cu tulburare de spectru autist, una dintre responsabilit ăți
a fost să însoțesc la școală un copil, din centrul în care lucrez, înscris în înv ățământul de
masă. În mediul respectiv am reu șit să observ modul în care se desf ășoară orele de curs
în clasa preg ătitoare și în clasa întâi. Astfel, am remarcat c ă metodele de predare sunt
neactualizate, acest lucru având implica ții negative asupra dezvolt ării copilului din
cauza faptului c ă nu se ține cont de nevoile acestuia și de ceea ce îl motiveaz ă.
Totodat ă, nu este încurajat ă libera exprimare și participarea activ ă și interactiv ă
a elevilor la ore, poten țialul acestora nefiind explorat la cote maxime.
Astfel c ă, motivația alegerii acestei teme porne ște din dorin ța de a identifica
soluții cât mai variate prin care elevii s ă își dezvolte abilitatea de scriere într-un mod cât
mai plăcut pentru ei. A șadar, principalul obiectiv al acestui studiu este s ă identifice în ce
măsură nivelul creativit ății coreleaz ă cu dezvoltarea deprinderilor grafice la copii de
clasa preg ătitoare și la cei de clasa întâi.
În urma aplic ării probelor și a interpret ării rezultatelor ob ținute, s-a demonstrat
faptul că nu există o corelație semnificativ ă între scorurile ob ținute la proba ce m ăsoară
nivelul creativit ății și scorurile ob ținute la proba ce m ăsoară dezvoltarea abilit ăților
grafice timpurii la elevii de clasa preg ătitoare și clasa întâi. Nu s-au semnalat diferen țe

2 
 semnificative în ceea ce prive ște acest aspect nici între cele dou ă clase. O corela ție
semnificativ ă a fost identificat ă în privin ța existența unei corela ții mai puternice între
nivelul creativit ății și dezvoltarea abilit ăților grafice timpurii la fete decât la b ăieți, la
începutul perioadei micii școlarități. Totodat ă, din prezentul studiu reiese faptul c ă
fetele prezint ă un nivel mai înalt al creativit ății decât băieții, la aceast ă vârstă.
De și studiul are limitele sale, în urma realiz ării lui au fost trase concluzii prin
care se eviden țiază importan ța dezvoltării potențialului creativ în mediul școlar.

3 
 PARTEA I
CADRUL TEORETIC

CAPITOLUL 1. IMPORTAN ȚA ȘI ACTUALITATEA PROBLEMEI

Exist ă mulți oameni care nu prezint ă niciun fel de tulburare, și totuși prezintă
dificultăți în ceea ce prive ște activitatea de scriere. Astfel c ă, este absolut necesar s ă se
efectueze studii care s ă vizeze dezvoltarea abilit ăților de scriere și care sunt principalii
factori care ajut ă la dezvoltarea acestui proces.
Tri șcă (2007) afirm ă despre creativitate c ă reprezint ă o nevoie social ă ce
garanteaz ă supravie țuirea poporului. Cu toate acestea, chiar și în cazul celor mai
dezvoltate societ ăți se pot aduce o varietate de critici educa ției și culturii. Carl Rogers
aduce urm ătoarele critici: în procesul de educa ție, tendința este aceea de a forma oameni
conformiști, în ideea în care este mai bine s ă asiguri o educa ție complet ă, decât să
contribui la avansarea în planul gândirii originale și creative; discu țiile noncreative din
timpul liber, au un caracter pasiv; în timp ce oamenii creativi sunt oarecum tolera ți în
domeniul științei, cei conformi ști, erudiți sunt foarte aprecia ți; în industrie, dreptul la
creativitate este rezervat doar pentru categoriile de personal ce ocup ă funcții înalte, timp
în care majoritatea oamenilor sunt frustra ți de faptul c ă nu se pot exprima liber; chiar și
în familie crea ția nu este foarte tolerat ă, acest lucru v ăzându-se din modul în care
oamenii se îmbrac ă, din ceea ce m ănâncă, ce citesc, ideile pe care le dezbat, etc.
Prezentul studiu î și propune s ă evidențieze dacă există o corelație semnificativ ă
între nivelul creativit ății și dezvoltarea abilit ăților grafice timpurii.
Ideea de la care s-a pornit în realizarea acestui studiu este aceea c ă identificarea
factorilor implica ți în dezvoltarea abilit ăților grafice este esen țială, întrucât rata
analfabetismului în România este una absolut dureroas ă, România ocupând ultimele
locuri în Europa, al ături de Bulgaria, în ceea ce prive ște acest aspect. Acest fapt este
demonstrat de statisticile privind rata de promovabilitate a examenului de bacalaureat
din ultimii ani, în rândul elevilor de clasa a XII-a. Astfel c ă, în anul 2010,  doar 58,92%
dintre cei aproximativ 22000 de elevi de clasa a XII-a din Bucure ști, au reu șit să
promoveze examenul de bacalaureat. În 2011, rata de promovabilitate a examenului a
fost mai mic ă de 45%. În anul 2012 au existat 54 de licee în România, unde niciun elev
nu a reușit să promoveze examenul, iar în 2013 rata medie de promovabilitate a fost de
56,4%. În anul 2014, 60,65% dintre elevii de clasa a XII-a au promovat examenul

4 
 maturității, în 2015 procentul a fost de 66,41%, iar în 2016 de 66,7%
(https://ro.wikipedia.org ).
Una dintre cauzele acestor procente sc ăzute ar putea fi faptul c ă există licee în
țară unde elevii ob țin la examenul de admitere note mai mici de 5. Ace știa reușesc să
ajungă în clasa a XII-a cu greu, poate de multe ori din cauza indulgen ței profesorilor, iar
apoi nu promoveaz ă examenul maturit ății. Pentru ei exist ă însă o soluție de moment, și
anume facult ățile private, pe care le termin ă doar în baza achit ării unor taxe de studiu.
Aceasta este o solu ție de moment, nereal ă, în sensul c ă, deși mulți studenți reușesc să
obțină o diplom ă odată cu terminarea facult ății, rata șomajului în România, la ora
actuală, este de 4,55% (rata șomajului în rândul b ărbaților fiind de 4,96%, iar în rândul
femeilor de 4,06%) conform eviden țelor Agen ției Naționale pentru Ocuparea For ței de
Muncă (www.anofm.ro ).
Revenind la cauzele procentelor sc ăzute înregistrate cu privire la
promovabilitatea examenului de bacal aureat, este problematic faptul c ă există mulți
elevi care ob țin note mai mici de 5 la examenul de admitere la liceu. Aceste realit ăți pun
în evidență faptul că acești elevi nu și-au însușit, din varii motive, abilit ățile necesare pe
care ar fi trebuit s ă le dobândeasc ă pe parcursul anilor de școală primară și gimnazial ă.
Revine, astfel, în prim plan tema prezentului studiu, realizat pe elevi de clasa
pregătitoare și întâi. Odat ă cu intrarea în școală, activitățile copilului se modific ă
considerabil. De la activitatea de joac ă, o activitate permisiv ă, în care copilul este liber
să aleagă modul în care dore ște să își construiasc ă scenariile de joc, acesta este nevoit
acum să se confrunte cu regulile stricte impuse de mediul școlar, fapt ce l-ar putea
conduce pe copil, într-un mod involuntar, spre reprimarea atitudinilor creatoare.
Programul strict, temele pentru acas ă, pregătirea pentru o nou ă zi de școală sunt
activități care îi ocup ă mult timp din zi copilului. A șadar, dac ă un copil se
caracterizeaz ă printr-un nivel înalt al creativit ății, iar părinții, cadrele didactice nu
reușesc să identifice și să fructifice acest lucru, copilul poate avea de suferit, întrucât
creativitatea este un proces implicat în toate celelalte procese psihice, acest studiu propunându- și să identifice și măsura în care aceasta este implicat ă în dobândirea
abilităților grafice în perioada micii școlarități.
În însu șirea abilit ăților necesare specifice acestui nivel de vârst ă, sunt implica ți o
multitudine de factori printre care dezvoltarea normal ă a copilului, mediul în care
trăiește acesta, sus ținerea din partea membrilor familiei, preg ătirea corespunz ătoare a

5 
 cadrelor didactice, etc. Stimularea creativit ății ar putea reprezenta, de asemenea, un
factor important în dobândirea acestor abilit ăți.

6 
 CAPITOLUL 2. PERIOADA MICII ȘCOLARIT ĂȚI

Intrarea copilului în școală marcheaz ă începutul unei perioade tumultoase,
încărcată cu multe schimb ări. Acest eveniment reprezint ă o nouă provocare atât pentru
copil, cât și pentru p ărinți, întrucât ei au un rol foarte important în vederea sus ținerii
celui mic. Apar schimb ări atât în plan fizic, cât și în plan cognitiv, dar modific ările sunt
vizibile și în ceea ce prive ște dezvoltarea limbajului, și chiar în planul psiho-social. De
modul în care se vor produce aceste schimb ări depinde foarte mult via ța copilului la
vârste mai înaintate, deoarece în aceast ă perioadă copilul începe s ă aibă noi
responsabilit ăți, să lege prietenii și să dea piept cu mult mai multe provoc ări pe care
trebuie să le gestioneze corespunz ător.
Începerea școlii reprezint ă un moment foarte important pentru to ți copiii. Este un
moment de tensiune, marcat de schimb ări fundamentale în ceea ce prive ște programul
copilului, dar și a activit ății lui. Astfel, dac ă până acum, jocul era activitatea de baz ă a
unui copil, în perioada micii școlarități învățarea începe s ă devină activitatea
predominant ă. Golu, Zlate și Verza (1993) consider ă că în aceast ă perioadă, copiii se
confruntă cu un șoc al școlarității.

2.1. Caracteristici generale
Mica școlaritate reprezint ă cea de-a treia etap ă a copilăriei, fiind marcat ă de
începerea școlii. Perioada micii școlarități se întinde de la 6/7 ani pân ă la 10/11 ani.
Această perioadă este caracterizat ă de momente de criz ă, stări conflictuale, dar și de
schimbări esențiale în personalitatea copilului (Golu, 2010).
Perioada micii școlarități marcheaz ă începutul copil ăriei și totodată un început
primar al pubert ății. Aceast ă perioadă vine cu probleme ce vizeaz ă adaptarea școlară ș
i
învățarea, ce devine activitatea fundamental ă a copilului. Este perioada în care cel mic
începe să aibă îndatoriri, acesta fiind nevoit s ă se desprind ă treptat de activitatea limitat ă
din mediul familial. Schimbarea este una dificil ă, iar modul în care acesta se adapteaz ă
acestei schimb ări este hot ărâtor în via ță (Vlaicu, 2011).
Principalele achizi ții ale copilului în perioada micii școlarități sunt scrisul și
cititul. Golu (2010) remarc ă faptul că prin citire și scriere copilul î și dezvoltă capacități

7 
 intelectuale precum mobilitatea și flexibilitatea gândirii, stimularea imagina ției,
exersarea vorbirii, educarea aten ției și a curiozit ății. Printre calit ățile gândirii se num ără
analiza și sinteza fonetic ă, dezvoltarea lor fiind una dificil ă pentru copil. De și copiii au
propriul ritm în ceea ce prive ște procesul de formare al acestor calit ăți, învățătorul are
un rol esen țial în susținerea acestuia.

2.2. Dezvoltarea fizic ă

În perioada micii școlarități, creșterea încetine ște semnificativ, îns ă există o
diferență considerabil ă între copiii de șase ani și cei de unsprezece ani, de și schimbările
nu se văd de la o zi la alta. Copiii cresc de la an la an cu aproximativ 5-7,5 centimetri
(Papalia, Olds și Feldman, 2010). Apar diferen țe între cre șterea ponderal ă și în înălțime
la fete și băieți. Astfel, în ălțimea fetelor este în medie de 110-130 centimetri, în timp ce
bă
ieții măsoară aproximativ 115-130 centimetri. În ceea ce prive ște greutatea, fetele
cântăresc în jur de 19-28 de kilograme, în timp ce b ăieții cântăresc aproximativ 20-29
de kilograme (E. Ciofu, C. Ciofu, 1997).
În aceast ă perioadă procesul de osificare este în continu ă dezvoltare; denti ția
provizorie este înlocuit ă de cea permanent ă; volumul masei musculare cre ște și totodată
și forța muscular ă; se dezvolt ă musculatura fin ă a degetelor mâinii. Coloana vertebral ă
devine mai puternic ă, însă o poziție incorect ă a copilului în banc ă, la școală, poate duce
la deform ări ale acesteia. Tot în perioada micii școlarități, treptat, copilul devine
îndemânatic și din ce în ce mai priceput în ceea ce prive ște operarea cu diverse obiecte,
în special cu cele ce îi folosesc în realizarea sarcinilor școlare (Vlaicu, 2011).
În ceea ce prive ște nutriția și somnul, pentru a reu și să facă față solicitărilor
permanente și pentru a avea o cre ștere constant ă, școlarii au nevoie s ă consume
aproximativ 2400 de calorii pe zi. Scade c onsiderabil nevoia de somn. Astfel, dac ă la
vârsta de cinci ani copiii au nevoie de 11 ore de somn, la treisprezece ani le sunt suficiente aproximativ 9 ore de somn (Papalia et al, 2010).
Pentru o dezvoltare fizic ă cât mai normal ă și armonioas ă a copilului în aceast ă
perioadă un rol primordial îl au mi șcarea, sportul și activitatea fizic ă de zi cu zi. Este
indicat ca cel mic s ă participe la orele de educa ție fizică și să participe la jocuri ce îl
solicită din punct de vedere fizic. De și în ultima vreme, odat ă cu dezvoltarea tehnologiei
care avanseaz ă foarte rapid, copiii sunt din ce în ce mai atra și de jocurile pe computer,

8 
 tabletă, telefon în defavoarea jocu rilor fizice, în aer liber, p ărinții, dar și dascălii au un
rol esențial în îndrumarea școlarului mic spre activit ăți care să-i faciliteze dezvoltarea
fizică.
Așa cum sus ține Vlaicu (2011), creierul se dezvolt ă și el în perioada școlarității
mici, ajungând s ă cântărească aproximativ 1200 de grame la vârsta de șapte ani. Cresc
lobii frontali, ponderea acestora fiind de 27% din masa total ă a creierului. Acest fapt
duce la organizarea și dezvoltarea leg ăturilor func ționale implicate în procesele de citire
și scriere.
Dezvoltarea creierului este foarte important ă în aceast ă etapă a vieții, întrucât
susține progresele cognitive cele mai importante. Modific ările apărute în structura
creierului sunt reducerea densit ății materiei cenu șii în anumite arii ale scoar ței
cerebrale; cre șterea constant ă a materiei albe; îngro șarea și mielinizarea conexiunilor
dintre axoni sau fibre nervoase ce transmit informa ții către neuroni pân ă în zonele
îndepărtate ale creierului; îngro șarea cortical ă în anumite arii ale lobilor temporali și
frontali; sub țierea zonei posterioare a cortexului frontal și parietal din emisfera cerebral ă
stângă (Papalia et al, 2010).
Cratty (1986, apud Papalia et al, 2 010) descrie dezvoltarea motorie în copil ăria
mijlocie. Astfel, la vârsta de șase ani, fetele st ăpânesc mai bine precizia mi șcărilor,
băieții fiind superiori în ac țiunile mai pu țin complexe, care necesit ă forță. Copii pot
executa arunc ări și pasul ștrengarului. La vârsta de șapte ani, copiii î și pot ține echilibrul
într-un picior; pot merge pe bârne ce au l ățimea de cinci centimetri; pot s ări de pe loc
sau într-un picior. La vârsta de opt ani, copiii, atât fetele, cât și băieții particip ă cel mai
mult la jocuri. Aceasta este vârsta la care copiii pot s ări ritmic, cu alternarea picioarelor.
La nouă ani, băieții aleargă cu o vitez ă de 5,5 m/s și pot arunca o minge mic ă la o
distanță de 23 de metri. La zece ani, fetele pot alerga cu o vitez ă de 6 m/s. La vârsta de
unsprezece ani, fetele pot s ări în lungime 1,3 metri, în timp ce b ăieții pot sări 1,5 metri.

2.3.Dezvoltarea cognitiv ă

În perioada micii școlarități, gândirea este din ce în ce mai solicitat ă. J. Piaget
descrie mica școlaritate prin stadiul opera țiilor concrete. El consider ă că în aceast ă
perioadă, gândirea intuitiv ă este înlocuit ă de cea logic ă; copiii sunt din ce în ce mai
preocupați de cauzalitate, fiind totodat ă capabili de clasific ări, ordonări și de rezolvarea

9 
 problemelor pe baza deduc ției. Sigmund Freud descrie aceast ă perioadă prin faptul c ă
dorințele sunt reprimate, iar energiile sexuale sunt canalizate spre achizi ționarea de alte
abilități (Golu, 2010).
Intrarea copilului în școală reprezint ă un moment important pentru dezvoltarea
gândirii celui mic, ceea ce conduce la o cunoa ștere mai aprofundat ă a mediului
înconjurător. Astfel, în aceast ă perioadă copilul asimileaz ă un volum mare de
cunoștințe, reușind totodat ă să dezvolte maniere noi de în țelegere. Iau amploare o serie
de calități ale cunoa șterii precum observarea atent ă, exprimarea în mod elaborat a
ideilor, aten ția, dar și imagina ția (Vlaicu, 2011).
Odat ă cu dezvoltarea cognitiv ă, copiii ajun și în stadiul opera țiilor concrete încep
să înțeleagă mai bine anumite concepte, conform abord ării piagetiene. Prin urmare, în
perioada micii școlarități gândirea spa țială se dezvolt ă, copilul reu șind să foloseasc ă o
hartă sau o machet ă, știe drumul pân ă la școală și invers, pân ă acasă. Cauzalitatea se
traduce prin faptul c ă micii școlari reu șesc să înțeleagă care dintre atributele fizice ale
obiectelor puse în balan ță influențează rezultatul. În aceast ă perioadă, copii pot clasifica
obiectele în func ție de culoare, form ă sau chiar în func ție de ambele. Ace știa înțeleg
totodată conceptul de seriere, reu șind să aranjeze un set de be țe de la cel mai scurt la cel
mai lung. Școlarii mici pot rezolva probleme cu caracter inductiv și deductiv, încep s ă
înțeleagă procesul de conservare și izbutesc s ă numere în minte și să adune num ărând
crescător începând cu cifra mai mic ă sau să rezolve probleme simple cu text (Papalia et
al, 2010). În vederea însu șirii noțiunii de num ăr, dar și în însuș
irea și înțelegerea științelor
naturii (biologie, anatomie, geografie ), un rol primordial îl au reprezent ările. Devenind
tot mai variate, acestea încep s ă se desprind ă tot mai mult de obiecte, copilul având
acum posibilitatea de a opera cu obiecte noi. Reprezent ările sunt cele datorit ă cărora se
realizează legătura dintre concret și abstract, întrucât, în procesul de înv ățare, copilul
operează deseori cu scheme și imagini ce ajut ă la transmiterea informa țiilor, iar gra ție
acestui fapt, se vor forma simbolurile și conceptele (Vlaicu, 2011).

2.4.Dezvoltarea limbajului

Procesul de dezvoltare a limbajului este stimulat în mediul școlar și cel familial.
În perioada micii școlarități, copilul folose ște fraze corecte din punct de vedere

10 
 gramatical, folose ște cuvinte de leg ătură, precum: c ă, pentru c ă, deoarece, vocabularul
lui cuprinzând, în medie, aproximativ 2000-2500 de cuvinte. În ceea ce prive ște
dezvoltarea limbajului scris, acest proces se realizeaz ă în strânsă legătură cu învățarea și
diferențierea fonemelor. Limbajul se dezvolt ă odată cu creșterea interesului copilului
pentru citit, iar exprimarea se perfec ționează prin activit ăți de îmbun ătățire a vorbirii
libere sau de compunere (Vlaicu, 2011). Dac ă la începutul perioadei micii școlarități, vocabularul copilului cuprinde
aproximativ 2000-2500 de cuvinte, la sfâr șitul acestei perioade, acesta ajunge s ă
cuprindă aproximativ 4000-4500 de cuvinte. Masa vocabularului se dezvolt ă, și ea,
considerabil. Este important de re ținut faptul c ă vocabularul cuprinde atât vocabularul
activ, cât și vocabularul pasiv. Din vocabularul activ fac parte acele cuvinte care sunt
folosite cu o frecven ță mai mare, în timp ce vocabularul pasiv cuprinde acele cuvinte ce
sunt înțelese de copil, îns ă utilizarea lor în vorbire este mai pu țin frecvent ă. Astfel că, se
remarcă nu doar dezvoltarea cantitativ ă a limbajului, ci și cea calitativ ă (Roș, 2016).
Verza (2003) afirm ă
că începând cu momentul intr ării copilului în mediul școlar,
experiența verbală ia amploare, odat ă cu vorbirea literar ă, sau cult ă. Copilul începe s ă
glumeasc ă, să ironizeze, s ă poarte discu ții în contradictoriu și să diferențieze obiecte și
fenomene prin intermediul denumirilor corespunz ătoare.
Îmbun ătățirea vocabularului se remarc ă prin creșterea volumului de sinonime,
înțelegerea antonimelor, dar și prin alcătuirea unui fond de cuvinte tehnice. Totodat ă, se
observă și îmbunătățirea înțelegerii și utilizării sensului figurat al cuvintelor (Ro ș,
2016).
Cre țu (2016) sus ține faptul c ă școlarii mici prezint ă un debit verbal înalt, mesajul
lor fiind caracterizat prin coeren ță și expresivitate. Concomitent, aceasta remarc ă faptul
că elevii afla ți în perioada micii școlarități preiau, prin imita ție, structuri verbale pe care
le aud în familie sau la gr ădiniță. Pot exista și forme regionale, îns ă odată cu intrarea în
școală se va practica vorbirea literar ă.
I se atribuie un rol foarte semnificativ înv ățării scris-cititului, întrucât aceasta
aduce un aport deosebit în ceea ce prive ște organizarea intereselor de tip intelectual ale
micului școlar și, în acela și timp, ofer ă oportunit ăți numeroase accesului la cultur ă
(Verza, 2003).

11 
 2.5.Dezvoltarea psiho-social ă
De și înainte de intrarea în școală, copilul se caracterizeaz ă prin iritabilitate
emoțională, în etapa școlarității mici, are loc cre șterea sensului moral-afectiv al
conduitei generale a aces tuia. Este perioada în care copilul începe s ă înțeleagă și să
resimtă tot ceea ce se întâmpl ă în familie. Este foarte important de re ținut faptul c ă
structurarea pozitiv ă a personalit ății celui mic este puternic influen țată de prezen ța unor
relații afective cât mai armonioase între p ărinți și copii, dar și între părinți. La nivelul
personalit ății, se structureaz ă trebuințele, interesele și atitudinile. Înv ățătorul are, de
asemenea, un rol foarte important, acesta devenind un model pentru școlar. Dezvoltarea
simțului propriei valori este puternic influen țată de modul în care înv ățătorul apreciaz ă
activitatea școlarului. Corectitudinea și lipsa favoritismului reprezint ă
două aspecte
fundamentale în sus ținerea elevului (Vlaicu, 2011).
Dup ă stadiile dezvolt ării psiho-sociale sugerate de Erickson (1950), care
consideră că fiecare stadiu reprezint ă o criză a dezvolt ării, apărută din cauza conflictului
dintre exigen țelor mediului și a capacit ății umane de adaptare la mediu, achizi ția
psihosocial ă ce corespunde perioadei micii școlarități este sârguin ța pusă în opoziție cu
inferioritatea. Astfel, copilul trebuie acum s ă se confrunte cu exigen țele impuse de
mediul școlar, activitatea de înv ățare solicitându-l într-o m ăsură din ce în ce mai mare.
Acesta este pus în situa ția de a renun ța din ce în ce mai mult la activit ățile care îi plac,
timpul de joac ă reducându-se considerabil. În primele zile de școală, copilul se bucur ă
de noul s ău statut de elev, începând apoi s ă se simtă frustrat deoarece va trebui s ă
atribuie din ce în ce mai mult timp temelor pentru acas ă. Din aceast ă cauză, apare criza
de dezvoltare. Dac ă copilul trece cu bine peste aceast ă criză, acesta va înainta spre polul
conștiinciozității și va reuși să facă față cerințelor impuse de școală. În caz contrar,
copilul nu va putea face fa ță acestor exigen țe, trăind astfel un sentiment de inferioritate
(Cucu-Ciuhan, 2000).

2.6.Dezvoltarea psiho-afectiv ă
Începând cu vârsta de 6 ani și până la pubertate, copilul intr ă în perioada de
latență, conform stadiilor de dezvoltare psi ho-sexuale identificare de Sigmund Freud.
Această perioadă se caracterizeaz ă prin echilibrare și relaxare afectiv ă. Interesele

12 
 intelectuale și sociale sunt cele care primeaz ă acum, în defavoarea investirilor afective
și pulsionale. În aceast ă perioadă, copiii devin interesa ți de jocuri sau sporturi în care î și
caută parteneri de acela și sex (Vlaicu, 2011).
În ceea ce prive ște dezvoltarea psiho-afectiv ă a copilului, foarte important ă este
imaginea de sine a acestuia. Copilul începe înc ă din școala primar ă să remarce
raportarea colegilor și a cadrelor didactice la el, interiorizând aceste aprecieri. În acest
mod, copilul începe s ă-și creioneze imaginea sa de sine. Este important ca imaginea de
sine să fie una pozitiv ă pentru ca elevul s ă devină sigur pe el. În caz contrar, acesta va fi
neîncrezător. În cazul în care micul școlar este nemul țumit de imaginea sa de sine, va
adopta anumite comportamente prin care va încerca s ă îi mulțumească pe cei din jurul
său. Dacă nu va reu și să facă acest lucru prin ob ținerea unor rezultate școlare
satisfăcătoare, acesta va încerca s ă inventeze scuze, și chiar să mintă (Cucu-Ciuhan,
2000).
Cucu-Ciuhan (2000) afirm ă că un alt aspect important în dezvoltarea psiho-
afectivă a copilului sunt și valorile morale. Dup ă stadiile de dezvoltare moral ă ale lui
Kohlberg (1970), la începutul perioadei micii școlarități, copilul se situeaz ă la nivelul
premoral (preconven țional) care se întinde de la patru pân ă la zece ani și cuprinde
primele dou ă stadii, mai exact primul stadiu reprezentând moralitatea ascult ării, iar cel
de-al doilea stadiu, moralitatea hedonismului instrumental naiv. În primul stadiu, copilul
este capabil s ă emită judecăți morale bazate pe etichetele culturale ale anturajului. El se
adaptează la norme pentru a evita pedeapsa și pentru a primi recompense. În stadiul
hedonismului instrumental naiv, copilul consider ă că a se conforma la norm ă reprezint ă
o sursă de beneficii. Datorit ă acestui fapt, el consider ă această conformare ca fiind una
plăcută.
Se observ ă, astfel, faptul c ă micul școlar este supus unor schimb ări pe toate
palierele de dezvoltare. Atât familia, cât și școala au un rol deosebit de important în
ceea ce prive ște modul în care se realizeaz ă aceste schimb ări și modul în care copilul le
percepe. Copilul are nevoie de o educa ție corespunz ătoare, de suport din partea
membrilor familiei, dar și de modele dup ă care să se ghideze.

13 
 CAPITOLUL 3. ACHI ȚIȚIA DEPRINDERILOR GRAFICE

Înv ățarea scris-cititului este privit ă ca fiind deschiz ătoarea tuturor drumurilor
elevului c ătre informa ție și cunoaștere (Vlaicu, 2011).
Scrierea reprezint ă una dintre cele mai complexe sarcini de comunicare pe care
elevii trebuie s ă o învețe pe parcursul anilor de școală. Scrisul se traduce printr-o
abilitate înv ățată ce implic ă achiziție, coordonare și integrarea unor procese și strategii
multiple.
Aptitudinea grafic ă este o aptitudine intens dependent ă cultural, înv ățarea ei
trebuind s ă se realizeze într-o perioad ă destul de scurt ă (Cucu-Ciuhan, 2000).
Toate deprinderile și preachizi țiile necesare înv ățării scrisului se dezvolt ă, în
condiții normale, pân ă la intrarea copilului în școală. Odată cu intrarea copilului în
școală, acesta are la dispozi ție clasa preg ătitoare și clasa întâi pentru a înv ăța toate litere
alfabetului, mari și mici, de tipar și de mână, urmând ca în anii viitori, scrisul s ă se
perfecționeze, s ă se consolideze. Primii doi ani de școală, sunt, deci, deosebit de
importanți, întucât, într-un timp relativ scurt, copilul trebuie s ă învețe să scrie.
Abilitatea de a comunica în scris a fost g ăsită ca fiind necesar ă în ceea ce
privește participarea de succes atât la via ța educațională, cât și la cea profesional ă și cea
socială (Rutenberg, 2009).
Scrierea este o form ă simbolic ă a limbajului oral, ce presupune îmbinarea
forțelor motrice cu factorii lingvistici. Dezvoltarea psihomotric ă face referire la
realizarea praxiilor și dezvoltarea mintal ă. Praxiile reprezint ă sisteme de mi șcare,
coordonate mintal, în func ție de un rezultat și de o inten ționalitate (P ăunescu, 1967).
Achizi ția abilităților de scriere se realizeaz ă în strâns ă legătură cu dezvoltarea
citirii. Scrierea este un proces dificil pentru copil. Dac ă prin intermediul conversa ției,
acesta prime ște un feedback constant, scrierea îl pune pe copil în situa ția de a
conștientiza singur dac ă scopul comunic ării a fost atins. Totodat ă, copilul trebuie s ă țină
cont și de semnele de punctua ție, ortografie, gramatic ă, încadrarea în spa țiu, etc.
(Siegler, 1998 apud, Papalia et al., 2010).

14 
 3.1.Factori ce influen țează dezvoltarea deprinderilor de scriere
Verza (2003) consider ă că există o multitudine de factori ce pot influen ța
constituirea deprinderilor de scris-citit. Cei mai importan ți, însă, sunt atât de natur ă
subiectivă, cât și de natur ă obiectivă. Factorii subiectivi se refer ă la o dezvoltare fizic ă
generală normală, dezvoltarea intelectul ui, dezvoltarea motric ă generală, kinestezia
mâinii, nivelul achizi țiilor verbale, dar și la calitatea conduitei ve rbale. Printre factorii
subiectivi ce influen țează dezvoltarea acestor abilit ăți se numără și motivația subiectului
în vederea unei însu șiri cât mai grabnice a noilor achizi ții.
Dup ă Verza (2003), factorii obiectivi care contribuie la procesul dezvolt ării
deprinderilor grafice, fac referire la ceea ce înseamn ă metodologia pred ării cunoștințelor
necesare, dar și la îndeletnicirea educatorului de a-i stârni interesul subiectului cu
privire la achizi ția noilor deprinderi și de a-l sus ține permanent în acest proces.
De Ajuriaguerra și Auzias (1980) consider ă că
în dezvoltarea abilit ăților grafice
sunt implica ți următorii factori: dezvoltarea motricit ății, dezvoltarea general ă a
copilului, dezvoltarea limbajului și a factorilor de structurare spa țio-temporal ă,
antrenamentul și exigențele situaționale ale mediului.
În ceea ce prive ște dezvoltarea motricit ății, scrisul reprezint ă o activitate motorie
fină, formarea lui presupunând un timp îndelungat. Este o activitate complex ă,
dezvoltarea psihomotorie fiind fundamental ă în dezvoltarea acesteia. Dezvoltarea
psihomotorie se realizeaz ă pe două nivele. Primul nivel este cel al dezvolt ării generale,
al dezvolt ării motricit ății grosiere, iar ce de-al doilea nivel se refer ă la dezvoltarea
activităților digitale fine. Factorii ce țin de dezvoltarea motricit ății sunt poate cei mai
importanți în primele etape ale dezvolt ării abilităților grafice.
Dezvoltarea general ă a copilului face referire la dezvoltarea inteligen ței, a
afectivității și a nivelului de socializare.
În ceea ce prive ște dezvoltarea limbajului și a factorilor de structurare spa țio-
temporală, De Ajuriaguerra (1980) consider ă că scrisul reprezint ă exprimarea grafic ă a
limbajului. Atâta timp cât limba nu este cunoscut ă, stăpânită, transpunerea grafic ă va fi,
cu siguran ță, deficitar ă.
Referitor la antrenamentul și exigențele situației și ale mediului, este foarte
important ca scrisul s ă fie practicat continuu. Trebuie, totodat ă, să se țină cont și de
cerințele impuse de școală.

15 
  Ace știa sunt factorii necesari înv ățării deprinderilor grafice, f ără de care acest
proces ar fi perturbat, sau chiar irealizabil. Pe lâng ă acești factori, ar putea fi descoperi ți
și alții, noi, care contribuie considerabil la dezvoltarea abilit ăților grafice.

3.2.Etapele înv ățării scris-cititului

Din punct de vedere fizic și psihic, copilul este preg ătit să învețe scrisul și cititul
începând cu vârsta de 6 ani (Verza, 2003).
Norel (2003) consider ă că există trei faze ce trebuiesc parcurse în formarea
deprinderilor de scriere, și anume: faza de orientare, faza analitic ă și faza sintetic ă. În
faza de orientare, trebuiesc urmate urm ătoarele reguli: manipularea corect ă a
instrumentului de scris; adoptarea unei pozi ții corecte a corpului, corespunz ătoare
activității de scriere; mi șcarea mâinii în vederea form ării gestului; reprezentarea
intuitivă a reprezent ărilor grafice; executarea modelului de c ătre dascăl, însoțită de
verbalizarea corespunz ătoare; însu șirea elementelor grafice de c ătre cei mici. Faza
analitică se realizeaz ă simultan cu analiza și reproducerea sonor ă a sunetelor și
presupune: recunoa șterea grafemului; pronun țarea fonemului pân ă la reproducerea
cursivă; realizarea de sinteze de dou ă-trei litere care se produc în scris; fixarea regulilor
tehnice, dar și a celor de igien ă ale scrisului. În faza sintetic ă, scrierea depinde deja un
mijloc de exprimare grafic ă a ideilor, scrisul se automatizeaz ă, crește viteza grafiei, f ără
a fi neglijat ă estetica.
Odat ă cu intrarea copilului în școală, se contureaz ă trei etape importante în
formarea deprinderilor de scris-citit și anume: etapa preabecedar ă, etapa abecedar ă, și
etapa postabecedar ă (Sion, 2003; Verza, 2003 și Golu, 2010).
Etapa preabecedar ă marcheaz ă dezvoltarea discrimin ării în ceea ce prive ște
descompunerea și recompunerea silabelor din cuvinte ca unit ăți fonetice. În aceast ă
etapă se remarc ă formarea abilit ăților de scriere a elementelor grafice izolate (Sion,
2003 și Golu, 2010).
Etapa abecedar ă este etapa transform ării fonemelor în grafeme. Este etapa în
care se percep mai u șor literele ce compun cuvântul și a cuvintelor ce compun
propoziția. Scrierea se produce pe baza cuvintelor auzite și pe baza cuvintelor v ăzute
(Sion, 2003; Verza, 2003 și Golu, 2010).

16 
  Etapa postabecedar ă este marcat ă de perfec ționarea scris-cititului. Este etapa în
care dificult ățile în ceea ce prive ște discriminarea grafemelor se reduc considerabil; se
îmbunătățește rapiditatea scrierii și se însușesc anumite reguli de ortografie (Sion, 2003;
Verza, 2003 și Golu, 2010).
De Ajuriaguerra (1980) consider ă esențiale trei etape ale dezvolt ării scrisului și
anume: faza precaligrafic ă (5/6-8/9 ani), faza caligrafic ă infantilă (până la 10 ani) și faza
postcaligrafic ă (după 10-12 ani).
În faza precaligrafic ă (5/6-8/9 ani), tr ăsăturile drepte apar tremurate, frânte
retușate. Liniile curbe nu sunt rotunjite corespunz ător, ci mai degrab ă colțuroase; nu
sunt închise adecvat sau sunt prea închise. Nu sunt controlate inclinarea și dimensiunea
literei. Copilul este destul de neîndemânatic în realizarea leg ăturilor dintre litere. Nu
reușește să mențină rândul drept, ci îl ridic ă sau coboar ă exagerat. Nu respect ă spațiile
dintre rânduri, acestea lipsind sau fiind prea mari.
Faza caligrafic ă infantilă (până la 10 ani) este faza în care copilul reu șește să
atingă nivelul de scriere caligrafic ă. Scrisul se remediaz ă, se îmbun ătățește. Copilul
trasează formele impuse ale literelor, modificând, îns ă, proporțiile. Reușește să respecte
câteva reguli simple în ceea ce prive ște legarea literelor între ele. Sunt respectate și
păstrate spa țiile albe. În jurul vârstei de 10-12 ani, abilitatea de scriere ajunge la
echilibru și maturitate.
În faza postcaligrafic ă (după 10-12 ani), copilul începe s ă renunțe la detalii
inutile. Scrisul începe, la aceast ă vârsta, s ă pună în eviden ță anumite tr ăsături ale
individului.
Se observ ă, astfel, existen ța a trei mari etape ale înv ățării scrisului. Prima etap ă
este cea în care se formeaz ă abilitățile de scriere a elementelor grafice izolate, copilul
este neîndemânatic și nu reușește să respecte încadrarea în pagin ă. În a doua etap ă
copilul înva ță să scrie pe baza cuvintelor pe care le vede și a cuvintelor pe care le aude;
este etapa în care copilul începe s ă traseze din ce în ce mai corect formele impuse ale
literelor. În ultima etap ă, scrisul se perfec ționează, punând în eviden ță trăsăturile
individuale ale fiec ărui copil.

17 
 3.3.Abilit ățile grafice ce trebuiesc însu șite conform programei
școlare în vigoare
Conform programei școlare în vigoare, elevul de clasa preg ătitoare trebuie s ă
dobândeasc ă următoarele abilit ăți în ceea ce prive ște scrierea sau redactarea: realizarea
elementelor grafice ce intr ă în componen ța literelor de mân ă (linii, puncte, semiovale,
ovale, nodule țe); desenarea literelor de tipar; utilizarea simbolurilor neconven ționale
folosite în exprimarea scris ă; scrierea func țională folosind desene, simboluri; realizarea
unei felicit ări, a unui bilet.
Elevul din clasa întâi trebuie s ă își însușească următoarele abilit ăți în ceea ce
privește scrierea sau redactarea: însu șirea alfabetului limbii române (literele mici și mari
de mână, grupurile de litere ce, ci, ge, gi, che, chi, ghe, ghi); însu șirea regulilor de
ortografie (scrierea ortografic ă a literelor; scrierea cu majuscul ă la începutul propozi ției
și al titlului; scrierea cu majuscul ă a numelor proprii; scrierea corect ă a cuvintelor ce
conțin grupurile de litere ce, ci, ge, gi, che, chi, ghe, ghi); însu șirea semnelor de
punctuație (punctul, semnul întreb ării, linia de dialog); organizarea textului în scris
(scrierea caligrafic ă, pe liniatur ă tip I; plasarea datelor, a titlului; folosirea alineatelor)
scrierea func țională (copieri, transcrieri, dict ări, bilet, invita ție, felicitare, scrisoare,
jurnal).

18 
 CAPITOLUL 4. CREATIVITATEA

G.W. Allport a fost cel care a introdus pentru prima dat ă termenul de creativitate
în psihologie, cu scopul de a pune în eviden ță o forma țiune a personalit ății. După
considerentele sale, creativitatea nu poate fi rezumat ă doar la una dintre categoriile de
manifestare a personalit ății, și anume la aptitudini, tr ăsături ale temperamentului sau
atitudini. Astfel c ă, în dicționarele de specialitate de pân ă în anii 1950, nu apare
termenul de creativitate. Totu și, în ciuda acestui fapt, au existat abord ări ale creativit ății
și înainte de 1950, aceasta fiind numit ă drept inspira ție, talent, supradotare, geniu sau
imaginație creatoare (Roco, 2001).
Termenul de creativitate este întâlnit foarte des în limbajul curent. Atunci când se spune despre o persoan ă că este creativ ă, oamenii se refer ă la faptul c ă acea persoan ă
este înzestrat ă cu aptitudini deosebite, diferite. Persoanele creative sunt cele care ies din
tipare, care reu șesc să găsească soluții noi pentru diverse probleme într-un timp destul
de scurt, care îi uimesc pe ceilal ți cu ideile lor, reu șind să dea o form ă nouă, mai
proaspătă, mai frumoas ă, unor elemente care exist ă deja și uneori par nesemnificative.

4.1.Defini
ție și caracterizare

În prezent exist ă numeroase modalit ăți de a defini creativitatea. Speciali știi însă
susțin în general c ă a fi creativ înseamn ă a crea ceva nou, original și în acord cu
realitatea. În dic ționarul explicativ al limbii române se reg ăsește explicat termenul de
creativitate ca fiind însu șirea de a fi creator, în Nodex apare explicat ca fiind capacitatea
de a produce valori (Tri șcă, 2007).
Paul Popescu-Neveanu consider ă creativitatea ca fiind „o dispozi ție general ă a
personalit ății spre nou, o anumit ă organizare (stilistic ă) a proceselor psihice în sistem de
personalitate” (Popescu-Neveanu, 1987, p.52). Jaoui (1990) define ște creativitatea ca fiind o aptitudine de a înf ăptui ansambluri
originale și eficiente, pornind de la no țiuni preexistente.
Creativitatea constituie în principal imagina ție, creație, dar și capacitatea de a
construi valoare real ă. Pentru aceasta este nevoie de o motiva ție, dorința de a realiza
ceva nou, ceva nemaiîntâlnit. Noutatea nu se ob ține ușor, de aceea componenta de baz ă
este voința, perseveren ța în a face mai multe încerc ări și verificări (Trișcă, 2007).

19 
  Raportarea la creativitate ar putea fi realizat ă prin eviden țierea caracteristicilor
produsului creator, a finalit ății acestuia. Dou ă dintre aceste caracteristici, mai exact
originalitatea și noutatea, au reu șit să stârneasc ă interesul cercet ătorilor. Originalitatea
reprezintă nivelul de raritate al r ăspunsului, în timp ce noutatea se refer ă la timpul care a
trecut de la un r ăspuns la altul (Preda, 2007).
Dup ă Roco (2001), creativitatea are urm ătoarele calit ăți:
– Productivitatea – se refer ă la bogăția în idei, solu ții, studii, etc;
– Utilitatea – presupune faptul c ă rezultatul ac țiunii trebuie s ă fie unul folositor;
– Valoarea – se refer ă la faptul c ă produsul activit ății creatoare trebuie s ă fie unul
remarcabil, atât în practic ă, cât și din punct de vedere teoretic și, totodat ă, să fie
recunoscut în plan social;
– Ingeniozitatea – pres upune o eficacitate sporit ă în soluționarea problemelor prin
diverse metode;
– Noutatea – face referire la distan ța în timp de la elaborarea unui produs creativ,
la altul;
– Originalitatea – se caracterizeaz ă prin idei cât mai rare, deosebite, produsele
fiind considerate unice dac ă, de obicei, apar o singur ă dată într-o comunitate.
Dup ă Velea (2013), însu șirile creativit ății sunt:
– Fluiditatea – abilitatea unei persoane de a- și imagina o varietate de idei,
imagini, într-un timp relativ scurt;
– Plasticitatea – abilitatea de a trece cu u șurință de la un punct de vedere la altul,
de a schimba modul de abordare a unei probleme cu o foarte mare lejeritate;
– Originalitatea – face referire la noutate, inova ție, la raritatea din punct de vedere
statistic a unui r ăspuns.
Creativitatea reprezint ă un proces psihic, care apare sub forma unei poten țialități
la toți oamenii, dar în propor ții diferite. Astfel, este foarte important modul în care
creativitatea a fost stimulat ă, educată și antrenată (Preda, 2007).
Dup ă Taylor (1959) se pot distinge cinci niveluri ale creativit ății, și anume:
– Creativitatea expresiv ă – este acea form ă a creativit ății ce este cel mai simplu de
descoperit din desenele copiilor, având ca principale caracteristici libertatea de
exprimare și spontaneitatea;
– Creativitatea productiv ă – se refer ă la asimilarea unor deprinderi ce duc la
perfecționarea modalit ăților prin care se exprim ă creația;

20 
 – Creativitatea inventiv ă – se refer ă la invenții și noi descoperiri, la utilizarea într-
o formă nouă a unor elemente vechi;
– Creativitatea inovativ ă – înțelegerea și modificarea unor principii ce constituie
baza unui domeniu al artei sau al științei;
– Creativitatea emergent ă – reprezint ă cel mai înalt nivel al creativit ății, ce
presupune descoperirea unui nou princi piu. Este acel nivel al creativit ății pe care foarte
puțini indivizi reu șesc să îl atingă.
Ca și trăsături ale comportamentului creator, Viziteu (2010) le men ționează pe
următoarele: nivelul de inteligen ță generală, gândirea divergent ă, fluența gândirii,
receptivitate fa ță de probleme, spiritul de observare, imagina ția creatoare, originalitatea,
capacitatea combinatorie, perseveren ța, inițiativa, dar și nonconformismul în idei.

4.2.Etape ale procesului de crea ție

Creativitatea nu se produce brusc, aceast a având un caracter procesual, mai exact
străbaterea unor etape. Creativitatea are un caracter dinamic și evolutiv (Preda, 2007).
Psihologul socialist, pedagog, lider al Societ ății Fabian și co-fondator al Școlii
Economice din Londra a f ăcut cea mai cunoscut ă analiză a fazelor procesului de crea ție,
evocând existen ța a patru faze (Rîjni ță, 2011):
– Prepararea – fiind o faz ă inițială și obligatorie a oric ărui act de crea ție care
presupune o preg ătire mai intens ă și de mai lung ă durată în legătură cu problema ce
creatorul î și propune s ă o rezolve. Informarea meticuloas ă asupra istoricului problemei
este necesar ă asupra tentativelor altora de a solu ționa, și astfel se emit ipoteze
rezolutive. Dac ă problema nu poate fi rezolvat ă, creatorul o las ă deoparte și se relaxeaz ă
sau trece temporar la alte preocup ări.
– Incubația – este o faz ă care se petrece în incon știent și poate fi de mai lung ă sau
de mai scurt ă durată. Ea pare o perioad ă pasivă în care efortul poate fi abandonat. La o
anumită fază în care au loc o serie de prelucr ări paralele se stabilesc conexiuni care nu
au fost efectuate anterior. Unii autori sus țin că inconștientul șterge ipoteze rezolutive,
încercate în faza de preparare, ini țială, care nu au dat rezultatele a șteptate, favorizând
ipotezele negirate în aceast ă fază, de aceea, șansele de a ob ține soluții creative la o
problemă depind decât de sus ținută și productiv a fost faza de preparare, de
multitudinea și prețiozitatea datelor acumulate.

21 
 – Iluminarea – (inspira ția, intuiția) – este momentul în care solu ția problemei
apare brusc în câmpul cuno știnței. Uneori se folose ște termenul de inspira ție în loc de
iluminare.
– Verificarea – este cea de-a patra faz ă a procesului de crea ție în care solu ția
găsită este examinat ă pentru eliminarea anumitor gre șeli sau lacune.
Viziteu (2010) prezint ă în lucrarea sa cele patru etape ale procesului de crea ție
propuse de Wallace:
– Pregătirea – este momentul în care individul observ ă, sesizeaz ă un anumit lucru,
începe să ridice probleme cu privire la acel lucru, s ă se documenteze, s ă culeagă date, să
le analizeze și apoi să le interpreteze;
– Incubația – este un moment de a șteptare în care sunt combinate diverse imagini
și idei;
– Iluminarea – const ă în ivirea brusc ă a unei idei, solu ții. Este momentul de
„Evrika!” al lui Arhimede;
– Verificarea – este momentul în care este probat ă veridicitatea ipotezei.
Se eviden țiază, deci, caracterul procesual al creativit ății prin existen ța celor
patru mari etape ale procesului de crea ție: prepararea sau preg ătirea, incuba ția,
iluminarea și verificarea. Practic, acestea sunt etapele prin care trece subiectul din
momentul identific ării unei probleme, pân ă la soluționarea acesteia și punerea în
practică a rezultatului.

4.3.Factori facilitatori ai creativit ății

După Zlate (1994), exist ă patru categorii principale de factori ce favorizeaz ă
manifestarea creativit ății:
– Factorii interiori-structurali (p sihologici) – includ trei categorii, și anume:
factorii intelectuali (gândire convergent ă, gândire divergent ă); factori afectivi-
motivaționali (curiozitate, pasiune, tendin ță de autorealizare și tendință de a comunica)
și factori de personalitate (atitudinali, aptitudinali și temperamentali);
– Factorii exterior-conjunctural i (socio-culturali) – se refer ă la particularit ățile
sociale, la clasa social ă din care face parte individul, la grupul de care apar ține acesta,
dar și de condi țiile materiale de care dispune;

22 
 – Factorii psiho-sociali – includ ambian ța relațională și climatul psiho-social al
individului;
– Factorii socio-educa ționali – sunt acei factori care fac referire la nivelul de
educație, influen țele familiei în scop educativ, a institu țiilor de înv ățământ și chiar a
colectivului de munc ă.
Velea (2013) clasific ă factorii facilitatori ai creativit ății în trei grupe, și anume:
– Factorii psihologici – se împart în factori intelectivi și factori nonintelectivi.
Factorii intelectivi fac referire la procesele psihice cognitive implicate în procesul
creației, cum ar fi: gândirea divergent ă, gândirea convergent ă, stilul perceptiv,
cunoștințele dobândite prin munc ă. Factorii nonintelectivi se refer ă la factorii de
personalitate precum: stima de sine, perseveren ța, rezisten ța la închidere, deschiderea
către experien ță, dar și sensibilitatea la probleme. Factorii nonintelectivi se refer ă și la
motivație, voință, afectivitate și sistem atitudinal.
– Factorii biologici – sunt acei factori ce țin de ereditate, de poten țialul cu care
vine un individ pe lume pe cale ereditar ă, dar și de vârsta individului. Popescu (2004)
menționeză și existența sexului ca factor biologic. Diferen țele, în acest caz, nu apar la
nivelul poten țialului creator, ci, mai degrab ă, în ceea ce prive ște domeniile de activitate
în care acest poten țial poate fi pus în valoare. În general, b ărbații sunt mai creativi în
domenii ce țin de matematic ă, arhitectur ă, sculptur ă, în timp ce femeile î și valorific ă
potențialul creativ în alte tipuri de activit ăți, în domenii socio-umane, etc. Cu toate
acestea, se întâmpl ă de multe ori ca interesele b ărbaților să fie percepute de c ătre ceilalți
drept tipic feminine sau invers, interesele femeilor s ă fie percepute drept tipic
masculine.
– Factorii externi – se refer ă la mediul socio-cultural în care se dezvolt ă copilul, la
susținerea pe care acesta o prime ște din partea familiei, educa ție, dar și grupul de
prieteni.
To ți acești factori contribuie, în egal ă măsură, la dezvoltarea creativit ății. Se
remarcă, astfel, influen ța eredității, a mediului și a educa ției în dezvoltarea procesului
de creație, aceștia fiind factorii care contribuie, în general, la dezvoltarea personalit ății.
Creativitatea reprezint ă latura transformativ-constructiv ă a personalit ății, fiind o
dimensiune complex ă a acesteia ce apare sub forma unei poten țialități general umane,
ce urmeaz ă a fi dezvoltat ă în acord cu influen țele mediului, dar și în funcție de educa ția
pe care o prime ște fiecare individ.

23 
 4.4.Blocaje ale creativit ății

Pe lâng ă factorii facilitatori ai creativit ății, există și factori frenatori ai acesteia.
Roco (2001) îi sintetizeaz ă în lucrarea sa pe cei observa ți de S. Sidney:
– Blocajele de tip emo țional – se traduc prin frica de a nu s ăvârși o greșeală, frica
de a nu fi marginalizat, capacitate sc ăzută de destindere, dificultate în a avaria modul de
gândire, dependen ța de părerile celor din jur, neputin ță în identificarea și soluționarea
corectă a unei probleme;
– Blocajele de ordin cultural – dorin ța de apartenen ță la grup, încrederea
exagerată în experien ța trecută, capacitate sc ăzută de modificare a ideilor, încrederea
prea mare în ra țiune, conformism exagerat;
– Blocajele de ordin perceptiv – incapacitatea de a face distinc ție între cauz ă și
efect, dificultate în definirea unei probleme, dificultate de percepere a unor rela ții mai
puțin obișnuite între idei și obiecte, capacitate redus ă de a define lucrurile.
Popescu (2004) prezint ă următoarele blocaje ale creativit ății:
– Blocajele culturale – se refer ă, pe de o parte, la conformism, iar pe de alt ă parte,
la neîncrederea în imagina ție. Conformismul descurajeaz ă procesul creator, întrucât
oamenii au tendin ța să se raporteze la ceea ce este normal pentru ceilal ți, de team ă să nu
fie sancționați. Neîncrederea în imagina ție se traduce prin aten ția exagerat ă acordată
raționamentului și printr-o capacitate slab ă de a lua decizii;
– Blocajele emo ționale – se refer ă la neîncrederea în sine, la teama de a nu da
greș, de a nu fi în minoritate, concuren ța exagerat ă în raport cu ceilal ți;
– Blocajele metodologice – se eviden țiază atunci când individul persist ă în
folosirea unor algoritmi care au mai fost utiliza ți în trecut și nu au dat rezultate, sau în
folosirea obiectelor conform func ției lor de baz ă, fără a încerca s ă le foloseasc ă și în alte
maniere;
– Blocajele perceptive – apar atunci când exist ă dificultăți în ceea ce prive ște
definirea unei probleme sau de scompunerea acesteia în mai multe elemente; atunci când
individul nu reu șește să facă diferența dintre cauz ă și efect;
– Blocajele legate de rela ția individ-grup – se concretizeaz ă în lipsa comunic ării;
excluderea individului creativ, ce duce la izolarea acestuia din cauza fricii de a nu fi
respins sau de a nu gre și; dependen ța de grup.
Preda (2007) prezint ă o serie de factori ce înhib ă creativitatea. Ace știa sunt:

24 
 – Judecata critic ă sau negativismul – pentru a putea gândi într-un mod creativ,
oamenii trebuie s ă dispună de o atitudine mental ă pozitivă. De multe ori, oamenii nu
reușesc să își extindă imaginația, datorit ă unor idei preconcepute;
– Auto-descurajarea – se traduce prin stim ă de sine sc ăzută, neîncredere în for țele
proprii;
– Tendința la conformism, conven ționalismul – este un blocaj de ordin cultural.
De multe ori, persoanele care au idei neobi șnuite sunt marginalizate. Oamenii care pun
preț foarte mult pe ra țiune, nu las ă frâu liber imagina ției;
– Teama de a p ărea radical – reprezint ă un obstacol emo țional. Foarte important ă
în acest sens, este educa ția pe care copilul o prime ște;
– Timiditatea – se refer ă la faptul c ă oamenii, de multe ori, au îndoieli în ceea ce
privește capacitatea lor negativ ă. Timiditatea reprezint ă tot un blocaj de tip emo țional;
– Spiritul perfec ționist – este un blocaj care împiedic ă cursivitatea gândirii,
datorită autocriticii constante.
De și fiecare persoan ă vine pe lume înzestrat ă cu un poten țial creativ, unii
oameni se lovesc de aceste blocaje care împiedic ă dezvoltarea acestui poten țial. Este
deosebit de important ă înlăturarea blocajelor înc ă de la vârste fragede. Cu cât înainteaz ă
mai mult în vârst ă, cu atât oamenii au mai mult tendin ța de a adera la conformism, iar
dacă blocajele nu sunt eliminate la timp, acestea se consolideaz ă și devin tot mai
pregnante în personalitatea individului.
Se contureaz ă, astfel, o serie de metode și modele care vin în sprijinul anul ării
acestor blocaje. Aceste metode au rolul de a-i indemna pe oameni s ă dea frâu liber
imaginației și să se exprime liber, deoarece fiecare gând, idee, ac țiune poate sta la baza
unui produs nou, original.

4.5.Metode și modele pentru stimularea creativit ății

În lucrarea sa, Suciu (2010) sistematizeaz ă o serie de metode și modele menite
să stimuleze creativitatea:
– Conversia euristic ă – euristica, ca disciplin ă, este o parte a științei umane care
se referă la descoperire și la procesele ei. Elevul, prin înv ățarea euristic ă, este pus într-o
situație prin care ac ționează ca și când ar descoperi pentru sine cuno ștințe care au fost
descoperite în procesul dezvolt ării istorice a omenirii. Prin înv ățarea de acest tip, elevii

25 
 gândesc independent, privesc problemel e din unghiuri diferite, le abordeaz ă flexibil și
pot schimba punctul de vedere dac ă se constat ă că este urmat ă o direcție eronată.
– Învățarea prin descoperire – elevii caut ă independent solu ția unor probleme,
cauza unui fenomen, considerând mediul profesorului ca o surs ă de informa ții, ca o
sursă de cunoștințe obținută prin continua c ăutare.
– Investigare sau cercetare – înv ățarea prin investigare sau cercetare se poate
realiza prin captarea elevilor într-un colectiv de cercetare, unde ar putea g ăsi anumite
activități. Prin contactul direct cu cercetarea, elevii înva ță să descopere aspectele
necunoscute ale unui fenomen.
– Asaltul de idei – prin asaltul de idei se în țelege separarea gândirii creatoare de
gândirea critic ă, în faza de început a rezolv ării de probleme. Termenul folosit în
terminologia englez ă este de „brainstorming”. Prin brainstorming se în țelege o metod ă
prin care se caut ă să se creeze atmosfera care incit ă, favorizant ă a unei imagina ții
neîngrădite. Scopul metodei acestei a este de producere de idei ce se pot evalua și utiliza
ca surse de solu ții creative. Aceast ă metodă respectă patru reguli de baz ă: anularea
criticismului; libera manipulare a ideilor; producerea ideilor în cantitate mare; combinarea și îmbunătățirea lor. În practica înv ățământului didactic se pot ob ține
următoarele informa ții: ce, cât, cum au în țeles și reținut un con ținut asimilat și cum îl
folosesc în situa ții nemaiîntâlnite, incitând la acea stare de uimire și de admira ție față
de o judecat ă sau un concept pe care nu le considerau atât de apropiate sau u șor de
înțeles.
Tri șcă (2007) ofer ă un exemplu relevant în ceea ce prive ște metoda
brainstormingului. Astfel, dac ă într-o fabric ă apare o problem ă mai dificil ă, se hotărăște
întrunirea unui grup de brainstorming. Membrii primesc câte o invita ție. Membrii au
fost aleși cu mare aten ție, în vederea ob ținerii unor puncte de vedere cât mai diferite.
Astfel, au fost ale și ingineri, biologi, fizicieni, ziari ști, istorici, agronomi, etc.
Specialiștii iau la cuno ștință problema, dar f ără a o analiza în mod special. În ziua
stabilită, se întâlnesc
și începe ședința propriu-zis ă, fiind condus ă de către un mediator.
Regulile brainstormingului sunt scrise, de regul ă, pe tablă. Metoda d ă uneori rezultate
dând prilejul de a se formula mai multe p ăreri pe marginea ideilor propuse decât dac ă ar
fi trebuit s ă găsească rezolvare un singur specialist.
– Checklist-ul – aceast ă procedur ă este întâlnit ă în cazurile în care subiec ții
analizează o listă de idei generale ca pe o surs ă posibilă de inova ție cu privire la o
problemă dată.

26 
 – Sinectica – aceast ă metodă este eficient ă atât în cazul grupului cât și în plan
individual. Cuvântul „sinectic ă” este un termen folosit în terminologia greac ă care
înseamnă a pune împreun ă lucruri separate, elemente aparent importante. Sinetica pune
accent pe folosirea metaforelor și similitudinilor, urmând folosirea con știentă a
mecanismelor psihice precon știente, întâlnit ă în activitatea creativ ă.
– Cercetări analitice – lec ția se va desf ășura astfel: liderul lanseaz ă o problem ă; se
întocmește apoi o list ă de analogii de c ătre membrii grupului, direct de la enun țul
problemei; se studiaz ă fiecare analogie pentru a în țelege mecanismul de func ționare; se
alege fiecare element al solu ției analogice și se caută pentru fiecare solu ții analogice de
transmitere a problemei ini țiale; fiecare element al solu ției analogice se traduce în
domeniul problemei ini țiale.
– Metoda 6-3-5 – aceast ă metodă este o metod ă ce vizeaz ă dezvoltarea
creativității grupului. Se formeaz ă un grup din șase membri în care fiecare membru
împarte o coal ă de hârtie în trei coloane. Instructorul prezint ă problema și fiecare din cei
șase își notează câte trei idei pentru a rezolva problema. Fiecare membru transmite
colegului din partea dreapt ă foaia, fiecare membru având în fa ță câte o foaie primit ă de
la colegul din stânga. Pe aceast ă foaie mai noteaz ă câte un am ănunt, o modificare sau o
completare la ce era ini țial. Mai urmeaz ă încă o deplasare a foilor pân ă se ajunge la
trecerea de cei cinci reprezentan ți ai grupelor. Se strâng foile de c ătre conduc ător și
urmează o discuție sau se utilizeaz ă ideile existente deja.
– Philips 6-6 – participan ții, în acest caz, sunt în num ăr de 35-50 de persoane și
fiecare grup ă are câte un purt ător de cuvânt care prezint ă părerile emise de fiecare grup.
Durata este astfel: patru minute pentru organizare/ șase minute în subgrupe/dou ă minute
pentru fiecare delegat/o jum ătate de or ă pentru șaizeci de persoane. Obiectivele care pot
fi abordate pentru fiecare problem ă: facilitatea comunic ării și a exprim ării; posibilitatea
adoptării unui stil de colectare a deciziilor; favorizarea confrunt ării perceptelor
individului și creativit ății proprii cu munca de grup.
Tri șcă (2007) prezint ă metoda Philips 6-6 ca fiind o metod ă ce presupune
împărțirea unui num ăr mare de persoane în grupuri de câte șase, având la dispozi ție 6
minute să discute pe tema problemei.
– Discuția panel – acestei metode îi este specific ă utilizarea unui grup restrâns de
persoane competente și reprezentarea pentru studiere a unei probleme în timp ce
auditoriul ascult ă în tăcere și intervine prin mesaje scrise. Cinci sau șase persoane se
așează în jurul unei mese sub supraveghere a altei persoane (profesor). Membrii

27 
 auditoriului primesc hârtii de diferite culori: verzi pentru întreb ări; albastre pentru
exprimarea sentimentelor; mari pentru completarea de informa ții. Membrii panelului
încep să discute, schimbând diferite puncte de vedere pe tema propus ă. După fiecare
lectură a mesajelor, animatorul reia discu ția încercând s ă răspundă la interven ții, iar
auditoriul continu ă să trimită mesaje.
Termenul de „panel” provine din limba englez ă și se traduce prin „jura ți”.
Bilețelele pot con ține fi și de alte culori: albastre pentru întreb ări, albe pentru sugestii și
roșii pentru p ăreri personale (Tri șcă, 2007).
– Matricea de îndep ărtare creativ ă – aceast ă metodă este o intersectare a dou ă
grupe principale: o grup ă de metode imaginare (matricea de îndep ărtare se inspir ă din
bisociere și sinetică) și o grupă de analitici matriciale, presupunând o dubl ă îndepărtare
de problema propus ă spre rezolvare. Se încruci șează seriile de asocia ții de gradul doi și
se obțin numeroase cupl ări dintre care, prin asociere, se aleg câteva mai neobi șnuite și
se încearc ă revenirea la problema ini țială printr-un act de F.F. (force fit), utilizat și în
sinectică.
– Studiul de caz – studiul de caz etaleaz ă situații tipice, reprezentative,
semnificative, ale c ăror trăsături sunt analizate profund. Prin aceast ă metodă se
urmărește identificarea cauzelor ce au dus la de scoperirea cazului, examinarea acestuia,
selectarea celor mai potrivite metode pentru analiz ă, prelucrarea cazului din perspectiv ă
pedagogic ă și stabilirea concluziilor.
– Dezbaterea – în aceast ă metodă se utilizeaz ă o discuție orală care să surprindă
sau să vizeze găsirea argumentelor și aprecirea eficacit ăților. Dezbaterea trebuie s ă fie
reală și contradictorie. În timpul dezbaterii, elevii trebuie s ă se exprime liber, menirea
dascălului fiind de a grupa argumente de valoare sau nonvaloare ale temei de dezb ătut.
Criteriile dezbaterii sunt: identificarea temei; persoanele care dialogheaz ă trebuie s ă
aibă păreri diferite; justificarea sau combaterea p ărerilor trebuie s ă se realizeze prin
argumentare; argumentele trebuie s ă conțină fapte autentice.
– Jocul de rol – este o metod ă care are inciden ță directă asupra subiectului și
constă în provocarea unei discu ții ce porne ște de la un joc dramatic, cerând membrilor
clasei să joace rolurile respective, improvizând o scen ă de conflict. Scena dureaz ă cinci
sau zece minute și apoi intervine publicul.
– Exercițiul – exerci țiile sunt ac țiuni sau opera ții efectuate în mod con știent și
repetat. Prin exerci țiu, se dezvolt ă operațiile mintale și se asigur ă formarea și

28 
 consolidarea priceperilor și deprinderilor, simulând dezvoltarea aptitudinilor și a
abilităților creatoare, precum și trăsături ale voin ței și ale caracterului.
Fiecare dintre aceste metode sau modele sunt eficiente și ar trebui folosite în
orice domeniu, în orice mediu, putând fi adaptate pe toate nivelele de vârst ă. Astfel, se
pot folosi în familie, în grupul de prieteni, în gr ădinițe, școli, la locul de munc ă, și
oriunde apare o problem ă ce trebuie solu ționată.

4.6.Creativitatea în perioada micii școlarități
Perioada micii școlarități este o perioad ă presărată cu schimb ări majore în via ța
copilului, este o perioad ă în care copilul este integrat într-un mediu nou, fiind nevoit s ă
facă față acestui lucru. Luând în considerare rolul creativit ății de a găsi soluții noi, într-
un timp relativ scurt, la diverse probleme, aceasta poate constitui un factor foarte
important în vederea adapt ării copilului la noul mediu, și anume școala, și la cerințele
impuse de aceasta. A fost demonstrat, în diverse studii, faptul c ă orice copil care s-a dezvoltat în
condiții normale, dispune de un anumit poten țial creativ. Acest poten ț
ial poate fi
valorificat și optimizat prin intermediul unor influen țe educaționale corespunz ătoare
(Popescu, 2011). Perioada micii școlarități este perioada în care se formeaz ă premisele
în vederea dezvolt ării creativit ății (Suciu, 2010).
Este esen țial să se țină seama de faptul c ă odată cu dezvoltarea opera țiilor
mintale, școlarul mic vede realitatea într-un mod din ce în ce mai obiectiv, moment în
care naivitatea fanteziei se reduce considerabil (Popescu, 2011). În acela și timp, școala
reprezintă un mediu strict, în care exist ă multe reguli. Copilul este astfel nevoit s ă treacă
de la activitatea sa de baz ă, joaca, la respectarea unor reguli stricte, a unui program, a
unei rutine.
Cadrele didactice respect ă cu sfințenie programa școlară, de multe ori neluând în
considerare poten țialul creativ al elevilor și posibilitatea de dezvoltare a acestuia. Suciu
(2010) sus ține faptul c ă, în aceast ă perioadă, creativitatea se poate manifesta în toate
activitățile școlare. Nu este suficient ă existența unui fond vast de informa ții, ci, mai
degrabă, este important modul în care copilul reu șește să acumuleze aceast ă informație,
să o structureze, s ă o sistematizeze. Copiii trebuie s ă înțeleagă relațiile de reciprocitate
dintre obiecte și fenomene.

29 
  Pentru ca aceste lucruri s ă fie posibile sau s ă se realizeze într-un mod normal și
eficient, copilul are nevoie s ă fie îndrumat și sprijinit. Este esen țial să se țină cât mai
mult cont de stimularea poten țialului creativ în cadrul școlii, deoarece creativitatea este
un proces ce îl poate ajuta pe copil s ă facă fața provocărilor la care este supus odat ă cu
începerea acestei noi etape din via ța lui.

4.7.Dezvoltarea creativit ății în învățământ

Mult ă vreme crea ția a fost considerat ă ca fiind un lucru înn ăscut, transmis pe
cale ereditar ă. Din cauza acestui fapt, școala nu s-a preocupat prea mult de metode
menite să vizeze dezvoltarea creativit ății. Odată cu dezvoltarea tehnologiei, sarcinile
stereotipe, înc ărcate de monotonie au început s ă fie realizate cu ajutorul calculatoarelor.
Astfel, omului i-a r ămas doar sarcina de a se perfec ționa, de a aduce ceva nou. În
momentul în care a fost demonstrat faptul c ă fiecare om de ține un poten țial creativ
înnăscut, școlile au început s ă fie din ce în ce mai preocupate de modul în care
creativitatea poate fi explorat ă și fructificat ă. În acest fel, stimularea fanteziei elevilor
apare printre obiectivele majore impuse de mediul școlar (Tri șcă, 2007).
Din p ăcate, în majoritatea școlilor din Romania, metodele de predare sunt
monotone, iar copiii ajung s ă își piardă foarte repede interesu l pentru tot ce înseamn ă
învățare. Este clar faptul c ă, în acest mod, înv ățătorii nu pot descoperi poten țialul
creativ al elevilor și nu îi pot ajuta pe ace știa să își dezvolte aceast ă abilitate. A șa cum a
mai fost specificat în prezenta lucrare, creativitatea reprezint ă o latură a personalit ății și
se exprim ă în toate domeniile, pe toate palierele vie ții. Nu de pu ține ori a fost atestat
prin numeroase studii faptul c ă indivizii ce prezint ă un nivel înalt al creativit ății au
rezultate mai bune în toate domeniile și activitățile. Personalit ățile de na ționalitate
română precum Mihai Eminescu, George Enescu, Constantin Brâncu și, Nadia
Comăneci, Gheorghe Hagi, au un nivel ridicat de creativitate, activând în domenii total
diferite. Albert Einstein, Isaac Newton, Arhimede din Siracuza, Sigmund Freud, Pablo
Picasso, Wolfgang Amadeus Mozart sunt, de asemenea, personalit ăți importante care au
activat în domenii diferite și au lăsat în urm ă lucrări, teorii inovatoare. Poate c ă nu doar
creativitatea influen țează aceste rezultate, îns ă, cu siguran ță, creativitatea îi ajut ă pe
oameni să soluționeze problemele în moduri cât mai diverse și rapide.

30 
  Dac ă la copilul mic poten țialul creativ se traduce printr-o fantezie necontrolat ă,
datorată ponderii sc ăzute a rațiunii, micul școlar dispune de acumul ări atât calitative, cât
și cantitative în planul opera țiilor mintale și în ceea ce prive ște dezvoltarea gândirii
logice, eviden țiindu-se, astfel, o alt ă manifestare a poten țialului creativ, influen țat de un
spirit de observa ție mai dezvoltat, dar și de gândire și imagina ție creatoare mai
complexe și, totodat ă, de dezvoltarea unor atitudini precum curiozitatea și interesul
sporit pentru noutate (Popescu, 2011). Pentru ca elevii s ă fie motiva ți, modul de predare ar trebui s ă fie unul interactiv,
copiii fiind pu și în situația de a avea ini țiativă. Metodele și modelele de stimulare a
creativității, menționate mai sus, pot fi folosite în mediul școlar. Pentru ca acest lucru s ă
fie posibil, este nevoie de o schimbare în mentalitatea profesorilor, dar și de schimb ări
majore în ceea ce prive ște modelele de educare și instruire.
Educa ția este un act de modelare complex, ce pune accent pe gândirea
convergent ă și capacitatea de memorare. Vastele cuno ștințe teoretice ș
i practice, dar și
aptitudinile individuale de înv ățare reproductiv ă ar trebui s ă conducă la soluționarea
multor probleme. Dezvoltarea creativit ății a început, din ce în ce mai mult, s ă devină o prioritate
pentru înv ățământul de mas ă. În acest fel, se impune o restructurare masiv ă a
metodologiei. În realizarea acestui demers, este nevoie de o viziune sistemic ă, ce este
indispensabil ă în proiectarea urm ătoarelor obiective: restructurarea, reelaborarea
curricumului școlar; asigurarea unui management educa țional științific; modernizarea
sistemului de organizare a activit ăților de instruire și educare; adoptarea unei
metodologii didactice prospective și operaționale; proiectarea pedagogic ă într-un mod
util și eficient; eficientizarea verific ării și evaluării elevilor, dar și a autoverific ării și
autoevalu ării; îmbun ătățirea relațiilor dintre elev și cadrul didactic (Tri șcă, 2007).
Regândirea strategiilor educa ționale implic ă utilizarea aptitudinilor bazate pe
creativitate și renunțarea la conformism, șablonism, idei preconcepute și accentuarea de
valori orientative, cum ar fi: motiva ția intrinsec ă, interesele și atitudinea.
Prin actul de educa ție din prezent se încearc ă renunțarea la perioada plin ă de
strictețe și evidențierea perioadei de crea ție. Astfel î și fac loc anumite procese bazate pe
gândirea divergent ă, folosirea imagina ției, învățarea creativ ă având ca rezultat
dezvoltarea individului creativ cu personalitate înclinat ă spre acțiune, cu un suport
psihologic liber și cu inițiativă.

31 
 Educarea pe principiul creativit ății trebuie s ă aibă la bază educarea copilului. În
acest sens insuflarea acestui principiu va crea premisele psihologice favorizante în
raport cu gradul sporit al curiozit ății preșcolare.
Intervenția familiei în des ăvârșirea acestui act de modelare are o contribu ție
infimă în raport cu standardele stabilite prin interven ția instituțiilor de înv ățământ,
acesta fiind motivul pentru care institu țiile implicate în educa ție vor trebui s ă-și
reformuleze programele eliminând șabloanele vechi, c ăutând solu ții tehnice și materiale
adaptate nevoilor actuale de dezvoltare ale individului și societății.
Imprimarea unui nou concept despre predarea materiilor în școli și implicarea
pregnantă a cadrelor didactice va face ca fiecare elev s ă se poată exprima liber, s ă fie
mai curajos, mai creativ, lipsit de piedici conform cu evolu ția actuală a societății și a
dezvoltării acesteia într-un ritm din ce în ce mai alert. Astfel, tendin țele vechi vor fi
înlocuite de tr ăsături individuale cum ar fi: spontaneitatea, ini țiativa și încrederea în
forțele proprii.
Prin îmbinarea gândirii creative cu motiva ția intrinsec ă și cu exersarea
experienței dintr-un domeniu, va rezulta un nivel optim unde se va putea aplica
creativitatea.

4.8.Dezvoltarea creativit ății în orele de limba român ă

Prin con ținutul lor, orele de limba și literatura român ă oferă o varietate de
modalități prin care creativitatea este antrenat ă și dezvoltat ă. Încă din clasele mici elevii
încep să compună texte pe diverse teme, s ă găsească cât mai multe sinonime pentru
cuvinte, s ă găsească cât mai multe cuvinte care încep cu o anumit ă literă sau silab ă, să
efectueze exerci ții de rimă, să construiasc ă schimburi de replici între dou ă personaje, s ă
propună un final pentru o poveste, etc. Îi revine, astfel, înv ățătorului sarcina de a-l
expune pe elev la astfel de exerci ții, să-l încurajeze, s ă-l aprecieze și să-l stimuleze,
eliminând blocajele ce apar în manifestarea actului de crea ție (Rîjniță, 2011).
Problema apare la începutul claselor primare, atunci când copiii înva ță să scrie și
să citească. Din păcate, în România sunt utilizate metode tradi ționale de predare a scris-
cititului, metode ce nu îi ajut ă prea mult pe elevi s ă-și exercite aptitudinile creatoare,
acestea putând fi reprimate din cauza faptului c ă elevul își pierde interesul.

32 
  În ceea ce prive ște predarea scrisului și a cititului, în școlile din Românie este
utilizată metoda fonetic ă, analitico-sintetic ă. Aceasta este o metod ă fonetică deoarece
scrierea, fie de mân ă, fie de tipar, se realizeaz ă în acord cu pronun ția. Metoda este și
analitico-sintetic ă întrucât se porne ște de la desprinderea unei propozi ții din vorbire, se
delimiteaz ă cuvintele, se desparte cuvântul în silabe și apoi silaba în sunete. Se
realizează, apoi, drumul invers și anume: se porne ște de la sunet la silab ă, de la silab ă la
cuvânt, de la cuvânt la propozi ție.
Reprezentarea liniu țelor, bastona șelor, etc. nu determin ă un impuls motor,
acțiunea realizându-se doar printr-un efort de voin ță. Elevii nu în țeleg, însă, aceste
semne și nu sunt motiva ți în realizarea lor. Astfel, î și pierd repede interesul, fapt ce duce
la scrierea unor litere deformate. Temele multe pentru acas ă care se traduc prin pagini
întregi de astfel de liniu țe și bastonașe îi plictisesc pe copii. Mai mult decât atât, apar și
frustrările deoarece dasc ălii le corecteaz ă cu roșu caietele, f ără să îi susțină și să îi
încurajeze pe cei mici.
De multe ori, cadrele didactice depun efort în predarea scrisului și a cititului,
însă acest efort este irosit din cauza concep ției și a metodelor utilizate. Se remarc ă, în
acest fel, nevoia de înlocuire a metodelor standard cu altele nonstandard.
Una dintre aceste metode, nonstandard, poate fi metoda global ă care porne ște de
la premisa conform c ăreia copilul memoreaz ă vocabularul în momentul în care îl vede.
Astfel, sunt utilizate cartona șe pe care sunt scrise cuvint e ce denumesc obiecte uzuale,
obiecte ce au o anumit ă semnifica ție pentru elevi. Atunci când se vorbe ște despre un
obiect, este prezent întotdeauna și un suport vizual cu denumirea obiectului respectiv
(Iaurum, 2003).
Preferabil ar fi ca în școlile din România s ă existe materiale adecvate cum ar fi
cărticele, cartona șe, în care s ă fie redată coresponden ța dintre obiect și cuvânt. Metoda
fonetică, analitico-sintetic ă și cea global ă nu se exclud nici în teorie, dar nici în practic ă.
O alt ă metodă de acest tip este metoda lingvistic ă integrală. Elevul înva ță să
citească prin intermediul pove știlor, cântecelelor, poeziilor, etc. aceste texte sunt redate
în niște cărți foarte mari. Înv ățătorul le cite ște copiilor, indicând fiecare cuvânt în parte.
Fiecare copil are și el o carte mic ă în care este redat acela și text. Citirea și scrierea se
predau în mod integrat, copilul fiind întrebat ce dore ște să scrie, în func ție de propriile
interese.
Metoda Mariei Montessori este o alt ă metodă nonstandard, ce face apel la
încurajarea folosirii mai multor canale de recep ționare a informa ției, cum ar fi cel tactil,

33 
 vizual, auditiv, etc. Maria Montessori consider ă că învățarea scrisului o precede pe cea a
cititului. Astfel, primul pas îl reprezint ă dezvoltarea mecanismului scrisului prin
exerciții de preg ătire indirect ă și exerciții de preg ătire direct ă. Exercițiile de preg ătire
indirectă se referă la jocuri cu forme geometrice, în care copiii trebuie s ă introduc ă
formele în suport apucând butonul de prindere cu trei degete; înmuierea degetelor în ap ă
și apoi ținerea mâinii suspendate, ridicând-o u șor; jocuri cu incastre, ce presupun
potrivirea formei în cadrul aferent. Exerci țiile de preg ătire direct ă se referă la desenul cu
ajutorul șabloanelor, care îi ajut ă pe cei mici s ă nu depășească conturul; exerci ții de
pipăire a literelor, mi șcarea mâinii și a brațului formându-se prin pip ăirea traseului
literei; trasarea formei fiec ărei litere a alfabetului în parte, prin asocierea senza ției
vizuale și tactil-musculare cu sunetul. Pasul doi vizeaz ă dezvoltarea mecanismelor
cititului, folosindu-se metoda global ă (Montessori, 1977).
O alt ă metodă nonstandard este metoda func țională, descrisă de Iaurum (2003).
Această metodă constă în scrierea și citirea unor texte, în acord cu interesele micilor
școlari. Aceste texte pot și reprezentate prin reclame, afi șe, rețete, etc.
Metodele variaz ă, iar cadrele didactice pot adapta aceste metode în func ție de
interesele copiilor. Elevii pot participa activ la ore și își pot valorifica poten țialul creativ
cu ajutorul unor metode care de și nu sunt foarte noi și sunt utilizate de mul ți ani în
occident, în România nu se aplic ă.

34 
 CAPITOLUL 5. RELA ȚIA DINTRE CREATIVITATE ȘI PERFORMAN ȚĂ
ACADEMIC Ă. SITUAȚIA PROBLEMEI ÎN STUDII REALIZATE ANTERIOR

Bentley (1966) a realizat un studiu menit s ă clarifice rela ția dintre abilit ățile
creative și rezultatele academice. Studiul a fost realizat pe 75 de subiec ți, fiind analizate
scorurile testelor de creativitate, MAT (Millers Analogies Scores) și rezultatele ob ținute
pentru opera țiile stabilite de Guilford pentru modelul tridimensional al intelectului, și
anume: cogni ția, memoria, gândirea divergent ă și abilitățile evaluative. Rezultatele au
indicat faptul c ă rezultatele ob ținute la testul de creativitate au corelat semnificativ cu
gândirea divergent ă și cu abilit ățile evaluative. Nu au fost semnalate corela ții între
scorurile ob ținute la testele de creativitate și cele de cogni ție și memorie. Nu au fost
identificate diferen țe între scorurile MAT și scorurile ob ținute la proba de creativitate cu
privire la rezultatele academice. Studiul pune în eviden ță faptul că odată ce majoritatea
examinărilor academice favorizeaz ă memoria și cogniția, studen ții ce prezint ă un nivel
înalt al creativit ății sunt, de multe ori, defavoriza ți pe nedrept.
Un studiu realizat de Jaušovec (2000) investigheaz ă diferențele dintre procesele
cognitive corelate cu creativitatea și cu inteligen ța, utilizând m ăsurători de coeren ță și
putere a EEG-ului. În dou ă experimente, indivizi înzestra ți, creativi, inteligen ți și
indivizi cu capacitate medie au rezolvat probleme deschise și închise, în timp ce EEG-ul
lor era înregistrat. Din analiza EEG-ului, în primul experiment , reiese faptul c ă
persoanele cu un nivel înalt de inteligen ță au demonstrat mai pu țină activitate mental ă și
mai multă cooperare între zonele cerebrale atunci când rezolv ă probleme închise decât
cele cu un nivel mediu de inteligen ță. Mult mai pronun țate au fost diferen țele de
patternuri EEG în al doile experiment. Indivizii cu un nivel înalt al creativit ății au afișat
mai puțină activitate mental ă decât indivizii cu un nivel mediu al creativit ății, atunci
când au fost implica ți în rezolvarea de probleme creative. Persoanele cu un nivel înalt al
creativității au arătat, de asemenea, o mai bun ă cooperare între zonele cerebrale decât
cele cu un nivel înalt al inteligen ței. Studiul pune în eviden ță faptul că inteligen ța și
creativitatea sunt dou ă abilități diferite care difer ă în activitatea neurologic ă afișată de
indivizi în timpul rezolv ării de probleme.
Robinson (2001) consider ă creativitatea ca fiind posibil ă în orice activitate în
care inteligen ța umană este activ implicat ă.

35 
  Hayes (2004) sus ține faptul c ă indiferent de modul în care este definit ă
creativitatea, oamenii ating maximul nivelului de creativitate atunci când condi țiile sunt
favorabile, emo țiile sunt stabile, iar motiva ția este înalt ă.
Guvernul englez sugera în anul 2004 faptul c ă promovând creativitatea, cadrele
didactice le ofer ă tuturor elevilor oportunitatea de a descoperi și valorifica propriile
interese și aptitudini (Hayes, 2004).
Într-un articol publicat în anul 2012 în jurnalul Language in India, limbajul este
prezentat ca fiind o abilitate complex ă ce implic ă patru subabilit ăți: ascultare, vorbire,
citire și scriere. Articolul eviden țiază faptul că psihologii consider ă că procesul de
învățare ar trebui s ă reprezinte o experien ță plăcută și recompensatorie. Copiii au
tendința de a înv ăța mai mult atunci când nu sunt supu și tensiunii. Ace știa pot înv ăța
foarte multe lucruri prin joac ă, chiar și limbajul, în toate formele lui.
PISA (Program for International Studen t Assessment) a realizat un studiu prin
care au fost examinate abilit ățile creative de rezolvare de probleme a studen ților în ceea
ce privește matematica, citirea și știința. Proba de evaluare ce vizeaz ă rezolvarea de
probleme a fost administrat ă studenților în acord cu criteriile obi șnuite de evaluare
impuse de PISA. Studiul a eviden țiat faptul c ă abilitățile creative de rezolvare de
probleme coreleaz ă semnificativ cu rezultatele ob ținute la proba de matematic ă,
conform criteriilor de evaluare PISA (OECD, 2014).
Gajda, Karwowsky și Beghetto (2016) au realizat o meta-analiz ă pe baza a 120
de studii, examinând rela ția dintre creativitate și rezultatele academice. Studiile
examinate dateaz ă din anul 1960 pân ă la momentul efectu ării meta-analizei. În urma
aplicării coeficientului de corela ție pentru a observa rela ția dintre creativitate și
rezultatele academice, scorul ob ținut a fost r=0.22, intervalul de încredere (95%) fiind
cuprins între 0.19 și 0,24. Acest lucru indic ă o asociere modest ă, dar pozitiv
semnificativ ă. O analiz ă a moderatorilor a relevat c ă această relație a fost constant ă de-a
lungul timpului, dar a devenit mai puternic ă atunci când creativitatea a fost m ăsurată
folosind teste de creativitate în compara ție cu auto-raportarea indivizilor și atunci când
rezultatele academice au fost m ăsurate utilizând teste standardizate, mai degrab ă decât
cele pentru care se realizeaz ă media punctelor. Mai mult decât atât, testele verbale de
creativitate au generat rela ții semnificativ mai puternice cu realiz ările academice, decât
testele figurative.
În ceea ce prive ște diferen ța de gen, Abraham, Thybusch, Pieritz și Hermann
(2014) au realizat un studiu ce se focuseaz ă pe diferen ța dintre sexe în ceea ce prive ște

36 
 funcția creierului și comportamentul în timpul expansiunii conceptuale creative, precum
și a gândirii divergente generale. Extinderea conceptual ă a fost evaluat ă prin
intermediul unei sarcini utilizate alternativ în compara ție cu o sarcin ă de localizare a
obiectului, în timp ce gândirea divergent ă a fost evaluat ă în termeni de r ăspunsuri atât în
ceea ce prive ște sarcinile utilizate alternativ, cât și pentru sarcinile de localizare a
obiectelor, în raport cu memoria de lucru. În timp ce b ărbații și femeile nu puteai fi
diferențiați în ceea ce prive ște performan ța comportamental ă în toate sarcinile, modelul
activității creierului, în timp ce era implicat în sarcinile în cauz ă, indică diferențe de
strategie între sexe. Zonele creierului legate de cunoa șterea semantic ă, învățarea
regulată și luarea deciziilor au fost implicate preferen țial în cazul b ărbaților în timpul
expansiunii conceptuale, în timp ce femeile au manifestat o activitate mai înalt ă în
regiuni legate de prelucrarea vorbirii și de percep ția socială. În ceea ce prive ște gândirea
divergent ă, regiunile legate de memoria declarativ ă au fost puternic activate la b ărbați,
în timp ce regiunile implicate în teoria min ții și procesarea autoreferen țială au fost mai
puternic activate la femei.
Un alt studiu a avut ca principal obiectiv s ă investigheze diferen țele de gen în
ceea ce prive ște dezvoltarea academic ă, cu accent pe scriere, utilizând testele Kaufman
pentru rezultate educa ționale. Eșantionul a cuprins indivizi cu vârste cuprinse între 6 și
21 de ani. Pentru a testa diferen țele de gen, a fost utilizat traseul modelelor analitice în
funcție de gen, educa ție parental ă și vârstă ca și predictori ai citirii, scrierii și
matematicii. A fost identificat un avantaj mic, dar consistent pentru femei, în ceea ce privește lectura. Cele mai importante rezultate ale studiului se refer ă la o diferen ță de
gen în ceea ce prive ște scrisul, în favoarea femeil or. Din studiu reiese faptul c ă bărbații
sunt expu și unui risc mai mare de e șec de eșec în ceea ce prive ște scrierea, decât femeile
(Scheiber, Reynolds, Hajovsky și Kaufmann, 2015).

37 
 PARTEA A II-A
METODE

1. Obiective

Principalul obiectiv al acestei cercet ări este să măsoare dac ă există o corelație
semnificativ ă între nivelul creativit ății și dezvoltarea abilit ăților grafice timpurii la
copiii înscri și în clasa preg ătitoare și la cei înscri și în clasa întâi.
Un alt obiectiv este acela de a identifica dac ă există o diferen ță semnificativ ă
între modul în care nivelul creativit ății coreleaz ă cu dezvoltarea abilit ăților grafice
timpurii la elevii înscri și în clasa preg ătitoare și la elevii înscri și în clasa întâi.
Studiul î și propune s ă identifice dac ă nivelul creativit ății este mai înalt la fete
decât la b ăieți și, totodat ă, își propune s ă identifice dac ă corelația dintre nivelul
creativității și dezvoltarea abilit ăților grafice timpurii este mai puternic ă la fete decât la
băieți, la începutul perioadei micii școlarități.

2. Ipoteze

Pe baza obiectivelor men ționate, ipotezele prezentei cercet ări sunt:

1. Presupunem c ă există o corela ție semnificativ ă între nivelul creativit ății și
dezvoltarea abilit ăților grafice timpurii.
2. Presupunem c ă nu există o diferen ță semnificativ ă între modul în care nivelul
creativității coreleaz ă cu dezvoltarea abilit ăților grafice timpurii la elevii înscri și în clasa
pregătitoare și la elevii înscri și în clasa întâi.
3. Se prezum ă faptul că nivelul creativit ății este mai înalt la elevii de gen feminin,
decât la cei de gen masculin.
4. Se prezum ă existența unei corela ții mai puternice între nivelul creativit ății și
dezvoltarea abilit ăților grafice timpurii la fete decât la b ăieți, la începutul perioadei
micii școlarități.

38 
 3. Variabilele cercet ării

Variabilele cercet ării sunt variabilele independente și variabilele dependente.
Variabilele independente ale cercet ării sunt: genul (masculin sau feminin), clasa
(pregătitoare sau întâi).
Variabilele dependente ale cercet ării sunt: dezvoltarea abilit ăților grafice
timpurii, nivelul creativit ății.

4. Participan ți

Studiul a fost realizat pe dou ă eșantioane, mai exact elevi înscri și în clasa
pregătitoare și elevi înscri și în clasa întâi, cu vârste cuprinse între 6 și 8 ani, condi țiile
necesare fiind ca to ți elevii să nu fi repetat niciun an școlar. Astfel, e șantionul format
din elevi de clasa preg ătitoare a cuprins 30 de copii (15 de sex feminin și 15 de sex
masculin) cu vârste cuprinse între 6 și 7 ani, iar e șantionul format din elevi de clasa întâi
a cuprins 30 de copii (15 de sex feminin și 15 de sex masculin) cu vârste cuprinse între
7 și 8 ani.

5. Instrumente

În vederea realiz ării acestui studiu, au fost utilizate probe care s ă măsoare
nivelul creativit ății și probe care s ă măsoare nivelul dezvolt ării abilităților grafice pentru
elevii de clasa preg ătitoare și elevii de clasa întâi.

5.1.Instrument pentru m ăsurarea nivelului de creativitate

Astfel, pentru m ăsurarea nivelului creativit ății s-a folosit un model experimental
de stimulare și antrenare a imagina ției creatoare. Acest model are in vedere, pe de o
parte, depistarea abilit ăților divergente (inclusiv cele artistice), iar pe de alt ă parte,
dezvoltarea acestora și transformarea lor în aptitudini specifice. În analiza rezultatelor se
va ține cont de urm ătorii parametri: reu șita execu ției modelului dat, num ărul de

39 
 elemente incluse în compozi ție și numărul culorilor (fluen ță), diversitatea modelelor
(flexibilitate) și modalitatea de construire a unor compozi ții (originalitate). Acest model
cuprinde dou ă probe. În cazul primei probe, i se d ă copilului o fi șă cu modelul desenat
pe ea. I se spune copilului s ă deseneze și el la fel, acela și element din model. Dac ă
copilul reu șește să execute corect, ținând seama de toate elementele, prime ște 2 puncte.
Dacă execută doar parțial, i se d ă un punct, iar dac ă execută ceva diferit, prime ște 0,5
puncte. În ceea ce prive ște a doua prob ă, i se prezint ă copilului un tablou sub form ă de
reproducere (ilustra ție), preferabil un peisaj, și i se spune s ă facă și el un desen la fel cu
cel din imaginea dat ă. Dacă copilul a ținut seama de toate elementele, inclusiv de
culoare, și dacă a adăugat și ceva în plus, i se acorda 5 puncte. Dac ă a executat desenul
la fel, folosind acelea și culori, i se acorda 4 puncte. Dac ă redă doar o parte din elemente,
primește 3 puncte. Dac ă are doar dou ă elemente, prime ște 2 puncte, iar dac ă a reușit să
execute un singur element din desen, prime ște 1 punct.

5.2.Instrument pentru m ăsurarea nivelului abilit ăților grafice

În ceea ce prive ște măsurarea abilit ăților grafice, elevii din clasa preg ătitoare au
avut de copiat un text scurt alc ătuit din litere mari și mici de tipar. Elevii din clasa întâi
au avut și ei de copiat un text scris cu litere de tipar (pe care l-au redat cu litere de
mână), dar și de scris un text dup ă dictare cu litere mari și mici de mân ă. Modalitatea de
testare a abilit ăților grafice a fost realizat ă în conformitate cu programa școlară în
vigoare.
În ceea ce prive ște scorarea acestor activit ăți realizate de c ătre elevi, au fost
punctate pe o scal ă Likert (de la 1 la 5, unde 1 reprezint ă scorul cel mai mic și 5 scorul
cel mai mare) respectarea cerin ței, corectitudinea, acurate țea, caligrafia, dar și
încadrarea în pagin ă a textului. Pentru elevii de clasa întâi, care au avut și de copiat un
text, dar și de scris un text dup ă dictare, s-a realizat media dintre cele dou ă scoruri
obținute.

40 
 6. Descrierea procedurilor de recoltare a datelor
Recoltarea datelor s-a realizat în perioada 15 aprilie – 15 mai 2017. Dup ă
obținerea acordului înv ățătoarelor, au fost selecta ți în mod aleator 30 de elevi din dou ă
clase preg ătitoare și 30 de elevi din dou ă clase întâi. Atât în ceea ce-i prive ște pe elevii
din clasa preg ătitoare, cât și pe cei din clasa întâi, în aplicarea probelor, s-a început cu
probele ce vizeaz ă abilitățile grafice, iar apoi au fost aplicate cele ce vizeaz ă nivelul de
creativitate, pentru ca cei mici s ă nu își piardă răbdarea. Copiii au fost foarte receptivi,
iar la sfâr șit au fost curio și să afle dacă vor primi note sau ce se va întâmpla cu lucr ările
lor. Au fost astfel informa ți cu privire la scopul aplic ării acelor probe. Probele au fost
aplicate la școală, în sălile de clas ă.

41 
 PARTEA AIII-A
REZULTATELE CERCET ĂRII

1. Prezentarea și analiza datelor. Analiza statistic ă descriptiv ă

În urma aplic ării probei pentru m ăsurarea nivelului de creativitate, am ob ținut o
medie m=4.55, cu o abatere standard s=1.22, intervalul de încredere fiind cuprins între 4.24 și 4.87. Scorul minim ob ținut la aceasta prob ă a fost 2, în timp ce scorul maxim a
fost 7.
Frecven ța scorurilor ob ținute în urma aplic ării acestei probe se poate observa din
următorul grafic:

Proba a fost aplicat ă pe un eșantion alc ătuit din 60 de subiec ți, 30 de subiec ți de
gen feminin și 30 de subiec ți de gen masculin. Astfel, în ceea ce prive ște genul feminin,
în urma aplic ării probei am ob ținut o medie m=4.96, cu o abatere standard s=1.06,
intervalul de încredere fiind cuprins între 4.56 și 5.36. În ceea ce prive ște genul
masculin, am ob ținut o medie m=4.15, cu o abatere standard s=1.25, intervalul de
încredere fiind cuprins între 3.68 și 4.61.
Frecven ța scorurilor, în func ție de gen, ob ținute în urma aplic ării probei ce
măsoară nivelul creativit ății, se poate observa din urm ătorul grafic:

42 
 

Dintre cei 60 de subiec ți care au alc ătuit eșantionul cercet ării, 30 sunt elevi în
clasa întâi și 30 sunt elevi în clasa preg ătitoare. Astfel, în ceea ce prive ște elevii din
clasa întâi, în urma aplic ării probei ce m ăsoară nivelul de creativitate s-a ob ținut o
medie m=4.76, cu o abatere standard s=1.10, intervalul de încredere fiind cuprins între
4.35 și 5.17. În ceea ce prive ște elevii de clasa preg ătitoare, în urma aplic ării probei s-a
obținut o medie m=4.35, cu o abatere standard s=1.32, intervalul de încredere fiind
cuprins între 3.85 și 4.84.
Frecven ța scorurilor, în func ție de clasa (preg ătitoare sau întâi), ob ținute în urma
aplicării probei ce m ăsoară nivelul creativit ății, se poate observa din urm ătorul grafic:

43 
 

În urma aplic ării probei pentru m ăsurarea nivelului de dezvoltare al abilit ăților
grafice, s-a ob ținut o medie m=20.85, cu o abatere standard s=3.16, intervalul de
încredere fiind cuprins între 20.04 și 21.67. Scorul minim ob ținut la aceast ă probă a fost
11, în timp ce scorul maxim a fost 25.
Frecven ța scorurilor ob ținute în urma aplic ării acestei probe se poate observa din
următorul grafic:

44 
  Proba a fost aplicat ă pe un eșantion alc ătuit din 60 de subiec ți, 30 de subiec ți de
gen feminin și 30 de subiec ți de gen masculin. Astfel, în ceea ce prive ște genul feminin,
în urma aplic ării probei am ob ținut o medie m=21.60, cu o abatere standard s=2.95,
intervalul de încredere fiind cuprins între 20.49 și 22.70. În ceea ce prive ște genul
masculin, am ob ținut o medie m=20.11, cu o abatere standard s=3.24, intervalul de
încredere fiind cuprins între 18.90 și 21.32.
Frecven ța scorurilor, în func ție de gen, ob ținute în urma aplic ării probei ce
măsoară nivelul de dezvoltare al abilit ăților grafice, se poate observa din urm ătorul
grafic:

Dintre cei 60 de subiec ți care au alc ătuit eșantionul cercet ării, 30 sunt elevi în
clasa întâi și 30 sunt elevi în clasa preg ătitoare. Astfel, în ceea ce prive ște elevii din
clasa întâi, în urma aplic ării probei ce m ăsoară nivelul de dezvoltare al abilit ăților
grafice s-a ob ținut o medie m=20.81, cu o abatere standard s=3.49, intervalul de
încredere fiind cuprins între 19.51 și 22.12. În ceea ce prive ște elevii de clasa
pregătitoare, în urma aplic ării probei s-a ob ținut o medie m=20.90, cu o abatere
standard s=2.85, intervalul de încredere fiind cuprins între 19.83 și 21.96.
Frecven ța scorurilor, în func ție de clasa (preg ătitoare sau întâi), ob ținute în urma
aplicării probei ce m ăsoară nivelul de dezvoltare al abilit ăților grafice, se poate observa
din următorul grafic:

45 
 

2. Testarea ipotezelor
În ceea ce prive ște prima ipotez ă, conform c ăreia există o corelație semnificativ ă
între nivelul creativit ății și dezvoltarea abilit ăților grafice timpurii, am aplicat
coeficientul de corela ție Pearson, și am obținut un scor r=0.45, unde p=0, ceea ce
înseamnă că ipoteza cercet ării se respinge și se accept ă ipoteza de nul. Astfel, se
înțelege faptul c ă un nivel înalt al creativit ății nu influen țează semnificativ dezvoltarea
abilităților grafice timpurii.

Correlations
Scor_Creativitat
e Scor_abilit ăti_gr
afice
Scor_Creativitate Pearson Correlation 1 ,453**
Sig. (2-tailed) ,000
N 60 60
Scor_abilit ăti_grafice Pearson Correlation ,453**1
Sig. (2-tailed) ,000
N 60 60
**. Correlation is significant at the 0.01 level (2-tailed).

46 
  Pentru a doua ipotez ă, conform c ăreia nu exist ă o diferen ță semnificativ ă între
modul în care nivelul creativit ății coreleaz ă cu dezvoltarea abilit ăților grafice timpurii la
elevii înscri și în clasa preg ătitoare și la elevii înscri și în clasa înt ăi, am aplicat
coeficientul de corela ție Pearson pentru ambele e șantioane. Pentru clasa 0, am ob ținut
un scor r=0.48, unde p<0.0005, iar pentru clasa 1 am ob ținut un scor r=0.46, unde
p=0.01. Am aplicat apoi o procedur ă de calcul pentru a afla diferen ța dintre cei doi
coeficienți r, unde am ob ținut un scor p two-tailed egal cu 0.92. Acest scor este mai
mare decât α=0.05, ceea ce înseamn ă că se accept ă ipoteza cercet ării și se respinge
ipoteza de nul.

Pentru cea de-a treia ipoteza, conform c ăreia nivelul creativit ății este mai înalt la
elevii de gen feminin decât la cei de gen masculin, am aplicat testul t pentru dou ă
eșantioane independente și am obținut următoarele rezultate: m1=4.15, m2=4.96, t=-
2.71, df=58, iar p=0.009. Indicele de m ărime a efectului indic ă o asociere medie între
nivelul creativit ății și gen (eta-p ătrat=0,11). Intervalul de încredere (95%) pentru
diferența dintre medii este cuprins între valoarea inferioar ă -1.41 și valoarea superioar ă –
0.21. Astfel, ipoteza cercet ării se accept ă, în timp ce ipoteza de nul se respinge.

Group Statistics
Gen N Mean Std. Deviation Std. Error Mean
Scor_Creativitate Masculin 30 4.1500 1.25362 .22888
Feminin 30 4.9667 1.06620 .19466

47 
 
În ceea ce prive ște ultima ipotez ă, conform c ăreia exist ă o corela ție mai
puternică între nivelul creativit ății și dezvoltarea abilit ăților grafice timpurii la fete decât
la băieți, la începutul perioadei micii școlarități, am aplicat coeficientul de corela ție
Pearson pentru ambele e șantioane. Astfel, pentru b ăieți am obținut un scor r=0.22, unde
p=0.22, iar pentru fete am ob ținut un scor r=0.64, unde p<0.0005. Am aplicat apoi o
procedură de calcul pentru a afla diferen ța dintre cei doi coeficien ți r, unde am ob ținut
un scor p two-tailed egal cu 0.05, fapt ce înseamn ă că relația dintre nivelul creativit ății
și dezvoltarea abilit ăților grafice difer ă între fete și băieți, corelația dintre nivelul
creativității și dezvoltarea abilit ăților grafice fiind mai puternic ă pentru fete, decât
pentru băieți. Se poate spune, astfel, c ă ipoteza cercet ării se accepta, respingându-se
ipoteza de nul.

3. Interpretarea rezultatelor

În urma aplic ării coeficientului de corela ție Pearson în vederea test ării ipotezei
conform c ăreia exist ă o corelație semnificativ ă între nivelul creativit ății și dezvoltarea

48 
 abilităților grafice timpurii, ipoteza cercet ării a fost respins ă, acceptându-se ipoteza de
nul. Acest lucru înseamn ă c a n u e x i s t ă o corela ție semnificativ ă între cele dou ă
variabile. A șa cum reiese din fundamentarea teoretic ă a studiului, creativitatea este
implicată în toate procesele psihice, având un rol esential în procesul de înv ățare,
instruire și educare. Ambele probe au fost aplicate pe copii de clasa preg ătitoare și copii
de clasa întâi. La aceast ă vârsta, copiii înva ță în școli să scrie și să citească. Faptul c ă
ipoteza cercet ării a fost respins ă, se poate datora tocmai acestui lucru: copilul trece de la
activitatea sa de baz ă, și anume jocul, la activit ățile solicitante impuse de mediul școlar.
Scrisul, al ături de citit, este cea mai important ă achiziție a micului școlar, iar dac ă
dezvoltarea acestuia se realizeaz ă prin metodele tradi ționale, învechite, care nu îl
determină pe cel mic s ă fie interesat de aceast ă activitate, nu doar c ă dezvoltarea
abilității de scriere se va realiza mai greu, dar acest fapt îl va face pe cel mic s ă-și
reprime atitudinile creatoare.
În acela și timp, clasa preg ătitoare și clasa întâi corespund et apei preabecedare de
învățare a scris-cititului, respectiv etapei ab ecedare. Este posibil ca nivelul creativit ății
să fie implicat mai mult în etapa postabecedar ă, aceasta fiind etapa în care scrisul se
perfecționează. Este etapa în care elevul î și formeaz ă propriul stil. Caietele tip unu sunt
înlocuite cu cele tip doi, acestea fiind mai permisive, neavând liniatura atât de riguroas ă.
A doua ipotez ă, conform c ăreia nu exist ă o diferen ță semnificativ ă între modul
în care nivelul creativit ății coreleaz ă cu dezvoltarea abilit ăților grafice timpurii la elevii
înscriși în clasa preg ătitoare și la elevii înscri și în clasa înt ăi, a fost acceptat ă. Diferența
nesemnificativ ă de vârst ă dintre elevii de clasa preg ătitoare și elevii de clasa întâi,
poate fi unul dintre motivele pentru care nu exist ă o diferen ța semnificativ ă între modul
în care nivelul creativit ății coreleaz ă cu dezvoltarea abilit ăților grafice în ceea ce
privește cele dou ă clase.
În ciclul primar de școală, mai ales la începutul acestei perioade, copiii prezint ă
o tendință exagerat ă spre conformism, spre apartene ța la grupul din care fac parte,
respectând cu stricte țe regulile impuse de înv ățător. Toate acestea reprezint ă bariere
solide în dezvoltarea poten țialului creativ, iar dac ă metodele de predare nu presupun
implicarea activ ă a celor mici, orele de limba și literatura român ă nu mai sunt
interesante și antrenante, fapt ce conduce spre o dezvoltare deficitar ă a abilităților
grafice.
În primii ani de școală, copiii manifest ă comportamente prin care doresc s ă
atragă atenția dascălului. Aces ția își doresc s ă reprezinte un model pe care înv ățătorul să

49 
 îl laude cu orice ocazie. Acest fapt este specific în special elevilor care ob țin rezultate
școlare bune. De cele mai multe ori, ace știa nu ob țin rezultate bune pentru c ă își
valorifică la maxim poten țialul creativ, ci, mai degrab ă, pentru c ă acționează în
conformitate cu cerin țele impuse de înv ățător, în timp ce ceilal ți, mai răzvrătiți, sunt
adesea pedepsi ți sau mustra ți.
A treia ipotez ă a cercetării, conform c ăreia nivelul creativit ății este mai înalt la
fete decât la b ăieți la începutul perioadei micii școlarități, a fost acceptat ă. Fetele, la
această vârstă, sunt mai atrase de activit ăți precum modelare, pictur ă, decupare, lipire,
aceste activit ăți având o contribu ție considerabil ă în ceea ce prive ște dezvoltarea
creativității și, totodată, dezvoltând sim țul estetic.
Așa cum atest ă și un studiu realizat de Eurydice, o re țea ce ofer ă informații și
analize asupra sistemelor de educa ție europene, în anul 2009, este pus în eviden ță de
sondajele interna ționale faptul c ă băieții obțin rezultate mai bune la matematic ă, iar
fetele la citire.
Ultima ipotez ă a cercetării conform c ăreia există o corelație mai puternic ă între
nivelul creativit ății și dezvoltarea abilit ăților grafice timpurii la fete decât la b ăieți, la
începutul perioadei micii școlarități, a fost acceptat ă. Așa cum reiese și din cea de-a
treia ipotez ă a cercetării, nivelul de creativitate este mai înalt la fete decât la b ăieți. Deși
nu există o diferen ță semnificativ ă între media scorurilor ob ținute de fete și cea obținută
de băieți la proba care m ăsoară dezvoltarea abilit ăților grafice, observând graficele cu
frecvențele în ceea ce prive ște această probă, putem s ă ne dăm seama de faptul c ă, în
cazul fetelor, s-au atins mai mult scorurile înalte posibile pentru aceast ă probă (peste 23
de puncte), în timp ce b ăieților le corespund în mai mare m ăsură scorurile medii (între
18 și 23 de puncte) iar dac ă pentru băieți scorul minim ob ținut la aceast ă probă a fost de
11 puncte, cel mai mic scor pentru fete a fost de 13 puncte.

50 
 PARTEA AIV-A
CONCLUZII ȘI APRECIERI FINALE

1. Concluzii

În concluzie, menirea acestui studiu a fost de a eviden ția dacă există o corelație
semnificativ ă între nivelul creativit ății și dezvoltarea abilit ăților grafice timpurii la
copiii de clasa întâi și clasa preg ătitoare.
Creativitatea reprezint ă latura transformativ-constructiv ă a personalit ății și este
implicată în toate procesele psihice umane. Totodat ă, creativitatea se manifest ă în toate
domeniile de activitate ale omului. Dup ă cum afirm ă și Rutenberg (2009), abilitatea de a comunica în scris este
necesară atât în participarea de succes la via ța educațională, cât și la cea profesional ă și
cea social ă.
Se observ ă, astfel, c ă atât creativitatea, cât și grafismul sunt necesare pentru o
bună desfășurare a activit ății omului. Creativitatea îl ajut ă în vederea solu ționării
problemelor, în timp ce grafismul îl ajut ă să comunice în scris.
De și nu au fost acceptate toate ipotezele cercet
ării, obiectivele acesteia au fost
atinse, ieșind la suprafa ță idei ce pot genera noi ipoteze în cercet ări viitoare.
Din acest studiu reiese faptul c ă nu există o corelație semnificativ ă între nivelul
creativității și dezvoltarea abilit ăților grafice timpurii la începutul perioadei micii
școlarități, și ca nu exist ă o diferen ța semnificativ ă între modul în care acestea coreleaz ă
în privința copiilor de clasa întâi și clasa preg ătitoare. Totodat ă, studiul eviden țiază
faptul că există o diferen ță între modul în care nivelul creativit ății coreleaz ă cu
dezvoltarea abilit ăților grafice timpurii între fete și băieți, la aceast ă vârstă, dar și că
fetele prezint ă un nivel mai înalt al creativit ății, decât b ăieții.

2. Limitele cercet ării
Stabilirea unei rela ții mai clare, am ănun
țite a relației dintre nivelul creativit ății și
dezvoltarea abilit ăților grafice la începutul perioadei micii școlarități, ar fi avut mai mult
succes dac ă, în realizarea studiului, num ărul participan ților ar fi fost mai mare. Acest
fapt constituie una dintre limitele prezentului studiu.

51 
  O alt ă limită este aceea c ă, atât pentru m ăsurarea nivelului creativit ății, cât și
pentru măsurarea deprinderilor de scriere, nu au fost folosite probe foarte detaliate și
elaborate.

3. Direcții viitoare

Ca și direcții viitoare în ceea ce prive ște studierea mai detaliat ă a acestei teme,
un punct important de pornire ar fi selectarea unui e șantion mai voluminos care s ă fie
alcătuit din subiec ți încadrați în etape diferite de dezvoltare. Acest aspect este important
pentru a observa dac ă nivelul creativit ății coreleaz ă semnificativ cu abilit ățile grafice în
alte etape de dezvoltare, atât în ceea ce prive ște vârsta, cât și în ceea ce prive ște etapele
de învățare a abilit ăților grafice.
O alt ă variabilă ce ar putea fi introdus ă în studiile viitoare este, mediul familial
în care copilul se dezvolt ă. Mediul familial are un rol deosebit de important atât în
dezvoltarea creativit ății, cât și în dezvoltarea abilit ăților grafice.

52 
 REFERIN ȚE BIBLIOGRAFICE

1. Pagină web: Agen ția Națională Pentru Ocuparea For ței de Munc ă,
http://www.anofm.ro/statistica
2. Pagină web: Analfabetismul func țional,
https://ro.wikipedia.org/wiki/Analfabetism_func%C8%9Bional
3. Abraham, A., Thybusch, K., Pieritz, K. și Hermann, C. (2014). Gender
differences in creative thinking: behavioral and fMRI findings. Brain Imaging
and Behavior, Vol 8 .
4. Bentley, J. C. (1966). Creativity and academic achievement. The Journal of
Educational Research , 59(6), 269-272.
5. Ciofu, E., și Ciofu, C. (1997). Esențialul în pediatrie . Editura Medical ă Amaltea,
București.
6. Cratty, B. J. (1986). Perceptual and motor development in infants and children
(3rd ed.). Englewood Cliffs, NJ: Prentice-Hall.
7. Pagină web: Creativity & innovations in language teaching & learning through
language skills and games. (2012, February). Language In India , 12(2), 63+,
http://go.galegroup.com.proxy.uba.uva.nl:2048/ps/i.do?p=LitRC&sw=w&u=am
st&v=2.1&it=r&id=GALE%7CA283834589&asid=899a08aa469583316ae5af2c
dc6e11e6
8. Crețu, T. (2016). Psihologia vârstelor . Editura Polirom, Ia și.
9. Cucu-Ciuhan, G. (2000). Psihologia școlarului mic: dezvoltare normal ă,
psihopatologie și psihoterapie . Editura SYLVI, Bucure ști.
10. De Ajuriaguerra, J., Auzias, M. și Denner, A. Scrisul copilului . Editura
Didactică și Pedagogic ă, București.
11. Erikson, E. H. (1950). Growth and crises of the" healthy personality" .
12. Eurydice, (2009 ). Diferen țele de gen și efectele lor asupra rezultatelor școlare:
Stereotipurile tradi ționale sunt cea mai mare provocare pentru egalitatea între
genuri în educa ție.
13. Gajda, A., Karwowski, M. și Beghetto, R. A. (2016). Creativity and Academic
Achievement: A Meta-Analysis. Journal of Educational Psychology . Advance
online publication.
14. Golu, F. (2010). Psihologia dezvolt ării umane . Editura Universitar ă, București.

53 
 15. Golu, P., Zlate, M. și Verza, E. (1993). Psihologia copilului . Editura Didactic ă și
Pedagogic ă, București.
16. Hayes, D. (2004). Understanding creativ ity and its implications for schools.
Improving schools , 7(3), 279-286.
17. Iaurum, G. (2003). Învățarea citit-scrisului în medii culturale bilingve . Editura
Humanitas Educa țional, Bucure ști.
18. Jaoui, H. (1990). La créativité mode d'emploi: connaissance du problème,
applications pratiques . ESF éd.: Librairies techniques.
19. Jaušovec, N. (2000). Differences in Cognitive Processes Between Gifted,
Intelligent, Creative, and Average Individuals While Solving Complex
Problems: An EEG Study. Intelligence, Vol 28 . Maribor, Slovenia.
20. Kohlberg, L. (1970). Education for justice: A modern statement of the Platonic
view.
21. Montessori, M. (1977). Descoperirea copilului . Editura Didactic ă și Pedagogic ă,
București.
22. Norel, M. (2010). Metodica pred ării limbii și literaturii române în înv ățământul
primar . Note de curs, Bra șov.
23. Organisation for Economic Co-operation and Development (OECD). (2014).
PISA 2012 results: Creative problem solving: student s’ skills in tackling real-
life problems, Vol V . Paris, France: PISA, OECD Publishing.
24. Papalia, D. E., Olds, S. W. și Feldman, R. D. (2010). Dezvoltarea uman ă (ediția
a XI-a). Editura Trei, Bucure ști.
25. Păunescu, C. (1967). Tulburările limbajului scris . Editura Didactic ă și
Pedagogic ă, București.
26. Popescu, G. (2004). Psihologia creativit ății. Editura Funda ției România de
mâine, Bucure ști.
27. Popescu, S. M. (2011). Creativitatea-implica ții psihopedagogice în
învățământul primar . Editura Revers, Craiova.
28. Popescu-Neveanu, P. (1987). Dicționar de Psihologie . Editura Albatros,
București, p.52.
29. Preda, M. (2007). Creativitatea în perioada prepubertal ă sub influen ța
echilibrului familial . Editura Didactic Press, Slatina.
30. Rîjniță, M. L. (2011). Creativitatea la școlarul mic . Editura Sitech, Craiova.

54 
 31. Robinson, K. (2001). Out of our minds: Learning to be creative . Oxford:
Capstone.
32. Roco, M. (2001). Creativitate și inteligen ță emoțională. Editura Polirom,
București.
33. Roș, M. (2016). Evoluția limbajului la școlarul mic și rolul acestuia în înv ățarea
școlară. Note de curs, Cluj.
34. Rutenberg, D. (2009). High School Literacy: A Quick Stats Fact Sheet . National
High School Center.
35. Scheiber, C., Reynolds, M. R., Hajovsky, D. B. Și Kaufmann, A. S. (2015).
Gender Differences in Academic Achievement: Is Writing an Exception to the
Gender Similarities Hypothesis?. The Journal of Genetic Psychology . 176, 4,
211.
36. Siegler, R. S. (1998). Children’s thinking (ediția a treia). Upper Saddle River,
NJ: Prentice Hall.
37. Sion, G. (2014). Psihologia dezvolt ării. Editura Funda ției România de mâine,
București.
38. Suciu, S. (2010). Creativitatea și influențele ei în dezvoltarea personalit ății
școlarului mic . Editura Docuprint, Bac ău.
39. Taylor, C. W. (1959). The 1955 and 1957 research conferences: The
identification of creative scientific talent . American Psychologist.
40. Trișcă, I. (2007). Creativitatea la școlarul mic . Editura PIM, Ia și.
41. Velea, M. (2013). Creativitatea între teorie și practică. Editura Grapho, Bac ău.
42. Verza, E. (2003). Tratat de logopedie . Editura Funda ției Humanitas, Bucure ști.
43. Viziteu, N. (2010). Creativitatea în orele de limba și literatura român ă. Editura
Media Sind, Vaslui.
44. Vlaicu, C. M. (2011). Psihologia vârstelor . Editura Bibliotheca, Târgovi ște.
45. Zlate, M. (1994). Introducere în psihologie . Casa de editur ă și presă Șansa,
București.

55 
  Anexa nr. 1

Desen – proba 1 Creativitate

56 
 Anexa nr. 2

Desen – proba 2 Creativitate

57 
  Anexa nr. 3

Probă abilități grafice – Copiere text. Clasa preg ătitoare

Carla are un an.
– Ea ia un corn mic?
– Nu. Ia un corn mare.

58 
  Anexa nr. 4

Prob ă abilități grafice – copiere text. Clasa întâi

Capra cu trei iezi
dup ă Ion Creang ă

Era odat ă o capră care avea trei iezi. Iedul cel mare și cel
mijlociu erau tare obraznic i, iar cel mic era harnic și cuminte.

59 
 Anexa nr. 5

Probă abilități grafice – dictare. Clasa întâi

Dictare

Dan și Diana au plecat duminic ă la pădure. Imediat ce
sosesc acolo sunt atra și de triluri și de minunatul covor
alcătuit din plante mult icolore. Diana spune:
– Ce liniște e!