In the Romanian educational system alternative pedagogies have come to be appreciated [622912]

UNIVERSITATEA DIN BUCUREȘTI
FACULTATEA DE PSIHOLOGIE ȘI ȘTIINȚELE EDUCAȚIEI

LUCRARE DE LICENȚĂ
ALTERNATIVE EDUCAȚIONALE

COORDONATOR ȘTIINȚIFIC:
CONF. UNIV. DR. DIANA CSORBA

STUDENT: [anonimizat]
2017

ARGUMENT

In the Romanian educational system alternative pedagogies have come to be appreciated
by the majority of the participants in the educational act.
Because we believe that educational alternatives are very important for the development not
only of the cognitive but also of the human being, we chose this theme to observe, analyze and
discover the main educational alternatives to improve educati on.
We consider that the choice of this theme succeeds in demonstrating the importance of
educational alternatives in the educational act and, at the same time, to alert the disappearance of
the institutions that teach using pedagogy like this. As well as objectives pursued in this th eme, I
considered to know more i n detail, the two educational alternatives (Waldorf and Montessori) is
very important. I have tried in this study to highlight the importance of educational alternatives
in the education system.
So, the license is structured on the following chapters:
1. Alternative education systems – where we will learn about each educational alternative.
2. Waldorf Pedagogy – where we will find Rudolf Steiner's philosophical and pedagogical
conception a nd the foundations of Waldorf pedagogy.
3. Montessori Pedagogy -where we will find teaching about didactic materials, Montessori
programs according to age.
4. Research on the application of Waldorf and Montessori alternatives to traditional education in
Rom ania.
In the four chapter, I wanted to discover if there is a willingness on the part of teachers in
traditional education to capitalize on elements from the Waldorf and Montessori pedagogies. To
find out I will realise a sample 20 people from teachers and parents .Betw een the ages of 22 and
35 years to find the most effective learning methods. The aim is to identify the most effective
learning path. In order to be able to centralize the information, was used a questionnaire that
contains 15 clos ed questions with two or three variants of answers. The questioned persons can
choose a single answer. There are no wrong answers or answers that help us to identi fy the
dominant mentality when i t's about the learning system.
In conclusion, educational alternatives, which have emerged as a pedagogical movement
from all over the world, in contrast to traditional pedagogy both in America and in Europe, are
an important topic for my license theme that I have decided to develop .
"Waldorf School ", "Step by Step", "Freinet Pedagogy", "Montessori Pedagogy", "School
organized according to the Jena Plan" and educational alternatives, we must to introduce them as
much as possible in the educational process. Both preschool and schoolchildren acquire mo re
information through practice and less by theory.

ALTERNATIVE EDUCAȚIONALE.

CUPRINS

Introducere …………………………………………………………………………………………………………….. 4
Motivația alegerii temei …………………………………………………………………………………………… 7
Capitolul I
1.1.Sisteme alternative de educație ……………………………………………………………………………. 8

Capitolul I I
2.1.Pedagogia Waldorf …………………………………………………………………………………………… 12
2.2. Concepția filosofică și pedagogică a lui Rudolf Steiner ………………………………………. 16
2.3.Fundamente ale pedagogiei Waldorf …………………………………………………………………… 21

Capitolul III
3.1.Pedagogia Montessori ………………………………………………………………………………………. 24
3.2.Materiale didactice și ambianța educațional ă………………………………………………………. 32

Capitolul IV
4.1.Cercetare privind aplicarea alernativelor Waldorf și Montessori în învățământul
tradițional din România………………………………………………………………………. …………………3 6
4.1.1 Diferențele între metodele Montessori și Waldorf…………………………… ………………..3 6
4.1.2 Cercetare privind introducerea metodelor Waldorf și Montessori în învătământul
tradițional……………………………………………………………………………………… ………… ………….3 9
4.2.Concluzii…………………………………………………………………… …..…….4 2
Bibliografie …………………………………………………………………… …………. 43

4 din 46
INTRODUCERE

În lucrarea Pedagogii alternative Albulescu Ion opinează că no țiunea de „alternativă
educațională angajează soluții posibile la eforturile de corectare a unor deficiențe la nivelul
organizării instituției școlare, de înlocuire a unor forme de organizarea activității, de
promovare a unor strategii didactice eficiente, de re structurare a cadrului de funcționare a
instituției școlare ” (pag 13)
Sistemul educațional românesc cuprinde vaste alternative educaționale ce alternează cu
metodele și mijloacele didactice tradiționale ce se regăsesc în sistemul tradițional de învățăm ânt.
În contextul societății actuale sistemul de învățământ se confrunt ă cu diverse modificări ce au la
bază schimbările din mediul economic românesc precum și cei din afara granițelor țării.
Metodele educaționale utilizate în procesul de învățare sunt se lectate în funcție de mediul
în care sunt implem entate, în mediul public sa u privat de învățământ. În România se constată o
înclinare s pre utilizarea metodelor tradiționale în sistemul public de invătământ și utilizarea
metodelor alternative cu o mai mar e ușurință în mediul privat.
Asupra metodelor alternative de înv ățare au aplanat controvers e, însă odată cu
trecerea timpului acestea și -au câștigat locul în cadrul sistemului de învățământ. Specialiștii în
domeniu susțin că este necesară o schimbare în conținutul educației prin selectarea și
prelucrarea cunoștințelor după principiul interdisci plinarității având ca obiectiv principal
sporirea capacității de adaptare a individului.
Programele pedagogice au apărut la începutul secolului al XX -lea în mai multe țări
precum Franța, Germania, Anglia, Italia etc , acestea fiind acceptate și în sist emul de învățământ
din România.
În țara noastră sunt prezente 5 forme de educații alternative potrivit unui comunicat de
presă al M.E.C și C.N.A.E din 31.03.2004
-Pedagogia Waldorf (1990)
-Pedagogia Montessori (1993)
-Pedagogia Freinet (1995)
-Altern ativa Step by Step (1996)
-Planul Jena (1996)
Prof. Dr. Gheorghe Felea, coordonatorul lucrării Alternative Educaționale din România
precizează că „ educația tradițională reprezintă elementul static, pe când educația alternativă
reprezintă elementul dinami c. Astfel în învățământul tradițional se pregătește elevul pentru

5 din 46
viață, pe când în învățământul alternativ școala face parte din viață, cunoștințele sunt
descoperite de copil ” .
În cartea “Pedagogie.Fundamente Teoretice”,autori Ion T.Radu,Liliana Ezec hil în
capitolul VII,pag 128 susțin că “ una din caracteristicile societății contemporane o constituie
“pluralismul” politic, ideologic cultural, religios etc. În consecință, și în domeniul educației –
ca fenomen social și activitate specific umană – se manifestă o pluralitate de orientări, de
proiecte pedagogice mai mult sau mai puțin apropiate de particularitățile și dezideratele
educabililor ca și de cerințel e vieții sociale. Așa se explică faptul că în ultimele decenii ale
veacului al XIX -lea și mai ales pe parcursul primelor decenii ale veacului trecut s -au manifestat
diverse curente în teoria și în practica educației. Pe fondul acestora, o orientare dominant este
reprezentată de curentul “educației noi”, care a marcat o reorientare teoriei pedagog ice și a
practicii educa ționale de la centrarea activității de educație pe educator (magistrocentrism) la
una care pune în centr ul preocupărilor copilul cu trebuințele și interesele sale (pedocentrism).
De fapt, aceste orientări își au originea în moduri di ferite de înțelegere a naturii educației ca
acțiune întreprinsă din afara asupra ființei umane sau ca proces de dezvoltare a naturii interne
a individului”. În cadrul aceleași lucrări se fac remarcați teroreticienii John Dewey, Maria
Montessori, Ov.Decroly și Celestin Freinet , ce au un rol decisiv în perioada “educația nouă” .
J.J Rousseau afirma că “omul este bun de la natură”. Acest citat ne face cunoscut faptul
că “educația nouă” s -a bazat pe ideea de a dezvolta natura internă a individului.
Acest curent a promovat mijloace de învățare care scoteau în evidență autonomia,
sensibilitatea, inclinațiile celor educați. Aceaste pedagogii s -au bazat pe metode unidirecționale,
prin punerea în valoare a mai multor teorii și soluții pedagogice avantajele fiec ăreia ținând de
problematica educației.
Cel care educa nu poate fi văzut drept exponent al unei orientări pedagogice unice.
Acesta trebuie să își dea seama de evoluție individuală precum și a unui grup de indivizi.
Educația întotdeauna se raportează la ni vel individual precum și la cel social. Educatorul trebuie
să fie în permanență atent la modificările intervenite în plan intelectual, afectiv, moral spiritual și
fizic deoarece toate aceste au implicații asupra domeniului pedagogiei .
Educatorul are obli gația de a cunoaște orietă rile pedagogice modern e precu m și a
modelelor cu reale valenț e educative, așadar a alternativelor educaționale și totodată este obligat
să aibă o cultură pedagogică ce îmbinata cu exp erienta acumulată să asigure succesul în
activi tățile didactice desfășurate zilnic.
În ace easi lucrare “Pedagogie.Fundamente teoretice”, pag 129 aflăm că : ” alternativele
pedagogice sunt variante de organizare școlară și /sau de desfășurare a activității de educație

6 din 46
care oferă diferite soluții de schimbare a preceptelor oficiale într -o anumită epoca sau într -un
anumit context”.
Alternativele educaționale funcționează pe bază legală, prin Legea Învățământului (N
r.84/1955 și republicata) care prin prevederile articolelor 5 și 14, dă dreptul la dif erențiere în
educație pe baza “pluralismului educațio nal” astfel “Școlile comunitare” au apărut și au
funcționat pe baza alternativelor pedagogice. Acestea reprezintă modalități de organizare
școlară în cadrul cărora reprezentanții comunității locale și educatorii în special trebuie să
colaboreze în proiectarea și realiz area unor activități instructiv -educative. După anul 1990, în
cadrul sistemului de învățământ din țara noastră au apărut următoarele alternative educaționale:
Waldorf, Montessori, Freinet , Proiectul Step by Step și Planul Jena.

7 din 46
MOTIVAȚIA ALEGERII TEMEI ȘI OBIECTIVELE URMĂRITE

În sistemul de învățământ românesc pedagogiile alternative au ajuns să fie apreciate de
cei mai mulți participanți ai actului educațional.
Întrucât considerăm alternativele educaționale ca fiind foarte importante la dezvoltarea
nu doar cognitivă ci și spirituală a omului, am ales această temă pentru a observa, analiza și
descoperi principalele alternative educaționale în scopul îmbunatățirii educației.
Considerăm că alegerea acestei teme reușește să demonstreze importanta alternativelor
educaționale în actul educațional și în același timp, să tragă un semnal de alarmă asupra
dispariției instituțiilor care predau folosind o astfel de pedagog ie. Ca și obiective urmărite în
această lucrare, am considerat că a cunoaște mai în detaliu cele două alternative educaționale
(Waldorf și Mntessori), este foarte important. Am încercat în acest studiu să reliefez importan ța
alternativelor educaționale în sistemul de învățământ.
Astfel, lucrarea de licență este structurat ă pe următoarele capitole:
1. Sistemele alternative de educa ție – de unde vom afla informații despre fiecare alternativă
educațională în parte.
2. Pedagogia Waldorf – de unde vom afla con cepția filozofică și pedagogică a lui Rudolf Steiner
și fundamente ale pedagogiei Waldorf.
3. Pedagogia Montessori – de unde vom afla materiale didactice și educaționale, programele
Montessori în funcție de vârstă.
4. Cercetare privind aplicarea alternativelor Waldorf și Montessori în învățământul tradițional
din România.
În concluzie, alternativele educaționale, care s -au conturat ca o mișcare pedagogică din
toată lumea, în antiteză cu pedagogia tradițională atât în America cât și în Europa sunt un subiect
important pentru lucrarea mea de licență pe care m -am hotărât să -l dezvolt.
„Scoala Waldorf”, ”Step by Step”, ”Pedagogia Freinet”, ”Pedagogia Montessori”,
”Scoala organizată după planul Jena” numite și alternative educaționale trebuie să le introducem
în num ar cât mai mare în procesul educațional. Prin intermediul acestor pedagogii, atât
preșcolarii cât și școlarii achiziționează informații mai mult prin practică și mai puțin prin
teorie.

8 din 46
CAPITOLUL I

SISTEME ALTERNATIVE DE EDUCAȚIE

Sistemele alternative de educație sunt o pornire pedagogică în raport de opoziție cu
pedagogia tradițională pe plan internațional apărută la sfârșitul secolului XIX și începutul
secolului XX. Alternativele educaționale s -au caracterizat printr -o critică față de educația
tradițională.
Următoarele repere pedagogice sunt punctul comun al acestora:
– urmărește dezvoltarea armonioasă și echilibrată a copilului;
– teoriile și practicile pedagogice se dezvolt ă pornind de la nevoile, dorințele și posibilitățile
educatului;
-porneste de la înclinațiile sale naturale și valorific ă ritmul propriu de dezvoltare, sensibilitatea și
autonomia.
-ele se bazează pe speculații mentale și nu pe considerații teoretice, pe meditație și reflecție
„intimă”. Acestea sunt centrat e pe personalitatea fiecăruia.
„Educația nouă” este un curent apărut ca o pornire către nou. Titlul lucrări i scrise de
Ellen Key intitulată „Secolul copilului” (1900) este formula pregnant ă a acestui curent.
Curentul nou îl punea pe copil în centrul aten ției. Sistemele alternative de educație s -au
realizat în diferite țări sub denumiri diverse cu un caracter contradictoriu: Educația Pr ogresistă
(S.U.A), Educația Nouă (Franța,Elveția,Belgia),Pedagogia Reformei (Germania,Austria,Elveția).
Aceste orientări au avu t metode naturale și active care s-au dezvoltat sub multe forme.
Au oferit noi idei în pedagogie și mai ales au construit o realitate nouă în raport cu începuturile
tradiționale ale acesteia. Ele nu au fost doar opoziția vechii pedagogii ci au modificat activi tatea
și practica pedagogică. Au venit în ajutorul omului spre o învățare nouă care să -i asigure
individului posibilitatea de a răspunde unor întâmplări neprevăzute. Învățarea trebuie să ne
deschidă către nou prin participare și anticipare . Prin participare se conștientizează drepturi și
responsabilități pentru fiecare dar s e și cultivă comunicarea, cooperarea și empatia. Prin
anticipare afl ăm capacitatea individului de a răspunde corespunzător în fața unor evenimente pe
care societatea le va genera.
În epoca contemporană educația se raportează nu numai la condițiile și cerințele
prezente ci și la cele din viitor, fiind o consecință firească a ritmului accelerat de evoluție și
transformare.

9 din 46
Pentru acest nou tip de educație metodele și teh nicile pot fi aplicate în viitor iar
accentual se poate muta pe metode euristice de predare -învățare și pe mijloace tehnice.
Conținutul educației trebuie schimbat prin selectarea și prelucrarea cunoștințelor
după principiul interdisciplinarității. Obie ctivul principal fiind sporirea capacității de adaptare a
individului.
Încă de la începutul secolului al XX –lea au apărut o serie de programe pedagogice
circumscrise curentului „educației noi” în Franța, Germania, Anglia, Italia etc. Multitudinea de
alternative în ceea ce privește procesul educațional au fost îmbrățișate cu entuziasm de către
sistemul de învățământ din România.
Alternativele educaționale sunt variante de organizare școlară, care propun modificări
ale anumitor aspecte legate de formele o ficiale de organizare a activității instructiv -educative.
Există o altă modalitate de abo rdare a procesului educațional și anume aceea a pedagogiei de
reformă care are atenția centrată pe copil, pe progresele sale. Tot pedagogia de reformă
introduce ideea învățării prin acțiune, învățarea autonomă și individualizarea programului
educațional.
Elevul și profesorul fac parte dintr -o ecuație a fenomenului educativ fiind doi poli ai
educației. În ziua de astăzi copilul nu mai este un simplu receptor. În școala tradițional ă
profesorul este ca un soare care se rotește în jurul copiilor care se încălzesc la razele lui.
Plutarh este cel care spunea :”copilul nu este un vas gol ce trebuie umplut, ci o torță ce trebuie
aprinsă”.
Potrivit celor spuse de Descartes : ”cuget, deci exist”, “aleg, deci exist”, descoperim
că pedagogiile alternative schimb ă această concepție. Pedagogiile alternative sunt cele are
evidențiază în mod creativ concepțiile unor autori, de exemplu: Pedagogia Montessori,
Pedagogia Waldorf, Planul Yena, Planul Dalton, Planul Winnetca.
Pedagogia alternativă este un termen care este sinonim cu termenul pedag ogia
reformei în anumite zone. În aceste pedagogii găsim valorificări ale următoarelor teorii: Teoria
cognitiva -J.Piaget, Teoria inteligentelor multiple -H.Gardner, Teoria ideilor -C.Rogers.
Grădinițele care funcționează pe baza pedagogiilor alternative sunt instituții în care trăirile
necanonice sunt prezente.
C.Rogers spunea :”dacă acceptăm că democrația trebuie să ajute subiectul să se
adapteze unor situații care se schimbă, atunci este sigur că experiența școlară trebuie să fie de
tip creativ, pentru că în viața zilnică copiii sunt puși în fața unor experiențe pe care trebuie să le
rezolve singuri” .

10 din 46
Atât în România cât și în celelalte țări din lume întotdeauna a avut loc confruntarea
dintre tradițional și alternativ deoarece în învățământul tradițional se afla în centru profesorul iar
în învățământul alternativ se afla elevul în centru.
Pablo Casals spunea: “ Copilul este o minune. Fiecare se cundă pe care o trăim este
un moment unic în univers, iar noi îi învățăm pe copii c ă 2+2=4, când a trebui să -i spunem
fiecărui copil că este unic, că este o minune ”.
A.S.Exupery se alătur ă acestui punct de vedere și adăugă: ”nu avem sarcina să
ucidem omul din puiul de om și nici să transformăm în furnica viața de furnicar. Puțin îmi pasă
dacă omul va fi mai mult sau mai puțin îndestulat, ci îmi pasă dacă va fi mai mult sau mai puțin
om.”
Școala trebuie s ă îl învețe pe copil despre viaț ă pentru că viața ne pune în contact cu
diferiți oameni și cu diferite experiențe. Aceasta trebuie să pună copilul în situații concrete de
viață.
Peter Petersen a încercat să i nterpreteze fundamentele unei educații noi în contextul
unei mișcări culturale e uropene noi, pe care a pus -o în opoziție cu profilul vechii școli și cu
teoria acesteia. El a descris caracteristicile vechiului profesor care guvernează, conduce,
cârmuiește lecția, străduindu -se să facă materia școlară interesantă în mod artificial.
Adolf Ferrière în „Școala activa” atac ă intelectualismul, plag a a vechii școli, divorțul
dintre lucruri și ideea despre lucruri, crima pe care o comite școala lipsind copilul de contactul
cu realitatea. „ Vechea școală tradiționalistă , arat ă el, cu temelia sa de rutină, cu pereții din
prejudecăți și acoperișul din conformism social nu va rezista suflului unui spirit nou ce străbate
lumea”.
John Dewey în „Experiență și educație ” prezintă opo ziția dintre scoala tradițională și
educația progresistă. Datoria principală a școlii tradiționale este de a transmite noilor generații
conținutul educației, care constă în informații, priceperi și de prinderi ce au fost dezvoltate în
trecut. Formarea morală privește formarea unor deprin deri de acțiune în conformitate cu reguli și
norme de conduită elaborate tot în trecut.
Școala tradițional ă își propune să îl pregătească pe tânăr, să îl responsabilizeze pentru
încercările vieții, pentru a avea succes cu ajutorul informațiilor date și fo rmarea deprinderilor și
priceperilor.
Profesorii din școala tradițional ă sunt cei care îi pun pe elevi în contact cu materia iar
cărțile, manualele sunt principalele elemente ale trecutului.
Tot J.Dewey a demonstrat că educația nouă este rezultatul por nit în urma nemulțumirilor
leagate de educația tradițională.

11 din 46
J.J. Rousseau, I.H. Pestalozzi, F.Frobel, F.Rabelais, M. de Montagne, H. Bergson dar și
în pedagogia experimentală (formată la sfârșitul secolului al XIX -lea și începutul secolului XX)
și în psi hologia copilului se regăsesc idei fundamentale ale alternativelor educaționale.
Copilul are o stare naturală, perfectă și nu trebuie să părăsească natura. Dacă o părăsește,
acesta iese din starea de perfecțiune și intră într -o societate plină de lucruri nefavorabile lui.
Prin joc, copilul este conștient de puterea sa de creație, răspunde nevoii lui de a -și
exprima personalitatea și de a acționa atunci când consideră . Atunci când copiii își aleg jocurile
priviți de către educatori , viitorul lor se dezvălu ie foarte mult.
Se consideră că învățământul bazat pe alternativele educaționale dă rezultate bune
deoarece este în concordanță cu nevoile copilului, este legat de practică, copilul es te cel care se
află în centrul atenției, progresul rea lizându -se pe baza efortului de pus. Acesta este independent
în gândire și în acțiunile depuse. Prin toate acestea, se pregătește cel mai bine pentru viață.
Activitatea personală este foarte importantă pentru elev, deoarece este bazată pe o
asociere între studiu și munc ă. Programul pornește de la interesele copilului iar sarcinile sunt
împărțite între ei. În instituțiile bazate pe metode alternative se dezvolt ă foarte mult conștiința
morală.
Astfel punctele comune ale alternativelor educaționale sunt următoarele:
a) sunt orientate spre copil, spre o predare centrată spre acesta;
b) educatorul tr ebuie să se implice cu reverență în natura copilului conștientizând fa ptul că
puterile lui se dezvoltă printr -o disciplină care lucrează din interiorul lui spre afară și care
permite în totalitate jocul facultăților mintale și spirituale.

12 din 46
CAPITOLUL II
2.1 PEDAGOGIA WALDORF

Pedagogia Waldorf a fost întemeiată de către Rudolf Steiner la începutul secolului XX
(1919) prin infiin țarea unei școli pentru copiii unor muncitori de la o fabrică de țigarete „Waldor
Astoria”. Aceste școli au apărut de -a lungul timpului în multe țări cunoscute sub d ouă denumiri
„Școli Waldorf” sau „Școli R.Steiner”.”Pedagogie. Fundamente Teoretice”Ion.T Radu, Liliana
Ezechil, pag.130.
Teoria lui Rudolf Steiner ne prezintă faptul că: ”dezvoltarea ființei umane este un proces
de creștere și metamorfoza ce se desfășoară în etape de câte șapte ani” . ”Pregătirea
Psihopedagogică”, Dan Potolea, Ioan Neacșu, Rom ita B. Iucu,Ion -Ovidiu Panisoară , pag.88.
Tot în acest volum aflăm că în institu țiile Wald orf, copiii parcurg unități de învățământ cu 12
clase, înainte, de regulă de grădiniță. În afară de școli func ționează centre pentru a -și ocupa
copiii timpu l liber.
Pe parcursul unei trepte școl are, o singură persoană se ocupă de coordonarea elevilor
printr -o activitate de îndrumare. În intervalul 7 -14 ani, trebuie să coordoneze întreaga activitate o
singură persoană. Învățătorul clasei , trebuie să predea un număr de discipline cuprinse între
epoci în opt ani până la ciclul liceal. Se studiază discipine cognitive , predarea este
interdisciplinară aceasta fiind și dorința pedagogie i waldorf. Învățătorul nu p oate fi schimbat în
clasa a cincea deoarece, din punct de vedere psihologic nu înseamn ă să te desparți de o persoană
ci și să te desparți de un mod de lucru. Această despărțire trebuie să se realizeze atunci când
tânărul își caută propria formă de a se exprima.
Cadrul didactic este cel care predă fără să depindă de nimeni în cadrul sarcin ilor pe care
le are și răspunde pentru dezvoltarea intelectuală a elevilor săi în fața părinților și în fața
colegilor săi din instituție.
Ritmul este cel care are un rol foarte important în școala Waldorf deoarece el educă
voința. Prin el se urmărește ri tmul unei ore, al zilei, al lunii și al anului.
Procesul de instruire se realizează în 24 -36 de ore pe săptămână dar și în funcție de
categoria de vârstă a elevilor.
Învățătorul este și diriginte și contribuie la integrarea diferitelor materii. Pentru a nu
periclita unitatea cunoștințelor, învățătorul evit ă specializarea timpurie.
În școala Waldorf nu exist ă manuale deoarece se întărește autoritatea profesorului care
are o legătură mai strânsă cu elevi i și o mai bună comunicare.

13 din 46
Copilul trebuie s ă scri e pe caiete fără liniatură deoarece se consideră că aceasta
îngrădește și limitează la anumite norme scrisul.
În clasa I copiii scriu pe blocuri cerate , în a-II-a folosesc creioane cerate și creioane
colorate groase deoarece grosimea liniei se subțiază, în clasa a -III-a elevii scriu cu pană și după
aceea folosesc stiloul. Ei nu trebuie să învețe din cauza unor presiuni ci din dorința de cunoaștere
pentru anumite conținuturi. Pofesorul este cel care trebuie să îi trezească elevului acest interes,
de aceea învăță torul -diriginte are o importanță mare pentru elev.
În volumul „Pregătirea psihopedagogică”, autori Dan Potolea, Ioan Nea cșu, Romita B.
Iucu, Ion-Ovidiu Pânișoară , pag 89 aflăm că „Principiul de bază al acestei alternative
pedagogice es te ca omul trebuie educat ca întreg , și de aceea pedagogia Waldorf vorbește de
existența a trei forțe sufletești : gândire, afectivitate și voință , forțe ce trebuie întărite și
dezvoltate. Față de accentuarea unilaterală a capacităților intelectuale,pedagogia Waldorf își
asumă sarcina să cultive atât capacitățile emoționale, cât și cele practice (voința), întrucât
dezvoltarea lor are o importanță deosebită pentru viață.”
Cursurile practice și artistice au o importan ță foarte mare în școala Waldor și ne dăm
seama de acesta pondere ridicată n umai privind pe orar ne dăm seama de această pondere
ridicată a lor.
Se realizează o educație echilibrată deoarece se urmărește să se ofere elevului ceea ce i se
potrivește dar se intervine și cu preocupări în domeniile î n care se ajunge la o educație completă
chiar dacă elevul nu are înclinații.
Cele două laturi sunt foarte importante pentru o bună dezvoltare intelectuală a educatului,
pentru a fi echilibrat, independent și sigur pe sine.
Elevii n u sunt notați în școal a Waldorf deoarece n otele pot să creeze anumite blocaje
asupra elevilor timizi. Ei pot deveni frustrați și inhibați. Elevii buni pot deveni egoiști și
aroganți. Prin note se declanșează competiția între elevi.
La sfârșitul anului școlar, fiecare copil pr imește un certificat în care profesorul descrie
în amănunt activitatea lor. Prin intermediul certificatelor respective, părintele descoperă mult
mai multe despre copilul său decât printr -o medie generală. În registrul matricol este trecut un
calificativ sau o notă echivalate cu evaluarea pe care profesorul a făcut -o în timpul anului.
Părerea pe care învățătorul o are despre elev este evidențiată printr -o caracterizare mai
dezvoltată care este prezentată părinților în fața elevilor.
Această caracterizar e este foarte importantă deoarece ajută la o orientare pentru mai
târziu a copilului.

14 din 46
Tot în lucrarea „Pregătirea psihopedagogică”, pag 90 aflăm că: „ În România, ca urmare
a pluralismului educativ demarat după 1889, rețeaua Waldorf cuprinde în prezent 40 de grupe
de grădiniță, cu un total de 864 de copii și 58 de educatoare și 140 de clase I -XII, cu 2.416 elevi
și 299 de cadre didactice. Subsistemul Waldorf este prezent în 28 de localități din 22 de județe și
municipiul București.”
Pedagogia Waldorf nu se preocupă, în cadrul învățământului, de îndrumarea elevului
spre o formare profesională anumită, spre o specializare, ci urmărește să dezvolte personalitatea
în ansamblul ei , decisive fiind „condițiile dezvoltării umane” și educarea omului în ansamblul
său.
Organizarea și desfășurarea activității în cadrul instituțiilor școlare prezintă unele note
distinctive față de învățământul clasic:
– arta se împletește cu predarea științifică, armonizând procesul de instruire;
– disciplinele școlare nu sunt privite ca scop în sine,ci ca mijloace educaționale;
– nu se pun note ci, la sfârșitul anului școlar, elevii primesc o caracterizare;
– rolul manualelor este redus simțitor, elevii primind informația în orele de curs și toată gama de
cărți existente în domeniul s tudiat;
În anul 1990 a luat ființă, la București, „Centrul pentru Pedagogie Waldorf ” –susținut de
Guvernul Germaniei și de Uniunea Școlilor Waldorf din Germania.Au fost create mai multe
grădinițe și școli Waldorf, precum și un Colegiu Pedagogic Universita r pentru Institutori.
Acestea sunt cele șapte principii pedagogice care duc la buna f uncționare a pedagogiei
Waldorf:
1. Cel mai important principiu este cel al tratării în totalitate al ființei umane în acord cu
particularitățile sale specifice vârstei având ca obiectiv dezvoltarea personalității copilului.
2. Următorul principiu este cel al educației permanente care se referă la o educație ce începe
odată cu venirea pe lume a omului și continuă pe tot parcursul vieții.
3. Principiul organizării ri tmice a situației educaționale. Este un principiu care se bazează în
pedagogia Waldorf prin realizarea unor ’’epoci de studiu’’.
4. Al patrulea principiu se bazează pe un mediu adecvat care să favorizeze obiectivele.
5. Următorul principiu este cel al echilibrului care trebuie să existe între teorie și practică care
are în vedere un obiectiv al pedagogiei Waldorf de a forma un elev nu doar prin acumulare de
informații, ci și din punct de vedere spiritual.
Princ ipiul predării arti stice care face referire la artă ne prezintă faptul că predarea este c a
o artă profesată ca atare, astfel încât în liceu elevul să dezvolte o gândire abstractă.

15 din 46
Principiul predării în imagini constă în prezentarea unor imagini în timpul actului
educațional copiilor de vârsta preșcola ra și școlară. N u se prezintă doar planșe, diapozitive,
model e natural e ci însuși cuvântul care este principala modalitate de a crea anumite „imagini
vii”.’’Nevoia de fantezie, simțul pentru adevăr, si mțul de răspundere -acestea sunt cele trei forțe
care sunt nervii pedagogiei’’, spunea Rudolf Steiner în cartea sa „Educație pentru libertate”.
Această pedagogie ationează asupra copilului în mod direct. Profesorii care aparțin
instituțiilor W aldorf pred au dar se confruntă și cu anumite întrebări, d e exemplu: “Ce forțe
trăiesc copiii? ”, „Care este voința pe care o posedă copilul? ”, „Care este afectivitatea și
gândirea lui? ”.
Ei trebuie să știe toate acestea și să le dezvolte dar și să folosească metode care educa
gândirea, simțirea și voința copilului . În această pedagogie se realizeza totul prin exercițiul
practic.
Copiii din clasa I rămân cu același învățător timp de 8 ani. Învățătorul este cel care îi
reprezintă pe elevi în fața consiliului de profesori.
Disciplinele care se predau sunt următoarele: lb. străine, sport, abilități practice, muzică
de către specialiști. Perioadele de predare ale învățătorului sunt de 2 -5 săptămâni (matematică,
fizică, istorie etc.) treptat. Un invățător -diriginte trebuie să fie foarte creativ și nerutinier .
O zi de instrucție durează 90 -100 min și apoi ore cu ritm săptămânal: lb. străine, sport,
abilități practice, etapele meșteșugărești , pregătirea religioasă după opțiunile părinților sau
pregătire liberă dacă nu aparține nici unei comunități religioase. În funcție de vârst ă, instrucția
se desfășoară între 24 -36 ore săptămânal. Se mai adaugă orchestră, teatrul etc.
Contează foarte mu lt părerea pe care profesorul și -o face despre elev , neexistând
examene formale. Elevii dau teste (caiete de epocă, pe perioade) redactate de ei. Copiii și
părinții sunt orientați la sfârșitul anului pe baza unei caracterizări comple xe și scrise. Aici tot ul
se bazează pe un interes foarte mare de învățare.
Pedagogia Waldorf unește în actul predării trei componente :gândire, simțire și voinț ă. Ea
unește o gândire sintetică, analitică, lucrul consecvent și intelectul obiectiv.
Învățământul Waldorf are anumite particularități pe care le centrează spre domeniile de
mai jos:
-importanța ritmului ;
-învățarea în epoci ;
-o școală fără manuale ;
-caietele și instrumentele de scris ;

16 din 46
-ponderea deosebită a cursurilor artistice și practic e;
-o școală fără note ;
-conducerea clasei de către învățător, dincolo de cls.a -IV-a;
-conducere colegială ;
-materii și activități specifice .
Se urmărește în această școală ritmul care are un rol foarte important în educarea voinței
elevului. Se urmărește ritmul unei ore, zile, luni și chiar al anului școlar.

2.2 CONCEPȚIA FILOZOFICĂ ȘI PEDAGOGICĂ A LUI RUDOLF STEINER

În cartea “Educație pentru libertate, Pedagogia lui Rudolf Steiner, pag. 7, aflăm că
acesta s -a născut în anul 1861 într-o localitate situată între Austria și Ungaria. Părinții săi erau
austrieci. Deoarece tatăl său era funcționar la căile ferate își petrecea copilăria în multe locuri din
Austria. Mai aflăm că în anul 1872 frecventează Școala reală din Wiener -Neustadt și își ia
bacalaureatul. Este o personalitate complexă deoarece studiază matematica și științele naturii în
paralel cu literatura , filosofia și isto ria în Viena la “Scoala Tehnică ”. Îl preocupau foarte mult
experimentele și observările care se petrece au în natură. Toate acestea l -au făcut să se
familiarizeze cu metode de cercetare.
Între anii (1882 -1897), la vârsta de 21 de ani se procupa de editarea unor cinci volume
din scrierile lui Goethe. În anii (1884 -1890 ) devine profesor pentru o famili e din
Viena.Rudolf Steiner începe să se procupe de pedagogie și principiile acesteia.
Tot în acest volum, pag 7 aflăm că: „În anul 1889 a fost chemat la arhiva Goethe –
Schiller din Weimar, pentru a îngriji editarea unei părți a operei lui Goethe referitoare la
științele naturii, în cadrul ediției patronate de Marea Ducesa Sophie din Weimar. Ca rezultat al
studiilor sale asupra operei lui Goethe și a strădaniilor sale filosofico -metodice în scopul de a
stabili punte de legătură între gândirea mod ernă și perspectivă spirituală, scrie în 1886 Linii
fundamentale ale unei teorii a cunoașterii în concepția despre lume a lui Goethe , cu referire
îndeosebi la Schiller ”.
Extinderea lucrării sale de doctorat intitulat ă “Adevăr și Știință ” din anul 1891 are o
temă legată de teoria cunoașterii. Se publică și capodo pera filozofică “Filosofia libertății”.
După ce termină edițiile Goethe se stabilește în Berlin unde redactează o revistă numită
„Magazin de literatură”.

17 din 46
El a fost cercetător, autor și a avut îndatoriri pedagogice . A fost o persoană independentă
deoarece încă de la o vârstă foarte fragedă s -a descurcat singur, continuându -și studiile fără
ajutor atât cele școlare cât și cele academice.
El a meditat în particular la toate materiile pentru a -și îndeplini visul. După ce și -a
terminat studiile a devenit profesor pentru un băiat hidrocefal care era diagnosticat de către
medici ca fiind inapt pentru învățare.
Prin metodele sale, Steiner a reușit să îl facă pe a cest copil să realizeze o imbunătaț ire
radicală. La vârsta de doi ani, copilul a fost admis la o școală obișnuită, ca elev într -o clasă
corespunzătoare vârstei. După ce și -a dat bacalaureatul a devenit medic.
A fost profesor la Berlin între anii 1889 -1904 la „Școala de culturalizare a
muncitorilor”. El a contribuit mult la culturalizarea adulților acest lucru fiind descris de către
elevii săi. „Încă de la vârsta de șapte ani, la Rudolf Steiner au început să -și facă apariția, trăiri
interioare care aveau să -i influențeze întreaga viață viitoare: trăia domeniile suprasensibile ca
pe o realitate continuu prezent ă. Deoarece tatăl său era ateu și nimeni din jurul său n -ar fi
arătat nici cea mai mică înțelegere pentru ceea ce toți numeau superstiție, Rudolf Steine r a
trecut sub tăcere aceste trăiri”, Educație pentru libertate, Pedagogia lui Rudolf Steiner, pag. 8 .
Era o persoană sociabilă însă nu se deschidea total în fața lumii în privința convingerilor sale
religioase. Acesta a dezvăluit latura spiritual ă prin lucr area sa ”Cum se dobândesc cunoștințele
despre lumile superioare”. Participa intens la viața socială și politică a vremii prin conferințe,
scrieri și iniția diverse modalități de lucru cu adulții. Observ a supranaturalul din ce în ce mai
mult în a semenea mod încât îl putea prezenta ca pe o „știință spirituală”. Luase hotărârea să
împartă rezultatele cercetărilor sale doar cu oamenii care erau interesați.

Tot în lucrarea „Educație Pentru Libertate Pedagogia lui Rudolf Steiner ” aflăm că în
anul 1900, Steiner a ținut conferințe restrânse, în care se mai strecura și câte o experiență
metafizică.
„La 8 oct. 1902, a vorbit la Berlin în fa ța „Societății științifice Giordano Bruno”, al
cărei membru era de altfel și el, prezentând în mod deschis scopul viitor al vieții sale:”de a găsi

18 din 46
noi metode de cercetare a sufletului, pe baze știin țifice”. O săptămână mai târziu , președintele
acestei societăți, prezida o discuție pe această temă. În primul rând se referi la conferinț a lui
Steiner și își exprima regretul că nu fusese ascultat decât de circa 250 -300 de persoane și nu de
cele 2000 până la 3000 de persoane, care reprezintă viața publică și spirituală din Germania. ”
Educație pentru libertate.Pedagogia lui Rudolf Steiner , pag 8 .
Când a făcut acest pas Steiner era un om foarte cunoscut în multe cercuri științifice din
Germania. Ținea legătura cu multe personalități cunoscute precum: Eduard von Hartmann și
Ernst Haeckel. Era o persoană care nu își făcea iluzii deșarte în privința influenței părerilor sale
despre oameni deoarece considera că societatea are dreptul să hotărască ce este știința. Se pare
că avusese dreptate. El a fost văzut drept „teosof” iar oamenii de cultură din Germania au trecut
sub tăcere numele său. A fost conferențiar din octombrie 1902 în mod formal în cadrul societății
teosofice deoarece a ga sit persoane interesate de concepțiile sale religioase.
„Vorbea de fapt numai despre rezultatele propriilor sale cercetări. Divergen țele
obiective au dus în 1913 la desprinderea de societatea teosofic ă. Încă din 1902, Steiner a
denumit din când în când modul său de cercetare cu numele pe care mai târziu avea să -l
folosească în mod consecvent ; deoarece această cercetare conduce la conștientizarea
adevăratei nat uri umane,el o numi „antroposofie” (din grecescul „antropos” -om și „sophia” –
intelepciune). Steiner a vorbit despre rezultatele fundamentale ale cercetărilor sale,mai întâi în
fața unor cercuri restrânse de oameni interesați,mai apoi în cadrul societății an troposofice
și,din ce în ce,în fața unui public tot mai larg.”pag 8.”Pedagogia lui Rudolf Steiner” .
Cele mai cunoscute lucrări au fost următoarele: „Teosofie. Introducere în cunoașterea
suprasensibilă a lu mii și a menirii omului” (1904), „Creștinismul ca fapt mistic și misterele
antichității” (1902), „Știința secretă în rezumat” (1909) și ”Cum se dobândesc cunoștințele
despre lum ile superioare?” . Steiner a răspuns grupului sau numeros, elevi și colaboratori prin
diferite inițiative care au avut un impuls antroposofic î n multe domenii. A regizat , a scris drame
și a creat euritmia. Aceasta este o artă a mișcării, în care sunetele și tonalitățile se exprimă prin
gesturi. Tot în volumul „Educație pentru libertate. Pedagogia lui Rudolf Steiner” la pag 9, aflăm
că a construit la Dornach lângă Basel care era un sediu în care se desfășurau diferite activități
artistice și un centru al muncii stiintifico -spirituale și a curentului antroposofic. Aceast ă clădire
avea două cupole și a fost botezată de către Steiner „ Goetheanum”.
El a urmărit cum se ridică clădirea și a pictat tavanul cupolei mici . Părți din clădire au
fost sculptate la îndrumările sale de către oameni care aparțineau la șaptesprezece popoare
diferite în timpul războiului mondial.

19 din 46
În anii acești a nu au fost inițiative de tip pedagogic sau social. Rudolf Steiner încă nu
prezenta în conferințe și în articole le sale astfel de impulsuri.
Pedagogia Waldo rf a pornit de la prelegerea sa „Educația copi lului din punct de vedere al
științei spirituale” pe care în anul 1907 a desfășurat -o în multe locații din Germania.
Pe baza stenogramei prelegerii a luat naștere o carte. La sfârșit a evidențiat că impulsurile
spirituale trebuie să se concretizeze prin practic ă. „Astfel, antroposofia v a continua să fie
considerată ca un soi de sect ă religioasă a câtorva stranii indivizi fanatici. Dacă însă va
desfășura o muncă spirituală folositoare, atunci nu i se va putea refuza, în timp, mișcări
stiintifico -spirituale o acceptare plină de înțelegere.” pag 9 ,”Educație pentru
libertate.Pedagogia lui Rudolf Steiner”.
Știința spirituală a putut fi răspândită în cercuri mai largi în urma transformărilor care au
apărut în urma războiului mondial.
În anul 1919, Germania era amenințată de război. Din cauza aceasta economia s e
prăbușise, era foamete și apăruseră epidemiile. Rudolf Steiner a prezentat o concep ție
personală , îndemnat fiind de unii funcționari ai statului, de industriași și de oameni de știință cu
vederi antroposofice, să -și prezinte în mod public concepția sa privitoare la o nouă ordine
socială. Prin aceasta el a sfărâmat izolarea în care își desfășurase pâ nă atunci activitatea sa. În
luna martie apare proclamația sa: ”Către poporul german și lumea culturală” semnată de o serie
de personalități marcante ale vieții culturale. În luna aprilie a publicat cartea „Puncte centrale
ale problemei sociale”.
A ținut o serie de alocuțiuni și conferințe atât în fața unor industriași, în mici săli de
conferințe, cât și în fața unor grupuri numeroase de muncitori, în hal e de fabrici ori taverne
afumate. Câteva din exemplele date de el atât în scris cât și prin viu grai, erau cu si guranță
adecvate acelor timpuri, multe sunt însă astăzi mai actuale decât atunci. În cele ce urmează vom
schița câteva gânduri fundamentale . Deoarece știința pedagogică modernă a început să -și
argumenteze în mod sociologic imaginea despre școală, nu este inoportun sau inadecvat a se
arăta felul în care arta educativă a lui Rudolf Steiner își are rădăcinile în intențiile ei sociale.
Exemplul pent ru o pedagogie a viitorului, pe care el a căutat să -l pună în pra ctică în
primele școli Waldorf, țintește spre o societate vi itoare , a cărei imagini el a schițat -o în acele
vremuri. Rolul pe care educația și instruirea culturală îl joacă în dezvoltarea um anității, nu poate
fi înțeles, după părerea lui Rudolf Steiner, decât dacă aceste două elemente sunt privite într -un
raport complet, cuprinzător.
Prin ideea împărțirii în trei a organismului social, Rudolf Steiner nu prezintă vreun
program de partid și nu ridică nici o pretenție abstractă. Părerile sale au fost în întregime formate

20 din 46
analizând relațiile existente și natura umană. Atât în existența socială cât și în cea individuală, se
pot distinge trei „domenii de viață”, fiecare cu legitatea sa proprie: sferele vieții spiritual –
culturale, ale vieții economice și ale vieții juridico -politice.
Aproximativ, prin sec.XV, când au început să se dezvolte „statele” moderne din vestul
Europei, ne-am obișnuit trept at să considerăm aceste sfere ca pornind cel puțin dintr -un același
centru și având cel puțin un sens comun. Ca formă de la sine înțel easă a vieții sociale ne apare
„statul unitar” în care domnitorul și un grup de politicieni purtând răspunderea hotă răsc nu
numai condițiile politicii ex terne și ale justiți ei, ci și problemele vieți spirituale și ale celei
economice, iar în unele state aceste lucruri se fac până în cele mai mici amănunte.
În cele ce urmează va fi vorba despre problemele și pericolele ce apar c a urmare a
acestei centralizări , nu numai în st atele totalitare ci și în cele considerate ca fiind democrati ce.
Deocam data vom spune numai că Rudolf Steiner a militat pentru o socială care să privească și
să trateze cele trei domenii: al vieții economice, al vie ții spirituale și al justiției, ca pe trei funcții
sociale existând concomitent și fiind administrate i ndependent una față de cealaltă . El era
convins în contrast vizibil cu mulți contemporani de -ai săi , că situația omenirii moderne pretinde
o asemenea descentralizare. Tot în volumul „Educație pentru libertate„ -Pedagogia lui Rudolf
Steiner” la pagina 11 aflăm că necesitățile omenești care, după părerea lui Steiner nu pot fi
satisfăcute decât într -o societat e bazată pe o ordine tripartită , se pot formula într -un mod
concentrat . Nu este nici o întâmplare faptul că vorbele „Libertate. Egalitate. Fraternitate” au
putut să entuziasmeze în timpul Revoluției Franceze și apoi mai târziu tot mai mulți oameni.
Aceste trei idealuri corespund , privi te mai de aproape , unor senzații instinctive pro funde,
pe care fiecare dintre noi le poartă înlăuntrul său, mai mult sau mai puțin conștient. Fiecare
dintre ele pot fi însă realizat e numai la nivelul unui s ingur domeniu al vieții sociale , lucru ce
trebuie ilustrat mai întâi într -un exemplu. În fața legi i putem și trebuie să fim toți egali , dar o
adaptare forțat ă, prin lege a tuturor necesităților noastre spirituale și materiale, după cerințele
unei egalități asemănătoare asa cum au arătat multe exemple din istoria mai veche sau mai nouă,
ar duce la o niv elare fatală .
Rudolf Steiner a procedat în acest ca z la o explicație terminologică , subordonând în
primul rând aceste t rei idealuri, în mod consecvent , anumitor funcțiuni ale vieții sociale.
Scopurile propuse, care au stat la baza activității în direcția “tripartiției” sociale , pot fi exprimate
în trei scurte for mulări : libertate spirituală în viața cultural ă, egalitate democratic ă în viața
juridică și fraternitate socială în viața economică. Exemplele au fost extrase din lucrarea “O
sumă de impulsuri pra ctice “, cu împlinirea cărora , după părerea lui Steiner, se pot începe în
orice moment al vieții.”

21 din 46

2.3 FUNDAMENTE ALE PEDAGOGIEI WALDORF

Pedagogia Waldorf este fundamentul unităților de învățământ preșcolar și școlar din
lume. Aceste instituții poartă denumirea de grădinițe sau școli Waldorf, Rudolf Steiner sau
Libere.
Instituțiile au în comun caracteristici esențiale iar cele care nu au aceste caracteristici nu
aparțin pedagogiei Waldorf.
Antropologia și psihologia dezvoltării este un fundament al pedagogiei Waldorf. Rudolf
Steiner în anul (1861 -1925) prezintă ciclul de conferințe denumit “Antropologia generală ca
bază a pedagogiei”. Lucrările variate despre fiziologia și psihologia dezvoltării, metodică și alte
discipline de învățământ sunt o bază a pedagogiei Waldorf.
De la copil pornește aceasta pedagogie și are obiectivul de a dezvolta potențialul
individual. Pedagogia Waldorf conține principii umane și ține cont de o diversitate culturală.
Cadrele didactice trebuie să se pr egătească în p edagogia Waldorf și să se perfecționeze din
punct de vedere profesional.
Forma juridică adecvată școlilor, grădinițelor și altor unități de învățământ este cea de
unitate independentă, care se organizează prin participarea tuturor celor implicați în proce sul
educațional.
Copilul trebuie îndrumat cu căldură. Dezvoltarea lui dacă se realizează cu căldură
produce bucurie, uimire și respect. Preșcolarii îl imit ă pe educator d eoarece el este un model
pentru ei. Educatorul trebuie să fie optimist, cald și empatic. În învățământul preșcolar care
aparține pedagogiei Waldor f, se pun bazele sănătății fizice și vitalității, uimirii și interesului
pentru oameni, atitudinea pozitivă în învățare , se dezvolt ă aptitudinea de a relaționa cu cei din
jur, dezvoltarea em oțională, intelectuală și spirituală .
Curriculumul cadru este cel care este baza educației și predării în școlile Waldorf și
stimulează cadrele didacti ce în predare. Atunci când predă , profesorul trebuie să țină cont de
anumite linii directoare. El răspunde pentru lecțiile sale în fata societății. Școala Waldorf este
unitară și reunește toate ciclurile educaționale, în care asigură accesul egal și universal la
educație. Instituția are un curriculum cadru care se corelează claselor și materiilor , pentru că
include etapele de dezvoltare a copiilor. Aceasta mai oferă copiilor posibilități de dezvoltare
conform vârstei .

22 din 46
Se urmărește dobândirea de cunoștințe, competențe culturale, de aptitudini sociale și
emoționale, de diferite deprinderi pr actice și de aptitudini artistice .
Cadrul didactic se poate forma pe sine ca „artist al educației”, astfel încât copilul să
devină creativ, responsabil din punct de vedere social și apt de a acționa . Metodele de predare
diferă conform cu vârsta copiilo r. Aceste activități încep cu necesitățile copiilor specific e vârstei
respective de la o dezvoltare spre activarea voinței, în primii trei ani de viață, la jocul
imaginativ și la activități cognitive.
Preșcolarul este educat prin imitație și prin vizion area unor modele și aflarea unor
exemple. Educația timpurie are următoarele caracterist ici: jocul liber, nedirijat, dar și
experiențele motrice și senzoriale. În i nstituț iile Waldorf ziua, săptămân a și anul se organizează
ritmic. Educatoarea este cea care se îngrijește de dezvoltarea fizică și psihică a precolarului.
Cadrul didactic prin multitudinea de metode îl învață pe elev cum să își elaboreaze în mod
creativ predarea și inițiază copiii în domenii ale cunoașterii (predarea î n epoci).
Invățătorul -diriginte este cel care clădește cu elevii (și cu responsabilii pentru educația
acestora) o relație autentică. El este creativ în pred are care devine mult mai formală pe măsură
ce cresc elevii. Standardele de performanță reprezintă pentru învățătorul -diriginte formularea și
realizarea unor obiective de învățare raportate la toate tipu rile de inteligență din clasa sa
(diferențiere internă). Se predă în epoci, ore de specialitate și alte forme de p redare. Încă din
clasa I se predă limbi moderne. Se alcătuiesc orare în funcție de criterii psihologico -igienice.
Toți copiii sunt păstrați în clas ă deoarece nu se dau testări și implicit să se primească note. La
final copilul primește un certificat în care este descrisă ev oluția , performa nța și îl învață ce să
facă pe viitor.
Se organizează serbări lunare, anuale, excursii, piese de teatru și altele iar p ărinții pot
solicita ore de educație religioasă.
Evaluările interne și externe dă o importanță predării de care profesorul este răspunzător
iar profesorii conduc instituțiile Waldorf. Din punct de vedere economic și juridic, grădinițele
dar și școlile Waldorf sunt conduse de către părinți și cadre didactice .
Se evită conducere a grădiniței sau a școlii de către o singură persoană. Fiecare coleg se
obligă să participe săptămânal la consiliul profesoral comun . În consiliul profesoral se vorbește
despre problem e de tip pedagogic, despre copiii care au probleme în vedere a aflării unor s oluții
care să rez olve aceste probleme, despre organizare și despre dezvoltare a fiecărei instituții. Prin
intermediul consiliului profesoral se realizează o formare continuă.
După primul război mondial, Rudolf Steiner a avut success în rândul oamneilor c are erau
muncitori în fabrici dar avea problem e cu funcționarii din sindicat care aveau o altă gândire.

23 din 46
Prima școală Waldorf a fost cea care a prins rădăcini pe data de 23 aprilie 1919 în fabrica
de țigarete Waldorf -Astoria din Stutgart. Muncitorii erau f oarte interesați de teoria lui Rudolf
Steiner si il apreciau deoarece aveau nevoie de cultivare.

24 din 46
CAPITOLUL III
3.1 PEDAGOGIA MONTESSORI
În volumul „Pedagogie -Fundamente teoretice”, pag 131 aflăm că Maria Montessori a
trăit între anii (1870 -1952), ca și alți reprezentanți ai curentului „educația nouă”. Ea a fost foarte
mult influențată de ideile pedagogice ale lui J.J Rousseau mai ales în înțelegerea dezvoltării
copilului stimulată d e porniri din interior fiind mai întâi un medic de succes.
Ideile pedagogice le -a aplicat atunci când s -a ocupat de copii cu deficiențe mintale din
naștere. Aceasta și-a concentrat atenția și metodele educaționale . Și în volumul „Pedagogii
alternative” de Ion Albulescu, pag 16 aflam următoarel e informații:” Concepția pedagogică a
Mariei Montessori și modelul instituțional de educare a copiilor preșcolari propus de ea au
cunoscut destul de repede consacrarea internațională.” .
Maria Montessori a devenit foarte interesată de dezvoltarea copii lor cu care lucra.
În urma multor cercetări, ea a realizat că mediul înconjurător îi ajut a pe copii în dezvoltare și că
progre sau atunci când erau lăs ati liber să lucreze cu materialele pe care le aveau.
Metoda de abordare a educației a rezultat din cunoștințe despre psihiatrie, biologie și
antropologie.
Maria Montessori a fost convinsă că un copil se educ ă de la naș tere și că primii ani din
viață sunt foarte importanți: „De la naștere la șase ani toți micuții noștri au impresia unor
descoperiri continue în lumea care îi în conjoară și ei găsesc în aceasta o mare bucurie. Ei
doresc să învețe, sunt asemenea unor ,,bureți‟‟ care absorb în mod constant informații despre
lumea lor cea nouă.”” Pedagogii alternative” de Ion Albulescu, pag 17.
Primul cur s al Mariei Montessori a avut loc în anul 1909 la care au participat și oameni
din țări diverse. Munca ei a fost acceptată în multe țări ale lumii. Și-a petrecut o perioadă
îndelungată cu aprofundările cercetărilor sale primind multe distincții și onoru ri.
În anul 1952, Dr.Maria Montessori a decedat în Olanda, la vârsta de 81 de ani.
După trecerea sa în neființă fiul ei a devenit succesor la cond ucerea „Asociația Internațională
Montessori” .
În anul 1907 a înființat ’’casa dei bambini’’ pentru copiii cu vârst e cuprinse între 2 și 6
ani ai căror părinți nu aveau încă de l ucru și erau în căutare. Această instituție se aseamănă cu
grădinița. Ea desăvârșește educația copilului în familie.
Din lucrările Mariei Montessori s -au pus bazele pedagogiei Montessori.
„Aceasta considera copilul ființă divină, dar neînțeleasă și afirma că ar trebui să nu -i educăm
pe copiii noștri pentru lumea de azi. Această lume nu va mai exista când ei vor fi mari și nimic

25 din 46
nu ne permite să știm cum va f i lumea lor. Atunci să -i învățăm să se adapteze‟‟. Descoperirea
copilului , pag 15 .
Principiu l fundamental al pedag ogiei Montessori este educația adecvată, necesară și
continuă. Aceste tendințe ale reformelor din educație confirmă ideile Mariei Montessori și le fac
să poată fi aplicate în practică. Se urmărește promovarea drepturilor copilului, aprofundarea
educației timpurii, educarea părințilo r, formarea unor deprinderi de activitate intensă, de
adaptare la schimbări, creșterea rolului educației în societate și în familie.
Educația Montessori are scopul de a contribui la evoluția copilului într -o ființă umană
adultă completă, cu sine, cu societatea și cu umanitatea. Educația tradițională din zilele noastre
este concentrată pe transmiterea unor cunoștințe iar abordarea Montessori se concentrează pe
sprijinirea procesului natural de dezvoltare a ființei umane.
O mai mare predispoziție către învățare a lucrurilor necesare unui membru int egrat în
societate o are ființa umană complet de zvoltată. Esența ființei umane, dezvoltarea caracterului
și integr area personalității în ansamblu sunt abordate tradițional ca valori care trebuie insuflate în
copil. Așadar vor ieși copii stresați și o societate cu boli neurologice. Înainte prin educație
oamenii urmăreau să scape de sărăcie, de inegalitate și de un comportament împotriva societății .
Din surse diferite aflăm că în pântec ele femeii embrionul se dezvoltă . Educația
tradițională se confruntă cu neîncrederea în forțele copilului de a -și ghida dezvoltarea și de a
orienta educatorii în a-l susține. Adultul are rolul de a participa la desluși rea capacităților de
dezvoltare care au fost din naștere. Din primele momente ale vieți i copilul este cel care deține o
putere constructivă c e îl ajută la dezvoltarea intelectuală și la motricitate.
Pedagogia Montessori a fost dezvoltată fără idei dinai nte adoptate referitoare la metoda
cea mai potrivită de a călăuzi copilul în drumul său către stadiul de adult.
Ideile Montessori au luat naștere prin observarea unor copii care proveneau din multe state
și culturi.
Până a deveni adult c opilul trece prin patru etape: 0 -6 ani, 6 -12 ani, 12 -18 ani și 18 -24
ani.
În fiecare etapă obiectivele sunt diferite: în prima etapă copilul evoluează ca ființa
individuală, în a doua ca ființa socială, în a trei a “se naște” adultul și descoperă sigu ranță
asupra sa , iar în a patra se consolidează maturitatea individului și capacitatea lui de a deveni o
persoană dornică de a cunoaște.
În toate planurile descoperim că individul posedă anumite “sensibilități” pentru a
obține o trăsătură umană (sensibilitatea ) care ghidează preșcolarul spre a achiziționa limbajul
(0-6 ani) și care îl îndrumă către dezvoltarea unei educații morale , în al doilea plan (6 -12 ani).

26 din 46
În afară de aceste planuri senzitive, indivizii au o mulțime de tendi nțe com portamentale
care îl fac pe fiecare copil să își dezvolte capacitatea de a se acomoda tinând cont de locul și
timpul acestuia. A ordona, a imagina, a repeta, a explora, a manipula, a comunica și a lucra sunt
niște trăsături ale omului care au o importanță mare pentru acesta și se afl ă în interiorul
copilului.
În fiecare etapă educația Montessori oferă un cadru special amenajat c e permite copiilor
să își dezvolte stările senzitive și le dă libertatea să se mani feste în raport cu tendințele lor umane
din naștere. Educația este văzută ca un mod de a realiza potențialul copilului pentru fiecare parte
a personalității sale iar mediu l asigură o fundație durabilă .
În instituțiile Montessori un copil lucrează ind ependent în procent de 80% iar profesorul
conduce act ivitățile în procent de 20 % , în învă țământul tradițional întâmplânu -se exact invers.
Mediul special amenajat le permite copiilor să realizeze diferite sarcini. Mediul
educațional este aranjat logic p entru a fi deslușite anumite te oreme fără a fi prezentate.
Curriculumul are la bază invenții creative și este analizat foarte atent.
Copiii care au vârste cuprinse între 3 și 6 ani beneficiază de cele mai cunoscute medii
educaționale care sunt ca un pod între casă și lume denumit de Maria Montessori ca fiind “Casa
dei Bambini”. La această vârstă copilul este cel care își consolidează formarea individuală.
Pe baza materialelo r Montessori copilul descoperă viața practică. Acesta realizează
activități pe care le -a desfășurat în mediul familial: de exemplu să toarne un lichid, să curețe
pantofii, masa sau să își încheie nasturii. Prin toate aceste activități, copilul câștig ă independență,
i se dezvoltă abilit ățile și își de zvoltă capacitatea de concentrar e și de motricitate.
Aria senzorială, matematica și limbajul aparțin curriculei iar materialele senzoriale ajută
la modul în care învață preșcolarul /școlarul mai puțin din punct de vedere cognitiv și mai m ult
prin simțuri. Materiale le rafinează simțurile, la toate activitățile punând accent pe o anumită
calitate, de exemplu : volumul, culoarea, gustul, intensitatea, greutatea sau mărimea.
De pildă, turnul roz este u n material din sal ă în care se desf ășoară activități specifice
pedagogiei Montessori . Acesta este format din zece cuburi roz de mărimi diferite. Un copil de 3
ani poate construi un turn cu cel mai mic cub în v ârf și cu cel mai mare la bază accentuându -se
astfel noțiunea de mărime deoare ce diferența constă în mărime și greutate.
Materialele precum tabletele colorate evidențiază conceptu l pentru culoare, materialele
geometrice pentru formă etc. Prin explorarea copilului, materialele se pun în relație unele cu
altele și evoluează unul din celălalt.
La începutul școlii copiii constată noi întrebuințări ale diferitelor materialele pentru
învățare cum ar fi faptul că ei pot reveni la turnul roz și vor afla că dimensiunea cuburilor

27 din 46
variază de la centimetru cub la decimet ru cub. Preșcolarul este dornic să d escopere multe
informații prin atingere iar materi alele ce aparțin in stituțiilor Moontessori îl ajută să ordoneze
lumea, să găsească un sens al ei și să își îmbogățească percepția dar și admirația.
În mediul special amenajat copilul obține rezultate secundare și nu obiective cum ar fi
abilitatea de a scrie sau citi și de a număra sau calcula.
Tot lucrând cu aceste materiale copilul îsi dore ște să afle cu cât este mai mare un obiect
față de altul, materialele matematice luând naștere din acțiunea de a diferenția mărimile.
Când se ajunge la aceasta, profesorul trebuie să îi prezinte copilului noțiunea de număr
pentru a -l face să nu își piardă interesul acest lucru aplicându -se și în cazul limbajului.
Un co pil este pregătit în dezvoltarea cititului și a scrisului prin cântece, povesti și poezii
dar și prin controlul asupra mișcărilor pe care l e execut ă atunci când își curată încălță mintea.
Sistemul de fonetică sintetică este folosit în instituțiile Mont essori de 100 de ani. Acesta
este alcătuit dintr -un set de litere din șmirghel, plă ci care au câte un simbol principal pentru cele
26 de litere dar și sunete precum „sh” ori „oa” care sunt formate din două litere.
În lucrarea “Pregătire psihopedagogică ” scrisă de autorii Dan Potolea, Ioan Neac șu,
Romita B.Iucu, Ion Ovidiu Pânișoară ”, pag 94 aflăm că “ Preșcolarii de trei ani văd și simt
aceste simboluri și pronunță sunetul corespondent, absorbind combinația de sunete și simboluri
prin trei simțuri diferite în mod simultan. În final, limbajul și extensiile senzoriale îi aduc
copilului lumea sa cu animalele, plantele și oamenii din ea. Precum orice lucru oferit copilului
la această vârstă, materialele sunt bazate pe senzații și sunt introduse într -o ordine anume: mai
întâi lumea, apoi plantele și animalele din ea; primele animale, apoi mamiferele, păsările,
amfibiile, reptilele și peștii; în primul rând, concretul – planta reală – apoi imaginile mai
abstracte sau descrierile lor ”.
În săli se află material e precum: aranjamente colorate ce în fățișează formele
geometrice, mărgele colorate, puzzle -uri și diferite cuburi și tije. Copiii au nevoie de multe
materiale pentru a -și dezvolta foarte mult independen ța. Ele sunt potrivite ca mărime pentru a fi
ușor de manevrat de către copil, așezate astfel încât se fie la îndemâna lui și proiectate în așa fel
încât să își corecteze orice greșeală pe care o face din neatenție. Educatorul nu mai are rolul de a
îl corecta pe educat ca în învățământul tradițional ci educatul se bazează pe propriile sale
simțuri.
Prin material copilul se poate orienta mecanic prin potrivirea anumitor piese ce se
îmbină împreună printr -un singur fel, se poate orienta vizual prin verificarea cu ajutorul privirii
a mulțimilor de obiecte așezate corespunzător prin atingere sau ar putea folosi o foaie cu

28 din 46
răspunsuri. Observând că depinde de propria auto -aprecier e, acesta nu mai se teme de greșeală
considerând -o un mod de a se perfecționa.
În societate, la muncă sau în famil ie ne intersec tăm cu persoane mai tinere sau mai în
vârstă și întâmpinăm diferite dificultăți în comunicare cu aceștia . În învățământul tradițional
copiii sunt împărțiți după vârst ă iar în instituțiile Montessori, mediile sunt alcătuite din copii cu
vârste a mestecate .
Interacționăm constant cu oameni care sunt mai tineri sau mai în vârstă. Clasele
Montessori sunt alcătuite din copii cu vârste cuprinse între 0 -3 ani, 3 -6 ani, 6 -12 ani sau 12 -15
ani. Cel care are o vârstă fragedă se afl ă cu col egi puțin mai dezvoltați decât el. Copilul m ai
mare este cel care îl îndrumă pe cel mic și îl asigură de cunoștințele sale. Ei vor învăța să fie
cooperanți unul cu altul, acest fapt fiind o forță motoare a Instituți ilor Montessori . Fiecare se
dezvoltă în propriul ritm. Funcțion area din punct de vedere social al mediului este și ea foarte
importantă .

https://www.google.ro/search?q=pedagogia+montessori&source=lnms&tb m=isch&sa=X&ved
Copiii care aparțin comunității Montessori au parte de instrumente de lucru, de libertate
pentru a folosi aceste instrumente, de a repeta și de a explora.

29 din 46
Fiecare copil este liber să aleagă activitatea care îi place în felul acesta dezvoltându -se
individu al pe o alegere c e are la bază interesul lui. Copiii au libertate în alegerile lor încă de la
începutul zilei. Aces tia pot să-și înceapă ziua prin a discuta înainte de a -și spăla ce știle și să bea
ceva. Copiii a r putea să nu facă nici -o activitate și să -și privească colegii așezându -se lângă cei
care cântă. Mai pot să își aleagă să scrie pe tablă nu înainte de a pipăi cu degetele litere care sunt
tipărite în șmirghel.
Toate aceste exemple ne descriu noțiunea de auto -eduaț ie ce reprezintă libertatea
educatului de a răspunde profesorul ui folosindu -se de interior având accces la materialele din
mediul educațional ce îl ajută la dezvoltarea nevoilor. Copilul nu are impus un anumit timp și
este lăsat să lucreze cât vrea și poate să lucreze și de mai multe ori o activitate. Preșcolarul de
patru ani poate, de exemplu să curețe cârpe ce au fost folosite în timpul zilei cât vrea și va fi
lăsat să execute această acțiune până când își va satisface plăcerea.
Copiii de trei ani sunt lăsați să se concentreze în sala de grupă, libertatea de a aleg e
făcându -i să fie disciplinați.
În învățământul tradițional se prezintă faptul că preșcolarii/elevii sunt dezordonați în mod
firesc iar aspirațiile și impulsurile trebuie să fie inhibate din exterior. Una din ipotezele foarte
cunoscute prezintă nevoia copiilor de a fi recompe nsați prin diverse s timulente sau a fi pedepsiți
prin diverse metode. În educația contemporană, balanța s -a schimbat de la ped epse la
recompense, dar problema rămâne aceeași. Fără existența motivului din exterior, în interiorul
copilului este prezentă o slabă orientare morală ce l-ar ajuta să se orienteze asup ra unor intenții și
acțiuni. Acesta este nevoi t să facă un anumit lucru nu să și -l dorească.
În Educația Montessori se pune accentul pe dezvoltarea voinței individului iar alegerile
ce se iau c onstant îl ajută să își satisfacă propriile interese și impulsuri. Mediul prezi ntă anumite
limite c e îl determină pe copil să nu fie timid în acțiunile sale.
Așadar în mediul Montessori se află câte un set din fiecare material: de exemplu un
șevalet pentru pi ctură . În instituțiile Montessori limitarea vine în mod natural prin dorința de a
face ce realizează cei din jur.
Activitățile sunt complete doar atunci când toate materialele folosite sunt așezate la locul
unde au fost prima dată pentru fi luate cu ușurință de către o altă persoană. Copiii trebuie să
respecte nevoile grupului din care fac parte. Termenul de “normalizare” aparține Educației
Montessori iar copilul manifestă diverse carac teristici precum: auto-disciplină, inițiat ivă,
independent ă, concentrare, compasiune și dorința de activitate cu scop. Copilul nu trebuie să se
conformeze ci se dezvoltă printr -un proces unic.
Maria Montessori considera că aceste caracteristici sunt normale pentru un copil.

30 din 46
În viziunea Mariei normalizarea descrie un proces unic în dezvoltarea copilului nefăcând
referire l a o standardizare sau nefiind f orțat să se conform eze având un termen special, având o
serie de caracteristici și dorința de activitate cu scop.
Copilul se află într -o auto -construire continuă ce pune bazele Educației Montessori
(zilnic, săptămânal, anual) pe durata programului.
Școlile sunt împărțite în clase cu copii de vârste diferite . Deși școlile Montessori sunt
împărțite în clase de vârste multiple ( copilăria mică 0 -3 ani), preșcolari (3 -6 ani), ciclu primar
(6- 12 ani) și secundar (12 -18 ani) nu se întrerup etapele de învățare ci se realizează un
continuum.
În etapele de dezvoltare enumerate mai jos vom descoperi caracteristici ale unei învățări
naturale a copilului. În toată lumea a apărut Educația Montessori în care sunt prezenți copii care
au vârstele cuprinse între 0 -12 ani.
Copilăria mică (0 -3 ani) : reprezintă copiii care au vârste sub trei ani sunt prezenți în
mediile Montessori, acest medii oferindu -le o gamă largă de oportunități și opțiuni, fiind create
în mod special pentru părinții care lucrează. Mediul Nido este un mediu conceput pentru copiii
cu vârste cuprinse între 2 și 3 ani. Persoanele care îi îngrijesc sunt învățate cum să observe ce fac
bebelușii lor pentru a ști ce să le ofere.
“După ce încep să meargă, copiii se alătură grupului celor peste 1 an, unde le sunt
cultivate coordonare a motorie primară, independența și limbajul. Copiii se angajează în
activitățile practice ale vieții de zi cu zi, cum ar fi împăturirea, pregătirea unei gustări, spălatul
sau măturatul; explorează o arie de limbaj, precum obiecte în miniatură, carduri care denumesc
anumite cuvinte și cărți; și participă la pictură, cântat și alte experiențe artist ice.” Maria
Montessori,”Descoperirea copilului”, pag 30.
Casa copiilor (3 -6 ani) : reprezintă c lasa preșcolară Montessori ce permite copiilor să
învețe și să se dezvolte prin propriile simțuri utilizând material e auto corectoare ce le sunt puse
tuturor la dispoziție. Este esențial să li se ofere copiilor o bază solidă în cel mai scurt timp
posibil care să includă : “ o atitudine pozitivă vizavi de școală, încredere interioară și un simț al
ordinii, mândrie pentru m ediul fizic, curiozitate permanentă, obiceiul de a se concentra,
obiceiuri precum a avea inițiativă și a insista, abilitatea de a lua decizii, auto -disciplină și un
simț al responsabilității față de ceilalți membri ai clasei, școlii și comunității. Această fundație
le va permite să dobândească cunoștințe și aptitudini mai specializate pe parcursul carierei lor
școlare.” Maria Montessori, “Descoperirea copilului”, pag 32.
Educația primară (6 -12 ani) : în această etapă a dezvoltării copilului materialele au rolul
de a stimula imaginația creând o imagine de ansamblu asupra mediului înconjurător, imagini ce

31 din 46
vor contribui la formarea personalității viitorului adult. Copilul își va crea această imagine
punând întrebări tuturor celor din jurul l ui, astfel bazându -se pe fapte . Studiile interdisciplinare
au ca fundament combinarea elementelor de bază cum ar fi scrisul, cititul,elementele de istorie și
ecologie ale l umii ceea ce oferă o perspectivă inspirational ă asupra universului, a locului și a
rolului oamenilor în acesta.
„Aceste narațiuni sau „Mari lecții‟ acoperă istoria universului de la originile sistemului
solar, pământului și formelor de viață la apariția culturilor umane și nașterea civilizației. Ajutat
de diagrame impresioniste, linii ale timpului și, în un ele cazuri, experimente științifice, copilul
studiază în detaliu „Marile lecții‟ iar acest lucru conduce la venerație și respect pentru întreaga
cunoaștere. Sunt integrate studiile nu numai în ce ea ce privește materiile dar și în ce ea ce
privește învățarea morală, având drept rezultat apreciere și respect pentru viață, empatie
morală și o credință fundamentală în progres, contribuția individului, universalitatea condiției
umane și sensul adevăratei dreptăți ”. Maria Montessori. Descoperirea copilui, pag 34 .
Excluzând utilizarea manualelor și a unor foi de lucru precum și a oricăror altor material e
în cadrul acestui stil de învățare, copiii își vor stabili propriile lor mijloace pentru a utiliza
resursele educaționale disponibile din comunitate în aflarea c laselor de studiu, punându -se
accent pe cercetare și un studiu cât mai aprofundat folosind surse primare și secundare
educaționale.
„ Într-o clasă Montessori există patru arii diferite:
1. Viața practică (practical life) care cuprinde activități practic e legate de viața de zi cu
zi. Toate acestea îl ajută pe copil să se adapteze noului mediu din clasă, să își câștige
independența, să își coordoneze mișcările și să exerseze concentrarea atenției.
2. Activitățile senzoriale care vizează dezvoltarea simțur ilor. La această vârstă (3 -6 ani)
copilul explorează prin intermediul simțurilor mediul în care trăiește. Dezvoltarea lor conduce
implicit la o cunoaștere mai rafinată și la ascuțirea inteligenței. Prin materialul senzorial Maria
Montessori a pus concepte abstracte în formă concretă. Materialul senzorial vizează dezvoltarea
fiecărui simț în parte prin izolarea lui de celelalte. Materialul senzorial pregătește copilul
pentru observarea sistematică a mediului, primul pas care duce la mici descoperiri realizat e în
mod spontan.
3. Activitățile de limbaj care vizează, firește. Dezvoltarea limbajului cu aspectele lui
esențiale: vorbit, scris și citit.
4. Activitățile de matematică – se bazează pe materiale specifi ce, care respectă
caracteristica vârstei, de a opera în plan concret, senzorial. Treptat, spre sfârșitul celui de -al
treilea an în aceeași clasă, se face trecerea la materiale care se eliberează de încărcătura

32 din 46
senzorial ă, nu pentru că așa spune metoda , ci pentru că pur și simplu copilul realizează că nu
mai are nevoie de suportul concret, că și -a însușit ideea. ” Maria Montessori. Descoperirea
copilului, pag 38 .
Plecând de la premisa că ființă umană este rezultatul unor impulsuri interioare naturale
dat fiind faptul că în fiecare dintre noi există o pornire naturală ce se afla într -o continuă
expans iune în drumul său spre autotransformare și autodevenire, Maria Montessori are un rol
esențial împreună cu alți reprezentanți în așa numita „Educație Noua”.
Maria Montessori a elaborat o filoz ofie a educației bazată pe respectul pentru copil și
nevoile sale, punând accentul pe a învăța copilul cum să -și procure informația și să învețe
oferindu -i posibilități nelimitate de autoînvă tare prin experimentarea și desfășurarea activităților
cotidiene învățând astfel copilul să se obișnuiască și să își dezvolte aptitudinile de observare.

3.2.MATERIALE DIDACTICE ȘI AMBIANȚA EDUCAȚIONAL Ă

Pentru a veni în ajutorul educație i și pentru a răspunde la nevoi le educaționale ale
copiilor, Maria Montessori a creat materiale educative pentru cei cu care a lucrat, identificându –
se astfel patru stadii de acțiune ale acestora și anume:
-Introducerea –educatorul prezintă materialele senzoriale unui singur copil sau, în mod
ocazional, unui grup mic de copii. Scopul prezentării inițiale este de a -i stârni interesul pentru
o activitate ce îi dă acestuia informațiile de care are nevoie , pentru a le folosi. Accent ul trebuie
să cadă pe demonstrați e. Educatorul va demonstra încet și în detaliu, cu cât mai puține cuvin te
posibil, cum se d esfășoară activitatea respectivă . Educatorul prezintă materialele, demonstrează
toate etapele de folosire a lor, după care pune materialele înapoi la locul inițial.
-Manipularea –copilul realizează acum ceea ce a învățat prin demonstra ția educatorului
și absoarbe informațiile prin simțuri. Aceste experiențe senzoriale întăresc concentrarea, perm it
învățarea limbajului și ajută copilul mic să -și pună ordine în procesul de gândire.
-Repetiț ia-cand un mater ial răspunde nevoilor copilului , el va continua să î l folosească.
Nevoia de repetiti e este modul copilului de a -și perfection a noile aptitudini . Este foarte
important pentru educator să permită copilului să repete u n exercițiu de câte ori dorește.

33 din 46
-Crearea varietății –când copilul a acu mulat toate conceptele materialului predat , el va
evidenția acest lucru prin improvizarea variațiunilor, aplicând informațiile la situații noi. Dan
Potolea, Ioan Neacșu etc. , Pregătire Pshihopedagogică , pag 93.
Punerea la dispoziția copilului a unor stimuli adecvați fiecărei perioade face parte din
rolul ed ucației, fiind concepuți pentru perioade între 3 și 12 ani. Prin urmare, fiecare perioadă
senzitivă presupune o anumită nevoie dominantă, satisfacerea acestei nevoi pregătind apariția
unei alteia.
Maria Montessori a impus în pedagogia secolului al XX -lea o concepție privind educația
copilului bazată pe respectarea libertății acestuia, într -un mediu organizat bogat în stimuli
dimensionați în funcție de dorințe naturale. Educatorul este responsabil de crearea unui mediu și
adaptarea copilului fără a folosi niciun factor de constrângere. Făcând raportare la grădiniță sau
la școala primară, mediul credit trebuie să se adaptaze etapelor de dezvoltarea ale copilului,
astfel în orice unitate educațional ă, copilul trebuie să se poată mișca liber fără a fi constrâns
astfel:
-dispar orarele stricte și pauzele obligatorii;
-nu exista bănci fixe și nici constrângeri fizice;
-copiii au acces liber la materiale didactice.

În vremurile actuale , funcționează mai multe instituții preșcolare montessoriene, iar
teoria educației preșcolare conține o paletă vastă de elemente de origine montesoriană ce sunt
aplicabile și de actualitate chiar și în anul 2017. Astfel, pedagogul italian ne avertiza cu mult
timp în urma “să nu -i educăm pe copiii nostri pentru lumea de azi. Această lume nu va mai
exista când ei vor fi mari. Atunci , să-i învățăm să se adapteze.”
În lucrarea sa “Descoperirea copilului” Maria Montessori remarca faptul că, după o
serie lungă d e cercetări cu copiii normali a desoperit materialul c e conduce la recunoașterea
culorilor (educația simțului cromatic).
Pedagogia Montessori este cunoscută sub numele de metoda Montessori și a fost aplicată
în grădinițele Montessori. Aceasta alternative ă educațional ă se bazează pe observarea științifică
a proceselor de învățare la copii. Plecând de la premisa că toți copiii învață singuri, Montessori
a creat un mediu organizat în care copiii pot alege din tr-o serie de activități disponibile ce ajută
la dezvoltarea specială, oferind posibilitatea acestora de a se dezvolta liber permițându -le să
găsească singuri soluții pentru rezolvarea propriilor probleme.
Metodele de învățare duc la îmbunătățirea metodelor tradiționale prin faptul că fiecare
copil înva ță singur și folosește materiale specifice nevoilor sale, rolul cadrului didactic fiind

34 din 46
acela de a ghida activiatea copilului direcționându -l și stimulându -l. Copiilor nu li se aplică
pedepse și nici nu sunt recompensați, singura mulțumire fiind aceea că au realizat un lucru prin
forțele proprii. Având în vedere că fiecare copil are o personalitate și un stil unic de învățare,
această metodă îi ajută să se dezvolte armonios și în propriul ritm fiind încurajați permanent.

Pedagogia Montessori are următ oarele principii:
1. Mișcarea liberă stimulează cunoașterea: manipularea obiectelor duce la dezvoltarea gândirii
și a învățării. Maria Montessori considera că „Mâna este organul minții”.Copilul își va
dezvolta și rafina simțurile, va dobândi deprinderi efi ciente în domeniile studiate.
2. Copiii iau decizii în mod liber: copiii au posibilitatea de a lua decizii referitoare la jocul și
munca lor.
3. Interesul stă la baza educației: copiii acumulează cunoștințe de lungă durată doar atunci
când sunt interesați de anumite subiecte. Astfel lecțiile sunt organizate pentru a inspira și a
stârni curiozitatea, pentru a -i stimula în învățare.
4. Recompensele e xtrinseci sunt evitate: nu există recompense materia le și note deoarece se
consideră că cea mai mare recompens ă este mulțumirea realizării unui lucru.
5. Se acumulează cunoștințe cu și de la ceilalți copii: în instituțiile Montesssori cunoștințele nu
sunt oferite de educator ci fiecare copil învață descoperind singur sau de la alți copii. Sunt
încurajate experienț ele sociale, cooperarea și oferirea ajutorului.
6. Se acumulează cunoștințe în context. Cunoștințele învățate sunt aplicate „învaț ă făcând”.
Procesul de învățare este situat în sfera aplicabilității, iar cunoștințele dobândite sunt mai
profunde.
7. Copilul își exercită voința liber într -un cadru limitat: adulții stabilesc anumite limite clare și
lasă copiii să se desfasore liber între aceste granițe. Copilul învață astfel să gândească, să
empatizeze și să fie matur.
8. Ordinea din clas ă determină ordine în minte: clasele Montessori sunt bine organizate fiind un
instrument de învățare , inspiră sentimentul ordinii și -i permite să exploreze, să învețe și să se
recreeze. Educația Montessori caută să ofere copiilor medii ideal amenajate în funcție de
fieca re etapă de dezvoltare; acest lucru le permite să răspundă chemării interioare a „stărilor
senzitive‟ specifice și le oferă libertatea să acționeze în concordanță cu tendințele lor umane
înnăscute. Astfel, dacă educația este văzută ca o metodă de a împlini potențialul optim al
copilului pentru fiecare fațetă a personalității sale în devenire, acest „mediu pregătit‟ oferă o
fundație sigură și permanentă pentru educație. Maria Montesso ri, „Copilul ființa divină dar

35 din 46
neînțeleasa ”, pag 45. Maria Montessori a creat materiale educative pentru copiii cu care a lucrat,
ca răspuns la nevoile indivi duale de dezvoltare a acestora.
Copilul este familiarizat mai întâi cu lumea, apoi cu plantele și apoi cu animalele.
Animalele pe care aceștia încep să le cunoască sunt următoarele: mamiferele, păsările, amfibiile,
reptilele și peștii.
„Există aranjamente viu colorate de forme geometrice, puzzle -uri, mărgele colorate, și
diverse tije și cuburi specializate. Toate materialele dintr -un mediu Montessori sunt proiectate
pentru a spori la maximum independența copilului. Toate, inclusiv mop -ul sau peria, sunt de
dimensiuni potrivite copilului; activitățile sunt prezentate într -o manieră ordonată pe rafturi
ușor accesibile; iar materialele sunt proiectate astfel încât copilului să-i fie ușor să identifice și
să corecteze treptat orice eroare. Acest ultim punct elimină necesitatea corectării de către
educator – fapt ce a devenit un pilon în educația tradițională .” Pedagogie. Fundamente
Teoretice, pag 132 .
Materialul îi poate face pe elevi să se ghideze mecanic, vizual, sau printr -o foaie pe care
o au la îndemână pentru a răspunde. Prin faptul că se apreciază singur, copilul nu mai este
inhibat atunci când greșește ci tratează totul cu optimism privind partea plină a paharului . Aceste
instituții îi fac pe copii să socializeze m ult mai ușor cu persoane care au vârste diferite. O
particularitate a pedagogiei Montessori o constituie mediile c e cuprind copiii care au vârste
diferite Clasele sunt amestecate cu copii cu vârste cupr inse între 0 -3 ani, 3 -6 ani, 6 -12 ani
aceștia având nevoi de medii diferite pentru fiecare etapă în dezvoltarea sa.

36 din 46
CAPITOLUL IV

CERCETARE PRIVIND APLICAREA ALTERNATIVELOR WALDORF ȘI
MONTESSORI ÎN ÎNVĂȚĂMÂNTUL TRADIȚIONAL DIN ROMÂNIA

4.1.1 Diferențe între metodele Montessori și Waldorf

Pentru a reflecta diferențele între aceste metode s -au analizat impactul lor asupra
următorilor factori:
 Stil de învățare sau predare ;
 Perspectivă asupra muncii sau activităților extracurriculare ;
 Arta și creativitate ;
 Spiritualitate ;
 Utilizarea calculatorului și televizorului ;
 Activități de învățare ;
 Aptitudini școlare sau de învățare ;
 Perspectivă asupra naturii .

Metodele Montessori și Waldorf sunt unele dintre cele mai apreciate și populare sisteme
educaționale neconvenționale din lume. Acestea au cunoscut o mare amploare și au declanșat
rapid interesul a tot mai multor părinți precum și instituții de învățământ.

37 din 46
https://www.google.ro/search?q=asemanari+si+deosebiri+intre+waldorf+pedagogia+montesso ri
Stil de învățare sau predare
Montessori: Profesorul are rolul doar de a ghida copilul, scoala crezând în abilitățile copilului
de a cunoaște ceea ce își dorește pentru el și pentru viața sa.
Waldorf : Profesorul are rolul de a îndruma copilul spre dobândirea informației și cunoașterea
aprofundată a materiei ac esta fiind cel care predă informații copilului.

Perspectiva asupra muncii sau activităților extracurric ulare
Montessori: Nu are la baz ă impunerea de activități domestic e și ajutarea părinților în activitățile
casnice însă încurajează copilul să vină în ajutor atunci când este nevoie de el, văzând astfel că
din munca în afara școlii copilul va învăța să devină independent și mai responsabil.
Waldorf: Acest principiu nu încurajează activitățile extrașcolare considerând că este mai bine
pentru copil să se bucure, să se joace și să experimenteze ceea ce își dorește.

Arta și creativitate
Montessori: educatorii se concentrează prin dezvoltarea și cunoașterea inițială a mediului
înconjurător de către cei mici exploatând mai apoi arta și creativitatea.
Waldorf: Acest sistem consider ă că la vârste mici este e sențial pentru copii, pentru dezvoltarea
acestora pe termen lung să dezvolte simțul artistic prin artă, muzic ă și jocuri însă totodată trebuie
să își activeze și imaginația în timpul orelor la clasă.

Spiritualitate
Montessori: Acest stil se bazează pe un sistem educațional deschis și sensibil ce se poate adapta
nevoilor fiecăruia neavând un model de spiritualitate prestabilit.
Waldorf: Acest stil are la bază filoz ofia conform căreia ființele umane trebuie mai întâi să
înțeleagă umanitatea în ansamblul ei și mai apoi să priceapă mecanismul de funcționare a
universului.

38 din 46
Utilizarea calculatorului și televizorului
https://www.google.ro/search?q=asemanari+si+deosebiri+intre+waldorf+pedagogia+montess
ori&source=lnms&tbm=isch&sa=X&ved

Concepția privind introducerea calculatorului în procesul educațional diferă la cele două școli .
Montessori: în acest sistem părinții iau deciziile dacă este în regulă utilizarea dispozitivelor
electronice pentru învățare precum și timpul permis pentru utilizarea acestora.
Waldorf: presupune o utilizare restrictivă a gadgeturilor considerâ nd că este mai important
dezvol tarea propriei lumi și viziuni asupra mediului înconjurător, utilizarea acesto ra în educație
fiind recomandată după anumite vârste.
Activități de învățare
Se poate observa cu ușurință c ă ambele sisteme menționate utilizează metode
neconvenționale ce au la baz ă asimilarea cât mai multor informații nefiind necesare testările și
punerea notelor.

39 din 46
https://www.google.ro/search?q=asemanari+si+deosebiri+intre+waldorf+pedagogia+montess
ori&source=lnms&tbm=isch&sa=X&ved

Cele două școli au viziuni diferite în modul în care jucăriile facilitează procesul de
învățare:
Montessori: copilul trebuie să se joace cu acele jucării educative c e îl stimulează să înțel eagă și
sa învețe lucruri noi .
Waldorf: copilul este încurajat să își confecționeze singur jucăriile din materialele ce le are la
dispoziție pentru a-i stimula astfel creativitatea.

Aptitudini școlare sau de învățare
Cele două școli diferă din punct de vedere al dobândirii aptitudinilor școlare .
Montessori: În acest concept este important ca cei mici să învețe să citescă încă de la gr ădiniță
fiind astfel introdus în programa școlară .
Waldorf: în viziunea prezentului concept copiii trebuie să fie încur ajați să desfășoare activități
specifice copilăriei, să se joace și să învețe să citească abia de la 7 ani sau mai târziu.

Perspectiva asupra naturii
Ambele stiluri pun un accent deosebit pe importanta mediului înconjurător și respectul pentru
natur ă axându -se pe informațiile privind protecția mediului și p e reciclare.

4.1.2 Cercetare privind introducerea metodelor Waldorf și Montessori în învățământul
tradițional
Această cercetare își propune să studieze introducerea metodelor alternative Waldorf și
Montessori în învățământul tradițional din România .
În urma cercetării efectuate a preciem că există disponibilitate din partea cadrelor
didactice din învățământul trad ițional pentru a valorifica elementele din pedagogiile Waldorf și
Montessori.
Prezent a cercetare s -a realizat pe un eșantion de 20 de persoane format din părinți,
educ atori și învățători cu vârste cuprinse între 22 și 35 de ani ce vizează aflarea celor mai

40 din 46
eficiente metode de învățare. Scopul este de a identifica modalitatea de învățare cea mai
eficientă utilizând fie metode alternative, fie cele tradiționale. Pentru a putea centraliza
informațiile s -a utilizat metoda chestionarului ce cuprinde un număr de 15 întrebări închise
având doua sau trei variante de răspuns. Persoanele chestionate pot alege o singură variantă de
răspuns. Nu există răspunsuri greșite ci doar răspunsuri ce ne ajută să identificăm mentali tatea
dominantă când vine vorba de sistemul de învățare.
Din analiza efectuată s -a constatat că persoanele chestionate tind spre a combina
metodele tradiționale de învățământ cu cele alternative.
Prima întreb are din chestionar : ”Ce stil de învățare considerați a fi adecvat pentru
educarea copiilor?” , 75% din respondenți sunt de părere că este necesar c a
educatorul/învățătorul să aibă rolul de îndrumăt or și în niciun caz nu consideră că
preșcolarul/școlarul est e apt să ia deciziile pertinente și să decidă ce trebuie să învețe i ar 25% din
respondenți consideră că este obligatoriu ca preșcolarul/școlarul să îl asculte și să facă întocmai
ceea ce consideră adecvat și pertinent cadrul dicatic.
Cea de a doua întrebare a chestionarului: ”Considerați că sistemul tradițional asigură
nevoile de învățare ale copilului ?” reflectă faptu l că toți respondenții consideră că nici sistemul
tradițional și nici cel alternativ nu oferă necesarul în învățare fiind o combina re a celor două
metode.
Cea de a treia întrebare : “Considerați necesar ca în învățământul preșcolar/ primar
materiile/activitățile să fie desfășurate de profesori?” reflectă faptul că este absolut necesar ca
activitățile școlare /materiile să fie desfăș urate de profesori diferiți , 75% din respon denți fiind
de această părere.
Întrebarea patru : ”Educarea prin recompens ă, este una benefică?” reflectă faptul că 50%
din respondenți sunt de părere că este mai benefic ă educarea prin recompense în timp ce același
procent prefer ă educarea prin pedepse ușoare pentru a îi arăta copilului și pentru a -l face să
conștientizeze ceea ce a greșit.
La întrebarea : “Considerați că este necesar să alegeți ceea ce este benefic pentru
educarea copilului având în vedere vârstă fragedă sau copilul poate lua propriile decizii?” toți
respondenții consideră că este absolut necesar să se consulte cu copilul pentru a afla ce își
dorește, ce pasiuni și ce înclinații are și apoi să ajungă la un numitor comun luând decizia cea
mai benefic ă în educația acestuia.
Următoarea întrebare :”Considerați utile folosirea manualelor în școli?” reflectă faptul
că atât părinții câ t și cadrele didactice consideră utile folosirea manualelor pentru a transmite cât

41 din 46
mai concludent informația și pentru a -i ajuta p e copii să își dezvolte spiritu l de învățare și de a -și
căuta și procura singuri informațiile de care au nevoie în procesul de învățare.
La a șaptea întrebare: ”Considerați mai utile informațiile sau dezvoltarea abilităților?”
75% dintre respondenți sunt de părere că utilizarea informațiilor este mai benefică în dezvoltarea
viitorului adult în detrimentul dezvoltării abilit ăților doar 25% dintre aceștia opinând că
dezvoltarea abilit ăților este mai utilă decât deținerea de informații .
La a opta întrebare : ”Ce material didactic de predare preferați?” 75% dintre respondenți
ar prefer a utilizarea manualului în procesul de învățare în timp ce doar 2 5 % dintre respondenți
consideră mai relevant utilizarea plan șelor în procesul de învățare apoi cea de a no ua întrebare
reflectă faptul că educatorul/învățătorul trebuie s ă aibă abilitățile necesare și să se străduiască să
cunoască ceea ce gândește copilul pentru a -i cunoaște voința doar 25 % dintre respondenți fiind
de părere că educatorul/învățătorul trebuie să se rezume la activitățile de învățare planificate.
Atât cadrele dicatice cât și părinții sunt de părere că este mai util ca școlarul să s tudieze
mai mult materiile exacte în timp ce 15% dintre respondenți sunt de părere că formarea
abilit ăților artistice îi ajută pe copii în dezvoltarea intelectuală.
În continuare , utilizarea metodelor de evaluare clasice a copiilor pri n punerea notelor es te
preferată în proporție de 90% de către cadrele didactice și părinți considerând că astfel copiii vor
fi mai competitivi în timp ce doar 10% dintre respondenți sunt de părere că este important c a
sistemul de învățământ să se axeze pe descoperirea abilit ăților și particularităților fiecărui copil.
La întrebarea : “Copilul trebuie îndrumat cu căldur ă sau trebuie că educatorul să fie mai
aspru astfel încât să aibă autoritate ?” 95% din respondenți opinează că este obligatoriu ca
preșcolarul/școlarul să fie educat cu căldură și blândețe în timp ce doar un procent de 5% dintre
responden ți sunt de părere că utilizarea unor metode mai aspre de învățare și educare îi vor face
pe cei mici să înțeleagă că educatorul trebuie să fie ascultat sporindu -i astfel autoritatea.
Toți respondenții sunt de părere că în procesul de învățare copiii trebuie să aibă profesori
diferiți astfel încât aceast ă modalitate îi ajută să se adapteze mai ușor și să discute cu dive rse
persoane.
La cea de -a paisprezecea întrebare : “Este importantă competiția între elevi și în procesul
de învățare?” toți respondenții au ajuns la un numitor comun și anume competiția între elevi în
procesul de învățare este cea care îi motivează pe co pii să aibă rezultate excelente la învățătura și
totodată să își dezvolte aptitudini fizice.
Ultima întrebare din cadrul chestionarului reflect ă maniera î n care cooperarea cu alți
copii îi ajută pe preșcolari/ școlari în activitățile de învăț are fiind totodată un factor motivațional.
90% dintre respondenți consideră că lucrul în echip ă îi ajută pe copii în dezvoltarea psihică și

42 din 46
fizică învățând că doar prin cooperarea cu cei din jur pot face schimb de info rmații utile și își pot
dezvolta aria de cunoaștere în timp ce doar 10% dintre responden ți consideră că prin cooperarea
cu cei din jur copilul nu se poate face remarcat individual .
Având în vedere rezultatele prezentului studiu se poate remarca faptul că atât sistemul
tradițional cât și metode le alternative au plusuri și minusuri în sistemul de învățare.
Se constată faptul că doar prin utilizarea combinată a metodelor de învă țare existente se
poate construi un sistem de învățare sănătos și durabil care să contribuie la dezvoltarea
aptitudinilo r psihice, fizice și intelectuale ale viitorilor adulți.
Doar investind în educație vom ajunge la crearea unor viitori adulți capabili să aju te la
dezvoltarea societății și să contribuie la crearea și dezvoltarea a noi concepte care să conducă la
utilizarea cât mai facilă a informațiilor.

4.2 CONCLUZII
În urma cercetării studiate am constatat că în secolul XXI în cadrul societății
intervin foarte multe schimbări. Cu ajutorul educ ației, copilul este orientat către cunoaștere prin
instituții de învățământ ce îl fac să rezolve problemele vieții. Copilul trebuie să învețe în mod
inovativ prin a conștientiza drepturile pe care le are dar și responsabilitățile. Acesta își poate
cultiva aptitudini de empatie, cooperare și comunicare. Pe lângă toate acestea individul va trebui
să învețe cum să se confrunte în fața multor situații dificile generate de societate. În zilele
noastre trebuie să ne raportăm nu doar la prezent ci și la viitor fiind o consecință normal ă a
ritmului de evoluție.
Pentru o nouă educație metodele și tehnicile sunt aplicate în viitor aceasta
presupunând să facă o mutare către metode euristice de predare -învățare și pe tehnologie.
Educația se va schimba p rin al egerea unor cun oștințe după principiul interdișciplinarită ții pentru
sporirea capacității de adaptare a copilului.
“Educația nouă” care a apărut pe la începutul secolului al XX –lea a prezentat o
multitudine de programe pedagogice c e erau circumsc rise acestui curent. Aceste programe
pedagogice au apărut în țări precum : Franța, Germania, Anglia, Italia etc.
Alternativele educaționale au fost aceptate și în România cu entuziasm și au propus
modificări ale formelor oficiale de realizare a activităților instructiv -educative.
Procesul educațional se poate aborda pr intr-o pedagogie de reformă ce are în centrul
atenției copilul și progresele sa le pe care le -a înregistrat. Acesta mai poate introduce o ide e de
învățare prin acț iune autonomă și de individualizare a programului educațional.

43 din 46
BIBLIOGRAFIE
 Liliana Ezechil, Ion T.Radu, Pedagogie -Fundamente teoretice, Ediția a II -a, Editura V&I
Integral, București, 2002;
 Montessori, Maria, Copilul ființa divină, dar neînțeleasă (pentru părinți și educatori),
Editura CEDC, București, 1991;
 Montessori, Maria, Descoperirea copilului, Editura Didactică și Pedagogica, București,
1977 ;
 Dan Potolea, Ioan Neacșu, Romita B.Iucu, Ion Ovidiu P ânișoară, Pregătire
psihopedagogică, Editura Polirom ;
 Rădulescu, Mihaela , Pedagogia Freinet. Un demers inovator, Editura Polirom, Iasi, 1999 ;
 Educație p entru libertate . Pedagogia lui Rudolf Steiner, Imagini și relatări din mișcarea
internațională a școlilor Waldorf, Text: Frans Carlgren, Selecția imaginilor: Arne
Kling borg, Editura Triade;
 Ion Albulescu, Pedagogii Alternative, Editura ALL;
 R.Steiner , Educarea copilului din punctul de vedere al științei spirituale;
 www.waldorf.ro accesat în 15 mai 2017;
 R.Steiner , Forțele spiritual -sufletești fundamentale ale artei educative;
 Charlotte Poussin , Montessori de la naștere la 3 ani, Editura DPH;
 Maria Helen Place , 100 de activități Montessori pentru învățarea scrierii și citirii, Editura
Grama parentis;
 R.Steiner , Metodica predării și condițiile de viață ale educării;
 Obiecte și întrebuințarea lor/CJ Ed.Montessori, Seria 3;
 Bringing the Montessori Approach to your Yearly Years practice -Barara Isaacs, Third
edition;
 www.montessori.ro accesat în 10 ma rtie 2017;
 Eve Harisson 100 de activități stimulatoare Montessori, Editura Gama Parentis;
 R.Steiner ,Cunoașterea omului și structurarea învățământului;
 R.Steiner , Înnoirea artei pedagogice prin știința spirituală ;
 Aldo, Petini, Freinet și tehnicile sale, Editura CEDC, București, 1992 ;
 Pantelimon Golu, Emil Verza, Mielu Zlate, Psihologia copilului, Editura didactic ă și
pedagogică, R.A București, 1995;

44 din 46
Anexă :
CHESTIONAR

1. Ce stil de învățare considerați a fi adecvat pentru educarea copilului?
a) copilul știe ce dorește pentru el și profesorul tr ebuie să se adapteze la capacităț ile lui;
b) copilul trebuie să fie îndrumat de cadrul didactic în procesul de învățare;
c) copilul trebuie să facă întocmai ceea ce consideră învățătorul/educatorul adecvat .

2. Considerați că sistemul tradițional acoperă nevoile de învățare ale copilului?
a) da, sunt suficiente;
b) nu, este necesar să fie combinat cu metodele alternative;
c) nu, consider că este necesar să se utilizeze doar metodele alternative .

3. Considerați necesar ca în clasele preșcolare/primare materiile/activitățile să fie desfășurate de
mai mulți profesori?
a) da;
b) nu.

4. Educarea prin recompensă este una benefică?
a) da;
b) nu.
c) prefer educarea prin pedepse ușoare pentru a conștientiza ceea ce a greșit.

5. Considerați că este necesar să alegeți ceea ce este benefic pentru educarea copilui având în
vedere vârsta fragedă sau copilul poate lua propriile decizii?
a) da, copilul nu poate conștientiza ce este benefic sau ce are impact negativ pentru el;
b) nu, copilul poate lua deciziile benefice pentru el;
c) este necesar să mă consult cu copilul pentru a afla ceea ce își dorește și astfel decidem
împreună .

45 din 46
6. Considerați utile folosirea manualelor în școli?
a) da;
b) nu.

7. Considerați mai u tile infromatiile sau dezvoltarea abilităților?
a) informații ;
b) dezvoltarea abilităților.

8. Ce material didactic de predare preferați?
a) manual;
b) planș ă.

9. Educatorul/învățătorul trebuie să cunoască ceea ce gândește copilul astfel încât să știe ce
voința are?
a) da;
b) nu;
c) educatorul/învățătorul trebuie să se rezu me la ceea ce trebuie să predea.

10. Considerați mai utile materiile exacte sau cele artisitice?
a) exacte;
b) artistice.

11. Considerați importan ța evalu ării prin acordarea notelor?
a) da;
b) nu, este important să ne axăm pe desc operirea abilită ților copilului.

12. Copilul trebuie înd rumat cu căldur ă sau trebuie ca educatorul să fie mai aspru astfel încât
să aibă autoritate?
a) căldură ;
b) autoritate .

46 din 46
13. Copilul trebuie să învețe cu același învățător până în clasa a opta?
a) da, este acomodat cu el;
b) nu, este important să aibă pro fesori diferiți pentru adaptare.

14. Este importantă competiția între elevi în procesul de învățare?
a) da, astfel îi motivează ;
b) nu, îi descurajează.

15. Cooperarea copiilor în activități îi motivează?
a) da, îi ajută să lucreze în echipă;
b) nu, nu se pot remarca individual.