ÎN PROCESUL DE PREDARE -ÎNVĂȚARE A PROPOZIȚIILOR SUBORDONATE NECIRCUMSTANȚIALE: PREDICATIVA ȘI SUBIECTIVA Îndrumător științific, Conf. univ. dr. Oana… [615362]

Universitatea ,,Dunărea de Jos’’ din Galați
Facultatea de Litere

METODE ACTIV -PARTICIPATIVE
ÎN PROCESUL DE PREDARE -ÎNVĂȚARE A PROPOZIȚIILOR
SUBORDONATE NECIRCUMSTANȚIALE: PREDICATIVA ȘI SUBIECTIVA

Îndrumător științific,
Conf. univ. dr. Oana Magdalena CENAC

Candidat: [anonimizat]

2018

2
Cuprins
Cuprins………… ………………………………………………………………………….. …..p. 2
Argument ………… …………………………………………………………………………p. 3
Introducere ……………………………………………………………………………….. …p. 5
CAPITOLUL 1. Aspecte generale privind abordarea propozițiilor subordonate……….p . 6
CAPITOLUL 2. Propoziția subordonată (sec undară) predicativă………… …….. ………p.11
2.1. Delimitări concept uale……………………………………………………………… …….p.11
2.2. Termeni regenți. Elemente de relaț ie și corelative ………………………………………. p.15
2.3. Topica și punct uația…………………… …………………………………………….. …..p.19
2.4. Contragerea .…………………………………………………………………………….. .p.20
2.5. Aspecte problematice sau ,, confuzii ’’..…………………………………………………. ….p.21
CAPITOLUL 3. Propoziția subordonată (secundară) subiectivă………. …….. …….……p.23
3.1. Delimitări conceptuale……… ……………………………………………………… .…. p.23
3.2. Termeni regenți. Elemente de relație și corelative……………………………… ………….p.28
3.3. Topica și punctuația. …………………………… ……… …………….……………. ………p.34
3.4. Contragerea.…… ……………………………………………………………………. ..…..p.34
3.5. Aspecte problematice sau ,, confuzii ’’..…………………………………………….. ……….p.35
CAPITOLUL 4. Modalități clasice și moderne în procesul de predare -învățare a
subordon atelor necircumstanțiale…………………………………………………… ………p.40
4.1. Subiectul cercetării – Meto de moderne ( intra -, inter -, multi -, pluri -, cross – și
transdisciplinare ) folosite în procesul educativ al subordonatelor: predicat ivă și subiective …p.40
CAPITOLUL 5. Proiectarea și desfășurarea cercetării experimentale… ……… ………….p.61
5.1. Scopul și obiectivele cercetării. Ipotezele cerce tării.………………. …………… …………p.61
5.2. Planul și desfășurarea cercetării. Eșantionul de subiecți, eșantionul de conținut,
locul și durata cercetării. Etapele cercet ării- etapa constatativă, etapa ameliorativă …… ……..p.62
CAPITOLUL 6. Înregistrarea și interpretarea statistică a datelor obținute în urma
cercetării …………… ………………………………………………………………………. …p.91
6.1. Înregistrarea, colectarea de date și rezultatele…..… ……………………………… ……….p.91
6.2. Analiza și interpretarea datelor obținute – compararea datelor ………………………… ….p.95
6.3.Concluzii desprinse în urma interpretărilor și coparațiilor. Introducerea noului ………….p.99
Conclu zii……………………………………………………………………… ..……… ……..p.101
Bibliografie……………… ……………………………………………………………..…… .p.103
Anexe …………………………………………………… …………………….…………. ……p.106

3
Argument
Limba și literatura română ocupă un loc aparte în rândul celorlalte discipline, fiind
percepută ca artă, dar, în același timp, și ca știință. Caracterul științific este mai accentuat în
studiul limbii române, decât cel al literaturii, înt rucât vizează dezvoltarea aptitudinilor logice,
pragmatice, fără implicarea afectului. La clasele V -VIII se face un studiu teoretic al limbii
române de către elev, care trebuie stimulat, antrenat prin metode moderne. Pentru o aprofundare
a înțelegerii și d eprinderii cu noile noțiuni este necesară definirea clară a termenilor și, ulterior,
venirea în contact cu situațiile ,,problemă’’. Noțiunile lingvistice permit dezvoltarea orizontului
de cunoaștere, constituind un progres la nivelul limbajului.
Lucrarea de față își propune să abordez e rolul important al utilizării metodelor activ –
participative în predarea a două propoziții subordonatoare, și anume propoziția subordonată
predicativă și subiectivă, cu scopul asimilării și valorificării cuno ștințelor pe care le impune
programa școlară elevilor de la clasa a VIII -a.
În contextul actual utilizarea într -un număr cât mai mare de metode active și cât mai
atent selectate, adecvate tipurilor de lecții fie de limbă și comunicare, fie de literatură a re un rol
fundamental în primul rând, pentru menținerea cât mai vie și pe un termen cât mai îndelungat a
atenției din partea grupului de elevi, și , în al doilea rând, pentru înțelegerea aspectelor teoretice
cu scopul punerii lor în practică.
Structurată în șase capitole, respectiv ,,Aspecte generale privind abordarea
propozițiilor subordonate ’’, ,,Propoziția subordonată (secundară) predicativă ’’, ,,Propoziția
subordonată (secundară) subiectivă ’’, ,,Modalități clasice și moderne de predare -învățare a
subordonatelor necircumstanțiale ’’, ,,Proiectarea și desfășurarea cercetării experimentale ’’,
,,Înregistrarea și interpretarea statistică a datelor obținute în urma cercetării ’’, lucrarea
urmărește abordarea științifică a celor două prop oziții menționate mai sus, cât și eficientizare
procesului de predare -învățare a acestora prin intermediul unor metode cât mai practice și
atractive pentru elevi. Trei din cele șase capitole sunt destinate studiului lingvistic științific,
academic, cu deli mitarea pe subcapitole a principalelor aspecte impuse de cele două propoziții,
regăsite și în unele cărți și studii de specialitate, iar următoarele trei capitole sunt consacrate
practicii, cercetării pedagogice la nivelul disciplinei a unor ipoteze de luc ru la clasă în funcție de
nivelul, de capacitatea de înțelegere a fiecărui elev sau grup de elevi.
În primele capitole, ,, Aspecte generale privind abordarea propozițiilor subordonate ’’,
,,Propoziția subordonată (secundară) predicativă ’’, ,,Propoziția subordonată (secundară)
subiectivă ’’ s-au prezentat opiniile unor importanți cercetători și critici privind studiul celor două

4
propoziții subordonate , cum ar fi: Gh. Constantinescu – Dobridor, Gabriela Pană Dindelegan,
Ecaterina Teodorescu, Ion Toma.
Printre autorii și cărțil e de specialitate propuse spre analizarea și aprofundarea
noțiunilor despre cele două subordonate necircumstanțale în lucrare a de față se numără
Constantinescu – Dobridor, Gh., ,, Sintaxa limbii romane ’’, Pană Dindeleg an, Gabriela, ,, Teoria
și analiza gramaticală ’’, Teodorescu, Ecaterina, ,, Propoziția subiectivă ’’, ,,Gramatica de bază a
limbii române ’’, București, Editura Univers Enciclopedic, 2016, Trandafir -, Gheorghe D.,
,,Probleme controversate de gramatică a limbii române actuale ’’.
Metodele interactive, care au fost punctul de plecare în redactarea evaluărilor sumative
folosite la clasa a VIII -a în perioada cercetării pedagogice, modul lor de structurare și de
conținut constituie noutatea actualei lucrări de cercetare.
Modelele de evaluare sumativă aplicate la clasă au fost gândite astfel încât aproape
fiecare elev să obțină o notă de promovare , urmărind noțiunile studiate la lecțiile de limbă și
comunicare la clasa a VIII -a. În acest sens lingvistul Virgil Frunză în lucrarea sa intitulată
,,Elemente de metodologie a instruirii ’’ specifica favorizarea interschimbul de idei, de
experiențe, de cunoștințe prin metodele interactive.

5
Introducere

Cercetările psihopedagogice susțin că , datorită importanței creativității în dezvoltarea
culturii și civilizației, dar și în dezvoltarea personalității elevilor, stimularea creativității elevilor
trebuie să constituie o preocupare centrală a școlii c ontemporane , iar datoria morală a
profesorilo r rămâne încurajarea creativității și promovarea unor soluții directe de stimulare a
acesteia.
Deși nu repr ezintă deloc o misiune ușoară pentru a forma elevi creativi, profesorul
trebuie să stimuleze continuu creativitatea elevilor, prin activități școlare care un caracter
aplicativ. Utilizarea frecventă, diversificată a metodelor și strategiilor didactice de stimulare a
creativității și implicarea elevilor în diverse activități de învățare cu caracter creativ contribuie la
stimularea creativit ății și la dezvoltarea personalit ății elevilor, de aceea aceste două modalități de
stimulare a creativității nu trebuie să lipsească di n procesul instructiv -educativ.
La succesul stimulării creativității contribuie cunoștințele teoretice, exercițiile de
,,antrenament creativ’’, starea de creație, (de plăcere), colaborarea, competiția, motivația,
încrederea elevilor, dar și strategia didactică permisivă a profesorului ( climat creativ, viziune
creativă, comportament cooperant, deschis, motivarea și încurajarea creativității, spontaneități i).
Pentru a putea descoperi elevilor sec retele creativității, cadrul didactic are nevoie de:
creativitate, receptivitate la nou, adaptarea stilului didactic, gândire creativă, flexibilitate în
concepții, tact pedagogic și, bineînțeles, o imensă dragoste de copii și de cariera didactică.
Încurajând creativitatea prin formarea unor elevi creativi, vom avea mu lțumirea că ajutăm copiii
să găsească soluții la probleme și să se adapt eze într -o societate aflată în schimbare.
Îmbunătățirea procesului e valua tiv al noțiunilor de sintaxă la gimnaziu se poate face prin
abordarea metodelor interactive, care nu numai c ă sunt atractive , dar și:
· stimulează implicarea activă în sarcina didactică;
· stimulează inițiativa;
· asigură o mai bună punere în practică a cunoștințelor, priceperilor și deprinderilor;
· asigură un demers interactiv al actului de predare -învățare -evaluare;
· valorifică și stimulea ză potențialul creativ, originalitatea copiilor;
· acționează asupra gândirii critice a elevilor;
· elevii devin responsabili în rezolvarea sarcinilor;
· promovează învățarea prin cooperare;
· copiii învață să argumenteze acțiunile;
· îi învață pe elevi să comunice între ei și să asculte părerile celor din jur.

6
CAPITOLUL 1.
Aspecte generale privind abordarea propozițiilor
subordonate: predicativa și subiectiva

Unul dintre obiectivele sintaxei frazei este de a descrie propozițiile subordonate din
fraze. Astfel că la nivelul frazei există ,,propoziții clasificate după două criterii : după conținutul
exprimat și după raportul sintactic stabilit între propoziții. ’’1 După primul criteriu s -a stabilit
existența propozițiilor principale și secundare, iar după cel de -al doilea criteriu a propoziții lor
regente și subordonate.
,,Propozițiile subordonate se clasifică după: conținut în necircumstanțiale și
circumstanțiale , tipul de subordonare în juxtapuse și joncționale , calitatea regentei în
subordonate de gradul I și subordonate de gradul al II -lea, numărul regentelor în subordonate cu
o singură regentă și subordonate cu două sau mai multe regente , topica lor în cadrul frazei în
subordonate intercalate și subordonate incidente. ’’2
Propozițiile subordonate necircumstanțiale trimit la ideea de a nu exprima o
circumstanță și de a îndeplini funcțiile sintactice de subiect subiectiva , de nume predicativ
predic ativa , de atribut atributiva, de complement direct completiva directă, de complement
indirect completiva indirectă, de complement de agent completiva de agent sau de element
predicativ suplimentar predicativa suplimentară .
,,Cores pondența dintre subordonata subiectivă și subiect este aproape totală,
reflectându -se nu numai în conținut și în denumirile lor asemănătoare, ci și în folosirea acelorași
întrebări, a aceluiași procedeu de anticipare și reluare, a aceleiași topici și punctuații, în absența
corelativelor. De asemenea, ea se reflectă și în faptul că această subordonată este tot atât de bine
reprezentată cantitativ, în planul frazei, ca și subiectul în planul propoziției.
Spre deosebire de subiect, subordonata subiecti vă dispune însă de mijloace de
introducere în frază, ca orice subordonată.’’3
Aceeași caracterizare enunțată mai sus pentru propoziția subordonata subiectivă și
subiect este atribuită și în cazul relației dintre subordonata predicativă și nume le predicativ.
Despre existența predicativelor și a subiectivelor amintește și Iorgu Iordan ,,Cele care
îndeplinesc funcțiunea unui subiect se numesc subiective : Cine seamănă vânt , culege furtună ;
Cine minte , fură ; Ce naște din pisică , șoarec i mănâncă.[…] Mai ales propozițiile principale al

1 Gh. Constantinescu -Dobridor, ,, Gramatica esențială a limbii române ’’, p. 316.
2 Ibidem , p.319.
3 Ibidem , p.353.

7
căror predicat are formă impersonală : este știut, se constată cer după ele propoziții secundare
subiective. De pildă : Este constatat că pământul se învârtește în jurul soarelui ; se știe că
moraliștii de pro fesie satisfac mai puțin decât alți oameni preceptele moralei .’’4
De asemenea, ,,propozițiile secundare a căror funcțiune este identică cu a unui
predicat poartă numele de predicative: Devii iar ceea ce ai fost ; Rămâi cine ești ; Ai ajuns ce nu
te așteptai. ’’5
Gabriela Pan ă Dindelegan amintește de două tipuri de propoziții subordonate
subiective : conjuncționale și relative . În realizarea propoziției subiec tive conjuncțională se
amintesc ca elemente de relație ,,conectori -tip și alți conectori că, să, dacă :
Se consideră [PConj că nu s -a procedat corect ]s.
Reiese [PConj că nu s-a lucrat corect ]s.
Se întâmplă [PConj să ajungem mai devreme ]s.
Se cuvine [PConj să fim respectuoși ]s.
Nu se știe [PConj dacă numai el e vinovat ]s.
Se verifică [PConj dacă au mințit și alții ]s.
și variante și alți conectori ca…să , nelit. ca să , pop. de, cum că , cum de :
Se impune [PConj ca o asemenea neglijență să nu se mai repete ]s.
Îmi vine [PConj ca să plec cât mai repede ]s.
Se întâmpla uneori [PConj de întârzia și el ]s.
Se zice [PConj cum că ar exista la noi culturi de canabis ]s.
Se încearcă să se afle [PConj cum de s-au tolerat lucr urile astea atâta
vreme ]s.
Propoziția subordonată subiectivă relativă este de trei feluri :
a. relativă interogativă (cu regent impersonal – verb dicendi )
Nu ni s -a spus [PRel cine a plecat/ ce s -aîntâ mplat/ ce stud ent a reușit/ cum
s-a întâmplat ]s.
b. relativă neinterogativă (rareori, inclus într -un GPrep 4)
Se mănâncă[ PRel orice/ ce/ ceea ce ți se oferă ]s.
Se cumpără numai[ PRel ce-ți trebuie ]s.
[GprepPe[ PRel cine nu lași să moară, nu t e lasă să trăiești ]]s.
c. relativă infinitivală (cu regenții impersonali a fi, a avea ) ’’
Nu-i[GVinf ce mânca ]s.

4 Iorgu Iordan, ,, Gramatica limbii române ’’, p.226.
5 Ibidem , p.230.

8
N-are[ Gvinf ce se întâmpla ]s.6
,,Propoziția subiectivă conjuncțională admite, ca și propoziția corespunzătoare
completivă direct, același inventar de conectori conjuncționali/ de complementizatori, utilizați
exact în aceleași condiții sintactice și/ sau stilistico -pragmatice.
· În unele construcții, selecția unui anume c omplementizator se face de către
regentul impersonal (unii regenți verbali selectează pe să Se cade să …, Se cuvine să…, Se
întâmpplă să…, Merită să…, Îmi place să…, Trebuie să…, Îmi vine să…, în timp ce alți regenți
verbali impersonali selectează pe că Din demonstrație decurge/ reiese că… ).
· Mare parte a regenților adverbiali, modalizatori epistemici și apreciativi, selectează
pe că (Poate că…, Probabil că…, Negreșit că…, De bună seamă că…, Pesemne că…), în timp ce
modalizatorii deontici selectează pe să (Obligatoriu să…, Musai să…).
· În alte cazuri, selecția este determinată, ca și la completiva directă, de tipul de
enunț transpus în vorbirea indirectă. Regenți impersonali precum Se afirmă că…, Se află că…,
Se spune că…, Se zice că… acceptă pe că, dată fiind trăsătura lor de a primi, ca discurs raportat,
enunțuri asertive, iar regenții impersonali Ni se recomandă să…, Ni se ordonă să…selectează pe
că, ca semn al transpunerii în vorbirea indirectă a unui enunț imperativ.
· Exist ă regenți impersonali care admit și pe că, și pe să, celor două construcții
corespunzându -le, succesiv , o aserțiune sau o posibilitate
Mă bucură că faci asta [,,e real faptul că faci un anume lucru’’] vs Mă bucură să
faci asta [,,e posibil să faci un anume lucru’’].[…]
Propoziția subiectivă relativă este de trei feluri :
a. relativă interogativă rezultă din transpunerea în discurs indirect a enunțurilor interogative
parțiale , cu același inventor de conectori și aceleași particularități de construcție ca și pentru
completive direct. Forma relativului este determinată în exclusivitate de restricțiile sintactice din
propoziția relativă (a) – (c), eventual, din subordonata relative (d), nu și de celei din regent ă:
Nu se șt ie (a)[ PRel[ pe cine contăm ]]s.
(b) [[ PRel[cui i s -a acordat bursa ]]s.
(c) [ PRel[a cui lucrare a primit notă maximă ]]s.
(d) [ PRel[pe cine ar trebui să anunțăm ]]s.
b. relativă propriu -zisă ( neinterogativă/liberă) apare în relație cu regenți care nu pot introduce
discurs raportat. [… ]; spre deosebire de relativa interogativă, admite relativul compus ceea ce și
relativele nehotărâte:

6 Ibidem , p.411.

9
(a) Se mănâncă [PRel ce/ ceea ce/ orice se cumpără ]s.
(b) Mă sperie [ PRel ce/ ceea ce se plănuiește ]s.
(c) [PRel Pe cine nu lași să moară ]s nu te lasă să trăiești.
(d) [PRel Cui nu -i convine ]s să plece acasă, Să plece imediat[ PRel cui nu -i
place ]s. […]
c. relativă infinitivală – tip de construc ție arhaică, parțial fixă, în care infinitivul conservă o
formă fără marca a, construcție restrânsă la numai doi regenți, a fi impersonal (a) și a avea
impersonal (b):
(a) Nu -i [PRel[GVinf ce mânca/ cu cine pleca ]]s.
(b) N -are [ PRel[GVinf ce se întâmpla/ ce surveni ]]s.’’7
Ca și propoziț ia subordonată subiectivă, propoziția subordonată predicativă este
conjuncțională și relativă .
a. ,,Apariția propoziției predicative conjuncționale ca termen al clasei de substituție este
condiționată, pe de o parte, de tipul de subiect, iar, pe de altă parte, de tipul de copulativ. În orice
apariție a predicativei conjuncționale, rolul său este de identificare sau de echivalare a
componentului subie ct. […]
Inventarul de conective conjuncționale este asemănător cu al celorlalte propoziții
completive ( subiectivă, completivă directă, completivă prepozițională). Conectorii -tip sunt că
să, dacă, ultimul, mai ales în varianta de interogație totală tr anspusă în vorbire indirectă.
Distincția dintre că și să este, și în acest caz, de tip modal, marcând opoziția asertiv -nonasertiv
(posibil) pentru subordonată
Plăcerea mea este că mă întâlnesc zilnic cu prietenii . (asertiv) vs. P lăcerea mea
este să mă întâlnesc cu prietenii . (posibil)
Bucuria este că te întâlnești . (asertiv) vs. să te întâlnească . […]
Un caz special de predicativă conjuncțională , diferit de construcțiile anterioare prin
natura neregizată a conectorul ui, îl constituie predicativele comparative introduse prin conectori
modalizanți contrafactivi ca și cum , ca și când , de parcă , conectori selectați în condițiile de
asumare de către locutor ( un locutor exprimat sau neexprimat) a neadevărului comparației din
subordonată, folosindu -se o comparație din planul real:
A lăsa fiului tău o moștenire e ca și cum l -ai șinea pe umeri, pe când alții se
căznesc să se suie. ( N. Iorga, ,, Cugetări ’’) […]

7 Ibidem , p.413 -415.

10
b. Propoziția predicativă rela tivă are două variante sintactice relativa interogativă vs. relativa
neinterogativă fără antecedent.
Relativa interogativă este condiționată de natura substantivului cu funcție de subiect, care
trebuie să aparțină clasei abstractelor postverbale sau postadjectivale, provenind de la verbe sau
adjective care admit introducerea discursului raportat
Întrebările noastre sunt cine și când va pleca . / cui i se va da câștig de cauză.
Curiozitatea noastră este pentru cine s -a scos postul și ce se va întâmpla la
concurs.
În aceste construcții, este acceptat întreg inventarul de conective cu rol relativ –
intero gativ, iar forma relativului reflectă poziția sintactică din subordonata predicativă ( cui,
pentru marca poziției OI în subordonată, iar pentru cine , pentru marcarea unei poziții de
complement prepozițional).
Relativa neinterogativă ocupă , în structura regentei, poziția NP și exprimă aceleași
valori semantice cu adjectivele sau nominativele corespunzătoare:
– identificare ( El va ajunge cine vrem noi să ajungă, nu cine este în realitate .; Când se trezește
în el revoltatul, el va pretinde că eșt i ceea ce a putut el vedea . N. Iorga ,, Cugetări ’’)
– categorizare ( Nu e deprins de a fi ce a ajuns . ( ibid.) Rămâi ce-ai fost și nimic mai mult. )
– calificare/ apreciere, care poate fi și de tip comparativ ( Viața nu e bună, nici rea, este cum
este., N. Iorga, ,,Cugetări’’, Cutare avut este, față de bogăția lui, cum e hârbul negru sau fierul
ruginit ., ibid.). ’’8

8 Gabriela Pană Dindelegan, ,, Gramatica limbii române ’’, p. 277 -279.

11
CAPITOLUL 2.
Propoziția subordonată (secundară) predicativă

2.1. Delimitări conceptuale

Paralelismul sau corespondența care există între propozițiile subordonate și părțile de
propoziție respective cunoaște o excepție în situația propoziției subordonate predicative, întrucât
predicatul verbal nu poate fi transformat într -o subordonată predica tivă. În timp ce propoziția
subiectivă echivalează cu subiectul propoziției regente sau dacă atributiva funcționează ca un
atribut pe lângă un element din regentă, propoziția subordonată predicativă nu corespunde unui
predicat, ci așa -numitului nume predic ativ, elementul component de bază al predicatului
nominal. ,,Îndeplinind funcția de nume predicativ al unei propoziții regente sau propoziții
subordonate, propoziția predicativă apare pe lângă aceleași verbe copulative ca și numele
predicativ, al cărei ech ivalent este:
Luna este 1∕ cum ne-am închipuit -o.2/
A ajuns 1∕ ce nici n -a visat vreodată .2/
S-a făcut 1∕ ceea ce l-au sfătuit părinții și rudele .2/
Cel dintâi părea 1∕ că e frânt de oboseală .2/
A rămas 1∕ cum l-am cunoscut acum zece ani .2/’’9
Corespondența dintre subordonata predicativă și numele predicativ este aproape totală
(parțială este numai cu predicatul nominal, în ansamblu) și ea se reflectă nu numai în conținut
(idee de nume predicativ) și în denumirile lor asemănătoare, ci și în trimiterea la subi ectul din
regentă prin intermediul aceluiași verb copulativ, în folosirea aceleiași topici și punctuații, în
absența elementelor determinate și a elementelor corelative. ,,De asemenea, aceasta este tot atât
de bine reprezentată cantitativ, în planul frazei , ca și numele predicativ în cadrul predicatului
nominal din propoziție.
Spre deosebire de numele predicativ, propoziția predicativă dispune de alte mijloace de
introducere în frază, ca de altfel oric e subordonată.’’10
,,Pentru a ne putea da seama mai bine de echivalența care există între numele predicativ
și propoziția predicativă, este suficient să recurgem la exemple clare în care subordonata să poată

9 Th. Hri stea, ,, Sinteze de limba română ’’ , p.137 .
10 Gh. Constantinescu -Dobridor, ,, Sintaxa limbii române ’’ , p. 376 -377.

12
fi înlocuită printr -un nume predicativ adjectival, substantival, infinitival, iar acesta din urmă să
poată fi transformat într -o propoziție predicativă’’.11
Exemple: A rămas 1∕ cum l-am cunoscut acum zece ani .2/ → A rămas neschimbat .
S-a făcut 1/ce a visat . →S -a făcut doctor .2/
A ajuns 1∕ să fie primul din clasă .2/ → A ajuns primul în clasă .
Intenția lui era1∕ să scrie un roman .2/ → Intenția lui era de a scrie un roman.
Fericirea înseamnă 1/ să fii liniștit sufletește. 2/→ Fericirea înseamnă liniște
sufletească.
,,Din punct de vedere semantic, propoziția predicativă nu diferă prin nimic de numele
predicativ a cărui dezvoltare este. Posibilitatea de a înlocui o întreagă propoziție printr -o parte de
vorbire care poate funcționa ca nume predicativ pe lângă același verb copulativ este o dovadă că
propoziția respectivă este subordonată predicativă. ’’ 12
În ceea ce privește întrebarea sau întrebările la care răspunde propoziția subordonată
predicativă, Gh. Constantinescu -Dobridor subliniază faptul că aceasta ,,nu răspunde la întrebări
ca numele predicativ, ci se recunoaște după conținut și după locul ocupat imediat după verbul
copulativ din regentă:
Problema este 1∕ că nu are timp .2/
Ea va deveni 1∕ ce-și propune acum .’’2/ 13
Gabriela Pană Dindelegan în lucrarea intitulată ,,Teoria și analiza gramaticală’’ identifică
două tipuri de propoziții subordonate predicative, și anume: ,,de calificare și de identificare.’’14
Aceeași clasificare este amintită și recunoscută și de alți doi corifei ai domeniului, Th. Hristea și
Gh. Constantinescu -Dobridor, care definesc și exemplifică cele două tipuri. În ,,Sintaxa limbii
române’’ se precizează că prin această clasificare, subordonata amintită se aseamănă întocmai cu
numele predicativ și atributele, ținând cont de conținutul pe care -l exprimă în raport cu subiectul
regentei., ,,fiind mai greu de făcut distincția dintre ele decât în cazul părților de propoziție
amintite.’’15
Propo ziția predicativă de calificare este cea prin care se atribuie subiectului o notă, o
calitate, o însușire sau o calificare propriu -zisă. Astfel de tipuri de predicative se regăsesc după
verbe copulative sau de legătură, cum ar fi; a rămâne, a părea, a deveni, a ajunge, a ieși, a se
face, a se preface (în) , însă mai rar după verbul copulati v ,,a fi’’ :

11 Th. Hris tea, ,, Sinteze de limba română ’’, p.138.
12 Ibidem.
13 Gh. Constantinescu -Dobridor, op. cit ., p.137.
14 Op. cit ., p.165.
15Gh. Constantinescu -Dobridor, op.cit ., p.382.

13
Prietenul meu pare 1∕ că e foarte vesel .2/
Căminul este 1∕ așa cum l-ai dorit .2/
Acoperișul a rămas 1∕ cum a fost .2/
Balta părea 1∕ că tresare la adierea vântului .2/
Totul devine aici 1∕ ce nu bănuiești .2/
Ei ajung 1∕ ce-și pun în gând .2/
Copilul se face1∕ ce este tatăl .2/
Și el se preface 1∕ în ceea ce nu fusese până atunci .2/
El este 1∕ ce vrei 2∕și ceea ce nu vrei .3/
Propozițiile subordonate predicative de identificare sunt cele în care ,,sfera subiectului și
a propoziției respective sunt identice’’16, ,,echivalente’’17:
Meritul lui e1∕ că ajută pe oricine .2/
Întrebarea este 1∕ dacă ne mai ține minte .2/ Î
În primul enunț subiectul ,,meritul’’ este identificat în faptul ,, că ajută pe oricine ’’. Astfel de
propoziții predicative stau, de obicei, după următoarele verbe predicative a fi, a însemna, a
constitui, a reprezenta, a întruchipa.
Problema este1∕ să ajungem la timp .2/
Adevărul este1∕ că nu își pregătește din timp temele .2/
Aceasta înseamn ă1∕ că n-ai obraz .2/
Când nu este prea clar dacă propoziția predicativă califică sau identifică subiectul, este
suficient de observat că ea se referă într -un fel oarecare la acesta din urmă și că singură sau
împreună cu verbul copulativ ne spune ceva despr e el. ,,În alți termeni trebuie să putem stabili
între presupusa propoziție predicativă și subiectul din regentă același raport care există între un
nume predicativ obișnuit și subiectul la care acesta se referă, adică la un raport de caracterizare
în sens ul cel mai larg al cuvântului’’.18
,,În cadrul subordonatei predicative, ca de altfel și al celei subiective, atributive și
completive directe ori indirecte, există o categorie de propoziții pe care le numim interogative
indirecte . Caracteristica fundamentală a tuturor propozițiilor de acest fel este că prin ele se
formulează întrebări care nu așteaptă răspuns. De exemplu : Nu se știe 1/ cine ne-a căutat. 2/ ↔
Propoziția a doua este subiectivă și în același timp interogativă indirectă.

16 Ion Toma, ,, Sinteze de limba român ’’ , p.165.
17 Th. Hri stea, ,, Sinteze de limba română ’’ p.139.
18 Th. Hristea, ,,Sinteze de limba română ’’, p.139.

14
Întrebarea e 1/ dacă vom beneficia de sprijinul lui. 2/↔ Propoziția introdusă de
conjuncția dacă este subordonată predicativă. În afară de conjuncția amintită, interogativele
indirecte de tip predicativ mai pot fi introduse prin pronumele relative -interogative care, cine și
ce sau prin adverbele relative unde, când, cum și cât:
Problema e 1/ cum vom ieși din încurcătură .2/
Chestiunea e 1/ cât ne costă această plăcere .2/’’
Întrebarea e 1/ cine îl va însoți 2/ și ce va putea face pentru el. 3/
După cum se vede, asemenea celorlalte tipuri de interogative indirecte, și cele predicative depind
numai de elemente regente care au sens de informare sau de îndoială. ,, […]Fiind subordonate,
propozițiile de acest fel nu au și nu pot avea o intonație interogativă, așa că marcarea lor, în scris,
prin semnul întrebării este o greșeală, care trebuie evitată cu multă grijă.’’19
Întrebarea e 1/ cine îl va însoți 2/ și ce va putea face pentru el .3/
După cum se vede, asemenea celorlalte t ipuri de interogative indirecte, și cele predicative depind
numai de elemente regente care au sens de informare sau de îndoială. ,,…Fiind subordonate,
propozițiile de acest fel nu au și nu pot avea o intonație interogativă, așa că marcarea lor, în scris,
prin semnul întrebării este o greșeală, care trebuie evitată cu multă grijă.’’20
Subordonata predicativă se poate construi cu ajutorul modurilor personale indicativ,
conjunctiv, condițional -optativ, prezumtiv, excepție făcând modul imperativ. Cu ajutorul
indicativului, subordonatele predicative pot fi cerute de verbe copulative, precum: a fi, a
însemna, a reprezenta, a întruchipa, a rămâne, a părea, a deveni, a ajunge, a ieși, a se face, a se
preface și întroduse prin conjuncții subordonatoare – că, dacă, de -, locuțiunea conjuncțională
subordonatoare -după cum -, prin pronume, adjective și adverbe relative, prin pronume, adjective
și adverbe nehotărâte. Cu modul conjunctiv, propoziția predicativă poate fi cerută de verbele
copulative a fi, a însemna, a părea, a ajunge și să fie introduse prin conjuncțiile subordonatoare –
să, ca să, ca…să -. Subordonatele predicative construite cu verbe la modul condițional -optativ
pot fi la rândul lor cerute de verbele copulative a fi, a însemna, a părea, a deveni, a ajunge, a
ieși, a se face și să fie introduse prin conjuncția subordonatoare –că-, prin locuțiuni
conjuncționale subordonatoare –ca și cum, ca și când, de parcă -, prin pronumele relativ – ce- și
prin adverbul relativ – cum.
Exemple: Aceasta înseamnă 1∕ că ar accepta propunerea .2/
În felul acesta ar deveni (ar ajunge, ar ieși, s -ar face )1∕ ce-ar dori .2/
Pădurea părea 1∕ ca și cum (ca și când ) ar fi fost de aramă .2/

19 Ibidem , p. 141.
20 Ibidem , p. 141.

15
A ajuns 1∕ de parcă ar fi mâncat numai ciuperci .2/
Cu modul prezumtiv, propoziția predicativă poate fi cerută de toate verbele copulative și să fie
introdusă prin conjuncția subordonatoare –că-, prin pronumele relative – ce, ceea ce – și prin
adverbul relativ –cum-:
Chestiunea este 1∕ că n-o fi avut timp.2/
S-o fi prefăcut 1∕ în ceea ce o fi fost cândva .2/

2.2. Termeni regenți. Elemente de relație și corelative

În calitate de regent al propoziției subordonate predicative este admis orice verb
copulativ (care va constitui un predicat nominal incomplet), prop oziția regentă în ansamblul ei,
fiind insuficientă atât din punct de vedere gramatical (absența elementului care intră în relație
mediată cu subiectul) și semantic (absența cuvântului care definește sau califică subiectul).
El ajunge medic .
El ajunge 1 ∕ ce dorește .2/
De aceea este necesară identificarea valorii copulative a verbului regent, diagnosticarea acestuia
făcându -se fie prin substituția cu verbe copulative din aceeași serie a fi, părea, a deveni, a
însemna, a constitui, a reprezenta, a întruchipa, a rămâne, a ieși, a se face, a se preface, fie prin
eliminarea posibilitărții de a fi verb auxiliar, marcă sintactică a diatezei pasive.
Model de analiză: Cartea este 1∕ cum mi-am închipuit -o.2∕
a) Se caută verbele la moduri personale: este, mi -am închipuit.
b) Se identifică subiectele acestor verbe: cartea, (eu) .
c) Se verifică valoarea verbului: ,,a fi’’
– poate fi substituit cu există, se află? Cartea există. Nu!
– poate fi substituit cu un verb copulativ pare? Cartea pare frumoasă. Da! Dec i
verbul este copulativ.
d) Se caută elementul de relație și se descoperă adverbul relativ: ,,cum’’. Se încercuiește și se
trage bară în fața acestuia .
Cartea este 1 ∕ cum mi-am închipuit .2∕
e) Se numerotează propozițiile: Cartea este 1
cum mi-am închipuit. 2
f) Se stabilește felul propozițiilor, ținându -se cont de valoarea verbului din prima propoziție, care
are un înțeles precizat de existanța subiectului – cartea, despre care se afirmă ceva – că are o
calitate, o însușire: Cartea este frumoa să/ bună/ interesantă.

16
Verbul copulativ regent al propoziției regente poate fi și la un mod nepersonal,
îndeplinind în acest caz, împreună cu predicativa care urmează, o anumită funcție sintactică.
Modul infinitiv: A ajunge 1/ ce îți dorești 2/ presupune efort .1/
Planul de a rămâne 1/ cum l-au montat 2/ a eșuat .1/
Modul supin: Nu e greu de devenit 1/ ce ți-a cerut .2/
Modul gerunziu: Fiind 1/ ce a părut 2/, nu a fost remarcat de ceilalți. 1/
Și-a pregătit totul, gândul lui fiind 1/ să plece până la Craiova. 2/

Ca mijlocitor al subordonatei predicative în relația cu subiectul regentei este interjecția
copulă iată, cu variantele populare iacă, iaca și iacătă:
Dicționarul de regionalisme – iată 1/ ceea ce ne lipsește .2/ ↔ Dicționarul de regionalisme este 1/
ceea ce ne lipsește .2/
Într-o frază în care există atât o subordonată subiectivă, cât și predicativă, se constată
insuficiența lexicală și sintactică a verbului copulativ a fi sau a interjecției copulă ,,iată’’.
Să realizăm această lucrare .1/ – Iată 2/ ceea ce ne propunem .3/
↓
Realizarea acestei lucrări – iată propunerea noastră!
Realizarea acestei lucrări este propunerea noastră.
Elementele de relație care stabilesc relația de subordonare între propoziția predicativă și regentă
pot fi:
a) Conjuncții subordonatoare, simple sau compuse: ,,că’’, ,,să’’, ,,ca…să’’, ,,dacă’’, ,,de’’ (cu
sensurile de ,,să’’, ,,că’’ și ,,încât’’). Propoziția predicativă introdusă prin conjuncțiile menționate
corespunde unui nume predicativ exprimat prin verb la infinitiv, printr -un abstract verbal sau
printr -un adjectiv:
Problema este a-i ajunge . (ajungerea lor).
Grija lui este de a ne aduce aminte în fiecare zi. ( amintirea zilnică)
Câinele a ajuns a-i număra coastele . (slab) Propoziția predicativă introdusă prin
conjuncțiile ,,că’’ și ,,dacă’’ corespund unui nume predicativ exprimat printr -un pronume:
Părerea mea este aceasta .
Întrebarea este aceasta .
Părțile de propoziție intercalate între componentele conjuncției subordonato are compuse
ca…să, care introduce o subordonată predicativă, sunt următoarele subiectul – singur sau însoțit
de atribute:
Problema este 1/ ca scândura de brad să reziste la greutate. și complementul .2/

17
Planul lor era 1/ ca acolo, zilnic, să repete exercițiile .2/
Uneori, ca și în cazul subiectivei, între componentele acestei conjuncții, care introduce o
subordonată predicativă, se poate intercala chiar și o propoziție circumstanțială subordonată
predicativei:
Hotărârea sa este 1/ ca,2/ de câte ori are ocazia, 3/ să explice fenomenul. 2/
b) Locuțiuni conjuncționale subordonatoare ca și cum, ca și când, de parcă, după cum
Aceasta este 1/ ca și cum (ca și când, de parcă) ai zbura .2/
Destinul este 1/ după cum și-l face omul. 2/
Subordonata predicativă introdusă printr -una dintre aceste locuțiuni conjuncționale
subordonatoare corespunde unui nume predicativ exprimat printr -un substantiv în acuzativ cu
prepoziția ,,ca’’, cu prepoziția ,,după’’ sau cu locuțiunea prepozițională ,,în funcție de’’:
Aceasta este ca zbor ul.
Destinul este după un om . (în funcție de om )
c) Pronume relative sau pronume nehotărâte cu funcție de relație cine, ce, care, cel ce, ceea ce
sau oricine, oricare, orice, însoțite sau nu de prepoziții:
Asta este 1/ pentru cine vine mâine. 2/
A ajuns 1/ ce nici nu gândești .2/
Bunica reprezintă pentru el 1/ ceea ce constituie mama ta pentru tine. 2/
Pământul este 1/ al oricărui îl muncește .2/
Făt-Frumos se preface 1/ în orice poftește .2/
Pronumele relative și cele nehotărâte cu funcție de relație, care introduc subordonatele
predicative, pot sta în diferite cazuri, având funcții sintactice corespunzătoare acestora: subiect în
cazurile nominativ, acuzativ sau genitiv – ,,cel ce’’, ,,pentru cine’’, ,,pentru care’’, ,,pentru
oricare’’, ,,al oricui’’, nume predicati v în cazul nominativ – ,,ceea ce’’, complement direct în
cazul acuzativ – ,,ce’’, ,,orice’’.
Subordonata predicativă introdusă prin pronumele relative sau nehotărâte cu funcție de
relație corespunde unui nume predicativ exprimat printr -un substantiv sau un eori prin pronume.
Asta este pentru Ion . (pentru el )
Colegul meu este Ștefan . (este acela )
Pământul este al muncitorului agricol. ( al lui )
Făt-Frumos se preface în orice . (în pasăre, în buzdugan )
d) Adverbe relative sau adverbe nehotărâte cu funcție de relație cum, precum, cât, oricum, oricât
Omul s-a făcut 1/ cum e lămâia. 2/
El a ajuns 1/ precum îl știi.2/

18
Țara nu e1/ numai cât o vezi.2/
Dumneata ești 1/ oricum dorești .2/
El este 1/ oricât de sever vrea.2/
Subordonata predicativă introdusă prin adverbe relative sau nehotărâte cu funcție de
relație corespunde unui nume predicativ exprimat printr -un adjectiv, substantiv cu prepoziție în
acuzativ sau printr -un adverb de mod
Omul s -a făcut ca lămâia. (galben)
Dumneata ești oricum. (bun, generos)
Când subordonatele predicative depind de propoziții regente care încep cu subiecte
exprimate prin substantive ce solicită o informație – întrebarea, problema, chestiunea, ele sunt
introduse prin pronume, adjective și adverbe cu valoare dublă, interogativ -relati vă.
În ceea ce privește elementele corelative, subordonata predicativă are un singur astfel de
element în propoziția regentă, adverbul de mod de întărire ,,și’’ fără funcție sintactică, prezent
numai în fraze cu caracter aforistic, în care verbul copulati v al regentei este eliptic, iar
predicativa, introdusă prin adverbul relativ ,,cum’’ , apare, în mod excepțional, înaintea regentei.
Inversiunea construcției demonstrează valoarea subordonatei
Cum e turcul, 1/ (așa) și pistolul. 2/ Și pistolul ( este)1/ cum e turcul. 2/
Cum ți-e portul, 1/ (este) și cinstea. 2/ Și cinstea ( este)1/ cum ți-e portul. 2/
În această situație se există o limită între subordonata circumstanțială de mod și subordonata
predicativă, pentru că, dacă adăugăm regentei adverbul de mod ,,așa’’ cu funcție corelativă și de
nume predicativ, subordonata devine modală:
Cum e turcul, 1/ așa e și pistolul. 2/ sau Așa e și pistolul, 1/ cum e turcul. 2/
Așa cum există un nume predicativ multiplu, la fel pot exista și două sau mai multe
subordonate predicative care se referă la același subiect din propoziția regentă. Între
predicativele subordonate aceleiași regente există un raport de coordonare prin juxtapunere
(alăturare) ori unul prin joncțiune (cu ajutorul conjuncțiilor) :
Impresia mea este 1/ că se va însănătoși 2/ și că își va relua activitatea. 3/ (ultimele
două predicate sunt în raport de coordonare)
Nu-i1/ pentru cine se pregătește ,2/ ci pentru cine se nimerește .3/ (între
predicative există un raport de coordonare adversativă )
Dacă nu vine 1/ înseamnă 2/ ori că nu are timp, 3/ ori că nu-i face plăcere. 4/ (cele
două predicative sunt coordonate disjunctive )
În alte cazuri aceeași subordonată predicativă depi nde de două sau mai multe regente care
sunt coordonate prin juxtapunere sau cu ajutorul conjuncțiilor:

19
Sunt 1/ și voi rămâne 2/ ceea ce am fost întotdeauna. 3/ Propoziția ,,ceea ce am fost
întotdeauna’’ funcționează ca nume predicativ atât al verbului copulat iv ,,voi rămâne’’, cât și al
lui ,,sunt’’, din care cel dintâi este legat prin conjuncția copulativă ,,și’’.
Am fost ,1/ sunt 2/ și voi rămâne 3/ precum mă știi.4/ (Este un exemplu de frază în
care unica propoziție predicativă este subordonată față de trei regente, dintre care primele două
sunt juxtapuse sau alăturate, iar între a doua și a treia există un raport de coordonare copulativă).

2.3.Topica și punctuația

Propoziția predicativă, îndeplinind funcțiunea numelui predicativ, se așează în mod
obișnuit după verbul copulativ:21
,,…dar în zadar ea nu mai era pentru dânsul 1/ ceea ce fusese …2/’’ I. Slavici
,, Bănuiala, în grecește, care -ncearcă să te prindă -i
Că te vezi, după poreclă, în Esop ca -ntr-o oglindă ’’. T. Arghezi
Rar propoziția predicativă este așezată înaintea regentei:
,,Ce știam mai bine 1/ era tabla lui Pitagora. 2/’’ Delavrancea
,,Ceea ce mă înspăimânta mai mult 1/ erau umbrele ciudate ale b razilor, răstignite pe
pământ 2/.’’ Pavel Dan
În exemplele precedente e ușor de stabilit că propoziția aflată înaintea verbului copulativ
este predicativă, deoarece subiectele sunt exprimate prin substantive, primul la singular, ,,tabla’’,
iar al doilea la plural, ,,umbrele’’, realizându -se acordul î n număr și persoană al verbului
copulativ.
Când propoziția regentă este realizată numai de verbul copulativ, unipersonal cu valoare
impersonală, propoziția prepusă verbului copulativ este subiectivă, iar cea postpusă este
predicativă:
,,Dacă până acum nu te-ai întrebat 1/ unde te va scoate drumul 2/ pe care ai apucat, 3/
înseamnă 4/ că ai apucat pe el în glumă și pentru literatură ’’5/. Galaction
Din punct de vedere logico -semantic, întregul grup de trei propoziț ii, care se determină
,,în lanț’’ , antepuse verbu lui copulativ, contribuie la exprimarea ideii de subiect, dar formal este
socotită subiectivă numai prima.
1. Figură

înseamnă

21 V.Șerban, ,, Sintaxa limbii române ’’, p.137 -138.

20
______________________│ │______________________
│ │
Dacă până acum nu că ai apucat pe el
te-ai întrebat SB. în glumă și pentru
literatură.PR.
unde te scoate drumul SB.
pe care ai apucat AT.

Propoziția predicativă nu se desparte niciodată prin virgulă de regenta ei, indiferent în ce
poziție se află, întocmai ca numele predicativ de verbul copulativ. Antepunerea numelui
predicativ și a propoziției predicati ve are valoare emfatică, apărând mai ales în situații de
comunicare unde necesită sublinierea acesteia. În aceste situații apar, adeseori, corelative ale
predicativei în regentă, punând în pericol identificarea corectă a propozițiilor predicative.22

2.4. C ontragerea

Un procedeu practic de a verifica corectitudinea identificării propoziției predicative, ca și
în cazul celorlalte propoziții subordonate, este contragerea. Prin transformarea propoziției
predicative într -un nume predicativ se evidențiază valoar ea acestuia și se confirmă
corespondența dintre părțile de propoziție și subordonatele echivalente.
În lucrarea ,,Sintaxa limbii române’’, Vasile Șerban subliniază că o astfel de propoziție
,,introdusă printr -un pronume relativ corespunde unui substantiv c u funcția sintactică de nume
predicativ: Ion s-a făcut 1/ ce și-a pus în gând .2/→ Ion s -a făcut om cumsecade. Predicativa
introdusă prin adverb relative corespunde unui nume predicativ exprimat prin adjectiv Rezultatul
este 1/ cum l-am dorit .2/→Rezultatul este frumos . Propoziția predicativă introdusă prin
conjuncțiile – să, ca…să – corespunde unui nume predicativ exprimat prin verb la modul infinitiv.
Dorința ei este1/ să danseze .2/→Dorința ei este a dansa . Predicativa interogativă indirectă,
introdusă prin conjuncția -dacă-, în urma conversiunii, corespunde unui nume predicativ
exprimat printr -un pronume demonstrativ sau nehotărât: Întrebarea e 1/dacă reușim .2/→
Întrebarea e aceasta . sau
Întrebarea e una’’.23

22 Maria Emilia Goian, ,, Limba română.Probleme de sintaxă ’’, p.64.
23 Op cit., p.111.

21
Emilia Goian remarcă faptul că o con tragere în cazul predicativei ,,este o operație mai
dificilă decât în cazul celorlalte propoziții subordonate, neexistând o echivalență perfectă din
punct de vedere semantic între conținutul predicativei și acela al numelui predicativ.’’24
Modele de contra gere:
El a rămas 1/ cum îl știam de anul trecut .2/
El a rămas neschimbat . sau El a rămas același .
A fi patriot înseamnă 1/ să-ți iubești țara .2/
A fi patriot înseamnă iubire de țară.
Ei păreau 1/ că nu înțeleg spusele mele .2/
Ei păreau nedumeriți .
2.5. Aspecte problematice sau ,, confuzii’’

Studiul propoziției predicative a ridicat și ridică multe probleme, de aceea, ceea ce
urmărim în această expunere, este relatarea, expunerea acelor probleme mai importante sau mai
dificile, care prilejuiesc greutăți la analiza gramaticală.
‹‹O problemă ridicată de acest tip de subordonată este legată de subiectul propoziției
regente, atunci când aceasta este interogativă indirectă totală sau parțilă. Acestea sunt legate de
un substantiv cu sens din sfera largă a info rmației întrebarea, problema, chestiunea, datoria,
convingerea, propoziția predicativă fiind de identificare, admițând ca verbe copulative: ,,a fi’’, ,,a
însemna’’. În exemplul:
Convingerea mea este că voi reuși . este o propoziție predicativă interogativă
indirectă, provenită din siatuația:
– Voi reuși?
– Da, sunt convins de asta. = Convingerea mea este că da, voi reuși. sau
Întrebarea lui este 1/ (P.n.i.) cine va ajunge premiant. 2/, în care P.2 este o predicativă
interogativă indirectă parțială, provenită din situația:
El m -a întrebat
– Cine va ajunge premiat?››25
O altă problemă ridicată în studiul acestei subordonate este posibila confuzie a acesteia cu alte
subordonate subiectivă, cauzală sau modală.
Astfel, ‹‹ subordonata predicativă poate fi confundată cu subordonata subiectivă, când
verbele a rămâne, a fi, a părea, a ajunge, a însemna sunt impersonale:
a) Rămâne 1/ să verificăm .2/

24 Op.cit ., p.62.
25 Ibidem, p.62.

22
1. P.P.
2. SB.
b) El rămâne 1/ cum a fost .2/
1. P.P.
2. PR.
Inexistanța subiectului în cazul a), precum și forma impersonală a verbului a rămâne –
care are înțeles lexical – obligă la interpretarea subordonatei ca subiectivă În cazul b), prezența
subiectului și a verbului copulativ a rămâne obligă la interpretarea subordonatei ca predicativă.
Analiza sintactică a auxiliarului predicativ de la cazul b), se face după cum urmează
rămâne – predicat nominal incomplet, format din verbul copula tiv rămâne, indicativ, prezent,
persoana a III -a, singular, forma afirmativă și numele predicativ în planul frazei, PR. Nr.2 ,,cum
a fost’’››.26
În alte situații, propoziția predicativă poate fi confundată cu subordonata circumstanțială
cauzală:
a) Dacă vine 1/ e2/ că te iubește .3/
1. SB.
2. P.P.
3. PR.
e – predicat nominal incomplet, format din verbul copulativ, modul indicativ, prezent, persoana a
III-a, singular, forma afirmativă și numale predicativ în planu l frazei, PR. Nr. 3 ,, că te iubește’’.
b) Dacă vine 1/ e2/ pentru că te iubește .3/
1. SB.
2. P.P.
3. CZ.
e – predicat verbal, exprimat prin verb predicativ, diateza activă, intranzitiv, indicativ, prezent,
persoana a III -a, singular, forma afirmativă.
De asemenea, subordonata predicativă poate fi confundată cu subordonata
circumstanțială modală, așa cum se poate observa în exemplele de mai jos:
Nu puteau fi1/ cum dorea el.2/ PR.
Nu puteau fi așa 1/ cum dorea el.2/ CM .

26 Mircea Goga, ,, Ghid de analiză morfosintactică ’’ , p.239 -240.

23
CAPITOLUL 3.
Propoziția subordonată (secundară) subiectivă

3.1. Delimitări conceptuale

Descrierea și definirea propozițiilor subordonate se bazează, în general, pe referirea la
partea de propoziție echivalentă.
Subiectul este o parte de propoziție principală, în relație de interdependență cu predicatul
respectiv, iar propoziția subiectivă se încadrează în categoria propozițiilor secundare, în raport de
subordonare cu predicatul propoziției regente.
Pornind de la principiul corespondenței dintre propozițiile subordonate și părțile de
propoziție, Ecaterina Alexandrescu semnalează o inconsecvență: subiectul și predicatul se
consideră părți principale de propoziție, iar corespondentele lor în planul frazei, subiecti va și
predicativa, se tratează ca propoziții subordonate. 27
Propoziția subiectivă și termenul predicativ respectiv constituie părțile principale ale
unei unități sintactice foarte strțnse, încât poate fi echivalentă unei propoziții: ,,Cine -ntreabă nu
greșește.’’, ,,E de prisos să -i pomenim.’’
Deoarece structura acestor propoziții se deosebește de aceea a propozițiilor propriu -zise,
care au un singur predicat, autoarea le numește propoziții -fraze . ,, Subiectiva împreună cu
termenul predicativ respectiv reprezintă părțile principale ale unei unități sintactice specifice,
numite propoziție -frază .28
Propoziția subiectivă s -ar defini prin două tipuri de relații sintactice de subordonare, dar
fără regen tă, și de implicație.
În ,,Anali ze gramaticale și stilistice’’ D.D.Drașoveanu subliniază că atunci ,,Când
predicatul este o formă verbală impersonală ori un verb la diateza pasivă sau la diateza reflexivă
cu sens impersonal, propoziția subordonată corelată cu un asemenea predicat este considerată
drept subiectivă.’’
Preocuparea lui Ștefan Giosu în studiul ,,Propoziția subiectivă’’ este de ordin practic,
vizând identificarea subiectivei în text.
,,Intonația constituie o marcă decisivă în identificarea subiec tivei ‹‹ Aceeași propoziție

27 Gh.D. Trandafir, ,, Probleme controversate de gramatică a limbii române actuale ’’ , apud. L.L.,15.1967, p.168 –
177.
28 Ibidem .

24
poate fi subiectivă sau predicativă, în funcție de intonație. În versul : Comediant e cel ce plânge .
(Coșbuc), dacă se vrea să arătăm că cel ce plânge este comediant, propoziția a doua este
subiectivă. Dacă vrem să arătăm cine e ste comediant, aceentuăm a doua propoziție a frazei,
care devine predicativă.
Cu privire la raportul dintre subiectivă și judecată, se disting două categorii de subiective
una care exprimă o judecată Se vede că a venit. și alta care nu constituie o judecată Cine
muncește ,1/ câștigă .2/ care devine predicativă. 29
Lingviști, precum Al. Graur și Leontin Ghergariu, au exclus din sfera subiectivelor pe
cele marcate prin pronumele relative care, cine, ce, cel ce, cel care, cât, limitând -o la cele
conjuncționale: ,,Toate propozițiile subordonate introduse prin relativul cine, precum și cele
introduse prin alte pronume relative trebuie considerate ca atributive pe lângă un antecedent sau
corelativ neexprimat… Deci propoziții de felul: ‹‹Pe cine nu -l lași să moară nu te lasă să
trăiești.›› sau ‹‹Cine întreabă nu dă bucuros. trebuie considerate propoziții atributive pe lângă un
corelativ subînțeles.››’’30
Cea mai amplă lucrare consacrată propoziției subiective este monografia ,,Propoziția
subiectivă’’ de Ecaterina Teodorescu. Concluzia comentariului său este următoarea:
a. raportul de interdepen dență nu caracterizează toate frazele cu subiective .
b. din punct de vedere structural, atât subiectul, cât și subiectiva se subordonează predicatului, ca
atare sunt unități subordonate.
c. calitatea de subordonată a propoziției cu rol de subiect este marc ată și de termenii
introductivi.’’31
Prima descriere românească a propoziției subiective din perspectiva sintaxei
transformaționale moderne îi aparține Mihaelei Mancaș.
,,Fraza cu propoziția subiectivă este generată după două tipuri de reguli, în funcție de
natura verbului din propoziția regentă a. subiective dependente de un verb peronal și b.
subiective dependente de un verb impersonal, expresie impersonală sau un adverb predicativ .
Această clasificare a subiectivelor se bazează simultan și pe caracterul conectivului
subiectivele subordonate unui verb personal se introduc prin pronume sau adjective pronominale,
iar cele subordonate unui predicat unipersonal sau adverb predicativ se introduc prin conjuncții,
adverbe interogative sau prin pronume (mai alesc ,,ce’’)’’32

29 Gh.D.Trandafir, op.cit ., p.172.
30 Gh.D.Trandafir, op.cit . apud. LR XII 1963, p.128.
31 Ibidem , p.177.
32 Ibidem , p.194.

25
a. Subiectivele dependente de un verb personal constă în substituirea subiectului propoziției –
regente cu verb personalprintr -o propoziție, precedată de un pronume sau adjectiv pronominal
relativ sau interogativ ori de un pronume nehotărât.
Propoziția subiectivă subordonată unui verb personal poate să fie generată și dacă
subiectul regentei nu este exprimat. P2 ,,nu muncește’’ se introduce printr -un element
subordonat or specific ,,cine’’ și se îmbină cu P1 ,,El nu mănâncă’’ în ace eași frază, fără să
substituie vreun membru al acesteia ,,Cine nu muncește, nu mănâncă.’’
b. Al doilea tip de propoziție subiectivă derivă din P1, care are predicat un verb unipersonal,
expresie unipersonală sau adverb predicativ, subiect exprimat sau nu, și P2 car e se introduce în
enunț prin conjuncție, adverb interogativ sau pronume.
După Gramatica Academiei, propozițiile subiective cu verbe personale în regentă se
introduc numai prin pronume și adjective pronominale, nu și prin conjuncții, dar există și situați i
care se abat de la această constatare
,,Ar fi o trădare să plec de aici.’’
,,Dacă țăranii au ajuns 1/ să fure în grup o cantitate așa de considerabilă, 2/ e semn rău.’’ 3/
,,E un mare succes 1/ că ai rezistat ispitelor și presiunilor.’’ 2/
O clasificare a su bordonatei predicative o face Gabriela Pană Dindelegan33 în două
categorii conjuncționale și relative .
a. Subiectivele conjuncționale derivă din expansiunea substantivului, aflată sub dominanța
nodului GN=grup nominal -Subiect
‹‹Mă interesează faptul 1/ dacă pleci .››2/ → ‹‹Mă interesează 1/ dacă pleci .››2/
În enunțurile care nu conțin formatul faptul, transformarea de suprimare a nominalului se
blochează și, implicit, generarea unei propoziții subiective este exclusă:
‹‹Îmi revine obligația 1/ să plec.››2/ – verbul ‹‹a reveni›› nu selectează substantivul
‹‹‹faptul››, deci ‹‹Îmi revine 1/ să plec.››2/ este o construcție inacceptabilă.
În schimb, enunțul: ‹‹ A survenit faptul 1/ că ai fost transferat în alt oraș.›› 2/ nu admite
transformarea de suprimare a nomi nalului subiect – ‹‹faptul››, deși sunt îndeplinite condițiile
selecționale – construcția: ‹‹ A survenit 1/ că ai fost transferat în alt oraș.›› 2/ este incorectă.
Verbele regente ale subiectivelor conjuncționale se subcategorizează în funcțe de
caracteristica lor de a selecționa una din conjuncțiile ‹‹că››, ‹‹să››, ‹‹dacă›› sau ‹‹ca să››:
‹‹Rezultă faptul 1/ că ești incorect .››2/

33 Gh.D.Trandafir, op.cit ., p.196 -197.

26
b. Subiectivele relative implică în structura de adâncime expansiunea substantivului sub
dominația simbolurilor GN -subiect.
‹‹Mă interesează unfapt1/unde (cu cine) pleci.››2/ →‹‹Mă interesează 1/ unde (cu cine)
pleci .››2/, în care nominalul subiect se caracterizează prin trăsăturile inerente: [+Indef] ,
[+Abstract], iar un constituent din P., altul decât verbul, se define ște prin trăsăturile: [+Indef.] ,
[+Interogativ] . Prin această regulă se derivă propoziții subiective interogative indirecte.
Descrierea transformațională a propoziției subiective nu aduce soluții noi la cele
cunoscute de gramatica tradițională.
În concluzi e, sintaxa modernă nu contribuie la aprofundarea studiului propoziției
subiective, c aracterizat prin vechi, numeroase și explicite elemente structurale și
transformaționale.
Ștefania Popescu amintește și de alte tipuri de subiective concrete și abstracte .
,,Clasificarea propozițiilor subiective în concrete – care desemnează obiecte concrete, se introduc
prin pronume relative sau nehotărâte și au predicatul regentei redat printr -un verb personal și
abstracte – care indică un fapt, se introduc prin conjuncții și au predicatul regentei exprimat prin
verbe și expresii verbale impersonale nu este justă din punct de vedere logic.
Autoarea afirmă că subiectivele din proverbe, introduse prin pronumele ,,cine’’ arată
ridicarea de la particular la general ,, Cine seamă nă vânt, 1/ culege furtună. 2/’’ Astfel, așa -zisele
subiective concrete indică nu numai obiecte concrete, ci și entități abstracte.’’34
Pe de altă parte, așa -zisele subiective abstracte desemnează și un obiect concret, nu
numai un fapt: ,, S-a aflat 1/ cine este inițiatorul acțiunii .2/’’ – cine se referă la o persoană
determinată, chiar dacă aceasta nu este numită. Ele se pot substitui prin demonstrativele cu
valoare neutră, aceasta, asta, prin substantive abstracte faptul lucrul, printr -un infinitiv sau sup in.
Majoritatea subiectivelor abstracte determină regente cu predicat impersonal. În
construcțiile de tipul ,, Se știe 1/ cine e vinovat .2/’’, sensul propoziției subiective este de ,,lucrul
acesta’’.
O clasificare este corectă din punct de vedere logic dacă speciile de la același nivel se
exclud reciproc.
Prima propoziție din enunțul ,,Cine ți -a vârât în cap una ca aceasta, acela încă -i unul.’’
este considerată ca propoziție subiectivă propriu -zisă cu un corelativ în regentă exprimat prin
pronumele demonstrat iv ,,acela’’.

34 Apud Gh.D.Trandafir, op.cit ., p.174.

27
În realitate corelativul exprimat prin demonstrativul ,,acela’’ reia propoziția subiectivă și
funcționează ca subiect al propoziției regente.
Propoziția ,,cine -i vinovatul ’’ din fraza ,, Se știe 1/ cine-i vinovatul 2/. este interpretată ca
o subiectivă abstractă cu sensul de ,,lucrul acesta’’. Această propoziție se referă la un obiect
concret, chiar dacă nu -l numește, nu la un fapt, deci trebuie să fie încadrată în categoria
subiectivelor abstracte.
• În monografia ,,Propoziția sub iectivă’’ de Ecaterina Teodorescu identifică o categorie
de subiective apozitive ,, Cine se scoală de dimineață, 1/ acela e mai mare în sat la noi. 2/’’, ,,Asta -i
rău că se grăbește.’’, în care pronumele demonstrative acela, asta, corelative, au funcție de
subiecte, iar nu de apoziții, deoarece între ele și predicatele respective se stabilesc relații directe
de interdependență. Propozițiile ,,cine se scoală de dimineață’’ și ,,că se grăbește’’, care
contractează relația de echivalență cu subiectele acela, respectiv as ta nu ar putea funcționa ca
subiecte ale acelorași predicate din regente, pentru că nu se coordonează cu subiectele
menționate ale acestora.
În articolul ,,Sunt propozițiile subordonate propoziții autentice?’’35 se neagă exist ența
propozițiilor subordonate, în general, deci și a celei subiective ‹‹Așa -numitele propoziții
subordonate nu sunt propoziții în toată plenitudinea termenului. …e mai adecvat să le numim
segmente cu formă de propoziție.››36
Subordonata subiectivă răspunde la aceleași întrebări la care răspunde subiectul în
propoziție, adresate unor elemente determinate ‹‹cine?›› și ‹‹ce?›› Prima corespunde subiectului –
ființă, autor al acțiunii verbului -predicat din propoziția regentă, iar a doua subiectului -lucru:
Cine se scoală de dimineață ,1/ departe ajunge. 2/
Harnicul ajunge dimineață.
E ușor 1/ să zici asta .2/
E ușor a zice asta.
Modurile verbale care stau la baza construirii subordonatei sunt indicativ, conjunctiv,
condițional -optativ și prezumtiv, excepție făcând modul imperativ.
a. Modul indicativ: E de mirare 1/ că vor mai merge 10 kilometri .2/
b. Modul conjunctiv: Trebuia 1/ să fi mers cu noi .2/
c. Modul condițional -optativ: Cu siguranță 1/ că ar fi trimis la toți .2/
d. Modul prezumtiv: Pesemne 1/ că vor fi cântând și acum .2/

35 Apud Gh.D.Trandafir, op.cit .,p.185 în LR XXVIII, 3, 1979, p.231 -236.
36 Ibidem , p.183.

28
3.2. Termeni regenți. Elemente de relație și corelative
Subordonata subiectivă are ca elemente determinate în propoziția regentă, următoarele
părți de vorbire:
a. un verb personal, predicativ, tranzitiv sau intranzitiv cu funcție de predicat verbal (de obicei
în proverbe)
Cine sapă groapa altuia 1/ cade singur într -însa. 2/
Ce se naște din pisică 1/ șoareci mănâncă .2/
Cel ce mi-a spus asta 1/ nu locuiește aici. 2/
Atunci când verbul a avea are sensul de ,,a exista , el este folosit unipersonal și cere o
subordonată subiectivă, nu completivă directă, cum s -ar părea, introdusă prin pronumele relativ
,,cine’’: Are (există) 1/ cine să facă asta. 2/Spre deosebire de Are 1/ ce să facă .2/ – unde
subordonata este completivă directă.
b. o locuțiune verbală personală, tranzitivă sau intranzitivă cu funcția de predicat verbal
A băgat de seamă acest lucru 1/ cine l-a adus aici. 2/
c. un verb personal la diateza pasivă sau un verb reflexiv pasiv, cu funcție de predicat verbal
Este prețuit de oameni cel1/ ce dovedește tărie de caracter. 2/
d. un verb impersonal ca sens și impersonal ca formă – unele dintre ele fac parte din categoria
verbelor seniauxiliare de aspect, deci s -ar putea ca în unele lucrări să apară altfel: a trebui, a
urma, a reieș i, a rezulta, a ajunge, a rămâne, a fi.
Trebuie 1/să învățăm. 2/
Merită 1/ să încerci .2/
Este important să se observe faptul că, fiind impersonale, aceste verbe nu pot avea un
subiect, deci nu pot stabili o relație de interdependență bilaterală cu un substantiv în cazul
nominativ. Astfel, cuvântul care este în nominativ este subiectul celui de -al doilea verb din
cadrul propozițiilor împletite:
Copiii sub paisprezece ani nu trebuie să circule cu bicicleta pe drumuri publice./
e. un verb impersonal intranzitiv, activ sau reflexiv, un verb sau o locuțiune verbală personală
folosită impersonal, cu funcție de predicat verbal caută, merită, trebuie, urmează, se cuvine, se
întâmplă:
e.1. verbe impersonale cu pronume personale în dativ și funcția sintactică de complement
indirect: a-i plăcea, a -i displăcea, a -i veni, a -i conveni
Mi-a plăcut 1/ ce ați organizat .2/

29
e.2. verbe impersonale cu pronume personale în acuzativ și funcția sintactică de complement
direct, obținute prin impersonali zarea unor verbe personale: mă interesează, mă privește, mă
doare, mă bucură, mă surprinde, mă supără, mă miră, mă neliniștește, mă preocupă
Mă bucură 1/ ce mi-ai spus .2/
f. o expresie verbală impersonală, cu funcție de predicat nominal e adevărat, e bine, e frumos, e
imposibil, e interesant, e necesar, e neîndoielnic, e neplăcut, e plăcut, e posibil, e probabil e rău,
e scris, e sigur, e sortit, e totuna, e urât, e ușor – e cu supărare, e fără importanță, e de mirare, e
fără însemnătate, e cu putință, e pes te putință, e cu neputință, a tot aceea, e tot la fel, e de dorit,
e de invidiat, e de neconceput, e de neînțeles, e de neimaginat, e de văzut :
E rău 1/ să nu citești literatură .2/
E fără importanță 1/ dacă intervin .2/
Era de așteptat 1/ ca el să nu recunoască .2/
În cazul subiectivelor introduse prin pronumele relativ ce, cerute de expresii verbale
impersonale ca e adevărat, e cert, e frumos, e necesar, e posibil, e fără importanță, e cu putință,
e de neconceput se pot produce confuzii în ceea ce privește valoarea acestor structuri: subiectiva
este cerută de o expresie verbală impersonală, alcătuită din verb copulativ impersonal și un
adverb de mod sau o locuțiune adverbială de mod provenită prin conversiune de la un adjectiv
sau locuțiune adjectiv ală sau de o structură de predicat nominal obișnuit, alcătuită din verb
copulativ și un nume predicativ exprimat prin adjectiv sau locuțiune adjectivală. În exemple ca:
E adevărat 1/ ce-mi spui.2/
subiectivele, reducându -se la substa ntivul neutru -subiect ,,faptul’’ – element abstract, este cea mai
bună dovadă că structurile e adevărat și e fără importanță sunt expresii verbale impersonale, nu
structuri nominale obișnuite.
g. În calitate de regent al unei propoziții subiective poate să apară și un verb la modul
nepersonal, construcții absolute, al căror statut este discutat azi:
g.1. la infinitiv
A te interesa 1/ ce se întâmplă în jurul tău 2/ este o atitudine lăudabilă. 1/
E ușo r a se spune 1/ că nu poate face lucrarea. 2/
A cerut ferm a da dovadă de responsabilitate 1/ cine a semnat angajamentul. 2/
g.2. la gerunziu
Trebuind 1/ să înveți ,2/ nu ai mai plecat în oraș. 1/
Părându -i-se 1/că plouă ,2/ a luat umbrela. 1/
Avându -se în vedere 1/ că până atunci mai sunt două luni, 2/ s-a luat măsura de a
verifica proiectul. 1/

30
h. Adverbe și locuțiuni adverbiale predicative, urmate de conjuncțiile subordonatoare că, să:
aproape, desigur, firește, negreșit, destul, poate, pesemne, probabil, tocmai, mai-mai, cu
siguranță, fără îndoială, fără tăgadă, fără doar și poate, de bună seamă, fără discuție, fără doar și
poate
Negreșit 1/ că ai spus adevărul. 2/
Desigur 1/ că vor lua măsuri. 2/
Posibil 1/ să plouă pe seară. 2/
Elementele de relație sau relatorii propoziției subordonatei subiective aparțin atât
conjuncțiilor, cât și pronumelor sau adverbelor cu rol relativ. Repartizarea acestora este legată
atât de verbul regent, cât și de tipul de propoziție al subiectivei.
A. Conjuncții subordonatoare, simple sau compuse: că, să, ca…să –mai ales cu
intercalarea anumitor părți de propoziție ale subordonatei între elementele componente, dacă, de
– cu sensurile de că, să, dacă. În limba română populară și, uneori, chiar în limba română literară
se folosește locuțiun ea conjuncțională subordonatoare ,,cum că ’’.
Se cade 1/ să primim .2/
Mi-ar conveni 1/ca permanent să stau aici.2/
Se discuta printre oameni 1/ cum că ar fi avut la el iarba fiarelor. 2/
Conjuncția compusă ca să este ,,considerată ‹‹mai literară›› și apare în aceleași condiții
ca și să. Problema constă în faptul că, adeseori, între cei doi termeni ai conjuncției compuse se
intercalează alte părți de propoziție, uneori chiar propoziții întregi, ceea ce sporește dificultatea
izolării elementului joncțional. O al tă dificultate constă în faptul că prezența adverbului de mod
comparativ cu valoare prepozițională ca duce, adeseori, la izolarea acestuia și confundarea lui cu
partea componentă a conjuncției compuse. De aceea este necesară o atenție sporită la
identific area relatorilor.
Nu are haz 1/ ca 2/atunci când cineva se împiedică 3/ să-ți bați joc .2/ = Nu are haz ca
atunci…să -ți bați joc cînd cineva se împiedică. 37
Părțile de propoziție intercalate între componentele conjuncției subordonatoare compuse
ca…să, care in troduce o subordonată subiectivă, sunt: subiectul – singur sau însoțit de atribute: E
posibil ca grinda din dreapta să cedeze. și complementul: Nu -i exclus ca aici, cu un mic efort, să
obți recolte bune. Uneori, se intercalează între virgule chiar o propoz iție circumstanțială,
subordonată subiectivei: Urmează ca, unde găsim loc bun, să ne așezăm cortul.

37 Maria Emilia Goian, op.cit ., p.82-83.

31
B. Pronumele și adjectivele pronominale interogative și relative, simple sau compuse:
cine, care, ce, cât, câtă, câți, câte, al câtelea, a câta, ceea ce ș i locuțiunea adjectivală ce fel de
apar ca elemente de relație în special în subordonate subiective indirecte parțiale. Ele sunt însă și
cele care apar ca elemente joncționale ale unor subordonate subiective care determină regente cu
verbe personale, mai ales în construcțiile fixe de tipul proverbelor.
Care nu -și onorează datoriile, anevoie mai poate avea credit.
Cine poate oase roade.
Se știe cine a lipsit.
Pronumele relative care introduc subordonatele subiectiva e pot sta în diferite cazuri,
având funcț ii sintactice corespunzătoare acestora
Se știe pe cine a înșelat. – Ac. – c. direct
Se știe cu cine a plecat – Ac. –c. asociativ
Se știe pentru cine este accest dar. – Ac. – nume predicativ
Se știe cui îi vor da această sarcină – D. –c. indirect
Se știe al cui copil este băiatul. – G. – atribut pronominal
Se știe a cui este această carte – G. – nume predicativ
,,Ca părți de vorbire capabile să îndeplinească o funcție sintactică, pronumele și
adjectivele pronominale îndeplinesc, pe lângă r olul lor de relatori, o funcție sintactică în
propoziția secundară, independentă de aceea a propoziției respective, identificarea funcției
sintactice a acestora se face având în vedere propoziția interogativă directă în care acestea apar
ca independente.
Se știe 1/ cine a venit la voi. 2/– în care propoziția subiectivă este o interogativă indirectă
prțială provenită din interogativa directă ,,Cine vine la voi?, unde subiectul este exprimat prin
pronumele interogativ cine în cazul nominativ. Aceeași funcție o va îndeplini și în subiectivă.
Deci, pentru a identifica funcția sintactică a pronumelui’’38 se va urmări reconstituirea
interogativei directe inițială :
Cui plac eu1/ nu-mi place mie.2/
1. Se identifică verbele la modurile personale, stabilindu -se principalele caracteristici ale
acestora plac –predicativ, personal, intranzitiv și place – predicativ, impersonal ca sens și
unipersonal ca formă.
2. Se identifică subiectele (plac) eu, (place).
3. Se identifică elementele de relație cui – pronume relativ în dativ.

38 Ibidem , p.84 .

32
4. Se împarte textul în propoziții Cui plac eu nu -mi place mie.
5. Se stabilește propoziția principală (2)
6. Propoziția (1) îndeplinește funcția de subiect, pe lângă verbul impersonal ca sens și
unipersonal ca formă nu place.
7. Se stabilește funcția sintactică a elementului de relație, transformând subiectiva în
interogativă directă Cui plac eu? –Cuiva = C.i. în dativ, deci pronumele relativ este complement
indirect în subordonată.
Adjectivele pronominale relative vor îndeplini funcția sintact ică de atribut adjectival,
acordându -se în gen, număr și caz cu termenul regent din subiectivă:
E vădit ce eroare ai făcut.
În situația ca, prin conversiune, să -și schimbe valoarea gramaticală și să devină adjective
pronominale se află relativele care, ce cât, câtă, câți, câte, al câtelea, a câta și nehotărâtele orice,
oricare, oricâți, oricâte.
În unele cazuri subiectiva introdusă prin pronume interogativ sau relativ poate fi
coordonată cu o altă subiectivă, introdusă fie printr -un pronume, fie printr -un adverb relativ, dar
cu un singur predicat.
În legătură cu modul verbelor din subordonatele subiective pronominale, trebuie
menționat fa ptul că acestea au cele mai multe posibilități :
– indicativ Mi -a făcut plăcere ce mi -ai spus .
-conjunctiv S -a stabilit cine să plece în tabără.
-condițional -optativ Nu se știe ce ai fi spus atunci.
– prezumtiv Cine va fi fiind vinovat nu mă interesează.
C. Prin adverbe sau locuțiuni adverbiale relative unde, când, cum, cât, încotro, de câte ori
E foarte important unde se stabilesc.
E de mirare cum au rezolvat.
E fără însemnătate când le aduce.
E o performanță cât au stat acolo.
Adverbele relative au, după felul lor, în subordonatele subiective pe care le introduc,
funcția de complemente circumstanțiale de loc, de timp de mod. Dintre ele, adverbul relatic cum
poate avea și funcția de nume predicativ al verbului copulativ din subiectivă :
Nu se știe cum este vara aceasta.
Și subiectivele adverbiale pot să aibă verbele predicate la toate modurile predicative,
exceptând modul imperativ
– indicativ Lui i -a displăcut unde l -a trimis .

33
– conjunctiv Mă preocupă când plecăm .
– condițional -optativ Era rău oricum ar fi procedat .
– prezumtiv Cum va fi făcând nu se știe.
Se observă deci că recunoașterea subordonatei subiective depinde în primul rând de o
bună cunoaștere a verbelor, a capacității acestora de a -și schimba caracterul personal, devenind
impersonale. Cunoașterea tuturor regentelor conduce la posibilitatea de identificare fără
probleme a subordonatei. Contribuie,de asemenea, și posibilitatea de contragere a propoziției
subiective în subiectul corespunzător.
Fenomenul reluării trebuie considerat în strân să legătură cu corelativele facultative ale
subordonatei subiective. Corelatorii îndeplinesc în frază rol structural – procedeu de construcție
facultativ al subiectivei, dar necesar la alte subordonate, semantic -mijloc de dezambiguizare a
mesajului, stilis tic- procedeu de reliefare și metodologic – indice în definirea unor funcții
sintactice. Este, de fapt, un fenomen de reluare, la nivelul propoziției regente, a unei funcții
sintactice exprimate printr -o propoziție.
Întâlnim mai multe tipuri de distribuție a corelativelor subiectivei:
a. care, cine, ce…/acela, aceea – când subiectiva se realizează ca substitut de persoană
sau de obiect. În general, corelativul reia subiectiva antepusă și se acomodează, prin flexiune, la
poziția sintactică a relatorului cu c are se acordă în gen, în număr și în caz :
Cine fuge,1/ acela e hoțul .2/
Când subiectiva este postpusă, acomodarea corelatorului nu se face
Acela te urăște mai tare, 1/ pe care l-ai ajutat .2/
b. cât, câtă, câți, câte…/atâta, atâți, atâtea, tot, toată
Câți au venit , 1/toți au vrut 2/ să participe la concurs. 3/
c. cine, care, ce, cât, ceea ce, unde, când, cum, că, să, dacă…/ aceasta, asta, când în
regentă apare un verb de declarație sau de interogație care participă la transpunerea vorbirii
directe în vorbire in directă. În acest caz, pronumele demonstrativ capătă valoare neutră,
subtituind întreaga subordonată
Dacă va fi premiată ,1/ asta nu se știe .2/
,,Dacă în plan semantic termenul corelativ din regentă corespunde unui pronume relativ
din subiectiva pronominală , sub report structural el apaține aceleiași clese de subtituție cu
întreaga propoziție subiectivă, deci reprezintă aceeași poziție sintactică cu acesta, și anume,
subiectul,dublu exprimat.
Propoziția care desemnează același referent cu termenul corelativ din regentă, dar stă
după acesta și se separă de el prin pauză și intonație, se numește subiectivă apozitivă. Denumirea

34
funcției sintactice a părții de propoziție sau a propoziției în relație apozitivă se face după funcție
termenului explicat ;
Asta să-ți intre bine în cap 1/că viața -i o luptă. 2/
În consecință, propoziția subiectivă subordonată reluată prin subiectul regentei se
deosebește de subiectiva apozitivă atât prin conținut, cât și prin structură – sub raportul
conținutului, subiectiva este precizată, sintetizată de subiect, pe când subiectiva apozitivă îl
explică, dezvoltă, în schimb, sub raport structural, subiectiva precedă subiectul, iar subiectiva
apozitivă îl urmează și se desparte de el prin pauză și intonație în vorbire, prin virgulă, două
puncte, linie de pauză și chiar prin punct scris.
Se observă că în majoritatea cazurilor subiectiva reluată prin corelativ se desparte prin
virgulă de regentă, tocmai pentru a marca reliefarea, importanța acesteia.

3.3. Topica și punctuația

După cum nu trebuie să se pună virgulă între subiect și predicat, așa nu trebuie să se
pună nici între o propoziție subiectivă și regenta ei, indiferent de poziția pe care o are una în
raport cu cealaltă. Exemplu: ,,Linei, 1/ de s-ar întâmpla 2/
Să vă-ntâlniți vreodată 3/
Să-i spui 1/ că-s sănătos 4/ și-aș vrea 5/
S-o aflu măritată.’’ 6/ (Coșbuc)
Folosirea virgulei sau a liniei de pauză este admisă doar ca mijloc de dezambiguizare,
atunci când apar în regentă și alte părți de propoziție secundare antepuse.
Ce și-e scris 1/ în frunte ți -e pus. 2/
Subordonatele subiective pot să apară în raport de coordonare față de o regentă unică .
Se știe ce ați făcut și unde ați mai fost pe urmă.
Existența a două sau mai multe subordonate subiective coordonate nu impune acordul
verbului regent, așa cum este obligatoriu în cazul subiectului multiplu. El este posibil facultativ
la subordonatele subiective pronominale
Cine a furat 1/ și cine l-a ajutat 2/ vor avea de suferit. 3/ dar acordul este exclus la
cele conjuncțio nale sau adverbiale.

3.4. Contragerea

Contragerea propozițiilor subiective este o problemă care poate ridica unele dificultăți.
Subiectivele dependente de un adverb predicativ nu pot fi contrase.

35
Subiectivele unor verbe personale, introduse prin relat ori pronominali, se pot contrage
prin echivalarea propozițiilor subordonate printr -un substantiv – contragere semantică :
Cine se scoală de dimineață, 1/ departe ajunge .2/
a. Se echivalează subiectiva inițial cu ajutorul unui predicat nominal ,,cine e harnic ’’
b. Apoi se substantivizează adjectivul ,,Harnicul departe ajunge ’’.
c. Sau se introduce un substantiv în locul pronumelui, determinat de adjectivul respectiv ,,Omul
harnic departe ajunge ’’.
Pe lângă substantivizare, se poate recurge, în alte cazuri, la transformarea predicatului
propoziției subiective prin trecerea acestuia la un mod nepersonal –infinitiv, supin
Femeilor le -a plăcut 1/ să-și împodobească iile.2/
Femeilor le -a plăcut a -și împodobi iile.
Femeilor le -a plăcut împodobirea iilor.
În concluzie, subordonata subiectivă se poate reduce, prin contragere, la echivalentul ei
sintactic din planul propoziției – subiectul
Îi vine greu 1/ să refuze. 2/Îi vine greu refuzul.
Se ia în considerație 1/ că n-a mai avut abateri. 2/ Se ia în considerație comportarea bună.
E fără importanță 1/ dacă întârzie .2/ E fără importanță întârzierea.

3.5. Aspecte problematice sau ,,confuzii’’

Propoziția subordonată subiectivă poate fi confundată cu:
a. Subordonata completivă d irectă. Pentru a se evita această confuzie, se identifică în
fiecare propoziție subiectul o dată cu predicatul, deoarece lipsa subiectului în regentă constituie
primul indiciu în identificarea subiectivei, se ține cont de natura predicatului din regentă și se
verifică tranzitivitatea verbului din regentă
Exemplu Mă supără 1/ că nu crezi .2/
Observații:
1. Propoziția principală este nr. 1., în care nu se există subiect.
2. În propoziția principală predicatul este verbal și este exprimat printr -un verb
predicativ personal, precedat de un pronume personal, cazul acuzativ, forma neaccentuată, având
funcția sintactică de complement direct.
3. Verbul a supăra este monotranzitiv și are deja valența de tranzitivitate satisfăcută de
pronumele personal mă, nemai fiind astfel posibil încă un complement direct al acestui verb
4. Subordonata, P.2, este subiectivă.

36
Exemplu: Se aude 1/ cum cântă .2/
1.P.P.
2. SB.
Aude 1/ cum cântă .2/
1. P.P.
2. C.D.
b. Subordonata completivă indirectă.
M-aș fi bucurat 1/ să vină.2/ (C.I.)
M-ar fi bucurat 1/ să vină.2/ (SB.)
c. Subordonata atributivă. Este cazul subiectivelor care au ca termen regent expresii
nominale impersonale, formând predicate nominale cu nume predicative, exprimate prin
substantive în N. și Ac.: Aș fi o prostie 1/ să mergi acolo .2/
E de mirare 1/ că pleacă .2/ Confuzia ar putea fi evitată prin contragerea subiectivelor în
părți de propoziție: Ar fi o prostie mersul acolo.
E de mirare mersul acolo.
d. Subordonata predicativă. Este cazul subiectivelor, având ca termen regent verbe impersonale
care, în alte contexte, sunt copulative: Ajunge 1/ cât ai dat .2/
Rămâne 1/ să procedăm ca atare .2/
Când este 1/ să pierzi ,2/ pierzi. 3/
Înseamnă1/ că vrei2/ să pierzi.3/ Verbele a ajunge, a
rămâne, a fi, a însemna din exemplele anterioare, deoarece sunt verbe impersonale (nu au
subiect), sunt urmate de subiective, interpretarea lor ca predicative fiind posibilă doar când în
propozițiile regente există subiecte: E l pare 1/ că e fericit .2/ PR.
Îmi pare 1/ că e fericit .2/ SB.
e. Subordonata circumstanțială condițională. Este cazul subiectivelor introduse prin dacă, având
ca termen regent un verb copulativ impersonal, urmat de predicativă: Dacă pleci 1/ înseamnă2/ că
ești laș.3/ și al subiectivelor introduse prin dacă și de, avâ nd ca termen regent un verb predicativ:
Dacă vine 1/ e 2/ pentru că te -a iertat. 3/ Evitarea confuziei se poate face prin contragerea
subiectivelor în subiecte: Plecarea înseamnă 1/ că ești laș. 2/ Venirea e1/ pentru că te -am iertat. 2/
f. Propoziția principală : Să nu -ți treacă prin cap 1/ să nu vii .2/
1. P.P.
2. SB.
g. Subordonata predicativă suplimentară: Se făcea 1/ că e ziuă .2/

37
Se făcea 1/ că nu pricepe .2/ În aceeași frază pot exista
mai multe subiective: Că nu știu asta 1/ nu trebuie 2/ să pară ciudat .3/
1. SB.
2. P.P.
3. SB.
O atenție specială este acordată analizei sintactice a frazelor care conțin subiective în lanț.
Exemple : Este de la sine înțeles 1/ că ne-ar plăcea 2/ să ascultăm o muzică frumoasă .3/
Se vede 1/ că era necesar 2/ să se întâmple și cu el 3/ ceea ce s-a petrecut cu toți
ceilalți .4/
Probabil 1/ că ar trebui 2/ să li se spună mult mai limpede 3/ că nu este îngăduit 4/ să
procedeze într -un mod atât de arbi trar.5/
,,În situații de acest fel, numai examinarea atentă și de fiecare dată a predicatului regent,
numit, uneori, imprsonal, ajută la identificarea subiectivelor și să nu fie confundate cu
completivele directe.
Cel mai greu de recunoscut sunt, fără îndoială, subiectivele introduse prin conjuncțiile
‹‹dacă›› și ‹‹de››, care, în mod obișnuit, introduc subordonate condiționale:
De încearcă să revină e fiindcă te iubește.
Dacă îți dau sfaturi e fiindcă îți vreau binele.
,,Și dacă ramuri bat în geam
Și se cutremur plopii
E ca în minte să te am
Și-ncet să te apropii’’ , în care primele două propoziții sunt subiective.
Există și situații într -un fel mai complicate, ca în citatul, care aparține lui Geo Bogza
‹‹Dacă oamenii merg pe fața pământului cântând 1/ și vocea lor e profundă ,2/ iar calea 3/ pe care
o taie prin lume 4/ plină de măreție 3/ – totul se petrece, poate, 5/ pentru că în ei mai dăinuie forța
nestăvilită și generoasă a marilor fluvii.››’’ 6/ 39
În această frază există șase propoziții, dintre care una e ste principală ,,Totul se petrece,
poate,’’ iar trei sunt subiective în raport de coordonare copulativă ,,Dacă oamenii merg pe fața
pământului cântând și vocea lor este profundă, iar calea e plină de măreție.’’ Prezența
pronumelui nehotărât ,,totul’’ este realmente derutantă, întrucât el funcționează ca subiect al
predicatului se petrece, din care cauză s -ar părea că interpretarea celor trei propoziții ca
subiective este incorectă. De fapt, este vorba de reluarea subiectului, care a fost exprimat mai

39 Th.Hristea, op.cit ., p.121 -122.

38
întâi prin cele trei propoziții amintite și apoi prin pronumele nehotărât ,,totul’’. Examinând
sensul acestor propoziții, se poate observa că ele sunt considerate condiționale, deoarece exprimă
o ipoteză sau o condiție de a cărei îndeplinire să depindă realizare a acțiunii exprimate de
predicatul regent se petrece.
,,Nu trebuie confundată subordonata subiectivă introdusă prin pronumele relativ care
(,,cine ) și intonată descendent, cu subordonata atributivă introdusă prin același pronume relativ
și intonată ascend ent. Să se compare în acest sens: ‹‹Este un adevărat viteaz /care luptă pieptiș cu
viața.›› (în care subordonata este subiectivă) cu ‹‹Este un viteaz adevărat care luptă piptiș cu
viața.›› (în care subordonata este atributivă). De asemenea, confuzia dintr e cele două
subordonate trebuie evitată mai ales când în propoziția regentă apare un pronume demonstrativ –
subiect (ca un fel de anticipare și reluarea a subiectivei). În acest caz, este vorba de subordonate
atributive, nu de subordonate subiective. Să se c ompare: ‹‹Învinge care luptă››., ‹‹Care luptă,
învinge.›› (unde subordonata este subiectivă) cu ‹‹Învinge acela care luptă››, ‹‹Acela învinge,
care luptă.›› (unde subordonata este atributivă). ’’40
De asemenea, nu trebuie să confundăm subo rdonatele circumstanțiale de loc, de timp
și de mod, introduse prin adverbele relative unde, când, cum și cerute de anumite expresii
verbale impersonale cu subordonatele subiective, introduse prin aceleași mijloace și cerute de
expresii verbale impersonale . Comparați, în acest sens, exemplele de mai jos, în care prima
propoziție după expresia impersonală este o propoziție circumstanțială, iar în al doilea enunț
propoziția după aceeași expresie este subiectivă :
E bine 1/ când lucrează .2/
E bine 1/ cum lucrează .2/’’
Când subordonatele subiective depind de verbe cu sens de informare, ele sunt introduse
de obicei prin pronume, adjective sau adverbe cu valoare dublă, interogativ -relativă, și prin
conjuncția subordonatoare dacă. Ele au, în același timp, valoare de interogative indirecte :
Se știe 1/ cine a spus asta .2/
Nu se știe 1/ ce număr poartă. 2/
Se cunoaște 1/ unde s-a ascuns .2/
Interese ază 1/ dacă vor veni .2/
O problemă importantă, care poate duce la concluzii eronate, este aceea a posibilității
reluării subordonatei subiective printr -un subiect în cadrul regentei:

40 Gh.Constantinescu -Dobridor, op.cit ., p.373 -374.

39
,,Dacă oamenii merg pe fața pământului cântând și vocea lor e profundă…tot ul se
petrece, poate, pentru că în ei mei dăinuie forța nestăvilită și generoasă.’’ în care există două
subiective, o predicativă, o propoziție principală și una cauzală. Această interpretare pare la
prima vedere eronată, deoarece verbul regent impersonal ‹‹se petrece›› pare a avea un subiect –
pronumele ‹‹totul››, deci ar trebui să considerăm primele două propoziții atributive față de acest
regent. De fapt, este un subiect reluat.’’41
O atenție specială reclamă analiza sintactică a frazelor care conțin subiective în lanț .
Exemple: Este de la sine înțeles 1/ că ne-ar plăcea 2/ să ascultăm o muzică frumoasă. 3/
Se vede 1/ că era necesar 2/ să se întâmple și cu el 3/ ceea ce s-a petrecut cu toți
ceilalți. 4/
Probabil 1/ că ar trebui 2/ să li se spună mult mai limpede 3/ că nu este îngăduit 4/
să procedeze într-un mod atât de arbitrar. 5/
În cazuri de acest fel, numai examinarea atentă și de fiecare dată a predicatului regent,
numit, uneori, impersonal, ne ajută să identificăm subiectivele ș i să nu le confundăm cu
completivele directe, cum s -ar putea întâmpla, în eventualitatea că ne -am folosi exclusiv de
întrebările care se pun predicatului pentru a afla subiectul.

41 Maria Emilia Goian, op.cit ., p.85.

40
CAPITOLUL 4.
Modalități clasice și moderne în procesul de predare -învățare a
subordonatelor necircumstanțiale

4.1. Subiectul cercetării – Meto de moderne ( intra -, inter -, multi -, pluri -, cross – și
transdisciplinare) folosite în procesul educativ al subordonatelor: predicativă și subiectivă

Învățarea unei discip line începe de fapt cu asimilarea limbajului ei noț ional . Studiul
limbii române, cu precădere al sintaxei, în manieră modernă, înca de la clasa a IV -a, urmărește să
ofere elevilor, la nivelul lor de î ntelegere, posibilitatea explicării ș tiințifice a concep telor de
propoziție și parte de propoziție . Daca întelege rea acestor notiuni se realizează la nivelul rigorii
științifice a limbii române , atunc i și limbajul în care se exprimă acest sistem de noțiuni trebuie să
întrunească rigoarea științifică .
Există o strânsă legătură între conținutul ș i forma (denumirea) noț iunilor care trebuie
respectată cu precădere în formarea noțiunilor lingvistice la nivelul sintaxei . Orice termen
(denumire) trebuie să aibă acoperire în ceea ce privește întelegerea conținutului no țional; alt fel,
asemenea termeni apar cu totul stră ini de limbajul actic al elevului și , fie că -i pronunță incorect,
fie că sub aspect sonor îi pronunță corect, da r îi lipsec din minte reprezentă rile corespunzătoare,
se realizează astfel o învățare formală .
Toate disciplinele operează cu un aparat notional care se învață o data cu ,,descifrarea"
noțiunilor respective. Limbajul sintaxei , fiind limbajul c onceptelor celor mai abstracte ș i mai
generale, se introduce la început cu unele dificultăți. De aceea, tr ebuie asigurată mai întâi
înțelegerea noț iunii respect ive, sesizarea esenț ei, de multe ori într -un limbaj cuno scut de elevi,
accesibil lor, fă când unele concesii din partea limbajului lingvistic. Pe măsură ce se asigură
înțelegerea noț iunilor respective, t rebuie reprezenta tă și denumirea lor științifică .
Atenț ia care se impune este deci ca în introducerea unei noțiuni să se dea numai a cele
elemente pentru care există posibilitate a reală a înțelegerii de că tre elevi . Esențială este alegerea
metodelor celor m ai potrivit e pentru atingerea acestui scop . La nivelul claselor V -VIII descrierea
bazată pe unele exemple și aplicații concrete, urmată de o atentă abstractizare pâna la nivelul
accesibil sunt cele mai indicate . Importan t este ca tot ceea ce se face să fie în limitele ca re permit
dezvoltarea ulterioară corectă a noțiunilor și aplicațiilor sintactice .
Logica didactică a limbii române se construiește ținând seama de particu larităț ile psihice
ale celor care învață sintaxa .

41
În evoluția mentală a elevului de c lasele V -VIII, o contribuție esențială la statornicia
planului simbolic abstr act o are contactul cu unele noțiuni de sintaxă, plecând de la condiț ia ca
prin programul de instruire să se într ețină învăț area mecanică .
Pe fondul unor structuri de bază , pot fi proiectate o infinitate de aplicații particulare :
– tipuri de predicat – predicat verbal, predicat nominal și predicat nominal incomplet ;
– nume predicativ sau subiect simplu și multiplu ;
– subiect neexprimat și exprimat ;
– caracterul imp ersonal al verbului ,,a trebui’’.
Astfel, aflăm că unele tipuri de verbe sau expresii verbale introduc anumite tipuri de
propoziții: predicativa și subiectiva .
Pentru evitarea învățării mecanice, cunoștințele de nivel sintactic trebuie introd use ca acte
asociate, fondate una pe alta ș i ilustrate una din alta, cu realiz area unei legă turi i nterne de
continuitate între acțiunea practică și cea teoretică .
Unul din momentele esențiale ale învățări limbii române în clasa a V -a îl constituie
famil iarizarea elevilor cu noțiunile sintactice de subiect exprimat și neexprimat, predicat verbal
și nominal cu verbul ,,a fi’’ . Acum sunt introdu și term eni sintactici de bază: termen regent,
determinarea, iar noțiunile de sintaxă a frazei întregesc setul s arcini lor care compun limba
română la clasa a VII -a.
În clasa a VIII -a temele ca re îi introduc pe elevi în învățarea noțiunilor de propoziție
subordonată regentă sau incidentă , ca mod de redare a relaței dintre partea de propoziție și
propoziție , ca si problemel e tipice , oferă bune ocazii de educare a gândirii logice, gramaticale.
Crește competența cognitivă a elevului pentru sa rcini din ce în ce mai complexe . Una din notele
specifice ale învățării o poate constitui călă uzirea elevulu i spre reflexivitatea raționa lă bazată pe
implementare a elementului subordonator, respectiv regent .
Învățarea sintaxei, ca parte a gramaticii, este o activitate anevoioasă ș i, uneori , am întâln it
cazuri când elevul avea reacții negative, de respingere față de acest obiect.
Motivația învăță rii în studierea aceste i discipli ne de învăță mânt am sustinut -o prin
stimularea ș i menținerea într -o stare act ivă a curiozității cognitive a elevilor .
Am fructificat această ,,dechidere" a personalității elevilor spre nevoia de a afla, de a
cunoaște, pentru a cultiva atașamentul față de școală, de învățătură ș i interesul pentru limba
română fundamentat pe rezultatele evaluărilor semestriale și a celor de la simulare din clasa a
VIII-a.
Învățarea conține nu numai informaț ie mai multă, ci și multă metod ă. Preocuparea pentru
metodă, ca factor principal al creă rii accesului elevului la gândirea logică a sintaxei , este doar un

42
început, pentru că ponderea mare re vine tot exercițiului, aplicaț iei, ceea ce duce la un efect de
consolidare a deprinderii de anali ză și schemă sintactică, înaintea judecății sintactice .
,,Metodele de învățământ (,,odos” = cale, drum; ,, metha” = către, spre) reprezintă căile
folosite în școala de către profesor în a -i sprijini pe elevi să descopere viața, natura, lumea,
lucrurile, ști ința. Ele sunt totodată mijloace prin care se formează și se dezvoltă priceperile,
deprinderile și capacitățile elevilor de a acționa asupra naturii, de a folosi roadele cunoașterii
transformând exteriorul în facilități inte rioare, formându -și caracteru l și dezvoltându -și
personalitatea.
Metodele de învățământ (“ odos” = cale, drum; “ metha” = către, spre) reprezintă căile
folosite în școală de către profesor pentru a -i sprijini pe elevi să descopere viața, natura, lumea,
lucrurile, știința. Ele sunt totodată modalitățile prin care se formează și se dezvoltă priceperile,
deprinderile și capacitațile elevilor de a acționa asupra naturii, de a folosi roadele cunoașterii
transformând exteriorul în facilități interioare, formându -și caracterul și dezvoltându -și
personalitatea. ’’42
,,În sens praxiologic, metoda este un mod eficient de acțiune, o modalitate practică de
lucru a profesorului cu elevii săi. Literatura de specialitate prezintă metoda didactică ca fiind
calea efi cientă de organizare și dirijare a învățării elevului de către cadrul didactic.
Eficiența metodei didactice este relevată în măsura în care are calități transformatoare,
fiind înțeleasă drept modalitatea folosită de profesor pentru a -i dete rmina pe elevi să găsească ei
înșiși calea proprie de urmat în vederea construirii propriei cunoașteri. Astfel elevul devine
conștient nu numai de conținutul unui domeniu ci trăiește și emoția de a -l studia, motivându -și
alegerile, realizând o învățare tem einică.
Atunci când alege o metodă didactică, profesorul are în vedere realizarea unor finalități
bine precizate, specificate și concretizate sub formă de obiective.
În cazul folosirii unei metodologii interactive, rolurile cadrului didactic se diversifică, se
îmbogățesc, astfel că el devine animator, consilier, moderator, participant alături de elevii săi la
soluționarea problemelor, chiar membru în echipele de lucru. C rește gradul de activism și de
implicare a elevului la activitate, de la simplu receptor la participant activ.
Interactivitatea presupune și o atitudine pozitivă față de relațiile umane, față de
importanța muncii în echipă și o deschidere faț ă de cooperare, o atitudine de susținere a ideilor
apărute prin colaborarea cu ceilalți. Specifică metodelor didactice interactive este și

42 Oprea, Crenguța, Program de formare ,, Metode interactive de predare, învățare, evaluare ’’(suport de curs) , p.11.

43
multirelaționalitatea între profesor și elevi, între elev și colegii săi, pe de o parte, dintre elevi și
conținut pe de altă parte.
Pe de altă parte, metodele interactive accentuează latura formativ -educativă de
dezvoltare a personalității atât prin oferirea de ocazii de a descoperi și a valida în practică
cunoștințele teoretice cât și prin oportunitățile s ociale de dezvoltarea a trăsăturilor de caracter, de
voință și persverență. ’’43
Strategiile de instruire care angajează elevii în procesul de învățare, stimulează gândirea
critică, sporesc gradul de conștientizare și de responsabilitate din partea acestora.
,,Interactivitatea are la bază relațiile reciproce și se referă la procesul de învățare activă,
în cadrul căreia, cel care înv ăță acționează asupra informației pentru a o transforma într -una
nouă, personală și interiorizată. În sens constructivist, cel ce învăță re -construiește sensuri prin
explorarea mediului înconjurător/educativ, rezolvând probleme și/sau aplicând informația
dobândită în situații noi. ’’44
,,Practicile educative de predare activizantă și de stimulare a potențialului creativ al
elevului/studentului se înscriu în dezideratele pedagogiei moderniste și postmoderniste, de
cooperare și reflexie asupra învățării. ’’45
,,Atitudinea activă și creatoare a elevilor este o consecință atât a stil ului de predare al
profesorului cât și a obișnuinței elevului de a se raporta la sarcină. Prin felul în care solicită
răspunsuri la o problemă, prin felul în care organizează activitățile de informare și de formare ale
elevilor/studenților, prin accentul p e care îl pune pe dezvoltarea proceselor cognitiv -aplicative
etc., profesorul influențează comportamentul activ și creativ al elevului.
În proiectarea învățării active și creative profesorul Sorin Cristea ( 1998) propune
anticiparea unor ‹‹ strategii manageriale deschi se, aplicabile în timp și spatiu›› prin:
– clarificarea scopului învățării creative la nivelul interacțiunii existe nte între: operativitatea
intelectuală – performanța școlară – restructurarea permanentă a activității de predar e-învățare –
evaluare;
– stabilirea sarcinilor cadrelor didactice în condițiile învățării creative (individualizarea fiecărei
secvențe didactice prin diferite procedee de aprobare/vezi sentimentul succesului, încurajare a
spontaneității, stimulare a potențialului minim/maxim, amendare a superficialității);
– valorif icarea psihologică deplină a corelației profesor -elev la nivelul tuturor conținuturilor
educației: intelectuale -morale -tehnologice -estetice -fizice.

43 Oprea, Crenguța, Program de formare ,, Metode interactive de predare, învățare, evaluare ’’(suport de curs) , p.13.
44 Ibidem , p.27.
45 Ibidem , p.33.

44
Activizarea învățării nu este sinonimă cu supraaglomer area elevului cu activități; ea
trebuie înteleasă mai mult ca o intensificare a muncii profesorului de a oferi elevilor oportunităti
de învățare, predarea fiind activitatea prin care cadrul didactic creează condiții favorabile
apariției învățării la elevi. ’’46
Elevii înșiși trebuie să organizeze ceea ce au auzit și văzut într -un tot ordonat și plin de
semnificații. Dacă elevilor nu li se oferă ocazia discuției, a investiga ției, a acțiunii și eventual a
predării, învățarea nu are loc.
Integrarea conținuturilor
Integrarea conținuturilor presupune stabilirea unor relații strânse, conver gente între
concepte, abilități, valori aparținând disciplinelor școlare distincte. Princi palele niveluri ale
integrării cunoștințelor sunt:
– integrarea intradisciplinară;
– integrarea multidisciplinară;
– integrarea pluridisciplinară;
– integrarea crossdisciplinară;
– integrarea interdisciplinară;
– integrarea transdisciplinară . (ordinea este crescatoare în ceea ce privește intensitatea de
integrare ).
› Monodisciplinaritate
,,Este o modaliatate de abordare a realității și de organizare a conținuturilor pe
discipline predate relativ independent una de cealaltă . Avantajul acestei abordări îl constituie
faptul că elevul are un traseu de învățare care poate garanta atingerea unor performanțe, în
special la nivelul cunoștințelor și al competențelor cognitive.. Dezavantajul major este
specializarea limitată și lipsa u nei perspective de ansamblu asupra realității. ’’47
› Intradisciplinaritate
Integrarea intradisciplinară vizea ză ,,relațiile care se stabilesc la nivel
monodisciplinar .’’48

46 Ibidem , p.34 -35.
47 Popa, Florin, Ion, Aurelia, Anton, Cristina Elena, ,, Profesionalizarea carierei didactice noi competențe p entru
actori ai schimbărilor în educație din județele Brăila și Prahova ’’, p.26.
48 Ibidem , p.138.

45
› Multidisciplinaritate
,,Integrarea multidisciplinară presupune existența unor transferuri disciplinare care se
stabilesc în special prin juxtapunerea unor cunoștințe, informații sau metode din mai multe
domenii , în scopul evidențierii caracteristicilor comune ale acestora. Riscul principal al acestei
abordăr i constă în supraîncărcarea programelor și a manualelor școlare și volumul mare de
informații redundante.
› Pluridisciplinaritate
Integrarea pluridisciplinară se referă o abordare din mai multe perspective a unei
problematici, teme sau situații, în scopul evidențierii relațiilor multiple existente între diverse
realități. Aceste tip de integrare conduce către enciclopedism și nu este recomandabilă pentru
nivelurile care cer o specializare înaltă. ’’49
› Crossdisciplinaritate
Integrarea crossdisciplinară presupune amestecul frontierelor disciplinare pentru a
explica o temă sau un subiect folosind alți termeni, teme sau metode .
Cross -curicular înseamnă a face conexiuni între domenii , între teme, între cunoștințe
academice și practică. Spre deosebire de interdisciplinaritate, crossdisciplinaritatea presupune
preponderența unei discipline în fața celorlalte cu care cooperează.
› Inter disciplinaritate
Integrarea interdisciplinară (prefixul inter înseamnă „între”) ,,reprezintă o abordare
globală, complexă a unui fenomen, abordare care implică transferuri de cunoștințe, concepte,
metode de abordare astfel încât ceea ce rezultă să poată fi contextualizat ș i aplicabil în
situații de viață reală . Organizarea interdisciplinară a conținuturilor constituie o caracteristică
dominantă a politicii educaționale și cunoaște câteva tipuri:
– interdisciplinaritate ca transfer din domenii învecinate (psihologie și pedag ogie, istorie și
geografie, biologie, chimie și fizică) ;
– interdisciplinaritate prin problematica abordată (teme, cum ar fi Omul, Cunoașterea, Creația);
– interdisciplinaritate ca transfer de metode de cunoaștere sau de cercetare (de exemplu metoda
analiz ei statistice a datelor, metoda analizei istorice);

49 Ibidem , p.26.

46
– interdisciplinaritatea ca transfer de concepte (valorificarea semnificațiilor și valențelor unui
concept în domenii diferite de cunoaștere).
› Transdisciplinaritate
Transdisciplinaritatea, din perspectiva educației, presupune întrepătrunderea mai
multor domenii și coordonarea cercetărilor, astfel încât să conducă la descoperirea unui alt
spațiu de cercetare. În învățarea școlară, abordarea transdisciplinară pornește de la o temă, dar
scopul ei este dincolo de informație și de subiect, forma de organizare a conți nuturilor fiind axată
pe nevoile și interesele elevului (pe comunicare, decizie, creație, inovație). ’’50
Considerându -se că deschide calea către atingerea unui nivel epistemologic superior,
transidisciplinaritatea a fost ridicată la rangul de „nouă viziune asupra lumii”.
Competențele transdisciplinare pot fi definite prin intermediul :
1. Competențe lor general – metodologice: observarea, experimentarea, reprezentarea
grafică, interpretarea datelor, etc.
2. Competențe lor metacognitive – estimare a gradului de dificultate a sarcinii de lucru,
planificarea strategică, evaluarea rezultatelor, monitorizarea comportamentală, tehnici personale
de învățare .
3. Atitudinii pozitive, motivante – realism, interes pentru învățare, to leranță pentru
informații contradictorii, atitudine pozitivă față de performanțele personale .
4. Abilități lor pragmatice – inițiativă personală, capacitate de concentrare, orientarea
acțiunilor spre rezolvarea sarcinii, deprinderi de muncă.
Diferența dintr e competențele curriculare și cele transcurriculare se găsește mai ales în
zona pragmaticului, decât în domeniul teoreticului.
Problematica transdisciplinarității are cel puțin două laturi esențiale:
a) latura filosofică, care ține de promovarea unei viziu ni și a unei noi înțelegeri a realității în
general și a realității educaționale în special – atitudinea transdisciplinară.
b) latura metodologică, care ține de dezvoltarea unor modalității concrete de utilizare a
diverselor trepte ale integrării în proces ul educațional – competența transdisciplinară.

1. Modelarea
Descriere

50 Ibidem , p.26 -27.

47
Modelare este o ,,construcție substanțială sau mintală a unor modele materiale sa u
mentale analogice ale realităț ii, folosite ca instrumente în organizarea învățării". Modelul ,, este
un rezultat al acestei construcții artificiale bazate pe raționamente de analogie , pe un efort de
gândire deductivă ".51
Sintaxa valorifică modela rea și modelul în sensul simplificării, schematizării,
esențializării, aproximării realității . De aceea trebuie cunoscute ofert e de diferite tipuri de
modele ș i modelare :
● modelare prin similitudini ;
● modelare prin analogie ;
● modelare simbolică (matematică); acest model este o ,,abstracție" care pune în evidență
fenomenul sau procesul sub o formă pură; exprimă un rap ort, o legitate, printr -o simplă formulă .
Aplicație
Construiți o frază, respectând următoarea schemă sintactică:

SB. + P.P. + PR. +PR.

2. Jocul didactic
Descriere
În activitatea de învățare au intervenit, nu o dată , constrângerea și teama. Teoria
instrucției și a educației inspirată de psihanaliză a dovedit, din punct de vedere al eficienței
instrucției și al efectelor secundare educative ale acesteia, că mult mai importantă și mult mai
eficientă este o activitate li psită de sancțiuni. În timpul jocului, elevul se poate regăsi cu plăcere
în ceea ce privește dorințele lui, nevoia de mișcare și de elaborare. Regăsindu -se în joc, el va
participa activ la acesta. Jocul didactic este o activitate cognitivă care asigură o asimilare activă
și conștientă a noțiunilor, categoriilor, regulilor. ,,Jocurile contribuie la înlăturarea stării de
plictiseală. Ele au un rol stimulator în procesul instructiv. Prin ideea de acțiune, de competiție cu
sine însuși sau cu ceilalți partener i, jocul atrage copiii de orice vârstă. Activitatea didactică oferă
și permite multiple forme de integrare a jocu lui în lecții. ’’52 Profesorul poate participa ca un
partener cu drepturi și obligații egale, alături de elevii săi. Iată câteva condiții prelimi nare
organizării jocurilor didactice:
● constituirea din timp a resurselor materiale: planșe, cartonașe, plicuri, foi, figuri,
discuri;

51 Virgil Frunză, ,, Elemente de metodologie a instruirii ’’, Constanța, Editura Muntenia, 2004, p.58.
52 A. Barna, G. Antohe, ,, Cercetarea pedagogică ’’ în ,,Curs de Pedagogie.Teoria instruirii și evaluării ’’, Editura
Istru, Galați, 2003, p.106.

48
● învățarea de către profesor a protocolului și a explicațiilor pentru asigurarea
operativității și eficienței;
● renunțarea la derularea prea multor jocuri pentru a nu artificializa învățarea, devaloriza
metoda și distorsiona conținuturile științifice.
Astfel, prin utilizarea jocului ca metodă, se accentuează rolul formativ al activită ților
conexe logicii gramaticale:
● exersarea operațiilor gândirii (analiza, sinteza, comparația , generalizarea,
abstractizarea ) ;
● dezvoltarea spiritului de observație;
● dezvoltarea imaginației și creativității elevilor;
● dezvoltarea spiritului de initiativă, de independentă dar și de echipă;
● formarea unor deprinderi de lucru corect și rapid, deprinderi de muncă independentă;
● însușirea conștientă într -o formă accesibilă, temeinică, plăcută și rapidă a cunoștințelor
de sintaxă;
● activizarea elevilor din punct de vedere cognitiv, acțional și afectiv, sporind gradul de
înțelegere și participare activă a elevului în actul de învățare;
● afirmarea autocontrolului eficient al conduitei și achizițiilor.
În general, un exercițiu sau o aplicație la nuvel sintactic poate deveni joc didactic dacă
îndelpinește următoarele condiț ii:
● realizează un obiectiv sau o sarcin ă din punct de vedere matematic ;
● foloseș te elemente de joc -întrecere indiv iduală sau pe grupe de ele vi, cooperarea între
participanț i, reconpensarea rezult atelor bune sau penalizarea greș elilor comise, apla uze, surpriza,
așteptarea, cuvântul stimulator etc . În vederea sarcinilor propuse ;
● folosește un conț inut matematic accesibil, atractiv si recreativ prin forma de
desfăș urare, prin materialul didactic ilustrativ utilizat, prin volumul de cunoștinț e la ca re se
apelează ;
● foloseș te reguli de joc cunoscute anticipat de elevi, respectate de aceș tia, în vederea
realizării sarcinii propuse ș i a stabilirii rezultatelor.
Aplicație
Elaborează un pliant de prezentare a propoziției subordonate predicative, inserând
informațiile cele mai utile pentru înțelegerea propoziției predicative.

3.Explozia solară
Descriere

49
Se formează g rupe de șase elevi. Fiecare grup se va numi dup ă tipul de întrebare pe care
îl are de rezolvat . Câștigă echipa care va formula toate întreb ările cel mai corect. Fiecare
întrebare formulată clar și corect se puncteaz ă cu un punct.
1 – Cine? 2 – Unde? 3 – De ce? 4 – Când? 5 – Cum? 6 – Ce?

Aplicație
Redactează un text de 8 -10 rânduri, în care să prezinți cunoștințele dobândite
despre propoziția subordonată predicativă. Poți folosi următorul plan :
Introducere : Ce se descrie?
Cuprins : Cum ai des crie propoziția subordonată predicativă?
Cine este termenul regent al acestei propoziții subordonate predicative?
De ce propoziția subordonată regentă nu poate avea alt regent decât un verb copulativ
Încheiere : Unde stă, de obicei, propoziția predicativă față de regenta ei?
Când poate sta în fața propoziției regente?

4.Cubul
Descriere
Activitate pe grupe de trei elevi (6 grupe)
Timp de lucru: 15 minute
Metoda cubului este folosit ă în cazul în care se dorește explorarea unui subiect/ a
unei situați i din mai multe perspective într -un mod cât mai facil.
Etapele metodei :
1. Pe cele șase fete ale cubului se menționează sarcinile: descrie, compară, analizează, asociază,
aplică , argumentează;

Cine?
Ce?
Unde
?
Cân
d?
Cum
?
De
ce?

50
2. Anunțarea temei/situaței puse în discuț ie;
3. Împărțirea clasei în șase grupuri, care examinează tema conform cerinței înscrise pe faț a
cubului alocată fiecarui grup. Prin brainstorming, elevii emit i dei pe c are le includ în tema
respectivă, în paragrafe distincte;
a) Descrie : culorile, formele, mărimile/ dimensiunile .
b) Compară : asemănarile și diferențele specifice față de alte realități .
c) Asociază : tema la ce te îndeamnă să te gândești?
d) Analizează : spune din ce se compune, din ce este făcut?
e) Aplică : cum poate fi folosită? Ce poți face cu ea?
f) Argumentează pro sau contra ei, enu merând suficiente motive care să susțină afirmaț iile tale.
4. Fiecare grup prezintă oral în faț a celorlalte grupuri concluziile la care au ajuns (materialul
elaborat) ;
5. Pe tabla, în forma cvasi -finală, vor fi desfășurate concluziile celor șase grupuri, se comentează
și, în final, se da un format integrat fin al lucră rii respective.
Avanta je:
• Determ ină participarea conștientă a elevilor prin implicarea maximă a acest ora în rezolvarea
sarcinilor;
• Permite diferenț ierea sarcinilor de învățare;
• Formează deprinderi de muncă intelectuală;
• Stimulează gândirea logică a elevilor;
• Crește res ponsabilitatea elevului față de propria învățare, dar și față de grup
• Sporește eficiența învățării – elevii învață unii de la alții;
• Dezvoltă abilități de comunicare și cooperare.
Dezavantaje :
• Rezolvarea sarcinilo r solicită resurse mari de timp;
• Se creează un zgomot oarecare ;
• Facilitează erori în învățare ;
• Nu există un control precis asupra cantității / calității cunoștințelor dobândite de fiecare elev.

Aplicație

51
1. DESCRIE

Descrie propozițiile subordonate predicativă și subiectivă, încercând să răspunzi la
întrebările de mai jos:

1. Ce rol au în frază SB . și PR ., făcând contragerea subordonatelor din frazele de mai
jos:
2.
a) Iese la tablă cine ridică mâna.
b) După terminarea studiilor, Mihai va ieși ce și -a dorit.

3. Ce rol au pronumele relative „cine” și „ce” în frazele date?

4. Ce termeni regenți are subordonata SB .?

2. COMPARĂ

Compară verbele „a rămâne“ și „a părea“ din frazele de mai jos și formulează
concluzii referitoare la valoarea lor morfologică (predicativă -copulativă, personal –
impersonal), precum și la subordonatele pe care le cer.
1. Mihai a rămas cum îl știm.

2. Ne rămâne să rezol văm exercițiile acasă.

3. Rămâne în clasă cine este elev de serviciu.

4. Nu toți elevii par să fie interesați de discuție.

5. Se pare că nu vom avea multă zăpadă în această iarnă.

3. ASOCIAZĂ
1. Asociază cuvintele subliniate în propozițiile din prima coloană cu câte o variantă din
cea de -a doua coloană.
a) Maria a rămas la bunici.
b) Iarna înseamnă bucuria copiilor.
c) Ne rămâne de rezolvat problema acasă.
d) Îmi place a arunca cu bulgări de zăpadă. 1) Verb copulativ personal.
2) Nume predicativ exprimat prin
substantiv în N.
3) Verb predicativ impersonal;

52
e) Mihai pare intere sat de discuție.

4) Verb predicativ personal.
5) Subiect exprimat prin verb la modul
infinitiv

2. Asociază subordonatele din frazele din prima coloană cu părțile de propoziție
corespunzătoare din a doua coloană, precizându -le felul.

1) Nu se știe când vom pleca.
2) Învățând, oricine poate ajunge ceea ce
vrea.
3) Imi ajunge cât am alergat de colo
până colo.
4) Cine se pre gătește zilnic va obține
rezultatele dorite.
5) A învăța zi de zi înseamnă să știi. a) alergatul ;
b) a ști;
c) profesor;
d) data (plecării)
e) elevul
f) pregătirea

4. ANALIZEAZĂ
1. Analizează sintactic și morfologic subiectul și predicatul următoarei propoziții.
Dorința lui este de a vizita cât mai multe țări.
2. Analizează frazele de mai jos, precizând felul predicatului fiecărei propoziții și felul
subordonatelor.
a) E impresionant cum s -a sfârșit discuția.

b) Întrebarea este dacă vom lua not e mari la test.

c) Cine seamănă vânt culege furtună.

d) A ajuns cum nu și -a închipuit.

e) Probabil că va sosi la timp.

f) Se vede că nu ești de pe la noi.

5. APLICĂ
1. Realizează expansiunea cuvintelor subliniate în enunțurile următoare în
subordonatele corespunzătoare, precizându -le felul.
a) Ne rămâne de discutat această problemă.

b) Cu toate acestea, bunica a rămas frumoasă .

53

c) Viața este un dar minunat.

d) S-a cerut refacerea problemei.

e) Ea părea de nerecunoscut .

2. Construiți două fraze în care conjuncția subordonatoare „ dacă” să introducă o SB.
și o PR.
3. Construiți două fraze în care verbul „a face” să fie termenul regent al unei PR . și
al unei SB.

6. ARGUMENTEAZĂ

1. Argumentează de ce SB . și PR . nu se despart prin virgulă de regentă.
2. Argumentează punctuația SB . din fraza următoare:
Cine se pregătește zilnic, acela va reuși.
3. Argumentează al cărui verb este subiectul omul în fraza de mai jos și de ce:
Omul trebuie să muncească.

4. Argumentează de ce propoziția principa lă din fraza următoare este insuficientă:
Dacă părinții te ceartă nu înseamnă că nu te iubesc.

5. Termenii -cheie în avans

Descriere

La începutul desfășurării lecției, elevii primesc un număr de termeni pe care îi va întâlni
în cadrul lecției, solicitându -le informațiile pe care ei le cunosc despre aceștia sau profesorul
solicită elevilor un număr de termeni despre care se crede că îi va întâlni în demersul didactic,
plecând de la titlul acestuia.

Aplicație

Precizează cinci termeni comuni în studiul celor două subordonate, predicativă și
subiectivă. Scrieți termenii comuni în caietele voastre. – Aplicație pentru o lecție de consolidare
a noțiunilor despre cele două propoziții subordonatoarea.

54

Câștigă elevul care răspunde corect și cel mai rapid la cerința enunțată.

6. Hârtia de un minut

Descriere

Timp de un minut, fiecare elev va scrie pe o foaie un răspuns la o întrebare despre lecția
curentă.

Aplicație

Timp de un minut, fiecare elev va scrie pe o foaie un răspuns la întrebarea: De ce propozițiile
subordonate predicativă și subiectivă sunt secundare, deși predicatul și subiectul sunt părți
principale de propoziție? Completați spațiile punctate cu ideile c ele mai interesante ale
colegilor.
…………………………………………………….………………………………………………
…………………………………………………..………………………………………………..
…………………………………………………..………………………………………………….
.………………………………………………..…………………………………………………..
…………………………………………………..………………………………………………….
.…………………………………… ……………..…………………………………………………

După expirarea timpului, se citesc toate răspunsurile.

7. Pro și contra

Descriere
Elevii sunt grupați în două echipe: unii pro (afirmații), alții contra (negații).
Veți forma două echipe egale ca număr. Cei care sunt pro vin în fața clasei, iar cei care sunt
contra se vor așeza față în față cu primii, dar în spatele clasei. (Ne imaginăm o linie la mijloc
care desparte cele două echipe). Fiecare membru al echipei va avea de spus câte o r eplică pe
rând și de argumentat, de exemplu:
„Îmi place toamna, pentru că …”
„Nu îmi place toamna, pentru că …”
Va câștiga echipa în care fiecare elev va da câte o replică fără timp de gândire.
La final, se vor completa cele mai frumo ase/ interesante cinci replici în caiete.

55
Aplicație

Se formează două echipe egale ca număr. Cei care sunt pro vin în fața clasei, iar cei care
sunt contra se vor așeza față în față cu primii, dar în spatele clasei. (Se imaginează o linie la
mijloc care desparte cele două echipe). Fiecare membru al echipei va avea de spus câte o
replică pe rând și de argumentat :
Echipa pro
Propoziția subordonată predicativă este o realizare propozițională a numelui
predicativ, pentru că …………………… ……………………………………………………………………

Echipa contra
Propoziția subordonată predicativă nu este o realizare propozițională a predicatului
verbal, ci a numelui predicativ, pentru că ………………………………………………………… ………

8. Diagrama Venn
Descrier e

Deosebiri

Deosebiri

– – – Asemănări

Venn linear Venn în stivă

Este o metodă grafică pr in care se compară evenimente, proce se, fapte istorice și personalități.
Metoda poate fi folosită în:
Activitățile de învățare;
Activitățile de fixare a cunoștințelor;
Evaluarea suma tivă a unei unități de învățare ;
Temă pentru acasă ;
Metoda Venn dezvoltă la elevi:
– Capacitatea de ierarhizarea a unor termeni;
– Capacitatea de înțelegere a relațiilor dintre două sau mai multe noțiuni, procese,
evenimente;

56
– Capacitatea de rezolvare a unei probleme sau situații problemă;
– Spiritul de analiză sis tematică;
– Capacitatea de argumentare.
Reprezintă un organizator c ognitiv format din două cercuri parțial suprapuse în care se
reprezintă asemănările și deosebirile între două aspecte, procese, evenimente istorice, idei,
concepte.
În spațiul care s e suprapun cele două cercuri se scriu asemănările ;
În spațiile rămase libere se scriu deosebirile;
Elevii pot lucra indiv idual, în perechi sau în echipă.
Etape:
1.Fiecare elev completează cercurile cu informațiile referitoare la conținutu rile de comparat,în
zona suprapusă notează asemănările;
2.Se prezintă produsele ,se afișează,se analizează, se corectează.
3. Se realizează o evaluare formativă.

Aplicație
Ilustrează două asemănări și două deosebiri ape propozițiilor subordonate:
predicativă și subiectivă.

PR. SB.

Deosebiri Deosebiri

A
S
E
M
Ă
N
Ă
R
I

57
9. Jurnalul reflexiv

Descriere

Jurnalul reflexiv (reflexive diary) se în scrie în râ ndul metodelor alternative de
evaluare și cuprinde însemnările elevului asupra aspectelor trăite î n procesul
cunoașterii. Este o ,, excelentă strategie de evaluare pentru dezvoltarea abi lităților
metacognitive”, constâ nd în reflectarea elevului a supra propriului proces de î n v ă ț a re și
c u p rinz â nd r e pr ez e n t ăr il e p e c a r e l e -a d ob în dit în t imp ul d er ul ă rii
a c e st ui a . S e p oa t e c e n tr a p e aspectele următoare:
1. dezvoltarea conceptuală obținută;
2. procesele mentale dezvoltate;
3.sentimentele și atitudinilor experimentate (trăite). Reflecția elevului asupra acestor aspecte
poate îmbunătății învățarea viitoare. Jurnalul reflexiv reprezintă un dialog al elevului
purtat cu sine însuși, din care învață despre propriile procese mintale. Prin această
metodă alternativă se urmăresc trei probleme:
1. autoreglarea învățării (prin examinarea atitudinilor, a dedicației și a atenției
concentrate în direcția depășirii unei sarcini de învățare);
2. c o n tr ol a r e a a cțiu ni lo r de s f ăș ur at e a s u pr a s a rc ini i d e în v ăț a r e ( pr in
a n a liz a pl an if i că r ii , a d em e rs u ril o r metodologice de rezolvare a sarcinii și a
rezultatelor obținute);
3. controlarea cunoașterii obținute (prin analizanoțiunilor asimilate, a lacunelor înregistrate și a
cauzelor acestora).
Avantajele aplicării ac estei metode:
– jurnalul reflexiv este o modalitate reflexivă, deschisă și flexibilă de evaluare;
– elevul poate să -și exprime propriile nemulțimiri, dar și expectațiile, exprimîndu -și dorințele și
satisfacțiile;
– profesorul poate să cunoască (cu voia ele vului) și alte aspecte care influențează procesul
învățării și astfel să -lajute pe elev și să sporească calitatea instruirii;
– cunoscînd aceste aspecte, se produce o mai mare apropiere între profesor și elev, acesta din
urmă simțindu -se înțeles și luate î n considerație circumstanțele.
Dezavantajele jurnalului reflexiv țin de elaborarea sa. Pentru a fi e ficient, jurnalul reflexiv
trebuie completat periodic. Acest lucru solicită disciplină și notarea cu regularitate a
reprezentărilor elevilor, precum și a p unctelor de vedere critice. Nu este o muncă ușoară,
deoarece elevii nu sunt obișnuiți să reflecteze asupra muncii lor. Ei trebuie învățați și îndreptați

58
treptat pe acest drum al analizei proprii, pentru a înțelege de ce este necesară și cum trebuie
făcută.
Întrebări posibile:
– Ce ai învățat nou din această lecție? – Cum ai învățat ? – Ce sentimente ți -a trezit procesul de
învățare ? – Care din ideile discutate ți s -au părut mai interesante ? – Care necesită o clarificare ? –
Ce dificultăți ai întîmpinat ? – Cum te simți cînd înveți la o anumită materie ? – Cum poți utiliza în
viitor această experiență de învățare ? – În ce măsură ceea ce ai studiat la cursuri ți -a satisfăcut
așteptările? – Cum îți place să înveți în viitor următoarea temă (capitol, lecție) ?

Aplicație

Completați , în caietele voastre, sub forma unui jurnal reflexiv, proverbele enumerate mai
jos. Poți extinde enumerarea și cu altele, adecvate experienței tale de viață :
E un învins cine
……………………………………………..
Merită să
……………………………………………..
Poate câștiga cine
……………………………………………..
Cine se scoală de dimineață,
…………………………………………………….
Ajunge cât
……………………………………………..
E ușor să
……………………………………………..
Pentru a fi înțelept trebuie să
……………………………………………..
Să
………………………… înseamnă a ascunde adevărul.

10. Metoda R.A.I.

Descriere
,,Metoda R.A.I. are la bază stimularea și dezvoltarea capacităților elevilor de a comunica
(prin întrebări și răspunsuri) ceea ce tocmai au învățat. Denumirea provine de la inițialele

59
cuvintelor Răspunde – Aruncă – Interoghează și se desfășoară astfel: la sfârșitul unei lecții sau a
unei secvențe de lecție, institutorul împreună cu elevii săi, printr -un joc de aruncare a unei mingi
mici și ușoare de la un elev la altul. Cel care aruncă mingea trebuie să pună o întrebare din lecția
predată celui care o prinde. Cel care prinde mingea răspunde la întrebare și apoi aruncă mai
departe altui coleg, punând o nouă întrebare. Evident interogatorul trebuie să cunoască și
răspunsul întrebării adresate. Elevul care nu cunoaște răspunsul iese din jo c, iar răspunsul va
veni din partea celui care a pus întrebarea. Acesta are ocazia de a mai arunca încă o dată mingea,
și, deci, de a mai pune o întrebare. În cazul în care, cel care interoghează este descoperit că nu
cunoaște răspunsul la propria întrebar e, este scos din joc, în favoarea celui căruia i -a adresat
întrebarea. Eliminarea celor care nu au răspuns corect sau a celor care nu au dat niciun răspuns,
conduce treptat la rămânerea în grup a celor mai bine pregătiți.
Metoda R.A.I. poate fi folosită la sfârșitul lecției, pe parcursul ei sau la începutul
activității, când se verifică lecția anterioară, înaintea începerii noului demers didactic, în scopul
descoperirii, de către institutorul ce asistă la joc, a eventualelor lacune în cunoștințele elevilor și
a reactualizării ideilor – ancoră.
Pot fi sugerate următoarele întrebări:
– Ce știi despre ………………………………?
– Care sunt ideile principale ale lecției ……………..?
– Despre ce ai învățat în lecția ……………………?
– Care este importanța faptului că ……………….?
– Cum justifici faptul că ……………………………. ?
– Ce ai vrea să mai afli în legătură cu tema studiată……………….?
– De ce alte experiențe sau cunoștințe poți lega ceea ce tocmai ai învățat?
Această metodă alternativă de evaluare poate fi folosită atât cu școlarii mici cât și cu
liceeni, solicitând în funcție de vârstă, întrebări cât mai divers formulate și răspunsuri complete.
Întrebările pot să devină pe parcursul desfășurării metodei, din c e în ce mai grele. Metoda R.A.I.
este adaptabilă oricărui tip de conținut, putând fi folosită la istorie, biologie, geografie,
matematică, literatură, limbi străine etc.
Elevii sunt încântați de această metodă – joc de constatare reciprocă a rezultatelor
obținute, modalitate care se constituie în același timp și ca o strategie de învățare ce îmbină
cooperarea cu competiția. Este o metodă de a realiza un feedback rapid, într -un mod plăcut,

60
energizant și mai puțin stresant decât metodele clasice de evaluare. Se desfășoară în scopuri
constatativ – ameliorative și nu în vederea sancționării prin notă sau calificativ.53
,,Permite reactualizarea și fixarea cunoștințelor dintr -un domeniu, pe o temă dată.
Exersează abilitățile de comunicare interpersonală, capacități le de a formula întrebări și de a găsi
cel mai potrivit răspuns. Îndeplinirea sarcinii de investigator într -un domeniu, s -a dovedit în
practică mult mai dificilă decât cea de a răspunde la o întrebare, deoarece presupunea o mai
profundă cunoaștere și înțel egere a materialului de studiat.
Antrenați în acest joc cu mingea, chiar și cei mai timizi elevi se simt încurajați, comunică
cu ușurință și participă cu plăcere la o activitate care are în vedere atât învățarea cât și evaluarea.
Există un oarecare suspans care întreține interesul pentru metoda R.A.I. Tensiunea este
dată de faptul că nu știi la ce întrebări să te aștepți din partea colegilor tăi și din faptul că nu știi
dacă mingea îți va fi sau nu adresată. Această metodă este și un exercițiu de promptitud ine,
atenția participanților trebuind să rămână permanent trează și distributivă.
Metoda R.A.I. poate fi organizată cu toată clasa sau pe grupe mici, fiecare deținând câte o
minge. Membrii grupurilor se autoelimină treptat, rămânând cel mai bun din grup. A cesta intră
apoi în finala câștigătorilor de la celelalte grupe, jocul desfășurându -se până la rămânerea în
cursă a celui mai bine pregătit. Dezavantajul ar fi acela că mai multe mingi ar crea dezordine,
mingea unui grup care ar cădea ar distrage atenția c elorlalte grupuri.
Profesorul supraveghează desfășurarea jocului și în final lămurește problemele la care nu
s-au găsit soluții. ’’54

Aplicație
La sfârșitul studiului celor două propoziții subordonate, într -o secvență didactică
recapitulativă, printr -un joc de aruncare a unei mingi mici și ușoare de la un elev la altul se pot
adresa următoarele întrebări :
Ce știi despre propoziția subordonată predicativă?
Care sunt termenii regenți ai unei astfel de propoziție subordonată?
Ce este cel mai important de reținut la propoziția subordonată predicativă, pentru a o
recunoaște mai ușor?

53 Virginica, Tiurbe, Programul ,, Educatori pentru societatea cunoașterii ’’(suport de curs), p.24 -25.
54 Ibidem , p.25.

61
CAPITOLUL 5.
Proiectarea și desfășurarea cercetării experimentale

5.1. Scopul și obiectivele cercetării. Ipotezele cercetării

Scopul și obiectivele cercetării

Scopul cercetării a fost de a demonstra importanța utilizări i diverselor metode
didactice de stimulare a creativității elevilor, dar și de a-i implica pe elevii din gimnaziu în cadrul
unor activități de învățare cu caracter creativ, în vederea stimulării creativității și a dezvoltării
personalității lor.

Obiectivele cercetării :

Obiective le principal e ale investigației pedagogice au fost de a demonstra:
O.1.importanța stimulării creativității în activitatea didactică;
O.2.necesitatea determinării nivelului de creativitate (a potențialului creativ) al elevilor ;
O.3.integrarea optimă a proceselor evaluative în activitațile didactice prin folos irea metodelor
specifice ;necesitatea înregistrării, monitorizării și comparării rezultatelor obținute de elevii din
eșantionul de lucru;
O.4.importanța selectării și experimentării unor modalități de stimulare a creativității ;
O.5.importanța și necesitatea utilizării frecvente a diverselor metode și strategii didactice de
stimulare a creativității elevilor, precum și a implicării elevilor din gimnaziu în cadrul unor
activități de învățare cu caracter creativ ;
O.6.necesitatea și importanța în activitățile de creație a cunoștintelor teoretice, a experienței, a
exercițiului (antrenament creativ), a inteligenței emoționale, a stării de creație (de plăcere), a
colaborării, dar și a competiției, a motivației, a conștien tizării propriului potențial creativ, a
încrederii etc.);
O.7.importanța strategiei didactice permisive a profesorului în vederea stimulării creativității
(climat creativ, viziune creativă, comportament cooperant, deschis, motivarea și încurajarea
creativi tății).
Ipotezele cercetării :
Utilizarea diversificată a metodelor și strategiilor didactice de stimulare a creativității
elevilor și implicarea elevilor din gimnaziu în cadrul unor activități de învățare cu caracter

62
creativ, c omplementare lecțiilor, creând o atmosferă de lucru permisivă, vor determina
stimularea creativității și dezvoltarea personalității tuturor elevilor din eșantionul de lucru.
Ipoteza de lucru
Cercetarea psihopedagogic ă pentru care am optat este de tip ameliorativ, care pornește
de la simpla observație dirijată la experimentarea de tip formativ a discrepanței uneori între
eforturile care se fac pentru realizarea unei calități superioare de învățământ și rezultatele care se
impun.
În cercetarea efectuată s-a ela borat ipoteza ca jocul didactic, prin utilizarea și inte grarea
adecvată în lectiile de limba română , care poate duce la creșterea eficienț ei învățării noțiunilor de
sintaxă și prin aceasta la un progres școlar al elevilor de la nivelul gimnazial .
În vederea demonstră rii aces tei ipoteze mi -am propus declanșarea unei cercetă ri
psihopedagogice în care am folosit o serie de met ode de cercetare: auto observația , observația
sistematică, ancheta pe bază de chest ionar, analiza documentelor curriculare și școlare , testul ,
experimentul, g rile de interpretare , analiza produselor activității, fișă psihopedagogică, m etode
statistice de colectare, interpretare și corelare a datelor .

5.2. Planul și desfășurarea cercetăr ii. Eșantionul de subiecți, eșa ntionul de conținut, locul și
durata cercetării. Etapele cercetării – etapa constatativă, etapa ameliorativă
› Planul și desfășurarea cercetării

Pentru prezentarea relațiilor existente între etape le cercetării, am apelat la reprezentări
grafice (vezi fi gura nr. 1 ). Exemplele oferite sunt pentru o cercetare pedagogică de tip ameliorativ.
Figura nr. 1. Graficul desfășurării cercetării :

63
Metodologia investigației pedagogice

În perioada investigației pedagogice am utilizat următoarele metode de cercetare :

Tabelul nr. 1 . Ansamblul de metode ale cercetării, pe etape (R. Mogonea, 2010, p. 155)
Nr.
crt. Metoda Etape ale cercetării
Constatat. Experim. Posttest Retest
1. Autoobservația x x x x
2. Observația sistematică x x x x
3. Ancheta pe bază de
chestionar ( pentru elevi) x – – x
4. Analiza documentelor
curriculare și școlare x x x x
5. Testul x x x x
6. Experimentul – x – –
7. Grile de interpretare x x x x
8. Analiza produselor activității x x x x
9. Fișa psihopedagogică x x x x
10. Metode statistice de
colectare, interpretare și
corelare a datelor x x x x

› Eșantionul de subiecți, eșantionul de conținut, locul și durata cercetării

Tabelul nr. 2 . Eșantionul de subiecți

Numărul de subiecți investigați 25 de elev i
Vârstă 13-14 ani
Sex 15-F. 10-M.
Nivelul de pregătire: eterogen (din punct de vedere al posibilităților
intelectuale).
Stare socială nivel mediu
Starea materială
medie sau sub medie ,
dar care li s -au oferit condiții necesare desfășurării

64
actului învățării
Raportul urban -rural
100% r ural

Eșantionul de conținut :

› 1.Etapa preconstatativă
Test sumativ – Sintaxa propoziției și a frazei
Clasa a VII -a/ Semestrul al II -lea
Data:

Toate subiectele sunt obligatorii . Timpul efectiv de lucru este de 45 de minute.
Se punctează oricare formulări/modalități de rezolvare corectă a cerințelor.
Respectarea în lucrare a ordinii rezolvării cerințelor nu este obligatorie.
Nu se acordă puncta je intermediare, altele decât cele precizate explicit în barem.
Nu se acordă fracțiuni de punct.
Se acordă 12 puncte pentru redactarea întregii lucrări (unitatea compoziției -1p., coerența
textului -2p., registrul de comunicare, stilul și vocabularul adecvate conținutului -2p.,
ortografia -3p., punctuația -2p., așezarea corectă a textului în pagină, lizibilitatea -2p.)
Se acordă 10 puncte din oficiu. Nota fina lă se calculează prin împărțirea la 10 a punctajului
total acordat pentru lucrare.

SUBIECTUL I (48 de pu ncte)
Citiți, cu atenție, textul următor și rezolvă cerințele:
,,Pe cât puteam, căutam să -mi ajut elevii să ia note cât mai bune, să -i fac să știe, să -și
dea seama că bunăvoința mea trebuie bine înțeleasă și că aștept de la ei să merite acestă
bunăvoință.
Nu știu să fi făcut vreo oră de curs, la t oate liceele unde am predat, indiferent dacă era o
oră de literatură, compunere, gramatică, logică și psihologie, în care să nu le fi povestit ceva pe
deasupra în legătură cu subiectul.
Viața scriitorului a fost și este plină de numeroase și variate întâmp lări interesante,
atractive, vesele sau emoționante, care merită și trebuie să fie cunoscute, mai cu seamă de către

65
elevi, cărora, odată cu anecdota, le rămâne întipărită în minte și partea uneori mai aridă a
lecției. Se asociază cu ea pe nesimțite.
Consta tasem că elevii erau atrași de viața scriitorului și, pe cât puteam, căutam să le
satisfac dorința de a cunoaște cât mai multe din întâmplările mai deosebite ale acestora.
Atenția cu care ei ascultau micile mele povestiri din viața câtorva oameni mari ai n oștri,
sclipirile ochilor înduioșați sau plini de veselie mă înaripau, îmi dădeau elan; lecțiile îmi făceau
astfel și mie nespusă plăcere și mi se păreau mai ușoare.”
(Grigore Băjenaru – ,,Bună dimineața, băieți!”)
1. Notați A. sau F. în dreptul afirmațiil e de mai jos, după cât de corecte le considerați:
8 x 1p. =8p.
a. în propoziția elevii erau atrași de viața scriitorului există cinci părți de propoziție.
b. în frază, numărul predicatelor coincide cu numărul propozițiilor.
c. în al patrulea paragraf, există cinci propoziții.
d. propoziția unde am predat este simplă.
e. după scopul comunicării, propozițiile sunt enunțiative (atunci când oferă informații) și
interogative (atunci când solicită informații).
f. în al treilea paragraf, există patru propoziții secundare.
g. prima propoziție din paragraful al doilea este negativă.
h. în text există trei propoziții negative.
2. Delim itați a patra frază a textului, stabilind numărul propozițiilor. 4 x2p.=8p.
3.Transcrieți două propoziții secundare. 2 x4p.=8p.
4.Identificați două propoziții aflate în raport de coordonare prin juxtapunere (prin virgulă).
2x4p.=8p.
5.Transform ați, la alegere, două propoziții dezvoltate din text în propoziții simple. 2x4p.=8p.
6. Clasificați propoziția Se asociază cu ea pe nesimțite în funcție de criteriile învățate (alcătuire,
scopul comunicării, aspectul predicatului, rolul în frază). 4x2p.=8p.

SUBIECTUL AL II -LEA (30 de puncte)
1. Realizați câte două fraze după următoarele scheme: 6 p.
a)P.P.+P.P.+P.S.+P.S.
b)P.S.+P.S.+P.S.+P.P.+P.S. ( modelarea )
2. Construiți o frază, respectând cerințele solicitate: 6 p.
C. + C. + S. + P. + C. + A.
adv. adv. subst. vb. subst . adj. (Modelarea )

66
3. Formulează o întrebare despre lecție, apoi răspundeți la întrebarea elaborată. ( Hârtia de un
minut ) 6 p.
4. Construiți trei argumente pro și trei argumente contra pentru a susține sau nu faptul că studiul
sintaxei prop oziției este baza pentru înțelegerea sintaxei frazei. ( Pro-contra ) 6 p.
5. Sunteți pe punctul de a publica un anunț la un ziar local. Construiți un text specific textului
publicistic, respectiv anunț, în care să folosești, opt sub iecte, șapte atribute și trei predicate.
(Jocul didactic ) 6 p.

Etapa preconstatativă
Test sumativ
Barem de corectare și de notare

SUBIECTUL I (48 de pu ncte)
Se acordă:
1.câte un punct pentru fiecare răspuns corect a. F. b. A. c. A. d.A. e. A. f. A. g. A. h. F.
8 x1p.= 8 p.
2. câte două puncte pentru fiecare cerință rezolvată; 4 x2p.=8 p.
3. câte patru punct e pentru transcrierea corectă a celor două propoziții secundare; 2 x4p.=8 p.
4. câte patru puncte pentru identificarea corectă a două propoziții aflate în raport de coordonare
prin juxtapunere; 2 x4p.=8 p.
5. câte două puncte pentru transformarea a două propoziții în propoziții simple; 2 x4p.=8 p.
6. câte două puncte pentru menționarea fiecărui fel de propoziție. 4 x2p.=8 p.
SUBIECTUL AL II -LEA (30 de puncte)
1. câte trei puncte pentru realizarea corectă a fiecărei propoziții ; 2 x3p.=6 p.
2. câte un punct pentru integrarea în ordinea stabilită din schema sintactică a fiecărei părți de
propoziție; 6 x1p.=6 p.
3. câte trei puncte pentru fiecare întrebare formulată, respectiv fiecare răspuns formulat;
2 x3p.=6 p.
4. câte trei puncte pentru formularea corectă a argumentelor; 2 x3p.=6 p.
5. câte două pu ncte pentru prezența celor trei părți de propoziție menționate. 3 x2p.=6 p.

Se acordă 12 puncte pentru redactarea întregii lucrări
-unitatea compoziției -1p.
-coerența textului -2p.

67
-registrul de comunicare, stilul și vocabu larul adecvate conținutului -2p.
-ortografia -3p.
-punctuația -2p.
-așezarea corectă a textului în pagină, lizibilitatea -2p.
Se acordă 10 puncte din oficiu.
Nota finală se calculează prin împărțirea la 10 a punctajului total acordat pentru lucrare.

› 2.A.Etapa constatativă
Test sumativ – Propoziția subordonată predicativă
Clasa a VIII -a/ Semestrul I

Data:
Toate subiectele sunt obligatorii . Timpul efectiv de lucru este de 45 de minute.
Se punctează oricare formulări/modalități de rezolvare corectă a cerințelor.
Respectarea în lucrare a ordinii rezolvării cerințelor nu este obligatorie.
Nu se acordă punctaje intermediare, altele decât cele precizate explicit în barem.
Nu se acordă fracțiuni de punct.
Se acordă 12 puncte pentru redactarea întregii lucrări (unitatea compoziți ei-1p., coerența
textului -2p., registrul de comunicare, stilul și vocabularul adecvate conținutului -2p.,
ortografia -3p., punctuația -2p., așezarea corectă a textului în pagină, lizibilitatea -2p.)
Se acordă 10 puncte din oficiu. Nota finală se calculează pri n împărțirea la 10 a punctajului
total acordat pentru lucrare.

SUBIECTUL I (48 de p uncte)

1. Alcătuiți fraze, care să conțină propoziții predicative, utilizând secvențele următoare:
4x2p.=8 p.
Părerea mea că scrii prea repede.
Hotărârea mea este/ că faci prea puțină mișcare.
Observația mea va rămâne să citești tot articolulul.
Dorința mea să scrii mai citeț.

68
2. Adevărat sau fals? 4x2p.=8 p.

a) Verbul ,,a trebui” cere întotdeauna o PR.
b) În enunțul ,,Desigur că plec.” există o propoziție PR.
c) Propoziția care îndeplinește funcția sintactică de nume predicative al unui verb
predicativ din propoziția regentă se numește propoziție predicativă.
d) Termenii regenți ai predicativei sunt verbele copulative la un mod personal formând
un predicat nominal insuficient al propoziției regent.
3.Identificați felul propoziției subordonate din enunțurile da te și elementul regent pentru fiecare
în parte: 8x1p=8 p.

a) Interesul era să citească toata lumea.
b) Elena va deveni ce isi dorește.
c) Ideea era să nu mai ramână în urmă.
d) Elevul pare să fie inteligent.

4. Realizați expansiunea numelor predicative în propoziții predicative : 4x2p=8 p.

Plăcerea lor era de a citi foarte mult.
Peisajul era de neuitat.
Sportivul a ieș it campion.
El a rămas același.

5. Scrieți, în spațiul corespunzător, contragerea următoarelor propoziții predicative: 4x2p=8 p.

a) Dorința mea era să câștig. ………………………………………………
b) El a devenit ceea ce nu se gândea. ………………………………………………
c) Dana pare să fie elegantă ca Oana. ………………………………………………
d) Vărul meu s -a făcut ce și -a dorit. ……………………………………………….

6. Redactați o scurtă narațiune cu tema călătoriei în timp, în care să existe două propoziții
predicative. Subliniați -le. 8 p.

69
SUBIECTUL AL II -LEA (30 de puncte)

1.Construiți două fraze după schemele:
SB.+P.P.+PR.+PR.
P.P.+PR.+PR.+P.P. (Modelarea ) 6 p.
2.Formulați o întrebare despre propoziția subordonată predicativă și oferă un răspuns la aceasta.
(Hârtia de un minut ) 6 p.
3. Construiți două argumente pro și două argumente contra pentru a susține sau nu faptul că
propoziția predicativă este o propoziție secundară. ( Pro-contra) 6 p.
4. Exemplificați trei cuvinte/ sintagme (grupuri de cuvinte) specifice propoziției subordonate
predicative. ( Termeni în avans ) 6 p.
5. Completați diagrama de mai jos cu informațiile solicitate: 6 p.
Diagrama Venn

PR. SB.

Scrieți două trăsături Scrieți două trăsături

specifice PR. specifice SB.
Notați două
trăsături comune
– –
–
– –
–

Etapa constatativă
Test sumativ
Barem de corectare și de notare

SUBIECTUL I (48 de puncte)

1. se acordă câte două puncte pentru fiecare răspuns corect; 4 x2p.=8 p.

70
2. se acor dă câte două puncte pentru fiecare cerință rezolvată; 4 x2p.=8 p.
3. se acordă câte un punct pentru fiecare răspuns corect; 2 x4p.=8 p.
4. se acordă câte două puncte pentr u fiecare predicativă obținut ă corect; 2 x4p.=8 p.
5. se acordă câte două puncte pentru f iecare contragere realizată corect; 2 x4p.=8 p.
6. se acordă câte două puncte pentru existența celor două propoziții subordo nate și pentru
sublinierea lor. 4 x2p.=8 p.
SUBIECTUL AL II -LEA (30 de puncte)

1. se acordă câte trei puncte pentru realizarea corectă a fiecărei fraze; 2 x3p.=6 p.
2. se acordă câte trei puncte pentru fiecare întrebare formulată, respectiv fiecare răspuns
formulat; 6 x1p.=6 p.
3. se acordă câte trei puncte pentru formularea corectă a argumentelor; 2 x3p.=6 p.
4. se acordă câte trei puncte pentru fiecare cuvânt/ grup de cuvinte date; 2 x3p.=6 p.
5. se acordă câte un pu nct pentru fiecare răspuns dat. 3 x2p.=6 p.

Se acordă 12 puncte pentru redactarea întregii lucrări
-unitatea compoziției -1p.
-coerența textului -2p.
-registrul de comunicare, stilul și vocabu larul adecvate conținutului -2p.
-ortografia -3p.
-punctuația -2p.
-așezarea corectă a textului în pagină, lizibilitatea -2p.
Se acordă 10 puncte din oficiu.
Nota finală se calculează prin împărțirea la 10 a punctajului total acordat pentru lucrare.

››2.B.Etapa constatativă
Test sumativ – Propoziția subordonată subiectivă
Clasa a VIII -a/ Semestrul I

Data:
Toate subiectele sunt obligatorii . Timpul efectiv de lucru este de 45 de minute.
Se punctează oricare formulări/modalități de rezolvare corectă a cerințelor.

71
Respectarea în lucrare a ordinii rezolvării cerințelor nu este obligatorie.
Nu se acordă punctaje intermediare, altele decât cele precizat e explicit în barem.
Nu se acordă fracțiuni de punct.
Se acordă 12 puncte pentru redactarea întregii lucrări (unitatea compoziției -1p., coerența
textului -2p., registrul de comunicare, stilul și vocabularul adecvate conținutului -2p.,
ortografia -3p., punctu ația-2p., așezarea corectă a textului în pagină, lizibilitatea -2p.)
Se acordă 10 puncte din oficiu. Nota finală se calculează prin împărțirea la 10 a punctajului
total acordat pentru lucrare.

SUBIECTUL I (48 de puncte)
1. Alcătuiți fraze, care să conțină propoziții subiective, utilizând secvențele următoare :
4x2p.=8 p.
I-a trecut prin minte să citești toate operele.
Este recomandabil să încerce ceva nou.
Se simte e lucru mare.
Să fi om că îți revi.
2. Adevarat sau fals? 4x2p.=8 p.
a. Propoziția subiectivă nu poate fi intercalată.
b.Verbele de declarație, ex. a zice, a spune, nu pot fi regente pentru propoziția subiectivă.
c. Verbele intranzitive nu pot introduce o propoziție subiectivă.
d. Propoziția subiectivă este o propoziție secundară.
3.Iden tificați felul propoziției subordonate din enunțurile date și elementul regent pentru fiecare
în parte: 4x2p=8 p.
E bin e că a ajuns acasă.
E ușor să rezolvi exercițiul.
Se spune că ești cum nu le place colegilor.
Se aude că nu va fi ceea ce și -au dorit părinții.
4. Realizați expansiunea subiectelor în propoziții subordonate subiective : 4x2p.=8 p.
Tânărul are multă energie.
Sătulul nu crede celui flămând.
Fapta ta nu -mi place.
A dansa este o bucurie.
5.Faceți contragerea propozițiilor predicative: 4 x2p.=8 p.
Cine -nvață, reușește. ………………………………………….

72
Cine are carte, are parte. …………………………………..
Ceea ce vine, este mătușa ta. ………………………………..
Ceea ce a visat pentru el e că nu se poate împlini. ……………………………..
6. Scrieți, un text coerent, prezentând personajul preferat din opera ,,Popa Tanda”de Ioan Slavici,
utilizând enunțuri cu două propoziții suiective. Subliniați -le. 8 p.

SUBIECTUL AL II -LEA (30 de puncte)
1. Construiți o frază după schema următoare: 6 p.
P.P.+SB.+P.P.+SB. ( Modelarea )
2. Completați enunțurile de mai jos, folosind propoziții subordonate subiective: 6 p.
Învață carte ……………………………
………………….. este o nedreptate. ( Jocul didactic )
3. Formulați o întrebare depre SB. și dați un răspuns corect. ( Hârtia de un minut ) 6 p.
4. Dați răspunsuri scurte la următoarele întrebări 1 – Cine apare ca termen regent întotdeauna
pentru o propoziție subiectivă? 2 – Unde poate sta SB. față de regenta ei? 3 – De ce SB. Este
o propoziție subordonată și nu principală? 4 – Când PR. poate fi constrasă într -un subiect?

5 – Cum defin iți SB.? 6 – Ce elemente de relație poate introduce o subiectivă? (Explozia
solară ) 6 p.

5. Completați, sub forma unui jurnal reflexiv, definițiile enumerate mai jos cu propoziții
subictive: ( Jurnalul reflexiv ) 6 p.
În general, ……………………………..……. înseamnă a te bucura.
În general, ……………………….este o plăcere.
Pentru mine, ………………………………….înseamnă a te bucura.

Cine

Ce?
Und
e ?
Cân
d?
Cum
?
-De
ce?

73
Pentru mine, . …………….………….. este o plăcere.

Etapa constatativă
Test sumativ
Barem de corectare și de notare

SUBIECTUL I (48 de puncte)

1. se acordă câte două puncte pentru fiecare răspuns corect; 4 x2p.=8 p.
2. se acordă câte două puncte pentru fiecare cerință rezolvată; 4 x2p.=8 p.
3. se acordă câte două punct e pentru fiecare răspuns corect; 2 x4p.=8 p.
4. se acordă câte dou ă puncte pentru fiecare subiectivă obținută cor ect; 2 x4p.=8 p.
5. se acordă câte două puncte pentr u fiecare contragere realizată corect; 2 x4p.=8 p.
6. se acordă câte două puncte pentru existența celor două propoziții subordonate și pentru
sublinierea lor. 4 x2p.=8 p.
SUBIECTUL AL II -LEA (30 de puncte)

1. se acordă șase puncte pentru realizarea corectă frazei; 6 p.
2. se acordă câte trei puncte pentru fiecare enunț formulat ; 2 x3p.=6 p.
3. se acordă câte trei puncte pentru fiecare întrebare formulată, respectiv fiecare răspuns
formulat ; 2 x3p.=6 p.
4. se acordă câte un punct pentru fiecare răspuns corect dat; 6 x1p.=6 p.
5. se acordă câte trei puncte pentru răspunsurile general valabile date, respectiv trei puncte
pentru răspunsu rile individuale date . 3 x2p.=6 p.

Se acordă 12 puncte pentru redactarea întregii lucrări
-unitatea compoziției -1p.
-coerența textului -2p.
-registrul de comunicare, stilul și vocabu larul adecvate conținutului -2p.
-ortografia -3p.
-punctuația -2p.
-așezarea corectă a textului în pagină, lizibilitatea -2p.
Se acordă 10 puncte din oficiu.
Nota finală se calculează prin împărțirea la 10 a punctajului total acordat pentru lucrare.

74

›3.A.Etapa experimentală – Posttest
Test sumativ – Propoziția subordonat ă predicativă
Clasa a VIII -a/ Semestrul al II -lea

Data:
Toate subiectele sunt obligatorii . Timpul efectiv de lucru este de 45 de minute.
Se punctează oricare formulări/modalități de rezolvare corectă a cerințelor.
Respectarea în lucrare a ordinii rezolvării cerințelor nu este obligatorie.
Nu se acordă punctaje intermediare, altele decât cele precizate explicit în barem.
Nu se acordă fracțiuni de punct.
Se acordă 12 puncte pentru redactarea întregii lucrări (unitatea compoziției -1p., coerența
textu lui-2p., registrul de comunicare, stilul și vocabularul adecvate conținutului -2p.,
ortografia -3p., punctuația -2p., așezarea corectă a textului în pagină, lizibilitatea -2p.)
Se acordă 10 puncte din oficiu. Nota finală se calculează prin împărțirea la 10 a p unctajului
total acordat pentru lucrare.

SUBIECTUL I (48 de pun cte)
1. Alcătuiți fraze, care să conțină propoziții predicative, utilizând secvențele următoare:
4x2p=8 p.
Convingerea mea că ai citit această revistă.
Sfatul meu este/ să vii astăzi la mine.
Matei va rămâne ce și-a dorit.
Problema cine șterge astăzi masa.
2. Adevarat sau fals? 4x2p=8 p.
a. Propoziția predicativă este o propoziție principală.
b. Verbele copulative nu sunt singurele părți de vorbire regente pentru propozițiile predicative.
c. Verbul ,,a trebui’’ este copulativ.
d. Propoziția predicativă nu poate sta în fața propoziției regente.

3.Identifică felul propoziției subordo nate din enunțurile date și elementul regent pentru fiecare în
parte: 4x2p=8 p.
a. Chestiunea a fost cui să -i dea premiul .

75
b. Alexandru părea să fie foarte cuminte.
c. Cartierul nostru a rămas cum îl știi.
d. S-a prefăcut că este bolnav.

4. Faceți expansiunea numelor predicative în propozițiisubordonate predicative : 4x2p=8 p.
Munca în seamnă satisfacții.
Bunica mea a rămas neschimbată.
Ionel a ajuns doctor.
Prietenia înseamnă încredere

5. Realizați contragerea propozițiilor predicative: 4x2p=8 p.
O bună întrebare este dacă mai au rost insistențele noastre. ………………………………
Problema lui era că nu avea încredere decât în ai. ……………………………………..
Adevărul este că nu s -a mai dus de mult pe la ai săi. …………………………………..
Un a devăr incontestabil este că i -a dat uitării pe ai săi. …………………………………

6.Alcătuiți un text de 5 -6 rânduri, în care două subordonate predicative să fie introduse prin
adverbele relative ,,unde’’ și ,,când’’. 8 p.

SUBIECTUL AL II -LEA (30 de puncte)
1. Construiț i o frază după schema următoare: 6 p.
PR.+P.P.+P.P. ( Modelarea )
2. Completați enunțurile de mai jos, folossind propoziții predicative 6 p.
Încrederea este …………….……..
Tăcerea este …………….….. ( Jocul didactic )
3. Formulați o întrebare depre PR. și dați un răspuns corect. ( Hârti a de un minut ) 6 p.
4. Dați răspunsuri scurte la următoarele întrebări 1 – Cine apare ca termen regent întotdeauna
pentru o propoziție predicativă? 2 – Unde poate sta PR. față de regenta ei? 3 – De ce PR. nu
poate fi introdusă prin alt tip d e termen regent, decât cel menționat la ex.1? 4 – Când PR.
poate fi constrasă într -un nume predicativ? 5 – Cum definiți PR.? 6 – Ce elemente de
relație poate introduce o subiectivă? (Explozia solară ) 6 p.

Ce?
Când
?

76

5. Completați, sub forma unui jurnal reflexiv, definițiile enumerate mai jos cu propoziții
predicative: ( Jurnalul reflexiv ) 6 p.
În general, a învăța înseamnă ………………….
În general, a avea prieteni înseamnă …………….
Pentru mine, a învăța este ……………………
Pentru mine, a avea prieteni pare ………………….

Etapa experimentală – Posttest
Test sum ativ
Barem de corectare și de notare

SUBIECTUL I (48 de pu ncte)

1. se acordă câte două puncte pentru fiecare răspuns corect; 4 x2p.=8 p.
2. se acordă câte două puncte pentru fiecare cerință rezolvată; 4 x2p.=8 p.
3. se acordă câte două puncte pentru fiecare răspuns corect; 2 x4p.=8 p.
4. se acordă câte două puncte pentru fiecare predicativă obținut ă corect; 2 x4p.=8 p.
5. se acordă câte două puncte pentru fiecare contragere realizată corect; 2 x4p.=8 p.
6. se acordă câte două puncte pentru existența celor două propoziții subordonate și pentru
sublinierea lor. 4 x2p.=8 p.
SUBIECTUL AL II -LEA (30 de puncte)

1. se acordă șase pu ncte pentru realizar ea corectă frazei; 6 p.
2. se acordă câte trei puncte pentru fiecare enunț formulat; 2 x3 p.=6 p.
3. se acordă câte trei puncte pentru fiecare întrebare formulată, respectiv fiecare răspuns
formulat ; 2 x3p.=6 p.
4. se acordă câte un punct pentru f iecare răspuns corect dat; 6 x1p.=6 p.

Cine
Und
e ?
Cum
?
De
ce?

77
5. se acordă câte trei puncte pentru răspunsurile general valabile date, respectiv trei puncte
pentru răspunsurile individuale date . 3 x2p.=6 p.

Se acordă 12 puncte pentru redactarea întregii lucrări
-unitatea compoziției -1p.
-coerența textului -2p.
-registrul de c omunicare, stilul și vocabu larul adecvate conținutului -2p.
-ortografia -3p.
-punctuația -2p.
-așezarea corectă a textului în pagină, lizibilitatea -2p.
Se acordă 10 puncte din oficiu.
Nota finală se calculează prin împărțirea la 10 a punctajului total aco rdat pentru lucrare.

››3.B.Etapa experimentală – Posttest
Test sumativ – Propoziția subordonată subiectivă
Clasa a VIII -a/ Semestrul al II -lea

Data:
Toate subiectele sunt obligatorii . Timpul efectiv de lucru este de 45 de minute.
Se punctează oricare formulări/modalități de rezolvare corectă a cerințelor.
Respectarea în lucrare a ordinii rezolvării cerințelor nu este obligatorie.
Nu se acordă punctaje intermediare, altele decât cele precizate explicit în barem.
Nu se acordă fracțiuni de punct.
Se aco rdă 12 puncte pentru redactarea întregii lucrări (unitatea compoziției -1p., coerența
textului -2p., registrul de comunicare, stilul și vocabularul adecvate conținutului -2p.,
ortografia -3p., punctuația -2p., așezarea corectă a textului în pagină, lizibilitate a-2p.)
Se acordă 10 puncte din oficiu. Nota finală se calculează prin împărțirea la 10 a punctajului
total acordat pentru lucrare.

SUBIECTUL I (48 de puncte)
1. Alcătuiți fraze, care să conțină propoziții subiective, utilizând secvențele următoare:

78
4x2p.=8 p.
E de ajuns să nu vorbești.
E cu neputință căt ai trezit admirația!
Se anunțase că nu știe.
I se pare că va sosi.

2. Adevarat sau fals? 4x2p.=8 p.
a. Propoziția subiectivă nu poate avea ca termen regent un verb tranzitiv.
b. Verbul ,,a trebui’’ introduce întotdeauna o propoziție subiectivă.
c. Nu orice propoziți e subiectivă poate fi contrasă într -un subiect.
d. Un verb copulativ nu poate fi regent pentru propoziția subiectivă.
3.Identificați felul propoziției subordonate din enunțurile date și elementul regent pentru fiecare
în parte: 4x2p.=8 p.
Dacă a venit înseamnă că a învățat lecția.
Trebuie să fie cum nici nu s -a gândit.
E bine să ajungă medic.
E de înțeles de ce nu a învățat.
4. Realizați expansiunea subiectelor în propoziții subiective : 4x2p.=8 p.
Leneșul mai mult aleargă, scumpul mai mult păgubește.
Clientul are întot deauna dreptate.
Nu se cade a -i răspunde .
Nu e complicat de înțeles mecanismul.
5.Contrageți propozițiile predicative: 4x2p.=8 p.
Nu e interesat să mergi la munte și să stai la televizor. ……………………………………..
Normal ar fii să mă ntrenez înainte. ……………………………………..
Ceea ce am hotărât părea imposibil. ………………………………………….
Să trimiți un mesaj de Crăciun înseamnă prețuire. ……………………………………….
6. Imaginați -vă că v -ați împrietenit cu un coleg nou venit în clasa ta.
Scrieți, folosind fraze cu propoziții predicative, cinci sfaturi pe care i le -ai da, pentru a se integra
mai ușor în noul colectiv. 8 p.
SUBIECTUL AL II -LEA (30 de puncte)
1.Construiți două fraze după schemele:
P.P.+SB.+SB.
SB.+SB.+P.P. ( Modelarea ) 6 p.

79
2.Formulați o întrebare despre propoziția subordonată subiectivă și oferă un răspuns la aceasta.
(Hârtia de un minut ) 6 p.
3. Exemplificați trei cuvinte/ sintagme (grupuri de cuvinte) specifice propoziției subordonate
predicative. ( Termeni în avans ) 6 p.
4. Realizați un pliant de promovare a Zilei Naționale a Sănătății, în care să folosești două
propoziții subordonate subiective. ( Jocul didactic ) 6 p.
5. Răspundeți corect la înt rebările de mai jos: ( Cubul ) 6 p.
1.Descrie într-un enunț scurt propoziția subordonată subiectivă.
2.Compară subiectul și propoziția subordonată subiectivă din punct de vedere sintactic,
descoperi nd două similitudini.
3.Asociază SB. din enunțurile de mai jos cu înțelesul corespunzător acestuia:
1.Cine se pregătește zilnic va obține rezultatele dorite. a. pregătirea
2.A învăța zi de zi înseamnă să știi. b.elevul
4.Analizează propozițiile subordonate subiective de mai jos, precizând felul lor după criteriile
studiate.
E impresionant cum s -a sfârșit discuția.
Probabil că va sosi la timp.
5. APLICĂ: Realizează expansiunea cuvintelor subliniate în enunțurile următoare în
subordonatele corespunzătoare.
Semănătorul de vânt culege furtună.
Discuția fusese suficientă.
6. ARGUMENTEAZĂ punctuația SB. din fraza următoare:
Cine se pregătește zilnic, acela va reuși.

Etapa experimental ă – Posttest
Test sumativ
Barem de corectare și de notare

SUBIECTUL I (48 de pu ncte)

1. se acordă câte două puncte pentru fiecare răspuns corect; 4 x2p.=8 p.
2. se acordă câte două puncte pentru fiecare cerință rezolvată; 4 x2p.=8 p.

80
3. se acordă câte două puncte pentru fiecare răspuns corect; 2 x4p.=8 p.
4. se acordă câte două puncte pentru fiecare subiectivă obținută corect; 2 x4p.=8 p.
5. se acordă câte două puncte pentru fiec are contra gere realizată corect. 2 x4p.=8 p.
6. se acordă câte două puncte pentru existența propozițiilor subordonate solicitat e și pentru
sublinierea lor. 4 x2p.=8 p.
SUBIECTUL AL II -LEA (30 de puncte)

1. se acordă trei pu ncte pentru realizarea corectă a celor două fraze; 6 p.
2. se acord ă câte trei puncte pentru fiecare întrebare formulată, respectiv fiecare răspuns
formulat; 2 x3p.=6 p.
3. se acordă câte două puncte pe ntru fiecare cuvânt/ grup de cuvin te; 3 x2p.=6 p.
4. se acordă câte trei puncte pentru fiecare PR. folosită corect; 2 x3p.=6 p.
5. se acordă câte un punct pentru fiecare răspuns corect dat. 6 x1p.=6 p.
Se acordă 12 puncte pentru redactarea întregii lucrări
-unitatea compoziției -1p.
-coerența textului -2p.
-registrul de comunicare, stilul și vocabul arul adecvate conținutului -2p.
-ortografia -3p.
-punctuația -2p.
-așezarea corectă a textului în pagină, lizibilitatea -2p.
Se acordă 10 puncte din oficiu.
Nota finală se calculează prin împărțirea la 10 a punctajului total acordat pentru lucrare.

›4.A.Etapa experimentală – Retest
Test sumativ
Propoziția subordonată predicativă
Clasa a VIII -a/ Semestrul al II -lea

Data:
Toate subiectele sunt obligatorii . Timpul efectiv de lucru este de 45 de minute.
Se punctează oricare formulări/modalități de rezolvare corectă a cerințelor.
Respectarea în lucrare a ordinii rezolvării cerințelor nu este obligatorie.
Nu se acordă pu nctaje intermediare, altele decât cele precizate explicit în barem.

81
Nu se acordă fracțiuni de punct.
Se acordă 12 puncte pentru redactarea întregii lucrări (unitatea compoziției -1p., coerența
textului -2p., registrul de comunicare, stilul și vocabularul ad ecvate conținutului -2p.,
ortografia -3p., punctuația -2p., așezarea corectă a textului în pagină, lizibilitatea -2p.)
Se acordă 10 puncte din oficiu. Nota finală se calculează prin împărțirea la 10 a punctajului
total acordat pentru lucrare.

SUBIECTUL I (48 de puncte)
1. Alcătuiți fraze, care să conțină propoziții predicative, utilizând secvențele următoare:
4x2p=8 p.
Întrebarea cum ne -am așteptat.
Vremea va rămâne/ de nu cumva mergeți în zadar.
Maria a devenit cum a fost și până acum.
Hotărârea lui după cum a dorit.
2. Adevarat sau fals? 4x2p=8 p.
a. În enunțul ,,Era să cadă.’’ propoziția predicativă este ,,să cadă’’.
b. Propoziția predi cativă este o propoziție secundară.
c. Propoziția predicativă are rolul unui nume predicativ la nivelul frazei.
d. Pronumele relativ ,,ceea ce’’ nu poate introduce o propoziție predicativă.
3. Identificați felul propoziției subordonate di n enunțurile date și elementul regent pentru fiecare
în parte: 4x2p=8 p.
a) Bunicii au rămas cum îi știam.
b) Părer ea lui este că vom reuși.
c) Ciprian a ajuns ceea ce și -a dorit.
d) Înțelegerea dintre noi părea că a luat sfârșit.

4. Faceți expansiunea numelor predicative în propoziții predicative : 4x2p=8 p.
Ionel a ajuns doctor.
Problema lui a fost mereu o săntătate șubredă.
Va ajunge parlamentar.
Insul nu părea uimit de noi.
5.Realizați contragerea propozițiilor predicative: 4 x2p=8 p.
Ideea lui era să facem o echipă puternică.
Tânărul a ajuns cum îl bănuiam.

82
Vecinul s -a făcut ce a visat de mic.
Intrebarea a fost cui să -i dăm cartea.
6. Scrieți, un text coerent, prezentîndu -vă personajul preferat din opera ,,Baltagul” de Mihail
Sadoveanu, utilizând enunțuri cu patru propoziții predicative. Subliniați -le. 8 p.

SUBIECTUL AL II -LEA (30 de puncte)
1.Construiți o frază după schema:
PR.+PR.+P.P. (Modelarea ) 6 p.
2.Formulați o întrebare des pre propoziția subordonată predicativă și oferă un răspuns la aceasta.
(Hârtia de un minut ) 6 p.
3. Construiți două argumente pro și două argume nte contra pentru a susține sau nu faptul că
propoziția predicativă este o propoziție secundară. ( Pro-contra ) 6 p.
4. Exemplificați trei cuvinte/ sintagme (grupuri de cuvinte) specifice propoziției subordonate
predicative. ( Termeni în avans ) 6 p.
5. Răspundeți corect la întrebările de mai jos: ( Cubul ) 6 p.
1.Descrie într-un enunț scurt propoziția subordonată predicativă.
2.Compară predicatul și propoziția subordonată predicativă din punct de vedere sintactic,
descoperind două similitudini.
3.Asociază cuvintele subliniate în propozițiile din prima coloană cu cât e o variantă din cea de -a
doua coloană.
A. B.
Iarna înseamnă ca toți copii să se bucure . de rezolvat problema.
Ne rămâne să rezolvăm problema acasă. bucuria copiilor.
4.Analizează propoziția subordonată predicativă de mai jos, precizând felul acesteia după
criteriile studiate.
Dorința lui este să viziteze cât mai multe țări .
5. APLICĂ: Realizați expansiunea cuvintelor subliniate în enunțurile următoare în propoziții
subordonate corespunzătoare.
Ne rămâne de discutat această problemă.
Cu toate acestea, bunica a rămas frumoasă .

6. ARGUMENTEAZĂ motivul pentru care PR. nu se desparte prin virgulă de regenta ei.

Etapa experimentală – Retest

83
Test sumativ
Barem de corectare și de notare

SUBIECTUL I (48 de pu ncte)

1. se acordă câte două puncte pentr u fiecare răspuns corect; 4 x2p.=8 p.
2. se acordă câte două puncte pentru fiecare cerință rezolvată; 4 x2p.=8 p.
3. se acordă câte două puncte pentru fiecare răspuns corect; 2 x4p.=8 p.
4. se acordă câte două puncte pentru fiecare predicativă obținută corect; 2 x4p.=8 p.
5. se acordă câte două puncte pentru fieca re contragere realizată corect; 2 x4p.=8 p.
6. se acordă câte două puncte pentru existența propozițiilor subordonate solicitate și pentru
sublinierea lor. 4 x2p.=8 p.
SUBIECTUL AL II -LEA (30 de puncte)

1. se acordă câte șase puncte pentru realizarea corectă a fraze i; 6 p.
2. se acordă câte trei puncte pentru fiecare argument formulat; 2 x3p.=6 p.
3. se acordă câte două puncte pentru fiecare cuvânt/ grup de cuvin te; 3 x2p.=6 p.
4. se acordă câte trei puncte pentru fiecare PR. folosită corect; 2 x3p.=6 p.
5. se acordă câte un punct pentru fiecare răspuns corect dat. 6 x1p.= 6 p.

Se acordă 12 puncte pentru redactarea întregii lucrări
-unitatea compoziției -1p.
-coerența textului -2p.
-registrul de comunicare, stilul și vocabu larul adecvate conținutului -2p.
-ortografia -3p.
-punctuația -2p.
-așezarea corectă a textului în pagină, lizibilitatea -2p.
Se acordă 10 puncte din oficiu.
Nota finală se calculează prin împărțirea la 10 a punctajului total acordat pentru lucrare.

››4.B.Etapa experimentală – Retest
Test sumativ – Propoziția subordonată subiectivă
Clasa a VIII -a/ Semes trul al II -lea

84

Data:
Toate subiectele sunt obligatorii . Timpul efectiv de lucru este de 45 de minute.
Se punctează oricare formulări/modalități de rezolvare corectă a cerințelor.
Respectarea în lucrare a ordinii rezolvării cerințelor nu este obligatorie.
Nu se acordă punctaje intermediare, altele decât cele precizate explicit în barem.
Nu se acordă fracțiuni de punct.
Se acordă 12 puncte pentru redactarea întregii lucrări (unitatea compoziției -1p., coerența
textului -2p., registrul de comunica re, stilul și vocabularul adecvate conținutului -2p.,
ortografia -3p., punctuația -2p., așezarea corectă a textului în pagină, lizibilitatea -2p.)
Se acordă 10 puncte din oficiu. Nota finală se calculează prin împărțirea la 10 a punctajului
total acordat pentr u lucrare.

SUBIECTUL I (48 de punct e)
1. Alcătuiți fraze, care să conțină propoziții subiective, utilizând secvențele următoare:
4x2p.=8 p.
Cine se scoală de dimineață cum a trecut timpul.
Pare de necrezut î nseamnă că are o zi întreagă pentru învățat.
Firește că trăiește.
Se simte că nu a învățat.
2. Adevarat sau fals? 4x2p.=8 p.
a.Contragerea este procedeul de tranformare a unei părți de propoziție într -o parte de propoziție.
b. Expresiile verbale impersonale cer o SB.
c. Verbele predicative nu pot cere o SB.
d. Propoziția regentă est e propoziția de care nu depinde o altă propoziție.
3.Identificați felul propoziției subordonate din enunțurile date și elementul regent pentru fiecare
în parte: 4x2p.=8 p.
Cine nu scrie subiectele, pierde mult din punctaj.
Se presupune că am studiat suficient.
Bine ar fi să ai mulți prieteni.
Să iei premiu la olimpiadă înseamnă să studiezi constant.
4. Realizați expansiunea subiectelor în propoziții subiective : 4x2p.=8 p.
Mă doare nepăsarea voastră.
A indicat a asculta sfaturile bătrânilor.

85
Câștigătorul concursului a primit o sumă mare de bani.
A cânta este o plăcere.
5. Faceți contragerea propozițiilor subiective: 4x2p.=8 p.
a.Îi plăcea să fie în ton cu modă. ……………………………………………
b.Interesul era să citească toata lumea. ……………………………………….
c. E ușor să inveti în zilele noastre. …………………………………………..
d. Se spune că mâine va ninge. …………………………………………..
6. Redactați o scurtă narațiune, plecând de la tema ,,Cum îmi petrec timpul?’’, în care să existe
două propoziții subiect ive. Subliniați -le. 8 p.
SUBIECTUL AL II -LEA (30 de puncte)
1.Construiți o frază după schema:
SB.+SB.+P.P. (Modelarea ) 6 p.
2. Formulați o întrebare despre propoziția subordonată subiectivă și oferă un răspuns la aceasta.
(Hârtia de un minut ) 6 p.
3. Construiți două argumente pro și două argumente contra pentru a susține sau nu faptul că
propoziția subiectivă este o propoziție secunda ră. (Pro-contra ) 6 p.
4. Realizați un pliant privind combaterea violeței, în care să folosiți trei propoziții subordonate
subiective. Subliniați -le. (Jocul didactic ) 6 p.
5. Completați diagrama de mai jos cu informațiile solicitate: 6 p.
Diagrama Venn

SB. Subiectul
Scrieți două trăsături Scrieți două trăsături
specifice SB. specifice subiectului
Notați două
trăsături comune
– – –

– – –

Etapa experimentală – Retest
Test sumativ
Barem de corectare și de notare

86

SUBIECTUL I (48 de puncte)

1. se acordă câte două puncte pentru fiecare răspuns corect; 4 x2p.=8 p.
2. se acordă câte două puncte pentru fiecare cerință rezolvată; 4 x2p.=8 p.
3. se acordă câte două puncte pentru fiecare răspuns corect; 2 x4p.=8 p.
4. se acordă câte două puncte pentru fiecare subiectivă obținută corect; 2 x4p.=8 p.
5. se acordă câte două puncte pentru fi ecare contragere realizată corect; 2 x4p.=8 p.
6. se acordă câte două puncte pentru existența propozițiilor subordonate solicitate și pentru
sublinierea lor. 4 x2p.=8 p.
SUBIECTUL AL II -LEA (30 de puncte)

1. se ac ordă șase puncte pentru realizarea corectă a fraze i; 6 p.
2. se acordă câte trei puncte pentru fiecare întrebare formulată, respectiv fiecare răspuns
formulat; 2 x3p.=6 p.
3. se acordă câte două puncte pentru fiecare argument sau contraargument precizat; 3 x2p.=6 p.
4. se acordă câte trei puncte pentru fiecare SB . folosită corect; 2 x3p.=6 p.
5. se acordă câte un punct p entru fiecare răspuns corect dat. 6 x1p.=6 p.

Se acordă 12 puncte pentru redactarea întregii lucrări
-unitatea compoziției -1p.
-coerența textului -2p.
-registrul de comunicare, stilul și vocabu larul adecvate conținutului -2p.
-ortografia -3p.
-punctuația -2p.
-așezarea corectă a textului în pagină, lizibilitatea -2p.
Se acordă 10 puncte din oficiu.
Nota finală se calculează prin împărțirea la 10 a punctajului total acordat pentru lucrare.

Tabelul nr. 3. Locul cercetării
Locul de desfășurare Școala Gimnazială Vădeni
Sala de clasă

Tabelul nr. 4. Durata cercetării

87
Etape Pre
constatativă Constatativă Experimentală
15 oct. 2016 – 1 iunie 2017
Clasa a VIII -a
Posttest Retest
Timp de
desfășu –
rare febr. 2016 –
mai 2016

Clasa a VII -lea
Semestrul al II –
lea 15 sept. 2016 –
15 oct. 2016
1 mai 2017
– 15 mai
2017 29 mai 2017

Clasa a VIII -a

Semestrul I

Semestrul al II -lea

› Etapele c ercetării pedagogice

I. Etapa preconstatativă :
În această etapă am stabilit ipoteza de lucru, scopul, obiectivele, metodele investigației
pedagogice și eșantionul de lucru. De asemenea, am încercat să determin nivelul de creativitate
al elevilor din eșantionul de lucru ,(prin teste teoretice si probe practice/jocuri de rol ) am
înregistrat și am analizat datele și am stabilit strategia desfășurării experimentului .

II.Etapa constatativă:
Pe tot parcursul acest ei etape, a m căutat, și am adaptat modalități variate de
implementare a unor metode și strategii didactice de stimulare a creativității elevilor atât în
cadrul lecțiilor, dar și î n afara lor , prin implicarea elevilor în diverse activități.

III. Etapa experimental ă (ameliorativă) :
La finalul investigației pedagogice am efectuat evaluarea finală a nivelului de
creativitate al elevilor din eșantionul de lucru și am organizat un concurs final de jocuri de rol
Am comparat și am anal izat rezultatele obținute elevi.

Tabelul nr. 5 . Prezentare sintetică, pe etape, a demersului experimental
Etapa cercetării Obiective Acțiuni Metode Instrumente
de cercetare
utilizate
Preconstatativă ›autoobser –

88
febr. 2016 – mai 2016 › pretestarea
instrumentelor

› stabilirea
eșantioanelor ›Am pretestat/
selectat
instrumentele de
lucru

›Am stabilit
eșantioanele vația
›testul
›analiza
documente -lor
curriculare și
școlare
›testul
›grila de
interpreta re
› analiza
produselor
activității
›fișa
psiho peda –
gogică
›metode
statistice de
colectare,
interpretare și
corelare a
datelo
›testul
sumativ –
Sintaxa frazei
Clasa a VII -a/
Semestrul al
II-lea

›analiza
rezultatelor

›informațiile
din fișa
psihopedago –
gică
Constata tivă
15 sept. 2016 – 15 oct.
2016
› stabilirea
eșantioanelor

› determinarea
nivelul ui de
creativitate al
elevilor

› înregistrarea
și analizarea
datelor

› stabilirea
strategiei
desfășurării
experimentului
› Am stabilit
ipoteza de lucru,
scopul,
obiectivele,
metodele
investigației
pedagogice și
eșantionul de
lucru. Am
încercat să
determin nivelul
de creativitate al
elevilor din
eșantionul de
lucru , prin teste
teoretice, am
înregistrat și am
analizat datele ,
am stabilit
strategia
desfășurării
experimentului .

›autoobser –
vația
›observația
sistematică
›ancheta pe
bază de
chestionar
›analiza
documente -lor
curriculare și
școlare
›testul
›grila de
interpreta re
› analiza
produselor
activității
›fișa
psihopeda –
gogică
›metode
statistice de
colectare,
interpretare și
corelare a
datelor

›fișa de
observație
sistematică

›chestionarul

› testul
sumativ –
Propoziția
subordonată
predicativă

› testul
sumativ –
Propoziția
subordonată
subiectivă

›analiza
produselor
evaluării
Experi mentală
15 oct. 2016 – › adaptarea
modalități lor › eșantion
experimental ›autoobser –
vația ›fișă de
observație

89
1 iunie 2017
variate de
implementare
a unor metode
și strategii
didactice de
stimulare a
creativității
elevilor

› compararea
rezultatelor (,,+’’variabilă
independentă)
reevaluare

› eșantion de
control (,, -’’
variabilă
independentă)
recapitulare

› Am căutat, am
selectat și am
adaptat
modalități
variate de
implementare a
unor metode și
strategii
didactice de
stimulare a
creativității
elevilor atât în
cadrul lecțiilor,
dar și în afara
lor, prin
implicarea
elevilor în
diverse activități
creative,
complementare
lecțiilor (ex.
concursuri de
creație literară,
de joc de rol,
proiecte
educative) asigu
rându -le elevilor
un climat
stimulativ,
creativ și
eliminând
factorii care ar fi
putut bloca
creativitatea. ›observația
sistematică

›analiza
documente -lor
curriculare și
școlare

›testul

›experimen -tul
›grila de
interpreta re

› analiza
produselor
activității

›fișa
psihopeda –
gogică

›metode
statistice de
colectare,
interpretare și
corelare a
datelor .

›testul
sumativ –
Propoziția
subordonată
predicativă
›testul
sumativ –
Propoziția
subordonată
subiectivă

›fișa
psihopeda –
gogică

›analiza
produselor
evaluării
Etapa
ameliorativă

Posttest
1 mai 2017 -15
mai 2017 ›evaluarea din
etapa
ameliorativă

›analiza și › Am efectuat
evaluarea din
etapa
ameliorativă a
nivelului de
creativitate al ›autoobser –
vația
›observația
sistematică
›analiza
documente -lor ›fișa de
autoobserva –
ție

›testul
sumativ –

90

compararea
rezultatelor

elevilor din
eșantionul de
lucru.
Am comparat și
am analizat
rezultatele
obținute de
elevi, folosind
tabele de
comparație,
urmărind și
rezultatele
elvilor.
curriculare și
școlare
›testul
›grila de
interpretare
› analiza
produselor
activității
›fișa
psihopeda –
gogic
›metode
statistice de
colectare,
interpretare și
corelare a
datelor. posttest –
Propoziția
subordonată
predicativă
›testul
sumativ –
posttest –
Propoziția
subordonată
subiectivă
›fișa
psihopedago –
gică
›analiza
produselor
evaluării

Retest
29 mai 2017

› evaluarea din
etapa
ameliorativă

› compararea
rezultatelor
› Am efectuat
evaluarea din
etapa
ameliorativă a
nivelului de
creativitate al
elevilor din
eșantionul de
lucru.
Am comparat și
am analizat
rezultatele
obținute de
elevi, folosind
tabele de
comparație,
urmărind și
rezultatele
elvilor.

›autoobser –
vația
›observația
sistematică
›ancheta pe
bază de
chestionar
›analiza
documente -lor
curriculare și
școlare
›testul
›experimen -tul
›grila de
interpretare
› analiza
produselor
activității
›fișa
psihopeda –
gogică
›metode
statistice de
colectare,
interpretare și
corelare a
datelor.

›fișă de
observație

›chestionarul

›chestionarul
›testul
sumativ –
retest –
Propoziția
subordonată
predicativă

›testul
sumativ –
retest –
Propoziția
subordonată
subiectivă
›analiza
produselor
evaluării

CAPITOLUL 6.

91
Înregistrarea și interpretarea statistică a datelor obținute
în urma cercetării

6.1. Înregistrarea, colectarea de date și rezultatele
› Înregistrarea și colectarea datelor

› › 2.A.Etapa constatativă Propoziția subordonată predicativă – Pretest – Rezultate
Nr.
crt. Numele și
prenumele
elevilor Itemi
Subiectul 48 de puncte Subiectul al II -lea 30 de
puncte Red. Ofi-
ciu Notă

I.1
8p. I.2
8p. I.3
8p. I.4
8p. I.5
8p. I.6
8p. I.1
6p. I.2
6p. I.3
6p. I.4
6p. I.5.
6p.

12p.
10p.
1. Alexandru 4 4 6 6 8 8 6 6 2 2 8 8 10p. 7,8
2. Ancuța 2 4 2 – – – 2 4 2 – – 6 10p. 3,2
3. Badiu 2 2 2 – – – 2 2 – – – 2 10p. 2,2
4. Balaban 4 4 4 2 2 – 2 2 – – – 4 10p. 3,4
5. Burducea 8 8 8 6 6 6 6 6 4 4 2 11 10p. 8,5
6. Coman 8 8 4 4 6 2 6 6 2 4 2 10 10p. 6,2
7. Crăciun 8 6 2 2 2 – 6 2 2 2 – 6 10p. 4,8
8. Craiu 4 6 4 2 2 2 6 4 4 2 – 5 10p. 4.2
9. Diaconu 8 6 6 4 4 2 6 4 4 2 2 8 10p. 6,6
10. Drăgoi 6 2 2 – – – 4 2 2 – – 7 10p. 3,5
11. Gheorghe 6 6 6 4 4 2 6 6 6 2 2 8 10p. 6,8
12. Iboleanu 4 4 4 2 – – 4 2 – – – 5 10p. 3,5
13. Ion 4 4 4 6 4 2 4 4 2 2 – 7 10p. 5,3
14. Marin 6 6 6 6 4 4 4 4 4 2 2 8 10p. 6,6
15. Matrache 4 4 2 2 – – 4 4 2 – – 6 10p. 3,8
16. Moisă 8 8 6 6 4 4 6 6 4 6 4 11 10p. 8,3
17. Nedelcu 8 8 4 4 2 2 6 4 4 4 4 10 10p. 7,0
18. Perianu 8 4 4 4 4 4 6 4 4 2 – 9 10p. 6,3
19. Petrea G. 4 4 2 2 – – 4 4 – – – 6 10p. 3,6
20. Petrea S. 8 8 6 6 2 2 6 4 4 2 – 8 10p. 6,6
21. Rusu 4 4 2 2 – – 4 4 2 2 – 6 10p. 4,0

92
22. Tabac 4 4 2 – – – 4 2 – – – 5 10p. 3,1
23. Trifan 6 4 4 4 2 2 4 4 2 – – 6 10p. 4,8
24. Tudorică A . 8 6 4 4 4 4 6 6 6 4 4 10 10p. 7,6
25. Tudorică A. 4 4 2 – – – 4 4 2 – – 3 10p. 3,3

Media generală: 5,52

› › 3.A.Etapa ameliorativă Propoziția subordonată predicativă – Posttest – Rezul tate

Nr.
crt. Numele și
prenu –
mele
elevilor Itemi
Subiectul 48 de puncte Subiectul al II -lea 30 de
puncte Red. Ofi-
ciu Notă

I.1
8p. I.2
8p. I.3
8p. I.4
8p. I.5
8p. I.6
8p. I.1
6p. I.2
6p. I.3
6p. I.4
6p. I.5.
6p.

12p.
10p.
1. Alexandru 8 6 6 8 6 8 6 6 3 6 3 8 10p. 8,4
2. Ancuța 2 4 8 2 2 – 6 4 2 – – 5 10p. 4,5
3. Badiu 2 2 4 2 2 – 4 2 2 – – 3 10p. 2,3
4. Balaban 4 4 2 2 2 2 6 2 2 – – 4 10p. 4,0
5. Burducea 8 8 4 8 4 8 6 6 6 4 6 10 10p. 8,8
6. Coman 8 4 4 4 8 4 6 6 2 2 6 8 10p. 7,2
7. Crăciun 2 2 4 4 2 – 6 2 2 2 – 5 10p. 4,1
8. Craiu 4 4 2 2 2 – 2 6 2 – – 5 10p. 3,9
9. Diaconu 6 4 4 2 4 8 6 4 4 2 4 7 10p. 6,5
10. Drăgoi 4 4 2 2 2 – 4 4 2 2 – 5 10p. 4,1
11. Gheorghe 6 8 8 8 2 4 6 6 2 6 4 7 10p. 7,7
12. Iboleanu 2 2 4 2 – – 4 4 2 2 2 3 10p. 3,7
13. Ion 4 4 2 6 2 – 4 2 2 2 2 5 10p. 4,5
14. Marin 8 4 8 4 4 8 4 6 4 4 4 7 10p. 7,5
15. Matrache 2 2 4 8 2 4 6 6 2 2 – 5 10p. 5,3
16. Moisă 8 8 4 8 8 6 6 6 6 6 6 11 10p. 9,3
17. Nedelcu 4 8 8 8 4 4 6 6 6 4 6 10 10p. 8,4
18. Perianu 8 6 4 4 4 4 6 6 6 4 4 9 10p. 7,5
19. Petrea G. 6 2 2 2 – – 6 2 2 4 2 6 10p. 4,4
20. Petrea S. 8 8 6 4 4 4 6 6 4 4 4 8 10p. 7,6

93
21. Rusu 4 4 4 2 2 2 6 2 2 2 – 5 10p. 4,5
22. Tabac 2 4 2 4 2 – 4 4 2 – – 4 10p. 3,8
23. Trifan 8 2 4 2 2 2 4 4 2 – – 4 10p. 4,4
24. Tudorică
A. 8 8 8 4 4 4 6 6 2 4 4 10 10p. 7,8
25. Tudorică
A. 2 – 2 – 2 – 4 – 2 – – 4 10p. 2,6

Media generală: 5,71

› › 4.A.Etapa ameliorativă Propoziția subordonată predicativă – Retest – Rezultate

Nr.
crt. Numele și
prenu –
mele
elevilor Subiectul 48 de puncte Subiectul al II -lea
-30 de puncte Red. Ofi
ciu Not
ă

I.1
8p. I.2
8p. I.3
8p. I.4
8p. I.5
8p. I.6
8p. I.1
6p. I.2
6p. I.3
6p. I.4
6p. I.5.
6p.

12p.
10p.
1. Alexandru 8 4 4 4 6 6 6 6 6 4 6 8 10p. 7,8
2. Ancuța 6 4 2 4 4 4 6 6 2 4 6 4 10p. 6,2
3. Badiu 2 4 4 2 2 – 6 2 2 2 2 3 10p. 4,1
4. Balaban 6 2 4 4 – – 6 2 2 2 2 5 10p. 4,5
5. Burducea 8 8 4 8 8 8 6 6 6 6 6 9 10p. 9,3
6. Coman 8 4 4 4 2 4 6 6 6 6 4 11 10p. 7,5
7. Crăciun 4 4 4 8 2 2 6 2 2 2 2 5 10p. 5,3
8. Craiu 2 2 4 8 2 2 6 2 2 2 2 5 10p. 4,9
9. Diaconu 8 8 4 8 4 8 6 6 6 2 2 9 10p. 8,1
10. Drăgoi 2 2 6 8 2 2 6 4 6 2 2 6 10p. 6,8
11. Gheorghe 8 4 4 8 4 8 6 6 6 2 2 9 10p. 5,3
12. Iboleanu 2 4 8 2 2 2 6 2 4 4 4 5 10p. 3,5
13. Ion 4 4 4 4 2 2 2 2 2 2 2 6 10p. 4,6
14. Marin 4 4 4 6 4 4 6 6 4 2 4 9 10p. 6,7
15. Matrache 4 6 2 2 2 2 6 6 2 2 2 5 10p. 5,1
16. Moisă 8 8 8 8 8 8 6 6 6 6 6 11 10p. 9,9
17. Nedelcu 8 8 8 8 6 6 6 6 6 6 6 11 10p. 9,5
18. Perianu 6 6 4 4 8 8 6 6 4 6 6 9 10p. 8,3

94
19. Petrea G. 6 6 6 4 4 4 6 2 2 4 2 6 10p. 6,2
20. Petrea S. 8 8 2 8 6 8 6 6 6 6 2 9 10p. 8,5
21. Rusu 6 2 4 2 4 4 6 6 4 4 4 5 10p. 6,1
22. Tabac 4 4 6 4 4 4 6 6 4 2 2 6 10p. 5,2
23. Trifan 2 6 8 8 8 2 6 6 4 4 – 7 10p. 7,1
24. Tudorică
A. 8 8 6 8 6 8 6 6 6 6 6 10 10p. 9,4
25.
Tudorică
A. 4 2 2 2 – – 4 2 – – – 5 10p. 3,1

Media generală:6,34
› Rezultatele cercetării
Compar ând situațiile de la cele trei evaluări efectuate (evaluarea preconstatativ ă,
evaluarea constatativă și evaluarea ameliorativă ) am observat că rezultatele elevilor sunt diferite
de cele de la începutul investigației pedagogice, înregistrându -se progrese l a toate nivelele de
înțelegere și asimil are: media generală – pretest: media generală – test: media generală –
posttest:

Graficele prezentate scot în evidență modificările nivelului de înțelegere a celor tipuri de
propoziții subordonate constatate în urma stimulării creativității tuturor elevilor din cadrul
eșantionului de lucru .
GRAFIC -MEDIA NOTELOR
Etapa
constatati
vă
Etapa
posttest
Etapa
retest

95
Modalităț ile de stimulare a înțelegere, însușire și asimilare utilizate în cadrul investigației
pedagogice au determinat o modificare progresivă a nivelului de creativitate al tuturor elevilor
din cadrul eșantionu lui de lucru.
Concluziil e în urma r ezultatelor obținute :
– un progres real al nivelului de înțelegere al tuturor elevilor din cadrul eșantionului de
lucru și rezultate deosebit de bune obținute de elevii din cadrul colectivului selectat.
– o mare relevanță o au premiile și diplomele obținute de elevi în perioada investigației
pedagogic e, la diferitele concursuri de limba română (la nivelul unității școlare, la nivel județean
sau național), cum ar fi Concursul regional ,,Cuvinte potrivite’’ .
– de asemenea, rezultatele frumoase, obținute de elevi în perioada investigației
pedagogice și după aceasta, în cadrul evaluărilor sumati ve (teste și teze), la examenul de
Evaluare Națională, dar și la Olimpiada de Limba și literatura română .
– o mai b ună implicare și participare a elevilor în activitățile propuse, îmbunătățirea
relației dintre elevi, dar și cea dintre profesor -elev, acestea devenind niște relații plăcute, bazate
pe comunicare, cooperare, colaborare, încredere și ajutor reciproc.
– deoarece roadele creativității nu pot fi toate văzute, adunate și cântărite cu exactitate
într-un timp scurt, sper ca elevii implicați în cercetare să se bucure de ele și să demonstreze și
pe parcursul vieții adevărata ei valoare.

6.2. Analiza și interpretarea datelor obținute – compararea datelor din pretest cu cele din
posttest

›› 2.A.Analiza și interpretarea datelor obținute din test (etapa preconstatativă) :

Identificarea elementelor ce pot fi îmbunătățite :
– obișnuirea cu efectuarea de cerințe altele decât cele clasice din manualul școlar;
– scoaterea în evidență a unor trăsături înnăscute sau dobândite pe parcursul ciclului
gimnazial care contribuie la dezvolarea individuală a elevilor;
– găsirea continuă a unor modalități eficiente de stimulare a gândirii și punerii în practică
a cunoștințelor dobândite;
– abordarea apropiată și insistentă asupra noțiunilor de sintaxă a propoziției și a frazei.
Măsuri ce se impun :

– lucrul cu auxiliare didactice care permit abordarea variată a exerciț iilor de sintaxă ;

96
– efectuarea unei evaluări curente bazată pe metodele activ -participative ;
– reluarea constantă a exercițiilor care necesită o mai bună înțelegere a lecției ;
– propunerea de metode care să înlesnească și să capteze atenția actului de pred are-
învățare -evaluare
Efectele :

În urma măsurilor enumerate mai sus s -au constatat următoarele
– ameliorarea rezultatelor școlare de la teze, evaluări sumative ;
– interesul elevilor pentru abordarea aplicativă a lecțiilor ;
– crearea unui climat favorabil însușirii unor noțiuni noi ce necesită o înțelegere mai
temeinică.
Analiza SWOT :
Puncte tari :
– înțelegerea noțiunilor de sintaxă a propoziției – raport de coordonare prin juxtapunere ;
– analiza corectă a unei propoziții după criteriile învățate ;
– întocmirea unor propoziții sau fraze după schemele date ;
– indicarea corectă a părților de propoziție ;
– folosirea adecvată a părților de propoziție solicitate în frază.
Puncte slabe :
– anumiți elevi nu au reușit să valorifice cunoștințele asimilate prin exercițiile propuse;
– unii elevi nu au respectat , din necunoaștere, neatenție sau din neglijență, solicitarea unui
răspuns corespunzător, oferind alte răspunsuri decât cele corecte ;
– au fost încă elevi c a re nu au dovedit creativitate și originalitate, exprimând sau abordând
necorespunzător cerința;
– au existat elevi care au oferit schematic/ parțial răspunsuri;
– nu toți elevii au reușit să răspundă favorabil la cerințele care au pr esupus creativitate
lingvistică.
Oportunități :
– crearea unui demers didactic care să înlesnească capacitatea de înțelegere și valorificare a
noțiunilor ;
– orientare pentru alegerea strategiilor educative menite să asigure progresul școlar.
Amenințări :
– lipsa motivației elevilor;
– renunțarea la efectuarea temelor curente în favoarea altor activități;

97
– supraîncărcarea programei școlare;

Modalități de remediere :

Pentru elevii clasei a VIII -a am propus ca măsuri de remediere:
– aplicarea unui număr mai mare și mai variat de metode activ -paticipative la clasă ;
– îmbunătățirea predării și evaluării materiei pentru elevi cu scopul învățării eficiente , prin lucru
diferențiat la clasă, insistându -se asupra abordării trans -, inter -, intra -, multi – și crossdisciplinare ;
– folosirea unor aplicații care vizează abordarea disciplinară a testelor/ lucrărilor/ tezelor din mai
multe perspective didactice;
– elaborarea de teste și alte forme de evaluare, cât și aplicații cât mai antrenante pentru captarea
interesului elevilor.
Pentru a verifica eficiența planului de remediere propus, am decis o constantă valorificare
a formelor de concepere a evaluărilor/ testelor sumative și formative ulterioare.

›› 3.A.Analiza și interpretarea datelor obținute din posttest -retest (etapa experimentală –
ameliorativă ):

Identificarea elementelor ce pot fi îmbunătățite :

– scoaterea în evidență a unor trăsături înnăscute sau dobândite pe parcursul ciclului
gimnazial care contribuie la dezvolarea individuală a elevilor;
– găsirea continuă a unor modalități eficiente de stimulare a gândirii și punerii în practică
a cunoștințelor dobândite;
– abordarea apropiată și insistentă as upra noțiunilor de sintaxă a propoziției și de sitaxă a
frazei;
– realizarea unor conexiuni a noului material informațional cu cel deja existent în
vocabularul elevilor;
– interesul pentru noile modalități de abordare a conținutului didactic.

Măsuri ce se impun :
– reluarea constantă a exercițiilor care necesită o mai bună înțelegere a lecției ;
– propunerea de metode care să înlesnească și să capteze atenția actului de predare –
învățare -evaluare ;
– folosirea unor fișe de lucru cu cerințe ce au un caracter creativ și practic ;

98
– adaptarea modului de asimilare și înțelegere a cunoștințelor.

Efectele :

– crearea unui climat educațional, avându -l pe elev ca principal actor al procesului;
– optimizarea procesului didactic.

Analiza SWOT :
Puncte tari :
– elevii au manifestat o atitudine mai interesată față de forma cerințelor, conducând la
simplificarea modului de înțelegere a acestora ;
– faptul că au fost puși în situația de a fi ei înșiși evaluatori ai propriilor lor răspunsuri , de
exemplu metoda: hârtia de un minut i-au făcut mai interesați de rezolvarea cerințelor ;
– implicarea mai puțin științifică în oferirea răspunsurilor i -au făcut mai curioși ;
– jocul didactic sau jurnalul reflexiv au fost metodele care au stârnit interes din partea elevilor,
aceșt ia oferind răspunsuri cât mai complete ;
– rezultatele obținute de elevi la cele patru teste arată gradul de implicare mai ridicat din partea
acestora .
Puncte slabe :
– au fost încă elevi c a re nu au dovedit creativitate și originalitate, exprimând sau abordând
necorespunzător cerința ;
– au existat elevi care au oferit schematic/ parțial răspunsuri ;
– nu toți elevii au reușit să răspundă favorabil la cerințele care au presupus creativitate
lingvistică ;
Oportunități :
– obișnuirea elevilor cu cerințe care transcend mai multe discipline curriculare;
– orientare pentru alegerea strategiilor educative menite să asigure progresul școlar.
Amenințări :
– lipsa motivației elevi lor din cauza numărului mare de exerciții clasice oferite de manualul
școlar ;
– supraîncărcarea programei școlare;

Modalități de remediere :

Pentru elevii clasei a VIII -a am propus ca măsuri de remediere :

99
– folosirea în mod constant a metode lor activ -paticipative la clasă ;
– îmbunătățirea predării și evaluării materiei pentru elevi prin metodele amintite și altele
asemănătoare cu scopul învățării eficiente ;
– folosirea unor aplic ații care vizează abordarea disciplinară variată a testelor/ lucrărilor / tezelor
din mai multe perspective didactice ;
– elaborarea de teste și alte forme de evaluare, cât și aplicații cât mai antrenante pentru captarea
interesului elevilor
– extinderea aplicațiilor amintite și la nivel oral.
Pentru a verifica eficiența planului de remed iere propus, am decis o constantă valorificare
a formelor de concepere a evaluărilor / testelor sumative și formative ulterioare.

6.3. Concluzii desprinse în urma interpretărilor și co mparațiilor. Introducerea noului în
practica educativă
› Concluzii privind a naliza și interpretarea datelor obținute

Conclu ziile investigației pedagogice :
În cercetarea pedagogică de tip comparativ – ameliorativ, având la bază un caracter
practico -aplicativ, am plecat de la o metodologie descriptivă, experimentală și comparativă pe
baza metodelor și intrumentelor amintite.
În aceast ă formă am încercat să valorific câteva din numărul foarte mare de astfel de
metode în cadrul formelor scrise de evaluare ce se pot extinde la nive l oral. Scopul urmărit este
de a demonstra importanța utilizări i diverselor metode didactice de stimulare a creativității
elevilor, dar și de a-i implica pe elevii din gimnaziu în cadrul unor activități de învățare cu
caracter creativ, în vederea stimulării creativității și a dezvoltării personalității lor a fost de un
interes real.
În urma demersului de cercet are prezentat anterior s -au constatat următoarele concluzii:
– un progres real al nivelului de creativit ate al tuturor elevilor din cadrul eșantionului de lucru
și rezultate deosebit de bune obținute de elevii ;
– o semnificativă creștere calitativă a produse lor elevilor (bogată imaginație, originalitate,
fluență, flexibilitate în exprimare ) ;
– o mai bună implicare a elevilor în activitățile propuse ;
– deoarece roadele creativității nu pot fi toate văzute, adunate și cântărite cu exactitate într -un
timp scurt, sper ca elevii implicați în cercetare să se bucure de ele prin rezultatele obținute la
testele sumative și la evaluările semestriale curente ;

100
– s-a constatat eficiența noilor metode și strategi i de stimulare a creativități i;
– s-a obs ervat utilitatea implicării elevilor în activitățile de creație complementare lecțiilor , având
ca efect atracția față de metoda de lucru ;
– metodele au permis transformarea elevului din obiect – în subiect al învățării ;
Totuși s -au observat și aspecte negative , cum ar fi:
– unii elevi au dovedit neatenție sau neglijență în oferirea unor răspunsuri corecte,
corespunzătoare cerinței ;
– au existat elevi care au oferit răspunsuri schematice/ parțiale;
– nu toți elevii au reușit să răspundă favorabil la cerințele care au presupus creativitate
lingvistică ;
În urma fișei psihopedagogice aplicată la clasă la sfârșitul fiecărei din cele patru etape ale
cercetării s -a constatat:
– o mai bună c unoașterea și autocunoașterea a subiectului ;
– identificarea obstacolelor privind înțelegerea cu caracter aplicativ a c elor două propoziții
subordonatoare;
– ameliorarea dificulăților de învățare .
Succesul experimentului pedagogic confirmă ipoteza de lucru și demonstrează că scopul
și obiectivele propuse au fost atinse.

› Introducerea noului în practica educativă

Lucrarea de față cu titlul ,,Metode activ -participative în predarea propozițiilor
subordonate predicativă și subiectivă’’ a constituit o modalitate de punere în practică a
cunoștințelor despre aplicabilitatea metodelor activ -participative în planul scris a l procesului
didactic, avându -se în vedere, deopotrivă, îmbunătățirea reușitei școlare a elevilor. Noutatea
acestei cercetări pedagogice constă în exemplificare a zece metode activ -participative în cadrul
lecțiilor de sintaxă a frazei la clasa a VIII -a, clasă la care cunoștințele de sintaxă a frazei trebuie
asimilate și înțelese de elevi într -un timp relativ scurt, dar important în dezvoltatea lor. Acest
demers a plecat și de la faptul că pragrama de Evaluare Națională include astfel de lecții care
necesit ă o aprofundare constantă a elevilor pe tot parcusul anului școlar.
Aplicabilitatea metodelor s -a făcut pe baza unui format care să -mi permită comparararea
rezultatelor de la exercițiile clasice la cele de la exercițiile bazate pe metode moderne. Formatul
și modul lor de concepere poate crea un punct de plecare pentru noi astfel de teste, care s -au
dovedit un mijloc în îmbunătățirea rezultatelor școlare.

101
Concluzii

În contextul actual utilizarea într -un număr cât mai mare de metode active și cât mai
atent selectate, adecvate tipurilor de lecții fie de limbă și comunicare, fie de literatură are un rol
fundamental în primul rând, pentru menținerea cât mai vie și pe un termen cât mai îndelungat a
atenției din partea grupului de elevi, și, în al d oilea rând, pentru înțelegerea aspectelor teoretice
cu scopul punerii lor î n practică.
Lucrarea de față a avut în vedere scoaterea în evidență a rolului metodelor interactive în
predarea a două propoziții subordonatoare, și anume propoziția subordonată predicativă și
subiectivă, și exemlificarea lor în procesul evaluativ la clasele a VII -a și a VIII -a.
Lucrarea a fost structurată în șase capitole: ,,Aspecte generale privind abordarea
propozițiilor subordonate ’’, ,,Propoziția subordonată (secundară) predicativă ’’, ,,Propoziția
subordonată (secundară) subiectivă ’’, ,,Modalități clasice și moderne de predare -învățare a
subordonatelor necircumstanțiale ’’, ,,Proiectarea și desfășurarea cercetării experimentale ’’,
,,Înregistrarea și interpretarea statistică a datelor obținute în urma cercetării ’’, din care primele
trei capitole au fost destinate studiului lingvistic științific, academic, cu delimitarea pe
subcapitole a principalelor aspecte impuse de cele două tipuri de propoziții, un capitol de
metodică și două capitole consacrate practicii, cercetării p edagogice.
Primul capitol, al cărui titlu este sugestiv ,, Aspecte gen erale privind abordarea
propozițiilor subordonate ’’, a inclus prezentarea unor puncte de vedere ale unor cerccetători
lingviști, menționați și în biliografie, și compararea unor opinii critice referitoare la studiul celor
două propoziții subordonatoare, în timp ce următoarele două capitole ilustrează descrierea și
compararea unor indei referitoare la cele două propoziții din perspectiva unor cercetători.
În capitolul al patrulea din lucrare intitulat ,, Modalități clasice și moderne de predar e-
învățare a subordonatelor necircumstanțiale ’’ s-au descris și exemplificat zece metode
interactive pe baza noțiunilor de propoziție predic ativă și subiectivă : modelarea, jocul didactic,
explozia solară, cubul, termenii -cheie în avans, hârtia de un minut, pro și contra, diagrama Venn,
jurnalul reflexiv, metoda R.A.I. cu aplicabilitate în plan evaluativ.
Capitolul ,, Proiectarea și desfășurarea cercetării experimentale ’’ a cuprins structura
cercetării științifice și pedagogice cu descrierea eș antionului de subiecți, eșantionul de conținut
cu cele trei etape de evaluare: pretest, posttest și retest pentru fiecare tip de subordonată,
baremele de corectare și de notare, cât și interpretarea acestora , însoțite de concluziile în urma
obținerii rezul tatelor .

102
În capitolul ,, Înregistrarea și interpretarea statistică a datelor obținute în urma
cercetării ’’ s-au prezentat datele selectate în urma evaluărilor, s -au efectuat analiz e SWOT și s –
au făcut concluzii în urma rezultatelor obținute la clasa avută sub observație.
Conținutul și structura formelor de evaluare sumativă, cât și periodizarea aplicabilității
lor, având în vedere folosirea unui număr cât mai variat de metode activ -participative , constituie
factorii care dau orig inalitate acestei lucrări de cercetare.
Concluziile prezentei cercetări pedagogice de tip ameliorativ sunt următoarele:
› Sub influența actului educativ toți elevii pot deveni creativi;
› Noile metode și strategii de stimulare a creativității s-au dovedit eficiente;
› Implicarea elevilor în rezolvarea unor teste sumative a avut un predominant caracter utilitar.

103
BIBLIOGRAFIE

a) Bibliografia de lingvistică

Avram, Mioara, ,, Gramatica pentru toți ’’, Ediția a III -a, Editura Humanitas, București, 2001.
Constantinescu – Dobridor, Gh., ,, Grama tica esențială a limbii române ’’, Editura Vestala,
București, 2004.
Constantinescu – Dobridor, Gh., ,, Sintaxa limbii romane ’’, Editura Științifică , București, 1994.
Goga, Mircea, ,, Limba română . Morfologie . Sintaxa . Ghid de analiză morfosintactică ’’, Ediția a
II-a revizuită și adăugită , Editura Dacia, Cluj -Napoca, 1998.
Goian, Maria Emilia, ,, Limba română . Probleme de sintaxă ’’, Ediția a II -a, revizuită și
îmbunătățită, Editura Recif, București, 1995.
Guțu Romalo, Valeria (coordonator), ,, Gramatica limbii române ’’ (GALR), II, Enunțul, Editura
Academiei Române, București, 2005.
Guțu Romalo, Valeria, ,, Sintaxa limb ii româ ne. Probleme și interpretări ’’, Editura Didactică și
Pedagogică, București, 1973.
Hristea, T., Brăncuș, G., ,, Sinteze de limba română ’’, Editura Didactică și Pedagogică , București,
1972.
Iorgu, Iordan, ,, Gramatica lim bii române ’’ (GLR) , Editura Cartea Românească, București, 2005.
Pană Dindelegan, Gabriela (coordonator), ,, Gramatica de bază a limbii române ’’ (GBLR), Ediția
a II-a, Editura Univers Enciclopedic Gold, București, 2016.
Pană Dindelegan, Gabriela, ,, Teorie și analiză gramaticală ’’, Ediția a II -a, Editura Coresi,
București, 1994.
Pană Dindelegan, Gabriela, Dragomirescu, A., Nedelcu, I., ,,Morfosintaxa limbii române ’’,
București, Editura Universității din București, 2010.
Pietreanu, Marica, ,, Gramatica limbii române în scheme recapitulative ’’, Editura Garamon,
București.
Șerban, Vasile, ,, Sintaxa limbii române ’’, Ediția a II -a revizuită și completată, E.D.P., București,
1970.
Teodorescu, Ecaterina, ,, Propoziția subiectivă ’’, Editura Științifică, Buc urești, 1972.
Toma, Ion, ,, Sinteze de limba română ’’, Editura Niculescu, București, 2007.
Trandafir , Gheorghe D., ,, Probleme controversate de gramatică a limbii române actuale ’’,
Editura Scrisul Românesc , Craiova, 1982.

104
b) Bibliografia de metodică și ped agogie

*** ,,Programa școlară pentru disciplina Limba și literatura română clasele V -VIII”, 2009.
*** ,,Programa școlară pentru disciplina Limba și literatura română clasele V -VIII’’’, în curs
de actualizare 2017.
*** ,, Plan -cadru de învățământ ’’, gimnaziu, a ria curriculară ,,Limbă și comunicare’’, disciplina :
Limba și literatura română.
Alecu, S., ,, Metodologia cercetării educaționale ’’, Ed. Fu ndației Universității, Galați, ,,Dunărea
de Jos’’, 2005 .
Barna A., Antohe, G., „Cercetarea pedagogică ” în „Curs de Pedagogie. Teoria instruirii și
evaluării ”, Editura Istru, Galați, 2003 .
Bojin, Al., ,, Îndrumări metodice privind studierea limbii și literaturii române în școală ’’,
Editura Didactică și Pedagogică, București, 1980 .
Cerghit , Ioan, (coord), ,, Prelegeri pedagogice’’ , Editura Polirom, Iași, 2008 .
Chelcea, S., ,, Un secol al cercetării psihosociologice ’’, Editura Polirom, Iași, 2002 .
Cristea, S., „Dicționar de termeni pedag ogici”, Editura Didactică și Pedagogică , București,
2004 .
Cucos, C., (coord.), ,,Psihopedagogie pentru examenele de definitivare si grade didactice ’’, Iași,
Editura Polirom, 1998 .
Drăgan, L., Nicola, I., ,, Cercetarea psihipedagogică ’’, București, Editura Tipomur, 1993 .
Eftimie, Nicolae, ,, Introducere în metodologia studierii limbii și literaturii române’’ , Editura
Paralela 45, Pitești, 2008 .
Frunză, Virgil, ,, Eleme nte de metodologie a instruirii ’’, Constanța, Editura Muntenia, 2004.
Muster, D., ,, Metodologia cercetării în educație și învățământ ’’, Editura Litera , București, 1985 .
Nicola, I., „ Tratat de pedagogie școlară ”, Ed. Aramis, București, 2004 .
Oprea, Crenguța, Program de formare ,, Metode interactive de predare , învățare , evaluare ’’
(suport de curs) , Craiova, 2012.
Pamfil, Alina, ,,Limba și literatura română în gimnaziu. Structuri didactice deschise ’’, Editura
Paralela 45, București, 2003 .
Parfene, Constantin, ,,Metodica studierii limbii și literaturii în școală. Ghid teoretico -aplicativ ’’,
Editura Polirom, Iași, 1999 .
Planchard,E., ,, Cercetarea în pedagogie ’’, Editura Didactică și Pedagogică, București, 1980 .
Popa, Florin, Ion, Aurelia, Anton, Cristina Elena, ,, Profesionalizarea carierei didactice noi
competențe pentru actori ai schimbărilor în educație din județele Brăila ș i

105
Prahova ’’(suport de curs) , Brăila, 2011.
Potolea, D, (coord.), Neacsu, I, (coord.), Iucu, R., (c oord.), Panisoara, O., (coord.), ,,Pregătirea
psihopedagogică – manual pentru definitivat și gradul didactic II ”, Editura Polirom, Iași,
2008 .
Tiurbe, Virginica, Programul ,, Educatori pentru societatea cunoaș terii’’ (suport de curs ,, Metode
de fixare, consolidare și evaluare ’’), Bihor, 2010.
Toma Osadcii, Daniela, Șutelcă, Nadia, ,, Limba și literatura română. Auxiliar pentru clasa a
VII-a”, Ed. Delfin, București, 2015

Webografie:
www.didactic.ro

106
ANEX Ă
Fișă psihopedagogică pentru ameliora rea dificultăților de învățare
A.Aspecte pozitive, negative ale conduitei subiectului:
_____________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________
B. Scopuri generale:
a. Cunoașterea și autocunoașterea subiectului
b. Ameliorarea dificulăților de învățare
C. Scopuri intermediare:
 Facilitarea participării la viața colectivului / clasei, prin:
– Conștientizarea diferențelor firești dintre oameni și a faptul că fiecare individ este unic în
felul său;
– Construirea unei relații interumane calde, amiabile;
 Dezvoltarea unor strategii personale de evitare a eșecului școlar,
– prin abilitarea elevului cu metode de învățare adecvate posibilităților individuale
D. Resurse umane implicate: profesorul , elevul identificat;
Acțiuni posibil de realizat :
I. Cunoaște rea subiectului.
1. Observarea comportamentului:
 Comportamentul elevului î n clasă (poziția în bancă; reacțiile la întrebările adresate altora;
reacția la eșec sau succes; cât timp este concentrat, atent, când dă semne de oboseală; dacă
tulbură clasa făcând zg omot, vorbind neîntrebat etc.);
 Ținuta caietelor și cărților;
 Atitudinea față de activitățile practice și teoretice, genul de activitate pe care îl preferă
(teoretic – practic, desen)
 Succesele sau insuccesele școlare, note obținute;
 Atitudinea, reacțiile când i se aplică diferite probe psihologice
2. Ancheta pe bază de interviu, chestionar :
Discuții cu elevul pentru:
– identificarea obstacolelor aflate în calea progresului școlar;
– identificarea și izolarea problemelor specifice;
– identificarea, împreună cu s ubiectul, a opțiunilor, avantajelor și dezavantajelor acestora;

107
– precizarea consecințelor deciziilor .
3. Analiza produselor activității :
_____________________________________________________________________________
______________________________________________ _______________________________
II. Ameliorarea dificultăților de învățare .
1.Analiza dificultăților : _________________________________________________________
2. Acțiuni realizabile pe parcursul desfășurării activităților de predare -învățare -evaluare
și / sau ore de pregătire suplimentară:
 Îmbunătățirea vocabularului receptiv și expresiv prin:
– exerciții care să permită asociații de termeni, enunțuri;
– exerciții de asociere de grupuri de cuvinte propoziții ;
– exerciții de operare/ utilizare de cuvinte din sfera sintaxei propoziției și a frazei;
 Respectarea conținutului și formei prin:
– exerciții de stabilire a ordinii cuvintelor într -o propoziție, frază;
– exerciții de identificare a enunțurilor care exprimă aceeași idee;
 Dezvoltarea capacității de a reține a informației prin:
– exerciții de completare sub formă de jurnal reflexiv;
– exerciții de reconstituire a unui text utilizând enunțuri lacunare.
 Dezvoltarea capacității de a realiza legături între enunțuri le date prin:
– exerciții de identificare a enunțurilor c are au sau nu au legătură cu problema pusă în
discuție.
 Reproducerea unui mesaj cu propriile cuvinte prin:
– exercitii de prezentare a unui conținut utilizând cuvinte proprii.

108