În nobi la și neprețuita profesie de dascăl am descoperit că pentru oricine ar fi el din [626008]

5

ARGUMENT

În nobi la și neprețuita profesie de dascăl am descoperit că pentru oricine ar fi el din
această lume, învățătura, cum se spunea în trecut sau educația, mai des cunoscută de toată
lumea, prezină o importanță de cea mai mare însem nătate pentru viață,
Motivul alegerii acestei teme vine din dorința de documentare în legătură cu acest
subiect, fiind în legătură strânsă cu activitatea mea de zi cu zi și din dorința de a descoperi
metode , strategii și activități de învățare noi, care s ă mă ajute în viitor, atât pe mine, cât și pe
colegii mei.
Însușirea lexicului limbii române este o condiție esențială a dobândirii unei culturi
generale solide din partea celor interesați, bogăția unei limbi fiind dată de bogăția și varietatea
vocabularul ui ei. Vocabularul sau lexicul oricărei limbi însumează totalitatea cuvintelor
folosite în timp și în spațiu de o națiune , în cadrul limbii literar e naționale și a stilurilor ei
funcționale. Vocabularul limbii române se află într -un continuu proces de sc himbare, de
înnoire. Pe măsură ce dispar unele cuvinte , care nu mai corespund realității, apar altele noi,
impuse de progresul societății. Această dinamică este caracteristică evoluției pe verticală a
oricărei limbi literare. Mutațiile lexicale se produc f ie în cadrul sistemului intern al limbii, fie
sunt rezultatul contactelor lingvistice, directe sau indirecte, cu alte limbi.
O limbă evoluată presupune, în mod obligatoriu, existența unui vocabular bogat. Cu
cât vocabularul este mai bogat, cu atât posibi litățile limbii de a exprima nuanțe semantice sunt
mai mari. Limba noastră a câștigat astăzi prestigiul unei limbi europene de cultură și de
civilizație, care este capabilă să exprime orice idee, începând cu cele mai abstracte idei
filosofice și terminând cu ultimele cuceriri în domeniul tehnicii și al științei.
Îmbogățirea vocabularului constă în apariția de cuvinte noi, de sensuri noi, de unități
frazeologice. Cuvintele noi sunt create fie pe teren românesc, pe baza materialului lexical
existent, prin mi jloacele interne sau externe de îmbogățire a vocabularului, fie împrumutate
din limbile de circulație internațională.
Cei mai mulți lingviști, pornind de la faptul că formațiile noi se creează pe baza celor
vechi, cu scopul îmbogățirii vocabularului, și că în cadrul cuvintelor noi se disting clar
anumite categorii semantice (nume de acțiuni, de agent, de instrument), consideră formarea
cuvintelor un capitol al lexicologiei, concepție devenită oarecum tradițională în învățământul

6
românesc de toate gradele, d atorită avantajelor sale practice, în sensul obținerii unor cuvinte
noi.
Cultivarea limbajului reprezintă o sarcina importantă a ciclului primar și a școlii în
general. Disciplina în cadrul căreia elevii învață în mod sistematic un ansamblu de reguli
eleme ntare privitoare la modificarea formelor cuvintelor și la îmbinarea lor în propoziții este
gramatica. Prin studiul gramaticii, elevii înțeleg logica limbii, bogăția ei și se deprind să
folosească în mod corect și conștient un vocabular adecvat și o exprima re corectă. Activitatea
de învățare a cunoștințelor de limbă asigură în același timp cultivarea achizițiilor lingvistice
deja acumulate de copii până la începerea școlii și contribuie la stimularea proceselor de
cunoaștere, a gândirii abstracte în mod deos ebit. Gramatica se învață în procesul exprimării,
prin mijlocirea limbii, iar o dată învățate, noțiunile de limbă devin un instrument valoros în
dezvoltarea vorbirii corecte a elevilor. Cunoștințele teoretice de limbă sunt înțelese și
asimilate temeinic nu mai atunci când devin operante și sunt folosite în practică. Ele reprezintă
argumentul științific în motivarea sau susținerea unei forme corecte de exprimare. În acest
context, exercițiile gramaticale pri n care elevii aplică cunoștințele de limbă au o impo rtanță
deosebită. Pe această cale, noile cunoștințe devin durabile și operabile, ajutând cu adevărat pe
elevi în formarea capacității de a vorbi și scrie corect limba română.
Lucrarea cu titlul Mijloace de predare a elementelor lexicale de co nstrucția
comunicării – sinonimia și antonimia în ciclul primar este structurată în patru capitole ,
alături de Argument, Concluzii, Bibliografie și Anexe. Capitolul I , Organizarea semantică a
vocabularului limbii române , este împărțit în subcapitole car e includ noțiuni legate de
polisemie, omonimie, sinonimie și antonimie . Capitolul II prezintă Comunicarea la nivelul
ciclului primar, arătând câteva aspecte despre nivelul actual al comunicării în clasele
primare. Capitolul III , Mijloace de predare a vocab ularului la ciclul primar , subliniază
importanța predă rii limbii materne și caracter isticile procesului de predare – învăț are a limbii
și literaturii româ ne la ciclul primar. Însușirea limbii, care până la intrarea în școală s -a făcut
nu tocmai organizat, trebuie să fie un proces conștient începând din clasa pregătitoare . Copilul
începe să -și însușească în mod conștient întreaga bogăție a limbii materne, dă conținut
noțiunilor sale, își însușește sisteme de noțiuni, bazele științei. Studiul limbii române are
sarcina să ducă la înmulțirea cuvintelor cunoscute de elevi, la activizarea lor, la precizarea
sensurilor, la dezvăluirea sensului lor figurat, la cunoașterea polisemi ei pe care o au cuvintele
în vocabularul fundamental. În ciclul primar vocabularul c opilului se îmbogățește și se
restructurează continuu. Cuvintele se cercetează și se precizează, iar funcți a lor de
abstractizare și generalizare crește. Capitolul IV , Cercetarea pedagogică, prezintă

7
principal ele etape și concluziile cercetării efectuate î n decurs ul anului școlar 2015 -2016, la
Școala G imnazială Slătioara, județul Vâ lcea, care a pornit de la ipoteza ca dacă s -ar utiliza
metodele clasice și moderne combinate în învățământul primar, atunci vom constata creșterea
nivelului capacităților de exp rimare orală și scrisă a școlarilor în domeniul limbă și
comunicare. Rezultatele obținute în urma evaluării inițiale, respectiv celei finale, prin
aplicarea tipurilor diferite de lecții, evidențiază faptul că ut ilizarea metodelor specifice
strategiei cent rate pe elev în învățământul școlar, contribuie semnificativ la îmbunătățirea
performanțelor copiilor în domeniul limbă și comunicare, ducând cu siguranță la îmbogățirea
vocabularului și la o exprim are deosebit de clară și corectă.

8
CAPITOLUL I

ORGANIZAREA SEMANTICĂ A VOCABULARULUI LIMBII
ROMÂNE

I.1 Noțiuni teoretice

Privind din punct de vedere al frecvenței utilizării și al importanței cuvintelor în
comunicare, vocabularul limbii române se împarte în:
– vocabular fundamental (sau vocabular de bază, fond principal de cuvinte sau fond principal
lexical). Acesta c uprinde aproximativ 1 500 de cuvinte fără de care comunicarea nu este
posibilă într -o limbă. Vocabularul fundamental cuprinde deci cuvinte care denumesc noțiuni
fundamentale (nume de obiecte uzuale, nume de acțiuni, stări (fizice sau sufletești) , părți ale
corpului omenesc, animale, păsări, arbori, fructe, culori, însușiri, relații de familie,
anotimpuri , nume de alimente sau băuturi , zile ale săptămânii, ș.a .) Tot din fondu l principal
lexical fac parte și anumite părți de vo rbire (pronume, numeral, adverb, prepoziții, conjuncții
sau interjecții) utilizate frecvent.
Cuvintele din vocabularul de bază au următoarele caracteristici:
a) sunt cunos cute și folosite foarte des în comunicarea zilnică ;
b) sunt cuvinte ve chi, au stabilitate în limba română ;
c) au o mare capacitate de derivare;
d) au valori polisemantice – bogăție de sensuri.
– masa vocabularului ( sau vocabu larul secundar). Aceasta c uprinde toate celelalte cuvinte
(restul vocabularului), dintre care unele nu m ai circulă în limba de azi , iar al tele au o
frecvență mult mai redusă în comunicare.
Masa vocabularului cuprinde:
1) arhaismele;
2) regionalism ele;
3) neologismele;
4) termenii de jargon.

9
I.2 Categorii semantice

I.2.1 Sinonimia
Sinonimele sunt cuvinte diferite ca formă , dar apropiate sau identic e ca înțeles; în
același sistem al limbii exprimă aceeași noțiune sau aspecte identice ale ei .
Criterii de caracterizare și tipuri :
Lingvistice:
– etimologia (din aceeași limbă sau din limbi diferite)
– categoria gramaticală ( mai des substantive, adjective, verbe, adverbe);
– există și serii de sinonimie l a nivelul familiei lexicale formate abroga / anula,
abrogare / anulare, abrogat / anulat .
– structura:
– radicali diferiți ( repede / iute );
– derivate ( ireal / nereal );
– lexico -frazeologice ( capitală / cetate de scaun );
– sensul
– sinonime abso lute (totale) – porumb / cucuruz ;
– sinonim e relative ( parțiale) – sunt cele mai numeroase;
– sinonime contextuale (sau metafori ce).
Extralingvistice :
– sfera tematică ( însușiri, obiecte ș.a.)
– diferențe teritoriale ( pâine înghețată / pâine tare)

I.2.2 Antonimia

Antonimele reprezintă perech i de cuvinte diferite ca formă, sau parțial diferite,
aparținând aceleiași părți de vorbire și având sensuri opuse, diferite.

Criterii de caracterizare și tipuri:
Lingvistice :
– etimologia:
– antonime din aceeași limbă ( bun / rău (lat.));
– antonime din limbi diferite ( (a) urî (lat.) / (a) iubi (sl.));
– categoria gramaticală ( mai des substantive, adjective, verbe, adverbe);

10
– există serii de antonime și l a nivelul familiei lexicale formate ( aprinde /
stinge, aprin dere / stingere, aprins / stins ).
– structura:
– cu radicali diferiți ( bun / rău );
– cu același radical (bun / nebun) ;
– cu afixul e xplicit la amândoi termenii ( antebelic / postbelic );
– cu afixul e xplicit la unul din termeni ( util / inutil );
– sensul (pe baza opozițiilor semantice):
– de contrari etate ( antonime graduale), mare / mic ;
– de contradicție ( antonime complementare), (absent / prezent ) ;
– de tip vectorial, ( a începe / a termina );
– de tip conversiv, ( a da / a primi );
– semantico -stilistice, ( aprinde / stinge ) „Anii aprind în inimile oamenilor
dragostea și tot anii o topesc și o sting.“ Zaharia Stancu, Șatra ).
Extralingvistice:
– sfera tematică (căldură / frig, iarnă / vară, bun / rău )
– diferențe teritoriale ( de tipul regional / literar).

I.2.3 Omonimia

Omonimele sunt cuvinte cu forme sonore identice, dar diferite ca sens; există
omografe, care se scriu la fel și omofone, care se pronunță la fel; unele pot fi simu ltan
omofone și omografe, de exemplu lac „întindere de apă“ și lac „substanță“ (omofone și
omografe), altoi / altoi (omografe), nea / nea (omofone).
Tipuri:
– omonime lexicale (pentru aceeași parte de vorbire):
– omonime totale (coincid la toate formele) lac – lac;
– omonim e parțiale (numite și false) el cântă – ei cântă;
– omonime lexico -gramaticale:
– omonime morfologice
– omonime sintactice
Coincid forme ale unor părți de vorbire diferite: cer (subst.) și cer (verb) sau c oincide
pronunția: ardei (subst.) și arde-i (verb și pronume).

11
I.2.4 Paronimia

Paronimele sunt cuvinte care se aseamănă formal, au sensuri diferite, etimologii diferite (chiar
dacă uneori fac parte, în sens larg, din aceeași familie) și aparțin aceleiași părți de vorbire, de
cele mai multe ori.
Exemple: cânt (subst .) / când (adv.),
adopta / adapta (verbe. ),
bară / pară (subst.)
familial / familiar (adv.)
literar / literal (adv.)
temporar / temporal (adv.)

I.3 Modalități de îmbogățire a vocabularului , prin intermediul categoriilor semantice

În perioada formării limbajului , care precede școala, voc abularul și gramatica sunt
însușite pe cale intuiti vă, naturală. Până la vârsta școlară, copiii stăpânesc aproape în
întregime sistemul gra matical și regulile generale de formare a cuvintelor, (sau ar trebui ) dar
creșterea volumului lexical , îmbogățirea practică a vocabularului și a priceperii de a -l utiliza
rămâne o cale deschisă .
Îmbogă țirea și perfecționarea vocabularului constituie un lucru mai gr eu de realizat de –
cât însușirea regulilor gramaticale ale limbii române. “Limbajul însumează procesele care
caracterizează întreaga activitate psihică de însușire și de f olosire a limbii, inerentă orică rui
individ integrat într -o comunitate socială”1. Ținând cont de particularităț ile d e vârstă sau
psiho individuale ale copilului, îmbogățirea și perfecț ionarea vocabularului se realizează prin
aplicații practice, sub forma exe rcițiilor lexicale care îi pun pe el evi î n situația de a face
operații de select are ș i de ada ptare din materialul lexical la prima vedere și din cel anterior
acumulat . Activitățile de î nvățare cum ar fi povestirile , conversațiile pe teme cunoscute,
compunerile libere sunt tipuri de activită ți care demonstr ează în ce măsură s -a diversificat
componența vocabularului și s-a folosit priceperea elevilor de a-l cultiva.

1 Clara Georgeta Chiosa, Baze lingvistice pentru teoria și practica predării limbii române, Ed. Didactică și
Pedagogică, București, 1990, p . 6.

12
La clasele P -IV nu se predă noțiunea d e sinonim ca atare, elevii fiind doar familiarizați
cu explicații de genul "cuvinte cu formă diferită și cu sens asemănător". Elevul înțelege ,
observă cu ușurință că înlocuirea, într -un text, a unor cuvinte cu altele , asemănătoare ca sens,
nu modifică înțelesul acestuia, ci doar îmbogățesc și nuanțează vocabularul.
De exemplu: Apa din pahar este limpede. (clară)
Jocul didactic de sinonimie „ Răspunde repede și bine" (clasa pregătitoare, I sau a II -a)
are ca scop găsirea unui număr cât mai mare de sinonime , într -un timp scurt.
Regulile jocului: copiii sunt împărțiți în patru /șase echipe. Fiecare echipă printr -un
repre zentant, va extrage dintr -un coș uleț o ilustrație și va răspunde la întrebările: Ce vezi în
ilustrație? / Cum se mai spune în loc de (casă)? Apoi va alcătui o propoziție cu noul cuvânt
găsit.
Câștigă echipa cu cel mai mare număr de răspunsuri corecte.
În coșu leț vor exista im agini pentru: casă, steag, mașină, școlar, pom, păd ure, pisică,
creangă sau oricare cuvânt pentru care dorim să găsească sinonim .
În învățământul primar nu se predă noțiunea de antonim , dar elevii sunt familiarizați
cu existența cuvintelor cu sens o pus (fr umos – urât, bun – rău, tânăr – bătrân, harnic – leneș ).
Jocul "Eu spun așa, tu spui altfel" are ca obiectiv găsirea unor cuvinte cu sens contrar
cuvintelor date și construirea de enunțuri corecte din punct de vedere gramatical.
Regulile jocului: învă țătorul spune câte un cuvânt și, pe rând, reprezentanții celor două
echipe spun antonimul găsit, după un timp acordat pentru gândire; în continuare, formulează
un enunț cu noul cuvânt găsit.
Omonimele sunt cuvinte identice ca formă, dar total diferite ca înțeles. Cele mai
cunoscute și utilizate omonime sunt: broască – animal; broască – încuietoare pentru uși,
sertare, lac – formațiune geografică ( apă); lac – de unghi sau pentru vopsit, lăcu it obiecte.
Jocul "Ce mai poate însemna" este un joc de omonimie având ca scop principal
construirea un or enunțuri cu omonimele găsite, înțelegând așadar bine sensurile acestora.
Regulile de joc: fiecare echipă, printr -un reprezentant, extrage din coșu leț un bilet, pe
care apare scrisă o propoziție cu un cuvânt subliniat. După citirea propoziției, se formulează o
nouă propoziție în care cuvântul subliniat să aibă alt înțeles. Apoi, sunt explicate cele două
sau mai multe sensuri ale cuvintelor omonimice. Câș tigă echipa care a dat cele mai multe
răspunsuri corecte. Pe bilete pot fi scrise următoarele propoziții:

1. Mătușa mea a țesut un covor la război.

13
2. În coș se află mere proaspete.
3. Mariana are părul lung și ondulat.
Paronimele sunt cuvintele foarte asem ănătoar e sau aproape identice în ceea ce privește
forma , însă deosebite între ele în ceea ce privește sensul, adică înțelesul .
Cuvântul "orar" se deosebește de cuvântul "oral" nu numai prin sensul lor diferit, ci și
prin câte un sunet – consoanele "r" și "1", toate celelalte sunete fiind la fel. Cuvântul "orar" se
referă la programul unei activități( împărțit pe ore și repetat periodic , săptămânal) . Cuvântul
"oral" are un alt sens: care se transmite prin viu grai , sau, (despre examene), care se
desfășoară prin întrebări și răsp unsuri.
Îmbogățirea limbajului elevilor cu noi cuvinte prin intermediul exercițiilor lexicale de
sinonimie, de antonimie, de omonimie și de paronimie reprezintă punctul de pornire pentru
formarea și dezvoltarea exprimării lor corecte, clar e și nuanțate, adică a însușirii limbii
române literare. Odată cu îmbogățirea vocabularului, învățătorul urmărește îmbinarea
cuvintelor în propoziții și în fraze în așa fel încât , ceea ce dorește elevul să exprime să fie
reprezentat într -o formă cât mai cl ară, atât în oral, cât și în scris.
În concluz ie, utilizarea frecventă a exercițiilor lexicale vizând categoriile semantice
(sinonime, antonime, omonime și paronime) contribuie la îmbogățirea și activizarea
vocabularului, la stârnirea interesului și a curi ozității c opilului spre cunoașterea și înț elegerea
semantică a textelor literare și a celor non -literare, a mesajelor orale, la dezvoltarea
posibilită ților de exprimare ale elevilor. Un loc major în îmbogă țirea și activizarea
vocabularului îl con stituie jo cul ca fiind calea cea mai accesibilă și ce a mai atractivă de
explorare a realității. Se constată o accentuată dependență a capacitații creative de conținutul
textelor citit e. Ace astă dependență se pierde pe mă sură ce elevul dobândește un stil propriu.
Dobândirea treptată a ind ependenței în exprimare este rez ultatul unei activități p ermanente,
susținute, ce vizează atât continua achiziție lexicală, cât și utilizarea creato are în exprimarea
curentă. Învăță torul trebuie să depună eforturi susținute , folosind diverse metode , pentru
creșterea trept ată a gradului de originalitate în exprimarea elevilor săi.
Învățătorul trebuie să antreneze , să ajute, să încurajeze copii i să exerseze verbalizarea,
exprimarea liberă , în cadrul în tregului proces de învățământ.

14
CAPITOLUL II
COMUNICAREA LA NIVELUL CICLULUI PRIMAR

II.1 Existența anumitor greșeli în exprimare

Limbajul verbal, exprimarea o rală a omului în diferite situaț ii, este o activitate
specific umană, prin care se realizează, cu ajutorul limbii , comunicar ea verbală între oameni.
Limba este mijlocul prin care se realizează comunicarea, ea este un câș tig socio -istoric al
oamenilor, alcătuită din subsisteme l ingvistice: fonetice, lexicale ș i gramati cale. Limba unui
popor se îmb ogățește și se nuanțează, evoc ând condițiile în care tră iesc oam enii, ea fiind
rezultatul acumulărilor și perfecționărilor tehnico -economice ș i socio -culturale.
În cadrul procesului de comunicare , participând efectiv ș i direct la cunoașterea
realității, limba și limbajul dețin o funcție cognitivă . Cu ajutorul lim bajului omul transmite
experiența, dobândește informații, prelucrează date cu noscute din realitatea obiectivă sau
subiectivă . Experiența verbală a copilului din p rimii 6 ani de viață inf luențează întreaga sa
dezvoltare psihică. Până la intrarea în școală, copilul învață vorbirea într -un anumit fel, mai
mult spontan, iar de la aceasta vârsta apar o serie de caracteristici noi, datorită procesului de
instruire verbal ă și formă rii cu lturii v erbale. La intrarea în școală copilul are deja o anumită
experiență intelectuală și verbală. În general, el înț elege bine vorbirea celor din jur și se poate
face înț eles prin e xprimarea gândurilor în propoziții și fraze alcă tuite co rect. Exprimă bine
difer ențele dintre obiecte ș i fenomene, este capabil de a susține discuț ii contradictorii, de a
înțelege subtilităț ile vorbi rii aluzive, glumele, iar dorințele, preferințele, politeț ea sunt tot mai
clar exprimate. Această exprimare este facilitată ș i de volumul mare al vocabularului să u:
aproximativ 2500 cuvinte din care cca. 700 -800 fac parte din vocabularul său activ. La
sfârșitul micii școlarități, vocabularul sau însumează cca. 4000 -4500 cuvinte din care
aproximativ 1500 -1600 fac parte din vocabularul activ. Se pot constata diferenț e însemnate de
la un copil la altul în ceea ce priveș te dezvoltarea li mbajului, pe de o parte datorită capacităț ii
intelectuale a copilului , iar pe de alta parte, influențelor mediului familial ș i social. Învăț area
scris-cititului creeaz ă un câmp larg de dezvoltare ș i organizare a intereselor intelectuale. Sub
influenț a acestui proces apare un stil pers onal de exprimare a ideilor. Deș i limbajul nu este
suficient automatizat și încă mai întâlnim elemente ale limbajului situativ, vorb irea ș colarului

15
mic devine un element al exprimării gândirii cu pronunțate note personale. Dacă în clasa I ș i a
II-a apar unele expuneri incomplete, neclare, incorect exprimate, în clasa a III -a si a IV -a își
fac apariția răspunsuri mai complexe, mult mai organizate ș i sistematizate. O astfel de
„exprima re fluentă și coerentă este facilitată ș i de dezvoltarea limbajului interior care
constituie cadrul de or ganizare al limbajului exterior “2.Unele dificultăți de sistematizare și
organizare succesivă, coerent ă a comunică rii verbale per sistă în întreaga copilărie, fiind
întreținută de vorbirea defectuoasă din familie sau de unele caracteristici dialectale ale
mediului lingvistic în care trăieș te copilul. Se manifestă unele defecte temporare de vorbire,
ele treb uie puse pe seama unor disfu ncții ale creșterii, dezvoltă rii asincrone a unor seg mente
ale aparatului articular și respirator, schimbării dentiției, particularități trecătoare ale
dezvoltării. S-a observat o problemă importan tă privind caracteristicile pro nunției și anume
prezenț a sunete lor parazitare în vorbirea orală a ș colarului mic de tip monologat, de obic ei
atunci când copiii expun lecția și mai puț in în d ialoguri. Cea mai mare frecvență ca sunete
parazitare, o au sunetele i și a la sfârșitul și începutul propoziț iilor. În povestirea orală se fa c
evidente neglijențe de pronunțare, disimulă ri în articulare a diferitelor cuvinte: ,,recreaț ie'',
,,lu''(în lo c de lui), „d’aia” ,,tocma'', ,,aia'', ,,ț -a luat ceva ''. Apar uneori ș i sunete mai multe
decât trebuie să apară în cuvânt: e ste vorba de un fenomen de încărcare fonetică a cuvântului.
De pildă, ș colarul de 8 ani mai spune ,,iera'' în loc de ,,era'' sau ,,ieu'' î n loc de ,,eu''. Perioada
micii școlarităț i este perioada în ca re scrierea devine un nou potenț ial al sistemului verbal , cu
foarte multe diferenț e individuale. În dezvoltare a scrierii corecte, se manifestă la început
greutăți de diferenț iere a sunete lor. În primii doi ani ai învăță rii scrierii, sunt frecvente
eliziunile de litere ( de exemp lu ,,îtuneric'', ,,ître''etc.); fenomene asemănă toare se petrec în
scrierea diftongilor și a triftongilor, precum ș i a grupurilor de litere ,,che, ce, ci, chi, ge, gh e,
ghi, gi'' între care, micul ș colar face mai mereu confuzii. Alteori în scriere apar s unete
adăugate ( cum ar fi ,,viouara'', ,,diminiaț a'', ,,artimetrica'' etc.); apar și cazuri de inversă ri ale
silabelor cuvântului, este vorba de o insuficient de clară analiză auditiv – verbală cu privire la
componenta sonoră a cuvintelor. Alte defecte ale sc rierii, ca acelea de caligrafiere sau de
înclinaț ie a literelor, se core ctează (dacă se dorește) până la sfârșitul clasei a IV -a. Creș terea
volumului de cuvinte tehnice (la gramatică, aritmetică, istorie) va duce la dificultăți în
pronunție ș i scriere, iar elementele de pronunție dialectală prezente la începutul școlarității vor
scădea treptat prin dezvo ltarea limbajului cult. Datorită unei slabe dezvoltă ri a auzului
fonematic la început elevul nu poate distinge bine c âte cuvinte sunt într -o propoziție, dar

2 Cosmovi ci A., Pedagogie școlară, Ed. Polirom, Iași, 2005, p.89 -90

16
treptat el începe să desprindă unitatea fonetică și grafică a cuvântului ș i elementele pr opoziției
simple ș i dezvoltate. Pentru început , însuș irea o rtogramelor nu are la baza cunoștințe
gramaticale precise, datorită nivelului de înț elegere al copilului, dar treptat ș colarul își va da
seama de diferenț ele gramaticale existente (exemplu ,, sau'' ș i ,,s-au''). De aceea problemele de
omonimie vor implica dificultăți (,,fata sare coarda'' și ,,mai vreau puțină sare''), acestea
presupun pr obleme d e precizare a sensului și semnificaț iei cuvintelor. În vorbirea școlară
frecvența cea mai mare o au dezacordurile gramaticale, în care timpul verbal nu este bine
acordat cu substantivul (,,până vine ei'', ,,atâta animale cunosc'' ș.a. ). Limbaju l elevului mic se
caracterizează prin formulări neclare, neglijente sau greoaie. În comunicare persistă încă
destule elemente ale lim bajului situativ. Particularitățile dificultăț ilor întâmpinate de copil în
vorbire sunt datorate, pe de o parte, înc ă insuficientei au tomatiză ri, mecanismele trecerii din
limbajul interior î n cel exterior sunt deficitare și, pe de altă parte, însuș i stereotipul dinamic
gramatical nu este elaborat. Exprimarea în scris operează încă de la început cu un vocabular
mai critic și cu rigori de o topică expresă. Exprimarea în scris este relativ simplă și foarte
economicoasă până în clasele a III -a, a IV -a, după care devine mai activă și mai personală .
Între școlarii din clasele P -IV există diferențe importante în consistenț a vocab ularului, bogăți a
și varietatea lui, în ceea ce priveș te stilul vo rbirii, caracteristicile exprimării, bogăț ia structurii
gramaticale a propozițiilor, existența sau inexistenț a fenomenelor parazitare în vorbire, a
repetițiilor, a defectelor de pronunț ie. T oate aceste part icularităț i ale limbajului se ogli ndesc
sintetic în debitul oral ș i scris. De -a lungul anilor de ș coală debitul verbal oral creș te, debitul
scris creș te mult mai lent, dar se constată numeroase progrese calitative datorate contactului
cu vo rbirea literară și cu rigorile impuse de școală în legătură cu exprimarea verbală. În
aceasta perioadă scrierea devine un nou potenț ial al sistemului verbal, cu foarte multe
diferenț e individual e. Cunoașterea tulburărilor de limbaj prezintă o importanță deose bită
deoarece au o frecvență relativ mare; „ele influențează negativ randamentul școlar ș i în
general integrarea în colecti v și activitate “ 3Limb ajul contribuie la întreaga viață spirituală a
copilului, iar în cazurile în care se produc deterior ări ale limbajului, evoluția sa este
îngreunată sau stopată în funcție de gravitatea tulburării. Implicaț iile de fectelor de vorbire
sunt grave și se fac simț ite în întreaga activitate psihică a copilului și îi modifică
comportamentul. “Pentru o dezvoltare no rmală limbajul nec esită o permanentă stimu lare, prin
antrenarea permanentă și insistentă a copilului în activitățile ș colare. Climatul afectiv,
încurajările ș i crearea unui tonus psihic ridicat constitu ie factori deosebit de importanț i pentru

3 Mititiuc I., Probleme psihopedagogice la copilul cu tulburări de limbaj , Editura Ankarom, Iași, 1986,p.57

17
recuperarea copiilor cu def iciente de limbaj .”4 Dificultățile de învăț are a v orbirii sunt
constante de regulă , cu certitudine, pe la 4 -5 ani, netratate, acestea vor deveni și mai evidente,
grave și persistente în primii ani de școală. Cei mai mulț i dintre copiii care în clasele primare
prezintă dificultăți de învăț are au avut dificultăți de învățare a vorbirii în prima copilă rie.
Achiziția și dezvoltarea limbajului implică, în esență, câ teva demersuri specifice de învăț are:
· învățarea fonemelor și a combină rii lor;
· învăț area cuvintelor, a formei și conț inutului lor;
· învățarea combină rii de cuvinte în sintagme, propoziții, fraze și a acestora în mesaje;
· învățarea regulilor gramaticale și utiliză rii lor curente;
· învăț area extrageri i semnificaț iei din comp lexele ideatice mai ample.
Dificultățile de învăț are verbale aferente vor birii se pot manifesta pe direcția combină rii de
cuvinte, a regulilor gramaticale și mai ales învățarea captării de semnificaț ii ample, articulate
ideatic, de m aniera orală ( rapidă ș i contextuală ). Dificultățile de învățare a vorbirii sau a
articulaț iei, sunt cauzate de o inadecvată însușire a pronunț iei care pot fi remediate printr -o
acțiune convergentă determinând:
– reducerea lor , odată cu maturiza rea și dezvol tarea copilului în activitatea școlară ;
– înlăturarea lor prin metode terapeutice ș i logopedice;
– corectarea lor doar prin oferirea de modele corec te de vorbire, prin stimularea ș i
încurajarea judici oasă a copilului. În cazul în care un copil prezin tă dificultăți de învăț are a
limbajului expresiv el trebuie să se identifice prin urmă toarele caracteristici:
– vocabular restrâns, sărăcă cios, lacunar, ambiguu;
– dificultăți în achiziț ia de cuvinte noi;
– erori de lexic, precum substituiri, argotisme;
– limbaj telegrafic, fraze scurte ș i simple;
– simplifică ri sintactice atât ca lungime, cât și ca varietate categorială ;

4 Mititiuc, I., Probleme psihopedagogice la copilul cu tulburări de limbaj , Editur a Ankarom, Iași, 1986,p. 70

18
– carențe în formulă rile verbale nerefer ențiale;
– limitări în dezvoltarea pe oriz ontală și verticală a aspectelor pragmatice, a finalităț ilor
limbajului;
– omisiuni a le unor elemente -cheie din frază ;
– alterarea ordinii sintactice a cuvintelor în frază ;
– o anumi tă rămânere în urm ă, în raport cu așteptările vârs tei, ca medie normală .
În cazul dificultăților de învăț are ale limbajului receptiv, dificultățile de învăț are a lim bajului
nu mai sunt de construcție ș i de vorbire ca atare, ci de dezvoltarea limbajului ca fenomen
global. Limbajul receptiv s au limbajul comprehensiv asigură receptarea și înț elegerea
mesajului transmis de emițător. Copiii întâmpină dificultăț i pe aria limbajului rec eptiv mai
ales în anumite situații care presupun înț elegerea:
– unor fo rmulări mai ample: propoziții dezvoltate ș i fraze;
– prezența unor termeni necunoscuți sau abstracț i;
– formulări eliptice, cu subînț elesuri;
– expresii stilistice mai elaborate.
Dificultățile de învăț are a limbajului receptiv sunt însoțite și de alte manifestări, uș or de
detect at, copilul manifestă ușoare tulbură ri de motr icitate, deficit sporit de atenț ie, deficit de
implicare, atitudine precară, rezervată. Copilul care nu înț elege multe din cele ce se spun în
jurul lui este stresa t, frustrat ș i demoralizat. Ameliorarea unor as tfel de cazuri este totuși
posibilă în școală, dacă sunt depistate la timp și tratate cu multă ră bdare, c u numeroase
reveniri în explicaț ii. Însuș irea lex iei reprezintă un proces amplu ș i complicat, care necesi tă
din partea unui copil de 6 -7 ani un efort f oarte mare. El treb uie să învețe să citească în mai
puțin de 1 an de zile, un timp mult prea scurt pentru un mecanism atât de comple x. Astfel că
problemele disfuncționale în citire pot apă rea în oricare din cele patru module ( perceptiv,
lexical, sintactic , semantic), ca ș i în ori ce demers ce se finalizează cu rostirea cuvântului final
și înțelegerea textului. Dificultățile de învăț are a citirii se manifestă astfel: unii copii
fotografiază la nesfârș it cuvint ele citite, pentru a le recunoaș te ulterior în alte texte, fapt ce -i
obligă la un mare consum energetic formal, predispunându -i totodată la multe confuzii; alți
copii întâmpină dificultăți pe ruta fonologică și se străduiesc mereu să recompună auditiv

19
cuvântul grafic, fără să termine întotdeauna sinteza fonemică în timp util, întârziind, astfel, ș i
revenirea obligatorie în planu l vizual pentru a citi, în sfârșit un cuvânt; alți copii procedează la
o alternanța întâmplătoare a celor două rute, poticn indu-se la cuvinte noi pentru că se
încăpățânează să le citească doar vizual, având senzația vagă, dar falsă , ca acestea seamănă cu
ceva din ce cuno sc deja. De multe ori dificultățile de învăț are a citirii s unt cauzate de procesul
de învăță mânt în sine, p rin metodele neadecvate de învățare a citirii și scrierii în școală , în
clasele primare. Metoda practicată la noi, de tip fon etic, metoda analitico -sintetică presupune
predarea scris -cititului simultan. Dificultățile de învăț are ale citirii sunt determinate de
greutăț i întâmpinate în asocierea promptă, corectă ș i trainică între fonem ș i grafem, pentru
realizarea mult doritului complex grafo -sonor. Este norma l ca la început elevii ce învață citit –
scrisul simultan ș i în ritm alert, pe fondul atâtor altor solicitări școlare paralele să prezinte
manifestă ri precum: p robleme perceptive, scăderea capacităț ii de co ncentrare în alte zone,
perturbări afectiv -emoț ionale, anxietate, irasci bilitate, dezorganizare generală sau chiar o
inhibare totală. Învăță torul și părinții trebuie să manifeste înțelegere ș i menajare a copilu lui,
pentru a evita po sibila agravare în sensul apariției unor eventuale manifestă ri nedorite,
negativism, mutism ș i chiar m anifestă ri de tip schizoid .
Cultivarea deprinderilor de comunicare, optimizarea conduitei verbale a elevilor,
sunt condiții de bază care favorizează reușita integrării ș colare a copilului, constituind
obiective i mportante ale muncii educative în școală . Dezvoltarea mijloacelor de comunicare la
copil, respectiv a limbajului său, este legată de proce sul de socializare , de modalitățile de
integrare în relaț iile sociale. Cu câ t limbajul este mai bogat , mai bine structurat, mai nuanțat,
cu atâ t capacitatea de a se dezvolta, de a se integra într -un nou sistem de relaț ii va fi mai mare.
În funcție de particularitățile de vâ rstă, nuanțarea este privită ca un proc es ce presupune
operarea cu mulțimea cuvintelor și expresiilor asimilate într -un mod personal, care să
evidențieze stările sufletești, opiniile, intenț iile vorbitorului. E ne voie să -i obiș nuim pe elevi
treptat cu sensul figurat al cuvintelor, să -i ajutăm să asimileze ș i să înțeleagă mijloacele de
expresie ale limbajului nuanțat. Trebuie ajutați să înțeleagă că exprimarea nuanțată nu se
bazează pe cuvinte rare, ci pe raritatea, pe ineditul îmbină rilor de cuvinte. În ace st sens, școala
este factorul de bază în cultivarea vorbirii afective și expresive, într -un cadru organizat de
maximă influență. Există însă și influenț e externe cum ar fi: familia, presa, radioul, literatura,
televizorul. Exprimarea elevilor rămâne o prob lemă dificilă, deși programele și manualele
școlare acordă acum o atenț ie mai mare problemelor de vocabular și legă turilor acestuia cu
gramatica. Vocabularul sărac, exprimarea dificilă provoacă ilaritate sau iritare, dar simpla

20
înregistrare a acestei situații, fără măsuri hotărâ toare, nu poate umple golul din exprimarea
elevilo r. Foarte important este ca elevii să -și dea seama de aceste greșeli și să depună un efort
pentru a le r emedia. Numai munca responsabilă , pers everența învățătorului, pot duce la
înlăturarea tuturor minusurilor din exprimarea acestuia din urmă . Analizând principalele
greșeli din exprimarea elevilor, precum și situația elevilor problemă, constatăm că principala
cauză a necunoaș terii sensului cuvint elor cu care se operează, este lips a de pregătire pentru
activitatea de însușire conștientă a conținutului lecț iilor. Unii elevi din ciclul primar s -au
deprins cu memorarea mecanic ă a lecțiilor, neglijând munca de învățare în însăși esența ei,
înțelegerea. Pentru unii elevi, pă trunderea sen sului cuvinte lor apare ca un fapt secundar, în
ierarhia învățării. După părerea unora, lecția trebuie știută , nu cuvintele. Tendinț a de imitare a
limbajului celor mari este o altă sursă a greș elilor de vocabular, deoarece de foa rte multe ori
imitarea gener ează confuzie de termeni. Din cele ară tate m ai sus se desprinde concluzia că
munca pentru însușirea ș i dezvoltar ea vocabularului trebuie să aibă caracter de sistem, ea
trebuind preluată și continuată de la o etapa la alta a învățămâ ntului. Mulți învățători
acționează oarecum la întâ mplare, rezumând îmbogăț irea vo cabularului doar la explicarea și
însușirea de către elevi a unui mare numă r de c uvinte din lecturile studiate. În mică măsură se
urmăreș te selectarea cuvintelor, a expre siilor pe care elevii trebui e să le însușească în mod
activ, nu se precizează sensurile de bază, secundare ș i figurate ale cuvintelor noi, nu se
realizează folosirea cuvintelor și expresiilor în relaț ii verbale diferite. În munca de zi cu zi,
învăță torului ii revine sarcina de a -i face pe copii să renunț e la memorarea me canică a
materialului învățat, î n favoarea u nei însușiri conștiente; să pună accentul pe explicarea
cuvint elor, lucru făcut în etapa predării noilor cunoștințe cât și î n verificarea lor. Utilizarea
caietelor – vocabula r ușurează munca de însușire a unui volum cât mai mare de cuvinte ș i de
clarificare a sensurilor lor. De asemenea, în aceste caiete, elevii pot reț ine o serie de expresii
frumoase care, folosite oral sau în scris, îi ajută să -și coloreze limbajul. Cu ajuto rul caie telor-
vocabular elevii înșiși îș i vor putea verifica progresele fă cute, d e-a lungul anilor în școala în
însuș irea lexicului. Cu ti mpul, cuvintele sunt asimilate și intră î n vocabularul activ al copiilor.
În ultimii ani, ma nualele elevilor noștri conțin și exerciț ii de voca bular. De multe ori li se
indică expresiile cele mai frumoas e din text pe care ei trebuie să le folosească în vorbire, în
compuneri sau să le expl ice utilizând un dicționar. Iată câ teva dintre ele: furca unui fag, val de
bruma ar gintie, din frageda -mi pruncie, era frumoasă de nespus, am urgul serii, buchete de
chiote ș i bucurie, discul auriu al soarelui, mijea o geană de lumină trandafirie etc., iar aceste
exemple ar putea continua, deoarece manualele de citire ale claselor a III -a si a IV -a numă rul
lor este mare. Textele literare, î n marea lor majoritate fragmente din operele lite rare ale

21
marilor scriitori, conțin o întreagă lume, ilustrată în transparența ș i subtilitatea cuvintelor.
Lucrul cel mai important est e să-i învețe pe ele vi că, ajutându -se de cuvinte, pot să descifreze
lumea înfățișată de fiecare text literar. Ș i elevii vor putea realiz a toate aceste lucruri atunci
când totul va fi trecut prin filtrul propriei gâ ndiri. Toate acestea arată limpede câ t de m ult pot
fi ajutați astăzi elevii de către învățător să -și însușească temeinic vocabularul limbii româ ne.
Toate textele litera re, însă și cărțile de lectură în afara clasei, conțin un numă r de cuvinte
necunoscute. Semnificaț ia unora dintre acestea, elevii o pot deduce din co ntext sau, î n cazuri
mai dificile, dintr -un dicționar pe care îl au la îndemână. Mulț i termeni noi întâlnesc elevii și
în lecț iile de istorie, geografie, cunoștințe despre natură sau c hiar în textele literare cu conținut
științ ific, aceste a din urma fiind mai numeroase î n clasele a III -a si a IV -a.
În etapa abecedară și postabecedară achiziț ionarea cuvi ntelor noi se face prin
recunoaș terea vizuală, prin repetare, ilustrații, deci auditiv și vizual; î n etapa clasei a II -a se
pot utiliz a situații lingvistice variate, iar î n clasele a III -a si a IV -a accentul ar trebui pus pe
două tehnici avantajoase:
● pe indicaț iile date de context;
● pe utilizarea dicț ionarului.
Strategia utiliză rii contextului are drept principal beneficiu surp rinderea mai r apidă a
sensului. Ca modalităț i care stau la di spoziția învățătorului atunci câ nd strategia recomandată
este contextul, menț ionez:
● Explicația directă
Folosind aceasta modalitate, după citirea textului îi întreb pe elevi dacă au descoperit
cuvintele necun oscute, neînțelese. Ei sunt tentați la început să spună că le cunosc pe toate. Î n
acest caz verific dacă elevii cunosc într -adevăr înț elesul cuvintelor mai noi.
O atenție deosebită trebuie acordată însuș irii cuvintelor care fac parte din vocab ularul
fundam ental. Pentru înț elegerea s ensului cuvintelor folosesc urmă toarele procedee:
– prezen tarea obiectului denumit de cuvâ nt;
– preze ntarea desenului care reprezintă cuvâ ntul respectiv;
– explicare a cuvintelor prin desen la tablă ;

22
– explicarea cuvintelor prin m imica feței și prin gesticulă ri.
● Comparația sau opoziția cu un cuvâ nt familiar elevului
Dacă î n explic area cuvintelor noi folose sc sinonimele, pentru a folosi ș i mai mult voc abularul;
pentru a verifica dacă elevii cunosc sensul real al c uvântului, folosesc antonimele.
Strategia de utilizare a dicționarului nu este ușoară pentru ca î ntrerup e citirea
textului, fragmentează continuitatea operațiilor implicate. Există însă câ teva t ehnici pe care
elevii trebuie să le cunoască atunci când consultă un dicț ionar, cum ar fi:
– tehnici de localizare (se învață citirea din dicționar după ordinea alfab etică, după cuvântul
cheie, după abreviere);
– tehnici de pronunțare (relaț ia grafem -fonem);
– tehnici de cuprinder e (desprinderea sensului utilizând definiț ii simple, tipice).
Odată obișnuit să lucreze cu dicționarul, elevul va ști ș i, mai a les va fi preocupat
permanent să -și îmbogățească vocabularul, să caute sensurile cuvintelor pe care nu le
cunoaște, să se exprime corect și î ngrijit. Făcâ nd abstracți e de interesul pe c are-l manifesta
mulți elevi pentru clarif icarea sensului unor cuvinte neînț elese, sarcina principala a explicării
lor devine aproape în întregime învăță torului. La explicarea sensul ui cuvintelor, noi trebuie s ă
avem în vedere totdeauna relaț ia dintre conținut și formă. Este obligația noastră ca la
explicarea cuvântului nou să insistă m deop otrivă atât asupra formei, adică a scrierii și
pronunțării corecte, cât și asupra conț inutului, mai precis asupra s ensului (uneori asupra
multiplelor sensuri, da r și a sensurilor opuse).Un cuvânt nou trebuie neapă rat scr is pe tabla,
căci absența intuiției grafice în însuș irea acestor a se poate solda cu mari erori în scriere și
pronunț are. În foarte multe cazuri, greșel ile manifestate în scriere și pronunț are au ca rezultat
denaturarea sensului. Î n ciclul primar cu vintele noi pot fi explicate atât î nainte de contactul cu
textul, adică în discuțiile pregătitoare, în timpul lecturii, cât și după citirea aces tuia.
Explicare a cuvintelor după contactul cu textul prezin tă avantajul că elevii au deja în minte
contextul î n care acestea apar. Elevii tre buie să cunoască bine că un cuvâ nt poate avea un sens
de bază, atunci câ nd redă imaginea reală, adevărată a unui obiect, dar ș i un sens contextual,
care rezultă din relația î n care el intră cu alte cuvinte.

23
II.2 Metode utilizate în cadrul orelor de limba română pentru dezvoltarea capacității de
exprimare
A. Metode de transmitere și însușire a cunoștințelor
a) Metode de comunicare orală ( povestirea, descrierea, conversația, problematizarea,
explicarea, discuția colectivă)
b) Metode bazate pe munca cu manualul ( lectura explicativă sau lectura independentă)
B. Metode de învățare prin descoperire
a) Metode de explorare directă (observarea sistematic ă și independentă)
b) Metode de explorare indirectă, cu ajutorul substitutelor realității (demonstrația)
C. Metode bazate pe acțiune
a) Metode didactice prin acțiune reală (exercițiul, metoda algoritmizării)
b) Metode didactice prin acțiune simulată (jocuri didactice -jocul de rol sau învățarea
dramatizată).
La toate acestea se poate adăuga cu siguranță inițierea, dacă mai este cazul, pe calculator.
Printre metodele care activizează procesul instructiv -educativ sunt și cele interactive
de grup, prin care elevii lucrează productiv unii cu alții, colaborează foarte bine, participând
fiecare cu ce știe mai bine, dezvoltându -și gândirea creativă, învățând practic împreună, fiind
activi și nu pasivi în învățare. Cele mai folosite dintre acestea sunt: metoda învățării pe grupe
mici, metoda schimbării perechii, harta conceptuală, tehnica florii de nufăr, metoda pălăriilor
gânditoare, explozia stelară, brainstorming -ul, studiul de caz, proiectul de cercetare în grup
sau experimentul pe echipe .
Pentru a atinge acest obiectiv de formare a deprinderii de exprimare corectă trebuie
alese cele mai potrivite metode și mijloace. Pentru a asigura o participare activă, creativă a
copiilor se utilizează procedee prin care copiii sunt solicitați emoți onal, trebuie atrași și să li
se mențină interesul pe întreg parcursul activității.
Conform lui Baxton (1965) „nu se cunoaște nici o metodă care să fie cea mai bună în
toate situațiile pentru toți elevii, la toate disciplinele și pentru toți profesorii” sa u conform
opiniei lui Probah „nu există o metodă care să fie cea mai bună; dacă ar fi ar duce la o predare
mecanică. Dușmanul profesorului nu este metoda nepotrivită, ci automatizarea metodei bune.
Căutarea metodei celei mai bune trebuie înlocuită cu căuta rea unor căi de interacțiune având
ca obiectiv o predare și o învățare cât mai reală”5

5 I. Cerghit, Metode de învățământ , 2006, p.59

24
CAPITOLUL III.

MIJLOACE DE PREDARE A VOCABULARULUI LA CICLUL
PRIMAR

III.1. Necesitatea studierii limbii române

Lumea contemporană se caracterizează printr -o nouă revoluție științifică și tehnică,
prin preocupări tot mai intense pentru protejarea mediului înconjurător, prin dezvoltarea și
democratizarea societății pe plan mondial, prin creșterea spiritului de cooper are, prin
organizarea timpului liber pentru divertisment, educație permanentă și interes față de valorile
morale.
Modernizarea învățământului românesc este o necesitate derivată din cerințele
dezvoltării societății contemporane, din experiența practică ac umulată și din posibilitățile pe
care le oferă astăzi științele educației.
Nimic nu poate avea sens dacă nu pornește de la analiza (pe baza cercetării) a școlii, a
sistemului de învățământ în general, a contextului social și economic în care există. Se pro duc
două schimbări esențiale în școala noastră actuală. Prima are un caracter evolutiv: se
modernizează treptat conținuturile și metodele de predare, care vor deveni tot mai puternice
cu vremea și țin în primul rând de democratizarea școlii românești. A do ua are un caracter
adaptativ: școala se adaptează la schimbările majore petrecute după decembrie 1989. Școala
oferă copilului o deschidere largă spre lumea muncii productive, ca mijloc de formare
intelectuală, tehnologică și moral civică.
Ciclul primar reprezintă segmentul stabil al învățământului, este cel mai vechi sub
raport istoric. Generații după generații de învățător i și elevi au acumulat o experie nță cu totul
deosebită în domeniul instruirii; el a fost bine gândit și temeinic verificat în practic ă, se
prezintă unitar și netulburat de marile probleme ale didacticii contemporane, dispune de
tehnologii didactice care arată cum anume se poate face trecerea de la programele moderne,
elaborate pe obiecte informaționale și formaționale la practica didact ică, oferind posibilitatea
fiecărui învățător să -și elaboreze mai ușor propria tehnologie, ținând seama de experiența
proprie și de posibilitățile copiilor.
Etapa nouă de dezvoltare economică -socială nu poate fi concepută în afara unui

25
învățământ modern, î nvățământ ce presupune trecerea la o nouă calitate, cultivarea la elevi a
dragostei față de învățătură, lărgirea orizontului de cunoaștere, dezvoltarea gândirii creatoare
de noi valori spirituale, cultivarea dragostei pentru a crea continuu, dorința de aut odepășire.
Învățământul românesc are în vedere pregătirea unui om capabil să vină în
întâmpinarea nevoii de schimbare, capabil să anticipeze, să o dorească, ba chiar să se
pregătească pentru ea.
În acest scop se va pune accent pe folosirea metodelor activ -participative, pe tehnicile
de învățare eficientă, pe folosirea unui stil didactic integrat, pe creșterea efortului de învățare
al elevilor și pe formarea capacității de autoevaluare.
Noua generație se îndreaptă spre împlinire, parcurgând drumul “cu acul busolei
îndreptat către obiectivele pe termen lung, pentru trasarea acelor coordonate care dau
deschidere personalității umane, către angajare, cooperare, comunicare, încredere și spirit
creator”.6
Se cristalizează o nouă ierarhie a obiectivelor pedagogic e, în cadrul căreia atitudinile
și capacitățile spirituale sunt pe primul plan, urmate de priceperi, deprinderi, obișnuințe,
aptitudini și apoi de cunoștințe.`
Statul nostru, în etapa actuală, își are cerințele sale de reconstrucție a societății și, în
conformitate cu aceste cerințe, se proiectează ca ideal educativ ”formarea personalității
creatoare plurivalente”, care este capabilă să se implementeze total – toate forțele sale fizice,
intelectuale și morale – în lupta pentru integrarea României în Europa și atingerea rapidă a
nivelului de cultură și civilizație specific epocii contemporane. În acest context, un loc
important pentru realizarea idealului educativ îl ocupă cadrele didactice, personalități
creatoare – deoarece, oricât de bine ar fi formulate o biectivele educative și conținuturile
învățământului, fără o metodologie activă transformațională care să mențină starea de
activism cerebral și tonusul său funcțional crescut pe tot parcursul lecțiilor, nu este posibilă
influențarea așteptată în psihologi a elevilor prin comanda socială pusă în fața școlii.
Învățătorului, care este un bun cunoscător al copiilor, al formelor și metodelor de
educație, un om care își iubește această profesie , dar îi iubește și pe copii, îi revine nobila
misiune să pună bazele formării și dezvoltării mobilității și flexibilității capacităților
intelectuale cum ar fi:
 imagi nație creatoare ;
 gândire creat oare ;

6 I.Holban, Revista de pedagogie , Nr. 1 -2, 1991, pag. 5

26
 să îndrume la învățarea prin cercet are, prin descoperire ( prin efortul intelectual și
creativ al fiecăruia)
Lui îi treb uie multă investigație intelectuală și în plan managerial pentru a aduce
colectivul clasei la nivelul pretins de program ă. Învățătorul are în vedere ca planificarea,
proiectarea, desfășurarea și evaluarea activității sale să fie în concordanță cu obiective le
propuse, să se bazeze pe cunoașterea programelor și manualelor școlare.
Pentru învățământul primar, esențial este dezvoltarea armonioasă a personalității
fiecărui copil, deci să ofere copiilor o educație referitoare la mediul natural, cultural, social
dar și să doteze acești copii cu elementele de bază ale lecturii, scrierii, calculului și poate chiar
prelucrării informației.
Anul școlar 1998 – 1999 a fost anul de debut al aplicării în școli a Curriculum -ului
Național, ale cărui componente sunt:
 Planul -cadru de învățământ pentru învățământul preuniversitar;
 Ansamblul programelor școlare de reformă;
 Manualele școlare.
Planul cadru de învățământ este un document reglator care delimitează ariile
curriculare, obiectele de studiu și alocarea de timp minimal și maximă eficiență a acestora, în
ceea ce privește învățământul primar, gimnazial și liceal.
Ariile curriculare reprezintă grupaje de discipline precum și de domenii și obiecte
opționale înrudite.
Ariile sunt aceleași pe întreaga durată a școlii obligatorii și a liceului, dar ponderea lor
pe cicluri și pe clase variază, după cum este și firesc.
Programele școlare – obiectivele și conținuturile propriu -zise ale învățării la nivelul
disciplinelor de învățământ sunt stabilite prin programele școlare. Programa r eglează atât
actul de predare -învățare, cât și realizarea manualelor și a altor materiale -suport destinate
lucrului la clasă. Programele pentru clasele P -IV au suferit modificări care au avut în vedere
înlăturarea demonstrațiilor nesemnificative și a terme nilor greu accesibili la matematică,
istorie, cunoașterea mediului înconjurător, completarea bibliografiei lecturii suplimentare a
elevilor cu lucrări valoroase din literatura română universală, efectuarea aplicațiilor concrete
de logică elementară la dezv oltarea vorbirii și a gândirii, desfășurarea activităților practice
situaționale pentru conștientizarea normelor și valorilor etice prin orele de educație moral –
civică, creșterea numărului de ore pentru unele capitole, cultivarea exprimării corecte, orale și

27
scrise, prin orele de comunicare, de compunere, educarea scrisului prin întregul proces
didactic .
Manualele școlare au fost revizuite și s -au operat eliminări, înlocuiri, restructurări de
texte, pasaje, ilustrații. Pe baza noilor programe au fost elabor ate manualele alternative (două,
trei, uneori patru pentru fiecare disciplină obligatorie) utilizate în prezent la clasă.
Elaborarea și implementarea componentelor curriculum -ului va acoperi o perioadă
mai lungă de timp, cu atât mai mult cu cât este pentr u prima dată când procesul curricular din
România intră sub incidența unor schimbări de amploare. De aceea, se preconizează ca
procesul de implementare să fie permanent însoțit de dezbaterea rezultatelor dar și de
corectări progresive care se impun din tim p în timp. Formarea inițială și cea permanentă a
învățătorului va trebui să fie intensificată în așa fel încât ea nu doar să însoțească dar, mai
mult, să premeargă dinamica aparte a procesului curricular.
Pentru toate popoarele, indiferent de profesiile me mbrilor societății, gradul de
stăpânire și de folosire a limbii reprezintă o trăsătură definitorie a nivelului cultural. Fără
comunicare verbală nu s -ar fi putut dezvolta diferite forme ale conștiinței sociale ( arta,
știința, etc.). Limbajul reprezintă pr incipalul mijloc de formare a omului. Deși la formarea și
dezvoltarea limbajului contribuie întreg mediul social și cultural în care se dezvoltă omul, un
rol deosebit în perfecționarea exprimării revine școlii și, în cadrul ei, locul central îl ocupă
studi ul limbii.
Numărul mare de ore repartizat prin Planul -cadru de învățământ studiului limbii și
literaturii române evidențiază importanța acestui obiect în procesul instructiv -educativ.
Limba română este sufletul întregului învățământ, deoarece pe cunoaștere a ei se
sprijină însușirea tuturor cunoștințelor care fac din om un membru folositor societății.
Ea constituie pentru oameni modul specific de reflectare a realității, materialul
obișnuit și propriu pentru concretizarea gândurilor și sentimentelor, princi palul mijloc de
comunicare, de influențare și coordonare a acțiunilor, relațiilor și manifestărilor lor, cel mai
prețios instrument al cunoașterii. De aceea limba poate fi considerată unul dintre cei mai
importanți factori d e coeziune, de dezvoltare spiri tuală și progres social.
Formându -se și dezvoltându -se în chiar procesul formării și dezvoltării poporului, deci
odată cu el – limba este expresia istoriei și a înaltelor lui însușiri. Îmbogățită și înfrumusețată
continuu, ea a înscris, a păstrat și a tran smis experiența de viață a poporului.
Factor de afirmare și unificare, limba a fost pentru poporul nostru și una din forțele
care l -au ajutat să urce treptele tot mai în alte ale civilizației culturii.

28
Stăpânirea temeinică și folosirea corectă și precisă a limbii române constituie nu
numai o necesitate, dar și o datorie pentru toți ceai care contribuie la făurirea, în continuare, a
istoriei poporului, limba fiind una dintre caracteristicile esențiale, definitorii ale acesteia.
Ca limbă maternă, limba română se însușește spontan din primii ani de viață, în cadrul
conviețuirii sociale, în relațiile dintre copii și adulți, practica reprezentând faza inițială a
învățării limbii.
Ulterior, perfecționarea folosirii ei se realizează prin contribuții numeroase și va riate,
dintre care cea mai substanțială și mai eficientă este aceea a școlii.
Studiul limbii și literaturii române are o însemnătate cu totul deosebită în formarea
multilaterală a tineretului școlar. Fără însușirea corespunzătoare a limbii române nu poate fi
concepută evoluția intelectuală viitoare a școlarilor, pregătirea lor corespunzătoare la celelalte
discipline de învățământ, precum și legătura pentru activitatea socială.
Abordarea funcțiilor și obiectivelor pe care le are limba și literatura română c a
disciplină de învățământ în ciclul primar trebuie făcută în contextul mai larg al însăși
funcțiilor și obiectivelor generale ale acestui ciclu de învățământ. Aceasta din cel puțin două
motive.
În primul rând, în clasele P -IV, limba și literatura română ocupă o pondere cu totul
deosebită în Planul -cadru de învățământ, fiindu -i afectate aproximativ 38% din numărul de
ore stabilit la toate clase le, ceea ce înseamnă că, în linii generale, funcțiile și obiectivele
ciclului primar se confundă chiar cu cele ale limbii române ca obiect de învățământ. În al
doilea rând, limba și literatura română la clasele mici asigură învățarea unora dintre
instrumentele de bază ale activității intelectuale: cititul, scrisul, exprimarea corectă, care au
implicații în întreaga ev oluție viitoare a școlarilor.
Formulând funcțiile și obiectivele principale ale limbii și literaturii române, ca disciplină
școlară în ciclul primar se cuvine să fie amintită, în primul rând, tocmai funcția sa
instrumentală, care se realizează în toate compartimentele limbii române: citit -scris, citire,
comunicare orală și scrisă, elemente de construcție a comunicării. Că aceasta este funcția cea
mai importantă a limbii române o dovedește și faptul că, în scopul realizării ei, aproape
jumătate din număru l total de ore din Planul -cadru de învățământ pentru clasa I este afectat
învățării citirii, scrierii, comunicării. În clasele următoare ale ciclului primar, chiar dacă
numărul de ore destinate studiului limbii și literaturii române este mai mic, el se men ține la
aproximativ o treime din totalul orelor cuprinse în Planul -cadru de învățământ al claselor P –
IV, iar un obiectiv de seamă rămâne perfecționarea tehnicilor de muncă intelectuală.
În viziunea unitară a învățământului obligatoriu, ciclul achizițiilor fundamentale și

29
ciclul de dezvoltare ocupă un loc bine conturat, cu funcții și sarcini precise. Activitatea
instructiv -educativă desfășurată în clasele mici se integrează organic în sistemul unitar de
instruire și educare a tineretului școlar și vizează în perspectivă, formarea personalității
elevului, înarmarea lui cu unele elemente de bază ale culturii, științei, tehnicii și artei
contemporane.
Pentru clasele P -IV, însă, familiarizarea elevilor cu instrumentele muncii intelectuale, în
primul rând cu cit itul și scrisul, constituie conținutul esențial al întregii sale activități, funcția
de bază. „Acesta este rolul specific al școlii primare – consideră un cunoscut pedagog
contemporan – de a asigura o bază solidă însușirii diferitelor instrumente culturale , fără de
care întreaga evoluție ulterioară ar fi condamnată.”7
De fapt, a -l învăța pe micul școlar să citească și să scrie, în perspectiva evoluției lui
viitoare, înseamnă a -l învăța cum să învețe.
A-l instrui pe elev cum să studieze înseamnă a -l învăța tehnici pe care le va aplica în
mod autonom și datorită cărora își va mări șansele de a reține ceea ce a văzut și auzit.
Cu toată amploarea pe care au luat -o mijloacele audio -vizuale în difuzarea culturii,
cartea a rămas și va rămâne unul dintre cele mai f recvente mijloace de auto -instruire, de
formare a omului societății moderne. Tocmai de aceea se consideră că cititul reprezintă unul
dintre cele mai de preț instrumente ale activității intelectuale.
Învățarea cititului ca principal instrument al activități i de învățare și de formare al
elevilor constituie un obiectiv de prim ordin al școlii. Se poate afirma că întreaga evoluție a
elevilor, atât în școală, cât și în viață, depinde de măsura în care ei și -au însușit instrumentele
muncii intelectuale, în primu l rând cititul, până la nivelul la care acestea vor constitui
modalități de autoinstruire. Formarea și dezvoltarea capacității elevului de a se orienta într -un
text citit este o sarcină esențială a învățământului primar. Însușirea tehnicii cititului este
subordonată sarcinii de a -i învăța pe elevi cum să folosească manualul, în general cartea, cu
alte cuvinte, de a -i învăța cum să învețe.
Activității de învățate a cititului i se acordă un loc prioritar în ciclul primar. Cel mai
mare număr de ore din Planul -cadru de învățământ al claselor primare este consacrat, pe
parcursul celor patru ani de studiu, tocmai citirii, care reprezintă o disciplină de învățământ în
cadrul ariei curriculare „Limbă și comunicare”, având obiective bine definite, precum și un
conțin ut și o metodologie adecvată. Oricum, însă, fără ceea ce se realizează în clasele P -IV cu
privire la inițierea elevilor cu actul complex al cititului nu poate fi închipuită atât activitatea

7 Mialaret Gaston, Introduction a la pédagogie , Paris, PUF, 1973, p. 94

30
de învățare ce se desfășoară pe celelalte trepte ale învățământulu i, cât și însăși activitatea
socială, care include, ca o componentă esențială a ei, o continuă perfecționare, la baza căreia
stă folosirea cărții. Cititul și scrisul deschid școlarului noi posibilități de cunoaștere a realității
și noi forme ale comunicări i interumane.
Activitatea de scriere este indisolubil legată de cea de citire. Deseori, scrisul se folosește
concomitent cu cititul, fie pentru a consemna cele citite, fie pentru a le comenta sau interpreta.
Dar scrisul constituie și un mijloc de exprimar e, de comunicare, chiar un mijloc de cultivare a
capacităților intelectuale, precum și a unor trăsături de caracter.
Aș putea spune că în ultimă instanță, predarea mijloacelor de îmbogățire a
vocabularului este un proces de însușire de noi cunoștințe. De aceea, ca orice proces de
însușire de noi cunoștințe, el presupune respectarea principiilor didactice. În continuare voi
aminti principiile didactice de care ține seama fiecare învățător în acțiunea de predare -învățare
a mijloacelor de îmbogățire a vocabul arului.
Principiul respectării particularităților de vârstă și individuale ale elevilor p resupune
o bună pregătire psiho pedagogică a învățătorului , căci acumulările pe care le fac elevii în
privința bagajului lexical urmează niște legi psihice.
Astfel în c lasele I și a II -a se însușesc mai ales noțiuni concrete (substantive). În
clasele următoare se trece și la însușirea noțiunilor abstracte.
Trebuie bine înțeles că accesibilitate nu înseamnă ușurință; este accesibil tot ceea ce
elevii își pot însuși conști ent sub îndrumarea cadrelor didactice dar cu prețul unui efort
intelectual. Urmându -se această cale se respectă și cerința de a se trece de la concret la
abstract, de la simplu la complex.
Toți elevii trebuie să -și însușească noile cuvinte în mod conștient și activ. Nu este de
conceput achiziționarea unui cuvânt sau a unei expresii fără ca elevul să o înțeleagă, să -i
pătrundă sensul sau chiar sensurile pentru ca să poată mai apoi să le folosească precis, în locul
potrivit. În acest fel se respectă principiu l însușirii corecte și active.
Îmbogățirea vocabularului cu noi cuvinte are la bază perceperea obiectelor și
fenomenelor. Principiul intuiției orientează activitatea didactică spre realitatea concretă, care
are contactul nemijlocit cu obiectul și fenomenel e studiate. Avându -se în vedere și gândirea
concretă specifică școlarului mic ne dăm seama și mai bine de necesitatea respectării acestui
principiu.
Întotdeauna sensurile cuvintelor vor fi clare, precise dacă învățătorul asigură, în
perceperea lor, contact ul nemijlocit cu realitatea înconjurătoare.

31
Materialul intuitiv pe lângă imaginea pe care o creează în mintea copilului, îi cere
acestuia să și gândească, să interpreteze, să găsească cuvintele necesare pentru a -și exprima
gândurile în interpretarea pe car e o dă materialului intuitiv.
Continuitatea presupune consecvență. Din acest motiv explicarea cuvintelor,
exercițiile necesare însușirii lor nu vor fi sporadice și vor constitui o preocupare zilnică din
partea învățătorului.
Ceva mai târziu, mai precis în clasele mai mari, cunoștințele despre vocabular vor fi
integrate în sistem, vor fi clasate, sistematizate. În ciclul primar se pun bazele noțiunilor de
vocabular, fără a se face teoretizări.
Din cele arătate rezultă că în procesul cunoașterii problemelor d e îmbogățire a
vocabularului se respectă principiul învățământului sistematic.
Consider că fiecare învățător s -a convins de marea importanță, cheia de boltă, aș
putea zice, în predarea -învățarea mijloacelor interne de îmbogățire a vocabularului o
constitui e respectarea principiului legării teoriei de practică. Inutil își vor însuși elevii tot felul
de cuvinte dacă nu le vor folosi în exprimarea lor. Totul va rămâne un inventar, un lucru mort,
dacă noile achiziții lexicale nu intră în vorbirea curentă prin e xerciții.
Dacă principiile menționate până acum vor fi respectate, noile cuvinte însușite de
elevi vor fi durabile și vor ușura din ce în ce mai mult exprimarea lor.
Repetând tot timpul cuvintele "descoperite" verificând din când în când scrierea lor
de că tre elevi, ne asigurăm că ele au intrat "corect" în vocabularul activ al lor, că au devenit
un bun al acestora.
Obiectivele limbii și literaturii române, ca obiect de învățământ, pot fi realizate prin
folosirea unei metode adecvate , în funcție de particularitățile de vârstă ale elevilor. Stabilirea
acestei metode trebuie să ia în considerare însuși felul în care se face receptarea mesajului
unui text.
În ultimul deceniu a crescut, fără precedent, interesul pentru metodele activ –
participative.
Sunt considerate activ -participative toate acele metode care sunt capabile să
mobilizeze energiile elevului, să -i concentreze atenția, să -l facă să urmărească cu interes și
curiozitate lecția, să -i câștige adeziunea logică și afectivă față de ce le nou învățate; care -l
îndeamnă să -și pună în joc imaginația, înțelegerea, puterea de anticipare, memoria etc.

32
Conform opiniei lui Piaget, scopul metodelor noi este acela de a crea anumite condiții
care să favorizeze dezvoltarea anumitor procese, capacită ți, elevul implicându -se în propria sa
dezvoltare.8
După cum acțiunea de predare sau cea de învățare încorporează mai multe operații
(mentale și fizice), ordonate într -o anumită logică, în mod corespunzător metoda include în
structura ei o suită echivalen tă de procedee . Fiecărei operații îi corespunde un procedeu.
Aceasta înseamnă că procedeul reprezintă o tehnică mai limitată de acțiune, el reprezintă un
detaliu , o particularitate sau o componentă a metodei.
În cadrul unei metode, procedeele pot varia ca număr și ca poziții. Varietatea
procedeelor face metoda mai atractivă, sau interesantă și mai eficace.
O metodă specifică în familiarizarea elevilor cu tehnici ale muncii cu cartea este
lectura explicativă precedată de primul pas, citirea în gând, în scopu l selectării cuvintelor și
expresiilor noi. Efectuarea în mod independent a acestei operații nu se reduce, firește, la
simpla stabilire a înțelesului unor cuvinte recurgându -se doar la sinonimie.
A lucra pe text în mod independent cu elementele de vocabula r înseamnă a căuta
sensul unor cuvinte sau expresii, mai întâi în contextul întâlnit în manual, iar apoi a le
introduce în contexte noi. De aceea, o asemenea activitate trebuie să urmărească, mai ales,
punerea elevilor în situația de a opera în mod indepen dent cu noile achiziții, prin introducerea
lor în alte construcții de limbă.
Dacă în stadiul actual ortografia nu mai constituie în general o problemă dificilă,
exprimarea elevilor (vocabularul lor) rămâne un punct nevralgic.
Exprimarea greoaie provoacă i laritate sau iritare, dar simpla înregistrare a acestei
situații fără măsuri hotărâte nu poate umple golul din exprimarea elevilor.
Îmbunătățirea continuă a exprimării, unul din aspectele principale ale cultivării limbii,
trebuie să urmărească și să reali zeze o mulțime de deziderate. Unele din acestea, firește cele
mai importante, le voi menționa în cele ce urmează:
– adecvarea mijloacelor de exprimare a conținutului gândirii;
– corectitudinea gramaticală;
– un vocabular bogat care se cere valorificat la tot pas ul,îmbogățit treptat în
activitatea din clasă și din afara ei;

8 I. Cerghit, Metode de învățământ , 2006, p. 69

33
– precizia exprimării, care este o condiție fundamentală în viață,dacă avem în
vedere că exactitatea sau inexactitatea comunicării orale sau scrise poate condiționa
îndeplinirea sau neîndeplinire a multor gânduri și hotărâri;
– plasticitatea exprimării, limbajul nuanțat,colorat de expresii figurate plastice
este necesar și tre buie cultivat din primele clase , dar plasticitatea să se subordoneze
preciziei, clarității, coerenței exprimării;
– decența limb ajului, cultivarea unei exprimări îngrijite,combaterea limbajului
familiar sau de stradă, a argoului școlăresc, a clișeelor verbale trebuie să fie în
permanență una din preocupările învățătorului.
Elevul care întrunește toate aceste exigențe se poate consi dera mulțumit, deoarece a
ajuns să posede un limbaj bogat și în același timp personal.
Observația sistematică – metodă activă de studiu
"Activitatea de cunoaștere presupune interacțiunea cu obiectul cunoașterii” , aceasta
realizându -se în primul rând prin observare.
Observarea este o metodă prin care elevii percep di rect, activ și sistematic obiectele și
fenomenele din lumea înconju rătoare, cu scopul de a cunoaște unele trăsături esențiale ale
acestora; descriu și explică datele prin raportarea la noțiu nile cunos cute; integrează
cunoștințele noi în ansamblul celor deja asimilate. La clasa I, cunoști nțele sunt ordonate pe
baza princi piului de la apropiat înspre depărtat.
Observarea sistematică va fi folosită ca metodă de ba ză în însușirea cunoștințelor atât
în cadrul lecțiilor cât și în alte ocazii care se ivesc în viața colectivului.
În clasele P -IV observarea ocupă un loc important în cadrul tuturor formelor de
organizare a procesului instructiv -educativ: la lecții, excursii, drumeții, activități desfășurate
în cadru natural. Învățătorului îi revine importanta sarcină de a organiza și îndruma observația
elevului.
Din experiența noastră am văzut că elevii mici nu știu să observe un fenomen sau
obiect și că privindu -1 ei se opresc, în general, la ele mentele neesențiale, necaracteristice, de
aceea la aceste clase organizarea și îndrumarea observației este obligatorie, iar de felul cum se
vor realiza depind două obiective importante:
-temeinicia cunoștințelor însușite ș i formarea priceperii și a de prinderii de a observa
corect un obiect sau fenomen.

34
În ce constă organizarea observării? În primul rând, în luarea unor măsuri care să
permită o bună observare. Evidențierea obiectului, stabilirea distanței convenabile , plasarea
obiectului față de lumină, st abilirea planului de observare și a procedeelor de conducere a
acesteia.
Conducerea observării constă în îndreptarea atenției spre punctele care duc la formarea
unor percepții corecte, stabili rea acelor comparații care să ducă la precizări, evidențierea
acelor însușiri care sunt caracteristice pentru obiectul sau fenomenul studiat.
Observările au un rol dublu în activitatea instructiv – educativă: rolul cognitiv și rolul
formativ.
Rolul cognitiv constă în aceea că prin observare se pre zintă elevilor reali tatea însăși
sau modele din realitate (mulaje cu animale , tablouri, planșe etc.).
Prin observațiile organizate în natură, elevii ajung să cunoască și să înțeleagă (raportat
la puterea lor de înțelegere) fenomenele care au loc în natură (succesiunea anotimp urilor
legată de transformările și schimbările care au loc în natură la trecerea dintre anotimpuri).
Încep să înțeleagă, pe cale intuitivă unele rela ții de cauzalitate dintre fenomene.
Rolul formativ . Din punct de vedere formativ observarea contribuie la dezvoltarea
memoriei, atenției, a gândirii elevilor, la educarea lor pe plan moral și estetic.
Multe dintre cunoștințele elevilor, datorită observări lor, se reactualizează, se adâncesc,
se sistematizează, aceasta ducând la organizarea și dezvoltarea memor iei. Prin efortul pe care –
l cere copiilor de a se concentra mai mult asupra unui obiect, observarea contribuie și 1a
dezvoltarea atenției , mai ales a laturii voluntare a acesteia.
Observările se clasifică având în vedere mai multe cri terii și anume:
1. Aspec tul organizatoric.
2. Materialul folosit
Durata observării:
1. Din punct de vedere organizatoric exista:
a) observări dinainte planificate
b) observări ocazionale
2. După locul și materialul folosit disting em:
a) Observarea în natură

35
b) Observarea după natură
c) Observarea după imagini
3. După durata observării se folosesc două variante:
a) Observări de scurtă durată
b) Observări de lungă durată
Eficacitatea acestei metode este determinată de res pectarea următoarelor
condicii:
– precizarea cu claritate a scopului urmărit
– stabilirea criteriilor de observare
– stabilirea unei succesiuni logice a etapelor obser vării pe baza unui plan de acțiune
– stabilirea materialului care se va folosi pentru efectuarea observației
– folosirea unor procedee didactice ca re mobilizează gândi rea (analiză , sinte ză, analogie )
– elaborarea unor fișe pe ca re să fi e înscrise sarci nile de lucru ș i care să permită în același timp
și consemnarea rezultatelor obținute
– prezentarea în formă orală sau scrisă a rezultatelor și concluziilor la care s -a ajuns
– stabilirea formelor de activitate a elevil or (fronta lă, grup sau individual)
– desfășurarea întregii activități sub îndrumarea per manentă a învățătorului .
În munca de zi cu zi la clasă, cu ocazia corectării temelor sau a lucrărilor scrise,
fiecar e învățător își dă foarte bine seama de greșelile elevilor care, în linii mari, ar putea fi
categorisite după cum urmează:
– exprimarea săracă și greoaie;
– termeni impropriu folosiți;
– asocieri eronate de cuvinte;
– abateri de la limbajul specific împrejurării r espective;
– clișee verbale;
– pleonasme, tautologii ( repetarea prin aceeași rădăcină; exemplu:“ Cânt cântecul.”).
Este foarte important ca elevii să -și dea seama de toate aceste greșeli pe care noi,
învățătorii,le constatăm cu diferi te prilejuri și să depună eforturi pentru a le remedia. Numai
munca perseverentă,responsabilă a învățătorului,conjugată cu strădania elevului,poate duce la
înlăturarea tuturor minusurilor din exprimarea acestora din urmă.
Analizând principalele greșeli din exprimarea elevilor, prec um și situația elevilor –
problemă, constatăm că principala cauză a necunoașterii sensului cuvintelor cu care se

36
operează, ori ar trebui să se opereze în vorbirea de zi cu zi, este lipsa de pregătire pentru
activitatea de însușire conștientă a conținutului l ecțiilor. Unii elevi din ciclul primar s -au
deprins cu memorarea mecanică a lecțiilor, neglijând munca de învățare în însăși esența ei,
înțelegerea.
Pentru unii elevi ai claselor P -IV pătrunderea sensului cuvintelor apare ca un fapt
secundar în ierarhia im perativelor învățării. După părerea multora dintre aceștia, lecția trebuie
știută și nu cuvintele.
Din cele arătate rezultă că munca pentru însușirea cuvintelor apărute în limba română
prin mijloacele de îmbogățire a vocabularului trebuie să aibă caracter de sistem, ea trebuie
preluată și continuată de la o etapă la alta a învățământului.
În același timp, în munca desfășurată cu elevii pentru însușirea conștientă a acestor
cuvinte un rol însemnat îl are însăși formarea convingerii asupra importanței aceste i
probleme, învățătorului rămânându -i misiunea de a -i face pe copii să renunțe la memorizarea
mecanică a materialului de învățat în favoarea unei însușiri conștiente.
În munca sa de zi cu zi, învățătorul trebuie să pună un accent deosebit pe explicarea
formării cuvintelor, lucru ce trebuie făcut atât în etapa predării, cât și în verificarea lor.
Așa, după cum este bine știut, cuvântul reprezintă învelișul material al gândurilor,
exprimă noțiuni, reprezintă abstracții. De aceea explicarea cuvintelor trebuie să aibă în vedere
procesul formării noțiunilor pentru ca elevii să nu rețină numai aspectul grafic și sonor al
cuvintelor ci și funcția lor de simbolizare, ce reprezintă cuvântul ca înveliș al noțiunii, adică
notele caracteristice ale noțiunii respective, trăsăturile esențiale ale unei clase de obiecte și
fenomene. A explica un cuvânt, înseamnă a dezvălui esența noțiunii respective, conținutul și
raportul față de alte noțiuni. De e xemplu: cuvântul furnal însușindu -și-l elevul nu trebuie să
rețină numai înve lișul sonor ci să înțeleagă că este orice cuptor mare cu o instalație specială în
care se topește mi nereul din care se obține fonta .
Utilizarea carnețelelor vocabular ușurează munca de însușire a unui volum cât mai
mare de cuvinte și de clarificare a sens urilor lor. De asemenea,în aceste carnete elevii pot nota
o serie de expresii alese care, folosite oral sau în scris îi ajută să -și coloreze limbajul.
Cu ajutorul acestor carnețele vocabular elevii înșiși își pot verifica progresele făcute
de-a lungul anil or de școală în însușirea lexicului. Cu timpul cuvintele și expresiile notate și
des folosite sunt asimilate și intră în vocabularul activ al copiilor. Carnețelul vocabular
rămâne un fel de fișă de evidență a stadiului de dezvoltare a vocabularului fiecăru i elev din
ciclul primar.

37
Este un lucru îmbucurător faptul că manualele editate în ultimii ani conțin și exerciții
de vocabular.
De multe ori li se indică elevilor expresiile cele mai frumoase din text pe care ei să le
folosească în vorbire, în compuneri s au să le explice utilizând un di cționar. Iată câteva dintre
ele:“ razele palide ale soarelui”,“mireasma de toamnă blândă”,“câmpul alb”,“zăpada
scânteiază”,“răcoare dulce“,“miros sănătos de câmp”,“ brobonit de rouă”,“lumina umedă
și nehotărâtă”,“o suliță de foc străpunge perdeau a”,“ porțile zilei”,“văl de brumă
argintie”,“din frageda -mi pruncie”,“era frumoasă de nespus”,“zăbranic sur”,“discul auriu
al soarelui”,“mijea o ge ană de lumină trandafirie” etc.
Textele literare, în majoritatea fragmentelor din operel e marilor scriitori, conțin o
întreagă lume ilustrată în transparența și subtilitatea cuvintelor. Lucrul cel mai important este
să-i învățăm pe elevi ca, ajutându -se de cuvinte, să descifreze lumea înfățișată de toate aceste
lucruri când vor trece totul pr in filtrul propriei lor gândiri.
Cele înfățișate arată cât de mult pot fi ajutați elevii de către învățător ca să -și
însușească temeinic vocabularul limbii române.
Cuvintele noi rămân lipsite de sens dacă la asimilarea lor copiii rețin exclusiv
structura f onetică, gramaticală sau ortografică, fără să înțeleagă conținutul de idei la care se
referă și pe care -l generalizează.
În ciclul primar cuvintele noi pot fi explicate atât înainte de contactul cu textul, adică
în discuțiile pregătitoare, în timpul lectur ii cât și după citirea acestuia. Dacă se procedează la
explicarea cuvintelor după audierea textului, există avantajul că elevii au deja în minte
contextul în care acestea apar.
Elevii trebuie să cunoască bine că un cuvânt poate avea un sens de bază, atunc i când
redă imaginea reală, adevărată a unui obiect, dar și un sens contextual, care rezultă din relația
în care el intră cu alte cuvinte.
Modalitățile de exprimare a sensului cuvintelor ce stau la îndemâna învățătorului, sunt
numeroase. Mă voi opri la cel e care fac obiectul prezentei lucrări:
a) definirea sensului noului cuvânt;
Acesta este unul din procedeele întâlnite cel mai des.
b) încadrarea în seria sinonimică;
c) indicarea antonimului;
d) cunoașterea mijlo acelor de formare a cuvintelor.

38
Îmbogățirea vocabularului presupune lărgirea progresivă a sferei de cunoaștere a
elevilor, a experienței lor de viață, înseamnă dobândirea de noi achiziții care contribuie la
constituirea și dezvoltarea conduitei lor verbale.
Precizarea vocabularului se împletește s trâns cu activitatea de îmbogățire a lexicului,
fiind un proces complex și de durată ca re se limitează la primele cinci clase și se continuă pe
tot parcursul școlarității.
În clasele mici , ținând cont de gândirea concretă a acestei vârste, învățătorul trebuie să
aibă o bogată și diversă documentație, mult material didactic necesar însușirii unor cuvinte
noi: colecții de obiecte, de fotografii, de scene ilustrate, însoțite de cuvintele respective. În
acest fel elevii sunt mobilizați cu ușurință, iar cuvâ ntul în cauză este repede și temeinic
însușit. Micilor elevi li se poate arăta obiectul sau acțiunea denumită prin cuvânt. Sunt situații
când nu se poate aduce în clasă obiectul respectiv. Atunci se face apel la o imagine,un
desen,un mulaj al său. Unele ac țiuni denumite de verbe: a susține, a colabora, a sprijini ,a
desface, a șuiera, se pot realiza în clasă în prezența elevilor.
Întotdeauna ilustrațiile întâlnite în manuale reproduc imagini concrete ale unor obiecte
și fenomene aflate în discuție. Utiliza rea lor are ca scop principal concretizarea unor
cunoștințe sau fixarea a altora dobândite deja. Observând atent ilustrațiile, elevii dobândesc
cunoștințe din diferite domenii și în același timp cunosc noțiunile și cuvintele necesare.
În abecedar întâlnim numeroase exemple,aproape că nu există text care să nu conțină
cel puțin o ilustrație. La lecția“ m” mic de tipar,în abecedar exi stă un desen care înfățișează un
bloc în construcție. Imaginea oferă învățătorului prilejul de a îmbogăți vocabularul elevilor cu
o mulțime de cuvinte noi: schelă,bloc, cartier, macara, beton, șenilă, prefabricate, fațadă,
balcon, palier, panou, roabă, etc.
Uneori cuvintele se pot explica și prin mimica feței, prin gesturi: îngândurat,
încruntat, zvârr (cu un băț), a se holba ,et c.
Folosind procedee cât mai variate pentru explicarea cuvintelor, acestea vor pătrunde cu
ușurință în vocabularul elevilor. Ele însă se vor transforma într -un bun de care elevul se poate
folosi în orice împrejurare numai atunci când vor fi act ivizate prin intermediul exercițiilor
lexicale.
Învățătorul trebuie să țină seama că exercițiile care oferă terenul cel mai larg cultivării
creativității,sunt acelea în care se lasă elevilor cât mai multă independență în rezolvarea
sarcinilor școlare.
Din cele amintite până acum rezultă principalele lipsuri care există de obicei în
exprimarea orală și scrisă a elevilor din ciclul primar. Am trecut în revistă cauzele acestora

39
subliniind faptul că, în practica școlară, exercițiile lexicale nu ocupă locul pe care ar trebui să –
l dețină în școală în momentul de față. De aceea îmi exprim părerea că în lecțiile de limba și
literatura română se pot face mai multe exerciții lexicale menite să pună în circulație cuvintele
recent achiziționa te, transformându -le într -o avuție a elevului.
În continuare urmăresc ca prin exercițiile pe care le propun să formez elevilor
priceperi și deprinderi de a folosi termenii achiziționați, de a se exprima mai ușor și mai bine.
O serie de exerciții pe care le -am utilizat cu succes în munca la clasă în decursul anilor
valorifică textele din manual, vizând în mod special acei termeni care ar trebui să figureze în
vocabularul activ al elevilor. Prin aplicațiile sugerate, învățătorul va avea posibilitatea să
depisteze la timp lipsurile ex istente în exprimarea elevilor săi și să intervină pentru înlăturarea
lor. Am ținut seama ca exercițiile pe care le propun să îndeplinească cerințele de bază ale
temelor de muncă independentă ce se dau tuturor elevilor:
– să aibă caracter aplicativ;
– să suscite interesul elevilor;
– să solicite un efort de gândire din partea lor;
– să nu fie prea mari ca să necesite un timp îndelungat de rezolvare și nici prea numeroase;
– să fie gradate și individualizate, să pornească de la simplu la complex cu cerințe sporite față
de formă și fond;
– să fie verificate cu atenție și la timp, iar rezultatele să fie aduse la cunoștința elevilor.
Procedând în felul acesta exercițiile pe care le utilizez își vor atinge scopul pentru care
au fost concepute.
Toate exercițiile folosite în munca la clasă ala bază tipurile de asociere verbală
stabilite de psihologia asociaționistă. Ele sunt de două feluri:
a) asocieri pe bază de similaritate ( de asemănare sau paradigmatice),
b) asocieri pe bază de contiguitate ( de alăturare sau sintagmatice).
Este indicat ca ambele tipuri de exerciții menționate mai sus să fie utilizate în practica școlară.
După ce s -a studiat textul“La săniuș” din manualul clasei a II -a, se poate cere elevilor
să grupeze cuvintele prin care este denumită zăpa da (zăpadă, nea , omăt) .
Tot începând din clasa a II -a elevii pot fi solicitați să înlocuiască anumite cuvinte
subliniate sau scrise cursiv cu cuvinte cu sens asemănător sau opus și să alcătuiască propoziții
noi, demonstrând astfel că au înțeles sensul cu vintelor folosite.
Din rândul asocierilor paradigmatice fac parte și acele exerciții ce cuprind seriile
sinonimice și perechile antonimice. Introducerea unui cuvânt în seria lui sinonimică este un
lucru mai dificil ce se poate realiza mai ales cu elevii claselor a III–a și a IV–a.

40
Exemplu:
a purcede = a porni, a pleca, a se pune în mișcare, a se duce, a călători
mieros = prefăcut, fals, ipocrit, viclean, fățarnic.
O dată stabilită seria sinonimică a unui cuvânt întâlnit în text, se pot alcătui diferite
propoziții în care s ă fie utilizate componentele sale. Se mai poate proceda astfel:se dă elevilor
un exemplu,apoi li se cere să înlocuiască un anumit cuvânt cu sinonimul pe care ei îl cred cel
mai indicat în cazul respectiv. E bine să fie observate seriile sinonimice care nu sunt perfecte,
care prezintă deosebiri semantice și de aceea alăturările contextuale nu se pot face pentru
orice situație.
Exemplu: mare – încăpător – spațios
Se poate spune cameră mare, încăpătoare, spațioasă ,dar nu pom mare, încăpător ,
spațios .
Expresiile și locuțiunile specifice limbii noastre au darul de a colora, de a conferi
farmec exprimării copiilor. Dintre toate, cele verbale sunt acce sibile acestei vârste. De
exemplu putem cere elevilor să găsească unele expresii și locuțiuni în care intră a numite
cuvinte ( a pune, a face, a da, a lua ) și înlocuirea lor cu verbe cărora le țin locul.
Exemple: a pune foc – a incendia
a pune umărul – a ajuta
a pune la picioare – a oferi
a pune temei – a se bizui
a pune la probă – a încerca
a pune deoparte – a economisi
a pune la zid – a împușca
a pune mâna în foc – a garanta.
Alt exercițiu va cere elevilor să redea printr -un singur cuvânt înțelesul grupului scris în
stânga:
în fiecare zi – zilnic
în fiecare săptămână – săptămânal
în fiecare lună – lunar
în fiecare an – anual
în fiecare trimestru – trimestrial.
Numeroase texte literare ușurează însușirea unor termeni tehnici, asimilare care oferă
comunicării o ținută intelec tuală: adăpost pentru oi – saivan; colectivitate – obște;

41
presupunere – ipoteză; stea căzătoare – cometă; insuliță în mijlocul apei – ostrov; a se ridica
de la pământ – a decola; corp ceresc – astru.
Interesante ,plăcute și chiar distractive sunt pentru el evi și exercițiile lexicale care au la
bază antonimele. Asocierile antonimice se fac cu ușurință de către copii, deoarece asemenea
exerciții se încep din primele clase.
Exemplu: ușor – greu, devreme – târziu, gras – slab, bogat – sărac, aproape – departe,
călduros – friguros.
Numai după ce s -au cerut antonimele unor adjective și adverbe putem trece la
exercițiile cu antonime, verbe și substantive care sunt întotdeauna mai greu de găsit de către
copii.
Elevii trebuie să știe că pot forma cu ajutorul unor prefixe date antonimele unor
cuvinte. În cele mai multe dintre cazuri prefixele se folosesc numai la unele dintre cuvintele
cuplului antonimic.

Exemple:
des – (dez): " a lipi" – "a dezlipi"
"a prinde" – "a desprinde"
"acordat" – "dezacordat"
– i: "legal" – "ilegal"
a – "normal" – "anormal"
ne – "legal" – "nelegal";
"omenos" – "neomenos"
"semnificativ" – "nesemnificativ"
de – "a colora" – "decolora";
"a mobiliza" – "demobiliza"
"a marca" – "demarca"
in – "legal" – "inegal";
"evit abil" – "inevi tabil";
"capabil" – "incapabil"
Unele antonime se pot forma cu ajutorul unor prefixe diferite așezate la ambele
elemente ale cuplului;
Exemple:
în – ( îm) des – (dez-) "a închide" – "a deschide";
"a înveli" – ………;

42
"a înființa" – ……;
"a îngropa" – ……;
a -/ – des – (de -) "a acoperi" – …..;
"a aștepta" – ………..;
"acordat" – …..;
Găsirea unor ant onime cu ajutorul prefixelor ne oferă posibilitate să rezolvăm și unele
probleme ortografice.
Exemplu:
– prefixul des- devine întotdeauna dez – când este atașat înaintea unor cuvinte care
încep cu vocală sau cu una din consoanele: b, d, g, l,m, n, r, v;
– prefixul răs – devine întotdeauna răz – când este atașat înaintea unui cuvânt care
începe cu o vocală sau cu una din consoanele: b, d, g, l, m, n, v.
– înaintea consoanelor b și p , prefixul în devine îm;
Alcătuirea propozițiilor cu antoni me poate constitui un alt exercițiu. Sunt interesante
acele exerciții prin care elevii pot să observe că în funcție de context, perechea antonimică (al
doilea termen) poate să difere de cea tradițională. Acest gen de exerciții sunt interesante și
solicită întotdeauna inventivitatea elevilor.

Exemplu :
Ușor (oară) // greu (a)“bagaj ușor //bagaj greu dar apăsat(ă)
urmă ușoară // urmă apăsată puternic(ă)
vânt ușor //vânt puternic
Sunt situații cân d indicarea corectă a antonimelor permite introducerea, între cei doi
termeni aflați în raport de opoziție, unui cuvânt intermediar :

Exemplu :
Ieri – astăzi – mâine
subîncărcat –încărcat – supraîncărcat
Un alt exercițiu poate cere ele vilor să indice seria antonimică ce îi corespun de unei
serii sinonimice date :

Exemplu :
Modern – nou (serie sinonimică) – actual
– contemporan

43
– recent
– tânăr

antic – arhaic (serie antonimică) – preistoric
– tradițional
– vechi
– bătrân
Omonimele sunt întâlnite și ele î n cadrul lecțiilor din clasele P -IV. Exercițiile cu
omonime nu prezintă dificultăți pentru că de obicei cel puțin unul din sensuri e cunoscut de
elevi. Chiar și atunci când omonimele apar în text cu un sens nou, elevii au posibilitatea să -l
deducă singuri cu ajutorul contextului.
În clasa I, în lecția“Toc!Toc !Toc !”elevii vor întâlni cuvântul toc. Vor observa imediat
că în titlul lecției respective el redă un sunet sau un zgomot din natură, pentru ca ceva mai
târziu, să fie folosit cu un alt sens: obiect folosit la scris .
În textul lecției“Hăinuța”este întâlnit cuvântul nouă . Grație contextului elevii observă
că acest cuvânt arată o însușire și are sensul: făcut de curând, care apare pentru prima dată.
Folosit imediat într -un context nou, elevii și -l vor însuși bine și nu -l vor confunda cu
pronumele personal de persoana I plural și nici cu numeralul cardinal.
În clasa a II -a, în cadrul lecției “Exerciții de îmbogățire a vocabularului”, elevii
întâlnesc cerința de a găsi obiecte cu aceeași denumire, dar forme și întrebuințări diferite.
Exemplu: broască; lac; leu; carte (poștală); poartă; lin ș.a.
În clasa a IV -a se pot da exerciții de felul:
1. Treceți în paranteză și menționați ce este ca parte de vorbire cuvântul subliniat din
propozițiile următoare :
Voi cumpăra o haină nouă. (…….).
Nouă (……)ne plac fructel e.
Astăzi am luat nota nouă . (……).
2. Alcătu iți enunțuri în care cuvintele : car, cer, vin, poartă, să fie substantive și
verbe.
Este foarte important ca elevii să -și dea seama că majoritatea cuvintelor au două sau
mai multe sensuri. După unele opinii ale cercetătorilor aproximativ 80 % dintre cuvintele
vocabularului li mbii noastre sunt polisemantice .

44
La clasa a IV -a pot fi lucrate cu elevii exerciții în vederea evitării confuziei
paronimice. Unul dintre aceste exerciții le poate cere elevilor să taie cu o linie forma incorectă
din paranteză, l ăsând -o doar pe cea corespunzătoare contextului.
1) Sunt ( familial,familiar ) cu aceste exerciții.
2) Ai asistat la un obicei ( familial, familiar ).
3) Trei zile am călătorit ( solitar, solidar ).
4) Întotdeauna sunt ( solitar, solidar ) cu colegii.
Exercițiul următor le poate cere să alcătuiască ei înșiși enunțuri în care să folosească în
mod corect cuvintele legate cu o linie.
Exercițiile în care apar paronimele sunt mai dificile. De aceea le putem îngădui
elevilor să se folosească de un dicționar pe care îl au la îndemână.
Neologismele au pătruns în limba noastră datorită nevoilor de preciz ie și de nuanțare
a exprimării. Ele oferă posibilități restrânse de folosire datorită faptului că au un sens specific
pentru care au fost adaptate, spre deosebire de cuv intele autohton e, care au o mare polisemie :
Exemplu : furnal, cifru, jet, șarjă, incandescent, automatizare, laminor (manualul clasei
a IV-a)
Multe texte conțin astfel de neologisme. Dacă privim atent aceste neologisme
observăm că majoritatea s unt termeni tehnici și științifici,necesari pentru a numi noile mutații
care au avut loc în peisajul industrial al patriei.
Există pericolul ca unele neologisme să fie folosite în mod greșit atunci când nu au
fost însușite corect sau când sensul lor nu e ste stăpân it îndeajuns de către copil.
În cele mai multe dintre cazuri rostirea greșită a neologismelor se datorează
faptului că ei le -au auzit pronunțat greșit. Și acest lucru este posibil deoarece unele sunt auzite
și recepționate în afara școlii.
Exemplu : stand, filigran, tirbușon, întreprindere, stofă, sprei (nu ștand, filigram,
tirbișon, intreprindere, ștofă, șprei, șprai).
O problemă aparte o constituie accentuarea corec tă a mu ltora dintre
neologisme. Se impun exerciții repetate pentru ca elevii să rostească în mod corect :caractér,
fenomén, regizòr, butélie, comedíe , repòrter, spléndid, ș.a . Cele mai multe cazuri de
accentuare greșită a unor cuvinte se datorează faptului că în limba rom ână accentul nu are loc
fix. Este foarte important să se aibă în vedere nuanța semantică specifică a neologismelor,
pentru a fi utilizate în contexte adecvate și numai în măsura în care spiritul limbii o permite.
Folosirea " Îndreptarului ortografic, ortoepic și de punctuație" sau a " Dicționarului
explicativ" contribuie la evitarea sau corectarea la timp a acestor greșeli.

45
În clasele primare mici reușim să trezim interesul elevilor prin exerciții în care să le
cerem să alcătuiască serii de cuvinte de la litere sau silabe date.
Exemple:
ță ……………………
pă ……………………
spru ………………………
er …………………
a- cru …………………..
var …………………..
tunci ………………….
Un alt exercițiu le poate cere să schimbe o literă a unui cuvânt dat și să observe
schimbarea sensului.
Exemplu: noi – moi; ros – cos;
carte – parte; muncă – luncă;
orar – oral; lână – mână;
După terminarea clasei I, adică atunci când elevii și -au însușit sunetele și literele prin
care acestea sunt redate în scris, li se poate cere să formeze cuvinte îmbinând felurit sunetele
(literele) u nui anumit cuvânt indicat.
Exemplu: coală …………………
cală …………………
lac …………………
laș …………………
școală loc pasărea …………………
șoc ………………….
caș ………………….
la ………………….
lăcaș ………………….
oală ……………….…
Un asemenea exercițiu verifică foarte bine capacitatea elevului de a opera cu sunetele
și literele însușite în clasa I. În același timp cunoștințele însușite se transformă într -o
modalitate concretă de îmbogățire a vocabularului elevilor.
Deoseb it de folositoare sunt în partea finală a ciclului final și exercițiile sintagmatice.
Exemplu:
copil vioi / iute, săltăreț, ager;

46
curs (de apă) vioi / iute, săltăreț, însă nu ager.

om puternic / vânjos, musculos, robust.
val puternic / dar nu vânjos, musculos, robust.
Atunci când un elev a folosit greșit un cuvânt,corectarea trebuie făcută cu ajutorul
colegilor care îl ascultă ( Cine cunoaște forma corectă a cuvântului X? Ce cuvânt se poate
folosi în loc de…? Care dintre cuvintele X și Y e ra indicat în această formulare?)
De asemenea am folosit metoda hărți conceptuale, la clasa a II -a, fiind apreciată de elevi :

Lecția ”Ciuboțelele ogarului”, de Călin Gruia

Titlul textului

Autorul: Număr ul de alineate:
Personaje le: Scrie sinonime pentru:
ciuboțele = _____________
poteci = _______________
iarmaroc = ____________
galbeni = ______________
necaz = ______________
Scrie antonime pentru:
mergea -____________ _
frig – ___________
să cumpere – ___________
noi – _______________
necaz – ________________
a lua – ______________

Învățătura transmisă de
text este :

47
III.2 Jocul didactic folosit în lecțiile de limba română

În concordanță cu particularitățile de vârstă jocul didactic este un mijloc eficient de
învățare a mijloacelor interne de îmbogățire a vocabularului. Jucându -se copilul își satisface
nevoia de activitate, de a transpune în situații asemănătoare celor din realitate.
Principala activitate a copilului este jocul, iar cu cât omul se joacă mai mu lt cu atât își
păstrează atributele copilăriei. Copiii se joacă, exersând o activitate serioasă , simulativ ă din
lumea adulț ilor, fiind un mod foarte serios de a aduce l a nivelul sau lumea celor mari și de a o
înțelege. Jocul repr ezintă o activitate proprie vârstei fragede, copilăriei și izvorăște din nevoia
de acțiune a copilului, trăsătura dominantă a condiț iei umane. Înscriindu -se în sfera acț iunilo r
din perioada de început a vieț ii omului, jocul este o activitate concretă, vie și corespunde
primei etape a procesului de cunoaștere, caracterizată prin intuirea lumii pe calea simț urilor.
Caracterul practic al jocurilor se evidențiază pregnant și la copiii școlari – la care apare și se
dezvoltă, treptat, cunoașterea abstractă – și chiar în jocurile adulț ilor. Prin caract erul sau
practic, jocul mijlocește cunoașterea directă a lumii ș i, mai ales, cultivă deprinderi bogate,
trăsă turi co mplexe de caracter, convingeri și puternice trăiri emoț ionale. Pentru ș colari, jocul
este o cale efic ientă de educare, de cultivare a unor bogate calități fizice, morale, estetice ș i
sociale. Jocul capătă o pondere ș i un ro l deosebit, cu valoare formativă bine determinată în
momentul în care cadrul relațional al copilului se lărgește prin intrarea lui în școală.
Posibilităț ile sporite d e contact și cu alți adulț i, din af ara cercului familial, determină un
proces de emancipare afectiva reflectata în joc. Jocul îmbracă forme variate de manifestare,
între acestea existând determină ri strânse, dialectice. Primele jocuri pe care le practică copiii
sunt jocurile de rol (în special în orele de limb a română ). Copiii sunt solicitați să creeze
diverse dialo guri ce pot fi purtate în situaț ii date. Jocurile de reguli se caracterizează prin
faptul că regula este element ul principal al jocurilor, din care decurge, cu ușurință, rolul
jocului și situația imaginară . Aceste jocuri sunt specifice ș colarilor, pe ntru ca cer o dezvoltare
psihică și fizică necesară înțelegerii și practicării regulilor de joc. În desfăș urarea jocur ilor:
Ghicitorul, Cine șt ie geografi e etc., atenția copiilor se îndreaptă, cu precă dere, spre
respectarea regulilor de joc. Așadar, jocul cu rol include ș i anumite reguli . Jocul cu reguli
izvorăște și se dezvoltă din jocul cu rol ș i se caracter izează prin separarea și prin
conștientizarea sarcinii jocului. Pe lângă aceste tipuri d e joc amintim ș i jocurile de miș care,
jocurile distractive, jocuril e sportive, jocurile de imaginaț ie, jocurile m uzicale s.a. acestea pot
fi însă incluse ș i în c ategoria jocurilor cu reguli. Toate tipurile de jocuri prezentate favorizează

48
interrelaț ionarea copiilor. În ultimii ani, copiii s -au dov edit a fi din ce în ce mai atraș i de un
alt tip de joc , jocul pe calculator, care însă îl izolează oarecum de ceilalț i copii o ri adulț i.
Jocurile pe calculator fac parte, de regulă , din categoria c elor intelectuale: pentru
cunoașterea mediului înconjură tor, jocuri matematice , jocuri muzicale, de recitare ș i cânt,
jocuri f onematice, jocuri pentru îmbogăț irea vocabularului, corectarea ortografiei, jocuri
pentru dezvoltarea operațiilor gâ ndirii , jocu ri logice, jocuri de atenție .
Este bine ca noi, în calitate de cadre didactice, să cuno aștem conținutul acestor jocuri
și să ne stră duim a le integra în procesul instr uctiv – educativ, dacă dorim să le captăm atenția
și să le transmitem cât mai multă informaț ie. Dacă este utilizat cum trebuie ș i cât trebuie,
calculatorul va oferi copilului șansa de a pă trunde în lumea din ce în ce mai complexă a
informației în folosul l ui. Să -i deschidem aș adar d rumu l către cunoaștere și pe această cale și
să fim alături de el. Învăță mântul modern treb uie să -l învețe pe elev cum să învețe, cum să
caute informația și unde să o caute. Integrarea jocului în procesul instructiv – educati v face ca
elevul să înveț e cu p lăcere, să devină interesat de activitatea pe care o desfășoară, face ca cei
timizi să devină mai v olubili, mai activi, mai curajoși, să capete mai mu ltă încredere în
capacitățile p roprii , mai multă siguranță și tenacitate în ră spunsuri.
Reuș ita deplină a jocului didact ic este condiționată de proie ctarea, organizarea lui
metodică , de mo dul în care noi știm să asigurăm o concordanță deplină între elementele ce îl
compun. Pentru organiza rea unui joc didactic trebuie să avem în vedere următoarele cerinț e:
– pregă tirea jocului;
– organizarea judicioasă a acestuia;
– respectarea momentelor jocului didactic;
– ritmul ș i strategia conducerii lui;
– stimular ea elevilor în vederea participă rii afective la joc;
– asigurarea unei atmosfere prielnice de joc;
– varietatea elementelor de joc ( complicarea jocului, introducerea altor variante).
Desfăș urare a jocului didactic cuprinde urmă toarele momente care trebuie parcurs e în
organizarea lui:

49
– introducerea în joc;
– anunț area titlului jocului si a scopului;
– prezentarea materialului;
– explicarea si demonstrarea regulilor jocului;
– fixarea regulilor;
– executarea jocului de că tre elevi;
– complicarea jocului;
– încheierea ( evaluarea conduitei elevilor).
Voi prezenta un jo c didactic folosit înaintea alcă tuirii unei compuneri despre primăvară :
Cuvântul interzis
Scopul: activizarea vocabularului, dezvoltarea atenției voluntare și a imaginaț iei.
Sarcina didactică : formularea unor întrebări care cer în ră spuns cuvântul interzis.
Demers ul jocului: jocul se poate desfăș ura în colectiv sau în perechi.
Se solicita elevilor ca la întrebăril e învățătorului să răspundă în aș a fel încât un an umit cuvânt
stabilit anterior să nu fie folo sit, ci să se găsească alte formulări, care sa constituie totuși
răspunsul la întrebarea pusă. Aceasta trebuie construită în așa fel încât să ceară în ră spuns
folosirea cuvântului interzis. După ce clasa a fost organizată, se explica desfășurarea jocului ș i
se arată că pentru fiecare răspuns au la dispoziț ie un minut de gân dire. Se dau înainte de joc
două -trei exemple de răspunsuri în care să nu fie inclus cuvântul interzis.
Exemple:
Cuvântul interzis este a treia.
– În ce clasă ești ?
– În clasa care urmează după a doua.
– În ce banca stă elevul.?

50
– În banca din fața lui Andrei.
Cuvântul interzis este primă vara.
– Când se topeș te zăpada?
– În anotimpul în care apar ghioceii.
– Când vin păsările călă toare?
– Când înfloresc primii pom i.
La sfârș itul jocului vor fi evidențiați toți elevii care au formulat răspunsuri corecte și au dat
dovada de mai multă fantezie. În activitatea de fie care zi a copilului, jocul ocupă , evident,
locul preferat. Aplicând aceste jocu ri, am observat cum se manifestă elevii în urma lor.
Jucându -se, aceștia îș i satisfa c nevoia de activitate, de a acț iona cu obiecte reale sau
imaginare, de a s e transpune în diferite roluri și situații care îi a propie de realitățile
înconjurătoare. Copiii cei mai înzestraț i sunt cei care se joacă mai mult. Eficienț a jocului
didactic depinde de cele mai m ulte ori de felul în care învățătorul știe să asigure o
concordanță între tema jocului ș i materialul didactic existent, să folosească cuvântul ca mijloc
de îndrumare a elevilor prin întrebări, ră spunsuri, explic ații, aprecieri.
Jocurile didactice pe care le -am folosi t cu bune rezultate la clasa I și care au ajutat la
învăț area cit itului ș i a scrisului s unt Roboț ii, Alfabetul Morse, Lite ra se plimba etc. Folosi nd
aceste jocuri, am observat că se dezvolt ă capacit atea de exprimare corectă , nuanțată . Jocul
solicită bine efortul intelectual. Elevii pot exersa actul vorbirii într -un mod plăcut, recreativ,
descoperă o serie de motivații pentru a învăța, își asumă sarcinile de învăț are, alegând
mijloacele adecvate d e îndeplinire a lor. Jocurile de creativitate trebuie să urmărească
cunoașterea, stimularea, educarea ș i dezvolt area tuturor factorilor implicați în p rocesul
creaț iei. Voi prezenta câteva sarcini didactice, ce pot fi realizate prin int ermediul unor astfel
de jocuri :
– Crearea unor povesti por nind de la un cuvânt, de la două cuvinte ( binomul fantastic) sau de
la mai multe cuvinte.
Exemplu:
Jocul Ce putem realiza cu două cuvinte .

51
Obiective: dezvoltarea fluidităț ii, flexibilității și originalității, a imaginației creatoare,
îmbogățirea ș i activizarea vocabularului elevilor, formarea deprinderii de exprimare corectă,
expresivă, dezvoltarea perseverenț ei.
Sarci na didactica: crearea unei povești pornind de la două cuvinte
Desfășurarea jocului: alegem două cuvinte, între care să fie o anumită distanță; unul sa fie
suficient de străin de celălalt. Spre exemplu, lup ș i vulpe sunt prea apro piate, fac parte din
aceeași noț iune. Pentru alegerea cuvintelor se recomandă urmă torul procedeu: fiecare elev va
scrie un cuvânt pe o hârtiuță pe care o va împături. Se amestecă toate bilețelele și se extrag
două la întâmplare. Primul, spre exemplu, câine, al doilea dulap. Aceste două cuvinte vor
forma o perech e. Va fi o descoperire, o invenț ie, un stimul.
Imaginația elevului e constrânsă să se pună în miș care, spre a institui între ele o înrudire, spre
a constitui un tot unde cele două elemente străine să poată convieț ui.
Procedeul cel mai simplu pentru a institui între ele un raport e acela de a le lega printr -o
propoziție. Obținem astfel diferite asocieri :
Câinele cu dulapul.
Dulapul pentru câine.
Câinele pe dulap.
Câinele în dulap.
Fiecare asociere ne oferă schema unei sit uații fantastice care stă la baza unei poveș ti. Spre
exemplu:
* Un câine trece strada cu un dulap în spate. E cotețul lui, ce să -i faci. Îl poart ă mereu după el,
cum face melcul cu cochilia.
* Dulapul pentru câine conține paltonașul câinelui, șirul de bot nițe și de zgărzi, papucii
îmblă niți, oase false, pisici false, ghidul orașului (ca să meargă să ia laptele, ziarul și țigările
stăpânului).
* Câinele în dul ap. Doctorul x se întoarce acasă, deschide dulapul să -și ia halatul și aici
găseș te un câine. Priete nos fata de aproapele sau, da din coada a fectuos, dă laba elegant, dar
să iasă din dulap nici gând, oricât l -ar implora doctorul. Doctorul merge s ă facă un duș și

52
găsește alt câine în dulăpiorul de baie. E unul și -n dulapul cu oale din bucătărie, unul în
mașina de spălat, unul în frigider , pe jumătate congelat. E un câine lăț os în dulapul pentru
maturi, unul în sertarul biroului.
Deci, ,,drumul'' pe care va trebui să -l parcurgă elevul este urmă torul:
– alegerea celor două cuvinte ( ideal ar fi să fie alese la întâmplare);
– legarea cuvintelor în propoziț ii;
– dezvoltarea propoziț iilor în poveș ti.
În caz ul în care elevii nu pot parcu rge singuri aceste etape, învățătorul va trebui să le
exemplifice de câte ori e nevoie . O dată însușite de elevi, aceș tia le vor ap lica cu mult
amuzament. Pe lângă stimularea creativităț ii, compunerea unor asemenea povești are ș i efecte
benefice în managementul clasei de elevi.
În apreci erea poveștilor create de elevi e bine să se țină seama, în primul rând de
gradul lor de noutate, de originalitatea lor. Se recomandă să li se permită elevilor să creeze și
acasă poveș ti. De asemenea, este indicat să li se ceară elevilor să -și deseneze episoadele cele
mai importante ale poves tirii pe care au inventat -o; aceasta de oarece unii elevi, cu o
imaginație bogată, pot avea un vocabular sărac. E posibil ca ei să realizeze desene cu mult
superioare creaț iilor literare.
Învăț area prin ac țiune este un stil eficient. Dramatiză rile au ca obiectiv de primă
importanță să provoace elevii să interacț ioneze în comunicare. Obiectivul avut în vedere nu
este nici pe departe un antrenament pentru actori e, ci unul de participare activă în comunicare.
În gene ral, prin comunicarea nonverbal ă se exprimă atitudini interpersonale. Cunoașterea
faptului ca la copil gesturile sunt mai fr ecvente decât la adult, poate să atenționeze învățătorul
asupra înclinației de a recepta ș i emite mesaje referitoare mai mult la atitud ini interpersonale
decât la conținutul comunică rii verbale. Comunicarea nonverbală la copii are un rol de
compensator sau substitu ent al limbajului verbal. Ges turile copilului nu se limitează cu vârsta.
Ele se perfecționează pe măsură ce comunica rea nonverbală se îmbogățește. Gesturi le,
mișcă rile, privirea, expre siile faciale transmit, comunică emoț iile mai bine decât mesajul
verbal. Jocurile dramatice oferă o trecere și adaptare mai ușoară de la învățământul preșcolar
la cel ș colar. Învățătorii ș i elevii îndrăgesc aceste jocuri încă din clasa pregătitoare și le vor
folosi și în următorii ani de școală , la un grad mai ridicat d e dificultate, cu unele modificări,

53
pentru a ușura și a face plăcută, atractivă și interesantă activitatea din școală . Aceste jocuri au
un rol însemnat în educarea elevilor, în formarea și dezvoltarea voinței, ajută elevii în
exercițiile de miș care nec esare pentru o dezvoltare fizică și psihică, îi ajută în vorbire, în
exprimare. De asemenea, le dezvoltă capacitatea de a improviza în anumite s ituații în fata
unui public. Jocurile dramatice oferă prilejul pentru a învăța o respirație corectă în timpul
vorbirii. Ele ajută și corectează pronunția, intonația și vorbirea inteligibilă, articulată și
corectă .
Pedagogii au fă cut o clasificare a acestor jocuri:
· jocuri de formare a unor relaț ii între copii;
· jocuri care dezvoltă funcț ionarea organelor de simt: auz, văz, miros, gust, pipă it;
· jocuri care dezvoltă atenț ia, memoria, fantezia;
· jocuri care cultivă dezvoltarea f izică și coord onează mișcă rile.
Aceste jocuri se bazează pe anumite tipuri de exerciț ii: de des tindere, de concentrare, de simț ,
de interpretare, de simulare . Am folosit cu succes, la clasă, urmă torul joc de simulare:
Ce profesiune are?
Obiective: activizarea bagajului de cunoștințe, dezvoltarea capacității de exprimare în
propoziții corecte, dezvoltarea atenției, a memoriei, a imaginației și a capacității de
coordonare a mișcărilor.
Sarcina didact ică: recunoașterea, din mimica ș i gesturile colegil or lor, la ce profesie se referă .
Desfășurarea jocului: Se împart copiii în două, trei sau patru grupe. Un elev din prima grupă
se duce afară, revine și mimează, cu ajutorul gesturilor, caracteristicile unei profesiuni. Înainte
de a trece la mimare, el se va sfătui în șoaptă c u învățătorul, pentru a alege mișcările cele mai
sugestive. Nu se va mai mima o profesiune ghicita sau se va mima, dar cu alte gesturi. Se vor
antrena în rol uri active cât mai mulți copii. Ră spunsul se va da sub forma unei propoziții de
către un reprezenta nt din altă grupă. Se notează ră spunsul corect cu plus, i ar cel greșit cu
minus. Apoi mimează un copil din grupa a doua pentru unul din grupa a treia, apoi unul din
grupa a treia pentru grupa a patra ș i unul din grupa a patra pentru al tul din grupa întâi. Se
continuă jocul până vor participa toț i elevii. Va fi e vidențiata grupa care a obț inut cele mai
multe plusuri.

54
Exempl u: copilul din prima grupă intră în clasă, se așază pe un scaun ș i mimeaz ă mânuirea
schimbătorului de viteză, mersul mașinii ș i mânuirea volanului. Un copil din a doua grupă
răspunde cu o propoz iție: Horia este bun șofer.
Învățătorul trebuie să permită școlarului să se elibereze: a juca jocul ș i a-l juca pe cât posibil
mai bine este calea cea mai sigură pentru a -l face să iasă din el însuși, să regăsească natura
generoasă ce se ascunde după convențiile impuse de societate, să dea curs imaginaț iei
creatoare, nonconformiste, să se exprime așa cum crede mai bine.
Folosit în procesul de învățământ, jocul ușurează procesul de asimilare , fixare și
consolidare a cunoștințelor, contribuind activ la f ormarea personalității elevilor,viitorii
oameni activi ai societății. Prin joc copilul învață cu plăcere, iar cei timizi își înfrâng
timiditatea, devin mai activi, li se de zvoltă spiritul de ob servație, spiritul de echipă, își
formează deprinderi de muncă organizată.
Jocul este indicat ca un moment al unei lecții în cadrul activităților de alegere, în
orele de limba și literatura română sau l a lecțiile de recapitulare. Ca să-și atingă scopul
propus, jocul trebuie bine organizat, explicat clar și să conțină reguli precise pe care elevii să
le respecte întocmai. Jocul se poate org aniza cu succes încă din clasa pregătitoare, deoarece la
vârsta de 6 ani acesta constituie activitatea majoră a elevului .
Este indicat ca jocul să se utilizeze mult la venirea copilului la școală, în etapa
preabecedară, dar și în cea abecedară și chiar în întreg ciclul primar, în diferite proporții,
bineînțeles. În etap a micii școlarități se pot desfășura jocuri simple car e nu necesită o
organizare specială. Un asemenea joc l -am intitulat "Să alintăm cuvintele". El are ca rezultat
obținerea diminutivelor unor substantive prin sufixele corespunzătoare și observarea
"efectului" acestei transformări.
Un alt joc este "Cum se nu mește lucrătorul din:….."
farmacie? ("farmacist")
bibliotecă? ("bibliotecar")
librărie? ("librar")
mină? ("miner")
uzină? ("muncitor")
croitorie? ("croitor")
Alte jocuri pot avea ca temă recunoașterea diferitelor obiecte cu care se lucrează într –
un domeniu sau altul și alcătuirea unor propoziții despre ele, iar altele pot viza scrierea
corectă a cuvintelor compuse.

55
Alte jocuri plăcute și ușor de organizat, compuse, sunt: "De -a librăria", "Micul
tipograf" etc.
Interesant este jocul “Spune ți mai depart e” care cere imaginație și rapiditate în
gândire. În același timp el cere folosirea întregului bagaj l exical al copilului care trebuie să
găsea scă o soluție pentru a -l continua. Acest joc începe cu un fragment de p ropoziție pe care
elevii trebuie să o fina lizeze . Atunci când elevii se măresc, învățătorul poate începe o
povestire pe care copiii să o continue . La realizarea ei contribuie mai mulți elevi, fiecare
având sarcina de a începe de unde a terminat colegul său. Jocul place mai ales că fiecare își
poate imagina o altă continuare, lucrurile putând lua întorsături neașteptate.
La clasa a II -a prin jocul didactic “Schimbați litera(sau silaba)” am urmărit activizarea
și îmbogățirea vocabularului, dezvoltarea capacității de selectare,a mobilității gândirii ,a
expresivității limbajului. Ca material didactic am folosit diferite ilustrații ce reprezentau
lucruri,animale,păsări. Dacă jocul se desfășoară individual, fiecare elev are la dispoziție două
minute. El pri vește ilustrația pe care i-o arăt, scrie pe tabl ă ce reprezintă și apoi prin
schimbarea unei litere sau a unei silabe va forma cuvinte noi, cu sens, care să aibă același
număr de sunete. Pentru fiecare cuvânt ce respectă regula se acordă un punct. Jocul se poate
desfășura și pe echipe.
Exemple:

rac cană casă cocoș pace
mac pană cană coleg zace
fac vană cară codaș face
lac rană cale cosor bace
zac mamă care cosaș dace
pac cade covor
sac capă copac
casă cocor
Tot la clasa a II -a am folosit jocul didactic“Lanțul cuvintelor”. După ce s -a organizat
colectivul de elevi se explică jocul, se dă un nume ( denumire geografică, însușire, plantă,
animal) urmând ca elevii să găsească un alt cuvânt din aceeași categorie care să înceapă cu
ultima literă(sunet). Timpul este li mitat. După expirarea timpului se numără cuvintele care au
respectat regula jocului. Echipa care a găsit mai multe cuvinte iese câștigătoare.
Exemple:

56
– nume de animale: vulpe, elefant, tigru, urși, iepuraș, șacal, lup, porc, castor, râs;
– însușiri : ager, r otund, drăgălaș, șiret, trândav, vesel, lung, gălăgios, silitoare,
egoiști, ieftin, negru, ușor.
Unul din jocurile de mare eficacitate pentru îmbogățirea vocabularului activ și al
nuanțării lui este jocul“Găsește cuvântul opus ” sau varianta“ Găsește cuvân tul asemănător”.
Pe un disc se vor scrie substantive, adjective, verbe, adverbe. În centrul discului este o
săgeată. Dacă săgeata se oprește la cuvântul luminos, elevul poate formula: La prânz cerul s -a
întunecat . La cuvântul râde poate da: Copilul plânge cu lacrimi amare. Jocul se desfășoară pe
echipe. Alternativ, se scoate câte un elev din fiecare echipă. Se face precizarea că propozițiile
nu se repetă. Pentru fiecare răspuns corect se acordă un punct. Cuvintele scrise pe discuri sunt
cele însușite în lec țiile de limba și literatura română.
Cu cât copii înaintează în vârstă, cu atât jocurile devin mai complicate. În clasele a II -a
și a III -a se pot face cu copiii jocuri de aflare a antonimelor unor cuvinte cu ajutorul
prefixelor, iar în clasa a IV -a un alt joc pe care l -am utilizat este acela de a cere copiilor să
găsească familia lexicală a unui cuvânt, câștigând cel care a găsit cele mai multe cuvinte.
Jocurile pot fi desfășurate și pe echipe.
La clasa a IV -a se poate folosi și jocul“Răspunde la întrebar e!”. Elevul trebuie să
răspundă la o întrebare scrisă pe un bilețel, iar răspunsul său să integreze și un cuvânt pe care
l-a tras dintr -o altă grămadă de bilețele.
Exemplu: “Care anotimp îți place mai mult? ( Este o întrebare aflată pe un bilețel, iar pe
celălalt bilețel se găsește cuvântul alai). El poate răspunde: “ Îmi place toamna cu alaiul ei de
frunze moarte” sau “ Îmi place iarna pentru că -l primim cu alai pe moș Crăciun”.
Învățătorul trebuie să gândească bine întrebările și cuvintele pe care vrea să le
activizeze. Întrebările trebuie să fie mai generale pentru ca răspunsurile să poată integra în ele
diverse cuvinte. În loc de bilețele ce conțin cuvinte, se poate folosi caietul vocabular.
Îmbogățirea expresivității vorbirii și activizarea unor expresi i pot constitui scopul
jocului“Cum se spune?”. Se vor alege diferite expresii uzuale formate prin comparație, iar în
jos se va completa unul din termeni.
Exemplu: Brad cu rădăcini ca………………….(de oțel).
Este………………………….ca bradul.(înalt)
Blănița veveriței este ca……………..(flacăra)
Este………………………….ca albina.(harnică)
…………………………ca vremea rea.(posomorât)

57
……………………………….ca plumbul.(greu)
Avea ochii……………….ca cerul de vară.(albaștri)
Se făcuse galben ca……………………(turta de ceară)
Pentru act ivizarea termenilor tehnico -științifici se poate organiza la clasele mai mari(a
IV-a) jocul“Micul tehnician”. Termenii științifici vor fi scriși pe bilețele, iar elevii vor fi
solicitați să formeze o propoziție și să arate domeniul în care a folosit termen ul respectiv.
Exemplu :
șarjă A fost scoasă prima șarjă a anului 2003.
Cuvântul“șarjă” se folosește în oțelărie.
a decola A decolat avionul spre Iași.
Cuvântul“ a decola” se folosește în aviație.
Am enumerat numai câteva din jocurile didacti ce ce se pot folosi în clasele P -IV.
Numărul lor este foarte mare, dar în toate învățătorul trebuie să aibă în vedere nivelul concret
al clasei.
Prin caracterul lor in teresant, atrăgător, distractiv, chi ar competitiv ele produc o
deosebită plăcere copiilor și totodată se realizează și scopul instructiv -educativ care se
urmărește a fi atins cu ajutorul lor .

III.3 Exemple de exerciț ii posibile
(pentru sinonime )
1. Uniți cuvintele care au același înț eles:
degrabă bătrâ n
prunc repede
aleargă fuge
moș copil
nesocotit vrăjmaș
soartă imprudent
crud viață
triumfător fală

58
mândrie victorios
dușman nemilos
2. Găsește perechea potrivită :
comunică dificultate
informare anunță
zăbovim salvare
greutate documentare
eliberare întâ rziem
3. Alege din c oloana alăturată termenii care se potrivesc ca înțeles cu grupurile de cu vinte
(expresii) date, apoi alcătuiți enunț uri cu acestea:
nu îmi arde a trai
își ascultă părinții nu a ț inut cont
nu a luat în seam ă nu am chef
a avut parte nu ieșea din cuvântul părinț ilor
4. Scrie cuvinte cu sens asemănător, apoi alcătuiește enunțuri cu cuvintele găsite: bogăț ie,
roditor, a aduna, intrare, a birui.
5. Găsiți cel p uțin două cuvinte cu sens asemănă tor cuvintelor date:
a zice –
a se vindeca –
a îngă dui –
a căuta –
a spori –
6. Taie cuvintele care nu au înțeles asemănă tor:
curat, limpede, clar, neted;

59
ceartă, supărare, manie, învrăjbire, dispută ;
gingașă, lină, delicată, plăpândă ;
drum, pod, cărare, uliță, stradă ;
leneș, mirositor, trâ ndav.
7. Găsește sinonime pentru cuvântul supărată , apoi transcrie textul folosindu -le:
Mama a venit supărată de la școală. Ea era supărată pentru că a aflat ca fetiț a ei are
calific ative mici, de care ea nici nu știa. Foarte supăra tă, i-a povestit tate i ce a aflat. Ea a fost
supărată toată seara.
8. Indicați un singur cuvâ nt pentru expresiile:
cetate de scaun –
tinere de minte –
a tine piept –
a-i părea ră u –
plin de sine –
cu capul î n nori –
numai piele ș i os –
9. Indicați câ te trei c uvinte cu înțeles asemănător pentru cuvintele: ramură, arșiță , a se
deprinde.
10. Indicați printr -un cuvânt urmă toarele expresii:
regele animalelor =…. …………. ferestrele su fletului = ………………. .
astrul nopț ii = ……………… aurul negru = …………………
aurul verde = ……………… doctorul copacilor = …………………
11. Alegeți din coloana alăturată cuvintel e care se potrivesc expresiilor, apoi alcătuiți enunț uri
cu acestea:

60
a ține seama a repeta
a ține isonul a îndepă rta
a ține departe a î nfrunta
a ține piept a respecta
12. Înlocuiț i cuv intele subliniate cu altele cu înțeles asemănă tor:
Vântul răspândea frunzele pe cărările pă durii.
Iepurele plecase spre târg. Mergea zgribulit și temă tor.
Iepurele ș i Ogarul a u poposit la hanul Ursului. După ce a plătit consumația Ogarului, de
supărare Iep urele a început să plângă .

13. Alege cuvântul care are același înț eles cu cel dat:
război: lupta □, liniște □, pace □;
ager: leneș □, isteț □, harnic □;
fular: soba □, carte □, ș al □.
14. Găsiți câ t mai multe cuvinte cu sens asemănă tor pentru:
a mâ na – …………………………… …………amarul – …………………………………
cumplit – ………………………………………duș mani – …………………………………
pururi – ………………………………… ……steag – …………………………………
veacuri – ………………………………… ……lupta – …………………………………
piedici – ……………………………………… vis – ………………………………..
15. Înlocuiți cuvântul a călca, cu termeni asemănători ca înț eles:
Mama a că lcat bluza Ioanei. (a netezit)
El a călcat cu grijă pe covor. (…………)

61
Băiatul și -a călcat cuvâ ntul dat. (…………)
Tătarii au călcat deseori pămâ ntul Moldovei. (…… ……)
El m -au că lcat pe nervi. (…………)
Fetița și-a călcat pe inimă și a mărturisit adevă rul. (…………)
El a călcat î n picioare sentimentele mamei. (…………)
Ionel iar a călcat strâ mb. (…………)
16. Înlocuieș te cuvintele subliniate cu cele din paranteză :
Bunicul spune o poveste. El îi spune nepotului despre Făt -Frumos. Bătrânul spune
întâmplările cu glas blâ nd. (vorbeș te, zice)

(pentru antonime )
1. Scrie cuvinte cu înțeles opus pentru urmă toarele cuvinte:
vesel –
folositor –
frig –
mare –
harnic –
modest –
zi –
crește –
sus –
2. Uniți prin săgeți cuvintele cu înț eles opus:
bolnav greu

62
tulbure gros
ușor limpede
subțire sănă tos
3. Grupează perechile de an tonime: tare, bine, se luminează, prietenie, plânge, dușmănie,
moale, rău, se odihnește, se întunecă, muncește, râ de.
4. Găseș te cuvintele cu sens opus. Formează cu ele enunț uri.
vechi ≠ _________
puternic ≠ _________
a sosit ≠ ________
veselă ≠ _________
5. Transcrie enunțurile î nlocuind cuv intele subliniate cu altele cu înțe les opus:
Omul era tare leneș .
Au așteptat multă vreme trenul.
Ziua era foarte cald.
Pădurea era aproape de casa pă durarului.
Se spune ca dușmanul omului este câ inele.
6. Alege din coloan a alăturată termenii cu înț eles op us cu expresiile date, apoi alcătuiți
enunț uri cu acestea.
nu-i mergea mintea nu-i asculta
nu ieșea din cuvâ ntul lor mintea
nu-și călca cuvâ ntul dat era isteț
7. Completați proverbele, apoi subliniaț i perechile de antonime:
Buturuga mică răstoarnă carul ……… .
Adevărul ș i minciuna sunt ……… .

63
Rădăcinile învăță turii sunt amare, dar roadele ei sunt ……… .
Cum înnozi, aș a ……… .
Apa trece, pietrele ……… .
La plăcinte înainte, la ră zboi ……… .
Răul vine repede, ……… .
8. Găsiț i cuvinte cu sens contrar pentru:
Bogăție –
Roditor –
a aduna –
intrare –
a birui –
ghinion –
chibzuit –
9. Scrie cuvinte cu sens contrar verbelor:
a zice –
a se vindeca –
a tăcea –
a permite –
a reuși –
a întineri –
a da –
10. Indicați cuvâ ntul cu sens opus expresiilor date:
ținere de minte – uitare

64
plin de ifose –
a sta treaz –
a o lua la sănă toasa –
a da pe faț a –
a da drumul –
11. Joc: Ce poate fi ?
Tulbure sau limpede ………………………… .
Luminoasă sa u întunecoasă ………………………… .
Acru sau dulce ………………………… .
Drept sau strâ mb ………………………… .
Gros sau subț ire ………………………… .
Largă sau îngustă ………………………… .
12. Alcătuiește un scurt text folosind urmă toarele perechi de cuvinte cu sens opus:
acolo – aici
mare – mic
ușor – greu
înalt – scund
13. Găsiț i adjective potrivite pe ntru cuvintele date, apoi scrieți ș i adjectivul cu sen s opus, după
model:
om harnic / leneș
apă
potecă
cadou

65
copil
temă
întâmplare
14. Joc Propoziții magice. Citește cu atenție propozițiile următoare . Vei observa că deș i sunt
folosite cuvinte cu sens opus în alcătuirea lor, sensul propoziției a rămas acelaș i.
Eu mă trezesc î ntotdeauna devreme.
Eu nu mă trezesc niciodată tâ rziu.
Încearcă să alcătuiești și tu propoziții magice, folosind următoarele pere chi de cuvinte: ușor –
greu; î nalt-scund; aproape -departe; frumos -urât.

15. Găseș te alte perechi de cuvinte cu se ns contrar, după model:
corect – incorect cinstit – necinstit

Modalităț ile de explicare a sens ului cuvintelor noi ce stau la îndemâna învăță torului, sunt
numeroase. Ne vom opri asupra câ torva dintre ele:
a) definirea sensului unui cuvâ nt
Acesta este procedeul cel mai des întâlnit. Este bine ca învățătorul, î nainte de a preciza
sensului unui cuvânt nou, să facă apel la experiența de viața a unora dintre elevi, să -i ajute cu
întrebări suplimentare, să se apropie de adevă r. Definițiile să fie ușoare, pe înțelesul elevilor și
să fie întotdeauna trecute î n caiete. Este indicat ca apoi să se ceară elevilor să folosească noul
cuvânt achiziționat și î n alte contexte. Pentru a ne asigura că elevii au înț eles cu ade vărat
sensul cuvântului nou, învățătorul poate cere să găsească și sensul opus al cuvântului
(antonimul) și inte grarea acestuia în enunț uri proprii. În unele texte elevii întâlnesc ve rbul „a
stoarce”. Se știe că sensul lui este acela de „a presa”, „a strâ nge” un lucru pe ntru a scoate
lichidul pe care îl conține. Elevii vor observa că verbul este folosit ș i cu sens ul de „a
exploata” crunt „a secă tui”. Aceste discuții nu vor fi prea de folos, dacă nu vom cere elevilor
să alcătuiască enunț uri în care să -l folose ască cu cele două sensuri, dar ș i cu alt ele pe care ei le

66
mai cunosc. Așa vor fi alcătuite propoziții sau fraz e scurte în care acest cuvânt va avea
semnificaț ii pe care unii nu le -au cunoscut până atunci:
„Am ajuns la țintă, după ce mi -am stors cele din ur ma puteri”. (peste măsură de obosit,
epuizat)
„Zile în ș ir ne-am stors creierii pentru a găsi o soluție”. (a g ândi profund, a te frământa în
vederea găsirii unei soluț ii)
„De-a lungul timpului româ nul a stors multe lacrimi”. (a plâ nge, a suferi foarte mult)
b) încadrarea î n serie sinonimica
(adică indica rea celorlalte cuvinte cu același sens) îl ajuta pe elev să -și dea seama de sensul
cuvântului pe care nu -l cunoaș te.
Exemple:● țara – patrie, stat, moșie, glie;● flamură – steag, drapel, stindard, fanion,
pavilion;● firav – slab, plăpând, delicat, gingaș;● straniu – ieșit din comun, ciudat, neobiș nuit,
bizar;● trium fal – biruitor, victorios, dar și măreț, impunător, solemn;● îndemâ natic –
pricep ut, iscusit, abil, dibaci, isteț, descurcăreț;● a î ncuraja – a îmbărbăta, a da curaj, a
însufleț i, a stimula.
Acest procedeu de explicare a termenilor noi prezint ă multe avant aje. Î n cadru l seriei
sinonimice, elevul va întâlni cuvinte cărora le știe sensul și își va da apoi seama ușor de sensul
cuvântului nou, însă își va însuși ș i sensul altor termeni, pe care îi aude acum pentru prima
dată. Îmbogăț irea vocabu larului este un p roces de durată care trebuie să se facă gradat și
continuu. În primele clase se vor însuș i mai ale s cuvintele nume de obiecte, acțiuni, însuș iri,
iar mai apoi cele care presupun un grad de abstractizare mai mare.

67
CAPITOLUL IV

CERCETAREA PEDAGOGICĂ

IV.1. Ipoteza cercetării

Dacă s -ar utiliza metodele și tehnicile specifice strategiilor didactice clasice și
moderne combinate în învățământul primar, atunci s -ar constata creșterea nivelului
capacităților de exprimare orală și scrisă a școl arilor în domeniul limbă și comunicare.

IV.2. Obiectivele cercetării

 Identificarea nivelului capacităților de exprimare orală și scrisă a școlarilor la
începutul cercetării;
 Evidențierea progresului în exprimarea orală și scrisă ca urmare a utilizării d e strategii
didactice propuse în fundamentarea teoretică a temei în domeniul Limbă și
comunicare.

IV.3. Obiective urmărite în demersul didactic

Obiective cognitive:
 Să-și îmbunătățească capacitatea de exprimare orală și scrisă, de înțelegere și
utilizare corectă a semnificațiilor structurilor verbale orale;
 Să-și dezvolte capacitatea de a înțelege și transmite intenții, gânduri, semnificații
mijlocite de limbajul scris;
 Să-și îmbunătățească modul de exprimare verbală din punct de vedere fonetic,
lexical, sintactic;
 Să-și dezvolte creativitatea și expresivitatea limbajului oral.

68
Obiective afective:
 Să participe la activitățile de grup, atât în calitate de vorbitor, cât și în calitate de
auditor;
 Să manifeste interes pentru citit.

IV.4. M etodologia cercetării pedagogice

Pentru organizarea și desfășurarea cercetării pedagogice se impun parcurgerea unor
etape, respectarea unor cerințe și utilizarea unor metode și tehnici speciale.
a) Etapa alegerii temei și formularea problemei ce urmează să f ie cercetată
b) Etapa proiectării cercetării
c) Etapa realizării cercetării
d) Etapa finală

IV.5. Metode utilizate în cercetare

Strategia metodologică utilizată pe parcursul derulării experimentului a cuprins:
a) observația
b) convorbirea
c) metoda testelor
d) experimentul
e) analiza produselor activității
f) metode statistice
Toate aceste metode au fost folosite într -un sistem de complementaritate pentru
obținerea unor concluzii cât mai eficiente.
a) Metoda observației – constă în urmărirea faptelor așa cum se desfăș oară
ele în condiții obișnuite, în scopul sesizării aspectelor esențiale comune sau
diferențiatoare. Observația se efectuează în timp și în condiții normale de activitate.
Aceasta presupune elaborarea în prealabil a unui plan de observație cu precizarea
obiectivelor care vor fi urmărite, a cadrului în care se desfășoară și a eventualelor
instrumente ce vor putea fi folosite pentru înregistrarea datelor observate.
Am aplicat această metodă pe tot parcursul desfășurării studiului. La început, în etapa
constat ativă, am utilizat observația pentru cunoașterea colectivului de copii, a nivelului de

69
dezvoltare a unor deprinderi, a cunoștințelor pe care le posedă, a nivelului de dezvoltare a
limbajului, a potențialului creativ, pentru descoperirea școlarilor cu o ima ginație creatoare
bogată.
În etapa aplicativă am folosit această metodă pentru a urmări modul în care copiii
îndeplineau sarcinile în scopul realizării temelor propuse. În etapa finală am utilizat observația
pentru înregistrarea evoluției copiilor. Datele observate le -am nota t în fișele de observație
psiho pedagogice însoțite de aprecieri, concluzii și propuneri.
b) Metoda convorbirii – constă într -o anchetă pe bază de dialog între
cercetător și subiecții supuși investigației în vederea culegerii unor date în l egătură cu
fenomenele pe care le urmărește. Se desfășoară pe baza unui plan și a unor întrebări
elaborate anterior.
Răspunsurile la întrebările formulate în cadrul convorbirii vor fi consemnate imediat
în limita posibilităților fără ca subiectul care ră spunde să observe acest fapt. Dacă pe parcurs
intervin situații neprevăzute cercetătorul se poate abate de la planul de întrebări elaborate,
intervenind cu întrebări suplimentare, lăsând impresia că dialogul se desfășoară cât mai
natural posibil.
Această m etodă am aplicat -o în toate cele trei etape, iar răspunsurile copiilor au fost
consemnate în fișele lor individuale.
c) Metoda testelor – constă într -un set de probe sau întrebări cu ajutorul
căruia se verifică și se evaluează nivelul asimilării cunoștințelor și al capacităților de a
opera cu ele prin raportarea răspunsurilor la o scară de aprecieri etalon, elaborate în
prealabil.
Am uti lizat aceasta metodă în etapa constatativă pentru a cunoaște nivelul asimilării
cunoștințelor, gradul de dezvoltare al limbajului și nivelul potențialului creativ și de asemenea
în etapa finală pentru a cunoaște dacă experimental a avut sau nu o contribuți e în dezvoltarea
capacității de exprimare orală și scrisă a copiilor.
d) Experimentul – Experimentul pedagogic constă în măsurarea efectului
produs ca urmare a introducerii unuia sau mai multor factori experimentali.”9
Spre deosebire de observație, experiment ul presupune crearea unei situații noi, prin
introducerea unor modificări în desfășurarea acțiunii educaționale. Intervenția cercetătorului
se întemeiază pe presupunerea (ipoteza) că inovația va conduce în mod inevitabil la obținerea
unui randament mai bun în urma desfășurării acțiunii respective. În desfășurarea

9 Stoica, M. – Pedagogie și psihologie , Editura Gheorghe Alexandru, Craiova, 2002, p. 270

70
experimentului se parcurg trei etape:
 etapa pregătitoare – în care sunt studiate condițiile în care se va desfășura, se
stabilește inovația care se va introduce și se precizează strategia aplicări i ei;
 etapa de efectuare – constă în desfășurarea propriu -zisă a experimentului;
 etapa de evaluare – în care se înregistrează și se măsoară rezultatele experimentului.
Pe baza lor se stabilesc diferențe între datele constatate în etapa pregătitoare și c ele
constatate în finalul experimentului. Experimentul se poate desfășura în două forme: natural și
de laborator. În acest studiu am folosit experimentul natural în condiții normale de activitate,
respectând cele trei etape de desfășurare.
e) Metoda analizei produselor activității copiilor
f) Produsele activității copiilor sunt obiectivări ale muncii lor în cadrul
activităților din școală și în afara lor, sub îndrumarea pedagogică a cadrului didactic.
Cum este și firesc, toate acestea se caracterizează printr -un randament obiectivat sub
diferite forme comportamenta le care oferă prilejul cunoașterii personalității copiilor.
Datele culese cu ajutorul acestei metode sunt supuse analizei pentru deprinderea unor
aprecieri și estimări asupra individualității comportamentului, preocupărilor și
înclinațiilor copiilor. În fu ncție de tema aleasă, cercetătorul poate declanșa în mod
intenționat un anume gen de activitate, produsele ei urmând să fie analizate și studiate.
Produsele muncii copiilor le -am analizat, le -am studiat și corelat cu observațiile
desprinse, prin ansamblul celorlalte metode de investigație folosite.
g) Metode statistice – Cercetarea pedagogică se aplică asupra unor fapte și
fenomene care prin excelență au un caracter aplicativ.
Trăsăturile și însușirile psihice, cunoștințele asimilate și capacitățile format e nu pot fi
sesizate nemijlocit, ci numai indirect prin obiectivarea lor în comportament care în
terminologia adoptată îmbracă forma variabilelor dependente. Acestea pot fi măsurate și
exprimate cantitativ.
Cele mai des utilizate metode de măsurare în ce rcetarea pedagogică sunt următoarele:
– numărarea – constă în simpla consemnare a prezenței sau absenței unei particularități
obiectivate în comportament;
– clasificarea – constă în așezarea datelor într -o anumită ordine (ordonare), ordine
crescătoare sau descrescătoare. Locul ocupat de subiect în acest șir reprezintă rangul și îi
corespunde un număr de ordine;
– compararea – constă în raportarea mărimii ce urmează să fie măsurată la mărimea
teoretică sau totală;

71
– măsurarea – constă în atribuirea unor in dicii numeric e fenomenelor investigate.

IV.6. Eșantionul de cercetare

Cercetarea va fi organizată în anul școlar 201 5-2016 pe eșantioane de elevi de vârstă
școlară mică . Am avut în vedere do uă clase: clasa a I I -a, Școala Gimnazială Slătioara , clasa
experimentală (eșantionul de progres) și respectiv clasa a II -a, clasa martor (eșantionul de
control) de la Școala Gimnazială Milostea, Slătioara , județul Vâlcea.
În ceea ce privește eșantionarea, am ales două eșantioane:
a) eșantionul experimental (cls. a II-a de la Școala Gimnazială Slătioara, 30 elevi), pe
care-l voi nota cu Ee;
b) eșantionul de control (cls. a II-a de la Școala Gimnazială Milostea , 5 elevi), pe care –
l voi nota cu Ec.
Caracteristic pentru eșantionul experimental este faptul că as upra lui se acționează cu
ajutorul factorului experimental (f.e.) în conformitate cu ipoteza în vederea producerii unor
modificări în desfășurarea acțiunii educaționale. Cel de al doilea eșantion, de control, este
folosit ca martor, pentru ca la încheierea cercetării, să se poată compara rezultatele obținute pe
ambele eșantioane.

Selecția eșantion ului:
a) după sex:
Sex Nr. subiecți Procente
masculin 17 49%
Feminin 18 51%
Total 35 100%

72

b) după performanțe școlare
Performanțe nr. Subiecți Procente
Ridicate 12 34%
Medii 15 43%
Scăzute 8 23%
total 35 100%

0510152025303540
total sex masc sex femSerie 1
Coloană1
Coloană2
0246810121416
ridicate medii scazuteSerie 1
Serie 1

73
IV.7. Etapele cercetării

În urma stabilirii temei, a ipotezei și a obiectivelor, precum și a lotului experimental,
respectiv a celui de control, am delimitat etapele acestei cercetări:
Etapa constatativă:
Această etapă s -a desfășurat la începutul semestrul ui al II-lea, ( 15 – 19 februarie
2016) în cadrul claselor alese de la Școala Gimnazială Slătioara și Școal a Gimnazială
Milostea, Slătioara, județul Vâ lcea și constă în aplicarea unui test inițial de evaluare (atât
lotului de control cât și celui experimental), care să evidențieze nivelul capacităților dobândite
de copii în domeniul Limbă și comunicare.

Testul inițial de evaluare

Citește textul de mai jos pentru a răspunde cerințelor:
A fost demult o toamnă dulce și lungă . Păsările călătoare ajunseseră cu bine în țările
calde. Unele dintre ele începuseră să îmbătrânească. Acestea se gândeau că nu mai au puterea
să se întoarcă.
( După Tudor Arghezi, Piatra pițigoiului)
1. Răspunde la următoarele întrebări pe baza textului dat:
a) În ce anotimp se petrece acțiunea?
b) De ce pleacă păsările călătoare toamna?
2. Scrie câ te un cuvânt cu sens asemănător pentru f iecare cuvânt subliniat în
text și alcătuiește propoziții cu ele.
3. Transcrie din fragmentul dat:
a. un cuvânt care prezintă timpul
b. un cuvânt care denumește o însușire
4. Alcătuiește un scurt text, de două -trei rândur i în care să continui
fragmentul.

Tabelul 1. Descriptori de performanță:

FOARTE BINE BINE SUFICIENT
sesizează corect și cu
precizie succesiunea logică/ sesizează de cele mai multe
ori corect și cu precizie sesizează ocazional cu
sprijin succesiunea logică/

74
tempo rară a secvenței unui
mesaj de 4 enunțuri succesiunea logică/
tempo rară a secvenței unui
mesaj de 2 -3 enunțuri tempora ră a secvenței unui
mesaj de 1 -2 enunțuri
reține și explică corect
sensul unui cuvânt nou și
utilizează sinonime pentru
cuvântul dat explică corect sensul unui
cuvânt nou prin raportare la
contex t, cu imprecizii
sporadice, corectate la
cererea învățătorului reține și reproduce sensul
unui cuvânt, cu imprecizii
corectate la cerere
integrează cu ușurință
cuvântul nou în două
variante de enunțuri
adecvate integrează cu unele ezitări,
cuvântul nou în tr-un enunț
adecvat, diferit de cel audiat integrează cuvântul într -un
enunț scurt asemănător
celui audiat
compune cu ușurință text
propriu, scurt, utilizând cu
precizie cuvinte noi compune, cu sprijin minim
text propr iu, scurt, utilizând
cu rare greșeli cuvinte noi compune cu sprijin susținut
texte pro prii scurte, cu
greșeli mari corectate de
învățător

Tabelul 2. Rezultatele obținute de cele două loturi în urma evaluării inițiale:

Calificativul Lotul de control Lotul experimental
Foarte bine 1 8
20% 27%
Bine 2 14
40% 47%
Suficient 1 5
20% 17%
Insuficient 1 3
20% 9%

01020304050
Fb B S Icontrol
experimental

75
IV.8. Etapa evaluativă

Această etapă presupune o evaluare sumativă ap licată în perioada 29 februarie – 27
mai 2016 , atât lotului experimental cât și lotului de control. În această activitate de bilanț s -a
urmărit eficiența utilizării metodelor specifice strategiei centrate pe elev și randamentul
copiilor determinat de implicarea acestora în activitățile de învățare.
În această etapă a evaluării sumative s -a urmărit eficiența tipurilor de lecție și a
utilizării metodelor specifice strategiilor didactice centrate pe elev,precum și randamentul
copiilor determinat de diversitatea tipurilor de lecții folosite în procesul di dactic în activitatea
de învățare.

Test de control

1 . Scrie după dictare textul următor:

Necăjit că el nu poate zbura ca vrabia , ariciul porni mai departe. Î n cale îi apărură niște
copii și un câine alb, cu pete cafenii. Curioși, aceștia se apropiară de el, dorind
să-l vadă mai bine, iar cățelul îl atinse cu boticul. În acel moment ariciul se
făcu ghem.
Așa a aflat că, atunci când este în pericol, țepișorii îl apăr ă. Tot ei îl
ajută să se rostogolească, iar asta i s -a părut foarte distractiv.

( adaptare după Povestea puiului de arici , Lucia Muntean )

2. Răspunde la următoarele întrebări:
– Despre cine este vorba în acest text?
– Când se face ariciul gh em?
3. Scrie câte un cuvânt cu sens asemănător și unul cu sens opus pent ru cuvintele
subliniate în text și alcătuiește apoi câte o propoziție cu fiecare.
4. Alcătuiește un text în care să descrii animalul tău preferat, utilizând și cuvi nte
întâlnite în textul dat.

76
Tabelul 3. Descriptori de performanță

FOARTE BINE BINE SUFICIENT
sesizează corect și cu
precizie succesiunea logică/
tempora ră a secvenței unui
mesaj de 6 enunțuri sesizează de cele mai multe
ori corect și cu precizie
succesiunea logică/
tempora ră a secvenței unui
mesaj de 4 enunțuri sesizează ocazional cu
sprijin succesiunea logică/
tempora ră a secvenței unui
mesaj de 2 enunțuri
reține și explică corect
sensul unui cuvânt nou și
utilizează sinonime sau
antonime pentru cuvântul
dat explică corect sensul unui
cuvânt nou prin raportare la
context, cu imprecizii
sporadice, corectate la
cererea învățătorului reține și reproduce sensul
unui cuvânt, cu imprecizii
corectate la cerere
integrează cu ușurință
cuvântul nou în variante de
enunțuri adecvate integrează cu unele ezitări,
cuvântul nou într -un enun ț
adecvat integrează cuvântul într -un
enunț scurt sau neclar
compune cu ușurință texte
proprii scurte utilizând
cuvinte noi compune, cu sprijin minim
texte propr ii scurte
utilizând, cu mici greșeli,
cuvinte noi compune cu sprijin susținut
texte prop rii scurte,
utilizând cu greșeli ,
corectate de învățător unele
cuvinte noi

Tabelul 4. Rezultatele obținute de cele două loturi în urma evaluării sumative:

Calificativul Lotul de control Lotul experimental
Foarte bine 1 8
20% 27%
Bine 2 14
40% 47%
Suficient 1 6
20% 19%
Insuficient 1 2
20% 7%

77

IV.9. Evaluarea finală

S-a desfășurat în ultimele două săptămâni ale semestrului și a avut la bază un test
privind înțelegerea unui text la prima vedere, fiecare elev având de completat cerințele
conform metodelor harta conceptuală și cadranele.

Test de evaluare finală – Comunicare în limba română
Clasa a II -a

1.Citește cu atenție textul:
Albina se odihnea pe o floare de nufăr din mijlocul unei bălți. Aripile i se umeziseră și
nu mai putea zbura. Tocmai atunci trecu pe acolo o vulpe care încerca să scap e de ogarii
vânătorului. Albina o rugă să o ia și pe ea. Vulpea îi spuse să se așeze pe capul său. Apoi trecu
balta înot și alergă în continuare.
Pe urmele vulpii veniră și ogarii urmați de vânător. Vulpea nu reuși să se ascundă, iar
ogarii îi tăiară calea.
Albina își uscase între timp aripile. Îi mulțumi vulpii și zbură iute către vânător. Când
acesta tocmai voia să apese pe trăgaci, albina îl înțepă în mână. Astfel, vânătorul își risipi
cartușele fără să nimerească vulpea.

(Albina și vulpea , poveste populară românească)

01020304050
Fb B S ILotul de control
lotul experimental

78

2. Completează cu răbdare și atenție harta următoare:

3. Completează urmă torul cadran :
Titlul textului

Autorul: Număr ul de alineate:
Personaje le: Învățătura transmisă de
text:
Alege varianta corectă:
 Cum a ajutat -o albina pe vulpe?
a) A înțepat ogarii. b) A înțepat vânătorul. c ) I-a gonit pe ogari.
 Ce înseamnă ogar ?
a) câi ne de pază b) câine polițist c ) câine de vânătoare
 Ce înseamnă a tăia calea ?
a) A merge pe drumul cel mai scurt.
b) A ieși înain tea cuiva pentru a -l opri din drum.
 Proverbul potrivit acestui text este:
a) Ce ție nu -ți place, altuia nu -i face.
b) Bine faci, bine găsești .
c) Bine faci, bine găsești.

79

Tabelul 5. Descriptori de performanță

Itemul Calificativul
Foarte bine Bine Suficient
Completează caseta
demonstrând că a înțeles
informațiile din text. 5 casete 3-4 casete 1-2 casete
I. Formulează răspunsuri la
întrebări. 3 răspunsuri
corecte și
complete 2 răspunsuri
corecte și
complete un răspuns
corect și
complet I. Răspunde la întrebări:
 Ce problemă avea albina?
 Cum a ajutat -o vulpea pe albină?
 De ce nu a putut vânătorul să
împuște albina?
II. Rezolvă sarcinile:
a) Desparte în silabe cuvintele:
albină – _______ vânătorul – _______
nufăr – _______ vulpii – _______
ogarii – ______ nimerească – ______
b) Scrie câte un cuvânt cu sens
asemănător pentru cuvintele
subliniate.
c) Scrie câte un cuvânt cu sens opus
pentru cuvintele scrise diferit.
III. Scrie un bilet prin care albin a îi
mulțumește vulpii pentru ajutorul acordat.

IV. Scrie un text de 6 -7 enunțuri în care să
descrii albina. Dă un titlu textului tău!
– Ce fel de insectă este?
– Unde ai văzut o albină?
– Cum arată ea?
– Cu ce se hrănește?
– Ce foloase aduce omului?

80
II a. Desparte cuvinte în silabe. 6 cuvinte 4 cuvinte 2 cuvinte
II b. Scrie sinonome 2 cuvinte 1 cuvinte niciun cuvânt
II c. Scrie antonime . 2 cuvinte 1 cuvinte niciun cuvânt
III. Scrie un bilet de
mulțumire. Respectă toate
cerințele de
scriere a unui
bilet Respectă
parțial
cerințele de
scriere a unui
bilet Respectă
parțial
cerințele și
are greșeli de
sciere
IV. Descrie o insectă cu
ajutorul întrebărilor. Respectă
cerința și
regulile de
scriere corectă Scrie textul cu
unele greșeli
de scriere Alcătuiește
enunțuri fără
o legătură
logică între
ele

Evaluare finală

ITEMI CALIFICATIVUL FINAL
Rezolvă integral și corect harta conceptuală și cadranul. FOARTE BINE
Rezolvă integral și corect unul dintre subiecte, parțial
corect celălalt subiect BINE
Rezolvă parțial corect subiectele SUFICIENT

Tabelul 6. Rezultatele obținute de cele dou ă loturi în urma evaluării finale:

Calificativul Lotul de control Lotul experimental
Foarte bine 3 16
60% 53%
Bine 1 12
20% 40%

81
Suficient 1 2
20% 7%
Insuficient 0 0
0% 0%

IV.10. Concluziile cercetării

Pornind de la ipoteza pe care am formulat -o la începutul experimentului și analizând
rezultatele pe care le -am obținut cu copiii, atât cu cei din lotul experimental cât și cu cei din
lotul de control, pot concluziona următoarele:
– în timpul evaluării s -a putut observa faptul că elevii din ciclul primar nu stăpânesc
definițiile în totalitate, iar un randament mai scăzut în aplicarea pe text a cunoștințelor predate
este datorat unor lacune în aprofundarea cunoștințelor în mod individual.
– se poate observa că la nivelul lotului de control, 60 % dintre copii au obținut
calificativul „Foarte b ine”; un procent de 20 % – „Bine ”; iar 20 % – „Suficient”, iar la nivelul
lotului experimental situația este următoarea: 53 % dintre copii au obținut calificativul „Foarte
bine”; 40% – „Bine”; iar 7 % – „Suficient”.
– în urma activităților desfășurate a fost evidențiat faptul ca toți copiii au participat
activ, cu interes. În mod deosebit au fost atrași de povestirile cu început dat exprimându -și
emoțiile și sentimentele trăite în diferite situații mai mult sau mai puțin complicate. Lectura
este îndrăgită de copii, rebusurile didactice în care sunt introduse cuv intele noi sau noțiunile
0102030405060
F.b B S Ies.control
es.
experimen
tal

82
gramaticale, diferitele tipuri de lecții, așa cum am arătat în fundamentarea acestei teme duc la
un evident progres școlar ceea ce s -a văzut în testele finale pe care le -am dat loturilor de copii.
– rezultatele obținute în urma e valuării inițiale, respectiv celei finale, privind aplicarea
tipurilor diferite de lecții, folosind metode combinate, demonstrează că buna alegere a
strategiei didactice asigură îndeplinirea obiectivelor.
– prin utilizare a diferitelor tipuri de lecții ș i metode lor activ -participative, în domeniul
comunicării, s -a îmbunătățit în mod semnificativ încrederea copiilor în capacitățile proprii,
obținând astfel rezultate bune în mod repet at, crescând totodată încrederea și interesul pentru
învățare. Prin introd ucerea acestor metode, copiii și -au construit propriile înțelesuri și
interpretări ale conținuturilor instruirii datorită libertății de acțiune pe care acestea le oferă,
atât cadrelor didactice cât și copiilor.
Corelând aceste concluzii pot spune că ip oteza de lucru stabilită la începutul
cercetării aplicativ e a fost dovedită . În acest experiment am demonstrat că mintea copiilor
poate fi exersată, antrenându -i prin diferite tipuri de lecții, metode și jocuri, dând frâu liber
creativității, bunei dispozi ții, competiției.
Această lucrare a însemnat pentru mine o experiență inedită în desfășurarea
activității mele instructiv -educative, o dovadă a faptului că atunci când corelezi în mod corect
și consecvent metode, procedee, mijloace didactice potrivite și având la dispoziție un lot de
copii pe care poți experimenta cu răbdare și minuțiozitate situații noi de învățare, rezultatele
obținute sunt foa rte bune. Utilizarea diferitelor tipuri de lecție, strategii le didactice centrate
pe elev ar tre bui să fie nelipsite în învățământul școlar pentru obținerea performanțelor
didactice. Metode le combinate pot căpăta noi forme, din perspectiva fiecărui cadru didactic
în parte, care pot fi puse în practică, oferind rezultate foarte bune. Folosirea lor de pinde, în
foarte mare măsură, de imaginația, curajul , puterea de muncă și exp eriența fiecărui cadru
didactic în parte.

83
CONCLUZII

Relația de cond iționare stabilită între limbă / limbaj gândire – progres școlar – potențial
creator – tehnologie didactică și implicarea lor în evoluția personalității școlarului mic a sta la
baza elaborării prezentei lucrări.
În învățământul modern organizarea instruirii dobândește o importanță tot mai mare
care situează copilul pe pri m plan punându -se accent pe însușirea instrumentelor de lucru,
inclusiv a tehnicilor de informare urmărind cultivarea la copii a stilului de muncă
independent. De asemenea , se pune accent pe ef ortul de descoperire personală a legăturilor
lumii reale prin o bservare, investigare, experimentare, cercetare. Există multe metode prin
care copiii pot învăța ori exersa concepte sau deprinderi. În acest sens, este foarte important
demersul pe care învățătorul sau părintele îl poate iniția în direcția stimulării inte resului
copilului pentru cunoaștere, al interesului pentru a căuta informația necesară și pentru a o
utiliza în contexte variate, al interesului pentru rezolvarea de probleme prin planificarea și
organizarea unor activități/ jocuri cu acest scop.
Îmbinarea metodelor tradiționale cu cele moderne, imprimarea unui pronunțat caracter
activ metodelor de învǎțǎmânt este calea ce asigurǎ realizarea obiectivelor perfecționǎrii
învǎțǎmântului, selectarea metodelor didactice care sǎ contribuie la antrenarea copiilor în
activitatea școlarǎ. O metodǎ tradiționalǎ poate evolua spre modernitate, în mǎsura în care
pǎrțile ei componente îngǎduie restructurǎri inedite sau când contextul aplicǎrii acestei
metode este cu totul nou.
Ciclul primar asigură o fundație solidă pen tru un proces continuu de educație, privind
din perspectiva educației permanente care caracterizează omul modern.
Prin aplicarea noțiunilor gramaticale și de vocabular în interpretarea textelor literare ce
studiază în lecțiile de citire, elevii au posibili tatea să -și însușească un anumit „bagaj” de
cuvinte, pe care le pot folosi prin activitate creatoare.
Decodarea sensului cuvintelor cheie, analiza simplă accesibilă a formei și mijloacelor
lingvistice literare, estetice a textelor studiate contribuie la fo rmarea și dezvoltarea
capacităților subiecților de a opera cu achizițiile lexicale fără probleme.
Îmbogă țirea vocabularului nu este doar o acumulare progresivă de terme ni lexicali, ci
o dezvoltare a competenței elevului de a utiliza eficient bagajul lexica l potrivit exigențelor
literare și cuvintele nou apărute în limbă, în conformitate cu cuvintele care au determinat
apariția lor.

84
Cele mai multe fapte de ortografie se învață prin reguli, iar unele cer și o anumită
cunoaștere lingvistică a sistemului limbii .
Atât regulile cât și cunoașterea sistemului limbii trebuie adaptate la limbajul
structurilor interioare caracteristice stadiului de dezvoltare psihică a elevilor. Și pentru că
multă vreme școlarul mic nu este apt de concepte bine delimitate și ierarhizat e în sisteme,
pentru că inteligența practică precede inteligența reflexivă, ultima constând în bună parte în
conștientizarea primei, este necesar să formăm în școală înțelegerea intuitivă a unor fapte de
ortografie.
Exercițiile și jocurile didactice organi zate în desfășurarea lecțiilor de citire, motivează
și stimulează interesul de învățare al elevilor, dobândind, consolidând sau recapitulând plăcut
conținuturile esențiale, asigurându -le trăinicie și funcționalitate.
Mijloace eficiente de învățare și evalu are, atât exercițiile cât și jocurile contribuie real
la cultivarea limbii române literare, atât prin cunoașterea și folosirea corectă a formelor
gramaticale cât și prin formarea gustului estetic, subliniind frumusețea și expresivitatea
acesteia.
Acumulare a și îmbogățirea vertiginoasă a vocabularului, perfecționarea aspectului
gramatical, dezvoltarea capacităților de autocontrol imprimă elevului un caracter ce îl apropie
de cel al adultului.
Evident, îmbogățirea sistematică, precizarea și nuanțarea vocabula rului se realizează
prin elaborarea unui întreg sistem de aplicare care să concretizeze, să completeze si să facă
operante cunoștințele lexicale în fiecare dintre situațiile prevăzute de programul școlar.
Este recomandabil ca majoritatea exercițiilor să fi e construite oportun, încât sensurile
și utilizările cuvintelor să reiasă cât mai clar din rezolvarea lor.
Elementele simple de analiză stilistică, pe lângă faptul că încorporează în conținutul
lor un mare potențial cognitive și mai ales educativ – afectiv , își aduc o contribuție de seamă
la îmbogățirea și nuanțarea vocabularului.
Tot ceea ce scriu elevii acasă sau în clasă trebuie să fie corectat de învățător.
Controlându -i zilnic și de mai multe ori pe zi, îi vom canaliza pe o direcție care va deveni
pentru copil obișnuință.
De exprimarea corectă depinde succesul la celelalte discipline de învățământ.
Categoric este faptul că eșecul la învățătură are la bază exprimarea în scris, pentru că temele,
lucrările de control nu se rezolvă la nivelul cerințelor. El evii care demarează bine încă din
clasele mici în acțiunea de însușire și dezvoltare a capacităților de exprimare corectă prezintă
garanții, în mare măsură certe, de reușită deplină în activitatea de învățare; ei sunt scoși în

85
afara pericolului de a rămâne în urmă la învățătură. A -i învăța pe elevi să vorbească și să scrie
limba română este un proces complex și de durată, un proces de adaptare continuă.
La cl asele P -IV, prin lecțiile de Limba și literatura română, se poate acționa prin
mijloace și strategii specifice, pentru:
 Corectitudinea și fluența vorbirii;
 Activizarea vocabularului
 Nuanțarea vocabularului
 Îmbogățirea vocabularului
Prin lecțiile de limba și literatura română am urmărit și realizarea următoarelor obiective
de referință, din programa școlară, ce fac referire la vocabular10:
a) Să sesizeze sensul cuvinte lor într -un enunț dat (clasele P -II);
b) Să integreze cuvintele noi în enunțuri;
c) să deducă sensul unui cuvânt necunoscut prin raportare la mesajul audiat
(clasa a III -a);
d) să sesizeze corectitudinea unui enunț oral;
e)să identifice sensul unui cuvânt necunoscut cu ajutorul dicționarului(clasa a IV a);
f) să utilizeze corect în exprimarea orală proprie elementele de construcție a
comunicării studiate;
g) să integreze adecvat, î n exprimarea orală proprie, elementele de construcție a
comunicării studiate;
h) să utilizeze corect un număr mare de cuvinte și expresii menite să îmbogățească și să
nuanțeze exprimarea.
Realizarea acestor obiective s -a dovedit posibilă în condițiile în care am reușit cunosc
elevii cu care am lucrat sub aspectul dezvoltării fizice și psihice, pentru a putea lucra
diferențiat cu aceștia. Am putut chiar realiza sarcini cu grad de dificultate sporit, prin
utilizarea unor materiale auxiliare și a metodelor ac tiv-participative. Rezultatele obținute în
urma evaluării inițiale, respectiv celei finale, privind aplicarea tipurilor diferite de lecții,
evidențiază faptul că utilizarea metodelor și tehnicilor specifice strategiei centrate pe elev în
învățământul preșc olar și școlar, contribuie semnificativ la îmbunătățirea performanțelor
copiilor în domeniul limbă și comunicare.
Prin natura ei, limba este un sistem de semne organizate riguros și determinate de
scopul suprem al comunicării umane. Din acest unghi, la o analiză atentă, devine vizibilă

10 M.E.C.T., Programe școlare, www didactic.ro

86
organizarea materialului de construcție, fie la nivelul enunțului, fie al unităților de
comunicare.
Învățarea se întemeiază pe achizițiile spontane din anii preșcolarității, fără a realiza o
delimitare netă a acestor două fa ze. Jean Piaget a afirmat că „toate conduitele comportă un
aspect înnăscut și unul dobândit dar nu se știe unde se află frontiera dintre ele”.11
Prin utilizarea diferitelor tipuri de lecții si metode activ -participative, în domeniul
comunicării, s -a îmbună tățit în mod semnificativ încrederea copiilor în capacitățile proprii,
obținând rezultate bune în mod repetat, a crescut încrederea și interesul pentru învățare. Prin
introducerea acestor metode, copiii și -au construit propriile înțelesuri și interpretări ale
conținuturilor instruirii datorită libertății de acțiune pe care acestea le oferă, atât cadrelor
didactice cât și copiilor.
Tainele reușitei muncii trebuie căutate în tratarea diferențiată a elevilor în funcție de
particularitățile de vârstă și individ uale, pentru a asigura fiecăruia posibilitatea de a se
dezvolta și pregăti la nivelul capacității sale. Pentru a realiza progresul permanent al fiecărui
elev, se impun forme de lucru care să activeze întreg colectivul în timpul orei de curs.
Dincolo de toa te adevărurile științifice pe care nu le contestă nimeni, dincolo de
cultivarea limbii datorită interesului ei practic în comunicare, dincolo de faptul că dascălul are
datoria de a cultiva limba în școală, cultivăm limba pentru că este limba sufletului și a
existenței noastre.
Din cele prezentate reiese cu claritate că scopul fundamental al predării limbii române
în ciclul primar îl constituie formarea la elevi a deprinderii și a obișnuinței de exprimare
corectă, clară și nuanțată, în scris și oral. Deci, s e impune ca tot ce se întreprinde în cadrul
lecțiilor de limba română să fie subordonat acestui obiectiv.
Activitatea privind dezvoltarea, nuanțarea și activizarea vocabularului este deosebit de
dificilă și se desfășoară în timp, rezultatul acestei activit ăți vizând exprimarea clară, concisă
și nuanțată a elevilor.
Învățătorul trebuie ca el însuși să stăpânească foarte bine structura limbii române și
tendințele ei de dezvoltare. De asemenea, trebuie să -și cunoască bine elevii precum și nivelul
lor de pregătire, și modalitățile concrete prin care să -i ajute să se exprime corect și nuanțat.
Se cunosc destule situații când unii elevi se exprimă mai dificil din cauza unor
tulburări de vorbire sau din cauza unor factori de ordin psihologic. În majoritatea c azurilor,
copii se bâlbâie, fiind emotivi sau timorați de o anumită situație sau persoană.

11 Planchard, Emile – Cercetarea în Pedagogie , E.D.P., București, 1972 , p. 123

87
La această vârstă fragedă copiii sunt deosebit de sensibili, intervenția necontrolată din
partea colegilor în cazul unor răspunsuri greșite sau evazive având o influ ență negativă asupra
lor. De aceea este de datoria învățătorului să intervină cu tact și fermitate pentru rezolvarea
acestor stări de tensiune. El trebuie să -i ceară elevului care vorbește să rostească rar cuvintele
și să se gândească la un răspuns cât mai corect.
Numai înconjurat de afecțiune și încurajat cu blândețe, copilul va putea depăși pragul
timidității.
De asemenea, trebuie să -i determine pe ceilalți elevi să fie răbdători și să manifeste
întotdeauna îngăduință față de defectele de vorbire ale cole gilor lor .
Învățătorul are obligația să facă totul ca lecțiile și celelalte activități să fie atractive,
aceasta fiind una dintre condițiile ce înlesnesc însușirea cuvintelor noi și a expresiilor care le
colorează vorbirea.
Paralel cu munca de dezvoltare și de nuanțare a vocabularului elevilor, învățătorului îi
revine și sarcina de a corecta pronunțarea sau utilizarea proprie a unor cuvinte.
Oricând i se poate oferi prilejul, învățătorul trebuie să insiste asupra termenilor noi.
Explicarea acestora trebuie să fie întotdeauna clară și pe înțelesul elevilor.
Învățătorul mai are datoria de a actualiza continuu noile achiziții lexicale ale elevilor.
În același timp trebuie să -i pună pe aceștia în situația de a le folosi corect în exprimarea
zilnică. Exercițiile repetate și variate constituie calea sigură spre o vorbire îngrijită , corectă și
nuanțată.
Pornind de la toate aceste considerente, am consacrat prima parte a lucrării
principalelor aspecte teoretice privind structura vocabularului. în partea a doua am de zvoltat
probleme legate de mijloacele interne și externe de îmbogățire a vocabularului. Am avut în
vedere că cele mai multe dintre greșelile de exprimare ale elevilor sunt legate de însușirea
incorectă a sensurilor cuvintelor.
Este de menționat de asemenea că numai o temeinică pregătire teoretică a
învățătorului poate să -l ajute în elaborarea, experimentarea și generalizarea celor mai
adecvate metode și procedee de îmbogățire și nuanțare a vocabularului elevilor.
Sper că această lucrare pledează pentru o ac tivitate organizată pe baze teoretice, prin
care învățătorul va realiza toate obiectivele propuse pentru dezvoltarea, îmbogățirea și
folosirea corectă a limbii române de către toți elevi i. Din aces te motive am prezentat câteva
exerciții lexicale pe care le -am experimentat la clasă.
Activitatea învățătorului va fi preluată și continuată de către profesor în ciclul
gimnazial și în liceu. De aceea, consider că toți elevii care finalizează ciclul primar trebuie să

88
stăpânească foarte bine cunoștințele necesare unei exprimări corecte, clare și concise.
Conștienți de importanța activității de învățare, elevii se vor strădui pe parcursul activității
școlare să -și perfecționeze limbajul, principala modalitate de comunicare cu cei din jur.
Așadar, bine spu nea Aristotel cu mult timp în urmă că Educația este cea mai bună
provizie pe care o poți face pentru bătrânețe sau Nelson Mandela când afirma că Educația
este cea mai puternică armă pe care o poți folosi pentru a schimba lumea.

89

90
PROIECTE DIDACTICE

91

BIBLIOGRAFIE

* * * Manuale școlare pentru clasele I -IV (Limba română)
* * * Dicționar ortografic, ortoepic și morfologic , București, 1989
* * * Revista „Învățământul primar” , Editura Discipol, 1 -2/1999, 3 –
4/1999
* * * Revista „Învățământul primar” , Editura Publistar SRL, 1996
* * * Revista „Învățământul primar” , nr.4, 1986
Academia Română, Institutul de lingvistică „Iorgu Iordan – Al. Rosetti” – Dicționarul
ortografic, ortoepic și morf ologic al limbii române , Editura
Univers Enciclopedic, București, 2005
Avram, Mioara Gramatica pentru toți , Editura Humanitas, București, 1996
Babanski, I. K. Optimizarea procesului de învățământ , E.D.P., București, 1973
Bănică, Gheorghe ; Mocanu, Marin – Limba română contemporană. Vocabularul , Editura
Paradigme, Pitești, 2005
Beldescu , George Ortografia actuală a limbii române , Editura Științifică și
Enciclopedică, București, 1984
Berea, Ion ; Ionescu Miciora ; Măria Eliza – Metodica predării limbii român e, clasele I – IV,
E.D.P., București, 1969
Berea, Ion ; Ionescu, Măria Eliza – Metodica predării limbii române. Manual pentru liceele
pedagogice , E.D.P., București, 1972
Bidu -Vrânceanu, Angela ; Forăscu, Narcisa – Cuvinte și sensuri , Editura Științifică și
Enciclopedică, București, 1988
Blideanu, Eugen Orientări noi în metodologia studierii limbii române la ciclul
primar , E.D.P., București, 1981
Bontas, I. Pedagogie , Editura All, București, 1994
Bruner, J. S. Pentru o teorie a instruirii , E.D.P., București, 1970
Cerghit, I. Perfecționarea lecției în școala modernă , E.D.P., București, 1983
Cerghit, Ioan ; Radu, I. T. ; Popescu, E., Vlăsceanu, L. – Didactica , E.D.P., București, 1992
Cerghit, Ioan Metode de învățământ , E.D.P., București, 1980
Cerghit, Ioan Meto de de învățământ , Editura Polirom, Iași, 2006

92
Chiosa, Clara Georgeta Baze lingvistice pentru teoria și practica predării limbii române,
Ed. Didactică și Pedagogică, București, 1990.
Cosmovici, A ndrei Psihologie generală , Editura Polirom, Iași, 2005.
Coteanu, Ion ; Forăscu, Narcisa ; Bidu -Vrănceanu, Angela – Limba română contemporană.
Vocabularul , E.D.P., București, 1985
Coteanu, Ion Gramatica de bază a limbii române , Editura Albatros, Bucur ești,
1982
Coteanu, Ion Gramatica de bază a limbii române , Editura Garamont,
București, 1993
Cristea, Sorin Metodologia Reformei Educației , Editura Hadiscom, București,
1996
Dimitrescu, Florica Dinamica lexicului românesc , Editura Logos, Cluj -Napoca, 1995
Fatyat, F. ; Radu, I. T. Sinteze pe teme de didactică modernă, în sprijinul perfecționării
cadrelor didactice , București, 1986
Gramatica limbii române, vol. I – II, Editura Academiei Române, București, 1966;
Gramatica limbii române, vol. I – II, ediția a II-a, Editura Academiei Române, București,
2005;
Graur, Alexandru Dicționar al greșelilor de limbă , Editura Academiei, București,
1982
Graur, Alexandru Capcanele limbii române , Editura Științifică, București, 1976
Graur, Alexandru Puțină gramatică, Vol.I , Editura Academiei, București, 1987
Guțu -Romalo, Valeria Corectitudine și greșeală , Editura Științifică, București, 1982
Hristea, Theodor (coordonator) – Sinteze de limba română , Editura Albatros, București, 1984
Hristea, Theodor Sinteze de limba română , Editura Didactică și Pedagogică,
București, 1981
Ionescu, M. Lecția între proiect și realizare , Editura Dacia, Cluj -Napoca,
1982
Iordan, Iorgu Limba română actuală. O gramatică a greșelilor , E.D.P.,
București,1962
Jinga, I. ; Istrate, E. (coord.) – Manual de pedagogie , Editura All, București, 2001
M.E.C. – Consiliul Național pentru Curriculum – Ghid metodologic pentru aplicarea
programelor de limba și literatura română în învățământul
primar și gimnazial , București, 2002
M.E.C. Programe școlare pentru clasa a III-a, www.edu.ro

93
M.E.C. Programe școlare pentru clasa a IV -a, www.edu.ro
M.E.C.T. Curriculum pentru clasele I și a II -a, www.edu.ro
Marinescu, Valeriu Didactica specialității Limba și literatura română , Editura
Fundației România de Mâine, București, 2005
Matei, N. C. Învățarea eficientă în școală , E.D.P., București, 1995
Mialaret, Gaston Introducere în pedagogie, E.D.P., București, 1981
Mititiuc, I . Probleme psihopedagogice la copilul cu tulburări de limbaj ,
Editura Ankar om, Iași, 1986
Nicola, I. Tratat de pedagogie școlară , E.D.P., București, 1996
Nicola, Ioan Pedagogie școlară , E.D.P., București, 1980
Nuță, Silvia Metodica predării limbii române în clasele p rimare , Editura
Aramis, București, 2000
Pamfil, Alina Didactica limbii și literaturii române , Editura Dacia, Cluj –
Napoca, 2000
Peneș, Marcela ; Molan, Vasile – Îndrumător pentru folosirea manualului de limba română ,
Editura Aramis, București, 1996
Planchar d, Emile Cercetarea în Pedagogie , E.D.P., București, 1972
Popescu, Ștefania Gramatica practică a limbii române , E.D.P., București, 1983
Radu, I. Ion Sinteze pe teme de didactică modernă în sprijinul perfecționării
cadrelor didactice. Culegere editată de re vista „Tribuna școlii” ,
București, 1986
Radu, I. T. ; Salade, D. Pedagogie , E.D.P., București, 1979
Radu, I. T. Învățământul diferențiat. Concepții și strategii , E.D.P., București,
1978
Stoica, Marin. Pedagogie și psihologie , Editura Gheorghe Alexandru, Craiova,
2002
Șerdean, Ioan Metodica predării limbii române la clasele I -IV, E.D.P., R.A.,
2005
Șuteu, Flora Dificultățile ortografiei li mbii române , E.D.P., București, 1996
Toma, Ion Limba română pentru elevi, studenți și profesori , Editura
Niculescu, București, 1993
Țârcovnicu, Victor Pedagogie școlară , Editura Facla, București, 1975
Țibrian, Constantin Structura vocabularului limbii româ ne în trecut și în prezent ,
Editura Universității din Pitești, 2004

94
Ungureanu, Adalmina Metodica studierii Limbii și literaturii române – învățământ
primar , Editura AS S, Iași, 2003
Uritescu, Dorin N. Noțiuni de ortografie. Corectitudine și greșeală , Bucur ești, 1995
Verza, Emil Conduita verbală a școlarilor mici , E.D.P., București, 1973
www didactic.ro
www academia.ro
www.concursurilecomper.ro

95

96