În lumea poveștilor. Propoziția [609082]

Editura Sfântul Ierarh Nicolae
2010
ISBN 978 -606-8193 -65-6

2

Referent științific,
Conf . Univ. Dr. Mirela Constandache

3 CUPRINS

Introducere …………………………………………… …………………………………………………………. 5
Capitolul I: Analiza procesului de adaptare școlară ………………….. ………………… …….6
I. 1. Conceptu l de adaptare școlară………… …………………………. ………………………….6
I. 1.1. Dimensiunea sociologică….. ……………………………….. …….. ……………………. ……… 8
I.1 .2. Dimensiunea psihologic ă……… ………………………………… …………………… …………13
I.1.3. Dimensiunea pedagogic ă………. ……………………………….. ……………………………… .16
I.2. Familia – factor adaptativ al copilului …………. ……………………………………………. 23
I.3. Grădinița și rolul ei in preg ătirea pentru adaptare ……………………………………….. 28

Capitolul al II-lea: Profilul psihologic al scolarului mic de 6 -7 ani …………….. …….32
II. 1. Elevul de clasa I –Entitate bio -psiho -socială……. …………………………………… ……..32
II.2. Particu laritățile dezvoltării fizice…………………………………………………………….. …..33
II.3. Dezvo ltarea proceselorsenzoriale………………………………………………………………. …35
II.4. Formarea deprinderilor,priceperilor, obișnuințelor…………………………………….. …..49

Capitolul al III -lea: Cercetar e de tip investigativ ca studiu longitudinal la clasa I
privind procesul de adaptare școlară ……………………………………………………. …………. 53
Ipoteza cercet ării…………………………………………………………… ………………………………….53
Obiectivele cercet ării………………………………………………………………………………………. ..53
Metode de cercetare …………………………………………………………. ……………………………….55
Desfasurarea cercetarii ………………………………………………………………………………………. 55
Analiza și centralizarea rezultatelor…………………………………………….. …………………….136
Concluzii …………………………. …………………………………………… ……………………………….1 56
Bibliografie ……………………………. …………………………………………. …………………………..1 58
Anexe ……………………….. …………………………………………… ……………………………….. ……165

4

Motto :

”Este imposibil ca elevii să învețe ceva cât timp gândurile lor sunt robite și
tulburate de vreo patimă. Întretineți -i deci într -o stare de spirit placută, dacă vreți să
vă primească învățăturile. Este tot atât de imposibil să imprimi un caracter frumos și
armonios într -un suflet care tremură, pe cât este de greu să t ragi linii frumoase și
drepte pe o hârtie care se mișcă.”
(John Locke -“Some Thoughts Concerning Education”)

5
Introducere
Școala, ca principal factor de educare și formare a personalității copilului și a
viitorului adult, poartă răspunderea realizării pregătirii sale astfel încât acesta să se
poată adapta condițiilor mereu schimbătoare ale mediului sociocultural.
Oportunitatea alegerii temei ”Adaptarea școlară –abordare psiho -socio –
pedagogic ă in invatamantul primar ” mi-a fost oferită de :
– problematica colectivului de clasa I cu care lucrez în anul școlar 2008 -2009 (copii
cu vârste de 6 – 7 ani);
– extinderea studiilor privind adaptarea școlară pe componenta psihologică și
sociologică;
– dinamica procesului de adaptare ( individualizare și diferențiere);
– ciclul achizițiilor fun damentale (noua componentă: grădiniță, clasele I și a II-a,
comportamente formale pentru școală).
Actualitatea problemei rezidă din caracterul eterogen al colectivelor de elevi de
clasa I, fapt dator at vârstei elevilor (6 și 7 ani ), perioadelor variabile de frecventare a
grădiniței și mediului socio -familial cu influențe diferite.
La debutul scolaritatii, copiii cu varste de 6 -7 ani reclama nevoia d e miscare, de
aceea se subliniază asigurarea unei din amici a programului zilnic, care va permite
utilizarea de strategii diferite , sarcini diferite și perioade de concentrare diferite,în acest
context jocul are un rol important.
Perioadade trecere de la nivelul de preșcolar la mediul școlar este considerată ca o
schimbare majoră în viața copilului care produce efecte marcante.
Noua viziune curriculară, prin implementarea ciclurilor curriculare, propune o
ameliorare în sensul trecerii graduale spre un mediu specific școlii.
Noul curriculum pentru învățământul preșcolar , care introduce cinc i domenii
curriculare: Limba si comunicare, Om si societate, Estetic si creativ, Psiho -motric,
Stiinte , se continuă cu ari ile curriculare la clasele I -IV: Limba si comunicare,
Matematica si stiinte ale naturii, Om si societate , Arte, Educatie fizica si sport,
Tehnologii, Consiliere si orientare, Discipline optionale.

6 CAPITOLUL I

ANALIZA PROCESULUI DE ADAPTARE ȘCOLARĂ
I.1. CONCEPTUL DE ADAPTARE ȘCOLARĂ
Intrarea copilului în școală constituie un moment crucial în viața sa, dat e fiind
„statutul ” și „ rolul ” de elev, natura relațiilor cu adulții și cu colegii, noutatea condițiilor
de activitate și, mai ales, specificul învățării – activitate deosebit de complexă ce
angajează dintr -o perspectivă inedită întreaga sferă a vieții sal e psihice, diferitele
structuri anatomofiziologice, toate cunoștințele și deprinderile dobândite anterior.
Când vorbim despre educație, instrucție și despre formarea minților, nu trebuie să
se piardă din vedere că orice activitate umană este supusă unei le gi suverane: adaptarea
individiului la mediu.
Adaptarea – proprietate fundamentală a organismului de a -și modifica adecvat
funcțiile și structurile corespunzător modificărilor cantitative și calitative ale mediului
înconjurător – în concepția piagetiană de semnează procesul de stabilire a echilibrului
între asimilare și acomodare – adaptare intervenită în cadrul interacțiunii dintre om și
mediul înconjurător. Deci adaptarea presupune prezența capacității omului de a face
față, de a răspunde pozitiv solicităr ilor și exigențelor anturajului împlinindu -și și
cerințele individuale.
Adaptarea implică acțiunea de modificare, de ajustare, de transformare a copilului
pentru a deveni <apt pentru> ( școală), <capabil de> (a face față cerințelor instructiv –
educative) și de a fi <compatibil> (sub aspectul disponibilităților bio -psiho -sociale), <în
acord cu> (normele și regulile pretinse de programa școlară) pentru dobândirea cu
succes a <statutului> și <rolului> de elev, 1deci are în vedere reglementarea și ajustarea
condu itelor în raport cu situațiile cotidiene.
Adaptarea școlară – este procesul de realizare a echilibrului dintre personalitatea
în evoluție a elevului pe parcursul formării sale și exigențele ascendente ale anturajului
în condițiile asimilării conținutului i nformațional în conformitate cu propriile
disponibilități și a acordării la schimbările calitative și cantitative ale ansamblului
normelor și valorilor proprii sistemului de învățământ.

1 Coasan, A., Vasilescu, A., Adaptarea școlară, Editura. S.E. , București, 198 8, p.10

7 Adaptarea școlară reprezintă un proces complex, proiectat și dirijat d e profesor în
vederea realizării unor raporturi optime între elev și mediul educativ/ didactic.
Conținutul acestui concept este interpretat uneori în sens restrictiv, prin raportare
la acțiunile pedagogice necesare în anumite împrejurări, cum ar fi intrare a elevului în
clasa I – adaptarea la școlaritate – sau în sens larg prin ansamblul acțiunilor proiectate de
profesor pentru realizarea corelației optime între posibilitățile elevilor și cerințele
mediului educativ/didactic.
Adaptarea la școlaritate reprezin tă acțiunea de modificare, ajustare, transformare
a copilului pentru a deveni apt pentru școală, capabil de a face față cerințelor instructiv –
educative și de a fi compatibil sub aspectul disponibilităților
bio-psiho -sociale, în acord cu normele și regulil e programei școlare pentru dobândirea
statutului și rolului de elev.
Complexitatea procesului de adaptare este greu de surprins, dar dacă ne referim la
particularitățile activității instructiv – educative, se poate spune că adaptarea școlară
exprimă calita tea și eficiența realizării concordanței relației dintre personalitatea
elevului și cerințele școlare.
Adaptarea la școlaritate implică compatibilitatea eforturilor, a dificultăților cu
capacitatea fiecărui elev ca individualitate umană de a rezolva sarcin ile școlare.
Concordanța obiectivelor propuse și modalitatea de răspuns a elevului față de ele,
reprezintă condiția fundamentală a adaptării.
Esența adaptării la școlaritate constă în ajustarea informativ formativă a
procesului instructiv – educativ, pe de o parte, și a caracteristicilor și trăsăturilor de
personalitate ale elevului, pe de altă parte.
Ținând cont de schimb ările simultane – evolu ția personalit ății copilului și
exigen țele școlare din ce în ce mai ridicate, pentru evaluarea adapt ării școlare t rebuie s ă
raport ăm particularit ățile mediului școlar la o anumit ă etap ă de dezvoltare a copilului.
Forma, stadiul și nivelul de realizare a interacțiunii dintre personalitatea în
formare a elevului și cerințele activității școlare vor determina o gamă exti nsă de
posibilități adaptative.
Adaptarea școlară presupune operarea cu o serie de indicatori care constituie
sistemul de referință al nivelului de realizare a interacțiunii dintre personalitatea

8 elevului și ansamblul condițiilor de desfășurare a procesulu i instructiv – educativ, din
perspectiva aspectului informativ formativ exercitat.
Astfel unul din sistemele de referință ale adaptării se referă la ansamblul
cunoștințelor pe care copilul trebuie să și le însușească, la priceperile și deprinderile de
munc ă intelectuală, dar și la cele ce vizează comportamentul.
La intrarea în școală copilul va “ învăța să învețe ’’ în cadrul fiecărei discipline
școlare și în consecință, se va adapta rapid cu cât metodele și mijloacele de învățământ
utilizate vor fi adaptat e particularităților psiho – individuale și de vârsta ale acestora.
Micul școlar va trebui să se adapteze la personalitatea noului cadru didactic,
învățătorul, la localul exterior și interior al școlii, la sala de clasa, la noii colegi și la
noile circumst anțe proprii conjuncturii din clasă, ce comportă aspecte imprevizibile.

I.1.1. DIMENSIUNEA SOCIOLOGICA
Adaptarea la școlaritate nu poate fi concepută fără analiza relațiilor interpersonale
din cadrul grupului pe care îl constituie clasa de elevi ca grup s ocial. Ne referim astfel la
preferințele pe care un anumit elev le manifestă față de ceilalți colegi și ale acestora față
de el. Aceste relații interpersonale se stabilesc între elevi în cadrul activităților
curriculare și extracurriculare.
De altfel adapt area nu poate fi realizată decât în condițiile unui climat oportun de
disciplină, care implică respectarea regulilor de conduită în spațiul clasei, al școlii și în
cadrul activităților extracurriculare.
Analiza conceptelor referitoare la adaptarea la școla ritate a elevilor duce spre
concluzia că aceasta depinde de interacțiunea permanentă a factorilor interni și a celor
externi.
Factorii interni ai adaptării optime la școlaritate țin de personalitatea elevului,
fiind condiții subiective, pe când cei exter ni sunt apreciați ca fiind condiții obiective,
deoarece sunt independenți de copil.
În contextul condițiilor subiective, factorii determinanți ai adaptării școlare sunt
considerati cei biologici, reprezentați cu prioritate prin starea de sănătate, și cei
psihologici.

9 Reușita școlară este cel mai evident influențată de nivelul dezvoltării intelectuale.
Astfel realizarea obiectivelor propuse presupune dezvoltarea normală a inteligenței
copilului, în special a formei sale specifice, cunoscută sub denumire a de inteligență
școlară care exprimă gradul de adaptare a elevilor la activitățile de tip școlar (T. Kulcsar
1987).
Este adaptat la școlaritate elevul care obține performanțe scontate, în concordanță
cu nivelul inteligenței sale, deoarece inteligența dese mnează ansamblul organizatoric al
structurilor cognitive ce pot fi măsurabile prin performanțe evaluative.
Deoarece adaptarea școlară ține de procesul de învățământ, ca formă
fundamentală a activității școlare, presupune implicarea întregii structuri psihi ce a
copilului. Astfel ne referim la percepții, reprezentări, memorie, gândire, limbaj, atenție
și imaginație dinamizată de motivație cu participarea voinței, mediate de caracter,
temperament, afectivitate ca principale trăsături dominante ale personalităț ii.
Prin urmare, adaptarea este în func ție de inteligen ță, deoarece aceasta const ă în
capacitatea de a cunoa ște și ințelege repede și bine, de a anticipa evenimentele și de a
evalua consecin țele acestora, iar cine se comport ă astfel se și adapteaz ă ușor situațiilor.
Inteligen ța este considerat ă ca o adaptare rapid ă și eficace la cerin țele mediului în
transformare și ale condi țiilor socio – economice.
Relația existentă între inteligență și adaptare rezultă din definițiile date
inteligenței, care este interpr etată ca fiind “capacitatea de adaptare la situații
problematice noi ”, “instrument al reușitei , al cunoașterii, al abstractizării, al combinării,
al sintezei ”.
Cu toate că inteligența detine un rol hotărâtor în procesul de adaptare la
școlaritate se prefig urează ponderea din ce în ce mai importantă a particularităților
nonintelectuale: rezistența la efort fizic și intelectual, aptitudini speciale, particularități
afectiv -voliționale, perseverența în activitatea școlară, motivația pentru învățare,
atitudinea față de școală, interese cognitive, deprinderi și priceperi – ca suport subiectiv
al adaptării la școlaritate.
Spre a acționa cât mai adecvat în condițiile sociale, tânărul trebuie să învețe, de la
ceilalți indivizi sau în relație cu mediul uman încon jurător, deprinderile de a se exersa
social.

10 Activitatea educativă exercitată asupra copilului urmărește în final realizarea unui
adult bine adaptat, bine integrat în societatea în care trăiește.2
Pornind de la înțelegerea obiectivelor educației – realizar ea unei integrări optime a
individului în mediul social – și de la surprinderea aspectului progresiv al procesului de
socializare a copilului se poate spune că educația nu se reduce numai la acțiunea
părinților și a școlii sau la acțiunea adultului în gener e asupra copiilor, ci aceasta se
realizează între copii înșiși, fie că e vorba de copii de aceeași vârstă sau de influența
celor mari asupra celor mai mici.
Ceea ce explică regresia egocentrismului infantil este în mod esențial un proces
de socializare vă dit combinat cu dezvoltarea psihică spontană. Contactele multiple cu
realitatea obligă copilul să confrunte creațiile sale imaginare cu ceea ce există în fapt.
Ierarhia raționamentelor este determinată în cele din urmă de un criteriu
unic:experiența.3
Intrând în grădiniță, copilul se întâlnește cu societatea și cu unele instituții ale ei,
care, în timp, îl vor pregăti și ajuta în formarea sa ca om. Desprinzându -se de cadrul
strâns al familieiși intrând într -un mediu nou oferit de grădiniță, copilul este ne voit să -și
modifice comportamentul. Sociabilizarea conduitelor copiilor, apariția unor trăsături
caracteriale are loc în contextul jocului și al activităților obligatorii, când relațiile
interpersonale și cele de grup sunt principalele modalități de relați onare.4
Educarea sociabilității se face prin încredințarea unor sarcini și responsabilități
sociale, prin antrenarea copiilor în jocuri și activități colective sau prin recompensarea
lor pozitivă. Întregul proces instructiv -educativ din grădiniță îl face pe copil apt pentru
noi cerințe și îi oferă, așa cum spune Ursula Șchiopu “lecții vii de socializare’’prin
aceea că îl pune în situația de a învăța din succes și insucces, din aprecieri și
admonestări, din bucurii și necazuri.
Familia, indiferent de form ația culturală și pregătirea profesională a membrilor ei,
ca primă școală a copilului, poartă răspunderea integrării în colectivitatea socială prin

2 Holban, I., Giugiuman, A., Puncte de sprijin în cunoa șterea individualit ății elevilor , Editura Didactică și Pedagogică ,
București, 1972, p.113
3 Planchard, E., op. cit. , p.44
4 Golu, P., Zlate, P., Verza, E., op. cit. , p.102

11 transmiterea nemijlocită a obișnuințelor de conduită morală, a normelor și deprinderilor
de conviețuire soci ală.
Viața socială în ansamblul ei, viața școlară și viața familială își pun amprenta în
cadrul interrelațiilor sociale, prin acele elemente universale, elemente implicate în
umanizarea conduitelor – în conformizarea lor la cerințele generale și particular e create
prin prezența și influența școlii asupra copilului, dar există și mai numeroase
caracteristici particularizate, specifice, legate de interrelațiile familiale, școlare și
colegiale ale copilului.
Școala creează copilului condiții directe și indire cte de a intui existența altor
tipuri de familie decât a sa, de a face comparații și de a conștientiza din nou influențele
sale familiale. Dimensiunile generale ale familiei și stilul ei general de existență se vor
reflecta în acest moment în dezvoltarea s a psihică, prin rezonanțe comportamentale și
afective. Dintre aceste tipuri de dimensiuni ale familiei, mai consistente sunt relațiile
afective pozitive de acceptanță și căldură ale ambilor părinți sau a unuia din ei față de
copil; complementar există axa autonomiei psihice ( până la a neglija orarul și
activitățile copilului) de către părinți sau variate forme de control ( lejer sau ferm și
sever). Combinația acestor patru caracteristici constituie o foarte bogată paletă de
influențe și rezonanțe comportam entale și afective.
Clasa de elevi, cu viața sa proprie, cu sistemul său specific de relații și influențe
interindividuale, reprezintă unul din factorii esențiali în procesul de educație socială a
elevilor.
Într-un grup nou de școlari de clasa I, coezi unea grupului începe să se structureze
atunci când, grupul, în ansamblul său, ia cunoștință de toți cei care îl compun.
Datorită comunicării și interacțiunii, grupul devine organizat și se stabilesc canale
de comunicare verbală/nonverbală.
Dacă aceste ca nale sau rețele se formează, membrii grupului stabilesc contacte,
pe teme foarte variate și intră ușor în acțiune/interacțiune. Astfel informația va circula
cu rapiditate, sentimentele, atitudinile de ansamblu, motivele resimțite la nivel de grup,
sunt împ ărtășite de toți. Sunt sugestive în acest sens : dorința unei echipe de a ieși
învingătoare în cadrul unui concurs, impulsionându -și membrii să se mobilizeze în acest
sens, comunicarea chiar și nonverbală declanșând acțiunea.

12 Mai mult decât atât, cadrul d idactic introduce o nouă imagine asimilată adultului,
în comparație cu cea a părinților, mult mai capabil de a -l pune in situații noi, de a -i
deschide noi orizonturi, dar în același timp autoritar în anumite situații.
Astfel “ câmpul relațional ’’ se dive rsifică și se îmbogățește prin introducerea și
stabilizarea unei noi dimensiuni relaționale:
 elev – elev, bazată pe reciprocitate și egalitate ;
 elev – învățător, reglată de exigențele ce decurg din statutul și rolul de cadru
didactic și din cel de elev.
Locul pe care îl ocupă respectivul elev în sistemul acestor relații ne indică statutul
său, poziția sa, prestigiul său în grup, care rezidă din comportamentul celorlalți față de
el. Rolul cu care este investit desemnează ansamblul comportamentelor pe care membrii
grupului, din care face parte, le așteaptă, le pretinde de la el. Astfel că statusul și rolul
de elev se referă la modul de îndeplinire a drepturilor și îndatoririlor stabilite într -o serie
de norme școlare, randamentul școlar fiind cel care îi co nferă statutul social precum și
participarea la sarcinile implicate în viața școlară.
Pentru copil caracteristica cea mai sensibil diferită, odată cu intrarea în școală,
constă în naturalitatea afectivă a mediului școlar fapt ce creează condiția cerinței de a
câștiga independent un statut în colectivitatea clasei. Nu mai sunt valide manifestările
de afecțiune și farmec pe care copilul le poseda. El devine membru al unei colectivități
în care se constituie un nou climat afectiv, de recunoaștere a autorități i și raporturi de
reciprocitate.5
Interacționând și comunicând cu ceilalți crește indicele de sociabilizare al
copilului și se amplifică șansele de integrare intrând în viața socială.
Expansiunea interiorității este compensată, pe măsura integrării în co lectiv, de
conturarea eului social, autodeterminarea și căutarea de scopuri personale pot fi tactic
îmbinate cu elementele de creștere a dorinței de intensă viață socială, de grup bine
organizat.6
Sistemul de interrelaționare cu ceilalți, climatul socio afectiv care se dezvoltă în
cadrul grupului au un rol deosebit în procesul integrării elevului în colectivul școlar.

5 Neacșu, I., Motiv ație și învățare , Editura Didactică și Pedagogică., București, 1978, p. 27
6 Golu, P., Zlate, P., Verza, E., op. cit., p.123

13 Cooperarea, întrajutorarea, întrecerea -conduitele interacționale cu reflexul lor
emoțional, concretizat în emulație și interstimulare – influențează asupra personalității
copilului și a activității lui.
Înlăuntrul microgrupului școlar se formează trăsături ale personalității, cum sunt:
simțul onoarei, al demnității personale, onestitate simțul adevărului și al dreptății.
Școala impune mode lele ei de viață, dar și modelele sociale de a gândi și acționa.
Ea creează sentimente sociale și lărgește viața interioară cât și co ndiția de exprimare a
acesteia.
Ambianța psihică din cadrul clasei, experiența școlară acumulată de elevi,
climatul afect iv al vieții grupului, atmosfera de competiție sau cooperare din cadrul
clasei alcătuiesc un mediu socio -cultural care exercită o influență formativă asupra
membrilor grupului.
Climatul psihologic și al clasei în care se formează elevii, valorile cultural e și
morale pe care ei le atașează relațiilor interindividuale influențează asupra prestațiilor
intelectuale ale elevilor și asupra conduitei lor. În condițiile unei atmosfere favorabile
cooperării, crește randamentul școlar deoarece copilul își desfășoară activitatea la
nivelul maxim al posibilităților sale. Grupul de elevi devine un factor formativ care
contribuie la socializarea treptată a fiecăruia.
Se destramă mitul copilăriei și se dezvoltă realismul concepției despre lume și
viața în care acționeaz ă modele noi sociale de a gândi, simți, aspira și tendințele de
identificare cu acestea capătă consistență.7

I.1.2. DIMENSIUNEA PSIHOL OGICA
Adaptarea optimală a copilului la cerin țele procesului instructiv -educativ depinde
de dezvoltarea generală și arm onioasă a tuturor laturilor personalității și presupune
implicarea primordială a întregii structuri psihice, integrând percepțiile, reprezentările,
memoria, gândirea, limbajul, imaginația sub acțiunea dinamizatoare a motivației dar și
cu participarea voinț ei, fiind mediate de caracter, temperament și afectivitate.8

7 Șchiopu, U., Verza, E., op. cit. , p.132
8 Coasan, A., Vasilescu, A., op. cit., p.17

14 În cadrul activităților cu caracter formativ -creativ, copilul învață să perceapă, să
înțeleagă, să gândească, să evalueze, să ia decizii, să acționeze. El poate clasifica,
ordona obiecte concret e respectând criterii diferite, cunoaște și folosește noțiuni de timp
și spațiu, poate opera cu termeni care exprimă raportul de cantitate (mult -puțin, mare –
mic, egal).
Copiii apți pentru școlarizare prezintă rezistență la efort mai prelungit,
coordonarea mișcărilor este precisă, iar sincronizarea vizual -motrică este corectă.
Relatările din timpul lecției reflectă coerența gândirii, care lipsește la copilul cu
dificultăți de adaptare . Deși gândirea copilului mic este predominant analitică, el
reușește să r ealizeze transferul cunoștințelor pe care le posedă asupra altor situații
asemănătoare. 9
La copilul apt percepțiile (de formă, mărime, greutate), schema corporală,
orientarea spațio -temporală sunt asimilate integral și se operează cu ele. În schimb,
copilul la care acestea sunt abia în formare sau slab reprezentate are șanse mai mari de a
avea dificultăți în însușirea citit -scrisului și a reprezentărilor matematice. Vorbirea
copilului apt pentru școlarizare trebuie să fie corectă și expresivă, să verbaliz eze adecvat
ceea ce vrea să comunice altora, prin folosirea lexicală și gramaticală corectă a
cuvintelor. Nivelul de dezvoltare a limbajului este determinat hotărâtor de carcteristicile
mediului socio -cultural și afectiv și mai ales de relațiile de comunic are dintre mamă și
copil.Tulburările și dificultățile instrumentale de limbaj( alături de altele afective și de
comportament) constituie sursa multor eșecuri școlare.
Copilul apt are o memorie bună și cunoaște conexiunea dintre genul proxim și
diferența s pecifică a noțiunilor.
Copiii cu adaptare corespunzătoare sunt capabili de o atenție concentrată, de un
efort continuu și de un ritm de lucru rapid sau mediu, relativ susținut.
Stabilitatea atenției este limitată de aproximativ 20 minute, putând să -și co ntinue
activitatea timp de 45 de minute cu condiția ca aceasta să fie variată și periodic să fie
intercalate pauze active.
O caracteristică importantă a capacității de învățare de care dispune elevul o
reprezintă „ receptivitatea față de asimilarea materi alului nou și de priceperea de a -l

9 Ibidem , p.29

15 interpreta ” precum și modalitățile de aplicare a cunoștințelor însușite în rezolvarea unor
probleme asemănătoare.
Adaptarea la prima clasă presupune nu numai dezvoltarea corespunzătoare a
proceselor psihice cognitive, a celor mai importante operații și calități ale gândirii, a
unor însușiri intelectuale,a formării unor deprinderi de muncă intelectuală( de a observa,
de a asculta cerințele adultului, de a acționa corect pe baza acestora,de a răspunde la
întrebări, de a le formula, de a aprecia, completa răspunsurile colegilor), ci și intervenția
particularităților afectiv -motivaționale și volitive.10
„ Copilul este pregătit psihologic pentru școală când este capabil să treacă de la
activitatea predominant ludică cu final itate intrinsecă, la învățătură, adică la o activitate
cu finalitate extrinsecă. ”11
Activitatea desfășurată în școală diferă radical de cea desfășurată în grădiniță și
copilul se vede transferat dintr -o lume a jocului și a poveștii într -o lume a informații lor,
a cunoștințelor transmise prin lecții și care trebuie înțelese, însușite, reproduse,
demonstrate în fața învățătorului care apreciază nivelul rezultatelor școlare.
Un copil nu poate fi considerat apt pentru școală dacă nu are dezvoltată o anumită
capacitate de muncă, adică să poată să devină conștient de necesitatea de a efectua unele
sarcini care nu intrau în sfera afinității sale, ceea ce este în strânsă legătură cu nivelul de
dezvoltare a voinței și motivației.12
Intrarea în școală determină o sep arare mai netă între activitatea propriu -zisă și
joc, între timpul consacrat învățării și timpul liber. Copilul trebuie să -și transpună în
plan secundar dorințele personale, să -și impună voința când susține unele argumente
întemeiate, să accepte dorințele justificate ale colegilor.
Această capacitate de mobilizare exprimată prin menținerea atenției prezintă o
latură energetico -motivațională și o latură volitivă, un minimum de autoreglare și
autocontrol, condiționate de dezvoltarea inhibiției interne, de i nteriorizarea comenzii
verbale, de formarea conștiinței de sine.13

10 Ibidem , p.30
11 Drăgan, I ., Aspecte psihologice ale pregătirii preșcolarului pentru școală în – “Grădiniță, familie, școală – culegere
metodică editată de Revista de pedagogie ’’, București, 1976, p.30
12 Coasan, A., Vasilescu, A., op.cit. , p.30
13 Kulcsar, T., Factorii psihologici a i reușitei școlare , Editura Didactică și Pedagogică., București, 1978, p.19

16 Între cele mai importante suporturi subiective ale adaptării școlare se înscriu,
alături de rezistența la solicitările fizice și mintale aptitudinile elevului, particularități
afectiv -motivaționale, perseverenșa în activitatea școlară, îndrăzneala, motivația pentru
învățătură, atitudinea față de școală, interesele cognitive, încrederea în forțele proprii,
răbdarea, deprinderile și priceperile pe care le prezintă elevul. Deci o pondere
impor tantă o constituie particularitățile nonintelectuale.
Adaptarea școlară presupune nu numai maturitate intelectuală, ci și un anumit
grad de maturitate socială.
Copiii care provin din familii numeroase se adaptează mai ușor pentru că
recepționează cunoști nțele școlare în mod spontan și involuntar și preiau prin imitație
comportamentul de elev, iar acei copii care au frecventat mai de timpuriu o colectivitate
(creșă, grădiniță) au șanse mai mari de adaptare rapidă. Acumulările comportamentale
realizate în p reșcolaritate se concretizează într -un anumit nivel ce se constituie ca
premisă a integrării școlare optimale.
La copiii care au fost școlarizați în mediul urban, dar crescuți de către bunici la
țară până la înscrierea în clasa I, pot fi întâlnite dificul tăți în stabilirea relațiilor
interpersonale pe motive de timiditate și de insuficientă antrenare în operarea logică. În
schimb, ei sunt mai conștienți de datoria îndeplinirii sarcinilor școlare, se supun mai
ușor disciplinei pretinse în clasă și în școală .
Copilul unic este un fel de “ centru al universului’’în familie. Părinții, bunicii și
chiar străbunicii încearcă să transmită cât mai multe cunoștințe și să -i dea cât mai multe
sfaturi despre felul în care trebuie să se comporte la școală. Dar el este mai vulnerabil,
iar posibililtățile de a -și crea un țel îi sunt ca și atrofiate. El știe că oricum va fi ajutat și
la școală va merge cu lecțiile învățate.

I.1.3. DIMENSIUNEA PEDAGOGICA
Școala reprezintă pentru copil un mediu nou, cu influențe ce -și pu n amprenta pe
conduitele sale, ce se caracterizează printr -o anumită “ neutralitate afectivă ’’ față de
familie (eminamente afectivă), acesta fiind cum observase Debesse, nu pentru a
distribui satisfacții afective ci pentru o muncă disciplinată, continuă, o rganizată.

17 Învățătorul oferă o imagine nouă despre adult , mai puțin tolerant, mai autoritar, dar,
adesea, mai capabil decât părinții în a -i deschide noi orizonturi de cunoaștere.14
„ Învățătorul și personalitatea sa ca factor central de potentare adaptativ ă” a
școlarului mic, se referă la faptul că, prin specificul profesiei este demonstrat însuși
potențialul sau convertit în „stil didactic pozitiv” și componente profesionale. Printr -un
efort adaptativ continuu, trebuie să abordeze un stil didactic prin ca re să -și manifeste
originalitatea, să utilizeze strategii preferențiale, adaptate particularităților
psihoindividuale ale elevilor, să desfășoare o activitate nuanțată în clasă, care să inducă
comportamente variate de învățare și să contribuie la modelarea stilurilor de muncă
intelectuală ale elevilor.
Astfel, în structura generală a mediului școlar, personalitatea educatorului se
detașază ca factor de prim ordin. Prin rolul cu totul deosebit pe care îl joacă, în ierarhia
activităților umane, învățătorul s e distinge prin „produsul activității sale” și nu prin alte
însușiri generale care pot fi întâlnite și la alte categorii.
Ideea de adaptare a învățătorului la conținuturile de predat și la psihologia
copilului, a fost formulată de câteva secole și era, de sigur, înemeiată pe deducții
filosofice. Argumente desprinse din studii și experimente minuțioase despre adaptare și
adaptabilitate, cu aplicații în procesul de învățământ au fost oferite pedagogiei cu scopul
de a identifica soluții ameliorative în procese le educaționale. Rațiunea superioară pe
care se bazează ideea anterioară este aceea că noțiunea de educație nu se poate gândi
fără a fi corelată cu noțiunea de adaptare, implicit cu cea de educator.
În contextul mediului școlar, educația este factorul dom inant/determinant, prin
influența pe care o exercită asupra personalității școlarului, luând în considerare
capacitatea acestuia de a asimila caracteristicile mediului. Mai mult, scopul major al
educației nu este acela de a i se limita viața individului um an doar la mediul natural,
personalitatea acestuia trebuind să fie modelată și construită raportându -ne la valorile
sociale și culturale.
Rolul învățătorului este acela de a selecționa conținuturile, de a prelucra termeni
psihopedagogici și să le transfor me în acțiuni s timulative. Savantul elvețian Piaget
atrage atenția asupra acestui aspect – incapacitatea individului uman de a asimila mediul

14 Păun, E., Debutul școlarizării – dificultăți de adaptare în –” Învățământul primar ’’, nr.1/1991, p.4

18 „în bloc”, inteligența dezvoltându -se progresiv. Măiestria educatorului constă în
priceperea de a urmări pe parcur sul procesului de dezvoltare achizițiile dobândite pe
baza inteligenței, în funcție de experiență, și mai ales de modurile de asimilare și
acomodare ce reglează aceste achiziții – foarte diferite în funcție de nivel. La fel mediul
social determină interacț iuni între individul ce se dezvoltă și cei cu care intră în relații,
interacțiuni diferite între ele, succesiunea, dinamica acestora fiind guvernate de anumite
legi.
Cel mai semnificativ comportament pedagogic de influențare a școlarului mic în
procesul a daptării, îl constituie comunicarea. Comunicarea, în sens psihopedagogic este
reglementată de anumite norme: didactice, psihosociale, de cunoaștere, etice, estetice,
filosofice. Comunicarea în relația elev – învățător se extinde pe un registru foarte larg
de forme: exprimarea verbală, nonverbală (mimica, gestica, postura, ținuta), asociate cu
mijloace didactice și metode, fiecare în parte, sau combinate într -o manieră adecvată,
vehiculează valorile socio – culturale derivate din ariile curriculare propuse p entru
nivelul/clasa pe care o conduce.
Comunicarea pedagogică integrează o multitudine de resurse specifice stimulării
comportamentelor adaptative și de integrare socială:
– Spațiul școlar – sala de clasă;
– Timpul școlar – orarul școlar;
– Partenerii – elevi i și învățătorul;
– Conținutul – conform programei;
– Metode și mijloace – strategii didactice;
Lecția continuă să se ridice în esența sa la valoarea pe care i -a conferit -o
inițiatorul său, Comenius, răspunzând la comenzile organizatorului său, datorită
caract erului său suplu, care o face să concentreze în structura sa imense resurse
formatoare și de potentare adaptativă.
Pentru elevul aflat la debutul școlarității, lecția este asemeni unui laborator în care
se prepară devenirea fiecărei personalități. Prin int ermediul lecției, prin modul în care a
fost proiectată, elevii aflați la debutul școlarității dobândesc progresiv autonomia, care
va determina în viitor, manifestarea acestora ca personalități apte de autoeducație. Într-o situație educațională
definită generic – lecție

19 Acțiunile concertate propuse de învățător , îi solicită pe elevi să participe în mod
individual sau în comun – relații de cooperare/colaborare și vor duce la conturarea unor
trebuințe: aceea de a fi activ, de a se afirma, de a fi apreciat, a acumula noi cunoștințe,
de care ei sunt atât de dornici la vârsta aceasta.
Echilibrul, în mediul școlar este atins prin satisfacerea intereselor școlare: o
transcriere corect realizată, un desen expus în cadrul unei expoziții organizate, un
experiment simplu, un obiect confecționat din diverse materiale, va fi de asemenea,
sursa de informații variate: însușirile materialului respectiv, forma și proporțiile
obiectului obținut. Simultan, trăiesc sentimentul apartenenței la viața socială,
coordonându -și conduita în raport cu membrii grupului. Includerea copilului î n grupul
școlar semnifică plasarea într -o ambianță socială propice dezvoltării, iar personalitatea
învățătorului ăi favorizează asimilarea modelului social superior, determinându -i
modalități de comportare similară lumii adulte, adultrismul fiind o caracte ristică foarte
dezvoltată la 6 – 7 ani.
Educația este definită în sensul cel mai larg, ca acțiune de formație și conducere a
formării. Învățătorul conduce prin intermediul lecției acțiunea de influențare
educațională, exercitând el însuși o puternică influ ență educativ – formativă prin stilul
său pedagogic și prin însușirile personalității sale. Acesta nu mai este considerat doar o
sursă de informații, de cunoaștere, ci ca mediator al activității de cunoaștere, prin
stimularea întregului potențial cognitiv, afectiv – motivațional și volitiv, prin îmbinarea
judicioasă a resurselor externe cu cele interne.
Procesul de învățământ în general și lecția în special presupune existența unui
mare număr de factori, a căror eficiență depinde de priceperea și măiestria pedagogică a
învățătorului de a -i coordona și de a valorifica într -un mod creator potențialul adaptativ
al copilului. Prin însușirile sale de personalitate și nivelul de pregătire științifică și
pedagogică el este factorul ce optimizează comunicarea din gr up. Elevii tind să -și
compare și să -și alinieze conduita la cea a mentorului lor, cea a învățătorului.
Prin specificul activităților școlare, învățătorul, în concepție modernă nu este
perceput în exteriorul grupului, ci ca parte integrantă a acestuia asigu rând eficiența
activităților. Acesta stimulează energia grupului și a fiecărui membru în parte, unul din

20 scopurile activităților școlare fiind asigurarea coeziunii grupului, păstrând și cultivând
identitatea fiecărui component în același timp.
În aceeași o rdine de idei, menționăm că învățătorul este solicitat la un efort
adptativ continuu, identitatea sa psihică suferind reajustări sub impulsuri empatetice
specifice actului pedagogic. Intrând în consonanță afectivă cu fiecare subiect,
declanșează resursele interne ca relee pentru strategia didactică propusă. Comunicarea
pedagogică este reglată de impulsurile empatetice care determină conversiunea energiei
subiecților în scopurile pe care le urmărește educatorul. În acord cu viziunea piagetiană,
empatia este în deplină consonanță cu cele două procese adaptative – asimilarea și
acomodarea, efortul adaptativ al elevului intersectându -se cu cel al educatorului său.
Mai mult, învățătorul își extinde câmpul energetic spre a cuprinde în perimetrul
său tot atâtea câ mpuri energetice pentru ca cele două entități – educator – educat – să
devină compatibile.
Acest mod personal de a conduce procesul de învățământ de care am vorbit, de a
ajunge la un echilibru optim între cerințele de instruire și posibilitățile psiho –fizice
reale ale celor cu care lucrează se obiectivează în ceea ce se numește stil didactic.
Acestea sunt cele care dau expresie gândirii, concepției, inteligenței, imaginației
constructive. Cerghit leagă stilul didactic de „modul în care profesorul își expri mă
aptitudinile și atitudinile, complementele și capacitățile sale” alături de „elementele de
noutate și originalitate, de măiestrie pedagogică adăugate comunicării […]”15
Concluzionăm prin a considera că stilul didactic este definit prin următoarele
noțiun i cheie: aptitudine pedagogică, competență profesională și profesionalism
didactic.
Aptitudinea pedagogică se referă la totalitatea calităților psihosociale „generale și
specifice” ca suport pentru proiectarea activităților care au ca finalitate formarea –
dezvoltarea continuă a personalității umane, activități desfășurate în mediul școlar.
Aptitudinea este definită ca un complex de însușiri relativ stabile ale personalității
care condiționează realizarea diferitelor tipuri de activități intelectuale, arti stice,
științifice, organizatorice, sportive, tehnice, manuale. Astfel, „structura aptitudinii
pedagogice sintetizează un complex de însușiri psihosociale, care asigură competența

15 Cerghi, Ioan, „Strategii și stiluri didactice”, Editura aramis, 2003

21 subiectului educației în acțiunea de formare – dezvoltare permanentă a obiec tului
educației”16
Aptitudinea pedagogică este definită ca o particularitate individuală de a surpnde
și traduce în practică modalitatea optimă, conform particularităților elevilor, de
transmiterea cunoștințelor și de formare a intereselor de cunoaștere.
Dacă specificul aptitudinii pedagogice este determinat de acel ansamblu de
acțiuni și operații specifice, diferite de cele implicate în desfășurarea altor forme de
activitate umană, competența profesională a educatorilor se referă la complexul
capacităților cognitive, afective, motivaționale, manageriale, care interacționează cu
trăsăturile de personalitate ale educatorului, conferindu -i acestuia calitățile necesare
îndeplinirii obiectivelor proiectate pentru majoritatea elevilor.
Analiza eficienței activităț ii didactice și profesionalismului proiectează o altă
abordare științifică a tipurilor de comportamente, în sensul unor noi competențe
profesionale, impuse de noul statut socio – profesional și de noile roluri socio –
educaționale ale cadrului didactic pen tru învățământul primar.
Tipuri de competențe Descriere
Competențe de
specialitate – Asigurarea pregătirii științifice a cadrului didactic;
– Stăpânirea metodelor științifice specifice disciplinei;
– Viziunea globală interdisciplinară.
Competențe
psihopedagogi ce – Pregătire psihopedagogică teoretică/practică;
– Asigurarea eficienței în proiectare – desfășurare – evaluarea
procesului de învățământ;
– Cunoașterea psihologiei vârstelor/particularităților proceselor
de învățare – dezvoltare.
Competențe
psihosociale și
manageriale – Viziune nouă asupra extinderii responsabilităților și rolurilor;
– Capacitate în stabilirea climatului educațional în grupul de
elevi;
– Soluționarea situațiilor educaționale contextuale, conflictuale.

16 Constandache, Mirela, „Formarea inițială pentru profesia didactică prin colegiile universitare de insti tutori”, Editura
Muntenia & Leda, Constanța, 2001)

22 Dacă conceptul de stil didactic se raporteaz ă la aptitudine, competențe,
profesionalism, după cum am analizat anterior, acesta, analizat în mod individual, ca un
sistem operatoriu pentru identificarea practicilor reale ale cadrului didactic în clasă.

Dimensiuni specifice
stilurilor Tipuri de stil Factori
Factori personali
Spațiul cognitiv Stilul personal – Stilul cognitiv;
– Structura cognitivă;
– Atitudinile;
– Factori motivaționali.
Factori psihopedagogici
Spațiul social Stilul relațional – Interacțiuni;
– Relații profesor – elev;
– Climat socio – emoțio nal;
– Reprezentări;
– Tactici.
Factori operaționali
Spațiul
organizațional Stilul didactic – Modalități didactice;
– Metode, tehnici, strategii;
– Structuri de conținut;
– Forme de organizare;
– Planificare.

23 I.2. FAMILIA – FACTOR ADAPTATIV AL COPILULUI
Școala și familia construiesc permanent situații de natură a răspunde trebuințelor
de cunoaștere a copilului, curiozității sale, dorinței de a fi mare și de a fi luat în
considerare.
Școlarul din clasa întâi învață sub influența impulsurilor adulților, a do rinței sale
de a se supune statutului de școlar și sub influența dorinței de a nu -și supăra părinții. În
relațiile cu ceilalți copii, elemente de competiție, cooperare, ambiție vor impulsiona
învățarea, un rol deosebit de important în stimularea motivației pentru învățătură
avându -l învățătorul. Astfel prin modul cum este organizat programul zilnic, cum este
concepută fiecare activitate, prin cadrul afectiv pe care îl asigură activității, prin
modalitățile de evaluare a performanțelor elevilor, se instaleaz ă o atitudine pozitivă față
de îndatoririle de elev, față de școală.
Pentru școlarul din clasa întâi, calificativele mari, recompensele, premiile,
aprecierile pozitive ale activității acestuia, relațiile socio -afective cu învățătorul
constituie stimulenții cei mai puternici în motivarea elevului pentru învățătură.
Atitudinea pozititvă față de școală și succesul la învățătură al copilului sunt
înrăurite într -o mare măsură de climatul ce se instituie în familie.
Lipsa de preocupare manifestată de unii părinți față de copilul cu statutul de
școlar are consecințe negative asupra micului școlar, deoarece, neavând cui să ceară
sprijinul cuvenit sau să fie încurajat în strădaniile de școlar, va manifesta treptat
dezinteres față de noile sale obligații.
Familia are datoria să fie aproape de copil, să -l încurajeze, să -l ajute și să păstreze
o strânsă colaborare cu învățătorul.
Pe măsură ce copilul înaintează cu învățătura, ajutorul va fi mai restrâns, elevul
fiind deprins să lucreze singur, accentul va cădea pe iniți erea în tehnicile muncii
intelectuale, a studiului după manual și notițe.
Cerința de a învăța pentru a satisface un fel de sentiment de identitate personală
sau a familiei și de a păstra afecțiunea părinților și respectul celorlalți rămâne o structură
motivațională de bază la copii17.

17 Șchiopu, U., Verza, E., op. cit. , p.159

24 Sentimentul datoriei și al responsabilității capătă un conținut social mai larg, fiind
legat de constituirea unei atitudini pozitive față de munca școlară.
În timpul activitățilot intelectuale apar sentimente și emoții variate de certitudine,
de uimire, de ăndoială, de curiozitate. Curiozitatea intelectuală stimulează caracterul
stenic al acitvității mintale..dezvoltă debusee noi de interese și lărgește trebuințele
culturale ale micuțului școlar, îi creează acestuia un plan de s atisfacții intelectuale în
legătură cu însușirea și a acelor cunoștințe care se referă la ceea ce este neobișnuit, cum
ar fi curiozități ale naturii.18
La 9 ani devin active interesele cognitive care impulsionează învățarea
contribuind la modelarea structur ilor cognitive ale caracterului; învățarea impregnată de
elemente de competiție are rol formativ asupra dezvoltării structurilor operative ale
caracterului (răbdare, hărnicie, perseverență).
Formarea și dezvoltarea intereselor este facilitată de vioiciunea și curiozitatea
micului școlar. În situația în care unii copii nu prezintă interese pentru nicio formă de
activitate desfășurată în școală, printr -o îndrumare atentă, prin sarcini precise (de
răspundere), poate să se stimuleze interesul pentru un aspect s au altul al activității
școlare.
Trebuie mult discernământ în analiza lucrărilor elevilor care întâmpină dificultăți,
deoarece efectul educativ nu este cel scontat în diferite cazuri. În situația copiilor
hipersensibili, care își conștientizează nereușita, devin invidioși pe rezultatele colegilor
lor, iar dezinteresul familiei și necunoalterea acestor prime insuccese ale copilului
contribuie la scăderea motivației lui, deoarece nu va mai simți dorința de a le mai face
bucurii, se simt singuri, descurajați, devenind cu timpul anxioși.
Atunci când dificultățile sunt cunoscute de părinți, dar considerate de aceștia
minore, supraestimând posibilitățile copilului, golurile în cunoștințe se adâncesc, iar
rezultatele copiilor lor la învățătură sunt slabe, eforturil e acestora fiind mai mici datorită
lipsei de motivație.
În situațiile în care primii ani de viață au dominat relații lejere și afective iar după
intrarea în școală părinții devin mai restrictivi, copiii vor deveni treptat conformiști,

18 Șchiopu, U., op. cit. , p. 244

25 ușor agresivi, domina nți, competitivi și orientați spre conformitate cu învățătorul, spre
a-i atrage simpatia. 19
Copiii, ai căror părinți restrictivi, calzi și atenți în copilăria timpurie, rămân calzi
și atenți în perioada școlară mică, devin ordonați și pretențioși în condui tele cu colegii;
ei manifestă mai puține conduite mizere când învățătorul nu e de față și au motivații
bune în munca școlară.20
Părinții ostili, cu autoritate (rejectivi) creează la copii deseori conformism ușor
agresiv, acești copii codamnă ostilitatea ade seori trăiesc sentimente profunde de
culpabilitate și revoltă de sine și de aici incidența reacțiilor nevrotice, uneori tendințe de
autopedepsire, încredere redusă în alții, dificultăți în relațiile cu colegii, teama de adulți,
timidități, nefericire.21
Părinții ostili, neglijenți în controlul conduitelor copiilor, care au accese de
disciplinare a copiilor (de cele mai multe ori arbitrare, inconștiente și dezordonate)
provoacă stări de conduite dezordonate. În astfel de familii se întâlnește de cele mai
multe ori delincvența juvenilă.
Cele mai bune situații sunt cele ale familiilor cu atitudine clară, caldă, atenție la
autonomie, control echilibrat.
În cazul părinților cu exigențe excesive, dependența copiilor pe planul efectuării
temelor este foarte mare, at mosfera generală devenind tensională între copil și familie,
între familie și școală, între elev și învățător.
Uneori părinții indulgenți derutează atitudinea copilului față de învățătură
deoarece solicită eforturi mai mici comparativ cu cerințele școlii, astfel se creează o
neconcordanță între cerințele instructiv -educative și rezultatele obținute de copil, dar și
între evaluarea acestora de către părinții indulgenți și de către învățător.
Atitudinile diferite și mai ales dizarmoniile dintre părinți provoa că
comportamente false, dedublări în poziția față de sine, de părinți față de școală. Mediul
ambiant din familie are profunde implicații în modul de a se comporta al elevului, de
aceea sunt necesare atitudini și exigențe unitare față de comportamentul școl arului,
formate acele conduite de disciplină și muncă ordonată.

19 Șchiopu, U., Verza, E., op. cit. , p.164
20 Ibidem , p. 166
21 Ibidem , p. 170

26 Atitudinea față de învățătură, față de școală poate fi corectată prin stimularea
atitudinii emoționale pozitive față de sarcinile școlare prin prezentarea gradată a
dificultăților, prin apreci erea obiectivă a rezultatelor, prin încurajarea elevilor și
stimularea succesului școlar, dar și printr -o discretă și diferențiată orientare a părinților
în funcție de atitudinea lor temătoare, agresivă sau nepăsătoare față de rezultatele la
învățătură ale copiilor lor. 22
Elevii mici doresc să aibă calificative indiferent de valoarea lor, bucurându -se
doar că sunt notați. Pentru ei calificativul nu reflectă valoarea obiectivă a răspunsului
formulat, ci efortul depus pentru pregătire și, de aceea, în primele clase, calificativul are
o valoare stimulatoare. O rigiditate exagerată, un “obiectivism’’deplasat aplicat în
primii ani de școală pot crea motive de dezgust, de delăsare, de rămânere în urmă la
învățătură. Asigurând copilului condiții de lucru corespunză toare, un climat afectiv
favorabil, înțelegere pentru problemele lui specifice, el va tinde spre performanțe, nu va
fi dominat de teamă în activitatea sa. Cerința de securitate de tutelă caldă a adulților este
foarte mare la copilul din primele două clase.
Școlarul mic dorește să învețe ca să știe, ca să răspundă corect cerinței generale
de elev. Crește ponderea motivelor sociale, de exemplu:năzuința de instruire, aceea de a
fi socotit printre elevii foarte activi din clasă. Relațiile dintre copiii din clas ă sunt
influențate de interesele lor. Prin interese, elevii își însușesc bucuria de a ști și de a
putea dărui și altora din ceea ce știu influențând interrelațiile sociale ale micului școlar.
În condițiile existenței unei atmosfere favorabile cooperării, d eterminate de relații
preferențiale, care sunt motivate multilateral și variat (începând cu cele mai simple
forme de manifestare afectivă, ca simpatia, până la cele ale cunoașterii profunde)
randamentul activității crește, copilul își desfășoară activitate a la nivel maxim al
posibilităților sale, iar în situații contrare, copilul se complexează, se ermetizează și mai
profund în cercul vicios al inadaptării la viața grupului, la activitatea școlară.23
Între reușita școlară și atitudinea față de învățătură exi stă o strânsă legătură.
Progresele în ameliorarea randamentului școlar sunt cu atât mai evidente cu cât mai

22 Păun, E., op. cit. , p.5
23 Coasan, A., Vasilescu, A., op. cit., p.16

27 pozitivă este atitudinea elevilor față de activitatea școlară și cu cât această activitate are
o semnificație personală pentru ei.24
Succesul școlar, expresie a concordanței între capacitățile, interesele elvului, pe
de o parte, și exigențele comportamentale ale sarcinii, pe de altă parte, ca și eșecul au o
importanță deosebită în învățare.
Succesul atrage copilului atenția asupra strategiilor prin ca re a fost obținut și
acționează asupra personalității creând satisfacție, încredere, optimism, dorința de
autodepășire. Numeroși autori arată că o motivație puternică, bine direcționată conduce
spre o învățare intensă.
În ceea ce privește rezultatele obțin ute la învățătură s -a constatat de asemenea că
motivația pentru succesul școlar depinde și de valoarea acordată acesteia de către
părinți. Familia poate contribui la apariția unui suport motivațional adecvat sau
dimpotrivă poate împiedica acest lucru, favo rizând sau defavorizând succesul școlar.
Dacă elevul este depășit mereu în performanțele școlare în care a depus eforturi,
având o motivație externă întreținută de părinți, el va deveni instabil, emotiv. Iar dacă
eforturile sale se vor valorifica pozitiv v or fi mai mari șansele de stabilizare emoțională.
Afecțiunea, simpatia, preferințele, încrederea au un rol deosebit de important în
contextul motivațiilor.
Familiile cu un nivel de aspirație ridicat, orientat spre succese și
performanțe(materiale, spiritua le, sportive, sociale etc), acordă o importanță deosebită
reușitei școlare a copilului. În acest tip de familie la baza motivării bucuriilor sau a
necazurilor, a succeselor sau insucceselor stau realizările. Încrederea în sine observată la
elev este oglind a încurajării și a încrederii ce i se acordă în familie și în școală.25
Școala și familia joacă un rol hotărâtor în dezvoltarea personalității copilului prin
apariția încrederii în sine.
Comportamentul elevului în situațiile școlare depinde, pe lângă nivelu l său
intelectual, de ambiția, de curajul său de a face față sarcinilor școlare.
El are curajul înaintării, al angajării eului în situații școlare chiar și dificile într -un
mediu stabil, în care copilul se simte iubit, în care el găsește modele optimiste d e
comportament.

24 Kulcsar, T., op. cit. , p.57
25 Kulcsar, T., op. cit. , p.54

28 Cât privește relația dintre motive și rezultatele școlare, aceasta nu poate fi tratată
univoc. Motivul devine însă numai în momentul în care el se constituie la nivelul
personalității, investindu -se într -o atitudine. De regulă se pornește de la surse
motivaționale bogate și variate, dar până la urmă se conturează atitudinea față de
activitatea școlară.
Iată cum apar motivele intrinseci și care sunt factorii favorizanți ai constituirii lor.
Pornind de la trebuința de explorare și de activita te – motive evidente în activitățile
ludice ale copilului mic – se formează treptat la elev motivele activității școlare. Dacă la
școlarul din clasa întâi motivul central al învățăturii constă mai ales în plăcerea de a
îndeplini orice sarcină școlară, în ab sența oricăror interese față de conținutul acestora, în
clasele a treia și a patra se observă deja o diferențiere a interesului pentru activitățile
școlare.
La fiecare elev vom găsi, alături de motive specifice vârstei și alte motive de
ordin personal, fam ilial, legate de experiența personală a copilului care structurează și
ierarhizează sistemul de motive ale capacității, ale comportamentului și ale învățării.
Deoarece motivele constituie cele mai puternice pârghii ale activității de învățare,
cunoașterea și educarea lor în cadrul vârstei și la fiecare elev în parte constituie cheia
succesului în munca instructiv -educativă.26
Pe baza evaluării sistematice a randamentului școlar de către părinți și educatori,
copilul își formează o autoevaluare din ce în ce m ai realistă, care se manifestă la rândul
său în nivelul de aspirație al elevului.
Aprecierea făcută de cadrele didactice, de părinți, gradul de reușită propriu -zis al
elevului, precum și autoevaluarea performanțelor proprii – mai realiste odată cu
înaintare a în vârstă a elevului – contribuie la formarea imaginii despre sine a elevului. În
acest fel se conturează statutul școlar al fiecărui elev. 27

I.3. GRADINITA SI ROLUL EI IN PREGATIREA PENTRU ADAPTARE
Privită din această perspectivă, maturizarea școlară – poate fi pregatită – condiția
esențială a atingerii de către toți copiii a gradului de dezvoltare și adaptare cerut de o

26 Bogdan, T., Stănculescu, I., I ., Psihologia copilului și psihologia pedagog ică, Editura Didactică și Pedagogică ,
București, 1973, p.196
27 Radu, I., Psihologie școlară , Editura Științifică, București, 1974, p.181

29 eficientă activitate școlară o reprezintă integrarea efectivă a grădiniței în sistemul școlar
și mai presus realizarea unei legături fu ncționale de continuitate între activitatea din
grupa mare și prima clasă a școlii primare.28
Crearea în grădiniță a unor condiții favorizante pentru noi achiziții și progrese în
sfera cognitivă, afectivă și psihomotorie a preșcolarilor este cu atât mai nec esară cu cât
vârsta preșcolară este una dintre cele mai importante vârste psihogenetice, datorită
progreselor remarcabile în toate planurile, și în special, în sfera sentimentelor și a
personalității copilului. (A. Chircev)
Între cele două trepte de învăță mânt puntea de legătură o reprezintă grupa
pregătitoare pentru școală grupă ce trebuie să aibă alt statut diferit decât cel conferit de
grădiniță.
În grupa pregătitoare, accentul trebuie să cadă pe sarcinile formative și nu pe cele
informative, sarcini c are vizează dezvoltarea operațiilor intelectuale și a dragostei față
de învățătură; de aici rezultă că trebuie combătută tendința de a transforma educația
preșcolară în învățământ de tip școlar prin transferarea de sarcini, conținuturi, forme și
metode ale învâțământului primar, grădiniței,29 deoarece ” forțarea’’ dezvoltării normale
exercită o influență negativă asupra maturizării copilului.
Pentru ca școala să își înceapă acțiunea educațională pe fondul acumulărilor
realizate de copii la vârsta preșcolară, pe care să le preia “ din mers ’’ , este necesar ca
activitățile organizate și desfășurate în grădiniță să contribuie la actualizarea,
valorificarea și dezvoltarea disponibilităților potențiale ale copiilor contribuind la
nivelarea diferențelor existente și egalizarea șanselor de reușită școlară.
Dezvoltarea biologică și starea sănătății, influențele exercitate asupra lor de către
mediul de viață, în principal de către familie sunt tot atâția factori variabili care
stimulează într -un grad diferit dezvoltarea lor psihică, explicând o anumită eterogenitate
a copiilor în ceea ce privește aptitudinea lor de școlaritate.
Aptitudinea școlară, nefiind limitată numai la pregătirea intelectual -cognitivă a
copilului în vederea asimilării conținutului instruirii, este, o noțiune mult mai complexă
care se raportează la starea multidimensională a personalității copilului cuprinzând și

28 Radu,I.,T., Aptitudinea de școlaritate a copilului din grupa mare în – “ Grădiniță, familie, școală – culegere metodică
editată de Revista de pedagogie ’’, București, 1976, p.49
29 Drăgan, I., op. cit., p.33

30 sfera afectivă, volițională și socială. În acest sens, gradul de dezvoltare a intereselor de
cunoaștere a copilului ca suport al unei motiv ații susținute de învățare, orientarea în
mediul ambiant, sociabilitatea copilului, care -l fac apt de a -și regla activitatea în funcție
de cerințele adultului, ale programului școlar precum și de a desfășura o activitate în
grup, un anumit grad de dezvolta re a motricității și altele, completează tabloul general al
aptitudinii de școlaritate. 30
Este recomandabil ca elevii din clasa I, care au frecventat grădinița, să vină în
mod organizat, pentru a discuta cu preșcolarii din grupa mare, Realizarea acestor
capacități conduce la determinarea mai precisă a obiectivelor specifice educației
preșcolare în relația lor cu cele ale școlii primare, la ierarhizarea și ordonarea acestora,
ceea ce conferă caracter de sistem relației dintre grădiniță și școală.
Colaborarea permanentă dintre grădiniță și școală devine astfel o condiție a
realizării dezideratelor idealului educativ, formele prin care se realizează fiind multiple
și variate, iar eficiența acestora depinzând de interesul și inițiativa educatoarelor și
invățător ilor pentru organizarea unor asemenea forme de activități.
Astfel pentru cunoașterea activității concrete din grădiniță și școală se
organizează schimburi de experiență între educatoare și învățători. Conținutul acestora
constă în activități metodice desfă șurate în grădiniță și în școală, dezbaterea unor teme
cuprinzând aspecte ce se referă la succesiunea și continuitatea pregătirii copiilor.
Vizitele la școală cu grupa mare și organizarea unor serbări comune ale
preșcolarilor cu elevii din clasa I, reprezi ntă o altă formă de colaborare. Pregătirea
acestor vizite de către educatoare ca și explicațiile pe care învățătorul urmează să le facă
au rolul de a -i familiariza pe copiii din grupa mare cu specificul activității școlare.
despre ceea ce fac ei la școală. Aceste forme de colaborare contribuie în mod deosebit,
la pregătirea psihologică a copiilor pentru școală prin dezvoltarea unei motivații
adecvate.
Urmărirea de către educatoarea de la grupa mare a rezultatelor obținute de către
copii in clasa I constitui e un mod de autoanaliză a propriei activități, integrarea
preșcolarilor din grupa mare în specificul activității școlare constituind criteriul
fundamental de apreciere a activității instructiv – educative a educatoarei.

30 Radu,I.,T., op. cit ., p.53

31 Un copil apt pentru școlaritate :
 percepe ;
 înțelege ;
 gândește ;
 evalueaz ă ;
 ia decizii;
 acționeaz ă;
 verbalizeaz ă adecvat ceea ce dore ște să comunice;
 exprim ă corect : gânduri, dorin țe, inten ții, trăiri emo ționale ;
 stăpânește în mod personalizat limbajul ca instrument de :
– informare
– comunicare
– exprimare
 memoreaz ă;
 cunoa ște conexiunea dintre genul proxim si diferen ța specific ă a no țiunilor
cotidiene;
 clasific ă și ordoneaz ă obiecte respect ând diferite criterii;
 utilizeaz ă corect no țiunile de timp și spațiu;
 opereaz ă frecvent cu termeni care exprim ă raporturile de cantitate :
– mult ;
– puțin ;
– mai mare ;
– mai mic ;
Școala își exercită acțiunea ei formatoare asupra evoluției psihice a copilului,
declanșând un proces de adaptare la mediu și la un sistem de solicitări foarte diferit – ca
structură, climat, funcționare – de cel din familie și din grădiniță.
Școala, instituție obligatorie de educație a tinerei generații, devine mediu de
existență și organizare psihoculturală a copilului.

32 CAPITOLUL AL II-LEA
DIMENSIUNILE PROCESU LUI DE ADAPTARE ȘCOLARĂ
II.1. ELEVUL DE CLASA I – ENTITATE BIO -PSIHO -SOCIO -CULTURALĂ
A cunoaște copilul înseamnă a te apropia cu căldură de el, înseamnă a -l înțelege,
a identifica motivațiile intime ale acțiunilor sale, stabilirea dominantelor psihice și a
raportului existent între ele, înseamnă identificarea caracteristicilor generale de
personalitate, a factorilor care explică unitatea și specificitatea în conduita copilului.
„A cunoaște în mod precis ființele asupra cărora trebuie să se exercite acțiu nea
educatorului este prima condiție a succesului pedagogic. Educația înseamnă orientare,
eventual modificare și adesea perfecționare a dezvoltării naturale. ”31
Perioada școlară mică prezintă caracteristici importante și progrese în dezvoltarea
psihică deoa rece activitatea de bază a copilului devine procesul de învățare, de asimilare
sistematică și conștientă de cunoștințe noi. Această perioadă se caracterizează prin
descreșterea treptată a unor trăsături proprii copilăriei și prin apariția unei atitudini ma i
controlate și mai mature față de lumea nemijlocit apropiată.
“Copilul intră în zonele Galaxiei Guttenberg și se înscrie pe orbitele dense
culturale al e acesteia . Activitatea școlară va solicita intens activitatea intelectuală,
procesul de însușire grada tă de cunoștințe cuprinse în programele școlii; în consecință
copilului i se va organiza și dezvolta strategii de învățare, i se va conștientiza rolul
atenției și repetiției, își va forma deprinderi de citit -scris și calcul. ”32
Cei patru ani de școală din c iclul primar produc modificări în planul regimului de
activitate a copilului, în planul de evenimente ce domină viața acestuia. Asimilarea
continuă de cunoștințe, dar mai ales responsabilitatea față de calitatea asimilării lor,
situația de colaborare și co mpetiție, caracterul evident al regulilor implicate în viața
școlară contribuie la modificarea de fond existențială a școlarului mic.

31 Planchard, E., Introducere în pedagogie , Editura Didactică și Pedagogică., București, 1976, p.31
32 Șchiopu, U., Verza, E, op. ci t., p.132

33 II.2. PARTICULARITĂȚILE DEZVOLTĂRII FIZICE
Sub aspectul dezvoltării fizice sunt de reținut, în primul rând, indicii creșterii
ponderale și staturale, despre care vorbește A. Zeller susținând că după șase ani se
produce o importantă modificare corporal – funcțională, denumită “ prima schimbare de
înfățișare ’’.
Creștere ponderal ă și statural ă 33
Vârsta ( ani) Băieți Fete
Greutate
(kg) Talie
(cm) Greutate
(kg) Talie
(cm)
6 20,2 113 19,1 111
7 22,0 118 20,9 116
8 25,7 128 24,6 126
Ritmul cre șterii este atenuat în aceast ă perioad ă, creșterea fiind considerat ă lentă,
în primii doi ani, c ând diferen ța de la un an la altul nu dep ășește dou ă kilograme.
Chiar dac ă procesul de cre ștere este caracterizat printr -o “ temperare ’’, acestuia i
se adaugă o serie de procese implicate în creștere și dezvoltare, pregnante la începutul
perioadei, deci, debutul școlarității
Procesul de os ificare se intensifică, devenind evident mai ales în unele părți ale
organismului, metabolismul calciului având importante repercusiuni, mai ales la nivel
facial, prin apariția primilor molari, inferiori și superiori, iar către 7 ani, incisivii centrali
superiori. Are loc schimbarea dentiției de lapte ( 20 de dinți ) prin înlocuirea cu dentiția
permanentă (32 de dinți ), care provoacă adesea disconforturi, neplăceri, putând să
genereze unele dificultăți în fluxul actului alimentar și să inducă modificări, pa sagere
sau persistente, actului vorbirii.
În jurul v ârstei de 7 ani, diversele componente ale corpului – claviculele, toracele,
coloana vertebrală, cavitatea bazinală la fete – vor suporta un intens proces de osificare
Se intensifică, tot acum, calcifierea osaturii mâinilor și se întăresc articulațiile, crește
volumul mușchilor, forța musculară și începe să se dezvolte musculatura fină a
degetelor.

33 Verza, E .,Verza, F ., E., Psihologia v ârstelor , Editura Pro-Humanitas, Bucure ști, p.45

34 Toate aceste a constituie o premis ă anatomic ă indispensabil ă însușirii funcției
scrisului, care reclamă o anumi tă poziție a corpului în bancă și dozarea efortului de
punere în mișcare a aparatului motor al mâinii. Copilul trebuie ferit de suprasolicitare
deoarece poate apărea sindromul „crampa scriitorului ” (pareze ale mișcării mâinii)
Procesele de maturare fizic ă fiind în curs de realizare, are o mare importan ță,
prevenirea pozițiilor incorecte în bancă, evitarea supraîncărcării ghiozdanului care pot
provoca deplasări de coloană, îndeosebi la nivelul curburilor încă instabile, cum este cea
lombară.
Fără să fie robu st, micul școlar dispune de o for ță muscular ă în continuă creștere :
el aleargă mult, dar obosește ușor .
Copilul suport ă greu efortul muscular static impus de p ăstrarea pozi ției rigide din
bancă.
Vârsta Forța muscular ă
5 ani 6 – 7 kg
6 ani 8 – 9 kg
7 ani 9 – 10 kg
Destul de inabil , in ceea ce prive ște oper ările cu obiectele, îndeosebi cu cele
solicitate de sarcinile școlare, acesta începe să devină îndemânatic treptat, acum, la
debutul școlarității, începând să -și organizeze mișcările potrivit inter acțiunii cu
lucrurile.
Îndem ânarea și agilitatea sporesc odat ă cu cre șterea for ței musculare,
accentuându -se caracterul ambidextru, pentru ca apoi să se precizeze din ce în ce mai
exact lateralitatea stânga sau dreaptă.
Schimburile metabolice fiind intens e, copilul manifest ă o poft ă de m âncare
activă, cu preferințe ce înclină către mâncărurile moi – îndeosebi în faza de schimbare a
dentiției – și către dulciuri. Aparatele gustativ si olfactiv se dezvoltă sub impactul
contactului cu stimulii alimentari și o dorifici din ce în ce mai rafinați.
O observa ție important ă este aceea a imuniz ării în urma îmboln ăvirilor
anterioare,ca și vaccinurile care îi fac mai rezistenți la bolile contagioase.

35 Disponibilit ățile fizice se integreaz ă treptat dinamicii solicit ărilor psihice.
Procesele de creștere și maturizare continuă la nivelul sistemului nervos. Creierul
cântărește în jur de 1200 grame la vârsta de 7 ani. Cresc îndeosebi lobii frontali, a căror
pondere ajunge la 27 % din masa cerebrală, ceea ce constituie o bună p remisă pentru
organizarea și dezvoltarea legăturilor funcționale implicate în citire și scriere, ca
dimensiuni ale insușirii limbii și ale cultivării limbajului individual.
Caracteristicile comportamentale ale copilului suport ă oscila ții specifice, cu
tendințe de accenturare ori de diminuare, în funcție de tipul de sistem nervos, și impuse
de ritmul trepidant al activității școlare, care îl face pe copil să pară mereu grăbit
( mănâncă -n fugă, se spală repede, pornește spre școală alergând ).
Efortul f izic și intelectual, reglat de consumurile energetice din organism și
creier, imprimă o marcă specifică instalării stării de oboseală, cu notele ei de variație
individuală de la un copil la altul.

II.3.DEZVOLTAREA PROCESELOR SENZORIALE
Perioada micii școl arități se caracterizează printr -o remarcabilă dezvoltare a
sensibilității și receptivității senzoriale. Copilul simte o „sete de impresii ”, manifestă o
„curiozitate senzorială ”, pe care bază, școlarul mic strânge din ce în ce mai mult
informații și perce pe detalii ale realității. Ulterior, apare și setea de a cunoaște
„curiozitatea epistemică ”, ce va juca un semnificativ rol motivațional în conducerea
elevului spre cunoștințe generale, abstracte.
Activitatea școlară creează multiple și complicate situați i în care micul școlar
trebuie să facă diferențieri analitice fine, să observe cu atenție și precizie să asculte cu
multă concentrare. Dezvoltarea celui de -al doilea sistem de semnalizare fixează și
mărește posibilitățile de diferențiere, precizie și anali ză senzorială și, în același timp, dă
senzațiilor caracter conștient.
„Senzațiile sunt procese psihice elementare, prin care se semnalează separat, în
forma imaginilor simple și primare, însușirile concrete ale obiectelor și fenomenelor, în
condițiile acți unii directe a stimul ilor asupra organelor de simț ( analizatori). ”34

34 Popescu -Neveanu, P., Dicționar de psihologie , Editura. Albatros, București, 1978, p.18

36 Sensibilitatea tactilă se dezvoltă în mod deosebit la nivelul mâinii, putând
diferenția fin forme, mărimea obiectelor; această finețe tactilă este influențată și de
dezvoltare a limbajului care permite stabilirea în plan verbal (noțional) a diferențierilor.
Sensibilitatea vizuală înregistrează o creștere progresivă a capacității de
acomodare a ochilor la diferite distanțe. Dezvoltarea mare a funcțiilor analitico -sintetice
ale analizatorului vizual se exprimă în intensa dezvoltare a constantei de mărime, de
formă; câmpul vizual se lărgește atât în ceea ce privește vederea centrală cât și vederea
periferică; se dezvoltă și sensibilitatea cromatică, micul școlar diferențiind și denumind
adecvat culorile spectrului, sesizând chiar nuanțe ale culorilor.
Sensibilitatea auditivă se dezvoltă îndeosebi sub influența însușirii cititului,
când se constituie o nouă bază analitico -sintetică a auzului fonematic și a simțului
limbii. Sensibilitatea auditiv ă înregistrează progres și pe linia capacității de diferențiere
a sunetelor muzicale și, legat de aceasta de a controla propriile emisiuni muzicale.
Sensibilitatea proprioceptivă și kinestezică este stimulată de dezvoltarea
mișcărilor mici ale mâinii prec um și de la nivelul aparatului verbo -motor care încep să
fie obiectul unei analize conștiente în perioada însușirii citit -scrisului.
Senzațiile interne diminuează mult în intensitate, perioada micii școlarități fiind
o perioadă de echilibru funcțional foar te activ al balanței chimismului intern.
„Deși maturizarea organelor de simț (ochiul, urechea, corpusculii tactili) se
termină relativ de timpuri u în dezvoltarea ontogenetică ( către 2 – 2 ani și jumătate),
dezvoltarea senzațiilor este un proces în continu ă desfășurare. La vârsta de 6 -7 ani, se
constată o lărgire a câmpului vizual, atât a celui central cât și a celui periferic, precum și
o creștere a preciziei în diferențierea nuanțelor cromatice. Se înregistrează progrese ale
capacității de recepționare a sunetelor înalte și ale capacității de autocontrol al propriilor
emisiuni vocale. Copilul poate aprecia, pe cale auditivă, distanța dintre obiecte după
sunetele și zgomotele pe care le produc. Senzațiile lui se subordonează noului tip de
activitate, învăța rea. Cum acestea se desfășoară sub forma unor acțiuni distincte de
aritmetice, de scris, citit, de muncă, de desen, de observare a mediului înconjurător,
senzațiile școlarului mic se vor modela, cum vom vedea, tocmai în funcție de solicitările
specifice a cestor acțiuni. ”35

35 Dragu, A., Cristea, S., Psihologie și pedagogie școlară , Editur a. Ovidius University Press, Constanța, 2002, p.44

37 Antrenată continuu în activitatea școlară, activitatea intelectuală se resimte
exprimându -se în schimbări ale caracterului investigativ și comprehensiv al percepției și
observației ca instrumente ale cogniției.
„Percepțiile sunt procese s enzoriale complexe și, totodată, imagini primare,
conținând totalitatea informațiilor despre însușirile concrete ale obiectelor și
fenomenelor în condițiile acțiunii directe asupra analizatorilor. Ca și senzațiile,
percepțiile semnalează însușiri concrete, intuitive. Însă percepția se referă la obiecte în
totalitatea însușirilor date unitar și integral. ”36
Perioada de la 6,7 ani la 11 ani este aceea în care obiectivitatea înlocuiește
sincretismul, spune Wallon. Dacă sincretismul – perceperea întregului – este o
caracteristică ce se menține de -a lungul întregii preșcolarități, fenomenul începe să se
diminueze la școlarul mic datorită creșterii acuității perceptive față de obiectul perceput,
cât și a schemelor logice, interpretative care intervin în analiza spaț iului și timpului
perceput.
Orientarea spațială pe foaia de hârtie, percepția de spațiu, decodificarea prin
diferențiere a grafemelor antrenează o extrem de fină activitate perceptivă.
Îmbogățirea experienței proprii de viață a copilului conduce spre pro gresele
percepției spațiului ; cresc distanțele pe care le percepe copilul, diferențiază direcțiile
(dreapta, stânga, sus, jos, înainte, înapoi), se orientează mai bine în spațiu sub influența
experienței școlare, crește precizia diferențierii și a denumiri i formelor geometrice
(pătrat, triunghi, dreptunghi, cerc), se dezvoltă capacitatea de a distinge formele cu
volum, de formele plane, dar mai denumește încă figurile geometrice prin intermediul
unor obiecte cunoscute.
Prin recurgerea la schimbarea sistema tică a pozițiilor particulare diverselor
forme și figuri geometrice se poate depăși fenomenul de situativitate a percepției, iar
prin antrebarea elevilor atât ăn recunoașterea, denumirea corectă a formelor diferitelor
obiecte cât și în activitatea de const ruire a unor figuri și semne variate, va crește
perspicacitatea perceptivă în raport cu formele cu care vin în contact.
Desfășurarea cu precizie a activităților școlare atât în ceea ce privește
succesiunea pe zile, cât și în ceea ce privește succesiunea p e ore, programul de pregătire

36 Popescu -Neveanu, P., op. cit. , p.29

38 a temelor care trebuie realizat într -un timp stabilit, încadrează percepția timpului într-o
nouă etapă de dezvoltare.
Timpul subiectiv are tendința să se relaționeze și raporteze la timpul
cronometrabil care începe să capete consistență.
“Progresele perceptive, înregistrate de -a lungul micii școlarități, se exprimă nu
numai în sporurile de precizie, volum, inteligibilitate, cât mai ales, în restructurări ale
înseși procedeelor de efectuare a activității perceptive. Acum, perce pția se afirmă ea
însăși ca activitate, ca proces orientat și dirijat spre scop. ”
„Pentru a ajunge la acest stadiu este necesar să se i ndice procedeele de
examinare ( vizuală, tactilă, auditivă), ordinea însușirilor mai relevante, mijloacele prin
care acest ea se înregistre ază ( desen, schemă, cuvinte). Pe această bază, elevul va putea
trece la o planificare independentă a activității de percepere, efectuând -o în raport cu
planul propus, stabilind o ierarhie a caracteristicilor percepute în funcție de anumite
criterii, de pildă, acela al gradului de generalitate. În structura unui astfel de model
perceptiv complex, pe care îl putem numi observație, apar nu numai componente
perceptive, ci și aspecte ale altor fenomene psihice, cum ar fi atenția, memoria,
gândire a.
„Reprezentările sunt procese cognitiv -senzoriale de semnalizare în forma unor
imagini unitare, dar schematice, a însușirilor concrete și caracteriale ale obiectelor și
fenomenelor în absența acțiunii directe a acestora asupra analizatorilor. ” 37
„La intr area în școală, copilul posedă numeroase reprezentări despre obiectele
de uz casnic , despre fructe, pomi, animale, despre oamenii care îl înconjoară și despre
acțiunile și activitățile lor. Cu toate acestea, reprezentările lui încă sunt contopite,
confuze , puțin sistematizate. Sub acțiunea învățării, însă, reprezentările suportă
modificări esențiale, atât în ceea ce privește sfera și conținutul lărgindu -se,
îmbogățindu -se, diversificându -se cât și în ceea ce privește modul de a se produce și de
a funcționa .”38
Limitată în preșcolaritate, reproducerea imaginii obiectului (provocată pasiv),
reprezentarea capătă în cursul micii școlarități noi caracteristici.

37 Popescu -Neveanu, P., op. cit. , p.31
38 Dragu, A., Cristea, S., op. cit. , p.45

39 Devine posibilă folosirea liberă, voluntară ( în desene, povestiri) a fondului de
reprezentări existen t, iar pe o treaptă mai înaltă, copilul reușește să descompună
reprezentarea în părți componente, în elemente și caracteristici cu care poate opera,
independent de contextul situației. El le include în noi combinații, creând noi imagini.
Reprezentarea va s ervi astfel la realizarea proceselor imaginației, gândirii și a diferitelor
forme de activitate creatoare. Grație acesteia din urmă, în cercul experienței individuale
a copilului pătrunsd informații și cunoștințe despre obiecte și fenomene pe care copilul
nu le -a perceput niciodată direct cunoștințe despre animale și plante, detalii ale unor
povestioare de scurtă durată. Copilul ajunge să înțeleagă toate aceste lucruri apelând la
reprezentări, dar nu la cele create în baza unei experiențe perceptive direct în raport cu
ele, ci la cele create atât pe seama perceperii unor „înlocuitori ” ai lor – schițe, desene,
tablouri, mulaje cât și pe seama evocării recombinării reprezentărilor existente cu
ajutorul cuvântului cadrului didactic, care relatează, explică, des crie, povestește.
Datorită activității organizatoare a cuvântului, reprezentările micului școlar se
eliberează treptat de caracterul lor difuz, contopit, nediferențiat, devenind mai precise,
mai clare, mai sistematice, mai coerente. De la reprezentări sepa rate se trece la grupuri
de reprezentări. Totodată crește gradul de generalitate al reprezentărilor cu care
operează (imaginea plantei „în general ”, a fructului „în general ”, a animalului „în
general ”). Aceste noi caracteristici – claritatea, coerența, mob ilitatea, generalitatea – pe
care le dobândesc reprezentările în cursul micii școlarități, fac posibil ca elevul să le
poată stăpâni și dirija cursul.
„Reprezentările și noțiunile, alături de percepții și senzații,constituie materia
primă a gândirii, imag inației și memoriei ca procese și capacități fundamentale a
proceselor psihice cognitive. Elevii se sprijină, în înțelegerea profundă a fenomenelor,
pe acele reprezentări care s -au format în contactul lor direct și permanent cu realitatea ;
aceste reprezen tări dau posibilitatea de -a se elabora generalizări logice, conștiente,
motivate, să se ridice la înțelegerea mai atentă a relațiilor de cauzalitate, de dependență,
înțelegerea a ceea ce are caracter de lege generală, universal valabilă. Dar, procesul
instructiv educativ se caracterizează prin transmiterea de noi informații, de experiențe
cognitive; acestea se concentrează în cunoștințe care se materializează în reprezentări
noi. Aceste reprezentări se constituie într -un teren de raportare sau “ acceptor ’’a

40 cunoștințelor ; operația de raportare a oricărui fenomen la reprezentări clare se realizează
printr -un proces analitico -sintetic complex, ideal. Înțelegerea a numeroase fenomene din
natură se realizează prin mijlocirea reprezentărilor, apoi, fenomenele obs ervate devin
ele însele mijloc de explicare a altor fenomene mai complexe, mai abstracte. În perioada
micii școlarități se formează acele însușiri ale reprezentărilor care fac din ele fenomene
reflectorico – sintetice mai bogate decât în treapta senzorială, realizând trecerea logică
abstractă. ”39
Memoria este o capacitate psihică absolut necesară fără de care viața ar fi
practic imposibilă.
„Memoria este procesul psihic de întipărire stocare (depozitare) și reactualizare
selectivă a informațiilor. ”40 Memoria e ste implicată în marile comportamente ale vieții
omului : cunoaștere și învățare, înțelegere și rezolvare de probleme, inteligență și
creativitate. Memoria este aceea care întipărește, conservă și reactualizează experiența
anterioară a omului și a societăți i în care trăiește, asigurând continuitatea vieții lui
psihice.
„În perioada micii școlarități copilul este, înainte de toate, o ființă receptivă și
mai puțin creatoare. Referindu -ne la caracteristicile memoriei, precizăm că se întâlnesc
particularități c e se prelungesc din perioada anterioară: se sprijină pe concret, pe
perceptibil, ceea ce face ca fixarea și păstrarea cunoștințelor să se facă mai ușor prin
apelul la concretul senzorial. Memoria păstrează, mai ales, ceea ce a impresionat
profund, ceea ce subliniază încărcătura afectivă a acestui proces; are caracter spontan,
predominant involuntar. Odată cu activitatea de învățare se intensifică caracterul activ al
proceselor de cunoaștere și, implicit, al memoriei: pe măsură ce răspunde sarcinilor
activit ății școlare memoria devine mai organizată, crește electivitatea și natura
sistematizatoare a memoriei; treptat, centrul de greutate în fixare și păstrare se mută de
pe detaliile și aspectele concrete, descriptive, pe ceea ce este esențial. ”41
Activitatea școlară stimulează formarea și dezvoltarea unor deprinderi complexe
și multiple de muncă intelectuală, de învățare, de memorare, adică se cultivă în mod
activ, conștient, păstrarea, recunoașterea și reproducerea. În legătură cu activitatea

39 Dragu, A., Cristea, S., op. cit. , pp.45 -46
40 Golu, P., Zlate, P., Verza, E., Psihologi a copilului , Editura Didactică și Pedagogică., București, 1992, p.114
41 Ibidem , p. 120

41 școlară se dezvo ltă caracterul voluntar al memoriei, conștiința necesității de a reține
ceea ce este necesar, de a repeta ceea ce s -a fixat. Concomitent, se dezvoltă și caracterul
logic al memorării, în opoziție cu memoria mecanică, imitativă, bazată pe reproducerea
textu ală.
“Funcționarea proceselor memoriei este condiționată de o serie de legi
psihologice a căror aplicabilitate este dependentă de particularitățile fiecărui individ:
 plasticitatea sistemului nervos care influențează receptivitatea generală sau
receptivita tea de moment ;
 conștiința clară a scopului urmărit care acționează reflexiv asupra tuturor
proceselor memoriei: fixarea se realizează în termen scurt, păstrarea este durabilă,
reproducerea capătă fidelitate deosebită;
 starea emoțională a elevului, frica de învățător sau părinți, teama de
insucces trezesc stări emoționale negative care scad receptivitatea; dimpotrivă, o
atitudine optimistă și înțelegătoare față de elevi creează o bază emoțională pozitivă,
prielnică pentru a memora;
 ambianța în care are loc m emorarea ;
 potrivit curbei uitării a lui Ebbinghauss, timpul optim pentru repetiții este
perioada imediat următoare memorării;
 elevul trebuie să înțeleagă că învățarea eficientă se poate realiza prin
antrenarea multiplelor procese psihice. ”42
Se dezvoltă în mod evident o serie de calități ale memoriei: trăinicia păstrării,
exactitatea reproducerii, promptitudinea și rapiditatea reactualizării, volumul memoriei.
Specific ă vârstei școlare mici este creșterea considerabilă a volumului
memoriei. În fondul memori ei pătrunde un mare volum de informație. Elevul
memorează și reține date despre uneltele cu care lucrează, despre semnele și simbolurile
cu, care operează, despre noii termeni pe care îi utilizează, despre regulile și legile pe
care le învață. Comparativ c u clasa întâi, în clasa a patra se memorează de 2 -3 ori mai
multe cuvinte.
În același timp, se îmbogățesc indicatorii trăiniciei și rapidității memorării
diferitelor conținuturi. Productivitatea memoriei – mult mai mare decât la vârsta

42 Dragu, A., Cristea, S., op. cit. , p 46

42 preșcolară – depind e de o serie de factori, cum ar fi: conținutul materialului supus
memorării(literar, matematic, al cunoașterii mediului etc.), felul acțiunilor pe care le
efectuează școlarul, măsura în care acesta dispune de anumite mijloace de memorare și
reproducere a m aterialului.
„Fixarea memoriei pe sensuri logice face să crească de 8 până la 10 ori volumul
ei (față de vârsta preșcolară), prelungește tipul de reținere, sporește trăinicia și
productivitatea legăturilor mnemonice. Crește precizia și plenitudinea proces elor de
reproducere mnezică în raport cu procesele de recunoaștere. La 6 -7 ani, copiii recunosc
aproximativ 24 din 30 de cuvinte percepute și reproduc aproximativ 5. ”43
Cu toate acestea, școlarii mici pot să întâmpine multe dificultăți în procesul
memorării . Se poate ca ei să nu își dea seama ce anume trebuie memorat și reținurt
dintr -un material oarecare, sau ce trebuie făcut pentru o memorare mai rapidă, mai
trainică și mai eficientă. De aici tendința de a recurge exclusiv la repetarea, adesea
mecanică, a faptelor.
Sarcina învățătorului constă în a -i înarma pe elevi cu procedee raționale și
eficiente de memorare, între care ar putea figura, de pildă, structurarea unui plan, a unui
program de desfășurare a acțiunii de memorare în raport cu un conținut sau a ltul.
Conținuturile ce vor fi supuse memorării, selectate în acord cu noua vârstă de
școlari zare, recomandă texte scurte, ( poezioare facile, eventual și din folclorul copiilor
sau cu versuri scurte și rimate ), urmărind o creștere progresivă a numărului de cuvinte
de la o memorare la alta.
Cercetările arată că din memorie dispar cel mai repede ( se uită) datele întipărite
mecanic. Cu timpul nu mai rămân din ele decât elemente dezordonate, disparate.
Dacă în memorie se insistă asupra a ceea ce este esențial( într-un text, într -un
exercițiu, într -o problemă), pe legăturile care constituie fundamentul lor logic, atunci
uitarea este întârziată, încetinită. Și chiar dacă se produce, ea nu afectează decât părți,
detalii, elemente minore, indiferent de forma concretă în care apar acestea în mintea
copilului, după un timp.
„Gândirea se definește ca procesul cognitiv de însemnătate centrală în
reflectarea realului care, prin intermediul abstractizătii și generalizării coordonate în

43 Golu, P., Zlate, P., Verza, E., op. cit. , p.110

43 acțiuni mentale, extrage și prelucrează informații despre relațiile categoriale și
determinative în forma conceptelor judecăților și raționamentelor. ”44
„Gândirea îndeplinește în sistemul psihic uman un rol central și este definitorie
pentru om ca subiect al cunoașterii logice, raționale .”45
În gândire încep să se manifeste independența (8 ani), suplețe (9 -10 ani) și
devine tot mai evident spiritul critic întemeiat logic.
Gândirea operează precum se știe cu cunoștințe (scheme, imagini, simboluri,
concepte) dar și cu operații și reguli de operații.
Perioada micii școlarități reprezintă momentul trecerii de la acțiune imediată la
operații, ca acțiune mentală reversibilă. Înțelegerea și memorarea simbolurilor, operarea
cu simboluri permite interiorizarea acțiunii externe. Intuiția articulată, încă ri gidă și
ireversibilă, prevestește prezența latentă a operației, însă prin dezvoltarea mobilității
reversibile pregătește operația.
„Copilul ajunge la constituirea unei logici și a unor structuri operatorii, pe care
Piaget le numește „concrete ” pentru că e le nu cuprind încă propozițiile și enunțurile
verbale, ci numai obiectele pe care le clasează, le seriază etc, operațiile care iau naștere
sunt legate încă de acțiunea efectivă sau abia mentalizată cu obiectele. Aceste operații se
organizează deja în struc turi reversibile și de aceea se spune că la această vârstă apare
reversibilitatea actului mintal, adică gândirea operatorie. ”46
Sub forma operațiilor concrete de clasificare, de seriere, gândirea copilului devine
capabilă să depășească limitele percepției ș i să îi permită să treacă la numerație, nu ca o
enumerare mecanică a denumirii primelor unități, ci în mod conceptual, adică să
desprindă relațiile cantitative existente în seria numerică, fiecare număr devenind un
element suficient de articulat al seriei. Copilul ajunge să înțeleagă aspectul cantitativ al
realității, numărul obiectelor devenind o caracteristică independentă de așezarea lor în
spațiu. Întrucât el înțelege ordonarea crescătoare și descrescătoare, îi este accesibilă
acum construcția mintală a numerelor prin adăugarea succesivă a unei unități.
Conceptualizarea numărului și a operațiilor aritmetice exprimă totodată gruparea
operațiilor mintale concrete, adică organizarea, compunerea noțiunilor în unități

44 Popescu -Neveanu, P., op. cit. , p.45
45 Popescu -Neveanu, P., Zlate, M., Crețu, T., Psihologie , Editura Didactică și Pedagogică, București, 1993, p.54
46 Kulcsar, T., op. cit. , p.149

44 ierarhice mobile, ca urmare a dobândirii negației (inversiunii) și reciprocității, forme
complementare și ireductibile ale reversibilității. De acum înainte copilul înțelege că
operația inversă adunării este scăderea, iar împărțirea este operația inversă înmulțirii.
„… apariția gândirii operat orii – spre 6 -7 ani – se exteriorizează prin mobilitatea
și reversibilitatea operațiilor mentale co ncrete, aplicabile la obiecte ( sau la imaginile lor
mintale) și nu la enunțuri verbale. ”47.
Dezvoltarea continuă a structurii operatorii concrete determină ap ariția
cauzalității raționale și a previzibilității.
Gândirea propriu -zisă se dezvoltă odată cu dezvoltarea operațiilor mintale la
copil, între acțiunile practice și cele mintale existând o legătură intimă.
Gândirea se realizează prin operații care provi n din interiorizarea acțiunilor
practice, ele se împletesc strâns în activitatea de gândire și se subordonează unele altora
în sisteme organizate în funcție de sarcina dată.
Pentru a asimila socotitul, copilul învață întâi să ordoneze obiectele , să le
grupeze, să le recunoască, să le despartă, deci acțiunea cu obiectele constituie punctul de
plecare în formarea operațiilor mintale. Adunarea în cadrul primei zeci de unități de
ezemplu, ia forma unui act senzoriomotor, copilul își exteriorizează actul propri u de
gândire într -o formă obiectuală. Acesta este planul acțiunii materiale. Dacă la început el
se concretizează sub forma mișcării acțiunii externe (degetele), ulterior numărarea și
adăugarea de obiecte sunt însoțite numai de mișcările privirii. Procesul începe să se
desfășoare pe planul limbajului extern desfășurat sub forma dialogului între elev și
învățător fără să se sprijine pe obiecte; exteriorizarea în converație permite în continuare
controlul operației și corectarea imediată. În final procesul se transpune pe planul
limbajului intern, adică pe planul mintal propriu -zis, în care operația se realizează ca act
de gândire. Operația mintală se detașează de condițiile concrete, neesențiale (bețișoare)
și dobândește un caracter generalizat, fiind aplicabi lă tuturor obiectelor.
Înțelegerea și memorarea simbolurilor și operarea cu acestea permit copilului
interiorizarea acțiunii externe.

47 Idem , p.150

45 Operațiile gândirii absolut indispensabile oricărei activități intelectuale se
dezvoltă în cadrul procesului de învățămâ nt utilizându -se totalitatea mijloacelor
intuitive, acționale și verbale de care dispune învățătorul.
Noțiunile de “cauzalitate ”, de “interdependență ” , de “cantitate ”, de “calitate ”,
de “necesitate ” încep să se constituie ca elemente ale gândirii.
“Limb ajul este activitatea de comunicare interumană, realizată prin intermediul
limbii și al tuturor resurselor ei. ”48
“La intrarea copilului în clasa întâi vocabularul acestuia cuprine aproximativ
2500 de cuvinte ( dintre care 700 -800 fac parte din vocabularul activ) și stăpânește în
mod practic regulile de folosire corectă a cuvintelor în vorbire.
Pe parcursul celor patru ani se dezvoltă atât limbajul oral, cât și cel scris în ceea
ce privește limbajul oral, una din laturile sale importante fiind conduita de as cultare. Cu
prilejul rezolvării exercițiilor matematice sau desenând sau privind un tablou, școlarul
mic învață, treptat, să asculte explicațiile învățătorului și să meargă “ pe urmele
îndrumărilor și raționamentelor sale.
“Școlarul mic învață să exprime prin vorbirea sa nu numai judecăți constatative,
enumerative, ci și conținuturi de emoții, limbajul său se transformă odată cu procesul
însușirii citi -scrisului, în limbaj contextual, ceea ce presupune transmiterea prin
mijloace verbale a unor mesaje compl exe și complet inteligibile. ”49
“Lecturile literare fac să crească posibilitățile de exprimare corectă. Se însușește
fondul principal de cuvinte al limbii materne, care ajunge să numere, spre sfârșitul micii
școlarități, aproape 5000 de cuvinte, dintre care tot mai multe pătrund în limbajul activ
al copilului. ”50
“Dezvoltarea limbajului se face și în contextul altor activități școlare:desen,
muzică, matematică, obsevarea naturii etc, cu prilejul cărora copilul face cunoștință cu o
nouă terminologie care vari ază de la un domeniu la altul. Prin limbaj, copiii își planifică
activitatea, își exprimă acțiunile ce le au de făcut, ordinea în care le vor lucra
perfecționându -și conduita verbală dar și dezvoltarea intelectuală, contribuind la
formarea capacității mici lor școlari de a raționa, de a argumenta și demonstra.

48 Popescu -Neveanu, P., op. cit. , p.58
49 Șchiopu, U., Psihologia copilului , Editura Didactică și Pedagogică , București, 1967, p.244
50 Golu, P., Zlate, P., Verza, E., op. cit. , p.120

46 “Imaginația se definește ca proces cognitiv complex de elaborare a unor
imagini și proiecte noi, pe baza combinării și transformării experienței. ”51
Intrarea în școlaritate creează și funcției imaginati ve noi solicitări și condiții.
Copilul este pus adesea în situația de a reconstitui imaginea unor realități (evenimente,
plante, animale, personaje, figuri geometrice), pe care nu le -a cunoscut niciodată, fiind
mult solicitată imaginația reproductivă care devine mai complexă, mai bogată.
În strânsă legătură cu imaginația reproductivă se dezvoltă și imaginația creatoare.
Formele creative ale imaginației școlarului mic sunt stimulate de joc și fabulație, de
activitățile practice și muzicale, de contactul cu natura și de activitățile de muncă.
În dezvoltarea imaginației, de -a lungul micii școlarită ți, pot fi distinse două stadii :
unul inițial, definitoriu pentru primele două clase, caracterizat prin aspectul însă
imperfect, sărac în detalii al imaginilor creat e și un nou stadiu, către începutul clasei a
treia, care se caracterizează printr -o oarecare ordine și sistematizare în cursul proceselor
imaginative. “Experiența de viață încă limitată îl face pe copil să lunece spre combinații
de imagini superficiale, sp ontane, cuprinzând unele elemente fantastice, inadecvate.
Imaginile create sunt adesea statice, lipsite de mișcare ”.
Așadar, în perioada micii școlarități, ima ginația se află în plin progres, atât sub
raportul conținutului cât și al formei. Comparativ cu v ârsta preșcolară, ea devine însă
„mai critică ”, se apropie mai mult de realitate, copilul însuși adoptând acum față de
propria imaginație o atitudine mai circumspectă, de autocontrol.
Școala și ambianța școlară reprezintă, pentru copil, o nouă colectivita te care îi
schimbă modul de viață.
Astfel se consolidează și capătă pondere nivelul trebuințelor de apartenență și
de afirmare de sine. Această mutație în structura generală a afectivității este determinată
de integrarea copilului în colectivul școlar și sub influența acestuia de creștere a întregii
emoționalități. Mediul școlar facilitează sau inhibă diferite tendințe ale personalității. În
aceste condiții, se dezvoltă emoții și sentimente intelectuale, sociale și estetice.
Asupra afectivității școlarulu i își mai pun amprenta atât sarcinile de învățare
propriu -zisă, cât și relațiile interpersonale din cadrul colectivității școlare.

51 Popescu -Neveanu, P., op. cit. , p.74

47 Activitatea de învățare cu greutățile, cu reușitele și eșecurile ei generează trăiri
intelectuale, contribuind la atașament ul față de școală. Conținuturile de învățare încep
să-i apară ca interesante, generând curiozitatea intelectuală, dorința de a ști, de a afla, de
a cunoaște cât mai mult și cât mai bine.
Momentele de contemplare a imaginilor artistice din poezii și povesti ri, a
tablourilor, a muzicii precum și participarea activă a copilului la creația artistică conduc
la apariția emoțiilor și sentimentelor estetice.
Activitatea de învățare, întărită la început prin elemente colaterale ( încurajare,
apreciere, laudă), înce pe să devină treptat sursa dătătoare de bucurii și satisfacții, iar
stăruința și atașamentul școlarului față de această activitate îi va permite să lucreze mai
ușor, mai repede, mai bine, dezvoltându -se aptitudinea de a învăța. Aceasta se referă nu
atât la însușirea cu succes a cunoștințelor la diferite obiecte, cât mai ales la o anumită
dezvoltare generală concretizată în pregătirea copilului pentru confruntarea cu
învățăturile ulterioare, receptivitate, strategii generale ale gândirii, imaginației,
memori ei. Din înclinația generală pentru învățătură se dezvoltă elemetele unor
aptitudini specializate, cum sunt cele matematice, literare, muzicale, plastice.
“Motivația este o pârghie importantă în procesul autoreglării individului, o
forță motrică a întregii sale dezvoltări psihice și umane ”52
Inițial, motivația copilului pentru școală se constituie ca o sinteză de factori
externi și interni susținută de cunoștințele despre școală și despre ocupația de școlar.
Pentru ca învățătura să nu constituie o activitate anevoioasă, aceasta trebuie susținută
prin intermediul motivației.
Deosebit de important pentru constituirea motivației școlare este dinamica
proceselor de apreciere și de autoapreciere. În cursul micii școlarități pot fi identificate
mai multe trepte de evoluție a acestor procese. În clasa I avem de -a face cu o atitudine
vagă, difuză a copilului față de aprecierile învățătorului: copilul este interesat în a căpăta
cât mai multe aprecieri, chiar calificative, relativ independent de nivelul aprecierii.
Activitatea școlarului mic poate fi susținută nu numai de o motivație externă,
dar și de o motivație internă, care activează procesul de asimilare a cunoștințelor într -un
mod continuu. “Motivația internă apare la școlarul mic atunci când educatorul asigură

52 Popescu -Neveanu, P., op. cit. , p.75

48 stimularea și menținerea într -o permanentă stare activă a vioiciunii și curiozității
cognitive a copilului ”53
Începând cu vârsta de 6ani, trebuința de explorare, de informare și documentare
a copilului este în plin progres. El dorește să afle din ce în ce ma i mult despre fapte și
întâmplări la care nu asistă nemijlocit, fiind stimulat în acest sens de rețeaua mass –
media. El se dovedește a fi un pasionat colecționar (plante, insecte, ilustrații, mărci
poștale), un mare amator de “ consum’’tehnic, manifestând i nteres pentru o mare
varietate de produse tehnico -industriale: jucării mecanice, instalații, mașini etc.
Totodată școlarul mic poate manifesta puternice înclinații spre muzică, povestire,
poezie.
Învățătorul trebuie să fructifice această “ deschidere’’a pe rsonalității școlarului
mic spre trebuința de a afla, de a cunoaște, pentru a -i cultiva atașamentul față de școală
și învățătură, dragostea și interesul pentru cunoaștere.
Motivele mai largi ( motivele sociale) ale conduitei școlarului mic sunt strâns
legate nu numai de activitatea de învățare,dar și de modul cum sunt organizate și cum se
desfășoară interacțiunea și activitatea de comunicare cu ceilalți.
Între elevii clasei apar relații de prietenie, de respect, de ajutor, de
responsabilitate, iar față de p ersoana învățătorului ei se atașează nutrind respect,
admirație, încredere.
“Voința se definește ca proces psihic complex de reglaj superior, realizat prin
mijloace verbale, și constând în acțiuni de mobilizare și concentrare a energiei
psihonervoase în ve dera biruirii obstacolelor și atingerii scopurilor conștient stabilite. ”54
Conduitele, progresele, realizările ce se observă la copil sunt condiționate de
voință, ca mod de răspuns la comenzile “trebuie ”, “este necesar ”, “nu trebuie ”.
Percepția devine inten ționată, sistematică și susținută prin efort voluntar,
transformându -se în observație; se formează memoria și atenția voluntară, capacitatea
concentrării mintale voluntare de durată mai mare în rezolvarea unor probleme de
gândire.

53 Golu, P., Zlate, P., Verza, E., op. cit. , p.120
54 Popescu -Neveanu, P., op. cit. , p.75

49 “Atenția este fenomenul psihic de activare selectivă, concentrare și orientare a
energiei psihonervoase în vederea desfășurării optime a activității psihice, cu deosebire
a proceselor senzoriale și cognitive. ”55
Volumul atenției este încă redus și datorită acestui fapt școlarii în tâmpină
dificultăți în a -și comuta voluntar atenția de la ceea ce este superficial, imediat, situativ
sprea ceea ce este esențial la obiect, iar slaba dezvoltare a volumului atenției fac dificilă
distribuirea atenției în mai multe direcții: să asculte expl icațiile, să urmărească
răspunsurile colegilor, să fie atenți la propria activitate. Atenția copiilor din clasa întâi și
a doua este fluctuantă, atrasă mai ales de evenimentele concrete din mediul înconjurător.

II.4. FORMAREA DEPRINDERILOR, PRICEPERILOR, OBIȘNUINȚELOR

În cursul micii școlarit ăți, în jurul v ârstei de 6 – 7 ani, continu ă să se întărească
deprinderile de autoservire și începe formarea unor categorii de deprinderi și priceperi
legate de nevoile tipului de activități și relații în care este î ncadrat copilul.
În procesul însușirii scrierii și citirii, se formeaz ă deprinderea de a folosi corect
componentele grafice și sonore ale cuvintelor; operând cu cantitățile, la matematică, se
formează deprinderea de măsurat, deprinderea de calcul numeric.
Pe baza acestor deprinderi, cu evidente componente motorii, se formeaz ă
ulterior deprinderile și priceperile intelectuale – de numărare, de analiză și sinteză
mentală, de rezolvare a problemelor.
Studierea unor discipline școlare ca : educa ția plastic ă, abilități practice,
educație muzicală, limba și literatura română, va sta la baza formării unor deprinderi și
priceperi tehnice și artistice, cum ar fi cele de mânuire corectă și expresivă a culorii, a
pensulei, a cuvântului.
De asemenea, jocurile și întrec erile sportice creeaz ă condi ții propice pentru
formarea unor automatizări și, deci, transformări în deprinderea a o serie de componente
ale conduite motorii, cum ar fi viteză, rezistență, sărituri ( în lungime, înălțime ), lovirea
mingiei cu mâna sau picio rul (în jocurile sportive ).

55 Idem , p.75

50 Școala formeaz ă nu numai priceperi și deprinderi, ci și obișnuințe. Între acestea
putem exemplifica pe cea privind comportarea în societate.
Este vorba de conduita civilizat ă, corect ă, reveren țioasă, ale c ărei baze au fost
puse încă din perioada preșcolară și pe care școala le cultivă sistematic . Deprinderile de
autoservire (cele igienice ), deprinderea de a citi, de a scrie se transformă de asemenea in
obișnuință. Acest lucru nu se petrece însă de la sine. Este posibil ca un ele v să-și fi
format deprinderea de a scrie, de a citi, de a calcula, dar nu și obișnuința de efectuare
sistematică a sarcinilor în care sunt aplicate aceste acte. Sau, dimpotrivă, este obișnuit să
scrie, să citească, să -și facă temele, dar stăpânește în mică măsură, priceperea de a
realiza cu succes aceste activităț i.
Efectuarea acestor transformări nu se poate face decât prin intermediul
procesului instructiv -educativ, care contribuie deopotrivă la formarea și cultivarea
deprinderilor, priceperilor, obișnuin țelor.
Aptitudinile reprezint ă un complex de însușiri psihice individuale, structurate
într-un mod original, care permite efectuarea cu succes a anumitor activități. Nu
însușirile izolate sunt aptitudini, ci doar cele care se îmbină și se sintetizează intr – un tot
unitar, într -o anumită configurație, în virtutea căreia dispun și de un grad mare de
operaționalitate.
Specificul aptitudinilor la începutul v ârstei școlare mici se dezvolt ă în legătura
cu activitatea pe care o desfășoară el, învățătura. Copilul d ispune la intrarea în școală,
fie și într -o formă difuză, instabilă, de o anumită sensibilizare față de această formă
nouă de activitate. În perioada de adaptare la școlaritate, treptat învățarea începe să fie
preferată altor activități și să devină o surs ă de bucurii și satisfacții.
Întărită la început prin stimulente colaterale cum ar fi : încurajarea, aprecierea,
lauda din partea învățătorului și a părinților, atitudinea volitiv -emotivă favorabilă față de
învățățură se poate baza, în anumite condiții in structiv -educative, pe satisfacția pe care o
procură activitatea însăși. Pe fondul acestei înclinații mai generale pentru învățătură,
care se raportează la sfera proceselor afective, motivaționale și atitudinale, se dezvoltă
aptitudinile la vârsta școlară mică. Stăruința, atașamentul față de activitatea de învățare
constituie acele componente de fond, pozitive, care vor permite școlarului mic, treptat,

51 să lucreze din ce în ce mai ușor, mai repede și mai bine, elemente definitorii pentru
aptitudini, dar și p entru perioada de debut a școlaritatii , adaptarea la școlaritate.
Clasificarea aptitudinilor după A. Cosmovici, se face de obicei în:
1. aptitudini simple, care favorizeaz ă realizarea a numeroase activit ăți, și care
la rândul lor pot fi împărțite în :
– aptitu dini generale, prezente în aproape toate domeniile;
– aptitudini de grup, care permit realizarea cu succes a unui grup de
activit ăți;
– aptitudini specifice, caracteristice unui domeniu restr âns de activitate;
2. aptitudini complexe, acele aptitudini care permit realizarea unei activit ăți
mai ample – aptitudini muzicale.
Una din aptitudinile generale, care începe s ă se dezvolt e la aceast ă vârstă, 6 – 7
ani, este tocmai aptitudinea de a învăța.
Este vorba nu numai, și nu at ât de însușirea cu succes, de c ătre elev, a diferitelor
obiecte de invătământ, ci mai ales, de o anumită dezvoltare generală a copilului
concretizată în pregătirea copilului pentru confruntarea cu invățăturile ulterioare, cu
receptivitatea la solicitările învățării, cu strategiile generale de gândi re, imaginație,
memorie, care vor facilita accesul la sarcini din domenii diferite și care reprezintă tot
atâtea câștiguri pe planul inteligenței.
Din înclina ția și aptitudinea general ă pentru învătătură se desprind și se
dezvoltă, la micul școlar, element ele unor aptitudini specializate cum sunt cele
matematice, literare, plastice, muzicale, în contactul cu disciplinele școlare și cu
cunoștințele diverse, micul școlar manifestând preferințe și înclinații. Desigur, toate
acestea și îndeosebi ultimele, nu se dobândesc exclusiv prin învățare, ele presupunând și
anumite premise native. Deosebit de important, in ordine educativă, este mecanismul
prin care se ajunge la înclinații și aptitudini. Este de reținut, în primul rând, rolul pe care
îl joacă imitația. Per soana învățătorului și activitatea pe care o desfășoară el constituie
pentru școlarul mic, un model, un exemplu care poate să -i trezească dragostea și
atașamentul pentru învățătură. Din nucleul unor atitudini și relații interpersonale
favorabile, se dezvol tă înclinația copilului către obiectele de învățământ, înclinație care,

52 la rândul ei, devine una din premisele succesului școlar, ale aptitudinii pentru învățătură,
iar aceasta va deveni o condiție internă a consolidării, în continuare, a înclinației pentr u
învățătură.
În procesul devenirii aptitudinilor, conteaz ă nu numai reu șitele copilului, ci și
modul cum reacționează cei din jur la aceste reușite. Unele din defectele de educație
care pot surveni, constau în aceea că adulții fac cu ușurință aprecieri po zitive sau
negative, uneori exagerate, asupra rezultatelor activității copilului, înăbușind satisfacția
pe care i -ar putea -o procura activitatea însăși. De aici, necesitatea ca în educarea
aptitudinilor, să se îmbine aprecierea externă pozitivă cu stimular ea atitudinii exigente a
copilului față de propria activitate.
„Copilul candidat la umanitate și nu un mic adult ( Dawey) constituie resursa
axiologică – educativă de care trebuie să se țină în primul rând seama în tot ceea ce se
întreprinde în perspectiva formării și dezvoltării personalității sale. De aceea
cunoașterea profilului psihologic și moral al acestuia reprezintă premisa majoră în
elaborarea strategiilor didactico -educative. ”56

56 Boboc, Gh., Pedofilia – principi ul pedagogic prim și fundamental în “ Învățământul primar’’ ,nr.2/ 1992, p.11

53 CAPITOLUL AL III-LEA

CERCETARE A DE TIP INVESTIGATIV CA STUDIU LONGITUDINAL LA
CLASA I PRIVIND PROCESUL DE ADAPTARE ȘCOLARĂ

IPOTEZĂ :

Dacă, prin strategiile didactice utiliz ate, cadrul didactic , la clasa I, valorifica
experientele socio -adaptative ale copilului de 6 – 7 ani , asimilate in familie si gradinita,
atunci procesul de adaptare va evolua în ritm individualizat și diferențiat.

OBIECTIVE :

O1 Investigarea subiecților în momentul debutului școlar pe baza unor metode și
procedee de diagnoză ;
O2 Adaptare a la specificul școlarității , prin strategii didactice active;
O3 Cultivarea relațiilor interpersonale în cadrul clasei de elevi, pe baza
comportamentelor dezvoltate în grupa de copii, ca grup social .

LOTUL DE COPII

Elevii din clasa I A , de la Școala c u clasele I -VIII nr.1 Valu lui Traian

Număr total de elevi : 24 ;
din care:
fete : 11 ;

băieți : 13.

54 TABEL NOMINAL LA ÎNCEPUTUL CLASEI I
Capacități de comunicare/ deprinderi
Numele și
prenumele Vârsta Anii de
grădiniță Aptitudini
speciale Utilizarea
calculato –
rului Utilizarea
telefonu –
lui mobil Limbi
străine
A.P. 7ani 8luni 1 an Aptitudini
artistico –
plastice – – –
B.M. 7 ani 2 ani – – – –
C.C. 7ani 3 ani Aptitudini
matematice X – –
C.V. 7ani 2luni 3 ani Aptitudini
artistico –
plastice – – –
C.A. 7ani 8luni 3 ani Aptitudini
artistico –
plastice – – Limba
engleza
C.B. 6ani 9luni 3 ani Aptitudini
sportive – – –
D.C. 6ani 11luni 3 ani Aptitudini
sportive – – –
G.G. 7ani 6luni 3 ani – X – Limba
engleza
I.I. 7ani 2 ani – – – –
N.V. 7ani 4luni 2 ani – – – –
O.E. 6ani 10
luni 2 ani Aptitudini
artistico –
plastice – – –
O.I. 7ani 7luni 2 ani – – – –
P.D. 7ani 6luni 2 ani Aptitudini
matematice – X –
S.A. 7ani 2luni 1 an Aptitudini
matematice – – –
S.A. 7ani 2 ani Aptitudini
mate matice X – –
S.M. 7ani 6luni 2 ani – – – –
S.G. 6ani 5luni 3 ani Aptitudini
matematice X X –
T.A. 7ani 10
luni 3 ani – – – –
T.R. 7ani 1lună 3 ani Aptitudini
artistico –
plastice – – –
Ț.V. 7ani 2 ani – – – –
U.C. 7ani 2luni 3 ani Aptitudini
matemati ce – – –
V.A. 7ani 3 ani Aptitudini
literar –
artistice – – –
V.S 6ani 11luni 2 ani Aptitudini
lingvistice X – –
Z.E. 6 ani 10
luni 2 ani Aptitudini
artistico –
plastice – – –
* datele din tabel au rezultat din studiul dosarelor întocmite în cadrul g rădiniței în
cazul fiecărui copil

55 METODE DE CERCETARE ȘI COLECTARE A DATELOR :
1. Observația ;
2. Experimentul pedagogic formativ;
3. Analiza produselor activității ;
4. Testele de cunoștințe;
5. Tehnicile sociometrice .

DESFĂȘURAREA CERCETĂRII :

a. Evaluarea de diagnoză

b. Planificarea și desfășurarea unor activități folosind strategii didactice active,
adaptate particularităților psiho -individuale ale elevilor de clasa I

c. Derularea programului de activități extracurriculare în vederea stimulării
relațiilor interpersonale în c adrul clasei de elevi, ca grup social

d. Analiza rezultatelor activității elevilor la disciplinele limba și literatura română și
matematică pe baza probelor de evaluare semestrială , în semestrul I și al II -lea

56 a) Evaluarea de diagnoză
– probă gener ală de cunoaștere a copiilor;
– probă pentru cunoașterea auzului fonematic al vorbirii ;
– probe pentru cunoașterea vârstei psihologice a limbajului ;
– probe practice ( analiza desenelor);
– *Studiul dosarelor din grădiniță ( fișe psiho -pedagogice)

0102030
F E TEB ĂIE ȚITOTALF E TE
B ĂIE ȚI
TOTAL

0%50%100%
6 ani7 aniTOTAL6 ani
7 ani
TOTAL

24 elevi din care :
– fete 11
– băieți 13
24 elevi din care :
– cu vârsta de 6 ani: 5 (21%)
– cu vârsta de 7 ani: 19 (79%)

57

0%50%100%
R OMÂNIE TNIC I TUR C ITOTALR OMÂNI
E TNIC I TUR C I
TOTAL

0102030
timp de 3 anitimp de 2 anitimp de 1 an TOTALtimp de 3 ani
timp de 2 ani
timp de 1 an
TOTAL

24 elevi din care :
– români: 19 (79%)
– etnici turci: 5 (21%)
Au frecventat grădinița
– 3 ani: 11 elevi
– 2 ani: 11 elevi
– 1 an: 2 elevi

58

APTITUDINI CONFORM FIȘELOR PSIHOPEDAGOGICE

0102030
Artis tico-plas ticeMatematiceS portiveL iterar-artis ticeL ingvis ticeF ără aptitudiniTOTALA rtis tic o-plas tice
Matematic e
S portive
L iterar-artis tice
L ingvis tice
F ără aptitudini
TOTAL

CAPACITĂȚI DE COMUNICARE
024
Utilizează calculatorulUtilizează telefonul mobilTOTA LUtilizează
c alc ulatorul
Utilizează
telefonul
mobil
T OT AL

59 Pentru o cunoaștere cât mai obiectivă și cuprinzătoare a subiecților în momentul
debutului școlar am procedat la aplicarea mai multor probe.

PROBA GENERALĂ DE CUNOAȘTERE A COPIILOR

Elevii au de răspuns la următoarele întrebă ri:
 Ai fost la grădiniță ?
 Știi să reciți o poezie ?
 Poți să numeri de la 1 până la 10 ?
 Ce litere de pe acestă planșă cunoști ?
Testarea se realizează individual pe baza metodei chestionării orale.
Se folosește un centralizator cu numele și vârsta elevi lor și câte o rubrică pentru
fiecare cerință / întrebare. Se notează cu „x” pentru fiecare sarcină îndeplinită și cu „-”
în cazul în care copiii nu reușesc să o îndeplinească.
În cazul cerinței de a recunoaște litere se notează numărul de litere cunoscut e.
Nr.
crt. Numele ș i
prenumele
elevului Vârsta Frecventarea
grădiniței Recitarea
unei poezii Interpretarea
unui cântec Numărare
de la 1 la
10 Recunoașt erea
unor litere
1. A.P. 7 ani și
8 luni X X 3
2. B.M. 7 ani X – – X 4
3. C.C. 7 ani X X – X 5
4. C.V. 7 ani și
2 luni X X X 6
5. C.A. 7 ani și
8 luni X X – X 7
6. C.B. 6 ani și
9 luni X X – X 5
7. D.C. 6 ani și
11 luni X – – X 3
8. G.G. 7 ani și
6 luni X X X X toate
9. I.I. 7 ani X X – X –
10. N.S. 7 ani și
4 luni X X X –
11. O.E. 6 ani și
10 luni X – – X 5
12. O.I. 7 ani și
7 luni X – X X 4
13. P.D. 7 ani și
6 luni X X – X 4
14. S.A. 7 ani și
2 luni X X X 1

60 15. S.A. 7 ani X X X 2
16. S.M. 7 ani și
6 luni X – – X 3
17. Ș.G. 6 ani și
5 luni X – X 6
18. T.A. 7 ani și
10 luni X X – X 6
19. T.R. 7 ani și
1 lună X X X 6
20. Ț.V. 7 ani X X X X 6
21. U.C. 7 ani și
2 luni X – – X 4
22. V.A. 7 ani X – – X 4
23. V.Ș. 6 ani și
11 luni X X X X 5
24. Z.E. 6 ani și
10 luni X X X X 5

ANALIZA ȘI CENTRALIZAREA REZULTATELOR

În urma probei aplicate am constatat că majori tatea elevilor sunt pregătiți pentru
școlaritate. Astfel, toți au frecventat grădinița, jumătate dintre ei pot recita o poezie și
doar 7 % știu să interpreteze un cântec.

Frecventarea
grădiniței Recitarea unei
poezii Interpretare a unui
cântec Numărare a
de la 1 la 10 Recunoașterea
unor litere
24 11 9 24 1 – toate
11 – între 5 și 9
10 – între 0 și 4
2 – nici una

02040
Au frecventat grădinițaR ecită o poezieInterpretează un cântecNumără de la 1 la 10R ecunoaște toate litereleR ecunoaș te 5 la 9 litereR ecunoaște 0 la 4 litereNu recunoaș te litereleTOTALAu frecventat grădinița
R ecită o poezie
Interpretează un cântec
Numără de la 1 la 10
R ecunoaș te toate literele
R ecunoaș te 5 la 9 litere
R ecunoaș te 0 la 4 litere
Nu recunoaște literele
TOTAL
PROBĂ PENTRU CUNOAȘTEREA AUZULUI FONEMATIC AL VORBIRII
a) proba consoanelor și a sunetelor compuse: r, s, ș, t, v, f, c, b, g, l ,ce, ci, ge, gi.

61 Se notează emisiunile defectuoase și se cere copilului rostirea acestora în cuvinte
(cu sunetul defectuos la începutul cuvântului, la mijloc și la sfârșit);
b) proba emisiei de diftongi, triftongi și a cuvintelor ce le co nțin;
c) proba grupurilor bi și triconsonatice;
d) grupe de 2, 3, 4 silabe după modelul :
mu – co ri – ho – pe o – tru – ci – re
hac – tin di – mon – co i- ba – pem – du
hi – mu mi –ron – bi mon – du – var – lo
gan – tra ca – gu – chi cu – ti – du – ran
lu – ri to – con – din e – sar- tal – di
fo – ve vi – miu – de mal – ti – du – ren
Defecțiunile fonematice ale limbajului au fost notate și grupate în „corectabile la
școală ” sau „caz de logopedie ”.
PROBE PENTRU CUNOAȘTEREA VÂRSTEI PSIHOLOGICE A LIMBAJULUI
Am aplicat trei prob e individual în colectivul de 24 de elevi.
a) Completarea unor propoziții lacunare într -un text vorbit.
Textul este următorul :
1. Este timp frumos, cerul este ……………………………………………………………….. ….
(Copil ul este solicitat să spună cum este cerul. Se ia în considerare unul din
răspunsurile : senin, limpede, albastru …).
2. Soarele este foarte… ………………………………………………………………………….. ….
3. Ioana și Maria se duc să se plimbe pe câmp. Ele adună.. ………………………. ……
4. Ele sunt foarte mulțumite auzind cântecele frumoase ale micuțelor… …………….
5. Deodată cerul se întunecă și se acoperă de… ……………………………….. ……………
6. Fetițele se grăbesc să se întoarcă… …………………………………………………….. ……
7. Cerul este spintecat de … …………………………………………………………… ………….
8. Fetițe le se sperie de zgomotul făcut de………… ………………………………….. ………
9. Ele cer adăpost într -o casă, deoarece plouă tare și nu aveau.. …………….. ………
10. Hainele lor erau complet ……. ………………………. …………………………………… …..
Elevii au completat (oral) cu acele cuvintele pe care le -au găsit potrivite, iar eu
am notat numărul răspunsurilor corecte.

62 b) Proba găsirii contrariilor fără obiecte sau imagini
Dacă elevul nu înțelege termenu l “ contrar’’i se explică concret.
Se spun pe rând 8 termeni, iar copilului i -am cerut să spună pentru fiecare,
cuvântul cu înțeles contrar.
1. cald……. ………………. ……..(frig, rece) ;
2. uscat…….. ………………. …..(ud, umed) ;
3. frumos …………….. …….(urât);
4. neascultător ……..………..( ascultător,cuminte);
5. curat……… ……………….. ….(murdar) ;
6. mare…….. ………………. ……(mic);
7. ușor………………… …………(greu);
8. vesel ……………….. ……….. .(trist, supărat, neferic it).
Am notat de la 0 la 8 răspunsurile corecte.
c) Proba cunoașterii sensului verbelor
Testul constă în 2 serii de câte 6 verbe.
Prima serie de verbe : a tuși, a freca, a cânt a, a spăla, a arunca, a respira
Învățătorul mimează acțiunea și cere subiectului s ă o numească.
A doua serie de verbe. Se cere copilului să imite prin acțiune sensul verbelor: să
scrie, să se aplece, să se balanseze, să se ridice, să sară, să împingă ( ceva ).
Se consemnează rezultatele care se notează de la 0 la 12 după numărul
răspu nsurilor corecte.
ANALIZA ȘI CENTRA LIZAREA REZULTATELOR
În urma aplicării probelor pentru cunoașterea auzului fonematic am constatat că
majoritatea copiilor pronunță corect sunetele, grupurile de consoane, de silabe,
dificultăți în redarea sunetului „s” având elevul G.G. , iar în rostirea grupurilor de
consoane , eleva N.V. care a vorbit mai târziu (la 3 ani) . Elevul B.M. întâmpină mari
dificultăți în redarea sunetelor, a grupurilor de silabe, pentru care recomand părinților
recuperarea și corectarea vorbirii elevului de către un specialist, logoped.
Vârsta psihologică a limbajului se calculează după rezultatele consemnate la cele
trei teste raportate la următoarele standarde :

63 COEFICIENȚI CORESPUNZĂTORI VÂRSTEI
PROBA 3 ani 4 ani 5 ani 6 ani 7 ani 8 ani
a) Lacune 2 3 4 6 8 10
b) Contrarii 4 5 6 7 8 8
c) Verbe 4 6 8 9 11 12

Având valorile realizate de fiecare copil la cele 3 probe, le -am înscris în ordinea
respectivă pe orizontală și în dreptul lor ( la dreapta) am înscris vârst a lingvistică
corespun zătoare ( din tabelul de mai sus). Am adunat cele 3 vârste lingvistice , iar suma
lor am împărțit -o la 3, obținând astfel vârsta psihologică a limbajului copilului respectiv
care poate să corespundă vârstei cronologice sau nu .
Prelucrarea datelor obținute î n urma testării au demonstrat că vâ rsta psihologică a
limbajului ( vârsta lingvistică) nu corespunde întotdeauna cu vârsta cronologică.
Au ridicat dificultăți primele 2 probe care au pus în evidență coerența / incoerența
gândirii în completarea propozițiil or și bogăția/ sărăcia vocabularului copiilor.
Proba de lacune într -un text mi -a dat posibilitatea să cunosc capacitatea
intelectuală a copilului de a urmări un text de a înțelege sensul și semnificația ideilor
ascultate și de a sesiza urmarea unei idei ne terminate, a logicii între propoziții. În plus,
am constatat măsura în care operează cu reprezentări ale fenomenelor naturii „cer
senin ”, cauze ale unor efecte din natură „cerul se întunecă ” – care este cauza? „cerul
este spintecat ” – de cine? Această prob ă mi -a dovedit stadiul slab dezvoltat al
limbajului multor copii, avertizându -mă asupra necesității în a dezvolta, îmbogăți și
preciza vocabula rul pe parcursul anului școlar.
La proba găsirii contrariilor fără obiecte; deoarece nu s -a plecat de la realitat ea
obiectuală cu care copilul să intre în contact direct, dictarea verbală a cuvintelor și
găsirea termenilor cu sens contrar celor dictate i -a pus într -o situație dificilă.
Probele m -au informat asupra limbajului pe care îl stăpânesc copiii la începutul
școlarității, dar în același timp mi -au dat informații prețioase și asupra gândirii lor, între
limbaj și gândire existând o condiționare reciprocă.

64 Nr.
crt. Elev
Calificativ
Valori realizate Vârsta lingvistică
Vârsta psihologică a
limbajului
Vârsta cronol ogică
1. T.R. M 5 8 11 5a6l 8 7 6 ani 8 luni 7 ani 1 lună
2. C.A. M 6 8 11 6 8 7 7 ani 7 ani 8 luni
3. A.P. FB 9 7 12 7a6l 6 8 7 ani 2 luni 7 ani 8 luni
4. G.G. S 6 6 11 6 5 7 6 ani 7 ani 6 luni
5. N.V. S 5 6 8 5a6l 6 6a6l 5 ani 7 lumi 7 ani 4 luni
6. S.A. B. 7 8 11 6a6l 8 7 7 ani 2 luni 7 ani 2 luni
7. S.A. M. 6 6 11 6 5 7 6 ani 7 ani
8. T.A. F.B. 4 7 8 5 6 5 5 ani 5luni 7 ani 10 luni
9. C.V. M. 6 7 11 6 6 7 6 ani 4 luni 7 ani 2 luni
10. Ț.V. F.B. 5 6 8 5a6l 5 5 5 ani 2 luni 7 ani
11. B.M. F.B. 9 7 12 7a6l 6 8 7 ani 2 luni 7 ani
12. D.C.. S. 5 5 10 5a6l 4 6a6l 5 ani 4 luni 6 ani 11 luni
13. P.D. F.B. 4 7 9 5 6 6 5 ani 6 luni 7 ani 6 luni
14. O.E. F.B. 6 8 12 6 7 8 7 ani 6 ani 10 luni
15. O.I. S 5 8 9 5a6l 7 6 6 ani 2 luni 7 ani 7 luni
16. C.C. S 6 5 10 6 5 6a6l 5 ani 9 luni 7 ani
17. Ș.G. M 4 6 10 5 5 6a6l 5 ani 6 luni 6 ani 5 luni
18. V.A. FB 7 8 12 6a6l 7 8 7 ani 2 luni 7 ani
19. I.I. B 6 8 11 6 8 7 7 ani 7 ani
20. C.B. S 6 6 8 6 5 5 5 ani 4 luni 6 ani 9 luni
21. V. Ș. M 6 6 11 6 5 7 6 ani 6 ani 11 luni
22. S.M. F.B. 7 7 8 6a6l 6 5 5 ani 8 luni 7 ani 6 luni
23. U.C. B. 8 8 10 7 8 6a6l 7 ani 2 luni 7 ani 2 luni
24. Z.E. B. 7 8 11 6 8 7 7 ani 6 ani 10 luni

PROBE PRACTICE
Unele din probele practice aplicate în perioada de cunoaștere a copilului au fost :
„proba omului” , „proba casei” , „proba pomu lui”.

65 Criterii de interpretare psihopedagogică a probelor aplicate

1. Elemente ale noțiunilor artistico – plastice elementare și percepția acestora:
a) proporția mărimilor;
b) cantitatea formei;
c) calitatea formei;
d) culoarea – luminozitate, inten sitate;
e) mișcarea .

2. Aspecte expresive ale creativității plastice în funcție de nivelul de evaluare al
creativității :
a) transformarea formelor prin exagerarea dimensiunilor unor elemente
compone nte ale acestora (fenomenul “perspectivei afective “)
b) eliminarea unor elemente care în mod evident pun în evidență altele care i -au
impresionat mai mult.

3. Modalitatea spontană (flexibilitate ) de a armoniza inedit 4 – 5 culori.

ANALIZA LUCRĂRILOR ȘI CENTRALIZAREA REZULTATELOR

În urma analizei desenelo r realizate de copii s -a constatat faptul că unii dintre
elevi, în spe cial cei de 6 ani, tind să facă abstracție de elementele care nu au importanță
pentru subiect, fapt care face ca desenele lor să fie mai sărăcăcioase.
În ceea ce privește capacitatea d e redare a mărimilor dintre obiecte și mai ales a
relațiilor dintre ele, mai mult de jumătate dintre elevi le -au redat corect. Elementele
constitutive ale desenului prezintă independență unele în raport cu altele, nu se
suprapun, nu se acoperă unele pe alt ele în toate cazurile fără excepție.
Majoritatea copiilor manifestă o desebită preferință pentru culorile vii, intense,
folosindu -le pentru a reda îndeosebi elemente din cadrul desenului pe care le consideră
importante, cu care se identifică sau care îi r eprezintă.
Interpretând psihopedagogic desenele după criteriul aspectului expresiv al
creativității plastice în functie de nivelul de evaluare al creativității am observat că unii
copii, mai ales cei de 6 ani nu s -au obișnuit încă cu relațiile firești ale obiectelor și nu le
percep în proporțiile lor corecte. Unii dintre aceștia desenează hiperbolat obiectele care
au deosebită importanță în viața și preocupările lor.
Din punct de vedere al cantității formei am observat că in cazul copiilor care au
depăș it vârsta de 7 ani, desenele sunt realizate după scheme mai variate și acoperă mai
multe aspecte. Totuși lucrurile cu importanță pentru micuțul școlar s unt încă exagerate

66 în context ( capul figurii umane, fereastra casei, mărimea frunzei în raport cu ramura sau
chiar copacul). Astfel se poate spune că formele mai mari, așezate la o anumită distanță
față de ochi sunt descrifrate ușor, apar clare și au o anume valoare simbolică în raport cu
cele pe care le -a redat mai mici.
Raportul ( proporția ) mărimii forme lor este redată prin proporția de expresie
afectivă fenomen denumit “ perspectivă afectivă ’’. De pildă, elevii deseneaz ă figura
umană cu capul sau mâinile mult mai mari decât restul corpului, întrucât acestea i -au
impresionat mai mult și cred că ele sunt cele mai importante
Alte exemple de supradimensionare întâlnite analizând desenele elevilor sunt :
coroana copacului în raport cu trunchiul acestuia, coafura feței ilustrate în raport cu
mărimea feței și chiar a trunchiului.
Deasemenea a fost constata t fenomenul eliminării anumitor elemente pentru a
pune în evidență altele, care i -au impresionat mai mult. În mod evident elementele
eliminate nu prezentau importanță pentru copil,in viziunea lui alte elemente ocupâ nd
poziții ierarhice superioare , pe crite riu exclusiv afectiv (prezența unor elemente de
vestimentație în detrimentul unor părți anatomice).
În 3 – 4 cazuri am intâlnit situații în care pe aceeași coală de hârtie au fost redate
episoade ce se întâmplă în timpuri diferite, sau ceea ce -i înăuntru c oexistă, cu ceea ce
este afară. De exemplu prin pereții casei se poate observa interiorul acesteia sau chiar
persoanele care locuiesc înăuntru.
Analizând creațiile din punct de vedere al calității formei, acestea pot fi drepte,
colțuroase, înguste, rotunde , pline.
Din 24 de elevi, 11 elevi au realizat desenele utilizând forme pline, rotunde,
ovale, acest mod de realizare exprimând în general veselie, dinamism spirit deschis,
calm, sensibilitate; 6 dintre aceștia au realizat desenele utilizând forme cu contu rul din
linii drepte fie înguste sau late ori colțuroase exprimând hotărâre directă, voință
puternică, agresi vitate, spirit închis, mărginit , fiind mai puțin sensibili sau fanteziști; 7
elevi au realizat lucrările utilizând forme de ambele tipuri, exprimân d deci o combinație
de trăsături între cele două forme prezentate mai sus.

67 Din punct de vedere al mișcării și percepției acesteia de către elevi , foarte puțini
dintre ei au surprins mișcarea într -un mod stângaci, ea fiind centrată, de cele mai multe
ori, pe direcții și nu pe ritmul plastic.
Anumiți elevi au demonstrat abilități artistico – plastice, dând dovadă de
spontaneitate și flexibilitate în organizarea culorilor.

ANALIZA LUCRARILOR ȘI CENTRALIZAREA REZULTATELO R

Elemente ale noțiunilorartistico -plastice elementare / percepția
acestora Aspecte
expresive ale
creativității
plastice

Calitatea formei
Culoarea

Proporția mărimilor
Forme rotunde
Forme colțuroase
Forme rotunde și
colțuroase
Cantitatea formei
Culori intense
Culori terne
Mișcarea
Exagerarea dimensiunil or
Eliminarea de elemente
Modalitatea spontană (flexibilitatea) de
a armoniza inedit 4 – 5 culori
Numărul
de elevi 14 12 5 7 7 17 7 6 10 6 6

01020
P roporția mărimilorF orme rotundeF orme colțuroaseF orme rotunde și colțuroaseC antitatea formeiC ulori intenseC ulori terneMișcareaE xagerarea dimensiunilorE liminarea de elementeModalitatea spontanăP roporția
mărimilor
F orme rotunde
F orme
colțuroase
F orme rotunde
și colțuroase
C antitatea
formei
C ulori intense
C ulori terne
Mișcarea
E xagerarea
dimensiunilor
E liminarea de
elemente
Modalitatea
spontană

68 Elemente ale noțiunilor artist ico – plastice elementare și
percepția acestora

1410PROPORȚIA MĂRIMILOR
respecta proportia marimilor
nu respecta proportia marimilor

CALITATEA FORMEI
12
5 7
forme r otunde
forme ascutite
forme rotunde si ascutite
LUMINOZITATEA SI INTENSITATEA CULORILOR
17 7
culori luminoase,intense
culori terne

69

Aspecte expresive ale creativității plastice

717C ANTIT A TE A F ORME I
respecta cantitatea formei
nu respecta cantitatea formei
exagereaza
dimensiunile
43%nu exagereaza
dimensiunile
57%E XAG E RARE A DIME NS IUNIL OR
10
14 PERCEPTIA MISCARII
6
18 percep miscarea
nu percep miscarea

70

Modalitate a spontană de a armoniza inedit 4 -5 culori

618ELIMINAREA DE ELEMENTE
elimina elemente
nu elimina elemente
6
18AR MONIZAR E A C UL ORIL OR
armonizeaza 4 -5 culori
nu armonizeaza inedit 4 -5
culori

71

Desfasurare a propriu -zisa a experimentului

– aplicarea in mod inovator a unui set de metode si procedee de invatare activa,
adaptate particularitatilor psiho -individ uale ale elevilor de clasa I, in cadrul orelor de
limba si literatura romana si matematica;
– desfasurarea programului de activitati extracurriculare intr -un cadru organizat
care sa cultive dezvoltarea relatiilor interpersonale intresubiectii clasei ca gup social;
– aplicarea unor teste docimologice pe perioada octombrie -mai la disciplinele
limba romana,matematica si analiza rezultatelor obtinute.

72 METODE MODERNE DE ÎNVĂȚARE ACTIVĂ

Preocupari legate de utilizarea metodelor activ – participa tive in scoala si -au gasit
expresie in tara noastra de cateva decenii. In 1982, aparea o lucrare referitoare la
metodele active in pedagogia adultilor in care erau prezentate caracteristicile generale
ale acestor metode. Pledoaria pentru utilizarea lor in predare – invatare se sprijinea pe
aceste caracteristici: subiectul invata mai bine daca este angajat cu toata persoana sa
intr-o actiune (stie, aude, vede, experimenteaza); subiectii se simt implicati si
“interesati” nu numai din punct de vedere intelect ual; metodele active constituie o
ucenicie a vietii sociale, deprinderea participarii prin cooperare si a felului de a sti cum
sa te comporti, in acelasi timp cu un progres profesional propriu -zis; instructorul ete
mai mult un ajutor, un catalizator deca t un instructor in sensul strict al cuvantului,
autoritatea sa schimbandu -si natura si expresia; controlul ca atare dispare, cel putin in
formele clasice de verificare a cunostintelor intelectuale sau practice, devenind o
autoevaluare a indivizilor sau a g rupurilor.
Societatea prezentului, dar mai ales a viitorului se circumscrie unui timp al
informa ției, al complexității. De aceea, investiția în inteligență, creativitatea și
capacitatea de inovare a indivizilor, a grupurilor va fi extrem de rentabilă in vi itor.
Copilul este un proiect “aruncat” în lume, aflat într -o stare de “facere”, pentru
ca apoi, devenit adult, să se formeze continuu de -a lungul vieții .
Fenelon compara creierul copilului cu o lumânare aprinsă expusă în bătaia
vântului care determină tr emurul acestei mici flăcări. Spiritul contemporan trebuie să
facă față unor mari sfidări: explozia informațională, stresul, accelerarea ritmului vieții,
creșterea gradului de incertitudine. Aceste argumente duc la o nouă ecologie educativă ,
care presupune dezvoltarea unei gândiri de tip holistic, a unor competențe de procesare
informațională, dezvoltarea memoriei vii.
Rolul invățătorului în procesul de modelare a omului este poate cel mai
important. Punându -și elevii în situații variate de instruire, el tra nsformă școala “într -un
templu și un laborator” (M. Eliade).
Învățarea activă înseamnă, conform dicționarului, procesul de învățare calibrat
pe interesele/ nivelul de înțelegere/ nivelul de dezvoltare al participanților la proces. În
cadrul învățării activ e, se pun bazele unor comportamente , de altfel observabile:

73 *comportamente ce denotă participarea (elevul e activ, răspunde la întrebări, ia parte
la activități);
*gândirea creativă (elevul are propriile sale sugestii, propune noi interpretări);
*învățare a aplicată (elevul devine capabil să aplice o strategie de învățare într -o
anumită instanță de învățare);
*construirea cunoștințelor (în loc să fie pasiv, elevul îndeplinește sarcini care îl vor
conduce la înțelegere).
Metodele active, ca form ula de educatie centrata pe persoana, au la baza cateva
principii:
 Profesorii si elevii, iar in alte cazuri parintii sau membrii comunitatii, isi impart
responsabilitatile invatarii;
 Climatul activitatii trebuie sa fie unul care sa faciliteze formarea fiin tei;
 Elementul cel mai important este sa invatam cum sa invatam ceea ce ne
intereseaza;
 Disciplina necesara activitatii trebuie sa devina autodisciplina;
 Evaluarea semnificatiei invatarii trebuie sa devina autoevaluare;
 Cadrul didactic trebuie receptat ca un furnizor de resurse ale invatarii.
Printre metodele care activizează predarea -învățarea sunt și cele prin care elevii
lucrează productiv unii cu alții, își dezvoltă abilități de colaborare și ajutor reciproc. Ele
pot avea un impact extraordinar asupra e levilor datorită denumirilor foarte ușor de
reținut, caracterului ludic și oferind alternative de învățare cu “priză ” la copii.
Metodele si tehnicile interactive de grup se clasifică, dupa funcția principală
didactică în :
a) Metode de predar e –învățare in teractiva in grup :
– Metoda predării / invățării reciproce (Reciprocal teaching –Palinscar)
– Stiu/ vreau sa stiu/ am invatat;
– Metoda “mozaicului ”( Jigsaw)
– Metoda citirii cuprinzătoare
– Metoda “Cascadei” (Cascade)
– Metoda învățării pe grupe mici (STAD -Student Te ams Achievement Division)
– Metoda „turnirului î ntre echipe”(TGT -Teams/Games/ Tournaments)

74 – Metoda schimbării perechii (Share -Pair Circles)
– Metoda “ Piramidei”
– Metoda invăț ării dramatizate
b) Metode de fixare și sistematizare a cunoștințelor și de verificare :
– Harta cognitivă / conceptuală
– Matricile
– “Lanțurile cognitive”
– Scheletul de pește”
– Diagrama cauzelor și a efectului
– “Pânza de păianjen”
– “Tehnica florii de nufar”
– “Cartonașe luminoase”
d) Metode de rezolvare de probleme prin stimularea creativității :
– “Brains torming”
– “Explozia stelară”
– “Metoda pălăriilor gânditoare”
– “Caruselul”
– “Multi -voting”
– “Masa rotundă”
– Interviul de grup
– Studiul de caz
– “Incidentul critic”
– “Phillips 6/6”
– “Tehnica 6/3/5”
– “Controversa creativă”
– “Tehnica acvariului”
– “Tehnica focus -grup”
– “Patru colțuri”
– “Metoda Frisco”
– Sinectica
– Buzz -groups”

75 – Metoda Delphi”
e) Metode de cercetare în grup :
– tema / proiectul de cercetare in grup
– experimentul pe echipe
– portofoliul de grup.

TEHNICA LOTUS (SAU FLOAREA DE NUFĂR )
”LOTUS BLOSSOM TECHNIQUE ”

Tehnica florii de nufăr presupune deducerea de conexiuni între idei, concepte,
pornind de la o temă centrală. Problema sau tema centrală determină cele opt idei
secundare care se construiesc în jurul celei principale, asemeni petalelor florii de nufăr.

C G
F
TEMA
H E
A D B

76
Fig. 1 : Reprezentarea direcției de organizare a Tehnicii Lotus

Fig. 2 .: Diagrama Lotus

Cele opt idei secundare sunt trecute în jurul temei centrale, urmând ca apoi ele
să devină la rândul lor teme principale, pentru a lte opt flori de nufăr. Pentru fiecare din
aceste noi teme centrale se vor construi câte alte noi opt idei secundare. Atfel, pornind
de la o temă centrală, sunt generate noi teme de studiu pentru care trebuie dezvoltate
conexiuni noi și noi concepte.

ETAPELE TEHNICII FLORII DE NUFĂR:

1. Construirea diagramei, conform figurii prezentate;
2. Scrierea temei centrale în centrul diagramei;
3. Participanții se gândesc la ideile sau aplicațiile legate de tema c entrală.
Acestea se trec în cele 8 “petale” (cercuri) ce înconjoară tema centrală, de la A
la H, în sensul acelor de ceasornic.

77 4. Folosirea celor 8 idei deduse, drept noi teme centrale pentru celelalte 8 cadrane (“flori
de nufăr”)
5. Etapa construirii de noi conexiuni pentru cele 8 noi teme centrale și consemnarea lor
în diagramă. Se completează în acest mod cât mai multe cadrane. (“flori de nufăr”).
6. Etapa evaluării ideilor. Se analizează diagramele și se apreciază rezultatele din punct
de vedere calita tiv și cantitativ. Ideile emise se pot folosi ca sursă de noi aplicații și
teme de studiu în lecțiile viitoare.
Exemple:
1. Tema centrală: plantele medicinale
Cele 8 idei secundare: sunătoare, mușețel, coada șoricelului, tei, mentă, gălbenele,
pelin, rosto pască.
2. Tema centrală: mod alități de stimulare a potenția lului creativ al elevilor
Cele 8 idei secundare:
− conduita creativă a invatat orului;
− climatul creativ din clasă;
− relația elev -elev;
− relația profesor -elev;
− modalitatea de evaluare;
− modali tățile de organizare a colectivului;
− atitudinea cre ativă a invatat orului;
− cerințele școlare.
Evaluarea ideilor cu privire la stimularea și dezvoltarea potențialului creativ poate
avea și o utilitate practică. Astfel, ținându -se cont de sugestiile oferi te, se poate
reamenaja sala de curs, creându -se astfel un “laborator al creativității”, în conformitate
cu expectațiile elevilor: se poate decora clasa cu picturi făcute de elevi, cu fotografii din
timpul copilăriei, cu peisaje desenate sau fotografiate, c u cărți ilustrate (pentru cei mici)
sau cărți însoțite de teste și jocuri creative (pentru cei mai mari), cu jucării/jocuri menite
să stimuleze creativitatea și alte materiale didactice, materiale video cu activități
creative sau spectacole realizate de ei sau de colegii lor.
Tehnica Lotus poate fi desfăsurată cu succes în grup, fiind adaptabilă unor largi
categorii de vârstă și de domenii.Există și posibilitatea dezvoltării unui Lotus individual,

78 ca un exercițiu de stimulare a creativității și de autoeval uare. De exemplu, tema centrală
ar putea fi întrebarea: “Ce ți -ai dori să studiezi?”, la care s -ar putea propun
Receptarea mesajelor și a informațiilor se face prin comunicare elev – elev sau
învățător – elev, ceea ce contribuie la învățarea de tip activ.
O atenție deosebită trebuie acordată stabilirii regulilor de lucru în grup și apoi
utilizării unor acțiuni specifice, cum ar fi :
– momentul de activizare numit „spargerea gheții”;
– vizualizarea ca mijloc de receptare a cunoștințelor în mod logic, plăcut, r elaxant,
ce duce la stabilirea de conexiuni multiple, conexiuni care devin baza unei
învățări mai trainice – metoda predictivă, jurnalul dublu, ciorchinele sunt câteva
metode prin care se pot realiza vizualizări ( prin aceasta elevii pot să – și pună în
vidență inteligența și imaginația, iar învățătorul poate să facă o evaluare a elevilor
prin prisma teoriei inteligențelor multiple a lui Gardner);
– valorificarea experienței de viață a elevilor în cadrul activităților desfășurate.

Dintre metodele existente m -am oprit asupra următoarelor două:

CIORCHINELE
Este o metodă antrenantă care dă posibilitatea fiecărui elev să participe
individual, în perechi sau în grup. Solicită gândirea copiilor, deoarece ei trebuie să
treacă în revistă toate cunoștințele lor în leg ătură cu un termen – nucleu, reprezentativ
pentru lecție, în jurul căruia se leagă toate cunoștințele lor.
În urma utilizării la clasă a acestei metode am observat că elevii colaborează,
negociază cu plăcere, comunică și scriu cu mult entuziasm informații le necesare
îndeplinirii sarcinii date. Nici unul nu -și petrece timpul pasiv, ci fiecare moment este
bine valorificat de fiecare participant.
Ciorchinele este o metodă de brainstorming neliniară, care se poate aplica în
etapa de evocare sau reflecție, în r ealizarea sensului și evaluare.
În evocare:
– se poate utiliza un ciorchine înaintea scrierii unei compuneri (planul);

79 – se pot verifica toate cunoștințele elevilor, bazându -ne pe experiența lor de viață
sau pe alte surse de informații decât cele de la școală în legătură cu tema ce urmează
a fi lucrată (evaluare anterioară);
– se pot verifica cunoștințele acumulate în cadrul altor ateliere și din experiența de
viață personală;
– în verificare semnelor de punctuație și a ortogramelor etc.
– dezbaterea și scrierea unu i ciorchine pentru a demonstra înțelegerea titlului unei
lecții;
– când facem evaluarea unei unități de învățare, elevii pot trece într -un ciorchine
toate informațiile, urmând apoi compararea și dezbaterea lor între grupe.
În realizarea sensului: o dată cu citirea textului , elevii pot trece informațiile
într-un ciorchine (ce descoperă pe rând în text: loc, timp, personaje, informații,
mesaje, idei etc.) despre care ar dori lămuriri sau ar vrea să discute etc.
În reflecție:
– ideile principale din text;
– sistematizarea și sintetizarea cunoștințelor din lecție care vor deveni un suport
mult mai ușor de reținut pentru lecție;
– consolidarea semnelor de punctuație, grupurilor de litere întâlnite în lecție;
– gruparea mesajelor, concluziilor, soluțiilor, convinger ilor, părerilor.

CADRANELE
Pentru a realiza această metodă, pagina este împărțită în patru părți prin trasarea a
două drepte perpendiculare. Cadranele se numerotează de la unu până la patru. În
metoda cadranelor pot fi cuprinse patru obiective din ziua respectivă, ca de exemplu:
– Cadranul 1 : scoateți și apoi scrieți ideile principale din text
– Cadranul 2 :identificați în text și folosiți apoi în propoziții cuvinte scrise cu „m”
înainte de „p” sau „b”
– Cadranul 3:scrieți trei însușiri întâlnite în text pen tru personajul principal, apoi
în dreptul fiecărui cuvânt scrieți opusul lui
– Cadranul 4 : reprezentați printr -un tablou ultimul fragment din lecție.

80 Această metodă poate fi folosită în etapele lecției dar poate fi și o excelentă metodă
de evaluare a cunoșt ințelor însușite de elevi (în cadrul unei lecții sau al unui capitol).
– În evocare: se poate desena cadranul și se pot trece obiectivele sub formă de
cerințe; elevii își trasează cadranele și își citesc cerințele; le putem cere apoi să
citească lecția cu at enție pentru a face însemnările în cadran;
– În realizarea sensului: colaborează, comunică, cer sfaturi și îndrumări cadrului
didactic, dezbat și realizează obiectivele prevăzute;
– În reflecție: se confruntă rezultatele, se dezbat, se analizează, se fac aprec ieri.
Metoda cadranelor poate fi aplicată în toate etapele lecției sau numai în etapele de
reflecție, realizându -se feed -back -ul învățării.
Elevii devin treptat conștienți de puterea lor de utilizare a celor învățate și încep
să- și organizeze singuri date le, își formulează cerințe, își stabilesc obiective devenind
mai independenți în învățare (exemplu cer ca temă realizarea unui cadran cu sarcini
„personalizate”, acestea fiind foarte variate și cu multiple valențe fncționale unde elevii
își stabilesc sarci ni trans și croscurriculare, diversificate și de complexitate crescută).
Îmbinarea cititului cu scrisul, comunicarea cu desenul în gândirea critică fac din
activitate un joc în care elevilor le place să se implice. Este o metodă care place elevilor
și care le cere orientare în pagină, le formează gustul estetic, elevii fiind preocupați nu
numai de ceea ce scriu, ci și de felul în care scriu.

EXEMPLE DE ACTIVITĂȚI REALIZATE ÎN CADRUL UNOR TEME
PREVĂZUTE DE PROGRAMA ȘCOLARĂ

Limba și literatura r omână
Perio ada preabecedară
Unitatea de învățare: Propoziția, cuvântul
Tema: „În lumea poveștilor. Propoziția”
Metoda: „Mâna oarbă” – aplicație
Forma de organizare a colectivului: activitate pe grupe
Text suport: „Capra cu trei iezi”

81
Această metodă presupune pentru clasa I fragmentarea textului și reprezentarea
acestora în tablouri. Astfel, elevii din aceeași grupă primesc jetoane corespunzătoare
textului fragmentat și trebuie să îl reconstituie, respectând succesiunea logică.
Distribuirea jetoanelor reprezentând te xtul fragmentat se realizează aleatoriu.
Metoda s -a aplicat după ce învățătoarea a citit povestea (sau, în cazul în care
aceasta este înregistrată pe suport magnetic, elevii ascultă înregistrarea) și apoi li s -au
distribuit copiilor jetoanele pentru a veri fica înțelegerea și memorarea conținutului,
precum și măsura în care aceștia cunosc succesiunea logică a evenimentelor.

Unitatea de învățare: Propoziția, cuvântul
Tema: „În lumea poveștilor. Propoziția”
Metoda: „Scheletul de recenzie” – aplicație
Forma de organizare a colectivului : activitate frontală
Metoda : „Scheletul de recenzie” se aplică în continuarea metodei prezentate anterior .

Chiar dacă în acest moment al lecției elevii sun grupați câte patru, s -a aplicat
frontal pentru ca elevii sț -și formeze deprinderi de învățare și aplicarea metodei. Metoda

82 a cuprins cerințe șablon adaptate elevilor, conținutului supus învățării și care au fost
prezentate pe rând și dezbătute de elevii clasei I, după cum urmează:
1. Spune într -o singură propoziție despre ce este vorba în povestea audiată.
2. Spune câte o propoziție referitoare la fiecare jeton primit.
3. Spune într -o singură propoziție cea mai im portantă idee a poveștii.
4. Printr -un cuvânt, spune ce conține textul.
Cerințele șablon prezentate mai sus reprezintă exerciții de formulare a propozițiilor
și exemple de cuvinte, conform subiectului lecției și respectiv unității de învățare.

Unitatea de în vățare: Propoziția, cuvântul
Tema: „În lumea poveștilor. Propoziția formată din două cuvinte”
Metoda: „Jurnalul dublu” – aplicație
Forma de organizare a colectivului: activitate frontală
Pentru aplicarea metodei elevii au primit câte o coală de hârtie pe m ijlocul căreia
se află trasată o linie verticală. Astfel, elevii au reprezentat în coloana din stânga, cu
ajutorul ilustrațiilor / benzilor desenate, anumite momente din text, după care să se
poată formula propoziții formate din două cuvinte. În coloana di n dreapta elevii au
reprezentat grafic o propoziție din două cuvinte, sugerată de imaginea prezentată.

83

Elevii au fost solicitați să exprime propriile impresii, sentimente, păreri care i -au
deter minat să facă alegerea acelui moment prin ilustrația realizată . De asemenea elevii
au rostit cu voce tare în fața celorlalți colegi propoziția inspirată de desenul efectuat în
coloana din stânga a colii de hârtie. În final a fost reconstituită povestea, în vățătoarea
alegând, împreună cu elevii, cele mai potrivite desene, aranjându -le într -o ordine logică.

Unitatea de învățare: Propoziția , cuvântul
Tema: „În lumea poveștilor. Propoziția formată din trei cuvinte”
Metoda: „Cadranele” – aplicație
Forma de organizare a colectivului: activitate pe grupe

Pentru a utiliza această metodă, coala de hârtie este împărțită în patru părți egale
prin trasarea a două drepte perpendiculare pe axele acesteia. Cadranele au fost colorate
diferit deoarece am presupus că în această perioadă elevii nu cunosc încă cifrele.

84 După ce a fostaaudiată povestea „Ursul păcălit de vulpe” și a fost purtată o scurtă
conv ersație având și suport ilustrativ, elevilor li s -au împărțit fișele și li s -au explicat
cerințele.

Cadranul alb: „desenează un personaj preferat dintr -o poveste cunoscută”.

Cadranul bleu: „Desenează un perso naj pe care nu îl preferi, din povestea aleas ă”.

Cadranul galben: „Desenează locul petrecerii acțiunii”.

Cadranul vernil: „Desenează un personaj care comite o greșeală la un moment dat”

Personaj preferat dintr -o poveste
cunoscută

Personaj nepreferat din povestea
aleasă

Locul p erecerii acțiunii

Personaj care face o greșeală

85 După finalizarea desenelor, fiecare elev este solicitat să formuleze o propoziție
alcătuită din trei cuvinte sugerată de una din imaginile realizate în cadrane.
Metoda prezintă importanță deoarece elev ii au colaborat și comunicat cu colegii
de grupă, au cerut sfaturi și îndrumări învățătoarei, au dezbătut și realizat obiectivele
prevăzute.
Demersul aplicativ al metodei a continuat cu exprimarea propriilor opiniii, idei,
sentimente în legătură cu alegere a poveștii, dar mai ales învățătorul a solicitat
argumente pentru alegerea personajelor „preferate” și „nepreferate”.
Îmbinarea comunicării cu desenul în cadrul acestei metode fac din activitate o
joacă în care elevilor de clasa I le place să se implice, r egăsind securitatea afectivă din
grădiniță și poate chiar din familie. Este o metodă care place elevilor solicitându -le în
același timp memoria și determinându -i să se orienteze în pagină.

Unitatea de învățare: Cuvântul, silaba
Tema: „Despărțirea în s ilabe a cuvintelor. Cuvinte formate din două silabe”
Metoda: „Ciorchinele” – aplicație
Forma de organizare a colectivului: activitate frontală
Metoda ciorchinelui este o metodă antrenantă care dă posibilitatea fiecărui elev să
participe la activitatea de sfășurată. Am ales activitatea frontală ca formă de organizare
având în vedere faptul că elevii sunt încă î n perioada de adaptare și integrare în grupul
de elevi pe care îl constituie clasa și pentru a -și forma deprinderi de învățare și aplicare
a metodei de lucru.
Utilizarea metodei solicită gândirea elevilor deoarece ei trebuie să identifice cât
mai multe informații în legătură cu un termen nucleu, reprezentativ pentru lecție, în
jurul căruie se leagă toate cunoștințele lor.
Astfel, li s -a explicat elev ilor că trebuie să se gândească la cuvinte legate de calitatea de
elev pe care ei tocmai au dobândit -o, termenul nucleu fiind „obiectele școlarului”.
Ținând cont de faptul că elevii nu știu să scrie termenul nucleu și nici celelalte

86 „informații” – cuvintel e identificate de copii, folosesc mici ilustrații fixate pe tabla
magnetică.
Am selectat după primul val de răspunsuri doar cuvintele de la care elevii,
pornind, ar fi putut să identifice și altele, explicând succint, pe parcurs, desfășurarea
metodei pe c are am numit -o „joc”, evitând astfel teoretizările excesive și implicit
oboseala elevilor.

Răspunsurile corecte din partea elevilor au fost mai multe decât mi -au permis
ilustrațiile pregătite anterior să utilizez, elevii stabilind chiar forma, mărimea , culoarea,
utilitatea rechizitelor școlare.
Având în față reprezentarea prin desen a rechizitelor școlare, li s -a cerit
identificarea cuvintelor formate din două silabe. Medoda și -a dovedit eficacitatea prin
faptul că, antrenând și motivând elevii pentru activitatea de învățare, obiectivele
propuse în cadrul orei au fost atinse.

Unitatea de învățare: Cuvântul, silaba
Tema: „Despărțirea în silabe a cuvintelor. Cuvinte formate din trei silabe. Cum
mă comport?”
Metoda: „Gîndiți – lucrați în perechi – comuni cați” – aplicație, „Jurnalul dublu” –
aplicație.
Forma de organizare a colectivului: activitate pe perechi

87 Fiecare pereche va avea avea o miniilustrație reprezentând un suport pentru
formularea unei reguli de comportare civilizată.
Reguli:
– Se păstrează liniștea în clasă;
– Se ascultă unul pe celălalt;
– Fiecare trebuie să vină cu o idee;
– Amândoi trebuie să contribuie la formularea unei idei care să -i reprezinte prin
corectitudinea și originalitatea informațiilor;
– Tot ceea ce spun este valoros dacă aduc argum ente;
– Timp de lucru: 5 – 10 minute.
Aceasta este o metodă, care -i pune preponderent pe elevi să -și dezvolte capacitățile
intelectuale de reflectare a unei probleme, sarcini, teme.
Pentru atingerea obiectivelor propuse s -a continuat cu o altă metodă de învă țare
activă.
Metoda „Jurnalul dublu” – aplicație
Elevii vor desena în coloana din stânga elemente/obiecte ilustrate/sugerate de benzile
desenate după careau lucrat în cadrul momentului anterior din lecție. Aceștia vor stabili
elementele de desenat nu numai după criteriulmai sus enunțat, cel al legăturii cu situația
de comportament vizată, ci și după criteriul numărului de silabe al cuvântului
reprezentat prin desen: trei silabe.
Cerințe:
– Identificarea unor cuvinte legate de ilustrația primită;
– Alegereacuvin telor formate din trei silabe;
– Desenarea acesteia în coloana din stânga;
– Reprezentarea grafică acuvintelor folosind simbolurilestabilite.

88 Exemple: „Despre comportarea civilizată – La cofetărie”

„Despre comportarea civilizată – În autobuz”

Unitatea de învățare: Cuvântul, silaba
Tema: „Cuvinte monosilabice”
Metoda: „Tabelul conceptelor” – aplicație.

89 Forma de organizare a colectivului: activitate frontală

Am ales activitatea frontală ca formă de organizare, deoarece metoda necesită
întocmirea unui tabel pe care l -am realizat pe tabla magnetică.
Tabelul conceptelor cuprinde rubrici în care se trec informații despre conceptul
aflat la începutul rubricii, în cazul de față, numărul de silabe al cuvintelor.
Astfel, elevii vor așeza în tabel diverse ilustrații în funcție de numărul de silabe al
cuvintelor care îl denumesc:
– Prima coloană: ilustrații sugerând cuvinte monosilabice;
– A doua coloană: ilustrații sugerând cuvinte formate din două silabe;
– A treia coloană: ilustrații sugerând cuvinte din trei silabe;
Cerințe:
– Rostirea cuvântului sugerat de ilustrația prezentată de învățătoare;
– Despărțirea cuv ântului în silabe;
– Identificarea numărului de silabe al cuvântului;
– Așezarea ilustrației în rubrica corectă.

90

Unitatea d e învățare: Literele „e”, „E”, „r”, „R”, „”o, „O”,
„c”, „C”, „ă”, „l”, “L”
Tema: „Consolidare,sistematizare, evaluare ”
Metoda: „Tabelul conceptelor” – aplicație.
Forma de organizare a colectivului: activitate pe perechi

In cadrul acestei secvente am utilizat metoda „Metoda conceptelor” pentru
fixarea cat si pentru evaluarea cunostintelor parcurse in cadrul unitatii de invatare, mai
sus mentionate.
Am gandit aplicarea metodei impartind elevii clasei in 6 grupe si concepand 6
feluri de fise, elevii aceleiasi grupe primind fise identice, reusind astfel sa cuprind

91 diverse situatii de invatare referitoare la toate literele studiate in cadrul unitatii de
invatare.

Astfel am stabilit pentru t oate tipurile de fise urmatoarele rubrici:
 Coloanele primei rubrici au fost completate de invatator cu literele dela care
pornea sistematizarea, consolidarea si evaluarea cunostintelor si pornind de la
care se vor completa cu informatii celelalte rubrici a le tabelului;
 A doua rubrica cerea exemplificarea cu silabe care contineau literele aflate la
inceputul rubricii;
 A treia rubrica a fost completata de elevi cu cuvinte formate din silabele
identificate in cadrul coloanei anterioare;
 A patra rubrica a avut ca si sarcina de invatare scrierea unei propozitii in care
macar unul din cuvinte saescria cu literele aflate la inceputul tabelului.

O,o, c, C

O,o mo
co morar
cocor Onu e morar.
C, c ca
cu Care
cucul Caria e mare.

E, e r, R

E, e ne
me Ene
mere Ema e mama mea.
R, r ri
ra Riri
rare Riri e mare.

ă, l, L

ă ră
nă Cară
lună Lică are liliac.
L ,l Li
La Lili
lalea Laura e cu mama.

ă, R, r

92
ă nă
uă lună
nouă E ora nouă.
R, r ro
ra roua
racul Aura e cu Rica.

O, o, l, L

O,o no
co norul
conul Ona are mure.
L,l la
lu locul
luna Lica are un an.

R, r, O, o

R, r re
ri mere
marinar Mirel e cu Rica.
O, o mo
no morar
noroc Ona are ore.

Mentionez ca in cadrul grupei fiecare elev cu numarul unu avea sarcina de a gasi
silabele cerute, elevii cu numarul doi identificau cuvinte formate cu ajutorul silabelor,
iar elevii cu numarul patru, liderii grupei au prezentat modul in careau fost rezolvate
sarcinile deinvatare. Elevii au fost instruiti astfel incat sa -l ajute pe cel aflat in
dificultate sarezolve cerinta si daca era nevoie sa corecteze.
Astfel la nivelul grupelor are loc o mini -dezbatere in cadrul careia elevii au cautat
cat mai multe solutii, dar in acelasi timp s -au si corectat. Un alt avantaj esteacela a l
constituirii grupelor eterogene in care elevii s -au si corectat. Un alt avantaj este acela al
constituirii grupelor eterogene in care elevii au primit sarcini corespunzatoare
particularitatilor psihoindividuale.
Astfel, indeplinindu -si sarcina ceruta si -au indeplinit „rolul” in cadrul grupei
deelevi, iarprin participarea la mini -dezbateri, comunicarea, relatiile sociale cu colegii
au capatat bazaunei noi dimensiuni.
Prin faptul ca fiecare elev si -a completat propria fisa in urma dezbaterilor au fost
atins e toate obiectivele activitatii integrate propuse.

93 Matematică
Unitatea de învățare: Elemente pregătitoare pentru formarea noțiunii de număr natural
Tema: „Figuri geometrice”
Metoda: „Cadranele” – aplicație.
Forma de organizare a colectivului: activitate pe perechi

Pentru aplicarea metodei, fiecare pereche de elevi va avea o fișă în cadrul căreia
pagina este împărțitî în patru părți prin trasarea a două drepte perpendiculare. Cadranele
se numerotează de la 1 la 4. Prin aplicarea metodei se urmărește ati ngerea unui obiectiv
sau două propuse în cadrul lecției respective.
Exemplu:
– Cadranul 1: Formează mulțimea cercurilor din cadranul alb.
– Cadranul 2: Desenează un triunghi albastru în cadranul galben.
– Cadranul 3: Alege un obiect care se aseamănă cu un triun ghi, în cadranul bleu.
– Cadranul 4: Ilustrează un obiect care se aseamănă cu un cerc, în cadranul verde.
Modalitatea de aplicare și realizare a metodei, îmbinarea activităților matematice cu
desenul fac din aceasta o joacă în care elevilor le place să se im plice, le cere
orientare în pagină și atenție.

94

Unitatea de învățare: Numerele natural e de la 0 la 5
Tema: „Compunerea și descompunerea numerelor naturale ”
Metoda: „Acumularea ” – aplicație.
Forma de o rganizare a colectivului: activitate frontală
Realizarea metodei presupune o acumulare a cunoștințelor imediat dobândite din
conținutul nou. Metoda diferă decea numită „Ciorchinele” prin faptul că informațiile
sunt așezate în jurul nucleului, fără a fi le gate de el prin acele săgeți. Mai mult
„Acumularea” a fost utilizată pentru a stârni curiozitatea de a achiziționa noi deprinderi
în domeniul matematicii.
Astfel, în cadrul temei alese nucleul a fost reprezentat de scrierea numărului ales
pentru a fi desc ompus, iar în jurul acestuia fiind trecute toate perechile de numere în
care se putea descompune acesta.

Unitatea de învățare: Numerele naturale de la 5 la 10. Adunarea și scăderea numerelor
naturale de la 0 la 10 .
Tema: „Exerciții practic -aplicative –recapitulare. Adunări și scăderi în concentrul
0-10”
Metoda: „Mâna oarbă” – aplicație.

95 Forma de organizare a colectivului: activitate pe grupe
Această metodă presupune confecționarea unor jetoane sau piese de puzzle
careconțin semne matematice ca: „+”, „ -”, „=” și cifre de la 0 la 10. Fiecare grupă de 4
elevi a avut de reconstituit, pe rând, câte 4 operații de adunare ori scădere.
Aplicare metodei în această formă le stârnește interesul, curiozitatea și implică
participarea activă a acestora în rezolvarea sarcinilor. Mai mult decât atât, elementele de
joc implicate îi motivează pentru desfășurarea activităților, coopereare în cadrul grupei,
fiind de asemenea un element foarte important pentru elevii de clasa I.
Pentru îndeplinirea obiectivelor propuse, la sfîrșitul lecției, învățătoarea a scris pe
tablă toate operațiile reconstituite de lelevi în cadrul grupei, corectându -le cu ajutorul
elevilor acolo unde a fost cazul.

Grupa 1
5 + 4 = 9
4 + 5 = 9
9 + 0 = 9
0 + 9 = 9
Grupa 2
2 + 5 = 7
5 + 2 = 7
7 + 0 = 7
0 + 7 = 7
Grupa 3
8 – 3 = 5
8 – 5 = 3
3 + 5 = 8
5 + 3 = 8

96 Grupa 4
6 – 4 = 2
6 – 2 = 4
2 + 4 = 6
4 + 2 = 6

Unitatea de învățare: Probleme – sistematizare,consolidarea și e valuarea cunoștințelor
și deprinderilor dobândite.
Tema: „Probleme care se rezolvă prin adunare și scădere”
Metoda: „Brainstormingul” – aplicație.
Forma de organizare a colectivului: activitate frontală
Utilizarea metodei în cadrul lecției de mai sus s -a realizat prin prezentarea
textului problemei de către învățătoare elevilor și prin interogări adresate elevilor care
să declaseze brainstormingul de clasă, precum:
– Ce date întâlnim în textul problemei? sau
– Ce soluții propuneți pentru rezolvarea problemei?
Astfel, a fost prezentat elevilor următorul text al problemei: „Într -un buchet sunt
5 flori roșii. Dacă adunăm 2 flori galbene, cîte flori va avea buchetul?”
Interogări pentru declasarea brainstormingului :
– Ce informații ne dă textul problemei?
– Cum puem re zolva problema?
Răspunsuri obținute de la elevi:
– Vorbim despre un buchet de flori;
– La început este vorba de un buchet de flori mai mic, apoi de unul mai mare;
– Prima dată, buchetul este format din flori roșii;
– După ce adăugăm flori, buchetul este format din flori roșii și galbene;
– Prima dată buchetul este format din 5 flori roșii;
– Problema cere să aflăm numărul florilor din care este format buchetul, după ce
adăugăm cele două flori galbene;
– Problema se rezolvă printr -o operație de adunare;
– Pentru aflarea rez ultatului, adunăm cele cinci flori roșii cu două flori galbene;

97 – Operația prin care rezolvăm problema este:
5 + 2 = 7 flori
Notă: Răspunsurile obținute de la elevi prezentate mai sus au fost consemnate de
învățătoare și aranjate în ordine logică matemati că.
Valoarea metodei rezidă în faptul că fiecare răspuns a fost corectat de către elevi,
a fost reformulat la nevoie, elevii implicându -se activ în rezolvarea problemei prin:
1. Identificarea datelor problemei;
2. Analiza datelor;
3. Stabilirea soluțiilor și calcu larea rezultatelor.

Unitatea de învățare: Numere naturale de la 10 la 100
Tema: „Probleme care se rezolvă prin adunare și scădere” – exerciții aplicative
Metoda: „Tabelul conceptelor” – aplicație.
Forma de organizare a colectivului: activitate pe grupe
Tabelul conceptelor cuprinde rubrici în care se trec informații despre conceptul
aflat la începutul rubricii. În cazul de față conceptul aflat la începutul rubricii este
„scrierea numerelor naturale 0 -100”. De exemplu, tabelul conceptelor folosit pentru
„scrierea numerelor naturale 0 -100” este rubricat, astfel:
– Prima rubrică: numere naturale formate din unități;
– A II-a rubrică: numere naturale formate din zeci;
– A III -a rubrică: numere naturale formate din zeci și unități;
– A IV -a rubrică: numere formate din s ute.
Tabelul conceptelor astfel rubricat îi determină pe elevi să gândească, să
exemplifice cu numere potrivite, conform situațiilor, dezvoltându -le astfel capacitatea
de analiză și decizie. De asemenea, luarea deciziilor în cadrul grupei, analiza acest ora și
deci cooperarea și inter elaționarea, le dezvoltă nu numai gândirea matematică dar și
capacitatea de comunicare.

98

În final, analiza fișelor fiecărei grupe a fost însoțită de corectarea efectuată de elevi cu
ajutorul învățătoarei, acolo unde a fost cazul.

Unitatea de învățare: Recapitulare semestriala
Tema: „Exerciții si probleme recapitulative ”
Metoda: Ciorchinele – aplicație.
Forma de organizare a colectivului: activitat e pe perechi
Aceast ă metod ă antrenant ă a dat posibilitatea elevilor s ă participe la activitate, în
acest caz în perechi, solicitând gândirea elevilor, deoarece au trebuit să găsească toate
soluțiile sau mai precis cât mai multe soluții pentru următor ul exercițiu:
Identificați cât mai multe perechi de numere care au suma 39:

La finalul timpului de lucru, învățătorul a scris pe tablă toate soluțiile găsite de
elevi și considerate corecte de aceștia.
Metoda are valoare deoarece, în cadrul acestei a, elevii au colaborat, au negociat
cu plăcere, au comunicat și au rezolvat sarcina, corect. Timpul nu a fost petrecut pasiv

99 de elevi, ci fiecare moment valorificat, deoarece ciorchinele este o metodă de
brainstorming neliniară.

Unitatea de învățare: Adu narea și scăderea în concentrul 0 – 30, fără trecere peste
ordin
Tema: „Aflarea numărului necunoscut ”
Metoda: „Știu – vreau să știu – învăț” – aplicație
Forma de organizare a colectivului: activitate pe grupe

„Știu” este prima parte a metodei. Informații le transmise și întrebările puse au
fost adunate, mai întâi la nivel de grupă iar apoi cumulate de la toate grupele, fără a se
repeta. În această formă le -a scris învățătorul pe tablă iar grupele au adus completări în
tabelele lor.
Astfel, în rubrica „Ști u” s-au scris următoarele:
 a + 3 = 23
 suma sau totalul este 23
 unul din termeni este 3
 operația este de adunare
 suma sau totalul este format din zeci și unități
 termenul cunoscut este format doar din unități.
„Vreau să știu” este o a II -a etapă a metodei, în care elevii își exprimă în mod
deliberat curiozitățile privind noțiunea pe care urmează să o învețe. Curiozitatea se
manifestă formulând întrebări în legătură cu ceea ce ar dori să afle. Această parte a
metodei este importantă prin faptul că elevii au permisiunea să întrebe tot ce gândesc în
legătură cu tema respectivă, fără a fi obstrucționați sau cenzurați.
Această libertate îi ajută la conștientizarea și familiarizarea cu întrebările, la
formularea lor corectă, clară, fără să aibă răspunsul inclus în ea, fără a beneficia de un
răspuns scurt, afirmativ sau negativ.
Rubrica „Vreau să știu” cuprinde următoarele:
 Prin ce operație aflăm termenul necunoscut ?
 Termenul necunoscut este mai mare sau mai mic decât suma/termenul necunoscut ?

100  Termenul necunoscut este foormat din Z / ZU / U ?
„Învăț”: a = 23 – 3
a = 3
Elevii au fost capabili să demonstreze că pot să caute și să găsească singuri
informații, răspunsuri etc. Această metodă formează deprinderi de a face investigații, de
a selecta și ad una informații, de a sesiza esențialul și detaliile, aprecierea a ceea ce este
și ce nu este o informație valoroasă.

Unitatea de învățare: Probleme
Tema: „Probleme – scriere de mână, plan de rezolvare, răspuns ”
Metoda: Jurnalul dublu – aplicație
Forma de organizare a colectivului: activitate pe perechi
Metoda „Jurnalul dublu” poate fi folosită pentru rezolvarea problemelor,
bazându -ne pe faptul că textul matematic al problemei poate fi transpus în limbaj
matematic. Astfel, în partea stângă elevii au il ustrat datele problemei, iar în dreaptaau
scris datele problemei pe scurt și operațiile matematice corespunzătoare (transpunerea în
limbaj matematic).
Ilustrarea fiecărei „informații” întâlnite în textul problemei se realizează citind,
analizând și dezbăt ând textul problemei de către elevi, urmând ca ulterior, în coloana
din dreapta să exprime matematic datele problemei și rezolvareaacesteia.

Exemplu:
Într-un penar sunt două creioane. Dacă în același penar se mai pun încă două
creiane, câte creioane vor fi în total ?

101

ACTIVITĂȚI EXTRACURRICULARE
ACTIVITĂȚI DE TIMP LIBER
Am constatat cã sunt pãrin ți care petrec mult timp cu copiii lor, căutând activități
cât mai variate.
Aceste activități stimuleaz ã activit ățile sociale ale copilului, spiritul d e inițiativă,
dezvoltă sentimentul de apartenență al acestuia. Vă propunem câteva sugestii pentru
petrecerea în comun a timpului liber:
1. Pictatul pe față și corp . Folosind vopseluri speciale, vă puteți bucura alături
de copii de imaginația și creativitat ea lor.
2. În grădină . Pentru cei care beneficiază de o „bucată de pământ”, îngrijirea
plantelor (flori, legume etc.) poate fi o modalitate plăcută de relaxare și o posibilitate de
comunicare afectivă.
3. Colecția familiei . Putț ți colec ționa, împreună cu c opiii dvs., cele mai variate
obiecte, lucru care contribuie la dezvoltarea spiritului de echipă în familie.

102 4. Campionatele familiei : cărți, remy, table, șah, scrabble, puzzle, „Nu te supăra,
frate!”, Piticot, Monopoly etc. Orice joc trezește la copii spir itul de competiție,
stimulează ambiția și voința
5. Concursuri pe teme din desene animate . Mai ales pentru copiii mici
povestea, jocul, animația sunt metode utile pentru stimularea imaginației și a proceselor
de cunoaștere.
6. În bucătărie . Acordați -vă tim p pentru a inventa împreună tot felul de rețete
culinare.
7. Voluntariatul . Implicați -vă împreună, părinți și copii, în activități de
volutariat, inițiate de diverse organizații nonguvernamentale, în folosul comunității
(acțiuni pentru: copiii străzii, băt râni, persoane cu nevoi speciale, bolnavi cronici etc.
sau diverse campanii de prevenire).
8. Produse artistice . Realizați împreună diverse produse artistice (colaje pe
diverse teme, afișe, desene, ornamente, obiecte artizanale, podoabe de pom, cântece,
poezii, origami etc.). Cu unele dintre acestea puteți chiar decora casa.
9. Colțul vesel . Realizați un mic panou, plasat la vedere, pe care s ã pute ți nota
diverse mesaje, enunțuri, însemnări, caricaturi, desene pentru membrii familiei. Acestea
dau culoare zi lei.
Pe parcursul clasei I am urmarit ca organizarea orelor de limba si literatura
romana si matematica sa se desfasoare in spiritul gandirii critice prin utilizarea
metodelor active de invatare.

Tema : “Armonii de toamnă “
Obiective :
– să observe schimbăr ile ce au loc în natură în anotimpul toamna
– să culeagă flori, frunze, semințe
– să comunice cu cel puțin 2 -3 colegi despre importanța protejării mediului
înconjurător
Loc de desfășurare : Padurea Valu lui Traian
Termen : Septembrie

103 Finalitate :
– colecții de fr unze, ghinde, flori pentru disciplina abilități practice
– colaje realizate în echipă
Tema :˝ Cartea – prietena mea ˝
Obiective :
– să viziteze biblioteca școlii
– să manifeste interes pentru lumea poveștilor
Loc de desfășurare : Biblioteca școlii
Termen : Octombr ie
Finalitate :
– desenarea unor personaje îndrăgite
– discuții în grup despre eroii din basme
Tema : “În lumea teatrului”
Obiective :
– să se comporte civilizat pe stradă, în mijlocul de transport
– să – și exprime părerea față de spectacolul vizionat
– să –și forme ze comportamentul de spectator
Loc de desfășurare : Teatrul pentru copii și tineret
Termen : Noiembrie
Finalitate :
– exprimarea propriilor păreri pe marginea spectacolului vizionat
– dramatizare

Tema : “Am plecat să colindăm”
Obiective :
– să ilustreze datini și obiceiuri strămoșești specifice sărbătorilor de iarnă : „Sf.
Nicolae ”, „Crăciun ul” și „Anul Nou ”
– să interpreteze colinde românești
Loc de desfășurare : Palatul Copiilor – Cercul de cultură și civilizație
Termen : Decembrie
Finalitate : program artistic

104 Tema : “Mihai Eminescu – poetul nepereche”
Obiective :
– să recite poezii de Mihai Eminescu
– să realizeze desene sau colaje inspirate din creația poetului
Loc de desfășurare : Școala cu clasele I -VIII nr.1 Valu lui Traian
Termen : ianuarie
Finalitate : expoziție de co laje și desene
Tema : “În vizită la Mc’ Donalds”
Obiective :
– să manifeste un comportament adecvat
– să enumere regulile de igienă ce trebuie respectate
– să poarte o discuție cu ceilalți colegi corespunzătoare situației create
Loc de desfășurare : Mc’ Donalds
Termen : februarie
Finalitate :
– discuții cu colegii despre spațiul vizitat
– jocuri și concursuri
Tema : “Alb și roșu ”
Obiective :
– să confecționeze mărțișoare, felicitări și mici produse de artizanat
– să expună lucrările realizate în cadrul expoziției organiz ate la Palatul Copiilor
Loc de desfășurare : Școala cu clasele I -VIII nr.1 Valu lui Traian , Palatul Copiilor
Termen : martie
Finalitate : expoziție cu lucrările realizate
Tema : “Vin Floriile cu soare și soarele cu Florii”.
Obiective :
– să recite poezii des pre anotimpul renașterii
– să interpreteze căntece
– să exprime bucuria sosirii primăverii în pași de dans
Loc de desfășurare : Școala cu clasele I -VIII nr.1 Valu lui Traian, Palatul Copiilor
Termen : aprilie

105 Finalitate : program artistic
Tema : „In pași de dru meție ”
Obiective :
– să propună idei pentru realizarea și organizarea excursiei
– să stabilească reguli de comportament în excursie
– să organizeze jocuri, întreceri sportive și alte activități recreative
Loc de desfășurare : Rezervația Fântânița
Termen : Mai
Finalitate : jocuri distractive
Tema : „Luci, Soare, Luci !”
Obiective :
– să –și perfecționeze deprinderile motrice de bază
– să – și dezvolte spiritul de echipă
– să organizeze jocuri, întreceri sportive și alte activități recreative
Loc de desfășurare : Terenul de sport
Termen : Iunie
Finalitate : întreceri sportive
Tema : „Carnavalul veseliei ”
Obiectiv: să manifeste interes față de activitățile artistice.
Loc de desfășurare : Sala de clasă
Termen : Iunie
Finalitate : serbare
PLANIFICAREA ACTIVITĂȚILOR – CLASA I A
TEMA LIMBA ROMÂNÂ MATEMATICĂ
„Școlărei și
școlărițe ”
Prima zi de școală
Colegii mei
Ozi la școală
Știu să mă prezint?
Știm să numărăm
obiectele din clasă ?

„Școala noastră ” Clasa mea
Mobilierul clasei
Obiectele școlarului
Regulile noastre
Identificarea în școală a
diferitelor forme și culori
Sortăm obiectele din clasă

106 Cum aș vrea s ă arate școala mea…
„Toamna ” Cum este vremea în acest anotimp?
Observarea naturii
Viața animalelor
Vegetația
Activități specifice omului
Poezii despre toamnă
Numărăm fru nzele care cad
Comparăm mulțimile de
păsări călătoare

„Prietenia ” Prietenii mei sunt….
În vizită la prietenul meu
Îl ajut pe prietenul meu
Colegii mei îmi sunt prieteni
Cu prietenul meu în excursie
Număr împreună cu prietenii
mei
Câți prieteni am ?
„Lumea
poveștilor ” Persoane și personaje
Învățăm din basme
Teatru
Cartea cu povești

Ajută -ți eroul îndrăgit să
ordoneze numerele!
Numărăm personajele din
basm!
„Iarna ” Cum este vremea în acest anotimp?
Sărbătorile de iarnă (pregătirea și
petrecerea sărbăt orilor)
Obiceiuri și folclor
Poezii
Numărăm fulgii care cad
Haideți la întrecere !
Câte globulețe sunt în pomul
meu?
Câți brăduți sunt ?

„Micul meu
univers ” Relațiile cu semenii Prezintă -ți familia !
Întâmplări din viața unei familii
Învățăm de la cei ma ri Calculează câte steluțe
strălucesc pe cer!
Câți cosmonauți sunt acum ?
Câte rachete au zburat ?
Câți membri au părăsit
echipajul ?

„Înfloresc
grădinile ” Vestitorii primăverii
Activități specifice omului în acest
anotimp
Vegetația în acest anotimp

Num ărăm păsările călătoare
Grupăm ghioceii în buchețele

107 „Pe urmele
iepurașului ” Obiceiuri și tradiții pascale

Simboluri pascale
Scrisoare către iepuraș
Iepurașul – puzzle matematic
Iepurașul socotește
Cine adună mai multe ouă?
„Omul ”
Relațiile cu semeni i
Poezii
Cântece
Jocuri preferate
Meserii
Jocuri preferate
Rezolvă problema colegului
tău!
Câte meserii cunoști?
„Vara ” Ciclurile naturale
Vegetația în acest anotimp
Viața animalelor
Cum ne vom petrece vacanța de vară

Decorăm pălărioarele
Construim căsuțe pentru
păsărele

TEMA CUNOAȘTEREA MEDIULUI
„Școala noastră ” Vizitarea școlii
Localizarea școlii
Drumul spre școală
„Natura și viața
Noastră ” Ghicitori despre plante și animale
Desenarea animalului /plantei preferat /preferate
„Anotimpurile ” Particularitățile anotimpurilor
Roata anotimpurilor
„Omul ” Jocul – Jocuri preferate
Reguli respectate în cadrul familiei
„Salvați
natura! ” Relațiile cu natura și viețuitoarele
Activități practice

108 Tema : “Școala”
Durata : 2 săptămâni
Scop :
– Familiariza rea copiilor cu școala
Tipuri de activități :
– Vizitarea școlii
– Conversație privind vizitarea școlii , despre cum am vrea să fie școala clasa noastră,
despre ce am vrea să facem la școală
– Jocuri de rol “Prima mea zi la școală ”
– Desen “Școala mea ”, “Clasa m ea” , “Grădina școlii mele ”
– Cântece “Școlărei și școlărițe ” , “Ora-i de plecat la școală ”
– Poezii
– Elemente de activitate matematică :
– Numărare (uși, bănci, table); aspectul cardinal (câte? ) aspectul ordinal (al
câtelea? )
– Identificarea în școală/ clasă a dif eritelor forme și culori
– Activități practice :
– Decorăm sala de clasă ( confecții de diferite obiecte , crearea mediu lui
personalizat al clasei cu obiecte, p roduse, simboluri ale copiilor )
– Îngrijim plantele din clasă
– Realizăm o machetă a școlii, a clasei
Repere în evaluare :
– Se stimulează autoevaluarea prin expunerea lucrărilor (personale/ pe grup) , inițierea
propriilor portofolii.
– Se pot identifica interesele de cunoaștere ale copiilor pentru planificarea
următoarelor teme sau repere ale activităților i ntegrate.
Tema : “Toamna”
Durata : 2 săptămâni
Scopuri :
– Dezvoltarea deprinderilor de observare a unor fenomene specifice anotimpului;
– Sistematizarea cunoștințelor referitoare la caracteristicile anotimpului;

109 – Dezvoltarea capacității de comunicare utilizând limbajul matematic în rezolvarea
unor situații cotidiene;
– Dezvoltarea interesului pentru participarea la viața grupului
Tipuri de activități :
– Poezii
– Convorbiri despre chipul toamnei și roadele pământului în acest anotimp
– Activități practice : colectarea de flori și frunze, confecționarea de colaje din frunze
și flori, modelarea unor fructe/legume de toamnă
– Jocuri de rol “De vorbă cu o frunză ”, “Păsările călătoare ”
– Elemente de activitate matematică: numărare (frunze, castane);
– Cântece
– Desen “Covorul de fru nze”, “ Darurile toamnei ’’
– Ștafete ale anotimpurilor și concursuri în orele de educație fizică
Repere în evaluare :
Se stimulează autoevaluarea prin ex punerea lucrărilor ( personale / de grup) ,
inițierea propriilor portofolii.
Tema : “Prietenia”
Perioada : primele 2 -3 săptămâni ( perioada prealfabetară )
Scopuri :
– Socializarea copiilor;
– Cultivarea relațiilor de cooperare și prietenie dintre copii;
– Conștientizarea și exersarea unor valori: respect, ajutor reciproc,
– Fidelitate, onestitate etc.
Tipuri de ac tivități :
– Lectură/ povestire
– Proverbe și zicători
– Citire de imagini
– Convorbire
– Desen (“Portretul prietenului meu”; “Desenăm împreună un tablou”; “În vizită la
prietenul meu”, “Cadou pentru prietenul meu”)

110 – Activități practice (“ Daruri pentru prietenii mei ”; „Pregătesc ceva bun pentru
prieteni ” etc.)
– Activități matematice ( „Formăm grupuri de 2,3,4 prieteni ”; „Câți prieteni am ,
atâtea inimioare roșii desenez ”; „Eu dau fiecărui prieten un creion ” corespondență
etc; „Ce asemănări deosebiri sunt între prieten ii mei? ”)
– Memorizare ( „Doi prieteni ”)
– Cântec („ Prietenii ”…. etc. )
– Joc de rol ( „În vizită la prietenul meu ”…,etc.)
– Spune -mi nume de prieteni care încep cu sunetul “a”, “c”
– Cunoașterea mediului : “La țară la prietenul meu ” , “La munte cu prietenii ”, “La
mare ”…etc
– Dramatizare ( “Ridichea uriașă ”)
Repere în evaluare :
Progresul comunicării, dezvoltarea atitudinilor colegiale și prietenești,
conștientizarea identității și demnității personale în raport cu alte persoane, asumarea de
acțiuni și relații pozit ive, progresul echilibrului emoțional, cunoașterea reciprocă și
integrarea în colectivul clasei , toleranța.
Tema : “Pe urmele iepurașului ”
Durata : o săptămână
Scopul :
– Însușirea unor cunoștințe despre Sărbătoarea Pascală
– Formarea priceperilor și deprinder ilor de a confecționa obiecte specifice Sărbătorii
de Paști
– Formarea simțului estetic
– Formarea deprinderilor de comunicare orală
– Formarea deprinderilor de relaționare în cadrul grupului
Conținutul învățării :
– Operații de adunare și scădere a numerelor de la 0 la 100 fără trecere peste ordin
– Adunarea și scăderea numerelor formate numai din zeci
– Adunarea și scăderea numerelor formate din zeci cu un număr format din unități

111 – Adunarea și scăderea unui număr format din zeci și unități cu un număr format din
zeci
Activități propuse :
– “Iepurașul ” – puzzle matematic
– “Iepurașul socotește ”
– “Cine adună mai multe ouă ” – concurs pe grupe
– “Ajută iepurașii să coloreze ouăle ”- fișe de lucru
“Iepurașul ” – puzzle matematic
Piesele de puzzle au pe verso exerciții cu operațiile în vățate, le rezolvă și le aplică
pe un panou după rezultatul obținut; dacă au rezolvat corect obțin imaginea unui
iepuraș.
“Iepurșul socotește ”
Se prezintă o planșă cu un iepuraș care are un săculeț; elevii aleg un număr de pe
săculeț și unul din afara lui , astfel ca rezolvarea să corespundă unei cerințe date.
Exemplu : ? + ? = 70
? – ? = 70
“Cine adună mai multe ou ă” – concurs pe grupe
Împărțiți pe grupe rezolvă exerciții de pe jetoanele în formă de ouă; câștigă grupa
care într -un timp determinat adună mai multe ouă în coșuleț.
“Ajută iepurașii să coloreze ouăle ”- fișe de lucru
Se distribuie elevilor fișe, ei având ca sarcină să găsească drumul de la fiecare
culoare la iepuraș pe un traseu unde fiecare o perație are rezultatul indicat pe o culoare.

Educație muzicală
Conținutul învățării :
– Melodia “Iepurașul Țup ”
Alte activități :
– Mandala – colorare (ouă și iepurași ); pot fi folosite pentru felicitări
Educație fizică
Conținutul învățării :

112 – Prinderea , pasare a mingii de handbal – învățare cu accent pe prinderea cu două
mâini și pasarea cu o mână.
– Transport – repetare
Alte exemple:
– “Cine găsește mai multe ouă ”
– “Cursa iepura șilor”
– “Cine găsește mai multe ouă ”
Se împrăștie în clasă jetoane sub fo rmă de ouă colorat e. Elevii împă rțiți pe grupe
pleacă în căutarea lor. Ouăle recuperate se lipesc pe planșă. Câștigă grupa cu mai multe
ouă lipite.
– “ Cursa iepura șilor”
Fiecare grupă primește un ou de lemn sau plastic. Se aliniază la linia de start. La o
distanță de 10 -15m se pune câte o cutiuță (coșuleț). La semnal un “iepuraș” pleacă și
duce oul, îl pune în cutiuță, se întoarce, atinge pe următorul, care pleacă și aduce oul.
Câștigă grupa care a terminat cursa mai repede.
Abilități practice
– Pădurea iarna – colaj
– Se realiz ează un colaj din materiale diverse pe tema dată.
– Povestea copacilor
Elevii sunt solicitați să formuleze enunțuri în care copacii să spună ceva despre
viața lor în anotimpul iarna.
Putem sugera: “Iarna, noi ne odihnim .. .”

113

Am observat ca prin aceste activități elevii au avut ocazia de a se exprima ei
înșiși și de a învăța într -un ritm propriu.
– Au putut să se manifeste plenar în domeniile în care capacitățile lor sunt cele
mai evidente, fiindu -le stimulat e și folosite diferitele aptitudini și talente.
– Au fost recreate și îmbogățite aspecte ale propriilor experiențe.
– S –au situat în miezul acțiunii , rezervânduli -se un rol activ și principal: să
imagineze, să construiască pe plan mental, să investigheze, să exploreze, să
creeze, să transpună în practică, să găsească mijloacele și resursele de traducere
în fapt a ceea ce au prefigurat, etc.
– Fiecare elev s -a simțit foarte bine în relație cu el însuși, dar și cu ceilalți.
– Cooperând, ei au reușit să formuleze idei și să exprime puncte diferite de vedere.
– S-a cultivat stima de sine pozitivă prin sporirea încrederii în abilitățile personale.
– Activitățile le -a asigurat o gamă variată de oportunități de învățare care au
amplificat performanțele elevilor la însușir ea cunoștințelor.
– Datorită elementelor de joc, copiii au realizat mai ușor sarcinile didactice.
– Aceste activități au avut un rol major în evoluția procesului de adaptare a
elevilor, asigurându -le posibilitatea de a învăța să cunoască, de a învăța să facă,
de a învăța să trăiască împreună cu ceilalți.

114

SOCIALIZAREA LA VENIREA ÎN CLASA I

0102030
Nivel s căzutNivel mediuNivel foarte bunTOTALNivel s c ăzut
Nivel mediu
Nivel foarte bun
TOTAL

115

INDICI DE DEZVOLTARE AI SOCIALIZĂRII ȘI A
RELATIILOR DE TIP SOCIO -AFECTIV
(grad de socializare)

OCTOMBRIE/NOIEMBRIE 200 8

Tipuri de relații
Comunicare Cooperare Dominare Elevul
Afectivă Verbală Activă Pasivă Dominant Dominat
A.P. x x x
B.M. x x x
C.C. x x x x
C.V. x x x
C. A. x x x
C. B. x x x
D. C. x x x
G. G. x x x
I. I. x x x
N. W. x x x
O.E. x x x
O.I. x x x
P.D. x x x
S.A. x x x
S.A. x x x
S.M. x x x
Ș. G. x x x
T.A. x x x
T.R. x x x
Ț. V. x x x
U.C. x x x
V. A. x x x
V. Ș x x x
Z.E. x x x
V. L. x x x

Comunicare Dominare Cooperare
Afectivă Verbală Dominant Dominat Activă Pasivă
14 elevi 11 elevi 10 elevi 14 elevi 11 elevi 13 elevi

116

STRUCTURA TIPURILOR DE RELATII
OCTOMBRIE/NOIEMBRIE 200 8

051015
C omunic are afec tivăC omunicare verbalăC ooperare activăC ooperare pas ivăDominantDominantC omunicare afectivă
C omunicare verbală
C ooperare activă
C ooperare pasivă
Dominant
Dominant

117

INDICI DE DEZVOLTARE AI SOCIALIZĂRII ȘI A
RELATIILOR DE TIP SOCIO -AFECTIV
(gradul de socializare)

STRUCTURA TIPURILOR DE RELAȚ II

Tipuri de relații
Comunicare Cooperare Dominare Elevul
Afectivă Verbală Activă Pasivă Dominant Dominat
A.P. x x x
B.M. x x x
C.C. x x x x
C.V. x x x x
C. A. x x x
C. B. x x x x
D. C. x x x x
G. G. x x x x
I. I. x x x x
N. V . x x
O.E. x x x x
O.I. x x x
P.D. x x x x
S.A. x x x
S.A. x x x x
S.M. x x x
Ș. G. x x x x
T.A. x x x
T.R. x x x x
Ț. V. x x x x
U.C. x x x x
V. A. x x x
V. Ș x x x x
Z.E. x x x x
V. L. x x x

Comunicare Dominare Cooperare
Afectivă Verbală Dominant Dominat Activă Pasivă
17 20 14 19 5 17

118

STRUCTURA TIPURILOR DE RELATII
FEBRUARIE /MARTIE 2009

0102030
C omunic are afec tivăC omunicare verbalăC ooperare activăC ooperare pas ivăDominantDominantC omunicare afectivă
C omunicare verbală
C ooperare activă
C ooperare pasivă
Dominant
Dominant

119

051015
F oarte bunMediuS căzutF oarte bun
Mediu
S căzut

Grad de socializare oct ombrie /noiembrie 200 8
Foarte bun Mediu Scăzut
Numărul
elevilor 6 5 13

120

01020
F oarte bunMediuS căzutF oarte bun
Mediu
S căzut

Grad de socializare februarie /martie 200 9
Foarte bun Mediu Scăzut
Numărul
elevilor 18 2 4

121 TEST SOCIOMETRIC
septembrie 2008
1. Cu cine ai dori sa -ti faci temele? Numeste -i in ordinea
preferintei!
a)…………………….. b). …………………. c) ……….. ……………. .

2. Cu cine ai dori sa te joci in timpul liber? Numeste -i in
ordinea preferintei!

a)……… …………….. b)……………………. c)………………. ……..

Aplicarea testului sociometric a cuprins mai multe etape:
 Motivarea aplicarii testului;
 Asigurarea caracterului confidential al t estului;
 Distribuirea formuluarelor pentru raspuns;
 Demonstrarea modului de completare;
 Limitarea ariei preferentiale;
 Precizarea criteriului testului;
 Limi tarea numarului de raspunsuri ( doar trei);
 Ordinea preferintelor.

122
MATRICEA SOCIOMETRICĂ – alegeri pentru efectuarea temelor -mai 2009
A.P.
1 B.M. 2 C.C. 3 C.V. 4 C.A. 5 C.B.
6 C.C. 7 G.G. 8 I.I.
9 N.W. 10 O.E. 11 O.I.
12 P.D.
13 S.A.
14 S.A.
15 S.M.
16 Ș.G.
17 T.A.
18 T.R.
19 T.V.
20 U.C.
21 V.A.
22 V.Ș.
23 Z.E.
24
A.P.1 * 2 3 1
B.M. 2 * 3 1 2
C.C. 3 * 2 1 3
C.V. 4 * 2 1 3
C. A. 5 * 2 1 3
C. B. 6 1 * 3 2
D .C. 7 2 * 1 3
G.G. 8 * 2 3 1
I. I.9 1 2 * 3
N. W. 10 3 * 2 1
O.E. 11 3 2 * 1
O.I.12 2 * 3 1
P.D.13 1 3 2 *
S.A.14 2 3 * 1
S.A.15 3 1 2 *
S.M. 16 1 * 3 2
Ș G.17 1 3 2 *
T.A. 18 3 * 2 1
T.R. 19 1 2 3 *
Ț.V. 20 2 3 *
U.C. 21 2 1 3 * 1
V.A. 22 2 2 1 *
V.Ș.23 2 3 * 1
Z.E.24 3 1 *
TOTAL 14 5 3 2 5 2 9 7 6 5 3 10 9 4 9 7 3 6 5 6 3 8 4 6

123
MATRICEA SOCIOMETRICĂ – alegeri pentru petrecereatimpului liber -mai 2009
A.P.
1 B.M. 2 C.C. 3 C.V. 4 C.A. 5 C.B.
6 C.C. 7 G.G. 8 I.I.
9 N.W. 10 O.E.11 O.I.
12 P.D.
13 S.A.
14 S.A.
15 S.M.
16 Ș.G.
17 T.A.
18 T.R.
19 T.V.
20 U.C.
21 V.A.
22 V.Ș.
23 Z.E.
24
A.P.1 * 3 1 2
B.M. 2 * 2 1 3
C.C. 3 * 1 2
C.V. 4 * 2 3 3
C. A. 5 * 3 1 1 2
C. B. 6 * 1 3 2
D .C. 7 1 * 2 3
G.G. 8 * 1 2 3
I. I.9 2 * 1 3
N. W. 10 3 * 2 1
O.E. 11 2 3 * 1
O.I.12 * 3 2 1
P.D.13 1 3 2 *
S.A.14 1 2 3 *
S.A.15 2 * 1 3
S.M. 16 * 1 3 2
Ș G.17 2 3 * 1
T.A. 18 3 2 * 1
T.R. 19 1 3 2 *
Ț.V. 20 1 * 2 3
U.C. 21 2 3 *
V.A. 22 1 2 3 *
V.Ș.23 1 2 * 3
Z.E.24 3 2 *
TOTAL 4 7 3 5 7 4 5 11 3 5 6 9 4 10 6 9 5 5 8 6 3 4 4 8

124
Diagrama relațiilor interpersonale și poziția elevilor în raporturile cu colegii și cu grupurile inf ormale
Sociograma, indice de statut sociometric

= fată

= băiat
Prima preferință
A doua preferință
A treia preferință

18
6 21
17
11
3
23 14 4 19 9 10
20
5
24
2 16 15 8
22 13 7
12 1

125
Diagrama relațiilor interpersonale și poziția elevilor în raporturile cu colegii și cu grupurile inf ormale
Sociograma, indice de statut sociometric

= fată

= băiat
Prima preferință
A doua preferință
A treia preferință

18 21
17
13
10
9
7 6 4 3 1 23 22
20
15
19
11
5 2 24
8
16
14 12

126 Pentru a obține informații privitoare la sintalitatea colectivului de elevi cu care
lucrez, am aplicat testul sociometric pe baza căruia am elaborat matricea sociometrică
necesară realizării sociogramei, din care au rezultat informații concludente referitoare la
structura colectivului de elevi și la poziția fiecăruia în cadrul grupurilor informale.
Astfel, am constatat relații preferențiale stabilite, întemeiate pe criteriul
opțiunii afective și de interese conjuncturale între elevii din cadrul colectivului. Am
remarcat că în funcție de modul în care circulă și se distribuie mesajele din interiorul
grupului, s -au constituit rețele de comunicare care, integrate într -un tot formează tocmai
structura de comunicare a grupului.
Există comunicare pe verticală, între lideri și ceilalți membri prin rețele
ascendente și descendente ce se observă pe sociogramă, dar și comunicare pe
orizontală, între membri grupului ca parteneri egali, prin rețele bilaterale și
multilaterale.
Orientându -mă dupâ incluziunea soci ală extrasă din matrice, am rem arcat,
spre exemplu, că elevii A.P, G.G și O.I se bucură de simpatia multor colegi. Aceștia
sunt comunicativi, sinceri, cooperează cu majoritatea elevilor, fapt apreciat de colegii
lor care au contribuit la stabilirea poziții lor centrale în cadrul sociogramei.
În cadrul grupului s -au stabilit relații pozitive bazate pe colaborare, armonie
și respect.
Este de remarcat , de asemenea, că există elevi C.C, C.B și U.C a căror
incluziune socială este mai redusă. Ei au o rel ație cu unii dintre membri
microgrupurilor, însă nu sunt realmente integrați acestora. Între membri grupurilor
informale s -au stabilit relații interpersonale pozitive, care de regulă vin în sprijinul
procesului instructiv -educativ.
Chiar dacă elevii di n cadrul grupului supus testului cooperează, comunică,
totuși este necesară crearea unor situații, momente, evenimente în cadrul școlii și în
afara acesteia care să consolideze relațiile afective .

127 Statutul subiecților în cadrului grupului
MAI 2009
Elevi Statut pozitiv Statut negativ Statut neutru
A.P. x
B.M. x
C.C. x
C.V. x
C. A. x
C. B. x
D. C. x
G. G. x
I. I. x
N. W. x
O.E. x
O.I. x
P.D. x
S.A. x
S.A. x
S.M. x
Ș. G. x
T.A. x
T.R. x
Ț. V. x
U.C. x
V. A. x
V. Ș x
Z.E x

128

ANALIZA REZULTATELOR ACTIVITĂȚII ELEVILOR LA
DISCIPLINELE LIMBA ȘI LITERATURA ROMÂNĂ ȘI MATEMATICĂ PE
BAZA PROBELOR DE EVALUARE SEMESTRIALĂ

129 PROBĂ DE EVALUARE SUMATIVĂ
LIMBA ȘI LITERA TURA ROMÂNĂ
Semestrul I

Capacitatea : Cultivarea deprinderii de exprimare scrisă
Obiective operaționale:
O1- să scrie corect după dictare litere, cuvinte, propoziții;
O2 – să denumească obiectele corespunzătoare imaginilor;
O3 – să despartă în silabe cuvi ntele date;
O4- să completeze propozițiile cu cuvinte potrivite;
O5 –să formeze cuvinte cu silabele date date;
O6 – să delimiteze cuvintele din propozițiile date.
Descriptori de performan ță
Itemi Suficient Bine Foarte bine
1 Scrie corect după
dictare 6 litere, 4
cuvinte, o
propoziție Scrie corect după
dictare 8 litere, 6
cuvinte, 2 propoziți i Scrie corect după
dictare toate
litere le, cuvinte le și
propozițiile
2 Denumește 2-3
obiecte Denumește 4-5 obiecte Denumește 6
obiecte
3 Completează o
propoziție Completează 2
propoziți i Completează 3
propoziți i
4 Desparte corect în
silabe 2 cuvinte Desparte corect în
silabe 4 cuvinte Desparte corect în
silabe 6 cuvinte
5 Formează 1
cuvânt Formează 2 cuvinte Formează 3 cuvinte
6 Delimit ează
cuvintele dintr -o
propoziție Delimitează cuvintele
din 2 propoziții Delimitează
cuvintele din 3
propoziții

130 PROBĂ DE EVALUARE FINALĂ LA
LIMBA ȘI LITERATURA ROMÂNĂ
V. Dictare
v, s, ș, C, E, e, l, M, n, r, R, ce, lac, Vasile, școlar, nucă, C elina,
cerneală, Marcel, morcov, crăiasă
Corina are alune mari.
Mama e cu Viorel.
Relu e un marinar voinic.

V. Scrie cuvintele corespunzătoare imaginilor.
( coș, urs, masă, casă, sanie, șoarece )

V. Desparte în silabe cuvintele:
sac = veselie = elice =
cocoș = sacoșă = ro șu =

V. Completează propozițiile
Elvira ………………………… cu avionul.
Cosmin numără…………………………….
Luca ………………………….. un cerc.

5. Formați trei cuvinte cu silabele
so on ra
a ne
6. Scrieți propozițiile
Eiarnă
Liliarecerceimari
Corinaceremure

131 ANALIZA ȘI CENT RALIZAREA REZULTATELOR
În urma aplicării probei de evaluare semestrială la limba și literatura
română pe semestrul I , s-a constatat că:
– Au obținut calificativul FB – 13 elevi, reprezentând 52,25% din totalul
elevilor
Au obținut calificat ivul B – 6 elevi, reprezentând 26,05% din totalul
elevilor
Au obținut calificativul S – 5 elevi, reprezentând 21,70% din totalul
elevilor
– Elevii scriu după dictare literele învățate ( toți), cuvintele (întâmpină
dificultăți elevii A.P., D.C., S.A. ), propozițiile ( întâmpină dificultăți elevii B.M.,
C.A., O.I., S.A.), respectând forma elementelor grafice componente ale literelor,
încadrarea în spațiul grafic, distanța dintre litere, scriu caligrafic și îngrijit (excepție
fac elevii C.C., C.B., B.M. și O.L.) .
– Sesizează legătura dintre cuvinte și imagini, scriind corect denumirea
obiectelor; despart, în general, corect ân silabe cuvintele date ( au întâmpinat
dificultăți la despătțirea cuvintelor : “ cocoș’’, “ veselie’’); completează propozițiile,
folosind cuvintele potrivite.
– La asocierea silabelor în cuvinte au fost întâmpinate mai multe dificultăți,
unii elevi nereușind să formeze toate cuvintele ( A.P., D.C., S.A., C.C. O.E).
– În propoziții majoritatea elevilor au identificat cuvintele pe baz a asocierii
formei grafice cu sensul contextual al acestuia.
Măsuri ameliorative:
– copieri, transcrieri, dictări cu aceent pe scriere lizibilă, caligrafică,
urmărind în special scrierea elevilor care întâmpină dificultăți la scriere și a c elor care
scriu dezordonat ;

– jocuri variate care au ca obiectiv despărțirea corectă a cuvintelor în
silabe;
– fișe de lucru individuale ameliorative pentru copiii ce sesizează mai
greu sunetele în silabe și silabele în cuvinte;

132 – cu ajutorul alfabetarului se vor alcătui cât mai multe cuvinte cu silabe
date, individual, în perechi, în grup.

ITEM – CALIFICATIV ELEVI I1 I2 I3 I4 I5 I6 I7 I8 I9 CALIFICATIV
FINAL
A.P. FB. FB. FB. FB. FB. FB FB (Foarte bine)
B.M. S. B B B. B. B. B (Bine)
C.C. B B. B B B B. B (Bine)
C.V. B B B B B B. B (Bine)
C. A. S S. B. S. S. S. S (Suficient)
C. B. B FB FB FB B FB FB (Foarte bine)
D. C. S B S S S S S (Suficient)
G. G. B FB B B B B B (Bine)
I. I. FB FB FB B B FB FB (Foarte bine)
N. V . I S S S I S S (Suficient)
O.E. S B B B S B B (Bine)
O.I. B B B B B B B (Bine)
P.D. FB FB FB FB FB FB FB (Foarte bine)
S.A. S. S. S. S. I. S. S (Suficient)
S.A. B FB B FB FB FB FB (Foarte bine)
S.M. S S S S I S S (Suficient)
Ș. G. FB FB FB B B FB FB (Foarte bine)
T.A. FB FB FB FB FB FB FB (Foarte bine)
T.R. FB FB FB FB FB FB FB (Foarte bine)
Ț. V. FB FB B FB FB FB FB (Foarte bine)
U.C. FB FB FB B B FB FB (Foarte bine)
V. A. FB FB B FB FB FB FB (Foarte bine)
V. Ș FB FB B FB FB FB FB (Foarte bine)
Z.E FB FB B FB B FB FB (Foarte bine)

CALIF. 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. 10. TOTAL
F B 11 14 11 10 8 12 13 74
B 6 5 9 9 10 7 6 53
S 5 5 4 5 2 5 5 31
I 2 4 6
TOTAL 24 24 24 24 24

133

LIMBA ȘI LITERATURA ROM ÂNĂ
SEMESTRUL I

051015
F oarte bineB ineS uficientF oarte bine
Bine
S uficient

134 PROBĂ DE EVALUARE SUMATIVĂ
LIMBA ȘI LITERATURA ROMÂNĂ
Semestrul al II -lea

Capacitatea : Cultivarea deprinderii de exprimare scrisă
Obiect ive operaționale:
O1 – să scrie corect, lizibil și îngrijit după dictare un text, respectând
semnele de punctuație;
O2 – să despartă în silabe cuvinte;
O3 – să găsească cuvinte cu înțeles opus celor date;
O4- să completeze cuvintele cu grupurile de litere potrivite;
O5 –să formeze propoziții cu cuvintele date.

Descriptori de performan ță

Itemi Suficient Bine Foarte bine
1 Scrie corect după
dictare 2 propoziții Scrie corect după
dictare 4 propoziții Scrie corect după
dictare 6 propoziții
2 Desparte corect în
silabe 3 cuvinte Desparte corect în
silabe 4 cuvinte Desparte corect în
silabe 6 cuvinte
3 Găsește sensul
opus a 3 cuvinte Găsește sensul opus
4 cuvinte Găsește sensul opus
a 6 cuvinte
4 Completează
corect 3 cuvinte Completează corect
4 cuvinte Completează corect
6 cuvinte
5 Alcătuiește corect
o propoziție Alcătuiește corect 2
propoziții Alcătuiește corect 3
propoziții

135 PROBĂ DE EVALUARE FINALĂ LA
LIMBA ȘI LITER ATURA ROMÂNĂ

1. Dictare
A sosit primăvara.
Cerul este senin. Vremea rece a trecut.
Rândunelele se întorc la cuiburile lor. E mare larmă sub streașină.
Gigel și Cecilia sunt tare veseli !

2 . Despărțiți în silabe cuvintele:
cuib = cerul =
anotimp = cuiburile =
vremea = timp =

3. Găsiți cuvinte cu înțeles opus pentru cuvintele:
rece – a sosit – vesele –

4. Completați cu ce sau ci, ge sau gi:
Ima……ne, plân……., …….reșe, Mar….la, măr…..le, …..r….l

5. Alcătuiți propoziții folosind cuvintele rândunelele, primăvara, larmă

136 ANALIZA ȘI CENTRALIZAREA REZULTATELOR
În urma aplică rii probei de evaluare semestrială la limba și literatura română
pe semestrul al II -lea, s-a constatat că:
– Au obținut calificativul FB – 15 elevi, reprezentând 61,27% din totalul elevilor
– Au obținut calificativul B – 5 elevi, reprezentând 21,70% din totalu l elevilor
– Au obținut calificativul S – 4 elevi, reprezentând 17,03% din totalul elevilor
În dictare, 14 elevi au scris corect cu majusculă fiecare propoziție, au respectat
așezarea în pagină scriind cu alineate, au utilizat semnul exclamării la sfârșitul
propoziției care exprimă o bucurie, greșelile de scriere fiind :
– omisiuni de litere “ e’’ în cuvântul “ streașină’’ , silabe “ va’’, “ le’’,
– substituiri de litere “ b’’ cu “ p’’ ‚ “t’’ cu “d’’ , adăugiri de litere, legarea
cuvintelor, scrierea cu literă mică după punct, scrierea celui de -al doilea nume
propriu cu literă mică.
Au despărțit corect în silabe cuvintele date 1 5 elevi; 5 elevi nu au separat toate
silabele cuvântului în 1 -2 situații, iar 4 elevi nu au despărțit corect mai mult de 1-2
cuvinte.
Cunosc antonimele cuvintelor “ rece’’, “ a sosit’’, “ vesele’’ 1 1 elevi, 8 au găsit
antonimele pentru 2 cuvinte, 5 elevi au găsit antonimul unui cuvânt.
Au descoperit cuvintele prin completarea cu grupurile de litere 12 elevi, ceilalți 6 elevi
au completat parțial sau au omis cuvinte date în cerință.
Măsuri ameliorative:
– copieri, transcrieri, dictări cu aceent pe scriere lizibilă, caligrafică,
urmărind în special scrierea elevilor care întâmpină dificultăți la scriere și a cel or care
scriu dezordonat;
– fișe de lucru individuale ameliorative pentru copiii care completează mai
greu cuvintele cu grupurile de litere potrivite;
– jocuri variate care au ca obiectiv alcătuirea corectă a propoziții .

137 ITEM – CALIFICATIV ELEVI I1 I2 I3 I4 I5 I6 I7 I8 I9 CALIFICATIV
FINAL
A.P. FB FB FB FB FB FB (Foarteb ine)
B.M. B. I S B. B. B (Bine)
C.C. FB B. S B B B (Bine)
C.V. FB FB FB FB FB FB (Foarte bine)
C. A. B. B. B. B. B. B (Bine)
C. B. FB FB FB B B FB (Foarte bine)
D. C. S B S S S S (Suficient)
G. G. FB FB FB FB FB FB (Foarte bine)
I. I. FB FB FB FB FB FB (Foarte bine)
N. V . S S S I S S (Suficient)
O.E. B B B B FB B (Bine)
O.I. B S B S S S (Suficient)
P.D. FB FB FB FB FB FB (Foarte bine)
S.A. S. S. S. S. B. S (Suficient)
S.A. FB FB FB FB FB FB (Foarte bine)
S.M. I S S S S S (Suficient)
Ș. G. FB FB FB FB FB FB (Foarte bine)
T.A. FB FB FB FB FB FB (Foarte bine)
T.R. FB FB FB FB FB FB (Foarte bine)
Ț. V. FB FB B FB FB FB (Foarte bine)
U.C. FB FB FB B FB FB (Foarte bine)
V. A. FB FB B FB FB FB (Foarte bine)
V. Ș FB FB B FB FB FB (Foarte bine)
Z.E FB FB B FB FB FB (Foarte bine)

CALIF. 11. 12. 13. 14. 15. 16. 17. 18. 19. 20. TOTAL
F B 15 15 10 13 15 14 86
B 5 5 9 6 5 6 29
S 3 3 5 5 2 3 17
I 1 1 2 1 6
TOTAL 24 24 24 24 24 24 24

138

LIMBA ȘI LITERATURA ROM ÂNĂ
SEMESTRUL al II-lea

051015
F oarte bineB ineS uficientF oarte bine
Bine
S uficient

139

PROBĂ DE EVALUAR E SUMATIVĂ
MATEMATICĂ
Semestrul I
Capacitatea : Înțelegerea și efectuarea operațiilor cu numere
Obiective operaționale:
O1- să completeze mulțimile cu elemente sau cu cardinalul corespunzător ;
O2 – să găsească vecinii numerelor date ;
O3 – să compare numerele date;
O4- să identifice operația aritmetică corespunzătoare problemei sugerată de
imagine;
O5 –să afle numărul necunoscut;
O6 – să calculeze, țîinând cont de legătura dintre adunare și scădere.
Descriptori de performan ță
Itemi Suficient Bine Foarte bine
1 Completează corect
în 2 situații Completează corect în 3
dintre situații Completează corect
în toate cele 3
situații
2 Găsește vecinii a 5
numere date Găsește vecinii a 8
numere date Găsește vecinii a 10
numere date
3 Compară corect 8
perechi de numere Compară corect 10
perechi de numere Compară corect cele
12 perechi de
numere
4 Identifică operația
aritmetică în 2
dintre situații Identifică operația
aritmetică în 3 dintre
situații Identifică operația
aritmetică în toate
cele 4 situații
5 Află 2 termeni Află 3 termeni Află cei 4 termeni
6 Calculează corect 4
exerciții Calculează corect 8
exerciții Calculează corect 12
exerciții

140 Probă de evaluare finală la matematic
1. Completați și compuneți numărul corespunzător:

7 4 3

2. Găsiți vecinii numerelor:
6 1 2 8 7

3 4 5 9 8 10

3. Color ați numerele astfel: verde – mai mic, roșu – mai mare, galben –
egal
3 4 9 9 0 3 6 7 8 9 9 8

7 6 10 9 1 2 5 5 8 7 9 6

4. Scrie operațiile corespunzătoare:

5. Aflați numărul necunoscut:
9 – = 4 + 7 = 9 + 2 = 6

– 5 = 3

141 6. Calculați, ținând cont de legătura dintre adunare și scădere.
8 – 5 = 4 + 5 = 10 – 3 =

8 – = 5 5 + 4 = 10 – = 3

5 + = 8 – 5 = 4 3 + = 10

+ 5 = 8 – 4 = 5 + 3 = 10

142 ANALIZA ȘI CENTRALIZAREA REZULTATELOR
În urma aplicării probei de evaluare semestrială la matematică pe
semestr ul I, s-a constatat că:
– Au obținut cal ificativul FB – 13 elevi, reprezentând 52,25% din totalul
elevilor
Au obținut calificativul B – 8 elevi, reprezentând 34,71% din totalul
elevilor
Au obținut calificativul S – 3 elevi, reprezentân d 13,04% din totalul
elevilor
– Constatăm că elevii calculează cu ușurință adunări și scăderi, completează
termenul necunoscut, întâmpinând unele greutăți în aflarea descăzutului (A.P.,
C.C., D.C., S.A.).
– În completarea mulțimilor cu elemente sau a ca rdinalului corespunzător
nu au fost întâmpinate dificultăți, decât în cazul elevilor A.P., D.C., S.A.;
– Aproape toți copiii au completat cu ușurință vecinii numerelor date; au
comparat numerele, folosind corect semnele.
– Elevii rezolvă probleme care presupu n o singură operație din cele
învățate, identificând operația aritmetică corespunzătoare problemei sugerată de
imagini (10), 8 rezolvă corect doar 3 probleme, iar 2 rezolvă corect numai 2 probleme,
cele care presupun operația de adunare.
Măsuri ameliorati ve:
– exerciții variate cu determinarea termenului necunoscut;
– rezolvări de probleme variate cu o singură operație, mai ales cele care
impun operația de scădere, folosind imagini, jetoane, desene, solicitându -i în special
pe elevii care nu au îndeplinit core ct sarcin a

143
ITEM – CALIFICATIV ELEVI I1 I2 I3 I4 I5 I6 I7 I8 I9 CALIFICATIV
FINAL
A.P. FB FB FB FB B. FB. FB(Foarte bine)
B.M. B. FB FB B. B. B. B (Bine)
C.C. B. B. B. B B FB B (Bine)
C.V. B. B. B. B. S. B. B (Bine)
C. A. B. B. B. S. B. FB B (Bine)
C. B. B. B. FB B B FB B (Bine)
D. C. S S S I S S S (Suficient)
G. G. B. B. FB FB FB FB FB (Foarte bine)
I. I. FB FB FB FB B FB FB (Foarte bine)
N. V . S S S S S S S (Suficient)
O.E. B B FB FB B B B (Bine)
O.I. B. B. B. B. B. B. B (Bine)
P.D. FB FB FB FB FB FB FB (Foarte bine)
S.A. S. S. S. I. S. S. S (Suficient)
S.A. S. B. B. S. B. FB B (Bine)
S.M. FB FB FB B B FB FB (Foarte bine)
Ș. G. FB FB FB FB FB FB FB (Foarte bine)
T.A. FB FB FB FB FB FB FB (Foarte bine)
T.R. FB FB FB B. FB FB FB (Foarte bine)
Ț. V. FB FB FB FB FB FB FB (Foarte bine)
U.C. B FB FB B FB FB FB (Foarte bine)
V. A. FB FB FB FB FB FB FB (Foarte bine)
V. Ș FB B FB FB FB FB FB (Foarte bine)
Z.E FB FB B FB FB FB FB (Foarte bine)

CALIF. 21. 22. 23. 24. 25. 26. 27. 28. 29. 30. TOTAL
F B 11 12 15 10 11 17 71
B 9 9 7 9 9 4 46
S 4 3 2 2 4 3 18
I 3 3
TOTAL 24 24 24 24 24 24 24

144

MATEMATIC Ă
SEMESTRUL I

051015
F oarte bineB ineS uficientF oarte bine
Bine
S uficient

145 PROBĂ DE EVALUARE SUMATIVĂ
MATEMATICĂ
Semestrul al II -lea
Capacitatea : Înțelegerea și efectuarea operațiilor cu numere
Obiective operaționale:
O1- să scrie corect cu cifre numerele scrise cu litere ;
O2 – să completeze șirurile, res pectând regula;
O3 – să efectueze adunări și scăderi în concentrul 0 -100;
O4- să asocieze expresia cu operația aritmetică corespunzătoare;
O5 –să identifice termenii necunoscuți, completând corect casetele libere;
O6 – să rezolve corect problema.
Descripto ri de performan ță
Itemi Suficient Bine Foarte bine
1 Scrie corect 1 număr Scrie corect 2 numere Scrie corect 3 numere
2 Completează corect 1
șir Completează corect 2
șiruri Completează corect 3
șiruri
3 Rezolvă corect 6
exerciții Rezolvă corect 9
exerciții Rezolvă corect 12
exerciții
4 Află suma și diferența
unei perechi de
numere Află suma și diferența a
2 perechi de numere Află suma și diferența
celor 3 perechi de
numere
5 Completează 2
termeni Completează 4 termeni Completează 6 termeni
6 Efect uează o operație Efectuează 2 operații Efectuează 2 operații,
scrie exercițiul la
punctul 2

146 Probă de evaluare finală la matematică

1. Scrie numerele cu cifre:
a) șaptesprezece – …………
b)douăzeci și opt – …………
c)șaptezeci și șapte…………

2. Observă regula, apoi completează cu numerele potrivite:
a)17 ; 18; 19 ;….;. ……; …..; …..; …….; ……..
b)12; 14 ;16; ….. ;……; …..; …… ; ……; ……..
c) 93 ;92; 91 ;…… ;…… ;….; ……; …… ;…….

3. Efectuează:
5 + 2 = 13 + 14 = 17 – 5 = 21 + 12 – 10 =
12 + 6 = 1 9 – 10 = 30 –20 = 18 – 18 + 9 =
33 + 6 = 27 – 6 = 77 –14 = 13 + 4 – 11 =

4. Află suma, apoi diferența numerelor:
a) 15 și 3 b) 46 și 41 c) 12 și 57

5) Completează:
12 + = 15 98 – = 92 29 – = 20
+ 22 = 28 – 7 =1 0 50 + = 70

6) Alina a cules 21 flori galbene și 5 flori roșii.
Câte flori a cules Alina?…………………………………
Dacă până acas ă 4 flori s -au ofilit, căte fl ori a pus în vază Alina? ……….

147 ANALIZA ȘI CENTRALIZAREA REZULTATELOR
În urma aplicării probei de evaluare semestrială la matematică pe
semestrul al II -lea, s-a constatat că:
– Au obținu t calificativul FB – 16 elevi, reprezentând 65,26% din totalul
elevilor
Au obținut calificativul B – 5 elevi, reprezentând 21,70% din totalul
elevilor
Au obținut calificativul S – 3 elevi, reprezentând 13,04% din totalul elevilor
– Știu să scr ie numerele atât cu cifre cât și cu litere 16 elevi; 2 elevi nu
au completat acest item, iar 5 elevi au scris alte numere decât cele din cerință.
– 17 elevi au completat șirurile de numere descoperind regula după care s –
au
format; 3 elevi nu au completat șirul descrescător , iar 2 elevi nu au completat
corect cele 3 șiruri numerice.
– Privind adunarea și scădera numerelor natur ale, elevii cunosc semnificația
semnelor matematice și a terminologiei matematice “ sumă’’, diferență’’ rezolvând
corect 14 elevi, d ificultățile celorlalți elevi constând în rezolvarea exercițiilor cu mai
multe operații sau în rezolvarea pe jumătate a cerinței, deoarece au aflat doar suma
numerelor nu și diferența.
– Dificultăți în aflarea numărului necunoscut au 4 elevi, scriind desc ăzutul
mai mic decât scăzătorul sau nepunând în relație termenul necunoscut cu suma/
diferența.
– Problema a fost rezolvată corect și complet de 13 elevi, 6 elevi au scris
operația de scădere pentru cea de -a doua întrebare, dar cu descăzut greșit, 3 elevi au
scris doar prima operație de adunare și 1 elev nu a rezolvat problema .
Măsuri ameliorative:
– exerciții variate cu determinarea termenului necunoscut, mai ales cu
aflarea descăzutului;
– rezolvări de probleme variate cu două operații, solicitându -i în special pe
elevii care nu au îndeplinit corect sarcina.

148 ITEM – CALIFICATIV ELEVI I1 I2 I3 I4 I5 I6 I7 I8 I9 CALIFICATIV
FINAL
A.P. FB FB FB FB FB FB FB(Foarte bine)
B.M. S. B B B. B. B. B (Bine)
C.C. FB FB B. B FB FB FB (Foarte bine)
C.V. FB FB FB FB FB FB FB (Foarte bine)
C. A. S. S. B. B. S. S B (Bine)
C. B. FB FB B FB B FB FB (Foarte bine)
D. C. I I S S I S S (Suficient)
G. G. FB FB FB FB FB FB FB (Foarte bine)
I. I. B FB B FB B B B (Bine)
N. V . S S S S S S S (Sufici ent)
O.E. FB FB B B B B FB (Foarte bine)
O.I. FB FB B FB FB B. FB (Foarte bine)
P.D. FB FB FB FB FB FB FB (Foarte bine)
S.A. I. B. S. S. I. I. S (Suficient)
S.A. FB FB B. FB FB FB FB (Foarte bine)
S.M. S B B B B B B (Bine)
Ș. G. FB FB FB FB FB FB FB (Foarte bine)
T.A. FB FB FB FB FB FB FB (Foarte bine)
T.R. FB FB FB B. FB FB FB (Foarte bine)
Ț. V. FB FB FB FB FB FB FB (Foarte bine)
U.C. B FB FB FB FB B FB (Foarte bine)
V. A. FB FB FB FB FB FB FB (Foarte bine)
V. Ș FB B FB FB FB FB FB (Foarte bine)
Z.E FB B FB FB FB FB FB (Foarte bine)

CALIF. 31. 32. 33. 34. 35. 36. 37. 38. 39. 40. TOTAL
F B 17 18 12 16 15 14 92
B 1 3 9 5 5 6 29
S 4 2 3 3 2 3 17
I 2 1 2 1 6
TOTAL 24 24 24 24 24 24 24

149

MATEMATIC Ă
SEMESTRUL al II- lea
01020
F oarte bineB ineS ufic ientF oarte bine
Bine
S uficient

150

PERIOADA POSTABECEDARA

Progres școlar
Nr. crt. Numele și prenumele Limba și literatura
romana Matematică
1. A.P. Foarte bun Foarte bun
2. B.M. mediu mediu
3. C.C. mediu foarte bun
4. C.V. foarte bun foarte bun
5. C. A. mediu mediu
6. C. B. foarte bun foarte bun
7. D. C. scăzut scăzut
8. G. G. foarte bun foarte bun
9. I. I. foarte bun mediu
10. N. V . mediu scazut
11. O.E. mediu foarte bun
12. O.I. scăzut foarte bun
13. P.D. foarte bun foarte bun
14. S.A. scăzut scăzut
15. S.A. foarte bun foarte bun
16. S.M. scăzut mediu
17. Ș. G. foarte bun foarte bun
18. T.A. foarte bun foarte bun
19. T.R. foarte bun foarte bun
20. Ț. V. foarte bun foarte bun
21. U.C. foarte bun foarte bun
22. V. A. foarte bun foarte bun
23. V. Ș foarte bun foarte bun
24. Z.E foarte bun foarte bun

151 REZULTATELE SEMESTRIALE OBȚINUTE DE ELEVI

LIMBA ROMÂNĂ MATEMATICĂ ELEVI
SEM. I SEM. al II -lea SEM. I SEM. al II-lea
A.P. FB. FB. FB. FB.
B.M. S. B. B. B.
C.C. B. B. B. B.
C.V. F.B. F.B. F.B. F.B.
C. A. S. B. B. S.
C. B. B. F.B. F.B. F.B.
D. C. S. S. S. S.
G. G. B. F.B. F.B. F.B.
I. I. F.B. F.B. F.B. B.
N. V . S. B S. S.
O.E. F.B. B. B. B.
O.I. B. B. B. B.
P.D. F.B. F.B. F.B. F.B.
S.A. S. S. S. S.
S.A. F.B. B. B. F.B.
S.M. S. S. S. B
Ș. G. B. F.B. B. F.B.
T.A. F.B. F.B. F.B. F.B.
T.R. F.B. F.B. F.B. F.B.
Ț. V. F.B. F.B. F.B. F.B.
U.C. B. F.B. B. F.B.
V. A. F.B. F.B. F.B. F.B.
V. Ș F.B. F.B. F.B. F.B.
Z.E F.B. F.B. F.B. F.B.

152

Limba și literatura română

CALIFICATIVUL SEMESTRUL
Foarte bine Bine Suficient Insuficient
I 13 6 5 –
II 15 5 4 –

Matematică
CALIFICATIVUL SEMESTRUL
Foarte bine Bine Suficient Insuficient
I 13 8 3
II 16 5 3

Rezultatele obținute la sfârșitul anului școlar se prezintă astfel:
CALIFICATIVUL ANUAL
DISCIPLINA Foarte bine Bine Suficient Insuficient
Lb. română 14 7 3 –
Matematică 14 6 4 –

153

LIMBA ȘI LITERATURA ROM ÂNĂ
PERIOADA POSTABECEDA RA

Limba și literatura română
Au obținut calificativul F.B. – 14 elevi, reprezentând 56 % din totalul elevilor
Au obținut calificativul B. – 7 elevi, reprezentând 30 % din totalul elevilor
Au obținut calificativul S. – 3 elevi, reprezentând 14 % din totalul elevilor

051015
F oarte bineB ineS uficientF oarte bine
Bine
S uficient

154
MATEMATICĂ
PERIOADA POSTABECEDARA

Matematică
Au obținut calificativul F.B. – 14 elevi, reprezentând 56 % din totalul elevilor
Au obținut calificativul B. – 6 elevi, reprezentând 6 % din totalul elevilor
Au obținut calificativul S. – 4 elevi, reprezentând 18% din totalul elevilor
051015
F oarte bineB ineS ufic ientF oarte bine
Bine
S uficient

Se constată că rezultatele școlare nu înregistrează o evoluție pe parcursul celor
două semestre la toți elevii ; unii au înregistrat o constantă în o bținerea rezultatelor,
alții un regres.
Explicația constă în faptul că ritmurile de adaptare sunt diferite, unii s -au
adaptat rapid normelor, cerințelor școlare comparativ c u alții care au necesitat un timp
mai îndelungat de acomodare.
Ritm ul de muncă și capacitatea de efort influențează randamentul elevului,
deoarece nu sunt aceleași pe parcursul unui an școlar, al unui semestru și nici pe
parcursul unei zile.

155 Rezultatele depind și de cunoștințele pe care le -au prezentat elevii în m omentul
debutului școlar pe care s -au așezat noile acumulări.
Randamentul școlar indică nu numai cantitatea de cunoștințe asimilate , dar și
capacitatea generală a copilului, aptitudinile, schemele operaționale, deprinderile de
muncă, efortul de a similare, interesul sau plăcerea de a învăța.
Armonia din familie și sprijinul acordat de aceasta influențează rezultatele
elevului.
Randamentul la învățare al elevului depinde și de afecțiunea invata torului. O
atitudine caracterizată pri n afecțiune și înțelegere conduce la crearea unui climat
educativ în care buna dispoziție și încrederea reciprocă se vor răsfrânge pozitiv asupra
activității de învățare prin intermediul factorilor motivaționali întreținuți de laudele și
încurajările care predomină aici.
Nu putem vorbi de o concordanță perfectă între capacitatea de adaptare și
nivelul dezvoltării intelectuale al elevilor, frecvența copiilor care se adaptează
solicitărilor școlare fiind mai mare decât a celor cu rezultate foarte bune, e xistă însă și
situații mai ales în clasa întâi, în care unii elevi se adaptează inferior posibilităților lor.
In orice clasa exista si elevi inalt abilitati, capabili de performante si elevi care
intampina dificultati de invatare.Prin utilizarea m etodelor de invatare care au facilitat
participarea, diminuarea inhibitiei, valorizarea elevilor s -a creat un mediu de invatare
in care elevii au invatat sa lucreze impreuna, au invatat cum sa invete, sa -si acorde
sprijin, sa -si dezvolte respectul fata de sine si fata de ceilalti , acest lucru fiind
evidentiatde sociograma si sociomatricea de la sfarsitul clasei I.
Castigul elevilor a fostdublu: pe de o parte au rezolvat mai usor anumite sarcini,
pe de alta parte au dobandit abilitati sociale care le vor fi utile in activitatile ulterioare.

156 Concluzii
Primul an de școlaritate are ca obiective majore adaptarea elevilor la cerințele
activității instructiv – educative, formarea unor deprinderi intelectuale la elevi
concomit ent cu asimilarea unor norme de conviețuire socială obiectivate în rezultatele
lor școlare.
O contributie important ă în realizarea acestui obiectiv o are învățământul
prescolar, care prin noul curriculum, propune activit ăti ce conduc la o mai bun ă
formare a aptitudinilor de școlaritate, la crearea premiselor integr ării copiilor în
activitatea școlar ă cu șanse sporite de reu șită.
Adaptarea fiind un proces bio -psiho -socio -educațional complex cu caracter
individualizat și diferențiat presupune cunoașterea psihopedagogică a personalității
copilului la venirea în clasa I.
Probele aplicate la intrarea copilului în școală contribuie la formularea
diagnozei individuale, adică la aprecierea disponibilităților fiecăruia, a potențialului
lor de învățare, în funcție de care învățătorul adaptează strategiile de predare –
învățare – evaluare a conținuturilor în vederea atingerii obiectivelor propuse.
Primele informații îi permit învățătorului să aprecieze posibilitățile de
satisfacere a sol icitărilor programei, să aleagă căile de acțiune pentru dezvoltarea
capacităților intelectuale și metodele de învățare și evaluare diferențiată în funcție de
posibilitățile fiecăruia.
Stabilind concret disponibilitățile elevilor , particularitățile individuale ,
învățătorul își asigură premisele unei intervenții eficiente în dirijarea evoluției școlare
a fiecărui elev prin organizarea și individualizarea activității.
Cunoscând particularitățile psihologice ale învățării la această vârstă,
învățătoru l poate întrevedea desfășurarea unor acțiuni menite să sporească eficiența
procesului de învățare.
Prin experimentul didactic formativ pe care l -am întreprins, am constatat că
strategiile didactice la clasa I, le asigură elevilor posibilitatea de a î nvăța să cunoască,
de a învăța să facă, de a învăța să fie, de a învăța să relaționeze împreună cu ceilalți.
Realizarea activităților folosind metode si procedee active a contribuit la:

157 – asigurarea participării active a elevilor fundamentată pe principiul învățării
prin acțiune, cu finalitate reală ;
– construirea unei imagini cât mai complete a unei teme generale din
perspectiva mai multor arii curriculare;
– aplicarea cunoștințelor dobândite și a deprinderilor formate anterior în situații
noi;
– valorificarea in teligenței dominante a fiecărui copil (lingvistică, logico –
matematică, spațial -vizuală, muzicală, corporal -kinestezică, naturalistă,
interpersonală, intrapersonală) prin diversificarea sarcinilor de învățare;
– stimularea interesului pentru învățare prin îng lobarea constantă a elementelor
de joc;
– conștientizarea identității și demnității personale în raport cu alte persoane;
– cunoașterea reciprocă și integrarea în colectivul clasei;
– dezvoltarea atitudinilor colegiale și prietenești.
Lucrând pe grupe sau î n perechi, elevii au învățat să comunice, să coopereze, să
colaboreze. Stimularea unor astfel de relații în cadrul clasei de elevi, ca grup social, a
dus la conturarea unui climat afectiv propice activității școlare.
Un rol important în acest sens l -au av ut și activitățile extracurriculare. Acestea
au scos în evidență valențe și trăsături caracteristice fiecărui elev, competențe de
comunicare, de relaționare socială, de colaborare, de luare a deciziilor, de asumare a
riscurilor, de adaptare a unor soluții personale.
Alegerea metodelor si procedeelor active potrivite, le-a asigurat elevilor o gamă
variată de oportunități de învățare care au amplificat performanțele la însușirea
cunoștințelor, fapt dovedit pri n rezultatele obținute pe parcursul anului școlar.
O concluzie generala ar putea fi aceea ca organizarea unor momente din lectii in
spiritul gandirii critice au creat un mediu educational si motivational pentru invatare si
relationare in cadrul clasei de elevi, ca grup social.
Identificarea și cunoașterea factorilor care au condiționat rezultatele școlare ale
elevilor, permit stabilirea căilor prin care se asigură succesul școlar ca o premisă a
reușitei școlare a elevilor pe parcursul anilor următori.

158 Bibliografie

BOBOC, Gh., – Pedofilia –principiul peda gogic prim și fundamental în
Învățământul primar, nr. 2/1992

COASAN, A., MAN, F., ANTAL, A., Bota, V., – Particularitățile psiho –
somato -sociale și adaptarea la procesul de învățământ a unor elevi din clasa I în
Învățământul la clasele I –IV, Culegere m etodică editată de Revista de pedagogie
București, 1978

COASAN, A., VASILESCU, A., – Adaptarea școlară, Edit. Științifică și
Enciclopedică, București, 1988

CONSTANDACHE, M., – Formarea inițială pentru profesia didactică prin
colegiile universitare de ins titutori, Edit. Muntenia și Leda, Constanța, 2001

CONSTANDACHE, M., – Curriculum pentru învățământul primar și preșcolar
teorie și practică , Edit. Ex Ponto, Constanța, 2008

CUCOS, C., – Pedagogie, Editia a II -a revazuta si adaugita, Editura Polirom,
Bucuresti, 2006

DRAGU, A., CRISTEA, S., – Psihologia și pedagogia școlară, Edit. Ovidius
University Press, Constanța, 2002

DRĂGAN, I., – Aspecte psihologice ale pregătirii preșcolarului pentru școală
în Grădiniță, Familie, Școală, Culegere metodică editată de Rev ista de pedagogie
București, 199 6

DUMITRU, A., DUMITRU, V., – Activități transdisciplinare pentru grădiniță
și ciclul primar, Edit., Paralela 45, București, 2004

GOLU, P., ZLATE, M., VERZA, E., – Psihologia copilului, Manual pentru
clasa a XI -a, școli normale , Edit. Didactică și Pedagogică, București, 1992

IUCU, R. , – “ Instruirea școlară’’, Edit . Polirom, Iași, 2002 ,
„Managementul clasei” Edit. Polirom, Iași, 2006

MANOLESCU, M. – Evaluarea școlară – un contract pedagogic, Edit .
fundației culturale “ Dimitrie Bolintineanu ’’, București, 2002
-Evaluarea școlară – Metode, tehnici, instrumente, Edit.
Meteor Press, Bucuresti, 2006
MARGA, A. – Reforma învățământului acum, în Tribuna Învățământulu, Nr.
9, 1998.

159
M.E.C. – Ghidul program de informare a învățătorilor care vor fi încadrați în
clasa I în anul școlar 2003 -2004 , București, 2003

M.E.C. – Consiliul Național pentru Curriculum, Curriculum Național,
București, 2004

MIHĂESCU, M., MIHAI, C., – Acti vități tansdisciplinare – ghid pentru
învățători, Edit. Radical, București, 2004

PĂUN, E., – Contribuția grădiniței la pregătirea copilului pentru școală în De
la grădiniță la școală, Culegere metodică editată de Rev ista de pedagogie București,
1995

PĂU N, E., – Debutul școlarizării – dificultăți de adaptare, în Învățământul
primar, nr. 1/1991

PLANCHARD, E., – Introducere în pedagogie, Edit. Didactică și Pedagogică,
București, 1976

POPESCU – NEVEANU, P., – Dicționar de psihologie, Ed. Albatros,
Bucureș ti, 1978

RADU, I., T., – Aptitudinea de școlaritate a copilului din grupa mare
Grădiniță, Familie, Școală, Culegere metodică editată de Rev ista de pedagogie
București, 199 6

ȘCHIOPU, U., – Psihologia copilului, Edit. Didactic ă și Pedagogică,
București, 1 989

ȘCHIOPU, U., VERZA, E., – Psihologia vârstelor, Edit. Didactică și
Pedagogică, București, 1981

*** Cartea albă a reformei învățământului , (autori: Cornelia Novak, Mihaela
Jigău, Romulus Brâncoveanu, Șerban Iosifescu, Mircea Bădescu), decembrie 1998,

*** Reforma învățământului din România: condiții și perspective , Ministerul
Învățământului, Institutul de Științe ale Educației, București, 1993.

***Revista invatamantului prescolar, Nr. 2 -3, Bucuresti, 2007

*** Revista invatamantului primar, Nr.1-2, Bucuresti, 2007

160

Lucrul pe grupe

161

162
Activitati extracurriculare

163

164

ANEXE

FOAIE DE PARCURS GRADINITA -SCOALA