În lumea culorilor [618231]

UNIVERSITATEA DIN BUCUREȘTI
FACULTATEA DE PSIHOLOGIE ȘI ȘTIINȚELE EDUCAȚIEI
FILIALA FOCȘANI
DEPARTAMENTUL DE FORMARE A PROFESORILOR

LUCRARE METODICO -ȘTIINȚIFICĂ
PENTRU ACORDAREA GRADULUI DIDACTIC I

Coordonator științific:
Lect. univ. dr. Luiza Enachi -Vasluianu

Autor:
Bratu Ioana
Grădinița cu P.P. Nr. 18, Focșani, Vrancea

2017

UNIVERSITATEA DIN BUCUREȘTI
FACULTATEA DE PSIHOLOGIE ȘI ȘTIINȚELE EDUCAȚIEI
FILIALA FOCȘANI
DEPARTAMENTUL DE FORMARE A PROFESORILOR

CONTRIBUȚIA JOCULUI DIDACTIC LA
ÎMBUNĂTĂȚIREA CAPACITĂȚII DE
COMUNICARE LA VÂRSTA PREȘCOLARĂ

Coordonator științific:
Lect. Dr. Luiza Enachi -Vasluianu

Autor:
Bratu Ioana
Grădinița cu P.P. Nr. 18, Focșani, Vrancea

Cuprins

Argument /5

I: Dezvoltarea capacității de comunicare la vârsta preșcolară /7
I.1. Partic ularitățile copilului preșcolar /7
I.2. Aspecte particulare ale limbajului preșcolarilor /13
I.3 Comunicarea la nivel preșcolar – aspecte procesuale /16
I.3.1. Specificul activităților de educare a limbajului în grădiniță /16
I.3.2. Modalități de dezvoltar e a comunicării la copiii preșcolari /20

II: Jocul didactic și importanța lui în dezvoltarea capacității de comunicare /25
II.1. Jocul didactic – delimitări conceptuale /25
II.2. Tipologia jocurilor didactice /28
II.3. Funcțiile jocului didactic /31
II.4. Structura jocului didactic /33
II.5. Relevanța jocului didactic în activitățile de educare a limbajului /36

III: Aplicații ale jocurilor didactice în activitățile de îmbunătățire a capacității de
comunicare la vârsta școlară /39
III.1. Jocuri didactice de comunicare /39
III.2. Jocuri didactice lingvistice /43
III.2.1. Jocuri didactice pentru dezvoltarea laturii fonetice a limbajului /43
III.2.2. Jocuri didactice pentru precizar ea și activizarea vocabularului /47
III.2.3. Jocuri didactice pentru formarea deprinderii de exprimare corectă
din punct de vedere gramatical /52
III.3. Jocuri didactice literare /57

IV: Cercetare pedagogică /61
IV.1. Delimitarea problemei de cercetat /61
IV.2. Strategia cercetării /62
IV.2.1. Scopul și obiectivele cercetării /62

IV.2.2. Ipoteza și variabilele cercetării /63
IV.2.3. Metodele, tehnicile și instrumentele utilizate în cercetare /63
IV.2.4. Eșantioane de lucru /64
IV.3. Etapele cercetării pedagogice /65
IV.3.1. Etapa preexperimentală /65
IV.3.2. Etapa experimentală /68
IV.3.3. Etapa postexperimentală /75
IV.4. Analiza și interpretarea datelor /79

Concluzii /81

Bibliografie /84

Anexe /86

– 5 –
Argument

În cadrul activității mele didactice am constatat că un rol foarte important în
dezvoltarea personalității copilului preșcolar îl are dezvoltarea capacității de a comunica,
iar cea mai importantă formă de comunicare o reprezintă comunicarea verbală. Aceast a
necesită dezvoltarea și educarea limbajului, oferindu -i copilului posibilitatea de a se
descurca cu ușurință în mediul care îl înconjoară și în relație cu cei din jur. Dezvoltându -și
corect de la vârsta preșcolară această capacitate, copilului i se desch id larg porțile spre
integrarea socială de mai târziu, deoarece îi oferă posibilitatea de a -și exprima gânduri,
impresii, păreri, cerințe, de a -și manifesta trăirile afective etc. „Viața omului nu este
posibilă în afara comunicării pentru că omul comunică în mediul în care trăiește, iar
dezvoltarea lui psihică este legată de comunicare” (Gherghina, Novac, 2005, pag. 18).
Dintre toate metodele și procedeele folosite în cadrul activităților educative am
constatat că jocul reprezintă mijlocul cel mai eficien t prin care copiii iau contact cu lumea,
înțeleg evenimentele din jur și învață din ele. Prin intermediul jocului , copilul exersează
înțelegerea prin comunicare, își dezvoltă capacitatea de a se exprima, își exersează vorbirea
formulând verbal atât realul, cât și imaginarul (Dumitrana, 1999, pag. 9). Astfel, jocul
didactic este o forma de învățare eficientă pentru că este efectuată direct de către copil, prin
efortul lui, devenind astfel mai atractivă pentru acesta și implicându -l mult mai ușor
datorită ele mentelor de joc folosite.
Un alt aspect foarte important este reprezentat de faptul că jocul didactic permite
antrenarea, implicarea și activizarea tuturor copiilor în cadrul lui. „Valoarea educativă
principală a jocului didactic reiese din faptul că îi f ace pe copii participanți direcți, activi și
interesați de actul instr uctiv-educativ și constă în stimularea cinstei, a răbdării, a spiritului
critic, a stăpânirii de sine. Jocul încheagă colectivul grupei educându -i pe copii să devină
disciplinați, prin r espectarea sarcinii de joc, a regulilor jocului, copiii învățând să -și
autoregleze propriile activități” (Stan, 2013, pag. 35).
În perioada preșcolară, principalul obiectiv al activităților de educare a limbajului
este îmbogățirea vocabularului, precum și însușirea corectă de către preșcolari a structurii
fonetice și gramaticale a limbii române. Jocul didactic îi permite educatoarei valorificarea
la timp a disponibilităților preșcolarilor. Jocul ajută preșcolarul să -și exerseze înțelegerea
prin comunicare, să-și dezvolte capacitatea de a discrimina, de a judeca, de a -și imagina și
formula verbal cele percepute și imaginate . „Folosirea limbajului cuprinde, pe lângă

– 6 –
vorbire și ascultare, cititul și scrisul. Întâlnirile cu limbajul scris și semnificațiile lui î l fac
pe copil să -și dorească să le practice. Aceasta nu înseamnă însă că aici, în grădiniță, copiii
scriu și citesc. Putem spune că ei sunt pregătiți să o facă numai atunci când au atins un
anumit nivel de maturitate și au acumulat suficiente experiențe d e limbaj” (Preda, 1999,
pag. 33).
Având în vedere aspectele surprinse în lucrul cu copiii și informațiile acumulate de –
a lungul vremii cu privire la procesul instructiv -educativ din grădiniță, am ales să realizez
o lucrare metodico -științifică cu tema „Con tribuția jocului didactic la îmbunătățirea
capacității de comunicare la vârsta preșcolară”. Consider importantă această temă
deoarece capacitatea de a comunica reprezintă o premisă foarte importantă a procesului de
formare a preșcolarului, de construire a relațiilor interpersonale și de integrare socială,
aspecte importante în dezvoltarea psihică a copilului și totodată a viitorului adult, iar jocul
este activitatea fundamentală a copilului preșcolar, el influențând întreaga conduită și
prefigurând persona litatea lui în plină formare.
Lucrarea de față este structurat ă pe patru capitole, care vizează toate aspecte
importante legate de comunicare și jocul didactic. Astfel, în primul capitol am ales să fac
referire la capacitatea de comunicare a preșcolarului , încadrându -l pe acesta într-un tipar
specific acestei vârste din perspectiva dezvoltării psihice, am detaliat specificul limbajului
în perioada preșcolarității și am punctat aspectele procesuale privind comunicarea în
grădinița de copii. S-a prezentat specificul activităților de educare a limbajului în grădiniță
și modalități de dezvoltare a comunicării în acest context.
În cel de-al doilea capitol, am ales să vorbesc despre jocul didactic, perspective
teoretice, clasificări, structur ă, funcții și impo rtanța pe care o are în activitățile de educare a
limbajului.
Capitolul al treilea l-am dedicat detalierii jocurilor de educare a limbajului prin
prezentarea selectivă a câtorva aplicații de jocuri din activitatea la grupă , jocuri pe care le-
am folosit în mare parte și în cerce tarea desfășurată.
Cel de-al patrulea capito lul a fost consacrat cercetării , care are la bază demonstarea
influenței pe care o are jocul didactic în dezvoltarea capacității de comunicare a copilului
preșcolar.

– 7 –
I. Dezvoltarea capacității de comunicare la vârsta
preșcolară

I.1.Particularitățile copilului preșcolar

Perioada preșcolară, denumită și a doua copilărie sau vârsta de aur a copilăriei,
reprezintă o perioadă de progrese remarcabile pe toate planurile, copilul preșcolar
traversând etapa cunoașterii prin lărgirea contactului său cu mediile social și cultural,
asimilând de aici modele de viață, care permit și determină integrarea sa tot mai activă în
condiția umană. În această etapă se formează conduite adaptative de bază și structuri
intelectuale și creative importante, precum sociabilitatea, reacții afectiv -voliționale și
altele. În această perioadă se intensifică și rolul coordonator și reglator al scoarței cerebrale
dezvoltându -se treptat formele de inhibiție c ondiționată, copilul la 5 ani putându -și stăpâni
uneori impulsurile, astfel având loc o oarecare disciplinare a conduitei.
Această perioadă a preșcolarității este divizată în trei subperioade și anume:
subperioada preșcolară mică, subperioada preșcolară mi jlocie și subperioada preșcolară
mare. Subperioada prescolară mică (3 -4 ani) reprezintă etapă integrării copilului în
grădiniță, realizată cu oarecare dificultate, atât prin prisma dependenței copilului de mama
și mediul familial, dar și din cauza instabil ității motorii și a greutații în exprimarea, precum
și neînțelegerea clară a mesajelor comunicate de adult. Un rol important în integrarea
copilului în grădiniță îl are și egocentrismul acestuia, egocentrism care devine o barieră, de
asemenea.
În această subperioadă, copilul își dezvoltă capacitatea de fabulație, îi cresc
interesele, aspirațiile și dorințele de cunoaștere a mediului, trece de la simpla manipulare a
obiectelor la integrarea lor în diferite strategii de utilizare si le conferă funcții simbol ice. În
ceea ce privește funcția emoțională, preșcolarul mic denotă instabilitate, trece ușor de la o
dispoziție la alta, este ușor impresionabil, trăind intens evenimentele care -l impresionează.
Spre vârsta de 4 ani, copilul începe să adopte conduite mai adecvate la contextele sociale
restricționate de anumite reguli impuse de familie sau grădiniță.
Subperioada preșcolară mijlocie (4 -5 ani) reprezintă un moment de organizare în
dezvoltarea psihică a copilului, acesta căpătând o atitudine mai receptivă la c erințele ce i se
atribuie. În această subperioadă, considerată vârsta de cristalizare primară a viitoarei
personalități, se manifestă progrese considerabile atât la nivel motor, cât și pe linia

– 8 –
funcțiilor cognitive și a trăsăturilor de personalitate. Copil ul manifestă o curiozitate
ridicată, încercând să găsească și anumite explicații cauzale pentru fenomenele
înconjurătoare, fapt la care contribuie îmtr -o mare măsură extinderea limbajului și
evidențierea limbajului interior, nouă formă apărută, care joacă un rol esențial în
organizarea activițății psihice. Activitatea de bază în această perioadă devine jocul, în
cadrul căruia îsi folosește experiența de viață acumulată.
Subperioada preșcolară mare (5 -6 ani) este caracterizată de un nivel ridicat de
dezvolt are biofizică și psihointelectuală, care îi asigură copilului integrarea relativ ușoară
în activitatea școlară. Copilul învață să înțeleagă și să aprecieze conduita celor din jurul
său, însușindu -ți prin imitație modalități de a reacționa. În acestă subper ioadă apare și o
anumită opoziție față de adult, care se manifestă spontan, dar care este urmată de dorința
de reconciliere. Tot acum apare și adaptarea mai mare a conduitelor față de diferite
persoane, manifestată atât în familie, cât și în cadrul grădini ței, medii între care pot exista
și distanțe psihologice, de cele mai multe ori datorate existenței într -unul din aceste medii a
unor persoane cu care nu stabilește relații firești sau devalorizate pentru el, fiind rezultatul
unor stări de antipatie, teamă , nesiguranță etc. Așa cum am observat, în perioada
preșcolarității intervin pe lângă influențele mediului familial și cele ale învățământului
preșcolar, grădinița oferindu -i copilului noi experiențe și interacțiuni, atât cu educatoarea,
cât și cu ceilalți copii. Legătura copilului cu cei de vârsta lui și faptul ca aceștia desfășoară
același tip de activități, de termină relații de confruntare, fapt care diminuează
egocentrismul căp ătat în perioada antepreșcolară (Șchiopu, Verza, 1997, pag. 128 -129).
În planul senzorio -perceptiv, în perioada preșcolară, are loc o dezvoltare
spectaculoasă. Simțul tactil se perfecționează și primește un rol important în explorarea
lumii, devine un simț de control și susținere a văzului și auzului. Percepția devine
observați e perceptivă fiind implicată în toate formele de învățare. Copilul începe să
găsească corespondent verbal în vocabularul activ pentru percepțiile de la nivel tactil
descoperite prin pipăit.
Văzul capătă și el un rol foarte important în descoperirea lumii î nconjurătoare.
Verbalizarea însușirilor obiectelor descoperite – precum marime, culoare, formă – duce la
fixarea și dezvoltarea sensibilității vizuale diferențiale complexe.
Sensibilitatea auditivă cunoaște și ea un progres considerabil prin creșterea auzului
fonematic, muzical și a capacității de identificare a zgomotelor obiectelor pe care le emit la
atingere, devenind de aproximativ două ori mai fină decât la nivel antepreșcolar.

– 9 –
Percepția timpului este dependentă de ritmicitatea programului zilnic din grădință și
de comunicarea cu adultul, preșcolarul orientându -se relativ bine în timp, dar neputând să
verbalizeze întotdeauna corespunzător.
Percepția spațiului cunoaște la rândul ei progrese importante, copilul învățând pe
parcursul perioadei preșco lare să aprecieze și să diferențieze pe cale verbală caracteristici
ca: mărime, lungime, lățime, grosime, înălțime sau poziții spațiale. Și percepțiile odorifice
și gustative se dezvoltă în perioada preșcolară, ele depinzând de climatul natural și social
în care trăiește copilul.
Studiile privind planul senzorio -perceptiv au subliniat faptul că percepția copilului
preșcolar este în plină reorganizare, depinzând de capacitatea de verbalizare și de
îmbogățirea experienței perceptive, fiind stimulate și susțin ute de curiozitatea foarte mare a
copilului. S -a semnalat și faptul că percepția preșcolarului rămâne globală, relația dintre
întreg și parte nefiind suficient de clar percepută.
În ceea ce privește reprezentările, acestea devin în perioada preșcolarității
componente de bază al planului intern, subiectiv, ele jucând un rol important în construirea
semnificației cuvintelor, în dezvoltarea gândirii intuitive și a imaginației. Reprezentările
preșcolarului evoluează în numeroase direcții, constituindu -se astfel reprezentări cu privire
la ființe, la obiecte, ale unor conținuturi, care fixează situații afective, întâmplări,
reprezentări spațiale etc. Acestea folosesc dezvoltării experienței cognitive și contribuie la
substanțializarea vieții interioare.
Structura rea reprezentărilor este dependentă de gândire și limbaj. La vârsta
preșcolară mică, gândirea copilului este simplistă și are un caracter animist, preșcolarul
mic crezând că obiectele care îl înconjoară sunt însuflețite. Gândirea copilului se dezvoltă
prin lărgirea treptată a câmpului explorărilor perceptive, prin dezvoltarea limbajului, prin
implicarea în activitățile specifice vârstei împreună cu adultul și sub îndrumarea acestuia.
O trăsătură foarte importantă a gândirii preșcolarului este reprezentată d e dezvoltarea
capacității acestuia de a sesiza anumite relații între fenomene, precum: succesiunea
evenimentelor, relații cauzale, simultaneitatea etc., care determină o structurare și o
orientare nouă a atitudinii interogative pe care copilul o posedă. Gândirea specifică
copilului preșcolar se restructurează sub formă de judecăți, raționamente, silogisme , ce se
formează sub influența investigației practice asupra fenomenelor din jur. Ea are un caracter
intuitiv, rămânând legată de imagine și de demersurile individuale. Totuși , preșcolarul este
capabil de a sesiza configurația ansamblului, fapt care îl conduce spre un debit al logicii.

– 10 –
După concepția psihologului J. Piaget (1965, pag. 169) , la vârsta de 4 -5 ani se poate
vorbi de existența unei perioade preopratorii și prelogice a dezvoltării gândirii, după care
se instalează gândirea concret operatorie, care se extinde în următoarea etapă a copilăriei și
anume școlaritatea mică. Operațiile gândirii sunt structurate discret și continuu pe baza
unor operaț ii mentale fundamentale, precum: analiza, sinteza, generalizarea, comparația
etc., prin intermediul cărora se constitu ie treptat scheme de operații care duc la formarea
unor acțiuni mentale, constituind baza operativității gândirii. În ceea ce privește
raționamentul, specific gândirii preșcolarului este cel transductiv, care începe să fie
înlocuit cu cel intuitiv, mai ales după vârsta de 5 ani. Prin urmare, gândirea pre școlarului
este în ansamblu intuitivă, operațiile ei nefiind desăvârșite, schemele operat ive sunt
prelogice și se bazează pe reglări perceptive, care sunt transpuse apoi în reprezentare.
În ceea ce privește memoria copilului preșcolar, prima schimbare vizibilă este
reprezentată de creșterea volumului acesteia. În perioada preșcolarității mici este
predominantă memoria involuntară, copilul reținând mai repede ceea ce îi determină
interesul și plăcerea, iar în cadrul jocurilor memoria este mai productivă și capătă un
caracter voluntar începând cu preșcolaritatea mijlocie. Pe la 5 -6 ani, copilul c aută să
utilizeze procedee elementare de reproducere încercând să -și amintească ce a uitat.
Preșcolarul mijlociu și preșcolarul mare începe să memoreze relativ ușor chiar și ceea ce
nu prea a înțeles dato rită dezvoltării funcțiilor mnez ice. Copilul nu poat e memora însă
conținuturi abstracte și relații logice complexe, deoarece memoria lui este concretă.
Păstrarea celor memorate începe să devină mai de lungă durată, mai ales în cazul
evenimentelor deosebite. Și reproducerea este mai ușor de utilizat în cazul aspectelor care
l-au impresionat, dar și în cazul a ceea ce este legat de universul său are ritm și rimă.
Preșcolarul mic necesită deseori ajutor sub forma începuturilor de fraze sau a întrebărilor
pentru a putea reproduce anumite aspecte memorate. Și rec unoașterea este mai dificilă în
cazul preșcolarilor mici, aceștia având uneori probleme de identificare chiar și asupra
apropiaților pe care nu i -au văzut de multă vreme.
Și imaginația copilului preșcolar cunoaște schimbări importante în sensul
dezvoltării ei. În această perioadă, imaginația se exprimă viu , în majoritatea activităților
copilului fiind stimulată puternic și de trăirile sale afective. Deo arece am observat că
gândirea copilului nu este aptă î ncă de control și evaluare, imaginația copilului
interrelaționând cu aceasta , dezvoltă de cele mai multe ori treceri necontrolate de la un
plan transformativ la altul și evoluții fanteziste.

– 11 –
La preșcolarul mic este predominantă imaginația reproductivă, aceasta fiind mult
antrenată în ascultarea poveștilor p e care dorește să le reasculte pentru a -și consolida
imaginile respective, aspect depășit de preșcolarul mare. Acesta din urmă dorește să audă
lucruri noi , structurându -se acum imaginația creatoare. În cazul imaginației manifestate
prin desene, la preșcola rii mici și mijlocii intervine abaterea de la tema, aceștia adăugând
elemente noi în spațiile libere, în timp ce preșcolarul mare este mai fidel temei.
Dezvoltarea foarte vie a imaginației în această perioadă reprezintă un indiciu al dezvoltării
psihice in tense a preșcolarului.
În ceea ce privește atenția, acesta este una dintre cele mai importante condiții ale
fixării și păstrării experiențelor trăite. La vârsta preșcolară, atenția este predominant
involuntară, fiind permanent susținută de curiozitatea copilului, însă se manifestă și atenția
voluntară, determinarea ei făcându -se prin finalizarea intențiilor. Tot la această vârstă cresc
și volumul și persistența atenției, copilul devenind capabil să urmărească atât propriul
comportament, cât și mediul înc onjurător. Un rol important în dezvoltarea atenției
copilului îl are jocul, acesta având un rol antrenant și conținând numeroase momente
afective, făcând astfel ca efortul concentrării , persistența atenției să nu pară dificile.
Creșterea mobilității atenț iei este altă caracteristică specifică acestei vârste. Acest
lucru îi permite copilului să se integreze mai bine în cadrul și dinamica desfășurării
activităților. Concentrarea atenției cunoaște la rândul ei îmbunătățiri, ajungând la 12
minute în cazul preș colarilor mici, 14 -15 minute în cazul preșcolarilor mijlocii și 20 -25 în
cazul preșcolarilor mari.
Procese le afective cunosc de asemenea modificări importante în perioada
preșcolarității. Propice pentru acestea este în primul rând integrarea copilului în mediu l
educațional, fapt ce determină complicarea reacțiilor afective ale copilului. Procesul de
identificare început în perioada antepreșcolară și prezent și la copilul preșcolar determină și
el schimbări în cadrul afectivității. La copilul de trei ani identificarea se manifestă prin
creșterea stărilor afective difuze, copilul plângând și râzând adeseori în același timp.
Și creșterea capacităților generale ale copilului preșcolar determină schimbări în
viața afectiv ă a acestuia, permițând și stimulând amplificarea relațiilor lui cu mediul în care
trăiește. Tot la ace astă vârstă cresc și capacitățile adaptative, fapt ce permite preșcolarului
să se echilibreze cu ambianța. Bucuriile și satisfacțiile sunt mai frecvente în această
perioadă, astfel copilul preșcolar devine mai tolerant și mai stăpând pe sine și pe reacțiile
sale. Viața afectivă a preșcolarului este în mare măsură situativă având la bază experiențe
concrete petrecute în momentul prezent. Interacțiunile afec tivității cu celelalte procese și

– 12 –
îmbogăț irea raporturilor copilului cu ambianța determină apariția unor stări emotive
complexe, cum ar fi: starea de vinovăție (la 3 ani), starea de mândrie (la 4 ani), starea de
pudoare, criză de prestigiu (la 6 ani), „ sindromul bomboanei amare” (Șchiopu, Verza,
1997, pag. 157) manifestat print r-o stare de penibilitate ca urmare a primirii unei
recompense nemeritate (la 5 -6 ani).
În perioada preșcolară cresc și posibilitățile copilului de a simula ținând cont de
implicarea sa în diferite jocuri în cadrul cărora interpretează diferite roluri. Tot acum se
dezvoltă și gustul estetic și îsi fac apariția judecățile estetice, dar care nu sunt tocmai
variate și nuanțate, iar în legătură cu cerințele de cunoaștere a mediului înconju rător se
dezvoltă și emoții și sentimente intelectuale. Și sentimentele social -morale își fac apariția,
iar adulții sunt principalele modele și surse de nuanțare a le afectivității , alături de care vin
și climatul, dar mai ales jocul copilului. Jocul are un rol foarte important în dezvoltarea și
nuanțarea afectivității la vârsta preșcolară.
Sub influența jocului se dezvoltă în această perioadă și motricitatea copilu lui.
Activitățile de mânuire a obiectelor, acțiunile imitative, deplasările duc la dezvoltarea
motricității grosiere, în timp ce desenul, modelarea plastilinei, mișcarile aparatului fono –
articulator contribuie la dezvoltarea motricității fine. Acum se formează un ansamblu de
priceperi și deprinderi, care are o mare importanță în dezvoltarea indepen denței copilului.
Motricitatea reprezintă mediul de bază pe care se manifestă primele reglaje voluntare ale
copilului preșcolar în cadrul jocului, acesta făcând accesibilă copilului înțelegerea între
motiv, scop și mijloace. Se dezvoltă așadar și voința. A ceasta este legată de funcția
reglatoare a cuvântului, copilul putând înțelege la 4 -5 ani ce i se cere. În aceasă perioadă se
dezvoltă stăpânirea de sine și începe ierarhizarea motivelor, o influență favorabilă având -o
sarcinile constante executate de copi l în cadrul familiei și al gradiniței, de exemplu –
realizarea de sarcini gospodărești.
Complicarea vieții sociale a copilului, prin integrarea lui în mediul educațional
contribuie în mod deosebit la formarea perso nalității. Structura de bază a personalită ții se
dezvoltă prin prisma tuturor elementelor componente și anume: dominantele motivaționale,
conștiința morală, conștiința și identitatea de sine, manifestarea aptitudinilor și capacităților
și formarea bazelor caracterului. Personalitatea copilului pre școlar începe să se contruiască
pe baza organizării unor însușiri psihoindividuale, datorită formării primelor interese și
aspirații, dezvoltându -se astfel dominantele motivaționale. Cele mai importante categorii
de interse ce apar la vârsta preșcolară sun t cele pentru joc, pentru mediul înconjurător,
artistice și pentru învățare.

– 13 –
Conștiința morală se întemeiază pe sentimentele și respectul față de adult, pe relația
afectivă dintre copii și părinți și nu pe generalizări ale unei experiențe de viață.
Respect area normelor generează pentru copil siguranță și liniște, în caz contrar apare teama
generată de pierderea dragostei părinților. Conștii nța de sine este de asemenea legată de
familie, copilul conștientizând poziția lui în cadrul familiei și realizând rolu rile asociate. Și
intrarea în grădiniță are rol marcant, copilul asumându -și și rolul din cadrul grupul ui.
Relevant pentru conștiința ș i identitatea de sine este și faptul că în jurul vârstei de 3 ani
copilul conștientizează și a partenența sa la sex, afirm ând „eu sunt băiețel” sau „ eu sunt
fetiță”, după caz.
În ceea ce privește manifestarea aptitudinilor și capacităților, copii preșcolari sunt
polivalenți, ei având aptitudini pe mai multe planuri, însă această caracteristică poate duce
la suprasolicitarea l or, ducând la instalarea precoce a oboselii și a unor atitudini negative
sau agresive față de anumite cerințe. Preșcolaritatea reprezintă și stadiul în care au loc
debuturi ce prevestesc celebritatea, în cazul în care se descoperă dotări native speciale.
Formarea trăsăturilor de caracter pleacă de la constituirea mecanismului reglajului
voluntar, cristalizarea sentimentelor și formarea deprinderilor de a răspunde anumitor
cerințe, fiind influențate de ambianța și relațiile copilului cu acesta, mediul fami lial și
calitatea climatului acestuia și valoarea formativă a mediului din grădiniță. Specificul
dezvoltării caracterulu i la preșcolari constă în existe nța motivației practice și adeziunea
afectivă la normele și cerințele morale.
În ceea ce privește limbaj ul la vârsta preșcolară, acesta constituie un element
semnificativ pentru funcționalitatea psihocomportamentală organizată a copilului.
Limbajul devine un instrument foarte important al relațiilor copilului cu cei din jur și de
organizare a activității psi hice, prin intermediul căruia copilul își lărgește contactul cu cei
din jur, realizează achiziții noi și își dezvoltă capacitatea de a -și expima și manifesta
gândurile și sentimentele.

I.2. Aspecte particulare ale limbajului preșcolarilor

„Limbajul, o fo rmă specifică de activitate umană, realizat prin intermediul limbii și
al tuturor resurselor ei, asigură comunicarea între oameni și între copii de gradiniță. Forma
de bază, naturală și concretă a limbajului este vorbirea, adică realizarea verbală a
proces ului de comunicare. Vorbirea este unul din aspectele limbajului, cel mai important,

– 14 –
este forma concretă în care se manifestă limba. Vorbirea este deci actul de folosire
individuală și concretă a limbii, în cadrul procesului complex al limbajului ” (Vraciu, 1980,
pag.56) .
Dezvoltarea limbajului sporește considerabil posibilitățile de cunoaștere a le
copilului preșcolar, devenind un instrument activ și complex de organizare a activității
psihice și al relațiilor copilului cu cei din jurul său.
Limbajul copilului în perioada preșcolară se îmbogățește continuu, atât din punct de
vedere cantitativ, prin creșterea volumului, dar și din punct de vedere calitativ, prin
dezvoltarea lui sub aspect fonetic, articulator, gramatical. În preșcolaritatea mic ă, vorbirea
situativă a copilului cuprinde propoziții scurte, completate uneori de gestică. Folosește
frecvent pronume demonstrative, enumerații, exclamații, interjecții, repetiții, onomatopee
în rel atările sale verbale. Cu timpul, preșcolarul își însușeșt e vorbirea contextuală, care va
evolua alături de cea situativă pe parcursul întregii vieți. Specialiștii în psihologia copilului
atestă creșteri minime între 400 și 1500 de cuvinte și maxime între 1000 și 2500, chiar
3000 de cuvinte înregistrate în vocalu bularul pasiv al copilului preșcolar, vocabularul ac tiv
rămânând ceva mai restrâns (Tomșa, Oprescu, 2007, pag. 67). În sensul dezvoltării
vocabularului copilului intervin o serie de factori favorizanți precum: frecventarea
grădiniței, maturizarea funcționa lă a aparatului fonator, preocuparea părinților în acest
sens, prezența fraților mai mari în familie, mediul în ca re trăiește . Vocabularul este una
dinte cele mai relevante oglinzi care arată mediul din care provin sau în care trăiesc copiii,
fiind și o mo dalitate de cunoaștere a personalității acestora. Copiii își însușesc cuvinte din
vorbirea celor cu care conviețuiesc și interacționează, cuvinte care reflectă nivelul cultural
al acestora. Cei mici sunt as tfel tentați să -și însușească expresii argotice, c hiar vulgare,
condiții î n care educatoarea trebuie să -i ajute să le înlăture din vorbire lor, deprinzându -i să
utilizeze termenii civilizați. Mediul social oferă copiilor și regionalisme care au rolul și
farmecul lor , dar aceștia trebuie treptat să fie con duși să adopte formele limbii literare.
Importantă pentru dezvoltarea activității psihice la copilul preșcolar mic este
apariția limbajului interior, care îi dă posibilitatea copilului de a a -și urmări mental
acțiunile desfășurate și de a le ajusta în funcție de scopurile proprii. Cu timpul, în perioada
preșcolarității, se dezvoltă și mecanismele transmiterii din limbajul interior în cel exterior
făcând ca ritmul și debitul verbal ale copilului să crească considerabil. Limbajul interior
intensifică funcția cognitivă și funcția reglatoare ale acestuia, deoarece sporește
posibilitățile copilului de a -și planifica mental activitatea, de a și -o regla continuu, astfel
începând să -și anticipeze exprimarea orală. Copilul preșco lar își însușește cu ușurință și

– 15 –
plăcere cuvinte noi și clișee verbale, pe care le folosește frecvent. Copiii au tendința și de a
crea cuvinte noi, plecând de la cele folosite de adulți, astfel apar cuvinte ca *urlăreț ,
plecând de la „a urla” și denumind pe cineva care plânge. O altă particularitate a
vocabularului preșcolarilor este folosirea diminutivelor. Această particularitate este
determinată și de unive rsul miniatural în care trăiesc ( păpușică, ursuleț, cubuleț, iepuraș ),
dar și de vorbirea adulțilo r care vor să -i alinte, să -i atragă spre anumite acțiuni cu termeni
precum: pantofiori, ciorăpei, plimbărică, somnic . Folosirea diminutivelor dau copiilor un
farmec aparte, însă utilizarea lor în exces le deformează vorbirea și imagin ea asupra
mediului înc onjurător (Slama -Cazacu, 1980, pag. 32).
Efectele verbale, epitetele, adjectivele privind însușiri legate de culoare, mărime,
formă, coținutul și structura propoziției, intonația reliefează la preșcolarii mari
expresivitatea vorbirii. La vârsta de 6 ani, semantica vorbirii preșcolarului rămâne în urma
morfologiei și sintaxei, acestea dezvoltându -se foarte mult.
Perioada preșcolară este prielnică dezvoltării limbajului, înregistrându -se acum
progrese importante în pronunțarea corectă, creșteri ale complexității exprimării, folosirea
relativ corect ă a acordurilor gramaticale. Limbajul se dezvoltă concomitent cu funcția de
comunicare, funcția de fixare a exprienței cognitve și cea de organizare a activității. Până
la 4 -6 ani, caracteristică pentru vorbirea copilului este lipsa de reticențe, acestea
manifestându -se după această vârstă sub influența educației, care are ca urmare și
îmbogățierea conduitei verbale reverențioasă, copilul înc epând să folosească cuvinte ca
„dumneavoastră”.
Vârsta de 3 ani se caracterizează printr -o pronunție inegală a sune telor în ceea ce
privește vorbirea copilului, vocalele fiind mai ușor de pronunțat, deoarece au o mai mare
intensitate și o durată mai mare și sunt mai ușor de perceput de o ureche neformată, în timp
ce consoanele au o durată mai scurtă îndeosebi cele ocl usive sau cele semioclusive (/p/, /t/,
/d/, /c/, /g/), mecanismul ponunției devenind mai complicat. Astfel, copiii pronunță cu
ușurință cuvintele care au o structură vocal ică sau preponderent vocalică. La majoritatea
copiilor, vârsta de 4 ani este cea a p erfectării pronunției, la această vârstă putând articula
corect toate sunetele vorbirii, inclusiv consoanele mai greu de pronunțat. De asemenea, ei
nu mai înlocuiesc silabele în cuvinte și nu le mai schimbă locul.
Spre sfârșitul perioadei de preșcolaritate, pronunția copilului este apropiată de cea
firească, remarcându -se o maturizare a capacității de articulare, o perfecționare a
posibilităților de diferențiere auditivă, de emisie sonoră și de autocontrol și autoreglare ale
pronunției. Însă, pe lângă particularitățile firești, în dezvoltarea vorbirii preșcolarilor pot să

– 16 –
apară unele tulburări de vorbire care au tendința să se stabilizeze sau chiar să se agraveze.
Aceste tulburări se numesc defecte de vorbire și ele pot apărea, în principal, da torită unor
deprinderi greșite de vorbire cauzate sau susținute de o educație lacunară, dar și datorită
unor particularități ale aparatului fonator, a analizatorului verbomotor, auditiv sau tulburări
centrale sau periferice, de care depind vorbirea și pron unția corectă. Cele mai întâlnite
tulburări de limbaj din mediul preșcolar sunt tulburările de pronunție (dislalii, rinolalii,
dizartrii), tulburările de ritm și fluență (bâlbâiala, tahilalia – vorbirea accelerată, bradilalia
– vorbirea foarte lentă etc.) . Aceste tulburări, după vârsta de 4 ani, trebuie corectate prin
activitate logopedică de specialitate.

I.3. Comunicarea la nivel preșcolar – aspecte procesuale

I.3.1. Specificul activităților de educare a limbajului în grădiniță

În grădinița de copii, specificul act ivităților de educare a limbajului este determinat
de trei factori importanți și anume: idealul educațional, particularitățile de vârstă ale
preșcolarilor, caracteristicile limbajului.
Idealul educațional este reprezentat de modelul după car e trebuie format orice copil,
cu ajutorul educației, reprezintă expresia aspirațiilor societății. Acesta are la bază obiective
importante ca: asigurarea dezvoltării normale și depline a copiilor preșcolari, prin
valorificarea potențialului fizic și psihic al fiecăruia, ținând cont de ritmul propriu, de
nevoile sale afective și de activitatea sa fundamentală – jocul; dezvoltarea capacității
copilului preșcolar de a intra în relație cu ceilalți copii și cu adulții, capacitatea sa de
socializare; stimularea co pilului preșcolar pentru dobândirea cunoștințelor, capacităților și
aptitudinilor necesare activităților viitoare în școală și, apoi, în societate.
Perioada preșcolară constituie prima formă de instruire și educare organizată, este
perioada în care se asi gură condiții optime pentru copii în a se manifesta în mod activ și
creator fiind dirijați de cadre specializate în acest sens. Astfel, în acestă perioadă copilul
este introdus în lumea activităților, organizate pe domenii experiențiale și care au la bază
obiective și strategii didactice.
Domeniile experiențiale străbătute în grădinița de copii sunt: Domeniul Științe,
Domeniul Limbă și Comunicare, Domeniul Om și Societate, Domeniul Estetic și Creativ,
Domeniul Psiho -motric . Aceste domenii experiențiale stau la baza domeniilor de

– 17 –
dezvoltare : domeniul dezvoltarea fizică, sănătate și igienă personală, d omeniul dezvoltarea
socio -emoțională, domeniul d ezvoltare a limbajului și a comunicării, d omeniul dezvolt are
cognitivă, d omeniu l capacități și atitudini în învățare, conturate în Reperele fundamentale
privind învățarea și dezvoltarea timpurie a copilului între naștere și 7 ani , document de
politică educațională elaborat în anul 2007, care reflectă contextul internațional al
cerce tărilor și preocupărilor la nivel mondial în domeniul educației timpurii, precum și
cerințele și prioritățile la nivel național.
Conform Noului Curriculum pentru Educație Timpurie a Copiilor de la 3 la 6/7
ani, Domeniul dezvoltarea limbajului și a comunic ării – vizează dezvoltarea limbajului
(sub aspectele vocabularului, gramaticii, sintaxei, dar și a înțelegerii semnificației
mesajelor), a comunicării (cuprinzând abilități de ascultare, comunicare orală si scrisă,
nonverbală si verbală) și preachizițiile pentru scris -citit și însoțește dezvoltarea în fiecare
dintre celelalte domenii. Dimensiunile domeniului, în ceea ce privește dezvoltarea
limbajului și a comunicării, vizează dezvoltarea capacității de ascultare și înțelegere
(comunicare receptivă) și dez voltarea capacității de vorbire și comunicare (comunicare
expresivă), iar în ceea ce privește dezvoltarea premiselor citirii și scrierii: participarea la
experiențe cu cartea; cunoașterea și aprecierea cărții, dezvoltarea capacității de
discriminare foneti că; asocierea sunet -literă, conștientizarea mesajului vorbit/scris,
însușirea deprinderilor de scris; folosirea scrisului pentru transmiterea unui mesaj.
În acest sens, curriculumul pentru învățământul preșcolar propune următoarele
obiective cadru:
• dezvol tarea capacității de exprimare orală, de înțelegere și utilizare corectă a
semnificațiilor structurilor verbale orale;
• educarea unei exprimări verbale corecte din punct de vedere fonetic, lexical,
sintactic;
• dezvoltarea creativității și expresivității li mbajului oral;
• dezvoltarea capacității de a înțelege și transmite intenții, gânduri, semnificații
mijlocite de limbajul scris.
Aceste obiective cadru sunt transpuse în obiective de referință, reprezentând rezultatele
așteptate de la copii de la un an la a ltul și anume:
– să participe la activitățile de grup, inclusiv la activitățile de joc, atât în calitate
de vorbitor, cât și în calitate de auditor;
– să înțeleagă și să transmită mesaje simple; să reacționeze la acestea;

– 18 –
– să audieze cu atenție un text, s ă rețină ideile acestuia și să demonstreze că l -a
înțeles;
– să distingă sunetele ce compun cuvintele și să le pronunțe corect;
– să-și îmbogățească vocabularul activ și pasiv pe baza experienței, activității
personale și/sau a relațiilor cu ceilalți și si multan să utilizeze un limbaj oral corect din
punct de vedere gramatical;
– să recepteze un text care i se citește ori i se povestește, înțelegând în mod
intuitiv caracteristicile expresive și estetice ale acestuia;
– să fie capabil să creeze el însuși (cu ajutor) structuri verbale, rime, ghicitori,
povestiri, mici dramatizări, utilizând intuitiv elementele expresive;
– să recunoască existența scrisulu i oriunde îl întâlnește;
– să înțeleagă că tipăritura (scrisul) are înțeles (semnificație);
– să găsească ideea unui text, urmărind indiciile oferite de imagini;
– să manifeste interes pentru citit;
– să recunoască cuvinte simple și litere în contexte familiare;
– să recunoască literele alfabetului și alte convenții ale limbajului scris;
– să utilizeze materiale scrise în vederea executării unei sarcini date;
– să perceapă și să discrimineze între dif eritele forme, mărimi, culori -obiecte,
imagini, forme geometrice, tipuri de contururi etc.;
– să utilizeze efectiv instrumentele de scris, stăpânind deprind erile motrice
elementare necesare folosirii acestora ;
– să utilizeze desene, simboluri pentru a transmite semnificație;
– să descopere că scrierea îndeplinește anumite scopuri, cerințe sociale și să se
folosească de această descoperire (ex.: recunoaște și respectă simboluri care avertizează
asupra prezenței/existenței unui pericol sau care arată direcția, destinația unei clădiri/unui
loc etc.);
– să înțeleagă semnificația cuvintelor, literelor și cifrelor, învățând să le traseze.
Aceste obiective de referi nță se operaționalizează și iau naștere obiectivele
operaționale, reprezentând comportamente observabile și măsurabile pe tot parcursul
procesului educativ. Obiectivele de atins sunt propuse în funcție de tipul de activitate ales,
astfel pentru domeniul Li mbă și Comunicare , în vederea educării limbajului se pot
desfășura activități obligatorii ca: jocul didactic, memorizare, povestire, lectură după
imagini, convorbire.

– 19 –
Noul Curriculum pentru Educație Timpurie a Copiilor de la 3 la 6/7 ani propune ca
proces ul instructiv -educativ din grădinițele de copii să se organiz eze în jurul a șase mari
teme: „Cine sunt/ suntem?”, „ Când, cum și de ce se întâmplă?”, „ Cum este, a f ost și va fi
aici pe pământ?”, „ Cum planifi căm/ organizăm o activitate?”, „ Cu ce și cum expri măm
ceea ce sim țim?” și „ Ce și cum vreau să fiu?”. În funcție de acestea se stabilesc conținuturi
în funcție de nivelul de vârstă al copiilor. Astfel, pentru tema „ Cine sunt/suntem?” o
sugestie de conținuturi pentru domeniul limbă și comunicare inc lude: nu mele și prenumele
copilului, membrii familiei, comunitate ( prieteni, vecini, colegi de grădiniță, personalul
grădiniței ), casa familiei, camera personală, grădinița, sală de clasă, alte spații
familiare,responsabilități proprii în fam ilie/la grădiniță. Pen tru tema „Cum este/ a fost aici
pe Pământ?”, curriculumul preșcolar ne sugerează ca și conținuturi: mediul apropiat
(casa/grupa, grădinița/școala noastră ), obiceiuri și tradiții locale/naționale, îmbrăcăminte,
încălțăminte, accesorii, oamenii și locul lor de naștere, strămoșii oamenilor, însemne
naționale ( stema, steagul ), arborele genealogic al unei familii, evenimente ( istorice,
personale etc .), evoluția universului/evoluția omului, materiale ( pamânt, carton, lemn,
plastic, fier etc .), transformări ale ma terialelor în procesul muncii, mijloace de transport
etc. Pentru tema „ Când, cum și de ce se întâmplă?”, sugestiile de conținturi sunt
următoarele: viețuitoare ( prin comparație: lupul și vulpea, câinele și pisica, cocoșul și
găina, oaia și capra etc.), plante (prin comparație: ghiocelul și zambila, laleaua și narcisa,
crizantema și tufănica ), legume și fructe ( prin comparație: mărul și para, cireșele și
vișinele, nuca și alunele, roșia și ardeiul, cartoful și morcovul, ceapa și usturoiul etc. ),
materiale și produse, materie vie, materie moartă, universul, combustibili pentru mijloace
de locomoție, fenomene ale naturii, experimente.
În cadrul temei „ Cu ce și cum exprimăm ceea ce simțim?” vor fi abordate
conținuturi ca: sentimente, comportamente, modul de expri mare al sentimentelor,
gândurilor, ideilor, modalități artistice de exprimare a sentimentelor, gândurilor, ideilor,
valori umane, valori artistice
Tema „ Cine și cum planifică/organizază o activitate?” va conține date despre:
munca fizică/munca intelectuală , proces și pl anificare (paș i urmați într-un proces de
planificare), organizare/haos, comunitate/individ, rezultate ale activității, reguli și
comportamente, răsplata muncii, sentimentul de împlinire de după finalizarea unei
activități cu succes.
Cea de -a șasea temă, „ Ce și cum vreau să fiu?” , cuprinde o sugestie de conțin uturi
ca: grupa/ casa/ comunitate a noastră și regulile ei, meserii/ profesii, unelte/ instrumente/

– 20 –
aparatură specifică ( însușiri, reguli de folosire ), munca în calitate de angajat/ munca în
familie sau în propria gospodărie, muncă și învățătură ( delimitări, interferențe etc .), patron/
angajat, resurse naturale/ resurse umane, responsabilități și comportamente în legătură cu
procesul muncii, responsabilități și comportamente în legătură cu educația/dezvoltarea
personală, educația pentru dezvoltare durabilă.
În funcție de acestea se stabilesc subteme săptămânale și proiecte tematice ce
urmează a fi desfășurate pe parcursul unui an școlar în vederea educării limbajului și
vobirii copilului pre școlar.

I.3.2. Modalități de dezvoltare a comunicării la copiii preșcolari

Comunicarea a fost studiată și definită de numeroși autori, reprezentând poate
trăsătura specific umană cea mai importantă. Astfel, conform definițiilor culese de
Pânișoară (2015, Ed. IV, pag 8) , comunicarea a fost definită ca „ un proces în care oamenii
își împărtășesc informații, idei și sentimente” (Hybels, Weaver, 1986, p ag. 6) sau ca
„procesul prin care o parte (numită emițător) t ransmite informații (un mesaj) unei alte părți
(numită receptor) “ (Baron, 1983, p ag. 313). O altă definiție dată comunicării ne spune că
„a comunica este sinonim cu a spune, a explica, a convinge sau a a cționa.” ( Șerb, 1999,
pag. 35) . Lista definițiilor continuă, iar pe baza acestora s -au conturat și multe modele și
teorii ale comunicării, dar si forme ale acesteia. Dintre formele comunicării, cele mai
importante sunt reprezentate de comunicarea verbală și nonverbală, urmate de cea
paraverbală.
Comunic area verbală este este cea care folosește drept unitate de baza cuvântul.
Acesta poate fi rostit sau scris. Pentru realizarea acesteia este necesară utilizarea unei limbi
și a unui limbaj asemănător, atât de către emițător, cât și de către receptor. Limbaj ul,
definit de Paul Popescu -Neveanu (1978, pag. 414) ca ”sistem și activitate de comunicare
cu ajutorul limbii”, reprezintă un mijloc de exteriorizare a ideilor, a sentimentelor, a
informațiilor stocate în memorie. Acesta poate fi însă întâlnit și în comun icarea
nonverbală, reprezentată de limbajul trupului, de gestică și mimică. Aceste forme ale
comunicării se intersectează și se sprijină reciproc.
Limbajul verbal poate fi oral sau scris, cel oral reprezentând forma cea mai
utilizată, fiind educată și dez voltată încă din perioada antepreșcolară de către părinți și care

– 21 –
cunoaște o evoluție importantă în perioada preșcolară sub incidența activităților specifice
de educare a limbajului.
Dezvoltarea comunicării la copilul preșcolar se poate realiza în orice mo ment al
zilei și cu ajutorul oricărui tip de activitate. Astfel, vorbirea copilul se dezvoltă în cadrul
activităților obligatorii de educare a limbajului și nu numai, grădinița de copii favorizând
și permițând activități interdisciplinare la toate for mele de organizare ale acestora, dar și în
cadrul activităților de dezvo ltare personală și liber alese. Activitățile de dezvoltare
personală includ: rutinele, tranzițiile și activitățile din perioada după -amiezii (pentru
grupele de program prelungit sau săptăm ânal), inclusiv activitățile opționale. Rutinele sunt
activitățile -reper după care se derulează întreaga activitate a zilei. Ele acoperă nevoile de
bază ale copilului și contribuie la dezvoltarea globală a acestuia. Rutinele înglobează, de
fapt, activităț i de tipul: sosirea copilului, întâlnirea de dimineață, micul dejun, igiena, masa
de prânz, somnul/perioada de relaxare de după -amiază, gustările, plecarea și se disting prin
faptul că se repetă zilnic, la intervale aproximativ stabile, cu aproape aceleași conținuturi.
La întâlnirea de dimineață se vor organiza activități centrate pe: autocunoaștere,
dezvoltarea abilităților de comunicare, managementul învățării prin joc, dezvoltarea
empatiei, luarea deciziilor în funcție de anumite criterii și încurajarea alegerilor și a găsirii
a cât mai multe variante de soluții la situațiile apărute, medierea conflictelor. Astfel,
comun icarea are un rol important în desfășurarea acestei activități, fiind favorizată
dezvoltarea ei.
Și jocuri le și activități le la aleg erea copiilor au un aport important in dezvoltarea
comunicării la copiii preșcolari. Copiii repartizați pe arii de interes, după preferințele lor,
își consolidează cunoștințele acumulate și deprinderile lor legate de acestea. Concomitent
cu desfășurarea acestor jocuri, se poate face verbalizarea acțiunilor , astfel se realizează
dezvoltarea deprinderilor de exprimare prin activizarea vocabularului. Prin activitate
individuală sau cu grupuri mici, se pot corecta greșelile și/sau tulburările de comunicare
depistate . În astfel de activități , copiii nu conștientizează efortul intelectual, pentru că
aceste activități sunt atractive pentru ei, le satisfac necesitățile de mișcare și de cunoaștere.
În jocurile de creație și de construcție, copiii transferă cunoștințe și deprinderi
dobândite în alte activități. În astfel de activități, copiii exersează deprinderile de
comunicare, pot însuși cuvinte noi, sensuri noi ale unor cuvinte cunoscute. Prin urm are, se
dezvoltă comunicarea și procesele psihi ce implicate (Balint, 2008, pag. 5).
În ceea ce privește activitățile obligatorii, cele de educare a limbajului aduc un
aport esențial în dezvoltarea comunicării în perioada preșcolarității. Aceste activități se pot

– 22 –
desfășura sub formă de: jocul didactic, memorizare, povestire, lectură după imagini,
convorbire.
Jocul didactic poate fi ut ilizat atât ca o activitate dirijată în grădiniță, dar și o
metodă didactică, atunci când intră în structura unei alte activități obligatorii. Jo cul didactic
implică procese psihice ca: gândirea și operațiile specifice ei ( analiza, sinteza, comparația,
generalizarea ), memoria, atenția și spiritul de observație, voința, imaginația și limbajul.
Jocul didactic , ca și activitate dirijată este valorificat atât în descoperirea sau transmiterea
de noi conținuturi, cât și în fixarea, sistematizarea și evaluarea acestora. Datorită
complexității sale și a rolului deosebit pe care îl are în dezvoltarea capacit ății de
comunicare a copilului preșcolar, acesta va fi detaliat într -un capitol separat.
Activitatea de memorizare are ca țintă principală dezvoltarea memoriei logice
voluntare a copilului, implicându -l pe acesta atât ca receptor de mesaje orale, cât și ca
emițător al mesajelor orale receptate memorate. Astfel, ca receptor, copilul percepe
succesiunea de sunete corelate , valențele muzicalității versurilor de memorat,
expresivitatea limbii române dată de valorile stilistice conținute de poezii, conținut ul
corespunzător unei anumite teme, valori noi ale vocabularului limbii române – fiind astfel
necesară activizea, îmbogățirea și nuanțarea acestuia. În rolul de emițător, copilul repetă
fragmentele sau întregul text după educatoare, încearcă să reproducă folosind
expresivitatea, muzicalitatea folosite de aceasta , se impl ică afectiv în recitare , își
activizează potențialul intelectual, exersează pronunțarea corectă a unor cuvinte sau
structuri întâlnite în text etc. (Balint, 2008, pag. 13).
Povestirea este una dintre cele mai îndrăgite activități dirijate din grădiniță , acesta
satisfăcând nevoile de cunoaștere și de afectivitate a le copiilor, stimulându -le imaginația și
oferindu -le un cadru optim de comunicare. În cadr ul acestui tip de activitate se utilizează
două tipuri de povestiri: povestirile educatoarei și povestirile copiilor.
Povestirile educatoarei sunt expuneri ale unor ope re literare. Acestea se realizează
de către educatoare cu întreaga grupă ca și activitat e obligatorie sau în timpul jocurilor sau
activităților alese de către copii. P rin conținutul lor, poveștile și povestirile literare
contribuie la lărgirea sferei de cunoștințe ale copiilor și la familiarizarea copiilor cu
structura limbii române , cu expre sivitatea ei. În cadrul acestor activități, copiii își însușesc
cuvinte și expresii noi, structuri gramaticale corecte, diferite expresii, proverbe sau
zicători.
Poveștile și basmele povestite copiilor au valoare formativ -educativă , contribuind
la formarea unor trăsături etice și morale. Copiii își aleg modele de comportament și de

– 23 –
viață, cunosc ând întruchipările binelui și ale răului. Povestirile copiilor se realizează în
două forme: repovestire și povestiri create de copii.
Prin r epovestire , copiii își dezvoltă gândirea logică, memoria și capacitatea de
comunicare lib eră. În cadru acestor activități ei trebuie să redea întâmplări reale sa u
imaginare folosind o succesiunea relevantă , să despri ndă trăsături pozitive și negative ale
personajelor, să aprecieze fapte ale acestora după propria judecată , să comunice gânduri și
sentiment e legate de cele povestite , să aleagă personajul favorit , considerat m odel pozitiv
și să -și motiveze alegerea. Repovestirea poate avea loc sub mai multe for me și anume :
repovestirea pe baza unor ilustrații (aceste ilustrații redau epis oadele întâmplărilor
relatate) , repovestirea pe baza unui plan verbal (acesta trebuie să corespundă fragmentelor
logice ale povestirii ), repovestire pe baza unui text citit de către educatoare sau r epovestire
liberă.
Al doilea tip de povestiri, cele create de copii , au valoare formativă, de asemenea,
contribuind și ele la dezvoltarea gândirii logice și creative, favorizând dezvoltarea
imaginației, a exprimării fluente și corect e. Copiii pot crea povestiri pe baza unui șir de
ilustrații, p ovestiri cu început dat, povestiri pe baza unui plan dat sau povestiri după
modelul educatoarei. Cel mai frecvent se intâlnesc povestiri le create de copii pe baza unui
șir de ilustrații și poves tirile cu început dat ( Balint, 2008, pag. 17 -23).
Lectura pe bază de imagini este o altă activitate de educare a limbajului speci fică
învățământului preșcolar . La baza ei stau observarea dirijată a imaginilor și dezvoltarea
capacităților de recepta re și de exprimare a mesajelor. Observarea dirijată a imaginilor se
realizează prin perceperea organizată și dirijată de către educatoare a imaginilor pe baza
analizei, sintezei și a generalizării datelor din imagine. Perceperea se realizează prin
metoda conversației. Aceasta pornește de la experiența de cunoaștere a copiilor..
Componenta verbală a activității se realizează concomitent cu perceperea imaginilor. În
cadrul acestei activități, copiii trebuie să analizeze imaginile date, să le descrie și să le
compare, folosind un limbaj propriu. Materialul didactic trebuie să aibă un conținut variat,
care să ducă la dezvoltarea gândirii copiilor.
În cadrul activității de lectura pe bază de imagini este important sa nu fie folosite
multe astfel de materiale pentru a păstra atenția copiilor. Educatoare trebuie să alcătui ască
un plan de întrebări și planul de idei la care vrea să se ajungă pe baza imaginilor studiate .
Planul de întrebări trebuie să dirijeze atenția copiilor spre perceperea elementelor
semnific ative și spre planul de idei propus. Întrebările vor fi formulate astfel încât să
conducă la finalitățile dorite . Ele trebuie să creeze situații -problemă, să aibă funcții

– 24 –
cognitive și educativ -formative și trebuie să fie: clare, precise, accesibile, să nu sugereze
răspunsul prin „da” sau „ nu” (Balint, 2008, pag. 23 -24).
Convorbirea este o activitate prin care copiii preșcolari ajung în situația de a se
exprima în mod independent. Aceștia folosesc în cadrul actvitâților de convorbire cuvinte
din vocabularul lor activ, în urma unor activități de observare, povestire, jocuri didactice,
lectură pe bază de imagini sau în contactul lor direct cu obiectele și fenomenele
înconjurătoare.
Convorbirea este o activitate complexă de evaluare a li mbajului ce presupune
folosirea cunoștințelor asimilate în activități anterioare. În cadrul activităților de convorbire
se folosește cu precădere metoda conversației, pe o durată mai lungă, fără suport intuitiv și
contribuie la exersarea capacităților de e xprimare. Pentru a răspunde corect la întrebări,
copiii trebuie să selecteze lexicul adecvat, să utilizeze anumite structuri gramaticale, să -și
concentrareze atenția pentru a înțelege întrebarea, să selecteze cunoștințele pentru a
formula răspunsul corespu nzător etc. Prin modul de desfășurare a convorbirii se creează
condițiile exersării unor deprinderi de comportament civilizat în colectivitate, se formează
calități morale ca politețea, stăpânirea de sine, curajul, spiritul de cooperare, prietenia etc.
Activitatea de convorbire prilejuiește și afirmarea opiniei personale, a părerilor proprii,
dezvoltarea atenției voluntare. Eficiența convorbirii este condiționată de anumiți factori,
cum ar fi : planificarea activității din timp, alegerea temei, care trebuie să fie accesibilă și
atractivă, să corespundă intereselor și preferințelor copiilor, crearea unor diverse situații de
viață , accentuarea caracterului formativ, elaborarea unui p lan de întrebări adecvat temei
(Balint, 2008, pag. 24 -26).
Astfel, dezvoltarea comunicării are loc pe parcursul intregului proces instructiv –
educativ din grădiniță, favorizând dezvoltarea personalității copilului. Comunicarea are o
importanță fundamentală în desfășurarea tuturor activităților obligatorii, ruti niere sau a
jocurilor li bere desfășurate în grădiniță, dar și în cele desfășurate în afara ei.

– 25 –
II. Jocul didactic și importanța lui în dezvoltarea
capacității de comunicare

II.1. Jocul didactic – delimitări conceptuale

Jocul reprezintă principala activitate a copilului . Această activitate ludică satisface
în cel mai înalt grad nevoia copilului de manifestare , de mișcare și de independență,
găsindu -și motivația și împlinirea în sine însuși. Cu ajutorul jocului, copilul descoperă
lumea înconjurătoare într -o formă accesibi lă și atractivă, conducând la dezvoltarea lui pe
toate planurile. De această părere este și psihologul rus Leontiev ( 1964, pag. 322), care
susține că „jocul devine activitatea principală a copilului deoarece dezvoltarea acestuia
stimulează și intre ține cele mai importante modificări ale ps ihicului copilului, activitate î n
cadrul căreia se dezvoltă procesele psihice ce pregătesc trecerea copilului pe o treaptă
superioară de dezvoltare” . Și Claparède susține importanța jocului în viața copilului, aces ta
afirmă că pentru copil nu trebuie să existe datoriile morale, sociale sau economice, el nu
trebuie obligat să facă efort, el nefiind un adult, iar valorile prețuite de copil sunt diferite de
ale adultului, jocul înlocuindu -le pe toate. Astfel, Claparède afirmă că ”pentru copil, jocul
reprezintă munca, binele, datoria, idealul de viață. Este singura atmosferă în care ființa sa
psihologică poate respira și prin urmare, poate acționa” (1953, pag. 99).
Jocul reprezintă terenul de manifestare a potențialului psihic (Verza, 1993, pag. 44),
oferind copilului posibilitatea afirmării, asimilării și dezvoltării armonioase. Din punct de
vedere cognitiv, activitatea de joc are capacitatea de a utiliza intelectul copilului și de a -i
stimula dezvoltarea. Jocul oferă f ondul necesar utilizării tuturor proceselor gândirii.
Totodată, jocul lucrează și în domeniul afectiv, oferindu -i copilului posibilitatea de a -și
exprima trăirile și sentimentele, aspect deosebit de important pentru dezvoltarea
personalității lui. Jocul st imulează și atenția copilului și capacitatea sa de concentrare, fiind
o activitate naturală, care îl captează. Latura volitivă este și ea stimulată prin joc, copilul
simțindu -se atras și participând voit la acesta, luând inițiativă în desfășurarea lui.
Capacitatea de a comunica este și ea vizată și îmbunătățită, în timpul jocului, copilul
exprimându -se liber și împrumutând din vocabularul celor din jur. Prin joc, copilul imită
acțiunile adulților, activându -și funcția socială sau își crează propriile scena rii,
dezvoltându -și astfel și imaginația și creativitatea. Château (1967, pag. 19 -30) susține că
prin joc copilul anticipează preocupările sale serioase, fiind o exersare în plan imaginar a

– 26 –
viitorului său, iar copiii care refuză să se joace sunt cei a căro r personalitate nu se afirmă,
cei slabi și fără preocupări.
Pornind de la importanța deosebită pe care jocul o are pentru copil și de la
influențele pe care le are asupra acestuia, jocul și -a rezervat un loc deosebit în grădinițele
de copii, fiind utilizat în procesul instructiv -educativ atât ca formă de realizare a activității,
cat și ca metodă didactică sub aspectul de joc didactic. Acesta constituie pentru educatoare
un mod valoros de instruire și educare a copiilor preșcolari, deoarece are capacitatea d e
rezolvare a sarcinilor instructiv -educative complexe într -o formă cu totul adecvată vârstei
preșcolare. Spre deosebire de jocul obișnuit al copilului, jocul didactic este creat de către
educatoare și este orientat spre îndeplinirea unor sarcini programat e, însă fără ca
preșcolarul să conștientizeze acest lucru, dându -i acestuia senzația că realizează o activitate
voluntară, distractivă și naturală.
Despre jocul didactic, Cerghit (1976, pag. 165) susține că acesta ocupă un loc
important în pedagogie și în procesul instructiv -educativ: ”Pedagogia modernă nu atribuie
jocului doar o semnificație funcțională, ca în trecut, (la Fr. Fröbel , K. Croos, E. Claparède
ș.a.), de simplu exercițiu pregătitor și util dezvoltării fizice, ci una de asimilare a realului la
activitatea proprie a copilului, motiv pentru care acesta a devenit astăzi una din principalele
metode active, atractive, extrem de eficace în munca instructiv -educativă cu preșcolarii și
școlarii mici.”
Ca metodă instructiv -educativă, jocul didactic inte rvine într -o anumită secvență a
activității, acționând ca un ansamblu de operații, organizate sub forma specifică de joc
didactic. De exemplu, în vederea formării unor deprinderi de exprimare corectă, jocul
didactic poate interveni într -o activitate de edu care a limbajului în secvența dedicată
consolidării și verificării, fiind introduse reguli de joc specifice, având o sarcină de
învățare dată, pentru a fixa conținutul transmis.
Jocul didactic, ca și activitate dirijată în grădiniță, reprezintă un ansamblu de
acțiuni, metode și operații, care asigură atingerea unor obiective propuse, concomitent cu
destinderea și susținerea unei bune dispoziții a copiilor, fiind studiat și tratat de numeroși
cercetători. Jocul didactic are o importantă latură modelatoare, f iind calea cea mai eficientă
pentru copil de a intra în contact cu lumea înconjurătoare, de a -și exersa și îmbunătăți și
comunicarea, de a socializa, de a asimila cunoștințe, de a le aplica. Acesta are o structură
specifică, diferită de jocurile libere ale copiilor, având sarcină, reguli și etape specifice și
fiind ales și condus de către educatoare, dar oferindu -le copiilor impresia că ei sunt
conducătorii jocului. Educatoarea trebuie să țină seama în alegerea jocurilor didactice de

– 27 –
particularitățile de vâ rstă ale preșcolarilor, de bagajul de informații al acestora, de numărul
copiilor din grupă, iar proiectarea lui trebuie să fie una judicioasă, care să permită însușirea
noțiunilor. Sarcina didactică trebuie să fie stabilită cu grijă, fiind necesară atract ivitatea sa
pentru copii. La grupa mică, jocurile didactice trebuie să fie simple și să ofere copiilor
mare posibilitate de mișcare, conținutul jocurilor îmbogățindu -se concomitent cu înaintarea
în vârstă a acestora.
Jocul didactic poate fi utilizat în toa te tipurile de activități, dar un aport foarte mare
îl are în activitățile de consolidare, sistematizare și cele de evaluare a cunoștințelor, dând
un randament ridicat față de alte metode de învățământ, jocul făcând parte din plăcerile și
preocupările ziln ice ale copiilor de orice vârstă, cu atât mai mult de vârstă preșcolară, ceea
ce oferă acestei metode capaciatea de a antrena toți copiii în cadrul său. Jocul, în general, și
jocul didactic, în special, activează cu ușurință procesele psihice, făcând din a ctivitatea
didactică una mai ușor de desfășurat, cu o implicare mai mare din partea copiilor, dar cu un
consum de energie mai mic, realizându -se prin joc numeroase sarcini, fără a fi conștientizat
de către copii acest aspect. Jocul didactic oferă copiilor și posibilitatea de a aplica ceea ce
deprind sau de a învața să opereze cu diferite cunoștințe asimilate, fapt care duce la
impregnarea cu mai mare ușurință a acestora și pe un termen cât mai lung. Jocul didactic
oferă copilului posibilitatea de a stabili legături între ceea ce simte, ceea ce gândește, ceea
ce știe și ceea ce face, iar concordanța dintre acestea nu poate produce decât efecte pozitive
în procesul educativ.
Pentru ca jocul didactic să aibă rezultatele scontate presupune o pregătire temeinică
din partea educatoarei. Astfel, aceasta va ține seamă în vederea pregătirii activității de
fiecare detaliu pe care îl presupune jocul. Educatoarea va trebui să cunoască jocul sub toate
aspectele lui, să îl aleagă corect, să îl planifice corespunzător, avân d un plan de activitate
succesiv și bine pus la punct, să pregătească tot materialul didactic necesar bunei
desfășurări a jocului.
În ceea ce privește alegerea jocului și planificarea acestuia, educatoarea va fi atentă
să fie cel mai potrivit în raport cu tema și obiectivele propuse și îl va plasa corespunzător
în funcție de ceea ce dorește să obțină, utilizându -l fie ca metodă didactică, fie ca formă de
realizare a activității. Materialul didactic va trebui pregătit cu grijă, fiind de cele mai multe
ori fo arte bogat și variat, jocurile orale – fără material didactic, fiind mai rar utilizate în
grădinița de copii, dar chiar și acestea presupunând un minim de suport intuitiv.
Înțelegerea jocului didactic de către educatoare este, de asemenea, un aspect foarte
important de realizat. Cunoașterea tuturor relațiilor dintre elemenetele sale structurale,

– 28 –
deținerea unor cunoștințe profunde despre ceea ce urmează să -i învețe pe copii, adaptarea
și prelucrarea jocului prin prisma situației și raportat la particularităț ile grupei la care
urmează a fi aplicat constituie deziderate importante în pregătirea jocului didactic. Pentru
acestea, educatoarea trebuie să dea dovadă de flexibilitate, creativitate, spirit inovator și
perspicacitate, de altfel calități obligatorii pen tru un cadru didactic.
Organizarea jocului didactic cuprinde un cumul de măsuri, obligatoriu a fi avute în
vedere la începerea jocului, fiind necesară organizarea spațiului de desfășurare a activității,
dar și organizarea materialului didactic, astfel încâ t să se permită o bună vizibilitate tuturor
copiilor în timpul desfășurării lui. Educatoarea trebuie să țină seamă de toate aspectele și
situațiile care pot interveni pe parcurs, pentru a evita apariția timpilor morți. Totodată,
educatoarea trebuie să țină seamă de participarea tuturor copiilor sau a majorității acestora
în cadrul jocului, aspect ce poate determina pe lângă altele relevanța activității și atingerea
obiectivelor. Participarea copiilor trebuie să fie cât mai vie, mai activă și eficientă, aceș tia
insușindu -și jocul pe măsură ce îl joacă, astfel trezindu -se interesul copiilor pentru tema
jocului și pentru rezolvarea sarcinii acestuia. Introducerea în joc este un moment hotărâtor
pentru buna lui desfășurare, ca și atmosfera în care se desfășoară acesta. Introducerea în joc
trebuie să prezinte oarecum sarcina didactică pe care o presupune și să creeze premizele
fondului pe care să se desfășoare jocul, captându -le astfel atenția copiilor, aspect deosebit
de important pentru reușita activtității plan ificate. O introducere în joc nereușită atrage
efecte nedorite, copiii nefiind captivați și motivați să se implice, nu percep latura atractivă
a activității, scopul jocului nepuntând fi atins.
Așadar, jocul didactic este o activitate dinamică, dar și relax antă pentru copii,
deoarece buna introducere a lor în joc îi va atrage și le va satisface nevoia de distracție,
producând și rezultate remarcabile, pe planurile dezvoltării copilului, acesta fiind pus în
postura de protagonist, ceea ce corespunde foarte bi ne cu nevoile lui pshihologice, cu
trebuințele lui de afirmare și de acțiune.

II.2. Tipologia jocurilor didactice

Jocurile didactice, așa cum am observat, reprezintă o formă aparte, atât de joacă, cât
și de învățare. Ele ocupă un loc foarte important în activitatea didactică din grădiniță ,
vizând toate aspectele procesului instructiv -educativ, îmbogățirea de cunoștințe, evalu area
acestora sau dezvoltarea anumitor procese psihice și formarea personalității copilului .

– 29 –
Astfel, din aceste aspecte ce vizează jocurile didactice se produce o diferențiere a lor în
funcție de anumite criterii.
O primă modalitate de clasificare poate fi după locul pe care acesta îl ocupă, așa
cum am mai precizat întâlnim jocul didactic sub formă de realizare a activității, fiind
activitate de sine stătătoare sau jocul didactic ca și metodă intructiv -educativă, întâlnit în
cadrul altui tip de activitate, într -unul sau în mai multe momente ale activității.
Jocurile didactice pot fi clasificate și în funcție de tipul activității desfă șurate, având
astfel:
• jocuri pentru fixarea și sistematizarea cunoștințelor;
• jocuri de verificare și evaluare a cunoștințelor, priceperilor și deprinderilor;
• jocuri de transmitere și însușire de noi cunoștințe sau jocuri formare de priceperi și
deprinderi.
Un alt criteriu după care jocurile didactice pot fi clasificate este reprezentat de
conținutul lor, putându -se diferenția aici: jocuri didactice pentru cunoașterea mediului,
jocuri didactice pentru educarea limbajului, jocuri didactice matem atice, jocuri didactice
muzicale, jocuri didactice pentru însușirea normelor de comportare civilizată.
Această clasificare, cunoaște la rândul ei o nouă clasificare. Astfel, jocurile
didactice despre cunoașterea mediului pot fi:
▪ despre natură („Ce se potrivește?”, „Animalele și hrana lor”, „Roata
anotimpurilor”, „Cum este și ce face?” etc.);
▪ despre cunoașterea mediului ambiant („Să servim păpușa!”, „Cu ce mă joc?”,
„Unde este locul lor?” etc.);
▪ despre corpul uman și activitatea oamenilor („Ghicește ce face mama!”, „Cu ce mă
îmbrac?”, „Simțurile” etc.);
▪ despre însușiri ale obiectelor din mediul înconjurător („Fluturii vin la flori!”, „Să
așezâm florile în vază!” etc.);
▪ despre reprezentările spațiale și temporale („Unde am așeza t ursulețul?”, „Când se
întâmplă?” etc.).
Jocurile didactice de educare a limbajului suportă și ele clasificări, având astfel:
jocuri didactice de comunicare, jocuri didactice pentru dezvoltarea laturii fonetice a limbii,
jocuri didactice pentru precizar ea și activizarea vocabularului, jocuri didactice pentu
formarea deprinderii de exprimare corectă din punct de vedere gramatical ( jocuri didactice
sintactice, jocuri didactice morfologice, jocuri didactice stilistice ) și jocuri didactice
literare, aceste t ipuri urmând a fi detaliate și exemplificate într -un capitol ulterior.

– 30 –
Jocurile didactice matematice sunt la rândul lor clasificate în:
▪ pot fi clasificate în funcție de operația gândirii pe care o jocuri didactice cu mulțimi
(„Ne jucăm cu castane”, „Să fa cem ordine în camară!”, „Caută și potrivește!” etc.);
▪ jocuri didactice numerice („Găsește locul potrivit!”, „Caută vecinii!”, „Câte
sunt?”, „A câta jucărie este?” etc.);
▪ jocuri logice sau jocuri didactice cu forme geometrice („Ce formă ai primit?”,
„Cine știe mai bine?” etc.).
Și jocurile didactice matematice exersează, dar acest aspect nu interesează
lucrarea de față.
Jocurile didactice din domeniul muzical vizează jocuri care se desfășoară după
versuri, jocuri didactice desfășurate după o melodie cunoscută sau jocuri didactice de
recunoaștere a unor melodii, dintre acestea facând parte: „Cântă după mine!”, „Cântă mai
departe!”, „Ghicește melodia!” etc.
O altă modalitate de clasificare a jocurilor poate fi după procesul psihic pe care îl
stimulează, fiind astfel împărțite în:
▪ jocuri didactice pentru stimularea experienței perceptive: „Săculețul fermecat”,
„Culorile toamnei”, „Ce s-a schimbat?”, „Unde este locul lor?”, „Spune ce ai
gustat!” , „Ce a cumpărat mama de la piață ?” etc.;
▪ jocuri didactice pentru stimularea reprezentărilor: „Răspunde repede și bine!”,
„Detectivii” , „Cine are această culoare?”, „Spune -mi, unde pot locui?” etc.;
▪ jocuri didactice pentru stimularea imaginației: „Spune mai departe!”, „Jocul
figurilor”, „Complet ează propoziția” etc.;
▪ jocuri didactice pentru stimularea gândirii: „Alege imaginea care nu se potrivește!”,
„Perechile”, „Mai multe, mai puține”, „Imagini încurcate” etc.;
▪ jocuri didactice pentru stimularea limbajului: „Completează ce lipsește!”, „Ale cui
sunt?”, „Oglinda fermecată”, „Eu spun una, tu spui multe!”, „Jocul silabelor” etc.
▪ jocuri didactice pentru stimularea atenției: „ Fă ce-ți spun eu!”, „Repetă după
mine!”, „Ce lipsește?” etc.;
▪ jocuri didactice pentru stimularea memoriei: „Recunoaște personajul!”, „Cu ce se
îmbracă păpușa?”, „Știți când?”etc.
Jocurile didactice pentru însușirea normelor de comportare civilizată pot fi: jocuri
de socializare, jocuri cu diferite roluri din viața socială, jocuri de însușire a deprinderilor de
educație rutieră, sanitară, practic -gospodărești, cum ar fi: „Micul pieton”, „Așa da, așa

– 31 –
nu!”, „Suntem gazde, suntem musafiri!”, „Călătorie cu bucluc”, „Discuție cu corpul meu”,
„De-a familia” etc.
Jocurile didactice pot fi clasificate și după prezența sa u absența materialului
didactic, astfel avem posibilitatea de a desfășura jocuri didactice cu material didactic
(jetoane, materiale din natură, jucării, cărți, planșe etc.) sau jocuri didactice fără material
didactic – jocuri didactice orale ( jocuri de alc ătuire de propoziții, ghicitori, creare de
povești ). Natura materialului poate constitui, de asemenea, o formă de clasificare a
jocurilor, însă acest criteriu nu este unul semnificativ.

II.3. Funcțiile jocului didactic

Așa cum am observat, jocul reprezintă o activitate dominantă pentru perioada
preșcolarității, el reprezentând astfel mai mult decât o simplă distracție, căpătând ”roluri
psihologice tot mai complexe: funcții formative, funcții de relaxare, funcții de facilitare a
adaptării copiilor la aspectele mai complexe ale mediului înconjurător, funcții de
umanizare, constituind o preparare a copilului pentru viață, funcții de dezvoltare
psihofizică și de satisfacere a trebuinței de activitate etc” (Verza, 2000, pag. 124).
Jocul didactic cuprind e și el aceste funcții. Funcția formativă este principala sa
trăsătură, prin sarcina didactică propusă, prin existența unor reguli după care se desfășoară,
prin complicarea lui, acest tip de joc are rol de formare și perfecționare a proceselor
cognitive al e copilului, de dezvoltare de aptitudini și trăsături de personalitate, de creștere a
motivației și implicării în cadrul activităților și a vieții sociale, dezvoltare pe plan afectiv și
volitiv.
Prin implicarea activă și afectivă pe care o are copilul în timpul jocului, dă
posibilitatea individului de a -și manifesta eul, de a -și dezvolta personalitatea, de a se
manifesta prin prisma respectării regulilor ca un individ automon. Jocul este și un bun
generator de autocunoaștere a propriilor capacități și de c onstruire a încrederii în sine.
Totodată, jocul didactic are și o funcție informativă, aducând copiilor un aport
informațional bogat pe parcursul desfășurării lui, fiind orientat permanent de către
educatoare în vederea bunei lui desfășurări și achiziției unui volum potrivit de informații.
Buna coordonare a jocului didactic atrage după sine rezultate favorabile și finalități atinse,
cu un bagaj informațional ridicat în raport cu efortul de învățare depus. Astfel, jocul
didactic permite achiziția unui volum mare de cunoștințe, fără a surmena copilul, dându -i

– 32 –
acestuia senzația că face ceea ce -și dorește. Cunoașterea prin participare activă și directă
presupune implicarea capacităților de raționare, care sunt îmbogățite atât cantitativ, cât și
calitativ.
Senza ția de acțiune voluntară și plăcerea din timpul jocului implică și funcția de
relaxare pe care o are acesta. O bună coordonare a jocului didactic de către educatoare, cu
direcționarea copilului spre concluzia că el este cel care concepe și conduce jocul, a trage
după sine un joc relaxant, în care copilul este motivat și participă cu intres și bună
dispoziție. Astfel, deși copilul participă la o activitate instructiv -educativă, el are
sentimentul că se joacă, se distrează și efortul depus este minim, copilul simțind că nu face
nimic contrar voinței lui, aspect care îl relaxează.
În ceea ce privește funcția de adaptare a copilului la mediul înconjurător, jocul o
îndeplinește cu ușurință prin faptul că oferă prilejul acestuia de a se transpune în situații
din vi ața reală, în pielea diferitelor personaje sau în diferite întâmplări, cunoscându -se
capacitatea acestuia ridicată de a imita și de a inventa. Copilul experimentează roluri ce se
suprapun cu propriul său eu și își exersează rolul activ pe care îl are în me diul care îl
înconjoară. Astfel, copilul imită sau își creează diferite situații în care are diferite roluri,
adaptându -și eul la realitate, reușind să interiorizeze anumite trăsături dobândite din mediul
exterior și să se adapteze la un nivel primar ceri nțelor mediului înconjurător. Legată de
aceasta intervine și funcția de socializare, copilul interacționând în cadrul jocului cu ceilalți
participanți, astfel, dezvoltându -se relații interpersonale. Prin joc, copilul își asimilează și
exigențele vieții soc iale în plan comportamental. Jocurile didactice, presupun și asumarea
responsabilității propriului comportament în raport cu regulile jocului și a responsabilității
de membru al echipei în cadrul întrecerilor pe grupuri, ce se regăsesc deseori în etapele d e
complicare a jocurilor. „Copilul schimbă prin joc realitatea imediată, învață să fie cu
ceilalți, învață lucruri noi, toate acestea într -o stare de relaxare și plăceri; totodată prin joc
se dezvoltă întreaga sa ființă, își conturează personalitatea” (Tom șa, 2005, pag. 152).
În ceea ce privește funcția de dezvoltare fizică, jocul asigură satisfacerea trebuinței
de mișcare a copilului, iar jocul didactic prin scopul propus poate contribui la formarea
unor deprinderi motrice, la dezvoltarea unor abilități f izice, la exersare și antrenarea
acestora. Astfel, jocul didactic satisface nevoia de mișcare a copilului, îl poate dezvolta
armonios, dezvoltă abilități motorii fine prin mânuirea diferitelor materiale sau grosiere
prin mișcarea în timpul jocului.
Și Ursula Șchiopu atribuie jocului funcții importante. Aceasta susține ca jocul are
funcții psihologice complexe, acesta antrenând dispoziția, atenția, perspicacitatea; funcții

– 33 –
educative, prin joc acumulându -se informații, formându -se conduite; funcții fiz ice, jocul
formând și antrenând deprinderi și capacități fizice; funcții sociale, prin joc stabilindu -se
relații interpersonale (1997, pag. 398). Tot ea susținea că funcț iile jocului sunt grupate în
trei categorii : ,,esen țiale, secundare și marginale” (Șc hiopu, 1970, pag. 52 -54).
Éd. Claparède susține că funcția principală a jocului este aceea de manifestare a
personalității prin joc ca și unică activitate posibilă, copilul nefiind suficient de dezvoltat
pentru a se exprima prin celelalte tipuri de activi tăți psihice specifice adultului. Astfel, el
descrie jocul ca pe modalitate de manifestare a dorințelor, a intereselor care alcătuiesc eul,
o ieșire în ficțiune, atunci când realitatea nu -i oferă suficiente căi de manifestare
(Claparède , 1975, pag. 134).
Pe lângă toate aceste caracteristici și funcții implicate, jocul poate deține și o
funcție terapeutică , manifestată prin potențialul său major de a antrena copilul în activități,
de a-i da posibilitatea să se exprime prin joc, de a -l ajuta astfel să -și înv ingă anumite temeri
și să -și clădească încrederea în sine , de a realiza acel climat afectiv ce favorizează
activarea tuturor proceselor și funcțiilor necesare dezvoltării și evoluției copilului . La
copiii cu deficiențe, terapia prin joc reprezintă principa lul mijloc de acționare asupra
acestora și de rezolvare a problemelor.
Jocurile didactice au cunoscut de -a lungul timpului o continuă perfecționare și
diversificare, constituind astăzi instrumente pedagogice indispensabile pentru învățământul
preșcolar, fi ind modalitatea ideală de a menține importantele funcții ale jocului și în cadrul
activităților instructiv -educative, având capacitatea de a forma, de a informa, de a relaxa,
de a dezvolta fizic și social copilul, toate acestea desfășurându -se într -un cadr u natural și
plăcut pentru acesta.

II.4. Structura jocului didactic

Ca și activitate de învățare, jocul didactic are o structură aparte, fiind elaborat și
planificat ținând cont de existența unor elemente obligatorii (tema, obiectivele de atins,
tipul de activitate). Astfel, jocul didactic trebuie să conțină pe lângă elemente generale ale
unei activități instructiv -educative, câteva elemente specifice cum ar fi: scopul jocului,
conținutul, sarcina didactică, regulile jocului, elemente de joc (surpriza, ap lauzele,
întrecerea etc.).

– 34 –
Scopul jocului este reprezentat de finalitatea generală spre care tinde activitatea
propusă. Conținutul jocului este alcătuit din totalitatea cunoștințelor, priceperilor și
deprinderilor cu care operează copiii în timpul jocului. Acesta trebuie dozat corespunzător,
ținându -se seamă de particularitățile copiilor și de gradul de atractivitate pentru aceștia.
Majorita tea jocurilor au menirea de a consolida, fixa, sistematiza aceste cunoștințe, însă
numite jocuri favorizează achiziția noilor cunoștințe, iar altele verificarea celor dobândite
anterior. Sarcina didactică reprezintă problema centrală, ceea ce copiii au de rezolvat pe
parcursul jocului didactic. Aceasta implică declanșarea unei operații intelectuale, precum
recunoaștere, descriere, comparație, reconstituire etc. Regulile jocului reprezintă elementul
specific cu rol de a concretiza sarcina didactică, precizân d modalitatea de realizare a
acesteia, căile de utilizat, cerințele care dirijează activitatea copiilor. Acestea au rol de
organizare și un caracter obligatoriu pentru toți participanții la activitate, reglementând
conduita și acțiunile copiilor pe parcurs ul desfășurării jocului. Elementele de joc fac
referire la mijloacele folosite pentru antrenarea copiilor în joc și dinamizarea acestuia,
favorizând implicarea activă a copiilor fără a simți efortul depus în rea lizarea sarcinii
didactice ( Metodica cunoaște rii mediului înconjurător, a dezvoltării și corectării vorbirii
copiilor preșcolari, 1979, pag. 49 -50).
Și etapizarea jocului este diferită de cea a unei activități obișnuite, având în
componența sa etape bine puse la punct, fiind obligatorie parcurgerea f iecărei etape
succesiv și responsabil. Pregătirea jocului, care așa cum am specificat într -un subpunct
anterior, trebuie întocmită cu responsabilitate, în urma unei atente documentări asupra
temei și conținutului jocului. De asemenea, pregătirea din timp a materialului didactic este
un aspect foarte important în organizarea și desfășurarea jocurilor didactice. Toate aceste
aspecte sunt privind stabilirea jocului, proiectarea lui, corelarea cu tema săptămânală,
pregătirea materialelor, fac parte din etapa pr oiectivă (Hobjilă, 2008 , pag. 209).
Jocul didactic este structurat pe mai multe etape, parcurgerea acestora cu grijă
determină reușita jocului. O primă etapă este reprezentă de organizarea jocului didactic
și vizează momentul organizatoric, aceasta fiind o etapă comună tuturor activităților și care
constă în organizarea spațiul ui de desfășurare a activității și distribuirea materialului
didactic. Următoarea etapă este reprezentată de desfășurarea jocului didactic , aceasta
începând cu familiarizarea copiilo r cu jocul didactic, care are în vedere introducerea în joc
prin captarea atenției copiilor și stimularea curiozității acestora, crearea unei atmosfere
favorabile. Pentru acestea se face apel la diferite texte literare, convorbiri, cantece,
scrisori, însc enarea unor situații întâlnite și care au un caracter evocator sau pregătitor și

– 35 –
care prefigurează sarcina pe care o implică jocul. Introducerea în joc se încheie de obicei
cu anunțarea titlului și scopului jocului. Prezentarea materialului suport reprezin tă și
ea o etapă importantă în cadrul desfășurării jocului. Și aceasta poate contribui la crearea
unei atmosfere plăcute și a unui fond motivant pentu desfășurarea lui. Aceasta se realizează
fie în cadrul introducerii în joc, fie odată cu explicarea și dem onstrarea jocului , moment
în care sunt prezentate și sarcina și regulile date. Educatoarea va demonstra toate acțiunile
jocului, prezentând efectiv succesiunea acestora, modul de utilizare a materialului didactic,
modalitatea de rezolvare a sarcinii didact ice. În această etapă, educatoarea trebuie, însă, să
favorizeze participarea activă a copiilor la deducarea regulilor, la reconstituirea jocului, la
elaborarea lui, dând sentimentul preșcolarilor c ă acesta n -ar fi fost creat ( Metodica
cunoașterii mediului înconjurător, a dezvoltării și corectării vorbirii copiilor preșcolari,
1979, pag. 55 -56). Se trece apoi la executarea jocului de probă , etapă ce se va desfășura
sub îndrumarea educatoarei, cu explicații și indicații, moment foarte important pentru
asigur area înțelegerii jocului, a cerințelor și a modului de desfășurare a acestuia.
Executarea jocului propriu -zis de către copii reprezintă etapa principală, fiind
momentul în care aceștia participă efectiv la realizarea sarcinii și atingerea obiectivelor
propuse. Rolul educatoarei continuă și în această etapă, fiind foarte important ca aceasta să
mențină atmosfera de joc, să antreneze întregul colectiv și să supravegheze îndeplinirea de
către fiecare copil a sarcinii în mod corect, sprijinindu -i pe cei care au nevoie de ajutor, dar
stimulând și sentimentul de independență în joc al copiilor. Următoarea etapă constă în
complicarea jocului , care presupune executarea unor cerințe asemănătoare, dar cu un grad
de dificultate mai ridicat. În acest scop se pot folosi diferite procedee, cum ar fi: schimbul
de materiale între copii, introducerea unor materiale noi, rezolvarea cerințelor fără suport,
amplificarea cantitativă sau calitativă a sarcinilor, introducerea unor elemente noi de joc,
organizarea unor întreceri pe grupuri, utilizarea fișelor de lucru etc.
În ultima etapă , încheierea jocului didactic , se fac aprecieri asupra modului de
desfășurare a jocului, asupra gradului de îndeplinire a sarcinilor, aprecieri individuale și
colective, se steabilesc câștigătorii în cazul întrecerilor, se evidențiază prescolarii care au
înregistrat progrese vizibile, se oferă recompense. În cele mai multe cazuri se recomandă și
orientarea spre îndeplinirea unor acțiuni distractive, legate de acțiunile anterioare, unde pot
fi utilizat e liber materialele folosite în jocul dirijat, premierea câștigătorilor, reproducerea
sau audișia unui cântec sau a unui text literar etc. acțiuni cu caracter finalizator, în funcție
de jocul desfășurat.

– 36 –
II.5. Relevanța jocului didactic în activitățile de educare a
limbajului

După cum am observat în capitolul anterior, limbajul și, implicit, comunicarea au o
importanță deosebită la orice vârstă, dar mai ales la vârsta preșcolară fiind asociate cu
procesul dezvoltării personalității copilului, al socializă rii și cu procesul de cunoaștere, pe
care le sporesc considerabil. Grădinița devine spațiul propice îmbogățirii limbajului și
dezvoltării comunicării, procesul didactic desfășurat aici constituind prima formă de
instruire și educare organizată. Totodată șt im că activitatea predominantă pentru ace astă
perioada este reprezentată de către joc, acesta satisface nevoile copilului de mișcare și de
comunicare. Copilul înteprinde aceste activități cu plăcere și fără a conștientiza efortul
depus, fapt ce favorizeaz ă în desfășurarea lui o implicare majoră și voluntară, aspect ideal
pentru fi folosit în scop instructiv -educativ.
Comunicarea copilului este influențată de tipul limbajului predominant, de
particularitățile vocabularului, de dezvoltarea laturii fonetice, de cunoașterea unor structuri
gramaticale, aspecte ce se îmbunătățesc vizibil pe parcursul preșcolarității. În acest sens,
jocul didactic este un instrument eficient, care ales cu grija de către educatoare și adaptat
fiecărui nivel de vârstă, poate avea rezultate spectaculoase . Jocul didactic, așa cum am
observat, contribuie substanțial la asimilarea, lărgirea, aprofundarea, sistematizarea
cunoștințelor, având capacitatea de a activiza întregul colectiv de copii și de a se desfășura
într-o manieră relaxan tă. Jocul didactic, fie că este de educare a limbajului sau cu un alt
timp de conținut, prin natura desfășurării lui favorizează dezvoltarea vorbirii copilului
preșcolar. Atunci când conținutul jocului didactic este de educare a limbajului, eficiența
acest uia crește considerabil în acest sens.
Activitățile de educare a limbajului din grădiniță vizează trei domenii de
specialitate: domeniul comunicării, domeniul limbii române/al elementelor de construcție a
comunicării și domeniul teoriei literare reflectate în/prin literatura pentru copii (Hobjilă,
2008 , 179 -180). Astfel, se vor desfășura în aceste direcții și jocuri didactice. În ceea ce
privește domeniul comunicării, jocurile vor viza implicarea copilului în actul de
comunicare, atragerea acestuia spre com unicarea orală prin formulare de întrebări,
prezentare și autoprezentare, transmitere de mesaje, folosire de intonație și expresivitate
corespunzătoare, decodare și receptare de mesaje, și spre comunicarea scrisă, prin trasare
de semne grafice, simboluri, litere, cifre și decodarea acestora. Astfel, copiii vor învăța să

– 37 –
se prezinte pe sine și pe cei din jur, să transmită idei despre mediul înconjurător, să
povestească, să recepționeze mesaje, să folosească intonația, mimica expresivitatea
corespunzătoare, dezvoltând astfel și limbajul nonverbal, să folosească monologul și
dialogul, să recunoască și să traseze semne grafice, simboluri, litere etc. În acest sens, se
desfășoară jocuri didactice ca : „Portretul”, „Telefonul”, „Ghicește la ce m -am gândit!” „Ce
s-a schimbat?”, „Întrebări și răspunsuri”, „Cine povestește mai bine?”, „Spune o poveste!”,
„Ghicește ce am scris!”, „Mănușa”, „Scufița Roșie” etc. Prin aceste jocuri, copiii își vor
dezvolta capacitatea de exprimare orală și capacitatea de a înțelege și transmite intenții,
gânduri, semnificații mijlocite de limbajul scris.
În ceea ce privește domeniul limbii române/al elementelor de construcție a
comunicării , se vor desfășura jocuri didactice ce vizează dezvoltarea laturii fonetice a
limbii, fiind vizate sunetele limbii române, grupurile de sunete, locul sunetelor, silabele,
numărul silabelor din cuvinte, locul lor, corespondența sunet -literă, reprezentarea grafică,
semnele de punctuație, inton ație, corespondența intonație -cerere sau tran smitere de
informații etc. Astfel, vor fi utilizate în cadrul activităților de educare a limbajului jocuri
didactice pentru dezvoltarea laturii fonetice ca: „Medalioane”, „Cum face…?”, „Numește
obiectul!”, „Completează!”, „Răspunde repede și bine!”, „Șa rpele și albinuța”, „Trenul și
vântul”, „Cu ce sunet începe cuvântul?”, „Jocul semnelor”, „Ne jucăm vu sonorul!”, „Cine
face așa?”, „Detectivul de…litere” etc.
Tot pentru acest domeniu se vor desfășura și j ocuri privind nivelul lexical -semantic,
unde se vor rezolva sarcini didactice referitoare la: cuvânt, ca formă și sens, vocabular
fundamental, masa vocabularului, cuvinte derivate (diminutive, augmentative), sinonime,
antonime, omonime, paronime, cuvinte polisemantice etc. Pentru acest nivel se vor
desfășura jocuri didactice ca: „Jocul cuvintelor”, „Cuvinte perechi”, „Cu ce îmbrăcăm
păpușa?”, „Săculețul cu surprize” „Găsește cuvântul potrivit!”, „Cuvinte opuse”, „Unde
am așezat jucăria?”, „Cuvinte asemănătoare”, „ Cuvinte alintate”, „Cuvinte prietene,
„Găsește cuvântul potrivit” etc.
În cadrul aceluiași domeniu se vor desfășura jocuri didactice pentru formarea
deprinderii de exprimare corectă din punct de vedere gramatical, unde utilizăm jocuri
didactice sintactice, jocuri didactice morfologice, jocuri d idactice stilistice. Astfel, pentru
nivelul sintactic, vom urmări rezolvarea unor sarcini didactice care vizează propoziții
(simple sau dezvoltate), numărul de cuvinte din propoziții, locul ocupat de cuvinte în
propoziție, tipurile de propoziții (enunțiati vă, interogtivă, exclamativă sau afirmativă,
negativă), acordul subiectului cu predicatul, reprezentare grafică etc. Dintre jocurile

– 38 –
didactice utilizate în acest scop amintim: ”Completează ce lipsește!”, „Spune mai
departe!”, „Ce fac și cum fac?”, „Cine sp une mai multe propoziții?”, ”Jocul semnelor”,
„Mirați -vă!” „Găsește cuvântul potrivit!”, „Să așezăm cartonașele!”, „Răspunde repede și
bine!”, „ Cuvinte rătăcite” etc.
Jocurile didactice morfologice vizează părțile de vorbire, forma lor și acordurile, în
acest sens desfăsurându -se jocuri ca: ”Eu spun u na, tu spui multe!”, ”Jucării -jucărie”,
„A/al/ai/ale/cui sunt?”, „Păpușa mică”, „Ce face/Ce fac?”, „Ce fel de …?”, „Caută
greșeala!”, „Ea –el”, „Ieri – azi – mâine” etc.
Jocurile didactice stilistice vizează valorile stilistice ale unor unități lexicale, sens în
care putem utiliza jocuri didactice ca: „Jocul comparațiilor” – pentru identificarea și
însușirea informațiilor despre comparație, „Cuvinte colorate” – pentru identificarea și
utilizarea epitetului, „C alități și defecte” – pentru folosirea antitezei, „ Împărăția lui…” –
pentru utilizarea personificării, „Jocul rimelor” etc. Tot nivelul stilistic vizează și stilul
funcțional al limbii, unde se vor desfășura jocuri de diferențiere a manierei în care vor bim
în diferite contexte (în timpul jocului/în cadrul activităților, pe stradă/acasă/la grădiniță /în
locuri în care sunt persoane necunoscute , stiluri de prezentare întâlnite la televizor în
cadrul diferitelor emisiuni etc. ), cum ar fi: „Micii prezentatori ”, „În vizită la…” etc.
Domeniul teoriei literare reflectate în/prin literatura pentru copii poate fi abordat
prin jocuri didactice literare, care sunt subordonate literaturii pentru copii, fixând
conținutul operelor studiate de către preșcolari. Aici pu tem utiliza jocuri ca: „ Imagini
încrucișate”, „Recunoașteți personajul”, „Cine a spus…?”,„Povești amestecate”,
„Personajul intrus”, „Cum se termină povestea?”, „Drumul personajelor”etc.
Așa cum putem observa, jocul didactic atinge toate nivelurile domeni ului Limbă și
Comunicare (nivelul fonetic, nivelul lexical semantic, nivelul morfologic, nivelul sintactic,
nivelul stilistic, nivelul literar), oferind posibilitatea abordării în această manieră a tuturor
unităților de conținut. Jocul didactic, prin posibilitatea utilizării lui atât ca activitate se sine
stătătoare, cât și ca metodă de învățământ, este instrumentul ideal de folosit în cadrul
oricărui tip de activitate, aducând beneficii evidente și imediate.

– 39 –
III. Aplicații ale jocurilor didactice în activitățile de
îmbunătățire a capacității de comunicare la vârsta școlară

III.1. Jocuri didactice de comunicare

Îmbunătățirea comunicării în mediul preșcolar pornește de la ideea implicării
copilului în diferie situații de comunicare ca locutor, interlocutor și spectator, motivarea și
stimularea pentru a iniția mesaje sau situații de comunicare, crearea de condiții pentru
manifestarea limbajului și a celorlalte componente ale formării personalității sale,
implicarea în procese de socializare etc. În acest sens devin importante mai multe aspecte,
precum: formarea și exersarea, la copilul preșcolar, a ipostazei de rec eptare și
decodare/interpretare a unui mesaj, formarea și exersarea ipostazei de codificare și
transmitere a unui mesaj, formarea și exersarea ip ostazei de implicare în dialog (Hobjilă,
2008, pag. 216 ).
Plasarea copilului preșcolar în aceste ipostaze, facilitând astfel îmbunătățirea
comunicării se poate realiza prin jocuri didactice ca: „ Spune cum te cheamă”!, „De -a
magazinul de jucării”, „Jocul politeții”, „Micii jurnaliști”, „Răspunde la întrebare!”, „Știu
răspunsul”!, „ Ce am vrut să spun?”, „ Cine t e-a chemat la telefon ?”, „ Spune ce ai auzit!”
etc.
Jocul didactic „Spune cum te cheamă!” prezentat de Taiban (1976, pag. 156 -157)
este un joc aplicat la grupa mică pentru dezvoltarea comunicării și cuprinde următoarele
elemente specifice:
Scopul: obișnui rea copiilor să comunice corect și clar nume le și prenumele, fără
reținere față de educatoare și față de ceilalți copii din grupă, în vederea stabilirii unui pr im
contact între ei; formarea deprinderii de a formula un răspuns scurt și de a asculta un alt
copil în timp ce vorbește.
Sarcina didactică: elaborarea corectă a răspunsului la întrebarea educatoarei,
comunicând numele sau prenumele sau ambele, dacă este posibil.
Regulile jocului: își spune numele numai copilul care primit de la educatoare o
păpușă (sau altă jucărie). Copiii din grupă ascultă cum se numește copilul cu jucăria și la
cererea educatoarei repetă în cor numele copilul întrebat.
Elemente de joc: mânuirea păpușii, aplauze .
Material didactic: o păpușă sau altă jucărie.

– 40 –
Indicații pentru organ izarea și desfășurarea jocului: copiii au format un cerc pe
covor. În calitate de educatoare am intrat în mijlocul lor pentu a duce jucăria pe rând
copiilor participanți la joc. Am expli cat copiilor cum se va desfășura jocul: vor răspunde la
întrebarea – Cum te cheamă?, copiii care au primit jucăria. Copiii vor răspunde pe rând
spunându -și fiecare cel puțin prenumele. Răspunsurile corecte vor fi aplaudate. Am
desfășurat jocul de probă dân d jucăria unui băiețel căruia i -am adresat întrebarea
respectivă, iar acesta a răspuns spunându -și prenumele: Pe mine mă cheamă Matei! La
început nu am insistat să se spună numele și prenumele în întregime și am completat în
măsura posibilităților răspunsu rile copiilor. În timp ce copilul aducea jucăria înapoi, mă
adresam celorlalți stimulându -i să repete împreună numele copilului, introducând în acest
caz întrebarea: Cine aduce jucăria?, iar copiii au răspuns: Matei aduce jucăria sau Copilul
care aduce juc ăria este Matei.
Jocul s -a repetat până când toți copiii și -au comunicat numele, iar odată cu
repetarea lui am trecut la complicarea cerințelor astfel: copilul care a avut jucăria o va da
altui copil spunând și numele acestuia, de exemplu: Maria a avut juc ăria și ea i -a dat -o
colegului ei Andrei , comunicând acest aspect: Eu îi dau jucăria lui Andrei. Acest joc l -am
utilizat și la grupa mijlocie, unde copiii au fost și ei antrenați să întrebe: Cum te cheamă?,
jocul devendind mult mai interactiv.
Un alt joc d idactic utilizat pentru îmbunătățirea comunicării la vârsta preșcolară
este „De -a magazinul cu jucării”. Acesta a fost aplicat la grupa mijlocie după modelul
detaliat de c ătre Taiban et al. (1976, pag.108 -109) astfel:
Scop: stimularea vorbirii dialogate, consolidarea deprinderii de a descrie corect și
independent (jucării, obiecte).
Sarcina didatică: folosirea corectă a formulelor de adresare; descrierea jucăriei
preferate subliniind unele caracteristici ale acesteia.
Regulile jocului: solicitarea jucăriei se face nu prin denumirea ei, ci prin descrierea
și menționarea jocului în care va fi folosită și folosind formule de adresare coresunzătoare.
Vânzătorul eliberează jucăria numai dacă a fost bine descrisă. El are voie să pună întrebări
referitoare la stru ctura și caracteristicile ei.
Elemente de joc: aplauze, clopoțel, competiția.
Material didactic: rafturi sau mese pentru amenajarea cadrului asemănător unui
magazin de jucării, diverse jucării.
Indicații pentru organizarea și desfășurarea jocului: Scăunele le au fost grupate în
funcție de numărul de echipe care s -au format (4 echipe) și așezate în semicerc.

– 41 –
În introducere, copiii au vizitat „magazinul de jucării” pentru a vedea ce se află în
el. Intrarea în magazin se realiza cu ajutorul unui clopoțel. Au f ost trimiși pe rând
reprezentanții echipelor la magazin. Inițial, am interpretat rolul de vânzător pentru a putea
orienta mai bine modul în care copiii descriu jucăria. În acest scop, în realizarea jocului de
probă am adresat întrebări de genul: Ce părți c omponente are jucăria? , Din ce material
este confecționată?, Cum te joci cu ea? , la care copiii au răspuns: Jucăria are roți și
girofar, Jucăria este confecționată din plastic, Eu mă joc cu ea de -a polițiștii (mașină de
poliție). Răspunsurile corecte și pr ocurarea jucăriei de către echipă au fost recompensate cu
aplauze.
Înainte de solicitarea jucăriei, copiii din fiecare echipă au fost invitați să se
sfătuiască asupra jucăriei ce urmează să fie cumpărată și asupra modului de descriere. În
etapa de complic are a jocului, am renunțat la întrebări pentru a obține o descriere
independentă a jucăriei. De exemplu, copiii am mers la magazinul cu jucării dorind să
cumpere o jucărie cu formă rotundă, care sare și pe care o folosim la fotbal. În cazul în
care descrie rea jucăriei a fost necorespunzătoare, cumpărătorul nu a primit -o, iar echipa din
care a făcut parte s -a aflat în situația de a avea mai puține jucării la finalul jocului.
Tot pentru dezvoltarea comunicării prin implicarea copilului în diferite situații d e
comunicare am aplicat la grupă și jocul didactic „Cine te -a chemat la telefon?” (Taiban,
1976, pag. 174 -175), pe care l -am desfășurat după următoarele sugestii:
Scop: formarea deprinderii de a purta o scurtă discuție la telefon, de a -și comunica
impresii le, preferințele; consolidarea deprinderii de a -și recunoaște colegii după voce.
Sarcina didactică: copiii trebuie să răspundă corect la telefon folosind expresiile
adecvate.
Regulile jocului: copilul așezat cu spatele la grupă va trebui să răspundă la
întrebările celui care îl cheamă și să ghicească cu cine a vorbit.
Elemente de joc: sunet de telefon, aplauze, surpriza, așteptarea.
Material didactic: două telefoane de jucărie.
Indicații pentru organizarea și desfășurarea jocului: am amenajat o cabină
telefonică în care au mers pe rând copiii antrenați în joc. Am explicat copiilor modul de
desfășurare a jocului și regulile acestuia. Am jucat jocul de probă astfel: un copil s -a așezat
cu spatele spre grupă având în față un telefon, ceilalți copii stând pe sca unele la o oarecare
distanță față de acesta. Am ales un conducător al jocului care să ofere unui alt copil cel de –
al doilea telefon. Copilul care a primit de la conducătorul jocului cel de -al doilea telefon a
început o scurtă discuție în care a comunicat u ltimile evenimente sau întâmplări. De

– 42 –
exemplu, când David, copilul care a primit al doilea telefon a dat semnalul sonor, Mihai,
copilul aflat în față, a ridicat receptorul și a purtat o discuție cu David:
Mihai – Alo!
David – Bună ziua! Mihai?
Mihai – Da, bună ziua!
David – Aș dori să -ți spun ceva. Am primit o scrisoare de la prietenii noștri din
Iași. Știi ce ne roagă?
Mihai – Nu! Ce ne roagă?
David – Să le trimitem o jucărie construită de noi. Ce părere ai?
Mihai – Sigur că le trimitem!
David – Bine, dar ghicești cine ți -a vorbit?
Mihai – Cred că a fost David.
David – Așa este! .
Copiii au aplaudat dialogul purtat de cei doi și faptul că Mihai a ghicit cu cine a
vorbit la telefon. Vor fi aplaudate toate conversațiile desfășurate cor espunzător . Grupa de
copii aprobă sau dezaprobă cu ajutorul aplauzelor.
Jocul s -a desfășurat până ce toți copiii au folosit un telefon, după care am trecut la
complicarea acestuia prin acordarea unei teme de discuții. De exemplu, am oferit ca
subiect de discuție tema La plimbare în parc. Alesia și Andreea au primit câte un telefon și
au purtat următoarea discuție:
Alesia – Alo!
Bianca – Bună! Alesia?
Alesia – Da!
Bianca – Voiam să te intreb dacă în această seara mergi la plimbare în parc.
Alesia – Sigur că da! După ce plecăm de la grădiniță.
Bianca – Știi cu cine vorbești?
Alesia – Cred că vorbesc cu Bianca R.
Bianca – Așa este!
Jocul a continuat oferindu -le copiilor și alte subiecte de discuție cum ar fi: În vizită
la bunici, În vacanță, Jucăria preferată etc. Fiind grupă mijlocie, la început a fost necesar
să coordonez discuțiile purtate între copii și să îi antrenez prin întrebări ajutătoare în
participarea la dialog.
Aceste jocuri și multe altele de acest fel au rolul de a implica activ copilul în situa ții
de comunicare, concomitent cu susținerea unei bune dispoziții și plăceri, datorate stilului

– 43 –
ludic în care se desfășoară activitatea, dezvoltându -le astfel vorbirea și favorizând procesul
de socializare și cunoaștere.

III.2. Jocuri didactice lingvistic e
III.2.1. Jocuri didactice pentru dezvoltarea laturii fonetice a
limbajului

Din punct de vedere lingvinstic, îmbunătățirea capacității de comunicare va urmări
dezvoltarea laturii fonetice a limbajului, lexicul și activizarea vocabularului și formarea
deprinderii de exprimare corectă din punct de vedere gramatical, vizând aspecte d e
morfologie, sintaxa și stilurile funcționale ale limbii române.
În ceea ce privește dezvoltarea laturii fonetice, se va urmări pronunțare corectă a
sunetelor/grupurilor de sunete, recunoașterea/discriminarea și plasarea unui anumit sunet în
poziție iniți ală/mediană/finală , familiarizarea copiilor cu raportul sunet -literă,
recunoașterea și scrierea unor litere mari de tipar, respectiv a unor semne grafice care intră
în componența acestora, despărțirea cuvintelor în silabe cu precizarea numărului de silabe
și identificarea locului acestora în interiorul cuvântului, respectarea pauzelor, a ritmului, a
intensității vocii în vorbire, accentuarea corectă a cuvintelor, folosirea unei intonații
corespunzătoare și asocierea ei cu semnele de punctuație etc. (Hobjilă , 2008, pag. 223).
În vederea realizării acestor obiective se pot realiza diferite jocuri didactice, dintre
care amintim: „Cum face…?”, „Medalioane”, „Completează!”, „Ce face, cum este?”,
„Repetă ce spun eu!”, „La ce etaj locuiește sunetul?”, „Cine spune mai departe?”, „Jocul
sunetelor”, „Jocul silabelor”, „Cu ce sunet începe cuvântul?”, „Îndreaptă greșeala!”, „Cine
spune mai multe cuvinte?”, „Ce ne aduce vaporul” etc.
„Cum face…?” este un joc didactic de educare a limbajului pentru formarea
deprinderii de a pronunța corect sunetele, fiind potrivit petru a fi desfășurat cu grupele
mică și mijlocie. Acest joc a fost detaliat în lucrarea Jocuri didactice pentru dezvoltarea
limbajului în grădiniță de Zoe Dogaru (2001, pag. 5) și l -am aplicat la grupa mijloc ie
astfel:
Scop: dezvoltarea capacității de cunoaștere a sunetului emis; dezvoltarea auzului
fonematic și a capacității de analiză fonetică.
Sarcina didactică: recunoașterea sunetelor emise.

– 44 –
Regulile jocului: copilul care a ales un jeton va trebuie să denu mească imaginea
aflată pe el și să reproducă sunete emise
Elemente de joc: sunet aprobator emis de o jucărie de pluș, surpriza.
Material didactic: jetoane cu diferite obiecte și imagini din natură.
Indicații pentru organizarea și desfășurarea jocului: Am așezat imaginile cu
obiectele și elemente din natură pe un panou de unde vor fi descoperite pe rând. Jetoanele
conțin imagini pentru exersarea sunetelor /ș/, /s/, /t/, /ț/, /r/, /v/ ( șarpe, tompetă, țap, rață,
vânt etc). La început am emis câteva sunet e spunând copiilor să le emită împreună cu
mine: uuuu (trenul), taaaa (trompeta). Am explicat copiilor modul de desfășurare a jocului
și am desfășurat jocul de probă: un copil a ales un jeton și a primit sarcina de a denumi
imaginea reprezentată pe jeton ș i în funcție de aceasta să reproducă sunetele
corespunzătoare. Copilul a ales un jeton pe care era reprezentat un șarpe și a verbalizat:
Eu am pe jeton un șarpe. Șarpele face: s s s s s s! .
Am cerut ca acest sunet să fie emis de mai multe ori de toți copii i din grupă.
Răspunsurile corecte au fost aprobate cu ajutorul sunetului emis de o jucărie pluș. Jocul a
continuat până la terminarea tuturor jetoanelor puse la dispoziție. În complicarea jocului
am pus la dispoziție bilețele cu sarcini. Aici copiii au ext ras bilețele și le -am citit sarcina.
Pe bilețele s -au găsit sarcini de genul: Cine face oac -oac?, Cine spune miau?, Cine face
ga-ga? etc, iar copiii au găsit între jetoanele date imaginile corespunzătoare și le -au
prezentat grupei. Astfel, copilul care a e xtras biletul cu întrebarea: Cine face mac -mac?, a
căutat imaginea raței, a prezentat -o grupei spunând: Rața face mac -mac! Pentru fiecare
animal/pasăre s -a reprodus glasul specific individual și de către toți copiii.
Jocul didactic „Cu ce sunet începe cuv ântul?” (Taiban, 1976, pag. 109) este indicat
pentru activitățile de educare a limbajului la nivel fonetic, ajutând la recunoașterea și
plasarea sunetelor în poziție inițială într -un cuvânt. Acest joc a fost adaptat pentru a putea
fi aplicat la grupa mijlo cie și desfășurat conform următoarelor elemente specifice:
Scop: dezvoltarea capacității de a diferenția sunetul inițial al diferitelor cuvinte;
perfecționarea auzului fonematic prin efectuarea unor analize ale structurii fonetice ale
cuvintelor; activizar ea vocabularului referitor la obiecte de uz personal, mobilier, jucării,
veselă etc.
Sarcina didactică: pronunțarea corectă a sunetelor din componența cuvintelor și
găsirea unor cuvinte care încep cu sunetul dat.
Regulile jocului: copiii trebuie să denumea scă obiectul descoperit și să precizeze
sunetul cu care începe cuvântul respectiv. Copilul care a sesizat sunetul inițial al cuvântului

– 45 –
are dreptul să numească un coleg care trebuie să găsească un cuvânt care începe cu acelasși
sunet.
Elemente de joc: surpriza, transmiterea obiectului altui copil.
Material didactic: obiecte de uz personal, mobilier – jucării, alte jucării din
grădiniță.
Indicații pentru organizarea și desfășurarea jocului: După organizarea materialelor
și captarea atenției copiilor, le -am explicat acestora modalitatea de desfășurare și regu lile
jocului: au fost aranjate obiecte în mai multe părți ale sălii de grupă pentru a fi descoperite
pe rând de către un copil numit. Acesta va denumi obiectul sau jucăria găsită. Un alt copil
va fi an trenat să pronunțe sunetul cu care începe cuvântul, iar acela, la rândul lui, va numi
un copil care să găsească un alt cuvânt care începe cu același sunet. Pentru menținerea unui
ritm rapid al jocului se poate introduce ca element de joc transmiterea obiec tului de la
copilul care l -a descoperit, la cel care trebuie să pronunțe sunetul inițial, apoi la cel care
trebuie să gasească un alt cuvânt care începe cu același sunet. Am desfășurat jocul de probă
după cum urmează: am rugat un copil pe nume Andrei să al eagă unul din obiectele expuse
în sala de grupă și să îl denumească. Acesta a ales un săpun și a verbalizat: Eu am
descoperit un săpun. Andrei a dat săpunul Irinei și aceasta a fost întrebată cu ce sunet
începe cuvântul. Irina a răspuns: cuvântul săpun înc epe cu sunetul /s/. Ea a dat săpunul
Mariei și aceasta a fost rugată să găsească un alt cuvânt care începe cu sunetul /s/. Maria a
spus cuvântul supă. După acest model s -a desfășurat jocul propriu -zis. Toți copiii au
indeplinit cel puțin o cerință. În etap a de complicare a jocului am desfășurat următoarea
variantă: am pronunțat un sunet, consoană sau vocală, iar copilul numit trebuia să aleagă o
imagine sau mai multe, a căror denumire începe cu sunetul dat, iar apoi copiii au fost
antrenați să găsească și a lte cuvinte care încep cu același sunet, fără să aibă suport intuitiv.
Astfel de jocuri pot avea o sarcină diferită, respectiv de a spune cu ce sunet cu ce
sunet se sfârșește cuvântul și de a găsi un cuvânt care se termină cu același sunet,
numindu -se „Cu ce sunet se termină cuvântul?”.
„Jocul silabelor” este un alt tip de joc didactic necesar pentru dezvoltarea laturii
fonetice a limbii. Așa cum sugerează și numele, acesta fixează despărțirea cuvintelor în
silabe. „Jocul silabelor” a fost alicat cu următo area structură:
Scop: formarea deprinderii de a găsi cuvinte care să înceapă cu o silabă dată,
precum și de a despărți cuvintele din cuprinsul unei propoziții în silabe; perfecționarea
capacității de analiză și sinteză fonetică, a capacității de a efectua rapid asociații.

– 46 –
Sarcina didactică: să completeze silaba dată cu alte silabe pentru a obține un
cuvânt. Să alcătuiască propoziții cu cuvântul dat și să despartă apoi toate cuvintele în
silabe, menționând numărul silabelor din fiecare cuvânt spus.
Regulile jocului: copilul indicat prin intermediul unei baghete va pronunța silaba
enunțată de educatoare și o va completa construind un cuvânt. Copiii vor căuta alte cuvinte
care să aibă în cuprinsul lor aceeași silabă și se vor anunța să le spună.
Elemente de joc : așteptarea, surpriza, aplauze.
Material didactic: ilustrații care să sugereze copiilor diferite cuvinte cu silabele mai
frecvent întâlnite în vorbire.
Indicații pentru organizarea și desfășurarea jocului: Am organizat în introducere
câteva exerciții de a naliză a structurii unor cuvinte cunoscute, pentru a familiariza copiii cu
noțiunea de silabă. După ce am dat exemple, am asocia t pronunțarea silabelor cu bătăi
ritmice din palme, cu brațele bine întinse oblic, în față, pentru ca pauzele necesare să fie
cât ma i bine marcate. Am explicat modul de desfășurare a jocului: c opiii vor sta pe
scaunele în cerc, iar eu pronunț o silabă după care mă deplasez prin spatele copiilor și ating
pe rând copiii cu bagheta, copilul care a fost atins va completa silaba spusă p entru a forma
un cuvânt și am desfășurat jocul de probă. Am atins cu bagheta un copil căruia i -am dat
silaba ta. Acesta a adăugat tot silaba ta și a format cuvântul tata. În continuare s -a
desfășurat jocul după acest model, oferind copiilor silabe dintre cele mai frecvent întâlnite
în structura cuvintelor: ma, na, la, pa, da, ca etc. Nu am limitat copiii în ceea ce privește
numărul sau structura silabelor. Am acceptat și cuvinte care conțineau silaba în interiorul
acestora specificând poziția acesteia.
În complicarea jocului am introdus cerința de a se formula propoziții cu cuvintele
găsite.
Acest joc se poate desfășura și în alte variante:
1. Educatoarea pronunță o silabă, iar copilul cu care a dat mâna adaugă imediat o
altă silabă pentru a construi un cuvânt cu sens, apoi îl repetă în întregime.
2. Educatoarea spune un cuvânt, iar copilul cu care a dat mâna îl desparte în
silabe. Grupa de copii scoate din coșuleț atâtea bețișoare cîte silabe are
cuvântul. Se începe cu cuvinte cu două silabe și se continuă cu cuv inte care
conțin mai multe silabe ( Taiban et al. , 1976, pag. 114 -115).
„Ce ne aduce vaporul” este un alt joc didactic folosit pentru nivelul fonetic al
limbii, Antonivici (2009, pag. 7), însă acesta se centrează pe recunoașterea literei. Acest
joc l -am d esfășurat cu copiii de grupă mare. Scopul acestui joc constă în dezvoltarea

– 47 –
capacității de recunoaștere a literei mari de tipar și consolidarea deprinderii de a alcătui
propoziții cu cuvinte care încep cu un anumit sunet.
Sarcina didactică: asocierea liter ei cu sunetul corespunzător; găsirea unor cuvinte
care să înceapă cu sunetul descoperit și formularea de propoziții cu aceste cuvint.
Regulile jocului: Copiii lansează pe apă vaporașe, iar educatoarea va arăta un plic
care este cărat de un vapor. În plic e xistă o literă, copiii o recunosc, apoi găsesc cuvinte
care încep cu această literă și formulează propoziții cu cuvintele găsite.
Elemente de joc: surpriza, așteptarea.
Material didactic: plicuri, jetoane pe care sunt scrise litere.
Desfășurarea jocului: Am așezat copiii în cerc, iar în mijlocul acestuia o masă. Pe
mijlocul mesei am așezat un vas cu apă. Un vapor confecționat de ei din hârtie glasată
plutea pe apă. Am explicat copiilor cum ne vom jucă, iar ei vor imita legănatul vaporului
pe apă. Deodată s -a anunțat o furtună, iar copiii au fost rugați să imită bătaia vântului. Din
vapor a căzut un plic. Deschid plicul iar în acesta se afla litera A. Am rugat un copil să
spună ce literă este, iar acesta a recunoscut -o, numind -o corespunzător, după care l -a rugat
să spună un cuvânt care începe cu sunetul corespunzător literei /(a/), iar acesta a rostit
cuvântul avion. Astfel s -a desfășurat jocul de probă. Jocul propriu -zis a continuat în acestă
manieră descoperind în vapor și alte litere. Cu ajutorul sunetelor corespunzătoare literelor
din vapor, copiii au alcătuit cuvinte. În etapa de complicare a jocului am descoperit cuvinte
scrise și am rugat copiii să spună cu ce sunet încep și să alcătuiască propoziții cu cuvintele
date.

III.2.2. Jocuri didactice pentru precizarea și activizarea
vocabularului.

Știm că la intrarea în grădiniță, copiii dețin un limbaj sărac, acesta fiind influențat
de mediul din care provin și în care trăiesc, mediul preșcolar având un rol foarte important
în îmbogățirea și activizarea vo cabularului. În acest sens, educatoarea desfășoară diverse
activități de dezvoltare a limbajului, dar așa cum ne -am obișnuit, jocul didactic are și aici
un rol definitoriu. Aici se pot desfăș ura jocuri didactice ca: „Răspunde repede și bine!”,
„Găsește cuv intele potrivite!”, „Poștașul”, „Cum este?”, „Săculețul fermecat”, „Cuvinte
alintate”, „Care este intrusul?”, „Familia lui…”, „Tabloul perechilor” etc. Astfel de jocuri
vor influența procesul de educare a limbajului , în sensul dezvoltării lui la nivel le xical –

– 48 –
semantic, vizând: „cuvântul – formă, sens; vocabularul fundamental; masa vocabularului
(regionalisme, termeni populari, arhaisme, neologisme, termeni de specialitate etc.);
derivarea cu sufixe diminutivale, augmentative, moționale, colective etc.; co mpunerea prin
alăturare cu sau fără cratimă, prin contopire, prin abreviere; conversiunea (adjective –
substantive; substantive comune – substantive proprii); împrumurile din alte limbi
(eventual, în corelație cu anumite conținuturi abordate la activitatea de opțională – o limbă
străină); sinonimia; antonimia; paronimia; omonimia; polisemia ” (Hobjilă, 2008 , pag.
179).
Jocul „Răspunde repede și bine!” este unul dintre cele mai folosite jocuri didactice
în grădiniță, fiind unul dintre jocurile complexe, care vizează mai multe niveluri ale limbii.
Acest joc l -am aplicat la grupa mijlocie cu următoarele elemente specifice:
Scop: precizare a și activizarea vocabularului privind unele cuvinte cu sens contrar;
perfecționarea formulării corecte și cu sens a propozițiilor; obișnuirea copiilor de a -și
adresa unii altora întrebări și de a răspunde prompt, de a se consulta în grup în vederea
formul ării întrebărilor sau a răspunsurilor, de a -și alege reprezentantul în dialogul dintre
grupuri.
Sarcina didactică: găsirea antonimelor unor cuvinte, formularea unor propoziții cu
acestea.
Regulile jocului: fiecare echipă are dreptul să spună, pe rând, câte un cuvânt la care
cealaltă echipă trebuie să le găsească antonimele. Echipele n -au voie să repete un cuvânt
care s -a mai spus. Fiecare echipă trebuie să respecte timpul dat pentru consultare. Se va
suna din clopoțel, iar în acel moment trebuie să se pună întrebarea sau să se dea răspunsul.
Echipa care nu se încadează în timp sau nu răspunde corect pierde un punct sau un steguleț
din cele care i -au fost repartizate la începutul jocului. Câștigă echipa care a reușit să
păstreze cele mai multe stegulețe.
Elem ente de joc: întrecerea, aplauzele, sunet de clopoțel.
Material didactic: un clopoțel sau alt instrument cu care se poate da un semnal
auditiv, jetoane, stegulețe (câte 20 pentru fiecare echipă).
Indicații pentru organizarea și desfășurarea jocului: la înc eputul jocului, am
împărțit copiii în două echipe (echipa roșie și echipa albastră), care au primit jetoane cu
diferite imagini și câte 20 de stegulețe fiecare. Am desemnat un conducător al jocului și am
insistat pe baza unui exemplu asupra însușirii tehni cii de a adresa o întrebare de către un
grup prin reprezentantul său și asupra tehnicii de a se consulta în formularea întrebării și în
alegerea reprezentantului. Am solicitat copiilor respectarea regulii de a nu enunța de mai

– 49 –
multe ori același cuvânt și n ici ca aceeași copii să fie mereu repezentanții echipei (la
întrebări și răspunsuri). Jocul de probă s -a desfășurat astfel: am dat startul și am acordat
timp pentru ca membrii echipei roșii să dea un cuvânt echipei albastre inspirându -se din
imaginile dese nate pe jetoanele primite. Aceștia s -au consultat, iar conducătorul echipei a
dat ca sarcină echipei albastre să găsească un cuvânt opus cuvântului cald (Care este
opusul cuvântului cald?), până să sune clopoțelul, încadrându -se în timpul dat . Echipa
albas tră s-a consultat la rândul ei și a răspuns încadrându -se în timp, prin conducătorul său:
Opusul cuvântului cald este rece. După efectuarea jocului de probă am trecut la
desfășurarea jocului propriu -zis unde copiii au solicitat antonime pentru cuvintele: mare,
ușor, scund, lumină, afară, mic etc. Pe parcursul jocului, am avut grijă ca la fiecare
greșeală să se îndepărteze un steguleț din colecția echipei respective. Aceeași sancțiune a
fost aplicată atunci când copiii nu reușeau să se încadreze în timp și p ierdeau rândul la
adresarea unei întrebări. Am participat alternativ la fiecare echipă în prima parte a jocului
pentru a -i organiza în consultarea reciprocă și la alegerea reprezentantului. În complicarea
jocului am acordat independență cât mai mare copiil or în rezolvarea sarcinilor jocului, am
renunțat la suportul intuitiv reprezentat de jetoane și am stimulat spiritul de creativitate în
găsirea antonimelor cât mai variate pornind de la aspecte concrete: dimensiuni, asperitate,
intesitate, rapiditate, duri tate, temperatură, greutate, culori, ajungând până la însușiri
morale.
În încheiere s -a stabilit echipa câștigătoare, care oferit echipei necâștigătoare un dar
de consolare, un cântec la alegere. Acest procedeu a fost folosit pentru a atenua spiritul de
concurență pe care uneori întrecerea îl îmbracă într -o formă nedorită.
Acest joc se poate desfășura și fără material intuitiv la grupa mare, iar ca variantă
de încheiere a jocului educatoarea poate introduce elemente cu caracter aplicativ realizate
prin inte rmediul mișcării: educatoarea mișcă brațele în sus – copiii mișcă brațele în jos,
educatoarea se întoarce la dreapta – copiii se întorc la stânga, educatoarea merge înainte –
copiii merg înapoi, educatoarea pune un obiect în față – copiii pun un obiect în spate
(Taiban, 1976, pag. 118 -120).
„Poștașul” este un alt joc didactic utilizat în activitățile de educare a limbajului
pentru nivelul lexical, dar și un joc didactic gramatical. Am utilizat acest joc cu scopul de
activizare a vocabularului cu cuvinte re feritoare la profesii și unelte; precizarea
reprezentărilor copiilor în legătură cu munca oamenilor; formarea deprinderii de a construi
corect fraze în a căror componență intră subordonate cauzale.

– 50 –
Sarcina didactică: recunoașterea și denumirea lucrătorului care folosește anumite
unelte sau face anumite produse.
Regulile jocului: copilul care a primit scrisoarea de la poștaș, trebuie să spună de
către cine a fost trimisă, orientând -se după imaginile uneltelor sau a produsului din
ilustrată. Grupa de copii mi mează o acțiune specifică lucrătorului de la care a primit
scrisoarea.
Elemente de joc: surpriza, aplauzele.
Material didactic: 10-12 imagini reprezentând unelte folosite în activitatea
adulților. Astfel vor avea pentru grădinar: stropitoare, greblă; pentr u bucătar: mașină de
tocat, oală; pentru medic: stetoscop, seringă; pentru croitor: ac cu ață, foarfecă, mașină de
cusut; pentru tâmplar: ciocan, clește, lemn; pentru poștaș: plic, geantă etc.
Indicații pentru organizarea și desfășurarea jocului: organiz area jocului a început
prin crearea atmosferei, prin anunțarea și sosirea poștașului, după care am utilizat un
exemplu cu ajutorul căruia am explicat și demonstrat jocul. Astfel, am numit un copil care
a deschis o scrisoare din care am scos o imagine cu un ac și am adresat întrebarea: De la
cine ai primit scrisoarea? , iar copilul a răspuns: Eu am primit scrisoarea de la croitor,
deoarece pe ea este desenat acul cu care el coase . Un alt copil a ales un alt plic și a
precizat: Eu am primit scrisoarea de la bucătar, deoarece pe ea este desenată o farfurie cu
mâncare preparată de către bucătar . Pentru a ajuta copiii să formula fraze atât de lungi am
adresat întrebări ajutătoare cum ar fi: De la cine ai primit scrisoarea ?, De unde știi că e de
la croitor?, Ce f ace croitorul cu acul? . Jocul s -a desfășurat după acest model până în etapa
de complicare a jocului, unde am introdus pentru creșterea gradului de dificultate astfel:
poștașul împarte câte o scrisoare. Copilul care a primit -o execută o acțiune caracteristi că
lucrătorului reprezentat în ea și întreabă grupa: De la cine am primit scrisoarea?. Copilul
care a ghicit a întreabat grupa: Cu ce lucrează…?, iar cel care a răspuns corect va adresa la
rândul lui unui alt copil întrebarea: Ce lucrează…? . În cazul î n care acesta nu a răspuns
prompt, a fost solicitat un alt copil urmărind prin aceasta asigurarea dinamismul ui necasar
jocului. Astfel, un copil a primit de la poștaș o scrisoare în care se afla imaginea unui
bucătar . El a mimat acțiunea de a găti, după ca re a întrebat de la cine a primit scrisoarea.
Un copil numit a răspuns: Ai primit Scrisoarea de la bucătar. Acesta a întreabat la rândul
lui: Cu ce lucrează bucătarul, iar un alt copil a răspuns: Bucătarul lucrează cu cuțit, oale,
tigăi, după care a întreb at ce lucrează bucătarul. Un alt copil a răspuns: Bucătarul gătește
mâncare. Pentru antrenarea și atragerea copiilor în joc, ei vor intepreta pe rând rolul
poștașului.

– 51 –
„Al cui este?” este un alt joc didactic pe care l -am utilizat pentru nivelul lexical al
limbii, dar care o îmbunătățește și din punct de vedere gramatical. Scopul acestuia este:
activizarea vocabularului cu cuvinte referitoare la îmbrăcămintea sau obiectele specifice
unor categorii de oameni: medic, polițist, marinar, bucătar, militar etc.; f ormarea
deprinderii de a folosi corect substantivele la cazul genitiv, respectiv acordul în gen și
număr în cadrul propozițiilor.
Sarcina didactică: recunoașterea și denumirea corectă a obiectului de
îmbrăcăminte, indicarea categoriei de persoane care -l po artă, formularea corectă a
răspunsului în propoziții dezvoltate conținând substantivul la genitiv.
Regulile jocului: copilul chemat la masa educatoarei, alege o imagine a unui obiect
și-l prezintă grupei punând întrebarea: „Al cui este?”. Răspunsul va fi d at într -o propoziție:
„Caietul este al școlarului.”
Elemente de joc: aplauze, surpriza.
Material didactic: cartonașe de mărime mijlocie reprezentând uniforme sau obiecte
folosite în diferite domenii de activitate.
Indicații pentru organizarea și desfășura rea jocului: Copiii din grupa au fost
organizați în formă de semicerc. În introducerea jocului am prezentat modul de desfășurare
și regulile jocului după are am ajutat copiii să intuiască selectiv obiectele puțin cunoscute
de în raport cu experiențele lor de viață. Am trecut la desfășurarea jocului de probă astfel:
am solicitat un copil care a ales un carton pe care era desenat un stetoscop. Acesta a
recunoscut și a denumit obiectul după care l -a prezentat grupei întrebând: Al cui este
stetoscopul? Un alt c opil din grupă a fost numit pentru a răspunde: Stetoscopul este al
doctorului! Copilul care a răspuns corect a avut dreptul să aleagă de pe masa educatoarei
alt obiect specific domeniului de activitate reprezentat. Jocul a continuat până la epuizarea
mater ialului intuitiv.
În etapa de complicare a jocului am avut în atenție crearea unor situații cât mai
diferite pentru utilizarea cazului genitiv în formularea răspunsului de către copii. Astfel a
fost prezentată atât îmbrăcămintea doctorului și a doctoriței, dar și a mai multor doctori,
fiind nevoie a se adresa întrebările la singular sau plural în funcție de situație ( A/Al cui
este?, Ale/Ai cui sunt?).
Acest joc didactic se poate desfășura si sub alte variante, astfel:
1. În clasă sunt dispuse în diferite locu ri imagini sau obiecte specifice activității
unor categorii oameni (îmbrăcăminte, unelte). La masa educatoarei se va afla un
set cu imaginile corespunzătoare unor obiecte de îmbrăcăminte specifice

– 52 –
categoriilor stabilite. Educatoarea creează o situație prob lematică de genul:
„Soldatul poartă uniforma…” și arata îmbrăcămintea doctorului. Copiii trebuie
să sesizeze lipsa de concordanță și să spună a cui este îmbrăcămintea din
imaginea dată, după care se va cauta imaginea cu îmbrăcămintea soldatului. Se
va st imula în permanență dialogul între educatoare și copil, dar și între copil și
grupă.
2. Un număr de 4 -5 copii vor primi câte un element sau două din îmbrăcămintea
specifică unor profesiuni (vestă de polițist, bonetă de medic, pălărie de vânător
etc.) și vor i nterpreta aceste roluri. Pe o masă se vor afla alte obiecte aparținând
acelorași categorii de oameni. Pe rând, câte un copil va alege câte un alt obiect
și va întreba grupa: „Al cui este obiectul?”. Vor răspunde copiii solicitați și vor
completa costumația colegilor lor.
Aceste jocuri defășurate au contribuit la fixarea, dezvoltarea ș i nuanțarea
vocabularului copiilor prin implicarea acestora în situații de comunicare ce vizează forma
și sensul cuvintelor, vocabularul fundamental și masa vocabularului, deri varea unor
cuvinte cu sufixe diminutivale sau augmentative, sinonimie și antonimie etc., aspecte ce
favorizează îmbunătățirea capacității de comunicare.

III.2.3. Jocuri didactice pentru formarea deprinderii de exprimare
corectă din punct de vedere gramatical

La nivel gram atical, domeniul limbii române cunoaște trei niveluri: morfologic,
sintactic, stilistic. Nivelul morfologic vizează substantivul comun/propriu, genul, numărul,
cazul acestuia; articolul; adjectivul: genul, numărul; acordul cu substantivul determinat;
pronumele personale de politețe și p ersonale propriu -zise; pronumele și adjectivele
pronominale demonstrative (asociate frecvent adverbelor de apropiere/depărtare);
pronumele și adjectivele pronominale posesive; numeralul; verbul; adverbul (de loc, de
timp, de mod); prepoziția și conjuncția; interjecția. Nivelul sintactic se ocupă de aspecte
privind: propoziția simplă/dezvoltată; numărul cuvintelor unei propoziții; locul ocupat de
un anumit cuvânt în propoziție; propoziția enunțiativă/interogativă/ exclamativă; propoziția
afirmativă/negativă; raportul de coordonare și de subordonare la nivelul propoziției/frazei
(în măsură mai redusă); acordul predicatului cu subiectul; topica, iar nivelul stilistic
studiază valorile stilistice ale unor unități lexicale: personificarea, comparația, epitetul,

– 53 –
antiteza etc.; stilul conversației versus stilul beletristic versus stilul publicistic etc. (Hobjilă,
2008 , pag. 179 -180).
În sensul dezvoltării comunicării la nivel morfologic, avem jocuri d idactice ca :
„Păpușica mică”, „ Cui spui?”, „ Fă din una, două!,” „ Albumul cu imagini”, „Fă din două,
una!”, „Eu spun una, tu spui multe”!,” Eu spun multe, tu spui una!”, „ Ce face?”, „Când
face?”, „Azi, mâine, ieri…”, „Spune ceva despre…” etc. Dintre jocurile sintactice amintim:
„Continuă propoziția!”, „Spune mai departe!”, „Găsește cuvintele potrivite!”, „Spune mai
puțin!”, „Spune mai mult!”, „Atenție la…!” etc., iar dintre jocurile stilistice: „Evantaiul
fermecat”, „Bagheta magică”, „Este ca…”, „Jocul rimelor”, „Ce s -ar întâm pla dacă…?”,
„Plouă cu sentimente”, „Lumea lui…” etc.
Jocul didactic „Eu spun una, tu spui multe!” este frecvent folosit în activitățile de
educare a limbajului, având un aport important în dezvoltarea comunicării în limba
română, atât la nivel morfolo gic, cât și sintactic. În acest sens am desfășurat acest joc
didactic cu copiii din grupa mijlocie astfel:
Scopul: consolidarea deprinderii de a folosi corect singularul și pluralul
substantivelor, precum și de a alcătui propoziții corecte din punct de ved ere gramatical,
respectând acordul între subiect și predicat; stimularea rapidității în gândire; dezvoltarea
atenției voluntare.
Sarcina didactică : găsirea formei de singular sau plural în funcție de cerința
exprimată de una dintre echipe; formularea unor propoziții în care se utilizează
substantivele respective.
Regulile jocului: reprezentantul unei echipe spune un substantiv, la singular sau la
plural, iar cealaltă echipă răspunde repede cu forma opusă. Fiecare răspuns corect este
evidențiat printr -o buli nă pe care o oferă echipa care a pus întrebarea și o primește echipa
care a răspuns. Echipele vor formula propoziții incluzând substantive la singular sau la
plural.
Elemente de joc: surpriza, competiția.
Material didactic: buline roșii și albastre.
Indica ții pentru desfășurarea și organizarea jocului: Am împărțit grupa de copii în
două echipe care s -au așezat față în față pe scăunelele dispuse în formă de semicerc. Pe o
măsuță, în dreptul fiecărei echipe, am așezat câte un coșuleț cu buline. Am explicat mo dul
de desfășurare și regulile jocului și am trecut la executarea jocului de probă: am cerut ca la
semnalul meu, un copil dintr -o echipă să spună un cuvânt (substantiv), care indică un
obiect sau mai multe obiecte, iar unui alt copil care se afla în fața l ui i-am cerut să

– 54 –
răspundă enunțând substantivul la numărul opus. Astfel, primul copil a spus cuvântul
scaun, la care copilul din fața lui a răspuns cu cuvântul scaune. După jocul de probă am
trecut la desfășurarea propriu -zisă a jocului, copiii care spunea u cuvântul find aleși în mod
alternativ din fiecare echipă. Răspunsurile bun au fost apreciate prin acordarea unei buline.
Într-o formă mai complicată a jocului, am cerut ca substantivul să fie însoțit de un
adjectiv corespunzător din punct de vedere al se nsului și al formei (de exemplu, creion
albastru – creioane albastre ). În ultima parte a jocului, substantivele au fost incluse în
propoziții, având grijă ca formularea acestora să fie corectă din punct de vedere gramatical.
O altă variantă de desfășurare a jocului presupune prezentarea pe stativ a unor
imagini care reprezintă un animal sau mai multe animale din aceeași specie, copii, plante,
jucării. Dispare un animal sau mai multe, iar copilul care sesizează dacă a plecat unul sau
au plecat mai multe, tra nsmite grupei observația. De exemplu: Ursulețul a plecat în
pădure . Grupa răspunde în cor formulând pluralul și respectând acordul ( Ursuleții au
plecat în pădure) (Taiban et al. , pag. 117 -118).
„Albumul cu imagini” este un joc didactic detaliat de Dogaru (2 001, pag. 14 -15),
fiind utilizat tot pentru nivelul gramatical al limbii. Acest joc l -am desfășurat cu scopul de
a consolida deprinderea de folosire corectă a adjectivului în acord cu substantivul și de a
dezvolta atenția și rapiditatea gândirii copiilor.
Sarcina didactică: formularea de propoziții despre obiecte și însușirile acestora
(culoare, formă, dimensiune), așa cum sunt ele reprezentate în ilustrații.
Regulile jocului: un copil alege un jeton și trebuie să denumească obiectul aflat pe
acesta și însu șirile specifice și să alcătuiască o propoziție în care să includă atât obiectul cât
și însușirea.
Elemente de joc: mânuirea materialui, surpriza, aplauze.
Material didactic: jetoane cu imagini.
Modalități didactice posibile: Inițial am transmis copiilor modul de desfășurare a
jocului și regulile acestuia apoi am prezentat copiilor jetoanele pe care erau reprezentate
imaginile unor obiecte cunoscute. Am desfășurat jocul de probă asfel: am numit un copil
care a extras dintr -un săculeț un jeton pe care era d esenat un cub albastru. Copilul a
denumit obiectul și cu ajutorul unei întrebări ajutătoare ( Ce culoare are cubul?) , a numit și
o trăsătură a acestuia (culoarea) și a alcătuit o propoziție cu acestea: Cubul albastru este pe
masă. După desfășurarea jocului de probă am trecut la desfășurarea jocului propriu -zis în
care copiii au extras și celelalte jetoanele, au denumit imaginile și au prezentat însușiri ale

– 55 –
acestora. Copiii au fi îndrumați să folosească în propoziții adjective corespunzătoare și să
respecte acordul cu substantivul pe care îl determină.
În etapa de complicare a jocului am introdus în activitate albumul cu imagini.
Copilul numit a trebuit să citească o imagine, fără ca eu să -i pun întrebări ajutătoare. Pe
filele albumului s -au găsit imagini car e sugerau copilului variante de răspuns.
„Găsește cuvintele potrivite!” este un alt joc didactic de educare a limbajului.
Acesta vizează nivelul sintactic al limbii, având ca scop perfecționarea deprinderii de a
formula propoziții dezvoltate, corecte din p unct de vedere gramatical și cu sens logic și
educarea capacității de a opera cu material verbal corespunzător cunoștințelor copiilor
despre fenomene, plante, activitatea oamenilor în diferite anotimpuri.
Sarcina didactică : completarea propoziției enunțate de conducătorul jocului cu
cuvântul corespunzător, formularea unor propoziții în care să se includă în mod logic un
cuvânt dat.
Regulile jocului: copilul atins pe umăr cu bagheta completează cuvântul care
lipsește din propoziție, reluând apoi întreaga pro poziție sau formulează o propoziție cu un
cuvânt dat. Grupa de copii aprobă prin aplauze răspunsurile corecte.
Elemente de joc: așteptarea, aplauzele.
Material didactic: o baghetă.
Indicații pentru organizarea și desfășurarea jocului: Am așezat copiii pe scăunele
dispuse în semicerc și am explicat acestora sarcina jocului și regulile acestuia. Am
desfășurat jocul de probă pentru a fixa cele transmise. În demonstrarea acestuia am
formulat o propoziție căreia îi lipsea complementul: Florile cresc în… și am numit un copil
care să o comp leteze. Copilul numit a reluat propoziția începută continuând -o astfel:
Florile cresc în grădină. Pentru o bună înțelegere a m rugat un alt copil să completeze altfel
aceeași propoziție iar acesta a răspuns: Florile cresc î n ghiveci. Am continuat jucând jocul
propriu -zis unde am folosit propoziții eliptice cărora copilul trebuie să le adauge fie
complementul, fie predicatul, fie atributul, fie subiectul.
Astfel am utilizat propoziții de tipul:
• Merele se culeg din… (copac).
• Toamna, copiii merg la… (școală, grădiniță).
• Iarna, afară ninge… (frumos).
• Cireșele… (sunt gustoase).
• Primăvara, pomii… (înfloresc, înfrunzesc).

– 56 –
• … stropește grădina. (Grădinarul)
• … fac un om de zăpadă. (Copiii)
Copiii au fost solicitați să găs ească mai multe cuvinte potrivite pentru aceeași
propoziție. În partea a doua a jocului, am antrenat copiii în calitatea de conducători ai
jocului. De asemenea, am complicat jocul numind câte un conducător care să spună un
cuvânt, iar ceilalți copii să con struiască o propoziție cu sens în care să fie inclus cuvântul
respectiv.
O altă variantă care poate fi utilizată este următoarea: educatoarea poate stimula
formularea de propoziții fie prin imagini, fie prin acțiuni mimate pe rând, de către un copil.
De asemenea, cuvintele care urmează să fie introduse în propoziții pot fi sugerate prin
intermediul unor jucării (animale, mijloace de locomoție, veselă etc.) (Taiban et al. , 1976,
pag 120 -121).
„Ce s -ar întâmpla dacă…?” este un joc didactic stilistic și ar e ca scop dezvoltarea
abilității de a crea o poveste plecând de la altele cunoscute.
Sarcina didactică: creare unei povești noi, plecând de la niște imagini din povești
deja cunoscute de către copii.
Regulile jocului: copiii găsesc soluții pentru situații noi ce se pot ivi în poveștile
cunoscute. Copiii care creează povești noi vor fi recompensați.
Elemente de joc: surpriza, aplauze.
Material didactic: Imagini din povești cunoscute de copii.
Desfășurarea jocului: Am prezentat copiilor tema jocului, modul d e desfășurare și
regulile acestuia. În desfășurarea jocului de probă, am prezentat imagini din una, două
povești cunoscute de copii și am cerut acestora să redea conținutul poveștii surprinsă în
imagini. După ce copiii au reprodus episodul prezentat, de ex emplu: am prezentat o
secvență din povestea Capra cu trei iezi și le-am adresat întrebarea: Ce s-ar întampla dacă
iedul cel mare nu ar fi deschis ușa lupului? Astfel, un copil a continuat povestea spunând
că: lupul nu ar fi mâncat iezișorii și aceștia ar f i trăit și i -ar fi povestit caprei cum a vrut
să-i păcălească, iar capra ar fi cerut ajutorul vânâtorului ca să -i protejeze pe iezi. În
aceeași manieră s -a desfășurat jocul propriu -zis, prezentând copiilor i magini și din alte
povești cuno scute și aplaudând u-se fiecare variantă de poveste creată. În complicarea
jocului am cerut copiilor să creeze o poveste în lanț, adică fiecare copil să adauge cate un
fragment unei povești începute de alt copil. Jocul s -a desfășurat implicând toți copiii din
grupă. Pe parcu rsul jocului am monitorizat buna desfășurare a acestuia și am îndrumat
copiii spre manifestarea creativității.

– 57 –
III.3. Jocuri didactice literare

„Literatura pentru copii include genuri și specii literare identice celor din literatura
națională în general, dar prin conținutul tematic investigheză universul propriu de
cunoștințe ale copilului, năzuințele și aspirațiile lui l egate de familie, copilărie” (Sz ekely,
2006, pag. 11). În grădiniță, în cadrul activităților de educare a limbajului, educatoarea are
capacitatea de a îmbina literatura pentru copii cu jocul didactic, metodă, care așa cum am
văzut, este ideală pentru nivelul copiilor preșcolari. Astfel, utilizăm în cadrul activităților
instructiv -educative jocuri didactice subordonate literaturii pentu copi i ca: „Unde…cum…”,
„Cutiuța cu surprize”, „Imagini încrucișate”, „Recunoașteți personajul”, „Cine a spus…?”,
„Personajul uituc”, „Personajul intrus”, „Mănușa”, „Întâmplarea rătăcită”, „Autorul
distrat” etc.;
„Unde…cum…” este un joc didactic liter ar, care are ca scop verificarea gradului de
însușire a poveștilor și dezvoltarea gândirii și imaginației prin rezolvare unor situații –
problemă.
Sarcina didactică: prezentarea de către copii a unor aspecte din poveștile pe care
le-au învățat la grupă.
Regulile jocului: în funcție de conținutul plicului ales, copiii au de îndeplinit sarcini
despre conținutul unor povești cunoscute.
Elemente de joc: mânuirea materialului didactic, surpriza.
Material didactic: plicuri în care se află imagini cu elemente și personaje din
poveștile cunoscute.
Desfășurarea jocului: Am organizat grupa și am așezat pe masă plicuri în care se
aflau imagini cu elemente ș i personaje din povești :
1. Fântână, fete, ladă, cuptor, păr.
2. Oglindă, măr, centură, Albă ca Zăpada;
3. Cocoș, punguță cu doi bani etc.
Am prezentat copiilor sarcina și regulile jocului și am trecut la demonstrarea jocului
prin executarea jocului de probă. Am solicitat un copil să aleagă un plic și să spună în ce
poveste a întâlnit aceste elemente, iar celorlalți copii să găsească elementele/personajele
fantastice din poveste. Astfel, am prezentat primul set de imagini din plicul ales de copil,
care cuprindea elemente ca: făntână, fete, ladă, cuptor, păr și am cerut acestuia să
numească povestea din care fac parte aceste e lemente adesându -i întrebarea: În ce poveste

– 58 –
întâlnim toate aceste elemente?, iar copilul solicitat a răspuns: Noi întâlnim aceste
elemente în povestea „Fata babei și fata moșnegului”. După identificarea poveștii am
întrebat copiii din grupă ce personaje fantastice întâlnim în povestea dată, iar aceștia le -au
identificat cu ajutorul unor explicații și întrebări ajutătoare, cum ar fi: Ce este o fântână?
Poate o fântână să vorbească? Ce fe l de personaj este fântâna din poveste. Astfel de
întrebări am adresat și în cazul celorlalte personaje cu puteri supranaturale, atât din această
poveste, cât și din celelalte prezentate până la epuizarea imaginilor. În complicarea jocului,
am cerut copiil or să atribuie personajelor principale din poveștile cunoscute puteri
supranaturale. Pentru aceasta am identificat personajul principal în poveștile studiate,
fixând locul acestuia în poveste, după care am continuat cerând copiilor să găsească
trăsături su pranaturale pe care să le folosească în poveste. Astfel, copiii au atribuit Scufiței
Roșii din povestea cu același nume, puterea de a se lupta cu lupul și de a -l învinge, iedului
cel mic din poveste Capra cu trei iezi – puterea de a -și salva frații arunc ând lupul în sobă
etc.
„Cutiuța cu surprize” este un joc didactic literar, dar și gramatical, pe care l -am
desfășurat cu copiii de grupă mare astfel:
Scop: consolidarea cunoștințelor despre unele personaje din povești și dezvolatrea
capacității de exprima re orală corectă, în structuri gramaticale dezvoltate.
Sarcina didactică: recunoașterea personajului din poveste și stabilirea
caracteristicilor fizice și morale.
Regulile jocului: alegerea personajului se realizează cu ajutorul unui zar. Copilul
care a de scoperit personajul care are același număr ca cel de pe zar recunoaște personajul,
precizează caracteristicile sale și povestește o întâmplare despre acesta.
Elemente de joc: mânuirea materialului didactic, surpriza.
Material didactic: o cutie de carton în care se găsesc personaje din poveștile
cunoscute, zar.
Desfășurarea jocului: Am așezat copiii pe covor în semicerc, iar în fața lor am
așezat o cutie în care se aflau personaje din poveștile învățate de ei. Le -am explicat copiilor
ce vom face cu această c utie, care este sarcina jocului și am numit un copil care să aleagă
un personaj din cutie, iar pe spatele personajului, acesta a descoperit o cifră, după care am
trecut la desfășurarea jocului de probă pentru a demonstra modul de desfășurare. Un copil
a aruncat zarul dat și a cautat în cutie personajul care avea numărul de pe fața zarului.
Copilul a recunoscut și numit personajul, după care a numit trăsăturile acestuia. Astfel,
copilul numit a aruncat zarul, iar acesta a indicat cifra 5, după care a căutat în cutia cu

– 59 –
personaje descoperind cifra respectivă pe spatele Albei ca Zăpada, despre care a spus că
face parte din povestea Alba ca Zăpada și cei șapte pitici și că aceasta era cea mai
frumoasă fată din țară. După jocul de probă, se desfășoară jocul propr iu-zis, iar în etapa de
complicare a jocului, pe lângă identificarea poveștii, numitul personajului și a trăsăturilor
acestuia, copiii care au aruncat zarul au povestit și câte un fragment din povestea
respectivă
Jocul didactic „Mănușa” reprezintă un alt m od de a consolida informațiile despre
poveștile cunoscute, dar și un comunicare, punând accent pe vorbirea dialogată. Acest joc
l-am desfășurat la grupa astfel:
Scop: verificarea cunoștințelor copiilor cu privire la poveștile predate și obișnuirea
copiilor cu reproducerea unei vorbiri dialogate.
Sarcina didactică: reproducerea dialogului dintre personajele unei poveșți și
povestiri cunoscute.
Elemente de joc: implicarea, surpriza, aplauzele.
Material didactic: imagini din povești cunoscute.
Desfășurarea jocului: Am prezentat copiilor imagini cu poveștile învățate la grupă.
„Mănușa” este o poveste populară, în care se poartă dialog între mai multe animale din
pădure care voiau să se adăpostească toate într -o mănușă găsită de un șoricel. În e tapa de
executare a jocului de probă am numit doi copii care au redat dialogul dintre șoricel și
broscuța din poveste:
Broscuța: Hei cine stă aici?
Șoricelul: Eu, șoricel -roade -multicel. Dar tu cine ești?
Broscuța: Eu sunt broscuța -umblă -fuguța. Primește -mă și pe mine!
Acest dialog a fost posibil după ce am utilizat întrebări ajutătoare ca:
• Ce personaje avem în imagine?
• Din ce poveste fac parte?
• Ce spun ele?
După executarea jocului de probă și înțelegerea modului de desfășurare, am
îndrumat copiii să rep roducă dialogul dintre personajele întâlnite și în alte imagini. De
exemplu, din povestea „Ridichea uriașă”, am cerut copiilor să prezinte personajele și să
redea replicile dintre moș și babă:
Moșul: Am încercat să scot ridichea și n -am reușit. Băbuțo, vre i să mă ajuți?
Baba: Da, vin, moșule!

– 60 –
Jocul a continuat în același mod până în etapa de complicare, când am numit câte
un conducător de joc pentru a adresa întrebările ajutătoare.
Așa cum am putut observa, jocul didactic în educarea limbajului poate fi aplicat
pentru toate cele trei domenii de specialitate: domeniul comunicării, domeniul lingvinstic
și domeniul literar, găsindu -și un rol deosebit în toate trei, însă „reușita jocului didactic,
realizarea conținutului și a sarcinilor didactice, este determ inată de natura acțiunilor sau a
elementelor de joc, care trebuie să fie stabilite cu precizie și strict delimitate” (Stan, 2013,
pag. 50). Educatoarea, prin măiestria sa didactică, poate concepe jocuri noi în funcție de
tema propusă, de nivelul grupei, de materialul didactic avut sau le poate aplica pe cele
cunoscute, în forma dată sau cu modificările necesare. Orice educatoare, care cunoaște
nivelul copiilor din grupa și particularitățile individuale ale acestora, va ști cum să aplice și
să îndrume jocul, astfel încât rezultatul să fie cel scontat sau poate susține copiii care
inventează jocuri, completându -le și adaptându -le la tema și nivelul grupei, astfel încât să
obțină jocuri complexe, care să îmbine toate elementele de joc necesare și să ducă la
atingerea obiectivelor propuse.

– 61 –
IV. CERCETARE PEDAGOGICĂ

IV.1. Delimitarea problemei de cercetat

„Comunicarea și limbajul reprezintă lăstarul osaturii psihice prin care se dezvoltă și
se exprimă comportamentul și personalitatea umană, marcând valențele acestora și nivelul
expectațiilor individului în sistemul de integrare în comunitate, prin care se urmărește
maximalizarea po tențialului socio -cultural. Acest proces începe de la naștere și evoluează
în funcție de zestrea nativă, dar mai ales în raport de condițiile de mediu, mai mult sau mai
puțin favorabile, astfel încât comunicarea și limbajul introduc note diferențiatoare în tre
diferitele persoane și contribuie la definirea, în ansamblu, a profilului psihologic al omului.
Încă din copilăria timpurie, achizițiile din acest domeniu se produc în etape sau în trepte,
iar calitatea și cantitatea acestora constituie pietre de temel ie pentru construcția devenirii
umane” (E. Verza, 2009, II, pag. 18).
Trebuința de comunicare este prezentă și trebuie satisfăcută de la cele mai fragede
vârste. Copiii trebuie s a dispuna de timpuriu de capacitatea de a comunica cu cei din jur, de
a-si exp rima în mod inteligibil impresiile, gândurile, ide ile. Comunicarea suficient de
dezvoltată la vârsta preșcolară va constitui o bază în activitatea școlară a copilului și în
viața socială de mai târziu (Preda, 2000, pag. 17). Astfel, educarea limbajului tre buie să
devină o prioritate în activitatea didactică a educatoarei. „Prin intermediul limbajului,
copilul își dezvoltă propria experiență și mai cu seamă învață din exeperințele altora și tot
cu ajutorul limbajului se formează și se organizează sisteme în care sunt integrate
cunoștințele, ceea ce contribuie la sistematizarea și complicarea condițiilor de formare și
definire a personalității” (Stan, 2013, pag. 9).
Știm deja că în grădinița de copii jocul reprezintă o metodă de învățare foarte
importantă , în cadrul căruia copilul se poate exprima liber. Jocul didactic pune în prim plan
copilul, care participă el însuși la formarea sa, pune în prim p lan nevoile lui, interesele lui
și îi oferă posibilitatea de a se manifesta natural. Astfel, j ocurile didactice a u un pronunț at
caracter instructiv -educativ . Elementele de joc: aplauzele, mișcarea, surpriza, momentele
de tăcere, întrecerea, cooperarea, recompensa, penalizarea greșelilor etc. fac rezolvarea
sarcinilor de joc mult mai atractivă.
Acest pronunțat caract er instructiv -educativ oferă posibilități majore de dezvoltare
a limbajului copilului, despre care am observat că este unul slab dezvoltat la intrarea în

– 62 –
grădiniță, dar cu o importanță deosebită în dezvoltarea personalității copiilor. „Limbajul, ca
modalit ate psihoindividuală a limbii, devine mijlocul cel mai expresiv de relevare a
personalității, a originalității singularității subiectului uman. Între comunicațional și
cognitiv se instituie un raport de unitate: la un nivel evoluat, nu se poate gândi fără
mijlocul limbajului, iar vorbirea fără înțeles sau conținut cognitiv este o simplă formă fără
conținut” (Avram, 2006, pag. 24).
Prin intermediul jocului didactic se activizează vocabularul, se dezvoltă vorbirea
copiilor, se corectează deficiențele de expr imare și se formează deprinderea de exprimare
corectă, coerentă și în propoziți i logice, se dezvoltă inventivitatea, inițiativa, flexibilitatea
gândirii, facilitând astfel dezvoltarea capacității de a comunica. Activitățile care participă
cel mai mult la d ezvoltarea acestei capacități a copiilor preșcolari sunt cele de educare a
limbajului, comunicarea verbală, cu ajutorul limbajului, fiind cea mai importantă formă de
comunicare.
Deoarece consider că d intre toate metodele și procedeele folosite în cadrul
activităților educative , jocul reprezintă mijlocul cel mai eficient prin care copiii iau contact
cu lumea, înțeleg evenimentele din jur și învață din ele, își dezvoltă capacitatea de
discriminare, de judecată, imaginează și formulează verbal atât realul, cât și imaginarul,
antrenează intens copilul în st imularea și exersarea vorbirii într -o manieră relaxantă, fără
ca el să conștientizeze acest efort, iar comunicare am observat că are un rol foarte
important în dezvoltarea personalității copilului și integrare a lui în viața socială, doresc să
eficientizez procesul instructiv -educativ din grădinițele de copii prin a verifica dacă scopul
acestei cercetări poate fi atins sau nu.

IV.2. Strategia cercetării
IV.2.1. Scopul și obiectivele cercetării

Scopul cercetării de față constă în verificarea contribuției pe care o are jocul
didactic asupra îmbunătățirii capacității de comunicare la vârsta preșcolară, aspect verificat
prin prisma efectelor directe pe care le are acesta, ca mijloc de realizare și metodă
didactică, asupra dezvoltării limbajului copiilor de la grupa la care profesez, după un
progr am educativ în care voi folosi în mod sistematic jocul didactic de educare a
limbajului.
Obiectivele cercetării costau în:

– 63 –
• identificarea nivelului inițial de dezvol tare a capacitații de comunicare prin
verificarea exprimării orale, a înțelegerii și a utilizării corecte a semnificațiilor
structurilor verbale orale la preșcolari în momentul începerii experimentului;
• utilizarea la grupul experimental, în mod constant, a jocurilor didactice pentru
toate nivelurile limbii în cadrul activitaților de educare a limbajului;
• înregistra rea și monitorizarea progresel or obținute de preșcolarii din lotul
experimental;
• valorificar ea rezultatelor cercetării în vedera eficientizării demersurilor didactice
ulterioare.

IV.2.2. Ipoteza și variabilele cercetării

Ipoteza pe care mi -am propus să o verific în activitatea de cercetare desfășurată
este: dacă , în cadrul activităților de educ are a limbajului, am utiliza t în mod sistematic
jocul didactic ca mijloc de realizare a activităților , precum și ca metodă didactică, atunci
se va sesiza la preșcolari îmbunătățirea capacității de comunicare prin: îmbogățirea
vocabularului cu cuvinte și expresii noi, trecerea la structuri gramaticale din ce în ce mai
complexe , corecte și mai concrete, cu cuvinte folosite în combinații variate, dezvoltarea de
deprinderi de exprimare c orectă, clară și expresivă etc.
Variabilele independente sau f actorii experimentali pe care i -am aplicat
eșantionului unic, cuprinzând cei 24 subiecți , sunt jocurile didactice de educare a
limbajlui utilizate în mod sistematic în cadrul activ ităților inst ructiv -educative , vizând atât
nivelul comunicării, câ t și pe cele lingvistice (fonetice, morfologice, gramaticale) și
literare , iar variabilele dependente sunt reprezentate de nivelul de dezvoltare al
limbajului copiilor de la grupă reflectat în îmbogățirea vocabularului cu cuvinte și
expresii noi, trecerea la structuri gramaticale din ce în ce mai complexe , corecte și mai
concrete, cu cuvinte folosite în combinații variate, dezvoltarea de deprinderi de exprimare
corectă, clară și expresivă etc.

IV.2.3. Metodele, tehnicile și instrumentele utilizate în cercetare

Metoda observației a avut un demers inductiv, de la particular la general și mi -a
oferit date concrete despre modul î n care preșcolarii îsi îmbunătățesc capacitatea de a

– 64 –
comunica și contribuția pe care jocul didactic o are în acest sens. Observația am utilizat -o
în condiții obișnuite de desfășurare a activității , în toate etapele cercetării, cu scopul de a
identifica schimbările produse și dificultățile de învățare care intervin pe parcursul
desfășurării cercetării.
Experimentul psihopedagogic presupune cercetarea problemei în condiții special
create și controlate și are următoarele etape:
a) etapa preex perimentală (pretestul) – în această etapă am aplica t probe inițiale
pentru a mă sura nivelul existent al capacității de comunicare vizând toate domeniile
limbii: fonetic, lexical, morfologic și sintactic.
b) etapa experimentală în care a fost introdusă variabila independentă (jocul didactic
utilizat în activi tățile de educare a limba jului) și un test de evaluare sumativă realizat tot
prin joc didactic.
c) etapa post experimentală (post -testul) – am aplicat un test de evaluare finală prin
care am măsura t rezultatele inițiale cu cele finale pentru a testa relevanța diferențelor
obținute la acestea.
Metoda analizei produselor activității mi-a permi s studierea tuturor produselor
muncii preșcolarilor și a surprins date privitoare la rezultatelor acțiunii educaționale
desfășurate sub influe nța cercetării propuse .
Metoda de colectare, interpr etare a datelor reprezentată de metode statistico –
matematice folosite în cercetare a propusă a fost necesară în prelucrarea datelor cercetării în
vederea interpretării și desprinderii unor concluzii , astfel vor fi întocmite tabele cu
rezultate și vor fi rea lizate reprezentări grafice ale rezultatelor obținute în urma probelor de
evaluare aplicate .

IV.2.4. Eșantioane de lucru

Eșantionul supus cercetării (eșantionul experimental) este reprezentat de grupa
mijlocie „C” – „Îngerașii” de la Grădinița cu P.P. Nr. 18, Focșani, jud Vrancea. Grupa este
alcătuită din 24 de copii ( 12 fete și 12 băieți ), fiind inițial înscriși 25, dar un baiețel nu s -a
mai prezentat, fiind plecat în Italia pentru a continua un program logopedic început acolo ,
deoarece nu vorbește . Dintre copiii care au frecventat grupa mijlocie, 19 au implinit vârsta
de 4 ani până la 1 ianuarie 2017, 5 dintre ei au împlinit 4 ani până la finalul anului școlar
2016 -2017. Dintre acești copii, o fetiță și un băiat au fost integr ați în acest an în această

– 65 –
grupă, băiețelul nefiind înscris până acum la grădiniță, iar fetița frecventând grupa mică în
altă localitate. Toți copiii fac parte din familii normale, au doi părinți, doi dintre copii au
atenția ambilor părinți doar periodic, de obicei în preajma sărbătorilor și în timpul verii ,
având tații plecați din țară, fiind crescuți de mame. Doi dintre copiii grupei, respectiv două
fetițe (P.A. și P.I.), beneficiază mai mult de atenția bunicelor, petrecând mai mult timp în
cursul săptămâ nii în compania acestora. Toți au situații financiare foarte bune și dispun de
condiții favorabile procesului educativ.

IV.3. Etapele cercetării pedagogice
IV.3.1. Etapa preexperimentală

Etapa preexperimentală a cercetării propuse a avut loc în perioad a de evaluare
inițială, în care au fost evaluați toți subiecții eșantionului stabilit. Această perioadă a fost
cuprinsă în perioada 12 -23 septembrie 2016 și a presupus aplicarea următoarei probe de
evaluare:

Test de evaluare inițială

Grădinița cu Program Prelungit nr. 18, Focșani, Vrancea
Nivel I
Grupa mijlocie „C” – „Îngerașii”
Domeniul experiențial: Domeniul Limbă și Comunicare
Categoria de activitate: Educarea limbajului
Mijloc de realizare: săptămâna 1: joc didactic: „Coșulețul cu surprize”
Săptămâna 2: probă orală

Obiective operaționale:
• să denumească imaginile descoperite pe jetoane;
• să formuleze propoziții cu anumite cuvinte;
• să răspundă corect în propoziții;
• să denumescă o poveste după imaginile prezentate;
• să recunoască personajele din poveștile prezentate;
• să povestească un fragment dintr -o poveste cunoscută.

– 66 –

Itemi:
I1 – denumește o imagine desenată pe un jeton;
I2 – alcătuiește o propoziție cu un cuvânt dat;
I3 – răspunde la întrebări în propoziții corecte d in punct de vedere gramatical;
I4 – denumește o poveste ilustrată într -o imagine dată;
I5 – recunoaște un personaj prezentat și povestea din care face parte;
I6 – povestește în cel puțin două propoziții momentul prezentat în imagine.

Descriptori de perfor manță:
Punctaj
I1 Denumește imaginea
singur – 2 p.
Denumește imaginea cu
ajutor – 1p. Nu denumește imaginea
– 0 p.
I2 Alcătuiește o propoziție
cu un cuvânt dat – 2 p.
Alcătuiește cu ajutor o
propoziție – 1 p. Nu alcătuiește
propoziții – 0 p.
I3 Răspunde în propoziții
corecte din punct de
vedere gramatical – 1 p.
Răspunde în propoziții
corecte construite cu
ajutorul educatoarei – 0,5 p. Nu răspunde în
propoziții sau acestea
sunt incorecte – 0 p.
I4 Denumește povestea
ilustrată – 1 p.
Denumește povestea
ilustrată cu ajutor – 0,5 p. Nu denumește povestea
ilustrată – 0 p.
I5 Recunoaște și personajul
si povestea date – 2 p. Recunoaște fie persoajul, fie
povestea – 1 p. Nu recunoaște nici
personajul, nici
povestea – 0 p.
I6 Povestește fra gmentul
dat – 2 p. Povestește cu ajutor
fragentul dat – 1 p. Nu reusește să
povestească fragmentul
– 0 p.
Comportament atins (CA) – 9-10 p.
Comportament în dezvoltare 2 (CD2) – 6-8 p.
Comportament în dezvoltare 1 (CD1) – 3-5 p.
Necesită sprijin (NS) – 0-2 p.

67
Tabel 1. Rezultatele copiilor la evaluarea inițială

Nr.
crt.
Numele si prenumele
copilului Punctaj obținut
I1 I2 I3 I4 I5 I6 Total
1. B. E. 2 1 0 1 1 1 6
2. B. M. 2 1 0,5 1 2 1 7,5
3. B. E. 2 1 1 1 2 2 9
4. C. A. 1 1 0 1 0 0 3
5. C. D. 2 1 1 0 1 1 6
6. C. A. 1 0 1 0 1 0 3
7. C. S. 1 0 0 1 1 1 4
8. C. M. 2 2 1 1 2 2 10
9. D. D. 1 1 0 1 1 0 4
10. D. S.I. 2 1 0 0 2 1 6
11. D. M. 2 1 1 0,5 2 1 7,5
12. D. M. 1 0 0 0 1 0 2
13. F. G. 1 1 0 0 1 1 4
14. M. A.M. 0 0 0 0 0 0 0
15. M. A. 2 1 0 1 1 1 6
16. M.A.S. 1 0 0 0 1 1 3
17. N. S. 1 0 1 1 2 1 6
18. P. I. 1 2 1 2 2 1 9
19. P. A. 2 1 1 1 2 2 9
20. P. K. 2 2 1 1 2 1 9
21. S. C. 1 0 0 1 1 1 4
22. S. E. 2 2 1 1 2 1 9
23. T. A. 1 0 0 0 1 0 2
24. T. N. 2 2 1 1 2 1 9

Tabel 2. Sintetizarea rezultatelor obținute de copii la evaluarea inițială
Eșantion
Nr.
copii
eva-
luați
NS
CD1
CD2
CA
Nr.
copii % Nr.
copii % Nr.
copii % Nr.
copii %
Grupa
mijlocie „C”
24
3
13%
7
29%
7
39%
7
29%

68

Fig. 1. Reprezentarea grafică a rezultatelor evaluării inițiale

În urmă probelor de evaluare propuse am constatat că doar 29% dintre copiii
evaluați au dezvoltate comportamente specifice vârstei în domeniului Limbă și
Comunicare , în timp ce 6 8% dintre ei au comportamente aflate în dezvoltare, jumatate
tinzând spre CA, iar jumătate spre NS. Un procent de 13%, materializat într -un număr de
trei copii, nu deține deprinderi de comunicare, necesitând o atenție deosebită și mult sprijin
sub acest aspect. Unul dintre copii nu deține deprinderi specifice grupei mijlocii,
nefrec ventând grădinița până în acest an școlar (D.M.). Un alt copil (o fetiță) manifestă un
grad ridicat de timiditate în interiorul grădiniței, drept pentru care evită să comunice, deși
în comunicarea liberă din afara acesteia se exprimă cu lejeritate (M.A.M. ), iar un alt copil a
frecventat o scurtă perioada grupa mică, deorece părinții au încercat reîntregirea familiei pe
teritoriul altui stat, însă din cauza neintegrării, copilul împreună cu mama sa s -au întors,
rămânând tatăl în Italia.
Copiii al căror lim baj se află încadrat la CD1 și CD2 prezintă dificultăți la nivel
fonetic în ceea ce privește pronunțarea unor sunete și a unor grupuri de sunete (6 copii),
dificultăți la nivel gramatical în ceea ce privește alcătuire de propoziții cu un cuvânt dat,
dar și vorbirea în propoziții corecte din punct de vedere gramatical (majoritatea copiilor).
La nivel stilistic, majoritatea întâmpină dificultăți în folosirea unui limbaj expresiv și
coerent, iar la nivel literar, cei mai mulți dintre copii nu pot reproduce num ele operelor
studiate. Astfel, în sensul îmbunătățirii capacității de comunicare și a demonstrării ipotezei
propuse, am aplicat sistematic jocul didactic în activitățile de educare a limbajului, aspect
detaliat în următorul subcapitol.
NS, 3
CD1, 7
CD2, 7CA, 7

69
3.3.2. Etapa experimentală

În această etapă, așa cum am precizat, am aplicat în mod intensiv jocul didactic,
atât în activitățile de educare a limbajului, atât ca mijloc de realizare, dar și ca metodă
didactică. Această etapă s -a desfășurat în perioada 03.10.2016 -26.05.2017 și a vizat
dezvoltarea capacității de comunicare prin utilizarea jocurilor didactice din domeniul
comunicării, domeniul lingvistic și domeniul literar, majoritatea dintre acestea fiind
detaliate în capitolul anterior.
Pentru dezvoltarea comunicări i orale am desfășurat cu copiii din grupa mijlocie
jocuri în vederea cunoașterii și familiarizării cu diferite situații de comunicare, cum ar fi:
dialogul cu colegii, dialogul în societate, dialogul la telefon; susținerea unui astfel de
dialog; formularea de întrebări și răspunsuri elocvente; folosirea unor formule de adresare
corespunzătoare, jucând aici jocuri ca: „Spune cum te cheamă”!, „De -a magazinul de
jucării” , „Cine te -a chemat la telefon?”, „Jocul politeții” etc.
În ceea ce privește partea lingvis tică, am avut în vedere dezvoltarea laturii fonetice
a limbii prin desfășurarea de jocuri didactice care să ajute la pronunțare corectă a sunetelor
și a grupurilor de sunete, recunoașterea unui anumit sunet în poziție inițială , familiarizarea
copiilor cu raportul sunet -literă, despărțirea cuvintelor în silabe cu precizarea numărului de
silabe și identificarea locului acestora în interiorul cuvântului, accentuarea corectă a
cuvintelor, folosirea unei intonații corespunzătoare în vorbire. Jocurile didactice
desfășurate în acest sens au fost: „Cum face…?”, „Cu ce sunet începe cuvântul?”, „Jocul
silabelor”, „Trenul și vântul” .
Tot pentru partea lingvistică am desfășurat și jocuri pentru precizarea și activizarea
vocabularului copiilor în sensul dezvoltării lui la nivel lexical -semantic . Aici am urmărit
îmbogățirea vocabularului cu cuvinte noi din diferite domenii, conform temelor
săptămânale propuse, utilizarea cuvintelor noi în vorbirea contextuală, intuirea sensului
unor cuvinte aflate în relație de sinoni mie, antonimie, compunerea unor cuvinte, derivarea
cu sufixe diminutivale sau augmentative. Am desfășurat, astfel, jocuri didactice ca:
„Răspunde repede și bine!”, „Găsește cuvintele potrivite!”, „Poștașul”, „Cum este?”,
„Săculețul fermecat”, „Cuvinte alin tate” .
În ceea ce privește dezvoltarea comunicării la nivel gramatical, am urmărit prin
jocurile propuse atingerea celor trei niveluri incluse aici: morfologic, sintactic și stilistic. În
acest sens și respectând particularitățile de vârstă ale copiilor , am desfășurat jocuri prin

70
care am operat cu însușirile părților de vorbire referitoare la fel, număr, gen, caz; am
punctat dezvoltarea capacității de comunicare în propoziții simple și dezvoltate, acordul
dintre părțile de propoziție, tipuri de propoziți i și valorile stilistice a unor unități lexicale.
Astfel, am desfășurat jocuri didactice ca: „Eu spun una, tu spui multe!”, Albumul cu
imagini”, „Găsește cuvintele potrivite!”, „Continuă propoziția”, „Ce s -ar întâmpla
dacă…?”. Am desfășurat și jocul dida ctic „Al cui este?”, joc ce vizează atât domeniul
lingvistic, cât și pe cel gramatical al limbii, jocuri, așa cum am precizat, detaliate în
capitolul III.
Jocurile didactice literare au și ele un rol important în dezvoltarea capacității de
comunicare a co piilor preșcolari. Pe lângă informațiile din domeniul literaturii pentru copii
pe care le oferă, aceste jocuri dezvoltă și celelalte domenii ale comunicării. Astfel, am
aplicat în perioada experimentală și jocuri literare, cum ar fi: „Unde…cum…”, „Cuti uța cu
surprize”, „Recunoști personajul?”, „Mănușa”, acestea fixând importante cunoștințe despre
poveștile învățate, dar și despre nivelul lingvistic, morfologic, sintactic, stilistic,
urmărindu -se permanent dezvoltarea limbajului sub toate aspectele lui ș i, implicit,
îmbunătățirea capacității de comunicare a copiilor.
Aceste jocuri aplicate, au produs rezultate observabile după fiecare activitate în
parte, fiind cuantificabile în realizarea obiectivelor operaționale propuse, astfel putând fi
înregistrate p rogrese permanente. În sensul constatării și înregistrării progresului copiilor
pe durata cercetării, am aplicat teste de evaluare și la sfârșitul primului semestru, în
săptămâna 30.01. – 03.02.2017, unde am ales să evaluez tot prin ajutorul unui joc didac tic,
prin care să ating atât nivelul comunicării orale, cât și pe cele lingvistice și literare. Astfel,
am aplicat următoarea probă de evaluare desfășurată prin jocul didactic de evaluare, cu
denumirea „Lădița cu povești”, astfel:
Scop: verificarea cunoșt ințelor despre poveștile studiate; verificarea capacității de a
comunica în propoziții corecte din punct de vedere gramatical; verificarea cunoștințelor
despre sensul unor cuvinte, a capacității de a despărți în silabe anumite cuvinte și de a
formula propo ziții cu acestea din urmă; verificarea intonației și a expresivității în povestire.
Sarcina didactică: identificarea poveștilor din care fac parte anumite imagini,
descrierea imaginilor, prin folosirea termenilor potriviți, despărțirea în silabe a unor
cuvinte ce denumesc anumite obiecte sau însușiri descoperite în imagini, alcătuirea unor
propoziții cu cuvintele date, reproducerea unui dialog dintre două personaje.
Regulile jocului: copilul atins cu o baghetă va extrage o planșă din lădița cu povești
și va numi povestea din care face parte și va denumi cu un cuvânt un obiect/ființă desenat

71
pe imagine, după care va numi un alt copil care va despărți în silabe cuvântul, va preciza
numărul silabelor care îl alcătuiesc și va alcătui o propoziție cu el. Ulterior se va povesti
episodul ilustrat pe planșele extrase. Vor răspunde doar copiii atinși cu bagheta sau numiți
și vor vorbi doar în propoziții.
Elemente de joc: surpriza, așteptarea, aplauzele.
Material didactic: planșe cu imagini din povești, lădiță, baghetă .
Desfășurarea jocului: Am așezat copiii în semicerc, iar în fața lor am așezat o
lădiță cu planșe din poveștile studiate în primul semestru: Găinușa cea moțată, Ciuboțelele
ogarului, Unde au fugit jucăriile de la un copil? Am explicat copiilor modul de
desfășurare a jocului și regulile acestuia, după care am desfășurat jocul de probă astfel: am
atins cu bagheta un copil pe care l -am invitat apoi la lădița cu planșe și l -am rugat să
extragă o planșă. Acesta a extras o imagine și a denumit povestea din care făcea parte
ilustrația respectivă: Această imagine face parte din povestea „Ciuboțelele ogarului”,
după care l -am rugat să denumească un obiect sau o ființă din imagine, iar acesta a
identificat în o broască și a verbalizat astfel: Eu observ în imagine o b roască. Acest copil a
numit un alt copil și l -a rugat să despartă în silabe cuvântul dat, să precizeze numărul de
silabe și să alcătuiască o propoziție cu acesta, spunând: Andrei, desparte în silabe cuvântul
broască și spune din câte silabe este alcătuit c uvântul, apoi alcătuiește o propoziție cu el!
Copilul numit a despărțit în silabe cuvântul, a precizat că acesta este alcătuit din două
silabe și a alcătuit propoziția: Broasca stă pe lac. Ambii copii au fost aplaudați pentru
răspunsurile date. Jocul s -a desfășurat în aceeași manieră până la etapa de complicare a
jocului, în care am introdus o nouă sarcină și anume: povestirea fragmentului și
reproducerea unui dialog dintre personaje. Aici copiii au povestit episodul ilustrat sau au
reprodus un dialog dintr e personaje, în funcție de imaginea dată. Acolo unde imaginea a
permis reproducerea dialogului, copilul care a avut de îndeplinit sarcina, a ales un coleg cu
care să dialogheze. Pe parcursul rezolvării acestei sarcini am intervenit cu întrebări
ajutătoare acolo unde a fost necesar. Am avut în vedere ca fiecare copil să atingă toți
itemii propuși, astfel încât să pot înregistra rezultate complete pentru fiecare.

Test de evaluare continuă

Grădinița cu Program Prelungit nr. 18, Focșani, Vrancea
Nivel I
Grupa mijlocie „C” – „Îngerașii”

72
Domeniul experiențial: Domeniul Limbă și Comunicare
Categoria de activitate: Educarea limbajului
Mijloc de realizare: joc didactic

Obiective operaționale:
• să numească poveștile descoperite pe planșe;
• să denumească un obiect/ființă identificat în imagine;
• să despartă în silabe cuvântul dat;
• să precizeze numărul silabelor dintr -un cuvânt dat;
• să formuleze propoziții cu cuvintele date;
• să răspundă corect în propoziții;
• să reproducă un fragment/dialog din povestea dată.

Itemi:
I1 – identifică corect povestea ilustrată în imagine
I2 – denumește un obiect/ființă din imagine;
I3 – desparte în silabe un cuvânt dat și precizează numărul de silabe;
I4 – alcătuiește o propoziție cu un cuvânt dat;
I5 – reproduce în cel puțin două propoziții momentul prezentat în imagine.
.
Descriptori de performanță:

2 puncte 1 punct 0 puncte
I1 Numește singur povestea. Numește povestea cu ajutor. Nu denumește
povestea.
I2 Denumește un
obiect/ființă.
Denumește cu ajutor . Nu denumește.
I3 Desparte în silabe și
precizează numărul
silabelor.
Desparte în silabe, dar nu
identifică numărul de
silabe. Nu desparte în
silabe.
I4 Alcătuiește o propoziție. Alcătuiește cu ajutor o
propoziție. Nu alcătuiește
propoziții.
I5 Reproduce un fragment din
poveste.
Reproduce cu ajutor un
fragment din poveste. Nu reproduce.

73
Comportament atins (CA) – 9-10 p.
Comportament în dezvoltare 2 (CD2) – 7-8 p.
Comportament în dezvoltare 1 (CD1) – 4-6 p.
Necesită sprijin (NS) – 0-3 p.

Tabel 3. Rezultatele copiilor la evaluarea sumativă

Nr.
crt.
Numele si prenumele
copilului Punctaj obținut

I1 I2 I3 I4 I5 Total
1. B. E. 2 2 1 2 1 8
2. B. M. 2 2 2 2 1 9
3. B. E. 2 2 2 2 1 9
4. C. A. 1 2 1 1 1 6
5. C. D. 2 2 1 1 1 7
6. C. A. 1 1 0 1 1 4
7. C. S. 1 2 1 1 1 5
8. C. M. 2 2 2 2 2 10
9. D. D. 1 2 2 1 1 7
10. D. S.I. 2 1 2 1 1 7
11. D. M. 2 2 2 1 2 9
12. D. M. 2 1 1 0 1 5
13. F. G. 1 2 2 1 1 7
14. M. A.M. 1 1 1 1 0 4
15. M. A. 2 2 1 1 1 7
16. M.A.S. 2 2 1 1 1 7
17. N. S. 2 2 2 1 1 8
18. P. I. 2 2 2 2 2 10
19. P. A. 2 2 2 2 1 9
20. P. K. 2 2 2 2 1 9
21. S. C. 1 2 1 0 1 5
22. S. E. 2 2 2 2 1 9
23. T. A. 0 1 1 0 1 3
24. T. N. 2 2 2 1 2 9

74
Tabel 4. Sintetizarea rezultatelor obținut e de copii la evaluarea sumativă
Eșantion Nr.
copii
eva-
luați
NS
CD1
CD2
CA
Nr.
copii % Nr.
copii % Nr.
copii % Nr.
copii %
Grupa mijlocie
„C” –
„Îngerașii”
24
1
4%
5
21%
9
37%
9
38
%

Fig. 2. Reprezentare grafică a rezultatelor evaluării continue

Fig. 3. Reprezentarea grafică a rezultatelor în urma celor două evaluări
NS, 1
CD1, 5
CD2, 9CA, 9
37 7 7
159 9
012345678910
NS CD1 CD2 CA
Evaluare inițială
Evaluare continuă

75
Astfel, în ur ma testului de evaluare continuă desfășurat s -a constatat o evoluție în
ceea ce privește capacitatea de comunicare a copiilor din grupa mijlocie, ca urmare a
utilizării jocului didactic de educare a limbajului, ceea ce m -a determinat să continui
demonstrarea ipotezei propuse și obținerea unor rezultate semnificativ îmbunătățite la
sfârșitului perioadei de cercetare propusă. Așadar, se constată o scadere a numărului
copiilor care necesită sprijin și au comportament aflat în dezvoltare încadrate în prima
categorie (cei cu un punctaj mai scă zut) și o creștere a numărului copiilor cu comportament
în dezvoltare din a doua categorie, dar și a celor cu comportament atins, după cum se poate
observa în histograma de mai sus .

IV.3.3. Etapa postexperimentală

În acestă etapă, defășurată în perioad a 05.06 -16.06.2017, am aplicat testul de
evaluare finală prin care am evaluat progresul copiilor după perioada experimentală, în
care am desfășurat jocul didactic de educare a limbajului în mod sistematic și am
înregistrat rezultatele obținute în vederea a nalizării și interpretării acestora. Totodată , am
menținut observația, metodă aplicată pe parcursul întregului experiment. Testul de evaluare
a fost aplicat tuturor celor 24 de copii înscriși la grupă și a presupus probe orale și joc
didactic de evaluare.

Test de evaluare sumativ ă

Grădinița cu Program Prelungit nr. 18, Focșani, Vrancea
Nivel I
Grupa mijlocie „C” – „Îngerașii”
Domeniul experiențial: Domeniul Limbă și Comunicare
Categoria de activitate: Educarea limbajului
Mijloc de realizare: probă orală ș i joc didactic

Obiective operaționale:
• să denum ească obiect ele/ființele/fenomenele identificat e în imagine sau în mediul
înconjurător ;
• să recunoască sunetul inițial dintr -un cuvânt;

76
• să despartă în silabe cuvântele date;
• să formuleze propoziții cu cuvintel e date;
• să reprezinte grafic silabele dintr -un cuvânt și cuvintele dintr -o propoziție;
• să găsească cuvinte cu înțeles asemănător sau opus;
• să alcătuiască cuvinte derivate cu sufixe diminutivale și augmentative;
• să poarte un dialog cu un coleg pe o temă dată.

Itemi:
I1 – denumește obiectele/ființele/fenomenele solicitate;
I2 – spune cu ce sunet încep cuvintele date;
I3 – desparte în silabe un cuvânt dat și alcătuiește cu el o propoziție;
I4 – identifică numărul de silabe din cuvintele date și le reprezin tă grafic;
I5 – găsește sinonime și antonime pentru cuvintele date;
I6 – derivă cu sufixele corespunzătoare cuvintele solicitate;
I7 – dialogheză cu un coleg pe o temă dată.

Descriptori de performanță:
Punctaj
I1 Denumește un
obiect/ființă/fenomen –
1p
Denumește un
obiect/ființă/fenomen -0,5 p. Nu denumește nici un
obiect/ființă/fenomen – 0 p.
I2 Spune cu ce sunet încep
cuvintele date – 1 p.
Spune ajutat cu ce sunet
încep cuvintele date – 0,5 p. Nu spune cu ce sunet încep
cuvintele date – 0 p.
I3 Desparte în silabe un
cuvânt și alcătuiește cu
el o propoziție – 1 p.
Desparte în silabe un cuvânt
sau alcătuiește o propoziție
– 0,5 p. Nu desparte în silabe și nu
alcătuiește propoziții cu
cuvântul dat – 0 p.
I4 Identifică numărul de
silabe și le repre zintă
grafic – 1 p.
Identifică numărul de silabe,
dar nu le prezintă grafic –
0,5p. Nici nu identifică numărul
silabelor, nici nu le
reprezintă grafic 0 p.
I5 Găsește un sinonim și
un antonim pentru
cuvintele date – 2 p.
Găsește un sinonim sau un
antonim pentru cuvintele
date – 1 p. Nu găsește nici sinonim,
nici antonim – 0 p.
I6 Derivă cu sufixe
diminutivale și
augmentative cuvintele
date – 2 p. Derivă cu sufix diminutival
sau augmentativ cuvintele
date – 1 p. Nu derivă nici cu sufix
diminutival, nici
augmentativ cuvintele – 0 p.

77

I7 Dialogheză cu un coleg
pe o tema dată folosind
formulele de adresare –
2 p.
Dialoghează cu ajutor cu un
coleg pe o temă dată –
1 p. Nu dialogheză – 0 p.

Comportament atins (CA) – 8-10 p.
Comport ament în dezvoltare 2 (CD2) – 6-7,5 p.
Comport ament în dezvoltare 1 (CD1) – 4-5,5 p.
Necesită sprijin (NS) – 0-3 p.

Tabel 4 . Rezultatel e copiilor la evaluarea sumativă

Nr.
crt.
Numele si
prenumele
copilului
Punctaj obținut

I1 I2 I3 I4 I5 I6 I7 Total
1. B. E. 1 1 1 0,5 2 2 2 9,5
2. B. M. 1 1 1 1 2 2 1 9
3. B. E. 1 1 1 1 2 2 1 9
4. C. A. 1 0,5 1 0 1 2 1 6,5
5. C. D. 1 1 1 0,5 2 2 1 8,5
6. C. A. 1 1 0,5 0 1 2 1 5,5
7. C. S. 1 1 1 0 2 2 1 8
8. C. M. 1 1 1 1 2 2 2 10
9. D. D. 1 1 1 0,5 2 1 1 7,5
10. D. S.I. 1 1 1 1 2 2 1 9
11. D. M. 1 1 1 1 2 2 2 10
12. D. M. 1 1 1 0,5 2 1 1 7,5
13. F. G. 1 1 1 0 2 1 2 8
14. M. A.M. 1 0,5 1 1 2 1 1 7,5
15. M. A. 1 1 1 0,5 2 1 1 7,5
16. M.A.S. 1 1 1 0,5 2 2 1 8,5
17. N. S. 1 0,5 1 1 2 2 1 8,5
18. P. I. 1 1 1 1 2 2 2 10
19. P. A. 1 1 1 1 2 2 2 10
20. P. K. 1 1 1 0,5 2 2 2 9,5
21. S. C. 1 1 1 0 1 1 1 6

78

Tabel 5 . Sintetizarea rezultatelor obținut e de copii la evaluarea sumativă
Eșantion
Nr.
copii
eva-
luați
NS
CD1
CD2
CA
Nr.
copii % Nr.
copii % Nr.
copii % Nr.
copii %
Grupa
mijlocie „C”
– „Îngerașii”
24
0
4%
2
21%
6
37%
16
38%

Fig. 4. Reprezentarea grafică a rezultatelor evaluării sumative

Testul de evaluare aplicat a urmărit vizarea cât mai multor conținuturi, astfel încât
să se poată verifica atingerea cât mai multor și mai variate obiective, pentru ca datele
înregistrate să fie relevante pentru perioada de cercetare propusă. Astfel, am verificat
noțiuni atât de la nivelul comunicării, cât și la nivel lexical, gramatical și literar,
înregistrând datele obți nute în vederea analizării lor în subcapitolul ce urmează.

NS, 0
CD1, 2
CD2, 6
CA, 1622. S. E. 1 1 1 0,5 2 2 1 8,5
23. T. A. 1 0,5 1 0 1 1 1 5,5
24. T. N. 1 1 1 0,5 2 2 2 9,5

79
IV.3. Analiza și interpretarea datelor

Rezultatele evaluării sumative denotă o evoluție evidentă în ceea ce privește
capacitatea de comunicare a copiilor din grupa mijlocie pe care am aplicat ex perimentul.
Conform datelor înregistrate î n urma probei de evaluare sumativă , la finalul experimentului
nu mai există copii fără deprinderi de comunicare existente, copilul care inițial a obținut un
punctaj scăzut la evaluarea inițială datorită nefrecventă rii grupei mici, a reușit să se
acomodeze și să își formeze deprinderile necesare, obținând un punctaj semnificativ
crescut. Și copilul (M.A.M) care deține probleme majore de manifestare a timidității a
reușit să obțină rezultate favorabile, dar a fost nev oie să îi acord o atenție deosebită,
răspunzând doar solicitat și vorbind foarte încet. În ceea ce privește exprimarea clară și
pronunțarea corectă a unor sunete și grupuri de sunete, la 5 dintre copiii cu astfel de
probleme încă persistă, recomandându -se terapie realizată cu ajutorul unui profesor
logoped începând din grupa mare. În ceea ce privește capacitatea de comunicare la nivelul
comunicării, s -a înregistrat un progres semnificativ, majoritatea copiilor fiind capabili de a
purta un dialog pe o temă d ată, folosind formule de adresare corespunzătoare, introducând
în vorbirea lor și formule de politețe. Și la nivel gramatical se pot observa schimbări
notabile, copiii folosind acum structuri gramaticale mai complexe și corecte din punctul de
vedere al aco rdurilor din propoziții, al folosirii formelor corecte de singular și plural,
masculin și feminin, un singur copil întâmpinând încă probleme la diferențierea genurilor.
În ceea ce privește partea de lexic, am constat o evoluție considerabilă în ceea ce pri vește
masa vocabularului, copiii având un vocabular mult mai bogat comparativ cu grupa mică,
au capacitatea de a găsi sinonime și antonime ale unor cuvinte, de a deriva. Și în plan
fonetic am înregistrat performanțe notabile, toți copiii fiind capabili să despartă cuvintele
în silabe și să identifice numărul acestora. Majoritatea copiilor diferențiază auditiv
sunetele, fiind capabili să numească sunetul incipient dintr -un cuvânt.
În concluzie, majoritatea copiilor au formate deprinderi de comunicare speci fice
vârstei, dezvolta te pe parcursul grupei mijlocii, perioadă în care s -a desfășurat
experimentul propus. De asemenea, s -a observat că îmbunătățirea capacității de
comunicare a avut loc treptat, direct proporț ional cu aplicarea sistematică a jocurilor
didactice, așa cum se poate observa din compararea rezultatelor întregistrate în urma celor
trei probe de evaluare propuse, reprezentate grafic în figura de mai jos.

80

Fig. 5. Reprezentarea grafică a diferențelor înregistrate între cele trei probe de
evaluare desfășurate

Astfel se poate observa la finalul experimentului desfășurat cu cei 24 de copii din
grupă, scăderea numărului copiilor încadrați inițial în prima și a doua categorie, respectiv
NS și CD1, și creșterea semnificativă a numărului copiilo r din ultima categorie de punctaj,
respectiv CA. De asemenea, se poate observa evoluția tuturor copiilor din grupă,
nemaiexistând copii care să obțină mai puțin decât jumătatea punctajului maxim propus,
iar proporția celor care se încadrează în CD1 și CD2 fiind jumătate din cei care se
încadrează în categoria CA, aspect ce sugerează contribuția semnificativă pe care jocurile
didactice de educare a limbajului desfășurate au avut -o asupra dezvoltării capacității de
comunicare sub toate aspectele vizate.

Fig. 6. Reprezentrea grafică a progresului înregistrat
37 7 7
159 9
02616
024681012141618
NS CD1 CD2 CA
Evaluare inițială
Evaluare continuă
Evaluare sumativă
024681012141618
0 0.5 1 1.5 2 2.5 3 3.5 4 4.5
Evaluarea inițială Evaluarea sumativă Evaluarea finală

81
Concluzii

Așa cum am specificat încă de la începutul lucrării, comunicarea reprezintă un
aspect extrem de important, aceasta stând la baza formării personalității umane, mijlocul
de socializare și relaționare cel mai eficient, dar și calea cea mai accesibilă de a identifica
nevoile copilului preșcolar în vederea satisfacerii lor, astfel că o capacitate de comunicare
suficient de dezvol tată ar putea rezolva o serie de probleme cu care ne întâlnim în
activitatea didactică și nu numai.
Așa cum am observat, l imbajul, care prin funcțiile sale reprezintă un mijloc foarte
important de formare și de dezvoltare ale potențialului psihic al copilului și ale
personalității acestuia, a suportat în urma experimentului desfășurat o evoluție importantă
și definitorie pentru capaci tatea de comunicare a copilului preșcolar. Studierea t răsături lor
importante ale limbajului și a influențelor lui actuale și de per spectivă asupra copilului m-a
determinat să acord o importanță deosebită asupra modalităților de optimizare a educării și
dezvoltării lui sub toate aspectele sale. Totodată, rolul deosebit al comunicării în procesul
de socializare și eficiența acesteia în satisfacerea trebuințelor fundamentale ale individului
au reprezentat motive importante pentru cercetarea și identifica rea de mijloace eficiente de
îmbunătățire a capacității de comunicare. Aceste date îmbinate cu cele de didactică și
metodică studiate, m -au determinat să imi focalizez atenția pe jocul didactic și să
demonstrez impor tanța lui în vederea realizării scopului propu s.
Deoarece c onsider util să desfășurăm la grupă activități eficiente, din care să
obținem rezultate favora bile, centrate pe copil , am acordat o atenție deosebită jocului
didactic, fiind mijlocul de realizare pe care îl consider cel mai complex și m ai indicat la
vârsta preșcolară. Am constatat că acest mijloc de realizare și metodă didactică dețin o
capacitatea ridicată de a îmbina caract erul ludic cu cel instructiv, de a îmbunătăți
considerabil bagajul de cunoștințe al copiilor și de a le forma deprinde rile specifice vârstei.
Consider că îmbinând aceste caractere și antrenând copilul în activități în care se simte în
largul lui, dezvoltăm armonios viitorul școlar și, implicit, viitorul adult, evitând astfel
anumite blocaje și tulburări care pot apărea la nivel psihic.
Cercetarea de față, care a avut ca scop verificarea contribuției pe care o are jocul
didactic în îmbunătățirea capacității de comunicare, oferă soluții în vederea facilitării
aspectelor mai sus menționate, fiind de un ajutor în relația educatoare -copil. Astfel, ca la
finalul experimentului desfășurat și în urma central izării rezultatelor obținute pot vorbi

82
despre verificarea ș i demostrarea ipotezei propusă, centralizarea rezultatelor susținând
ipoteza că dacă, în cadru l activităților didactice, utilizăm în mod sistematic jocul didactic
de educare a limbajului, atunci vom contribui semnificativ la îmbunătățirea capacității de
comunicare a copiilor preșcolari.
Aplicarea jocului didactic în domeniul Limbă și Comunicare a generat rezultate și
date importante pentru activitatea didactică din grădiniță, arătând importanța acestuia în
obținerea unei evoluții certe fără a implica eforturi majore din partea copiilor, ba chiar
desfășurându -se într -o manieră degajată, antrenantă ș i atractivă pentru copil. Aceste
afrmații au la bază datele obținute și înregistrate, care au fost consemnate și sintetizate în
fiecare stadiu al experimentului și comparate în subcapitolul dedicat analizei și interpretării
datelor, unde se poate observa p rogresul semnificativ în figurile prezentate. Astfel, la
sfârșitul grupei mijlocii, copiii dețin o mai bună capacitate de comunicare în sensul
receptării și transmiterii de mesaje, de implicare într -un dialog, de folosire a unor formule
de adresare, fapt r emarcat în activitățile dirijate, dar și în activitățile liber alese, copiii dând
dovadă de mai multă ușurință în comunicare. De asemenea, comunicarea lor a evoluat și la
nivel lingvistic, copiii și -au dezvoltat latura fonetică în sensul în care toți copii i au
progresat spre pronunțarea corectă a cât mai multor sunete și grupuri de sunete, majoritatea
discriminând între unitatea de sunet, silabă, cuvânt, reușind să identifice și să plaseze
anumite sunete și silabe în cadrul cuvintelor, cei mai mulți copii a u și o intonație
corespunzătoare și respectă pauzele, ritmul și intensitatea vocii. Și la nivel lexical -semantic
s-au constatat îmbunătățiri vizibile în sensul dezvoltării și activizării vocabularului, copiii
având capacitatea de a identifica cuvintele și de a le găsi un sens, de asemenea, și -au
însușit termeni noi atât în cadrul vocabularului fundamental, dar și al mesei vocabularului,
discern sensurile cuvintelor și le identifică pe cele cu sens asemănător, dar și pe cele cu
sens opus, formează diminutive le și augmentativele unor cuvinte date etc. La nivel
gramatical se constată, de asemenea, progrese remarcabile la toate nivelurile specifice:
morfologic, sintactic, stilistic. Copiii reușesc în urma jocurilor aplicate să folosească în
mod corect părț ile de vorbire, acordate corespunzător în gen, număr, caz. De asemenea,
copiii alcătuiesc propoziții corecte din punct de vedere gramatical, propoziții pe care le
folosesc și în vorbirea curentă, reușind să acorde corect subiectul cu predicatul. Spre
deosebire d e perioada evaluării inițiale, am constatat că și la nivelul complexității s -au
înregistrat progrese, în sensul alcătuirii și utilizării de propoziții cât mai dezvoltate. Și din
punct de vedere stilistic s -a putut remarca o evoluție a comunicării, în sensu l în care
vorbirea lor a devenit mai nuanțată și adaptată unui stil specific situației de comunicare.

83

Pe parcursul desfășurării cercetării am observat și o serie de aspecte referitoare la
reușita unui joc didactic. Astfel, am observat că aceasta depinde d e îmbinarea elementelor
instructiv -educative cu cele distractive, fiind nevoie de elemente de joc care să concentreze
atenția copiilor și să facă posibilă implicarea lor cât mai activă. Totodată, am constatat că
reușita depinde de natura materialului didac tic folosit, la grupele mici și mijlocii fiind
necesar a se evita jocurile didactice fără material didactic. Materialul didactic trebuie să fie
în concordanță cu tema jocului și nivelul de vârstă al copiilor. Trebuie evitată utilizarea
planșelor, imaginilo r, jetoanelor pe care sunt ilustrate prea multe aspecte și prea greu de
identificat. Un alt aspect important este stabilirea și precizarea clară a regulilor jocului,
care trebuie să fie simple și ușor de reținut, și urmărirea respectării acestora de către toți
copiii în egală măsură pentru a nu crea frustrări și precedente. Implicarea tuturor copiilor în
cadrul jocurilor didactice și verbalizarea acțiunilor desfășurate sunt alte aspecte de urmărit
în desfășurarea jocurilor didactice , aspecte ce sporesc grad ul de reușită a jocului . Pentru
antrenarea și implicarea cât mai activă a copiilor, am dat acestora posibilitatea de a fi
conducătorii jocurilor acolo unde a fost posibil și am intervenit doar în situații în care era
necesar. Astfel, sarcinile didactice pr opuse au fost realizate, obiectivele operaționale atinse,
producând schimbările dor ite în comportamentul copiilor.
Ca urmare a rezultatelor obținute în urma experimentului aplicat și a verificării
ipotezei, consider necesară continuarea aplicării de jocuri didactice în mod sistematic și la
grupa mare, în vederea îmbunătățirii capacității de comunicare și pregătirea copiilor pentru
perioada școlară mică. Totodată, putem vorbi și de și schimbări la nivel psihologic, reușind
să implic un copil foarte timid în activitățile propuse și să -l determin să comunice.
În altă ordine de idei, prin lucrarea de față, în care sunt corelate aspecte teoretice
regăsite în numeroase surse bibliografice și aspecte practice aplicate, observate și
interpretate la grupa de copii la care îmi desfășor activitatea, am dorit să valorific jocul
didactic și să punctez importanța lui ca mijloc de realizare și ca metodă didactică în cadrul
activităților instructiv -educative din grădiniță, găsind relevant să îl aplic în vederea
îmbunătățirii capacității de c omunicare a copiilor preșcolari, scop realizat după cum reiese
din cele prezentate anterior.

84
Bibliografie:

Antonivici, Ștefania (2009): Jocuri -exercițiu pentru activități alese, Editura Aramis,
București .
Avram, Iftimia (2006): Formarea orientărilor axiologice la preșcolarii mari, Editura
Eurodidact, Cluj -Napoca.
Balint, Mihail (2008): Metodica activităților de educare a limbajului în învățământul
preșcolar. Didactica limbii și literaturii române, Syllabus.
Bonțaș Ioan (2001): Pedagogie. Tratat, Editura ALL, București .
Cerghit, Ioan ( 1976 ): Metode de învățământ, Editura Didactică și Pedagogică, București .
Claparéde, Edouard (1975): Psihologia copilului și pedagogia experimentală, Editura
Didactică și pedagog ică, București.
Chateau Jean (1967): Copilul și jocul, Editura Didactică și Pedagogică, București .
Dogaru, Zoe (2001): Jocuri didactice pentru educarea limbajului, Editura Aramis,
București .
Dumitrana, Magdalena (1999): Educarea limbajului în învățământul preșcolar, Vol. I,
Editura Compania, București.
Gherghina Dumitru; Novac Cornel (2005): Didactica activităților instructiv -educative
pentru învățământul preprimar, Editura Didactica Novac, Craiova.
Hobjilă, Angelica (2008): Elemente de didactică a activităților de educare a limbajului,
Editura Institutul European, Iași.
Leotiev, N Aleksei (1964): Probleme ale dezvoltării psihicului, Editura Științifică,
București .
Mitu, Florica; Antonovici, Ștefania (2005), Jocuri didactice integrate pentru învățămâ ntul
preșcolar, Editura Humanitas Educațional, București .
Nicola, Ioan (2000): Tratat de pedagogie șco lară, Editura Aramis, București.
Pânișoară, Ion Ovidiu (2015): Comunicarea eficientă, Editura Polirom, Iași .
Piaget, Jean (1965): Psihologia inteligenței, Editura Științifică, București.
Popescu -Neveanu, Paul (1978): Dicționar de psihologie, Editura Albatros, București .
Preda, Vioric a (1999): Copilul și grãdinița, Editura Compania, București.
Preda, Viorica (2000): Educația pentru știință în grădiniță, Edit ura Compania, București.
Stan, Floarea (2013): Jocul didactic: jocurile exercițiu și rolul lor în dezvoltarea limbajului
copiilor preșcolari, Ed itura Rovimed Publishers, Bacău.

85
Szekely, Eva Monica (2006): Literatură pentru copii pentru institutori și învăț ători, Editura
Univers ității Petru Maior, Târgu -Mureș.
Șchiopu, Ursula; Verza, Emil., (1997): Psihologia vârstelor – ciclurile vieții, Editura
Didactică și Pedagogică, București.
Șerb, Stancu (1999): Relații publice și comun icare, Editura Teora, București.
Taiban, Maria; Ptre, Maria; Nistor, Valeria; Berescu Antonia (1976): Jocuri didactice
pentru grădinița de copii,Editura Didactică și Peda gogică, București.
Tomșa, Gheorghe (coord.) (2005): Psihopedagogie preșcolară și școlară – definitivat și
grad II didactic, Editat Revista Învă țământului Preșcolar, București.
Tomșa, Gheorghe; Oprescu Nicolae (2007): Bazele teoretice ale psihopedagogiei
preșcolare, Editura V&I Integral, București .
Varzari, Elena; Taiban Maria (1979): Metodica cunoașterii mediului înconjur ător, a
dezvoltării și corectării vorbirii copiilor preșcolari, Editura Did actică și Pedagogică,
București.
Verza, Emil (1993): Psihologia vârstelor, Editura Hyperion, București .
Verza, Emil; Verza Florin Emil (2000): Psihologia vârstelor, Ed itura Pro Humanitate,
București.
Vraciu, Ariton (1980): Lingvistică generală și comparată , Editura didactică și pedagogică,
București .
***Curriculum pentru învățământ preșcolar 3 -6/7 ani (2008), Editura Didactica Publishing,
București House .

86
Anexe:
PROIECT DIDACTIC

Grădinița cu P.P. Nr. 18, Focșani
Grupa: mijlocie „C” – „Îngerașii”
Tema anuală de studiu: „Cu ce și cum exprimăm ceea ce simțim ?”
Subtema: „În lumea culorilor”
Tema activității: „Culori și cuvinte”
Domeniul experiențial: Limbă și Comunicare
Categoria de activitate: Educarea limbajului
Mijloc de realizare: joc didactic

Obiective de referință:

• să participe la activitățile de grup, inclusiv la activitățile de joc, atât în calitate de
vorbitor, cât și în calitate de auditor;
• să înțeleagă și să transmită mesaje simple; să reacționeze la acestea.

Obiective operaționale:

O1 – să denumească imaginile reprezentate pe jetoane;
O2 – să despartă cuvintele în silabe;
O3 – să precizeze numărul de silabele dintr -un cuvânt;
O4 – să specifice prima silabă cu care începe cuvântul;

Strategii didactice:

Metode și procedee : observarea, expunerea, explicația, exercițiul, conversația, jocul
didactic, problematizarea, instructajul, demonstrația.
Mijloace didactic e: Computer, prezentare PPT, ecusoane, coșulețe pe care sunt
inscripționate cifrele 1,2 sau 3, jetoane cu imagini pe culori.
Forme de organizare: frontal, individual, pe grupe.

87
Durată: 20-25 minute.

Scopul: consolidarea deprinderii de a despărți cuvintele în silabe, de a stabili numărul și
ordinea lor în cuvânt și de a identifica alte cuvinte care încep cu aceeași silabă.

Sarcina didactică: denumirea imaginilor de pe jeton, identificarea culorii predominante,
despărțirea cuvintelor în silabe, identificarea numărului acestora, specificarea silabei ce
care începe cuvântul.

Regulile jocului:
– jocul se desfășoară sub formă de concurs;
– fiecare co pil extrage câte un jeton, verbalizează acțiunea;
– jetoanele se așează în coșuri în funcție de numărul de silabe;
– copiii trebuie să vorbească doar in propoziții și întrebați.

Elemente de joc:
– ecusoane și împărțirea echipelor în funcție de culoarea ecusonul ui
– sortarea jetoanelor după culoare;
– aplauze
– buline

Material bibliografic :

o Curriculum pentru învățământul preșcolar (3-6/7 ani) (2008) Ministerul Educației
Cercetării și Tineretului , București .
o Necula , Gabriela (2009), Metodica activităților instructiv -educative în grădinița d e
copii, Editura „Gheorghe -Cârțu Alexandru” , București .
o Toma , Georgeta (2009), Suport pentru aplicarea noului curriculum pentru
învățământul preșcolar, Editura Delta Cart Educațional , București .

88
DESFĂȘURAREA ACTIVITĂȚII

Momentele
activității
Ob.
Op. Conținut științific Strategii didactice
Forme de
organizare
Forme de
evalu are Metode și
procedee Mijloace
didactice

Moment
organizatoric

Se creează condițiile necesare desfășurării activității:
– aerisirea sălii de grupă;
– aranjarea mobilierului și a materialului pe măsuțe;

Captarea
atenției
Deoarece tema săptămânii este despre culori, captarea
atenției se realizează prin prezentarea în Power Point a unei
poezii despre cul ori (a nexa 1), urmată de o discuție pe baza
acesteia și intonarea cântecului „Culorile se ceartă”.

Explicația

Conversația
Computer
Prezentare
PPT
Frontală
Observare
sistematică

Anunțarea
temei și a
obiectivelor
Astăzi vom juca un joc care se numește „Cuvinte și
culori”.
Se prezintă pe înțelesul copiilor cele mai importante
obiective ale activității.

Explicația

89

Prezentarea
conținutului
și dirijarea
învățării

Copiii se vor așeza pe scăunele aflate în formă de
semicerc și vor fi împărțiți pe două echipe, respectiv echipa
roșie și echipa albatră , fiecare copil primind un ecuson
care are culoarea echipei din care face parte.

• Intuirea materialului: se vor prezenta coșulețele cu
jetoane și voi reactualiza cunoștințele copiilor
precizăndu -le că așa cum propoziția este formată din
cuvinte, tot așa cuvintele sunt formate din silabe,
explicându -se faptul că unele cuvinte sunt alcătuite
dintr -o silabă (o singură deschizătură a gurii), altele din
două sau mai multe silabe (două sau mai multe
deschizături ale gurii).

• Explicarea jocului: Le explic copiilor că vom juca un
joc pe echipe și că unii fac parte din echipa roșie, iar
alții din echipa albastră în f uncție de ecusonul pe care îl
posedă. În funcție de culoarea ecusonului vor merge pe
rând la coșulețul cu jetoane și vor extrage câte unul, pe
care îl vor arăta tuturor copiilor, după care va numi

Explicația

Demonstra –
ția

Exercițiul

Observația

Jocul didactic

Ecusoane

Coșulețe cu
jetoane

Frontală

Observarea
sistematică

Analiza
răspunsuri –
lor

90

O1

O2

O3 obiectul de pe jeton și culoarea sa. Va desparți în silabe
cuvântul ce denumește imaginea și va preciza numărul
acestora, după care îl vor așeza în coșul corespunzător
numărului de silabe din care este format, respectiv 1,2
sau 3. Explic copiilor că trebuie să răspundă doar în
propoziții și pentru fiecare răspuns corect copilul va
primi aplauze, iar echipa va primi o bulina. La sfârșitul
jocului va câștiga echipa care a strâns cele mai multe
buline.

• Executarea jocului de probă: Un copil va urma
instrucțiunile educatoarei, executând jocul de probă.
Astfel, un copi l merge la coșul cu jetoane, extrage un
jeton, de exemplu, pe care este desenată o mașină de
culoare albastră, arată colegilor jetonul și verbalizează
acțiunea: Eu am extras un jeton pe care este desenată o
mașină de culoare albastră. Copilul desparte cuvâ ntul
în silabe și transmite colegilor numărul acestora:
Cuvântul mașină este alcătuit din trei silabe. După ce a
menționat numărul silabelor, copilul așează jetonul în
coșul pe care este trasată cifra 3, corespunzătoare

Explicația

Demonstra –
ția

Coșulețe cu
jetoane

Jetoane

Frontal

Individual

Pe grupe

Individuală

Observarea

Observații
curente
privind
modul de
îndeplinire
a sarcinilor

91

O1

O2

O3

O4

O1
numărului de silabe din care este fo rmat cuvântul.
Copiii vor aplauda răspunsul dat de colegul lor, iar
educatoarea va așeza o bulină în dreptul echipei din
care făcea parte.

• Desfășurarea propriu -zisă a jocului: Jocul se va
desfășura în aceeași manieră și se va urmări și dirija
participarea copiilor la desfășurarea acestuia.
Educatoarea va interveni acolo unde este nevoie
adresând întrebări ajutătoare sau solicitând ajutorul
echipei acolo unde un membru nu reușeste să rezolve
sarcina.

• Complicarea jocului: După ce se desfășoară jocul în
mani era prezetată, voi anunța copiii despre complicarea
sarcinilor. Astfel precizez că în continuare vor extrage
jetoane, vor denumi imaginea, vor despărți în silabe
cuvântul și vor preciza silaba cu care acesta începe. De
exemplu, dacă un copil extrage un jet on pe care se află
desenată o casă de culoare galbenă, acesta va arăta
jetonul colegilor și le va spune: Eu am extras un jeton
Exercițiul

Explicația

Execițiul

Problemat –
zarea

Execițiul

Buline

Jetoane

Buline

Jetoane

Buline

Individuală

Individuală
Analiza
răspunsuri –
lor

Analiza
răspunsuri –
lor

92
O2

O3

O4
pe care este desenată o casă galbenă. Apoi, copilul va
despărți în silabe cuvântul casă și va preciza numărul
silabelor și silaba cu care începe cuvântul astfel:
Cuvântul casă este alcătuit din două silabe. Acest
cuvânt începe cu silaba ca. Educatoarea va aprecia
răspunsurile copiilor și va oferi lămuririle necesare
acolo unde este nevoie. Se va urmări implicare tuturor
copiilor în desfășurarea jocului.

Observarea

Încheierea
activității
În cadrul acestei etape se punctează aspectele
importante, se numără bulinele obținute de fiecare echipă și
se stabilește echipa câștigătoare, se apreciază modul de
desfășurare a jocului și răspunsurile primite și se oferă
stimulente.
În încheierea activității se desfășoară jocul: „Lanțul
culorilor” (Anexa 2).

Conversația

Explicația

Stimulente

Frontal

Aprecieri
verbale

93
anexa 1

CULORILE

Roșii sunt macii și focul ,
La fel și inima mea,
Căpșunica din grădină
Roșie este și ea.

Galbeni sunt puii de rață ,
Narcisele sunt flori ,
Galben este astrul zilei
Ce iese din nori.

Verdele e primăvara ,
Și-n iarbă și -n copaci
E culoarea frunzei
Și-a ochișorilor brotaci.
Văd în ochii cei albaștri
Cerul când e ste senin
Și pe câmp o mândră floare
Are albastru pe deplin.

Albă e făina care
Se va face pâine acuș .
Spune -ți voi cine este albă
Când te duci la derdeluș?

Poți crea o lume -ntreagă
Pe o foaie cu -n creion sau
Luând culori dintr -o cutie
Din lumea acuarelelor.

94

anexa 2 – joc de mișcare

LANȚUL CULORILOR

Copiii stau într -un spațiu delimi tat al terenului de joc. Unul din tre copii este ales
conducătorul lanțului. El vine spre locul în care stau copiii și, din mers, atinge pe unul
dintre ei pe umăr. Acesta este obligat să treacă în spatele conducătorului și să -l urmeze,
formând astfel prima verigă a lanțului.
Conducătorul la nțului își continuă drumul pe trasee variate apoi se întoarce la
ceilalți copii, unde atinge din nou umărul unui copil. Acesta la rândul său așezându -se în
spatele ultimului copil devine o nouă verigă a lanțului. În felul acesta lanțul se mărește
treptat, până când și ultimul copil din grupă i s -a alăturat.
Când lanțul este complet, conducatorul pe neașteptate, se oprește și exclamă:
“Toate culorile la loc!”. Atunci toți copiii trebuie să alerge cât mai repede înapoi la locul
de unde au pornit. Cine ajun ge primul la locul de întâlnire ia locul conducătorului de joc.

95

DECLARAȚIE

Subsemnata, Bratu Ioana, educatoare la Grăddinița cu P.P. Nr. 18, Focșani,
Vrancea, candidat ă la examenul pentru obținerea gradului didactic I, declar pe propria
răspundere că lucrarea de față este rezultatul muncii mele, pe baza cercetărilor mele și pe
baza informațiilor obținute din surse care au fost citate și indicate, conform normelor etice,
în note și în bibliografie. Declar că nu am folosit în mod tacit sau ilegal munca altora și că
nici o parte din teză nu încalcă drepturile de proprietate intelectuală ale altcuiva, persoană
fizică sau juridică. Declar că lucrarea a fost elaborată personal și îmi aparține în totalitate,
nu am folosit alte surse decât cele menționate în bibliografie, nu au fost preluate texte, date
sau elemente de grafică din alte lucrări sau din alte surse fără a fi citate și fără a fi precizată
sursa preluării, inclusiv în cazul în care sursa o reprezintă alte lucrări ale mele. Declar că
lucrarea nu a mai fost prezentată sub această formă vreunei instituții de învățământ
superior în alte contexte de examen sau de concurs în vederea obținerii unui grad sau titlu
științific or i didactic.

Data, Semnătura,
…………………… ………. …………… ………..