Improvizația, pedagogia organicității Conducǎtor științific Prof. univ. dr. Anca -Maria Rusu Doctorand Victor Ioan Mihăilescu Domeniul : Teatru… [600038]

Doctorat

Improvizația, pedagogia organicității Conducǎtor științific Prof. univ. dr. Anca -Maria Rusu Doctorand Victor Ioan Mihăilescu Domeniul : Teatru… [600038]

Byadmin ianuarie 1, 2024

Universitatea de Arte „George Enescu“ – Iași
Facultatea de Teatru

TEZĂ DE DOCTORAT
Improvizația, pedagogia organicității

Conducǎtor științific
Prof. univ. dr. Anca -Maria Rusu

Doctorand: [anonimizat] : Teatru Profilul : Pedagogie teatrală
Tipul de doctorat: Științific

2016

Cuprins

Introducere……………………………………………………………………………………………..pag. 1

Partea I

Capitolul I – Fenomenul improvizației
1.1. A improviza, improvizație – delimitări terminologice,
aprofundări semantice ……………………………………………………………………..pag. 16
1.2. Improvizația și muzica……………………………………………………………………..pag. 20
1.3. Improvizația și dansul ………………………………………………………………………pag. 29
1.4. Improvizația și teatrul ………………………………………………………………………pag. 35
1.5. Improvizația și pedagogia teatrală…………………………………………………….pag. 47

Capitolul II – Teoretizarea imprevizibilului, de la abordare alternativ-
experimentală la tehnică de lucru ……………………………………………………pag. 50

Capitolul III – Tehnici actuale de improvizație, utilizate în pedagogia
artei actorului ………………………………………………………………………………………pag. 71
3.1. Sistemul Spolin – improvizația experimentală……………………………………..pag. 74
3.2. Sistemul Johnstone – improvizația pură………………………………………………pag. 89
3.3. Sistemul Boal – improvizația subversivă……………………………………………pag. 106
3.4. Sistemul Zinder – improvizația corporal -imaginativă………………… ……..pag. 119
3.5. Sistemul Viewpoints – improvizația coregrafică…………………………………pag. 132

Partea a II -a

Capitolul I – Improvizația ca metodă de pregătire în școala
românească de actorie înainte de 1989
1.1. Argument……………………………………………………………………………………….pag. 141
1.2. Improvizația în cadrul IATC – Bucureș ti înainte de 1989…………………pag. 145
1.3. Note asupra improvizației în școala de actorie din Târgu -Mureș ………pag. 164

Capitolul II – Aspecte ale improvizației în școala de te atru
contemporană. P ractici actu ale în pedagogia artei actorului
2.1. Aspecte comune………………………………………………………………………………pag. 170
2.2. Universitatea Națională de Artă Teatrală și Cinematografică
”I. L. Caragiale” București ………………………………………………………………pag. 172
2.3. Universitatea de Arte Târgu -Mureș …………………………………………………pag. 178
2.4. Universitatea de Arte ”George Enescu” – Iași …………………………………..pag. 183
2.5. Facultatea de Teatru și Televiziune din cadrul
Universității ”Babeș -Bolyai”, Cluj -Napoca……………………………………….pag. 190

Partea a III -a

Capit olul I – Reconfigurarea profesională a actorului în societatea
contemporană
1.1. Profesia actoricească, între misiune vocațională
și sustenabilitate economică …………………………………………………………….pag. 198
1.2. Re -nașterea actorului și Commedia dell′Arte…………………………………..pag. 205

1.3. Dedublarea actorului ……………………………………………………………………….pag. 210
1.4. Influențe regizorale ………………………………………………………………………….pag. 212
1.5. Supremația regiz orului …………………………………………………………………….pag. 216
1.6. Actorul distanțat ………………………………………………………………………………pag. 217
1.7. Profesia unui alt univers …………………………………………………………………..pag. 219
1.8. De la regie la reconfigurare………………………………………………………………pag. 221
1.9. Concluzii iluzorii………………………………………………………………………………pag. 229

Capitolul II – Improvizația pedag ogică – o fundamentare particular ă
2.1. Improvizația și contextul pedagogic ………………………………………………….pag. 231

2.2. Improvizația între principii metodologice și principii filosofice ………….pag. 239

2.3. Modelul practic………………………………………………………………………………..pag. 253

Concluzii ……………………………………………………………………………………pag. 271

Anexe …………………………………………………………………………………………pag. 274
Bibliografie ……………………………………………………………………………….pag. 295

Introducere

Educația este, alături de alte câteva domenii de activitate, unul dintre cele
mai controversate și dezbătute tipuri particulare de acțiune umană . În primul
rând, datorită răspândirii sale la nivel macro- social (în epoca modernă, inclusiv
transnațional), apoi datorită obiectivelor și finalităților , iar mai apoi datorită
perioadelor lungi de timp de care are nevoie pentru a ajunge la aceste finalități .
În esență, argumentul educației nu ar trebui sa fie astăzi, în mileniul III, altul
decât e ra în timpurile străvechi: conservarea unui corpus de: cunoștințe
(rezultate din încercarea de a înțelege mediul înconjurător ), obiecte și unelte
(provenite din nevoia de a acționa asupra mediului, inclusiv în vederea
transformării acestuia), deprinderi (provenite din repetarea unor acți uni asupra
mediului sau di n interacțiunea cu ceilalți oameni) și valori (mai întâi legate de
circumstanțe existențiale, mai apoi civice, morale, culturale, economice,
religioase) , în vederea transmiterii lor ge nerațiilor următoare. Preluarea și
prelucrarea acestui conținut educativ a u rămas sensibil acele ași, acestea
realizându -se prin învățare : o suită de acțiuni specifice, conștiente și voluntare ,
în acord cu nevoile individuale și procesele adaptative , prin care se urmărește
dobândirea progresivă a unor abilități psihice și fizice în vederea evoluție i.
Această evoluție a imprimat educației , de-a lungul timpului, o serie de rațiuni și
funcții. De la asigurarea unui minim confort necesar supraviețuirii, până la
stabilirea unor raporturi diferențiate între membrii comunității, de la confirmarea
apartenenței la un grup până la extindere teritorială, control și dominație,
educația și implicit învățarea (înțeleasă ca reflex permanent și inseparabil al
ființei umane) au devenit dependente sau determinate fie de momente și
evenimente istorice, fie de trepte ale evoluției rasei umane.
1

Astăzi, la (încă) început de secol XXI, doi dintre factorii esențiali care și –
au pus amprenta asupra modului în care omenirea a traversat secolul XX și care
par să dicteze modul în car e urmează să aibă loc aspecte importante ale
dezvoltării, de orice natură, sunt (r)evoluția industrială și cea cultur ală, din cea
din urmă prevalând științele, artele și spiritualitatea. Problematica este evid ent
cât se poate de complexă, însă definițiile lumii moderne ( evenimentele majore
ale se colului trecut precum conflagrațiile mondiale sau depășirea fizică a
limitelor terestre, sistemel e politico -administrative, teritoriale și financiare,
succesul ideologiilor, dezvoltarea relațiilor economice de tip capitalist,
preponderența activităților intelectuale în detrimentul celor fizice, urbanizarea,
era digitală, globalizarea piețelor de desfacere, Uniu nea Europeană1) se
conturează într-o măsură considerabilă în jurul acestor doi factori. Numeroși
autori au ajuns la această concluzie, investigând istoria secolului trecut și
particularitățile funcționale ale lumii moderne (Max Weber2, James H.
Overfield3, Daniel R. Brower4, William J. Duiker5, dar și apropiați ai teatrului
precum Matei Vișniec6, sau Richard Schechner7). Toți acești autori sugerează
1 Vezi Maria Mureșan, Andrei Josan, Istoria economiei europene: De la revoluția industrială la Uniunea
Europeană, curs în format digital, http://www.biblioteca -digitala.ase.ro/biblioteca/carte2.asp?id=463&idb= .
2 Max We ber, Etica protestantă și spiritul capitalismului , ed. a II -a, trad. Ihor Lemnij, pref. Ioan Mihăilescu, Ed.
Humanitas, București, 2007.
3 James H. Overfield, Sources of Twentieth- Century Global History , Wadsworth, Cengage Learning,2002 (ed.
digitală).
4 Daniel R. Brower, Thomas Sanders, The World in the Twentieth Century , 7th Edition, Pearson, CourseSmart
eTextbook, 2014 (ed. digitală).
5 William J. Duiker, Contemporary World History , 6th Edition, Cengage Learning, 2015 (ed. digitală).
6 Matei Vișniec, Cronica ideilor tulburătoare sau despre lumea contemporană ca enigmă și amărăciune, Ed.
Polirom, Iași, 2010.
7 În ultimul său volum, Performed Imaginaries , Richard Schechner propune o tulburătoare reinterpretare a
lumii moderne, analizată prin prisma permanentei angrenări în războaie, conflicte și acte de violență. Pornind
de la S.U.A., considerate de Schechner principalul responsabil al răspândirii și menținerii violenței la scară
globală („[…] S.U.A. a fost entitatea conducătoare – „Secolul America n” și toate celelalte – economic, militar și,
după căderea U.R.S.S., ideologic” – Richard Schechner , Performed Imaginaries , Routledge, New York, 2015 , pag.
5, trad. n.). Schechner identifică așadar în tot acest angajament al opresiunii sau intervenționismului armat un
statement , un avertisment coercitiv care permite S.U.A. să își dispute poziția de lider mondial. În mod
paradoxal, această poziție (obținută și păstrată prin violență, prin opresiune) este folosită inclusiv (dacă nu
cumva mai ales ) pentru a ră spândi valori eminamente non- violente: „Societatea și cultura americană – și, prin
influența lor, societățile și culturile globale – au fost îmbolnăvite de o boală a războiului, a amenințării armate
[…]. Războiul permanent creează și reclamă un sistem ec nomic -cultural -social -educațional -economic paranoid,
care sprijină cercetări și teste de armament, armate numeroase și un aparat din umbră. În S.U.A., suntem
bombardați (da, sunt conștient de metaforă) cu mesaje care ne comunică să ne bucurăm de beneficiil e
2

explicit sau implicit că dacă evoluția culturală a influențat în mod clar
organizarea socială, organizarea economică a fost dictată indirect de
industrializare (jumătatea secolului al XIX -lea – jumătatea secolului XX) , mai
apoi de revoluția tehnologică (ju mătatea secolului XX – prezent ) și direct de
reconfigurarea globală de la finalul celui de -al Doilea Război Mondial. La
jumătatea secolului trecut (mai precis, în 1947), planul Marsha ll era anunțat ca
program de relansare econ omică propus de S.U.A. statelo r europene, însă
refuzat, pe rând, de statele „preluate” de Rusia la încetarea războiului. Devenit
sinonim cu forța eliberatoare a democrației occidentale, planu l de relansare
economică promova de fapt descentralizarea politicilor economice și
liberalizare a piețelor de desfacere prin încurajarea achiziției de bunuri și servicii,
interesul cumpărătorului (cererea) devenind cel mai important indicator în jurul
căruia se construies c mecanismele economice .
Adoptat la jumătatea secolului trecut de câteva state ale Europei
occidentale , dar sfârșind prin a fi importat, până în anii ′90, de aproape toate
statele , modelul capitalismului am erican a condus în scurt timp la consumerism .
Termen fără definiții exacte (dar cu oarece conotații peiorative, folosit deseori
pentru a acuza excesul materialist), consumerismul a fost descris în ultimă
instanță ca substitut pentru capitalism, implicând deci că ambii termeni presupun
același lucru: un model economic devenit un trend , care până la finele secolului
XX a reușit nu numai să reconfigureze sistemele economice, sociale și politice,
(ne)păcii – bunuri de consum, distracție și o societate transparentă – în timp ce purtăm războaie, sau mai
degrabă bazându -ne pe o „armată de voluntari” care luptă pentru noi. […] Când liderii vor să îndrepte oamenii
către un subiect, războiul este ale s ca metaforă. Nu doar jihadul și războiul împotriva terorii, dar de asemenea
și războiul împotriva cancerului, războiul împotriva drogurilor, războiul împotriva sărăciei, împotriva violenței,
etc”. ( Richard Schechner , Performed Imaginaries , ed. cit. , pp. 2-3, trad. n.). Toată această „infernală mașinărie”,
crede Schechner, este pusă în funcțiune de mecanisme ale performance- ului („…orice poate fi studiat «ca»
performance”), dând binecunoscutului „lumea e o scenă” noi și noi înțelesuri. Ca atare, pentru a înțelege
societăți, grupuri și indivizi, „lentila critică” a studiilor performative devine indispensabilă și tot performance- ul
apare ca unica șansă de evadare: „Eradicate the plague. Performances are – or at least can be – model utopian
societies”. În ac e s t j o c a l p r im -planurilor succesive, Schechner se apropie de doctrina etică a lui Plethon, de
„purificarea” artaudiană, dar și de Johan Huizinga, care înțelege războiul ca manifestare exacerbată a
competiției cuprinse în ideea de joc – joc însemnând pentr u Huizinga exact ce înseamnă performance pentru
Schechner.
3

ci să descrie chiar o paradigmă existențială8: „În contextul relativei inexistențe a
altor alternative social e și macro -politice – fără a ține seama de preocupările
privind încălzirea globală – țelul unei «vieți bune» prin practica a ce e cunoscut
drept «consumerism» a devenit o forță socială dominantă la nivel global, care
transcende diferențele de religie, clasă socială, gen, etnie sau naționalitate. Este
cealaltă fațetă a ideologiei dominante a pieței globale, și e aspectul central a
ceva ce Manfred Steger numește «imaginarul global»”9.
Capitalismul, prin răspândirea globală și prin asimilarea ca identitat e
macro -economică a E uropei occidentale ( dar care se dorește asumată și de
statele Europei răsăritene – vezi evenimentele izbucnite în Ucraina în 2014),
împreună cu modificările fundamentale asupra proprietății factorilor de
producție, a u determinat și vor continua să det ermine două surse de venit, pe
care economia capitalistă își bazează funcționarea: profitul și salariile , care la
rândul lor influențează alte două subsisteme: platformele de tranzacționare a
profitului ș i piața concurențială a muncii. F elul în care acestea două
interacționează în termeni economici determină politica economică și fiscală a
autorităților responsabile . Piața muncii, definită ca spațiul economic în care se
întâlnesc, se confruntă și negociază în mod liber cererea de forță de muncă, reprezentată de angajatori și oferta, reprezentată de posesorii de forță de muncă,
a trecut și continuă să treacă prin schimbă ri (reale și de percepție) datorită
răspândirii economiei capitaliste la nivel global. Parte din cauză că forța de
muncă s -a transformat într -o marfă ca oricare alta, care se tranzacționează ca
atare , fapt ce a dus la o reconsiderare a dreptului ( redus de sistemul concurențial
la stadiul de posibilitate) de a exercita forța de muncă. Astfel că, astăzi, la
8Arnaud Desjardins explică pe larg, în volumul Lumea modernă și vechea înțelepciune, cum secole de
fundamentare spirituală a ideii de existență au fost înlocuite de pragmatismul achiziției și poses iunii: „ Toate
societățile vechi se bazau pe certitudinea implicită, generală, că sensul vieții umane îl descoperim în a fi și nu în
a avea, în timp ce lumea actuală este întemeiată pe sugestia acceptată pretutindeni că sensul vieții umane se
află în a avea ș i n u î n a f i ” (Arnaud Desjardins, Lumea modernă și vechea înțelepciune, trad. Ilie Iliescu, Ed.
Herald, București, 2011, pag 16).
9 Paul James, Imre Szeman, Globalization and Culture, Vol. 3: Global -Local Consumption, Sage Publications,
London, 2010, pag. x, (trad. n.).
4

început de mileniu III, job-ul, locul de muncă, a transformat activita tea
profesională într-o dimensiune critică a existenței soc iale, fie doar pentru că în
lipsa altor surse de profit (tranzancționarea unor bunuri, de pildă, sau
exploatarea unor proprietăți) , remunerația salarială asigură venitul necesar
bunăstării . Mai mult decât atât, locurile de muncă determină, la nivel macro,
tendințe financiare și de consum, ritmuri de dezvoltare sau diverse grade de
stabilitate economică, iar pe de alta afectează cât se poate de serios existența
omenească, în cele mai proprii și intime caracteristici (există numeroa se sondaje
care fac legătura între fericire și confortul psihologic al stabilității locului de muncă).
În mod inevitabil, există consecințe: paradigma socio -profesională a
secolului XXI caută să asimileze educația într -o formulă ușor diferită de cea de
până acum, confe rindu -i totodată o nouă funcție, aceea de factor modelator și
integrator al resursei umane în vederea incluziunii pe piața muncii. Astfel,
educația tinde să devină dintr -o activitate îndreptată spre cunoaștere generală
una îndreptată spre cun oaștere a specifică a unor domenii de activitate , iar în
ultimă instanță educația se traduce ca o investiție pe termen lung în vederea
specializ ării și evoluției profesionale. Într-o interpretare nu departe de realitatea
statisticilor, certificarea educație i ajunge o garanție de facto a ocup ării unui loc
de muncă, deci o autorizație fundamentală privind posibilitatea retribuției financiare, devenită amprenta eligibilității economice și chezășia bunăstării de tip capitalist. În sprijinul acestor afirmații, este suficient să aducem în discuție o
modificare (e drept, mai mult formală decât de substanță) propusă de recentele
reforme ale sistemului de învățământ preuniversitar: în proiectarea didactică, s- a
trecut de la termenul obiectiv educațional la cel de competență educațională ,
modificare argu mentată prin trecerea de la un î nvățământ centrat pe profesor
(profesorul își propune…) la unul centrat pe elev (elevul știe…). De fapt,
diferența reală nu vizează beneficiarul, ci natura cunoașterii și mai ales o certă
5

autonomie pe care elevul este încurajat să o câștige, atât în raport cu conținutul
învățării cât și cu strategul ei, profesorul. Asistăm astăzi la acuze din ce în ce
mai dure aduse de opinia publică (via mass-media , în principal ) sistemului
educațio nal instituționalizat , criticat că își induce în eroare beneficiarii,
oferindu -le programe de pregătire învechite, nesustenabile, inoportune , sau chiar
inutile pentru dezvoltarea profesională ulterioară. Pe lângă eterna problematică a
hiper -teoretizării actului educațional în detrimentul exersării practice, există și
alte chestiuni aduse în discuție: c alitatea actului educațional, pregătirea
profesorilor, infrastructura și resursele logistice, birocratizarea excesivă . Însă
acuza principală rămâne aceea că elevii primesc prea puține resurse
valorificabile, mai apoi, pe piața muncii.
În această lumină și cu ceea ce pare o nouă funcție a educației, întrebările
devin evidente: este normal ca educația să fie concepută drept un coridor pentru
carier a profesională? Trebuie optimizat sistemul de învățământ în raport cu
nevoile pieței muncii ? Ar fi necesar ca educația să își construiască mai atent
statut ul de resursă exploatabilă în vederea exercitării unei expertize sub
auspiciile utilitarismului social ? Este o opțiune pentru instituțiile școlare să
reconsidere capitalul uman al beneficiarilor educației drept un capital socio-profesional? Sunt întrebări la care statisticile răspund deja, într -o notă aparent
complet nefavorabilă organiză rii învățământului. Sondaje recente arată că
aproape 80% dintre cei care termină o facultate ajung să profeseze în alte domenii decât cele pentru care s-au pregătit. Desigur, oricât am încerca să
oferim circumstanțe atenuante, situația este una cel puțin alarmantă, care
trădează dis funcții severe. Dar localizarea precisă a acestor disfuncții în cadrul
parcursului educație -specializare -profesie e ste un demers mult mai d ificil decât
s-ar putea crede (motivul nu poate fi doar „iresponsabilitatea” sistemului
educațional, de vreme ce există încă nume roși părinți care consideră „serioase”
doar câteva profesii, precum cea de medic, avocat sau profesor) . În mod cert,
6

parcursul educațional trebui e să releve, la un moment dat, o aplecare către un
domeniu, către o specializare sau măcar către o arie de interes , d u p ă c u m e
necesar să creeze climatul favorabil dezvoltării personalității în vederea
integrării sociale și să încurajeze însușirea valorilor comun ității din care
beneficiarul actului educațional face parte. Dar cât din toate acestea ar trebui să
se întâmple sub iminența și obligativitatea specializării profesionale , e în bună
măsură interpretabil. Primul și cel mai important (dar totodată cel mai puțin
evident) argument pentru care educația nu trebuie să devină un pretext al profesiei (iar profesia, la rându-i, un pretext pentru existență) ar fi acela că
educația se transformă astfel într-o marfă, î ntr-un simplu bun tra nzacționabil,
care este concesionat contra unei retribuții bănești. N-ar fi nimic neobișnuit în
asta, doar că pericolul unei astfel de orânduiri este neliniștitor: dacă totul devine o marfă și dacă scopul principal al tranzacționării e i este obținerea de foloase
materiale (fie ele și pozitive, benefice progresului și prosperității) înseamnă că
totul poate fi înlocuit/revocat, iar de aici s- ar putea specula superficial că
educația poate fi oricând substituită prin ceva mai „performant” , mai eficient. În
orice caz , legătura dintre școală și job poate fi considerată secundă altor tipuri
de legături, fie măcar și pentru că educația are, ca fenomen, o istorie mult mai
amplă decât reglementările pieței muncii. Este suficient să ne referim la anticii
greci și să ne ami ntim că prima democrație funcțională se fundamenta chiar pe
antagonismul dintre educație și muncă: „[…] înțelepciunea și știința grecească nu
s-au dezvoltat în școală (în sensul nostru). Ele nu au fost dobândite ca un produs
secundar al orientării spre profesiuni folositoare sau aducătoare de câștig. Ele au
fost pentru elen rodu l timpului său liber […], iar pentru omul liber, orice timp pe
care nu i -l solicita funcția publică sau războiul ori ser viciul de onoare era timp
liber”
10. „[…] Această răsturnare a raportului care ne este familiar se poate
înțelege la rândul ei în lumina renunțării la munca salariată, renunțare care era o
10 Johan Huizinga, Homo ludens : încercare de determinare a elementului ludic al culturii , trad. H. R. Radian, pref.
Gabriel Liiceanu, ediția a 5 -a, Ed. Humanitas, București, 2012, pag 243.
7

caracteristică a elenului liber și care îl punea în situația de a putea năzui spre
țelul vieții sale, practicând o ocupație nobilă și educativă ”11.
Este foarte adevărat că această continuitate, ridicată la rang de necesitate,
între studii și competențe profesionale, permite colectarea unor date fără
îndoială relevante legate de calitatea actului didactic , după cum plasarea
educației într -un context obie ctiv determinat de pragmatismul continuității
amintite asigură formularea unor criterii de feed-back , performanță , evaluare și
control. Dar nu trebuie scăpat din vedere că până la o (eventuală) funcție
economică, educația ar trebui să rămână fidelă unui demers propriu și mai
îndreptățit : autocunoașterea. Mai cu seamă astăzi, printre ambiguitățile libertății
și toleranței, a învăța trebuie să devină (dacă nu este) o experiență prin care
omul, indiferent de competențe, aptitudini, abilități, înclinații și interese, se
apropie de el însuși prin contactul cu ceea ce este unanim recunoscut drept cultură
12. Introspecția și analiza specifice acestui tip de incursiune întru
autodescope rire stau la baza unei facult ăți psihice fundamentale, vitală pentru
omul modern: conștiința , definită aici mai larg drept interfața prin intermediul
căreia mediul înconjurător este observa t și înțeles ca un complex de
subansambluri funcțion ale, de o rigini distincte . Dezvoltarea, o componentă
primordială și implicită a educației, nu poate avea loc fără prezența conștiinței
(de sine, de ceilalți, de interacțiunile cu lumea exterioară).

11 Idem, pag. 260.
12 Reverberațiile acestei experiențe sunt mai amplu descrise de Horia Roman Patapievici în volumul Partea
nevăzută decide totul (Ed. Humanitas, București, 2015 ), unde se diferențiază pe larg beneficiile celor două
tipare educaționale: enciclopedismul răsăritean și specializarea extensivă, marca educației occidentale.
8

În contextul mai larg al educației instituționalizate, învățământul teatral
are un statut apar te. Fără a putea fi complet dezarticulată din omogenitatea
principiilor didactice generale, pedagogia teatrală se desparte de acestea fie și
pentru că „ a învăța cum să înveți teatru” este un concept ambiguu , de vreme ce
teatrul nu comportă o definiție obiectuală. În plus, învățământul teatral s-a aflat
întotdeauna la limita unui paradox, în buza unor confluențe cu potențial
anacronic . Pe de o parte, e l trebuie să protejeze beneficiari i ei cât mai mult de
specializările „profesioniste”, de ra diația nocivă, intoxicantă a teatrului ca sistem
socio- profesional, de acel „teatru” pe care Stanislavski îl „urăște în teatru”. Pe
de cealaltă parte, si stemul de învățământ modern tinde să fie considerat
performant doar în măsura în care reușește să livreze „exemplar e” viabile,
integrabile în sistemul economic profesional. Școala de teatru devine astfel o
adevărată „fabric ă”, ce își legitimează activitatea satisfăcând exigențele
distribuției capitaliste a bunurilor, conform binomului cerere/of ertă și care nu -și
justifică existența decât d acă susține activ și integrant piața socio -profesională .
A privi actorul, la capătul perioadei sale de formare, ca „produs” (al unei școli
sau al unui program de pregătire) este o formă de finalitate a demersului
pedagogic teatra l. În ciuda celebrului avertisment al profesorului Ion Cojar:
„procesul, nu produsul!”, școlile de teatru sunt nevoite să respecte canonul
profesional și să puncteze finalizarea perioadei de pregătire printr -o producție
care respectă exact pașii devenirii unui produs estetic – spectacolul. Intenționată
și ca o măsură de relaxare a standardelor de performanță, trecerea la sistemul Bologna nu a schimbat, în realitate, mai nimic din cutuma facultăților de teatru,
care continuă să -și înch eie studiile de licență cu o producție teatrală ( e vorba de
specializarea Artele spectacolului ), deși introducerea m asteratului obligatoriu
reglementa destul de clar acest obicei, stipulând că o astfel de producție revine
studiilor masterale. Din acest punct de vedere, învățământul teatral îndeplinește
9

întrucâtva dezideratul societății civil e și învestește finalizarea studiilor cu un
grad ridica t de concretețe și rentabilitate . Dar este această situație una de natură
să producă salturi calitative măsurabile în actul educațional ? Și, poate mai
important, cât oare din această stare de fapt îmbunătățește cu adevărat gradul de
ocupare a forței de muncă în domeniul teatrului? Pentru a găsi răspunsuri la
astfel de întrebări și pentru a proiecta în co ncordanță cu realitatea obiectivele
sale, trebuie înțeleasă în amănunt natura învățământului teatral.
„Teatrul este ceea ce este, întrucât se arată”13, scrie Sorin Crișan. În
aceeași ordine de idei, putem considera că pedagogia teatrală are de -a face și cu
ceea ce nu este încă, dar urmează să se arate. Lucrul în jurul unor astfel de
potențialități este cel mai adesea enigmatic, expus imprevizibilului, pentru că în
fapt nu știm niciodată (nici ca profesori, nici ca studenți) ce urmează să se
dezvăluie în par cursul educativ. A „preconiza ” acest parcurs poate duce astfel la
efecte restrictive: propunând un tip de obiective, poți ignora alte le, iar urmărind
atingerea unui ț el poți rata un altul, la fel de prețios . Pe de altă parte, natura
particulară și ireversibilă a educației este imposibil de definit cartezian, prin
excludere sau prin raportare la altceva , pentru că ea nu delimitează un spațiu
material și nu este nici temporal-reversibilă . Altfel spus, chiar și la finalul unei
perioade cu caracter educ ațional, feed-back -ul privind îndeplinirea obiectivelor
este iluzoriu – nu putem reveni în timp pentru a demonstra etape evolutive și
nici nu le putem suprima , pentru a dezvălui cum ar fi fost în lipsa acestora . Și
totuși, altminteri nu este posibil – un program de studii nu poate începe fără o
minimă organizare, fără o proiectare temp orală, menită să optimizeze funcțional
resursele necesare acestuia. Iar această organizare nu poate eluda conținutul sau
natura învățării, după cum nu poate evita să precizeze ce anume va genera
învățarea, respectiv competențele generale și specifice.
13 Sorin Crișan, Sublimul trădării , Ed. Ideea Europeană, București, 2011, pag. 1.
10

Dar ce anume va trebui să învețe studentul actor? Ce competențe ar treb ui
să posede sau să poată exercita acesta? Grație cărui tip de activități de învățare
se pot însuși aceste competențe? Acestea sunt întrebările esențiale ale
învățământului teatral, la care răspunsul nu este niciodată definitiv. Jerzy
Grotowski remarcă: „Nu poți învăța pe nimeni să creeze . Metoda noastră se
întemeiază pe principiul că nu poți învăța pe nimeni cum să creeze și că nu există niciun fel de modele ideale pe care, urmându- le, să poți ajunge creator ”
14.
Într-adevăr, inteligența cre ativă este depart e de a fi satisfăcător explicată
științific , iar opinia generală indică faptul că disponibilitatea către creativitate
este un talent, un har , asupra căr uia nu poți interveni reglator. Ceea ce înseamnă
că procesul creativ nu poate fi decât descris, la nivel teoretic și impersonal,
nicidecum însușit prin exercițiu. Ce îi rămâne atunci învățământului teatral? La
nivel teoretic, să își lărgească sfera de cunoaștere și să opereze cu fundamentări
istorice , stili stice, estetice , culturale sau geo -sociale. Iar la nivel practic, s ă se
concentreze pe a educa un tip de anticipație a inspirației creatoare, stimulând
procesele psihice și fizice care intră în ecuația creativă. Toate metodele și
„modelele” actoricești ale secolului XX și -au definit acest statut, de antrenament
al așteptării, de model anticipativ care pregătește , conștient și controlat,
premisele necesare apariției unui moment unic, irepetabil, autentic, firesc și revelator: actul creativ. Astfel că astăzi, studiul actorie i se realizează prin
intermediul unor colecții de activități de învățare, denumite informal
15 metode
de actorie, iar studentul se familiarizează, sub îndrumarea profesorului, cu
fenomenologia unei (sau unor) astfel de metode. Activitat ea profesorului de
actorie trebuie să rămână fidelă principiilor teoretice ale unei astfel de metode și
presupune un echilibru stabil între intervenționism (în accepțiunea lui Jean-
Jacques Rousseau) și conceptualizare (în Numele trandafirului, Umberto Eco
14Jerzy Grotowski , Teatru și ritual. Scrieri esențiale, traducere de Vasile Moga, Ed. Nemira, București, 2014, pag.
14.
15 Informal pentru că, de fapt, metoda Stanislavski sau metoda Brecht sunt, de fiecare dată, interpretări
personale ale prof esorului care stăpânește instrumentarul teoretic al acestor sisteme de lucru.
11

oferă involuntar cea mai contrasă și totodată completă explicație a activității
unui profesor de actorie: „Marele Bonaventura spunea că înțelepții trebuie să
aducă la limpezime conceptuală adevărul implicit din gesturile oamenilor
simpli…”) .
Acest tip d e învățămâ nt este, într -adevăr, cel mai lesn e reglementabil:
accentul cade pe specializare progresivă , care generează invariabil categorii și
niveluri de competențe , iar procesul poate fi urmărit și evaluat inclusiv pe
parcurs, caracterul asimilăr ii fiind unul metodic și egal distribuit pe parcursul
secvențelor educaționale. Mai mult, acest tip de învățământ este în bună măsură
oportun în conjuncție cu natura adaptativă a mecanismelor învățării, iar cadrul
teoretic desemnat de principiile unor astf el de metode oferă puncte -pivot în jurul
cărora se definesc aptitudinile și competențele. Dar tot acest tip de învățământ
atrage și câteva riscuri. Unele sunt conjuncturale și se leagă de înțelegeri
defectu oase sau parazitate de viziuni personale asupra fe nomenelor descrise de
aceste metode. Alte riscuri sunt principiale: asemănător disputei privind direcția
abordării unui rol (vectorul actor -personaj sau calea inversă ), acest tip de
învățământ impune o direcție unilaterală. Prin obiectivizarea conținutului acestor
metode de actorie, parcursul educațional se definește ca efort ascendent, care
„ridică” studentul de la stadiul cvasi- ignoranței la cel al cunoașterii. Iar aici
apare cel mai ciudat dintre paradoxurile învățării, ca acțiune specific umană :
deși ab ordarea este proprie intelectului uman (fiind cea mai rapidă metodă de a –
ți însuși cunoștințe – pare întotdeaun a mai ușor să înveți prin mecanisme
extrinseci decât intrinseci ), ea exclude automat posibilitatea ca proporții
variabile de cunoaștere să existe deja, sub forme mai puțin precise sau
detectabile, precum intuiția. Teoria lui Ion Cojar poate fi tradusă astfel nu doar
ca îndemn specific abordării unui rol, ci ca demers propriu învățământului cu
specific teatral. Astfel, despecializarea, reactualizarea, aducerea la suprafață,
12

termeni folosiți de regizorul și profesorul român, servesc unei alte viziuni asupra
educației.
Învățământul centrat pe elev/student nu presupune o simplă schimbare de
terminologie, ci mai ales o nouă viziune și un alt tip de înțelegere a acestui
proces. Enciclopedismul , așa cum definește Horia -Roman Patapievici „starea de
agregare” a formării intelectuale promovate de învățământul răsăritean este
consecința transformării sistemelor filosofice în școli de gândire care pun ideea
mai presus de individualitate. În a ceeași măsură, învățământul desemnează
cunoașterea mai presus de elevi, studenți sau profesori, iar din această cauză
educația a devenit o efigie formală a efortului cantitativ: c ât mai multă
cunoaștere se materializează în tot atâta pricepere și competență. Or, schimba rea
acest ui tip de gândire se poate petrece doar dacă reconsiderăm raporturile
calitative dintre oameni și cultură16. Iar aceste raporturi nu pot fi reconsiderate
decât dacă s untem dispuși să acceptăm inclusi v cealaltă extremă: că, de fapt,
„nimeni nu învață pe nimeni nimic” și că fiecare din tre noi suntem depozitarii
inconștienți ai unei cantități egale de cunoaștere , transmisă genetic sau
eminamente intuitivă , numai că accesul la această cunoaștere nu se poate realiza
selectiv , sub comandă decizională . Demersul educativ nu trebuie construit
așadar în sensul ascendent al asimilării, ci trebuie mai degrabă să asiste traseul
descendent al refulării pentru a facilita mai apo i defularea, adică descărcarea
subconștientului în conștient. Sigmund Freud clarific ă: „‹‹Inconștient› › este un
concept pur descriptiv, oarecum nedeterminat, cu alte cuvinte un termen static:
‹‹refulat›› este o expresie dinamică ce ține seama de jocul forțelor psihice;
sensul său este că există o tendință de manifestare a tuturor actelor psihice,
implicit a celui de conștientizare, dar că ei i se opune o tendință contrară, o
rezistență care poate împiedica manifestarea unei părți a acestor acte, printre
care și conștientizarea. Refulatul se distinge deci prin aceea că, în pofida forței
16 Aici, termenul vizează preponderent aspectele formative, ignorându -le cu bună știință pe cele informative.
13

sale, el nu poate păt runde în conștiință ”17. Intervenția didactică nu poate face
altceva decât să cupleze planul i nconștient la cel conștient, oferind astfel o
oarecare formă de control al conștiinței , proces declanșat și mediat de auto-
cunoaștere . Samuel Beckett scria: „Lacrimile lumii sunt imuabile”, sugerând că
suferința este condiție inseparabilă și dimensiune permanentă a umanității. În
aceeași ordine de idei, educația poate fi considerată circumscrisă irevocabil
oricărei forme de intelect înzestrat cu conștiință de sine.
Prezenta lucrare este așadar o încercare de a reconsidera activitățile de
învățare în care este angrenat studentul – actor, printr -o redefinire a scopurilor și
finalităților învățământului vocațional din domeniul teatrului. Nu vom încerca o
revoluție paradigmatică a acestui domeniu, după cum nici nu vom nega
continuități firești: este limpede că studiile au un rol cât se poate de concret în
exercitarea unei profesii, iar profesia de actor trebuie să rămână cât mai aproape
de o obiectivitate tehnică explicită și cât mai departe de inef abil, misticism și
prejudecată meșteșugărească . În acest sens, o bună parte a lucrării își propune să
analizeze dintr -o perspectivă teoretică și istorică , cu irizații estetice, resorturile
moderne ale activității unui actor . Vom încerca însă să propunem și o pledoarie
pentru ca învățământul teatral să nu devină numai un spațiu al specializării (iar
acolo unde aceasta e considerată unică rațiune, să se petreacă responsabil și în
concordanță cu realitatea contemporană a acestei profesii), ci totodată o cutie de
rezonanță a sinelui, a reflecției, a introspecției, a întrebărilor , a tulburărilor și a
îndoielilor . Ideea nu este nici nouă și nici străină pedagogiei teatrale,
recunoscută de altfel pentru caracterul său auto-revelator. Ce vom propune
diferit nu este așadar neapărat o invenție , ci t ratarea extinsă, alături de o
înțelegere aprofundată , a unei metode cunoscute deja în demersul didactic
specific școlilor de actorie: metoda improvizației. Deși improvizația se practică
în școlile românești de teatru, fie sub forma unor module desfășurate în paralel
17 Sigmund Freud, Opere, vol I: Eseuri de psihanaliză aplicată, trad. Vasile Dem. Zamfirescu, Ed. Trei, București,
1999, pag. 50.
14

cu activitatea din cadrul cursurilor de actorie, fie sub forma unui întreg semestru
(în lucrare vom încerca să prezentăm informații privind specificul pe care îl au
cursurile de improvizație, în funcție de instituția de învățământ în cadrul căreia
sunt implementate), rolul ei rămâne unul relativ minor în comparație cu disciplinele de studiu „consacrate”. Și, poate mai important, deși avantajele
practicării improvizație i sunt recunoscute și declarate de către toți profesorii de
actorie (dar nu numai), specificul metodic al acestor cursuri riscă să fie uneori
neglijat. Scopul este așadar nu doar acela de a revendica beneficiile practicării
improvizației, ci mai cu seamă c onectarea acestei practici la o viziune metodică
coerentă, clar formulată și bine argumentată în raport cu specificul și obiectivele studiului artei actorului, oricare ar fi acelea. Vom căuta deci să punctăm cât mai
exact ce înseamnă și ce presupune improvizația teatrală , transformată într -o
metodă didactică, dar mai ales să construim această metodă drept o inte rfață
comunicațională pentru a forja un antrenament structurat în practica
actoricească, care să prilejuiască o abordare psihanalitică a exprimării creative,
articulată pe o schemă tripartită reversibilă: autocunoaștere – conștiință –
cunoaștere.

15

Partea I

Capitolul I – Fenomenul improvizației

1.1. A improviza, improvizație – delimitări terminologice,
aprofundări semantice

Înainte de a aplica o perspectivă asupra domeniului pe care intenționăm
să-l cercetăm (în cazul de față, perspectiva pedagogică), este necesar să
clarificăm nu doar natura a ce ea ce ne interesează să cerc etăm, dar mai ales
obiectul de studiu. Datorită statutul ui repetitiv pe care arta teatrală îl posedă în
dauna celui remanent, terminologia științifică, dacă o putem numi așa, suferă
deseori de mutații semantice subtile, iar înțelesul termenilor și noțiunilor
(deopotrivă generale sau specifice) este în multe situații bruiat fie de „reînnoiri
generalizate”, cum numește George Banu pozițiile teoretice expuse de regizorii
importanți ai secolului XX, fie de nuanțări, translații, îmbogățiri sau uzanțe
practice particulare. Motivul este simplu de intuit: „limbajul” teatrului este unul
prea puțin dezvoltat intrinsec, grație escaladării unor trepte evolutive ale propriei
deveniri. Teatrul nu este un univers intervalic , ermetic , entropic, care se
definește în și prin el însuși, ci prin permanenta funcționare și existență în cadrul
altor macro și micro „cosmosuri”, care la rândul lor sunt detectabile și
cercetabile datorită inter-conexiunilor funcționale, nu propriilor legități
structurale. Acest atribut izvorăș te din strânsa relație a teatrului cu omul, aici
noțiunea de om nefiind descrisă ca abstracțiune sociologică, ci mai degrabă ca
16

ființă organică , unică și irepetabilă18. Eugenio Barba descrie această relație,
modelatoare pentru destinul artei reprezentaționale: „Prestigiul teatrelor este
similar cu cel al muzeelor vii de artă. Uneori, totuși, teatrul poate deveni o
minusculă zonă extrateritorială, unde este posibil de tră it dincolo de ochii care
ne judecă. Poate dobândi o mare eficacitate, care depinde de energii subtile.
Aceste energii subtile provin din ființe umane, din actori care nu se adresează
tuturor în același mod, ci care știu cum să trezească la viață, în fiecar e spectator,
emoții, gânduri, vise cu ochii deschiși, tainice iubiri și răni uitate , nostalgii
adormite și frici reprimate. Un teatru capabil să vorbească fiecăruia dintre
spectatori într -o limbă diferită nu e nici o idee fantezistă și nici o utopie ”19. De
aici rezultă o caracteristică fundamentală a teatrului, pe care riscant și impropriu
o putem numi translucență , caract eristică ce relativizează demersurile teoretice,
conducându -le către spectrul fenomenologic și îndepărtându- le astfel de forme
clare, defi nitive, de rigurozitate arhetipală și de raporturi obiectuale. Așadar ,
departe de dobândirea unui limbaj fix, care să permită o tratare teoretică cu
exigențe științifice . Cu alte cuvinte, teatrul este tot atâta adevăr cât este revoltă,
tot atâta sacralitate câtă detașare și tot atât a emoție câtă purificare, asta ca să
amintim doar câteva dintre cuvintele rezonatorii ale principalelor doctrine regizorale ale secolului trecut. În aceste condiții, este amăgitor să credem că un
limbaj teatral universal – care să traseze coresponde nțe directe și nemijlocite
între termeni și aspectele pe care le determină în universul repr ezentațional – este
posibil de stabilit. Cu toate acestea, dacă ne referim la teatru ca la un fenomen
(și deci îl așezăm într -un cadru fe nomenologic), putem măcar presupune că
facilităm accesul la structura experienței, cu tot ce înseamnă ea de la Hegel și a
sa Fenomenologia spiritului , până la Jacques Derrida ( Vocea și fenomenul ). În
această ordine de idei, este necesar să încercăm o minim ă investigare a
18 Ideea îi aparține lui Jerzy Grotowski, care susținea că actorul nu ar trebui să joace pentru public, ci pentru
fiecare spectator în parte.
19 Eugenio Barba, Casa în flăcări: despre regie și dramaturgie, trad. Diana Cozma, Ed. Nemira Publishing House,
București, 2012, pp. 20- 21.
17

termenului „improvizație”, mai întâi așa cum o percepem ca noț iune generală,
apoi ca reflex al artelor performative, pe urmă ca deprindere asimilabilă
demersului teatral și în ultimă instanță ca exordiu pentru pedagogia teatrală.
În limba română, termenul „ improvizație” fa ce trimitere directă la verbul
„a improviza”, care mai departe este detaliat de dicționarul explicativ pe cât de
frust, pe atât de expeditiv: a compune, a alcătui (ocazional) repede, pe
nepregătite o poezie, un discurs, o compoziție muzicală etc.; a face, a
confecționa, a construi ceva la repezeală (și provizoriu), din ce se găsește la
îndemâ nă. Deși în aparență această definiție cuprinde destule înțelesuri imediate ,
este imposibil să nu zăbovim asupra câtorva aspecte relevante pentru încercarea
noastră: înainte de toate, explicația dicționarului pare să inverseze (voluntar sau
nu) ordine a oarecum firească, precedând sensul mai simplu (a face, a
confecționa) de cel mai complex (a compune, a alcătui). Dacă aceas tă ordine nu
e involuntară, probabil intenția e de a sugera că acțiunea propriu -zisă d epinde în
primul rând de resorturi psihice, deci de intervenția intelectului, și abia apo i de o
simplă îndemânare motrice , meșteșugărească. În al doilea rând, sensurile c elor
două explicații vizează scopuri, motivații și direcții confuze, complet diferite: în
cazul poeziei, discursului sau compoziției muzicale e cel puțin evident că avem de-a face cu accepțiunea creativă a termenului ( creativitate care deservește unui
scop dincolo de trebuințe primare , rudimentare – poeziile ș i compozițiile
muzicale cer iscusință, prelucrare, un minim nivel de instruire ), în timp ce „a
construi ceva din ce se găsește la îndemână” presupune cel mult o viziune (re)organizatorică, o abilitate de a interveni și de a modifica o distribuți e impusă,
o aranjare naturală. E drept, totuși , că explicată prin intermediul acestei
capacități de a atribui un alt rost (poate unul complet necunoscut) unei orânduiri
deja existente, improvizația devine o u nealtă analitică și observațională
interesantă . În al treilea rând, sesizăm alăturarea adjectivelor „ocazional”,
„repede” sau „ pe nepreg ătite” unor termeni de o cu totul altă factură în percepția
18

noastră lingvistică și mai ales culturală – poezie, discurs, compoziție muzicală.
Prezentată așa, această alăturare nu numai că nuanțează peiorativ acțiunea d e a
improviza (deși o face tranșant), dar sărăcește considerabil câmpul semantic real
al termenului. Dincolo de explicația oferită de dicționar20, în uzul cure nt,
lucrurile stau oarecum mai simplu: acțiunea de a improviza sugerează în c el mai
bun caz o invenție nostimă (printr -o alăturare neobișnuită, dar oportună) , însă
până la urmă derizorie , a cărei destinație este rezolvarea unui impas, nicidecum
o soluție pe termen lung. În tot cazul, î ntr-o lume în care stabilitatea rutinieră și
predictibilitatea inerțială sunt valori cultivate pentru calitatea lor incontestabilă
de indicat ori funcționali, improvizația apare cel mai adesea o rezolvare de
moment, o soluție reprobabilă (eficientă atâta vreme cât înlătură problema care
reclamă rezolvarea/soluția , dar lipsită de merite mai înalte ).
Suspiciunea, neîncrederea, uneori ostilitatea cu care instinctiv ne raportăm
la idee a de improvizație sunt în bună măsu ră consecin ța acestei „traduceri”
lingvistice . Faptul se datorează cel mai probabil importului neinspirat din limba
franceză, acolo unde implicațiile negative sunt simțitor diminuate , dar unde
termenul își păstrează încă aura pernicioasă. În limba italiană însă, situația se
schimbă (cum altfel decât) dramatic: all’improvviso se traduce scurt și incisiv –
brusc, neașteptat, impetuos. Laolaltă cu bogăția de sensuri pe care o incumbă
simplitatea și, pe undeva, ingenuitatea unui cuvânt pre cum „ brusc”, se poate
observa că accentul este mutat într -o cu totul altă zonă : de la materie și mod se
ajunge astfel la o reprezen tare exclusiv temporală. Prin trecerea la această
20 Totuși, ar mai fi de remarcat ceva în legătură cu informațiile puse la dispoziție în DEX. În ce privește muzica și
retorica, este relativ ușor de înțeles ce tipar urmează legăturile acestora cu improvizația. Însă poezia este un tip
de creație a cărei reman ență pare incompatibilă cu orice inițiativă de a improviza. Inclusiv elementele de
prozodie specifice poeziei culte, rima, măsura sau ritmul solicită o preocupare în totală contradicție cu tempo –
ul implicit al instinctului improvizatoric. Și totuși, Johan Huizinga îl citează în Homo ludens pe De Josselin de
Jong, a cărui cercetare desfășurată în insulele Buru și Babar din Indiile Orientale relevă: „De Josselin de Jong a
găsit o poezie cu totul diferită în insula Wetan din grupul Babar al insulelor din sud -est. Aici, avem de -a face
exclusiv cu improvizații. Populația babareză cântă mult mai mult decât cea burueză, atât în comun cât și individual, dar mai ales la lucru. Absorbiți, în coroanele cocotierilor, de activitățile necesare pentru colectarea
sucului de palmier, bărbații cântă fie cântece triste, tânguitoare, fie cântece satirice pe seama vreunui tovarăș
de muncă de pe un cocotier vecin. Uneori, aceste cântece se prefac într -un înverșunat duel cântat, care pe
vremuri ducea de obicei la crime.” (Johan Hui zinga, op. cit. , pag. 210).
19

dimensiune temporală , fondul termenului este relativizat – materia, înțeleasă
drept compoziție, alcătuire, devine impuls cinetic . Improvizația recapătă deci , în
sens lingvistic , o conotație cu potențial creativ total diferită de insinuarea
„provizorie” în jurul unor creații lirice sau muzicale. Și, poate chiar mai
important decât o reabilitare lexicală, grație acestei relativizări putem desluși
raporturile punctuale pe care improvizația le stabilește cu diverse sfere de
comunicare artistică. Pentru a înțelege , așadar , raporturile teatrului cu
improvizația, este nevoie să înțelegem mai înainte raporturile artei (înțeleasă ca
proces creativ) cu aceasta din urmă . În artă, improvizația tinde să se profileze cu
precădere acolo unde telemetria kinestezică și energetică stabilește convenții
directe, obiectuale și imediate între artist, interpret, creație și receptor. Astfel de arte sunt muzica, dansul și teatrul.

1.2. Improvizația și muzica

La fel ca în teatru ( de fapt , la fel ca în artă), o definiție totală a termenului
muzică este pe c ât de iluzorie, pe atât de inutilă. Muzica nu este ceva, după cum
nici nu este altceva , în sensul determinării prin excludere. Ea este tot atâta formă
cât conținut, tot atâta fenomen cât materie și tot atâta inefabil cât concret. A o
descrie exact este un demers cel mai probabil îngreunat de faptul că muzica pare condiție sonoră a existenței umane, cu care se întrepătrunde atemporal: „În nicio
cultură, din prezent sau din istoria consemnată, nu a lipsit muzica. […] Ori de
câte or i oamenii se adună dintr -o pricină ori alta, e prezentă muzica: nunți,
înmormântări, absolvirea facultății, plecarea la război, evenimente sportive, o seară petrecută în oraș, rugăciuni, o cină romantică, mamele care își leagănă pruncii ca să adoarmă și st udenții care învață pe fond muzical. Cu atât mai mult
în culturile neindustrializate decât în societățile occidentale moderne, muzica
20

este și a fost o parte din substanța vieții de toate zilele”21. Ceea ce o
particularizează în raport cu alte modalități de expresie artistică este
dimensiunea sonoră – muzica se aude , în comparație cu alte expresii artistice
asimilabile prin intermediul altor procese perceptive22. Așadar, dacă înțelegem
prin muzică o înlănțuire programată de sunete, putem considera actul muzical
drept o manifestare expresivă care exploatează o formă specifică și complexă de
limbaj (aici limbaj însemnând mai curând o colecție de semne ce pot servi unei
comunicări coerente), a cărui f ormă cristalizată este discursul muzical. Însă
discursul muzical este o constr ucție în a cărui arhitectonică i ntră o serie de
elemente corelate : ritm, melodie, desfășurare armonică, forme muzicale23. La
rândul său, fiecare element poate fi descris prin func ții și roluri care extind și
eventual transced integrarea muzicală: „Pentru a exista ritm e nevoie de timpi ,
adică de coagulări repetate ale energiei psihice în voință”24. Melodia reclamă o
structură discursivă aritmetică , prin corespondența cu timpii muzic ali (sau prin
delimitarea intervalică) : „Cele mai mici formațiuni muzicale purtătoare de sens
recognoscibil se întind, în sistemul binar (adică acolo unde accentele, acele
21 Daniel J. Levitin, Creierul nostru muzical: știința unei eterne obsesii , trad. Dana -Ligia Ilin, Ed. Humanitas,
București, 2013, pag. 10.
22 Totuși, capacitatea de percepție muzicală nu se bazează pe funcționalitatea biologică d irecțională a unui
singur organ de simț – auzul, ci și pe văz și chiar pe o întreagă suită de procese și fenomene psihice. Amintindu -l
pe Sir Francis Galton, medicul Oliver Sacks notează: „Muzica e o latură importantă și în general plăcută a vieții
pentru cei mai mulți dintre noi – nu doar muzica din afară, pe care o percepem cu urechile, ci și muzica
interioară, pe care o auzim în minte. Când a scris despre ‹‹reprezentarea mentală›› în anii 1880, Galton s -a
concentrat doar pe reprezentarea vizuală și a ign orat reprezentarea muzicală. […] Nu doar aud muzica, dar îmi
văd mâinile pe claviatura din fața mea și simt cum cânt piesa – o redare virtuală care, odată începută, pare să
se desfășoare de una singură ”. (Oliver Sacks, Muzicofilia: povestiri despre muzic ă și creier , t r a d . A n c a I .
Bărbulescu, Ed. Humanitas, București, 2009, pp. 42- 43). Această juxtapunere a modurilor în care psihicul uman
percepe muzica este cauza pentru care, istoric și cultural, oamenii s -au împărțit în ascultători, interpreți și
compozi tori. Oliver Sacks este de părere că exact această reprezentare mentală este responsabilă pentru ceea
ce informal numim „talentul de a compune muzică”: „Reprezentarea mentală intenționată, conștientă,
voluntară antrenează nu doar cortexul auditiv și motor, ci și zone ale cortexului frontal cu rol în optare și
planificare. Evident, o astfel de repezentare mentală inteționată este crucială pentru muzicienii profesioniști”.
(Idem, pag. 45). Însă tot Sacks remarcă ceva interesant despre felul în care „oamenii o bișnuiți” au de -a face cu
reprezentarea muzicală: „Și noi, oamenii obișnuiți, apelăm adeseori la repezentarea muzicală. Dar impresia mea este că în cea mai mare parte forma noastră de reprezentare muzicală nu este comandată sau declanșată
voluntar, ci func ționează aparent spontan”. ( Idem, p p . 4 5 -46). De aici putem deduce că nevoia de
spontaneitate asociată improvizației apare ca o descărcare, ca o destindere pentru muzicienii profesioniști, ca o
eliberare de tensiunea constantă a rigurozității componistice sau interpretative.
23 Vezi Mircea Tiberian, Cartea de muzică, Ed. Tracus Arte, București, 2008, pag. 48.
24 Mircea Tiberian, op. cit. , pag. 47.
21

puncte de maxim energetic și, implicit, de atenție , se succed din doi în doi ), pe
durata a opt timpi – respectiv două măsuri de patru timpi. Pentru a se împlini
gnoseologic (ceva care în lingvistică ar echivala cu existența unui subiect și a
unui predicat) , o formațiune muzicală are în general nevoie de această lungime
de opt timpi”25. Desfășurarea armonică , pe de altă parte, se fundamentează pe o
structură geometrică : „Timpul muzical este parcelat aritmetic, iar spațiul
muzical se articulează după regulile proporțiilor geometrice. Acest adevăr s-a păstrat în lingvistică, atunci când s-a legat ritmul de număr, prin folosirea
aceluiași termen – arithmos , și atunci când s-au numit proporțiile pe baza cărora
se realizează (printre altele) și armonia muzicală – proporții armonice. Muzica ar
putea fi definită ca sinteză între geometrie și matem atică , transpusă în domeniile
acustico -emotiv- somatice; sau poate că e simbioza dintre acustic, emotiv și
somatic, realizată după regulile unei sinteze spațial- numerice ”
26. Formele
muzicale, ca asociere la un sistem intonațional și la o categorie sintactic ă27, sunt
„rezultatul interacțiunii dintre planul de suprafață al configurațiilor ritmico-melodice și planul de profunzime al evoluției armonice”. Mai departe, aceste
elemente se combină în funcție de coordonate spațio- temporale și/sau
psihologice : „Există o armonie de înălțimi, creată de tensiunile dintre sunete, dar
și o armonie a evenimentelor, a tensiunilor din care se compune ritmul propriu-
zis. Armonia este ritmizare în simultaneitate, pe când ritmul este armonizarea
succesiunii. […] Din punct de vede re psihologic, ritmul cel mai simplu ar trebui
să fie succesiunea infinită de valori minime izocrone (egale ca durată), iar
situația armonică cea mai neproblematică și echilibrată – emiterea perpetuă a
celei mai stabile consonante, intervalul de primă care exprimă identitatea. Dar
aceste două situații reprezintă prototipuri de redundanță și nemișcare ”
28. Ritmul
25 Idem, pp. 17 -18.
26 Mircea Tiberian, Sunetul de referință și arca muzicii occidentale, Ed. Nemira Publishing Ho use, București,
2013, pp. 102- 103.
27 Vezi Livia Teodorescu -Ciocănea, Tratat de forme și analize muzicale, Editura Muzicală, București, 2005, pag.
24.
28 Mircea Tiberian, op. cit. ,pp. 99 -100.
22

relaționează , așadar , cu principiile armonice , dar în aceeași măsură și cu cele
melodice, prin aceasta dând naștere „structurilor de tipul F razelor sau
Perioadelor, care pot fi descompuse până la cea mai redusă unitate structurală
cu sens independent și cu rol constructiv muzical, numită motiv ”29. Raporturile
dintre Fraze, Perioade și microstructuri de tipul motivelor, submotivelor și
celulelor sunt i ndicate de analiza morfologico- sintactică muzicală, obiectul de
studiu al formelor muzicale30. Pe de altă parte, dacă ne referim la sunet ca la un
ingredient fundamental al discursului muzical (dar înțelegând că nu orice
aranjare de sunete este muzică și că nu toate sunetele sunt muzicale ), este
imposibil să nu luăm în considerare atributele lui fizice, precum timbrul,
înălțimea , durata și intensitatea. Din perspectiva științifică, sunetul nu se
definește în funcție de senzația auditivă umană, ci mai degrabă ca vibrație , adică
o formă de energie sub formă de undă, propagată printr -un mediu material.
Conform acestei descrieri, condiției de undă a sunetulu i i se mai adaugă
caracteristici precum frecvența, amplitudinea sau viteza de propagare. Dacă le
adăugăm capacitatea fiecărui instrument muzical de a emite sunete particulare,
în ciuda faptului că notația muzicală le atribuie aceeași înălțime, așadar că
fiecare sunet este un eveniment vibratoriu unic, atunci putem concluziona că
muzica este egalmente o manifestare artistică și un produs cultural, ambele de
infinită complexitate31.
Înțelegând muzica drept un act artistic emergent din densitatea atâtor
paramet ri, improvizația (cu sensul indicat de dicționar) pare o încercare
imposibilă. A alcătui repede, pe nepregă tite, o compoziție muzicală este mai
degrabă o abilitate desăvârșită, inexplicabilă, de a cunoaște intuitiv (sau
29 Livia Teodorescu -Ciocănea, op. cit. , pag. 39.
30Ibidem.
31 Traseul sunet -sonicitate -muzică, explicat ca evoluție de la nivelul fizico -chimic de acțiune a vibrațiilor sonore
până la nivelul bio -fizic, molecular și enzimatic este în detaliu descris de Corneliu Cezar în volumul Tratat de
sonologie . Spre o hermeneutic ă a muzicii , care își propune să identifice în legitățile interacțiunii undelor
(precum polaritatea) un „sistem analogic arhetipal” de interpretare a fenomenelor, „cu conotații holiste,
cosmologice și psihologice, apt de a se putea constitui și în muzică d rept unul din principalele puncte de
referință în abordarea domeniului de o inextricabilă complexitate a unei hermeneutici muzicale” (Corneliu
Cezar, Tratat de sonologie: spre o hermeneutică a muzicii , Ed. Anastasia, București, 2003, pag. 177).
23

inconștient) și de a încorpora organic, în timp real, principiile și legitățile
muzicii, despre care e clar că , dată fiind multitudinea și complexitatea lor, nu
sunt aplicate sau deduse în acel moment. Și totuși, improvizația muzicală nu
doar că există, că e posibilă , dar a ajuns să instaureze un întreg gen muzical, cu
istoria teoretică a propriei deveniri: jazz -ull. Mai puțin cunoscut este că
improvizația muzicală nu a apărut odată cu acest relativ „ tânăr” gen muzical
(jazz -ul s-a afirmat ca stil muzical p e la începutul secolului XX), ci datează de
cel puțin câteva secole . În loc însă de a întreba „cum apare”, s -ar cuveni mai
degrabă să întrebăm „de ce apare”, înțelegând că răspunsul comportă o mai mare
utilitate pentru cercetarea noastră.
Și în muzică, ca în toate manifestările specific umane, nevoia de variație
este hotărâtoare. Ea permite nu doar o diversificare și o extindere, ci generează,
prin îndepărtarea de „punctul inițial”, posibilitatea perspectivei (care la rându- i
activează observația, analiza ș i investigația). Mai mult chiar, ca principiu de
lucru și ca proces, variația este esențială și indispensabilă creației, ea
manifestându -se, într -o formă sau alta, pe suprafețe mai mari sau mai mici, mai
la suprafață sau mai în profunzime, în toate tipurile de forme muzicale. În
muzică, forma/genul „temă cu variațiuni” este exemplificarea perfectă a
generalizării procesului variațional (și improvizatoric, într -o oarecare măsură),
„proces care trece în prim -planul expu nerii muzicale ”32. Totodată, prin natura ei,
forma indică aspectul cel mai restrictiv, mai constrângător ș i mai riguros al
improvizației, iar aceasta se datorează faptului că , în oricare din cele două mari
categorii de forme variaționale (polifonice sau omofonice), există ceva, un
fragment, o structură, o celulă care rămâne mereu depistabilă și recognoscibilă,
indiferent cât de îndepărtate sunt variațiile care modifică tema inițială. Această
recunoaștere se poate petrece pentru că procesul variațional (și ma i apoi, cel
improvizatoric) are loc între parametri variabili și parametri constanți. În
muzică, parametrii constanți/fundamentali sunt tonalitatea, modul
32 Livia Teo dorescu -Ciocănea, op. cit. , pag. 167.
24

(major/minor), metrul (măsura) și succesiunea accentelor, forma, planul
tonalităților și dimensiunea temei, în timp ce parametrii variabili sunt
configurația ritmico -melodică, basul sau modificări le nesemnificative ale
scriiturii33. Tema cu variațiuni utilizează , așadar , procedeul repetiției variate : o
serie de elemente rămân fixe pentru a ilustra ideea de repetare, altele se schimbă
tocmai pentru a împlini/asigura nevoia de variație. Parametrii constanți ai temei
țin de nivelul profund al structurii muzicale, în timp ce parametrii variabili – de
nivelul de suprafață. La rândul lor, variațiunile se clasific ă în mai multe tipuri:
stricte (în care tema păstrează același număr de măsuri, forma, pilonii armonici
și melodici, cadențele, tonalitatea, modul), libere (care amplifică sau
concentrează tema și care pot avea o formă unică, liberă, fără a păstra structur a
frazelor și planul armonic inițial) și de caracter (care schimbă considerabil
ethosul temei, prin modificări la nivelul parametrilor fundamentali).
Pe lângă aceste categorii de bază, în funcție de procedeele variaționale pe
care le particularizează cu preponderență, mai putem identifica: variațiuni
ritmice (speculează anumite formule ritmice), variațiuni armonice (alte
armonizări posibile ale temei), variațiuni de scriitură (omofonice sau polifonice),
variațiuni de registru (grav-acut sau invers), varia țiuni agogice (variații de
mișcare/tempo), variațiuni de atac (staccato, pizzicatto, etc.), variațiuni timbrale (în orchestre sau formații camerale) , sau variațiuni simplificatoare (tema redusă,
esențializată)
34. Pe lângă aceș ti parametri, există și câteva principii de structurare
a formei de ansamblu a temei cu variațiuni, cu rolul de a conferi coerență,
organicitate, unitate de ansamblu, „ reușita depinzând și de modul în care sunt
gestionate tensiunile muzicale, « așteptările și rezolvările » în procesul
percepției ”35. Astfel de principii sunt: principiul dinamizării ritmice ( crescendo
ritmic), principiul relaxării ritmice ( decrescendo sau diminuendo ritmic),
33 Cf. Livia Teodorescu -Ciocănea, op. cit. , pag. 171.
34 Idem, pp. 171- 172.
35 Idem, pag. 173.
25

principiul creșterii gradului de complexitate a scriiturii, sau principiul
descreșterii gradului de complexitate a sc riiturii36.
Extinzând către toate genurile muzicale (și eventual părăsind domeniul
muzical), cele mai multe dintre aspectele și principiile de mai sus rămân
universal valabile , însă de reținut ca relevant și important pentru cercetarea
noastră din această scurtă tratare muzicală este faptul că la baza intenției de a
improviza stă nevoia de variație. Desigur, de la tema cu variațiuni până la jazz,
drumul e mai lung, iar în această ordine de idei ar fi o naivitate să credem că
începutul secolului XX (și apariția jazz -ului) este momentul în care improvizația
s-a afirmat, în sfârșit, ca împlinire a necesității variaționale. Improvizația a
existat în muzică dintotdeauna37, perfect adaptată specificităților și regulilor
arhitectonicii muzicale , dar mereu asociată dorinței de a depăși un anume tip de
limită restrictivă38. Iată ce scrie John Bass , într -un studiu despre improvizația
muzicală a s ecolului al XVI -lea în Italia: „Punctul de vedere modern pare să
ateste că ornamentația era importantă , […] dar că aceasta era mai degrabă o
spoială : ceva ce adăuga culoare sau textură pe suprafața muzicală, dar care lăsa
întotdeauna originalul vizibil dedesubt”39. Cu punct aici, retorica lui Bass ar
putea sugera că ornamentația muzicală era un soi de evadare zglobie dintr -un
discurs muzical altminteri încărcat și intransigent. Din f ericire însă, discursul
autorului continuă cu ade văratul rost al improvizației: „Poate că rostul
ornamentației muzicale din secolul al XVI -lea este […] mai degrabă unul nou –
36 Idem, pp. 173- 174.
37Ca dovad ă, Stephen Nachmanovitch notează: „Improvizația este cea mai naturală și mai răspândită formă de
creație muzicală.[…] Leonardo da Vinci a fost unul dintre marii pionieri ai improvizației pe viola da braccio , și
împreună cu prietenii săi compunea întregi lucrări în care atât muzica cât și poezia erau create pe loc. În muzica
barocă, arta de a cânta la instrumente cu clape după un ‹‹bas dat›› (o linie armonică în jurul căreia se compune
în funcție de dispoziția de moment) seamănă cu arta muzicienilor de jaz z modern, care preiau și dezvoltă teme,
motive sau schimbări ale acordurilor. În clasicism, cadențele concertelor de vioară sau pian trebuiau
improvizate – o șansă pentru interpret de a -și aduce aportul creativ la opera muzicală. Atât Bach cât și Mozart
erau renumiți ca improvizatori liberi imaginativi și agili” (Stephen Nachmanovitch, Free play: Improvisation in
Life and Art , Jeremy P. Tarcher/Putnam, a member of Penguin Putman Inc., New York, 1990, pp. 6 -7, trad. n.).
38 Cea mai întâlnită limitare în actel e creative este restricția temporală.
39John Bass, Improvisation in Sixteenth- Century Italy: Lessons from Rhetoric and Jazz , în ”Performance Practice
Review”, Berkeley Electronic Press, vol. 14, nr. 1/2009, pag. 1, (trad. n.).
26

apariția a ceva ce există doar în acel moment al reprezentației ”40. Iată deci
aceeași referință (aparent, ea lipsește și din limba engleză) la un moment precis,
unic și irepetabil, în care timpul se relat ivizează și se încarcă de inefabile și
fecunde valențe en ergetice și spirituale. Acest moment are menirea de a conecta
profund corpul și mintea și de a unifica conștiența și conștiința, pentru a o
elibera pe cea din urmă și de a o propulsa „dincolo de bine și de rău”, adică
peste controlul psihic cotidian caracteristic instinctului de conservare. Scopul
acestei eliberări este stimularea spontaneității, însă spontaneitatea nu este un
scop în sine al improvizației, cum greșit se consideră41. Spontaneitatea poate fi
descrisă mai degrabă ca o condiție a conștiinței, care în sine nu este decât un
mijloc, o înlesnire pentru apariția inspirației . Acest moment, acest nucleu
temporal este piatra de temelie a oricărei creații, de orice fel, fie că e v orba de
conceperea unei opere , sau de „simpla” interpretare. Stephen Nachmanovitch,
un cunoscut muzician improvizator descrie acest moment: „Ca improvizator, nu
am de -a face cu muzica. Nu am de -a face cu creativitatea. Am de -a face cu
abandonul (n.n. I am in the surrender business). Improvizația înseamnă
acceptarea, într -o clipită, a efemerității și eternității. Știm ce s-ar putea întâmpla,
dar nu știm ce se va întâmpla. Până acolo încâ t ajungem să știm sigur ce
urmează să se întâmple , ne blocăm în vi itor și ne izolăm de surprize le esențiale .
Abandonul presupune cultivarea unei atitudini confortabile către necunoaștere,
hrănită de misterul momentelor mereu surprinzătoare, mereu proaspete. […] Viitorul este un mister vast și perpetuu regenerat, și cu cât trăim și cunoaștem
mai mult, cu atât el se amplifică. Când ne descotorosim de obstacolele propriilor
preconcepții, suntem practic propulsați de orice circumstanță în prezentul
timpului și al minții: momentul, doar momentul și nimic altceva decât momentul. A ceasta este o stare a minții, școlită și consolidată de improvizație, o
stare a minții în care aici și acum nu este doar o idee la modă, ci o chestiune de
40Idem , pag. 2 .
41 Este de notorietate faptul că improvizația este promovată mai ales ca o metodă de a educa spontaneitatea.
27

viață și de moarte, pe care putem învăța să ne bazăm cu încredere ”42. Dacă
inspirația apare și se mate rializează în creație, momentul în sine transcende
desfășurarea temporală, depășind viteza timpului, crede Nachmanovitch: „În
improvizație nu există decât un moment: momentul inspirației, momentul
structurării și realizării tehnice a muzicii, momentul inte rpretării și momentul
comuncării cu publicul, laolaltă cu timpul măsurat de ceas, toate aceste momente sunt unul singur. Memoria, intenția (care postulează trecutul și viitorul) și intuiția (care determină prezentul continuu) fuzionează. […]
Improvizația mai este numită și extemporizare , ceea ce înseamnă atât ‹‹în afara
timpului››, cât și ‹‹ din timp ››”
43. Implicațiile filosofice ale acestui sibilic rezultat
al improvizației, momentul prezent (dar în același timp atemporal, prin aceea că
prezentul acestui moment nu este precedat de un trecut și urmat de un viitor, ci imanent) al inspirației, sunt amintite și de către S ergiu Celibidache , care
considera că actul creativ nu are legătură cu memoria, cu ș tiința sau cu alte
cunoștințe, pentru că aceste lucrur i se leagă mereu de trecut. În artă, prezentul
este o geneză continuă
44.
Astăzi, la început de secol XXI, după o fulminantă ascensiune și o
recunoaștere mondială a jazz -ului, improvizația a re o seamă de alte incidențe, ea
legându -se nu doar de o abilitate de a depăși, într -un fel sau altul, reprezentarea
muzicală, ci inclusiv de valori umane universale , precum libertatea sau
egalitatea. Însă ce ne interesează să reținem din cele prezentate m ai sus este că,
muzical vorbind, improvizația se leagă punctual și concret de nevoia de variație,
iar principial și filosofic de circumstanțe temporale care facilitează apariția
inspirației. Putem conchide de aici că dacă improvizația este un mod de a depă și
timpul, atunci creativitatea este un mod de a depăși ritmul45.

42 Stephen Nachmanovitch, op. cit. , pp. 21 -22 (trad. n.).
43Idem, pag. 18 (trad. n.).
44Vezi Sergiu Celibidache, Despre fenomenologia muzicală, București, Ed. Sp andugino, 2012.
45 Ritm aici nu înseamnă tempo muzical, ci temporizare, secvențialitate a desfășurării temporale.
28

1.3. Improvizația și dansul

Din perspectiva cercetării noastre, coregrafia se apropie mai mult de teatru
decât muzica, iar aceasta pentru că dansul se vede ș i se aude46 tot atât de mult ca
teatrul. Prima diferență majoră dintre muzică și dans este aceea că dansul nu
posedă un sistem de „stocare” prin notație a lucrărilor47, cum se întâmplă în
muzică grație partiturii sau în cazul teatrului prin text, dacă suntem dispuși să
considerăm dramaturgia un sistem de notație48. Este cunoscută încercarea lui
Rudolf von Laban de a introduce un astfel de sistem, însă „notația Laban”, așa
cum a fost numită, funcționează doar în cazul construcțiilor coregrafice simple.
Totuși, din această notație, se extrage ideea existenței unor parametri de bază ai
mișcării, la fel ca în muzică: transferul greutății, forma mișcării sau viteza de
execuție49. Însă e cel puțin evident că , odată cu dansul liber sau cu dansul
modern, apărute la începutul sec olului XX, care își propun anume, prin maniera
execuțiilor tehnice și prin estetică, să nu „încapă” în limitele obiective și
obiectuale ale unui sistem de notație, orice încercare de a codifica , întru
teoretizare ori analiză , este sortită eșecului. Ca și m uzica, dansul se
reconfigurează pe tot parcursul secolului XX, prin antinomia clasic -modern.
46 Ce se aude, în dans, ține tot de spectrul sonor (sau chiar de muzică, acolo unde ea însoțește discursul
coregrafic). Însă și aici, organele d e simț și procesele percepției pot suferi permutări și combinații variate.
Danielle Goldman numește al doilea capitol al volumului I Want to Be Ready: Improvised Dance as a Practice of
Freedom „Insistăm! A vedea muzica și a auzi dansul”. În acest capitol, autoarea detaliază colaborările dintre
dansatori și muzicieni de jazz, între anii 1960 și 1970, colaborări care au încurajat avangarda coregrafică
experimentală din New York. Tot acest capitol amintește de activitatea coregrafei de culoare Dianne McIntyre,
care în 1972 a adunat laolaltă muzicieni de jazz și dansatori, într -un ansamblu numit „Sounds in motion”. Din
cercetările autoarei reiese clar că dansul post -modern se adresează unui „complex al simțurilor”, care
stimulează toate capacitățile de percepție , inclusiv cele subconștiente (Danielle Goldman, I Want to Be Ready:
Improvised Dance as a Practice of Freedom, The University of Michigan Press, 2010, pag. 24, ed. digitală,
trad.n.).
47 Vezi Andreea -Raluca Tănăsescu, „Forma muzicală și forma coregrafică î n secolul XX”, accesat la adresa
http://www.comunique.ro/2010/02/forma -muzicala -si-forma -coregrafica -in.html
48 Adolphe Appia propunea un sistem de notație similar unei partituri muzicale, care să fie tot odată o extindere
și o derivare a dramaturgiei.
49 Vezi Andreea -Raluca Tănăsescu, „Forma muzicală și forma coregrafică în secolul XX”, accesat la adresa
http://www.comunique.ro/2010/02/forma -muzicala -si-forma -coregrafica -in.html
29

Totuși, spre sfârșitul secolului trecut, apare o „estompare a rupturii”: „Începând
din anii '80, noțiunile de clasic și modern încep totuși să se amestece, încât n e
putem întreba dacă ele mai pot folosi la ceva: de la dansul psihedelic al lui
William Forsythe la virtuozitatea lui Cunningham, de la reprezentațiile
companiei Bagouet pe scena Operei din Paris la creația coregrafului eclectic
Richard Alston pentru Ballet atlantique al lui Régine Chopinot și de la bravurile
tehnice ale lui Nureev, invitat de Martha Graham, la integrarea progresivă în
lumea neoclasică a lui Preljocaj, fost dansator al lui Bagouet – limitele, până
atunci relativ clare dintre clasic și modern, par să se estompeze. Societatea
contemporană occidentală, viteza, violența, conștiința sărăciei crescânde,
prăbușirea sistemelor de valori tradiționale și criza ideologică par să pună
stăpânire astăzi, fără a face distincție între genuri, pe o artă deosebit de sensibilă
la vremurile actuale, întrucât este o artă a mișcării. Se întrevăd deja categorii
noi, stabilite după criterii noi. Mai mulți factori contribuie la explicarea acestei
reconfigurări complexe a peisajului coregrafic, la sfârșitul secolului XX”50.
Dincolo de considerațiile estetice sau socio-politice, această reconciliere se prea
poate să se fi produs datorită faptului că , oricât de revoluționar, dansul modern
pleacă de la aceeași celulă discursivă pe care o întâlnim și în balet: mișcarea .
Jacqui Greene Haas definește mișcarea ca „orice deplasare fizică sau
schimbare de poziție”51. La fel ca în muzică însă, unde nu orice alăturare de
sunete posedă muzicalitate, nici simpla asociere de mișcări nu devine dans:
„…când urmărești un dansator în mișcare, vezi mai mult decât schimbări fizice
de poziție. Este o vibrantă artă vizuală a unor imagini scurte, create de forță,
balans și grație ”52. Așadar , în plus față de muzică, dansul are o „înlănțuire
armonică ” dictată de r egulile esteticii vizuale, nu doar de cele sonore. Însă din
50Fragment extras din volumul Dansul în secolul XX (Isabelle Ginot, Marcelle Mi chel, Dansul în secolul XX, trad.
Vivia Săndulescu, postfață Hubert Godard, Ed. Art, 2011), disponibil la adresa:
http://atelier.liternet.ro/articol/10955/Isabelle -Ginot -Marcelle -Michel -Vivia -Sandulescu/Dansul -in-secolul –
XX.html .
51 Jacqui Greene Haas, Dan ce Anatomy , Human Kinetics, Champaign, 2010, pag. 1 (trad. n.).
52Ibidem.
30

această idee trebuie dedus că mișcarea are alte caracteristici fizice (de această
dată, mai greu detectabile) decât sunetul. Cum mișcarea corpului uman nu e
provocată de o vibrație mecanică, ci de un impuls muscular, ea este determinată
de alte proprietăți și legități fizice. Dintre acestea, câmpul de forțe este cel mai
important: mișcarea este un impuls cinetic provenit dintr -o coagulare de energie,
cel mai adesea contrară unor câmp uri de forțe53. Astfel, indiferent de caracterul
expresiv, mișcarea este concentrată într -un areal limitativ, atât mecanic – orice
mișcare se realizează cu disipare de energie, cât și fiziologic – mușchii, oasele,
articulațiile devin limite ale dinamicii. Acest areal lim itativ, mai pregnant decât
în cazul muzicii, determină o primă și imediată utilizare a improvizației ca forță
eliberatoare: „improvizând în dans, performer -ul poate atinge bucuria
entuziasmantă a provocării limitelor fizice, pentru că ce urmărește acesta se află dincolo de limitele fizice, primind răsplata unei creații spontane unice de
mișcare și formă”
54. Astfel, dacă analizăm mișcarea ca mediu de propagare a
unei intenții psihice de a improviza, trebuie avute în vedere trei aspecte:
„aspectul cinetic -kinestezic, instrumentul (în cazul de față, dansatorul) și
forma”55. „Mișcarea capăt ă ritm datorită gravita ției, avântului, vitezei și frazării.
Mai mult chiar, o mișcare duce la o alta – după o săritură, corpul se întoarce în
poziția din care a plecat, se echilibrează după o mișcare care îi modifică centrul de greutate , sau se oprește după o serie de rotiri. Î n al doilea rând, mișcarea în
improvizație este parte inextricabilă a instrumentului, adică a trupului
dansatorului: statura, imaginea de sine, afinitățile, stilul mișcărilor și opțiunile
estetice. Întreaga persoană definește instrumentul: experiențele tră ite, gusturile,
valorile și dorințele califică felul în care corpul răspunde la mișcare. Tehnica
53 Este vorba de forțele conservative și de forțele neconservative. Forțele conservative reprezintă o categorie
specială de forțe cu proprietatea că lucrul mecanic efectuat de acestea asupra punctului material nu depinde
de traiectorie sau de vit eza punctului, ci numai de poziția inițială și finală. Astfel de forțe sunt forța
gravitațională, forța elastică sau cea electrică. Forțele neconservative nu înmagazinează energie, modificând
astfel ecuația conservării energiei mecanice. Astfel de forțe sunt forța de frecare, forțele de contact, forța de
tensiune și rezistența la mișcare a aerului.
54 Lynne Anne Blom, L. Tarin Chaplin, The Moment of Movement: Dance Improvisation, University of Pit tsburgh
Press, 1988, ed. digitală, pag. 4 (trad. n.).
55Ibidem (trad. n.) .
31

joacă de asemenea un rol aici, pent ru că înglobează abilitățile cor pului, forța și
slăbiciunea acestuia într -un tipar practic, integrat într -un sistem de feed-back
coordonat. De asemenea, tehnica limitează prin evitări selective. Anumite
mișcări sunt percepute ca fiind ciudate, urâte, neinteresante sau imposibile și sunt scoase în afara sistemului de feed- back. Al treilea aspect este forma,
inerentă unei structu ri evolutive. Dansatorul alege mișcări care corespund sau
dau naștere unei forme de ansamblu”
56.
Pe lângă depășirea limitelor, c eea ce face posibilă apariția improvizație i în
dans este relația intrinsecă a mișcării cu spațiul, generată de aglutinarea unei
substanțe finite – corpul, cu una infinită – spațiul. În această ordine de idei,
improvizația devine un mijloc de a exersa relațiile acestor substanțe, deci o
necesitate a explorării energetice a spațiului, grație căreia corp ul se află în
contact direct (nu mediat de planificare și decizie) cu mediul înconjurător .
Astfel, improvizația în dans reprezintă cel mai sigur și (spre deosebire de
muzică) mai la îndemână mijloc de a explora, cu scopul evident și declarat de a
descoperi. Un fragment din volumul Choreography: a basic approach using
improvisation , care precede un tabel cu exerciții exemplificatoare, dovedește
conexiunea energetică realizată cu spațiul, generată de intenția de a explora:
„Una dintre căile de a dezvolta competențe improvizatorice în dans este de a
începe cu explorarea prin mișcare. Ca în improvizație, a explora prin intermediul mișcărilor este un demers spontan, iar mișcările care se desfășoară sunt neplanificate. Procesul explorator este ghidat totuși de sugestii care pr oduc
momente scurte, în timp ce improvizația este un proces mai lung și în care implicarea e considerabil mai mare. Explorarea e de regulă asistată (…) de motivații sau stimuli superficiali, precum scurte sugestii verbale privind mișcarea. Improvizația, pe de altă parte, începe cu o inspirație (n.n. aici
inspirația nu înseamnă intuiție, ci semnifică mai degrabă unul dintre parametrii
stabili, tema din muzică, în jurul căreia se iterează variațiunile ), dar continuă
56Idem, pp. 4 -5 (trad. n.).
32

pentru că inițiatorul este s timulat de directive interio are, personale ”57. Exerciții
similare propun și autorii Miranda Tufnell și Chris Crickmay, în volumul Body
Space Image , a căror justificare este aceeași capacitate de perspectivă pe care o
induce re flexivitatea demersurilor exploratorii: „Convențiile sunt transformate,
ele intră într -o nouă dimensiune exploratoare când sunt scoase din contextul lor
comun și folosite în combinații neobișnuite”58. Desigur, această scrutare a
materiei exterioare, această explorare prin care corpul „pipăie” spaț iul și
sculptează59 ceea ce urmează să fie forma este o procedură cu ample valențe
educaționale, care aparține studiului individual și, într -o oarecare măsură,
tehnicii personale60.
Relația pe care mișcarea o are cu spațiul și pe care am încercat să o
descri em sumar nu exclude noțiunea de timp. Dansul are aproximativ aceleași
relații cu binomul spațiu- timp pe care le are și muzica. S -ar putea spune chiar că
muzica este cea care conectează dansul la temporalitate: „ Un lucru important pe
care muzica îl poate ad uce dansului este timpul, durata. Timpul face parte din ce
în ce mai mult din memoria dansului în acest secol și este singurul factor care nu
poate fi captat de către sistemele de notație în dans. Se poate indica înălțimea aproximativă a corpului în mișcar e, a membrelor, poziția lor în spațiu, dar
niciodată nu se poate preciza cu exactitate timpul de execuție. De aceea , este
foarte importan tă apropierea cu timpul muzical și este posibilă apropierea cu
forma muzicală. Timpul mișcării însă înseamnă mai mult decât durata ei (n.n
ideea se aplică și în muzică, unde tempo-ul nu este același lucru cu viteza) ;
înseamnă și intensitate, « atac», dinamică, forță de proiecție spațială, înseamnă
57 Sandra Cerny Minton, Choreography: a basic approach using improvisation, 3rd edition, Human Kinetics,
Champaign, 2007, pag. 13, (trad. n.).
58 Miranda Tufnell, Chris Crickmay, Body, Space, Image: notes towards improvisation and performance, Dance
books Ltd., 1993, pag. 108, (trad. n.).
59 Aici, cu sensul dat de Michelangelo, anume că sculptura „eliberează” statuia, altminteri conținută în blocul de
materie asupra căruia se intervine.
60 Vezi Ann Cooper Albright, David Gere, Taken by Surprise: A Dance Improvisation Reader, Wesleyan University
Press, Middletown, 2003. La pagina 14, autorii amintesc faptul că Martha Graham și Mary Wigman au respins
sistematic ideea de improvizație pe scenă, în fața publicului, argumentând că rolul ei se leagă doar de reflecții
private și de descoperiri personale.
33

greutate, și rapiditate. Dar mai înseamnă și e lan, energie, spațiu, densitate etc…
[…] Discursul sonor, acolo unde el există , are meritul de a regla timpul de
execuție al lucrării coregrafice, armonizându -l necesității interioare a
coregrafului”61. Ce dorim totuși să punctăm este că, dacă în muzică improvizația
apare drept consecință a nevoii de variație, care conduce la explorarea energetică
a timpului (cultivând spontaneitatea în sprijinul inspirației), în dans improvizația
este implicită depășirii limitelor fizice, care conduce la explorarea energetică a
spațiului (cultivând explorarea în sprijinul descoperirii) . În sprijinul acestei
afirmații (care descrie raportul dintre improvizație și dans ca unul mai apropiat,
mai încărcat) stau trei tehnici compoziționale care reconsideră practic, filosofic
și paradigmatic gestul și mișcarea din perspectiva improvizației. Aceste tehnici
s-au perfecționat în anii 1960- 1970, pe fondul sp iritului revoluționar al acelei
perioade, manifestat cu precădere în S.U.A., unde pionieri ai dansului
experimental ca Anna Halprin, Mary Overlie, Barbara Dilley, Steve Paxton, Yvonne Rainer sau Trisha Brown au popularizat termenul „improvizație” și
aplicațiile sale în dans, în cadrul mai multor turnee
62. Cele trei tehnic i sunt
„Viewpoints”63, „Contact Improvisation ”64 și „Action Theat er”65. Născut e din
practica dansulu i, aceste tehnici au depășit granițele coregrafiei, datorită
principiilor dinamice dezbătute , care se aplică cu succes în orice branșă
reprezentațională (și mai ales datorită interesului crescut din a doua jumătate a
61Andreea -Raluca Tănăsescu, „Forma muzicală și forma coregrafică în secolul XX”, accesat la adresa
http://ww w.comunique.ro/2010/02/forma -muzicala -si-forma -coregrafica -in.html
62 Vezi Ann Cooper Albright, David Gere, op. cit. , pag. 15.
63 Inițial, „Viewpoints” a fost o tehnică compozițională bazată pe mișcări improvizate, însă a fost adaptată de
Anne Bogart și Tina Landau pentru scena de teatru (vezi Anne Bogart, Tina Landau, The Viewpoints Book : A
Practical Guide to Viewpoints and Composition, Theatre Communications Group, Inc., New York, 2005).
64„Contact improvisation” este o tehnică de dans în care contactul fizi c devine punctul de plecare al explorării
prin mișcare improvizată. Este, deci, o formă de dans de improvizație. Termenul a fost introdus de Steve
P a x t o n , u n d a n s a t o r s i c o r e g r a f a m e r i c a n , i n 1 9 7 2 . D e a t u n c i s e f o l o s e s t e c a s t i l d e d a n s , c a m e t o d a d e
cerce tare pentru a identifica noi coregrafii sau ca exercițiu de comunicare și/sau terapie (vezi Cheryl Pallant,
Contact improvisation: an introduction to a vitalizing dance form, McFarland & Company, Inc, Jefferson, 2006).
65 „Action Theater ”este o tehnică adre sată unui vocabular expresiv compus din mișcare, expresie vocală și
verbalizare. Totodată, ea este un mijloc prin care sunt testate procese reactive și de perceție prin care se
dorește fortificarea conștiinței, din ale cărei circuite sunt extirpate obsesii le, temerile, preconcepțiile și
autoanaliza (vezi Ruth Zaporah, Action Theater : The Improvisation of Presence, North Atlantic Books, Berkeley,
1995).
34

secolului XX pentru fizic și corporalitate, manifestat de regizori și teoreticieni ai
teatrului) , astfel că au fost adaptate și se aplică cu succes și în teatru.

1.4. Improvizația și teatrul

În ce privește teatru l, Ghidul Routledge de teatru și performance propune
o definiție simplă, practică și ușor de reținut : „Improvizația este inventarea
spontană a spectacolului”66. Cu toate că în această formă, definiția se prea poate
să satisfacă curiozit ăți generale despre teatru, improvizația înseamnă totuși mai
mult pentru acest domeniu, după cum ea generează și o serie variată de aplicații.
Vom încerca deci să căutăm mai îndeaproape sensul termenului, așa cum este el
folosit de specialiști, teoreticien i, practicieni și profesori deopotrivă.
Improvizația desemnează o întreag ă arie de înțelesuri, vastă și imprecisă în
același timp. Practicienii scenei (actori sau regizori), de exemplu, o tratează fie
ca pe o metodă de lucru, fie ca pe un mecanism performativ, fie ca pe un simplu
truc pentru a depăși accidente scenice. Teoreticienii o percep cel mai adesea ca
pe un proce deu stilistic, dramaturgii o consideră o diluare cu potențial
amenințător la adresa unor rigori impuse de text (oricar e ar fi acesta) , iar cei mai
mulți spectatori o rețin ca pe o blamată (dar intim -captivantă) experiență voyeur –
istică, aproape mereu de factură comică. Ce este improvizația teatrală nu poate fi
nicidecum considerată o întrebare ușor abordabilă, așadar. Sau în tot cazul, nu
una cu un singur răspuns.
Improvizația poate însemna, pe rând, următoarele: o categorie
performativă în care se încadrează reprezentațiile (scenice și non- scenice) care
nu își bazează desfășurarea pe un suport scris (text dramatic, scenariu,
66 Paul Allain, Jen Harvie, Ghidul Routledge de teatru și performance, trad. Cristina Modreanu, Ilinca Tama ra
Todoruț, Ed. Nemira Publishing House, București, 2012, pag. 339.
35

desfășurător etc.). O formă autonomă de expresie cu caracter teatral (eventual de
spectacol), care operează cu formule reprezentaționale specifice. Orice formă de
activitate artistică în sens teatral care depășește accepțiunea tradiționa l-culturală
a termenului (text, actor, regizor, personaj, spectacol, instituție teatrală etc.). O
formulă de antrenament cu largă utilizare în contextul pregătirii tradiționale,
indiferent de durata acesteia; poate fi vorba de pregătirea în vederea montări i
unui spectacol , sau de pregătirea de medie/lungă durată specifică școlilor de
actorie, cu diferențele de rigoare: prima situație presupune un antrenament care
răspunde exigențelor particulare ale unei producții, a doua indică o formă de
pregătire general -individualizată . Legat de acțiunea de a improviza în sine și de
cel care o execută, improvizația mai poate înseamna un mecanism creativ
specific, în care componente ale conveției teatrale sunt eludate (voluntar sau
involuntar) și în care parametrii spația li, identitari și acționali (unde, cine, ce) ai
realității comportamentale performative nu sunt stabiliți la începutul
reprezentației , sau sunt variabili pe durata acțiunii. Ori pur și simplu un proces
adaptativ prin care actorul (înțeles aici mai degrabă drept inițiator al comunicării
teatrale) se adaptează la orice poate fi descris ca neprevăzut , inoportun sau
deranjant în procesul creației sale. În ultimă instanță, improvizația definește
orice element cu caracter accidental care apare în decursul unui act performativ.
Acest caracter accidental nu se rezumă însă la ce este în afara activității
actori lor, ci este pus pe seama naturii umane a acestora, natură umană
generatoare de manifestări psihice, f iziologice sau biologice (precum emoț iile)
contradictorii, care pot oricând perturba echilibrul, geometria sau tiparul unei
evoluții scenice . Edward Gordon Craig este renumit pentru a fi găsit acest
caracter accidental incompatibil cu posibilitatea existenței vreunei arte a
actorului67.
67 Craig era convins că în lipsa unor „partituri” fizice și psihice riguroase, conceptul de „artă a actorului” este cel
m u l t u n u l e v a z i v : „ A j u c a n u e o a r t ă ; e d e c i i n e x a c t s ă v o r b i m d e s p r e a c t o r c a d e s p r e u n a r t i s t . P e n t r u c ă
accidentalul este dușmanul artistului. Arta este exact antiteză a haosului, iar haosul este creat printr -o
36

Toate aceste perspective comportă adevăruri și inexactități în egală
măsură, dar mai presus de acestea, toate implică o rațiune de fond a
improvizației în arta teatrală : contingentul . Adică ceva ce, întâmplător sau nu,
transgresează granițele între care intelec tul uman decodifică, clasifică,
ordonează și depozitează ca certitudini fragmentele de realitate cu care intră în
contact. Pentru a -i cuprinde în întregime semnificația teatrală , este necesar ca
improvizația să fie privită ca parte integrată a actului perf ormativ, în toate
formele lui cunoscute. De la mimesis68 ca mod de a înțelege lumea al omului
primitiv până la inovații le în domeniul performance -ului, de la elemente le de
teatru popular până la cele mai rafinate formule estetice, de la legenda nașterii
teatrului în Grecia Antică până la Commedia dell’Arte și de la Improvizația de la
Versailles până la happening -urile secolului XX, improvizația a însoțit teatrul
permanent ca revelație tainică a ludicului. Interpretarea presupune activitate psihică voluntară, conștientă, deliberată . Jocul
69 însă, cu implicațiile ludice de
rigoare, desemnează o experiență cu circuit închis, prin care actorul intră în legătură cu fondul său uman cel mai adânc și mai personal
70. În continuarea
tratării antropologice și culturale propus ă de Johan Huizinga (dar criticând -o
amestecătură de fapte accidentale”. (Edward Gordon Craig, Despre arta teatrului , trad. Adina Bardaș și Vasile
V. Poenaru, Fundația Culturală „ Camil Petrescu ” și redacția revistei „Teatrul Azi” , București, 2012, pag. 60 ).
68 „În viziunea neurocognitivă a psihologiei moderne […] mimesisul descrie un ansamblu de activități cu rol
adaptativ. D in această perspectivă, cercetările experimentale au dovedit că cele patru abilități mimetice,
mimarea, imitația, gestica și repetiția deprinderilor sunt coordonate, la nivelul creierului, de aceeași zonă
(frontală) care răspunde și de controlul acțiunii ș i al comportamentului – esențiale în procesul interpretării
actorului (vezi Richard J. Kemp, Embodied Acting: Cognitive Foundations Of Performance – teză de doctorat,
University Of Pittsburgh, School Of Arts And Sciences, Pittsburgh, 2010, pag. 97). Mimesi sul, care se pare că a
precedat limbajul, a evoluat ca elaborare cognitivă a unor comportamente imitate prin încorporare , ceea ce
Lecoq numește ‹‹mimodinamică ››” (Mihail Filip Odangiu, Corpul inteligent: strategii metacognitive în
antrenamentul actorului , Ed. Casa Cărții de Știință, Cluj -Napoca, pag. 158).
69 Joc aici înseamnă și activitatea specifică a actorului, dar și activitate ludică în sens propriu, general -umană,
conform definiției lui Huizinga: „jocul este o acțiune sau o activitate efectuată de bună voie înlăuntrul anumitor
limite stabilite, de timp și spațiu, și după reguli acceptate de bunăvoie, dar absolut obligatorii, având scopul în
sine însăși și fiind însoțită de un sentiment de încordare și de bucurie, și de ideea că ‹‹este altfel›› decât ‹‹vi ața
obișnuită››. Astfel determinată, noțiunea pare adecvată pentru a cuprinde tot ceea ce numim joc: joaca
animalelor, a copiilor și a adulților, jocurile de îndemânare, de putere, de inteligență și de noroc, reprezentațiile
și spectacolele. Această catego rie, jocul, ni s -a părut aptă de a fi considerată drept una dintre elementele
spirituale fundamentale ale vieții. ” (Johan Huizinga, op. cit. , pag. 76).
70 „Tocmai aceasta face jocul ( game): el aduce atitudinile sociale ale grupului înlăuntrul câmpului de ex periență
directă a individului și le include ca elemente în consituția eului. Comunitatea organizată sau grupul social care
îi dă individului unitatea de eu ( self) a fost numită de Mead ‹‹altul generalizat›› ( the generalized other )”. (Johan
Huizinga, Homo ludens, ed. cit. , pag. 12).
37

subtil pentru o anumită inconsistență în clasificare) , Roger Caillois face
înțeleasă această legătură drept o defulare a instincului competițional. Explicația
nu reiese clar din eseul filosofului francez, însă dev ine inteligibilă dacă
acceptăm o relaxare a limitelor clasificării71 impuse de acesta: î ncadrând teatrul
în categoria „mimetismului ludic” și aparent eliberându- l de tensiunea unei
competiții (ca cea din jocurile atletice sau de noroc, de pildă), Caillois susține că
la baza comportamentului mimetic stă plăcerea pe care omul o încearcă atunci
când între ființă și personalitate se interpun mecanismele iluziei și ale
imaginației72 (care pot ajunge să descrie un univers imaginar , cum este cel
întâlnit într -o ficțiune dramatică reprezentată). Plăcerea rezidă tocmai în
renunțarea, uitarea sau deghizarea temporară73 a propriului eu și la însușirea unei
alte personalități74. Dar, așa cum ajunge să recunoască Roger Caillois,
activitatea, imaginația, interpretarea, mi metismul nu exclud competiția: „P entru
cei care nu iau parte direct la acțiune (n.n. deci, în cazul spectacolului de teatru,
pentru spectatori) fiecare agon e un spectacol. Numai că este vorba de un
spectacol care, pentru a fi valid, exclude simularea. Mar ile evenimente sportive
sunt desigur ocazii perfecte pentru mimetism, dar a simula se transferă acum de
la participanți la public. Nu mai este atletul cel care simulează, ci spectatorul.
Identificarea cu însuși campionul presupune tot atâta mimetism cât în tâlnim în
cazul cititorului de roman, care se identifică cu eroul, sau în cazul cinefilul ui
71 Caillois împarte jocurile în patru categorii, care funcționează aparent ca o clasificare estetică și
fenomenologică: agon (competiție), alea (șansă), mimetism (simulare) și ilinx (vertigo).
72 Despre imaginație ca origine a une i defulări scrie filosoful francez Gilbert Durand, citându -l pe Jean Piaget,
care la rândul său îi aduce în discuție pe psihanaliștii succesori ai lui Freud: „Există aici, după cum constata
Piaget, un imperialism al refulării care reduce întotdeauna conțin utul imaginar la o tentație rușinoasă de a
înșela cenzura. Cu alte cuvinte, imaginația, după opinia psihanaliștilor, este rezultatul unui conflict dintre
pulsiuni și refularea lor socială, când dimpotrivă, ea apare de cele mai multe ori, prin chiar elanul ei, ca
rezultând dintr -un acord între dorințele și obiectele ambianței sociale și naturale. Departe de a fi un produs al
refulării, vom vedea pe parcursul acestui studiu că imaginația este, dimpotrivă, originea unei defulări”. (Gilbert Durand, Structurile antropologice ale imaginarului: introducere în arhetipologia generală, trad. Marcel Aderca,
postfață de Cornel Mihai Ionescu, Ed. Univers Enciclopedic, București, 1998, pag. 40).
73 Se prea poate ca această dimensiune temporară prin care conștiința reglează experiența însușirii unei alte
personalități să despartă comportamentul reprezentațional de cel patologic.
74 Vezi Roger Caillois, Man, Play and Games, transl. by Meyer Barash, University of Illinois Press, Chicago, 2002,
pag. 19.
38

care se confundă cu actorul de film”75. Dar, dacă accep tăm punctul de vedere al
lui Caillois cu privire la atitudinea „jucătorului” prins în convenția unei
competiții ( „Nu contează dacă unele jocuri sunt atletice , iar altele intelectuale.
Atitudinea celui care le joacă rămâne aceeași: el încea rcă să surclaseze un rival
supus acelorași circumstanțe operaționale .”76), devine clar că actorul nu poate
menține o tr anzacție competițională cu audiența (pentru a putea permite acesteia
identificarea). Rezultă așadar că actorul intră, de fapt, într -o relație
competițională cu sinele, deci într -o legătură profundă cu fondul său uman.
Ca manifestare a fibrei ludice umane , jocul este o îndeletnicire imposibil
de datat istoric. Totuși, într -o atare încercare, prima eroare pe care antropologii o
pot comite este să indice disponibilitatea omului de a (se) juca într -un raport de
continuitate evoluționistă, împr umutată de la anim ale. Urmărind
comportamentele ritualice ale unor animale, care din perspectiva umană ar putea
conține elemente ale unei rudimentare interpretări (în sens teatral), Richard
Schechner neagă orice similitudini ale acestora cu reprezentația: „Pentru mine,
reprezentația înseamnă altceva, ceva ‹‹ales›› pe o bază particulară și transmis
cultural, nu genetic”77. Da, este adevărat, și animalele se joacă , dar acestea nu
joacă, după cum instinctul lor ludic nu capătă nicioda tă potențialul de joc.
Reprezentarea este dec i exclusiv apanajul oamenilor ca posesori ai conștiinței,
iar ea a apărut și a evoluat în cazul speciei umane prin intermediul jocului – „o
tentativă de definire a reprezentației ar fi: comportament ritualic
condiționat /perm is de joc . Cu cât o specie se joa c ă m a i l i b e r , c u a t â t e m a i
probabil ca reprezentația, teatrul și dramaturgia să apară în conexiune cu acest
comportament ritualizat”78. Deși Caillois semnealează că jocul și ritualul nu sunt
același lucru79, părerea lui Schechner este împărtășită și de Augusto Boal, care
75 Roger Caillois, op. cit., pp. 21 -22 (trad. n.).
76 Idem, pag. 12 (trad. n.).
77 Richard Schechner, Performance Theory , Taylor & Francis e -Library, 2004, (trad. n.).
78Ibidem.
79 „Caillois […] nu este de acord că jocul și sacrul – sau ritualul, vehicolul cu ajutorul căruia sacra litatea este
reglementată și prezentată – sunt același lucru. În ciuda faptului că unele jocuri pot avea origini mitice vechi și
39

crede că teatrul (ca formă cultivată de reprezentare) separă condiția umană de
cea a primatelor care posedă capacitatea de a emite și recepta semnale verbale și
non-verbale (corporale)80. Însă cel mai important, în viziunea lui Schechner,
pentru ca interacțiunea joc – comportament ritual – reprezentație să poată
funcționa ca o relație de cauzalitate , este ca jocul să se desfășoare în libertate.
Istoria teatrului demonstrează clar că , atunci când oamenii au avut suficientă
libertate cât să experimenteze la nivel ludic interacțiunea dintre ei, teatrul (sau
orice altă manifestare cu caracter similar) a a părut firesc și necondiționat.
„Tragediile nu trebuiau în mod obligatoriu să aibă de -a face cu Dionys os. […]
Totuși, Dionyso s poate fi considerat un patron spiritual foarte potrivit, având
meritul de a fi indus în rândul supușilor săi transe mentale care îi eliberau de
identitățile lor cotidiene ”81. Cum poate fi înțeleasă legenda nașterii teatrului
antic grec altfel decâ t ca o emulație a joc ului, liberă și eliberată? „Noua
experiență cunoscută drept Commedia dell’A rte se dezvoltă […] din împletirea
dintre sugestiile teatrului dialectal cu elemente de teatralitate ‹‹ populară ›› și cu
experimentalismul scenic al actorilor și mimilor”82. Cum altcumva ar fi putut lua
amploare Commedia dell’A rte, dacă libertatea secolului al XVI -lea în Italia nu ar
fi prilejuit o bogăție de experimente și de încercări care să laicizeze formala
moștenire dram atică antică? Exemplele pot continua , detectând în fiecare epocă
istorică relevantă pentru dezvoltarea teatrului aceeași tipologie factuală. Cel mai
interesant de remarcat este că aceste apariții au fost întotdeauna rodul unor
conjuncturi spontane ivite într -un context neprevăzut, no u. Cu alte cuvinte, rodul
unor „ improvizații”. În această relație, improvizația apare ca o conjuncție
că unele ritualuri sunt realizate cu un fel de complicitate din partea aderenților, cele două forme sunt animate
de atitudini diferite. Această distincție rezistă chiar dacă ambele evenimente își extrag rutina din circumstanțe
obișnuite și asemănătoare, însă cu o construcție diferită a spațiului și timpului, cu alte reguli comportamentale,
costume, limbaj, pregătiri, etc.”. (Thoma s S. Henricks, „Caillois ’s Man, Play and Games: An Appreciation and
Evaluation”, în American Journal of Play , University of Illinois Press, nr. 3/2010, pag. 163, trad. n.).
80 Vezi Augusto Boal, Mé thode Boal de théâ tre et de thé rapie, Ramsay, Paris, 1990, p p. 4-23.
81 John Russell Brown, The Oxford Illustrated History of the Theatre, Oxford, Oxford University Press, 1995, pag.
21, (trad. n.).
82Comedia italiană din Renaștere, traduceri de Oana Boșca -Mălin, Eta Boeriu, Ștefan Crudu, Smaranda Bratu
Elian, prefață de Giulio Ferroni, note de Oana Boșca- Mălin, București, Ed. Humanitas, 2012, pag. 30.
40

firească între a juca și a trăi. Ba chiar o condiție necesară pentru ca melanjul
benefic joc-existență să nu fie amenințat de pericolul conștiinței sociale și al
conformismului: „Jocul e o stare naturală. Indiferent dacă la baza jocului stă un
instinct sau o forță a naturii, ne naștem cu conștiința acestui fapt. Doar absența jocului poate apărea. Lipsa conștiinței ludice, sau incapacitatea noastră de a ne
mai juca e ste rezultatul a ce învățăm pe măsură ce îmbătrânim. Pe măsură ce
suntem mai conștienți de lumea din jurul nostru, conexiune a noastră cu jocul
este eclipsată de presiunea de a ne găsi un loc în ea”
83. Carl Jung este de părere
că, mai degrabă decât vreo forț ă naturală, existența își dezvoltă o necesitate
intrinsecă pe care o transmite ființei dotate cu intelect, numită instinct ludic.
Creația nu este, cum s -ar putea crede, un produs al intelectului, ci apare tocmai
în acest spațiu al nevoii de joc . În acest spațiu metafizic, timpul teatral se
relativizează, iar momentul este excelent descris de Peter B rook: „Esența
teatrului se află într -o formă de mister numit ‹‹clipa de față››. ‹‹Clipa de față››
este uimitoare și extraordinară. Ca o frântură dintr -o hologramă, claritatea ei este
iluzorie. Atunci când acest atom de timp este despicat și deschis, întreg universul se află conținut în structura lui infinitezimală”
84. Aceeași fisiune care
scindează nucleul temporal este de natură să creeze un moment mirac ulos, numit
de George Banu „clipa locuită” : „‹‹Clipa locuită›› este clipa în care teatrul se
împlinește. Pentru un spectator singur, dar dacă și alții i se alătură, aceasta permite să crească intensitatea impactului. […] Clipa locuită nu se discută, ea se
împărtășește sau se povestește. Clipa locuită ne reconciliază cu scena și, astfel,
83 Garry Izzo, The Art of Play: The New Genre of Interactive Theatre, Heinemann, Portsmouth, 1997, pag. 7
(trad. n.). Aici autorul pare a sugera că funcția social ă a conștiinței o depășește și condiționează pe cea
personală. Deși studii neuroștiințifice au demonstrat că în anumite circumstanțe (stimulare JTP, îndreptată
asupra unor zone din creier), conștiința poate fi scindată, acest procedeu nu este unul asupra c ăruia să existe
un consens științific.
84Peter Brook, Fără secrete, traducere de Monica Andronescu, prefață de Andrei Șerban, București, Ed. Nemira,
2012, pag. 95.
41

regenerează încrederea în teatru: ea are o valoare terapeutică pentru orice
spectator”85.
Dacă ne referim la improvizație în sens fenomenologic, deci dacă
încercăm să surp rindem esența și nu (doar) devenirea ei „în fapt”86, tratarea
extinsă a improvizației ca fenomen cultural pe care autorii Hazel Smith și Roger Dean o propun în volumul Improvisation, Hypermedia and The Arts since 1945
este probabil cea mai oportună: „ Este punctul nostru de vedere că improvizația
85Aproape de scenă: George Banu: eseuri și mărturii , coordonatori Iulian Boldea, Ștefana Pop-Curșeu, traduceri
de Alexandru Luca, Vlad Russo, Delia Voicu, București, Ed. Curtea Veche, 2013, pag. 53.
86În explicația oferită de Husserl, esența improvizației se confundă cu însăși esența existenței, datorită
caracterului accidental pe care ambele î l conțin: „Actele de cunoaștere ce fundează experiența poziționează
realități de ordin individual ca fiind existente din punct de vedere spațio -temporal; … De asemenea, realitățile
amintite sunt poziționate drept ceva ce este plasat într -un anume loc și are o anume formă fizică (…) deși
aceleași realități ar fi putut la fel de bine, conform propriei lor esențe, să fie în orice alt loc și să aibă orice altă
formă. Totodată, chiar dacă rămân neschimbate din punct de vedere factual, ele ar putea la fel de bine să
sufere schimbări, iar în caz că se schimbă, ele ar putea la fel de bine să se schimbe într -un alt mod decât se
întâmplă de fapt. De orice tip va fi fiind ea, existența de ordin individual este în genere ‹‹accidentală››. Ea este
într-un anume fel, d ar, potrivit esenței sale, ar putea la fel de bine să fie și altfel. (…) În schimb, sensul acestui
caracter accidental, numit factualitate, este circumscris într -o manieră mai precisă prin faptul că el este legat în
chip corelativ de o formă de necesitat e; aceasta nu are, la rândul ei, în vedere simpla persistență factuală a unei
reguli în vigoare, privitoare la ordonarea faptelor de ordin spațio- temporal, ci, dimpotrivă, ea are caracterul
necesității de esență (Wesens -Notwendigkeit ), având astfel un anum it raport cu generalitatea de esență
(Wesens -Allgemeinheit )”. (Edmund Husserl, Idei privitoare la o fenomenologie pură și la o filozofie
fenomenologică. Cartea întâi: Introducere generală în fenomenologia pură, trad. Christian Ferencz -Flatz, Ed .
Humanitas, București, 2011, p p. 41- 42). Am ales să includem acest extract pentru că factualitatea lui Husserl
este o formă de energie potențială care leagă inseparabil improvizația de joc și, în consecință, de disponibilitate
ludică. Specificul imaterial al factuali tății tradusă ca potențialitate sub formă de energie este descoperit de
Huizinga în joc și atribuit spiritului: „Chiar și în cele mai simple forme ale sale, și chiar în viața animalelor, jocul
este mai mult decât un fenomen pur fiziologic sau decât o reacț ie psihică determinată pur fiziologic. El
depășește ca atare limitele unei activități pur biologice sau cel puțin pur fizice. Jocul este o funcție plină de tâlc.
În joc ‹‹intră în joc›› ceva care trece dincolo de instinctul de conservare nemijlocit, ceva c are pune în acțiune un
tâlc. Fiecare joc înseamnă ceva. Dacă acest principiu activ, care îi conferă jocului esența, îl numim intelect,
spunem prea mult, iar dacă îl numim instinct, nu spunem nimic. Oricum l -am privi, odată cu această ‹‹intenție››
a jocului se vădește, în orice caz, în însăși esența lui, un element imaterial. (…) Dar odată cu jocul recunoaștem,
cu sau fără voie, spiritul. Pentru că jocul, oricare i -ar fi esența, nu este materie. El sparge, începând chiar cu
categoria animalelor, limitele e xistenței fizice. În raport cu o lume de idei determinată, care are efecte pur
mecanice, jocul este, în cel mai deplin sens al cuvântului, o superabundans . Abia prin afluxul spiritului, care
suspendă determinativitatea absolută, prezența jocului devine pos ibilă, imaginabilă, inteligibilă ”. (Johan
Huizinga, op. cit. , pp. 39 -43). Facilitat de prezența spritului, care este și energie cinetică, și energie potențială,
unitatea structurală și funcțională a improvizației, idiomul ei practic este așadar jocul. Și t ot din acest motiv,
improvizația se leagă inseparabil de umor și de râs ca manifestare a spiritului. Del Close, improvizator cunoscut
și inventator al unui complex joc de improvizație (The Harold), devenit formulă spectaculară, remarcă: „de
unde vin de -adevăratelea râsetele? Din fantastice conexiuni intelectuale și minunate revelații emoționale”.
(Charna Halpern, Del Close, Kim „Howard” Johnson, Truth in Comedy: the manual for improvisation, 1st edition,
Meriwether Publishing Ltd., Colorado Springs, 1952, p ag. 14). Dacă admitem însă conexiunile intelectuale și
revelațiile emoționale ca emanație a spiritului, cum pare să susțină Rudolph Steiner, separând corpul fizic al
omului de cel eteric și astral (Rudolph Steiner, The Four Temperaments , translate revised by Matthew Barton,
Gutenberg Press, Malta, 2008, pp. 27- 28, trad. n.), atunci putem socoti râsul drept necesitatea de esență a
spiritului. Noțiunile de improvizație , joc și reprezentare sunt așadar consubstanțiale și fac parte din genetica
fiziologică a spiritului omenesc.
42

și analiza procesuală, în genere, ar trebui mai larg utilizate drept concepte critice
sau de cercetare. De fapt, analiza procesului creativ este în general neglijată în
studiile dedicate operelor artistice. O d iscuție despre improvizație poate fi o cale
utilă în a caracteriza anumite tipuri de procese creative care pun în balanță ideea
de control și de lipsă a acestuia , fără a eșua în viziuni naive despre spontaneitate
sau compoziție absolută. Totuși, improvizația și procesul creativ mai extins din
care face parte nu sunt niciodată scoase din context sau concepte fără valoare.
[…] Aprecierea critică a improvizației cere de asemenea diferite tipuri de abilități
analitice, diferite de cele cultivate în comunități le academice : abilitatea de a
analiza sunete sau evenimente din perspectivă vizuală sau aurală, sau medierea
între eveniment și transcrierea lui. Acestea sunt abilități pe care academicienii le
găsesc dificil de obținut. Mai mult decât atâ t, mulți membri ai comunităților
culturale sunt convinși asupra ideii conform căreia creativitatea este o progresie
teleologică către un scop, aservită de travaliu și revizuire, o concepție pe care
improvizația tinde să o destabilizeze ”87. Referința la procesul creativ și l a
improvizație ca parte a ac estuia, cu potențialul transformării acesteia din urmă
într-un concept critic și în cele din urmă într -un instrument dedicat analizei (deci
investigație fără ajutorul altor metode) unei evoluții între poli opuși (control
versus lipsa acestuia, aleator versus impus, progresiv versus spontan) este de
mare importanță pent ru cercetarea de față și provine cel mai probabil tot din
legătura improvizației cu jocul: în ordinea diferitelor tipuri de joc din cadrul
fiecărei clasificări, Cai llois stabilește că progresia de la paide a la ludus se
realizează prin evoluția între două extreme: „La una dintre extreme, un principiu
aproape indivizibil, comun diversiunii, turbulenței, improvizației libere și
veseliei domină. Acesta manifestă un tip de fantezie necontrolată care poate fi
descrisă de termenul paide a. La cealaltă extremă, această exuberanță zglobie și
impulsivă este în totalitate absorbită sau disciplinată de o tendință
87Hazel Smith, Roger Dean , Improvisation, hypermedia and the arts since 1945 , Harwood Academic Publishers,
Amsterdam, 1997, pp. 5 -6 (trad. n.).
43

complementară și în anumite situații inversă naturii capricioase și anarhice a
primei […]. Numesc această a doua componentă ludus”88. Improvisation in
drama este un alt volum util, care încearcă să stabilească atât un praxis, dar mai
ales o poetică a activităților creative de natură performativă și care n e pune la
dispoziție o dezvoltare explicativă mai apropiată de cum anume este
improvizația, nu de ce anume este: „Improvizație: abilitatea de a utiliza corpul,
spațiul, toate resursele umane pentru a genera expresia fizică coerentă a unei
idei, a unei situații sau a unui personaj (poate chiar și a unui text); însă în
virtutea spontaneității, ca răspuns imediat la stimulii din mediul înconjurător, și
à l’improviste : într -un mod surprinzător, fără preconcepții […] În actul
performativ, actorul devine improvizator. [ …] actorul improvizează, iar relația
dintre „actoria formală” și improvizație este atât de strânsă încât putem spune că
fiecare o include pe cealaltă. Improvizația se află cu certitudine în natura actoriei. Dar, mai important, actoria este doar o parte a procesului creativ
presupus de improvizație. Improvizația este o articulare imediată și organică, care include și comportamentul verbal; nu doar un răspuns, ci o paradigmă a
modalității în care oamenii reflectă (sau creează) ce se întâmplă în jurul lor.
Acolo unde este cea mai eficientă, cea mai spontană, cea mai puțin ‹‹blocată››
de tabuuri, obișnuință sau timiditate, improvizația se apropie de o condiție a integrării totale în mediul înconjurător sau în context, care exprimă subsecvent (simultan) acest c ontext în cea mai oportună formă, făcându -l astfel
recognoscibil de către ceilalți, ‹‹realizându -l›› ca act . […] Improvizația nu este
doar un stil sau o tehnică actoricească; este un principiu dinamic care operează
în mai multe sfere; un mod independent și transformativ de a fi, de a ști și de a
face”
89. Ar fi de remarcat aici că spontaneitatea nu este doar o reacție la ritmul
stimulilor, ci inclusiv la natura acestora: cu cât stimulii aparțin u nor
88 Roger Caillois, op. c it., pag. 13 (trad. n.).
89 Anthony Frost, Ralph Yarrow, Improvisation in Drama, 2nd edition, Parlgrave Macmillan, New York, 2007, ed.
digitală, (trad. n.).
44

circumstanțe variate și necunoscute, cu atât mai spontană și m ai sinceră va fi
reacția.
Rețin em din această tratare fenomenologică două aspecte care transcend
toate aplicațiile, manifestările, formele și percepțiile imediat e, dar care sunt
imanente ide ii de improvizație . Primul este „trecerea în fapt”, metamorfoza90
improvizației din st ructură posibilă în structură potențială (dar nu mai puțin
existentă, după cum demonstrează Husserl) , urmând traseul subconștient-
inconștient -conștient, și apoi în instanță determinată spațio -temporal și acțional
(deci acțiune efectivă, realizată). Al doilea aspect este caracterul spontan al
improvizației teatrale . Această spontaneitate catalizează acumularea unei energii
potenția le fabuloase, fără de care actul creativ este simplă materie inertă. Într -un
sens mai larg, aceas tă spontaneitate este o implicită lege a firii (precum simetria,
armonia sau cre șterea exponen țială), devenită atât de organică și de normală
încât redescoperirea ei, în momentele cele mai sinc ere ale reprezentației ,
revelează trăsătura cea mai însemnată a artei – autenticitatea : „Abilitățile pe care
un actor le folosește într -o improvizație, pentru a fi autentic și pentru a stabili o
conexiune cu publicul, sunt aceleași abilități de care avem n evoie pentru a trăi
autentic. Onestitatea, introspecția , asumarea riscurilor ne aduc în postur a de a fi
cu adevărat noi înșine , de a trăi autentic”91. Rostu l improvizației este prelucrarea
acestei spontaneități fertile, care să revigoreze fluxul energetic al materiei
teatrale și să -l cuprindă într -un moment universal, eliberat de constrângerile
timpului și spațiului (dar derivabil în funcție de acestea) , recognoscibil și criptic,
laic și sa cru totodată. Însă acest proces prelucrativ al spontaneității nu este unul
90Această metamorfoză este una de mare importanță pentru confirmarea unei metode pedagogice bazate p e
improvizație. Motivul este determinat aici de un oarecare randament factual al sistemului de învățământ, care,
după cum am semnalat și în introducere, este construit pivotal în jurul evaluării (an de an, schimbările propuse
de instituțiile responsabile s e învârt în jurul rezultatelor finale, evaluărilor). Astfel, proiectarea didactică și
stabilirea strategiilor de lucru (metode, mijloace, forme de organizare, inclusiv teoria evaluării) se construiesc cu o țintă clară: statisticile indicate de examenele fi nale, în orice formă și aplicare. Ori o metodă pedagogică
axată pe activități de învățare cu specific improvizatoric schimbă complet acest determinism – din perspectiva
improvizației, tot ceea ce se întâmplă (adică a devenit acțiune) este deja consumat, de ci irelevant. Evaluarea în
improvizație are un caracter incert .
91 Katie Goodman, Improvisation for the spirit: live a more creative, spontaneous, and courageous life using the
tools of improv comedy , Sourcebooks, Inc., Naperville, Illinois, 2008, pag. 15 ( trad. n.).
45

la îndemână, pentru că spontaneitatea nu poate fi izolată ca abstracțiune, ea
apare ca un reflex organic, eventual ca efect adiacent al unor factori conjugați.
Nick Moseley (p rofeso r de actorie și autor al unei metode de antrenament care
folosește practici improvizaționale) detaliază: „A ntrenamentul trebuie să ofere
actorilor îndemânare și procesualitate , dar în același timp trebuie să le permită
însușirea unei spontaneități totale”92. Această însușire nu se poate realiza decât
printr -o rearanjare a scopurilor și obiectivelor personale, a punctelor de interes
(sau de concentrare) și, foarte important, a tensiunii provocate de cenzură (auto-
impusă sau provocată de rigoare cutumiară)93.
Dacă ascendentul spontaneității ca efect al improvizației în muzică este
inspirația, în teatru (unde noțiunea de instrument este asimilabilă naturii umane)
acesta este autenticitatea. Așadar, dacă improvizația în muzică este o metodă de
a explora energiile temporale, iar în dans o metodă de a le explora pe cele
spațiale, improvizația teatrală devine o metodă de a explora energiile existenței
(inclusiv ale sinelui), prin autenticitatea desprinsă din spontaneitatea jocului.

Un istoric al improvizației ca ligament al țesutului teatral, secondat de o
documentare completă a legăturilor practice dintre t eatru și improvizație (cum
sunt formele teatrale care exploatează comportament improviza țional) ar fi o
realizare indubitabil spectaculoasă, însă din motive nu foarte greu de descifrat
ridică dificultăți uriașe. Cum nu este un scop declarat al cercetării de față, ne vom mulțumi să ne oprim deocamda tă cu punțile operaționale dintre
improvizație și teatru, urmând să le readucem în discuție pe măsură ce detaliem
aspecte ce țin de transformarea improvizației în metodă pedagogică. Privitor la aspectele istorice, vom ține seama de ele într-o manieră selectivă și doar în
măsura în care acestea sunt r elevante din punct de vedere al utilității sau
perspectivei pentru pedagogia teatrală.
92 Nick Moseley, Acting and Reacting: Tools for the Modern Actor , 1st edition, Nick Hern Books Limited, London,
2005, pag. 21, (trad. n.).
93 Vezi John Hodgson, Ernest Richards, Improvisation, London, Eyre Methuen Ltd., 1974, pag. 56.
46

1.5. Improvizația și pedagogia teatrală

Laolaltă cu actul scenic socotit drept încununare și valorificare a efortului
creator, arta actorului include și procesul care precede această concretizare .
Acest proces, divizat într-o serie de procese subsecvente, a nalizat, disputat,
teoretizat, metodizat și asistat, d esemnează ceea ce astăzi numim învățământ
teatral . De la bun început, câteva lucruri trebuie menționate pentru a avea o
imagine clară a ce dorim să scoatem în evidență. În primul rând, învățământul
teatral nu presupune doar studiul actoriei, ca disciplină teoretică și practică. Pe
lângă arta act orului, universitățile care pu n la dispoziția studenților o ofertă de
studii universitare de licență și/sau masterat includ, de asemenea, studii de regie,
de arta și tehnica actorului de animație, de teatrologie, de dramaturgie sau de film. În aces t context, trebuie subliniat că cercet area noastră vizează exclusiv
studiul artei actorului
94. Deși este cel puțin evident că improvizația poate fi (și
chiar este) folosită și în cadrul altor cursuri/specializări, versiunea metodică a
utilizării improvizației regăsită în această lucrare este gâ ndită ca un spr ijin
alternativ exclusiv pentru studenții secțiilor de actorie din cadrul facultăților de
profil. Al doilea aspect pe care dorim să -l dezbatem este natura diferită a
învățământului teatral cu aplicații în zona studiului artei actorului, însă înainte
de a descrie particularitățile acestui tip de învățământ, se cuvine să descriem
sumar cadrul general.
Psihopedagogia modernă detectează două aspecte ale educației
intelectuale practicate în instituțiile școlare: aspectul informativ, c are se referă la
94 Pentru a fi chiar mai exacți, ar trebui specificat că ne interesează cu precădere atelierele/cursurile/orele de
actorie. Deși poate avea rezultate pozitive în orice domeniu de studiu care implică studiu
individual/personalizat, metodica improvizației, așa cum este ea redactată în această lucrare, a fost concepută
teoretic și aplicativ pentru studenții cursurilor de arta actorului, iar cercetarea practică a vizat în mod special
asistența la aceste ore.
47

natura informațională, cognitivă , ce urmează a fi transmisă și aspectul formativ,
care cumulează efectele asimilării acestor informații și modul în care ele
activează/antrenează procese psihice. Întemeiată pe tezele psihologiei
asociaționi ste, teoria culturii materiale consideră primordial ca elevul să intre în
contact cu cât mai multe informații și cunoștințe, pe care trebuie să le acumuleze
prin procese psihice pasive (aici pasiv este antonimul lui interactiv), astfel încât
să poată oricâ nd răspunde solicitărilor externe prin asociații de idei. Scopul
educației intelectuale ar fi, conform acestei teorii, acumularea unui volum cât
mai mare de informații. Corespondența e relativ simplă (dacă nu chiar
simplistă): un volum mare de informații f ormează în mod obligatoriu capacitatea
de a asocia diferite idei. La antipozi, teoria culturii formale (formativistă) afirmă
că scopul educației intelectuale este îndrumarea și stimularea dezvoltării
intelectului prin exersare și experimentare, în vederea înzestrării acestuia cu
capacitatea asimilării ulterioare de cunoștințe utile. Desigur, ambele teorii
prioritizează unilateral relația dintre asimilarea cunoștințelor și dezvoltarea
capacităților intelectuale și eșuează în axiome sentențioase: prima procla mă
educația ca substanță95, a doua implică un algoritm funcțional bazat pe exercițiu.
Însă din principiile fiecăreia se extrag cele două sarcini fundamentale ale
educației intelectuale: cea de informare intelectuală și cea de formare
intelectuală. Este evid ent că studiul actoriei reclamă funcția formativă a
demersului educațional, iar grație acestui caracter formativ, actoria a căpătat
statutul de disciplină eminamente practică. Î n cadrul ac estei funcții , improvizația
are, din fericire, un rol mai precis și mai bine determinat decât în practica
scenică.
Improvizația girează învățare a tipic umană prin experiment, descoperire și
comunicare . Menirea ei este așadar duală : într -o prim ă etapă, aceasta caută să
readucă studentului -adult neutralitatea și integritatea psihicul ui care nu și -a
95 Termenul este folosit de Keith Johnstone pentru a scoate în evi dență o înțelegere greșită a rolului
profesorului, considerat „concesionar ” al „substanței” educaționale.
48

pierdut entuziasmul creativ : „Copiii dansează, cântă și desenează. Apoi familia,
școala, munca le reprimă creativitatea și ei sfârșesc prin a fi convinși că nu sunt
nici dansatori, nici cântăreți, nici pictori”96; în a dou a etapă, psihicului îi revine
sarcina de a reproduce circumstanțele evoluție i organice în vederea dezvoltării.
Această din urmă etapă prezintă un real folos în consolidarea unei capacități
reflexive pe care orice actor trebuie să o spec uleze și să o exploateze în
activitatea sa. Atitudinea re flexivă în raport cu propria dezvoltare nu prezintă o
utilitate doar în travaliul scenic, ci și în viața de zi cu zi, fiind fundamentul unui
spectru lărgit al percepției, al înțelegerii și al relație i cu cei din jurul său :
„Actorul trebuie să învețe să se sustragă sinelui în relația cu o idee sau cu un text
dramatic, și să se refere la el însuși ca la un artist creativ care face parte dintr -un
colectiv. Prin înțelegerea unui text dramatic, diferit în sine de alte tipuri de
literatură, ar trebui să înceapă să vadă textul ca necesitate a exprimării însuflețite. […] Experiența lucrului cu un text ar trebui să -l direcționeze către
exteriorul său și către experimentare în cadrul grupului”
97.
Cu un atare țel, improvizația a trebuit să se articuleze într -o „formă”
pedagogică manevrabilă, inteligibilă, funcțională, materializâ ndu-se astfel într -o
colecție de jocuri și exerciții teatrale care ghidează studentul -actor în achiziția de
competențe și abilități co gnitive, afective și psiho-motr ice, transferabile și utile
mai apoi în „ munca asupra rolului”, cum o numea Stanislavski. Termenul
improvizație, uzitat în contextul învățământului teatral modern indică de regulă
o perspectivă de lucru asupra rolului sau asu pra sinelui, bazată pe un
antrenament compus din jocuri, exerciții și activități specifice și este subiectul
central al cercetării noastre.

96Augusto Boal, Jocuri pentru actori și non- actori. Teatrul Oprimaților în practică, traducere de Eugenia Anca
Rotescu, Fundația CONCEPT, 2003, pag. 6.
97 John Hodgson, Ernest Richards, op. cit. , pag. 27, (trad. n.).
49

Capitolul II – Teoretizarea imprevizibilul ui, de la
abordare alternativ-experimentală la tehnică de lucru

„Improvizația nu este ceva nou, pentru numele lui Dumnezeu. Commedia
dell’Arte era improvizație. Teatrele politice socialiste europene erau
improvizație. Ei nu citeau textul nicăieri. Se inspirau din ce se întâmpla în
stradă ”98, o citează Janet Coleman pe Viola Spolin , în paginile volumului The
Compass, care oferă o istorie excelent documentată a dinamicii trupelor de
teatru improvizațional din S.U.A., după anii ’50. Garry Izzo remarcă: „Nimic nu
e nou despre improvizație . Nimic, de când primii actori greci de comedie au
conlucrat pentru a stabili împreună un scenariu comic, sau de când primele trupe
de C ommedia dell ’Arte se înființau în Italia secolului XV. Este prin preajmă de
secole, iar ideile și tehnicile care o pun în mișcare au existat dintotdeauna. Doar
aplicațiile noastre și metodele noastre de a o explica s-au modificat”99. Într-
adevăr, așa cum am încercat să sugerăm și mai în ainte, improvizația
împărtășește „vârstele timpului” teatral. Ea a coexistat și coexistă, ca mod de
viață și ca forță creatoare entuziasmantă, în însăși plăcerea de a fi privit a
oricărui performer, pe o scenă sau în afara ei. Dar pentru ca intenția noastră de a
o valida ca principiu didactic să nu fie susceptibilă de confuzii, este momentul să
descriem legăturile concrete care legitimează acest demers.
Deși improvizația este coidentitară reprezentării teatrale, momentul istoric
și locul în car e ea devine efectiv un principiu creator este într -adevăr perioada
secolelor XV – XVI, în Italia. Commedia dell’Arte a reprezentat un construct
estetic care a înseamnat o revoluție a mijloacelor performative, de la conceperea
98 Janet Coleman, The Compass , 1st edition, Alfred A. Knopf, Inc., New York, 1990, pag . 23 (trad. n.).
99 Garry Izzo, op. cit. , pag. 135, (trad. n.).
50

textului până la vib rația comunicării interactive dintre actori și public . Însă, din
punct de vedere al pedagogiei teatrale și al valențelor educativ e ale
improvizației, momentul în sine nu este unul hotărâtor , oricât de ciudat ar părea.
Explicația e simplă: Commedia dell ’Arte este o explozie, o dezlănțuire , o
descătușare performativă care a fascinat atunci și fascinează acum tocmai prin
excesivitate, libertate , dar mai ales simplitate . Cel puțin din punct de vedere al
acțiunii în sine, improvizația folosită de actorii italieni era dezarmant de simplă,
cum a fost (și este, de altfel) și principiul ei general . În sine, abilitatea de a
improviza nu este m ai complicată decât orice altă activitate care presupune un
minimum de dexteritate100. Formula ei simplificată este, într -o bună măsură, la
îndemâna oricui: a acționa (verbal și non -verbal) fără a hotârî nimic înainte de
momentul acțiunii efective. Mai ales din acest motiv am ales să nu ne referim la
improvizație ca la un mijloc performativ exploatat de formule spectaculare.
Adevărata provocare rezidă în a folosi această abilitate (oarecum neutră, în
esență) cu scopul de a dezvolta alte abilități sau procese psihice, afective sau motorii – adică utilizarea în sens pedagogic, educațional. Ori, din acest punct de
vedere, Commedia dell ’Arte nu aduce vreo mod ificare fundamentală
101, după
cum nici influențele acestui gen în operele unor dramaturgi ca Molière, Gozzi
sau Goldoni nu au fost de natură să modifice substanțial potențialul didactic al
improvizației.
100 Este vorba de dexterități care presupun, de regulă, conexiuni neuronale între cele două emisfere ale
creierului: ambidextrie, echilibru, dexteritatea de a rezolva un puzzle etc.
101 Este motivul pentru care volumul Despre arta reprezentației dinainte gândite și despre improvizație, al
dramaturgului Andrea Perrucci, nu este nici pe departe un „manual” de improvizație, ci eventual un compendiu
de ipoteze în urma cărora se pot iniția scenarii/reprezentații improvizate. A nu se înțelege de aici că
mecanismele creativ -performative ale Commediei dell ’Arte sunt futile. John Rudlin scrie în Commedia dell’Arte:
an actor ’s handbook : „Pe parcursul secolului al XVI -lea, în Italia, actorii au preluat elemente folclorice,
improvizație cu măști, muzică și dans și le -au încorporat în teatru. Ulterior, în următoarele două secole,
tehnicile pe care le -au dezvoltat au fost transmise selectiv membrilor mai tineri din trupele în care aceștia
activau ca secrete profesionale. Există o similaritate evidentă cu teatrul japonez Nō: simbolul (sau kana)
înseamnă, pentru teatrul Nō, ‹‹realizare ›› sau ‹‹abilitate profesională ››; cuvântul arte ar trebui așadar tradus
mai degrabă ca o combinație între ‹‹meșteșug ›› și ‹‹know -how›› artistic” (John Rudlin, Commedia dell’Arte: an
actor ’s handbook, Routledge, London, 1994, pag. 2, trad. n .). Nu există câtuși de puțin intenția de a neglija
importanța improvizației specifice C ommediei dell ’Arte pentru teatru. Doar că, așa cum remarcă autorul citat
mai devreme: „lucrările lui Perucci, Riccoboni, Gherardi etc. au fost redactate retrospectiv, î n perioada de
succes a commediei și nu scot la iveală mai mult decât informații de interes general” ( Idem, pag. 3, trad. n.), iar
resursele bibliografice (din sau despre acea perioadă) nu aduc lămuriri de interes pentru cercetarea noastră.
51

Cazuistic a nesistematică a improvizației ca sursă veri tabilă de inovații în
practica teatrală se modifică esențial (atât pentru teatru ca manifestare artistică,
cât și pentru perspectiva cercetării noastre) la începutul secolului XX , odată cu
introducerea obligatorie în pregătirea profesională actoricească a celui de -al
doilea concept operațional grație căruia improvizația devine accesibilă :
exercițiul. Meritul îi revine, încă o dată, prodigiosului K onstantin Sergheevici
Stanislavski. Invenția căreia Stanislavski i -a dedicat viața și opera, moștenirea
neprețuită a începutului unui veritabil secol teatral și rațiunea de a exista a
pedagogiei artei actorului, așa cum este ea practicată astăzi, este exercițiul
teatral. Menit să sistem atizeze procesul creativ, exercițiul t eatral este singur a
cale prin care actul interpretativ poate fi supus unui progres metodic . Întreaga
operă stanislavskiană , disecată transversal, este o căutare febrilă, pasionantă a
posibilelor modalități de a degreva exercițiul teatral de iminenta și
distrugătoarea rutină mecanizată. Fiecare nouă descoperire, fiecare nou drum al
lui Stanislavski, fie că este vorba de cel al memoriei emoționale, fie că e vorba de reconstrucția mentală a unor stimuli reali, fie că e vorba de efectele mental –
mobilizatoare pr oduse de triumful logicii, imaginației sau atenției în interpretare,
absolut toate au fost urmate de dezamăgirea profundă, răscolitoare, a
imposibilității de a conserva „ momentele de adevăr” rezultate, de a le păstra
rezonanța autenticității. „ Eu considera m că munca noastră de apro ape un an mă
va duce la ‹‹ inspirație ››; dar, din păcate, ‹‹sistemul›› nu mi -a îndeplinit
așteptările”
102, gândea cercetătorul într-unul din desele momente de deziluzie.
Fiecare astfel de moment se încheia însă cu o străfulgerare profetică: “Nu cumva, ca și în cazul acțiunilor fizice, al micilor adevăruri și al momentelor de
credință, noi vom culege și vom construi inspirația din firimituri, din bucățele,
din izbucniri izolate?!”
103.
102Konstantin Serg heevici Stanislavski, Munca actorului cu sine însuși , traducere de Raluca Rădulescu, prefață
de Yuri Kordonsky, vol. I, București, Ed. Nemira, 2013, pag. 575.
103Idem, pag. 577.
52

Astfel, Stanislavski realizează că rostul exercițiul ui teatral nu este să
suprime neprevăzutul, ci dimpotrivă, să îi creeze un teren favorabil. Inspirația nu
poate fi altceva decât rezultatul unui accident revelator, iar exercițiul se
conturează ca un elaborat eșafodaj de premise fecunde. Dacă aceste premis e pot
fi construite prin psihotehnică, inspirația se leagă indescifrabil de o zonă unde
rațiunea este complet irelevantă, drept urmare cercetările l -au dus pe
Stanislavski în zona corporalității și a exercițiilor fizice. Către sfârșitul carierei
sale, infa tigabilul pedagog descoperise că musculatura este un „ diapazon” mult
mai aproape de adevărul emoție i decât spiritul, dar mai ales că acțiunile fizic e
„eliberează” sentimentele: „ Vă sfătuiesc ca, în toate exercițiile, studiile,
fragmentele de rol, să căutați înainte de orice tema fizică”104. Aceste exerciții, pe
care Stanislavski le propune ca mentale și fizice totodată, sunt primele exerciții veritabile de improvizație și anticipă potențialul ei inestimabil. „Am putea
afirma că Stanislavski a fost inventatorul utilizării moderne a improvizației, cel
puțin privită ca un dispozitiv ( device ) pentru repetiții și antrenament. […]
Stanislavski folosea o formă de ‹‹proto -improvizație››, un fel de proiecție
imaginată a sinelui într -un rol și a început să sugereze actorilor cu care lucra că:
a) ar putea să experimenteze aceste proiecții împreună, ca un grup, departe de
presiunea repetițiilor efective ; și b) să exerseze întruna, în afara teatrului , în
timp ce practică activități fizice simple. […] există dovezi că Stanislavski folosea
mult mai des exerciții care integrau fizicalitate, emoții și intelect pentru a ajunge
la un multistratificat și spontan ‹‹adevăr›› ”
105. Conform lui Paul Gray,
improvizația a fost introdusă ca metodă de lucru abia în 1911, când Stanislavski
inaugura primul studio al teatrului său, de către prietenul și asociatul său, Leopold Antonovici Sulerzhitski. M etoda n -a suscitat interesul imediat al unor
colaboratori precum Olga Knipper sau Nemirovici-Da ncenko, însă a fost
considerată „eliberatoare” și adoptată ulterior de Evgheni Vahtangov, Michael
104Idem, pag 277.
105Anthony Frost, Ralph Yarrow, op. cit., (trad. n.).
53

Cehov, Maria Ouspenskaya și Richard Boleslavsky106. Un exemplu edificator al
modului în care Stanislavski îngloba improvizația în „munca asupra rolului” îl
oferă Jean Benedetti, în detaliatul său studiu despre teoriile artei actorului: „Stanislavski numea starea creativă ‹‹eu în situația dată››, în care mecanismele
comportamentului și creativitatea subconștientului devin operaționale, aducând
la iveală descoperiri neașteptate. Întregul proces era descris ca prin conștient,
către inconștient. În acest punct, actorul este pregătit pentru a aborda și analiza
textul . În decursul improvizației, cuvintele din text se vor amesteca cu propriile
cuvinte ale actorului, dar acest proces trebuie să rămână spontan, neforțat”
107.
Deși activitatea lui Stanislavski a fost intim legată de improvizație, forma
neprelucrată, oarecum nesistematizată în care au fost propuse exercițiile, dar mai
ales faptul că improvizația era o unealtă în sprijinul cerințelor și scopurilor „sistemului” au făcut ca exercițiile lui Stanislavski să nu poată fi implementate oricând și oricum, dezarticulate din viziunea de ansamblu
108.
Se poate spune că mari le merit e ale lui Stanislavski n-au fost teoriile sale,
ci faptul că a reușit să formeze viziuni pasionate , coerente, articulate și
argumentate , care ulterior au putut fi combătute. Fără Stanislavski, probabil că
teoriile și viziunile unor Brecht, Artaud sau Craig n-ar fi fost atât de intens-
combative, deci atât de pătrunzătoare. Unul dintre „adversarii” fervenți ai lui
Stanislavski, Meyerhold, este probabil încă mai important decât arhitectul „sistemului”. Contribuția incontestabilă adusă artei actorului prin „importul”
unor mijloace specifice unei alte arte în teatrul rus a fost nu cea a maestrului –
Stanislavski, ci a discipolului – Meyerhold. Acesta a înțeles că teatrul (inclusiv
esența sa, actorul) nu se poate redefini de la sine și că are nevoie de izv oare
externe ale reînnoirii. Singurele date pe care teatrul le poate relua în prim -plan
106Ibidem.
107 Jean Benedetti, The Art of the Actor , Routledge, Taylor & Francis Group, New York, 2007, pag. 124, (trad. n.).
108 Motiv pentru care au atras uneori antipatia unor profesori/improvizatori: „În școlile de teatru, mulți dintre
actori sunt încă antrenați să se ‹‹transforme ›› în personaje definite psihologic, prin introspecție și exerciții
internalizate, într -un mod care îi face surprinzător de inumani și deconectați de spațiul de joc și de parteneri”.
(Nick Moseley, op. cit. , pp. 7 -8, trad. n.).
54

trecând prin această reformă sunt, paradoxal, parte a unui trecut considerat
complet depășit – teatrul de bâlci și Commedia dell’A rte, cu stabilizarea lor în
forme standardizate – cabo tinismul și grotescul. Pe lângă o oarecare reabilitare
pe care Meyerhold o acordă termenilor, este explicată și readucerea lor în
atenție. Ambele oferă actorului șansa de a -și scoate spectatorii din inerția
confortului, a sălii, și de a -i atrage într -o activitate profund vie, prezentă. Din
cabotinism trebuie extrasă vitalitatea, energia, vioiciunea, iar grotescul supune comicul vulgar ca reacție revanșardă la „ipocrizia demersului psihologic”, caracteristi că a teatrului naturalist. Dar i nteresul lui Meyerhold viza de
asemenea improvizația, ca rezervor de inspirație și energie pentru creativitatea actorului. Deși nedeclarat, acest interes se regăsește în preocuparea sa constantă
pentru a îmbogăți expresivitatea corpului prin conexiuni cu m uzica și dansul.
Într-o logică relativ previzibilă, atenția se îndreaptă mai întâi către pictură și
sculptură, apoi către muzică (ca expresie sonoră și ritmică a dansului). Greu de
spus care dintre acestea trei reușește să fie mai de folos în cristalizarea noilor
concepții despre regie și actorie, așa cum le revizuiește Meyerhold.
Legăturile cu pictura conțin două direcții. Una este cea tehnică, a
geometriei compoziționale, a regulilor perspectivei, a corespondenței între linie
și culoare, cu materializări practice în scenografie și decor (folosirea
practicabilelor și imaginilor bidimensionale). A doua este problematica receptării, a raportării privitorului, respectiv spectatorului, la operă: „[…]
spectatorul cu imaginația sa trebuie să completeze în mod creator conturul
desenului aluziilor date de scenă. […] Ca într -un tablou: îl privești, și nu uiți
nicio clipă că ai de a face cu niște culori, cu o pânză, o pensulă”
109. Meyerhold
sesizează ceva deopotrivă important și adevărat, anume că tabloul nu este nici timp înghețat (cum este fotografia, îndeletnicire despre care va afirma cu o
siguranță hazardat ă că nu conține nimic artistic) și nici descriere conformă a
109V. E. Meyerhold , Despre teatru, traducere, note si postfață de Sorina Bălănescu, București, Fundația
Culturală „Camil Petrescu” și redacția revistei „Teatrul Azi”, 2011, p ag. 71.
55

realității, ci o expresie , un simbol. O artă care înglobează o esență și o
zugrăvește mai apoi într -un spațiu atemporal, metafizic, care nu mai păstrează
absolut nicio legătură cu viața , cu realitatea, ci cu reflectarea ei în conștiința
privitorului. Sculptura, arta imediat apropiată picturii, îi oferă lui Meyerhold
răspunsuri acolo unde pictura nu m ai dispune de resurse. „ Corpul, nemijlocită
prezență a ideației spiritului, se află în echilibru cu tensiunile spațiului și este
încredințat unui proiect imaginal în care gestica aparține strategiei artelor
statuare, tridimensionalității”110. Spațiul, ca dimensiune energetică expresivă,
este marcat cu ajutorul unor elemente specifice sculpturii. „ Corpul omenesc și
accesoriile din jurul lui – mese, scaune, paturi, dulapuri – toate au trei
dimensiuni, de aceea, la teatru, unde pilonul de bază îl constituie actorul, trebuie
să ne sprijinim pe soluțiile găsite de arta plastică, nu de pictură”111. Tot din
sculptură, mai cu seamă din plastica cinetică conținută de aceasta, se va defini mai târz iu biomecanica. Termeni precum „ oktaz”, care desemnează neg area a
posteriori a unei acțiuni, pentru a o încheia intențional și pentru a pregăti astfel
una nouă (imaginea vizuală cea mai sugestivă este cea a mării care se retrage ușor pentru a reinvada uscatul cu forța unui val) trimit, fără îndoială, la
dinamismul tensiunii musculare, verigă a lanțului stabilit de comanda psihică și
încheiat de acțiunea fizică, temă predilectă a artei statuare.
Astfel, prin valențele sculpturale ale omului, ajungem la dans, ca expresie
sincretică a plonjeelor în lumea plasticii. „ Cum ajunge corpul omenesc, suplu în
slujirea scenei, suplu în expresivitatea sa, la dezvoltarea sa maximă? Prin
dans”
112. Dansul fascinează prin gestică și ritm, însă aici ritmul nu se traduce
prin pulsiunile inconștiente freudiene, ci este văzut ca unicul m od prin care
actorul, pe scenă, poate subjuga și controla timpul – „dansul este tocmai
mișcarea corpului omenesc în sfera ritmică”113. Meyerhold este influențat de
110Sorin Crișan, Teatru, viață și vis , Ed. Eikon, Cluj -Napoca, 2004, pag. 43.
111 V. E. Meyerhol d, op. cit., 2011, pg. 43.
112Idem, pag. 55.
113Ibidem.
56

modernismul dansului, explicat de artiști ca Isadora Duncan și Mary Wigman nu
doar prin noile expresivități găsite în mișcare, ci și printr -o fermecătoare
dezvoltare a unui sistem articulat, de factură filosofică, cu directive clare, printre
care abolirea completă a baletului clasic și renunțarea la rigoare și strictețe, în favoarea exhibării sufle tului, spiritului, inimii și minții. Discursul din 1903 al
Isadorei Duncan, în care aceasta susținea că viitorul dansului modern va fi strâns
legat de cel al dansului grecilor antici, prin excelență natural și liber, dar și
profund religios, trebuie să -l fi asigurat pe regizor de justețea convingerilor sale
și mai ales de faptul că teatrul are nevoie de dans pentru a se îmbogăți. Gestul
este preferat pentru infinita bogăție semantică, pentru simbolistica sa amplă
acolo unde altă formă de exprimare (cuvântul , sunetul) eșuează în echivoc ori
sterilitate. Figura lui Meyerhold este una de o importanță aparte,iar metoda sa,
biomecanica, nu este altceva decât o colecție de exerciții fizice de improvizație
(din care este evacuată ideea de emoție obținută prin propr ia stimulare a
subconștientului) .
A fost necesară o deturnare stil istică de amploare meyerholdiană pentru ca
cel de -al treilea inventator de exerciții teatrale (și prin aceasta, precursor al
improvizației cu semnificații pedagogice ), Michael Cehov , să sesizeze și
reversibilitatea descoperirii stanislavskiene, „ inventând” gestul psihologic – o
acțiune fizi că care determină un sentiment, ajungând până la a -l induce (un
concept pe cât de simplu, pe atât de greu aplicabil) . Acolo unde Stanislavski
propu nea o abordare care trecea doar prin intermediul conști inței, Michael
Cehov a năzuit o abordare intuitivă
114, globală, dar tributară unei stări
„inspiraționale”115. Ideatic, filosofia lui Cehov pornește de la o transmutare
lingvistică: așa cum cuvintele ne ajută să exprimăm stări psihologice („avem” o idee, „profităm” de o oportunitate
116), tot așa trebuie să existe și corespondeți
114 Inspirat de antroposofia lui Rudolf Steiner, a cărei esență este intuiția.
115 Vezi Jean Benedetti, op. cit., pag. 149.
116Idem, pag. 152.
57

fizici pentru sentimente, intenții, personalitate. Practic, metoda de lucru a lui
Cehov se iterează în jurul unor exerciții care să permită actorului să pătrundă în
universul (la fel de tenebros ca cel psihologic) fizic al personajului, pe care
eventual să -l rezume printr -un gest. Multiplele încercări prin care se trece pentru
a ajunge la un posibil astfel de rezultat nu sunt altceva decât improvizații, în cel
mai propriu sens al cuvântului. Cehov se diferențiază însă de Meyerhold. Dacă
acesta din urmă prom ova mișcarea, gestul, pentru înțelesurile estetice regăsite în
acestea, Cehov se reapropie de Stanislavski, susținând că psihologia și corpul
sunt unul și același lucru. Mișcarea nu este așadar acțiune motrică, musculară, ci
materializare psihologică, prin aceea că permite explorarea unor condiții și stări
ale existenței. Corpul (înțeles aici ca substitut al atenției psihice) trebuie să
acționeze ca un „burete”, care să absoarbă calitățile sau implicațiile psihologice
ale mișcărilor. Exercițiile psihofizice ale lui Cehov caută deci să dezvolte
concentrarea și imaginația în același timp117. Gestul psihologic trebuie înțeles
așadar ca „esența întrupată a personajului, un principiu transformator și
eliberator al firii, care aduce imediat și pe de -a-ntregul personajul la viață și care
proliferează apoi într -o sumedenie de detalii ce evoluează spontan și
armonios”118. Metoda inventată de Cehov, laolaltă cu filosofia sa, aveau să
determine nu doar modul în care americanii l-au înțeles pe Stanislavski, dar și
viziunea modernă a acestora privind actoria119. Și, nu mai puțin important,
influențează încă actori, regizori și profesori. Dintre aceștia, David Zinder120
merită menționat ca unul dintre oamenii de teatru conteporani care folosesc
improvizația ca strategie, metodă și mijloc educațional în același timp.
117 Cf. Lenard Petit: The Michael Chekhov Handbook: For the Actor , Taylor & Francis e -Library, 2009.
118 Michael Chekhov, To the Actor: On the Technique of Acting, Routledge, London, 2002, pag. XX.
119 Metoda lui Michael Cehov stă la baza metodelor, tehnicilor și modelelor de actorie promovate de Lee
Strasberg, Stella Adler sau Sanford Meisner, întemeietorii actoriei de film americane.
120 Ideea lui Cehov că fiecare personaj (și, prin translație, fiecare om) posedă un „centru”, un topos determinat
corporal, în care sălășluiesc intențiile și impulsurile o regăsim în teoria lui Zinder. Această teorie, a centrilor ,
cum îi numește discipolul lui Cehov, David Zinder, provine tot de la Steiner, din euritmia dezvoltată de acesta.
Metoda lui Zinder cuprinde totodată și exerciții inventate de Cehov, precum Staccato și Legato .
58

Odată cu acest triunghi, ale cărui laturi sunt trei modele și metode de lucru
în care improvizația joacă un rol incontestabil, în teatrul începutului de secol XX
se instaurează „era exercițiilor” , așa cum o numește Eugenio Barba . Exercițiile
devin astfel nu doar un antrenament sau o marcă a profesionalismului, ci și un
mijloc de a transmite opinii, viziuni, descoperiri sau chiar filosofii. Este și
motivul pentru care toți marii regizori ai secolului XX (dar se pare că tradiția
continuă și în secolul XXI) au recurs la aceste exerciții ca la o carte de vizită, ca la un semnificant al propriilor teze și teorii. Practica teatrală contemporană este
o efigie a exercițiului teatral, iar exercițiul teatral pornește de la pre misa că
posibilitățile sale sunt infinite. Infinitul redus la o opțiune nu este altceva decât libertatea creatoare, chintesența improvizației. Pentru că reprezintă o resursă
deosebit de elocventă pentru cercetarea noastră, ne permitem să includem
integral fragmentul „Era exercițiilor” din eseul lui Barba , „O amuletă din
memorie – importanța exercițiilor în dramaturgia actorului”
121:
„Era exercițiilor
Revoluția invizibilului a marcat, în teatru, epoca exercițiilor. Un
exercițiu bun este o paradigmă dramaturgică, adică un model pentru actor.
Expresia ‹‹dramaturgia actorului›› se referă la un anumit nivel de organizare a
reprezentației sau la un aspect al împletirii cu dramaturgia propriu -zisă. Într –
adevăr, în fiecare reprezentație există numeroase niv eluri dramaturgice, unele
mai evidente decât altele și toate necesare pentru a re- crea viața pe scenă.
Dar care e diferența esențială dintre un exercițiu (pe care l -am definit ca
pe o ‹‹paradigmă dramaturgică›› și dramaturgia în sensul tradițional al
cuvâ ntului: comedie, tragedie sau farsă? În fiecare caz chestiunea se leagă de o
rețea de acțiuni bine pusă la punct. Dar în timp ce comediile, tragediile și farsele au o formă și un conținut, exercițiile sunt formă pură, dezvoltări
dinamice fără un scenariu s au o poveste. Exercițiile sunt mici labirinturi pe
care binomul minte -corp al actorilor le pot parcurge și într -un sens, și în
121 Deși tex tul se regăsește la pagina 132 a volumului lui Eugenio Barba, Teatru: singurătate, meșteșug, revoltă,
trad. Doina Condrea Derer, îngrijitor de ed. Alina Mazilu, Ed. Nemira Publishing House, București, 2010, într -o
formulă restrânsă, versiunea inserată aici , tradusă de Judith Barba, este mai extinsă și mai folositoare cercetării
de față.
59

celălalt, în vederea încorporării unui mod de gândire paradoxal, prin care se
distanțează de comportamentul cotidian și intră în sfera comportamentului
scenic. Exercițiile devin astfel niște amulete, pe care actorii le poartă, nu pentru
a le arăta, ci pentru a extrage din ele calități energetice prin care să -și dezvolte ,
treptat, un al doilea sistem nervos . Un exercițiu este făcut d in memorie,
memoria trupului. Un exercițiu devine memorie, care se manifestă prin întreg
corpul.
La începutul secolului XX, când Stanislavski, Meyerhold și
colaboratorii acestora au inventat ‹‹exercițiile›› pentru formarea actorilor, au dat naștere unui paradox. Exercițiile lor erau ceva într -o bună măsură diferit de
antrenamentul pe care studenții îl practicau în școlile d e teatru. Prin tradiție,
studenții practicau scrimă, balet, canto și, mai presus de toate, recitau și jucau
anumite fragmente din piesele clasice. ‹‹Exercițiile››, pe de cealaltă parte, erau
partituri elaborate, codificate până în cel mai mic detaliu și o destinație în sine.
Toate acestea devin evidente când analizăm cele mai vechi astfel de exerciții, acelea pe care Meyerhold le- a conceput și le numea ‹‹biomecanică››, al căror
scop era să educe ‹‹esența mișcării scenice››. Sunt cel puțin zece caracteristici
care particularizează un exercițiu și îi explică eficacitatea drept dramaturgie
adresată activității non -publice a actorului:
1. Exercițiile sunt în primul rând o ficțiune pedagogică. Actorul învață să nu învețe să fie un actor, sau, cu alte cuvinte, învață să nu învețe
să joace. Exercițiile educă o modalitate de a gândi atât cu mintea, cât și cu trupul.
2. Exercițiile învață cum se realizează o acțiunea reală (reală, nu ‹‹realistică››).
3. Exercițiile lasă să se înțeleagă că precizia formei este esențială într –
o acțiune reală. Un exercițiu are un început și un sfârșit, iar drumul
dintre aceste două puncte fixe nu este linear, ci bogat în peripeții, schimbări, salturi, puncte de cotitură și contraste.
4. Forma dinamică a unui exercițiu este aceea a unei continuități
constituită dintr -o serie de etape. Pentru a -l reține precis, un
exercițiu este segmentat. Acest proces educă o modalitate de a percepe conti nuitatea ca o succesiune de etape (sau acțiuni
perceptibile) scurte, dar bine definite. Un exercițiu reprezintă o
60

ideogramă formată din impulsuri (n.n. strokes) și, ca orice
ideogramă, trebuie să urmărească mereu aceeași succesiune. Însă
fiecare impuls în parte poate varia ca intensitate, vigurozitate și
impetuozitate.
5. Fiecare etapă a unui exercițiu act ivează întregul c orp. Tranziția de
la o etapă la alta e un ‹‹sats››122.
6. Fiecare etapă a unui exercițiu dilată, rafinează sau miniaturizează un anumit dinamism al comportamentului cotidian, extra -scenic.
Astfel, aceste dinamici sunt izolate și ‹‹editate››; devin un montaj și subliniază jocul tensiuni lor, contrastelor, opozițiilor – adică tuturor
elementelor potențial- dramatice care transformă comportamentul
cotidian în comportament extra -cotidian, scenic.
7. Diferitele etape ale unui exercițiu dau posibilitatea actorului să -și
reconsidere trupul nu atât ca instanță u nitară, ci mai ales ca un
centru pentru acțiuni simultane. La început, această experiență
coincide cu un dureros sentiment al exproprierii propriei
spontaneități. Mai târziu, ea se transformă într -o calitate principală a
actorului: prezență gata să fie pro iectată în direcții divergente și
capabilă să atragă atenția spectatorului.
122 „Sats” e un termen inventat de Eugenio Barba pentru a descrie un fel de paradox energetico -temporal, pe
care l -am amintit mai sus în această lucrare și care, pe scurt, ar putea fi definit ca o interpretare a constantei
Planck. Constanta Planck are dimensiune de energie înmulțită cu timp, la rândul lor dimensiuni ale acțiunii
fizice. În același timp însă, dimensiunea constantei poate fi redată drept impuls înmulțit cu dista nță, dimensiuni
ale momentului cinetic. E =h v ( î n c a r e h e s t e c o n s t a n t a P l a n c k ) ș i E =mc2 sunt formulele care descriu relația
Planck -Einstein, de la care au evoluat principiile mecanicii cuantice și ale relativității. Barba descrie „sats” astfel:
„Energia po ate fi suspendată într -o imobilitate în mișcare. Dincolo de întrebuințările ei metaforice, cuvântul
energie implică o diferență de potențial. […] În comportamentul fizic, trecerea de la intenție la acțiune
constituie un exemplu tipic de diferență de pote nțial. În clipa care precede acțiunea, atunci când toată forța
necesară e gata să- și dea drumul în spațiu, doar că suspendată încă și ținută în frâu, actorul își experimentează
energia sub formă de sats, de pregătire dinamică. Sats este momentul în care ac țiunea e gândită de întregul
organism, care reacționează prin tensiuni chiar în nemișcare. Este punctul în care ne -am decis să trecem la
faptă. E o angajare musculară, nervoasă și mentală dirijată către un obiectiv. E încordarea sau concentrarea din
care v a țâșni acțiunea. E resortul gata să se declanșeze. […] Actorul nu confundă sats cu inerția gesticulatorie a
unor mișcări urmându- și una alteia fără forță interioară. Sats angajează întregul corp. […] Sats este impuls și
contra -impuls.” (Eugenio Barba, O canoe de hârtie: tratat de antropologie teatrală , trad. și pref. de Liliana
Alexandrescu, Ed. Unitext, București, 2003, pp. 90 -91). La exact acest tip de anticipație în acțiune ne -am referit
când am propus locuțiunea „relativizare temporală”. Improvizaț ia în sine este sinonimă cu acest moment,
pentru că ea angajează, prin natura ei, același tip de expectativă în care toate opțiunile probabile și posibile se
regăsesc într -un zigot mental -corporal, din care o opțiune va urma să se materializeze. Într -o semiotică extinsă,
toți termenii asociați sau facil întrebuințați în relație cu improvizația (spontaneitate, creativitate, imaginație,
etc.) gravitează în jurul acestui tip de energie spațio- temporală.
61

8. Exercițiile ne învață cum să repetăm. A î n v ă ț a s ă r e p e ț i n u e o
dificultate cât timp este o chestiune de competență în a executa o
partitură cu precizie din ce în ce mai mare. Abi a următoarea etapă
devine complicată, când repetiția progresivă trebuie să evite
monotonia și să caute descoperirea și motivarea unor detalii noi, a
unor noi puncte de plecare din partitura devenită familiară.
9. Exercițiul este calea către refuz123. Educă renunțarea prin oboseală
și angajament în urmărirea unui scop modest.
10. Un exercițiu nu reprezintă muncă asupra unui text, ci asupra sinelui.
Testează actorul printr -o serie de obstacole. Permite actorului să se
re-cunoască prin confruntarea cu propriile limite, nu prin auto-
analiză.
Exercițiile educă abilitatea de a lucra cu ce este vizibil prin intermediul unor forme repetitive. Aceste forme sunt goale. La început, ele sunt umplute cu
concentrarea necesară unor execuții optime ale fiecărei etape. Odată ce sunt
însușite, fie mor, fie sunt umplute cu capacitatea de a improviza. Această
capacitate constă în abilitatea de a varia execuția diverselor etape, imaginile
care le corespund (de exemplu, să te miști ca un astronaut pe lună), ritmurile
(asociate cu diversitate muzicală), lanțurile asocierilor mentale.
Astfel, o sub- partitură se naște din partitura originală a exercițiului.
Valorile vizibilului (partitura ) și invizibilului (sub-partitura) permit
apariția unui dialog între ele, dialog care creează un spațiu
124 în arhitectura
mișcărilor și preciziei acestora. Dialogul dintre vizibil și invizibil este exact
ceea ce actorul experimentează ca viață interioară și, în unele cazuri, ca
meditație. Și este ceea ce spectatorul experimentează ca interpretare”125.

Fragmen tul redactat de Barba este de o importanță crucială pentru ce ne
interesează să demonstrăm, anume că improvizația poate fi utilizată ca metodă
pedagogică. Dacă până acum am adus în discuție diferite conexiuni ale
123 Refuz aici nu se asimilează negației ca blocaj mental sau atitudinal, ci are legătură cu via negativa, conceptul
grotowskian.
124 Putem face o anologie între spațiul evidențiat de Barba aici și cel descris de Caillois, spațiul dintre paidea și
ludus .
125 Phillip Zarrilli, op. cit ., pp. 100- 104 (trad. n.).
62

improvizației cu evenimentul reprezentațional , cu actul scenic și cu activitatea
specifică (profesionistă) a actorului din cadrul reprezentației, din explicațiile pe
care Barba le oferă reiese clar că improvizația este inclusiv o paralelă
„nevăzută” a antrenamentului non -scenic (sau r ealizat în absența scopului
spectacular , de tip pedagogic ), care survine din mecanica acțiunii vii, din
arbitrarul și efemeritatea organicului. Astfel, prin simpla înțelegere a faptului că
o acțiune (de pildă, o mișcare a mâinii) poate fi înfăptuită într -o varietate practic
infinită de moduri, și apoi prin deducția faptului că modul în care se înfăptuiește
efectiv această acțiune nu exclude și nu anulează potențialul infinit al celorlalte
moduri existente, improvizația devine o paradigmă secvențial ă a inepu izabilului,
un tipar de explorare a infinitului, un fractal126. De ase menea, este important de
126 Acest concept poate fi interpretarea ultimă în sens fenomenologic a improvizației. Asemănător acesteia, un
fractal este în egală măsură un fenomen, un obiect și un principiu (teoretic și filosofic). Ca fenomen, un fractal
este o structură evolutivă a cărei dezv oltare urmează un tipar de progresie exponențială geometrică, specifică
organicității biologice (adică asemănătoare cu dezvoltarea celulară). Ca obiect, un fractal este o formațiune
(organică sau anorganică) a cărei principală caracteristică este similitud inea părților cu întregul din care fac
parte. În acest sens, un arbore este, de exemplu, un fractal (o ramură reprezintă aceeași formă, același tipar de
dezvoltare și aceleași caracteristici ca întreg arborele. Un fulg de zăpadă este, de asemenea, un format de tip
fractal, care este format dintr -o succesiune de curbe von Koch – vezi Kenneth Falconer, Fractals: A Very Short
Introduction, 1 s t e d . , O x f o r d U n i v e r s i t y P r e s s , O x f o r d , 2 0 1 3 , pp. 4 -5). Ca principiu, un fractal definește o
paradigmă de dezvoltare sau de evoluție care are de -a face cu un tipar (de obicei, neregulat și fragmentat)
repetitiv, ce poate fi identificat într -o „familie” de forme clasificabile în funcție de scheme matematice.
Termenul a fost introdus de matematicianul Benoit Mandelbrot în anul 1967 și explicat pe larg între anii 1975 –
1983, ca urmare a unor cercetări privind structuri și tipare de comportament natural (creșterea organică fiind
un astfel de tipar) cu caracter matematic, determinate de o bogăție de posibilități care depășea cu mu lt
structurile simple newtoniene sau euclidiene, modele care au dominat gândirea matematică până în secolul al
XIX-lea. Studiile lui Mandelbrot au evidențiat, în principal, două aspecte: primul demonstrează că dezvoltarea
naturală se leagă considerabil mai mult de rigoarea formațiunilor și structurilor matematice decât de
incertitudinea și aleatoriul hazardului. Al doilea se leagă de studiul formei și tiparului structural al unui obiect
sau al unei clase de obiecte, studiu care prilejuiește înțelegerea rela ției obiectului cu plasamentul spațio –
temporal, deci cu spectrul fenomenologic al devenirii, al dezvoltării (vezi Benoit Mandelbrot, The Fractal
Geometry Of Nature, 1st ed., W. H. Freeman and Company, 1982). Capacitatea de a improviza, așa cum o explică B arba (adică abilitatea – înțeleasă totodată ca disponibilitate și posibilitate – de a varia secvențe ale
execuției, imagini, ritmuri sau lanțuri de asocieri mentale) este o conexiune cu dublu -sens între fractali ca tipar
de evoluție (de desfășurare în spațiu și timp) și haos ca formă de organizare dinamică specifică unei etape.
Haos este folosit aici cu sensul său matematic: „Haosul este un fenomen întâlnit în științe și matematică, unde
un sistem deterministic, guvernat de reguli, urmează un comportament impredictibil. […] Sensul matematic al
cuvântului diferă de semnificația comună, care indică lipsa completă a unor legi sau a unei ordini. Din contră,
sistemele haotice matematice sunt perfect ordonate, în ciud a aparenței aleatorii. Haosul ca fenomen este
considerat, de obicei, parte a unor domenii de studiu care se ocupă cu sistemele dinamice, o zonă
interdisciplinară aflată la granița dintre fizică și matematică, dar care include cercetări din domeniul biologi ei,
economiei, etc. Sistemele dinamice reprezintă studiul unor sisteme sau al unor procese care se schimbă în
timp”. (David Feldman, Chaos and Fractals: An Elementary Introduction, Oxford University Press, Oxford, 2012,
pp. 3 -4, trad. n.). Ipoteza este con firmată de Gunter Lösel, profesor și improvizator german, în volumul Das
63

înțeles din acest fragment că improvizația, prin opțiunile nesfârșite cu care
înzestrează ciclicitatea exersării, este probabil singura cale de a contracara
efectele mortificatoare ale schemelor algoritmice pe care toate exercițiile le
implică. De aici deducem că toate exercițiile care desemnează antrenamentul
pedagogic sunt, în esență, exerciții de improvizație. Desigur, ele n -au fost
inventate, propuse sau abordate de la început cu conștiința acestui fapt. D e la
debutul secolului XX, a fost o chestiune de timp ș i, nu în ultimul rând, de
libertate până când exercițiile năzuite de Stanislavski sau Meyerhold au căpătat
forme teoretice recognoscibile și transmisibile , concepute pentru a examina
complexul psiho-fizic și pentru a intensifica exhibarea psihicului prin
intermediul fizicului, cum sunt jocurile teatrale inventate de Viola Spolin.
Deși reforma stanislavskiană constituie , așa cum o recunoaște și Barba ,
fermentul exercițiilor de improvizație teat rală, filiera ruso -americană127 nu este
singurul „ traseu” de asmenea factură. Plecând de la combinația ludic -corporal
(și în bună măsură cunoscător al activi tății Teatrului de Artă rus), Jacques
Copeau intuiește de asemenea rostul exerciți ilor corporale, anume atingerea unui
obiectiv concret, precis. Concentrarea că tre îndeplinirea acestuia permite apariția
și chiar exersarea spontaneității, iar aceasta a fo st una din rațiunile abordării
„procesului de creație teatrală prin experimentare și provocarea consecventă a
modelelor consacrate, stabilind temeliile inovațiilor subsecvente în mimă, teatru
fizic și performance bazat pe prezența corporală”128.
Copeau poate fi considerat primul practician care a sesizat oportunitățile
pe care improvizația le pune la dispoziție în studiul artei actorului și naturii
Spiel mit dem Chaos (Gunter Lösel, Das Spiel mit dem Chaos: Performativit ät und Systemcharakter des
Improvisationstheaters , transcript Verlag, Bielefeld, 2013, ed. digitală).
127Viola Spolin este considerată fondatoarea teatrului improvizațional american, însă ar fi de precizat că
influența exercițiilor stanislavskiene este doar cotă -parte în afirmarea acestui gen teatral – cotă -parte
confirmată de Janet Coleman, care atestă prezența Violei Spolin la un workshop condus de Lew Leverett, un
discipol al metodei stanislavskiene în S.U.A., unde aceasta a făcut cunoștință cu „sistemul” (Janet Coleman, op.
cit., pag. 31). Influența mai pregnantă pare să vină de la pedagogi practicanți și promotori ai „educației
progresive”, termen introdus de John Dewey în 1916. Neva Boyd, cea căreia Spolin îi dedică volumul său și care a reprezentat un model pentru aceasta este un astfel de pedagog.
128Paul Allain, Jen Harvie, op. cit. , pag. 83.
64

acesteia, precum și potențialul explorator pe care improvizația îl implică. Iar
acest fapt se datorează în principal renunțării complete la text ca suport dramatic
pentru actul creativ al unu i actor și înlocuirea acestuia cu analiza expresivității
propriului corp. „Antrenamentul său axat pe simplitate, improvizație, joacă și
onestitate în performance”129, dar și tehnica de antrenament care utiliza „masca
neutră” aveau să-i influențeze major nu doar pe Charles Dullin sau pe Louis
Jouvet, dar și pe Jacques Lecoq. Lecoq , inițiat în improvizație de către unul
dintre discipolii lui Dullin, este considerat corespondentul Violei Spolin în
Franța, iar activitatea sa este considerată a fi fost hotărâtoare pentru teatru
francez conteporan. Pentru Lecoq, ca și pentru Copeau (sau Gr otowski), rațiunea
de a fi a reprezentației teatrale este corpul actorului. „Pulsul” creativ care face
teatrul să se nască, să existe și să conteze se regăsește în complexul dinamic
determinat de corporalitate, cu toate relațiile între vizibil și invizibil, între sens și
non-sens sau între mișcare și nemișcare130. Astfel, pentru Lecoq, unic generator
de sens teatral este corpul. Referindu -se la gesturi ca la un lexicon pentru
comunicarea corporală (idee propusă și de Michael Ce hov), Lecoq a realizat o
analogi e interesantă. Conform acesteia, cuvintele constituie un tip de limbaj care
nu conduce decât la un singur tip de adevăr: cel al ideilor (pe care cuvintele le și
determină), deci unul de factură psihologică. Mișcările sunt tot un tip de limbaj,
al cărui ade văr este însă involuntar , atunci când servește interesului genuin de a
comunica. Acest adevăr aparține, de astă dată, stărilor emoționale: „Fiecare stare emotivă lasă urme în ființa noastră, iar aceste urme determină o serie de
‹‹circuite fizice›› care ne rămân în memorie. În aceste circuite se organizează
impulsurile care urmează să devină ge sturi, atitudini și mișcări. Dar același gest,
aparținând unuia dintre aceste circuite, poate beneficia de motivații diferite. […]
Fiecare gest pe care îl vedem produce în noi rezonanța circuitului corespunzător,
care ne permite să aflăm ceva despre celă lalt sau despre noi înșine. […] Astfel,
129Ibidem.
130 Cf. Simon Murray, Jacques Lecoq, Taylor&Francis e -Library, 2005, ed. digitală, pag. 5.
65

gesturile apar întocmai ca un limbaj”131. Dar, pentru ca mișcările să depășească
utlizarea cotidiană și să devină un limbaj artistic, limbajul acestora trebuie
antre nat și însușit la fel ca cel lexical. Astfel, antre namentul inventat de Lecoq
are la bază o formulă132 de lucru bazată pe intensive exerciții fizice, imaginație,
pantomimă și improvizație motrică. Un alt aspect al antrenamentului este
cultivarea folosirii măștilor (neutre, expresive sau din cele folosite în Commedia
dell’A rte). Totodată, Lecoq a subordonat estetica exercițiilor corporale unei
combinații de trei termeni esențiali: jocul, complicitatea și disponibilitatea, într-
o poetică corporală inspirată de gimnastică și atletism și în care improvizația
este sinonimă cu instinctul creativ.
Ideile lui Lecoq, inclusiv acelea privind improvizația, au inspirat
importanți regizori de teatru din a doua jumătate a secolului XX. Probabil dovada cea mai clară este activitatea companiei de avangardă „Théâtre du Solei l”, fondată și condusă de Ariane Mnouc hkine . Pentru Mnouchkine,
improvizația este un principiu creator cu aplicații surprinzătoare, care depășesc relația actorului cu sinele și care îi redefinesc relația cu spațiul de joc.
Tot d in filosofia lui Copeau, Eti enne Decroux și -a extras ideile pentru
propriul său construct performativ, pe cât de captivant, pe atât de straniu
133:
„mimul corporal”134. Fără a fi interesat de apetența publicului pentru activitatea
sa (ba chiar evitându -l, la un moment dat) , Decroux era pasionat doar de o
peformativitate ireproșabilă, de puritate în execuția mișcării. Acesta este și
motivul pentru care, la un moment dat, a renunțat la reprezentații și a urmărit un
țel exclusiv pedagogic: a oferi acto rilor, prin antrenament dedicat, contro lul
absolut asupra propriului corp. Unul dintre discipolii lui Decroux amintește că,
131 Jacques Lecoq, Theatre of Movement and Gesture , edited by David Bradby, Taylor&Francis e -Library, 2006,
pag. 7, (trad. n.).
132 Vezi Jacques Lecoq, Corpul poetic: o pedagogie a creației teatrale, trad. Raluca VIda, Ed. ArtSpect, Oradea,
2009.
133 Straniu prin metoda de lucru a lui Decroux, care semăna mai degrabă cu o inițiere ritualică decât cu
împărtășirea unor principii teoretice.
134 Vezi Deidre Sklar, Etienne Decroux’s promethean mime,apud. Phillip Zarrilli, op. cit., pag. 129.
66

pe lângă exersarea permanentă a unui repertoriu coregrafic format din secvențe
de mișcare abstracte și reprezentaționale, improvizațiile de grup erau de
asemenea folosite135. Michel Saint -Denis, nepotul lui C opeau, avea să exporte în
Europa câteva dintre metodele și procedeele unchiului său (inclusiv cele ale
teatrului cu măști), metode care i -au influențat puternic atât pe Jerzy Grotowski
(și, prin intermediul său, pe Eugenio Barba), cât și pe Keith Johnstone,
întemeietorul celei mai cristal izate forme de teatru improvizaț ional –
Theatre sports , sau teatru-sport. Influența ideilor și principiilor practice ale unor
oameni de teatru precum Copeau, Dullin sau Jouvet este în conti nuare
inspirațională pentru practicieni precum Cristophe Tournier, autor al unui
„manual de improvizație”136 și al unei suite137 de exerciții practice în care se
regăsesc multe dintre principiile lui Copeau precum expresivitatea, comunicarea
sau simplitatea în improvizație.
Un alt traseu alternativ al exersării spontaneității și creativității prin jocuri
și exerciții teatrale a fost posibil grație diseminării muncii lui Stanislavski în
Germania de către Max Reinhardt, din contribuția căruia s-a u inspirat mai apoi
teoreticieni ca Hans Günther von Klöden. În cartea sa, Bazele artei actorului138,
Von Kl öden explică direcțiile principale ale învățământului teatral din Germania
postbelică, într -un „ program metodologic dedicat antrenamentului actorului
cristalizat la i ntersecția dintre teoria lui Johan H uizinga, aceea a lui Roger
Caillois, teoria tiparelor psihologice a lui Carl Jung și studiile germane în
domeniul sociologiei și psihologiei sociale”139. Teoria lui Von Klö den se
fundamentează pe tehnici de improvizație și, ca în cazul lui Lecoq și mai târziu
al lui Johnstone, pe sesizarea legăturilor dintre sport și teatru: „Și în jocul de
135Idem, pag. 139.
136 Cristophe Tournier, Manuel d’Improvisation Théâtrale, Eau Vive, Collonge -Bellerive, 2003, ed. digitală.
137 Cristophe Tournier, 300 exercices d’improvisation et d’exploration théâtrale , 1re édition, Eau Vive, Collonge –
Bellerive, 2011.
138Hans Günther von Klöden, Bazele artei actorului II; improvizație și studiul rolului , traducere Petrică Vasilescu,
în „Reihe Theater”, vol. 24, Ed. Friederich, 1967.
139 Maaike Bleeke r, Anatomy Live: Performance and the Operating Theatre, Amsterdam, Amsterdam University
Press, 2008, pag. 118, (trad. n.).
67

fotbal jucătorii interpretează câte un rol – o echipă este armata care atacă poarta
orașului, cealaltă echipă o apară”140. Ar mai fi de remarcat că în opera sa de
căpătâi, Homo Ludens , Johan Huizinga susține că mecanismele și sistemele
culturale (politica, știința, religia, limbajul) descind dintr -un co mportament ludic
care a fost instituționalizat printr -un proces de ritualizare141. Joaca își pierde deci
libertatea și devine ceva serios, iar influența lui Huizinga asupra studiilor
reprezentației ale lui R ichard Schechner transpare în mod evident. Ideile ș i
direcțiile teatrului german, de astă dată formulate de B ertolt Brecht, aveau să -l
influențeze (dar nu mai mult decât cele ale lui Stanislavski), în a doua jumătate a
secolului XX, pe regizorul și prof esorul brazilian Augusto Boal. „ Pentru Boal,
teatrul trebuie să ridice întrebări și să angreneze probleme și situații re ale, de
multe ori externe artei și să contribuie la rezolvarea lor”142. Teatrul Oprimaților,
un concept unic143 și de mare anvergură socio -politică, conține formule
parateatrale de factură improviza țională , antrenabile prin jocuri și exerciții
inspirate de cele ale lui Stanislavski.
Nu în ultimul rând, există și corespondențe directe, cum ar fi cele dintre
exercițiile inventate de Grotowski , care au legături puternice cu filosofiile
orientale și care fac parte din metode menite să plaseze mintea actorului într -o
stare de transluminare144, cu cele ale lui Barba , care caută informația dinamică
conținută într -o partitură de acțiuni reale145. Sau cele dintre Michael Cehov,
Rober t Cohen și David Zinder . Într-o altă corespondență cu Grotowski, Peter
Brook are un loc aparte. Pentru regizorul englez, inspirat în egală măsură de ideile lui Grotowski, Artaud sau Brecht, improvizația este un reflex
necondiționat al teatrului, un scurtcircuit în dimensiunea electro -chimică a
140Hans Günther von Klöden, op. cit. , pag. 17.
141 Johan Huizinga, op. cit. , pag. 44.
142 Paul Allain, Jen Harvie, op. cit. , pag. 57.
143 Unic prin titulatură și mod de implementare. Altminteri, teatrul social nu este o invenție a lui Augusto Boal.
144 Stare a minții la care se ajunge, conform lui Grotowski, tot pe cale fizică, încercând facilitarea memoriei
corporale, rezervorul natural care conține relația impuls -acțiune -expresie (vezi Daniel -Meyer Dinkgr äfe,
Approaches to acting: past and present , Continuum, New York, 2001, pag. 147).
145 Vezi Eugenio Barba, Casa în flăcări: despre regie și dramaturgie, ed. cit. pp. 68 -69.
68

viului, dar și o redobândire a unei energii creatoare care se descarcă
incontrolabil și imperceptibil în mecanismele realizării unei producții scenice.
„Concluzia lui Brook e clară: rolul improvizației constă în a casa acel imobilism
al tea trului occidental contemporan”146. Începând cu organizarea de happening-
uri, către finele anilor ´60 și culminând cu activitatea de la Centrul Internațional
de Cercetări Teatrale, Brook a dovedit un interes deosebit pentru improvizație,
fie că aceasta a însemnat un model de acțiune sau un concept mental. În plus,
Brook a fundamentat valori pedagogice personale ale practicii improvizației:
„Analizând statutul ontologic al improvizației, Brook ajunge la concluzia că
«improvizația nu are nimic înaintea ei și nici după ea și că este adevărată prin ea
însăși». În același timp, improvizația este piatra de încercare pentru actorul bun,
întrucât fără nici un ajutor la îndemână, deschis spre sine și spre lume, actorul
acționează căutând să surprindă virtuțile încep utului, acel miracol de nedescris –
pentru prima oară. Cu precizarea că prima oară se deschide mereu într -o altă și
altă dimensiune ca o reflexie a celebrei fluidități brookiene. […] Improvizația
este momentul adevărului, întrucât actorul trebuie să -și răspundă la întrebări de
genul: Poate sau nu să creadă în partenerii de joc? Poate să creadă deplin în el
însuși? Are destulă imaginație creatoare? Își stăpânește arta interpretării, sau se
lasă stăpânit de aceasta? Poate dovedi curaj, concentrare? etc. Mai mult decât
orice element al artei actorului, improvizația implică pericolul saltului în gol fără
plasă, precum și cel mai transparent act creator în care actorul se autodescoperă în ceea ce are el mai profund, mai inefabil. Rezultă că improvizația se dove dește
utilă în explorarea resurselor secrete ale operei scenice la care nu accede în mod
direct, iar jocul se îmbogățește ulterior prin dezvăluirea acestor revelații”
147.
Secolul XX, „secolul reformei” – cum îl numește George Banu – pare mai
curând un pattern interconectat, o rețea de puncte comune pe o hartă a teatrului
cartografiată de Stanislavski și completată, până astăzi, de numele mari ale
146 Sütö U. András, Di alectica poieticilor teatrale în sfera creației scenice, Princeps Edit, Iași, 2007, pag. 202.
147 Eugenio Barba, Casa în flăcări: despre regie și dramaturgie, ed. cit. , pp. 205- 206.
69

regiei moderne. În contextul acestor „ experiențe comune” pe meridianele
teatrului, este de asemenea evident că inte resul regizorilor, profesorilor și
actorilor în legătură cu improvizația produce rezultate din ce în ce mai
interesante. Ca mecanism performativ, improvizația teatrală este privită uneori cu susceptibilități firești , acuzată (laolaltă cu happening -urile) de o simplificare
destabilizatoare a limbajului teatral
148. Însă meritul improvizaț iei ca proiectant al
unei alter -realități experimentale cu potențial pedagogic , în care posibilitățile
sunt infinite, este astăzi recunoscut de orice practician sau te oretician al scenei.
În aproximativ șase decenii, exercițiile și jocurile de improvizație , ca sprijin
auxiliar în procesul educativ actoricesc , au devenit o cutumă, fapt confirmat de
diversele sisteme, tehnici, metode și practici folosite astăzi în teatre sau în
școlile de teatru.

148 Vezi Phillip Zarrilli, Acting (re)considered, 2nd edition, Routl edge, 2002, pag. 51.
70

Capitolul III – Tehnici actuale de improvizație,
utilizate în pedagogia artei actorului

Impr ovizația teatrală este astăzi o subramură a performance -ului care se
extinde exponențial. Afluența consistentă de spectatori la reprezentații care
conțin elemente de improvizație , sau care se bazează exclusiv pe aceasta , ca
mijloc performativ, este o dovadă în plus că fenomenul se ramifică și suscită
interesul public. E drept că multe dintre aceste „ întâlniri” întru entertainment
ascund sub atmosfera permisivă o calitate mediocră, în timp ce altele sunt chiar
derapaje periculoase de la expresia teatrală consacrată. Istoria recentă nu poate să îi omită pe Paul Sills și David Shepherd, continuatorii direcți ai Violei Spolin
și în ac elași timp istorie „vie” a trupei Second City , pe Joseph Chaikin (și a sa
contribuție prin activitatea de la Open Theatre ), pe cei de la San Francisco
Mime Troupe ș i a l l or „ teatru de gherilă”, pe Del Close și influența lui uriașă
asupra unor renumiți actori de comedie contemporani sau pe regizorul libanez
Lucien Bourjeily și „fenomenul” teatral 66 Minutes i n Damascus, ca pe
veritabili inovatori în domeniul reprezentației bazate pe improvizație. În afară de
aceștia, numeroase trupe și companii teatrale specializate pe tehnici interactive
și improvizaționale câștigă tot mai multă apreciere în rândul publicului.
Activitatea acestora a fost suficient ă pentru apariția unor consistente materiale
bibliografice , care descriu experien țe de natură improvizatorică , sau care
stabilesc cadrul unor activități libere bazate pe improvizație.
La nivelul antrenamentului educațional practicat sau asociat cu diverse
principii de inițiere și formare în arta actorului întâlnite în școlil e de teatru
(independent de abordarea pedagogică aleasă – George Banu realizează o
antologie excelentă a tipurilor de pedagogie teatrală contemporană specifice
71

unor școli internaționale149), improvizația a fost inițial folosită întru extinderea și
problematizarea procesului creativ, cu aplicații imediate în tratarea complexului
binomic psihologic -fizic. Astfel, exercițiile și jocurile de improvizație au devenit
din ce în ce mai complexe și s -au coagulat în principii de lucru, apoi în colecții
și, în ultimă instanță, în tehnici educa ționale consolidate, diversificâ ndu-și
totodată ramurile aplicative. Așa cum era de așteptat, inclusiv în cazul
aplicațiilor pedagogice , jocul rămâne forma practică cea mai răspândită prin care
studenții sun t angrenați în activități de natură improvizatorică . În primul număr
al revistei „Concept ”, Gary Sch wartz (actor, fost student al Violei Spolin)
afirmă: „ În timpul jocului sunt antrenate abilitățile intuitive, iar mintea este
concentrată în totalitate asup ra problemei de rezolvat. Acțiunea și gându l se
contopesc într -o conștiință totală pentru a participa pe deplin la jucarea
jocului”150. Gary Schwartz se înscrie pe linia profesorilor care văd în joc un mod
de a esențializa realitatea, lucru pe care îl face de altfel și teatrul . Numai că , în
timp ce teatrul cade deseori în capcana unui limbaj estetic formal, jocul este o
activitate care menține atenția asupra scopului primordial. „ Jucarea unui joc este
psihologicește un lucru diferit ca grad, dar nu ca natură , de arta dramatică.
Aptitudinea de a crea imaginativ o situație și de a juca un rol în ea este o
experiență tulburătoare, un fel de evadare din propriul tău eu cotidian și din
rutina vieții zilnice”151. Trebuie avut însă în vedere ca jocul să nu devină o pu ră
activitate reglatoar e energetic. Suzana Badian avertizează: „ Prin varietatea lor ,
jocurile nu au însă un caracter pur recreativ. Păstrând aparența unei desfășurări
libere, ele stimulează calitățile spontane a le celor astfel antrenați, descătușâ ndu-
le im aginația într -o expansiune plină de voie bună”152. Dar mult mai mult decât
149Aproape de scenă: George Banu: eseuri și mărturii , coordonatori Iulian Boldea, Ștefana Pop -Curșeu, traduceri
de Alexandru Luca, Vlad Russo, Delia Voicu, București, Ed. Curtea Veche, 2013, pp. 58- 75.
150Gary Schwartz, Puterea jocului și nevoia de a te juca , în „Concept”, București, Centrul de Cercetare al
Facultății de Teatru, nr. 1/2010, pag. 2.
151 Viola Spolin, Improvizația pentru teatru, traducere de Mihaela Bălan -Bețiu, București, U.N.A.T.C. Press,
2008, pag. 51.
152 Suzana Badian, Expresie și improvizație scenică, București, Institutul de Artă Teatrală și Cinematografică ”I.L.
Caragiale”, 1977, pag. 8.
72

atât, jocul activează involuntar meca nismele psihice ale învățării: „Copiii
dramatizează spontan diferite aspecte ale propriei existe nțe într -un mod ce le
permite să învețe și să obți nă confirmări ”153. Jocul este așadar celula structurală
în jurul căreia improvizația ca metodă edu cațională se construiește , iar practica
acestor jocuri are ca scop ultim în școala de teatru dezvoltarea gândirii artistice
prin reactivitate organică ș i intuitivă la stimuli reali, mai degrabă decât prin
lentila septică a materiei dramatice: „Improvizația e un mijloc prin care oamenii
pot fi antrenați să gândească. […] Pentru că plasează omul într -o situație ce
implică relaționarea cu alți oameni, cere o gândire rapidă și, uneori, pentru
niveluri diferite ale acesteia în același timp”154. Jocul demonstrează infailibil că
legătura intimă cu existența nu se bazează pe percepte cognitive dobândite și
nici pe comportamente algoritmizate, ci pe organicitatea une i conști entizări
ubicue, activată în conștiința omenească de orice realitate posibilă sau probabilă ,
capabilă de a dezvolta gândirea155.
Însă aici trebuie menționat un fapt : există o serie de exerciții dedicate
proceselor psihice individuale cuprinse de gândire (atenția, observația, memoria,
concentrarea, senzorialitatea), care sunt construite de propunătorii tehnicilor
improvizatorice tot sub forma unor jocuri care pot fi suspectate de o alăturare în
necunoștință de cauză cu improvizația . Ar fi probabil corect să considerăm astfel
de exerciții ca parte a unui antrenament pregătitor, care preced e și facilitează
abilitatea de a improviza („Improvizația în sine nu este un antrenament, ci un
rezultat al antrenamentului”156). Însă, așa cum a sesizat Barba, orice ficțiune
pedago gică care implică exersare trebuie să stea sub zodia improvizației, așadar
nu e o greșeală să ne referim inclusiv la astfel de jocuri și exerciții în cercetarea
de față.
153 John Hodgson, Ernest Richards, Improvisation, London, Eyre Methuen Ltd., 1974, pag. 3, (trad. n.).
154Idem, pag. 23.
155 Complexitatea relațiilor dintre joc și gândire este afirmată atât de studiile în psihologie, cât și de cele în
neuroștiințe.
156 Viola Spolin, op. cit. , pag. 93.
73

La ora actuală , există o serie de sisteme, după cum există numeroase
metode și tehnici educaționale care folosesc improvizația drept mijloc didactic
(declarat sau rezultat) de a explora practic o realita te teatrală. Înțelegem prin
sistem un complex format dintr -o concepție articulată despre natura, sensul și
semnificația improvizației, o colecție organizată de jocuri și activități, sugestii
pentru implementarea lor în cadrul cursurilor și relatări probatoare ale efectelor
și consecințelor improvizației asupra procesului instructiv -educativ. În universul
pedagogiei teatrale există mai multe astfel de sisteme educaționale,
asemănătoare ca esență , dar diferite prin sensul aplicațiilor practice. Vom
prezenta, în cele ce urmează, cele mai cunoscute și utilizate astfel de sisteme,
aplicate ca atare sau reduse la nivelul unor secve nțe educaționale subscrise
studiului actoriei.

3.1. Sistemul Spolin – improvizația experimentală

Metoda Violei Spolin este prima adusă în discuție datorită unui fapt
interesant: dintre toate colecțiile de jocuri și exerciții, aceasta e ste probabil cea
mai îndepărtată de teatru și cea mai apropiată de principii pedagogice generale. Se conturează dintr -o vastă experiență a demolării principiilor educației formale,
axată pe transmiterea de conținuturi, informații, conexiuni și clasificări dej a
existente și pe înlocuirea lor cu un proces didactic aparte, în care profesorul nu
transmite și nu trebuie să dirijeze nimic, ci doar să antreneze experimental structurile psiho- somatice pe care omul le folosește în procesul asimilării. Ideea
implică a priori că procesul asimilării este activator invariabil al procesului
învățării, iar eficiența acestuia din urmă este maximă doar dacă el este interior, particular, original și personal: „ Învățăm din experiență și prin experimentare și
74

nimeni nu învață pe nimeni nimic”157. Ideile Violei Spolin sunt cu atât mai
provocatoare cu cât efortul este dual – prima componentă presupune formularea
și practica unui antrenament propriu-zis, a doua este abolirea formulelor
arhetipale ale gândirii, care sfârșesc prin a inhib a și a suprima spontaneitatea.
Metoda capătă un dublu sens aparent anacronic – a învăța cum să nu înveți prin
învățarea obișnuită. Însă această dialectică este, în pedagogie, o sursă
regenerabilă a spontaneității: „ Spontaneitatea creează o explozie care pe moment
ne eliberează de sistemele de referință depășite, de amintiri sufocate de fapte și informații vechi, ca și de teorii și tehnici descoperite de alții și neasimilate”
158.
Viola Spolin deconstruiește apoi pe larg acest termen, cercetându -i premisele
existențiale și detectâ ndu-i șapte manifestă ri numite „ aspecte ale spontaneității”,
între care nevoia ludică (împlinită de joc), aprobare/dezaprobare (adică nevoia constantă a omului de a se ralia la norme sociale în vederea acceptării, nevoia expresă a identificării prin confirmare), expresia colectivă (o concretizare
pozitivă a ideii de identificare socială, realizată în ansamblul unui grup omogen care colaborează în vederea atingerii unui scop comun, din care este vital să se elimine ideea de competiție), publicul (înțeles ca receptor imposibil de înlăturat
din ecuația teatrală), tehnicile teatrului (definite ca tehnici ale comunicării),
prelungirea proce sului de învățare în viața cotidiană (o extindere a mecanismelor
descoperirii) și, poate cel mai important, fizicalizarea. Fizicalizarea este pandantul expresiei corporale în autenticul comunicării, iar firescul corpului rezumă firescul vieții înseși. Suportul fizic, grație memoriei sale kinestezice,
este unealta de bază a spontaneității, iar metoda Viol ei Spolin se fondează pe
elemente fizice ca artefacte ale cunoașterii: „ Fizicalizarea oferă studentului o
experiență personală concretă (pe care o poate acumula), de care depinde
dezvoltarea lui viitoare; […] trebuie să încurajăm libertatea expresiei fiz ice,
157Viola Spolin, Improvizația pentru teatru, traducere de Mihaela Bălan -Bețiu, U.N.A.T.C. Press, București, 2008,
pag. 49.
158Idem, pag. 50.
75

deoarece relaț ia fizică și senzorială cu această formă de artă deschide calea către
pătrunderea ei. […] Viaț ă ia naștere din relații fizice ”159.
Catalizatorul spontaneității teatrale este deci corporalitatea, pe când
binomul stanislavskian “rațiune și simțire” devine un concept izolat și perimat:
„Un actor poate diseca, analiza, intelectualiza sau dezvolta un caz interesant
pentru rolul său, dar, dacă este incapabil să -l asimileze și să -l comunice fizic,
eforturile lui sunt sterile din punct de vedere teatral”160.Viola Spolin ajunge
astfel la relevanța spontaneității pentru devenirea artistică și profesională a unui
student -actor: „ Prin spontaneitate, interiorul nostru se restructurează. […]
Spontaneitatea este momentul de libertate pe rsonală când sunte m puși în fața
unei realități pe care o vedem, o explorăm și în conformitate cu care
acționăm”161. Deci epicentru al adevărului scenic. Astfel de declasific ări ale
unor termeni ce fac referire la valențe psihice individuale sunt relativ comune în literatura de specialitate . Declan Don nellan, de exemplu, dezalcătuiește un
termen folosit atât de des, încât s-a abstrac tizat complet – creativitatea:
„Încercarea de a fi creativ e de multe ori dezastruoasă. […] Curiozitatea însă este mult mai eliberatoare, ea se asociază cu atenția și ținta”
162. Cu siguranță însă,
capitolul „C ele șapte aspecte ale spontaneit ății” este cea mai amplă exegeză a
unui termen atât de relevant pentru teatru în general și actorie în special.
Înainte de a prezenta pe larg consistenta colecț ie de jocuri și e xerciții,
Viola Spolin propune câteva sugestii metodologice lămuritoare și binevenite.
Asupra acestor sugestii merită zăbovit , pentru că ele sunt un excelent
instrumentar reglator nu doar al improvizației propriu -zise, ci și al eficienței
acesteia. Mai mult decât atât, sugestiile metodologice găzduiesc o subliminală (iar în câteva cazuri chiar explicită) comunicare a regulilor între care orice joc își
159Idem, pag. 63.
160Idem, pag. 64.
161Ibidem.
162Declan Donnellan, Actorul și ținta: reguli și instrumente pentru jocul teatral , București, Ed. Unitext, 2006, pag.
178.
76

schițează obiectivele. Libertatea este prin însăși natura ei un concept nelimitat.
Fără a suspecta această perspectivă drept malignă, regulile prezintă totuși o
importanță deosebită. Ele nu trebuie percepute ca rigide măsuri coercitive care
îngrădesc ingeniozitatea sau inventivitatea (de fapt, ele nu au legătură cu un mod
caracteristic de a rezolva o temă specifică), ci ca pe un sistem de referință care
calibrează alonj a creativității și imaginației . Practic, este vorba despre un etalon
fix care să permită contr olul, feed -back -ul și evaluarea și care să delimiteze
hotarele conștiente ale desfășurării; fără astfel de reguli și fără astfel de hotare,
jocul s -ar replica prin auto -incluziune de ordin patologic . Totodată, libertatea pe
care studenții o au la îndemână grație jocurilor sfârșește printr -un entuziasm
gener at de spiritul creator. Nedirecț ionat, acest entuziasm testează granițele
disciplinei, iar dacă ele sunt depășite jocul se prăbușește în der izoriu. Însă
principiile metodologice enunțate de Spolin desemnează în aceeași măsură și un extra -cadru
163 aplica tiv pentru materialul prezentat, cu rolul de a imprima
acestuia din urmă caracterul de proces organic , nu de schemă educativă
interactivă. Doar d acă exercițiile capătă această fluiditate vie a experimentării
empirice, improvizația are o menire și un rost: „Numai din confruntarea cu prezentul în continuă mișcare și din intervenția noastră activă în acest prezent
poate lua naștere improvizația. Mater ialul și substanța improvizației scenice nu
sunt opera unei anumite persoane sau a unui scriitor, ci provin din coeziunea și
interacțiunea actorilor . Calitatea, întinderea, vitalitatea acestui material sunt în
raport direct cu procesul prin care trece studentul, depinzând de experiența lui practică în materie de spontaneitate, creștere organică și răspuns intuitiv ”
164.
În ultimă instanță, metodologia clarifică chestiuni ce țin de organizarea
materialului și de alternanța exercițiilor în sesiunile practice.
163 Viola Spolin sesizează că atunci când un sistem devine conștient de funcționarea sa organizată, limite de o
anumită natură încep să apară. Metodologia este așadar o meta- componentă a sistemului, care permite
sistemului să se autoregleze și să nu devină un algoritm: „Nici un sistem n -ar trebui să fie sistem. Trebuie să
procedăm cu grijă, dacă nu vrem să ne distrugem obiectivele. Cum am putea avea o cale ‹‹planificată›› de
acțiune, încercând să găsim o cale ‹‹liberă››? ” (Viola Spolin, op. cit. , pag. 66).
164 Viola Spolin, op. cit. , pag. 67.
77

Cel mai important aspect metodologic este ceea ce Spolin numește
„rezolvarea de probleme”. Această tehnică „îndeplinește aceeași funcție în
creearea unității organice și a libertății de acțiune ca și jocul și trezește un mare
interes prin punerea constantă a chestiunii procedeelor de folosit în momentul de
criză, ținând astfel toți partenerii deschiși către experimentare ”165. În aceeași
măsură, Spolin este de părere că o problemă reală naște necesitatea unei strategii
(ca în cazul jocului) de rezolvare, strat egie care devine marca personalității
fiecăruia dintre cei puși față în față cu problema. Importanța existenței unui punct fix (scopul comun pe care îl capătă profesorul și studentul – rezolvarea
problemei ) și a unei astfel de strategii personale de rezolv are este capitală în
domenii care implică comunicare extensivă și interacțiune emoțională, adică acolo unde apar cele mai perfide derapaje în relațiile profesor -student sau în cele
student -student: dependențe, rezistență personală, izolare, egocentrism,
autoexcludere , exhibiționism, vedetism, critică, lingușiri, învinuiri reciproce etc.
Și, pe lângă toate acestea, dificultatea imediată pe care o ridică o problemă propusă întru rezolvare se asociază în timp real cu iminența rezolvării ei, situație
care conduce la emergența acțiunii , la apariția instinctului de a „face ceva”. În
acest sens, problematizarea este o cale de a activa complexul minte -corp și de a
evita verbalizarea excesivă, care, în teatru, nu poate conduce decât la
dogmatism.
Ca principiu educațional, a rezolva o problemă nu este un concept nou (și
cu siguranță el nu este inventat de Spolin). În fapt, problematizarea este una
dintre metodele de învățare activ -participativă de largă uzanță în educație , fie ea
instituționalizată, formală, informală sau non-formală. Ea poate fi definită ca o
modalitate de a crea în mintea studentului o stare (situație) conflictuală intelectuală pozitivă, determinată de necesitatea cunoașterii unui obiect,
fenomen, proces sau a rezolvării unei probleme teoretice sau practice pe cale
165 Idem, pag. 68.
78

logico-matematică, de documentare sau experimentală, pentru a obține progres
în pregătire. Situația problematizată apare ca dialectică provocatoare de neliniște
în fața unui impas, determinat de o aparentă fractură între ceea ce se cunoaște și
ceea ce nu se cunoaște într -o anumită situație sau problemă de specialitate.
Blocajul survine în urma unei situații pe care studentul o conștientizează singur: cunoașterea pe care o posedă are un caracter incomplet, astfel că problema nu va
putea fi rezolvată până când nu sunt dobândite noi cunoștințe
166. Spolin
sesizează foarte bine natura neintervenționistă a acestei conștientizări, iar
problematizarea este astfel cea mai sigură cale de a participa activ la dobândirea
de noi cunoștințe și de a pune la lucru creativitatea , fără amenințarea competiției
sau etichetării167. În contextul educației formale totuși, problematizarea este o
metodă de predare -învățare care include atât o tipologie cât și un complex
etape /cerințe. Printre etape se numără, de regulă, alegerea tipului de
problematizare, reorganizarea fondului aperceptiv, dobândirea de noi date și
restructurarea informațiilor vechi laolaltă cu cele noi, elaborarea variantelor
informative sau acționale și veri ficarea experimentală a soluțiilor168. Neamintind
nimic din toate acestea , devine clar că Viola Spolin consideră problematizarea
drept un demers de diagnoză , de sesizare a unor probleme specifice lucrului
scenic, care există deja , sau care apar spontan, fără ca problema în sine să fie
generată sau construită de către profesor169.
166 Vezi Ioan Bontaș, Tratat de pedagogie, ed. a VI -a, Ed. All, București, 2008, pag. 183.
167 Guy Claxton a fondat o teorie conform căreia există o întreagă regiune la nivelul creierului care se ocupă cu
rezolvarea de probleme. Dacă studiile tradiționale au demonstrat că zona responsabilă cu deciziile conștiente și
voluntare este cortexul prefrontal, Claxton consideră că există și o altă regiune, în care deciziile se iau spontan
și fără efort conștient, zonă care este probabil responsabilă cu intuiția. Totodată, Claxton demonstrează că
această zonă nu este accesată prioritar în luarea deciziilor pentru că este mereu inhibată de teama de a greși sau de a fi etichetat drept ciudat (vezi Guy Claxton, Hare Brain Torto ise Mind: How Intelligence Increases when
you Think Less , Harper Collins Publishers, New York, 1997, pp. 30 -32, trad. n.).
168 Idem, pag. 184.
169 De fapt, în a sesiza o problemă și a- i căuta rezolvarea, Viola Spolin vede unica modalitate de a exersa
intuiția: „Se consideră deseori că intuiția este un dar sau o forță mistică de care se bucură numai cei înzestrați.
Totuși, fiecare din noi a cunoscut momente în care răspunsul just ‹‹ne -a venit acum›› sau am făcut ‹‹exact ceea
ce trebuia fără să ne gândim ››. Uneor i, în asemenea momente, generate de crize, pericole, șocuri, persoana
‹‹obișnuită ›› a reușit să depășească limitele cunoscutului, să intre curajos în domeniul necunoscutului și să
declanșeze în sine geniul de moment. Când reacția la o experiență se produce la acest nivel intuitiv, când
individul depășește restrânsul plan intelectual, inteligența sa este eliberată ” (Viola Spolin, op. cit. , pp. 49 -50).
79

Punctul de concentrare este un concept metodologic inventat de Viola
Spolin, pe care autoarea îl denumește „ centrul sistemului”. Jocurile folosite în
cadrul atelierelor de arta actorului trebuie să servească unor probleme generale
și specifice în egală măsură. Fără o explicitare prealabilă a unui obiectiv,
termeni precum „spontaneitate”, „descoperire” sau „ experiment” rămân
suspendați într -o amorfă și cvasi- inutilă disponibilita te ludică. Punctul de
concentra re (înțeles ca stabilire de comun acord a unui scop precis ce urmează a
fi urmărit pe parcursul activității propuse ) rezonează cu operaționalizarea
obiectivelor (exprimarea activității concrete prin care se realizează învățar ea
printr -un verb activ, măsurabil) din învățământul formal. Apariția un ui astfel de
concept se leagă de natura paradoxală a artei actorului: acesta creează, evoluează, făurește sub ochii publicului. Faptul că este privit activează la nivel
psihic un subme canism de apărare, componentă a instinctului de conservare, cel
mai adesea caracterizat de teamă, dorința de a fi recunoscut/apreciat, precum și
dorința de a nu fi judecat pe parcursul evoluției, toate acestea având ca efect un
nedorit disconfort. Oarecum normală, această apărare are ca efect o scindare a
conștiinței, la nivelul căreia va exista permanent un semnal psihic care indică o
prezență intrusă : „Spontaneitatea nu poate proveni din dualitate, din conștiința
că ești privit, fie că actorul se privește pe sine însuși sau îi este teamă de privirile
de afară”
170. Unul dintre primele obiective ale învățământului teatral este
Acest moment, în care talentul , ca entitate incontrolabilă asimilabilă intuiției, apare și „rezolvă problema ” fără
cunoștințe prealabile în acest sens (coagulate într -o formă de control conștient) se datorează unei situații în
care stresul, presiunea sau necesitatea (rezultate din șocuri, crize și pericole) reclamă reacții atât de rapide sau
de „improprii”, încâ t e imposibil ca ele să poată fi pregătite dinainte, să fie concepute prin operații mentale
conștiente, să fie prefăcute. Un cumul de astfel de reacții naturale determină o stare intens focalizată a
conștiinței pe care psihologul Mihaly Csikszentmihalyi o numește „flux” (n.n. flow) – vezi Mihaly
Csikszentmihalyi, Creativity: Flow and the Psychology of Discovery and Invention, Harper Collins Publishers,
New York, 1996, pag. 110. Cum însă atelierul de actorie nu poate și nu trebuie să fie un spațiu al șoc urilor,
crizelor și pericolelor, tensiunea catalizatoare este generată de situația conflictuală pozitivă inerentă
problematizării. Pe de altă parte, deși foarte atrăgătoare și polivalentă, problematizarea este o metodă
didactică care trebuie utilizată cu p rudență. Problematizarea excesivă conduce la o recurență a ecartului între
cunoștințele pe care un student le posedă și cele pe care nu le posedă (încă) pentru a găsi rezolvarea problemei. Chiar și acolo unde rezolvarea problemei nu implică dobândire de no i cunoștințe, ci numai
creativitate sau doar repoziționare atitudinală, problematizarea poate induce dificultăți de concentrare,
oboseală sau chiar dezinteres.
170 Viola Spolin, op. cit. , pag. 73.
80

conștient izarea acestui semnal și inventarea unei modalități de a -l inhiba. Spolin
fundamentează această modalitate prin angajarea totală a conștiinței într -o
relație obiectuală171 cu un singur punct mobil, de natură materială (pentru
exemplificare este oferit termenul „minge”).
Cea mai importantă utilizare a PDC în pedagogia artei actorului este
„izolarea pe segmente a tehnicilor teatrale (necesare pentru spectacol), care,
fiind complexe și suprapuse, pot fi astfel explorate detaliat”172. Această etapizare
a procesului creativ a putut conduce la o etapizare a procesului didactic, care
confrunt at de la începutul perioadei de studiu cu obiective atât de ample și
compozite precum „interpretare”, „construcție de personaj” sau „realizare de
spectacole” , ar fi imposibil de abordat analitic. Grație unui astfel de concept,
activitatea unui profesor de actorie devine mai clară: în lipsa unei curricule
obiective, esența ei constă în segmentarea unor etape de studiu care să permită o
exersare graduală urmărind obiective structurate, progresiv ordonate, a căr or
îndeplinire este consecința unei evoluții organice. Devine limpede că „ punctul
de concentrare eliberează puterea colectivă și geniul individual. […] eliberează
studentul în vederea acțiunii spontane și îl pregătește pentru o experiență mai mult organică decât cerebrală. PDC face posibilă percepția în dauna premeditării
și funcționează ca o trambulină spre intuiție”
173. O altă utilitate de importanță
deosebită a PDC este faptul că schimbă direcția energiei concentrării dinăuntrul (din corp) studentului către un punct precis din afara lui. Această externalizare a
concentrării, cu cât este mai rapidă și mai precisă, angajează un tip de răspuns
rapid, spontan și creativ.
„Indicația pe parcurs” este un alt element cu caracter metodologic
important în cadrul sistemului Spolin (dar, după cum vom vedea, și în cadrul
altor sisteme) . În strânsă relație cu PDC -ul, indicațiile pe (sau de) parcurs sunt
171 Această relație a proceselor psihice care deservesc compor tamentului acțional cu un obiect material precis
localizat a fost inventată de Stanislavski și descrisă în cadrul teoriei cercurilor de atenție.
172 Viola Spolin, op. cit. , pag 70.
173Idem, pag. 71.
81

intervenții ale profesorului care vizează abateri sau deconectări de la urmărirea
obiectivului principal: urmărirea PDC, orice ar implica acesta. Intervenționismul
specific atelierelor de arta actorului este unul special. El trebuie să țină seama de
factori intrinseci ai activității (fie că vorbim de un joc, de un exercițiu mai
complex sau de o scenă) , precum respectarea obiectivelor, regulilor sau
principiilor (enunțate sau nu) caracter istice activității respective, dar și de factori
extrinseci: necesitățile construcției dramatice, elemente regizorale, efecte scenice, etc. Din această cauză, orice intervenție care vine din partea profesorului poate avea, în majoritatea cazurilor, un efect perturbator
174. Dacă
profesorul nu alocă o preocupare intensă în obiectivarea acestor intervenții, ele pot atrage consecințe neplăcute: studenții se vor simți stingheriți, inoportunați sau chiar jigniți de ceea ce ar putea părea mai degrabă izbucnirea spectatorului
(care este sau nu de acord cu ce vede, în funcție de premise subiective) , decât un
îndemn profesionist: „Deoarece este o metodă de menținere a relațiilor între
studenți și profesor și, prin urmare, trebuie să fie obiectivă, profesorul trebuie să
aibă multă grijă ca să nu degenereze în aprobare/dezaprobare – în loc să fie un
ordin care trebuie executat! ”
175. Indicația de parcurs poate fi considerată, în
această ordine de idei, o formă de evaluare formativă (sau continuă)176.
Înainte de câteva sugestii metodologice privind organizarea și cadrul fizic
al atelierelor d e arta actorului și de excelenta listă177 cu principii și puncte de
reper asupra cărora trebuie vegheat, evaluarea este introdusă, și ea , ca aspect
metodologic important. În pedagogia generală, evaluarea este un act didactic
174 Acest fapt se mai datorează și unei prejudecăți des întâlni te în cazul studenților la actorie: aceea că,
indiferent de activitatea în care sunt angrenați, ei performează, iau parte la o construcție scenică elaborată din
punct de vedere artistic.
175 Viola Spolin, op. cit. , pag. 77.
176 Teoria evaluării, așa cum a fost ea dezvoltată în învățământul formal, cunoaște trei strategii evaluative:
evaluarea inițială, cea formativă (sau continuă) și cea sumativă. Evaluarea inițială are loc la începutul unui ciclu
sau unei etape de studiu, cea formativă are loc pe parcursul ei, iar cea sumativă încheie un ciclu de învățare (de
obicei, evaluarea sumativă se realizează prin examinare finală și vizează atât cunoștințe, cât și posibilitatea de a
realiza analogii sau sinteze între acestea) – vezi Constantin Cucoș, Pedagogie, ed. I, E d. Polirom, Iași, 2002, pag.
324.
177 Viola Spolin, op. cit. , pp. 85 -96.
82

complex, integrat întregului proces de învățământ, care asigură evidențierea atât
a cantității cunoștințelor dobândite, cât și a calității acestora și care privește
valoarea (nive lul, performanțele și eficiența) acestora la un moment dat (în mod
curent, periodic și final). Funcțiile evaluării se referă la sarcinile, obiectivele,
rolul și destinațiile acesteia. Astfel de funcții sunt: educativă, selectivă,
prognostică și diagnostică , social -economică178. Așa cum sunt însă enunțate de
Spolin, funcțiile evaluării sunt mult mai puțin legate de caracterul sistemic al
metode i sale educaționale. Ele se leagă mai curând de o dimensiune a lucrului în
colectiv care, dacă lipsește, zădărnicește orice eforturi de a ajunge la un numitor
comun (valoric sau acțional) – încrederea: „Toți membrii clasei, inclusiv
profesorul -regizor participă la Evaluare. Acest ajutor colectiv în rezolvarea
problemelor ridică povara fricii și a vinovăției de pe umerii actorului. Teama de
critică (a sa proprie, ca și a celorlalți) îi părăsește treptat pe actori atunci când noțiunile bine/rău, corect/greșit se dovedesc a fi lanțuri care îi încătușează și ele
dispar curând din vocabularul și gândirea fiecăruia. În această dispariție a fricii rezidă eliberarea, în această eliberare rezidă abandonarea elementelor restrictive
de autocontrol (auto- protecție) de c ătre student. Dacă renunță la auto- protecție și
pornește de bună voie la o nouă experiență, studentul capătă încredere în
sistemul propus și face un nou pas în mediul înconjurător. […] Cu timpul,
încrederea reciprocă face posibil ca studentul să se încre dințeze singur
Evaluării ”
179. Spolin sesizează ca foarte importantă renunțarea la clasificări
estetice, ca de altfel la orice t ip de considerații subiective. Astfel, se încearcă
enunțarea unui principiu general de evaluare, specific artei actorului. Conform
acestuia, este foarte important de înțeles că ceea ce se evaluează în cadrul unui
atelier de arta actorului (indiferent de anul de studiu) nu este teatru, nici
spectacol, nici măcar reprezentație . Se evaluează ( cu ajutorul unui vocabular
obiectiv și cât mai tehnic) atingerea sau ratarea unor obiective precise, clare,
178 Vezi Ioan Bontaș, op. cit. , pp. 252- 258.
179 Viola Spolin, op. cit. , pp. 74 -75.
83

echitabile, înțelese de toți participanții la activitate și enunțate înainte de
angajarea în activitate (cum este PDC -ul), sau pe măsură ce apar în desfășurare a
ei. Dacă indicația de parcurs este o formă de evaluare formativă, de parcurs, al
cărei unic artizan este profesorul, evaluarea finală (dar a cărei dimensiune
formativă nu e nicidecum diminuată) este marca unei colaborări și are loc într -o
alternanță fire ască: „Când este spectator, studentul își evaluează colegii; când
este actor, ascultă și permite spectatorilor -studenți să facă observații în ceea ce -l
privește deoarece se află în fața egalilor săi”180. În mod special, această
alternanță asigură un egalitar ism democratic care permite, progresiv, excluderea
atitudinii critice, preconcepțiilor, prejudecăților, int erpretărilor și presupunerilor
și promovarea unui mediu de lucru corect, relaxat și mai ales obiectiv . Și, în
același timp, permite formarea unei identități colective, a unei coeziuni
empatice181 rezultată în urma cultivării unor valori comune și indispensabile
expresiei colective: altruismul, modestia, concesia și cooperarea.
În fine, după toate aceste reglementări metodologice și teoretice , Viola
Spolin prezintă în detaliu fiecare exercițiu și joc, toate acestea clasificate și
aranjate în funcție de câteva noțiuni convergente în pregătirea teatrală:
senzorialitate, relație fizică, substanță invizibilă, orientare, spațialitate și re lație
cu mediul, exerciții pentru anumite părți ale corpului, receptivitate, agilitate,
sensibilitate, vorbire, fizicalizare sau conflict. Prima secțiune a exercițiilor este
180 Ibidem.
181 Această coeziune empatică nu se petrece doar la nivel atitudinal, ci apare inclusiv ca o consecință favorabilă
a comunicării ca aspect particular al exersării: comportamentul mimetic. Multe dintre exercițiile regăsite în
sistemul Violei Spolin favorizează comunicarea prin intermediul comportamentului mimetic, remarcă Clayton
Drinko. Acesta sesizează că în cadrul unui joc precum „Oglinda”, reușita este mai la îndemână atunci când
concentrarea este îndreptată doar aspura mișcărilor imitate, nu și asupra preci ziei execuției. Procesul are loc
datorită neuronilor -oglindă care, odată integrați într -o activitate mimetică, preiau informații (care servesc mai
apoi prelucrării cerebrale în sprijinul comportamentului mimetic) cu mult înainte de a exista o decizie în acest
sens (vezi Clayton Drinko, Theatrical Improvisation, Consciousness and Cognition , Palgrave Macmillan, New
York, 2013, pag. 27). Teoria neuronilor -oglindă provine din neuro -științe și este explicată de V. S.
Ramachandran în volumul The Tell -Tale Brain. Conform lui Ramachandran, neuronii -oglindă ne permit să
interpretăm și să anticipăm intențiile sau acțiunile oamenilor cu care intrăm în contact. Modul în care
funcționează neuronii -oglindă pare să se fi dezvoltat ca o componentă a unei strategii de apărar e: aceștia se
activează involuntar în urma contactului cu o altă entitate cerebrală și practic încorporează posibilele intenții
ale acesteia, în vederea stabilirii unor tipare de predictibilitate (vezi V. S. Ramachandran, The Tell -Tale Brain: A
Neuroscient ist Quest for What Makes Us Human, W.W. Norton and Company, New York, 2011).
84

intitulată „Orientare”, iar primul exercițiu este notoria „Expunere”, prin
interme diul căruia studentul -actor realizează că este privit și devine conștient de
toate etapele mecanismelor de apărare. Pentru că Viola Spolin insistă atât de
mult pe contracararea acestor instincte comune de protecție și de conservare a propriului confort, „E xpunerea” devine astfel nu doar un exercițiu esențial, ci și
o justificare a tuturor celorlalte.
Urmează exerciții care aduc în plan conștient senzorialitatea (văzul, auzul,
pipăitul, gustul și mirosul), urmate de seria „Oglinzii”. Tipul de comunicare întâlnit în cadrul exercițiilor de tip oglindă deschide seria exercițiilor de relații
fizice, care la rândul lor încep să exploreze corpul, musculatura, motricitatea și
implicit acțiunea.
Exerciții ca „Parte a unei relații complexe”
182, sau „Parte dintr -un
întreg”183 demonstreaz ă că natura comunicării umane este profund acțională,
acțiunea fiind cea mai obiectivă materie interactivă. Secțiunea de „Orientare” se
termină cu o serie de exerciții care încurajează explorarea prin simțuri (în mod
special văz) și acțiuni simple (mers, mișcări ale membrelor sau atingeri) a
spațiul ui. A doua secțiune de exerciții începe să exploateze cu adevărat
improvizația și este rezervată spațialității, mai precis relațiilor energetice,
mecanice, comportamentale și culturale ale corpului ca entitate psi ho-fizică cu
spațiul.
Intitulat sugestiv „Unde”, capitolul cuprinde de asem enea și unul dintre
cele mai interesante exerciții de improvizație propuse de Spolin: „Vorbirea
neinteligibilă/Gibberish”184. Următoarea secțiune, „Acțiunea cu tot corpul”,
182 Viola Spolin, op. cit. , pag. 123.
183 Ibidem, pag. 124.
184 Aceste tipuri de exerciții sunt adesea susceptibile de o înțelegere eronată a principiilor de lucru. Deși
indicațiile ofe rite de Spolin sunt concludente („Vorbirea neintelegibilă este un exercițiu extrem de valoros ce
trebuie folosit pe tot parcursul studiului. […] Vorbirea neinteligibilă este, pe scurt, înlocuirea cuvintelor
cunoscute cu sunete articulate. […] Vorbirea neinteligibilă este rezultatul vocal al unei acțiuni , nu traducerea
unei fraze. Sensul unui sunet în vorbirea neinteligibilă nu poate fi înțeles dacă actorul nu- l comunică prin
acțiunea sa, prin expresiile feței sau tonul vocii; totuși, este important ca a cest lucru studentul -actor să -l
85

propune câteva exerciții dedicate unor grupe musculare185 cu potențial expresiv
ignorat, de obicei, de antrenamentul fizic obișnuit, care mai apoi sunt reincluse
în exersări ce implică întregul corp.
După secți unea „Plasarea non-regizorală în scenă”, care încurajează
studenții să nu se refere la spațiul de joc ca la un teritoriu tehnic în care
amplasamentul are legătură cu unghiurile din care urmează să privească
publicul , ci ca la o continuare firească a spațiu lui necesar acțiunii și mișcării
libere, necondiționate, urmează capitolul „Ascuțirea sensibilității”, care propune
exerciții mai ample, adresate în mod special senzorialității vizuale și auditive.
Acestea contribuie la o extindere a atenției către partene r, cu scopul de a -l vedea
și de a -l asculta în mod real , în vederea unei autenticități a dialogului și a relației
de joc.
Capitolele finale, „Emoție” și „Personajul”, care survin după alte trei
secțiuni („Radio și efecte tehnice”, „Material pentru diferite situații” și
„Exerciții de finisare”), detaliază aspecte care țin oarecum de estetica
comunicării teatrale și sunt importante pentru că lasă să se înțeleagă diferențele pe car e Spolin le propune în ce privește emoția și personajul (considerați vectori
ai comunicării teatrale) față de Stanislavski. Iată ce scrie Spolin despre emoții :
„Nu trebuie să folosim emoția personală sau subiectivă (aceea pe care o utilizăm în viața zilnică) pentru scenă. Aceasta este o chestiune personală (la fel ca și
sentimentele și credința) și nu trebuie expusă în public. În cel mai bun caz,
emoția ‹‹reală›› adusă pe scenă, oricât de bine descrisă și jucată, poate fi
clasificată ca psihodramă și nu constituie o comunicare teatrală. Emoția de care
descopere singur” – Viola Spolin, op. cit. , pag. 166), aceste exerciții au nevoie de foarte mult timp pentru a le
înțelege și stăpâni principiul de lucru. S- ar putea crede că acest tip de exercițiu se încadrează în zona limb ajului
verbal și că este o pură înlocuire a sensului expresiei verbale cu non -sensul acesteia, însă exercițiul are o
utilitate mai complexă: el permite analiza relației dintre limbajul corporal și cel verbal, lăsând să se întrevadă
posibilitatea ca limbaju l verbal (vorbirea articulată) să fi apărut ca un înlocuitor al celui corporal (acțiuni,
mișcări, gesturi), deci să fi apărut din și prin acesta. Pentru ca studenții să realizeze o astfel de evoluție pe cont
propriu, este nevoie de o perioadă îndelungată d e studiu.
185 Este vorba de tălpi, gambe, mâini și spate. Astfel de zone ale corpului nu sunt considerate esențiale pentru
expresivitate și din cauza distribuției neunitare de receptori senzitivi la nivelul acestora.
86

avem nevoie pentru teatru poate p roveni numai dintr -o experiență proaspătă,
deoarece într -o asemenea experimentare rezidă declanșarea întregii ființe aflate
în mișcare organică și care, atunci când este combinată cu realitatea teatrală,
aduce la lumină în mod spontan energie și viață (sce nică) atât pentru actori, cât
și pentru public. […] Astfel, creând propria noastră structură (realitate în teatru)
și experimentând- o, în loc să trăim emoții vechi, se naște un întreg proces care
își are propria sa energie și mișcare (emoție) Aici și Acum”186. Emotivitatea este
așadar percepută drept un sistem dinamic ai cărui stimuli direcți sunt variațiile
de energie musculară187, experimentate în exerciții de fizicalizare.
În cele din urmă, personajul, anunțat ca ultimă problemă importantă de
arta actorul ui, este descris drept un c oncept mental paralel cu abilitatea de a
selecționa și caracteriza (și nu de a descrie) : „Studenții, selecționând
caracteristicile care să comunice instantaneu că este vorba despre un bătrân, au
ales-o pe cea mai simplă dintre to ate – infirmitatea. Tocmai din această selecție
simplă actorul își dezvoltă caracterizarea personajului. Pe măsură ce devin mai
perceptivi, studenții ajung să știe că un bătrân își poate arăta vârsta și emoțiile
prin picioare, coate, voce, la fel ca și pri n părul alb sau prin bastonul în care se
sprijină. A dezvolta un personaj este capacitatea de a intui și de a deosebi
esența de haosul persoanei în toată complexitatea ei. Această capacitate de a
arăta esența mai degrabă decât a face o descriere amănunțită a întregului, răsare
spontan din interior . Arta actorului depinde de această selecție și de capacitatea
lui de a o comunica”188. Capacitatea de a sesiza subtilele deosebiri dintre
descriere și caracterizare (care sunt, în esență, aceleași dintre reprezentare și
interpretare) cere însă un fler deosebit și o oarecare maturitate. Și, așa cum
avertizează însăși autoarea, conceptul de personaj nu e cazul să apară decât după
186 Idem, pag. 281.
187 Sau poziții ale corpului, conform Mabel Elsworth Todd (vezi Mabel Elsworth Todd, The Thinking Body: A
Study of the Balancing Forces of Dynamic Man, Dance Horizons, 2009, ed. digitală), pe care Spolin o și citează în
capitolul „Personaj”.
188 Viola Spolin, op. cit. , pag. 298.
87

ce etapele inițiale sunt perfect executate și după ce principiile obiective de lucru
(punctul de concentrare, acțiunile, conștientizarea și rezolvarea de probleme,
comunicarea prin fizicalizare) sunt însușite și deplin înțelese de toți membrii
unui colectiv de studenți.
Fără a fi cel mai nou, sistemul Violei Spolin este încă cel mai bine
articulat dintre toate. Clar, limpede, bine structurat și explicat, imediat aplicabil,
cu exerciții care se pot desfășura în ordine cronologică (sau nu) și care „se
sedimentează somatic (unitar) în conștiința studentului ”, acesta este cel mai
răspândit în școlile de teatru din lume și din România. Fiecare joc sau exercițiu
prezentat în cadrul sistemului oferă un set de parametri stabil i: de regulă, ei sunt
enunțați și explicați în sugestiile metodologice privind evaluarea, indicația de
parcurs sau punctul de concentrare specifice fiecărui exercițiu în parte ( și care
însoțesc, sub forma unor repere , absolut toate aceste exerciții). Însă acești
parametri funcționează doar ca o structură geometrică stabilizatoare, care
impune circumstanțe acționale, spațiale sau temporale (iar prin acestea, o anume
secvențialitate ritmică – în muzică, o astfel de structură geometrică este
armonia). Desfășur area paralelă ( rezolvările care corespund acestor parametri –
cu alte cuvinte, „linia melodică” a fiecărui exercițiu) structur ii este însă
improvizată. Improvizația este totodată „limbajul de programare” și „codul”
sistemului Spolin.

88

3.2. Sistemul Johnstone – improvizația pură

Tot în perioada anilor ’60, Anglia (și mai apoi Europa) era străbătută de o
trupă numită „The Theatre Machine”, subsidiară studioului de teatru de la Royal
Court Theatre și f ormată, inițial, din actori de la cursurile de teatru ale
Colegiului Morley. Această trupă era condusă de Keith Johnstone, invitat de
directorii William Gaskill și George Devine (studentul lui Michel Saint-Denis)
pentru a susține cursuri în cadrul studioului. Johnstone începuse acolo un curs de
aptitudini narative, dar în care to ate activitățile erau practice. În cadrul acestor
cursuri s-au născut multe dintre principiile de bază și activitățile cuprinse de
sistemul Johnstone: „În lipsa unor soluții, a trebuit să găsesc unele proprii. Ceea
ce am făcut a fost să mă concentrez asupra relațiilor dintre străini și asupra
modurilor de a combina imaginația a două persoane, în mod cumulativ și nu substractiv. Am dezvoltat tranzacțiile de statut, jocurile cu câte un cuvânt și cam
toate exercițiile descrise în această carte ”
189. Astfel a apărut unul dintre cele mai
complexe sisteme de lucru bazat pe improvizație, ale cărui componente sunt
educaționale, performative, terape utice și care s-au dezvoltat în urma unei
abordări distincte a pregă tirii actorului și a reprezentației scenice.
Din punct de vedere performativ, formatele spectaculare inventate de
Keith Johnstone sunt „Theatresports” ( teatru -sport ), „Gorilla Theatre” și
„Maestro Impro”. Cel mai important și mai bine definit dintre acestea este
„Theatresports”, un „vehicul care a catapultat sistemul de improvizație perfecționat de Keith direct pe scenele lumii”
190. Deși s intagma teatru -sport a
devenit extrem de cunoscută la nivel mondial și este folosită de ceva vreme atât
în școală românească de teatru (în ate liere și work shop -uri), cât și pe scenă, ea
189 Keith Johnstone, Impro. Improvizația și teatrul , trad. Monica I. Anastase, Ed. Tracus Arte, București, 2014,
pag. 28.
190 Theresa Robbins Dudeck, Keith Johnstone: A Critical Biography , Bloomsbury Methuen Drama, London, 2013,
pag. 2 (trad. n.).
89

este încă sursa unor confuzii serioase tocmai pentru că este înțeleasă ad literam,
existând în că păreri conform cărora teatru -sport înseamnă literalmente exerciții
sportive ( de tipul cel or inventate de Meyerhold). În realitate, corelația între
teatru și sport este implicită prin aceea că ambele sunt o formă de joc :
„Competiția poate lua forma unei preziceri, a unui rămășag, a unui proces, a
unui legământ sau a unei ghicitori. În toate ace ste ipostaze, ea rămâne în esență
un joc […]. La începutul fiecărei competiții, se află jocul, cu alte cuvinte
convenția de a executa într -un anumit interval de timp și înlăuntrul unor anumite
limite spațiale, după anumite reguli, într -o anumită formă, c eva care aduce
rezolvarea unei încordări și care se află în afara cursului obișnuit al vieții”191.
Sportul este singura activitate profesionalizată în care verbul activ este, ca și în
actorie, a juca. La nivel tehnic, atât teatrul cât și sportul funcționează pe baza
acelorași ingrediente: unul sau mai mulți performeri (jucători), o ac tivitate
delimitată la nivel temporal (pentru a mări miza) și un public asistent. Toate
acestea se combină într -un spațiu adecvat (cu sensul cuvântului îmbogățit de
Octavian Saiu192), circumscris exact unui topos instituționalizat, care oferă
legitimitate întregii interacțiuni. Se presupune că , din combinarea acestor
„materii prime”, rezultatul nu poate fi altfel decât previzibil, din moment ce toate „ datele de intrare” sunt cunoscute. Dar posibilitățile infinite în care aceste
elemente se pot combina încarcă înlănțuirea evenimentelor de o energie
fascinantă. Î ncă și mai greu de explicat este faptul că, în ciuda rezultatului
cunoscut ( sau măcar predictibil, din punct de vedere statistic, căci un meci se va
termina cu victoria uneia din părți, un spectacol se va termina cu triumful/eșecu l
unuia/unora dintre personaje), elipsa magică între momentele definitive produce
circumstanțele unei potențialități cuantice. Fiecare ast fel de moment potențial
este frământat de tensiuni și forțe a căror dinamici tate este resimțită până la
nivel celular , ceea ce l -a făcut pe Johnstone să remarce: „ Sportul este un teatru
191 Johan Huizinga, op. cit. , pag. 185.
192Vezi Octavian Saiu, În căutarea spațiului pierdut , București, Ed. Nemira & Co., 2008.
90

ascuns”193. Înțelegând psihologia acestei percepții și dându -și seama foarte bine
că publicul este imediat sedus de agon , Keith Johnstone a recurs la improvizație
nu doar datorită aplicațiilor ei practice, ci pentru că este singura realitate teatrală
în care această filosofie competițională se poate împlini. Dar există și alte
rațiuni: la nivel ul individual al mecanismului creator, sportivul și actorul se
aseamănă prin prisma reacțiilor invo luntare. Organismul „ știe” că este privit; în
consecință, mintea trebuie să lucreze continuu la îndeplinirea unui obiecti v
exterior, altfel va căuta să „programeze” corpul într -o estetică a vizualizării.
Sistemul său propune așadar un cadru performațional convențional și anexează
metodele improvizaționale unui cadru competițional: inspirat de meciurile de
wrestling , „Theatresports” aduce laolaltă două echipe de improvizatori în fața
unei audiențe, iar între aceste echipe au loc adevărate „meciuri” reglementate
după tiparul sportiv (eliminări, sancțiuni, schimbări etc .). Nu se pune problema
ca jocul194 să exploateze tehnici concurențiale gregare (succesul une i echipe să
survină în urma eșecului alteia) , ci doar ca asistenț a să fie captată și stimulată
inițial la nivel de divertisment, iar receptivitatea publicului astfel câștigat să
poată fi fol osită ca metodă de obiectivare a improviza ției – publicul decide cărei
echipe atribuie mai multe puncte . Deși i-a adus lui Johnstone o mare
popularitate, entertainment -ul pe care această franciză se consolidează creează
dificultăți în a -l percepe pe Keith Johnstone drept o personalitate influentă și
hotărâtoare în ce privește antrenamentul actorului, scenaristica sau pedagogia195.
Este adevărat că „Theatresports” speculează lejeritatea, umorul, buna -dispoziție,
plăcerea publicului și că scopul reprez entației publi ce îl precede pe cel
pedagogic. Dar nu înseamnă că îl exclude și nici că între ele ar exista o diferență
irecuperabilă .
193 În aceeași ordine de idei, teatrul este un joc ascuns – Richard Schechner se referă la anumite forme de joc
numindu- le dark play .
194 „Theatresports” este, în esență, un joc format din alte jocuri.
195 Cf. Theresa Robbins Dudeck, Keith Johnstone: A Critical Biography , Bloomsbury Methuen Drama, London,
2013, pag 6, (trad. n.).
91

De fapt, componenta perform ativă s -a născut din cea educațională. Poate
mai puțin cunoscută decât teatru l-sport, Keith Johnstone a dezvoltat o abordare
distinctă în pedagogia artei actorului, abordare care își găsește legitimitatea în
contextul profund reformist, radicalist și revoluționar al anilor ’6 0. Această
perioadă a fost traversată de Johnstone cu propriile revolte, în special la adresa
educației și sistemelor de învăță mânt – multiplele referințe pe care Johnstone le
face, p e tot parcursul introducerii volumului Impro. Improvizația și teatrul la
eșecul educației, cu care nu putem să nu fim de acord, sunt grăitoare . Ca și Viola
Spolin (cu ale cărei principii face cunoștință abia în 1966), Johnstone pornește în
amontele învățământului formal, pe care îl atacă și îl învinovățește de ratarea
oricărui obiectiv umanist pe care și l-a propus vreodată. În ce privește actor ia,
teoria sa pleacă de la ceea ce , mai târziu, acesta recunoaște că a fost o
„înțelegere eronată” a ideilor lui Stanislavski. Și pentru Johnstone, cele mai
multe dintre conceptele care formau instrumentarul actorului stanislavskian erau
depășite și blocau apariția perspectivelor în procesul creativ: „Mi se părea că
insistența lui asupra ‹‹circumstanțelor date›› era prea restrictivă”196. În același
timp, practici propuse de Stanislavski precum „memoria afectivă” erau perimate
și imposibil de controlat în contextul dinamicii intepestive a comunicării
teatrale, efectul fiind acela de distrugere a spontaneității. Numai că
spontaneitatea este înțeleasă de Johnstone nu ca o calitate nativă pe care este
suficient să o exersezi organic pentru a o aduce la suprafață (cum o explică
Spolin) , ci o dimensiune umană subminată permanent de forțe sociale și
culturale care acționează nevăzut și, de la un moment dat, din interior :
„Majoritatea copiilor pot opera în mod creativ până pe la vârsta de unsprezece sau doisprezece ani , când, deodată, își pierd spontaneitatea , și produc imitații ale
‹‹artei adulte››”
197. În a treia secțiune a volumului Impro. Improvizația și teatrul ,
intitulată chiar „Spontaneitate”, Johnstone prezintă pe larg această noțiune. Din
196 Ibidem.
197 Keith Johnstone, op. cit. , pag. 101.
92

perspectiva sa, spontaneitatea este strâns legată de imaginație și determină trei
aspecte foarte importante (spre deosebire de perspectiva Violei Spolin, unde
spontaneitatea era analizată în funcție de șapte aspecte): gândirea psihotică,
obscenitatea și originalitatea. Gândirea psihotică este considerată o caracteristică
constantă a psihicului nostru, mai exact a imaginației, pe care am învățat să o
ascundem pentru a nu fi respinși de societate (ca și la Spolin, spontaneitatea este
așadar victima unui sistem de apărare involuntar , determinat chiar de
interacțiunea cu cei din jurul nostru ). Astfel, pentru că nimeni nu vrea
respingerea, ci acceptul comunității, oamenii au dezvoltat o manieră prin care se
pot prezenta ca „sănătoși mental”, deoarece tind să -i considere primejdioși și, în
consecință, să -i excludă pe cei al căror comportament îi clasifică drept
imprevizibili – bolnavii me ntal. În virtutea acestei auto- prezentări, psihicul
presupune că , dacă ascunde ceea ce l -ar putea trăda ca „problematic”, gâ ndurile
sau viziunile imaginate, va obține mai repede și mai simplu eticheta de
„inofensiv”. Imaginația ajunge astfel să fie indirect suprimată sau chiar blocată,
iar spontaneitatea (car e s-ar putea traduce drept o circumstanță atitudinală a
vigurozității imaginative) nu mai poate fi cultivată . Pentru a contracara acest
proces, Johnstone remarcă: „Sănătatea mentală nu are nimic de -a face cu modul
în care gândești. […] Când explic că sănătatea mentală ține de interacțiuni mai mult decât de procesele mentale proprii, studenții râd adesea isteric. Ei sunt de
acord că ani de zile și -au reprimat tot felul de gânduri pentru că le -au clasificat
ca fiind nebunești ”
198. Despre obscenitate, Johnstone sesizează că ea este cel mai
adesea confundată cu sexualitatea, iar această confuzie prov ine din însuși faptul
(îngrijorător, de altfel) că ambii termeni încă sunt un tabu , iar acesta este la
rându -i motivul rigidității și blocajului, ori de câte ori imaginația „survolează”
teritorii formal considerate șocante, îngrozitoare sau dezgustătoare.
198 Idem, pag. 110.
93

Originalitatea, consideră Johnstone, este ceva la fel de particular și de
propriu fiecăruia dintre noi cum sunt amprentele sau lobii urechilor. Cu alte
cuvinte, originalitatea este ceva ce există deja în fiecare din noi, așadar ceva
evident . Numai că, induși în eroare de cele mai multe ori de amăgirea că
adevărul, oricare ar fi el, se află în afara noastră (fie din cauza educației, fie din
cauza neîncrederii în propriile forțe, fie intenționând să evităm banalitatea), de
cele mai multe ori suntem tentați să ne folosim de ideile altora și să le blocăm pe
cele puse la dispoziție de propria gândire sau imaginație. Cu precă dere în teatru,
de aici se naște un anume tip de artificialitate, o falsitate car e apare în urma
negării evidenței: „Improviz atorul trebuie să știe că va părea cu atât mai original
cu cât va fi mai evident . […] Nu există două persoane identice, și cu cât
improvizatorul este mai evident, cu atât va părea mai natural. […] Strădania de a
fi original te duce departe de sinele tă u adevărat și îți face lucrul mediocru”199.
Keith Johnstone observă în toate aceste aspecte care pot influența nedorit
spontaneitatea același fenomen: exacerbarea inconștientă a unor temeri. Pentru
acesta, frica este cel mai dăunător fenomen psihic pe care școala îl induce,
printr -o primitivă înțelegere a disciplinei. În cazul studenților la teatru, frica este
cea care îi paralizează și le perturbă comportamentul într -o activitate care
presupune libertate, creativitate și improvizație: „Ca și Viola Spolin, Johnstone
consideră că frica îi oprește pe cei mai mulți dintre studenți să improvizeze cu
adevărat spontan. Le este frică de ceea ce răspunsurile lor pot dezvălui, de a nu se ridica la înălțimea așteptărilor privind inteligența sau umorul, de a greși, sau
de o combinație a acestor temeri ”
200. Pedagogia lui Johnstone se con struiește
așadar în jurul excluderii oricăror temeri sau angoase care blochează imaginația
(și prin imaginație, spontaneitatea). Exercițiile de spontaneitate propus e de
Johnstone încep cu exerciții de imaginație și fantezie201 pură și continuă cu
199 Idem, pp. 118- 119.
200 Clayton Drinko, op. cit. , pag. 74 (trad. n.).
201 Vezi Keith Johnstone, op. cit. , pp. 120- 128.
94

exerciții de acceptare/blocaj. Sunt exerciții simple, în esență, care pleacă de la
scene de doi sau trei studenți și bazate exclusiv pe improvizație. Ideea este însă
ca indifer ent de modalitatea de interacțiune aleasă de aceștia – limbaj, contact,
acțiune, niciunul dintre ei să nu blocheze evoluția, totul trebuie să se dezvolte
din acceptări consecutive ale propunerilor partenerului . Jocuri de
spontaneitate202 inventate de Johnsto ne: „Două locuri” (joc care presupune o
scenă între doi studenți în care fiecare să -și imagineze că se află într -un alt loc),
„Cadouri” (joc în care doi studenți își oferă unul altuia cadouri imaginare; nu contează despre ce cadou este vorba, scopul e ca o biectul primit să genereze o
„supra -acceptare”, o supralicitare a entuziasmului provocat de acceptare),
„Oferte oarbe ” (joc în care acceptarea ofertelor se realizează construind
progresiv pe baza lor – se educă astfel capacitatea de a nu bloca nicio ofertă
venită dinspre partener), „E marți” (tot un joc de supra -acceptare, în care o idee
simplă și aparent lipsită de substanță – un student exclamă „ E marți!”, produce
cea mai intensă reacție posibilă din partea partenerului), „Da, dar…”. J ocul este
prezentat și de Viola Spolin în forma lui „pozitivă” – „Da, și…”. Pentru Viola
Spolin, jocul trebuie să producă energie, fii nd unul de tip ofertă -acceptare: un
student improvizează ceva, iar celălalt îi răspunde „da, și…”, urmând să
improvizeze ceva pe baza ofertei primită de la primul. În cazul lui Johnstone,
acesta propune varianta „negativă”: al doilea blochează oferta primului, prin
introducerea lui „dar”. Utilitatea jocului este, crede Johnstone, aceea că
demonstrează foarte multe despre natura spontaneității: dacă blocajul este
improvizat în urma unui proces mental care are la bază logica sau rațiunea, atunci jocul este fad. Dacă însă blocajul este o improvizație rapidă, entuziastă, care nu recurge la niciun gând adiacent, atunci rezultatul e cu totul altul. Apoi
„Versuri” (joc ce presupune improvizația rapidă a unor versuri, fără vreun
control asupra conținutului acestor a).
202 Idem, pp. 138- 143.
95

Ca profesor, Johnstone alege să elimine tensiunile provocatoare de temeri
printr -un concept psihopedagogic numit „status” (sau statut), atât de complex
încât s-a transformat în material de lucru pentru o întreagă serie de exerciții și
mijloc de pătrundere în structura relațiilor203 scenice. „Statusul” este un rezultat
al rețelei de motivații (inițial non- scenice, dar care ajung să își aducă contribuția
în procesul creativ actoricesc prin determinarea subtextului) care stau în spatele
fiecărei relații uman e și este probabil cel mai important concept propus de
Johnstone. Este prezentat pe larg în cadrul capitolului „Statut” și poate fi descris,
pe scurt, ca un avatar dinamic al personalității, o amprentă fluidă (și în continuă
schimbare ) a expresiei individuale, care poate cuprinde orice: de la postură și
atitudine corporală p ână la ton al vocii, gesturi, contact vizual, expresie verbală
sau gânduri . Deși ea poate suferi modificări de la sine (prin condiționare
biologică, fiziologică sau psihologică internă), cel mai adesea ea se schimbă în
relațiile cu ceilalți. Astfel apar „tranzacțiile de status”, care sunt în sine o
negociere (acceptare, refuz sau revoltă) între personalitățile care interacționează.
Acceptarea implică armonizarea statu surilor și favorizează comunicarea, refuzul
se concluzionează cu inexistența comunicării, iar revolta provoacă conflicte între
cei implicați. Indiferent de situație, nu există neutralitate. Statusul este un cumul
al aspectelor pers onalității în continuă a daptare la interacțiune umană . Aceste
tranzacții guvernează relațiile umane și au loc indiferent dacă le conștientizăm
sau nu, însă o eventuală conștientizare favorizează o înțelegere superioară a
felului în care ne raportăm la noi înșine sau la ceilalți, permițându- ne inclusiv să
câștigăm control asupra felului în care statusul ne ajută sau ne încurcă. În mod
evident, un astfel de control este o necesitate pentru un actor, pentru că o
ficțiune dramatică este vitalizată mai ales de astfel de tranzacții de s tatus.
Tensiunea oricărei relații teatrale (între două personaje) este determinată de
203 „Scrierile lui Johnstone, de o valoare inestimabilă, au conștiința puternicelor relații care energizează marile
momente teatrale”. (Ajay Heble, Rebecca Caines, The Improvisation Studies Reader: Spontaneous Acts ,
Routledge, New York, 2015, ed. digitală).
96

dinamica tranzacțiilor de status, deci exercițiile de status sunt o bi nevenită
incursiune psihologică cu aplicații scenice variate.
Odată ce înțelegem ce anume evocă acest termen, putem anticipa cu
oarecare ușurință ce presupun tranzacțiile de status: ridicare a și coborârea
propriului status , adică ceva ce, într -o accepțiune foarte largă a procesului, ar
corespunde dominării și supunerii. Coborârea, ridicarea sau menți nerea
statusului într -o tranzacție se realizează prin fizicalizare204, astfel că statusul
poate fi în sfârșit calificat ca ceva ce oamenii fac , nu sunt205,iar acțiunile
specifice nu pot fi realizate fără a -l privi206 pe cel cu care desfășori respectiva
204 Un status ridicat poate fi obținut și menținut printr -o postură dreaptă, prin întârzierea contactului vizual sau
prin mișcări rare ale capului în timpul vorbirii. Un status coborât este determinat de o postură ezitantă, de
mișcări dese și dezordonate, prin precipitare și evitarea contactului vizual.
205 Vezi Clayton Drinko, op. cit. , pag. 71.
206 Aceasta pentru că schimburile kinestezice se realizează sub coordonarea percepției. Ca proces psihic,
percepția este descrisă de științele cognitive prin abilitatea d e a acționa. Psihologul Alva No ë consideră
percepția un proces acțional (n.n. a way of acting): „Percepția nu este ceva ce ni se întâmplă sau care vine din
noi. Este ceva ce facem […] Lumea ne devine cunoscută prin mișcări fizice și interacțiuni. […] E xperiența
perceptivă capătă conținut grație abilităților fizice pe care le avem. Ce percepem este determinat de ce facem
(sau știm să facem) și de ce anume suntem pregătiți să facem. Astfel, adoptăm experiența perceptivă; o exteriorizăm prin acțiune[…] A percepe cuprinde a înțelege efectele mișcării asupra stimulării senzoriale. […]
Ideea de bază a ceea ce eu numesc paradigmă acțională (n.n. enactive approach) este că abilitatea noastră de a
percepe nu doar că depinde, ci se constituie din această cunoa ștere senzorio -motorie”. (Alva Noë , Action in
perception
, M I T P r e s s , C a m b r i d g e , 2 0 0 4 , p a g . 1 , t r a d . n . ) . „ P e r c e p ț i a n u e d o a r p a s i v ă ; i m p l i c ă m i ș c a r e ș i
testare (n.n. probing) din partea celui care percepe. Ea are totuși și o componentă pasivă, anume rece ptarea
imaginii și identitatea obiectului. Prin aceasta, percepția diferă de gândirea sintactică, pentru că este continuă,
imediată și angajată față de mediul în care are loc, în timp ce gândirea determinată de sintaxă este discretă,
complexă și detașabilă de ce se găsește împrejur”. ( Robert Sokolowski, Phenomenology of the Human Person,
1st ed., Cambridge University Press, New York, 2008, pag. 206, trad. n.). Teoriile cognitive care investighează
procesele psihice ca fenomene (făcând apel la resursele feno menologice pe care le pun la dispoziție Husserl sau
Merleau -Ponty) susțin că percepția nu este formarea unor reprezentări mentale interne (deci nu este un proces
intern), ci o modalitate prin care corpul „gândește” (sau mai degrabă cunoaște). Astfel de teo rii confirmă și
continuă studiile lui Jean Piaget (care fundamentează încă mare parte din educația preșcolară): „Conform lui Piaget, inteligența umană trece prin mai multe stagii caracterizate de succesiune, care nu rămân fixe în funcție
de vârstă. Intelig ența are doi poli: unul figurativ și unul operativ; aspectul figurativ îl precede pe cel operativ și
este funcțional mai ales în stadiul pre -operativ sau senzorio- motoriu. Comportamentul figurativ este
eminamente perceptual și este cheia înțelegerii etapei senzorio -motorii, reprezentând baza tuturor
comportamentelor inteligente și operaționale. Perioada sensorio -motorie este primul stadiu în ierarhia
dezvoltării cognitive a lui Piaget, perioada între 0 și aproximativ 24 luni, când activitatea motorie preval ează,
când manipularea obiectelor are loc conform unor tipare încercare/eroare și când se încearcă stabilirea unor
concepte comportamentale privind obiectele permanente. În studiul fenomenului perceptual, Piaget a adus
câteva concepte interesante care dove desc fondări teoretice importante ale operei sale. O astfel de idee este
aceea că percepția este totalmente diferită de inteligență. Percepția este cunoașterea pe care o avem despre obiecte, ca și despre mișcare, prin contactul direct și imediat cu acestea ”. (Gloria F. Wo linski, Jean Piaget’s
Theory of Perception, în „Science Education”, vol. 48, issue 1, 1964, pag. 1, trad. n. ). Luând în considerare astfel
de studii și teorii este mai simplu de înțeles de ce exercițiile de improvizație (cele mai multe dint re ele implică
mișcare, acțiune, fizicalizare) formează o paradigmă a cunoașterii.
97

tranzacție. Din acest motiv, exe rcițiile de status sunt utilizate de John stone
pentru a -i stimula pe studenți să se privească și să se observe . Faptul că aceste
exerciții sunt pure improvizații (care pornesc de la o simplă situație sau de la
câteva însușir i sumare) și nu se bazează pe vreun scenariu educă în plus atenția
și concentrarea. Așa cum am amintit mai sus, tranzacțiile de status constituie în
același timp o fațetă a pedagogiei lui Keith Johnstone . Ele sunt folosite în
interacțiunea cu studenții , astfel încât să creeze o atmosferă relaxată, lipsită de
temeri și de inadecvări, în care studentul să aibă încredere în profesor și în care să se simtă în siguranță . Exemple de exerciții
207 de status (toate exercițiile de
status combină acțiunea și conversația ): improvizații de scene între doi parteneri,
în care fie ambii își ridică statusul, fie ambii îl coboară, fie unul îl ridică și celălalt îl coboară, fie statusul se inversează pe parcurs (important este, indiferent de situația variațională, ca studenții să- și plaseze statusul puțin peste
sau puțin sub cel al partenerului) , improvizații care presupun intrarea într -un
spațiu (de regulă, o cameră) adoptând un statut, improvizații cu joc succesiv de status în vorbire neinteligibilă
208 (studenții își ridică sau c oboară statusul
conversând neinteligibil) , improvizații ale unor scene prin care studenții se apără
sau atacă prin intermediul statusului. „Insulte”: jocul cu insulte este un joc mai
complex, ce presupune o scenă improvizată în care se vinde și se cumpără ceva,
genul de scenă petrecută într -un magazin, de exemplu209. După ce se consumă o
astfel de scenă, ea este repetată , adăugând la finalul fiecărei replici o insultă.
Dacă jocul nu capătă vigoare, la începutul fiecărei replici a partenerului se reia,
jucând un afront maxim, insulta celuilalt. Desigur, accentul aici nu cade pe
insultă, ci pe acceptarea conflictului în vederea escaladării lui prin blocarea
permanentă a statusului partenerului și prin propria ridicare a statusului. Spre
deosebire de alte jocuri sau exerciții care escaladează un conflict, acesta în mod
special rămâne mereu o încântare , atât pentru cei direct implicați, cât și pentru
207 Keith Johnstone, op. cit. , pp. 54 -90.
208 Este vorba de termenul Violei Spolin.
209 Probabil că tranzacția propriu -zisă o „ajută” pe cea de status.
98

cei care prive sc, pentru că stimulează implicare a, vitalitate a și un consum uriaș
de energie . Improvizații apoi pe tema „stăpân -servitor” , sau alte situații care
impun diferențe maxime de statut.
Un alt concept -cheie al lui J ohnstone este povestea , motiv pentru care
volumul Impro. Improvizația și teatrul continuă cu un capitol intitulat „Abilități
narative”. În timp ce o încleștare sportivă dinam izează suficient atenția
audienței, jocul teatral nu poate fi o simplă repetiție a unei mize până la urmă
banale – câștigarea lui. Fără o poveste, „ teatrul- sport ar fi încă una din
distracțiile ieftine ale publicului”210. Toată vibrația vitaliz antă a contingentului
improvizațional este potențată de narațiune, altminteri spațiul confruntării
rămâne gol după egalizarea fiecărei sinusoide a interacțiunii. Trimiterea nu e
întâmplătoare: dacă Viola Spolin poate fi considerată un Stanislavski al
improvizației, recursul lui Johnstone la poveste se aseamănă foarte mult cu reabilitarea pe care Peter Brook o face textului dramatic, în Spațiul gol. Prin
combinația narațiune -impr ovizație, sistemul lui Johnstone aduce o valoroasă
contribuție în practica dramei: o înțelegere superioară a textului prin intermediul exercițiilor de im provizație. Johnstone folosește abilitățile narative (pe care le
combină cu fine observații și analize care includ și tranzacții de status) pentru a
realiza o psihanaliză
211 a textului dramatic , în vederea înțelegerii semnificațiilor,
scopurilor sau motivațiilor din spatele acțiunii și personajelor . În pedagogie,
Johnstone consideră foarte importante abilitățile212 narative și le dezvoltă prin
intermediul exercițiilor improvizate. Important nu este, evident, conținutul unei
210Keith Johnstone, Impro for storytellers : Theatresports and the Art of Making Things Happen, Routledge,
London, 1999, pag. 129, (trad. n.) .
211 Este același procedeu prin care Vladimir Nabokov analizează operele lui Tolstoi sau Dostoievski, în Cursuri de
literatură rusă (des igur, aici și estetica literară are o contribuție) , sau cu ajutorul căruia Sigmund Freud
examinează celebre op ere de artă în Eseuri de psihanaliză aplicată.
212 Dintre abilitățile narative, Johnstone le consideră foarte importante pe cele structurale, cum sunt asociațiile
libere și reintegrarea. Deși acestea sunt suficient de bine descrise și exemplificate în volumul Impro.
Improvizația și teatrul , exercițiile des crise de autor aici pot lăsa uneori impresia că astfel de concepte necesită
un amănunțit studiu prealabil, motiv pentru care exercițiile în sine nu sunt la îndemână. Sugerăm deci o lectură
complementară, în care elementele de structură ale ficțiunii reprez entaționale de tip narativ sunt foarte bine
explicate: Dumitru Carabăț, Spre o poetică a scenariului cinematografic , Editura Fundației PRO, București, 1997.
99

povești, ci ca studenții să înțeleagă principiile structurale ale narațiunii: „Am
început să predau aptitudini narative încercând să -i fac pe improvizatori
conștienți de implicațiile scenelor pe care le jucau. […] Conținutul se regăsește
în structură , în ceea ce se întâmplă, nu în ceea ce spun personajele”213.
Structura, în sensul organizării energetice a materialului verbal oferă nu doar un
sens interpretării improvizate, ea pune la dispoziție imaginației și intuiției un fel
de arhitectură indispensabilă, care se leagă de semnificație, sinceritate („Dacă
improvizezi în mod spontan în fața unui public, trebuie să accepți că sinele tău
cel mai profund va fi dezvăluit”214) și, în ultimă instanță, de adevăr. Keith
Johnstone creează astfel și o scenaristică a improvizației, asemănătoare (dar în
același timp total diferită) celei pe care o face Andrea Perr ucci în Despre arta
reprezentației dinainte gândite și despre improvizație . Exerciții le de
improvizație în care se dezvoltă abilități narative și care presupun inventarea unei povești sunt totodată foarte utile în demersul descif rării motivațiilor și
subtextului unui personaj. Dar, ca și în cazul Violei Spolin, pentru că includ doi,
mai mulți, sau chiar toți membrii colectivului, ele sunt un excelent mijloc de a
stimula travaliul colectiv, de a consolida relațiile de grup, de a încuraja
colaborarea creativă, comunicarea și interacțiunea pozitivă. Exemple de exerciț ii
care îmbunătățesc aptitudinile narative:
„Enumerări improvizate de cuvinte”. J ocul e foarte simplu, presupune
enumerarea rapidă a tuturor cuvintelor care „apar” în mi nte. Important e să nu
existe nicio cenzură, indiferent de însemnătatea cuvintelor. Jocul poate fi propus
ca proces abstract sau ca proces asociativ – ultima variantă presupune asociații
de cuvinte care eventual pr ovin din același câmp lexical.
„Asocieri de imagini”. Ca și precedentul, asocierea de imagini pornește de
la o imagine descrisă în cuvinte pe care o propune unul dintre studenți. Un altul
213 Keith Johnstone, Impro. Improvizația și teatrul , ed. cit. , pp. 146- 147.
214 Idem, pag. 148.
100

va descrie imediat – tot cu ajutorul cuvintelor – imaginea spon tană provocată de
prima imagine.
„Personaje”. Presupune ca studenții să conlucreze pentru a da un nume
unui personaj inexistent, ca mai apoi să se pună de acord a supra unei
caracterizări. I mportant este ca studenții să fie realmente de acord, iar asta să nu
reiasă doar din cuvintele cu care se exprimă , atenționează Johnstone. Dacă ceva
„nu merge”, jocul poate fi reluat.
„Scrieri automate”. S crierea automată, sau citirea automată, cum o mai
numește Johnstone, este un joc important, mai ales pentru că poate provoca
experiențe destul de intense: presupun e crearea unui cadru imaginativ –
completat și cu ce -și imaginează studentul – în care acesta experimentează un
flux creativ în urma căruia „vede” sau experimentează, într -o manieră sau alta,
un conținut literar – de regulă, o poezie . Este foarte important ca jocul să
provoace un tip de proces: imaginația să provoace imagini complete și detaliate ,
pe care studentul să le „perceapă” cu zona cerebrală responsabilă de văz și formare a imaginilor. Astfel, imaginația trece într -un fel pe un plan secund, iar
studentul are senzația că „citește” undeva, în interiorul său, un conținut care „se
afla” deja acolo .
„Vise” (un joc importat din zona psihologiei și care seamănă, întrucâtva,
cu hipnoza). Studentul închide ochii și pornește, ghidat de profesor, într -o
„călăt orie” pur imaginativă. Ghidajul profesorul ui trebuie să conțină o structură
narativă . Experiența poate fi uneori lungă iar alteori aproape înspăimântătoare
pentru student, dar ce este important de extras dintr -un astfel de joc este că
imaginația, dacă îi e ste permis, va lucra fără comandă conștientă.
„Câte un cuvânt” (joc des practic at cu grupuri de elevi/studenți)
presupune improvizarea unei povești în care fiecare participant la joc spune doar un singur cuvânt. Important nu este ca jocul să devină un constant mecanism de adaptare, prin care studentul trebuie să facă rabat de la ce -și imagina că urmează
101

și se conformează la traseul descris de cuvintele celorlalți – ideea este ca
niciunul dintre studenți să nu -și imagineze nimic pe măsură ce povestea
avanse ază. Povestea rezultată poate fi jucată, după ce ea se termină sau chiar în
timp ce este improvizată, de un alt grup de studenți.
În fine, ultimul capitol al volumului Impro. Improvizația și teatrul, „Măști
și transă”, tratează un teritoriu informal, ale c ărui valențe metodice scapă unei
tratări științifice215. Deși masca (înțeleasă literalmente ca obiect aplicat pe fața
studentului, nu ca personaj) determină un alter -ego căruia îi corespunde o alter –
realitate în cadrul căreia pot ieși la iveală aspecte noi sau semnificative ale
spontaneității, imaginației, tranzacțiilor de status și abilităților narative, prin calitatea măștii de a diminua auto-cenzura psihică, filosofiile și exercițiile
descrise în acest capitol necesită o aprofundare deosebită a acestui dom eniu. Din
rațiuni relativ ușor de înțeles, vom considera informațiile expuse aici de
Johnstone ca experimentale și nu le vom propune (cel puțin deocamdată) ca
aplicații clare în antrenamentul teatral .
În ce privește metodologia sistemului, întâlnim o serie de asemănări și
deosebiri între Spolin și Johnstone. Prima asemănare este că ambii văd jocul
drept o metodă de redescoperire organică, omul pierzându- și legătura cu sinele
în con textul educației formale, care „ poate fi distructivă” . Deși în asentimentul
Violei Spolin, care subliniază că recuperarea trebuie făcută într -un mediu
protector, într -o relație de încredere, siguranță și egalitate între student și
profesor , Johnstone nu se ferește să revitalizeze indicațiile de parcurs din timpul
exersării prin două met ode ap arent subminante: desensibilizarea progre sivă și
didactica paradoxală
216. Ambele sunt de fapt tehnici de terapie psihologică,
prima vizând tratarea fobiilor pri n exerciții de imaginație care „ apropie”
215 Ne referim la o tratare științifică din perspectiva instrumentelor metodice ale pedagogiei. Altminteri,
științele cognitive au dezvoltat diverse teorii ale alterității și stărilor transcendentale (vezi Judith Becker, Deep
Listeners: Music, Emotion and Trancing , Indiana University Press, Bloomington, 2004).
216Vezi Keith Johnstone, Impro for storytellers : Theatresports and the Art of Making Things Happen, Routledge,
London, 1999 pag. 56.
102

progresiv obiectul generator de temeri, iar a doua o posibilitate de recâștigare a
controlu lui prin vulnerabilitate. A doua metodă are aplicații derutante, care dau
de înțeles, într-o primă insta nță, că forțează greșeala și favorizează eșecul .
Rostul lor însă este de a eluda cenzura m entală, oricât de imperceptibile ar fi
formele ei și de a „ preda” studentul într -o relație de în credere deplină cu
profesorul să u. Desensibilizarea progresivă este o tehnică psihologică217 de
tratare a fobiilor care presupune stabilirea unei „ierarhii a fric ii”, pornind de la
cel mai puțin înfricoșător element constitutiv al unei fobii (Johnstone folosește
ca exemplu păsările: dacă păsările ar fi o fobie, cel mai „inofensiv” element de
la care porni ierarhia este o pană de dimensiuni reduse) . Într -un oarecare interval
de timp, care va riază în funcție de severitatea și manifestările fobiei , tratamentul
avansează în această ierarhie, până când subiectul este confruntat cu cel mai
reprezentativ și mai înspăimântător element care induce respectiva teamă. Ținta
tehnicii este menținerea relaxării psiho -fizice pe toa tă durata tratamentului.
Johnstone certifică transformarea acestui principiu terapeutic într -unul
metodologic și dezvăluie că îl folosește cu succes pentru a exclude orice categorie de temeri care perturbă activitatea unui student . Didactica paradoxală
este un principiu metodologic asemănător cu cel din psihologia paradoxală, care
presupune reexperimentarea unor simptome disfuncționale de natură
psihologică, în speranța că prin permanenta readucere în plan conștient se va
ajunge la o formă de control asupra lor, astfel încât să poată fi eliminate prin
propria voință a pacientului/subiectului. Johnstone folosește acest principiu
217 Tehnica a fost inventată de psihologul sud- african Joseph Volpe, pe ca re Johnstone îl citează. Inspirația lui
Volpe a venit de la un cercetător ale cărui experimente sugerau că orice fobie poate fi învinsă dacă în relația
directă psihic- stimuli era introdus un element care interfera cu conflictul motivațional. Pornind de aici, Volpe a
inventat contra -condiționarea, sau inhibarea reciprocă, care funcționa cu succes (în sensul că diminua și în cele
din urmă elimina relația condițională) , dacă anxietatea produsă de obiectul fobiei era asociată cu un răspuns
incompatibil cu ea, i ar această relație era expusă mai departe stimulilor care provocau inițial anxietatea. Pentru
că răspunsul incompatibil cu frica este relaxarea, procedura lui Volpe începea cu o tehnică numită „relaxare
progresivă Jacobsoniană” și continua cu vizualizarea sau imaginarea stimulil or problematici. I mportant era ca
starea pacientului să rămână una de relaxare totală în timp ce își imagina stimulii respectivi. Ce l -a atras în mod
deosebit pe Johnstone nu este tehnica în sine, ci combinația dintre relaxare totală și imaginație ca relație
psihologică de combatere a anxietății. (vezi Joseph Volpe, Practice of Behaviour Therapy. General Psychology ,
3rd edition, Pergamon Press, Oxford, 1982 și Joseph Volpe, Life without Fear: Anxiety and Its Cure, New
Harbinger Publications, Oakland, 1988).
103

astfel: dacă studenții au probleme cu acceptarea ofertelor venite de la parteneru l
de improvizație, ei sunt încurajați (desigur, într -un joc sau exercițiu separat) să
experimenteze refuzul sistematic al oricărei oferte . Experimentându- l conștient,
îl pot identifica și eventual evita atunci când apare involuntar , sub forma unui
blocaj.
Indicațiile de parcurs se petrec într -o manieră intervenționistă, Johnstone
fiind neobișnuit de prezent în sugestiile pe care le dă studenților săi, chiar în
timp ce aceștia evoluează , spre deosebire de Spolin, care lasă mai mult s pațiu la
dispoziția stude ntului. Evaluarea se petrece după aproximativ aceleași principii :
pozitivism, încredere, eliminarea completă a oricăror temeri, de orice natură.
Reușita este asigurată de existența ( comunicată ) a interacțiunii, a unei relații
reale între parteneri , în care colaborarea trebuie să fie totală – niciunul dintre cei
implicați nu trebuie să încerce să folosească un joc sau un exercițiu pentru a
demonstra că e mai „deștept”, mai „interesant”, mai „bun” sau mai „original”
decât celălalt. T otuși, un exercițiu „reuși t” înseamnă ceva mai mult decât în
cazul Violei Spolin. Obiectivul principal este atins dacă exercițiul a produs o
experiență marcantă cu potențial dramatic . Sensibilele diferențe au ca rezultat o
oarecare creștere calitativă a evoluției în exercițiu , cu prețul unui „control al
calității” mai pronunțat însă din partea profesorului. Sugestiile metodologice nu
sunt totuși atât de bine concepute ca în cazul sistmeului Spolin (uneori, ele nici
nu există), iar asta se datorează faptului că sistemul de lucru al l ui Johnstone este
mai greu de dezarticulat dintr -o relație de tip guru – discipol, oricâ t de
democratică ar fi aceasta.
Celelalte două volume publicate de Keith Johnstone, Impro for
storytellers: Theatresports and the Art of Making Things Happen și Don’t be
prepared: Theatresports for Teachers218 sunt o continuare firească a filosofiei
prezentate în Impro. Improvizația și teatrul și o tratare detaliată a principiilor
218 Keith Johnstone, Don’t be prepared: Theatresports for Teachers , Loose Moose Theatre Company, Calgary,
1994.
104

care stau la baza formatului „Theatresports”. Deși exercițiile menționate în
volumul Impro f or storytellers : Theatresports and the Art of Making Things
Happen sunt mai multe și mai variate, ele sunt extrase din practica format ului
competițional și îi poartă simbolurile . Desigur, multe dintre aceste exerciții pot
fi implementate cu succes – deși scopul pedagogic al pregătirii prin improvizație
nu este unul al confruntări lor sportiv e (fie ele și improvizaționale). Nimeni nu
poate nega faptul că teatrul -sport educă valori colective precum coeziunea,
colaborarea și respectul, valori de mare însemnăta te în orice colectiv teatral. Tot
în aceste volume regăsim și alte chestiuni utile din punct de vedere pedagogic:
lămuriri ulterioare ale unor termeni, concepte sau idei și o metodologie extinsă.
Însă a devăratul manual de pedagogie a l improvizației este Impro. Improvizația
pentru teatru. Ideile lui Keith Johnstone cu privire la practica scenică sunt pe cât
de penetrante , pe atât de valoroase . În ce privește pedagogia, e foarte probabil ca
jocur ile lui Johnstone să nu le poată înlocui, în direcția nevoilor pregătirii în arta
actorului, pe cele inventate de Viola Spolin. Însă în mod cert, ele deschid sau
reîmprospătează și alte perspective aliate travaliului actoricesc specific
învățământului teatral.

105

3.3. Sistemul Boal – improvizația subversivă

Jocurile și exercițiile de improvizație create de Augusto Boal sunt vasale
unor experimente teatrale cel puțin insolite, aflate la granița între terapie,
sociologie și activism politic. Teatrul Oprimaților , „infantul teribil ” al
regizorului brazilian, este un construct dramatic născut din mediul sordid și
deseori violent al dictaturii militare din Brazilia, înlocuită abia în 1988, anul
promulgării actualei constituții. Într -o epocă a totalitarismului barbar (junta
militară bra ziliană este renumită pentru atrocitățile comise), teatrul lui Boal
devine o zonă -tampon în care protestul, revolta, fronda se pot distila controlat și
pot deven i un azimut al rezistenței, un „joc secund” al libertății: „ Dacă există
opresiune, există neces itatea unui teatru al oprimaților – adică a unui teatru
eliberator”219. Augusto Boal este ingenios nu pentru că încearcă să folosească
teatrul drept o tribună a educației civice, ci pentru că îl consideră imanent
reflexelor sociale. Î ncercând să definească e xact opresiunea, Boal remarcă:
„Definiția minimă a opresiunii este atunci când monologul ia locul
dialogului”220. Ca orice rezistență coagulată, experim entele lui Boal au fost
eradicate acolo unde aveau cea mai mare importanță (regizorul este expulzat din
Brazilia și se autoexileaz ă la Paris), însă ele s -au perfecționat mai apoi în
caleidoscopul cultural geo-european, unde intoleranța, rasismul, xenof obia sau
șovinismul sunt aparent anesteziate. Exilul (de bun augur, din moment ce , în
Paris , regizorul pune re lativ repede bazele unui Centru pentru Teatrul
Oprimaților, eveniment repetat mai apoi în țara natală, după instaurarea
democrației) aduce nu doar o practică sofisticată, ci și un „ laborator” ma i
complex. Boal are astfel șansa să studieze și să exemplifice , prin s pectacolele
219Augusto Boal, Jocuri pentru actori și non- actori. Teatrul Oprimaților în practică, traducere de Eugenia Anca
Rotescu, Fun dația CONCEPT, 2003, pag. 4.
220 Birgit Fritz, InExActArt. The Autopietic Theatre of Augusto Boal, translated by Lana Sendzimir and Ralph
Yarrow, ibidem- Verlag /ibidem Press, Stuttgart, 2014, pag. 30, (trad. n.).
106

sale, nuanțe aparent insesizabile ale opresiunii, întâlnite până și în cele mai
pașnice ritualuri ale unei „comunități tradiț ionale”221. Tehnic, teatrul, așa cum îl
definește Boal, nu este cu nimic diferit de te atrul epic brechtian.
Expe riența politică, precum și convingerile ideologice de st ânga îl
recomandă pe Boal ca pe corespondentul lui Bertolt Brecht în anatomia teatrală
postbelică. Asemenea teoreticianului german, regizorul și dramaturgul brazilian
experimentează puterea teatrului de a zgudui și de a activa conștiinț e sociale
amorțite, însă Boal dă dovadă de mai mult fler și înțelege că , pentru a stimula ,
nu e nevoie doar de o conștiință sănătoasă, ci mai ales de impuls: “T eatrul
oprimaților construiește un model de acțiune viitoare, nu arată imagini din
trecut”222. Acest impuls nu este declanșat de o explicație teoretică, oricât de
lămuritoare și de cuprinzătoare ar fi aceasta, ci de un eveniment cifrat, capabil
de a fi decodat involuntar, printr -o empatie – inconștientă – cu proble ma
circumscrisă acestuia. Regizorul brazilian devine cu adevărat interesant când își
divide conceptul teoretic în fragmente unitare, cu o aplicabilitate practică ce nu
revendică pregătire de lungă durată sau exigențe distincte. Teatrul Oprimaților se
definește deci ca subansamblu de metode -concept precum Teatru forum , Teatru
statuie , Teatru invizibil sau Teatru imagine . Câteva din tre aceste noțiuni se cer
explicate sumar. Teatrul invizibil este o tehnică teatrală similară celei
consacrate, în sensul că se bazează pe un text , pe actori și pe relațiile dintre
aceștia, care trebuie să corespundă unei situații scenice justificate. Singura
diferență constă în faptul că nu se joacă într -o instituție, la adăpostul unei
convenții mutual acceptate, ci în locații informale (într -un vagon de metrou, pe
un feribot), unde spectatorii nu realizează că asistă la un eveniment dram atizat.
Cu impresia că sunt martorii unui eveniment real, care nu numai că li se poate
întâmpla și lor, ci chiar li se întâmplă, spectatorii su nt tentați să intervină , în
urma propriei decizii, fiind forțați practic să încorporeze o situație -tabu pe care
221Idem , pp. 25 -30.
222Idem , pag. 6 .
107

în circumstanțe normale ar ocoli- o: „ În teatrul invizibil, spectatorul se
transformă în protagonist al acțiunii fără să fie conștient de aceasta. Este
protagonistul realității pe care o vede, întrucât ignoră faptul că originea sa este
fictivă”223. Teatrul forum este extensia previzibilă, dar nu mai puțin elaborată și
polivalentă a teatrului invizibil . Odată sădit impulsul reacției (reacție este
sinonim aici cu revoltă), pentru Boal este esențial ca spectator ul să devină, fără
să știe sau să-și propună , actor. Nu pentru a exhiba această reacție, ci pentru a o
plănui în funcție de date reale și pentru a -i testa eficiența. Astfel, pentru acest tip
de teatru, Boal alege o tactică distinctă . Desfășurat acum într -un teatru,
spectacolul începe convențional și se termină asemenea , dar conține, în
succesiunea evenimentelor, cel puțin o eroare de ordin politic, social, eco nomic
etc. După o primă reprezentaț ie, publicul este anunțat că spectacolul va fi reluat,
însă este totodată „ informat încă de la început că poate să schimbe Protagonistul
care este pe cale să emită o eroare, pentru a încerca să vină cu o soluție mai
bună . […] A tunci actorii vor rejuca sc ena cerută, cu spectatorul în rolul
Protagonistului”224. O altă asemănare a c onceptului teatral propus de Boal cu
teatrul epic al lui Brecht este determinată de aceeași convingere pe care cei doi o
au cu privire la natura relației reprezentație -public. Boal, ca și Brecht (ba chiar
mai mult decât acesta din urmă) , reconsideră și încearcă să redefinească empatia
teatrală drept sistem de referință al unei sinergii care antrenează conștiința etică, nu pe cea emoțională
225, cu scopul declarat de a -l transforma pe spectator,
223Idem , pag. 17.
224Idem , pag. 19 .
225 În primul capitol al volumului Theater of the Oppressed, intitulat „Sistemul coercitiv al tragediei la Aristotel”,
regizorul brazilian încearcă să demonstreze că noțiunea de catharsis este, așa cum a fost definită de Aristotel
(drept o purificare emoțională prin acțiunea conjugată a sentimentelor de teamă și compasiune inspirate de
anvergura tragică a unui eveniment), ineficientă din punct de vedere motivațional – prin mecanismul cathartic,
spectatorul nu face decât să perceapă (emoțional, nu intelectual) că propriile sentimente sunt nesemnificative
în fața măreției paralizante a unui conflict tragic, iar rezultatul catharsisului este fie o repoziționare emoțională,
fie o atitudine filosofică asupra unor evenimente similare. Ambele cons ecințe sunt considerate de Boal
inoportune, prin aceea că echilibrează, detensionează, asanează intenția de a interveni și de a transforma. Cu
alte cuvinte, recursul la emoțional pe care îl implică catharsisului trebuie evitat, pentru că întinează caracter ul
virtuos al rațiunii și al voinței. De asemenea, Boal îl combate pe Aristotel, susținând că scopul artei teatrale este
de a provoca spectatorii să intervină asupra realității, nu de a o contempla filosofic prin imitație și plăcere
estetică. (vezi Augusto Boal, Theater of the Oppressed, New Edition, Preface & English translation by Emily
108

făcându -l să acționeze din propria voință redeșteptată : „Teatrul Oprimaților are
două principii fundamentale: în primul rând, să transforme spectatorul – ființă
pasivă, receptivă, depozitară – în protago nist al acțiunii dramatice, în subiect,
în creator, în transformator; în al doilea rând, să încerce să nu se mulțumească
să reflecteze asupra trecutului, ci să se pregătească pentru viitor. […] Singură,
transformarea spectatorului în protagonist poate să împiedice teatrul să aibă
funcție catarctică. Spectatorul, capabil de un act eliberator în timpul unei ședințe de teatru -forum , este, în realitate, incitat să o facă și în viața de zi cu zi (chiar
dacă nu a fost capabil să o facă în ‹‹ficțiunea›› teatrului). […] Catharsisul
purifică (suprimă) în spectator acea tendință perturbatoare, neliniștitoare – oricât
de firavă ar fi ea – de transformator al societății. Chiar și teatrul brechtian
sfârșește prin a fi catharctic. Trebuie să inventăm un cuvânt care să fie exact
antonimul lui catharsis, întrucât chiar acest efect și- l propune Teatrul
Oprimaților; el argumentează , multiplică, stimulează dorința spectatorului de a
transforma realitatea ”
226. „Teatrul oprimaților” este, prin obiectivele sale de
educație populară radicală, o formă de reprezentare a interacțiunii sociale care
poartă volutele confruntării de tip politic227. Mizând pe cadrul confruntațional,
acest tip de teatru poate fi considerat o reinterpretare și totodată o extindere
socia l-politică a psihodramei228.
Fryer, Pluto Press, London, 2000 și Augusto Boal, The Aesthetics of the Oppressed, translated by Adrian Jackson,
Taylor & Francis e -Library, 2006, capitolul „Etică și mora litate”, pag. 110).
226 Augusto Boal, Jocuri pentru actori și non- actori. Teatrul Oprimaților în practică, traducere de Eugenia Anca
Rotescu, Fundația CONCEPT, 2003, pag. 5.
227 „…natura tinde către perfecțiune, iar artele și științele corectează natura acol o unde aceasta trădează
imperfecțiuni; în același timp, ele interrelaționează sub tutela unei arte suverane, care are de -a face cu toți
oamenii, cu tot ce fac ei și cu tot ce este făcut pentru ei: politica”. (Augusto Boal, Theater of the Oppressed,
New Edi tion, Preface & English translation by Emily Fryer, Pluto Press, London, 2000, pag. 11 – trad. n.). Dacă
definim politicul ca suprastructură a sistemului social care include conștiința politică, relațiile politice,
instituțiile și organizațiile politice, t eatrul lui Boal este, asemenea celui brechtian, o metodă de a dramatiza
formele de conducere și de organizare a comunităților umane.
228 Psihodrama, concept introdus de Jacob Levi Moreno, este considerată o metodă de psihoterapie axată pe
problemele individului, prin transformarea care survine în urma confruntării „iluziei realității cu realitatea
iluziei”. Același principiu stă la baza „teatrului oprimaților”, așa cum îl definește Augusto Boal, cu următoarele
diferențe: problemele individului devin probleme ale comunității și deci probleme sociale; conștientizarea și
mai ales intervenția întru rezolvarea acestor probleme au loc empatic (e vorba de o empatie ideologică),
declicul conștiinței civice fiind responsabilizarea spectatorilor confruntați cu problema în cauză;
responsabilizarea trezește impulsul, impulsul conduce la acțiune, acțiunea inversează statuturile (astfel că
109

Este cel puțin evident că , bazându -se atât de mult pe improvizație229, toate
aceste manifestări spectaculare necesită o minimă pregătire prealabilă, un
antrenament frugal care , într-o sesiune relativ scurtă de lucru, să asigure atâ t un
suport energetic egalizat pe care urmează să se fundamenteze interactivitatea , cât
și o decontaminare de reflexele civile pe care le posedă publicul ce urmează a fi
integrat în spectacol. Fără să -și asume cea mai ușoară dintre sarcini, Boal
spectatorul devine spect -actor, așa cum îl numește Boal) și produce eliberarea. Pe aproximativ același principiu
funcțional se fundamente ază și „teatrul legislativ”, cel de -al doilea concept teatral al lui Augusto Boal: dacă în
„teatrul oprimaților”, scopul este ca spectatorul să devină actor (deci să acționeze), în „teatrul legislativ”
cetățeanul devine legislator. (vezi Augusto Boal, Legislative Theatre: Using Performance to Make Politics ,
translated by Adrian Jackson, Routledge, New York, 1998, pag. 19).
229 Legătura dintre comunicarea teatrală, așa cum o propune Augusto Boal, și improvizație nu este una de
conjunctură. Improvizația es t e , a t â t î n f o r m a e x t i n s ă d e p s i h o d r a m ă p e c a r e o i n s t i t u i e B o a l , c â t ș i î n
psihodrama „clasică”, un instrument cu cel puțin două consecințe de maximă importanță: una dintre ele este
încrederea pe care cei implicați în experimentul dramatic o câștigă (dato rită faptului că percep întreaga
experiență ca pe una spontană, neregizată, în care nu există pericolul de a fi manipulați), a doua este depășirea
timidității. Punctând particularitățile psihodramei și diferențele dintre aceasta, teatrul terapeutic, teatru l clasic
și viața „reală”, Mikló s Bács relatează: „Diferența dintre teatrul terapeutic și psihodramă este că, în teatrul
terapeutic, jocul improvizat este precedat de un ‹‹antrenament improvizațional ››, creându- se un scenariu
pentru jocul propriu- zis. Aces t scenariu este la început creat de terapeut din materialul existent, apoi este
prelucrat și de către protagonist în cadrul unei ședințe terapeutice și numai după parcurgerea acestor etape
este jucat împreună cu grupul. […] Putem afirma că psihodrama și teatrul terapeutic este mai apropiat de viața
reală decât teatrul clasic. Totuși, există diferențe majore […]: Eu -l nu este prezentat în formă despuiată, goală,
literală, ci îmbrăcat, suplinit de o altă persoană. […] ‹‹Tu››-ul se află într -o formă mai apropiată dramei decât
vieții: într -o formă impersonată. […] Inversarea de rol este elementul primordial și probabil cel mai eficient al
psihodramei. La un cuvânt al directorului, protagonistul joacă rolul partenerului din scena respectivă. Astfel,
‹‹Eu››-u l e s t e f o r ț a t s ă v a d ă ș i s ă s i m t ă s i t u a ț i a d i n p u n c t d e v e d e r e a l l u i ‹‹ Tu››. Ceea ce este nu numai
edificator din punct de vedere moral dar și iluminant în general și terapeutic în special. (n.n. se poate observa
cât de apropiat de psihodramă este mode lul teatral al lui Boal) […] Una dintre diferențele fundamentale dintre
psihodramă și teatru este următoarea: în timp ce teatrul este judecat, prin efectul pe care actorul îl exercită
asupra publicului, în psihodramă prioritatea trece asupra efectului pe care publicul îl are asupra actorului. Acest
efect, ca și intervențiile directorului, se propagă prin propulsie. Simpatia publicului unge roțile; curiozitatea
nerăbdătoare a publicului accelerează întâmplările. Toată ocazia este o formă de confesiune publ ică. Există
ușurare, deci și plăcere, în asemenea confesiuni. Persoana care găsește mai multă plăcere în asemenea ocazii
este numită exhibiționistă. Dar dacă nivelul exhibiționismului este normal, la fel de normală este și o anumită
cantitate de timiditate . Prezența unui public face dificilă franchețea. Psihodrama se adresează acestei timidități
și cere să fie înfruntată, nu evitată, cum este în mare măsură în cazul psihanalizei ”. (Mik lós Bács, „Mască” și
„rol”. Identități și diferențe, Ed. Casa Cărții de Ș tiință, Cluj -Napoca, 2007, pp. 60 -63). Pe de altă parte, faptul că
psihodrama și improvizația au atât de multe în comun se datorează (asemănător ideilor lui Augusto Boal)
inclusiv rolului cathartic (și curativ) pe care descoperirea unui adevăr despre sine îl are asupra cuiva. Conform
lui Moreno, scopul psihodramei nu este doar „vindecarea unei boli, ci transformarea sau eliberarea ontologică
către un nivel superior de vitalitate, autenticitate, expresivitate, spontaneitate și creativitate”. Totodată,
Moreno credea că scena (ca loc al extroversiei de tip dramatic) este un loc unde „actorul este încurajat nu doar
să fie el însuși și autentic, ci să fie cu adevărat cine este, mai profund și mai explicit decât în viața reală”.
(Eberhard Scheiffele, The Theatre o f Truth: Psychodrama, Spontaneity And Improvisation: The Theatrical
Theories And Influences of Jacob Moreno , CreateSpace Independent Publishing Platform, 2008, pag. 4, trad. n.).
Ori, după cum afirmă Moreno, descoperirea acestui adevăr al sinelui nu se poa te petrece decât în „starea de
grație” a unui moment spontan, în care conștiința funcționează liber. Amintindu- l pe Moreno, Sorin Crișan
descrie psihodrama ca originară din improvizația teatrală (Sorin Crișan, Teatrul de la rit la psihodramă, Ed.
Dacia, Cl uj, 2007, pag. 52).
110

inventează propriul sistem de jocuri și exerciții care să pregătească actorul, dar
mai ales non -acto rul, pentru această întâlnire: „ […] ca să -l încurajezi să
participe, trebuie mai întâi ‹‹ să-l încălzești›› cu exerciții și jocuri”230. Sistemul
său se conturează așadar în jurul acestui tip de pregătire , iar atelierele prin care
Boal a devenit cunoscut sunt o constelație de astfel de jocuri și exerciții. Așa
cum era firesc, obiectivele acestui antrenament au depășit, odată cu
popularizarea ideilor și conceptelor lui Augusto Boal, limitele formelor specifice
de spectacol. Astfel, la ora actuală, o bună parte din exercițiile de improvizație propuse de Boal se practică la scară largă atât de actori profesioniști, cât și de
studenți sau entuziaști ai teatrului. Originea jocurilor și exercițiilor nu este
singulară: „Multe dintre ele au fost elaborate pornind de la jocuri populare
latino -americane. Altele, pornind de la practicile teatrale din trupele noastre; am
inventat și am adaptat altele. În orice caz, am descris exer cițiile și jocurile așa
cum le -am practicat noi și nu în versiunea lor originală”
231. Multe dintre ele nu
sunt nici noi (ca tematică sau utilizare în pregătirea actorului) , nici
surprinzătoare. P articular e (și valoro ase) la sistemul său sunt precizia și miga la
cu care acestea se înlănțuie. Boal este primul propunător de astfel de jocuri de
improvizație care desemnează o ordine specifică în care ele trebuie să se
desfășoare, rolul educațional fuzionând cu cel creator. În același timp, Boal
explică într -o manie ră proprie câteva aspecte relevante pentru afirmarea
improvizației ca metodă didactică. În prefața primei ediții a volumului Jocuri
pentru actori și non -actori, acesta clarifică ce anume departajează cele două
categorii: „Limbajul teatral este cel mai esențial limbaj uman. Tot ce fac actorii pe scenă, noi cu toții facem în viața noastră privată, oriunde și oricând. Actorii vorbesc, se mișcă și se îmbracă în concor danță cu situația pe care o joacă,
exprimă idei, revelează pasiuni – la fel ca noi toți, în viața noastră de zi cu zi.
Singura diferență este că actorii sunt conștienți că utilizează limbajul teatral,
230Augusto Boal, Jocuri pentru actori și non- actori. Teatrul Oprimaților în practică, traducere de Eugenia Anca
Rotescu, Fundația CONCEPT, 2003, pag. 17.
231 Idem, pag. 5.
111

ceea ce le permite să -l folosească mai eficient în avantajul lor, în timp ce
oamenii de pe stradă nu sunt conștienți de așa ceva”232. În aceeași ordine de idei,
Boal este probabil primul arhitect al unei metode de lucru cu specific
improvizațional care indică ce anume diferențiază jocurile de exerciții, numindu –
și cartea „o sistematizare a exercițiilor (monologuri fizice) și jocurilor (dialoguri
fizice)”233 de improvizație. Exercițiul este înțeles deci drept un experiment
unilateral care explorează resurse proprii (și individuale), iar jocul este o
activitate bazat ă pe comunicare (cognitivă și emoțională deopotrivă), care pentru
a fi dusă la bun sfârșit presupune juxtapunerea resurselor fiecărui participant în
vederea elaborării coerente a unei strategii de îndeplinire a obiectivelor. Ambele
fac recurs la acțiune și „conștiință fizică”: „Corpul uman este elementul cel mai
important al teatrului, din acest motiv această carte tratează mișcările fizice,
relațiile dintre oameni și oameni, relațiile dintre oameni și lucruri și diverși
factori precum distanța, greutatea ș i volumul”234.
Tehnica de lucru și aspectele metodologice se subscriu filosofiei
conceptelor generale inventate de Boal; nu există mari diferențe față de
predecesorii Spolin și Johnstone cu privire la mediul de lucru: sunt evocate
aceleași valori, precum comunicarea, coeziunea, cooperarea, lipsa oricărei urme
de competiție, dezinhibarea, eliberarea (întâi de propriile piedici, apoi de cele
care ne sunt impuse) și relațiile democratice, toate având ca rezultat o atmosferă relaxată și creativă. Cu o singură me nțiune: în ce privește „exerjocurile”
232 Augusto Boal, Games for actors and non- actors, 2nd edition, translated by Adrian Jackson, Routledge,
London, 2002, pag. 15, (trad. n.).
233 Ibidem. La pagina 48 a aceluiași volum regăsim explicații detaliate ale celor doi termeni: „Folosesc cuvântul
‹‹exercițiu›› pentru a indica totalitatea mișcărilor fizice muscular e (respiratorii, motorii, vocale) care permit
accesul celui care le execută la o mai bună cunoaștere sau recunoaștere a propriului corp, a propriilor mușchi, a
propriilor nervi, a relațiilor cu alte trupuri, cu gravitația, cu alte obiecte, cu spațiul, a di mensiunilor, volumelor,
maselor și vitezelor, precum și a interrelațiilor dintre corp și diverse forțe. Scopul exercițiilor este o
conștientizare aprofundată a corpului și a mecanismelor sale, a atrofiilor și hipertrofiilor sale, a capacităților lui
de rec uperare, restructurare și rearmonizare. Fiecare exercițiu este o reflecție fizică a sinelui. Un monolog. O
introversie. Jocurile, pe de cealaltă parte, se adresează expresivității fiecărui corp ca receptor și emițător de mesaje. Jocurile sunt un dialog, au nevoie de un interlocutor. Ele sunt o extroversie. De fapt, jocurile și
exercițiile pe care le propun sunt în marea lor majoritate ‹‹exerjocuri ›› – e o relativ egală proporție de exerciții
în jocuri și invers. Diferența o face până la urmă obiectivul didactic”.
234 Idem, pag. 16 (trad. n.).
112

dedicate actorului profesionist, ele aderă la o filosofie compozită a abordării și
analizei din perspectiva interpretativă a unui rol (ceea ce înseamnă că, pe
undeva, Boal se a seamănă cu Stanislavski, separând aceleași două planuri:
munca actorului asupra sinelui și munca asupra rolului) : „structura dialectică a
interpretării unui rol”235.
În „arsenalul” de jocuri și exerciții utilizabile într -un atelier de lucru, Boal
pune accent mai întâi pe interdependența psi ho-fizică, iar apoi pe importanța
simțurilor. Întâlnim cinci categorii principale în care se împart jocurile și
exercițiile : „1. A simți ce atingem; 2. A asculta ce auzim; 3. Dinamizarea unor
simțuri; 4. A vedea ce privim ; 5. Memoria simțurilor”236. Fiecare din aceste
categorii se împarte mai apoi în subcategorii, iar fiecare subcategorie
beneficiază de câteva exerciții speciale, descrise amănunțit.
Prima categorie, pe care Boal o mai numește „restructurarea relațiilor
musculare”, este împărțită în cinci serii. Prima serie se con stituie din exerciții
generale:
Exerciții de încălzire sau de ice-breaking , precum „Crucea și cercul”:
participanții „desenează” prin aer un cerc c u o mână și o cruce cu cealaltă;
„Hipnoza columbiană”: se joacă în perechi, u nul este „hipnotizatorul” și își
folosește palma; „hipnotizatul” trebuie să păstreze mereu o distanță egală și un
raport simetric între f ața sa și palma partenerului; „Suprafața minimă de
contact”: exercițiu individual și apoi în perechi, presupune studiul posturii –
studiul se real izează prin mișcare continuă, astfel încât între corp și suprafața de
contact (de regulă, e vorba de podea ) să existe o suprafață minimă de contact;
„Împinge -l pe celălalt”: variații de exerciții care presupun egalizarea/echilib rarea
235 Idem, pag. 40 (trad. n.), sau Augusto Boal, Jocuri pentru actori și non- actori , pag. 39. Boal detaliază această
structură ca mecanism generat de conflictul voințelor, considerat esență a teatralității. Voința , afirmă autorul,
este prima caracteristică a unui personaj ficțional care trebuie căutată, descoperită și înțeleasă. Odată găsită,
acesteia îi corespunde o contra -voință , iar din concatenarea acestora rezultă o dominantă. Există, în cuprinsul
colecției de jocuri și exerciții dedicate actorilor profesioniști, câteva exerciții care încorporează acest tip de
structură.
236Vezi Frances Babbage, Augusto Boal , Taylor & Francis e -Library, 2005, pag. 110, (trad. n.).
113

unor forțe pe care parte nerii le aplică unii celorlalți; „Oul lui Joe”: exercițiu de
încredere, care presupune susținerea fiz ică a unuia dintre participanți (care
urmează să cadă sau să -și piardă ech ilibrul) de către toți ceilalți; „Cercul
nodurilor” : exercițiu în formație de cerc, în care participanții ocupă cele mai
depărtate și mai apropiate poziții posibile în formație, existând mereu un punct
de contact între mâinile lor . Exercițiul este însoțit și de exprimare verbală, de
fiecare dată când este ocupată poziția cea mai depărtată se articulează sunete
care invocă apropierea și invers.
Două dintre cele mai interesante exerciții de încălzire sunt „Actorul ca
subiect” și „Actorul ca obiect”: primul presupune un participant poziționat
central , care ini țiază o serie de mișcări , în timp ce restul celor din grup susțin
aceste mișcări (de exemplu, dacă cel din centru ridică un picior, ceilalți încearcă
să-i ofere sprijin inițiatorului pentru a călca), iar cel de -al doilea presupune ca
unul dintre participan ți să cadă de la o înălțime medie, în timp ce restul celor din
grup se poziționează astfel încât să -l poată prinde în siguranță. Ambele exerciții
necesită o doză ridicată de încredere în membrii grupului. Seria este completată de alte câteva exerciții, pre cum „Echilibrul corpului cu un obiect” , „Ritm cu
scaune” și „Scaunele muzicale” sau „Descompunerea mișcării” (un exercițiu
care seamănă cu „Slow -motion”, propus de Spolin, în care o mișcare continuă
este fragmentată în părțile ei constitutive. Scopul e de a conștientiza mecanismul
unei mișcări, de la comanda mentală până la grupele de mușchi implicate) .
A doua serie se intitulează „M ers” și începe chiar cu diverse variații ale
exercițiului „Slow -motion”, variații ce au ca scop general conștientizarea extinsă
a mecanicizării gesturilor și mișcărilor cotidiene , precum și relația acestora cu
diversele spații în care ne aflăm. Urmează apoi exerciții care explorează diferite
tipare de mișcare utilizate în mers – „Maimuța”, „Mersul cămilei”, „Mersul
elefantu lui” sau „Mersul cangurului”.
114

A treia serie, denumită „Masaj”, se adresează cu precădere simțului tactil
și caută să exploreze ceea ce Boal numește „o relație persuasivă între degetele
unui participant și corpul celuilalt”. Seria descrie exerciții diverse care implică
contact, iar cel mai interesant exercițiu este „Covorul rulat”: participanții stau
întinși pe podea, cu mâinile întinse în aer. Unul dintre ei se întinde pe suportul creat de mâinile celorlalți, iar aceștia îl „conduc” ca pe un covor rulat.
A patra serie se int itulează „jocuri de integrare” și conține jocuri al căror
obiectiv este individual, dar a cărui îndeplinire p resupune interacțiune fizică , iar
a cincea serie este denumită „gravitația”. Ultima serie, cea mai lungă din prima
categorie, es te împărțită pe secvențe (secvența orizontală, secvența verticală,
secvența mișcărilor rectilinii și circulare) și propune exerciții care au ca rezultat
conștientizarea dinamicii forței gravitaționale și a modului în care musculatura
contracarează, anuleaz ă sau cedează în fața gravitației.
A doua categorie implică folosirea conștientă a simțului auditiv. Prima
serie (și cea mai lungă, cu cele mai mul te exerciții) este intitulată „R itm” și
descrie exerciții de internalizare, externalizare sau adaptare a uno r ritmuri
sonore. De asemenea, exercițiile prezentate aici relevă legătura dintre ritm și
sonoritate – simțim ritmul auzindu- l.
A doua serie, „Melodie”, prezintă două exerciții care dezvăluie relația
dintre muzică și mișca re, iar a treia serie , „Sunete și zgomote”, analizează relația
dintre motricitate și sunet.
A patr a și a cincea serie se numesc „R itmul respira ției” și „R itmuri
interne” : exercițiile descrise aici sunt, în esență, un mod de a conștientiza
activitatea musculară involuntară, care are legăt ură, după cum sesizează Boal, cu
secvențialitatea ritmică a funcționării organice.
Categoria a treia pleacă de la premisa că , în afară de văz (simțul cel mai
folosit și mai stimulat în lumea „civilizată”, atât la nivel informațional cât și la
115

nivel semiot ic), restul simțurilor se regăsesc în diverse stadii de atrofie. Prima
serie de exerciții constă așadar în anularea văzului și descrie exerciții care
combină folosirea alternativă sau concomitentă a celorlalte organe de simț. Așa
cum observă Boal, înlăturarea posibilității de a vedea ajută și stimulează dezvoltarea imaginației. A doua serie, intitulată „S pațialitate”, caută de
asemenea să stimuleze folosirea simțurilor, de această dată insistându- se asupra
reprezentărilor mentale (preponderent imaginative).
Categoria a patra subliniază diferențele de nuanță dintre „a privi” și „a
vedea”, sugerân d că ultima suscită intenția de a dialoga. Așa cum explică și
Boal, exercițiile dezvoltă capacitatea de „a observa” prin intermediul dialogului vizual dintre participanți. Cele trei se cvențe de exerciții se numesc „Oglinzi”,
„Sculpturi și modelaj” și „M arionete”. Tot în această categorie întâlnim jocuri
care implică comportament ritualic și folosire a măștilor, asemănătoare celor
propuse de Johnstone.
În fine, ultima categorie trasează mai întâi obiectivul reconectării
memoriei, afectelor și imaginației, ap oi se diversifică și contextualizează
tehnicile de lucru ale diverselor formule estetice și spectaculare inventate de
Boal . Cele mai multe dintre e xercițiile descrise în această categorie depășesc
utilizarea „neutră” (adică generală din punct de vedere al obiectivelor unui
atelier de pregătire actoricească) și reprezintă, de fapt, pregătirea specifică
pentru formulele teatrale teatru-imagine și teatru -forum . Totuși, exerciții
precum „Memoria – amintiri de ieri” (care presupune relaxarea progresivă a
tuturor mușchilor, apoi reamintirea în cele mai mici detalii a evenimentelor din
ziua precedentă, făcând apel inclusiv la memoria senzorială) , „Memorie și
emoție – amintiri din trecut”
237 (aceeași desfășurare, doar că acum e vorba de
reamintirea unui moment mai îndepărtat, care a devenit important pentru că a
implicat emoții puternice sau pentru că a lăsat o amprentă emoțională) sau
237 Exercițiile de acest tip au fost inventate de S tanislavski, în sprijinul recursului la „memoria afectivă”.
116

„Memorie, emoție, imaginație” (care presupune reamintirea la nivel emoțional și
senzorial a unui eveniment marcant din trecut, cu menți unea rememorarea este
acum asistată de imaginație, care introduce elemente noi în decursul procesului)
pot fi folosite chiar dacă scopul nu este o pregătire prealabilă pentru vreunul din
conceptele spectaculare definite de Boal.
Antrenamentul prin improvizație, așa cum îl propune Augusto Boal, este
fără îndoială o interfață între condiția de civil (sinonimă ideologic cu aceea de
oprimat) și cea de performer (eliberat prin chiar curajul de a a cționa și deci de a
se exprima) și s-a dezvoltat ca subsidiară a unei viziuni filosofice particulare –
aceea a teatrului militant. Valoarea lui educațională este însă atestată de definiția
teatrului ca „spațiu estetic”: „S pațiul estetic posedă proprietăți gnoseologice,
adică proprietăți care stimulează știința și descoperirea, cunoașterea și
recunoașterea: proprietăți care stimulează procesul învățării prin experimentare.
Teatrul este o formă de cunoaștere ”238. Improvizația lui Boal este așadar atât o
metodă terapeutică, cât și una de dezvoltare personală, care face legătura între
„dimensiunea personală a unei activități teatrale și incluziunea ei în viața socială și politică”
239. Privitor la conținutul sistemului său de pregătire, mai interesantă
decât selecționare a organizată (parte din exerciții sunt reinterpretări a le celor
create de Stanislavski, altele sunt împrumutate de la Spolin) este încărcătura de
semnificații pe car e o sesizează Boal până și în cel mai simplu joc. Chiar și peste
cea mai concisă descriere exist ă senzația că plutesc idei conspirative sau
implic ații subversive (în descrierea unui joc de mimă, două sugestii fac trimitere
la oameni politici sau demagogi240). Evident, pregătirea unui actor nu trebuie
paraz itată cu inoculări ideologice sau mesaje politice , chiar dacă ulterioara sa
activitate profesională va fi desfășurată într -un context cultural și geo -socio-
politic anume . Cu pricepere și abilitate, j ocurile propuse de Boal pot fi „ golite”
238 Augusto Boal, The Rainbow of D esire . The Boal Method of Theatre and Therapy , translated by Adrian
Jackson, Routledge, London, 1995, pag. 20 (trad. n.).
239 Anthony Frost, Ralph Yarrow, Improvisation in Drama, ed. cit. , pag. 76 (trad. n.).
240Augusto Boal, Jocuri pentru actori și non- actori , ed. cit. , pag. 61.
117

de teme metateatrale și de înțelesuri incerte, pentru a putea fi folosit e exclusiv în
antrenamentul crea tivității și spontaneității. T rebuie subliniat însă că jocurile și
exercițiile de improvizație respiră o flexibilitate ce le permite să se impregneze
imediat de orice fractură intențională survenită în procesul didactic, motiv
pentru care responsabilitatea selecției lor nu este una mereu la îndemână.

118

3.4. Sistemul Zinder – improvizația corporal -imaginativă

Mai puțin cunoscut decât Keith Johnstone sau Augusto Boal, David
Zinder241 este unul dintre regizorii și profesorii de actorie (în ce privește anumite
abilități pedagogice, aceste calități coincid) care au regăsit în principiile
improviza ției o cale de a educa binomul psiho -fizic uman . Inspirat de principiile
de lucru ale lui Michael Cehov, Zind er și -a funda mentat propria tehnică de
lucru, denumită „ ImageWork Training” . Descrierea acestei tehnici, alături de
câteva exerciții importante inventate de Michael Cehov, compun conținutul volumului Body Voice Imagination
242. Deși metoda lui Zinder nu este foarte
răspândită sau cunoscută la nivel global (nici măcar la nivel european), sistemul său de exerciții are două calități esențiale: în primul rând, este o extindere
inspirată a ideilor și direcțiilor deschise în pregătirea actorului profesionist
243 de
către Michael Cehov, idei de mare însemnătate (și eficiență, așa cum timpul a
demonstrat) în contextul pregătirii instituționalizate. În al doilea rând, volumul
său este excelent structurat, coerent, solid argumentat, oferind toate datele
necesare atât pentru practică, cât și pentru înțelegerea și însușirea principiilor
teore tice și metodologice care stau la baza praxisul ui. Nu în ultimul rând,
colecția sa de exerciții (alături de explicațiile și filosofia desfășurării lor) are un
puternic caracter formativ și se mulează perfect pe traiectoria învățării într -un
„mediu controlat”, cum este școala. Drept urmare, conținutul volumului său
poate fi oricând transpus într -un suport de curs.
Rolul inițial pe care David Zinder și- l asumă este acela de a decoda
creativit atea și procesele ei constitutive, în vederea unei reformulări a prezenței
241 David Zinder este profesor emerit în cadrul Departamentului pentru Artă Teatrală al Universității din Tel
Aviv, membru fondator al Michael Chekhov Association, regizor recunoscut internațional și profesor cu
experiență îndelungată în pregătirea actorilor.
242 David Zinder, Body Voice Imagination, 2nd edition, Routledge, London, 2009.
243 Este și motivul pentru care am ales să -l prezentă m în această cercetare: sistemul de pregătire conceput de
Zinder este unul exclusiv gândit și adresat studenților la actorie sau actorilor profesioniști.
119

psiho -fizice. Așa c um mărturisește autorul, două idei ale lui Cehov au stat la
baza propriilor cercetări: „un singur gest e o întreagă psihologie” și „actorul își
imaginează cu trup ul”. Astfel s-a născut ideea unei conexiuni între gest și
imaginație ca mijloc de analiză a rolului (Michael Cehov credea că psihologia în
teatru nu are legătură cu analiza literară sau cu mecanisme cognitive , ci cu
mișcările și gesturile) și tot astfel a apărut legătura dintre corpul în mișcare și
imaginație . Vocea, cea de -a treia „unealtă” expresivă a actorului, este cea care
leagă intenția motrică de cea mentală, motiv pentru care este inclusă în
repertoriul exersării sistematice. Pe lângă aceste trei obiective fundamentale,
metoda lui Zinder caută să educe și alte abilități, dintre acestea cele mai importante fiind „radiația” (termen folosit de Cehov pentru a descrie capacitatea
actorului de a proiecta expresia performativă la distanță) și cooperarea c reativă
(grație căreia teatrul rămâne, prin excelență, o activitate de ansamblu) . Metoda
lui Zinder se conturează așadar ca o structură coerentă de antrenament care
urmărește analiza și dezvoltarea creativității, iar traseele (sau traiectoriile, cum
le num ește autorul) pe care acest proces poate avea loc sunt trei la număr: de la
corp, prin voce, către imaginație; de la fizic, prin complexul fizic/vocal, către
verbal și de la abstract către concret. Referindu -se mai detaliat la aceste
traiectorii, Zinder de monstrează că, în ce privește succesiunea corp -voce –
imaginație, unica posibilitate de a face percepută imaginația este de a o proiecta în spațiu. A doua succesiune explorează legăturile dintre corp, voce și limba j iar
al treilea traseu determină o strategie de dezvoltare a metodei. Dacă primele
două trasee indică o posibilă tematică a exercițiilor, abordarea abstract/concret ține în mod evident de maniera de lucru și de abordarea metodologică. Zinder
atrage în repetate rânduri atenția asupra faptului că metoda sa dă rezultate atâta vreme cât antrenamentul ră mâne în afara oricărei forme: „F iecare segment,
fiecare exercițiu […] trebuie să se ferească de ‹‹concret››, cum sunt cuvintele sau
elementele de decor, sau genul de mișcare structurată regăsită în mimă sau în
exercițiile cu obiecte imaginare. A mima deschiderea unei cutii de chibrituri
120

(dintr -un motiv nedeslușit, obiectul imaginar favorit al studenților) e un exercițiu
cu sediul în memoria pre -structurată, a cărui întreagă dezvoltare și secvență
motrică este știută de dinainte, fapt care nu poate permite improvizației sau
imaginației să apară ”244. Astfel, abordarea abstractă favorizează libertatea
creativă și este deci prioritară. Ajungând la improvizație, Zinder o explică drept
principală tehnică de abordare a întregului spectru de exerciții și ca parte
constitutivă a unu i tandem, în care face pereche cu creativitatea. Motivul pentru
care improvizația capătă acest statut e ste rezumat astfel: „pentru că acest
antrenament are p rea puțin de -a face cu orice formă de limbaj și cu atât mai
puțin cu vreo formă de text dramatic, și de asemenea pentru că rădăcina
esențială a pregătirii este creativitatea ”245. În fine, autorul definește improvizația
astfel: „ Improvizația, așa cum o înțeleg și o folosesc în antrenament, este
aspectul vizibil al creativității – o ‹‹tehnică›› – care e în același timp un cadru de
lucru și o complexă infrastructură pentru aproape orice element al
antrenamentului. Doar cu ajutorul tehnicii improvizație/creativitate , momentul
creativ poate fi perceput și înțeles, în atelier, în repetiții sau în spectacol. Doar
printr -o sănătoasă stăpânire a acestui tandem, intervenția asupra acelui prețios
ingredient al creativității – imaginația – poate fi realizată ”246. În continuare ,
Zinder explică această tehnică ca o suită de elemente ireductibile la întreg:
Principiile de bază ale tehnicii de improvizație
Soft Focus
Disponibilitatea
Punctul zero/momentul de dinainte
Gata de acțiune
Dezechilibru creativ
Avântul în necunoscut
Procesul creativ: a recunoaște, a cuprinde, a gestiona momentul creativ
244 David Zinder, op. cit. , pag. 8 (trad. n.).
245 Ibidem. Motivația adusă de Zinder poate fi înțeleasă și ca o definiție a improvizației ca tehnică în formarea
actorului.
246 Idem, pag. 9 (trad. n.).
121

A iniția (a da) și a ceda (a lua)
Epuizarea momentului
Inițierea unui nou ciclu creativ
„Soft focus” presupune un scurt moment de relaxare (totală, musculară și
mentală deopotrivă), ca re, așa cum explică Zinder, prin faptul că nu mai
angajează concentrarea către ceva anume, îi permite să acopere totul. Din
această relaxare se naște disponibilitatea – o stare psihofizică sinonimă cu o
scurtă descărcare electrică de o intensitate crescută asupra simțurilor, iar pe
fondul acestei disponibilități organice apare cel mai important moment al
procesului improvizațional: momentul de dinainte , sau punctul zero. Este ceea ce
mai înainte, în această lucrare, am descris ca particulă temporală relativ izată, ale
cărei părți se divid și se multiplică de infinite ori, fără efecte fizice
cuantificabile. Zinder definește acest moment ca „inima oricărei investigații a
momentului creativ; momentul celei mai pure creativități; nemișcarea care precede mișcarea, vibrantul punct median dintre o acțiune și o alta, în care
decizii capitale sunt cântărite în imaginație. Este momentul de avânt, de
claritate, de profundă excitație în care organismul creativ e total concentrat, gata
să ia o decizie și deplin încrezător să urmeze orice impuls care ar putea să
apară”
247. „Gata de acțiune” este momentul imediat următor, în care un instinct a
prevalat și o bună parte din energia vitală urmează să facă posibilă acțiunea
corespunzătoare, iar „dezechilibrul creativ” (pe care Eugenio Barba îl numește
„echilibru precar”) este provocat de inițierea acțiunii, momentul în care informația decizională este transmisă structurilor musculare, care se activează și modifică echilibrul relativ al corpului. „Avântul în necunoscut” este fina lul
ciclului muscular inițiat mai devreme, încheierea primului segment de acțiune
vizibilă – concretizarea potențialului tuturor posibilităților într -una singură .
Ceea ce deschide larg câmpul creativității (practic, abia acum intră în acțiune
instinctul cr eativ), care trebuie să recunoască (să informeze toate structurile
247 Idem, pag. 11 (trad. n.).
122

cognitive și metacognitive de schimbarea survenită), să cuprindă (să
inventarieze și să evalueze noile opțiuni, puse la dispoziție de noua situație) și să
gestioneze (abia acum, structurile evaluative ale raționalului încep să opereze)
etapele finale ale tranziției. „A iniția și a ceda” are legătură, din nou, cu
instinctul acțional care reapare după ce o minimă readaptare în noul context a
avut loc, iar epuizarea momentului este sinonimă cu transferurile cognitive,
energetice și umorale care tocmai s-au sfârșit, ca urmare a adaptării complete a
organismului la noua situație. Procesul creativ poate fi (și trebuie, fiind rostul
principal al antrenamentului) fragmenta t în aceste subsecve nțe. A izola și a
înțelege pe deplin felul în care organismul încorporează și reacționează în fiecare etapă a acestui proces este calea către o conștiință a spontaneității , o cale
de a educa conștient și în deplină cunoștință de c auză fondul spontan al ființei
noastre.
Metodologia lu i David Zinder este probabil cel mai bine elaborată din tot
ce am prezentat până acum. Laolaltă cu expunerile Violei Spolin, capitolul trei
al primei părți din volumul Body Space Imagination este cea mai prețioasă
resursă pentru implementarea didactică a unei metode pedagogice bazată pe
improvizație. Claritatea redactării, limpezimea și concizia informațiilor fac din
acest capitol o lectură obli gatorie pentru oricine are de -a face cu improviz ația.
Încă de la început, Zinder atrage atenția asupra noțiunii de structură :
„Creativitatea în teatru, ca de altfel în orice altă formă de artă, este atât de
uimitoare, misterioasă, imprecisă și inefabilă încât ultimul lucru pe care l-am dori este s-o fac em încă și mai misterioasă, din cauza unei terminologii vagi sau
a lipsei de claritate și structură în antrenament”
248. Iar când folosește termenul
de structură , Zinder nu se referă doar la o structurare a atelierelor și a
activităților specifice, ci la un î ntreg complex de factori care merg până la a
descrie un adevărat sistem de dezvoltare a creativității și gândirii creative. Iar
248 Idem, pag. 17 (trad. n.).
123

cuvântul -cheie al acestui sistem este disciplina: „L ipsa unei structuri, lipsa unor
parametri clar definiți pentru fiecare exerc ițiu în parte duce doar la o energie
amorfă, pe care Grotowski o numea ‹‹plasmă››. Antrenamentul nestructurat
poate permite momente foarte intense pentru participanți, dar în acest sens
trebuie procedat cu grijă: creativitatea debordantă este foarte înșelă toare! Fără
schelăria structurii și clarității, antrenamentul poate furniza actorilor un număr
variat de meteorice ‹‹experiențe minunate››, care au fără îndoială meritul lor, dar
care eșuează în a educa acea disciplină realmente indispensabilă pe ntru carie ra
creativității în artele performative ”249. În aceeași măsură, Zinder atrage atenția
asupra faptului că structurarea pregătirii este fără doar și poate obligatorie în orice acumulare de cunoaștere experimentală, iar antrenamentul unui actor ( cel
puțin acela ghidat și practicat într-o școală) este o astfel de creștere organică de
tip cumulativ. În fine, ajungând la elementele concrete de metodologie, autorul
punctează încă o dată rolul e xercițiilor, într-o manieră mai pragmatică și poate
mai utilă decât Eugen io Barba. Zinder explică, foarte pe scurt, că „parametrii
fiecărui exercițiu formează o structură a învățării, un ‹‹model comportamental›› pe care actorii trebuie să -l utilizeze pentru a învăța ceva despre sinele lor
creativ”
250 și introduce cel mai importan t concept al său: catehismul actorului251.
249 Ibidem.
250 Idem, pag. 21 (trad. n.).
251 Chestiunea ne interesează în mod direct, pentru că pedagogia modernă pare să ateste mai cu seamă opusul
catehismului, în orice demers al proiectării și desfășurării didactice. Este de notorietate că pedagogia
reconsideră procesul gândirii (chiar din clasel e primare) prin prisma dualității catehetic – euristic. Dintr -o
descriere a metodei conversației aplicată în învățământul primar, aflăm: „Și în practică se constată un
pronunțat loc prioritar ocupat de conversația bazată pe întrebări -problemă, față de cea bazată pe memorare
(catehetică). […] Chiar în cazul textelor cu conținut științific la citire, conversația capătă un caracter euristic mai
pronunțat, apropiindu- se chiar de dezbatere, pentru înțelegerea cauzală, pentru rezolvarea problemelor
practice rid icate, pentru aprecierea unor conduite, pentru combaterea unor practici. În acest demers științific,
întrebările dirijează înțelegerea în mod inductiv, progresiv antrenând gândirea. […] Adesea învățătorul
consideră că nu poate realiza un dialog euristic eficient deoarece elevii nu au anumite noțiuni științifice. Dar
unii dovedesc că, fără a avea acestea, elevii pot fi conduși spre înțelegerea drumului de constituire a noțiunilor
respective , pe bază concretă” (Elena Joița, Didactica aplicată, Ed. „Gheorgh e Alexandru”, Craiova, 1994, pp.
88-91). O altă descriere a conversației confirmă același punct de vedere: „Metoda conversației are două
forme: euristică (socratică) și catihetică. Forma euristică este forma de căutare a adevărului prin efortul unit al
profesorului și elevilor. În această formă întrebările profesorului se adresează în primul rând judecății elevilor și
au ca scop stimularea și orientarea gândirii lor. Forma catihetică este forma care se adresează memoriei elevilor și urmărește împrospătarea unor cunoștințe dobândite mai înainte, fie în scopul fixării lor, fie în scopul
actualizării necesare predării altor cunoștințe. Ținând seama de aceste trăsături caracteristice, forma euristică
124

Acesta este definit după cum urmează: „(n. n. pentru a transforma modelul
comportamental într -o experiență de învățare) una din căi presupune dezvoltarea
obiceiului de a chestiona permanent procesele chiar în moment ul în care acestea
se desfășoară , cu întrebări precum: ‹‹ce fac când fac asta››?, ‹‹ce am făcut de am
ajuns la acest rezultat››?, ‹‹ce ar trebui adăugat ca să realizez asta››? Acesta este obiceiul ‹‹cercetării personale›› pe care îl numesc catehismul actorului ”
252. Cu
alte cuvinte, acest concept descrie un proces autoreflexiv prin care explorarea
propriei creativități are o șansă să nu rămână doar un moment indescriptibil și
inefabil de depășire a facultăților mentale conservative (memorie, analiză). În
continuare, Zinder aduce lămuriri tehnice cu privire la organizarea și desfășurarea atelierelor (caracteristici tehnici – spațiale și arhitecturale – ale
spațiului de lucru, mijloace didactice – costu me de mișcare, jurnale de lucru
etc.), dar și lămuriri î n ce privește evaluarea: citându- l pe Yoshi Oida („chiar și o
oglindă spartă e de preferat decât lipsa ei”), Zinder face apel la maturitate și la
onestitate și definește evaluarea activităților drept un efort al întregului grup:
„După orice activitate, act orii se confruntă cu un larg spectru de evaluări, venite
din partea întregului grup, care acoperă de regulă aspectele esențiale ale
activității”
253. Acolo unde evaluarea este critică, dezacordul cu părerile asistenței
s e v a f o l o s i c a m e t o d ă d o m i n a n t ă î n l e c ț i i l e d e p r e d a r e d e n o i cunoștințe. De asemenea, dublează forma
catihetică în lecțiile de recapitulare și sistematizare, ocupând un loc însemnat și în lecțiile de formare a
priceperilor și deprinderilor” ( Metodica predării limbii și literaturii române în școala generală și liceu,
coordonator I. D. Lăudat, E.D.P., București, 1973, pp. 42- 43). Cum atelierele de arta actorului pot fi considerate
cea mai elaborată formă de lecție formatoare de priceperi și deprinderi, utilizarea termenului de „catehism”
pare bizară, mai ales în cea mai „euristică” dintre activitățile posibile – improvizația. Analizându -i explicația,
este evident că utilizarea termenului eludează înțelesul său didactic cunoscut: pentru Zinder, catehismul este
înregistrare prin memorare a unor evenimente care se derulează în tocmai momentul înregistrării lor, și nu o
reactualizare a datelor cu „vechime” din memorie. Dar, mai interesant pentru cercetarea de față, introducerea
unui astfel de termen atrage atenția asupra faptului că în orice demers creativ, proprietățile a nalitice (și, în
genere, tot ce ține de emisfera stângă a creierului – rațiune, logică, secvențialitate, linearitate, precizie,
organizare etc.) trebuie să fie reconsiderate în coexistență cu cele creative (intuitiv, euristic, imaginativ, holistic
– coresp ondente emisferei drepte). Conform unor studii de actualitate, această dublă coordonare a creierului
în funcție de cele două emisfere n -ar fi altceva decât un mit, apărut în urma unei cercetări publicate în 1960 de
către Roger Sperry. Neuroștiința modernă n-a putut găsi dovezi irefutabile că activitatea cerebrală este
condiționată unilateral sau unidirecțional de zone specializate, localizate precis în una dintre emisferele
cerebrale (vezi Robert Ornstein, The Right Mind: Making Sense of the Hemispheres , Houghton Mifflin Harcourt,
Orlando, 1997).
252 David Zinder, op. cit. , pag. 21, (trad. n.).
253 Idem, pag. 22 (trad. n.).
125

nu numai că es te ineficient, dar și inut il: „N u există nicio cale de a contracara
evaluarea nimănui din cei care au stat pe margine și au privit, după cum nu
servește niciunui scop intenția de a bloca o critică. Tot ce pot face actorii este să
asculte și să trateze cu egal respect toate părerile colegilor. […] Este la
latitudinea sa apoi să cântărească meritele evaluărilor și să extragă elementele constructive din acestea”
254.
Ajuns la „periferia teoriei” cu aceste informații, volumul Body Voice
Imagination continuă cu partea a II -a: colecția de jocuri255 și exerciții. Primele
două secțiuni, denumite „trecerea pragului” și „secvențe de încălzire” , conțin
mai degrabă jocuri de încălzire și de energizare cu scopul de a le induce
partic ipanților același tip de en tuziasm și același spirit.
Dintre exercițiile expuse aici, importante sunt „Staccato/Legato”, exercițiu
inventat de Cehov, care presupune extinderea în spațiu a densității energiei corporale prin mișcări la unison, realizate de tot grupul, înainte, înapoi, în sus, în stânga și în dreapta – exercițiul se numește așa pentru că execuția mișcărilor este
alternativă, prima oară cu mișcări scurte și energice, a doua oară cu mișcări largi, legate; al doilea exercițiu important este „Lucrul cu bețe”, exercițiu-
platformă
256 ce ajută la concentrare, percepție spațială și adaptare ritmică . A
treia secțiune, intitulată „exerciții de mers”, studiază (într -o manieră nu foarte
diferită de exercițiile cu aceeași tematică ale lui Augusto Boal) prin diverse
exerciții și teme de analiză distribuția energiei în diversele grupe musculare (și dinamica ei în întregul organism) din timpul mersului. Primul exercițiu din
această secțiune (și , pe undeva, cel mai important) este „Ritm mini- maxi”
257.
Exercițiul presupune trecerea prin secve nțialitatea ritmică a mersului: din
nemișcare, participanții ajung, progresiv și lent, până la cel mai rapid ritm în
care pot merge (oricât de susținut este acest ritm, este fo arte important să nu se
254 Ibidem.
255 De remarcat aici că, deși există suficiente jocuri în colecția sa, Zinder preferă titulatura de „exerciții”.
256 Denumit așa pent ru că poate căpăta diverse variații, cu diverse obiective.
257 Vezi David Zinder, op. cit. , pag. 65.
126

alerge, căci alergarea este, psihologic și fizic, altceva decât mersul), după care
ritmul mersului scade gradual până se ajunge iarăși la nemișcare258. Un foarte
bun exercițiu de concentrare este „Conștientizarea atingerii”259, care presupune
lucrul în perechi. Unul dintr e parteneri este legat la ochi și se concentrează
asupra unui punct interior, în timp ce partenerul începe să -l atingă, în diferite
zone ale corpului, rapiditatea atingerilor crescând progresiv. „Orbul” trebuie să –
și „trimită” imediat concentrarea exact în zona atinsă, iar atenția trebuie să fie
angajată la maximum pe toat ă durata atingerii.
Urmează secțiunea de exerciții cu partener, al căror principal scop este
stimularea senzorială și încrederea în partener. Un exercițiu interesant este
„Schimbul de ene rgie”260, în cadrul căruia toți participanții își imaginează că se
află înconjurați nu de aer, ci de o substanță densă, drept pentru care fiecare mișcare creează o reverberație care se transmite celorlalți. Seria exercițiilor tip
„oglindă” beneficiază de o tratare extinsă și la David Zinder, care variază în nenumărate moduri desfășurarea clasică/cunosc ută a acestui tip de exercițiu și,
odată cu această serie , se încheie ceea ce autorul numește „încălzirea
exprsivității performative”, mai pe scurt – încălzirea fizică (în care există relativ
puțină exprimare personală în sens creativ).
Ulterioară secțiunii de încălzire fizică este încălzirea creativă, ia r aceasta
din urmă beneficiază de un concept operațional foarte bine definit: centrul fizic.
Inspirat de Rudolf Steiner, Michael Cehov credea că zona median -superioară a
corpului omenesc găzduiește trei centri: capul – centrul cognitiv, pieptul –
centrul emoțional și abdomenul – centrul voinței. O bună cunoaștere a
proprietăților acestor centri conduce în mod automat la un contro l optim al
capacităților expresive, pentru că în fiecare din acești centri se regăsesc surse ale
258 Interesat de structură, Zinder este în mod automat și inevitabil interesat de ritm, motiv pentru care o mare
parte din exercițiile sale sondează efectul di verselor ritmuri (sonore, vizuale, musculare, organice) asupra
psihicului.
259 Vezi David Zinder, op. cit. , pag. 74.
260 Idem, pag. 92. Exercițiul se aseamănă foarte mult cu cele din seria „substanța spațială”, ale Violei Spolin.
127

mișcărilor, gesturilor sau acțiunilor noastre. Cel mai relevant exercițiu de
încălzire creativă este „Mișcare către formă și punctul zero”261: pornind de la
unul din centri, studentul inițiază o mișcare pornind din respectivul centru,
mișcar e continuată apoi cu întreg trupul, într -o secvență de mișcări, până când
impulsul inițial este consumat. Urmează o a doua secvență, iar între acestea își
găsește locul „punctul zero”, momentul de nemișcare activă, chintesența ciclului
creativ.
După sesiunea de încălzire creativă, Zinder propune o serie întreagă de
exerciții destinate aparatului fono -respirator (de fapt, exercițiile caută să
stimuleze eventua le conexiuni între corp și voce, în virtutea ideii lui Cehov –
aceea că între gest și verbalizare există o corespondență anatomică) . Exerciții
interesante sunt „Mască -corp -mișcare -voce”262, sugerat de Yoshi Oida (în cadrul
căruia fiecare student își imaginea ză o mască facială. Masca „intră” apoi în corp,
determinând mișcare, iar mișcarea determină emisie vocală) și seria de exerciții intitulată „Precizie vocală”
263: o platformă de exerciții care presupun reglarea
parametrilor vocali în funcție de repere diverse din spațiu. Cel mai complex
exercițiu este însă „Poze sonore”264. Exercițiul funcționează astfel: studenții
închid ochii și se concentrează asupra unor stimuli sonori. Pot fi sunete din spațiul de lucru, din clădire, din afara ei. Important este ca , imediat ce au
identificat un astfel de stimul, să -l asocieze fără să se gândească cu unul vizual
– orice imagine care apare în mintea fiecăruia. Imediat ce imaginea se
formează/clarifică, studenții se vor concentra pe detaliul principal care le atrage
atenția din această imagine formată în minte. Odată cu acestă conexiune,
procesul se „șterge” din memoria de lucru, după care se reia. Exercițiul se
fundamentează pe axioma conform căreia orice stimul, de orice natură, este
„interpretat” de creierul uman prin asocier ea cu o imagine. Acest reflex al
261 Vezi pag. 138.
262 Vezi pag. 160.
263 Vezi pp. 167- 170.
264 Vezi pag. 172.
128

intelectului uman (atribuit, cel mai probabil, unui mecanism de apărare) este
principala sursă de dezvoltare a imaginației. Exercițiul poate beneficia, evident,
de toată varietatea de stimuli – de la cei sonori până la cei olfactivi sau tactili.
Următoarea secțiune se adresează, în mod evident, imaginației. Primele
exerciții265 sunt cele cu obiecte imaginare, însă ele sunt mult mai aprofundate
decât cele întâlnite la Viola Spolin (sau, în tot cazul, lasă loc pentru aprofundare) . De asemenea, zona conexiunilor dintre simțul tactil și suprafețe
imaginare (inclusiv obiecte) este investigată dintr -o perspectivă mai largă decât
aceea a „memoriei simțurilor”, cea antrenată de exercițiile lui Stanislavski
266.
Următoarea secvență de exerciții evocă înțelegerea practică a interacțiunii
interne dintre corp și imaginație, prin recursul la platforma de exerciții denumită
generic „statui”267, iar cu acestea se finalizează secvența de analiză a legăturilor
dintre corp și imaginație.
Sesiunea finală de exerciții (în care termino logia este cea mai tehnică) este
denumită „ImageWork” și este descrisă de autor ca zona cea mai complexă,
dificilă și mai bogată a antrenamentului. În cadrul acestei secvențe sunt descrise
exerciții sincretice, care operează cu fragmente ale exerc ițiilor a nterioare . Avem
de-a face cu exerciții complexe dedicate centrilor, exerciții avansate care
înglobează folosirea concomitentă a imaginației, mișcărilor și expresivității,
precum și exerciții (mai dificile) de grup pornind de la binomul motricitate –
imaginație. Abia după toate aceste exerciții (în total, 74) apar elemente de text și
de limbaj articulat. Unul dintre puținele (dar interesantele) exerciții cu text este
„Poezie în mișcare”268 și implică alegerea unei poezii de către fiecare student. Se
parcurge mai apoi următoarea schemă de lucru: întâi, poezia se „recită” fără
265 Vezi pp. 192- 200.
266 O colecție de exerciții stanislavskiene dedicate memoriei simțurilor întâlnim în revista „Bouffonneries”
(Valerie Lubroso, La mémoire des sens , în „Bouffonneries”, Centre d’action culturelle de Montreuil, Lectoure,
no. 18/19, 1989, pp. 154 -158).
267 Vezi David Zinder, op. cit. , pag. 202. Generate de exercițiile lui Michael Cehov care aveau în vedere gestul
psihologic și de studiile lui Meyerhold, astfel de exerciții apar de asemenea la Viola Spolin și Augusto Boal.
268 Vezi pag. 238.
129

insistență pe „interpretare”; se discută o trăsătură principală a poeziei
(melancolie, de exemplu), iar în funcție de această trăsătură studentul își alege
câteva imagini mentale, improvizeaz ă o serie de mișcări și inventează niște
sunete, în concordanță cu mișcările; când dialogul dintre imagini, mișcări și
sunete este coerent, profesorul permite introduc erea textului poeziei. F oarte
important este faptul că, în această primă fază, textul nu trebuie să fie inteligibil
– esențiale sunt fonemele, nu structura lingvistică a cuvintelor. Apoi, făcând apel
la memoria musculară, studentul reia dansul și textul în fața grupului, dar într -o
formulă restrânsă, redusă, interiorizată. Cuvintele devin, de astă dată,
inteligibile. A treia fază a exercițiului presupune reluarea poeziei, de data
aceasta fără vreo urmă de mișcare.
David Zinder și al său sistem de exerciții de improvizație sunt, fără
îndoială , un reper solid în încercarea noastră de a legitima improvizația ca
practică pedagogică. Mai mult decât atât, volumul lui Zinder este o mărturie în
plus că exercițiile inventate de Michael Cehov sunt nu doar utilizabile, ci și
foarte utile, și de asemenea că filosofia sa teatrală este încă una viabilă.
Recu rența termenului „creativitate” , în paginile colecției lui Zinder , i se
datorează în mod cert lui Cehov, care socotea actorul o „individualitate
creativă”. De asemenea, Michael Cehov credea că această individualitate
creativă este adevăratul „Eu” al fiecăr uia, iar descoperirea acestui „Eu”
reprezintă cel mai nobil fundament pentru a deveni actor sau actriță. Cynthia
Ashperge r, expl icându- l pe Cehov, punctează: „P rocesul căutării propriului
‹‹Eu›› cuprinde esența (n. n. intenției, dorinței de a deveni actor) . Este vorba de
un proces de -a lungul căruia el/ea va folosi această profesie pentru a deveni un
vehicul al expresiei artistice, nu pentru a obține ceva măsurabil”269. De
asemenea, un alt fapt pe care îl sesizează autoarea este la fel de important și de
269 Cynthia Ashperger, The Rhythm of Space and the Sound of Time: Michael Chekho v’s Acting Technique in the
21st Century , Rodopi, Amsterdam, 2008 (trad. n.). Citatul este în același timp un răspuns la întrebarea pe care
am formulat -o în introducere: este școala un spațiu al descoperirii de sine, sau al pregătirii pentru profesie?
130

relevant pentru a dovedi că filosofia lui Michael Cehov este una de bun augur în
ce privește valorile care ar trebui cultivate în școala de teatru în special și în
educație în general: „ Pedagogia lui Cehov tratează inspirația ca pe o nevoie
umană fundamentală, care, nemăiestrită, poate conduce la haos nu doar pe plan
artistic, ci și pe plan fizic, psihologic și spiritual. De aceea, concepte precum
bucurie , ludic sau compasiune sunt mai importante decât o reprezentație
vandabilă ”270. Însă David Zinder nu este marc ant doar pentru că îl reafirmă pe
Michael Cehov, sau pentru că preia multe dintre principiile sale, ci și pentru că
le îmbunătățește, rafinează și a ctualizează într -un context mai vast din punct de
vedere al filosofiilor privind pregătirea actorului la înc eput de secol XXI.

270 Idem, pag. 298 (trad. n.).
131

3.5. Sistemul Viewpoints – improvizația coregrafică

Viewpoints este un sistem de lucru bazat pe improvizație inspirat din arta
coregrafică. Fondată în 1980, ca urmare a întâlnirii și colaborării dintre Mary
Overlie (dansatoare și coregrafă americană) și Anne Bogart (regizoare și
profesoară de actorie) , metoda Viewpoints este o adaptare ( de fapt, o
repoziționare și o extindere a unor principii de lucru, în ideea de a veni în ajutor
pregătirii actorilor și exigențelor performative pe care lumea teatrului le impune ,
în contextul artistic contemporan) pentru teatru a unei tehnici de improvizație
liberă provenită din dans (sau a unor secvențe de mișcări), apărută în anii ’70 ai
secolului trecut și concepută de Mary Overlie. Am ales să ne referim la acest
sistem nu numai în vederea utilizării sale ca unealtă didactică ( de altfel, sistemul
este unul destul de avansat și necesită abilități motrice bine puse la punct), ci și
datorită contextul ui politic și geo- social al apariție i principiilor care îi stau la
bază. Într -un fel, acest context a fost hotărâtor pentru majoritatea ideilor sau
tehnicilor de improvizație răspândite astăzi în lumea teatrului. De asemenea,
filosofia din spatele acestui sistem este, în multe aspecte, foarte asemănătoare cu
cea care alimentează sistemul de pregătire al lui David Zinder sau cu viziunea
despre teatru și rostul său social a lui Augusto Boal.
Decadele 1950 -1960 și 1960- 1970 au însemnat, pentru S.U.A., o fractură
cultur ală uriașă, ale cărei „replici” continuă să apară și să se propage în
numeroase domenii de activitate precum psihologia, comunicarea, economia sau
artele. Câteva dintre aceste evenimente sunt citate de Anne Bogart în volumul
The Viewpoints Book: A Practical Guide to Viewpoints and Composition:
războiul din Vietnam (și, evident, amplele proteste împotriva acestuia ), mișcările
pentru susținerea drepturilor omului, apariția expresionismului,
132

postmodernismului și minimalismului271. Desigur, există mai multe evenimente
care au marcat, cel puțin din punct de vedere socio -cultural, America anilor ’ 60.
Feminismul, liberalizarea piețelor de consum și relațiile economice de tip
capitalist, războiul rece, pluralismul etnic și cultural, apariția și dezvoltarea
mijloacelor de comunicare, programele de cercetare spațială, cultura pop,
consolidarea valorilor democratice și egalitarismului. Toate aceste modificări în
societatea americană au dus la un manifest artistic al cărui rezultat a fost c eea ce
am putea numi umanism liberal. Un fel de afirmare (cu titlu definitiv) a
dreptului individual la liberă exprimare (și, implicit, la comunicare) , care încă
determină felul în care oamenii se raportează la ei ceilalți și la ei înșiși. Această
mutație în comunicarea la nivel psiho-social a produs o revoluție artistică , iar la
baza acestei revoluții stă un postulat simplu: indiferent ce face, artistul nu are
neapărat nevoie de un lexicon sau de un instrumentar semiotic, ci doar de un sine care vrea și poate să se manifeste. Plecând de la această emulație, coregrafia
anilor ′60-′70 a încercat, prin nume ca Martha Graham sau Merce Cunningham,
să se elibereze de psihologie și de text și să elaboreze un limbaj expresiv independent de ierarhia artistică, rezultat din practica unor activități „în timp
real”
272, la care să se ajungă prin structuri experimentale de tip joc273.
Improvizația a fost imediat adoptată c a ideologie și manieră de lucru datorită
faptului că , într-o activitate improvizată, toți participanții posedă aceeași putere
în elaborarea experienței. Anne Bogart mai scrie că entuziaștii coregrafi ai secolului trecut „au negat insistența cu care dansul modern considera mesajele
sociale sau virtuozitatea tehnică, iar treptat acestea au fost înlocuite cu structuri,
reguli, probleme și decizii interne. Ce dicta dansul era contextul dansului. Orice mișcări apăreau în timp ce se lucra asupra acestor probleme devenea artă”
274. În
fine, Anne Bogart demonstrează că exact această filosofie a stat la baza tehnicii
271 Vezi Anne Bogart, Tina Landau, The Viewpoints Book: A Practical Guide to Viewpoints and Composition,
Theatre Communications Group, New York, 2005, pag. 3.
272 Ibidem.
273 Acest traseu stă inclusiv la baza dezvoltării improvizației în teatru, sub toate aspectele ei.
274 Anne Bogart, TIna Landau, op. cit. , pag. 3 (trad. n.).
133

numită Viewpoints . Inițial, așa cum a fost elaborată de Mary Overlie, tehnica
Viewpoints este una de compoziție, a l cărei instrument este corpul omenesc și
capacitatea a cestuia de a genera mișcare. Astfel, tehnica este vocabularul unui
limbaj expresiv care, prin exercițiu, să conducă la o gândire prin gest și mișcare.
Inovația acestei tehnici au fost cele șase viewpoints , de la care provine și
numele. Aceste șase concepte compun o paradigmă logică de examinare, analiză
și creație în dans: spațiu, poveste , timp, emoție, mișcare, formă. În esență,
tehnica are un obiectiv simplu: a genera mișcare, determinată de un sistem de gândire ai cărui parametri sunt aceste puncte de ve dere. Anne Bogart și mai apoi
Tina Landau au sesizat potențialul acestei abordări de a genera dinamicitate
viscerală și au gândit o adaptare a tehnicii inițiale pentru actorii de teatru.
Viewpoints a ajuns astfel în domeniul teatrului și este astăzi filosofia unui
antrenament dedicat motricității și gândirii prin corp.
În versiunea Annei Bogart, Viewpoints este „o filosofie tradusă într -o
tehnică pentru antrenamentul individual și creația colectivă; un set de nume
pentru principii ale mișcării determinate spațio-temporal; puncte de interes
utilizate de un performer sau de un artist în timpul creației sale”
275. Punctele de
vedere sunt acum nouă, distribuite pe două categorii.
Categoria „Timp” beneficiază de patru astfel de puncte de interes:
„Tempo” (viteza recurenței mișcării), „Durata” (întinderea temporală a unei mișcări sau a unei secvențe de mișcări), „Răs punsul kinestezic” (reacția motrică
spontană la stimuli cinetici externi) și „Repetiție” (acțiuni repetitive în cadru
performativ).
Categoria „Spațiu” beneficiază de cinci viewpoints:
„Forma ”: conturul, limita fizică a corpului ; „forma” se împarte în: linii,
curbe, combinații între acestea; în cadrul antrenamentului se nasc deci forme
275 Idem, pag. 7, (trad. n.).
134

rotunde, forme angulare și combinații între cele două. De asemenea, „forma”
poate fi staționară sau dinamică . Eventual, „forma” poate fi: corpul în spațiu,
corpul în relație cu elemente arhitecturale, corpul în relație cu alte corpuri.
„Gestul”: o mișcare care implică o parte sa u mai multe părți ale corpului –
„Gestul” devine astfel „formă” cu desfășurare temporală. Există două tipuri de
gest: gest comportamental – se încadr ează în zona comportamentului cotidian,
gesturi frecvente – și gest expresiv – este rezultatul unei stări interioare, unei
emoții, unei dorințe sau al unei idei.
„Arhitectura”: tot spațiul pe care actorul îl are la dispoziție. Dacă
„arhitectura” este aleas ă ca viewpoint , se vor analiza raporturile obiectuale ale
corpului cu spațiul și tot ce îl constituie. „Arhitectura” se împarte în: corpuri solide – pereți, mobilă, uși; texturi – suprafețe și materialele din care sunt
realizate; lumini – sursele de iluminat disponibile, umbrele care pot lua naștere;
culoare – mișcări provocate de reacții spontane la culorile existente în spațiu;
sunet – sunete apărute din contactul fizic cu elemente de arhitectură .
„Relație spațială”: distanțele între corpuri pe scenă.
„Topografie”: elemente compozite de design ale mișcării în spațiu .
Fiecare mișcare, de la tresărirea musculară până la evoluția coregrafică
completă, poate fi analizată, exersată și evaluată din perspectiva unuia sau a mai multor viewpoints
276. Exercițiile sunt mai apoi construite în funcție de aceste
puncte de interes. Fiecare viewpoint beneficiază de exerciții speciale, a căror
dificultate crește progresiv. Scopul e ca, la un moment dat, să se ajungă la
exerciții care schimbă imediat punctele d e interes. De exemplu, un exercițiu
simplu de „tempo”277 poate să implice mișcări care variază ca viteză a execuției,
276 Într-o analogie puți n forțată, viewpoints acționează ca obiectivele interșanjabile ale unui aparat foto.
„Realitatea” vizuală poate fi astfel percepută în mai multe moduri: asferică, curbată, clară, stabilizată, apropiată
sau depărtată. Rostul acestor lentile nu este însă interpretarea realității , ci posibilitățile de creație pe care le
deschide artistului.
277 Vezi Anne Bogart, Tina Landau, op. cit. , pag. 36.
135

în timp ce exerciții care înglobează toate punctele de interes pot deveni foarte
complicate. E xercițiul „Open Viewpoints”278 descrie o experie nță totală, pornind
de la lipsa mișcării, combinată cu folosirea simțurilor, până la atribuirea de noi
semnificații unor gesturi repetitive.
Capitolul șapte însă propune câteva exerciții de improvizație adresate
grupului, care nu cer aptitudini coregrafice speciale, dar care au ca obiectiv
stimularea agilității și vitezei de reacție la nivel colectiv. Primul, „3 sus/2 jos”279
presupune formarea unui grup de 5 participanți, dintre care 3 stau în picioare , iar
doi ghemuiți. Grupul începe o mișcare aleatorie și oricare din cei trei sau din cei
doi poate alege să -și schimbe poziția. Regula este ca de fiecare dată când cineva
„urcă” , altcineva „coboară”, astfel ca distribuția 3/2 să rămână constantă.
Exercițiu l „Pantofii”280 este folositor pentru dezvoltarea unei relații co erente cu
spațiul: presupune apariția unui areal în spațiul de joc, delimitat de 4 pantofi.
Inițial, ei descriu un cerc de dimensiuni reduse. Participanții respectă limitele spațiale și improvizează mișcări în spațiul delimitat, urmând ca spațiul să fie
modificat. Câte un pantof este mutat, progresiv, pentru a descrie un romb foarte
ascuțit, un cerc sau o formă geometrică cu multe unghiuri. Obiectivul e realizarea unor mișcări de fiecare dată în concordanță cu noul spațiu, dar
totodată și analiza modului în care spațiul ne determină capacitățile cinetice.
Exercițiul „Repetiție”
281 este o transpunere în mișcare a unuia dintre exercițiile
cunoscute și des întâlnite de antrenament, cel de memorie, în care fiecare
participant adaugă un cuvânt nou, menționându-le pe cele rostite de cei de
dinainte. În loc de cuvinte, se folosesc mișcările, doar că este executat de către
toți participanții. Aceștia improvizează secvențe de mișcări și, la fiecare reluare,
mai adaugă câteva secunde de mișcare. Este astfel st imulată abilitatea de a
combina coordonarea cu memoria.
278 Vezi pp. 70- 71.
279 Vezi pag. 81.
280 Vezi pag. 82.
281 Vezi pag. 85.
136

În continuare, regăsim în cuprinsul volumului exemple de exerciții cu
fundal muzical, exerciții complexe pentru ritmuri și coordonări speciale în grup,
exerciții de încorporare a dialogului, exerciții de analiză din perspectiva tuturor
punctelor de interes asupra personajului. Capitolele 11, 12, 13, 14 și 15 conțin informații relevante cu privire la compoziții , adică la activități extinse care adună
laolaltă toate principiile de lucru. Capitolul 15 conține un fel de teorie a
evaluării, care aduce în plus, față de principiile evaluării prezentate deja în
această cercetare, câteva aspecte cu potențial. O formă de evaluare a unei
compoziții este descrisă astfel: „D upă mai multe compoziții, tot grupul se
reunește. Toți închid ochii și încep să -i întreb ce își mai amintesc din lucrul
partenerilor. Reamintirea nu trebuie să fie un efort analitic sau intelectual, ci p e
fondul unei relaxări a minții fiecare tr ebuie să lase amintirile să plutească în fața
ochilor. Apoi îi întreb pe fiecare în parte ce le -a rămas , nu ce le -a plăcut sau nu.
Toți ar trebui să rămână cu ochii închiși, pentru a se asculta cu adevărat. […]
Astfel de momente de reflecție reprezintă c eva esențial pentru dezvoltarea unui
material pentru scenă”
282. Autoarea pune apoi la dispoziție o listă de itemi care
pot fi discutați, în legătură cu orice activitate de compoziție, dar care pot
constitui criterii de performanță indiferent de natura activi tății improvizate:
„Cum a decurs colaborarea dintre parteneri?”, „Ce v-a captat atenția din lucrul
colegilor? De ce?”, „Când și de ce v -ați simțit excluși de activitatea la care ați
asistat?”, „Care au fost punctele slabe și punctele forte ale reprezentației
partenerilor?”, „A existat umor în ce -au realizat? De ce, de unde apare?” – sunt
întrebări care îmbogățesc mecanismul de evaluare a unei activități creative.
Cu un grad ridicat de complexitate, filosofia din spatele acestor exerciții
nu este doar una a creativității. Așa cum am punctat, ideile Annei Bogart despre
menirea și natura activității artistului se regăsesc într -o ideologie de inspirație
politico -socială nu foarte depărtată de cea a lui Augusto Boal, iar acest fapt este
282 Anne Bogart, Tina Landau, op. cit. , pag. 181, (trad. n.).
137

ușor observabil dacă ne î ndreptăm atenția asupra eseurilor autoarei despre
funcția teatru lui: „Scopul artistului este să se regăsească viu și treaz în în spațiul
dintre convingeri și certitudini. Adevărul în artă există în tensiunea dintre
realitățile contrastante. Rezistând evide nței, artistul trebuie să încerce să rămână
cât mai exact și cât mai luci d posibil. Acesta acționează prin experiența directă a
mediului care îl înconjoară”283. „Aspectul cel mai vital al faptului că suntem vii
și al responsabilității pe care o implică acest lucru în noul climat al ‹‹modernității lichide›› este să recunoaștem puterea și importanța acțiunii individuale. […] Schimbările culturale apar fără contro lul nostru direct. Ce
putem controla este propria noastră contribuție la aceste schimbări. Putem
influența lumea din jurul nostru cu fiecare mișcare pe care o face, cu fiecare
gând și cu fiecare acțiune”
284. Astfel de expuneri dau de înțeles în mod evident
că scopul antrenamentului nu este doar unui tehnic (dezvoltarea unor competențe sau a unor abilități), ci formarea unei conștiințe artis tice cu o funcție
profund asumată : aceea de verigă responsabilă în propagarea ideii de schimbare.
Este astfel ușor de înț eles de ce multe dintre exercițiile inventate sau adaptate de
Bogart stimulează la maximum receptivitatea și observația.
Despre Viewpoints , Arthur Bartow scrie: „ Ca mijloc de antrenament,
tehnica le poate fi foarte utilă actorilor cu blocaje mentale pre -setate, blocaje
care se interpun între încrederea în sine și abilitatea de a se concentra mai intens și mai adânc. Pentru că tehnica reclamă o concentrare profundă pe descoperire și
pe observații interne care nu au legătură imediată cu sinele, tânărul actor poate
căpăta o înțelegere mai aprofundată a ideii de prezență scenică”
285. Fără
îndoială, tehnica Viewpoints are merite incontestabile, odată ce „mașinăria”
complexă din spatele terminologiei este înțeleasă și bine stăpânită. Dar acesta nu
283 Anne Bogart, And Then, You Act: Making Art in an Unpredictable World, Routledge, New York, 2007, pag. 3
(trad. n.).
284 Anne Bogart, What’s the story: Essays about art, Theater and storytelling, Routledge, New York, 2014, pag. 2
(trad. n.).
285 Arthur Bartow, Training of the American Actor , Theatre Communications Group, New York, 2006 (trad. n.).
138

e un luc ru simplu, de vreme ce expunerea este una foarte densă, pe alocuri chiar
greu de urmărit. Desfășurarea unor exerciții este realmente greu de descifrat, iar
multe pasaje necesită însușirea unor informații prealabile pentru a fi înțelese.
Deși parte din exerciț ii pot fi aplicate cu rezultate îmbucurătoare, unele sunt pur
și simplu prea dificile, necesi tând o antrenată abilitate de a le prezenta înt r-o
manieră inteligibilă. Toate acestea, alături de caracterul sistematic și foarte puțin
modular al activităților propuse fac din tehnica Viewpoints nu doar una greu de
măiestrit , ci și una imposibil de aplicat pe intervale mici de timp.

139

Partea a II -a

Partea a doua își propune să cerceteze aspecte ale folosirii improvizației
ca metodă de antrenament sau de pregătire în studiul artei actorului, în școala
românească de teatru. Pentru o mai bună înțelegere a utilizării metodei improvizației în pedagogia artei actorului, am împărțit cercetarea în două
sectoare: primul vizează aspecte ale improvizației înainte de anul 1989, în
încercarea de a schița un istoric al acestei practici în pregătirea actorului
profesionist; a doua parte încearcă să ofere aspecte privind direcții , abordări și
practici actuale ale folosirii acestei metode în pregătirea actorului, prin
prezentarea unor informații despre practica improvizației (în cadrul atelierelor
de actorie) în cele mai importante centru universitare din România:
Universitatea de Artă Teatrală și Cinematografică ”I. L. Caragiale” – București,
Universitatea de Arte ”G. Enescu” – Iași, Universitatea de Arte – Târgu -Mureș
și Facultatea de Teatru și Televiziune din cadrul Universității ”Babeș-Bolyai” –
Cluj-Napoca.

140

Capitolul I – Improvizați a ca metodă de pregătire în
școala românească de actorie înainte de 1989

1.1. Argument

În debutul unei discuții în legătură cu practica improvizației în școala
românească de teatru înainte de 1989 este necesar să înțelegem pe deplin
rațiunea, utilitatea și posibilitățile unui atare demers. Înainte de orice, trebuie să
luăm în calcul că orice cercetare a unui fenomen practic, viu, prezent (prezent
însemnând determinat exact de spațiu și timp) comportă anumite limitări, parte dintre ele subiective (în funcție de interesele celui care cercetează), parte inerent
obiective. Așadar, trebuie început prin a spune că cele ce urmează a fi prezentate
nu pot fi în niciun caz o panoramă exactă a metodologiei improvizației
pedagogice înainte de Revo luția din decembrie 1989, după cum nici nu pot
emite pretențiile unei analize exhaustive a antrenamentelor studențești (cu sau fără legătură cu improvizația) întâlnite în școala românească de teatru. Rațiunile
sunt cel puțin evidente, însă dincolo de ele trebuie înțeles că lucrarea de față nici
nu își propune ceva asemănător. Într -o cercetare doctorală a improvizației ca
metodă pedagogică, o astfel de investigație nu dorește altceva decât să sondeze, să chestioneze și să demonstreze legăturile pedagogiei te atrale moderne cu
trecutul relativ apropiat și, nu în ultimul rând, să o trateze într-un raport de
evoluție fire ască față de circumstanțe anterioare . Mai mult decât atât, la întrebări
ridicate de efortul de a înțelege dinamica actuală a domeniului putem intui
141

răspunsuri în evenimente ale trecutului, iar o cercetare mai mult sau mai puțin
exactă a trecutului oferă premisele unor previziuni în ce privește viitorul pe
termen mediu și lung al fenomenului. Așadar, demersul se încadrează mai
degrabă în spectrul pozitivist-fenomenologic decât în cel temporal-determinist al
unui studiu cu profil istoric.
S-ar cuveni inclusă în această argumentație o explicație detaliată asupra
implicațiilor anului 1989 și a motivului pentru care acesta a fost folosit în
prezenta lucrare ca o delimitare a unei perioade de dinainte și a unei perioade de
după. În mod evident, rațiunea principală implică eliberarea și emanciparea lumii cultural-artistice (inclusiv a celei teatrale) imediat următoare
evenimentelor din 1989. Motivul real este, de fapt, mult mai puțin vag și se
leagă de câteva împrejurări cu o relevanță aparte pentru tema prezentă. În primul
rând, reformele învățământului românesc post-decembrist au permis (ba chiar au încurajat) o creștere exponențială a ofertei educaționale universitare pe piața studiilor teatrale, piață dominată patriarhal, până la acel moment, de IATC
București și de Acad emia de Artă Teatrală din Tâ rgu-Mureș. Nu există nici cea
mai mică intenție în a prezenta această diferență nefastă, însă a judeca lucrurile
comparativ este absolut necesar, dacă dorim un sistem de învățământ funcțional,
eficient și performant. Poate cel mai important rezultat al ace stei dezvoltări
accelerate pe care a prilejuit -o învățământul teatral este apariția unei platforme
comune, diversă și cosmopolită, în cadrul căreia se stabilesc contacte, colaborări, proiecte și direcții, atât pe plan intern cât și internațional. În acest sens este hotărâtor să existe o evidență a modului în care antrenamentul
improvizațional, utilizat astăzi la scară largă în facultățile de teatru, s-a conturat
pe parcursul relativ scurtei sale istorii. Este deci important de știut cum s-a ajuns
la exerciț iile, jocurile sau temele de improvizație întâlnite în diversele școli de
actorie din țară, precum și natura diferențelor dintre modul în care sunt ele
142

concepute, implementate și percepute astăzi, în comprație cu a doua jumătate a
secolului trecut.
Un alt fundament al folosirii anului 1989 ca linie de demarcație este un
cumul de influențe de natură socială, generate inevitabil de orice trecere de la un regim politic la altul, dar mai cu seamă în cazul trecerii de la o paradigmă totalitară la una democratică. Teatrul românesc, ca exprimare artistică a unor idealuri socio-culturale, trebuie astăzi să -și adapteze discursul în fața unui public
nou, cu un alt mod de a gândi, de a simți sau de a se raporta la societate. Schimbările profunde survenite în ultimele decade – dezvoltarea uluitoare a
tehnologiei, fluctuațiile economico-financiare, concurența directă a unor manifestări spectacular -artistice sau de entertainment de altă factură (de
menționat aici și televiziunea, care și-a diversificat la maximum oferta față de
contextul politic anterior) – toate duc la modificări rapide în sensibilitatea,
percepția sau apetența publicului general pentru teatru. Departe de a fi găsit încă un răspuns unilateral-concluziv pentru specificul acestor vremuri, teatrul
românesc continuă căutarea unor formule estetice iconice, care să -l definească și
să-l încarce de semnificațiile fundamental- revelatorii de care a avut mai mereu
parte în istoria sa . În strânsă cauzalitate, școlile de teatru caută să livreze un
produs educațional viabil, utilizabil, reactiv și deplin adaptabil la mecanismele
moderne ale aplicațiilor artistice. În această ordine de idei, improvizația este
componentă esențială a pregătirii generale de care un student are parte într -o
școală de actorie și este înțelea să ca eșafodaj al eliberării actorului (Florin
Zamfirescu chiar numește exercițiile anului I de facultate „eliberare”
286), al
revalorificării resurselor sale creative. În vol. 2, nr. 2 al revistei Concept ,
Monica Mihăescu scrie: „În teatrul contemporan impro vizația este practicată
deopotrivă ca un instrument de cercetare în vederea aprofundării, dar și experimentării unor noi formule de expresie artistică. Ea se adresează unui
286 Florin Zamfirescu, Actorie sau magie, București, Ed. Privirea, 2003, pag. 73.
143

public nou, a cărui sensibilitate, înțelegere și gust corespund unei civilizații ca re,
deși dispune de dezvoltarea celor mai înalte tehnologii și a exploziei mass-
mediei, este marcată din ce în ce mai mult de lipsa comunicării și a alienării
individului. Uneori improvizația este praticată ca tehnică declarată a unor
mișcări și școli teat rale renumite”287.
Nu în ultimul rând, măcar din punct de vedere estetic, orice analiză care
poate cuprinde elemente ale fecundului secol XX, acest veritabil „secol teatral”,
merită toată atenția și disponibilitatea de care putem da dovadă. Fără a fi
considerați fataliști, am putea fi tentați să afirmăm că , în efervescența
tulburătoare de care s -a bucurat pe parcursul secolului trecut, arta teatrală și- a
consumat, în mare măsură, energiile potențiale.

Iată, așadar, câteva dintre cele mai importante motive care au dus la un
capitol intitulat „Improvizația în școala românească înainte de 1989”. Încă o dată
amintim faptul că termenul „improvizație” presupune aici nu doar actul în sine,
ci mai ales colecția de exerciții, activități, jocuri, tehnici, abordări, m etode și
mijloace folosite în studiul organizat al improvizației în cadrul unei școli de
actorie. Ne vom referi deci, ori de câte ori vom aminti termenul, la valențele,
uzanțele și specificul său pedagogic, nu la implicațiile sale performative sau
spectacu lare. Ne vom canaliza în consecință atenția asupra aspectelor teoretice,
fără a ne opri asupra ramificațiilor practice ale domeniului.
Pentru o mai bună utilizare a spațiului, dar și pentru o tratare mai
complexă, vom împărți cercetarea în două sectoare. P rimul (cel principal) se va
ocupa de practica improvizației în facultatea de teatru bucureșteană, iar al doilea
va încerca să lămurească în ce măsură a existat un aport real și măsurabil din
287Imitație și creativitate în tehnica actorului, în „Concept ”, București, Centrul de Cercetare al Facultății de
Teatru, Vol. 2 – nr. 2/2011, pag. 18.

144

partea facultății de teatru din Târgu -Mureș, cea de -a doua instit uție universitară
în care se putea studia actoria înainte de 1989.

1.2. Improvizația în cadrul IATC – București, înainte de
1989
Prima facultate de teatru ș i-a început activitatea în Bucure ști, în cadrul
Școlii Filarmonice (1834). În anul 1948 este înființ ată Facultatea de Regie din
cadrul Institutului de Artă, care a reunit, timp de doi ani (1948 -1950), întreg
învățământul de artă din Bucure ști. În 1950 se înființează Institutul de Artă
Cinematografică și Institutul de Teatru „I. L. Caragiale”. Î n 1954 cele două
institute se contopesc în Institutul de Artă Teatrală și Cinematografică „I. L.
Caragiale”, care se transformă în 1990 în Academia de Teatru ș i Film. Din 1990,
Academia de Teatru și Film se află într -un continuu proces de reformă, care a
condus la apariț ia unor sec ții și specializări noi, precum Comunicare
audiovizuală și Multimedia -Sunet, Montaj, în cadrul Facultă ții de Film, sau
Actorie Păpuș i și Marionete, Coregrafie, Scenografie, în cadrul Faculta ții de
Teatru. Mărirea cifrei de școlarizare și mai ales perfec ționarea și diversificarea
planurilor de învă țământ și a programelor de studii sunt elocvente pentru noua
orientare a învă țământului de profil. Din anul 1998 , Academia de Teatru și Film
devine Universitatea de Artă Teatrală și Cinematografică „I. L. Caragiale”, iar
din 2001 , Universitatea Na țională de Artă Teatrală și Cinematografică „I. L.
Caragiale” (UNATC)288.
Ne vom referi, așadar, la perioada 1954 -1990, un interval de timp
deopotrivă consistent și constant în istoria învățământului teatral românesc,
288 Informațiile sunt preluate de pe site -ul oficial al UNATC – București, rubrica Istoric.
145

marcat, în pofida unei direcții singulare, de sustenabilitate, de stabilitate și de o
dezvoltare durabilă. În toată această perioadă, istoria fenome nului teatral
(laolaltă cu cea a școlii de actorie) se articulează pe fundalul dictaturii comuniste
impuse progresiv în România, de la finele celui de -al doilea război mondial.
Fără a intra în prea multe detalii de natură istorică, este relevant totuși să
amintim că doctrinele și ideologiile de import sovietic au promovat în
învățământul românesc (dar nu numai în învățământ) un raționalism de tip
științific bazat pe procesare cognitivă și grefat pe un studiu intelectual metodic, încă majoritar răspândit în întreg contextul academismului universitar românesc,
fie el artistic, filologic sau tehnic. Spun „încă” pentru că direcția modernă dictată de anevoioasele reforme aplicate în sistemul de învățământ de după 1989 este în
mod vizibil una de îndepărtare de la tradiția celei de -a doua jumătăți a secolului
trecut, în favoarea sistemelor educaționale occidentale, bazate pe achiziția de
competențe, abilități, valori și atitudini. Performanța celor din urmă este fără
doar și poate dovedită, însă ea nu este sinonimă cu amputarea meritelor studiului
metodic și analitic, așa cum pare că susțin artizanii acestor reforme. O mostră de
spirit științific și rațional, lucid și clinic, de sorginte exclusiv intelectuală este
Morfologia artei , tratatul esteticianului rus Moisei Kagan. Am recurs la acest
exemplu pentru că el esențializează efortul ultim al oricărui demers rațional întreprins pe cale științifică – acela de a „concretiza inefabilul” artistic, după
cum spune Radu Beligan în prefața cărții lui Ion Cojar. În încercare a (reușită)
de a identifica tipurile creației actoricești, Kagan scrie: „Dinamismul
reprezentării impune recurgerea la mijloace care sunt dinamice în sine și pe care
le pune la dispoziție în primul rând omul însuși. Totuși, o examinare mai atentă
ne dovede ște că aici sunt posibile și alte mijloace de construcție a imaginii
plastico- dinamice, mijloace care generează multitudinea de tipuri și varietăți ale
artei actorului”
289.
289Moisei Kagan , Morfologia artei , București, Ed. Meridiane, 1979, pag. 444.
146

În ceea ce privește învățământul teatral, rezultatele cele mai importante și
mai benefice ale acestei perspective au fost cel puțin două. Primul dintre ele
vizează aspecte organizatorice ale actului educațional: înlănțuirea predare –
învățare -evaluare se construiește în spirit rațional, documentat, în baza unor
programe analitice, elaborate având în vedere obiective didactice precise și cu
conștiința a priori a unor rezultate finale, reale, predictibile și măsurabile ale
procesului. Procesul efectiv este girat de profe sori a căror competență a fost deja
dovedită (iar aceasta se manifestă mai cu seamă în plan științific) și se axează pe
transmiterea progresivă a unui set anterior delimitat de informații, conținut sau
cunoștințe. Poate părea de la sine înțeles, însă acesta e doar un mod de a înțelege
procesul educațional, fundamental diferit față de abordarea orientală, de exemplu, care are la bază declicul (mai degrabă spiritual decât științific) relației
maestru -discipol (de notat aici că deprinderile teatrului Nō, bunăoară, nu se
urmăresc după programă, iar arta teatrului din Bali, de exemplu, nu apare
descrisă în vreo arhivă birocratică). Într -un sens mai larg, George Banu
diferențiază terminologic și stilistic cele două tipuri de pedagogie. Iată ce
notează acesta: „Ped agogia -evoluție se bazează pe complexitatea unei
personalități artistice […]. Este o pedagogie care se dezvoltă pe durate lungi și
care, pe plan mental, reflectă programul visat de Stanislavski la începutul
carierei sale: repetițiile ‹‹fără sfârșit››. Este o pedagogie care poartă pecetea celui ce predă. Acesta preia o clasă de elevi și -i asigură dezvoltarea. Ceea ce
reclamă o coexistență prelungită: clasa și profesorul petrec împreună un timp
extins de -a lungul unui ciclu, iar asta duce la o cunoaștere re ciprocă […].
Evoluția pretinde durata, fiindcă numai astfel se poate asigura educarea și
efectua transmiterea. Această pedagogie sfârșește prin a instaura între profesor și elev o relație specială care ajunge aproape la o cunoaștere reciprocă. Ea sfârșește
într-o pedagogie a intimității. Pedagogia -evoluție produce valorile drumului
parcurs laolaltă, care se îndreaptă de la simplu la complex. Profesorul îl însoțește pe elev de -a lungul întregului parcurs presupus ascendent, și asta grație lucrului
147

în comun dezvoltat în timp. Abordarea se sprijină pe încrederea în educație: se
consideră că aceasta din urmă e capabilă să dezvolte progresiv creativitatea
elevului – pedagogie socratică încredințată că poate ‹‹moși›› creativitatea
viitorului actor”290.
La antipoz i, „pedagogia -eveniment se definește prin timpul scurt al
întâlnirii și, în cel mai bun caz, prin natura deosebită a personalității implicate:
fie ea un artist de excepție sau un specialist într -un domeniu puțin frecventat.
Aici, atât evoluția cât și matur izarea proprie pedagogiei -evoluție vor fi
sacrificate în beneficiul rapidității și al surprizei […]. În pedagogia -eveniment,
lipsește cu desăvârșire lucrul centrat pe creșterea organică, căci ea vrea să
opereze mai degrabă prin șocuri capabile să se cons tituie în exemple și totodată
în interogații pentru elevul participant. […] Și, dacă pericolul impregnării propriu pedagogiei -evoluție nu intervine aici, se profilează, în schimb, pericolul
iluzionării: elevul care a lucrat cu un maestru o perioadă redusă de timp se crede în stare să -și însușească întregul ansamblu de tehnici propriu pedagogului. […]
Maestrul deschide calea, de călătorit însă nu poate călători decât discipolul. Această pedagogie se prezintă ca versantul opus al pedagogiei -evoluție: ea
descoperă o mulțime de posibilități acolo unde înainte elevul se familiariza doar
cu una, introduce viteza acolo unde se privilegia doar maturizarea, cultivă
discontinuitatea acolo unde înainte domnea continuitatea”
291. Fiecare dintre
aceste abordări educațio nale are meritele ei: „pedagogia -evoluție” cultivă cheia
intelectualo-centristă în care se decodează reprezentația teatrală, care este
evaluată cu mecanisme psihice conștiente („înțeleg/nu înțeleg”, „accept/nu accept”, „cred/nu cred”), pe când „pedagogia -eveniment” favorizează o altă
manieră de a percepe teatrul, bazată deseori pe revelații iraționale, inconștiente.
290Aproape de scenă: George Banu: eseuri și mărturii , coordonatori Iulian Boldea, Ștefana Pop -Curșeu, traduceri
de Alexandru Luca, Vlad Russo, Delia Voicu, București, Ed. Curtea Veche, 2013, pp. 60 -61.
291Idem, pp. 63 -64.
148

Cel de -al doilea rezultat (care decurge, într -o oarecare măsură, din primul)
este impunerea personalității lui Stanislavski ca figură patriarha lă a pedagogiei
teatrale universale și transformarea principiilor sale de lucru în metodologie de
bază, ce are ca scop însușirea artei actorului. S -ar putea specula, nu fără o
oarecare malițiozitate, că leg ăm „dictatura” artistică stanislavskiană de dictatura
politică socialistă, eventual că între ele există un determinism unidirecțional – a
doua o promulgă despotic pe prima. Este cel puțin evident că lucrurile nu au stat așa, iar istoria a demonstrat că sistemul stanislavskian s- a răspândit organic și
firesc în toate școlile europene de actorie, urmând a fi preluat fără nicio rezervă
și impus ca metodă unică de lucru inclusiv de adversarii declarați ai Rusiei. Vreau doar să scot în evidență că încorporarea imediată și înțelegerea profundă a principiilor de lucru stanislavskiene au fost facilitate de impunerea modelelor
funcționale de inspirație sovietică, între anii 1945-1960. Aș îndrăzni să presupun
chiar că, prin însăși esența lui, învățământul teatral a rămas un reflex al
normalității democratice, în care diferențele de nuanță sau inovațiile radicale au
apărut exclusiv ca efect, nu ca scop în sine. Aplicarea metodică a sistemului lui
Stanislavski a presupus un dublu efort: pe de o parte, o intimă stăpânire la nivel
teoretic, iar pe de alta un antrenament practic bazat pe exercițiile inventate de
acesta. Dacă primul efort a produs, într -o perioadă scurtă, o metodă actoricească
românească, metoda profesorului Ion Cojar, practica exercițiilor creative a căror
„intrigă” o reprezenta „magicul dacă” a condus imediat la apariția improvizației, în sensul ei primordial: aventura neprevăzutului. De aici și până la apariția unor
exerciții dedicate unui studiu metodic al imprevizibilului n- a mai fost decât o
chestiune de timp.
Un timp însă în care evoluția studiului improvizației n-a avut un caracter
liniar și nici predictibil, așa cum s-ar putea concluziona privind ultimii 20 de ani,
în care direcția principală a perfecționării prin improvizație exersată a fost stabilită de solidul sistem al Violei Spolin. S -ar putea crede, reflectând la
perioada contemporană a Facultății de teatru bucureștene, că ultima jumătate a
149

secolului trecut a stat eminamente sub zodia exercițiilor structurate ale
profesoarei americane. Ne propunem așadar să află m, într -o primă fază, când și
cum a luat universitatea bucureșteană contact cu metoda Spolin și dacă acest
moment a însemnat o revelație sau o confirmare pentru maniera de lucru a profesorilor de aici. Este în egală măsură adevărat că exercițiile Violei Sp olin nu
s-au impus ca unică și absolută uzanță. După anii ′90, accesul la diverse resurse
teoretice (precum și apariția unor noi materiale) în domeniu a făcut posibil importul unor elemente de antrenament improvizatoric preluat din colecții de exerciții ma i mult sau mai puțin cunoscute. De menționat aici că resursele
bibliografice pe care le -au avut la dispoziție profesorii bucureșteni nu s-au
rezumat doar la Augusto Boal sau Keith Johnstone, ci și la volume precum The
Art of Play , al lui Gary Izzo, The Stu dent Actor′s Handbook – Theatre Games
and Exercises, al lui Louis John Dezseran, 100+ Ideas for Drama al autorilor
Anna Scher și Charles Verrall, alături de multe altele (inclusiv publicații, reviste,
extrase). Mai mult decât atât, există și profesori care au renunțat la jocurile
standard inventate de teoreticiana americană și care preferă diverse adaptări sau
modificări ale unor exerciții universale (faptul că unul dintre acești profesori,
Mircea Gheorghiu, este principalul continuator al metodei Cojar poa te avea o
însemnătate aparte). Însă la nivel de percepție instituțională, colecția Spolin desemnează numitorul comun al improvizației practice, fapt confirmat într -un
interviu
292 și de rectorul universității, Adrian Titieni. Nucleul dur al sistemului
Violei Spolin este reprezentat de tehnica regizorală de a păstra concentrarea
actorilor pe toată durata momentelor în care aceștia performează și de a -i antrena
să găsească rezolvări de natură improvizatorică la situații scenice cunoscute (simulând, cu „date de intrare” anterior enunțate, modul în care factorul decizional uman funcționează în situațiii reale, non- scenice). Aceste exerciții
adresate actorilor rezolvă, în bună măsură, problema unei reacții individuale,
particulare, reale și genuine la o problemă ima ginată și au fost înlănțuite într -o
292 Vezi Anexa 4.
150

cronologie metodică în ceea ce a devenit o carte -cult în domeniul
antrenamentului actoricesc: Improvisation for the theatre . Volumul a fost
publicat în trei ediții, prima în 1963, a doua în 1983 iar a treia în 1999. Cu r iscul
de a mă repeta, analizând practica improvizației în școala de teatru bucureșteană
din ultimele decenii pare că exercițiile Violei Spolin sunt folosite încă din 1963,
atât de reușit și de performant este antrenamentul bazat pe metoda acesteia.
Remarca bilă și intrigantă stare de fapt, dacă luăm în considerare că prima (și
singura) traducere integrală în limba română a „bibliei improvizaționale”, așa
cum este ea numită, a apărut abia după 1990. Este adevărat că în școala
bucureșteană a existat, încă din a doua jumătate a anilor ′60, o traducere tehnică
a celor mai importante capitole din volum, precum și a unei importante părți din
jocuri și exerciții293. Însă traducerea era cu siguranță una „de lucru”, care doar
făcea cunoscută filosofia profesoarei americ ane. Ce s -a întâmplat, așadar, în cei
aproape 50 de ani de la apariția cărții până la traducerea ei și răspândirea
imediată în școlile de teatru proaspăt (re)înființate după 1989? În mod cert,
cartea Violei Spolin a influențat activitatea și tehnica pedago gică a profesorilor
de actorie de la UNATC cu mult înainte de a fi tradusă în limba română. Într -un
interviu294 pe această temă, Florin Zamfirescu își amintește că, în primul său an
ca asistent universitar (1974), obișnuia să cerceteze Improvisation for the
theatre , pentru a selecta diverse exerciții. Și, cu siguranță, exercițiile preluate
din această carte au suferit imediat adaptări funcționale în funcție de noi
parametri sau noi circumstanțe, în studiul la clasă. Este poate momentul să luăm
în discuție un fenomen pe cât de neacademic, pe atât de prezent în teatrul
fiecărei națiuni. Ca o activitate cu un grad ridicat de entuziasm ludic, creativ și
cu un mod propriu, complex și imprevizibil de a -și însuși inovații sau noi
elemente, arta actorului și -a regăsit întotdeauna materia primă într -un „folclor ”
practic al domeniului, într -o liberă circulație a noilor idei, concepte sau tehnici.
293 Viola Spolin, Improvizații pentru teatru (îndreptar tehnic ). Text dactilografiat I.A.T.C., București.
294 Vezi Anexa 5.
151

Înlesnit de lipsa unor standarde de precizie creativă, acest „folclor ” transcende
ingenuu limitările de copyright sau infringe ment și se reiterează caleidoscopic de
fiecare dată când „se insinuează” în procesele creative ale actorilor sau
regizorilor/profesorilor cu care aceștia lucrează. Deși deseori riscant, acest fenomen are beneficiile sale (de regulă, pe termen scurt) și este aproape
imposibil de eradicat, datorită comunicării lărgite pe care o prilejuiește
spectacolul de teatru. Domeniul improvizației pedagogice se bucură din plin de
un astfel de „folclor”: există exerciții cu lungă tradiție printre generațiile de studenți, exerciții care nu pot fi reperate niciunde în colecțiile „de autor”. Ar
merita aici menționat un nou tip de exerciții de improvizație: un fel de exerciții de „rebus” senzorial, de perspicacitate a observației combinată cu exersarea
capacității de a rămâne concentrat pe o perioadă de timp nedefinită. A investiga
acest „folclor” improvizațional cu pretenția unor rezultate definitive și
irefutabile nu poate fi altceva decât un exercițiu de imaginație. Mă refer la acest
„folclor” tocmai pentru că, grație lui (imposibil de indicat cu exactitate
momentul importului), exercițiile Violei Spolin, alături de noua filosofie care le propagă, și-au găsit loc în sistemul educațional din universitatea bucureșteană.
Revenind în sfera academică, una dintre primele trimiteri directe la
exercițiile Violei Spolin o întâlnim în cartea Suzanei Badian, profesoară a Facultății de teatru, Expresie și improvizație scenică. Apărut în 1977, volumul a
produs o reală emulație, atât din perspectiva teoretică cât și din cea practică.
Folosind o clasificare muzicală, dominanta discursului este mișcarea scenică în
întreg spectrul posibilităților ei creative, iar tonica o reprezintă aici paradigma
psihologică în sau prin care pot apărea impulsuri organice care să conducă la
anumite mișcări. Iată un fragment dintr -un astfel de studiu practic cu ascendent
psihologic:
Înainte Justificare
152

-mers, alergare, oprire bruscă -un mers liniștit pe stradă, alergare
după tramvai și oprire a bruscă în
fața unei mașini care trece
-alergare, mers, oprire lentă -alergare spre locul unei întâlniri,
încetinirea mersului și oprire lentă;
persoana a plecat
-mers tiptil, întoarcere nedumerită -mers tiptil în întuneric, spaimă
-mers în vârfurile picioarelor, -mers pe un podeț deasupra apei,
în linie dreaptă, pierdere de pierdere de echilibru, săritură în apă
echilibru, săritură295
Deși interesul general rămâne întotdeauna în zona descifrării
instrumentarului expresiv pe care se construiesc mișcări le (legând strâns acest
instrumentar de elemente psihologice concrete), Suzana Badian sesizează nevoia
unor activități care să desc arce atmosfera tensionată de pre ceptele fizicalizării:
încordare, precizie, efort muscular. „În cadrul studiului de mișcare se impune și o recreere salutară, în urma concentrării cerute de studiul propriu-zis. Acest lucru vom încerca să -l obținem prin acele ‹‹jocuri›› executate în timpul orelor de
curs. Prin varietatea lor jocurile însă nu au un caracter pur recreativ. Păstrând
aparența unei desfășurări libere, ele stimulează calitățile spontane ale celor astfel
antrenați, descătușându- le imaginația într -o expansiune plină de voie bună.
Jocurile devin astfel un exercițiu prețios, în care accentul cade pe caracterul juvenil, proas păt, entuziast al fanteziei artistic -creatoare”
296. Autoarea dezvăluie
astfel motivul punctual pentru care Viola Spolin și-a numit colecția de exerciții
295Suzana Badian, Expresie și improvizație scenică, București, Institutul de Artă Teatrală și Cinematografică „I. L.
Caragiale”, 1977 pag. 29.
296Idem, pag. 8.
153

„jocuri teatrale” („ theatre games”). Însă interesul și intuiția Suzanei Badian nu
se opresc aici. În ulti mul capitol al cărții sale (rămâne ultimul, oarecum fracturat
de restul capitolelor, probabil pentru că la acea vreme autoarea nu găsise încă o
modalitate să lege funcțional jocurile descoperite în metoda Spolin și exercițiile clasice de mișcare), intitula t „Improvizația”, găsim următoarele rânduri:
„Improvizația, cerând un efort personal mai marcat, permite dezvoltarea
personalității studenților. După cum știm, un același pretext poate fi rezolvat în
infinite feluri. Studentul va fi stimulat ca în rezolvăr ile pe care le va aduce să se
exprime cât mai personal, să evite soluțiile facile, să sondeze în el ce îi este mai
propriu. În acest fel va dobândi nu numai capacitatea de a se analiza și de a
stimula în el resurse necunoscute, dar va avea și bucuria, în e xercițiile izbutite,
de a se fi găsit pe sine și de a comunica în mod autentic cu cei din jur. […] În același timp, prin exercițiile de improvizație, el va învăța să selecționeze din mijloacele de expresie proprii pe cele ce se vor dovedi mai definitorii pentru
personalitatea sa. Astfel se vor putea decanta în viitorul actor coordonatele lui specifice, permițând orientarea viitoare către un stil personal”
297. Se poate
concluziona de aici că, de fapt, Suzana Badian este promotoarea metodei Spolin în universi tatea bucureșteană? Dacă urmăm îndeaproape firul referințelor
bibliografice, cel mai probabil prezumția este corectă. Mai important însă este că metoda Spolin începe să fie practicată (altfel decât ca o „curiozitate” de
moment) abia în perioada 1974- 1977.
Pe lângă lucrarea amintită mai sus (importantă nu doar pentru că descrie
rostul și menirea improvizației, ci și pentru că expunerea aparține unui profesor
din școala românească), biblioteca UNATC – București găzduiește și alte
materiale legate de improviza ție, de interes pentru cercetarea noastră. Le vom
aminti într -o cronologie inversă, având ca reper materialul original al Suzanei
Badian. O apariție surprinzătoare este traducerea Ludmilei Cernașov după
297Idem, pp. 142- 143.
154

volumul original Exercise – Improvisation. A Manual f or the Use of
Improvisation298, a lui Robert G. Newton, traducere apărută în 1974. Mă refer la
acest material ca fiind surprinzător din cel puțin două motive. Primul se leagă de
conținut: deși bine structurat și cât se poate de vast în exemple de exerciții d e
improvizație, cronologia este mai degrabă modulară decât unitară, iar exercițiile
nu sunt câtuși de puțin originale. Ca să justific afirmația, e de ajuns să amintesc
că volumul lui Newton apare (ce -i drept, la Londra) în 1967. La patru ani, deci,
după apariția cărții Violei Spolin (care ajunsese deja, până la acea dată, în Europa), Newton reia, modificând relativ grosolan, câteva exerciții întâlnite în
Improvisation for the theatre . Dăm ca exemplu doar unul, exercițiul X de la
pagina 8 a traducerii române ști – „Ocupații și profesiuni”, care este aplicat mult
mai simplu și mai eficient de Spolin
299. Al doilea motiv este poate și mai
interesant decât primul. Rămâne o enigmă faptul că în anul 1974 se traduce din
limba engleză o carte (de nivel mediu) despre improvizație, în timp ce
Improvisation for the theatre rămâne nemenționată (în studii și cercetări
teoretice) până în 1977 (când apare în sfârșit în bibliografia Suzanei Badian) și
netradusă până după 1990. F ără a intenționa să ne hazardăm, se poate deduce de
aici că arsenalul de exerciții al Violei Spolin a început să fie îndeaproape
cunoscut în Universitatea din București abia din 1974.
O altă lucrare importantă pentru cercetarea noastră este un studiu amplu și
bine argumentat despre noțiuni generale legate de improvizație, care tratează în
mod special diferența dialectică dintre „a juca” și „a te juca”, cu ample explicații asupra dozelor de disponibilitate ludică investite în ambele activități. Însă
298Robert G. Newton, Studii de improvizație. Manual pentru folosirea improvizației , traducere de Ludmila
Cernașov (după volumul original Exercice – Improvisation. A Manual for the Use of Improvisation, J. Garnet
Miller Ltd., London, 1967), București, 1974.
299Aici ar fi de menț ionat totuși un lucru interesant. Newton notează, la finele comentariului: „Execițiul a apărut
inițial în Acting for all (Nelson), în prezent epuizată”. În ciuda cercetărilor, n- am putut obține nicio referință
despre trimitere. Dacă însă s -ar putea dovedi, de exemplu, că așa -numitul Acting for all este o colecție de
exerciții apărută înainte de 1963, atunci balanța se schimbă radical în favoarea lui Newton și întărește ideea
unui „folclor ” al improvizației care precede și urmează tuturor autorilor și volume lor pe această temă.
155

lucrarea300 profesorului german Hans Günther von Klöden, în ciuda ideilor
ample și bine argumentate, nu părăsește niciodată un ton generalist, studiul său
trimițând mai degrabă cu gândul la o extrapolare în domeniul actoriei a tratărilor
interculturale întâlnite în volumul Homo ludens , al lui Johann Huizinga. Oricum,
l-am amintit aici pentru că studiul este publicat în revista Reihe Theater ,
volumul 24, ediția a patra, din primăvara anului 1967 și este tradus (de către
Petrică Vasilescu) cu aproximativ șapte ani înainte de volumul lui Robert
Newton.
Unul dintre cel e mai vechi documente despre un antrenament
improvizațional adresat studenților actori este un fel de programă a unui curs de
improvizație, care nu menționează vreun autor, dar care se intitulează
Improvizația ca mijloc de dezvoltare a aptitudinilor fizice și psihice ale
actorului , fiind datată „aprilie 1964”. Realmente uimitoare la acest document
este acuratețea cu care se punctează importanța și aplicațiile improvizației, în
ciuda limbajului vetust: „Destinată, în cele din urmă, să provoace o animare mai originală a textului, ea începe prin a elibera pe actor de dominarea textului scris,
deci de rutina care, limitând munca la Dicție, Elocțiune, Declamație, Studiul literar al textelor precum și la Arta Gestului și Atitudinii, mărgineau
posibilitățile actoru lui la limitele imediate ale Interpretării. […] Pentru tinerii
elevi actori, scopul esențial al improvizației este de a -i face să descopere prin ei
înșiși natura jocului, natura și legile existenței interioare ca și pe cele ale
existenței și ale expresie i fizice ale căror alternanțe vor produce jocul; de a -i
aduce puțin câte puțin la experimentarea concretă a condițiilor în care poate să
se producă în ei înșiși dozarea elementelor motorii care vor face ca jocul lor să
fie autentic, activ, controlat și lib er”
301. Iată, așadar, baza conceptuală a
300Hans Günther von Klöden, Bazele artei actorului II; improvizație și studiul rolului , traducere Petrică Vasilescu,
în Reihe Theater , vol. 24, Ed. Friederich, 1967 (exemplar dactilografiat din biblioteca U.N.A.T.C. – București).

301Improvizația ca mijloc de dezvoltare a aptitudinilor fizice și psihice ale actorului , programă a cursului de
improvizație, București, Biblioteca IATC, 1964, pp. 1- 2.
156

principiilor enunțate (e drept, mai limpede și mai modern) de Suzana Badian.
Totodată, documentul indică rolul formator al improvizației și momentul optim
al exersării acesteia: „În cursul anului I antrenamentul pune accentul esențial pe
improvizație; tânărul actor învață să joace improvizând, iar paralel cu aceasta el
se familiarizează cu texte de diferite stiluri, dramatice și nedramatice și se
obișnuiște cu munca la repetiții”302. Materialul descrie și câteva exerciți i, însă
acestea par astăzi rudimentare și depășite. Probabil cea mai veche programă a
unui antrenament improvizațional din România, documentul atestă un fapt cât se poate de important. Atenția și preocuparea pentru diversificarea metodelor de
lucru a fost un ideal permanent al Facultății de teatru din București, indiferent de
perioada de timp în care s-a aflat. Însă analiza în paralel a materialelor
bibliotecii UNATC indică o legătură esențială. Semnată de Michel Saint-Denis,
programa a fost integrată opera tiv în studiul artei actorului în urma unei întâlniri
de maximă importanță pentru cercetarea noastră.
În 1964 (7 – 12 aprilie) are loc, la București, un colocviu internațional al
profesorilor de actorie, sub egida Centrului Român al Institutului Internațio nal
de Teatru, condus la acea vreme de Radu Beligan . Tema reuniunii a fost chiar
„Rolul improvizației în învățământul teatral”, iar stenogramele conferințelor și
atelierelor care au avut loc atunci au fost publicate în volumul cu același
nume
303. Dintre dele gațiile participante, cea a Franței atrage indubitabil atenția:
doi din cei trei membri ai acesteia sunt Michel Saint-Denis și Jacques Lecoq.
Aportul celor doi la implementarea improvizației în antrenamentul specific artei actorului este capital și hotărât or așadar sub toate aspectele. Cu mici excepții,
programa menționată este practic transcrierea unui raport întocmit de Michel
Saint -Denis (pe atunci președinte al Comisiei de Formare Profesională din
cadrul Institutului Internațional de Teatru) și intitula t „Improvizația ca mijloc de
302 Idem, pag. 4.
303Le rôle de l′improvisation dans l′enseignement de l′art dramatique, București, Institut International du
Théâtre – Centre Roumain, 1964.
157

dezvoltare a aptitudinilor psihice și fizice ale actorului”304, raport prezentat în
cadrul conferințelor din 1964. În sintonie cu acest raport, cel al lui George Dem.
Loghin, pedagog și vice -rector al universității bucureștene la acea vreme, este
intitulat „Principalele caracteristici ale formării profesionale a actorului. Locul
improvizației în învățământul teatral”305. Fără a detalia în mod deosebit ce
presupune efectiv în sens practic, pedagogul român indică funcția precisă a
improvizației: „Evocând principalele aspecte ale procesului formării
profesionale a actorului […] am subliniat […] rolul improvizației ca metodă de lucru. Aceasta asigură dezvoltarea organică a aptitudinilor artistice ale
studentului, îi stimulează cu pre cădere facultățile intelectuale, spiritul inventiv în
munca de creație, omenescul din rol”
306. G. D. Loghin legitimează utilizarea
improvizației, făcând totodată referire la funcția duală a învățământului teatral:
„Creator al unui rol, (actorul, n.n.) este în același timp instrumentul propriei sale
creații”307. Având în vedere mai ales activitățile practice din cadrul colocviului
din 1964 (documentul conține și poze cu Jacques Lecoq exemplificând câteva
exerciții de improvizație), importanța lui devine una capi tală și decisivă. Grație
acestor întâlniri improvizația devine, pentru prima oară în școala românească de
teatru, disciplină propriu-zisă, tangentă și subscrisă studiului metodic al actoriei.
În plus, este evident că informațiile despre utilitatea improviz ației au precedat cu
multă vreme momentul popularizării metodei Spolin, considerat astăzi unul
revoluționar în pedagogia artei actorului.
Într-o altă ordine de idei, probabil cea mai complexă perspectivă asupra
improvizației pe care ne -o oferă școala bucureșteană este volumul
Improvisation, redactat de John Hodgson și Ernest Richards, a cărui primă ediție
a apărut la Londra în 1966. Ediția în a cărei posesie s -a aflat Institutul de Artă
Teatrală și Cinematografică este cea adăugită și revizuită, din 1974. Am lăsat la
304Idem, pag. 43 (trad. n.).
305Idem, pag. 27 (trad. n.).
306Idem, pag. 42 (trad. n.).
307Idem, pag. 28 (trad. n.).
158

urmă acest volum, scos cumva din contextul cronologiei inverse descrise, pentru
că acesta examinează într -o manieră aproape metateatrală „cum această
activitate naturală de a improviza poate fi înțeleasă, valorificată și dezvoltată în
teatru, terapie și educație”308. Autorii nu se rezumă doar la a prezenta legăturile
subtile dintre prima și a doua jumătate a secolului XX, în domeniul
improvizației teatrale, ci tratează, într-o manieră extinsă, cu detalii
convingătoare și cu observații vizibil mai profunde decât Viola Spolin , natura
adaptativă a exercițiilor de profil. Totodată, aceștia relativizează la maximum
procesualitatea exercițiilor prezentate, aducând în discuție nu doar chestiuni
tehnice (numărul de studenți sau exemple de indicații de parc urs), ci și legăturile
dintre etapele antrenamentului improvizațional – de la exersarea observației la
controlul concentrării, de exemplu. În plus, cartea tratează pe larg un subiect
nedetaliat până la acea dată. Abia Keith Johnstone, echivalentul englez a l Violei
Spolin, va studia improvizația pe text309, însă la aproximativ o decadă după
Hodgson și Richards. Multe dintre ideile lui Johnstone în materie de improvizație cu text apar în stadiu incipient în capitolele „Formă dramatică și
comunicare” , sau „Perce perea piesei ca un întreg”, din Improvisation. Acest
volum, netradus (fapt ce conduce la noi semne de întrebare), dar ale cărui
influențe se pot observa în maniera de lucru a unor traineri sau a unor profesori
de actorie din zilele noastre, tratat în mod distinct inclusiv de clasificările
teoretice de specialitate, adaugă noi dimensiuni și noi semnificații activităților
care folosesc improvizația ca mijloc de explorare și de experimentare.
Urmărind firul acestor lucrări de specialitate și modul în care ele s-au
întrepătruns, ca influențe și schimbări de optică în conștiința pedagogică a
profesorilor bucureșteni, se cuvine să întrebăm: să fie antrenamentul prin
exerciții și jocuri de improvizație rezultatul acestor lucrări, volume și publicații?
308John Hodgson, Ernest Richards, Improvisation, London, Eyre Methuen Ltd., 1974 , pag. IX, (trad. n.).
309Keith Johnstone , Impro for storytellers : Theatresports and the Art of Making Things Happen, London, Faber
and Faber, 1999 .
159

Să fie tehnica improvizației din mediul universitar o emergență solitară a
informațiilor întâlnite în aceste materiale? Sau să existe și un alt motiv, de o altă
natură, pentru care improvizația a fost instituită ca etapă complementară a
pregătirii studentului actor? B ibliografia (altminteri condensată) pe care o oferă
Suzana Badian cuprinde două nume legate mai degrabă de psihologie decât de
teatru: Stroe Marcus și Gheorghe Neacșu. Viorica Vatamanu îi readuce în
discuție pe cei doi, într -un articol intitulat „Psihologi e, expresivitate și creație
scenică”, apărut în numărul 2 (Vol. 2) al revistei „Concept”. „Colaborarea
psihologilor Gh. Neacșu și S. Marcus cu Facultatea de Teatru din București s-a
dovedit a fi foarte benefică, în sensul în care s -a ajuns la anumite concl uzii prin
care, cunoscând tipul psihologic și artistic al studentului, pedagogul poate să -l
pună în situații și să lucreze anumite exerciții care să -i dezvolte în mod special
aptitudinile necesare creației scenice”310, observă autoarea. Mai aflăm că „ambii
(Stroe Marcus și Gheorghe Neacșu, n.n.) au făcut studii de cercetare încă din anii 60 ai secolului trecut”
311. Într -adevăr, recunoașterea improvizației ca
adjuvant în pedagogia artei actorului nu este rezultatul exclusiv al unui arid
import literar. Ar fi mai degrabă corect și legitim să considerăm includerea
improvizației în școala românească de actorie înainte de 1989 ca o consecință
directă a conjugării materialelor informaționale externe cu studiile teoretice
întreprinse sub auspiciile psihologiei artistic e de către psihologi ca S. Marcus și
G. Neacșu, care au lucrat îndeaproape cu pedagogi de renume ai universității bucureștene. Iată un fragment din studiul celor doi psihologi, apărut în 1969: „În
ceea ce privește esența improvizației există, evident, un c onsens general:
inventivitatea, anticiparea imaginativă rapidă a sarcinii dramatice și
manifestarea comportamentală scenică, adecvată acestei sarcini alcătuiesc elementele defini torii ale improvizației. […] C a act creator, improvizația solicită
310Viorica Vatamanu, Psihologie, expresivitate și creație scenică, în „Concept ”, București, Centrul de Cercetare
al Facultății de Teatru, Vol. 2 – nr. 2/2011, pag. 34.
311Idem, pag. 32.
160

și spriji nă formarea unitară a capacității de imaginare și a capacității de expresie;
ca metodă de studiu, ea oferă cercetării psihologice o excelentă condiție de
modelare atât a activităților pedagogico- artistice destinate formării talentului
scenic, cât și a mijloacelor de creație ale actorului consacrat”312.
Descoperirile acestor studii, axate pe nivelurile succesive ale elaborării
creatoare, fazele conduitei creative, elaborarea internă a expresiei scenice, au
recunoscut în improvizație o metodă de antrenament ca re asistă programat
alcătuirea „suitei de simboluri expresive elaborate de actor”, altfel decât o
făceau practicile comune și cunoscute în acel moment.
Însă improvizația apare ca antrenament în arta actorului și printr -o
practică asiduă care nu are legătură cu instrumente teoretice, bibliografice sau
exclusiv psihologice. Spuneam, la început, că urmează să ne referim la perioada
1954 -1990. În tot ce a îns emnat practică aplicată, toată această perioadă a fost
însoțită de geniul creator al profesorului Ion Cojar, care avea să revoluționeze nu
doar arta actorului român de teatru, ci și pedagogia specifică școlii de actorie. Modernizarea viziunilor, cercetarea continuă, enunțarea unor principii coerente,
solide și argumentate, toate acestea se datorează profesorului Ion Cojar. Cojar
devine asistent în cadrul universității de teatru din capitală în 1954, cu doi ani înainte de traducerea volumului lui Stanislavski, Munca actorului cu sine
însuși
313. Efortul de raliere la revoluția produsă în teatru (dar mai cu seamă în
pedagogia artei actorului) de regizorul rus se confundă până la contopire cu
figura ilustrului regizor român. O poetică a artei actorului este așadar rezultatul
a peste 40 de ani de experimente, de încercări, de descoperiri și de revelații care
constituie fundația artei actorului contemporan din România. Pasionat în egală măsură de resorturile practice și de exigențele teoretice, regizorul Ion Cojar ar e
312Gheorghe Neacșu și Stroe Marcus, Studiul relației dintre imaginație și expresia scenică în condiții de
improvizație la actorii dramatici , extras din „Revista de psihologie”, tomul 15, nr. 2, Editura Academiei
Republicii Socialiste România, București, 1969, pp. 179- 187.
313Konstantin Sergheevici Stanislavski, Munca actorului cu sine însuși , Ed. ESPLA, București, 1956.
161

marele merit de a -și fi construit teoria pe un „zăcământ” de o valoare
inestimabilă: cercetarea aplicată. Mai puțin cunoscut este faptul că profesorul
Cojar a avut o influență covârșitoare asupra improvizației metodice din cadrul
cursurilor de actorie. Î ntrebat despre semnificația faptului că idiomul de exersare
al improvizației este jocul și despre cât de mult din această stare de lucruri este o
întâmplare, Florin Zamfirescu evocă momentul apariției acestor influențe: „Nu
este o întâmplare. Asta a fost o descoperire a maestrului Ion Cojar. Înainte,
improvizația consta în alte lucruri. Schimbam spațiul, defineam anumite obiecte,
de pildă un cub. Ne asumam că este un scaun, sau un alt obiect. Inventam spații
convenționale și ne adaptam convenției respective , moment în care apărea
absolut obligatoriu falsul, lipsa de miză. Pe când în joc apare o miză și uiți de
restul convențiilor. Într -un sport, de exemplu, apare miza câștigătorului și nu te
mai interesează cum faci. Te interesează doar ce ai de făcut. Jocul e cea mai
rapidă formă de eliberare a energiilor omenești”314. Ceea ce dovedește
indubitabil că, similar pedagogilor de renume, profesorul Cojar a adaptat (iar
acolo unde nu a existat ceva de adaptat, a inventat) o întreagă suită de exerciții
creative cu sp ecific improvizatoric.
Ion Cojar a cunoscut îndeaproape atât jocurile cât și principiile
funcționale ale metodei Violei Spolin. Iată câteva rânduri dintr -un text publicat
în revista Teatrul : „Calea pe care o propune Viola Spolin, ca dealtfel majoritatea
pedagogilor contemporani, e aceea a jocurilor, activități colective naturale care,
pe lângă că stârnesc interesul, angrenează, invită la participare. Jocurile asigură
în același timp toată ‹‹libertatea personală necesară pentru trăire››. […] Opusă
modalităților psihologice sau celor bazate pe preluarea și imitarea unor tehnici
‹‹verificate››, metoda jocurilor și a improvizațiilor scenice se dovedește eficientă
tocmai acolo unde metodele tradiționale nu reușesc […]: în obținerea unei autonomii totale pentru a crea imaginativ o situație, în eliberarea de teroarea
314 Vezi Anexa 5.
162

clișeelor acumulate prin experiența de spectator, în descoperirea principiului
implicării și asumării responsabilității, ca și a consecințelor propriului
comportament, participantul la jocul cel ma i obișnuit răspunzând spontan, prin
soluții personale, la situațiile imprevizibile”315. In extenso, e foarte probabil ca
unele dintre vizionarele reflecții ale pedagogului român să aibă mai multă
legătură decât ne -am aștepta cu improvizația: „Parafrazând o i dee a acelei ași
profesoare de teatru, Viola Spolin, la ale cărei opinii aderăm, am putea începe
exerecițiile de artă dramatică spunând că nu succesul de interesează, ci
procesul”316. Însă este în același timp foarte posibil ca ambii să fi resimțit într -o
manieră distinctă necesitatea înglobării temelor de rezolvat într -un mecanism
repetabil și determinant, dar pe cât posibil lipsit de pericolul mecanicizării
inerente repetiției. Și se prea poate ca această descoperire să fi fost făcută
independent, funcție de factori unici și locali, ceea ce a condus la diferențe sensibile. Atât jocurile inventate de Viola Spolin, cât și cele inventate de Ion
Cojar au ca ascendent acțiunea fizică. Diferența dintre ele este că jocurile Violei
Spolin recurg în marea majoritate a cazurilor la obiect/obiecte imaginare. Jocurile lui Ion Cojar necesită acțiuni cu adresabilitate precisă și necesitate
obiectuală – „mingea cu care se joacă jocul”. Punctul de concetrare enunțat de
Spolin (dar care rămâne în bună măsură un construct mental) este, la Cojar, o
minge propriu-zisă. Toate jocurile practicate în școala bucureșteană evită recursul la imaginar și se bazează, ori de câte ori este posibil, pe obiecte reale. Este eludat astfel un relativ bruiaj al memoriei simțurilor, care în momentul
desfășurării efective a unui joc trebuie să ia în calcul stimuli reali și imaginari
deopotrivă. Mai mult decât atât, există o reverberație mult mai amplă a acestei
diferențe. Dacă pentru Viola Spolin (ca de altfel pentru întreg domeniul improvizației am ericane), improvizația pornește din acțiune și sfârșește în
procesualitate mentală, pentru Ion Cojar ea începe mental și continuă fizic, ceea
315 Ion Cojar, Inițiere în arta actorului (XIII), în „Teatrul”, nr. 2, 1984, pp. 69- 70.
316 Idem, pag. 71.
163

ce reconfirmă ideea profesorului român: actoria este un mod de a gândi. Acel
mod specific de a gândi care înlesneș te unitatea autenticității psiho-fizice și
evacuează în mod natural orice meșteșug mimetic. Altfel spus: „Improvizația
renunță la trucuri, la pre -știut și, implicit, la minciuna iluzionistă; ea se însoțește
cu o malignă candoare, ce sufocă deghizamentele, simulacrele și le aruncă
înapoia sa ca pe niște inutile podoabe”317.
Prin urmare, iată că premisele improvizației, așa cum s-a implementat ea
în mecanismele școlii de teatru românești, nu confirmă ipoteza unei alinieri obediente la standarde impuse de practi cile occidentale, ci și -a parcurs într -un
mod genuin propria devenire, s- a definit prin ea însăși și s- a modelat dintr -o
materie locală, reieșită din propriile încercări, succese și eșecuri. Și, poate mai
important, practica organizată a improvizației și- a făurit un tipar propriu, croit
după specificul organic al celor care o exersează.

1.3. Note asupra improvizației în școala de actorie
din Târgu- Mureș

În 1948 s-au înființat la Cluj Institutul Român de Artă (cu facultăți de
muzică, dans și actorie) și Institutul Maghiar de Artă (cu facultăți de muzică,
actorie dans și regie de teatru). Ambele institute de învățământ superior au continuat programele de studii ale Conservatorului Maghiar de Muzică și Artă
Dramatică, înființat de asemenea la Cluj în 1946. Din 1950, cele două facultăți
317 Mihai Mănuțiu, Act și mimare. Eseu despre arta actorului , București, Ed. Eminescu, 1989, pag. 42.
164

de teatru se unesc și poartă un singur nume – Institutul de Teatru „Szentgyörgyi
István”, cu predare în limba română și în limba maghiară. Din 1954, secția
română și specializarea regie de la secția maghiară au fost transferate la
Institutul de Artă Teatrală și Cinematografică „I. L. Caragiale” din București, iar specializarea actorie a secț iei maghiare s- a mutat la Târgu- Mureș, cu păstrarea
titulaturii inițiale. Abia în 1976, specializarea actorie revine în oferta
educațională a instituției, iar anul semnifică nu doar reîntregirea învățământului artistic teatral superior din Transilvania, ci și o alternativă la universitatea
bucureșteană. Abia după 1989 (mai precis, în 1992) instituția își schimbă
numele în Academia de Artă Te atrală. În același an are loc la Târgu -Mureș
prima conferință științifică în domeniul științelor teatrale, cu participare
internațională, ale cărei urmări a u condus la subtile schimbări de optică în
pedagogia artei actorului. Direcția modernă a învățământului teatral
târgmureșean este stabilită în ultima decadă a secolului trecu t, între anii 1990-
2000. În 2009 , Universitatea de Artă Teatrală devine Universita tea de Arte din
Târgu-Mureș
318.
La o primă vedere, s -ar putea conchide că , în ambele instituții de
învățământ, direcțiile generale ale pedagogiei teatrale au coincis, de vreme ce atât actoria în limba română, cât și regia în limba maghiară au funcționat vrem e
de 22 de ani la București (cu o mențiune – în 1972 au fost reluate studiile de
regie la Târgu -Mureș, în limba maghiară, absolvite de o singură promoție). Este
adevărat că au existat similitudini firești (impuse și de modificările substanțiale ale artei t eatrale), însă au existat și câteva diferențe majore între cele două
metode de lucru. În ideea relevanței pentru tema noastră, se cuvine să repunem
în discuție aspectul principal care diferențiază stilistic cele două școli de actorie
din România de dinainte de 1989. Însă , pentru a nu aluneca spre o argumentație
partinică, e necesar să plecăm de la ipoteza că nu există un singur mod de a crea,
318 Informațiile sunt preluate de pe site -ul oficial al Universității de Arte din Târgu -Mureș, secțiunea Despr e
universitate – Istoric.
165

reprezenta și percepe teatrul, după cum nu există o singură cale pe care actorul
trebuie să o abordeze în efortul său creator. În acest sens, școala din Târgu –
Mureș s -a diferențiat sensibil în abordarea pedagogică a procesului creației și
interpretării, încă de la începuturile ei. Până în deceniul al șaselea al secolului
trecut, învățământul teatral nu a beneficiat de o paradigmă reglatoare la nivel
teoretic. Procesul educațional îi avea ca protagoniști (în sensul propriu al
cuvântului) pe unii dintre maeștrii scenei, iar beneficiarii nu aveau de făcut
altceva decât să încerce însușirea unei „moșteniri” alcătuite din posibilitățile creatoare ale profesorilor. Cum anume se petrecea această însușire a rămas în
permanență un procedeu susceptibil de ambiguitate mimetică și de echivoc
meșteșugăresc, salvat în unele cazuri doar de inspirații circumstanțiale care au
rezolvat involuntar problema individualizării măiestriei „de împrumut”. Au
rămas astăzi cunoscuți unii dintre artizanii acestei maniere de lucru. Școala bucureșteană își amintește nume ca Ion Finteșteanu, Costache Antoniu sau
Constantin Moruzan, în timp ce școala târ gmureșeană evocă figuri legendare ale
scenei precum Kovács György sau Köszegi Margit. Nu încercăm să acuzăm
această abordare (a fost blamată în multiple ocazii), ci vrem doar să -i subliniem
principala carență: niciodată nu și -a găsit locul, în acest proces, fixarea teoretică.
Resimțind acest neajuns, pedagogii bucureșteni au cartografiat, în anii ′60, prin activitatea unor pedagogi ca Ion Cojar sau Octavian Cotescu, un alt făgaș. Inspirați de ideile stanislavskiene, aceștia au ales dezvoltarea organică, unitatea adevărului psiho -fizic, expresia subiectivă aflată într -un raport de strânsă
condiționare cu realități concrete și obiective. Toate, sub incidența unui autoreglaj mental menit să mențină supremația conștientului asupra subconștientului sau inconștien tului. Adică managementul acordării realității
fizice a trupului la complexitatea sa interioară (și reciproca) printr -un mod
specific de a gândi. Acest mod de a gândi a devenit, în ultimele decade,
frontispiciul funcțional al Facultății de actorie din București. Diferențiindu-se,
abordarea maghiară parcurge drumul inver s. Principiile școlii din Târgu -Mureș
166

nu pornesc de la insinuare mentală la expresie fizică, ci de la expresia fizică care
urmează să inducă mecanismul mental. Metoda maghiară are drept componentă
esențială antrename ntul fizic desăvârșit, determinant al flexibilității psihice și al
expresivității. S -a pus întotdeauna un accent deosebit pe fizicație, iar exercițiile
uzitate în școala maghiară urmăresc cu precădere dezvoltarea plenară a
resurselor expresive: aparatul fono -respirator, musculatura, postura, până într –
acolo încât aceste instrumente ajung avatarurile unei forme stilistice fără
legătură cu condiții psihice interne și particulare. O metodă „din exterior”, cum ar putea fi ea caracterizată, în care reușita o sem nifică asumarea unui mecanism
fizic, mai degrabă decât al unuia mental.
Se înțelege de la sine că practica im provizației în școala din Târgu- Mureș,
ca tehnică de însușire a unui antrenament în vederea performanței actoricești, devine subsecventă acestei st ări de fapt. Drept urmare, în studiul improvizației
s-a pus un accent deosebit pe componenta fizică, iar acest recurs la impulsul
motric și la autenticitatea lui nu e străin de bazele oricărui sistem de
improvizație, inclusiv de fundamentele celor trei ma ri sisteme răspândite și
exersate astăzi în școlile de teatru din lume. Însă acesta este, fără îndoială, un
efect al practicii improvizației pe o perioada îndelungată, pentru că la
începuturile școlii maghiare improvizația nu avea altă menire decât stimula rea
imaginației. Dovada o avem într -o succintă prezentare a echipei de studenți din
Târgu-Mureș (secția cu predare în limba maghiară), echipă care a fost prezentă la colocviul internațional din 1964. Prezentarea este făcută de însuși Kovács György, figură definitorie a scenei și pedagogiei maghiare. Iată cum explică
acesta depr inderile improvizației: „[…] S e pune problema primelor două
trimestre ale primului an, pe parcursul cărora elevul nu folosește decât un costum simplu și are la dispoziție, ca elemente de decor și obiecte, câteva taburete ușoare. Sarcina studenților este aceea de a găsi singuri mijloacele de
167

comunicare și de a căpăta un control precis al mimicii în vidul spațiului”319. Mai
mult decât atât, lista exercițiilor prezentate de studenți confi rmă încă de atunci
interesul sporit pentru resursele corporale: în timp ce studenții bucureșteni au
prezentat lupte scenice, improvizații individuale, colective, verbale, pe teme cunoscute, mai întâi, apoi pe teme decise de public, studenții institutului m aghiar
au prezentat un singur exercițiu, non -verbal, cu „un subiect inspirat de
Commedia dell′Arte, cu tipare cunoscute”
320. După restructurarea din 1976,
antrenamentul metodic ba zat pe improvizație de la Târgu -Mureș se bucură, așa
cum era de așteptat în urm a influențelor alipirii secției române la Institutul de
Artă Teatrală și Cinematografică „I. L. Caragiale” din București, de o revitalizare. Dovadă stau materialele bibliografice pe care le găsim în biblioteca
universității maghiare (aproximativ aceleași c u cele din biblioteca IATC), însă
fie că a fost vorba de jocuri și exerciții preluate sau de unele inventate, ele au
desemnat o arie comună. Aproape toate exploatează ritmul, capacitatea de
coordonare și de adaptare, agilitatea, atenția, ascuțirea simțuril or, iar criteriul de
performanță hotărâtor este reactivitatea motrică.
Rostul, necesitatea, principiile și beneficiile improvizației, așa cum este ea
prezentă în școala maghiară, le regăsim expuse în Improvizația în procesul
creației scenice, redactată de Katalin Kovács. Mai degrabă o colecție de jocuri și
exerciții decât o teoretizare academică, volumul este cât se poate de valoros
pentru că oferă un sprijin concret în folosirea improvizației ca metodă de antrenament, mulțumită seriilor ample de exerciții, explicate în detaliu și grupate
în secvențe de lucru. Multe dintre exercițiile și jocurile prezentate sunt preluate
ca atare din alte „metode” (de exemplu, exercițiile de status inventate de Keith
Johnstone, numite de Katalin Kovács „jocuri de statut”), iar altele sunt
transformări menite să eficientizeze desfășurarea (un exemplu ar fi „exercițiul
319 Le rôle de l′improvisation dans l′enseignement de l′art dramatique, București, Institut International du
Théâtre – Centre Roumain, 1964, pag. 90, (trad. n.).
320 Idem, pag. 94, (trad. n.).
168

orb”, din cadrul secvenței cu exerciții de cunoaștere senzorială321, care este de
fapt o versiune modificată a jocului „Bomba și scutul”, al lui Augusto Boal).
Însă tocmai acesta este meritul volumului, de a fi realizat o sinteză a unor
exerciții diferite de improvizație, adaptate unor obiective precise: condiție fizică,
flexibilitate, fantezie și chiar lucru pe text („Funcția primordială a improvizației
scenice es te faptul că ajută la descoperirea subtextului.”322) Pe lângă aspecte
practice, facultatea de la Târgu -Mureș are așadar meritul de a -și fi setat și
coordonate proprii în domeniul teoretic al improvizației. Mai nouă, mai
proaspătă și mai adaptată studiului ac toriei decât volumul Suzanei B adian,
colecția lui Katalin Ková cs este rezultatul firesc al unui constant interes pentru
improvizație manifestat de studenții și profesorii târgmureșeni, atât după cât și
înainte de 1989.

321Katalin Kovács, Improvizația în procesul creației scenice, Târgu -Mureș, Editura de Artă Teatrală, 2005 , pag.
89.
322 Idem, pag. 28.
169

Capitolul II – Aspecte ale improvizației în școala de
teatru contemporană. P ractici actuale în pedagogia artei
actorului

2.1. Aspecte comune

Teoria și practica improvizației au, înainte de caracterul particular și
funciar specific fiecărei școli (și, până la urmă, fiecărui pr ofesor de actorie în
parte), înțelesuri comune. Termenul desemnează, în orice școală de teatr u, nu
doar un cadru prestabilit de activități de exersare, ci și o perioadă de timp, o
etapă de pregătire și de antrenament. De regulă, această perioadă este
caracterizată printr -o serie de activități specifice de învățare, care nu au legătură
cu ceea ce formal numim ”profesia actoricească”323 și coincide aproximativ cu
primul semestru al anului I de studii universitare de licență. Este așadar evident
că această etapă este elaborată și fundamentată, în fiecare instituție de
învățământ, conform unor obiective -cadru generale și în strânsă legătură cu
misiunea educațională asumată de fiecare instituție în parte. Mai lungă sau mai
scurtă, mai mult sau mai puțin conectată la temele și activitățile ulterioare din
cadrul cursurilor de actorie , perioada este una specială și de mare importanță,
atât pentru profesorii de actorie, cât mai ales pentru studenț i. Din punct de
vedere tehnic , această perioadă desemnează un larg sp ectru de activități care
323 La nivelul percepției generale, profesia actorului este aceea al cărei obiect principal este interpretarea unor
roluri, în piese de teatru s au în producții cinematografice.
170

pregătesc studentul, pe plan mental, fizic și spiritual, pentru rigorile și exigențele
lucrului în sistemul de învățământ universitar , pe de o parte , și pentru cerințele
specifice învățământului teatral, pe de alta. Din punct de ve dere psihologic,
această perioadă este, probabil, cea mai importantă și mai delicată din pregătirea
studentului -actor. Este perioada în care cele mai multe dintre prejudecățile,
așteptările și cunoștințele anterioare despre domeniul teatrului, sau despre natura
activității unui actor , suferă transformări dr astice, iar acest fapt poate avea
consecințe serioase: confruntat cu sine însuși și cu deciziile sale, există
posibilitatea ca tânărul student să treacă prin ”mutații” interioare profunde, cu
influențe nu întotdeauna previzibile . Totodată, în această primă etapă se
formează (sau sunt pe cale să se formeze) principalele deprinderi, obișnuințe și
reflexe în activitatea studentului, după cum tot acum au loc confruntările
hotărâtoare cu propriile limite sau blocaje psiho -fizice . Nu în ultimul rând,
acestei perioade îi revine meritul de a -i oferi studentului, progresiv, două
dimensiuni ale propriei identități: cea cotidiană, supusă în mod obiectiv
psihologiei sociale, și cea extra -cotidiană, asimilabilă condiț iei de artist creativ.
În ce privește informațiile care urmează a fi expuse, ele sunt rezultatul
unei cercetări desfășurate în patru centre universitare (București, Iași, Târgu-
Mureș și Cluj -Napoca) , cercetare care a presupus asistență la cursuri, la
works hop-uri demonstrative, interviuri, discuții și dezbateri, toate desfășurate
atât cu profesori, cât și cu studenți din diferiți ani de studiu. A existat, cum este
firesc, o selecție a materialului, astfel că date le puse la dispoziție sunt redactate
sub form a unui raport sintetic, format din reflecții și concluzii care dese mnează
un numitor comun în fiecare din instituțiile menționate. Cercetarea a fost
realizată cu scopul detectării aspectelor comune care se regăsesc, într -o formă
sau alta, în viziunea pedag ogică a fiecărui cadru didactic și care pot fi grupate
sub criterii generale și unitare de lucru. Interesul cercetării este de a scoate în
evidență similitudinile și consensurile privitoare la scopul și utiliza rea
171

pedagogică a improvizației, nu acela de a realiza un expozeu critic axat pe
detectarea diferențelor rezultate din specificul local al fiecărei instituții în parte.

2.2. Universitatea Națională de Artă Teatrală și
Cinematografică ”I. L. Caragiale” – București

Înainte de a aduce în discuție practica improvizației în școala
bucureșteană, este cazul să reamintim câteva dintre principiile profesorului și
regizorului Ion C ojar. Metoda și filosofia sa definesc în continuare abordarea
artei actorului, iar înțelegerea exactă a principiilor de arta a ctorului este esențială
pentru a deduce scopul improvizației, indiferent că este o dimensiune mai mult
sau mai puțin constantă a atelierelor de lucru, sau chiar o disciplină de sine
stătătoare. „ Obiectul artei actorului este OMUL, în totalitatea sa ireduct ibilă, și
comportamentul său dinamic”324. „Orice școală, și cu atât mai mult aceea a artei
actorului, orice instituție care se vrea formatoare, trebuie să aibă privirea ațintită
în permanență asupra omului aflat în continuă evoluție și să subordoneze totul
procesului de actualizare a potențialului ascuns în fiecare posibil creator”325.
„Actorii pornesc de la ei înșiși, de la propria lor identitate. […] Geniul actorilor
adevărați știe să descopere și să dezvolte propriul lor subiect. […] Calea spre
celălalt (spre orice personaj) trece prin mine însumi. Numai fiind eu însumi pot
fi ceilalți posibili din mine. […] Conform tezei noastre, aceea că toate
personajele sunt în noi înșine, «urcușul» de la mine la personaj are trei momente
cruciale: 1) Eu în situații date; 2) Descoperirea, rostul, rolul meu în convenția
scenică; 3) Asumarea conceptului, a mecanismului logic al personajului,
324 Ion Cojar, O poetică a artei actorului, ed. a III- a, cuvânt înainte de Radu Beligan, Ed. Paideia, 1998, pag. 88.
325 Idem, pag. 89.
172

substituirea, Eu, rolul, personajul”326. „Cel mai important lucru pe care actorul îl
are de îndeplinit pe scenă este să transforme situațiile convenționale propuse de
autor în realități psihologice obiective”327. „Autenticitatea actului scenic,
calitatea mecanismelor psihice, fenomenul modificărilor convingătoare nu
depinde și nu sunt determinate în mod expres de materialul literar, ci de
capacitatea și competența actorului în a declanșa și întreține procesele de
actualizare a virtualităților ascunse în profunzimea propriei sale pers onalități
polifonice”328. „Teatrul și mai cu seamă arta actorului constituie o adevărată
școală de inițiere în tainele «dublului» și ale «multiplicității» alterităților ce
«stau în ascundere» în străfundurile enigmatice și contradi ctorii ale naturii
umane”329. „Criteriul prim al omologării creației actoricești este autenticitatea
proceselor și fenomenel or dinamic e ale «viului»”330. „Disciplinele de bază, arta
actorului sau improvizația scenică, nu se reduc la studierea sistemului semiotic
(n.n. textul piesei), la studiul dramaturgiei. Obiectivul lor fundamental e inițierea
și formarea de personalități creatoare, cun oașterea și asimilarea mecanismelor și
legilor creației scenice, însușirea principiului și metodelor celor mai eficiente în
declanșarea fenomenelor și proceselor care generează sisteme materiale vii
specifice creației actorului”331.
Centrul de echilibru și în același timp obiectul pregătirii în arta actorului
este așadar omul -student. Toată perioa da de formare este, de fapt, o „ moșire
socratică” a omului , cu tot ceea ce îi este caracteristic: evoluție psiho -fizică,
cognitivă și psiho -socială, laolaltă cu mecanismele tipic umane prin care au loc
aceste tipuri de evoluție – explorare, descoperire, experimentare. Toată această
dezvoltare este esențială mai apoi pentru procesul creativ specific interpretării
actoricești: rolul, înțeles ca ficțiune literară derivată din fragmentele unui sistem
326 Idem, pag. 79.
327 Idem, pag. 78.
328 Idem, pag. 60.
329 Idem, pag. 144.
330 Idem, pag. 146.
331 Idem, pag. 65.
173

semiotic (textul dramatic), nu se abordează prin alipirea unui tipar
comportamental (adică tot un sistem semiotic, dar de această dată psiho-motric)
adecvat acestei ficțiuni, ci devine o paradigmă a experimentă rii personal e.
Astfel, datele rolului nu conduc la un ghid psihanalitic, ci construiesc o rețea de
circumstanțe logice și coerente (asimilabile unei sau unor situații) menite să
acționeze ca stimuli obiectivi ai unui comportament uman subiectiv. Scopul
învățământului actoricesc nu este deci formarea unui model de lucru, a unei
tehnici, ci antrenamentul tuturor sub- proceselor cognitive, afective și psiho-
motrice care definesc experimentarea personală. De fapt, acest antrenament (și,
mai ales, caracterul său autoreglator, autodidact și autoaplicabil) este tehnica.
Cu alte cuvinte, obiectul învățământului teatral bucureștean este unicul și
ultimul instrument al actorului – el însuși. Specificul stilistic al pregătirii în
cadrul școlii este realismul psihologic, iar în acest sens, prioritare sunt cultivarea
firescului, naturalului, adevărului organic.
În acest tip de parcurs formativ, improvizația este o etapă deosebit de
importantă . Opinia cadrelor didactice este sensibil aceeași, indiferent de
prioritățile didactice , sau de preferințele metodologice, iar esența acestei opinii
este clar expusă de Prof. Univ. Dr. Adrian Titieni, rectorul universității:
„Improvizația este un concept pe care noi îl folosim în ideea de a îmbunătăți
abilitățile și expertiza actoru lui; e un studiu complementar, care vine într -o
simbioză firească cu arta actorului, în ideea de a putea să dezvolte imaginația
sub semnul spontaneit ății, rezolvarea obstacolelor sau a unei problematici,
dezvoltă creativitatea și nu în ultimul rând, găsește soluția în timpul repetițiilor,
în timpul spectacolelor, pentru a atinge un scop pe un alt drum pe care noutatea momentului o descri e. […] Căutăm alți pași, alți vectori, alte drumuri către
atingerea obiectivului, pornite din ceea ce poate reprezenta, într-un fel sau altul,
inspirația actorului. Asta se exersează în cursuri separate, ea neputând fiind luată în sine ca materie de studiu, ci cum spuneam la început, complementar. De
174

altfel, improvizația însoțește actorul întreaga lui viață, iar exercițiul
improvizației te ajută să rezolvi în anumite situații- limită fel de fel de
probleme”332.
Improvizația este așadar explicată de toți profesorii de actorie bucureșteni
drept o etapă formativă, cumulativă, eminamente practică, complementară artei
actorului, care precede orice formă de conținut teoretic și care, prin intermediul
unor activități diferite ca grad de complexitate și dificultate ( în marea majoritate,
jocuri și exerciții), dezvoltă abilități, deprinderi și chiar competențe specifice
precum : atenția, coordonarea, exersarea ritmurilor , spontaneitatea, reactivitatea,
organicitatea sau înțelegerea codurilor. Atât stabilirea acestor activități, cât și
ordinea i mplementării lor la clasă au loc în funcție de obiective. Invariabil,
primul obiectiv al atelierelor de arta actorului este relaxarea, iar exercițiile
vizează atât relaxarea fizică (cu care se și începe), cât și relaxarea psihică. Urmează seturi de exerciții pentru dezvoltare a atenției, pentru dezvoltarea
concentrării, a observației, pentru ritm și motricitate, pentru coordonare, pentru
diversele tipuri de memorie (inclusiv cea afectivă). O categorie distinctă de exerciții este cea de stimulare și dezvoltare a simțurilor, exerciții care au, alături
de cele fizice, statutul de încălzire, ceea ce înse amnă că se parcurg aproape la
fiecare curs. Dintre simțuri, cel auditiv și cel tactil benef iciază de cea mai multă
atenție. Gradul de dificultate crește progresiv, astfel că unele exerciții stimulează mai multe simțuri sau antrenează mai multe capacități în același timp. Aspect
subliniat de toți profesorii bucureșteni, important este obiectivul, nu jocul sau exercițiul în sine. Acest principiu de lucru duce la apariția unor permanente
modificări, adaptări și chiar invenții de jocuri și exerciții, care serve sc punctual
unor necesități de moment. Scopul general al exercițiilor (cel puțin, la început)
este rezolvarea unei problematici sensibile: punctul slab al reactivității organice
este imposibilitatea prioritizării stimulilor. Este esențial pentru studentul-actor
332 Vezi Anexa 4.
175

ca reacțiile naturale să fie consecința relației cu stimulii scenici ( parteneri,
situație, spațiu ), iar această relație să o preceadă pe cea cu stimulii extrascenici
(interesul venit din partea spectatorilor , propria persoană ): ”De cele mai multe
ori accentul se pune pe subiect, asta însemnând că subiectul devine preocupat de
cum. Cum fac anumite lucruri, în această sferă vocațională a artei actorului? De
mici suntem învățați că o categorie a esteticului, anume f umosul, trebuie să ne
conțină. «Spune frumos, să te aud, fă gestul larg, privește, vorbește» etc. Ori
dimensiunea aceasta a frumosului, care pune acccent pe mine și pe așa -zisul
meu talent, e o mare piedică în derularea acțiunilor scenice. De ce? Pentru că
acolo trebuie să r ezolvăm probleme. Dacă e vorba de o relație, eu trebuie să vă
conving de un adevăr, și dvs. trebuie să mă convingeți de adevărul dvs. Eu
urmăresc un scop pe care îl pot împlini prin tine , sau să elimin o piedică pe c are
o reprezintă partenerul. Or, dacă pu nctul meu de concentrare e la cum fac , și nu
la ce fac și de ce fac, lucrurile sunt cumva pierdute. Sau e un alt tip de teatru, eu
l-aș numi un teatru de amatori, pentru că teatrul profesionist ne pune în ecuația
în care accentul nu e pe noi înșine, ci pe problematică. De o asemenea manieră
încât receptorul să se regăsească prin situațiile create, adevărul lor, credibilitatea
lor și să trăiască propriile întrebări care îl conțin sau să readucă în reprezentarea
mentală situații trăite cu rezolvări posibile”333.
Așa încât jocurile de improvizație din partea întâi a primului semestru
educă în mod special capacitatea de a menține atenția și concentrarea asupra problemei de rezolvat în timp ce participanții la activitate sunt priviți (de către profesorii sau de că tre colegii acestora): „ În joc apare miza câștigătorului, a
golului pe care trebuie să -l dai și nu te mai interesează cum arăți, te interesează
ce ai de făcut. Dacă reușim să -i facem să descopere similitudinile dintre joc și
jocul scenic, suntem în mare câ știg, că ei atunci vor transforma jocul scenic în
joc. Jocul e forma de eliberare cea mai rapidă a energiilor omenești ”
334. Nu în
333 Vezi Anexa 4.
334 Vezi Anexa 5 .
176

ultimul rând, improvizația este o componentă indispensabilă a pregătirii, pentru
că ea definește o paradigmă de exersare a reacțiilor naturale, a reactivității de tip
organic, prin acceptarea și adaptarea la circumstanțe în continuă schimbare .
Exercițiile și jocurile propuse la clasă de către profesorii bucureșteni au,
de obicei, două surse principale: prima este o combinație între propriile versiuni
(adaptate sau chiar inventate) de jocuri și exerciții335, iar a doua este
documentarea metodică. În ce privește a doua s ituație, sistemul Spolin este cel
mai prezent și mai bine implementat, însă există și alte surse de inspirație: ”Nu
există boli, ci numai bolnavi. Nu cred că există metode care să poată răspunde tuturor nevoilor și necesităților. Aici sunt subiecți diferiți și cred că orice fel de școală bună încearcă să -și structureze metodele pe ceea ce e extraordinar și
eficient din tot ceea ce spuneați că ar fi reprezentant al conceptualizării metodelor didactice sau de învățare. Cu alte cuvinte, Stanislavski e prezent, Augusto Boal mai puțin, Meisner e prezent, Strasberg e prezent, Viola Spolin e prezen tă, Ion Cojar e prezent (evident, prin ce au scris), Michael Cehov e
prezent. De la fiecare am luat lucruri pe care, într -un fel sau altul, le considerăm
necesare pentru ca studentul să fie informat sau format. Fiecare profesor, în decursul experienței, a empatizat cu un autor sau cu altul, dar cert e că jocurile
Violei Spolin și principiile ei de teatru și de improvizație sunt, într -un fel sau
altul, vehiculate ”
336.
În ce privește evaluarea și ideea de eroare în jocurile și exercițiile de
improvizație, părerile sunt împărțite: o parte dintre profesori susțin că eroarea
este fundamentală învățării și că efortul formativ este structurat pe succesiunea
încercare/eroare. Alții sunt de părere că improvizația are legătură cu respectarea
335 La baza acestor versiuni proprii stau, de regulă, exercițiile transmise de la o generație la alta. Profesorul
Mircea Gheorghiu relatează: „Dintre exercițiile pe care le făceam eu când eram student nu cred că mai există
niciunul acum, toate sunt upgradate. […] Multe sunt inventate de noi (n.n. profesorii UNATC), sau importate
din alte circumstanțe – vezi, de exemplu, cum se joacă un copil și de aici poți dezvolta un exercițiu ” – vezi
Anexa 6 .
336 Vezi Anexa 4.
177

unor reguli și a unor parametri stabili în decursul activităților, însă soluția aleasă
și propusă de student în cadrul acestor puncte fixe este imposibil de evaluat. În
tot cazul, indiferent de ce urmăresc criteriile de evaluare, acestea trebuie să fie
individuale.

2.3. Universitatea de Arte Târgu -Mureș

La ora actuală, școala din Târgu -Mureș este foarte bine conectată la
dinamica pedagogiei artei actorului, iar din modul de acțiune pedagogică a
dispărut total orice formă de dogmatism sau rigiditate. Principiile de lucru sunt
sensibil aceleași cu cele întâlnite în școala bucureșteană, cu același interes acordat valorilor conte mporane în arta scenică: dezvoltarea armonioasă și
plenară a personalității, a capacităților interactive și a expresivității. Diferențele,
dacă pot fi reperate, sunt unele de nuanță – școala tâ rgmureșeană pare să
condiționeze dezvoltarea pe plan psihofizic de rigoarea și disciplina
antrenamentului tehnic , cu cele două componente principale: abilitățile fizice și
tehnica vocală . Însă în afară de astfel de subtile diferențe, procesul de creație
este tratat prin prisma acelorași necesități și acelorași deziderate în ce privește
perioada formativă a studiilor universitare de licență . Cu singura mențiune că,
spre de osebire de școala bucureșteană, între această dezvoltare umană sinonimă
cu o dilatare a ființei (în vederea stimulării potențialităților creative care
subzistă în sinele fiecăruia) și esența activităț ii profesionale a actorului nu există
un determinism atât de strâns: exprimarea teatrală nu este legitimă doar în condițiile construcției unei realități psihologice devenită zonă de introspecție și autoexaminare, ci desemnează un sincretism stilistic și pe rformativ, pentru care
însușirea unor noi lexiconuri expresive este necesară .
178

Școala de teatru din Târgu -Mureș are meritul de a -și fi setat propriile
coordonate și principii ale folosirii improvizației, care se regăsesc în volumul
Improvizaț ia în procesul creației scenice , al profesoarei Katalin Killár Kovács și
care descriu relativ exact abordarea practică și teoretică a utilizării unei metode
axate pe improvizație. Conform autoarei, sarcina de căpătâi a studentului actor
(și provocarea cea mai dificilă c u care se confruntă) este aceea de a se adapta și
de a exprima „ scheme de comportament și relații care în viața adevărată se
produc spontan, ca răspuns la niște stimuli exteriori”337. Deși ușor de înțeles,
sarcina nu poate fi îndeplinită printr -un efort de natură psihică, astfel că
realizarea ei nu poate fi imediată . Katalin Kovács sesizează mai multe
constrângeri care împiedică această organicitate338: „Greutățile principale apar
pe următoarele tărâmuri: în primul rând, mecanismul fizic al actorului opune
rezistență când acesta este nevoit să execute scheme de «acțiuni fizice» neobișnuite pentru el. În al doilea rând, munca sa este restrânsă de dificultatea
transformării intenției în acțiune fizică concretă. În al treilea rând, actorul
întâmpină greutăți când este nevoit să participe, în mod aparent spontan, în
variate genuri de comportament și interacțiuni sociale, pentru că el deja cunoaște
deznodământul acțiunii sale ”
339. Prin faptul că improvizația obligă la acțiune și
pentru că acțiunea improvizată este spon tană și necunoscută, ea are deci scopul
de a contracara și rezolva aceste probleme. Astfel, improvizația asistă
dezvoltarea actorului și ajunge chiar să constituie „ elementul fundamental al
educației acestuia”340. Abordarea și alegerea activităților (jocuri și exerciții)
bazate pe improvizație au loc plecându-se de la premisa că „ acțiunile fizice”
sunt elementul vizibil, inteligibil, descriptibil și recognoscibil al activității
actorului, deoarece acestea există atât în comportamentul scenic, cât și în cel
337 Katalin Killár Kovács, Improvizația în procesul creației scenice, Ed. Universității de Artă Teatrală, Târgu –
Mureș, 2005, pag. 8.
338 Sensul cuvântului este același cu cel pe care dorim să -l subliniem în cercetarea de față: organicitatea este
așadar o caracteristică a unui organism funcțional care îi facilitează răspunsul (conștient, inconștient sau
subconștient) la stimuli (interni sau externi).
339 Ibidem.
340 Idem, pag. 5.
179

non-scenic. Dar , dacă în viața personală a actorului, ele sunt răspunsuri
individuale la stimuli sociali, economici, politici sau de altă factură, în cadrul
reprezentației ele trebuie redescoperite ca dimensiune a unui mecanism cognitiv
variabil, determinat de reguli și indicii diferite. Din acest motiv , actorul trebuie
să-și antreneze câteva abilități esențiale: condiția fizică, flexibilitatea,
capacitățile mimetice și fantezia. Cu aceste obiective definite, structura
activităților de natură improvizațională devine clară și consecventă. Improvizația este exe rsată sub forma unor cursuri practice, care încep mereu cu încălzire a
fizică și psihică, urmată de exerciții izometrice, de coordonare, de conce ntrare și
de dezvoltare a capacității empatice. Exercițiile de relaxare joacă un rol capital, pentru că ele conduc la conștientizarea unui tip de încordare cu care acto rul se
confruntă de fiecare dată când se expune publicului, cauzată în principal de teama de eșec. Așadar, exercițiile de relaxare sunt o componentă semi-permanentă a antrenamentului specific primului semestru din anul I, iar acestea
sunt cel mai adesea coroborate cu jocuri și activități de întărire a încrederii reciproce, necesar ă pentru dezvoltarea constructivă a sentimentului colectiv.
Urmează jocuri diverse de explorare a fanteziei, urmate de exerc iții care au ca
scop dezvoltarea atenției. Structura pregătirii vizează apoi folosirea nemijlocită a
organelor de simț, prin exerciții și jocuri variate, care stimulează simțurile prin
diverse combinații ale apara telor senzoriale. Schema de lucru este completată cu
exerciții individuale și colective care dezvoltă reflexional spontaneitatea și, în cele din urmă, cu exerciții bazate pe texte. Metodologia implementării acestor
jocuri și exerciții urmează o paralelă firească între traseele simplu – complex și
non-verbal – verbal
341.
Scopul pedagogic este ca studentul -actor să poată valorifica în procesul
creator cât mai eficient și cât mai corect propria sa personalitate , crede Katalin
Kovács, iar metoda improvizației reprezintă calea optimă către descoperire a și
341 Vezi pag. 7.
180

definirea personalității: „ Exercițiile bine structurate constituie puntea care leagă
improvizația de situația scenică de rezolvat. Programul de exerciții psihofizice , –
care nu trebuie înțelese deci ca simple antrenamente de încălzire pentru intrarea
în rol înaintea unei repetiții, – este o modalitate complexă de amplificare a
potențelor creatoare ale actorului, forând în profunzime personalitatea lui”342.
Notabilă este încercarea profesoarei Katalin Kovács de a atrage atenția asu pra a
două aspecte: primul aduce în discuție faptul că nu toate exercițiile adresate
studenților în primul an sunt eligibile pentru a fi denumite exerciții de improvizație . „Pentru a ne apropia cât se poate mai mult de problematica
complexă a improvizației, este util să pornim invers și să întrebăm: ce nu este
improvizația? Improvizația nu se poate confunda cu simple exerciții de antrenament fizic și vocal, cu ceea ce numim strict formulat «tehnica» acestora.
[…] nu se rezumă la executarea în mod ad- hoc a unor acțiuni involuntare sau
chiar voite. […] nu se rez umă la soluția ieftină de a scăpa de niște evenimente
neprevăzute și să se descurce în mod spectaculos în eventualele încurcături. Prin exercițiile de improvizație, actorul tinde să se apropie de fi nalitatea actului
teatral în mod complex, prin multiple mijloace psihofizice ”
343. Al doilea aspect
face referire la imposibilitatea de a obiectiva în vreun fel metoda improvizației,
fapt ce conduce la ineficiența și eventual inutilitatea evaluării: ”[…] im provizația
este metoda de umbră, prin care actorul ajunge la finalitatea vocației sale. Prin
urmare, din această disciplină nu se pot da examene. […] Cu alte cuvinte,
improvizația nu poate fi demonstrată, pentru că nu are nimic comun cu
reprezentația pro priu-zisă, nu este ceva spectacular, cu toate că necesită mult
timp și energie, trup și suflet”344. Deși obiectivele sunt generale, iar
competențele nu sunt neapărat dependente de un anumit conținut didactic,
Katalin Kovács împarte totuși metoda improvizației în două compartimente,
asemănător structurate ( ambele sunt concepute secvențial), dar diferite în
342 Idem, pag. 10.
343 Idem, pag. 9.
344 Ibidem.
181

cronologia și amplasarea pe parcursul programului de studii. Prima parte a
metodei improvizaționale este numită ” improvizația joc ” și se adresea ză
nevoilor specifice ale primului an: „ În Universitatea de Teatru din Târgu-Mureș,
primul an de studii este consa crat personalității studentului. Improvizația este
elementul de bază al acestui proces. Totul pornește din noțiunea magică «eu» și se conturea ză în jurul întrebării: eu ce, când, unde, deci cum rezolv anumite
sarcini sau teme ”
345. Însă această primă parte nu se concentrează decât pe
însușiri individuale și particulare ale personalității, ori scopul pedagogiei artei
actorului nu este doar acesta, c i mai ales utilizarea conștientă și deliberată a
acestor elemente în transfigurarea ficțiunii dramatice prilejuită de abordarea
rolului. A doua parte, înțeleasă ca metodă346 distinctă , este definită ca model
experimental bazat pe improvizație , care vizează sfera creației scenice din
parcursul educațional (semestrele III și IV, așadar) și se intitulează
„improvizația scenică ”. Cu aplicații în procesul creativ specific rolului dramatic,
deci în compoziția unui caracter dramatic, această a doua pa rte a pregătirii
furnizează , cu ajutorul improvizației, elementul final al studiilor universitare:
fenomenul psihofizic al compoziției personajului dramatic347. „Drumul parcurs
pornește deci de la om (persoană) , continuă cu adăugarea elementului de om
(perso ană) – actor și se finalizează prin om (persoană) – actor – rol”348.
345 Idem, pag. 126.
346 Metoda este inspirată de Robert Cohen și este denumită de Katalin Kovács ”lista obtacenă”, nume obținut
prin prescurtarea cuvintelor obiectiv, tactici, ceilalți și nădăjduitul viitor (vezi pag. 125).
347 De aici rezultă principala diferență între pedagogia teatrală bucureșteană și cea târgmureșeană: dacă școala
de actorie din București consideră compoziția scenică drept demers de potențare a unor elemente de
personalitate în conformitate cu o reali tate psihologică nouă (eventual extra -cotidiană), școala din Târgu -Mureș
consideră că, deși artistul creator trebuie să fie indubitabil conștient de indvidualitatea sa și de potențele ei creative, aceasta singură nu este de ajuns în creația scenică. Într -un sens mai larg, dacă școala bucureșteană
fundamentează creația actoricească pe asemănările dintre actor și personajul întruchipat, școala din Târgu –
Mureș o face pe baza diferențelor dintre aceștia: ”Când actorul tinde să înțeleagă esența rolului, înainte de
toate trebuie să răspundă la întrebarea: «care este diferența – oricât de infimă – între persoana mea și cea
închipuită de autorul piesei de teatru»? Dacă actorul urmărește cu perseverență această metodă de lucru,
atunci se descotorosește de tendința de a-și picta permanent propriul autoportret, pe de altă parte dezvăluie
specificul psihicului și caracterului personal” ( Idem, pag. 127).
348 Idem, pag. 126.
182

Principiile și metodica folosirii improvizației în antrenamentul artei
actorului detaliate de Katalin Kovács în volumul său concordă, aproape în
totalitate, cu practica curentă în faculta tea din Târgu -Mureș, iar activitatea
studenților îndeplinește fără doar și poate criteriile de performanță în acest sens.
Interesul pentru improvizație este cât se poat e de concret și este dovedit de
împrospătarea și adaptarea permanentă a jocurilor și exercițiil or de improvizație,
după cum este confirmat și de opinii le profesorilor de actorie din cadrul
Facultății de Teatru din Târgu- Mureș . Dintre aceștia, Daniela Lemnaru declară:
„Improvizația este un element foarte important în procesul de creație, în viața
actorului și în preocupările lui de zi cu zi. Însuși termenul presupune fantezie,
spontaneitate, creativitate, imaginație, elaborare, toate aceste elemente sunt conținute. În consecință, improvizația trebuie să -l preocupe constant pe student
și să fa că parte permanent din modul de a gândi și de a lucra al unui actor”
349.
Iată deci că improvizația pare să fi căpătat un rol cât se poate de consistent
în pedagogia artei actorului târgmureșean, iar valențele acesteia în dezvoltarea
umană tind să folosească în egală măsură și profesorilor: „Sunt multe
instrumente cu care operezi în această latură (pedagogia teatrală, n.n.) și ai
nevoie, printre altele, de: răbdare, prestanță, rigoare, inteligență, calitate (umană
și artistică), flexibilitate, diplomație, cre ativitate”350.

2.4. Universitatea de Arte ”George Enescu” – Iași

Școala de actorie ieșeană vehiculează aproximativ aceleași postulate și
aceleași precepte în pedagogia artei actorului, subordonând parcursul
349 Vezi Anexa 7.
350 Daniela Lemnaru, Fascinația căutării: incursiuni în procesul creației regizorale: note de curs pentru studenții
regizori, actori și nu numai, Cluj-Napoca, Eikon, 2012, pag. 167.
183

educațional de care beneficiază studentul- actor unor teoreme operaționale
similare celor enunțate de Cojar și practicate în școala de actorie bucureșteană.
Însă, ca în cazul școlii târgmureșene, cea ieșeană pare să confirme că dincolo
(sau după) „ proces” există în egală măsură și u n „produs”, asupra căruia trebuie
îndreptată tot atâta atenție . „Procesul” presupune fără doar și poate
experimentare, descoperire și autodescoperire, autoreflecție și autoanaliză. Însă
toate aceste a nu reprezintă decât, cel mult, o metodă de introspecție, dacă nu
sunt încre dințate unui scop, unui „ produs”. Iar acest pro dus este, în mod evident,
finalitatea activității actorului: imagine scenică întruchipată a unui rol, respectiv
compoziție de personaj. Dacă școala bucureșteană ar putea fi considerată un
bastion al investiție i sinelui în rol, iar școala din Târgu -Mureș o efigie a rolului
drept condiționare comportamentală a sinelui, școala ieșeană se situează pe o
linie mediană. Octavian Jighirgiu, profesor de actorie în universitatea din Iași,
confirmă această supoziție și ex plică detaliat atât obiectivele cât și etapele
învățământului teatral actoricesc: „Fără discuție vorbim de un scop în sine,
drumul actorului de descoperire, de construcție a personajului e un scop în sine. Acesta este scopul central, vector al celor trei ani. Dar cum să ajungi să
descoperi acest traseu dinspre tine înspre personaj , dacă în prealabil nu te -ai
descoperit sau nu te -ai autodescoperit? Deci începutul e întotdeauna
autodescoperirea . […] Așa începe în școala de teatru parcursul, ne
autodescoper im, lăsăm la o parte toate prejudecățile cu care am venit din școală,
din familie, din societate, din contextul în care ne -am format până atunci, ca să
ajungem la un adevăr personal. Când am descoperit cine suntem, putem să trecem la ceea ce se numește con strucția personajului. Metoda în școala de
teatru, cel puțin la noi, este mai întâi: «noi în situația dată» – anul I, după aceea
«am aflat cum suntem noi în orice context și situație dată», «ne îndepărtăm de noi și ne ducem spre personaje»; din anul II înc epe compoziția de personaj,
încep diferitele stiluri, metode pe care le abordăm, diferitele genuri teatrale , sau
diferitele perioade istorice dramaturgice prin care îi facem să treacă pe studenți;
184

sunt de fapt tot atâtea forme de a experimenta pe propria p iele până unde te poți
îndepărta de tine și- ți poți asuma o altă înfățișare psihosomatică și cât trebuie să
rămâi tu în toată ecuația asta. În primul an, axăm totul pe adevărul personal și
urmeză descoperirea unor posibile alte lumi pe care le conții, care nu sunt
activate decât într -un anumit context, dat de cele mai multe ori de dramaturgie,
autori, materialul abordat. Școala de teatru are un an, doi fundamentali pentru
formarea în această direcție, a compoziției scenice, în care teroriile spun așa: că
nu e bine nici să te duci tu spre personaj , pentru că șansele să te îndepărtezi de
tine sunt mari, nici să aduci personajul la tine , pentru că atunci ar însemna să
joci permanent același dat, al tău și că, de fapt, calea este undeva la mijlocul traseului înt re punctul A și punctul B, actor și personaj. Această măsură a
lucrurilor este ceea ce începem să experimentăm și să dezvoltăm în studenții noștri. Din păcate, fiind supuși sistemului Bologna, se face cu extensie în anul III, dar acum ne gândim deja la pro dusul final. Începem să ne gândim la ceea ce
ulterior înseamnă rezultatul traseului muncii. Anul III e cel mai apropiat de formula profesionistă. Dacă până atunci vizam drumul și nu finalitatea, în anul III între drum și finalitate se pune semn de egalitate și este anul în care lucrurile
evoluează dinspre școală înspre scena profesionistă cu destul de mare
repeziciune și oamenii trebuie să se supună unui regim pe care îl vor întâlni apoi
de o mie de ori în teatru. Acesta este traseul. Dacă cineva îți va spu ne că e diferit
și e curios să asculte o altă teorie, eu cred că oricum asta este formula: eu, apoi eu între datul istoric și adevărul pe care nu trebuie să -l trădez și cum sunt eu în
situația dată și cum e să mă îndepărtez de acest eu actoricesc și să tre c limita
dincolo, spre compoziție , și din toate aceste lucruri pe care le -am descoperit
încep să fac o construcție de personaj coerentă, unitară și de durată. Și am ajuns la produsul final care este rolul de licență, un rol într -un spectacol și pasul meu
spre scena profesionistă s-a produs odată cu această licență”
351.
351 Vezi Anexa 1.
185

În acest tip de organizare a parcursului educațional, improvizația se
definește dual: ca metodă de acțiune pedagogică și totodată ca disciplină
distinctă, asociată îndeaproape cu demersul did actic specific artei actorului.
Caracterul metodic al improvizației este vizibil mai cu seamă în anul I de studiu,
când scopurile utilizăr ii ei în sens educațional descriu competențe generale: „E
clar că improvizația este, în primul rând în școală, măsura sau forma prin care se
descoperă adevărul personal. Cel puțin primul an de studii, când improvizația
este disciplină obligatorie și merge mână în mână cu arta actoricească, este primul an când, prin toate meto dele specifice improvizației, descoperim ce avem
în noi și nu conștientizăm practic de ce suntem în stare. De multe ori,
descoperirile nu sunt pozitive, descoperim că suntem limitați, că suntem supuși unor tare de gândire, unui mental viciat. În esență, improvizația este formula
prin care urmăm calea spre adevăr, spre organic, spre ceea ce suntem cu adevărat noi”
352. Iar pentru ca improvizația să poată fi folosită în sens metodic,
adică pentru a -i legitima principii le de fundamentare și criterii le de evaluare,
important este ca ea să fie implementată alături de un set de reguli prestabilite, indiferent de auspiciile folosirii ei ( adică indiferent dacă ea asistă
autocunoașterea specifică anului I sau compoziția scenică din anul III): „În
primul râ nd, improvizația trebuie definită ca o metodă care se supune unui set de
reguli prestabilite. Improvizația, ea în sine ca termen, este asimilabilă, de cele mai multe ori, ideii de neprevăzut, de spontan, de acum și aici. Ești c onstrâns să
scoți sau să desc operi un lucru în funcție de un anumit context. Atunci când
improvizația se supune unui set de reguli și urmează un traseu prestabilit care are finalmente un scop și inițial un dat, e clar că ea devine metodă. Improvizația este metoda prin care eu reușesc să urmăresc un traseu plecând de la un dat
prestabilit care este, de cele mai multe ori, un dat de personaj sau niște date de
personaj, un context, o locație, un timp anume, deci niște elemente ale unei
conjuncturi în care cel care improvizează este pus să evolueze pentru a ajunge în
352 Vezi Anexa 1 .
186

final la un rezultat, rezultatul fiind scopul. Când scopul exercițiului de
improvizație este unul foarte rigid, e clar că improvizația devine o formă foarte
elaborată de autodescoperire, de autoasumare a unui traseu care nu- ți aparține.
Când scopul este unul mai larg, atunci nu presupune neapărat nevoia de a -ți
depăși propria condiție. […] Avem prin improvizație bucuria de a ne supune
setului de reguli, de a fi riguroși, de a ne verifica și de a ne conștientiza fiecare
pas pe care îl parcurgem și în același timp bucuria de a descoperi, pe parcurs, că
nimic din ceea ce ne -am propus nu este un adevăr absolut din care să nu se poată
ieși sau reinventa, redescoperi noi și noi trasee. Deci, improvizația este o formă
de educare și autoeducare, descoperire și autodescoperire în funcție de un
context și o situație pe care le -o dai studenților , evident scopul fiind să ajungi la
un produs final, cum e în cazul nostru, al actorilor, personajul”353.
Ca d isciplină distinctă și autonomă, improvizația rămâne o extensie a
demersului actoricesc, însă în acest caz are loc, de regulă, o organizare unitară a activităților didactice, motiv pentru care obiectivele sunt mai lesne de urmărit,
iar etapele pe care le descriu an umite seturi de exerciții sunt mai clare . Așa cum
indică o versiune a unui suport de curs dedicat acestei discipline, „ exercițiile de
improvizație creează disponibilitate, degajare, relaxare, deci libertate în actul
artistic. Pentru a nu contracara cu inhi biții, efort psihic sau rezistență fizică
creația scenică a actorului, studentul va fi ajutat să descopere cele mai eficiente
modalități pentru declanșarea proceselor vii specifice artei actorului. […] În
următoarea etapă, pentru învățarea premiselor tea tralității, studenții vor crea
fapte spontane, acțiuni simple , iar mai apoi întâmplări dramatice, dobândind în
acest fel cunoștințe despre acțiune și contra -acțiune. Vor executa la început, în
acest sens, acțiuni cu obiect real, căpătând astfel deprinderea de a crea o acțiune
logică într -o situație dată, ceea ce îi va conduce la descoperirea contra -acțiunii.
După ce dobândesc aceste deprinderi, procesul de predare -învățare poate
353 Vezi Anexa 1 .
187

continua cu exercițiile cu obiect imaginar (acțiune simplă , dar cât mai
amănunț ită, având ca efect iluzia). Studentul, după ce își va însuși și această
deprindere, va putea să aplice noțiunile de acțiune și contra -acțiune cu un obiect
imaginar. Va fi capabil să treacă la un nou tip de exercițiu: metamorfozarea
obiectului. Folosindu-ș i imaginația, va transforma un obiect, pornind de la forma
și mărimea lui, în alte obiecte. Exercițiul se poate dezvolta într -o acțiune cu
obiectul în diferite metamorfozări, într -o poveste cât mai logică, imaginația și
creativitatea dezvoltându -se astfel și mai mult. […] O altă etapă urmărește
consolidarea capacității senzoriale prin intervenția elementelor perturbatoare
(mișcări, sunete) în cadrul acțiunii date, cu adaptare la noua situație și
interacțiunea cu partenerii”354.
Ordinea exercițiil or urmează firescul traseu „simplu – complex” și „ non-
verbal – verbal”. Primele sunt întotdeauna exercițiile de acomodare, de inițiere și
de relaxare, dublate de cele pentru atenție și concentrare; urmează apoi exerciții
care vizează senzorialitatea și în special mod ul în care simțurile se
interdetermină. Toate aceste jocuri și exerciții au în comun faptul că , deși se
adresează întregului colectiv, antrenamentul este individual (nu presupun relație
sau interacțiune cu partener). Urmează apoi etapa exercițiilor individ uale
complexe, în care este impusă o structură, o schemă de desfășurare sau o temă
de lucru prestabilită, fapt care facilitează asumarea intuitivă (și cel mai adesea
inconștientă) a ideii de personaj. Odată cu acestea, exercițiile individuale sunt
înlocuite cu exerciții colective, în vederea experimentării și studiului abilităților
relaționale. Seria exercițiile colective începe cu exerciții fizice de încredere în
partener și continuă cu diverse activ ități menite să consolideze și să întărească
relațiile colectivului, cu scopul principal de a stimula și dezvolta capacitățile
comunicaționale. Etapa finală presupune exerciții care vizează spațiul scenic și
relațiile cu acesta, fizicalizarea, materializar ea acțiunii și, în final, elemente de
354 Suport de curs, disciplina Improvizație, exemplar disponibil în biblioteca Universității de Arte ”G. Enescu” –
Iași, XIIIC4 – 2384.
188

construcție a personajului (de această dată, în mod conștient). Tot în această
etapă finală are loc trecerea de la non -verbal la verbal, de regulă prin utilizarea
dramatizărilor: „Dramatizările reprezintă lucrul pas cu pas de la orele de arta
actorului , care însoțesc ceea ce spuneam la orele de improvizație. În clipa în care
la orele de improvizație s-a consumat exact acest traseu, în partea cealaltă copiii
au învățat să -și scrie propriul scenariu dramatic în baza unui text literar și au
voie să deschidă gura și să spună cu propriile lor cuvinte emoțiile, gândurile,
sentimentele. Acesta e un prim traseu. În clipa în care le dai voie să -și croiască
propriul drum, prin substanța unui text, studenții află instrumentaru l la
improvizație, felul de a se mișca, de a reacționa, își croiesc formula de spunere a
poveștii ”355. Abia după ce acest traseu este epuizat, improvizația poate fi
conștientizată de către studenți ca un „ instrumentar” care poate fi folosit
punctual și particular în fenomenul creației actoricești specifice rolului dramatic.
Important de adăugat ar fi faptul că toți profesorii ieșeni avertizează
asupra maleabilității și capacității de adaptare de care trebuie dat dovadă în
practica improvizației: importanța obiecti vului surclasează importanța unui
exercițiu anume, iar nevoia de a depăși un obstacol apărut spontan, sau de a
rezolva o problemă apărută pe parcurs, transformă setul sau colecț ia de exerciții
într-un material supus oricând schim bării, adaptării sau reinve ntării. Mai mult
decât atât chiar, profesorul de actorie trebuie să fie conștient și dispus să
inventeze un exexrcițiu sau un joc nou, ori de câte ori o situație imprevizibilă
cere o rezolvare sistematică.

355 Vezi Anexa 1.
189

2.5. Facultatea de Teatru și Televiziune din cadrul
Universității ”Babeș -Bolyai”, Cluj -Napoca

În cadrul facultății de teatru din Cluj -Napoca, d irecțiile de explorare ale
procesului de creație scenică (și, implic it, cele ale formării actorului ) nu se
înscriu pe o direcție ușor de reperat. Dificultate a apare pentru că școala clujeană
tinde să nu mai considere principiile stanislavskiene cu privire la reperele
creației de tip realist psihologic drept unicele viabile sau utilizabile. Fără
îndoială importantă, teoria activității mintale generatoare de gânduri, care se
împletește cu acțiunea fizică și împreună schematizează tipare de comportament
adevărat („ca în viață”) este una care nu mai poate oferi răspuns la multitudinea
de concepte (stilistice sau estetice) spectaculare pe care regia modernă le
propune. Astfel că, privitor la parcursul educațional de formare a unui actor
profesionist, facultatea clujeană detectează trei filoane de expresie, care funcționează simultan și care descriu natura reprezentație i scenice cu caracter
teatral: psihic, fizic și v erbal. Fiecăruia dintre acestea îi corespunde o structură
diferită a mecanismelor expresive: teatru psihologic (teatru situațional) , teatr u
fizic (pantomimă, teatru-dans etc.) și teatru ludic (teatru de improvizație, de
revistă etc.). Teatrul psihologic diferă de cel fizic nu pr in aceea că primul este
”materie” intelectuală, iar al doilea construcție cinetică, ci prin variația
mijloacelor expresive care însoțesc procesul creației . Deabsolutizarea pregătirii
în sensul teatrului realist psihologic, cu implicațiile de rigoa re (una dintre cele
mai importante ar fi resetarea unei certitudini pe care realitatea psihologică pare
că o oferă, aceea că realul este obiectiv -recognoscibil prin caracterul unic și
irepetabil ) este una dintre viziunile și, în același timp, unul dintre dezideratele
programului de pregătire oferit de școala clujeană . Această viziune conduce la o
direcție generală de dezvoltare, conform căreia sinele nu este o entitate autonomă, ci în continuă int erdeterminare cu medi ul înconjurător, iar școala de
190

actorie se definește (ca program educ ațional formator) „ prin menirea sa de
propedeutică a unei meserii care presupune neîncetata explorare de sine și în
afara sinelui”356. Condiția artistului e una gnoseologică, iar „ pedagogia actorului
îi pregătește așadar pentru o aventură a cunoașterii”357.
În sensul aceste i direcții generale de dezvoltare, spontaneitatea și
creativitatea sunt importante doar în măsura în care ele reprezintă consecințele,
rezultatel e unui proces, consideră profesorul Miklós Bács. Iar improvizația este
considerată, în școala clujeană, un astfel de proces, care înainte de a fi performat
trebuie înțeles – astfel se câștigă o libertate personală, care fundamentează
libertatea creatoare. În această ordine de idei, școala clujeană pare să se diferențieze de cele lalte, care consideră improvizația mai degrabă ca un
instrumentar util în demersul autocunoașterii sau creației scenice – un mijloc
didactic extins la nivel de metodă.
Abordarea met odologică este mai apropiată de spectrul fenomenologic –
lucru normal, din moment ce improvizația este definită, înainte de orice altceva, drept proces. Principiile didactice ale improvizației specifice școlii cluj ene sunt,
în măsură considerabilă , cele descrise de David Zinder în volumul Body Space
Imagination . Improvizația este considerată aspectul vizibil al creativității și
constituie un fel de platformă de lucru, pe care traiectoriile proiectării didactice se articulează. Aceste traiectorii su nt: de la corp, prin voce, către imaginație; de
la fizic, prin complexul fizic/vocal, către verbal și de la abstract către concret.
Acțiunea pedagogică se materializează deci prin exerciții, al căror principiu de
lucru vizează preponderent aspectul intensi v, mai puțin cel extensiv (importantă
este așadar aprofundarea). În strânsă legătură cu acest principiu, profesorul
András Hathá zi relatează că , de-a lungul unui întreg semestru, exer cițiile sunt
uneori doar două: „ Acum, e u folosesc două exerciții, unul este de la Cehov, iar
celălalt de la Cohen. Doar aceste două exerciții le folosesc. La un moment dat
356 Mihail Filip Odangiu, Praxis: exercițiul strategic , Ed. Casa Cărții de Știință, Cluj -Napoca, 2013, pag. 14.
357 Ibidem.
191

aveam sute de exerciții adunate, dar vedeam că nu folosesc scopului meu. Sunt
exerciții foarte bune, nu încape îndoială, dar eu nu le folosesc așa cum aș dori.
Unul, așadar, e preluat de la Michael Cehov, în care regula spune că impuse sunt
o acțiune de început și o acțiune de final. Ce se întâmplă între aceste două
acțiuni rămâne la latitud inea celor care acționează. Prima acțiune, de exemplu, e
că se scarpină pe nas, iar ultima e că stă în colț și cântă. Între prima și ultima
trebuie să se descopere șirul de acțiuni care conduce de la un a către cealaltă. La
celălalt exercițiu se folosește un text, pe principiul «unul cere , iar celălalt
refuză» . Dar pr imul cere tot timpul același lucru, de exemplu primul zice: «te
rog, stai jos» . Iar celălalt zice «nu». «Stai jos, te rog », reia primul. Și nu se
așează până nu e convins că primul într -adevăr vrea să -l facă să stea jos. Acest
exercițiu are diferite variaț iuni. Eu am încercat să -l întorc în diferite forme ”358.
Rostul pedagogiei este așadar acela de a crea un climat favorabil , un set
de premise și de condiții optime , care încurajează studentul să -și elab oreze un
sistem de auto-analiză. În această ordine de idei, improvizația are un rol
consistent, pentru că prin ea se pot disjunge conceptele de personalitate și de
identitate , iar conștiința poate fi conectată direct la dimensiunea identitară :
„Improvizația ar folosi la dezvoltarea personalității, dar…Doamne -ferește să ne
dezvoltăm personalitatea, pentru că personalitatea e ceva ce ne acoperă, deci eu
prin improvizație aș dori să căutăm identitatea noastră, cu care ne -am născut și
care ne este s pecifică doar nouă. Personalitatea, din contră, este ceea ce am
acaparat de -a lungul timpului ca să ne protejăm într -un fel, în fața societății, în
fața celorlalți. În condiții normale, niciodată n- o să aflu care este identitatea mea
adevărată, pentru că e a este acoperită de personalitatea mea, drept pentru care
întâi ar trebui să mă descotoresesc de personalitate ca să ajung la identitate, dar
n-o pot fac e pentru că trăiesc într -un mediu social. […] Din momentul în care
cineva este lângă mine, gata, nu m ai am individualitatea, identitatea mea. Cam
358 Vezi Anexa 8.
192

asta caut eu prin improvizație, ea mă ajută să fiu într -o relație vie cu mediul
înconjurător. Chiar dacă repetăm – pentru că eu acum vorbesc din punct de
vedere teatral. Astea sunt cele trei probleme ale mele: s pectatorul (dacă este sau
nu prezent), cine este prezent pe scenă (actorul, eu, personajul) – aici se pare că
există și o a patr a identitate, care se găsește doar în acel moment și este
combinația celor trei de mai devreme. A treia problemă este repetiția, pentru că
se repetă, se repetă, se repetă și se presupune că , la fiecare repetiție , se înâmplă
pentru prima dată. Iar acest lucru, așa mi se pare acum, se poate realiza prin
improvizație. Bine, și improvizația are o anumită tehnică, prin care separ în
mine pe cel care știe deja că acum repetăm, că este doar un joc, de cel care, cu
toată sinceritatea și onestitatea, face ce face. […] Prin improvizație încerc să
găsesc descoperirea fenomenelor, de fiecare dată, din acest punct de vedere ”359.
Primul semestru este definit de improvizația non- verbală, iar metodologia
urmează traseul abstract (general) – concret (particular) . Primele exerciții sunt
cele fizice , desfășurate în paralel cu jocuri, al căror obiectiv principal este
dezvoltarea abilităților psiho -fizice. Însă tot prin intermediul jocurilor ca
activitate interactivă au loc „orizontalizarea” și „ universalizarea”, termeni
explicați de profesorul Filip Odangiu drept o reevaluare democratică și obiectivă
a raporturilor ierarhice student -profesor, cu scopul de a -i responsabiliza și
disciplina pe studenți. Ordinea de implementare, etapele formative, precum și
obiectivele operaționale ale exercițiilor sunt excelent descrise de Filip Odangiu:
„Ordinea în care avansează pregătirea actorului este: de la expresia p ur fizică –
la descoperirea sunetului făcut de corp în mișcare. Odată ce cuplul expresiv
trup-voce a fost bine antrenat, odată ce între acestea s -a stabilizat o conexiune
reală, profundă, spontană, se poate trece la studiul cuvântului, al limbajului și al
textului. Antrenamentului îi revine, deci, ca primă misiune, armonizarea relației
dintre studentul -actor și propriul instrument, prin (re)stabilirea conexiunilor
359 Idem.
193

dintre c orp, voce și imaginație. În al doilea rând, antrenamentul are ca
responsabilitate atingerea, de către student, a unui nivel de libertate creatoare, în
cadrul și prin intermediul grupului de parteneri. Distingem cinci mari etape în
formarea actorilor: I. «O rientarea», reluarea în posesie a unui trup cvasi-străin și
a spațiului care înconjoară și influențează trupul; II. Deschiderea către partenerul
de joc; III. Conștientizarea rolului pe care îl joacă imaginația, «mușchi esențial»
al corpului «dilatat» al ac torului; IV. Restabilirea conexiunii organice între corp
și voce; V. Asimilarea tehnicilor și tacticilor de comunicare specifice teatrului.
Această desfășurare pe etape a procesului de pregătire nu are loc într -o
ordine neapărat cronologică, ci sincron și simbiotic. Palierele pe care se
desfășoară educarea viitorilor actori, în termenii antropologiei teatrale create de
Eugenio Barba, sunt: nivelul pre -expresiv și nivelul expresiv. […] După definiția
propusă de Barba, «pre -expresiv» înseamnă a acționa făr ă a produce
semnificații. […] Deși pre -expresivul nu există ca materie în sine, deci nu poate
fi separat, material, de nivelul expresiv (care îl conține), se pot trasa, totuși, între
cele două, granițe operativ utile pentru structurarea antrenamentului. Astfel, în
prima etapă a pregătirii, antrenamentul vizează exclusiv nivelul pre -expresiv al
muncii actorului și explorează elemente de bază . […] În a doua etapă, actorul
deprinde mijloacele de realizare concretă a meseriei: tactici/tehnici de folosire a spațiului, a textului, a replicii, a corpului, care au în vedere deja un al treilea
termen al ecuației teatrale, exclus până acum, în mod artificial, și anume spectatorul. […] Cele două niveluri, despărțite printr -o operațiune artificială în
prima etapă a formării actorului, trebuie suprapuse din nou, de la un moment dat
al antrenamentului, atunci când elementele de bază au fost asimilate. Această a
doua etapă e una de punere la încercare a noțiunilor dobândite în prima parte a
pregătirii. Abia acum se vorbește de «conflict», «personaj», «emoție», «climax», «gest paradoxal», «progresie», «continuitate», etc. Se pune în circulație un alt vocabular, de data aceasta specific convențiilor teatrale. Se modelează
194

comportamentul expresiv, se introduc noțiuni de s til, de estetică scenică.
Sintetizând, vectorii de acțiune ai pregătirii actorului sunt: de la trup, la voce, la
imaginație; de la fizic, la fizic/vocal, la fizic/vocal/verbal; de la abstract, la
concret; de la exterior, la interior; de la palpabil, la impalpabil; de la mișcare (actorul se mișcă), la nemișcare (actorul care se folosește de mijloace minime cu
maximă eficiență); de la pierderea de sine, la regăsirea de sine. […] Traseul
evolutiv al exercițiilor, din punct de vedere psihosocial, arată astfel : I. Exercițiile
se fac, la început, «individual în cadrul grupului»; anonimatul în cadrul grupului
asigură protecția indispensabilă autenticității (auto)explorării. II. Are loc
descoperirea «celuilalt», prin exerciții cu partener. III. Numărul partenerilo r
crește gradual, până când actorul poate să integreze întreaga clasă, în căutările
sale creative, relaționând improvizațional, în spiritul dihotomiei «a da – a
primi» ”
360. În al doilea se mestru este introdus cuvântul, însă așa cum punctează
profesorul Mikló s Bács, important nu este sensul, deno tația, înțelesul, valoarea
cognitivă a cuvântului, ci conștientizarea faptului că între cuvinte (constructe
lingvistice care formează un limbaj) și imaginație (proces psihic care naște
constructe mentale) există o strânsă relație de interdependență.
Practica improvizațională în școala clujeană este puternic inspirată de
David Zinder, Michael Cehov și Robert Cohen, atât la nivel operativ (prin
exercițiile preluate sau inspirate de acești autori), cât și la nivel paradigmatic
(prin asumarea specificului pregătirii), astfel că multe dintre exercițiile
practic ate sunt preluate din metodele de antrenament inventate de aceștia și
adaptate, acolo unde este cazul, nevoilor specifice individuale și colective. Toți profesorii clujeni atrag însă atenția că important nu este exercițiul în sine (care
este doar un vehicu l), ci premisele anterioare și posterioare acestuia: ceea ce îl
generează și ceea ce el rezolvă.
360 Mihai Filip Odangiu, op. cit. , pp. 21 -23.
195

Cu privire la evaluare, consensul este că nu există eroare în improvizație.
Principial, acest lucru se întâmplă și pentru că actoria și improvizația nu sunt
unul și același lucru: diferența dintre ele constă în aceea că actoria se leagă de
stilistică, pe când improvizația nu. Studentul poate greși, relativ involuntar (și
mai puțin evident), printr -o atitudine duplicitară în cadrul unui exercițiu. Totuși,
marele beneficiu al improvizației este aspectul auto-reglator: odată activate
„generatoarele” creativității, ele produc tota la conștientizare a propriului „ eu” în
raport cu mediul, astfel că erorile atitudinale pot fi conștientizate și îndreptate
fără intervenție „ externă” : „Nu poți greși în aceste exerciții, pentru că aceste
exerciții nu au o finalitate. Scopul exercițiului este, ca și în povestea de la chinezi, drumul, nu să ajungi la capătul lui. Important e așadar să fii în exercițiu. Ceea ce poți să greșești, totuși, este să te minți. Să zici, de exemplu, «Vai, ce
bine, m -am simțit» , în timp ce nu te -ai simțit bine, e o greșeală. Lipsa de
onestitate, de curiozitate, de sinceritate, da, sunt greșeli. Dar astea nu țin de
improvizație în sine, c i de atitudine. Dar poate că im provizația ajută și aici, în
desco perirea unei atitudini natura le, ca să zic așa, față de lume ”
361.

361 Vezi Anexa 8.
196

Partea a III -a

Capitolul I – Reconfigurarea profesională a actorului
în societatea contemporană

Anunțam, în introducere, că scopul studiilor (cel puțin, al celor teatrale)
depășește cu mult, de regulă, o utilitaristă și praxiologică specializare în vederea
obținerii unui job și că , deși orice știință apelează la metode și procedee
specifice în investigarea propriului domeniu, obiectul educației transcende
propriile legități tocmai pentru că are de -a face cu toate component ele ființei
umane. Acest fapt ar trebui să facă din educație un domeniu mai puțin sensibil la
schimbările (de suprafață sau de profunzime) sistemelor de organizare socio-
profesională și societății în ansamblul ei. Dar nu putem nega , sau omite , faptul
că însăși ființa umană este variabilă, la rându- i, în funcție de a ceste schimbări și
că perspectiva pragmatică a educației vizează produsul (elevul, studentul) în
conformitate cu coordonate psihologice și sociale bine definite.
Profesia reprezintă o astfel de coordonată socială, motiv362 pentru care
considerăm esențială o analiză din perspectivă istorico- teoretică a activității
profesionale pe care o desfășoară actorul contemporan, cu resorturile ei
moderne. Înțelegând că nu e cazul să considerăm educația drept un generator de
valoare economică (prin convertibilitatea com petențelor profesionale în valoare
362 De asemenea, lipsa unui curriculum elocvent și unitar are ca rezultat caracterul profesional cu care este
asociat învățământul teatral. Astfel că finalitatea educației este mai ușor de explicat în sens profesional decât în
sens personal, autoreflexiv: pregătirea subiec tului pentru integrarea activă în viața socio -profesională tinde să
fie considerată mai importantă decât împlinirea potențialului biopsihic al omului prin intermediul cunoașterii.
197

adăugată economiei), este totuși esențial să reflectăm asupra profesiei pentru
care elevii/studenții se pregătesc, fie și pentru că , în practica profesională și în
mutațiile ei contemporane , regăsim justificări ale princi piilor pedagogice
utilizate , sau sugestii pentru adaptarea lor la realitatea socială conte mporană.
„Produsul” trebui e să rămână permanent secundar „ procesului”, dar acest lucru
se petrece doar pentru că legile și regulile unuia nu corespund cu cele ale
celuilalt, nu pentru că ele s-ar exclude. După cum nu este mai puțin adevărat că
eficientizare a producției dovedește calitatea procesului. Pentru învățământul
teatral este așadar esențial să ia mereu în calcul „ de ce” și „pentru ce” își
pregătește subiecții, iar r ăspunsurile la aceste întrebări se regăsesc cumva în
specificul modern al actoriei ca profesie. Capitolul curent își propune să
investigheze ce anume definește acest specific modern și cum s-a ajuns, din
punct de vedere cron ologic, la acesta. Desigur, modelul de investigație relevă
încă de la încep ut actoria ca o acumulare treptată de fundamentări profesionale,
specifice unor tipare geo-sociale și culturale distincte. „Actoria modernă” nu
poate fi definită decât ca evoluție c umulativă a tuturor momentelo r
reprezentative din istoria ei ca fenomen.

1.1. Profesia actoricească , între misiune vocațională și
sustenabilitate economică

Într-un articol363 publicat în revista Colocvii teatrale , Alexandru Boureanu
aduce în discuție un subiect important – determinarea și distribuția valorii
363 Alexandru Boureanu, Semnificaț ia valorii artistice pe piaț a cultural ă, în „Colocvii teatrale ”, Iași, Ed. Artes, nr.
11/2010.
198

artistice pe piața muncii, mecanismul convertibilității pecuniar e și, în funcție de
acestea, calculul retribuției de care beneficiază un salariat. Domeniul es te unul
care nu favorizează o astfel de discuție, preferând tratări mai puțin punctuale,
mai puțin stricte și mai puțin exacte – arta actorului. Etern a dispută între calitate
și cantitate poate fi tranșată prin translarea problemei în termeni strict
econom ici, unde definirea valorică a creației artistice actoricești poate fi e valuată
și justificată mai ușor. Astfel, autorul sugerează că actorul poate deveni unitate de producție, produsul său (creația interpretativă) poate deveni marf ă, iar marfa
achiziționa tă de consumator (spectator) îi determină prețul, în funcție de clasicul
binom cerere -ofert ă. Cu alte cuvinte, arta actorului devine un bun valoric în cel
mai pur sens economic, a cărui valoare e determinată de însăși cererea
(interesul) de care beneficiaz ă, ierarhia (înțeleasă ca un criteriu de clasificare a
valorii artistice) fiind stabilită de fapt de cumpărător, pe principiul licita țional.
În realitate, problematica demersului nu poate fi rezolvată după o ecuație
atât de simplă, iar pericolul apropier ii unui domeniu complex, cum este art a, de
calcule financiare schematice este detaliat exemplar de René Guénon într -un
volum
364 care, alături de alte preocupări, explicații și temeri, trage un serios
semnal de alarmă privind fractur a irecuperabilă dintre sistemele
macroeconomice, care ajung să beneficieze de un sens propriu, și scopul ori obiectul lor. Disfuncția , sau mai degrabă incapacitatea de a ajunge la un rezultat ,
este semnalat ă și de Max Weber, un nume de refe rință în sociologia economică:
„Un anume sistem de contabilitate ar trebui să determine «valoarea» – o formă
de indicatori ai bunurilor care ar trebui să înlocuiască rolul «prețului» […] . Însă
nu e deloc clar cum ar putea fi acești indicatori stabiliți și, în particular, verificați; dacă, de ex emplu, ar trebui să varieze de la o unitate de producție la
alta (pe baza locației economice) sau dacă ar trebui să fie uniform raportați la
364 René Guénon, Domnia cantit ății și semnele vremurilor , traducere de Florin Mih ăescu si Dan Stanca,
Bucure ști, Ed. Humanitas, 2008 .
199

întreaga economie, pe baza «utilității sociale», adică a cerințelor de consum”365.
E drept c ă ipoteza liberală a lui Weber critică sistemul de organizare economică
a socialismului, scoțând la iveală profunda ineficiență în alocarea de resurse care
să răspundă unor nevoi umane reale și nu vizează nicicum arta, însă
demonstrația rămâne valabilă chiar și scoasă din context : valoarea este aproape
imposibil de determinat printr -o formulă simplă (de la A către B) , atunci când
realitatea căreia i se aplică este complexă, definită de mai mulți factori, fiecare din ei de natură diferită.
Singura situație pasibilă de a fi tratată în acest mod ar fi o exclusivitate
unilaterală între producător și consumator, în cazul nostru atunci când un singur
actor (care face de fiecare dată același lucru) este “consumat” de un singur
spectator (în a cărui percepție nu se schimbă niciodată nimic ). În acest caz însă,
vorbim de o singură valoare și deci de imposibilitatea oricărei ierarhii, fapt ce în
teoria formelor pieței ar duce la o combinație neobișnuită de monopol și
monopson
366. Mai mult decât atât, arta nu oferă criterii clare de stabilire a
valorii, nici măcar în raportul ei obiectual, creator – operă. Tudor Vianu, deși se
referea la estetic a creației și receptării artei, not a: „Valoarea estetică nu trebuie
confundată cu opera de artă, adică cu obiectul sau cu bunul estetic”367. Într -o
exegeză binevenită la estetic a lui Vianu, Ion Pascadi clarific ă: „Distincția dintre
bun și valoare este deci reală , dar procesul este evident mai complex și are la
bază în primul rând determinante obiective”368.
Ferindu -se de capcana subiectivismului arbitrar, L ev Vigotski vorbe a, de
asemenea, intrând în detalii ce țin de subtilul creativității artistice, despre o
obiectivitate intrinsecă, circumscris ă ideii de departajare a operelor artistice pe
criterii ce nu țin (doar) de percepție : „Procesele intelectuale și cognitive în care
365Max Weber, Economy and Society: An Outline of Interpretive Sociology , Guenther Roth and Claus Wittich,
Berkeley, Ed. University of California Press, 1978, vol. I, pag. 100 (trad. n.) .
366Termen economic care desemnează o structură a pieței cu concurență imperfectă, în cadrul căreia există un
singur cumpărător și mai mulți vânzători pentru un bun.
367 Tudor Vianu, Estetica , ed. a III -a, Bucure ști, Ed. Funda ția Regele Mihai I, 1945, pag. 63.
368 Ion Pascadi, Estetica lui Tudor Vianu, Bucure ști, Ed. Științifică, 1968, pag. 35.
200

arta ne implic ă […] sunt rezultatul, consecinț a, concluzia sau efectul unei opere
de artă și apar exclusiv ca rezultantă a unui ef ect fundamental generat de
artă”369. Iată deci c ă evaluarea produsului artistic specific muncii unui actor nu e
nici pe departe un ciclu simplu, închis de relația imediată scenă – spectator, și
nici un proces ale cărui implicații vizează în plus doar „ capacitatea axiologică a
consumatorilor de cultur ă” sau „ celebritatea”. În continuarea articolului
menționat, Alex andru Boureanu ia în discuție termenii de eficiență și eficacitate
a meseriei de actor, într -o paralelă sumară ce propune ca termeni un actor
profesionist angajat într -o instituție de profil, respectiv un teatru bugetat și un
actor independent, afiliat (ev entual) unui teatru independent, urmând să reliefeze
câteva dintre aberațiile filonului artistic instituțional și bugetat, sistem încă
preponderent funcțional în lumea teatrală românească și urmând să se încheie cu
o trimitere la modelul Comediei Franceze, unde forma de funcționare
favorizează eficien ța, încurajează talentul, stimulează competiția și înlesnește,
prin ricoșeu, procesul de formare și recunoaștere a valorii unui actor.

Comedia Franceză , așa cum ne este ea cunoscută, fie și prin puținele
contacte pe care aceast ă companie le-a avut cu lumea culturală românească
(primul turneu în România – 1936, ultimul – 2008)370, rezist ă în show -business -ul
francez datorită tradiției și reputației sale. Reputație ce îi conferă un anume
statut de bastion clasicizat al teatrului, valoros atât prin calitatea producțiilor, cât
și prin modul de organizare, devenit punct de referință în orice discuție despre
managementul teatral. Făcând abstracție de această trad iție, compania este o
parte dintr -un întreg. Un întreg vast, extrem de competitiv și cât se poate de
cosmopolit.
369Lev Vygotsky, The Psychology of Art , traducere Scripta Technica Inc., Cambridge, Massachusetts, Ed. MIT
Press, 1st edition, 1971 (trad. n.) .
370 Andrei Magheru, Comedia Franceză – un sanctuar al Thaliei , în „Clipa ”, Ed. Funda ția Na țional ă pentru
Civiliza ție Rural ă. “Niște țărani” – ed. online, decembrie 2009 .
201

Despre acest întreg vorbește, în aproape 70 de numere, revista culturală
La Scène , o revistă dedicată, așa cum însu și colectivul ei de redacț ie anunț ă,
profesioniștilor lumii spectacolului francez. Unul dintre numerele371 anului 2013
are ca tem ă profesia artistului într -un context complet nefavorabil – un cadru
marcat de criz a economică izbucnită în 2003 (și încă nedepăș ită la sfârșitului lui
2013) și descumpănitoarea reducere de resurse pe care autoritățile franceze a u
anunțat-o în debutul lui 2013 , cea mai drastică scădere a fondurilor alocate
culturii din ultimii 30 de ani în Franța. Întrebarea sun ă limpede, fără prea multe
ocolișuri: s-a schimbat figura artistului (în sens profesional, nu estetic) în ultima
decadă? Răspunsul este greu de articulat, deloc categoric, frământat de termeni
precum „ criză”, „situație fără precedent”, „risc”, „autofinanțar e” sau „ noi
strategii”. Concluzia e neplăcută, dar trebuie înțeleasă și asumată într -un mod
cât se poate de responsabil : cultura trece printr -o perioadă nefastă, caracterizată
de nesiguranță și instabilitate. În acest peisaj, profesia actorului pare mai echivoc ă decât oricând, lipsită, de la an la an, de confortul moral și financiar de
care se bucura, oricum, într -o mai mare măsură până în anii 2000. „Boala ” este
universală, criza financiară este globală, scopul este „ supraviețuirea”, iar
panaceul pare să f ie flexibilitatea, puterea actorului de a se adapta în orice
situație. Câteva din aceste situații ajung să fie chiar paradoxale, așa cum explică
Laurent Maindon, directorul artistic al Teatrului Rictus
372: deși nevoi t să se
gândească de două ori în fa ța proi ectelor importante, din cauza lipsei de
finanțare, printre mijloacele de ieșire din criz ă se afl ă mai ales dezvoltarea unei
rețele globale, prin care producția companiei să poată fi pusă în valoare373.
Adică , deși pe punctul de a opri proiecte locale, atenția se îndreaptă către cele la
scară națională, europeană sau chiar mondială. Îngrijorarea crescândă din
rândurile performerilor francezi (și nu numai) devine astfel pe deplin justificată,
371La Scène , Nantes, Ed. Millénaire Presse, 2013, no. 67 .
372 Théâtre du Rictus, companie teatrală privată franceză (cu sediul în Nantes), fondată în 1996.
373 Cyrille Planson, L’artiste en «stratégie de survie» , în „La Scène” , Nantes, Ed. Millénaire Presse, 2013 no. 67,
pag. 85 (trad. n.) .
202

iar formularea unor strategii de reconversie profesională sună pe cât de
neobișnuit, pe atât de necesar. Există chiar un program, implementat de
Ministerul Culturii din Franța, adresat artiștilor (vizați sunt, până acum, doar
dansatorii și balerinii) trecuți de 40 de ani, program menit să îi ajute și să -i
consilieze pe aceș tia în decizia de a aborda o altă carier ă (de preferință conex ă)
în domeniul artelor spectacolului. Există , o spun cu oarecare optimism cei
puternic implicați în viața artistică din Hexagon, și beneficii. Postura actorului asociat, formulă de colaborare în tâlnită și în teatrul instituționa l românesc, îi
oferă atât acestuia, cât și instituției cu care se asociază, oportunități interesante.
Printre ele, posibilitatea de a aborda roluri diferite, de a lucra cu noi regizori, de
a explora o altă locație scenică sau contactul cu un alt tip de public. În timp,
dacă pariul se dovedește a fi câștigător pentru asociat, acestui a i se poate oferi o
minimă siguranță a postului, „ siguranță apreciabilă într -o perioadă de
instabilitate bugetară”
374.
Cea mai interesantă soluție propusă de francezi nu se adresează însă zonei
artiștilor, ci publicului. Dovedind o înțelegere superioară a fenomenului cultural –
artistic, guvernul francez a aprobat un proiect de lege care vizează introducerea unor programe de educație artistică și culturală în școli. Proiectul pare să
încurajeze cultivarea aptitudinilor artistice, urmată de alegerea unei cariere artistice, însă adevăratele beneficii ale implementării unor astfel de cursuri în școli învederează o educație artis tică accesibilă tuturor, gândită să sporească în
viitor rândurile “consumatorilor” de artă. Inițiativa este îmbucurătoare, cu toate
că aplicarea ei impune probleme majore – doar la nivelul Parisului costurile se
ridică la aproximativ 20 de milioane de euro. Parte a reformei culturale inițiate de nou a conducere a Franței, ideea demonstrează atât gradul de conștientizare a
impasului, cât și a faptului că soluțiile nu se găsesc doar într -o parte. Fără un
publi c entuziast, voluntar, arta nu se va confrunta doar cu probleme sociale sau
374 Anaïs Coignac, Artistes associés: quel rôle dans un théâtre? , în „La Scène ”, Nantes, Ed. Millénaire Presse,
2013, no. 67, pag. 89 (trad. n.) .
203

economice, ci cu însăși problema extincției. Teatrul, ca orice manife stare cu
caracter spectacular, „ are nevoie ca publicul să -l dorească”. A stimula publicul
să gândească în spirit artistic înseamnă, pe undeva, a inocula dorința de care
vorbește Jacques Lassalle375.
În aceeași ordine de idei, educația cultural-artistic ă este primul pas în
drumul către cultura de elită. Ideea este reiterat ă și în spațiul românesc de
Constantin Noica în eseul Cei douăzeci și doi sau cultura de perfor manță376,
găsind de rău augur preocuparea autorităților de a oferi tinerilor slujbe cu o
modică prestație de muncă, în loc să se ocupe de educație în accepțiunea
culturală a termenului.

În ciuda asemănărilor și diferențelor, cele două studii își propun, de fapt, o
miză mare. Aceea de a conjuga, la timpul prezent, “verbele” specifice unei
profesii artistice. Aceea de a intra, fie dintr -o perspectivă sociologică, fie din una
psihologică , economică sau managerială , de marketing , în mecanismele,
drepturile și obligațiile exercitării unei profesii cu un caracter aparte. Este greu
de apreciat pentru moment câte lămuriri și, mult mai important, câte
îmbunătățiri aduc dezbaterile acestui concept, raportându -l la un timp și spațiu
precis, cunoscut. Se poate spune c ă ele nu sunt de natură să modifice cu adevărat
ceva, că sistemele profesionale actuale au o dinamică proprie, în care orice schimbare nu este doar imprevizibilă, ci și destul de greu de provocat. Se prea
poate, însă acest lucru nu le anulează utilitatea.
Din aces t punct, se naște întrebarea – care e ste diferența dintre un actor
profesionist și unul amator? Acceptând că ambii pot funcționa artistic, Jean Benedetti răspunde, în primele pagini ale unui studiu avizat despre arta actorului, trecută prin marile e i etape istorice : „În tradiția occidentală, actorul
375 Vezi George Banu , Teatrul de art ă, o tradi ție modernă , traducere de Mirella Nedelcu -Patureanu, edi ție
îngrijit ă de Alina Mazilu, Bucure ști, Ed. Nemira Publishing House, 2010, pag. 95.
376 Constantin Noica, Despre l ăutărism , Bucure ști, Ed. Humanitas, 2008, pag. 75.
204

profesionist este definit în două moduri: oricine își câștigă existența din
angajamentul de a juca în piese sau oricine posedă un nivel de aptitudini care
garantează o calitate a prestație sale, indiferent de textul interpretat sau de
frecvenț a reprezentațiilor”377. Fără a furniza o definiție axiomatică, departajarea
este cât se poate de corectă. Istoricul de teatru precizează însă și principalele
direcții ale artei actorului profesionist: procesul creativ interior și colecția de
semne și coduri specifice diferitelor tipuri de limbaj teatral și, deloc de neglijat,
spațiul de joc, de natură să modeleze forma exterioară a expresiei. Putem să ne
referim deci la profesia actoricească atâta vreme cât luăm în calcul un set de
reguli care reglementează atât procesul creativ cât și pe cel de apartenenț ă la un
limbaj teatral specific.
Din punct de vedere istoric, există cel puțin două figuri importante ale
artei și profesiei actorului, ale căror formule inovatoare se regăsesc încă în
activitatea profesională a unui actor contempora n: William Shakespare și Denis
Diderot.

1.2. Re -nașterea actorului: teatrul elisabetan și Commedia
dell´Arte

Revanșă la adresa dezinteresului în fața omului și problemelor sale
individuale ins tituit de epoca medievală, Renașterea este mai mult decâ t
(re)afirmarea umanismului. „Ceea ce numim «spirit al epocii» este, de fapt,
spiritul unui reprezentant al ei, în care epoca se oglindește”, spunea , într -o
traducere aproximativă , Goet he. Rena șterea n -a însemnat elogiul individului î n
genere, ci al aceluia capabil s ă cuprindă, prin plenitudine existențială ,
universalitatea. Figură emblematică a timpului său, William Shakespeare este
377 Jean Benedetti, The Art of the Actor, New York, Ed. Routledge, 2007, pag. 1 (trad. n.) .
205

„cartea de vizită ” a geniului dramatic, un blazon al teatrului de atunci și de
oricâ nd. Profesia actorului are parte, î n perioada teatrului elisabetan, de un
important punct de convergență – dramaturgia. Pentru prima dată în istorie,
actorul trebuie să-și adapteze stilul interpretativ la text, iar acesta din urma
conține informații despre cum trebuie să se producă această adaptare. S -ar putea
presupune că joncț iunea se produce invariabil, de fiecare dată când un actor
abordează un text. Și totuși fen omenul nu este atât de vizibil în teatrul grec, de
pildă378. Teatrul elisabetan reușește să schimbe toate acestea prin William
Shakespeare: fără a fi jucat, Hamlet nu poate fi pe deplin înțeles. Dramaturgia
renascentistă este ireductibilă la informație, nu poate funcționa în afara
interpretă rii și reprezentării în cheie teatrală, iar aceasta se întâmplă datorită
limbajului dramatic. Insinuant, plin de subtexte, cu sensuri multiple, limbajul teatrului elisabetan a reușit să capteze atenția celor educați și să -i amuze pe cei
neșcoliți. Perioada a adus cu sine, fie doar din motivul invocat mai sus, o nouă
abordare a naturii interpretării. Direcția este reformatoare pentru a rtă, dar
neclară pentru profesia actorului. De la elocvență trebu ie să se ajungă la
ambiguitate, pe același drum al desconsideră rii intelectualismului formal propriu
spiritului pragmatic englez. Shakespeare oferă un ghid al interpretă rii, prin
vocea lui Hamlet. În linii mari, actorul trebuie să țintească următoarele performanțe: să vorbească clar, astfel încât să -i fie înțeles limbajul ( această
„regulă ” nu poate fi înfăptuită decât dacă, î n prealabil, exista o educație
lingvistic ă, o bună stăpânire a limbii, o gândire dezvoltată de și prin limbaj –
alături de talent, era una din premisele necesare în arta actorului), să existe o
coresponde nță între gest uri și cuvinte, iar întregul său comportament scenic să
378 Aceasta pentru că rostul dramaturgiei elene funcționează î n baza unui determinism social , educaț ional și
mai ales istoric. Dramatugia antică greacă , spre deose bire de cea a lui Shakespeare, înglobează arta actorului î n
mod conjunctural. Faptul că piesele – scrise, sunt jucate – rostite , este reversibil. Arta literară și cea
declamativă sunt, pentru teatrul grec, distincte. Nu există nicio informație î n Orestia , de exemplu, care să nu
poată fi înțeleasă fără a fi interpretată . După cum nu există niciun element ce ț ine de jocul actorilor greci care
să nu poată fi asimilat indep e n d e n t d e t e x t u l r o s t i t . C h i a r ș i î n t e a t r u l l a t i n , a c ă r u i d r a m a t u r g i e e s t e f ă r ă
îndoială diferită de cea elenă, textul e pasibil de a fi pe deplin receptat doar din lectură. Tipologiile de personaje
ale lui Plaut capătă, pe scenă , mai multă savoare, mai multă autenticitate, mai multă umanitate, însă nu ș i mai
mult adevă r.
206

fie normal, firesc, recognoscibil. Intenția nu e aidoma cu cea a actorului
naturalist de mai tâ rziu, care cultiva firescul pentru a oferi veridicitate, ci vine să
mijlocească o transmisie optimă a mesajelor textuale, în fața unui public
eterogen. Este deci pentru prima dată când balanța se înclină în favoarea
procesului creativ interior.

Cea de -a doua moștenire importantă a teatrului renascentist, Commedia
dell’A rte, se situează cumva la antipozi. Pentru că producția literară din prima
perioadă a Renașterii italiene anunța o direcție elitistă și sofisticată („în
producția lui Giannotti și a lui Cecchi, a lui Lasca și a lui Lorenzino de Medici, a
lui Borghini și a lui Cini vom găsi de fiecare dată elem ente de real interes, fie
pentru mediul pe care aceste comedii îl reflectă în mod realist, fie pentru originalitatea unora dintre personaje. Dar spiritul care le străbate nu are nici relief, nici fantezie, și se dovedește, în fond, academic”
379), fenomenul t eatral și –
a căutat o efervescență scenică pe care a regăsit -o într -o combinație atipică a
teatrului cult, a celui de curte și a celui popular380. Din și la această răscruce s -a
născut Commedia dell’A rte, a cărei primă atestare s -a produs în 1545381.
Luptând împotriva lipsei de nerv și de concretețe cotidiană a dramaturgiei
culte („a apărut […] ca o reacție împotriva teatrului erudit, anemic, lipsit de
vigoarea inspirației realiste și practicat în cercuri restrânse de spectatori”382),
genul spectacular italian specific secolelor XVI -XVII se definește ca o adevărată
școală de comedie, alături de o importantă școală de actori e. Termenul se
379 Vito Pandolfi, Istoria teatrului universal , v o l . 1 , p r e f a ț ă d e O v i d i u D r i m b a , t r a ducere și note de Lia
Busuioceanu și Oana Busuioceanu, Ed. Meridiane, București, 1971, pag. 253.
380 „Întâlnirea dintre scriitorii umaniști sau scriitorii de curte, care scriau și puneau în scenă piese, și vânzătorii
de entertainment a fost un eveniment -cheie pentru Commedia dell´Arte și pentru teatrul modern” ( The Oxford
Illustrated History of Theatre , edited by John Russell Brown, Oxford University Press, New York, 1995, pag. 127,
trad. n.).
381 Op. cit. , pag. 118. Dispariția commediei a fost consemnată de către istoricul Roberto Tessari la 18 ianuarie
1801, odată cu interzicerea, în nordul Italiei, a reprezentațiilor cu măști (vezi Antonio Fava, The Comic Mask in
the Commedia dell’Arte , edited by Jenny Gherpelli, translation by Thomas Simpson, Arscomica Publi sher, 2004
– ed. digitală).
382 Ovidiu Drimba, Istoria universală a teatrului, Ed. Saeculum I.O., București, 2008, pag. 55.
207

traduce prin „teatru profesionist”, iar „ profesionist” vizează aici mai cu seamă
modul în care actorii își jucau partitura. S pre deosebire de teatrul englez, actorii
commediei nu se bazau pe text scris. Acestora le era pus la dispoziție un
scenariu, în care specficate erau doar personajele și situațiile în care se a flă. Mai
departe, actorii erau „nevoiți” să improvizeze , funcție de public, funcție de locul
în care jucau, funcție de propria dispoziție . Improvizația era pentru practicanții
Comediei dell’A rte singurul mod prin care puteau capta atenția maselor de
oameni veniți să -i privească și u n excelent mod prin care reprezentația se putea
defini ca interacțiune directă între spectator și actor, ca practică organică, a
momentului (sau, altfel spus, de evacuare a acelui sentiment de „deja -văzut” pe
care Ion Sava îl sesiza ca recrudescență a repetițiilor scenice) . Deși nu a
reprezen tat un model de intervenție pedagogică (cel puțin, nu unul relevant
pentru cercetarea de față), improvizația specifică Comediei dell’A rte a însemnat
mult mai mult pentru acest gen decât o chestiune de stil. A însemnat inclusiv o posibilitate de răspândire a commediei: „Improvizația a permis acestui gen să
includă o paletă largă de artiști: bufoni, saltimbanci, dansatori. A fost totodată o
cale de adaptare la diverse dialecte, specifice unor locuri diferite, ceea ce ar fi
fost imposibil de realizat prin piese scrise”
383. Măiestria actorilor se măsura în
amplitudinea registrului expresiv, astfel că aces ta din urmă a ajuns la adevărate
virtuozități . Obligați să se îngrijească în mod special de aspectul lor (era o
condiție obligatorie ca actorii să fie supli, mobili, atletici), aceștia trebuiau să
facă, pe lângă dovada talentului, dovada nemijlocită a fanteziei, a umorului, a
ingeniozității, a spontaneității și, deloc cea din urmă, a inteligenței. Profesioniștii
scenei trebuiau să posede un antrenat simț al observa ției, cunoștințe cât mai
variate despre comportamentul uman și o cât mai mare doză de îndrăzneală. S -a
creat as tfel un sistem de departajare a profesioniștilor , în funcție de aprecierea
pe care o primeau din partea publicului, fapt ce a dus, fără îndoială, și la
derap aje, uneori reprezentațiile devenind vulgare, licențioase.
383 Hazel Smith, Roger Dean, Improvisation, hypermedia and the arts since 1945 , ed. cit. , pag. 11, (trad. n.).
208

Alături de școala improvizației, cum mai este numită Commedia dell’A rte
– o școală aparte, în care învățătura se făcea prin contaminare, prin împărtășirea
meșteșugului – teatrul italian rămâne de re ferință pentru profesia actorului din
alte două motive: scena (deci spațiul în care actorul trebuie să -și desfășoare
profesia) și rolul. Scena tradițională a teatrului este o invenție italiană, atât în
ceea ce privește comparti mentarea (avanscenă, arierscenă ), cât și în folosirea
decorului. Decorul „ mansional”, specific misterului medieval a fost înlocuit de
Serlio, arhitectul -inventator al scenei moderne, cu pânze pictate, întinse pe cadre
din lemn. Această scenă înlocuia scene le improvizate, construite mereu pe ntru
un anume spectacol și venea să aducă o schimbare importantă – permanentizarea
unui aspect ce ține de reprezentație, deci de meseria actorului. În ce privește
rolul, este de notorietate că actorii Commediei dell’A rte interpretau, pe tot
parcursul carierei, o singură tipologie de personaj. Astfel, ajungeau să -și
construiască un bagaj între g de mijloace scenice, cu care împrospătau și
îmbogățeau personajul interpretat. Cât din această evoluție era autentică , e greu
de pr ecizat. Este de presupus că, la un moment dat, actorii eșuau în manierism e
și cabotinism, fapt confirmat de un tratat din 1598, al italianului Ingegneri: „În
introducere se amintește de comedia de improvizație ca despre un gen inferior.
Începuse să se prod ucă o ruptură între cultura superioară și activitatea teatrală.
Teatrul Renașterii italiene pune astfel bazele activității teatrale moderne, îi
creează modalitățile și formele, de la arhitectură până la scenografie, de la iluminație până la interpretare”
384. Ce rămâne așadar de reț inut este un aspect
deosebit de important al îndeletnicirii actoricești din epoca renascentistă, fie ea
engleză, italiană sau spaniolă – specializarea.

384 Apud Vito Pandolfi, op. cit., pag. 262.
209

1.3. Dedublarea actorului

Sub incidența unei personalități marcante, cea a lui Denis Dide rot,
iluminismul oferă practicii profesioniste a actoriei o șansă unică – prima carte
dedicată întru totul acestei profesii. În Paradoxe sur le comédien, subtilitățile
artei se confund ă cu responsabilitățile profesiei, iar de zbaterea capăt ă o
importanță covârșitoare pentru ambele. Fără să fie prima carte despre actor, este
prima care tratează doar acest subiect și o face în spiritul lucidității și
raționalului. În ceea ce-l privește pe actor, cartea revoluționară a lui Diderot este
cu atât mai valoroasă cu cât, susținută de exemple din viața teatrală a epocii, ea
pune în discuție mecanisme le intime ale procesului de creație. Munca actorului,
procesualitatea proprie artei acestuia este scoasă din orice relație de juxtapunere
cu dramaturgia, este despărțită cu precizie de feed-back -ul publicului, pentru c a
mai apoi să fie reîncorporat ă teatrului, tratat permanent ca un fenomen comple x.
Principala temă de discuție este controlul pe care un actor trebuie să -l aibă
mereu în vedere în activitatea sa. Întocmai unui instrument de măsurat, o parte a
actorului trebuie să se degreveze de entuziasmul participativ și să nu facă altceva
decât să asiste, să măsoare, să contemple. Cel mai mare dușman al unei
reprezentații reușite este, în viziunea filosofului, sensibilitatea : „Extrem a
sensibilitate face actorii mediocri; sensibilitatea mediocră implic ă actori de
proastă calitate”385. Implicarea emoțională, pasionantă, intempestivă este
considerată periculoasă, nu din pricina unei nepotriviri în c ontextul
spectacolului, ci din cauza faptului că este imposibil de controlat. Astfel se
obțin , în condițiile aceluiași text și acelorași actori, rezultate diferite, variații
care deturnează de la mesajul piesei, mesaj ce trebuie transmis cât se poate de
clar și de coerent.
385 Denis Diderot , Paradox despre actor. Dialoguri despre Fiul natural , trad. Dana Ionescu, Ed. Nemira,
București, 2010, pag. 131.
210

Diderot nu pledează pentru o renunțare la componenta emoțională, după
cum nici nu o dorește prozaic ă, conceptual ă. În schimb, recomandă o abordare
intelectuală a afectivității umane, un studiu prealabil, o explorare a acestora
dublată de un permanent control și mai apoi o reproducere în jocul efectiv. Doar
respectând și urmând acești pași se poate obține o anumită constantă în profesia
actorului. Bazată pe instinct, pe intuiție, pe dispoziția emoțională de moment, pe
inspirație, arta actorului nu poate nicicând să inspire forță și convingere. În loc ul
unui plonjeu incert în complexitatea emoțională , este recomandat un dualism
practicat conștient, de la un capăt la altul al reprezentației: actorul , pe scen ă, nu
este totuna cu personajul, c i îl interpretează în totală c unoștință de cauză,
stabilindu -i cu mare precizie li mitele sinusoidelor emoționale.
Prin însu și titlul lucrării, Diderot vine să clarifice o posibilă imputare –
aceea că , prea atent la acest dualism, actorul ratează identific area, devenind
captiv într -un spațiu incert, undeva între text, sală și spectacol. Paradoxul este că
omul poate fi în același timp absorbit totalmente de o altă identitate, în timp ce
experimentează senzația unei alte personalități.

Un scurt istoric al meseriei de actor este mai mult decât necesar , deoarece
oferă informații despre ancorele actorului profesionist în societate a care l -a
conținut. Până în secolul XX, aceste coordonate au fost arta actorului, tehnic inseparabilă de profesie, organizarea soci ală (cu factorii cei mai importanți,
culturali și economici) și art a dramatică. Fără a o putea numi pe drept catalizator
unic, dramatu rgia și -a proclamat ciclic titlul de pol magnetic al artei teatrale și ,
din acest motiv, a fost în stare să ofere răspunsuri valide întrebărilor ridicate de
misiunea actorului. Odată cu sfârșitul secolului al XIX-lea , aceste răspunsuri au
încetat să mai fie clare, vizibile. Ele trebuiau interpretate, decodificate, traduse
de o entitate cu o a utoritate egală cu cea a scriitorului, iar aceast ă elucidare urma
să fundamenteze concretul reprezentației, consecutiv imaginarului piesei.
211

Acest moment a reclamat apariția regizorului, „invenție” ce avea să aducă
nu doar o schimbare capitală în arta spe ctacolului, ci și o nouă coordonată în
funcție de care profesia actorului poate fi analizată.

1.4. Influențe regizorale

Inițial, regizorul s-a constituit într -o instanță conducătoare, capabilă și
competen tă în două direcții: prima era o viziune estet ică cu un anumit specific,
în concordanță cu textul și intențiile dramaturgului, iar a doua avea legătură mai
degrabă cu aspectele concrete și organizatorice ale demersului teatral. Noțiunea
de regie în adevăratul sens al cuvântului apare odată cu Școala d in Meiningen și
se leagă de numele lui Ludwig Kroneg, regizorul trupei. După o logică
previzibilă, activitatea Școlii din Meiningen nu s-a materializat într -o influen ță
notabilă asupra reformulării unor principii actoricești. Firește că au existat
îndemnuri, recomandări, chiar direcții trasate în acest sens (cu referire clară la
principiile naturaliste care au stat la baza realizărilor meiningene), însă niciuna de referință : “Actorul nu era privit c a factorul esențial, ci numai c a unul din
elementele spectacolului, importanț a sa era excesiv diminuată”
386.
O concluzie generală se poate trage în urma experienței regizorului
Ludwig Kroneg și a echipei sale – aceea că , dacă până atunc i, meseria actorului
își definise resorturile în relație cu dramaturgia, funcția modelatoare a regiei
pare să decupleze actoria de sub influența construcției dramatice și să dispună de
ea într -o manieră uneori totalitar ă, alteori surprinzătoare, deseori co ntroversată.
386 Silvia Cucu, Teatrul european în secolul al XIX- lea – Realismul , Bucure ști, Ed. Meridiane, 1974 pag. 155.
212

Influențele în activitatea actorului profesionist încep să se lege tot mai mult de
figurile impunătoare ale regizorilor și mai puțin de scrierile dramatice înscrise
curentelor literare.

Repercutarea sistemului stanislavskian în profesia actorului ocup ă o plajă
largă de consecințe, fiecare din tre ele de o importanță egală și cuantificabilă .
Înainte de orice altceva, Stanislavski a revoluționat procesul creativ necesar
compoziției actoricești. De la declamație și reprezentare exterioară, S tanislavski
a virat către gândire și interiorizare. De la meșteșug tehnic și truc, s-a ajuns la
sinceritate și emoție. De la virtuozitate a expresivă superficială , s-a trecut la
explorare a incertă a subconștientului și a complexității emoționale. Unui arsenal
bine pus la punct de rezolvări scenice i s-a opus complexitatea sufletească a
omului. Toate acestea s-au tradus într -o mutație deloc de neglijat la nivelul
selecției actorilor. Dacă până în acel moment, talentul unui actor era suma unor posibilități tehnice și marca unei cultivări asidue a calităților expresive vocale,
corporale și (uneori) intelectuale, actorul stanislavskian ideal avea în mică
măsură de -a face cu acestea. În schimb, acestuia din urmă i se cereau cu
precădere forț ă psihică, experienț ă de viață din care să poată fi extrase atât de
valoroasele artefacte emoționale și, eventual, fler psihologic. Diferențele sunt
sesizabile fără a necesita vreo explicație în plus, ceea ce presupune o premieră în
profesia actorului – datele natural -umane nece sare practicării ei nu favorizează
un anum e tip uman în favoarea altuia. Cel puțin la nivel teoretic, oricine se poate
antrena în spiritul metodei.
O altă consecință importantă este modificarea unui raport de forțe în
pregătirea pentru spectacol. Până la Teatrul de Artă din Moscova, orice instituție
teatrală, indiferent de notorietate a sau de numărul actorilor, își fundamenta
existența pe spectacol. Reprezentația constituia unica punte, singura cale de
213

comunicare în triada actor – scenă – spectator. Spectacolul furniza totodată
actorului unic a măsură a prestației sale, dar și singura posibilitate de a -și câștiga
existența. Actorul, în toate momentele care precedau sau urmau reprezentația,
devenea dispensabil pentru profesia sa. Această stare de fapt, cu pericolele și
lipsurile ei (actorul -vedet ă, tentația pentru facil), s- a schimbat sensibil după
momentul istoric Meiningen Ensemble și munca teatrală laborioas ă care i -a
definit existența. Odată cu teatrul echi pei Stanislavski -Dancenko, regulile s -au
schimbat definitiv. Perioada de pregătire a devenit egală în importan ță cu
spectacolul, deoarece ea furniz a timpul și mediul necesar e pentru delicata
operațiune de introspecție psihologică și foraj emoțional la care actorul se
supune a în încercarea de a -și apropia rolul. Forța experimentului devine
constantă, iar termenul de actor profesionist este decis inclusiv (dacă nu chiar hotărâtor) de perioada de pregătire, nu doar de cele câteva ore ale reprezentației. Actoru l reușește astfel într -o misiune dificilă – aceea de a crea constant, în toate
sectoarele activității, nu doar într -o perioadă scurtă de timp, în fața unei
audiențe.
Datorită acestor schimbări, regizorii post- stanislavskieni au reușit să
conceapă și să i mpună, cu real succes, o metodă a exercițiului teatral, gândită ca
o adevărată școală de actorie, menită să susțină o dezvoltare umană și să răspundă unor nevoi profesionale plurivalente .
O voce regizorală de o importanță aparte pentru profesia actorului este și
cea a lui V sevolod Emilevici Meyerhold. Considerat drept cel mai influent și
mai penetrant teoretician al teatrului timpului să u
387, Meyerhold a fost educat în
spiritul Sistemului, pe care, cu o remarcabilă inteligență teatrală, l -a depășit.
Meyerhol d vede a în pregătirea sportivă și exersarea aptitudinilor fizice
antrenamentul universal, același tip de antrenament pe care instrumentistul, de exemplu, îl practică exersând game ori studii de virtuozitate tehnică.
„Performanțele fizice ale actorului în a cest sistem sunt uluitoare, căci lui i se
387 Cf. Jean Benedetti, The Art of the Actor , ed. cit., pag. 173.
214

cere să creeze, prin mișcare, un univers de sensuri în care nu emoția sau
memoria pe care le prețuia Stanislavski sunt determinante, ci impactul dinamic
al formelor vii”388. Limbajul teatral meyerholdian este strâns legat de plastic a
cinetică : „Pentru actor, esența trebuie să fie statuaritatea plastică ”389, legătur ă
transpusă într -o condiție obligatorie actorului profesionist: să dispună de un fizic
ireproșabil, antrenabil și antrenat pe cel puțin două niveluri. Primul este
pregătirea universală, de care orice actor trebuie să dispună prin definiție
(„…pregatirea fizic ă trebuie să fie obiectul de bază ”390). Cel de -al doilea est e în
strânsă legătură cu decorul și construcția scenică, concepute în spiritul unei
viziuni estetice stilizate, care sunt nu doar purtătoare de mesaj, ci și determinanți
în universul liniilor și formelor pe care actorul trebuie să le descrie. Mai mult decât atât, actorul profesionist meyerholdian trebuie să depășească stadiul de
acrobat virtuoz și să ajungă la cel de maestru al expr esiei corporale, capabil să -și
„acordeze” trupul cu precizie milimetrică la muzica mișcării („Mișcările, liniile,
gesturile, cuvintele, culorile decorurilor, culorile costumelor sunt ritmic –
muzicale ”
391), toate acestea fiind posibile într -o strânsă și unilaterală relație cu
regizorul, relație conform căreia totul se desfășoar ă pe principiul răspunsuril or
reflexe, într -un triciclu – „intenție, realizare și reacție”.

388 Octavian Saiu, Î n căutarea spaț iului pierdut , Bucure ști, Ed. Nemira & Co., 2008, pag. 129 .
389 Vsevolod Emilevici Meyerhold , Despre teatru, traducere, note și postfaț ă de Sorina Bălănescu, București, Ed.
Fundația Culturală „Camil Petrescu” și redacția revistei „Teatrul Azi”, 2011, pag. 43.
390 Idem, pag. 19.
391 Idem, pag. 14.
215

1.5. Supremația regizorului

Pe linia exigenț elor crescânde cerute de regizori actorilor, E dward Gordon
Craig ocup ă un loc decisiv . Fundamentând ceea ce ulterior s -a numit „tirania
regizorului ”, Craig a dezvolt at o teorie surprinzătoare – aceea a eradicării
actorului. Bulversant și revoltător, manifestul lui Craig este rareori înțeles. De
cele mai multe ori, omul de teatru englez este tratat ca un vizionar excentric și
necruțător, ale cărui profeții merită negate și demontate cu maximă înverșunare.
Scapă însă adesea din vedere că regizorul englez propune o variantă voit utopic ă
din capul locului. Propunerea sa nu este învolburată de viziuni sfâșietoare ale
unui exod aleatoriu, căruia actorul i-a căzut victimă într -un mod conjunctural.
Noim a supra -marionetei este, pentru Craig, singura cale de a transce nde materia,
sau măcar de a o purifica, extirpându -i actorului orice mijloc de c reație bazat pe
text, eliberându -l de limitele literaturii și transformându- l într -un soi de entitate
impresionistă, formată din lumini și umbre, niciodată dezavuate în întregime.
Există, în spatele tonului neobișnuit al lui Craig, o dorință ascunsă de a
reabilita, de fapt, actorul profesionist, de a -l revitaliza, de a -l reinventa, de a -l
smulge din marasmul cuvintelor și implicit de sub regulile dramaturgiei,
predându- l în totalitate viziunii unitare a regizorului, într -o sublimă încredere
reciprocă. Nu vreo formă de psihoză scenică l-a domina t pe Craig în formularea
acestui deziderat, ci o conștiință artistică superioară . George Banu , de pildă, îi
acordă meritul impunerii teoretice a regiei ca forță modelatoare: „ Dacă
propunerile sale practice nu se constituie într -un mod de comunicare, îi revine
acest merit esențial de a afirma regia ca funcție fundamentală și definitorie a
teatrului modern”392.
Teoriile lui Craig cu privire la actor, fără aplicabilitate în realitatea
imediată a teatrului, rămân importante dintr -un singur motiv. A-i judeca profesia
392 George Banu, Reformele teatrului în secolul reînnoirii , Bucure ști, Ed. Nemira Publishing House, 2011, pag. 27.
216

prin prisma dispariției, fie ea și planificată, aruncă o nouă lumină și un nou
interes asupra activității actorului. A opune unui mecanism dispariția, dizolvarea
lui, înseamnă a -l curăța de ce e artificial sau i nutil, dezvăluind în consecință
esențialul funcționării.

1.6. Actorul distanțat

A-l trata pe Brecht într -o discuție despre dezideratele profesionale ale
actorului înseamnă a -l opune diametral lui Stanislavski, iar acest lucru se
întâmplă pentru că regizorul german și-a întemei at teoriile privind arta actorului
pe calapodul unor convingeri anti-realiste și, mai cu seamă, anti -naturaliste.
Nucleul acestor convingeri este incompatibilitatea acută dintre identificare (principiu fu ncțional al teatrului naturalist) și distanțare (sau detașare , noul
termen impus î n vocabularul teatral de Brecht și deopotrivă cel care rezumă
întreaga sa estetică). Conceptul de distanțare trebuie înțeles c a un pact rațional,
plin de limpezime și concizi une, între scriitor, regizor, actor și spectator. Un pact
care devoalează convenția, care o indică fără a o trăda, fără a -i minim aliza
rostul. Distanțarea de rol, manier a de lucru a teatrului brechtian înseamnă , mai
presus de orice , rațiune. Lărgind termen ul impus în teatru de Diderot, rațiunea
nu rămâne la stadiul de entuziastă ș arjă intelectuală, ci înglobează forța
dominatoare a cinismului.
Valoroasă nu este rațiunea ca mod de gândire ori ca mijloc interpretativ, ci
capacitatea de a o folosi în despărț irea experienței existențiale de acordurile
afective care îi corespund și care particularizează emoțional individul. Capcana
negării de sine, a recursului la experiența omenească în afar a omului, este
217

înțeleasă și asumată ca unic ă posibilitate de a ajunge la adevărul obiectiv.
„Rațiunea nu face imposibilă prezen ța iraționalului, însă permite subiectului
(mai precis, individului) accesul la adevăr, desigur, în form a gândirii carteziene,
chiar dacă aceasta înseamnă amenințarea salvării sinelui, datorită incapacității de
a pune în practică anticul gnôti seauton”393. Acest fapt nu înseamnă că orice
emoție este b locată, conchide Sorin Crișan, atâta vreme cât acțiunea conștientă
nu este bruiată de “dramatismul însuflețirii”. Dacă , într-o explicație abstractă,
chestiune a se clarifică mai ușor , în jocul efectiv al unui actor e ste greu de ajuns
la acest rezultat. De fapt, aici întâlnim hib a principală a teoriei brechtiene.
Răspunsul la întrebarea „ Cum se poate realiza detașarea ?” pare a fi oferit
de descrierea altor mecanisme – cele ale implicării sociale și ale reformulării
relației tradiționale actor – spectator. Brecht n u a omis involuntar această
explicație, ci a realizat că pur și simplu ea nu poate fi oferită ca atare . Nu există
vreo posibilitate în a -i oferi unui actor șans a de a practica detașarea (cu
multiplele sensuri și implicații) printr -un anume set de exerciții sau teme. Așa că
a apelat la o relativizare , în funcție de relația cu spectatorul.
Actorul lui Brecht nu evoluează odată cu spectatorul, ci prin acesta.
Profesia actorului se conturează deci în jurul aptitudini i de a furniza
spectatorului datele neces are pentru a -și construi propriul demers rațional în
vederea descifr ării semnelor scenice . Distanțarea de orice zvâcnire emoțională
poate fi obținută practicându -i efectul , adică detașare a existențialistă . Iar aceasta
se poate petrece doar în condițiile unei prezențe active la nivel social, cunoscând
și acționând în virtutea impulsurilor social -istorice ale unei epoci date. Nu poate
trece neobservat ă în acest îndemn al lui Brecht o formă pervertită a „memoriei”
stanislavskiene . Ceea ce actorul lui Stanislavski acumula afectiv, actorul lui
Brecht asimilează grație implicării sociale, politice, morale, etice a individului în
societate. Ca și în cazul teatrului politic al lui Erwin Piscator, a ctivismul nu
anulează total contemplarea, însă produce un efect antrenant asupra publicului,
393 Sorin Cri șan, Teatru, viat ă și vis. Doctrine regizorale. Secolul XX, Cluj – Napoca, Ed. Eikon, 2004, pag. 116 .
218

care nu mai poate rămâne pasiv. În tot cazul, nu este vorba despre aceeași
pasivitate de care un spectator poate da dovadă refuzând empatia emoțională :
„Relațiile între personaje (între actori) trebuie să fie văzute într -o neîncetată
mișcare, evitând acomodarea ori încremenirea în stări imuabile. Iar mișcarea
provoacă lupta contrariilor […], contradicții, schimbări, o veritabilă dialectic ă la
nivelul <<lecturii>>. Mai apoi, el împinge publicul spre un proces în care
asocierea ideilor provoacă <<ancheta>> propriei ființe”394. Rezultă, din tot ce
propune Brecht actorului profesionist ( să nu se lase „ cotropit” de rolul său, să -și
conștientizeze spectatorii și să le propună o situație e xpusă epic, în care aceștia
să „sape” cu propriile instrumente arheologice, să dispună conștient de influența
pe care o are privit fiind și să nu se abată de la scopul său) aceeași intenție la
care aspiră și aparentul său rival, Stanislavski: comunicarea unui adevăr.

1.7. Profesia unui alt univers

Este o reală provocare aceea de a extrage din convingerile artaudiene ceea
ce i se impune actorului profesionist. Singura certitudine este c ă atenția se
îndreaptă către fizicaliz are, către o expresivitate corporală, primordială –
„Domeniul teatrului nu este p sihologic, ci plastic si fizic”395. Dincolo de a cestea ,
ce este un actor – hipnotizator, preot, vrăjitor – este imposibil de precizat. O
presupunere ar putea fi formulată în felul următor : un actor trebuie să fie o
metaforă a unui limbaj teatral universal. Dacă până la el, regizorii au înlănțuit
394Idem, pag. 118.
395 Antonin Artaud , Teatrul și dublul s ău, traducere de Voichi ța Sasu și Diana Tihu -Suciu, Cluj -Napoca, Ed.
Echinox, 1997, pag. 59.
219

teatrul cu un program estetic care vânează adevărul, Antonin Artaud pare să -l
elibereze , conștientizând perniciozitatea acestuia. Adevărul (de oric e natură)
devine, dintr -o dată, o miză prea mică, o căutare meschină : „Orice sentiment
adevărat este î n realitate intraductibil. A-l exprima înseamnă a -l trăda”396.
Diferențele dintre toate adevărurile posibile în teatru îl scindează în „bucăți”
vlăguite, li psite de viață, fără posibilitatea de a fi reîncorporate într -un întreg
funcțional.
Actorul trebuie să fie o existență întrupată, conectată la toate ritmurile și
impulsurile existen țelor potențiale, trebuie să funcționeze într -o transă
metafizică, în car e să-și poată controla fiecare celulă a organismului, fiecare
construcție anatomică, pentru că , în fiecare dintre acestea , există adevărul ultim
– cel ontologic. Puternic influențat de teatrul oriental, Artaud i-a cerut actorului
„un limbaj teatral fix, ca re să înceteze cumva, la un moment dat, să mai fie
limbaj și să devină un act pur”397. Doar astfel se poate realiza fuziunea trupului
și spiritului. Emoția are altă intensitate și altă sursă : „Orice emoție are baze
organice. Cultivându -și emoția în trup, act orul își reîncarcă densitatea
voltaică”398. Ea nu se insinuează c a implicație a sincerității comportamentale
practicate în fa ța audienței, ci ca urmare a unui intens efort al actorului pe scenă,
acela de a -și recunoaște, printr -un soi de autoflagelare, dupli citatea, reprezentată
de component a umană concretă și cea metafizic ă. La natura acestui proces face
referire termenul de teatru al cruzimii . Cruzimea, care în accepțiunea lui Artaud
implic ă forță nestăvilită, sete de ideal, rafinare spirituală, trebuie să fie
canalizat ă înspre propria ființă, ajungând până acolo încât să erupă cu forța unui
vulcan, să purifice, să schimbe, să șteargă și să vindece. „ Șocul emotiv”399
trebuie să fie rezultatul unei re prezentații actoricești și, prin urmare, idealul
profesional al actorului.
396 Ibidem.
397 Jean Benedetti, op. cit. , pag. 224 (trad. n.) .
398 Antonin Artaud, op. cit. , pag. 110.
399 Sintagma îi aparține lui Eugenio Barba.
220

1.8. De la regie la reconfigurare

„Reformatorii din secolul nostru au atribuit o nouă finalitate socială
actorului. Meyerhold, Copeau, Brecht sau Artaud meditau asupra funcției sau
sensului teatrului în societate. Pentru a -și realiza viziunea erau necesare alte
presupoziții tehnice. De aici a derivat interesul lor pentru pedagogie”400, scrie
Eugenio Barba, într -un elogiu adus exercițiului teatral, rod al fulminantului
parcurs de ca re s-a bucurat regia în secolul al XX-lea . Cu oricâtă pricepere ar
vrea să -i investească pe aceștia ca responsabili de pedagogia actuală adresată
actorului, nu ne putem preface că nu sesiz ăm subtextul. Interesul reformatorilor
teatrului din secolul XX pent ru o paradigmă a funcționării actorului (care
include toate etapele, de la educația de bază până la practic a scenic ă) a fost
subsecvent unui alt scop. Brecht, Artaud, Copeau, Meyerhold, Antoine și chiar
Stanislavski s-a u ocupat de actor doar în măsura în c are interesul pentru
elaborarea axiomatică a unui limbaj teatral nou i-a adus în acest punct. Dacă
lucrul ar fi fost posibil prin orice alt mijloc, fără modificări de operat în arta
actorului, probabil că pregătirea acestuia încă s-ar reduce la lecții de s crimă,
dans și dicție. Actorul a fost reconsiderat doar atunci când drumurile teatrului au
ajuns invariabil la el . El nu a fost declarat vital pentru acest domeniu, ci
recunoscut ca atare.
În ciuda acestei generalizări, există câteva cazuri particulare demne de
remarcat. Ele nu fac opoziție imediată cu regul a generală, însă motivează într -un
cu totul alt sens o discuție pornită de la actor. De fapt, aceste particularități fac
mult mai mult decât atât. Dacă astăzi creația actoricească ne apare într -o anume
configurație, faptul li se datorează. Și pentru că esența lor este comună, aceste
particularități pot fi cuprinse de răstimpul evolutiv al anilor ’60 – ’70; un
400 Eugenio Barba, Teatru: SIngurătate, meșteșug, revoltă, ed. cit ., pag. 132.
221

interval, așadar, care îi are ca limite pe J erzy Grotowski și P eter Brook și al
cărui mijloc es te frământat de o explozivă avangard ă, Open -Theatre -ul lui
Joseph Chaikin, Living -Theatre -ul lui J ulian Beck și J udith Malina și
Performance -Group -ul lui R ichard Schechner. Dacă dorim cu adevărat să
înțelegem ce presupune sau ce tinde să presupună activitatea unui actor în
societatea contemporană – răspunsul se afl ă în acest interval. În legătură cu
fiecare dintre aceste nume și activitatea de care ele se leagă, t otul poate fi urmat
ca exemplu , de la modul de organizare finanaciar ă până la atribuțiile personale,
de la descoperirile și reușitele minore până la ecourile mondiale, pe care teatrul prezentului își construiește identitatea.
Ce diferențiază capital aces t interval de restul ultimului secol teatral se
construiește din moștenirea particulară a fiecărui participant. Dacă fiecare
regizor până la el a căutat în actor un anumit instrument, capa bil să exprime un
anume timbru „ muzical”, Grotowski a găsit în actor o orchestră capabilă de o
simfonie ale cărei acorduri între tensiuni îi transfigurează arta, o sacralizează. Grotowski nu se alătur ă celorlalte figuri proeminen te ale regiei dintr -un motiv
simplu : el pornește (cu o grijă aproape paternă) pe orice drum tea tral de la actor.
„Sărăcia” teatrului grotowskian presupune recursul la însăși geneza miracolului
teatral – un actor și un spectator. Primul acționează, exprim ă, comunic ă, al
doilea receptează, înțelege, meditează. Două universuri diferite găsesc, prin teatru, o (singură) cale de comunicare , așa cum dimensiunea divină comunic ă,
prin rituri și taine oficiate de preoți, cu cea omenească. Contaminările cu
sacralitate nu sunt pentru Grotowski o exacerbare a romantismului polonez sau a
educației catolice, ci o d ovadă în acest sens. Estetic a grotowskian ă nu este una
născută din imaginație și încercată într -un concret teatral. Drumul e parcurs
invers, ea se naște de fiecare dată dintr -o disponibilitate fizică și psihică a
actorului, care este ghidat înspre eliminar ea oricărui impediment, de orice
natură, între el și spectator. „ Exercițiile create de Grotowski pentru pregătirea
actorului se deosebesc de cele tradiționale , având în vedere că nu urmăresc să -i
222

ofere interpretului tehnici gata elaborate, ci să -i înlăture complexele, rezisten țele
firești, conștiente sau inconștiente, antrenamentul constând în mărirea capacității
de concentrare, în încrederea în sine însuși, în expunerea întregii sale ființe,
interioare și exterioare, fără nicio reținere”401.
Situând actorul într-o zonă încărcată de semnificații ritualice, asemeni lui
Artaud, Grotowski definește două orientări ce asist ă actorul în travaliul să u:
noțiunea de artist obiectiv și aceea a surselor . Artistul obiectiv este definit de
regizor ca cel ce reușește să creeze în baz a a ceea ce are în comun cu cei cărora
li se adresează. „Transferul” se poate petrece doar în virtutea celui de -al doilea
concept, adică stăpânind o cultură teatrală vastă, cunoscând tradiții, forme, versiuni, istorie și stabilind mai apoi un numitor comun între acestea . A fi
obiectiv, deci, nu presupune doar a coaliza cu majoritatea, ci a o educa, în
măsura în care artistul devine un arheolog al viului. Grotowski e important pentru profesia actorului din mai multe rațiuni. Prima este pentru că i -a introdus
o nouă constantă , disciplina: „…Ineditul provine din faptul că numai Grotowski,
printre toate grupurile din anii ’60 care se afiliau aceleiași estetici ale mărturisirii prin corp, a cerut c a sinceritatea absolută a actului s cenic să fie acompaniat ă de
ordinea cea mai strictă”
402. Pentru a ajunge la generozitate și dăruire pe scenă,
actorul trebuie să fie „forjat ” în exerciții riguroase, executate într -o cheie
metodică , a căror nevoie trebuie să o conștientizeze singur, cu o auto -disciplină
desăvârșită. Nu în vederea spectacolului, nu în vederea succesului, nu în vederea
zâmbetelor smulse sau autografelor semnate, ci într -o igienă a devenirii, a
năzuinței spre absolut : „Spontaneitatea și disciplina sunt aspecte de bază ale
muncii unui actor, iar ele cer o tratare metodică”403.
Un alt motiv pentru care profesia actorului n-a mai fost la fel, odată cu
Grotowski, este ridicarea exercițiului la rang de artă. Grotowski a lăsat la
401 Ileana Berlogea, Teatrul și societatea contemporană , Bucure ști, Ed. Meridiane, 1985, pag. 123.
402 George Banu, Ultimul sfert de secol teatral: o panoramă subiectiv ă, traducere Voicu Delia, Bucure ști, Ed.
Paralela 45, 2003, pag. 41.
403 Jerzy Grotowski, Spre un teatru să rac, traducere de George Banu și Mirella Nedelcu -Patureau, Bucure ști,
Funda ția Cultural ă „Camil Petrescu” și redacția revistei „Teatrul Azi” , 2009.
223

latitudinea actorului setul de reguli care ajută procesul creativ. El a creat, în
schimb, un set de principii conform cărora regulile procesului creativ trebuie să
corespundă unor nevoi particulare . Aceste principii abundă în înțelegerea
importanței exerci țiului, fapt confirmat, de altfel, de întreaga activitate a
regizorului polonez la Wroclaw. „ Laboratorul”, așa cum și-a numit Grotowski
teatrul, nu a rămas cunoscut pentru spectacole, ci pentru pregătirile în vederea
lor. Deconectați complet de orice reali tate posibil influen tă pentru teatru,
finanțați modest însă constant de autorități, actorii din echipa lui Grotowski au
disecat expresivitatea corporal ă, mental ă și spiritual ă prin tot atâtea exerciții, de
o amplitudine fără precedent : „…În «laboratorul» din Wroclaw au fost elaborate
exerciții complexe de relaxare a mușchilor, de încălzire, de joc, inspirate fie din
exercițiile Hata Yoga, fie din cele ale lui Dalcroze sau Delsarte”404. Excesiva ,
pătimaș a abnegație cu care ac torii se dedicau acestei munci „ de laborator” a
rămas proverbial ă și a devenit astăzi o constantă în profesia oricărui actor care
își tratează activitatea și consecințele ei cu respect și considerație. „ Actorul
sfânt” grotowskian nu există în afar a demiurgiei profesiei, pe altarul căreia orice
sacrificiu făcut nu e niciodată prea mare.

Ca orice mișcare de avangard ă, teatrul experimental (nu ne referim aici
doar la cel american) s -a aflat, și în anii ’60 și după, într -o permanent ă vibrație
revoluționară. Poziția i -a refuzat cristalizarea unor idealuri artistice sustenabile,
însă tocmai a cest lucru devine fascinant la orice mișcare de avangardă. Fără să
știe exact ce anume caut ă, mișcarea experimentală teatrală a celei de -a doua
jumătăți a veacului trecut și-a creat o istorie proprie . Este greu să vorbești despre
avangard ă fără să- i amintești toți reprezentanții, însă e ste de asemenea important
să existe o sinteză dintr -un unghi anume. Dacă acest unghi este meseria
actorului, atunci e probabil suficient să ne referim la Julian Beck, J udith Malina,
Joseph Chaikin și R ichard Schechner. Animatori ai celor mai influente trupe
404 Ileana Berlogea, op. cit. , pag. 125.
224

experimentale, acești inovatori au răsturnat valorile conjuncturale ale profesiei
actoricești (confortul financiar, securitatea socială, apartenenț a instituționalizată)
și au demonstrat că , deși pare imposibil, pasiunea, implicarea, entuziasmul și
inventivitatea înlocuiesc cu succes convențiile tradiționale ale spațiului de joc ca
premisă a întâlnirii cu publicul. Contribuția lor la îmbogățirea teatrului este
enormă, valoroa să și deja greu de măsurat. Faptul că experimentele avangardiste
s-au sustras curentului mainstream și că ele au devenit formule de exprimare
alternativă le face cu atât mai importante. În cazul de față, alternativ nu
înseamnă altă realitate, cum e tratat teatrul popular medieval față de formele de
expresie notorii ale epocii (și deci un nivel mai scăzut al calității actului interpretativ), ci aceeași realitate , dar dizolvată și recompusă cu ajutorul altor
„compuși chimici”.
Pentru actor, importante au fo st urm ătoarele reușite ale avangardei – forța
de coeziune a grupului, finanțarea proprie, privată total de alte contribuții în
afară de cele care răsplătesc valoarea reprezentațiilor, flexibilitate și deschidere
în fa ța regizorului și publicului, libertate și creativitate actoricească. Fără
excepție, nucleul dur al oricărei mișcări experimentale este grupul de actori.
Joseph Chaikin descrie fragilitatea interioară a unui astfel de grup, reunit în jurul
unei idei comune, dar și indestructibilitatea sa modula ră în fața unor amenințări
exterioare : „Există câteodată un fel de bătălie a ritmurilor între oameni care
altminteri ar putea fi de acord asupra lucrurilor spuse. Există o incompatibilitate a acestor ritmuri, după cum uneori ritmurile și dinamica interioar ă sunt
complementare, după cum alteori ele se găsesc în contrapunct. De aici am plecat în formarea grupului”
405. Barb a, faimosul discipol al lui Grotowski, își descrie
grupul format la Odin Theatre cu tot atâta delicatețe și grijă: „…Un colectiv
artistic în care niciun actor nu se simte alienat, cum se întâmplă în imensa
mașinărie administrativă și comercializat ă a teatrului academic, cu intrigile,
405 Joseph Chaikin, The Presence of the A ctor, Ne w Y o r k , E d. T h e a t re Communications Group, 1991, pag. 39
(trad. n.).
225

bisericuțele și clicile sale”406. „La Open Theatre , orice nouă creație lua naștere
prin improvizațiile lucrate individual, în pereche cu un alt interpret sau în
echip ă”407, ceea ce atestă c ă raporturile între membrii grupului depășeau
banalele organizări algoritmice, permițând totodată și performanța individuală și
cea unitară. În afară de mecanismele de apartenenț ă umană, forța unui grup
unitar implic ă o anume „ etică a actorului ca individ”408. Iată deci valoarea
acestor mișcări experimentale , acuzate că pulverizează termeni serioși, precum
moralitate sau etică, cărora le atribuie de fapt noi valen țe în noi contexte
profesionale.
Tot în această perioadă a luat ființă un concept uneori idolatrizat, alteori
de-a dreptul temut – cel de atelier. Workshop-ul, căci sub această titulatură a
devenit astăzi mai ușor de recunoscut, este o invenție a teatrului experimental și
multă vreme singur a posibilitate de a împărtăși descoperiri sau experiențe între
actori ce funcționează în sisteme și țări diferite. Și tot din această perioadă
datează primele încercări de a considera școala de teatru ca făuritoare a unui
antrenament uman, pasibil de a fi folosit nu doar în scopuri teatrale, ci și în
unele terapeutice sau sociale.
Inițial , mișcări le experimentale s -au născut dintr -o hiperconceptualizare a
corporalității, o dialectică a comunicării prin senzorialitate, râvnită și atinsă,
printre alții, și de Grotowski. J ulian Beck, în manifestul Împotriva unui teatru al
minciunii, încheie relevant: „ Actorul trebuie să găsească forme de experiență și
comportare care să lege de spirit trupul, dacă vrea să răspundă nevoilor
publicului”409. Richard Schechner, într -un amplu studiu antropol ogic asupra
reprezentației, scrie: „ Teatrul tradițional, incluzându -l aici și pe cel de
avangard ă, este transformațional , el creează sau încarnează pe scenă ceea ce nu
406 Eugenio Barba, Teatru: Singurătate, meșteșug, revoltă, ed. cit. , pag. 41 .
407 Oltița Cîntec, Teatrografii , Iași, Ed. Timpul, 2008, pag. 87.
408Eugenio Barba, op. cit. , pag. 41 .
409 Julian Beck, Împotriva unui teatru al minciunii , în Revista de literatur ă universal ă „Secolul 20” , Ed. Uniunea
Scriitorilor din Republica Socialist ă Rom ânia, nr. 11 -12/1973, pag. 240.
226

poate avea loc nicăieri altundeva”410, pun ctând ideea sa de actor -vehicul între
tărâmuri mistice. Însă toate aceste mișcări experimentale (inclusiv cea de la
Wroclaw) au sfârșit prin a reformula un nou sistem de gândire teatrală, o nouă
relație a actorului cu publicul, cu societatea și o răstălmăc ire a sensurilor
metaforei teatrale, oricare va fi fost aceasta. În timp, rezultatul e inevitabil – o
reconfigurare a profesiei actorului, în relație cu un termen complet, marcant
pentru teatrul experimental, termen ce înglobează o suită de caracteristici ale
unui actor (căutare, mobilitate, entuziasm, efort, dedicație, bucurie a jocului): improvizația.
Dintr -o discuție legată de actorie, P eter Brook nu poate lipsi. Considerat
aici limită a unui interval de evenimente hotărâtoare pentru felul în care arată
astăzi profesia unui actor, Brook este simbolul unui ideal de perfecțiune în teatru, al unei dinamic i a confluen ței. În v asta activitate a prolificului regizor se
regăsește toată moștenirea secolelor de teatru ce l-au precedat. Doctrine
regizorale, spirit avangardist, entuziasm creator, adevăr psihologic, semne și
măști, experiment și noutate, metaforă și devoalare, toate într -un echilibru
perfect. Cartea sa Spațiul gol
411 vădește nu doar o înțelegere profundă și exactă a
tuturor teoreticienilor se colului XX, ci și o descriere succintă a modului în care
această înțelegere poate fi aplicată fenomenologiei spectacolului nu într -o
filosofie beligerantă, ci în una a scopului comun. Parafrazându -l pe criticul de
film Andrei Gorzo, putem spune că , în teatru, Brook stăpânește o veritabilă ars
combinatoria.
Actorului profesionist, Brook îi oferă o șansă rară, poate unică –
reîntoarcerea la dramaturgie. După un veritabil exod al textului, considerat
dușman invincibil al adevărului, Peter Brook își folosește toate abilitățile pentru
a demonstra că un text bun aduce adevărul de la sine, iar ce ea ce -i rămâne de
făcut regizorului este să antreneze actorii în spiritul acestuia. „ Preocupat să
410 Richard Schechner, Performance Theory , Ed. Taylor & Francis e -Library, 2004 (trad. n.) .
411 Peter Br ook, Spaț iul gol, traducere Marian Popescu, Bucure ști, Ed. Unitext, 1997 .
227

clarifice specificul artei spectacolului, Brook a arătat că pe scenă cuvântul p oate
exista numai în raport cu tensiunea proprie teatrului, adică transcris într -un
complex informațional auditivo-vizual și cel chemat să verifice acest lucru este
regizorul”412. De ce este important, deci, Brook? Pentru că în spatele poziției de
arbitru în care își recunoaște activitatea stau repozi ționarea profesiei actorului
între coordonatele ei principale : dramaturgia, regia și, mai nou, școala de teatru.
Astăzi, actorul profesionist, cel încă angajat într -o instituție tradițională, are de -a
face cu o p rovocare serioasă. A interpreta într -o stagiune dramaturgi ca
Shakespeare, Beckett, Sofocle, Cehov, Mrožek și Sarah Kane este, fără doar și
poate, o perspectivă paralizantă. Noul val al dramaturgiei, cu angoasele, nevrozele, sfâșietoarea singurătate a omul ui modern, ridică cel puțin la fel de
multe probleme, la nivel de limbaj teatral, ca un Molière sau un Shakespeare. Actorul profesionist are nevoie de un real sprijin în a -i înțelege (mutați într -o
viziune regizorală, evident), iar acest gen de sprijin trebuie oferit î ntr-o manier ă
asemănătoare cu cea pe care o propune Brook.
Actorul actual nu trebuie să perceapă drept împovărătoare multitudinea de
texte la care are acces cu fiecare experiență scenică nouă , ci trebuie să o
folosească metodic, spre a -și re defini, cu de la sine putere, mijloace le de
expresie. Tot pe această linie, Brook militează pentru conștientizarea importanței rolului unui regizor în relație cu textul pe care îl montează: „ Fiecare
piesă a lui Shakespeare are un sens organic. Pe hârtie se pare că un episod poate
fi înlocuit cu altul și, în multe dintre piesele sale, sunt cu siguranță scene și
pasaje care ar putea fi tăiate sau deplasate. Dar dacă ai cuțitul într -o mână, ai
nevoie de un stetoscop în cealaltă”
413. Este un îndemn adresat deopotrivă
actorilor și regizorilor profesioniști care , înainte de a anula orice text, înainte de
a-i critica limitele, trebuie să -i găsească rațiunea și logic a.

412 Ileana Berlogea, op. cit. , pag. 178.
413 Peter Brook, op. cit. , pag. 78 .
228

1.9. Concluzii iluzorii

Misiunea actorului, profesio nalismul său în contextul teatrul ui
contemporan, valoarea sa, toate acestea se decid din tendințele descrise mai sus.
Astăzi, profesia actorului se definește ca un exercițiu de echilibristic ă între
resorturi variate – fie poziția privilegiată a regizorului, fie labirintica ficțională a
dram aturgiei, fie tectonica orânduirilor sociologice. Mai are loc, între ele, să
respire p ropriul aer? Ce trebuie să fie, mai întâi, un actor de meserie – șaman,
psihoterapeut, mistificator, sihastru, hipnotizator, intelectual, cărturar, arheolog,
antropolog, acrobat, iluzionist, vedetă? Pare o sarcină la fel de grea c a aceea de
a-i ghici culoarea unui cameleon.
Aceste pagini încearcă să creioneze un răspuns , analizând resorturi le între
care oscileaz ă actoria. Probabil că este singura cale de a împlini profeț ia
singurătății, a meșteșugului și a revoltei: „ Este ușor să banalizăm termenul de
«meserie» și să -l asociem cu «tehnica» sau cu «rutina». Meserie înseamnă
altceva: construirea răbdătoare a unei relații proprii, fizice, mentale, intelectuale,
emotive cu textele și cu spectatorii, fără a te conforma modelelor care
reglementează relațiile echilibrate și experimentate în vigoare în centrul
teatrului. Înseamnă să alcătuiești spectacole care să poată renunța la publicul
teatral obișnuit și să fie în stare să -și inventeze propriul public. Înseamnă să știi
să ca uți și să găsești bani fără a întruchipa valoarea teatrului așa cum l-au
prevăzut cei care, din motive economice, ideologice sau culturale investesc
pentru a dezvolta viața teatrală. Toate astea aproape că sunt doar meserie:
tehnica actorului, a scenei, a dramaturgiei; competența administrativă. Doar un
mic rest rămâne pentru forța idealului, pentru spiritul de revoltă”414.
414 Eugenio Barba, op. cit. , pag. 328 .
229

Într-o lume ale cărei prof esii sunt decise de termeni ca „rentabilitate”,
„eficien ță”, „raționaliz are”, „productivitate”, „ capital”, im perativele profesionale
ale actorului pot suferi iluzorii modificări de nuanță. În societatea conte mporană,
artistul are o poziție cel puțin ingrată . El este obligat să rătăcească undeva în no
man’s land-ul unei schisme complicate . Într-o parte, statutul d e simplu slujbaș,
confortul și siguranța unui contract individual de muncă, drepturi salariale
obligatorii, protecție socială, identitate și constan ță pe piața muncii, beneficii
survenite în urma legislațiilor ce acordă drepturi de autor sau de proprietate
intelectuală, afiliere la sisteme de asigurare . De cealaltă parte , exclude rea
artistul ui dintre mijloacele de producție ale capitalismului modern și încadr area
lui într-un soi de epifanie a reglementărilor pieții muncii post- socialiste , ca
performer creativ. Freelancer prin excelență, acest tip de artist își sprijină
activitatea pe organizări de proiecte într -o platformă concurențială directă,
individuală, care fluctuează în funcție de indici precum performanță sau
reputație.
Situația, nu dintre cele mai fericite, cu siguranță, are totuși cel puțin un
merit, acela de a dezvălui într -o nouă lumină ce îi este necesar în mod
fundamental actorului: să-și cunoască în detaliu arta, să și- o urmeze, înțelegând
că anumite conjuncturi și contexte îi cer o eventuală despărțire de aceasta și, nu
în cele din urmă, să -și formeze un sistem propriu de gândire și raportare la
activitatea sa. Să se educe în spiritul flexibilității, al adaptabilității și al libertății.
Într-un fel sau în altul, evenimentele teatrale ale secolului XX prezentate în
aceste pagini oferă date despre cum se pot realiza toate acestea.

230

Capitolul II – Improvizația pedagogică – o fundamentare
particular ă

Ultimul capitol al cercetării de față își propune să reconsidere metoda
improvizației, așa cum este ea prezentă în școala de teatru, din două puncte de
vedere. Primul este cel al modelelor de acțiune pedagogic ă moderne , iar al
doilea este propria experiență în ce privește utilizarea pedagogică a
improvizației. Drept urmare, ce rcetarea va urmări două planuri – acela al
definirii metodei improvizației din perspectiva principiilor pedagogice generale
și de specialitate, și acela al u nei versiuni subiective, personale , ale cărei idei și
principii au fost inspirate de propria practică și expertiză. Dacă primul plan
năzuiește să conecteze practica improvizației la o viziune metodică coerentă și argumentată, al doilea plan are ca scop utilizarea acestei metode drept o interfață
comunicațională în vederea implementării unui antrenament structurat, fondat pe
o schemă tripartită: autocunoaștere – conștiință – cunoaștere.

2.1. Improvizația și contextul pedagogic

Pentru a da sens argumentației noastre, este absolut necesar să identificăm
ce anume presupune metoda pedagogică și, pe cât posibil, să o delimităm
conceptual de celelalte sintagme formale ale procesului de învățământ, precum strategiile, mijloacele și procedeele didactice. În contextul învățământului
231

general, cea mai importantă tratare teoretică a metodelor didacti ce rămâne cea a
profesorului Ioan Cerghit, regăsită în volumul Metode de învățământ . Cerghit
definește procesul de învățământ drept un „ansamblu complex și variat de
acțiuni de instruire, sistemic și organic integrate , caracterizat printr -o rațională
organizare și întotdeauna orientat către o finalitate determinată”415. Acțiunea de
instruire este definită, prin urmare, ca „relație procesuală, actuală și practică de
transformare efectivă a naturii umane”, cu o desfășurare care „ are loc în
condițiile specifice în care intervenția prec isă (de predare) a profesorului este
îndreptată spre obținerea unei schimbări (delimitate) în formația elevului și
provoacă sau este întâmpinată de acțiunea proprie de învățare a acestuia din
urmă”416. În fine, metoda didactică este definită ca „mod comun de organizare a
acțiunii, susceptibil să îmbine intim, sistematic și la un înalt nivel de eficacitate și eficiență eforturile profesorului și ale elevilor săi”
417. Înțelegem așadar că
metoda este angaja rea planificată a unor resurse acționale în vederea îndeplinirii
unui ob iectiv educațional (învățare): „S trâns legată de acțiune, metoda reflectă
caracterul procesual, dinamic, transformator al acțiunii didactice; ea îndeplinește o funcție instrumentală, operațională , de ordin tehnic și pune în evidență o
modalitate de lucru, o manieră de a acționa practic, sistematic, metodic și
planificat”
418. Orice acțiune didactică (și, prin urmare, orice metodă didactică)
are la bază o succesiune de factori, componente ș i condiții, care se coagulează
într-o motivație definită prin: obiective și sarcini, participanți, conținut, norma
(principii și reguli), mijloace de înfăptuire, forme de organizare, desfășurarea
efectivă și rezultatele, de pe urma cărora se va putea efect ua evaluarea. Metoda
didactică are așada r o deschidere bidirecțională: „ spre ceea ce face și cum face
profesorul în raport cu obiectul instrucției, dar și spre ceea ce face și mai ales
415 Ioan Cerghit, Metode de învățământ , Ed. Didactică și Pedagogică, București, 1976, pag. 9.
416 Ibidem.
417 Idem, pag. 10.
418 Idem, pag. 12.
232

cum face elevul/studentul, în dubla sa calitate – de obiect și subiect al instrucției,
al educației”419.
Ioan Bontaș definește metoda de instruire drept „ sistemul de căi,
modalități, procedee, tehnici și mijloace adecvate de instruire, care asigură
desfășurarea și finalizarea performantă și eficientă a procesului de predare –
învățare ”420 și prezintă pe larg câteva caracteris tici ale metodelor de instruire.
„Sunt de mersuri teoretico-acționale exe cutive cu funcții normative; sunt
demersuri de cunoaștere (de investigație) științifică, care contribuie la dezvoltarea teoriei și practicii pedagogice; cuprind și dinamizează elemente
pedagogice teoretice, care asigură fundamentarea științifică a acțiunilor de
predare- învățare; se elaborează în strânsă legătură cu diferitele componente ale
procesului de învățământ, precum și în strân să legătură cu specificul disciplinei
de învățământ; contribuie la realizarea obiectivelor autoinstrucției și
autoevaluării, la pregătirea pentru educația permanentă; au un caracter dinamic,
în sensul că mențin ceea ce este valoros și elimină ceea ce are « uzură morală»;
au un caracter sistemic, în sensul că, fără a -și pierde entitatea specifică, se
îmbină, se completează și se influențează reciproc ”
421. Constantin Cucoș
realizează o foarte bună clasificare a metodelor cunoscute și întâlnite în practica
didact ică, în funcție de câteva criterii relevante: „ Plecând de la o literatură în
acest domeniu, avansăm următoarele clasificări posibile, cu criteriile
subsecvente: a. din punct de vedere istoric: metode tradiționale , clasice
(expunerea, conversația, exercițiu, etc.) și metode moderne, de dată mai recentă
(algoritmizarea, problematizarea, brainstorming -ul, instruirea programată, etc);
b. în funcție de extensiunea sferei de aplicabilitate: metode generale (expunerea,
419 Idem, pp. 19 -20.
420 Ioan Bontaș, Tratat de pedagogie, ed. cit. , pag. 159. Totodată, Bontaș definește metodele drept componentă
a strategiilor didactice (sistemul teoretico -acțional global, fundamentat de principiile didactice, care asigură
orientarea, desfășurarea și finalitatea educației pe termen lung, folosind caracteristicile și valențele resurselor,
conținuturilor, metodelor și formelor de organizare a procesului de învățământ), dar și a tehnologiei didactice
(sistemul teoretico -acțional executiv de realizare a predării -învățării concrete și eficiente prin intermediul
metodelor, mijloacelor și formelor de activitate didactică).
421 Idem, pag. 161.
233

prelegerea, conversația, cursul magistral, etc.) și metode particulare sau speciale
(restrânse la predarea unor discipline de învățământ sau aplicabile pe anumite
trepte ale instrucției și educației, cum ar fi exercițiul moral sau exemplul, în
cazul educației morale); c. pornind de la modalitatea pri ncipală de prezentare a
cunoștințelor: metode verbale , bazate pe cuvântul scris sau rostit și metode
intuitive , bazate pe observarea directă, concret -senzorială a obiectelor și
fenomenelor realității sau a substitutelor acestora; d. după gradul de angajare a elevilor la lecție: metode expozitive sau pasive , concentrate pe memoria
reproductivă și pe ascultarea pasivă și metode active , care suscită activitatea de
explorare personală a realității; e. după funcția didactică principală, metodele pot fi de predare și comunicare, de fixare și consolidare sau de verificare și
apreciere a rezultatelor; f. în funcție de modu l de administrare a experienței ce
urmează a fi însușită: metode algoritmice , bazate pe secvențe operaționale,
stabile, construite dinainte și metode euristice , bazate pe descoperire proprie și
rezolvare de probleme; g. după forma de organizare a muncii: m etode
individuale , în grup, frontale și combinate ; h. în funcție de axa învățare
mecanică (prin receptare) – învățare conștientă (prin descoperire) : metode
bazate pe învățarea prin receptare, metode care aparțin preponderent descoperirii
dirijate și metode de descoperire propriu-zisă; i. după sorgintea schimbării
produse la elevi: metode heterostructurante (transformarea se produce prin altul,
ca în cazul expunerii, conversației, problematizării) și metode autostructurante
(individul se transformă prin sine , ca în situația unor metode de tipul
descoperirii, observației, exercițiului, etc) ”
422.

În lumina acestor informații, improvizația își defin ește statutul metodic ,
întrunind următoarele caracteristici: reprezintă un sistem de căi, modalități,
procedee și tehnici specifice, adaptate particularităților de vârstă și individuale
ale elevilor/studenților și în deplină concordanță cu obiectivele disciplinei de
422 Constantin Cucoș, Pedagogie, pre față de Adrian Neculau, Ed. Polirom, Iași, 2002, pag. 331.
234

bază (arta actorului); angajează, dinamizează și o ptimizează resursele acționale
în vederea atingerii unui obiectiv; prezintă similitudini evidente cu metode
cunoscute și uzitate în educația formală , precum „ problematizarea”, „exercițiul”
sau „ sinectica”423; beneficiază de componentele constitutive ale acți unii
didactice: obiective și sarcini, participanți, conținut, norma (principii și reguli),
mijloace de înfăptuire, forme de organizare, desfășurarea efectivă și rezultate;
contribuie la realizarea autoinstrucției și autoevaluării și este o manieră de a
acționa practic, sistematic, metodic și planificat. În funcție de clasificări, putem
încadra improvizația în categoria metodelor moderne, speciale, active și o putem
caracteriza ca fiind intuitivă, euristică și autostructurantă.
Concepția pedagogică care înso țește aplicarea și folosirea metodei
improvizației este una aflată la confluența unor idei cu un p uternic impact asupra
educației, motiv pentru care au desemnat un curent de gândire pedagogică
denumit „ educația nouă”. Dintre ele, amintim de metoda Montessori, metoda
Cousinet și m etoda Dewey. Metoda Montessori „ se fundamentează pe ideea
asigurării unui mediu organizat, în care copilul va fi lăsat să se desfășoare liber,
în concordanță cu dorințele și interesele lui naturale. […] Focalizarea interesului
asupra dezvoltării simțurilor, cel puțin până la o anumită vârstă, reprezintă
nucleul forte al concepției sale pedagogice”424. Principiile educaționale
vehiculate de pedagogul italian consideră dezvoltarea umană un proces emergent, în strânsă legătură cu mediul înconjurător și în care componenta
naturală joacă un rol capital. Premisa activatoare a acestei dezvoltări este modul
de cunoaștere senzorial, drept pentru care educația senzorială trebuie să fie o
componentă dominantă. Însă , ca această cunoaștere prin in termediul simțurilor
să se petreacă cu adevărat, experimentarea liberă și necondiționată este condiție
obligatorie . „O metodă de educație bazată pe libertate trebuie […] să aibă ca
423 Sinectica este definită drept o modalitate de creație în cadrul grupului, ca urmare a unor combinații și
analogii eterogene, care presupune: a. transformarea mintală a unui obiect, proces sau fen omen ciudat în unul
familiar, și b. realizarea transformării inverse (vezi Ioan Bontaș, op. cit. , pag. 197).
424 Constantin Cucoș, Istoria pedagogiei: idei și doctrine pedagogice fundamentale, Ed. Polirom, Iași, 2001, pp.
218- 219.
235

scop eliberarea copilului de legăturile care îi limitează manifestările s pontane.
Pe măsură ce va înainta pe calea aceasta, manifestările lui spontane vor arăta
mai clar adevărul. […] Iată de ce prima formă a intervenției educaționale ar
trebui să aibă ca obiect călăuzirea copilului pe calea independenței ”425.
Pentru Roger Cousinet, „ educația nu este ceea ce se înțelege îndeobște – o
acțiune pe care dascălul o exercită asupra elevilor -, ci este o activitate prin care
copilul, plasat în condiții favorabile, acționează în sensul propriei evoluții, cu
ajutorul educatorului, ca re devine un consilier, un facilitator al expansiunii libere
a acestuia”426. Principiile lui Cousinet sunt considerate radicaliste, pentru că
elimină aproape complet rolul autocrat (în sens organizatoric) al profesorului și
pentru că pun „ în seama” nevoilor copilului exercitarea unei activități proprii de
instruire. De asemenea, profesorul francez considera că învățământul formal și
instituționalizat creează un mediu artificial, rigid și în cele din urmă inhibitiv,
care contracarează orice activitate creativă a elevilor. Drept urmare, concepția sa
pedagogică viza o tendință naturală a elevilor (manifestată în jurul vârstei de 10 –
12 ani) , aceea de a se grupa în echipe de lucru , conform nevoii de socializare și
de apartenență afectivă la un colectiv. În cadrul a cestor echipe, Cousinet a
constatat că elevii pot îndeplini cu succes sarcini complexe, distribuind intuitiv
sarcinile de lucru și contribuind la îndeplinirea lor pe baza propriilor interese și
înclinații. De asemenea, Cousinet a insistat asupra rolului de observator activ pe
care trebuie să și -l asume profesorul, în dauna celui de autoritate cu dreptul
suveran de a interveni în libertatea de mișcare e elevilor.
John Dewey, pedagogul american care a influențat o bună parte din
principiile Violei Spolin, es te adeptul unei filosofii a acțiunii, drept pentru care
consideră educația un spațiu activ al experimentării : „Orice idee sau teorie are
un caracter prospectiv, este îndreptată către viitor, fiind un instrument de transformare a experienței și de adaptare la existență. Ideile sunt adevărate în
425 Maria Montessori, Descoperirea copilului, Ed. Didactică și Pedagogică, București, 1977, pag. 97.
426 Constantin Cucoș, op. cit. , pag. 238.
236

măsura în care sunt utilizate și ajută la transformarea efectivă a realității.
Cunoașterea este o formă mai rafinată și mai complexă de adaptare și de alegere
a mijloacelor sau scopurilor care asigură utilitatea și folosul individual. […]
Știința și valorile nu sunt, ci se «fac» în cursul acțiunii”427. Vizibil influențat de
evoluționismul lui Darwin, Dewey consideră că relația cu mediul (prin definiție,
natural) este una dintre căile concrete și directe către o posibilă experiență
transformativă, în acord cu legi naturale și organice, iar educația trebu ie să
devină un mijloc de filtrare și de punere în acord a experiențelor anterioare și ulterioare pe care relația cu mediul le prilejuiește, după cum trebuie să reprezinte
permanent un „ spațiu” al experiențelor concrete. Dewey rămâne important în
istoria pedagogiei și pentru sesizarea caracterului activ -concret al gândirii,
precum și pentru încurajarea manifestărilor ludice (de aici, practic, pleacă
metoda impr ovizațională a Violei Spolin): „ Pedagogul american avansează
ipoteza că a gândi înseamnă deja acti vitate într -un prim stadiu, cel al
premeditării, prefațării și intenționalității unui fapt concret. Gândirea este primul pas pe drumul acțiunii”
428. „Joaca429 nu trebuie identificată cu toate
manifestările exterioare ale copilului. Ea mai degrabă desemnează atitudinea lui mentală în întregul și în unitatea ei. Joaca liberă, interacțiunea, cu intervenția
tuturor potențelor, gândurilor și mișcărilor fizice ale copilului sunt cele care
înglobează, într -o formă satisfăcătoare, imaginile și interesele proprii ale
acestuia. Exprimată negativ, joaca reprezintă eliberarea de presiunea economică
– necesitățile de a -și procura hrana și de a întreține pe alții – și de
responsabilitățile precise atribuite obligațiilor speciale ale adultului. Exprimată
pozitiv, ea înseamnă c ă țelul suprem al copilului este deplinătatea – plenitudinea
427 Idem, pag. 258.
428 Idem, pag. 260.
429 Este foarte posibil ca Dewey să fi cunoscut, datorită interesului său pentru studiile lui Darwin, faptul c ă jocul
este un activator al proceselor de învățare și prin aceasta un potențator al intențiilor de a interveni activ asupra
mediului. Citând o serie de studii efectuate pe grupuri de cimpanzei, Edward O. Wilson remarcă: „Învățarea și
jocul sunt vitale pen tru achiziția abilităților de folosire a uneltelor” (vezi Edward O. Wilson, Despre natura
umană, traducere de Gabriela Deniz, Ed. Herald, București, 2013, pag. 54).
237

realizării forțelor incipiente, o realizare care îl duce continuu de la un nivel la
altul”430.
În ce privește teoria și metodologia evaluării, improvizația este un teren
dificil și totodată complic at. Este foarte greu de vorbit despre evaluare într -un
domeni u în care asupra noțiunilor de „eroare” sau „regulă” nu există un consens
sau un punct de vedere obiectiv. Evaluarea este definită ca „act didactic
complex, integrat întregului proces de învățămâ nt, care asigură evidențierea atât
a cantității cunoștințelor dobândite cât și a calității lor, care privește valoarea (nivelul, performanțele și eficiența) acestora la un moment dat – în mod curent,
periodic și final, oferind soluții de perfecționare a ac tului de predare –
învățare”
431. Din definiție reiese clar că evaluarea se definește mult mai concret
atunci când ea se leagă de aspectul informativ al educației. În învățământul vocațional însă, aspectul informativ este, de multe ori, secundar. Strict legat de improvizație, evaluarea de vine un instrument util în funcție de forma de
implementare. Într -o metodă pedagogică bazată pe improvizație, evaluarea s -ar
putea referi așadar la obiectivele fiecărei activități și ar determina în ce măsură
ele au fost sau nu îndeplinite. De asemenea, evaluarea ar putea face referire la
competențele pe care elevii sau studenții ar trebui să le dobândească la finalul
unei perioade de învățare, dar toate acestea sunt profund conjuncturale și
circumstanțiale. Dacă însă suntem dispuși să transferăm actul eval uării în sfera
formativă a educației, atunci probabil evaluarea ar trebui să aibă de -a face cu
atitudinea
432 pe care actul didactic caută să o cultive.

430 John Dewey, Trei scrieri despre educație, Ed. Didactică și Pedagogică, București, 1977, pag. 147.
431 Ioan Bontaș, op. cit. , pag. 252.
432 Legat de această atitudine, Mick Napier propune în volumul Improvizat. Scena văzută dinăuntru un
compendiu de reguli atitudinale ale improvizatorilor. Cele zece reguli expuse de autor sunt: „1. Nu nega; 2. Nu
pune întrebări; 3. Nu le spune celorlalți ce să facă; 4. Nu vorbi despre evenimente trecute sau viitoare; 5.
Stabilește cine, unde, ce; 6. N u negocia; 7. Nu face scene în care cineva predă cuiva ceva; 8. Arată, nu spune; 9.
Spune «da», și apoi spune «și»; 10. Nu vorbi despre ceea ce faci” (Mick Napier, Improvizat. Scena văzută
dinăuntru, trad. de Monica Anastase, Ed. Tracus Arte, București, 2014). Este greu de precizat în ce măsură acest
„decalog” poate deveni un model de evaluare, însă am ales să îl prezentăm pentru că, spre deosebire de
principiile particulare și specifice fiecărei metode sau practici improvizaționale, acesta descrie un șab lon
general de evaluare atitudinală.
238

2.2. Improvizația î ntre principii metodologice și principii
filosofice

Până acum am încercat să definim metoda improvizației în cadrul unor
parametri (generali și specifici, formali și particulari) ai pedagogiei. Dar este poate cazul să ne referim și la un cadru mai amplu, al sistemelor de gândire și
filosofiilor moderniste . Este necesar să facem aceste precizări , pentru că ideile
pe care dorim să le conectăm la practica improvizației sunt, pâ nă la urmă, i dei
actuale, care definesc o paradigmă de gândire contemporană, ale cărei valori și
atitudini sunt asimilate obiectivelor s istemice ale educației ca proces.
Gândirea modernă este astăzi determinată, aproape în întregime, de
paradigma cunoașterii științifice. Din pricina volumului de informații pe care
fiecare domeniu, fiecare disciplină, fiecare sector de activitate îl dezvo ltă, „a
gândi” (în sens științific) nu mai poate fi considerat un efort empiric care
reflectă analiza intelectuală de sorginte personală, generatoare de cunoaștere individuală asupra lumii, obiectelor și fenomenelor, ci un demers evolutiv la baza căruia st au în primul rând descoperiri anterioare. Și totuși, remarcă Thomas
Kuhn
433, acest tip de abordare descrie ceea ce cercetătorul american numește
„știință normală”, adică un domeniu în care cercetarea nu face decât să rezolve
(eventual) o problemă tip puzzle , o „rearanjare” de natură meta -cognitivă
(intrând în discuție aici termenul de talent ), devenită soluția un ei dileme aparent
indescifrabile . Ceea ce face din cercetător, așa cum remarcă Kuhn, nu un
433 Vezi Thomas Kuhn, Structura revoluțiilor științifice , ed. a II -a, traducere de Radu J. Bogdan, Ed. Humanitas,
București, 2008.
239

inovator, ci un „rezolvator de probleme”434. Așa că, în opoziție cu aserțiunile lui
Karl Popper, conform cărora știința este în primul rând progres cumulati v, Kuhn
propune o abordare nouă, conform căreia cunoașterea nu este un proces liniar și
evolutiv, ci este mai degrabă decisă de o componentă revoluționară. Conform
acestei teorii, știința se dezvoltă paradigmatic , adică „înăuntrul” unui set
normativ de reguli și metode de cercetare , care descriu un univers omogen prin
auto-referențialitate . Însă , atunci când rezolvarea unei probleme nu mai poate f i
adusă de metodologia sau instrumentarul convențional, are loc o schimbare de
paradigmă. Revoluțiile științifice sunt, conform autorului teoriei, astfel de
schimbări paradigmatice. Teoria umanistă ( o denumim așa din două motive:
primul se leagă de specifi cul supra -empiric al concepțiilor sale, al doilea are
legătură cu faptul că principial, teoria se opune raționalismului tehnic ) a lui
Kuhn, publicată în 1962, a produs o serie de modificări interne în metodele de
cercetare științifică, astfel că principiil e cercetării au suferit subtile transmutații:
„Emergența «noii paradigme» a cunoașterii științifice, numite de unii cercetători
«ecologică», presupune o serie de mutații radicale (Le Moigne, 1977 apud R. Tessier, 1989: 283): -de la perceptul cartezian al e videnței, la cel context
sensitive al pertinenței: ceea ce contează este intenția explicită sau implicită a
cercetătorului: natura nu mai este investigată abstract și detaliat, ci dintr -o
anumită perspectivă impusă de finalitățile cercetării ; -de la princi piul
reducționist (investigarea structurii interne, atomice a părților care reglează comportamentul întregului) la cel globalist (obiectul supus investigării face parte
dintr -un întreg, iar relațiile cu celelalte părți ale întregului condiționează
funcțion area și devenirea sa în mai mare măsură decât subdiviziunile interne); –
de la principiul cauzalității (forma, comportamentul, dezvoltarea unui obiect
sunt efecte ale unor cauze anterioare manifestărilor observate) la cel al finalității (obiectul trebuie de scris în termenii unei scheme mijloc/scop sau ai unei
434 Gleb Drăgan, Despre contribuția lui Thomas Kuhn în istoria științei , în „Noema”, Vol. VI II, revistă editată de
Academia Română, București, 2009.
240

strategii); -principiului exhaustivității (de enumerare a tuturor părților) i se
substituie preceptul agregării (de introducere a unor simplificări selective). Ceea
ce dispare în paradigma nouă a științei este modelul imperialist al rațiunii
instrumentale: «P rea mult timp a fost definită m odernitatea doar prin eficacitatea
rațiunii instrumentale, stăpânirea lumii prin știință și tehnică. Această viziune
raționalistă nu trebuie în niciun caz să fie respinsă, fiind arma critică cea mai
puternică împotriva tuturor totalitarismelor, a tuturor integrismelor. Dar ea nu ne
oferă ideea completă despre modernitate. Nu există o singură ființă a modernității, ci două, privind una spre cealaltă și al căror dial og constituie
modernitatea: raționalizarea și subiectivitatea» (Alain Touraine, 1994: 125) ”
435.
Teoria lui Kuhn este, de fapt, o constatare născută chiar din siajul unei
schimbări paradigmatice, al unei schimbări profunde de optică privind noțiunile
de știin ță și cunoaștere , pe care autorul a sesizat -o în spațiul cultural occidental
și care a fost produsă de teoria relativității lansată de Albert Einstein.
Relativismul, concept cu semnificații ramificate, se referă în sens propriu la „valoarea și validitatea ideilor și afirmă că «aserțiunile nu pot fi judecate drept
adevărate sau false în ele însele, ci numai în conexiune cu unul sau mai multe aspecte ale situației cuprinzătoare în care ele au fost făcute ». Relativismul nu
constă în recunoașterea dependenței g enetice și funcționale a ideilor, ci din
evaluarea conform căreia dependența unei idei epuizează semnificația ei”
436.
Andrei Marga îl consideră pe Thomas Kuhn drept reactivatorul relativismului
cognitiv437, fapt ce confirmă supoziția că teoria lui Kuhn este una mai degrabă
observațională.
Într-o generalizare riscantă (dar, sperăm, nu reducționistă), putem descrie
spațiul cultural european occidental drept arenă ideatică a confruntării dintre
două mari concepte filosofice, care au modelat nu doar varii domenii de
435 Daniela Frumușani, Introducere în semiotică, Facultatea de Jurnalism și Științele Comunicării, Universitatea
din București – suport de curs, pag. 5.
436 Andrei Marga, Relativismul și consecințele sal e, Ed. Ratio et Revelatio, Oradea, 2014, pg. 27.
437 Idem, pag. 29.
241

activitate, ci inclusiv gândirea umană, în cele mai ample, mai subtile și mai
profunde moduri cu putință: raționalismul cartezian și relativismul lui Einstein.
Lumea modernă este p ractic rezultatul unei reconfigurări paradigmatice totale:
trecerea de la credința că universul este profund rațional și comprehensibil
(credință de inspirație carteziană, pe baza căreia filosofii secolelor XVII -XIX au
construit toate sistemele filosofice cun oscute , în spiritul apropierii de un adevăr
care este unic ), de la principiul definirii prin excludere (conform unicului adevăr
cartezian, sistemul de referință la care se raportează toate cele cunoscute este
singular, deci definiția a ceva nu poate fi dec ât una singură; prin urmare, orice
altă definiție este invalidă ) și de la dualismul cartezian (opoziția binară
minte/materie), la ambiguitate imanentă (inexistența unui adevăr care
corespunde unui sistem de valori438), incomensurabilitate (termen introdus de
Thomas Kuhn, care vizează incapacitatea de a compara o teorie aparținând unei
paradigme științifice cu alta – din cauza dificultăților de traducere, de limbaj, dar
și de specific al comunităților științifice, care își fundamentează teoriile pe descrieri sau asumpții proprii, subiective
439) și holism (teorie de inspirație
relativistă care atestă ideea că sistemele – fizice, biologice, sociale, economice,
mentale, lingvistice, inclusiv organismul uman – sunt ireductibile la părțile
componen te, motiv pentru c are înțelegerea lor trebuie să se refere la
funcționarea ca întreg) .
Implicațiile acestor transformări sunt uriașe, iar ecourile lor nu doar
influențează societatea contemporană în ansamblul ei funcțional, ci prefigurează
viitorul culturi i și civilizației europene (Uniunea Europeană, laolaltă cu
sistemele și valorile pe care le promovează sunt epifenomene de globalizare, generate de impactul relativismului) . Însă ce ea ce ne interesează cu precădere în
438 Andrei Marga detaliază: „Impactul relativismului fiind întotdeauna ambiguu, cel ce împărtășește relativismul
este, în mod normal, confruntat cu o dilemă: a nu asuma relativismul poate aduc e cu sine dogmatizarea unui
sistem de valori și, prin implicație, intoleranța față de sisteme de valori concurente, dar a asuma relativismul
poate aduce cu sine toleranța față de sisteme de valori și abordări intolerante sau, în orice caz, incapabile să
asigure toleranța. Dilema este inevitabilă, căci relativismul este ambiguu. Iar ambiguitatea sa este o
ambiguitate imanentă” (Andrei Marga, op. cit. , pag. 131).
439 Vezi Valentin Teodorescu, Conceptul de incomensurabilitate în filosofia lui Thomas Kuhn, Ed. Al fa, Iași, 2011.
242

cercetarea noastră este să punctăm faptul că teatrul (și, mai cu seamă, teoriile
artei actorului) intră sub incidența acestei confruntări între cartezianism și
relativism . Dovada nu o regăsim numai în teoretizările clasicizate ale actoriei
(teoria dualistă a lui Denis Diderot este în mod evident una de inspirație
carteziană), ci și în scrieri „generaliste” despre fenomenul teatral. Volumul
Spațiul gol, al lui Peter Brook, poate fi „tradus” ca o parafrază la eseul lui Albert
Einstein, „Relativitatea și problema spațiului”. În cuprinsul eseului, Einstein
reinterpretează, din perspectivă relativistă, o aserțiune a lui Descartes: „E ste,
într-adevăr, o necesitate justă să atribui realitatea fizică unui spațiu, în special
unui spațiu gol. Descartes și-a susținut un punct de vedere î n acest sens: spațiul
este identic cu extensia (extension), dar extensia are de -a face cu materia; prin
urmare, nu poate exista spațiu în afara materiei, și deci nu poate exista spațiu
gol. […] Totuși, aserțiunea conform căreia spațiul este limitat la ma terie (n.n.
corpuri) este nefondată. Vom vedea, totuși, că teoria generală a relativității
confirmă ocolit concepția lui Descartes ”440. Însă consecințele acestei relații
antagonice, între spiritul cartezianist și cel relativist, sunt poate mai clare (și
totodată mai relevante) în înțelegerea unui concept de maximă importanță, atât
pentru teatru în genere cât și pentru antrenamentul actorului (inclusiv prin
metoda improvizației): complexul psiho-fizic.
Psihologia tradițională (inclusiv cea a educației) definește psihicul din mai
multe perspective. Conform principiului interacț iunii universale, psihicul este
definit ca o formă (sau o expresie) superioară a vieții de relație; din punct de vedere material, psihicul este definit c a funcție a unui organ (creierul); din
perspectiva fenomenelor externe, psihicul este considerat drept o reflectare
subiectivă a unei realități obiective și, în fine, din perspectivă umanistă, psihicul
este considerat un fenomen condiționat și determinat s ocial-istoric și social-
cultural. Forma de existență și de manifestare a psihicului este activitatea
440 Albert Einstein, Relativity and the Problem of Space, disponibil la
http://www.relativitybook.com/resources/Einstein_space.html (trad. n.).
243

psihică, care este conștientă, motivată și voluntară (intenționată) și care dispune
de două laturi: internă (mintală, latentă, subiectivă) și externă (obie ctivă,
manifestă), cea din urmă reprezentată de comportament. Comportamentul, la
rându -i, se împarte în comportament verbal (prin intermediul limbajului extern,
oral și scris), comportament motric -acțional (prin fapte, acțiune practică) și
expresiv (limbaj non-verbal: mimică, gestică). În același timp, psihicul
beneficiază de un caracter sistemic determinat de ansamblul fenomenelor, proceselor și stărilor psihice aflate în interacțiune și intercondiționare reciprocă, rezultatul acestor interacțiuni și inter condiționări fiind conștiința –
autoreflexivitatea existenței . Dacă acceptăm faptul că elementele de
comportament fizic reprezintă o metodologie a înțelegerii modelului de
manifestare psihică, psihologia trasează o relație clară între fizic și psihic:
psihicul este coordonatorul exclusiv, „centrul de comandă” al corpului, al cărui
rol nu este decât acela de a face vizibilă, în funcție de decizii, activitatea psihică.
Această supremație a psihicului, derivată fără îndoială din cartezianul cogito ,
transformă fizicul într -un instrument obiectiv lipsit de valoare (și de activitate) ,
în măsura în care nu „scoate la iveală” actele, operațiile sau procesele psihice.
Problema este de maxim interes pentru arta actor ului, dintr -un motiv ușor de
înțeles: dacă activitat ea unui actor este descrisă prin întruparea unei alterități în
vederea reprezentării ei, înseamnă că relația dintre fizic și psihic este cheia înțelegerii acestei tra nspoziții. Or, dacă luăm în considerare faptul că etapa
științifică a psihologiei (cea din care s -au desprins definițiile expuse mai sus)
este instaurată de Wilhelm Wundt în anul 1879, devine deodată foarte clar interesul unui om de teatru precum Stanislavski, la sfârșit de secol XIX și început de secol XX, în descifrarea universului psihic
441. Accesul la
complexitatea psihică și condiționarea ei voluntară în vederea comunicării
441 Totuși, faptul că re gizorul rus era convins că activitatea psihică este esența activității actorului nu este
suficient pentru a afirma că „Sistemul” stanislavskian este de inspirație carteziană.
244

scenice devine astfel ținta regizorului rus, iar „Sistemul” său este, practic, o
colecție de tehnici psihologice de stimulare a psihicului.
În perioada 1945 -1946 , marcată din plin de efervescența repercusiunilor
teoriei relativiste, filosoful francez Maurice M erleau -Ponty atrage ate nția, prin
publicarea a două lucrăr i442, asupra unui fapt: trupul, omis de atâtea ori, în
filosofiile occidentale, din ecuația modului în care ființa umană se raportează la
existență, are tot atâta contribuție în experimentarea existențialistă a mediului
(prin intermediul percepției), cât are și psihicul. Cu alte cuvinte, corpul ( prin
senzorialitate , motricitate, reacții fizico -chimice ) este la f el de implicat în
procesul perceției precum intelectul. Merleau -Ponty respinge astfel dualismul
psihic/fizic și afirmă întreg corpul drept unitate funcțională a relaționării
intersenzoriale cu mediul. Modul în care ființa umană percepe și își formează o
imagine mentală a lumii este prin corp, care are rolul de interfață senzorială între
realitatea obiectivă și realitatea subiectivă (definită ca reprezentare mentală) ,
ceea ce face din conștiință o entitate perceptivă . Consecința teoriei lui Merleau-
Ponty este una deosebi t de importantă: dacă luăm în considerare axioma
psihologiei conform căreia stimulii sunt transformați în reacție trecând prin
condițiile interne ale unui organism, înseamnă că respectivele condiții interne
sunt, de fapt, un eufemism al aparatului sen zorial „găzduit” de corp. D acă ne
referim la a ceastă axiomă ca la definiția organicității , deducem că organicitatea
este o aptitudine mediată ( deci educabilă ) de aparatul senzorio -motor. Ajungem,
astfel, la subiectul de facto al cercetării noastre: organicitatea, definită ca parcurs
logic (adică deter minat de condiții interne obiective) al devenirii stimulilor în
reacții, se poate educa printr -o metodă de antrenament care pune în prim -plan
unitatea psiho -fizică și aparatul ei principal, cel senzorio-motor.
„Complementaritatea psihicului și fizicului”, a minții și corpului, este temelia
științelor cognitive și totodată un model de investigație epistemologică, după
442 Vezi Maurice Merleau -Ponty, Fenomenologia percepției , traducere de Ilieș Câmp eanu, Goergiana Vătăjelu,
Ed. Aion, Oradea, 1999 și Maurice Merleau -Ponty, Le primat de la perception et ses conséquences
philosophiques , Editions Verdier, Paris, 1996.
245

cum mai reprezintă și un numitor comun, o „reconciliere” a principiilor
carteziene cu cele relativiste443. Această viziune holistică, introdusă de Merleau –
Ponty, a sfârșit prin a fi adoptată de științele cognitive, de neurobiologie dar și
de filosofie. În volumul Mintea: scurtă introducere în filosofia minții , John R.
Searle pleacă de la câteva dintre tezele carteziene (în principal, cea conform
căreia sufletul este „substanță cugetătoare”, iar corpul „substanță întinsă”) care
au inspirat multe dintre teoriile filosofiei contemporane (materialism, computaționalism, funcționalism, behaviorism, epifenomenalism) și le dizolvă în câteva concluzii care vor determina, cel mai probabil, teoriile viitoare ale
filosofiei minții (disciplina filosofică care se ocupă cu studiul minții și conștiinței): „ Am încercat să ofer o explicație a minții prin care fenomenele
mentale să fie considerate o parte a lumii naturale. […] Ar trebui să concepem conștiința și intenționalitatea ca fiind în egală măsură o parte a lumii naturale,
cum este fotosinteza sau digestia. […] Ne propunem să explicăm fenomenele
mentale la nivel biologic și, să spunem, la nivelul fizicii sub atomice. Facem
astfel deoarece conștiința și alte fenomene mentale sunt fenomene biologice; ele
sunt produse prin procese biologice și sunt specifice anumitor tipuri de organisme biologice. Desigur, aceasta nu înseamnă să negăm faptul că mintea
noastră est e modelată de cultura noastră. Dar cultura nu se opune biologiei; mai
degrabă, cultura este forma pe care o îmbracă biologia în diferite comunități. O
cultură poate să se deosebească de o alta, dar diferențele își au limitele lor.
Fiecare trebuie să fie o expresie a comunității biologice subadiacente speciei
umane. […] nu există de fapt nimic care să se poată numi «realitate științifică»
sau «adevăr științific». Există doar faptele pe care le cunoaștem. […] Nu trăim în
mai multe lumi diferite și nici măcar în două lumi diferite, o lume mentală și o lume fizică, o lume științifică și o lume guvernată de simțul comun. Dimpotrivă,
443 Ideea îi aparține profesorului Richard L. Amoroso (vezi Richard L. Amoroso, Complementarity of Mind and
Body: Realizing the Dream of Descartes, Einstein and Eccles , Nova Science Publishers Inc ., 2012).
246

există doar o singură lume, lumea în care trăim cu toții, și trebuie să ne e xplicăm
existența ca parte componentă a ei”444.

Înțelegerea deplină a complexului biopsihofizic este deci hotărâtoare în
filonul cercetării umaniste, dar mai ales în domeniul educației . În această
înțelegere rezidă, de fapt, aplicabilitatea, utilitatea și eficiența unei metode de
antrenament baza te pe exerciții de improvizație în studiul artei actorului , după
cum, a cuprinde cât mai multe din implicațiile acestui complex, garantează o
implementare adecvată a unei astfel de metode. În definitiv, complexul
psihofizic este o paradigmă diferită de înțelegere a naturii umane , cel puțin
datorită faptului că definește conștiința nu ca emanație a interacțiunii și
intercondiționării psihice, ci ca rezultantă a procesului perceptiv. Dar pe lângă
aceasta , reordonarea raporturilor dintre minte și corp este, indirect, și o
modalitate de a genera cunoaștere prin autocunoaștere . Într -un capitol intitulat
„(Re)considerarea corpului și antrenamentului”, Phillip Zarrilli realizează o paralelă între corpul actorului (cu antrenamentul performațional specific) și
modul în care diferite culturi geo -sociale îl percep. În încheiere, autorul remarcă:
„Este imposibil să vorbești de pregătirea unui actor ca și cum ar fi ceva unic,
separat de contextul particular în care a ntrenamentul are loc și fără referire la
tipurile de reprezentație pentru care se pregătește. […] Modele particulare de antrenament și genuri specifice de reprezentație cer un anume tip de
corporalitate, dezvoltată într -un mediu particular și pentru un set specific de
exigențe performative . Din acest motiv, actoria, ca orice altă tehnică de
disciplinare a corpului precum aerobica, culturismul, improvizația de contact,
exercițiile militare etc., poate fi considerată «tehnologie» a corpului, cu sensul
444 John R. Searle, Mintea: scurtă introducere în filosofia minții , cuvânt introductiv: Adrian Niță, traducere de
Iustina Cojocaru, Ed. Herald, București, 2013, pp. 309 -312. Vezi și capitolul IV – „Conștiința, partea I. Conștiința
și problema minte- corp”, pp. 122- 146.
247

lui F oucault, adică o practică prin care «oamenii capătă cunoștințe despre ei
înșiși »”445.
Se prefigurează, astfel, schema pe care o anunțam în debutul capitolului ,
care descrie paradigma de gândire în care se aplică metoda improvizației :

Cheia accederii la conștiință, autocunoaștere și cunoaștere este așadar
unitatea biopsihofizică. Angajarea percepției (prin stimularea senzorio-motorie)
activează conștiința, care nu este altceva decât experimentare (biologică, nu
ontologică) a existenței, adică aducere în plan conștient a relației stimul/reacție
(organicitate). Prin conștientizarea traseelor neurobiologice și traiectelor
nervoase care fac posibilă organicitatea , este produsă co nștientizarea „criteriilor
identității personale”, adică senzaț ia existenței sinelui – în sens larg,
autocunoaștere. Criteriile identității personale446 sunt definite de Searle drept:
„continuitatea spațio -temporală a corpului” (în ciuda faptului că la nivel
subatomic, părțile corpului sunt înlocuite în permanență, propriul corp este
totuși, ca întreg, continuu în spațiu și timp); „continuitatea temporală relativă a
structurii” (regularitățile structurale care definesc identitatea, în ciuda
445 Phillip Zarrilli, Acting (re)considered, 2nd edition, Routledge, New York, 2002, pag. 87 (trad. n.). Autorul
citează un studiu al lui Michel Foucault, care își propune să investigheze, din punct de vedere istoric, mijloacele
culturale prin care oamenii devin conștienți de sine. Investigația definește patru tipuri de „tehnologii”, fiecare
definită ca matrice de motivații practice pe care oamenii le folosesc în sens autoreferențial: „tehnologii de
producție”, „tehnologii semiotice”, „tehnologii ale puterii” și „tehnologii ale sinelui” (vezi Michel
Foucault, Technologies of the Self , edited by Luther H. Martin , Huck Gutman , Patrick H. Hutton , Univ. of
Massachusets Press, 1988, pp. 16- 49, trad. n.).

446 Vezi John. R. Searle, op. cit. , pp. 293- 296.
248

schimbărilor spațio- temporale); „memoria” (secvențialitate de stări conștiente);
„continuitatea personalității” (continuitatea personalității și dispozițiilor
personale). Acest ultim criteriu, considerat de Searle drept cel mai puțin
important în relație cu celelalte tr ei, prezintă totuși o relevanță deosebită.
Conform clasificării moderne a fenomenelor psihice, personalitatea este un
mecanism psihic integrator care definește temperamentul și caracterul, adică aspecte le primare ale comportamentului . Reiese de aici că prin conștientizarea
propriului sine, a propriei identități
447, poate exista acces conștient către analiza
tiparelor comportamentale , voluntar -elaborate sau involuntar -simple (reacții
organice de apărare, de exemplu). Însă autoreflexivitatea și autoanaliza tiparelor
de comportament, deși conduc la/rezultă din autocunoaștere , nu produc
cunoaștere (conștiință perceptivă a realității exterioare complexului
biopsihofizic). Edward O. Wilson scrie : „N ici un sistem nervos nu poate să
dobândească suficiente informații pentru a prezice în detaliu viitorul nici unui alt
sistem inteligent. Mințile inteligente nu au capacitatea de a acumula suficientă
cunoaștere despre sine pentru a -și afla propriul viitor, a -și stăpâni soarta și, în
acest sens, să elimine liberul arbitru”448. Cu alte cuvinte, autocunoașterea nu
este, în sens propriu, cunoaștere. Pentru a se genera cunoaștere, trebuie să existe
un feed -back al unei forme de interacțiune între entitatea care urmează să
dobândească cunoașterea și obiectul acestei cunoașteri care să depășească
percepția senzorială . În sens larg, trebuie să aibă loc o experimentare . Însă
capacitatea de a experimenta se află în strânsă legătură cu imaginația449, fapt
447 Mai multe și mai cuprinzătoare informații despre identitate ca reflex biologic regăsim în volumul Synaptic
Self (Joseph LeDoux, Synaptic Self : How Our Brains Become Who We Are, Penguin Books, New York, 2003).
448 Edward O. Wilson, op. cit. , pag. 102.
449 Aici, termenul este folosit mai degrabă cu sensul de proces psihic de reprezentare mentală a datelor
parvenite psihicului prin analizatorul vizual, cu ulterioara stocare în memorie a acestor reprezentări. În lanțul
proceselor psihice, imaginația (structura cognitivă) este imediat următoare experimentării (structură
operatorie) – vezi Gilbert Durand, Structu rile antropologice ale imaginarului: introducere în arhetipologia
generală, trad. de Marcel Aderca, postfață de Cornel Mihai Ionescu, Ed. Univers Enciclopedic, București, 1998.
Acest aspect al imaginației este definit de Mielu Zlate „imaginație reproductiv ă” (vezi Mielu Zlate, Psihologia
mecanismelor cognitive, Ed. Polirom, Iași, 1999). „În diferite moduri și cu diferite scopuri, imaginația a fost înțeleasă ca o putere productivă, care face percepția posibilă dar care se distanțează de regulile rigide ale
înțelegerii. Deci, acest tip de imaginație, pe care o putem numi imaginație organizațională, nu diverge de la
249

cunoscut încă din 1748, de către David Hume, care observă următoarele: „ La
prima vedere, s- ar părea că nimic nu este mai nemărginit decât gândul omului,
care scapă nu numai oricărei puteri și autorități omenești, dar nu este nici măcar
reținut înăuntrul granițelor naturii și realității. Imaginația nu trebuie să facă o
sforțare mai mare pentru a modela monștri și pentru a lega între ele forme și
aparențe incompatibile unele cu altele, decât pentru a concepe obiectele cele mai
naturale și mai familiare. […] Ceea ce nu s -a văzut sau auzit vreodată poate fi
totuși conceput și nim ic nu este mai presus de puterea gândului, în afară de ceea
ce implică o contradicție absolută. Dar, deși gândirea noastră pare să aibă
această libertate nelimitată, vom găsi totuși, la o examinare mai atentă, că în
realitat e ea este obligată să rămână înt re limite foarte strâmte și că toată această
putere creatoare a minții nu depășește facultatea de a compune, de a transpune, de a spori sau micșora elementele pe care ni le oferă simțurile și experiența ”
450.
Imaginația este așadar doar aparent nemărginită, î n fapt ea operează cu
„imagini” (adică reprezentări mentale memorate) și este direct determinată de
numărul și varietatea experiențelor noastre. La rândul lor, numărul experiențelor este limitat de însăși natura umană , prin condiționare ereditară a tiparel or de
comportament : „Natura umană constă în regularitățile moștenite de dezvoltare
mentală, comune speciei noastre. Ele sunt «regulile epigenetice», care au evoluat prin interacțiune dintre evoluția genetică și cea culturală, petrecută de -a
lungul unei lun gi perioade din preistoria profundă. Aceste reguli sunt înclinațiile
genetice în ceea ce privește modul în care simțurile noastre percep lumea,
codificarea simbolică prin care ne reprezentăm lumea, opțiunile pe care ni le
facem automat accesibile și reacți ile care ni se par cele mai ușoare și aducătoare
de cele mai mari recompense. […] Comportamentele create de regulile
epigenetice nu sunt preinstalate precum reflexele. În schimb, regulile
realitate, ci din contră, este un instrument prin care reușim să organizăm experiențele realității” (Alessandro
Bertinetto, Performing Imagination: The Aesthetics of Improvisation, în „Klesis – Revue philosophique”, vol. 28:
2013, pag. 67, trad. n.).
450 David Hume, Cercetare asupra intelectului omenesc , ed. revăzută și adăugită, trad. și note de Mircea Flonta
și Adrian -Paul Iliescu, studiu introductiv de Mircea Flonta, Ed. Ratio et Revelatio, Oradea, 2014, pp. 90 -91.
250

epigenetice sunt preinstalate și ele compun, așadar, adevăratul nu cleu al naturii
umane. Aceste comportamente sunt învățate, însă procesul este ceea ce
psihologii numesc «prefigurat». În învățarea prefigurată, suntem predispuși din
naștere să învățăm și, prin aceasta, să reîntărim o opțiune în defavoarea alteia ”
451. Se desprinde de aici următoarea idee: că nu ne putem imagina decât
ceva ce cunoaștem prin experimentare, iar potențialul acestei cunoașteri este de
fapt „ preinstalat” prin reguli epigenetice, care se transformă de -a lungul
existenței în tipare de comportam ent. Imaginația devine astfel un element de
feed-back al experimentării și face posibilă cunoașterea plecată de la
autocunoaștere.
Dar de la conștiință la cunoaștere se poate ajunge și altfel decât prin
autocunoaștere, experimentare și imaginație, pe un tr aseu mai scurt. Analizând
sistemele mnezice și rolul lor în activitatea actorului, Mihai Filip Odangiu
observă: „M unca actorului se desfășoară pe teritoriul memoriei explicite (sediu
al cunoștințelor despre situații sau stări de lucruri, reprezentabile ver bal sau
imagistic, de unde și denumirea alternativă de «memorie declarativă» –
exprimabilă conștient), dar și al memoriei implicite (non-declarativă, care
încorporează reguli de execuție, deprinderi motorii sau cognitive, reflexe
condiționate). Memoria exp licită se subîmparte în: a) memoria episodică (ce
cuprinde situații și lucruri pe care le -am experimentat în mod direct) și b)
memoria semantică (lucruri pe care le «știm», dar pe care nu le -am experimentat
în mod nemijlocit)”452. Desprindem de aici că exist ă posibilitatea cunoașterii
nemijlocite de experiență (și chiar în afara imaginației) și că această cale de
acces la cunoaștere nu are a face cu intuiția sau cu vreun aspect metafizic.
Trebuie așadar că există un mijloc de a genera cunoaștere prin utilizarea
percepției senzorio-moto rii, iar acest mijloc nu poate fi altul decât creativitatea.
451 Edward O. Wilson, Cucerirea socială a Pământului , trad. Dan Crăciun, Ed. Humanitas, București, 2013, pp.
231- 233.
452 Mihai Filip Odangiu, Corpul inteligent: strategii metacognitive în antrenamentul actorului , Ed. Casa Cărții de
Știință, Cluj -Napoca, 2013, pag. 129.
251

Cunoscută și sub numele de „gândire divergentă”, creativitatea este considerată
deopotrivă un pr oces mental și o latură a personalității453. Deși există definiții
mai noi, un studiu din 1952 al lui Brewster Ghiselin indică un punct de vedere
interesant: „Procesul creativ este o nouă configurație a sensurilor, care nu are
precedent specific”. Totodată, este de părere autorul, „orice act creativ depășește
o ordine prestabilită, într -o anumită proporție și într -un anume fel”454. Referirile
multiple la noțiunea de sens asociată cunoașterii indică în mod evident existența
unui limbaj: constructele lingvistice pe care le atribuim obiectelor sau
fenomenelor cu care intrăm în contact condiționează în mod direc t cunoașterea
exercitată asupra acestora. Mai interesant este faptul că limbajul facilitează o cunoaștere în sens generalist (prin cuvinte sau simboluri putem defini o întreagă
clasă de obiecte, care prezintă similitudini de formă, structură sau utilizare –
așadar, o ordine „prestabilită”
455), spre deosebire de cunoașterea directă (prin
experimentare), ale cărei ținte sunt întotdeauna particulare. Dacă însă percepția
atribuie un alt sens sau o altă semnificație unui obiect deja „orânduit” prin
limbaj, demersul cunoașterii este fundamental modificat, iar rezultatul ei nu poate fi catalogat decât în două moduri: excentricitate sau inovație. Creativitatea
joacă așadar un rol e sențial în cunoaștere, iar dacă ne -am a ventura să excludem
din fenomenul cunoașterii ceea ce ține de background -ul cultural (codurile de
comunicare, manifestările subiective și obiective ale memoriei, educația),
creativitatea ar oferi soluții fără îndoială uluitoare. Revenind la ordinea prestab ilită și la creativitate ca modalitate de depășire a acesteia (cu un scop
transformator pozitiv) , avansăm următoarea ipoteză: noțiunea de ordine este
consubstanțială succesiunii regulate descrise de ritm
456. Creativitatea poate fi
453 De fapt, pozițiile teoretice sunt trei: creativitatea este definită ca proces, ca aptitudine și ca aspect al
personalității.
454 Brewster Ghiselin, The Creative Process: A Symposium , Penguin Group, 1952, pag. 36, (trad. n.).
455 Prestabilită nu de o referință temporală, ci de utilizarea limbajului.
456 Ritmul este o dimensiune permanentă a existenței biologice, înscrisă în fiecare moleculă a informației
genetice. De la diviziunea celulară, principiul evoluției organice, până la tiparele de transformare anorganică,
ritmul determină inclusiv structura func țională a psihicului uman. În viziunea lui Stephen Hawking, timpul și
252

deci definită ca tendință m anifestă de a regenera o desfășurare ritmică și
presupune o modalitate de depășire a acestuia (fie doar pentru a înlocui o
succesiune ritmică cu o alta), fapt ce îi permite să genereze noi sensuri sau
semnificații, deci noi elemente epistemice.

2.3. Modelul practic

Secțiunea finală a acestei cercetări propune descrierea unui model de
implementare practică a metodei fundamentate în paginile anterioare . Acest
model, deși descrie o succesiune cronologică de activități, nu trebuie privit ca un
rețetar, ci mai degrabă drept o colecție de activități -platformă (gândit e pentru a
fi utilizate în cadrul orelor de actorie , sub forma unui antrenament), în deplină
concordanță cu principiul metodologic al unității biopsihofizice și asociate
aspectului formativ al educației. Aceste platforme de activități pot fi adaptate
oricăror obiective , elemente de conținut sau strategii didactice abordate în cadrul
disciplinei principale de specialitate (actorie) . În aceeași măsură, modelul poate
fi implementat de sine stătător , neasociat cu elemente de curriculum, oferind
premisele dobândirii unor competențe -cheie (conștiință de sine,
autoreflexivitate), unor competențe generale (dezvoltarea aparatului senzorio-motor ), unor competențe specifice (creativitatea, organicitatea, im aginația),
precum și exersarea unor ab ilități sau atitudini pozitive : comunicarea,
colaborarea, curiozitatea, curajul, inițiativa. Importante în cadrul acestui model
practic sunt platformele. Exemplele de jocuri sau exerciții asociate cu aceste platforme sunt pur orientative, acestea pot fi (iar acest lucru chiar se impune, la
spațiul sunt modele de evoluție ritmică care urmează tipare ciclice (vezi Stephen Hawking, Scurtă istorie a
timpului: de la Big Bang la găurile negre, trad. Michaela Ciodaru, Ed. Humanit as, București, 2012).
253

un moment dat) oricând adaptate, după cum altele noi pot fi inventate.
Impo rtante sunt obiectivele fiecărei platforme, însă până și acestea pot fi
redescoperite în funcție de natura umană a fiecărui participant. În definitiv,
„vehiculul cel mai puternic, în toate formele de teatru, este ființa umană”457.

Platforma 1
Exerciț ii simple de dexteritate , care favorizează interacț iunea
neuronilor din emisfera dreaptă cu cei din emisfera stângă : jocuri de echilibru,
ambidextrie, construcție a unui puzzle etc. Unul dintre cele mai eficiente este
scrierea unor cuvinte sau a unor propoziții simple cu mâna care nu este
dominantă (sau folosită la scris în mod curent). Un alt exercițiu interesant este cel inventat de psihologul John Stroop: scrierea unor culori cu marker -e sau
creioane colorate de o altă culoare. Astfel, culoarea „roșu” ar putea să fie scrisă
cu negru, iar scopul e ca de fiecare dată să fie citit cuvântul. Astfel de jocuri și
exerciții ar trebui să le preceadă întotdeauna pe cele de încălzire.

Platforma 2
Jocuri simple, individuale și de grup, pentru încălzire și/sau
energizare. Pe cât posibil, este recomandată o distribuție egală între jocuri fizice
și jocuri în care se folosește expresia vocală, pentru a încălzi inclusiv vocea.
Augusto Boal propune o excelentă serie de jocuri și exerciții de încălzire
458, care
încep cu disocierea diferitelor părți ale corpului (degete, torace, cap, bazin,
antebrațe, umeri, etc), continuă cu secvențe de masaj și relaxare. D intre ele, cel
mai interesant – și mai solicitant fizic – este acela în care un actor se relaxează
complet și „cade” peste cole gi. Aceștia îl preiau și îl poartă pe mâini, simulând
valurile mării. În același timp, întreg grupul emite un sunet monoton. După care
457 Peter Brook, Împreună cu Grotowski: teatrul e doar o formă, trad. de Anca Măniuțiu, Eugen Wohl și Andreea
Iacob, ed. de George Banu și Grezegorz Ziólkowski, pref. George Banu, Ed. Cheiron, București, 2009, pag. 29.
458 Vezi Augusto Boal, Jocuri pentru actori și non- actori , ed. cit.
254

urmează exerciții de respirație; încălzirea se termină apoi cu secvențe de
exerciții de orizontalitate, verticalitate sau suite de mișcări rectilinii și circulare.
Laolaltă cu acestea, Boal detaliază și câteva jocuri și exerciții nesecvențiale de
încălzire. Dintre ele, excelente sunt:
„Cercurile de ritm și mișcare”: grupul formează un cerc, iar unul dintre ei
se poziționeaz ă în centru și „inventează” o mișcare, apoi un sunet vocal și apoi
un ritm, pe care le combină; grupul trebuie să -i preia această combinație; când
preluarea este reușită, un alt participa nt îi ia locul celui din centru.
„Ultimul câștigă”: jocul simulează o cursă cu încetinitorul, în care scopul
este clasarea pe ultimul loc; participanții trebuie să -și miște constant mâinile
odată ce cursa a început, însă în cel mai încet mod cu putință; totodată, pașii pe
care îi fac trebuie să fie cei mai mari cu putință, dar cu aceeași viteză redusă;
când un picior este pe sol, celălalt este întotdeauna în aer și invers.
Tot în cadrul acestei platforme, exercițiile descrise în capitolul „Relație
fizică”, din volumul Violei Spolin459, sunt cât se poate de potrivite. Dintre
acestea , menționăm :
„Acțiune în doi”: doi participanți se înțeleg asupra utilizării unui obiect
imaginar, apoi descriu acțiunea determinată de acest obiect.
„Joc cu mingea”: participanții stau în cerc și pasează o minge; la
răstimpuri, conducătorul anunță variații de greutate și/sau de dimensiune a
mingii.
„Cine a început miș carea”: participanții se deplasează în cerc, iar unul
dintre ei părăsește încăperea; dintre cei rămași în cerc, unul este desemnat să
propună o mișcare simplă repetitivă, pe care cei lalți o preiau imediat; cel care a
ieșit revine, pășește în interiorul cercului și trebuie să -l descoper e pe cel care
propune mișcările .
459 Vezi Viola Spolin, Improvizația pentru teatru, ed. cit .
255

Platforma 3
Exerciții de stimulare a percepției prin intermediul simțurilor . O
platformă extrem de importantă, în care p rimele exerciții pot fi propuse ca o
concatenar e, simultaneitate sau excludere treptată a unuia sau a mai multora
dintre c ele cinci simțuri. U n astfel de exercițiu poate presupune observarea unui
eveniment (o acțiune simplă între doi participanți, de exemplu), după care
evenimentul este reluat, iar privitorilor le sunt acoperiți ochii, sau li se obturează
auzul. Exercițiile de concatena re a simțurilor pot fi activități care să accentueze
asocierile dintre simțuri, în funcție de distanța la care se afl ă obiectul perceput
(văzul și auzul servesc perceperii obiectelor sau fenomenelor aflate la depărtare,
în timp ce simțul tactil, cel olfactiv și cel gustativ permit interacțiunea cu
acestea). Totodată, exercițiile (și discuțiile despre ele) trebuie să acce ntueze
aspectul corporal al simțurilor. În acest sens, cel mai important dintre simțuri
este cel tactil: întreaga suprafață a corpului um an este un vast organ de simț.
Unul dintre exercițiile interesante este cel în care participanții sunt puși să
„pipăie” un obiect cu diferite părți ale corpului – cu mâinile, apoi cu brațele, cu
gâtul, cu spatele, cu picioarele, cu degetele de la picioare; senzațiile vor fi
diferite, datorită receptorilor tactili, poziționați într -un număr ma re la nivelul
mâinilor și gurii. Urmează apoi exerciții dedicate fiecărui simț în parte.
Capitolul „Senzorialitate conștientă”, din volumul Violei Spolin, conține câteva
exerciții utile, dintre care amintim :
„Ascultarea sunetelor din jur”: participanții încearcă să facă cât mai multă
liniște și să asculte sun etele din mediul înconjurător – atât din încăperea în care
se află, cât și din afara ei; exercițiul ar trebui reluat ori de câte ori există ocazia .
„Joc de identificare a obiectelor” : fiecare participant se așează pe un
scaun și poziționează mâinile în spate; profesorul le plasează câte un o biect, iar
aceștia încearcă să -și dea seama despre ce obiect este vorba, după cum încearcă
256

să detecteze și să intuiască și alte caracteristici: culoare, gr eutate, material de
construcție etc.).
„Gust și Miros” : două echipe, fiecare dintre ele decid asupra unor gustări
simple; apoi prima echipă manâncă respectivele gustări, concentrându- se asupra
gustului și mirosului; locurile se schimbă ulterior.
Un alt exercițiu util pentru auz implică produce rea unor su nete sau
zgomote frecvente (aprinderea unei brichete, zgomotul scos de un pix, etc), dar
ale căror surse nu pot fi văzute de către participanți. Aceștia trebuie să ghicească
despre ce zgomot este vorba și ce îl produce.
Un exercițiu important, de data aceasta pentru văz, implică plasarea
participanților în poziții din care nu îi pot vedea pe ceilalți, iar apoi fiecare dintre
ei sunt chestionați cu privire la lucruri ușor observabile din încăpere, sau cu
privire la vestimentația colegilor. Un alt exercițiu pentru văz, regăsit în colecția
Violei Spolin, presupune o masă pe care există un număr variat de obiecte.
Fiecare participant are dreptul să privească masa timp de trei secunde, după care
se întoarce cu spatele; sunt operate trei modificări printre obiecte, iar
participanții revin cu privirea asupra mesei și trebuie să indice exact care sunt
cele trei modificări.
Exercițiile de stimulare a privirii periferice sunt iarăși binevenite. Augusto
Boal propune de asemenea o multitudine de jocuri și ex erciții grupate în
secvențe de senzorialitate:
„Vampirul din Strasbourg”: participanții sunt legați la ochi și sunt dispuși
în diferite părți ale spațiului, cu mâinile împreunate la piept; jocul începe, iar
conducătorul desemnează un „vampir”: odată numit, acesta întinde mâinile în
față și trebuie să strige „războinic”, semnalându- și misiunea, aceea de a
„vampiriza” alți participanți; cei atinși de „vampir” devin la rândul lor
„vampiri”, anunțând aceasta prin același tip de strigăt; dacă un „vampir” atinge
257

un alt „vampir”, atunci cel din urmă redevine „normal”, fapt semnalat printr -un
strigăt vesel. Un alt exercițiu captivant în zona senzorialității presupune câțiva
participanți care formează o linie, poziționați totuși la o oarecare distanță unul
față de c elălalt. Un alt participant, poziționat în spatele lor, întinde o mână către
unul dintre cei din linie și își imaginează cu toată forța de care dispune că îi
transmite celui ales un intens flux energetic (care poate fi descris de orice:
gânduri, sentimente , vibrație etc). Oricine dintre cei poziționați în linie care
„simte”, sau crede că simte ceva, sem nalează prin ridicarea mâinii. U neori,
exercițiul pare „dezamăgitor”; alteori, rezultatele pot fi realmente suprinzătoare,
însă exercițiul nu este despre o „ transmisiune” metafizică, ci despre activarea
percepției senzoriale – în cazul celor care „așteaptă” să „simtă” ceva .
Indiferent de exercițiile alese sau inventate, important este ca ele să
sugereze, într-un fel sau altul, că organele de simț nu funcționează sub comandă
voluntară (în ciuda unei oarecare selecții) . De asemenea, f iecare exercițiu din
această platformă trebui e să sublinieze următoare a reflecție: abilitatea de a
observa este o chestiune d e atenție senzorială.

Platforma 4
Exerciții de conș tientizare extinsă a organelor, cavităților și
zonelor corporale , a membrelor și a vocii. Exercițiile acestei platforme sunt
vitale ideii de unitate biopsihofizică și organicității. Ele trebuie să sublinieze
specificul plenar al ființei umane: organismul este un sistem hipercomplex,
semideschis, autoorganizator și autoreglabil, a cărui funcționalitate generală este
ansamblul funcționării părților. Activitățile pot fi însoțite de vizionări ale unor
planșe sau ale unor imagini care descriu rolul și funcționarea organelor.
Printre astfel de exerciții, cele mai eficiente sunt cele în care participanții
sunt îndemnați să -și imagineze „interiorul” corpului, apoi fiecare organ în parte .
Trebuie să își „vadă” cât mai precis constituția internă, de la fasciile musculare
258

și tendoane până la punctele de contact cu oasele și articulațiile. Trebuie să -și
imagineze cât mai precis fibrele, materia internă, pereții viscerelor, cavitățile lor
interioare. Apoi, pot încerca să -și imagineze un obiect străin (de exemplu, o
sferă metalică) care circulă prin interiorul corpului. Cum trece de -a lungul
traiectelor nervoase, cum traversează cavitățile, cum intră în diversele organe și
ce senzații provoacă etc. Exercițiile de conștientizare a membrelor sunt relativ
asemănătoare, presupun imaginarea unei călătorii în interiorul lor. Important de
realizat aici este faptul că brațele și picioarele sunt descrise de prezența celor mai lungi și mai puternici mușch i din corp, spre deosebire de cap, tors și bazin.
Seria de exerciții adresate centrilor de energie, din volumul
460 lui David Zinder,
se potrivește exact c u specificul acestei platforme:
„Centrul de bază”: participanților li se explică ideea celor trei centri : cap,
piept și abdomen; aceștia se relaxează, iar conducătorul numește unul dintre acești centri; imediat ce au auzit despre ce zonă este vorba, se concentrează
intens asupra acelei zone a corpului, unde își imaginează un centru energetic;
când concentrar ea este suficient de mare, participanții pot începe să meargă, iar
mișcarea lor, precum și simțul kinetic sau postura, este determinată de energia
localizată în respectivul centru – altfel spus, energia centrului respectiv este
unica sursă a mișcării ; ulte rior, exercițiul poate fi extins: fiecare parte a corpului
aflat în mișcare trebuie să se „conecteze” la energia respectivă . Plecând de la
acest exercițiu se pot inventa variații nenumărate.
Conștientizarea vocii este esențial să se petreacă prin exerciții care nu
implică verbalizare, adică expresia verbală a unui limbaj. Vocea trebuie percepută, mai întâi, ca fenomen organic, asemănător mișcării mâinii. A
conștientiza vocea înseamnă, înainte de orice, înțelegerea capacității de a emite
sunete, iar această capacitate este consecința unor fenomene făcute posibile de
460 David Zinder, Body Voice Imagination, ed. cit.
259

către corp (emisie de aer, vibrație și rezonanță a corzilor vocale, formarea
sunetelor în cavitățile laringelui).
Un exercițiu interesant este cel pomenit mai sus, cu obiectul care „circulă”
în interiorul corpului. Participanților li se va cere ca , ori de câte ori acest obiect
imaginat se „lovește” de câte un organ sau de câte o formațiune din interiorul corpului, să emită un sunet. Inițial, aceste sunete vor fi scurte ca durată, dar pe
măsura ex ersării, durata lor va crește până ce sunetul va fi aproape continuu.
Un alt exercițiu util pentru conștientizarea vocii este descris tot de David
Zinder ș i se cheamă „Mișcare din voce”: un participant stă în fața grupului și la
un semnal emite o frază so noră – o structură de sunete în virtutea unui impuls
sonor; fraza sonoră este apoi repetată până când se ajunge la o formulă coerentă și satisfăcătoare; când se ajunge la această formulă, repetiția continuă, iar
sunetul este „lăsat” să reverbereze în între g corpul până când produce mișcare
undeva, într -o anumită zonă; odată ce această mișcare este generată, se
urmărește „conectarea” profundă și cât mai îndelungată între mișcare și emisia
vocală .

Platforma 5
Exer ciții de ritm și de coordonare , pentru stimularea creativității.
Așa cum am descoperit în paginile an terioare, creativitatea desemnează de fapt
procesul modificării (prin depășir e, alternare sau înlocuire) unui tipar
succesional regulat și repetitiv, adică a un ui ritm. Din acest motiv, primul pas
către dezvoltarea creativității trebuie să coincidă cu antrenarea abilității umane
de a sesiza ritmul, dublată de adaptarea la acest ritm. Se poate începe cu exerciții ușoare, provenite din domeniul muzical (acele exerciții folosite pentru testarea
simțului ritmic și al măsurii: reproducerea unor formule ritmice) , sau cu exerciții
de grup care presupun generarea evolutivă (prin aportul consecutiv al fiecărui
participant) a unui „mecanism”, adică a unei structuri ritmice ( care poate fi
260

însoțită , eventual , de producerea unor sunete ). Este absolut necesar ca apoi să se
treacă la exerciții ritmice în care este integrat tot grupul, pentru a se sugera
următorul aspect: creativitatea ține de ansam blu, sau mai degrabă spus, de
context.
„Pașii” este un astfel de exercițiu ritmic de grup, cu rezultate uimitoare.
Presupune ca participanții să formeze un cerc, iar la comandă, aceștia încep
deplasarea într -un anumit sens; este necesar ca toți să pornească cu același
picior. Acțiunea exercițiului presupune zece pași în direcția inițială, apoi
pivotare pe piciorul care marchează penultimul pas, întoarcere și parcurgerea cercului în sens invers, de această dată pentru nouă pași. La fiecare întoarcere ,
numărul de pași care trebuie efectuați descre ște, până când ajunge la unul singur,
după care crește din nou până la zece. Ulterior, unii dintre pași pot fi însoțiți de
semnale sonore și vocale (pe pasul doi se bate din palme, pe pasul cinci se strigă
„ha”, pe pasul șapte se produce un sunet specific etc).
Alte exerciții de ritm presupun acțiuni cu bețe: aruncări ale acestora între
parteneri, respec tând o anume alternanță ritmică (aceste exerciții ar trebui
propuse numai după ce grupul funcționează coerent la nivel ritmic, din pricina
riscurilor de a ccidente) , sau cu sticle (sticle de plastic umplute cu apă, care sunt
pasate între participanți) .
Un exe rcițiu ritmic excelent este propus de David Zinder și se intitulează
„ritm mini-maxi” : participanții sunt dispuși în spațiul de lucru, nemișcați. La
semnalul de început al exercițiu lui, cu toții trebuie să inițieze un mers foarte
încet, însă atenția trebuie îndreptată asupra zonelor corporale în care se
acumulează energia necesară impulsurilor motrice care determină intenția de a merge. Ritmul scăzut de deplasare trebuie păstrat cât se poate de mult. Abia
după ce toți participanții s -au concentrat și au înțeles (s-au adaptat) ritmul de
deplasare, se comandă o „treaptă superioară” de viteză, care la rândul ei este
păstrată până când devine un ritm general de deplasare. Exercițiul continuă pe
261

același tipar până când se ajunge la cel mai rapid ritm posibil de deplasare, fără
însă ca acesta să devină alergare (așa cum sesizează Zinder, alergarea este o
paradoxală acumulare și eliberare de energie care neagă st ructuralitatea
elementului ritmic, atât de important în acest exercițiu) . Exercițiul continuă apoi
în sens invers, până când se ajunge din nou la starea de nemișcare.
Alte două exerciții eficient e de ritm și coordonare sunt amintit e de Katalin
Kovács în v olumul său461. Primul este „Doi din cei trei din Bradford” : grupați în
perechi, participanții numără consecutiv până la o cifră impară – 3 sau 5, maxim
7, într -un ciclu repetitiv; de exemplu, în cazul în care cifra maximă e 3, primul
numără 1, al doilea 2, primul 3, al doilea din nou 1, primul 2, ș.a.m.d.; apoi,
fiecare din ei înlocuiește numărul cu câte o combinație scurtă de sunet și
mișcare. Al doilea este „Orchestra”: participanții formează două grupe, iar prima
grupă este o „orchestră” al cărei dirijor este ales în prealabil; „orchestra” va
cânta mut, sub indicațiile de tempo și ritm ale dirijorului, o muzică neauzibilă
care trebuie să -i facă pe cei din grupa a doua să danseze; din când în când,
„orchestra” este oprită de dirijor, care impune o „muzică” nouă, cu un caracter
diferit și cu o cu totul altă desfășurare ritmică ; această nouă muzică trebuie
asumată imediat de „orchestră”, dar și de grupa care dansează.
Exerciții complexe de ritm sunt cele întâlnite în volumul Viewpoints , al
autoarelor Anne Bogart și Tina Landau. Aceste a structurează activitățile din
perspectiva timpului în trei secțiuni: tempo , durată și răspuns kinestezic.
Exercițiile sunt de fapt o variație a unuia singur: grupul aleargă ușor, iar la un
semnal sonor se întoarce către dreapta, formează un cerc și continuă alergarea în
această formați e. La următoarea bătaie din palme, formează o rețea (o
construcție topografică bazată pe linii drepte sau figuri geometrice simple, care
se intersectează) și se deplasează liber de -a lungul liniilor descrise de această
rețea. Prin semnale sonore, se urmăre ște apoi schimbarea de tempo – fiecare se
461 Katalin Kovács , Improvizația în procesul creației scenice, ed. cit. Primul exerciți ul este preluat de la Augusto
Boal.
262

mișcă individual, într -un tempo pe care și-l poate propune chiar fiecare
participant. Atenția și concentrarea sunt îndreptate asupra tempo -ului. Urmează
introducerea duratei (cu diferența inerentă: tempo-ul este un ritm al timpului ,
durata este o dimensiune a acestuia): participanții continuă mișcarile cu variații
de tempo, dar sunt atenți asupra duratei acestor variații. În a treia etapă se vor
introduce, pe lângă variații de tempo și durată, variații de direcție a deplasării și
variații de nivel (deplasare pe vârfuri, sau ghemuit). În fine, ultima etapă , cea a
răspunsului kinestezic, definit ca reacție l a o dinamică motrică exterioară ,
presupune eliminarea semnalelor sonore. Variațiile de tempo, durată, direcție
sau nivel păstrează liniile rețelei, dar se petrec în funcție de decizia fiecăruia, ca
răspuns la deciziile celorlalți. Inițial, dinamica grupului va fi aproape omogenă,
dar pe măsură ce exersarea continuă suficient de mult, răspunsurile kinestezice
individu ale vor începe să difere în funcție de deciziile de adoptare, suprimare
sau înlocuire a ritmurilor propuse de ceilalți. Cu alte cuvinte, aceste decizii devin creative .

Platforma 6
Exerciț ii de relație și de interacțiune . Este vorba despre jocuri și
exerciții care prilejuiesc înțelegerea și experimentarea tiparelor comportamentale potențiale implicate în interacțiunea relațională. Orice joc sau exercițiu structurat
pe o schemă relațională (existența unei acțiuni, posibilitatea construcției unei
strate gii între partenerii de joc/exercițiu) poate fi adaptat scopuril or acestei
platforme, care au legătură cu analiza comportamentală și cu autoreflexivitatea.
Cele mai cunoscute și mai eficiente exerciții care se încadrează în această
categorie sunt exercițiile de tip „oglindă”. Aproape toți autorii pe care i-am
pomenit în această cercetare au descris, au adaptat sau au inventat variații ale „oglinzii”. Indiferent de tiparul pe care îl exploatează , sau de numărul de
participanți implicați, principiul „oglinzii” este același: o comunicare profundă
263

cu partenerul, făcută posibilă de experimentarea în tandem a aceleiași acțiuni. În
cadrul acestei platforme intră, de asemenea, mai multe dintre exercițiile lui
Keith Johnstone . Exercițiile incluse în capitolele „ Statu t” și „Spontaneitate”, din
volumul462 său sunt excelente pentru a înțelege natura interactivă a relațiilor
umane (pentru că le -am amintit și descris sumar în capitolul rezervat metodei
improvizaționale a lui Keith Johnstone, nu le re aducem în discuție aici).
Există însă și alte exerciții create de Johnstone care se potrivesc acestei
platforme, pe care le regăsim în volumul Impro for Storytellers . Dintre acestea,
cele mai interesante sunt:
„Jocul cu defecte de vorbire”: doi parteneri improvizează o scenă în care
fiecare din ei cred e, eronat, că celălalt râde de un defect de vorbire sau de
articulare; aceștia trec printr -o structură de tip negativ-pozitiv, care presupune că
întâi se ceartă cumplit, după care realizează că s -au înșelat ș i se împacă.
„Hârtia să ltăreață”: un joc de status – doi parteneri improvizează o scenă
în care unul e un angajator – status mare, iar celălalt se prezintă la interviu în
vederea angajării – status mic; pe tot parcursul scenei, angajatorul abuzează de
poziția pe care i -o conferă statusul, „abuzându- l” psihologic pe celălalt; cel
intervievat nu are voie să facă nimic din ce l -ar putea pune în tr-o poziție de
status superior.
„Spasme”: un joc amuzant, care presupune de asemenea o relație
improvizată între doi parteneri, care joacă rolurile unor cunoscuți care nu s -au
mai văzut de foarte multă vreme; pe parcursul comunicării, unul dintre cei doi
manifestă periodic spasme de care nu este conștient; punctul de interes al jocului
este reacția partenerului „normal” .
462 Keith Johnstone, Impro. Improvizația și teatrul, ed. cit .
264

„Dragoste și ură”: un exercițiu de improvizație între doi – dar pot exista și
mai mulți – parteneri, în care de la o relație neutră se ajunge la una de dragoste
sau de ură .
Un exercițiu potrivit dedicat întregului grup este descris de Greg
Atkins463. „Portrete de familie” presupune ca participanții să se împartă în două
grupe, iar primul dintre ele ocupă spațiul de lucru și dispune de trei secunde
pentru a improviza un „portret de familie”, creat după o tipologie sugerată de
conducător; după cele trei secunde, grupul rămâne ne mișcat în poziția în care se
află; la următoarea comandă, celălalt grup ocupă spațiul și încearcă același
lucru. Așa cum remarcă și autorul, exercițiul pare simplu câtă vreme exemplele
sugerate sunt specifice – o familie de contabili, de șoferi sau de cult uriști; dar
când sugestiile devin comune, exerci țiul poate deveni unul foarte stimulativ.
Tot în această platformă se pot încadra și seturile de exerciții cunoscute
sub numele de contact improvisation. Provenite din dans, aceste exerciții
presupun mișcări improvizate care se nasc din interacțiune a corporală a doi
parteneri. Punctele de contact fizic dintre doi parteneri devin astfel impulsuri
spontane ale unor mișcări improvizate abstracte , prin care se experimentează și
se explorează spațiul din perspectiva unei comunicări fizice.

Platforma 7
Exerciții de comunicare para-verbală și de expresivitate . Platforma
presupune activități de comunicare prin intermediul fizicalizării și gestualității,
care î ndreaptă atenția studenților asupra sensurilor, semnificațiilor și
particularităților expresive ale diferitelor părți ale corpului implicate în
comunicare. Cele mai eficiente exerciții cu care se poate lucra în cadrul acestei
463 Greg Atkins, Improv!: a Handbook for the Actor , Heinemann, Portsmouth, 1994.
265

platforme sunt cele ale Violei Spolin, prezentate în capitolul V din volumul
Improvisation for the theatre , capitol intitulat „Acțiunea cu tot corpul” :
„Numai tălpi și gambe”: presupune ca fiecare participant să indice asupra
identității sau asupra unei stări de spirit folosindu -se doar de tălpi și de gambe.
„Numai mâini”: necesită un cadru sau un practicabil construit astfel încât
să permită doar palmelor și antebrațelor să fie vizibile; participanții se grupează
în perechi și improvizează o scenă din care trebuie să se înțeleagă cine, unde și
ce, î n s ă f a c a s ta doar prin intermediul mâinilor, singurele părți ale corpului
vizibile celorlalți.
„Exercițiul pentru spate”: participanții își aleg o acțiune și lucrează
individual și consecutiv, cu spatele la restul grupului; scopul este exprimarea gândurilor, precum și acțiunii interioare determinate de cea exterioară, prin
intermediul spatelui.
Seria „Marionete și/sau Automatoni”, în care exercițiile presupun mișcări
secvențiale și mecanice, precum cele ale unor marionete manipulate sacadat.
Un alt exercițiu creat de Viola Spolin și care poate fi dat ca exemplu
pentru această platformă este cel ce presupune redactarea unui set de bilețele pe
care sunt trecute părți ale corpului și a altui set pe care sunt trecute o serie de
adjective. Prin tragere la sorți, participanții extrag un bilet din primul set și un
bilet din al doilea. Scopul exercițiului este, evide nt, exemplificarea combinației.
„Hipnoza columbiană” este un alt exercițiu edificator, propus de Augusto
Boal. Presupune perechi de participanți în care se decide de la început cine este
„hipnotizatorul” și cine este „hipnotizatul”. „Hipnotizatorul” întinde una din
palme în față, iar „hipnotizatul” trebuie să -și mențină fața la o distanță de
aproximativ 10-12 cm de mâna partenerului. „Hipnotizatul” își imaginează că
mâna colegului este un obiect cu caracteristici hipnotice, pe care trebuie să -l
urmeze peste tot pe unde l -ar putea purta. Atunci când concentrarea este în doze
266

optime, exercițiul are un efect fascinant: legătura creată între palmă și corpul
celuilalt este atât de intensă, încât energia exercițiului este una cu totul și cu
totul specială.

Platforma 8
Exerciț ii de imaginație. În cadrul acestei platforme se pot folosi
realmente orice tip de exerciții de imaginație, însă esențial este ca ele să nu
devină o experiență exclusiv psihică, detașată de corp. Indiferent de tema
exercițiului, imaginația trebuie să lucreze integrativ, să înglobeze percepția
senzorio -motorie. De exemplu, dacă o sesiune de exerciții stimulează
imaginarea unor obiecte sau a unor fenomene, este necesar ca „imaginile” mentale să fie însoțite de acțiuni. Exercițiile de „mers prin substanță invizibilă”,
gândite de Viola Spolin, sunt foarte utile . Ele reclamă angajarea întregului
aparat senzorial, prin imaginarea unor medii sau a unor substanțe care intră în contact cu corpul – apă, nisip, gelatină, mediu lipsit de gravitație etc.
De asemenea, capitolul „Spontaneitate” din volumul Impro: Improvizația
și teatrul , al lui Keith Johnstone, oferă o seamă de sugestii de la care pot pleca
exerciții de imaginație.

Platforma 9
Exerciț ii avansate de atenție distributivă, observație și percepție .
Platforma se axează pe implementarea unor activități în bună măsură
experimentale, dar care au de regulă un efect foarte puternic asupra
participanților. Este vorba despre exerciții care au ca obiectiv un balans foarte
precis între relaxare ș i concentrare, care supun participanții la un stres psihic
considerabil, și care , din acest motiv, pot dura perioade c onsiderabile de timp.
267

Acest gen de exerciții are un mecanism de funcționare ascuns, pe care
participanții nu-l cunosc și pe care trebuie să îl detecteze.
Un astfel de exercițiu es te „Cruce-cruce, drept -drept”: presupune ca
participanții să se grupeze într -un cerc, așezați pe scaune. Exercițiul începe cu o
descriere „complicată”, în care se poate anunța că urmează o comunicare
complexă, bazată pe formule de cod etc. Este necesar ca minimum doi dintre
participanți să cunoa scă mecan imsul sau regula de desfășurare . La început, cei
doi care cunosc regula joacă „între ei”, pasându- și de la unul la celălalt o minge.
De fiecare dată când mingea este aruncată, mișcarea este însoțită de o formulă
verbală formată din variantele combinatorice ale cuvintelor „cruce” și „drept”. Astfel, fiecare aruncare a mingii de la un jucător la altul va fi însoțită de patru
variante ale respectivei formule: „cruce -cruce, drept -drept”, „cruce -cruce, cruce –
cruce ”, „drept- drept, cruce -cruce” și „drept -drept, drept -drept”. Participanții sunt
informați că trebuie să își dea seama când, de ce și care dintre formule trebuie zisă. În fapt, exercițiul este dezarmant de sim plu, iar formula are legătură cu
poziția picioarelor: dacă cel căruia i se aruncă mingea are picioarele încrucișate,
iar cel care o aruncă le menține drepte, formula va fi „drept -drept, cruce -cruce”.
Dacă ambii țin picioarele încrucișate, formula va fi „cruce -cruce, cruce -cruce”
ș.a.m.d.
Un alt exercițiu de acest tip este „Ceasul”: din nou, studenții formează un
cerc, așezați pe scaune , iar unul dintre aceștia trebuie să știe mecanismul de
desfășurare. De această dată, numărul scaunelor este 12, iar fiecare scaun
reprezintă o oră din cele douăsprezece indicate de cadranul unui ceas. Scaunul
corespunzător orei 12 este așezat în dreptul unui reper vizibi l de către toți cei
implicați. Se folosește aceeași metodă de comunicare, pasarea aleatorie a unei
mingi de la un jucător la altul, concomitent cu verbalizarea unei formule care
presupu ne relația dintre ora corespunzătoare scaunului pe care stă cel care
aruncă mingea și ora corespunzătoare scaunului ocupat de cel căruia i se pasează
268

mingea. D acă un participant ocupă scaunul corespunzător orei 12 și pasează
mingea ocupantului scaunului co respunzător orei 5, formula rostită concomitent
cu aruncarea mingii este „12 -5”. Și în acest caz, participanții trebuie să își dea
seama când, cum și de ce rostesc aceste formule, adică să înțeleagă mecanismul
de desfășurare al exercițiului.
Practic, fiec are joc (inclusiv cele ale copilăriei) care presupune un număr
mai mare de posibilități poate fi transformat într -un astfel de joc, cu mecanism
ascuns. Deși astfel de jocuri sau exerciții sunt deseori sursa unor frustrări
teribile, momentul în care studenții își dau seama de mecanismul de desfășurare
este însoțit de o e liberare energetică memorabilă și eliberatoare .

Platforma 10
Exerciț ii de creație , care presupun generare de material. Din nou,
poate fi vorba de orice tip de exercițiu care presupune mijloace creative sau
performative. Însă utile din punct de vedere teatral sunt exercițiile de creație a
unor narațiuni/ficțiuni dramatice sau a unui personaj. În construcția de personaj
se vor folosi toate mijloacele posibile de creație: corpul, vocea, expresivitatea,
gândurile, sentimentele.
Într-o oarecare măsură, toate exercițiile (oricât de simple ar fi) pot suferi o
„infuzie” de proces creativ. De exemplu, jocul „Killer”, a cărui desfă șurare
descrie runde succesive de acuzații și apărări aleatorii, poate fi modificat pentru a fi folosit la generare de material (în cazul de față, ne referim la personaje): atât
celor care acuză, cât și celor care se apără, li se poate sugera ca în pledoar iile
formulate să adopte identități imaginare.
Capitolul XII al volumului Impro for storytellers (Keith Johnstone ),
intitulat „Personaj”, este o altă sursă de inspirație pentru exerciții de creație a
269

unui personaj dramatic. Exercițiile „Fast food Laban”464 și „Fast food
Stanislavski”465 reprezintă, de asmenea, o resursă valoroasă. „Fast food Laban”
recurge la trei categorii – tempo, greutate, spațiu – care mai apoi sunt supuse
unor variații: brusc/susținut, greu/ușor, direct/indirect. Studenții sunt ghidați m ai
apoi să execute mișcări care combină variațiile fiecărei categorii (împingere
bruscă/ușoară/indirectă). „Fast food Stanislavski” pornește de la o scenă
improvizată între doi parteneri, care au impus un subtext pe care trebuie să -l
urmărească sau să -l ducă la îndeplinire, în paralel cu desfășurarea scenei.
O altă serie de exerciții deosebit de stimulative pentru revitalizarea
reprezentației scenice bazate pe text dramatic este „Situația extra -text”. Prin
improvizație, exercițiile caută să investigheze întâmplări, situații, evenimente la
care personajele unei piese fac referire, dar care nu au loc efectiv în respectivul
text. Pornind de la informațiile existente, situațiile în discuție sunt așadar
improvizate, ceea ce produce un context psihologic nou și o referință mentală de
mare ajutor pentru îmbogățirea procesului creativ.

464 Keith Johnstone, Impro for storytellers , ed. cit. pag. 283.
465 Idem, pag. 285.
270

Concluzii

Așa cum am precizat și în introducere, învățământul teatral ocupă un loc
aparte în contextul educației formale instituț ionalizate și reglementate.
Caracterul său diferit nu constă însă în vreo ambiguitate misterioasă ori într -o
semiotică ascunsă a raporturilor dintre planul intelectual și cel emoțional, ci
apare da torită unui fapt simplu: actoria este arta evanescentă a jo curilor
identitare. Î n consecință, pedagogia artei actorului nu poate fi decât un cadru
experimental (derobat de presiunea relației cu publicul) în care se cercetează
îndeaproape resorturile identitare. Celebrele întrebări specifice demersului de
investiga re a procesului creativ actoricesc, „cine?”, „ce?” „de ce?” „unde?”
capătă , în cazul școlii de actorie, un ton intim și autoreflexiv. Înainte de a fi o
cale de a chestiona ficțiunea dramatică, ele devin un instrument prin care
studentul -actor își poate pun e problema propriei identități: „cine sunt eu?”, „ce
fac?”, „de ce fac ceea ce fac?”, „unde sunt?” etc.
Chestiunea identității este una cât se poate de importantă și preocupă omul
din momentul în care conștiința de sine devine operațională. Ceea ce suntem
reflectă în mod invariabil nu doar spectrul acțiunilor personale, dar și pe cele
care îi vizează pe cei din jurul nostru. „Cum suntem ?” (și, automat, „cum ne
percep ceilalți ?”) este o întrebare care pasionează ființa umană dintotdeauna, iar
răspunsul îl i ntuim mereu ca o instanță duală: suntem independent de noi (și în
interiorul nostru) și mai suntem ca răspuns la ceea ce se petrece în jurul nostru.
În această „extensibilitate” a ființei organice , care poate percepe atât materia
propriei existențe, cât și pe cea din afara ei, rezidă superioritatea intelectului
omenesc (în sens biologic și umanist) .
271

În această problematică a identității caută de fapt să pătrundă pedagogia
artei actorului, iar primul ei pas nu poate fi decât autocunoașterea. Fără o
metodolo gie a cunoașterii de sine (o formă esențială de cunoaștere) nu numai că
nu poate exista certi tudine identitară, însă este blocat un mecanism psihic mult
mai relevant și mai prețios în ceea ce privește domeniul educațional: motivația.
Necunoașterea propriil or justificări, argumente și motivații (relativ la orice
întreprindem) este o cale probabilă către o serie de tipare comportamentale care
contravin valorilor pe care dorește să le promoveze educația: duplicitate,
slăbiciune, anxietate, inconsistență cognit ivă, tendințe autodistructive.
Prezenta cercetare a căutat să reargumenteze, oferind o serie de informații
actualizate și o interpretare personală a unor principii metodice, folosirea
improvizației ca metodă pedagogică. Improvizația înseamnă , în cazul ace stei
cercetări , nu doar un proces, ci definește însăși noțiunea de exersare.
Improvizația ca metodă pedagogică nu desemnează doar un ciclu al intenției,
procesului și rezultatului, ci o platformă a exercițiului autocunoașterii, a „disecției” autoreflexive.
Imprevizibilul descoperirilor pe care le poate prilejui acest demers
justifică pe deplin utilizarea termenului, astfel că „improvizație” capătă multiple sensuri: în același timp, ea devine mijloc și procedeu, metodă și strategie , cauză
și efect . Specificul cercetării este probabil surprinzător: insistența cu care am
decis să ne referim la un cadru mai degrabă teoretic (cu trimiteri către
psihologie, filosofie sau către investigarea istorică a profesiei actorului) decât
practic este cu siguranță un aspect neobișnuit, cel puțin în cazul unei lucrări cu
un atare subiect.
Dincolo de rigorile unei cercetări științifice, dorim prin această structură a
lucrării să atragem atenția asupra unui fapt: abordarea practică prin care se
implementează metoda impr ovizației trebuie să fie consecința firească a unei
fundamentări teoretice: importante nu sunt activitățile în sine, după cum nici
272

măcar natura lor nu este hotărâtoare (faptul că improvizația teatrală stă sub zodia
exercițiilor și jocurilor este mai puțin relevant în ce privește scopul).
Important este obiectivul pedagogic, iar motivația alegerii unui astfel de
obiectiv trebuie să se petreacă în funcție de cât ma i mulți factori. În consecință ,
conținutul efectiv (exemplele de jocuri și exerciții) al modelului practic are un caracter strict orientativ – acest model nu este definit de activități, ci de
obiectivele sale. Această particularitate a fost confirm ată de cercetarea aplicată,
care a căutat să ofere informații despre practica improvizației în cele mai
importante școli de teatru din România.
Intenționată ca o examinare convergentă, analiza a validat nu doar
interesul constant al profesorilor de actorie pentru această metodă, ci și o considerație specială din partea studenților, care consideră improviza ția o etapă
fascinantă, profund revelatorie și esențialmente benefică în parcursul
educațional.
Totodată, lucrarea și -a propus să legitimeze utilizarea improvizației ca
metodă de lucru a le cărei beneficii pe termen lung sunt regăsite inclusiv într -un
context mai larg, cel al activității socio -profesionale a actorilor, al cărei specific
se modifică în permanență , cu fiecare reiterare a concepțiilor privind rostul și
menirea teatrului.

273

Anexe

Această secțiune a lucrării cuprinde interviuri cu profesorii și studenții
facultăților de teatru în care a avut loc cercetarea aplicată. Pentru a respecta
normele de redactare și pentru că materialul complet se întinde pe un număr considerabil de pagini, vom prezenta în continuare doar câteva extrase (cele mai
relevante) din aceste interviuri.

Anexa 1
Extras din interviul pe tema „I mprovizația și pedagogia teatrală” , realizat
cu conf. univ. dr. Octavian Jighirgiu, profesor de actorie în cadrul UAGE – Iași,
în data de 10 mai 2015.

Victor Mihăilescu: Dacă ne referim la improvizație ca la o metodă pedagogică,
probabil că ea n -ar trebui să difere fundamental de nicio altă metodă pedagogică
al cărei ultim scop e ca cineva să învețe ceva. Și aici „a învăța” poate fi foarte
diferit pentru că se bazează pe alte procese psihice, tehnici, metode ș.a.m.d. Ce
s-ar putea învăța prin improvizație?
Octavian Jighirgiu: În primul rând, improvizația trebuie definită ca o metodă
care se supune unui set de reguli prestabilite. Improvizația, ea în sine ca termen,
este asimilabilă, de cele mai multe ori, ideii de neprevăzut, de spontan, de acum
și aici, constrâns să scoți sau să descoperi un lucru în funcție de un anumit
context. Atunci când improvizația se supune unui set de reguli și urmează un traseu prestabilit care are finalmente un scop și inițial un dat, e clar că ea devine metodă. Improvizația este metoda prin care eu reușesc să urmăresc un traseu plecând de la un dat prestabilit care este, de cele mai multe ori, un dat de personaj sau niște date de personaj, un context, o locație, un timp anume, deci
niște elemente ale unei conjuncturi în care cel care improvizează este pus să
evolueze pentru a ajunge în final la un rezultat, rezultatul fiind scopul. Când
scopul exercițiului de improvizație este unul foarte rigid, e clar că improvizația
devine o formă foarte elaborată de autodescoperire, de autoasumare a unui traseu care nu -ți aparține. Când scopul este unul mai larg, atunci nu presupune
neapărat nevoia de a -ți depăși propria condiție. Când spun propria condiție mă
refer la ceea ce reprezinți tu din toate punctele de vedere, uman, social, profesional ș.a.m.d. În școală, scopurile sunt de obicei riguroase, adică, eu atunci când vin și le spun studenților: „astăzi vom afla ce înseamnă timpul pentru noi”,
e clar că eu am impus deja o anumită rigoare în ceea ce presupune noțiunea de
274

timp pentru fiecare dintre noi. Rigoarea e suficient de laxă, că de la individ la
individ timpul înseamnă ceva. Avem prin improvizație bucuria de a ne supune
setului de reguli, de a fi riguroși, de a ne verifica și de a ne conștientiza fiecare pas pe care îl parcurgem și în același timp bucuria de a descoperi pe parcurs că nimic din ceea ce ne -am propus nu este un adevăr absolut din care s ă nu se poată
ieși sau reinventa, redescoperi noi și noi trasee. Deci, improvizația este o formă de educare și autoeducare, descoperire și autodescoperire în funcție de un
context și o situație pe care le -o dai, evident scopul fiind să ajungi la un produs
final, cum e în cazul nostru, al actorilor, personajul.
V.M. Legat de ceea ce se petrece în școală referitor la improvizație, s -au
dezvoltat niște metode pornind de la seturi de exerciții, de jocuri întâi. De
exemplu, la Viola Spolin vin din zona educației nonformale cu copiii, nu
neapărat cu actori profesioniști, adică din zona unei experiențe universal-umane. Ele se folosesc în școală, uneori chiar fără să se știe, adaptându- se. Ce credeți că
a dus la necesitatea apariției unor jocuri și exerciții, unui a ntrenament privind
improvizația?
O.J. Cred că formula improvizației a apărut atunci când jocul actoricesc a
trebuit să se supună regulilor adevărului. Când spun adevăr, mă refer la
organicitate. Deci momentul în care realismul psihologic a devenit cheie de
boltă pentru lucrul actorului, vezi metoda Stanislavski și Munca actorului cu
sine însuși, în momentul acela improvizația s-a născut ca nevoie de a descoperi
în spatele fiecărui gând, gest, fiecărei acțiuni, adevărul. Jocul declamativ, jocul expresionist, de nuanțe, de stil baroc, toate aceste tipuri au fost supuse unei
teatralități pe care secolul XX nu a anulat-o, dar a depășit -o. Și momentul în
care, prin teoretizarea propusă de creatorii mari de teatru, în special cei ruși, s -a
depășit această zonă a t eatralității în exces, a unei anumite cutume de gândire
actoricească, în momentul în care s -a ajuns la individ ca formă de manifestare
organică, adevărată, firească pe scenă, în momentul în care s -a cerut ca adevărul
să fie principala țintă a unui actant s cenic, în momentul acela s -a născut nevoia
de improvizație, metoda improvizației ca o formulă de descoperire a acestui adevăr. Și aici ne întoarcem la școală, pentru că e clar că improvizația este în
primul rând în școală, măsura sau forma prin care se descoperă adevărul
personal. Cel puțin primul an de studii, când improvizația este disciplină
obligatorie și merge mână în mână cu arta actoricească, este primul an când prin toate metodele specifice improvizației noi descoperim ce avem în noi și nu conștient izăm practic de ce suntem în stare. De multe ori descoperirile nu sunt
pozitive, descoperim că suntem limitați, că suntem supuși unor tare de gândire, unui mental viciat. În esență, improvizația este formula prin care urmăm calea
spre adevăr, spre organic, spre ceea ce suntem cu adevărat noi. Odată cu
realismul psiholgic s- a instaurat această nevoie de descoperire a adevărului care
nu se putea face altfel decât prin metoda improvizației. Stanislavski este înțesat
pe improvizație; acele exerciții pe care le făcea cu studenții erau, fără discuție,
275

supuse normei improvizației actuale; numai că era o formă de improvizație mai
puțin canonizată și cu un grad de rigurozitate poate puțin mai mare, ea era
experimentată atunci. Acum avem exerciții prestabilite, citim atâtea lucruri și le
adaptăm la nevoile noastre. El nu avea de unde să le ia, el le -a teoretizat. De
aceea e diferită de improvizația școlii actuale de teatru.
[…]
V.M. Legat de acea primă parte, nonverbală, exercițiile, temele de improvizație
se adaptea ză în funcție de ce probleme există în mod particular. Încercați să
implementați exerciții, jocuri într -o formă fixă, aveți un set, o colecție?
O.J. Absolut! Dar de cele mai multe ori mă îndepărtez de setul prestabilit și asta
pentru că este o pedagogie adaptată individului. Unicitatea în diversitate este formula, frontispiciul orelor de improvizație și de studiu actoricesc. Unicitatea
omului cu care lucrez mă face să -mi ajustez pe parcurs gândurile și metoda. Nu
țin cu dinții de exercițiile pentru anul I dacă ele nu se potrivesc specificului
clasei mele și unicității fiecăruia în parte. Părerea mea este că clasele mai mici
sunt mai omogene și se lucrează mai ușor. Am șansa acum să lucrez cu 11 oameni și sunt fericit că pot acorda fiecăruia dintre studenții mei timpul necesar
și spațiul necesar în program. Astfel, îmi adaptez de 11 ori metoda. E clar că nu
pot să rămân cramponat într -un set de exerciții. Le știu, apelez la ele, dar în
măsura în care ele răspund nevoilor mele imediate de lucru cu un individ anume sau cu grupul.
V.M. E clar că nu poate exista un exercițiu prolific care să rezolve universal o
problemă. Importante sunt scopurile și obiectivele pe care le avem în funcție de
adaptare. Care ar fi instanțele curente, care apar și țin de ceva permanent? Ce ar
fi de exersat p rin improvizație?
O.J. Sunt câteva seturi de exerciții, de relaxare, care curăță cumva individul de
toată zgura existențială, pe care trebuie s- o lase la intrarea în clasă și să devină
un burete care absoarbe în permanență și este capabil să asimileze fără vicii
informația. Exercițiilor de relaxare le urmează cele de concentrare. Focusul este
un cuvânt cheie, mă gândesc la această determinare mentală, la direcția în care
evoluează clasa și exercițiile pe care le facem. Vin apoi exercițiile de
descoperire personală care vizează senzorialitatea. Oamenii învață că au 6
simțuri, dar sunt vreo 7, chiar 8, numai că ei nu știu. Le știu pe cele 5, dar mai
află că există și un simț termic, motric sau dinamic (echilibrul, dezechilibrul trebuie stăpânite pe scenă; am văzut un spectacol în care minute bune actorii
jucau legați de picioare, atârnând cu capul în jos precum liliecii și erau activați
la maxim). Exercițiile vizează această senzorialitate pe care trebuie să o
conștientizăm: ce e auzul?, ce e văzul?, cum se interdetermină cele două?, ce se
întâmplă când dispare unul?, cum se acutizează celăla lt?, etc. Și exercițiile mele
de improvizație vizează tocmai această descoperire. După această etapă,
urmează exercițiile în care devenim personaje. Am un exercițiu favorit, pe care
276

l-am aflat de la un profesor din Sankt Petersburg, care mi-a povestit cum
lucrează în primul semestru: la un moment dat, le dă o temă foarte simplă –
„astăzi ne așezăm pe toată suprafața podelei, găsiți- vă niște poziții comode,
închideți ochii și încercați să vă conștientizați propriul corp. Imaginați- vă acum
că sunteți pietre.. .” și de aici începe, de fapt, exercițiul. Vorbește foarte rar și
ușor, ușor induce acea stare și acel gând: tu gândindu -te că ai devenit o piatră,
stai nemișcat, într -o poziție comfortabilă aleasă în prealabil, cu ochii închiși.
Începe o poveste, un trase u prin care mental îi duci pe studenți, în care sunt
pietre pe un câmp, adie vântul, iarba e de un verde primăvăratic, undeva se aud
niște tăietori de lemne, se aude și un susur de apă… Poți îmbunătăți acest traseu,
după care introduci fenomene meteorologice; dezvolți povestea parcurgând traseul unei zile întregi, în care o piatră stă pe un câmp, cu sonorități, senzații. La final, se ridică și spun: „da, am simțit! am văzut!” și este fabulos. Astea sunt primele voastre roluri, ați fost pietre. Aparent par e banal, dar este esențial
exercițiul. Să joci ceva anorganic, supunându- te la ceva prestabilit de mine, care
manipulez în mintea ta și- ți dau un traseu pe care îl vei activa de fiecare dată
când faci un personaj. Ceea ce propun eu în acest exercițiu este o propunere de o
viață, e o temă recurentă. Acesta este unul din exercițiile pe care eu îl lucrez cu ei, ca să înțelegi evoluția dinspre cele simple până la evoluția spre exercițiu cu temă prestabilită. Și ajungem la exercițiile în care lucrăm efectiv form ula de dat
prealabil, în care tu trebuie să evoluezi. Exercițiile mele vizează în principal lucrul individual, după care trecem la lucrul colectiv (exerciții în doi, în trei, în șapte sau în zece). Un alt aspect important îl reprezintă construcția de echip ă,
adică acele exerciții care formează grupul. Teatrul este o profesie de grup. Există seturi de exerciții în care grupul se consolidează. Dacă la finalul anului I
profesorul a reușit să construiască din clasa lui un grup, să faci pașii următori
reprezintă un aspect mult ușurat. Și de aici trecem la exercițiile care vizează
exact construcțiile de personaje de la arta actorului, încep exercițiile cu întrebări
(„dacă ar fi să?”, „cine sunt eu?”, „de ce fac ceea ce fac?”, „de unde vin? care -i
biografia mea?”, „spre ce vreau să evoluez?”, etc.). Aceste întrebări devin
instrumentarul prin care actorul va construi o viață. Eu nu știu un alt instrumentar mai bun, și am vreo 20 de ani de teatru, decât să pun întrebări. Și toți marii regizori cu care am avut ocazia să lucrez m -au supus seturilor de
întrebări esențiale pe care în anul I de facultate le înveți.

Anexa 2
Extras din interviul pe tema „I mprovizația și pedagogia teatrală” , realizat
cu prof. univ. dr. Mihaela Arsenescu – Werner, profesor de actorie în cadru l
UAGE – Iași, în data de 7 mai 2015.
277

Victor Mihăilescu: Există niște jocuri anume, niște exerciții pe care le folosiți?
Arsenescu – Werner Mihaela: Sigur. Noi am făcut nu știu câte, și cu acțiuni, și
cu repetarea cuvântului (răspunde un student : a fost unul cu metamorfozarea
obiectului, adică fiecare ne alegeam câte un obiect, de exemplu eu parcă mi -am
luat sacoșă, iar la admitere am avut ziar și mi s-a cerut să fac o poveste cu
utilitatea obiectului și apoi să -l metamorfozez). Aici e o mică nuanță. El nu se
metamorfozează în nimic, e vorba de atitudinea față de el, de aceea se cheamă genul acesta de exercițiu „comportare cu obiectul”. Deci dacă ăla frige, e clar că e altceva, el nu se transformă sub nicio formă. (Continuă studentul : am făcut
prima dată ziarul ca ziar și apoi l-am transformat în undiță, lanternă, cățel, tot ce-ți dă prin cap). Asta îți dezvoltă imaginația, apropos de scopul pedagogic.
(Alt student : am mai făcut un exercițiu, pe care noi l -am numit „de încredere” –
efectiv, unul dintre noi s e urcă pe o masă și ceilalți stau ca să -l prindă și el va
trebui să -și pună toată încrederea în parteneri. Exercițiul acesta ajută la
dezvoltarea încrederii în partener. O studentă : un exercițiu puțin modificat l-am
făcut la secția de păpuși – trebuia, cu ochii închiși, să calc pe palmele colegilor
mei și trebuia să fiu sigură că vor fi palmele lor acolo să pot să merg mai departe). Asta sudează relația dintre parteneri, teatrul este o artă colectivă.
V.M. Mai sunt exerciții adresate colectivului?
W.M. Sigur că da, e acela în cerc cu schimbarea de obiect, când toată lumea
repetă intenția celui de dinainte ( Studentul : obiectul era pur și simplu în
imaginația noastră, adică ne așezam în semicerc și începea primul să sape o
groapă, noi zicând: „sapă! sapă!” și el îngropa un obiect imaginar, îl scotea și îl
preda celuilalt și îi dădea o acțiune: „arde -l!”). Da, dar era alt obiect. ( Alt
student : un exercițiu e acela în care fiecare alegea câte un cuvânt și noi trebuia
să facem o poveste cu toate acele cuvinte. Exe rcițiul acesta ne stârnește
imaginația și memoria imediată.)
V.M. Există o ordine sau un anumit tip de cronologie a acestor exerciții?
W.M. Da, există, firește. Cronologia este de la simplu la complicat.
V.M. Există și traseu de la abstract la concret?
W.M. Da. Sunt tipuri de exerciții din Michael Cehov, cu spațiul care se
comprimă, spațiul care se lărgește și totul pleacă din interior, nici măcar din atitudinea corporală, ci din senzația interioară, apoi trupul execută ceea ce i se
sugerează. Întâi vine di n interior.
V.M. Un alt tip de traseu: de la acțiune, impuls motric către o ușoară
psihologizare?
278

W.M. Sigur că da. Acestea sunt exercițiile specifice pentru actorie, pe situații.
Uneori am indicat personajele, fără ca ceilalți să știe: „tu acuma ești poliț istul; tu
ești taică -su care vrea s -o dea afară…” ( Studentul: „unul ieșea și nu știa ce o să
se întâmple înăuntru și noi spuneam – tu ești președintele, ăsta -i paznicul și aici
avem fanii, opoziția; cel care intra trebuia să înțeleagă ce se întâmplă…” )
Acestea sunt exerciții de atmosferă. Cel care intra trebuia să intuiască atmosfera
în care a nimerit, absolut fulgerător și să încerce s-o schimbe. Unii nu s-au
descurcat, așa se și cunosc mai bine subiecții, vedem ce instinct au. Alții au
țipat, au urla t, au anunțat că -i foc, că -i cutremur; s- au descurcat, despre asta -i
vorba. ( Studentul: Și mai aveam și la nivel senzorial un al exercițiu, când
începeam cu mișcare browniană și o persoană din exterior începea să ne spună: „simțiți nisipul sub picioare!”, „arde!”, „frige!” ș.a.) Foarte utile sunt exercițiile
de improvizație pe text; textul ca pretext, textul se transformă în orice. Asta evită mecanicizarea, o anumită gândire de tip obiectiv. Gândirea de tip obiectiv
aparține actorului, personajului niciodată aproape pentru că nu știm, de fapt, ce
nu se joacă.
V.M. Tipul acesta de exerciții se face cu textele pe care le are fiecare la clasă?
W.M. Da. De multe ori întrebi: „știi Luceafărul?” sau fabula transformată în
poezie lirică sau „fă -mă să plâng!”, „fă -mă să râd pe asta!”. Sunt foarte utile.
V.M. Se întâmplă să inventați exerciții?
W.M. Absolut! Cred că fiecare profesor face asta.
V.M. Dacă a r fi să punem într -un raport, cam cât ar fi exerciții pe care le știți și
exerciții pe care le inventați exclusiv?
W.M. La mine proporția este de 10% din ce -mi mai amintesc sau am mai făcut
și restul sunt inventate pe moment. Observ la fiecare posibilități le și limitele și
atunci știi în ce zonă să te duci. Unul are mai mult curaj, mai multă fantezie, e
mai ludic. Aici la noi e cazul, avem o mare doză de ludicitate. Un exemplu de
exercițiu: „eu, unic obiect de atenție”. La un moment dat, există subiecți car e nu
doresc să fie priviți și stăm și ne uităm la ei timp de cinci minute. Unii nu
rezistă, este o presiune psihică. Ei trebuie să facă față la această confruntare
frontală, cu publicul.
V.M. În exercițiile pe care le știți, cele 10%, ați pomenit de Michae l Cehov. De
la Stanislavski citire, cred că mai toți profesorii au inventat exerciții. Preluați din colecții de autor?
W.M. Da. Pentru mine, de exemplu, Viola Spolin mi se pare că e mai mult
pentru stimularea amatorilor, pentru că acolo vine mai greu insti nctul. Sunt
lucruri remarcabile, îi atrag spre sfera profesionistă pe mulți dintre ei. Multe din
acele exerciții se adresează actorilor de film, care nu sunt instruiți pentru
profunzimea de tip dramatic. În Michael Cehov cred, pentru că este autorul
279

teorie i care funcționează. Nu aduc personajul la mine, pentru că personalitatea
mea nu e universală și nici infinită. Caut să intru în fiecare univers și atunci
personalitatea artistului se îmbogățește cu toate acele date, situații. Nu cred în
exercițiile stric t tehnice. Eu folosesc metoda creativă.

Anexa 3
Extras din interviul pe tema „I mprovizația și pedagogia teatrală” , realizat
cu lect or univ. d r. Doru Aftanasiu, profesor de actorie în cadrul UAGE – Iași, în
data de 6 mai 2015.

Victor Mihăilescu: Ce înseamnă improvizație în școala de teatru? La ce
folosește o atare practică și care este rostul ei ?
Doru Aftanasiu: Studentul are niște simțuri, din acest motiv e și admis la
actorie, dar nu știe să -și asculte simțurile. În momentul în care îl pui în fața unui
text prestabilit, scris, cum poți face ca acele gânduri să devină propriile tale
gânduri, să știi să le stăpânești, fără a -ți pierde neapărat autocontrolul? Până la
urmă, teatrul rămâne un joc. Sigur că există un duh al textului și este vital pentru actor să aibă un text prestabilit; rar acceptă publicul teatrul experimental, cel în
care nu se folosesc vorbe. Mai există și secțiunea pantomimă, care e tot o ramură
teatrală, dar când spunem teatru spunem text, dramaturgie, William
Shakespeare, Cehov. Dar până să ajung la un autor, până a procesa gândurile
altui om – nu ajunge o simplă analiză a unui text, la rece, teatrul este o artă
interpretativă – trebuie să descopăr că am propriul cap cu care pot gândi,
propriile puteri, simțuri. Cam acesta este rostul improvizației, studentul trebuie să învețe să -și asculte niște simțuri, sunt unele de care nu știe. Făceam cu ei
exercițiile cu apa, cu bila, cu melasa , aerul , medii și puțină lume știe că atunci
când spun un text și vorbesc pe gură și gândesc cu creieru l, toate acestea sunt
niște consecințe. Dacă nu există de fiecare dată o reacție viscerală a corpului, dacă eu nu trăiesc corporal textul, degeaba încerc să fac actorie numai de la gât
în sus. Când studentul nu e stăpân pe propriul lui corp, când nu și- l cunoaște, nu
prea are ce să facă cu textul. Mai luam și de la Viola Spolin, strigăt mut , să strigi
cu degetele de la picioare de exemplu. Studentul ajunge să -și conștientizeze
puncte ale corpului la care nu se gândește mereu și sunt tot ale noastre. Dacă nu
trăim cu tot corpul… Eugenio Barba dezvoltă o teorie întreagă (capitolul „Un
corp decis”), corpul trebuie să fie foarte hotărât. Toate acțiunile verbale, nonverbale sunt un rezultat al trăirii corporale. Dacă asta nu este, nimic nu este în scenă. Putem juca Shakespeare, dar nu ne ajută cu nimic, nu facem decât să
distrugem textele. Studentul trebuie să fie conștient de propriul lui corp, de
280

propria lui putere de a gândi, de a fi spontan. Una e să analizez la rece un text și
alta e să mă gândesc la ce spu n și ceea ce spun să aibă asupra mea un impact
emoțional, pentru că dacă nu mă impresionează pe mine ca actor ceea ce fac în
scenă sau spun, cum o să -l impresioneze pe cel din sală! Tocmai pentru că arta
actorului bazată pe text prestabilit este efectul sc ontat, în mod paradoxal trebuie
trecută pe planul al doilea. Teatrul oricum e un sac cu paradoxuri. Deci trec asta pe planul al doilea, deocamdată nu lucrez cu text, lucrez improvizații. Sigur că se face în paralel cu arta actorului.
V.M. Aveți o viziune f ață de improvizație? Trebuie făcută în paralel sau aveți un
curs?
D.A. Așa cum ar trebui făcută nu se mai poate face la ora actuală în școlile
românești de teatru. Trebuie căutate alte metode, alte căi. Dacă tot am mai puțin
timp rezervat pentru improvizaț ie, atunci am găsit ca soluție alternativă căi
scurte de asimilare în arta actorului prin intermediul unor exerciții. Am construit
niște exerciții de compoziție în arta actorului și reușesc să -l lămuresc pe student,
să-l fac să -și găsească niște canale int erne, resurse de care nu știe și să le
exploateze într -un timp scurt. Rezultatul e același, că nu reușește doar acel rol, ci
a mai descoperit ceva în el. Când eram eu student, în anul I, în primul semestru,
nici n- am făcut actorie. Numai improvizație. Dacă la noi erau 4 ani și s -au făcut
3, la ruși erau 4 și s-au făcut 5 ani de actorie. În primul an se face numai
improvizație, știu că am discutat cu un actor rus: „noi în anul I suntem pietre, copaci și ne concentrăm în acea stare.” În momentul în care joci o piatră, este
uimitor cât de sensibil devii și câte percepi într -o secundă. Acel al șaselea simț
începe să se deschidă. Fără spontaneitate, fără pofta de joc, vitală pe scenă, fără
improvizație nu văd cum i s-ar declanșa unui tânăr actor acea poftă de a f i pe
scenă. În improvizație există și multe jocuri, de multe ori scopul este reapropierea de copilărie, chiar de starea de infantilitate. Cât ar mai putea un matur să se joace cu o mașinuță așa cum o face un copil? Am făcut cu ei și jocuri distractive, dar și jocuri care educă puterea de concentrare, de exemplu cel
cu scaunele (studenții se strâng în jurul scaunelor, dar întotdeauna trebuie să fie un student mai mult decât numărul de scaune și se învârt în jurul lor, iar la un
semn trebuie să se așeze, care n-a prins scaun iese din joc și ia și un scaun cu el).
E vorba de concentrare. De exemplu, exercițiile cu partener sunt importante;
într-un text scris, fără puterea de a comunica cu un partener, cu publicul, n- ai
făcut nimic! Ai nevoie să știi că poți fac e asta și să -ți știi mecanismele și nu o
poți învăța trecând direct la text. O înveți din improvizație. Am avut și studenți mai recalcitranți care cereau direct Hamlet . Dacă nu poți face un caracter
simplu, cum poți să -l faci pe complexul Hamlet ? Sunt mecanisme de bază care
numai în improvizație se pot afla.
V.M. În improvizație sunt jocuri și exerciții. Care ar fi diferența?
281

D.A. Jocurile înseamnă putere de concentrare, de comunicare, spiritul de echipă.
În scenă actorii trebuie să fie egoiști. Există o nevoie de ierarhizare pe care o
simte în primul rând publicul. În improvizație, cu ajutorul unui joc, îl pot lămuri
pe student că toată lumea este egală, indiferent de rolul principal sau secundar toată lumea muncește la acel spectacol. Jocul îi dezvoltă creativitatea. Una e
când un text prestabilit impune. Un joc are niște reguli care nu se schimbă și e de comun acord acceptat. Declanșează pofta de joc a actorului. Nu poți fi în
scenă dacă nu îți place. Celelalte, exercițiile, sunt mai serioase. Au ca sc op
descoperirea, dezvoltarea anumitor capacități, folosirea lor. De exemplu,
exercițiul lui Stanislavski cu perechea de ghete ascunsă după perdea. Studentul
trebuie să se prefacă, le caută, se preface că nu sunt după perdea. Agită puțin perdeaua: „nu le -am găsit!”. Îi ceri totuși să le aducă de acolo, dar susține că nu
sunt acolo și începe să le caute de -adevăratelea. Sigur că nu le va găsi. Diferența
dintre a te face că faci un lucru și a -l face cu adevărat este enormă. Descoperim
diferența între adevăr și minciună. Arta actorului în asta constă. Trebuie să
vedem când trecem granița dintre minciună și adevăr. Dacă cred într -o minciună
până la capăt s -ar putea să se transforme în adevăr.
V.M. Există noțiunea de eroare în improvizație?
D.A. Absolut, greșeala trebuie să existe. Poate studentul nu a înțeles bine
sarcina, poate nu are încredere în el însuși, poate e ușor crispat, ezitant. Viola Spolin chiar menționează, când face un exercițiu, nu trece mai departe până nu -l
înțelege toată lumea. Important mi se pare altceva: studentul respectiv să nu se
teamă de greșeală.

Anexa 4
Extras din interviul pe tema „I mprovizația și pedagogia teatrală” , realizat
cu prof. univ. dr. Adrian Titieni, profesor de actorie și rector al UNATC –
București, în data de 14 octombrie 2014.

Victor Mihăilescu: Ce este improvizația, așa cum este ea cunoscută și
practicată în școala de teatru?
Adrian Titieni: Improvizația este un concept pe care noi îl folosim în ideea de a
îmbunătăți abilitățile și expertiza actorului, e un studiu complementar, care vine
într-o simbioză firească cu arta actorului, în ideea de a putea să dezvolte
imaginația sub semnul spontaneității, rezolvarea obstacolelor, a unei problematici, dezvoltă creativitatea și nu în ultimul rând, găsește soluția în timpul repe tițiilor, în timpul spectacolelor, pentru a atinge un scop pe un alt
282

drum pe care noutatea momentului o descrie. În această idee, fără îndoială
pornind de la temele pe care dramaturgul, î ntr-un fel sau altul, le inserează în
opera lui, se improvizează pe d iverse alte teme. Căutăm alți pași, alți vectori,
alte dru muri către atingerea obiectivului, pornite din ceea ce poate reprezenta,
într-un fel sau altul, inspirația actorului. Asta se exersează în cursuri separate, ea
neputând fiind luată în sine ca materie de studiu, ci cum spuneam la început,
complementar. De altfel, improvizația însoțește actorul întreaga lui viață, iar exercițiul improvizației te ajută să rezolvi în anumite situații- limită problema.
V.M.: Domnul profesor Florin Zamfirescu delimita improvizația în 2 etape:
prima etapă, jocurile și exercițiile, le numea eliberare . De ce eliberare? De ce și
de cine?
A.T.: Domnia sa a denumit această etapă a jocurilor, eliberare, probabil are o
semnificație pe care a mărturis it-o. Jocurile fac parte fără îndoială din
improvizație, iar ele sunt formative. Adică îi creează studentului actor niște abilități specifice legate de această profesie. Dar înainte de jocuri există o etapă de despecializare. Despecializarea despre ca re vo rbeam este o necesitate por nită
de la următorul fapt: toată lumea are judecăți de valoare și prejudecăți în legătură cu arta actorului. Aici e vorba despre un anumit tip de semnificare a
ceea ce înseamnă profesia de actor, care are consecințe chiar identit are – adică
„sunt actor” înseamnă ceva. De la acest aspect mergem la text, la relație, la
situații, inclusiv la personaj. Deci avem idei preconcepute despre ce înseamnă actoria. Sunt absolut normale aceste idei, pentru că orice om are o opinie, o părere de spre orice, calificată sau mai puțin calificată. Dar e o necesitate să poți
pune, într -un fel, o etichetă asupra unui lucru, indiferent despre ce e vorba, în
ideea în care acel lucru îți devine cunoscut, oricât de puțină ar fi cunoașterea în
domeniul respe ctiv. Trec peste faptul că noi, românii, suntem specialiști în
aproape orice. Etapa aceasta de despecializare se produce atât la modul
conceptual cât și la modul practic. La modul conceptual se discută despre ceea
ce înseamnă profesia, despre actor, despre rolul și funcț ia lui, atât în ceea ce se
poate numi artă, arta spectacolului, chiar în societate, e un lucru important. Pe urmă vin jocurile, sau în același timp vin jocurile, așa c um vă spuneam, în ideea
de a cr ea abilitate specifică. Și anume: atenția e ste un instrument al psihicului
care ne stăpânește și pe care n-o stăpânim. Ea funcționează num ai în situațiile de
criză: dacă se întâmplă să fie un accident pe stradă, atenția se îndreaptă acolo, dar asta nu se întâmplă în mod voluntar, ci în mod spontan. Dacă acum cineva
deschide ușa, vom fi atenți la ușă, pentru că din instinct de conservare trebuie să vedem care e necunoscuta care populează acest spațiu. Actorul folosește atenția sub semnul voinței, pentru că în spațiul scenic, în spațiul convențional, trebuie
să fii în permanență în aici și în acum, să privești și să vezi, să asculți și să auzi,
să înțelegi ce spune pa rtenerul, să prelucrezi informația pe care el o livrează, și
la rândul tău să încerci să modifici realitatea obiectivă conform scopului pe care
îl ai. Atunci, acest instrument specific, atenția, legat de coordonare, de
283

capacitatea și puterea de a exersa ritmurile, reacțiile spontane, reactivitate,
înțelegerea codurilor, toate lucrurile astea se exersează prin jocuri. Acum, mi se
pare intere santă formula de eliberare, eu necontrazicându- l pe domnul profesor
Zamfirescu, aș spune că e vorba de o actualizare, și anume: în noi înșine sunt potențialități nenumărate pe care aceste jocuri le eliberează sau le potențează. Toate jocurile, gradual, cu diferență graduală, sunt mici scene de teatru,
relaționale, înțelegerea situației, înțelegerea codului, etc.
[…]
V.M.: Există sisteme, metode, care conțin diverse colecții de exerciții și jocuri:
Viola Spolin, Augusto Boal, Keith Johnstone, ș.a.m.d. La nivel instituțional,
UNATC se axează oficial pe una dintre aceste metode sau rămâne deschisă la a combina, selecta, alege?
A.T.: Mi se pare calea cea mai dreaptă pentru că nu există boli, ci numai
bolnavi. Nu cred că există metode care să poată răspunde tu turor nevoilor și
necesităților. Aici sunt subiecți diferiți și cred că orice fel de școală bună
încearcă să -și structureze metodele pe ceea ce e extraordinar și eficient din tot
ceea ce spuneați că ar fi reprezentant al conceptualizării metodelor didactic e sau
de învățare. Cu alte cuvinte, Stanislavski e prezent, Augusto Boal mai puțin,
Meisner e prezent, Strasberg e prezent, Viola Spolin e prezentă, Ion Cojar e
prezent (evident, prin ce au scris), Michael Cehov e prezent. De la fiecare am
luat lucruri pe care, într -un fel sau altul, le considerăm necesare pentru ca
studentul să fie informat sau format. Fiecare profesor, în decursul experienței, a
empatizat cu un autor sau cu altul, dar cert e că jocurile Violei Spolin și
principiile ei de teatru și de impr ovizație sunt, într -un fel sau altul, vehiculate.
V.M.: Deci efortul de a structura, de a concepe o metodică a improvizației
rămâne la latitudinea profesorului, nu există neapărat o direcție instituțională impusă.
A.T.: Domnul Cojar a încercat să facă asta și multe dintre principiile domniei
sale funcționează. Nu s -a încercat neapărat asta, dar din discuții informale și
tematice s -a ajuns la anumite concluzii. Nu, din punct de vedere instituțional, nu
avem o atare strategie.
V.M.: Există o programă sau o curriculă a instituției (n.n. deci nu elaborată de
fiecare profesor în parte )?
A.T.: Există, sigur.
V.M.: Există intenții sau chiar programe în desfășurare care să actualizeze, să
pună la curent cadrele didactice cu ce e de actualitate în improvizație? Schimburi de experiență, bunăoară.
A.T.: Da, există schimburi de experiență. Acum, nu ne -am propus ca obiectiv,
ca misiune instituțională să fim la zi cu ce se întâmplă pe mapamond. Dar avem
284

întâlniri, formale și informale, pe diverse teme, în ideea de a de scoperi ce e nou.
Oricum, și dacă nu te duci tu la noutate, ea se propagă foarte repede și suntem
interesați de astfel de lucruri. Nu știu cât reușim să le și implementăm.

Anexa 5
Extras din interviul pe tema „I mprovizația și pedagogia teatrală” , realizat
cu prof. univ. dr. Florin Zamfirescu, profesor de actorie în cadrul UNATC –
București, în data de 21 octombrie 2014.

Victor Mihăilescu: Ce este improvizația și care este rolul ei în școala de teatru?
Care sunt valențele ei pedagogice și de ce a devenit aceasta o practică? Cum și
când trebuie practicată improvizația în parcursul educațional?
Florin Zamfirescu : Concluzia mea în momentul de față este că anul I este anul
lui „a fi”; noi numim „a fi”, adică „tu în situație dată”, „tu, persoana” și „în
văzul lumii”, că ei sunt persoane, toți suntem, și-n stradă și peste tot, oameni
normali, dar în văzul lumii, pe scenă, deodată ne modificăm, ne transformăm. Căpătarea libertății se face învățând să păstrezi punctul de concentrare, să
satisfaci tema dată, să te poți aduna pe problema pe care o ai de rezolvat pe
scenă. Insistăm foarte mult pe „a fi” pentru că trecerea la „a întruchipa” nu se
face bazându -te pe costum, pe schimbare de voce, pe look, se face pornind de la
principiul că „homo sum nihil humani a me alienum puto” – „om sunt și nimic
din ce e omenesc nu mi-e străin.” Deci în mine, ca individ, sunt conținute toate
posibilitățile umane. Dar ele sunt latente, în stare latentă; și criminalul există în mine, și viciosul, și sfântul există în mine, dar sunt în stare latentă. Trecerea de
la mine la personaj se face – vor afla ei spre finalul anului – amplificând o latură
existentă în mine, nu lipind ceva din afară. Deci, în mod organic, amplificând
sau potențând ceva, ceea ce în mine există. Că dacă aș fi pus într -o situație de
așa natură încât în mine să nu fie, eu n-am să pot s -o joc. Pot s -o mimez, pot să
mă prefac; mulți însă mimează neștiind că în ei există așa ceva și acționând din
afara lor prin lipitură, încercând să pună abțibilduri, și atunci cre ează o
butaforie, o fantoșă, un tip ireal. Deci, încercăm să -i ajutăm în mod sănătos să -și
dezvolte personajul interior, s-ajungă la el. În cadrul acestei acțiuni de un an,
trecem întâi și întâi prin jocuri, pentru a -i duce în starea puberă, în starea pură a
copilăriei, dar de data asta conștient, ca niște maturi ce sunt, acceptând să capete
lichiditatea necesară de a se juca, cum o fac copiii. Puritatea asta copilărească îi ajută să primească mai ușor indicații sau informații pentru dezvoltarea în mod conștient a lor. Incapacitatea de a te juca va dovedi, în cazul unora dintre ei,
285

erori de admitere. Pentru că actorul trebuie să aibă această capacitate
permanentă, ludicitatea, posibilitatea de a se juca.
N-o să spun noutăți prea mari, dar ceva sigur te va surprinde. Am observat
de-a lungul anilor că riscul cel mare a ceea ce se învață în școală e că se aruncă
imediat peste bord după terminarea facultății, absolventul căzând pe mâna unui regizor care vrea să facă spectacol. Spectacolul este o construcție folos ind niște
elemente; folosim la o construcție cărămida, betonul, sticla, lemnul; folosește elementele astea și le structurezi cum dorești tu, ca un arhitect, ca un constructor. Da, dar noi lucrăm acuma creând materiale pentru spectacol; nu facem direct spec tacol, nu ne interesează, iar absolvenții cad în capcana de a se
pune la dispoziție din dorința de a fi bine, se pun la dispoziție aruncând peste bord tot ce au învățat. Adică, am făcut noi în anul I niște jocuri, dă -le încolo de
jocuri, că nu mai folosesc ! Am făcut noi pe urmă niște exerciții de improvizație
între A și B … deci între A și B urmează acum, suntem în pragul de a -i face să
înțeleagă că A -ul e fix, B -ul e fix, adică, dacă intri într -o încăpere pe o ușă, pe
ușa aia trebuie să intri, nu poți să intri prin altă parte, și după ce intri pe ușă te
duci, să zicem, până la pat ca să te culci. Patul e B. A -ul și B -ul sunt obligatorii,
dar între A și B e o posibilitate de a improviza, adică acolo ești tu, în drumulețul
ăla pe care îl ai de făcut nu te o bligă nimeni să mergi ca o marionetă conform
indicației de la A la B, ci pot să apară caracteristicile tale personale. Pe drumul
ăsta ți se poate întâmpla ceva inedit, ceva personal, ceva… și fiecăruia i se poate întâmpla altceva decât celuilalt astfel î ncât ei trebuie să învețe că între A și B
este libertatea ta de a improviza. Și după aceea de la B la C iarăși e un obligo, la C trebuie să ajungi, dar până la C iarăși ai o libertate de a improviza conform felului tău de a fi, libertății tale interioare, personajului pe care îl joci ș.a.m.d. Și
variante între A și B sunt infinite; asta diferențiază actorii unii de alții. Pe urmă, prin exercițiile pe care le facem, A este un punct, B -ul este destul de îndepărtat
și atunci el poate să improvizeze timp de zec e minute între A și B. Deci, intri pe
o ușă și trebuie să sfârșești culcându-te pe pat, dar ai voie zece minute să
improvizezi. Acuma, în timpul care urmează, noi vom restrânge distanța dintre
A și B, vom restrânge -o încât aproape va fi o fracțiune de secu ndă între A și B.
Cu ocazia asta, ei trebuie să descopere că nu dispare improvizația, ci se comprimă. Adică, dacă un singur amănunt apare între A și B, nu atât de multe pentru zece minute, ci pentru o secundă dacă apare acel element numit
improvizație, nu dispare și nu trebuie să dispară, explicându- le lor și plecând din
școală cu înțelegerea că improvizația este viul din actor, improvizația este
precum un instrument de care un actor are nevoie sau un om are nevoie. De exemplu, dacă pleci în junglă, un om pleacă în junglă, nu poate pleca fără o macetă. Maceta aia îi va salva viața, îl va face să pătrundă, să treacă mai departe. Dacă înveți să folosești maceta și când pleci în junglă n- o iei cu tine, atunci vei
semăna cu un actor care învață să improvizeze, d ar când se duce la spectacolul
X uită că are libertatea de a improviza, nu -și ia instrumentul cu el și devine un
286

robot, și dispare viul din personaj. Improvizația este partea care întreține
senzația publicului că de fiecare dată se petrece altceva cu tine. Deci, orice om
când pleacă undeva la drum are o borsetă, măcar un briceag și o lanternă; deci
are un instrument cu el ca să facă față vicisitudinilor. Actorul, pe scenă, trebuie să aibă acest instrument numit improvizație. De asta spuneam, dacă nu li se explică și nu înțeleg foarte bine cum improvizația pe care în anul I o au la dispoziție pe perioade largi și lungi, cum improvizația se restrânge la o clipire de
geană, la un gând adiacent, la un bruiaj care poate să apară pe un gând coerent,
ei se vor lipsi de ea și atunci interpretarea lor sau lucrarea lor va fi moartă, va fi
seacă. Dacă află și reușim să -i facem să afle acest mic secret, sunt oameni salvați
pentru că de fiecare dată, fără să întrebe, fără să facă probleme nimănui că
regizorul îi cere un a numit lucru, el își găsește A, B, C și D și în interiorul lor
este el însuși. Altfel, nu este decât o marionetă.
[…]
V.M. Am citit în Actorie sau magie că departajați etapele de improvizație, din
semestrul I să zicem, în ceea ce numiți jocurile și exerciț iile de eliberare și mai
apoi teme specifice, cum sunt cele care se leagă de A, B -uri, de improvizație pe
text ș.a.m.d. Mă interesa termenul de eliberare, de ce și de cine? Și de ce eliberare și nu evadare?
F.Z. De aceea actorii au în societate un luciu în plus. A, e actor! Calitatea lor
poate să fie diferită, mari actori sau …, dar au o libertate pe care omul de rând nu o are. Libertatea asta vine până la urmă din exercițiile făcute, din împăcarea cu sine. Primul conflict al omului este cu sine însuși. Aproape nimeni nu -i mulțumit
cum arată el și cum e el, și atunci se jenează întruna, vrea să fie sau să pară altfel
decât este, când, de fapt, noi suntem unicate și actorul, treptat, află că el este unic cu toate calitățile și chiar defectele lui, caracteristicile lui. El este unic și
capătă această împăcare cu sine. Întâi și întâi, un actor nu trebuie să fie în
conflict cu sine însuși. Ești în conflict când vrei să semeni cu altcineva, vrei să te
dai altcineva. N u, domnule, ăsta sunt eu! Și dacă ne uităm la marii actori români
sau străini, asta vedem, că sunt împăcați cu ei înșiși. Dinică n-a vrut niciodată să semene cu Piersic sau cu un mare actor străin. N -a vrut, chiar n-a vrut! Nimeni,
nici Mihăilescu-Brăila n -a vrut, nici George Constantin! Una e să fii mulțumit
de tine, că dacă ai nemulțumiri cu tine faci anumite lucruri: vreau să mai slăbesc
un pic, vreau să -mi pun dinții că arăt rău; sunt nemulțumiri, nu poți să fii
mulțumit de tine, trebuie să fii nemulțum it, să vrei să fii mai bine, dar trebuie să
fii conștient și inteligent ca să înțelegi că îmbătrânești, că arăți într -un anume fel,
asta e… suntem așa! Deci, dacă ești nemulțumit de tine e una, te lupți, faci sport,
faci cură de slăbire; dar să fii certa t cu tine și să fii în conflict, în sensul că ai
vrea să fii ca altcineva, asta e o mare eroare. Deci primul lucru, asta încercăm! Pe urmă, eliberare înseamnă eliberarea de crisparea care te face să nu mai
gândești corect; observând realitatea, observând l umea din jur, observând spațiul
în care ești, te comporți normal cu spațiul acesta. Unde ești, te comporți cum ți
287

se impune, spațiul îți impune: dacă ești într -un castel, dacă ești într -o catedrală,
nu poți să începi să vorbești urlând, că -ți impune spațiu l; dacă ești pe un câmp,
într-o pădure … Deci un actor se adaptează, începe să se adapteze spațiului; iar
eliberarea cea mai importantă a unui actor este vizavi de faptul că este privit.
Noi luăm exemple de la copii, ne uităm cum se joacă ei, cum se conc entrează pe
problemă, mai știm că dacă se simte observat, încetează să se mai joace. De multe ori părinții își urmăresc copiii: „uite ce drăguț e! uite ce face!”. Copilul,
sesizând asta, se blochează. Un actor trebuie doar să învețe de la copii, nu să
facă precum copiii și începe să apară o plăcere de a fi privit și de a face în public
lucruri, gesturi pe care un alt om le face doar în intimitate. Și asta nu pentru că ar deveni mai nesimțit, ci pentru că întotdeauna, pe scenă, el învață că e altcineva, nu e ste el. Odată, într -un interviu, actorul George Vraca spunea: „eu
sunt foarte timid în realitate, dar într -un rol pot să fac gesturi abominabile,
pentru că e rolul acela, eu sunt doar un servitor al rolului”. Maria Filotti spunea:
„mi-e de mii de ori mai greu să spun o poezie la față de cortină, pentru că atunci
sunt eu, Maria Filotti, care recită; când e să joc Maria Stewart, sunt regină și pot
să mă și dezbrac în pielea goală pentru că regina face așa ceva”. Deci, actorul în
scenă capătă libertatea de a s e expune fiindcă nu mai este el. Nimeni nu va
spune: „vai ce criminal e cutare pentru că l -am văzut eu aseară în Othello”!
V.M. Deci improvizația are un rol foarte important în crearea altei reguli la care
să se ajungă?
F.Z. Improvizația nu poate să lipsea scă din arsenalul unui actor, e cel mai
important instrument. Ce faci cu improvizația de care ești capabil, rămâne de
văzut; unii fac mai mult, alții mai puțin, dar nu se poate să lipsească.
V.M. E o întâmplare faptul că forma improvizației, felul în care ea se exersează
de către un student, este jocul?
F.Z. Nu e o întâmplare. Asta a fost o descoperire a maestrului Ioan Cojar, la noi
în școală, că înainte improvizația consta în alte lucruri: schimbam spațiul,
defineam un cub, ziceam că este scaun sau un alt obiect, ne imaginam cum cubul
e altceva și cream spații convenționale și ne adaptam convenției respective și apărea absolut obligatoriu falsul, apărea lipsa de miză. În joc apare o miză și uiți de restul convențiilor și te comporți ca și când. În joc apar e miza câștigătorului,
a golului pe care trebuie să -l dai și nu te mai interesează cum arăți, te interesează
ce ai de făcut. Dacă reușim să -i facem să descopere similitudinile dintre joc și
jocul scenic, suntem în mare câștig, că ei atunci vor transforma j ocul scenic în
joc. Jocul e forma de eliberare cea mai rapidă a energiilor omenești.
[…]
V.M. Revenind la jocurile de improvizație, am văzut că inventați și adaptați noi
teme. De unde știți jocurile pe care le practicați cu studenții?
288

F.Z. Întâi și întâi, prin 1974, luam Viola Spolin, o răsfoiam și notam jocuri, că
trebuia să mă întâlnesc cu studenții și mă treceau sudorile. E o vorbă: când ești
asistent, în primul an nu înțelegi nici tu ce faci, nu înțeleg nici studenții. În anul II tu înțelegi, începi să înțelegi ce faci, studenții nu. Și abia din anul III încolo înțelegi și tu, înțeleg și studenții. Și e valabil pentru toți. La început, eu am observat că îmi place foarte mult relația cu tinerii, cu studenții, care atunci erau foarte aproape de vârsta me a, după care, treptat, am început datorită relației cu
școala să gândesc într -un anume fel, să pot lucra ca actor și pe scenă să înțeleg
anumite lucruri. La un moment dat mi-am dat seama că trebuie să încerc să -mi
notez descoperirile personale făcute, chia r dacă totul e o pictură peste o pictură;
noi descoperim ceea ce s -a descoperit deja, dar nu știm și avem senzația că o
luăm noi de la cap sau că lumea se naște cu noi. Lumea nu se naște cu noi, nici teatrul, nici nimic altceva, cum zice în Ecleziast : „ce a mai fost va fi și ce este a
mai fost.” Și atunci au apărut notițele mele, caietele mele, compilații; dacă am
citit niște exerciții și le -am văzut utilitatea pe urmă am început să mă gândesc
mai departe dacă nu s -ar putea și altfel, sunt exerciții infini te, pot fi foarte
multe, nici nu contează, contează că fiecare dintre noi folosim un set de exerciții
în care credem, pe care le cunoaștem și care duc undeva, la o revelație pentru
student. Sunt și alte exerciții care pot duce tot acolo. Mai apare din când în când
câte o carte care ne ajută să înțelegem că sunt exerciții care ajung mai repede la
țintă, poate și din cauza societății care se schimbă și ajungem la altă înțelegere,
dar efortul este și al nostru, de a inventa, de a descoperi. Eu nu fac întrecere cu
nimeni, sunt convins că sunt pe glob, în fiecare loc teoreticieni de teatru, oameni care pregătesc actori. Nici măcar rezultatul nu contează fiindcă eu știu că în România sunt actori extraordinari care nu sunt cunoscuți sau lansați din cauza
culturii m ici, a limbii necunoscute și a neșansei, neșansa de a te naște aici.
Același actor sau același grup de actori născuți sau crescuți în alt loc unde teatrul, filmul sunt privite altfel, acolo s- ar lansa altfel, dar asta e soarta.

Anexa 6
Extras din interviul pe tema „I mprovizația și pedagogia teatrală” , realizat
cu conf. univ. dr. Mircea Gheorghiu, profesor de actorie în cadrul UNATC –
București, în data de 20 octombrie 2014.

Victor Mihăilescu: Cum se clasifică exercițiile de improvizație?
Mircea Gheorghiu: Ele se clasifică întotdeauna în funcție de obiective. În anul
I se pornește cu primele exerciții, în care studentul trebuie să câștige în ce
înseamnă relaxare. Începem deci cu exerciții de relaxare, pe grupe musculare,
289

să-și dea seama ce înseamn ă atunci când are un muș chi încordat, care e diferența
dintre relaxare și încordare și ce se întâmplă atunci când ești încordat: apare
crisparea, iar atunci câ nd apare crisparea nu mai poate funcționa nimic. După
care încep exerciții care au ca obiectiv de zvoltarea atenției – un set de exerciții,
dezvoltarea concentrării – un set de exerciții, dezvoltarea memoriei – un set de
exerciții, dezvoltarea memoriei afective – un set de exerciții, dezvoltarea
motricității – un set de exerciții, dezvoltarea coordonăr ii – un set de exerciții. Și,
pe urmă, sunt exerciții complexe, care le îmbină pe toate – să fii și atent, și
concentrat, să te și miști, etc.
V.M.: Există o cronologie, o ordine în care ele se desfășoară? Viola Spolin
scrie, de exemplu, în cartea ei, că nu e obligatoriu ca exercițiile să se execute în
ordinea prezentată acolo, dar că se poate să se desfășoare așa, sugerând probabil
că ordinea în care sunt prezentate nu e întâmplătoare.
M.G.: Normal, și la școală când te duci, începi cu adunarea, nu ajungi direct la
integrale. Pentru că toate exercițiile și mai apoi scenele se fac cu simțurile antrenate, cu atenția și concentrarea antrenate. Trebuie să înțelegi ce înseamnă să fii atent, ce înseamnă să vezi real, ce înseamnă să auzi real, nu să te faci că. Ia r
anul I pe asta se bazează, pe dezvoltarea simțurilor – ce înseamnă auzul, văzul,
mirosul, pipăitul, toate, dintre care pipăitul e cel mai important, pentru că în
general, cu toate organele și simțurile, cu văzul, cu auzul, ”pipăim” de fapt.
V.M.: De unde preluați aceste seturi de exerciții? De unde le cunoașteți și unde
le studiați?
M.G.: Nu există cărți doar cu așa ceva, uite, de exemplu dintre exercițiile pe
care le făceam eu când eram student nu cred că mai există niciunul acum, toate
sunt upgradate . Țin minte că a venit la un moment dat, dacă nu mă înșel Keith
Johnstone și a mai adus niște exerciții. Multe sunt inventate de noi (n.n. profesorii UNATC), sau importante din alte circumstanțe – vezi, de exemplu,
cum se joacă un copil și de aici poți dezvolta un exercițiu.

V.M.: Așadar important nu e e xercițiul în sine, ci obiectivul. Dacă obiectivul
poate fi atins prin alt exercițiu sau pe altă cale, atunci se renunță la ceea ce e
prestabilit.
M.G.: Sigur că da, obiectivul e cel mai important. Uite, pentr u că tot ai amintit
de Viola Spolin, eu nu sunt un așa mare fan al sistemului ei pentru că lucrează
foarte mult cu imaginarul, ceea ce noi nu facem. După părerea mea, cel mai
important exerciț iu din Viola Spolin este „ Expunerea”. E un exercițiu
fundamental, pe care noi îl facem în primul curs: ce înseamnă să stai expus și să
nu faci nimic, să experimentezi pe rând inconfortul, durerea fizică, faptul că ești privit, părerile celorlalți despre tine și ce se întâmplă când aceiași oameni te observă dar tu faci ceva concret. Numeri plăcuțele de parchet, faci o înmulțire,
290

etc. Și atunci înveți, prin acest exercițiu, că întotdeauna punctul de concentrare
nu trebuie să fie pe tine, ci în afara ta. Atunci dispare emoțiile, crisparea,
inhibițiile, lucruri parazitare. Deci cred că este un exercițiu fundamental.
[…]
V.M.: Spuneați undeva că drumul pe care îl face un student lucrând la clasă e de
la ”eu la un alt eu”. Ce rol au exercițiile de improvizație în acest sens? Cum
pregătesc acest traseu?
M.G.: Păi fundamental, căci totul se naște din improvizație, adică dintr -o temă
în care eu încep să cred. De fapt, dacă stăm să ne gândim, apropo de ce zicem,
că personajele sunt în mine, și zic că de fapt nu e un personaj, ci sunt un alt eu într-o altă situație – în mine zace și cel mai mare criminal, și cel mai mare
îndrăgostit, important e să ajung în situația respectivă. Așa, rațional, pot să spun
că n-aș fi în stare să omor pe nimeni, dar nu știu, dacă situația mă pune, ce iese
la iveală din mine. Asta face până la urmă tea trul, transformă convenția – adică e
un joc, convențional, într -o realitate psihologică, în care eu zic „nu. Dar
dacă?…”, cum zice Stanislavski. Dar dacă mi se întâmplă lucrul acesta, ce -aș
face? Și atunci pot ieși la iveală zone din tine pe care nici mă car tu nu le cunoști.
De fapt, asta va fi toată șmecheria actoriei, studentul la final de anul III trebuie să fie capabil să scoată, cum zice și profesorul Cojar, ar heii din el, multitudinea
de eu -ri. Din acest motiv improvizația are o foarte mare importanț ă, aș zice 95%,
pentru că până în anul III noi nu lucrăm nici cu forme, nici cu fixare. Nu fac
astăzi așa, mâine tot așa, poimâine tot așa. Pentru că școala de teatru, spre deosebire de teatru, are alte obiective. Noi aici învățăm instrumentul, obiectivul
nostru nu este spectacolul, ci instrumentul. Așa că eu trebuie să învăț cum să -mi
fac instrumentul de fiecare dată „altfel”. Din ac est motiv, un exercițiu efectuat
astăzi va fi mâine altfel, pentru că studentul e „altul” mâine. El doar gândește
aproximativ la fel, dar rezolvările depind de realitatea fiecărei clipe.

Anexa 7
Extras din i nterviu l pe tema „I mprovizația și pedagogia teatrală” , realizat
cu conf. univ . dr. Daniela Lemnaru, profesor de actorie în cadrul UAT – Târgu –
Mureș , în data de 14 noiembrie 2013.
Victor Mihăilescu: Ce este pentru dumneavoastră improvizația ca metodă
pedagogică?
Daniela Lemnaru: Pentru mine, improvizația este, cred, un element foarte
important care trebuie să existe în procesul de creație, în viața actorului și în
preocupă rile sale de zi cu zi. Prin însă și semnificația lui, termenul de
291

improvizație cuprin de fantezie, creativitate, imaginație, elaborare. Toate aceste
elemente sunt conținute în ceea ce presupune improvizația și cred că este ceva
ce tre buie să îl preocupe și să facă parte permanent din modul de a gândi și de a
fi al unui actor (și a l unui regizor , implicit).
V.M.: Cu alte cuvinte, în perioada celor trei ani de studii, improvizația e ste un
motor care creează o preocupare constantă în viaț a studentului actor și actorului
profesionist de mai târziu?
D.L.: Da, ar fi de preferat ca improvizația să fie o dimensiune constantă și care
trebuie să îl preocupe pe actor de -a lungul întregii sale vieți profesionale, pentru
că nu putem să separăm impro vizația de actul artistic specific unu i actor, e ca și
cum ai spune că un fotbalist face antrenament fără minge. S e poate, în condițiile
în care face pregătire fizică, de exemplu, dar mingea definește ceea ce se
numește fotbal. Actoria presupune implicit și improvizație, cu tot ce este mai
elaborat, mai interior, mai profund – este deci foarte importantă.
V.M.: În sensul acesta, există un îndemn adresat studenților pentru a considera
improvizația o dimensiune esențială a pregătirii lor?
D.L.: Sigur că da, îi îndemnăm să fie atenți la tot ce îi înconjoară, să fie atenți la
tot ce se întâmplă în jurul lor, la nuanțe, pentru că improvizația presupune
deseori prezența memoriei afective, dincolo de spontaneitatea implicită. Apropo de spontaneitate, cineva spunea odată: „Pentru cel mai spontan discurs al meu
am muncit cinci zile”, deci cred că improvizația se învață, se perfecționează, se cizelează, se rafinează. Așadar îi îndemn să fie atenți la tot ce poate fi specific
acestei, să zicem, dimensiuni a improvizați ei. Improvizația e un termen destul de
larg și presupune foarte multe nuanțe, perspective din care poate fi abordat.
Orice abordare a unui rol presupune o anumită doză de improvizație, deci vrând-
nevrând trebuie să fii atent la acest lucru.
V.M.: Pentru că ați amintit de creativitate, Declan Donnellan spune în cartea sa:
„Încercarea de a fi creator poate fi de multe ori dezastruoasă. Curiozitatea e mult
mai eliberatoare, pentru că ea se asociază cu atenția și ținta”. Probabil că la baza fiecărui termen lega t de improvizație (libertate, spontaneitate, creativitate), stau
la bază premise mai specifice, mai puțin generale. Obiectivele improvizației ca metodă pedagogică rămân generale , sau ar trebui să vizeze ceva mai concret?
D.L.: Eu cred, sau cel puțin așa lu crez cu studenții mei, cu pași mărunți. De la
simplu spre complex, pornesc de la sarcini relativ simple spre sarcini mult mai complicate, iar apropo de termenii pe care îi aminteați cred că și în cazul
improvizației, ca și în cazul actoriei, de exemplu, și le spun asta mereu
studenților, cred că există acea libertate a creatorului, dar cu anumită
constrângere, cu anumită disciplină. Libertatea coexistă cu disciplina, rigoarea coexistă cu imprevizibilul și chiar cu imprudența, până la urmă, pe care trebuie să o aibă orice actor. Referitor la ce spuneați despre atenție, da, cred că și în
292

cazul improvizației se aplică, la fel ca în actorie: un text, o situație se deschide
mai întâi prin curiozitatea actantului (dacă ea există), iar textul se deschide dacă
tu, c a interpret, îi acorzi atenție și interes. Un text se va dezvălui doar celui
interesat să îl descopere. Așa este și în cazul improvizației – fără disciplină e
greu, se creează haos. In același timp, actorul se poate întreba: care este soluția cea mai bună? De unde știu eu că drumul pe care am luat -o e cel mai bun? De
obicei, experiența arată că există în actor un presentiment, o presimțire, o intuiție
a ce înseamnă reușita. Reușita, la rândul ei, apare dintr -o serie de posibilități
puse rând pe rând la înce rcare. Dacă n -ar exista acest presentiment, de care
vorbea și Luigi Pareyson, actorul ar umbla dezorientat și haotic. Ori nu, există
niște semne, niște semne prin care îl poți dirija pe actor să realizeze care este
drumul corect, drumul bun.

Anexa 8
Extras din i nterviu l pe tema „I mprovizația și pedagogia teatrală” , realizat
cu prof. u niv. dr. András Hatházi , profesor de actorie al Facultății de Teatru și
Televiziune din cadrul Universității „Babeș-Bolyai” – Cluj, în data de 22 aprilie
2015 .
Victor Mihăilescu: Ce înțelegeți prin improvizație? La ce credeți că folosește
improvizația ca metodă pedagogică?
András Hatházi : Da, deci improvizația ar folosi la dezvoltarea personalității,
dar…Doamne -ferește să ne dezvoltăm personalitatea, pentru că persona litatea e
ceva ce ne acoperă, deci eu prin improvizație aș dori să căutăm identitatea
noastră, cu care ne -am născut și care ne este specifică doar nouă. Personalitatea,
din contră, este ceea ce am acaparat de -a lungul timpului ca să ne protejăm într –
un fel , în fața societății, în fața celorlalți. În condiții normale, niciodată n- o să
aflu care este identitatea mea adevărată, pentru că ea este acoperită de
personalitatea mea, drept pentru care în tâi ar trebui să mă descotorosesc de
personalitate ca să ajung la identitate, dar n- o pot fac pentru că trăiesc într -un
mediu social. Și acum, când vorbesc cu dvs., nu sunt eu însumi. Sunt singur doar
dimineață, când mă trezesc și mă duc la toaletă. Din momentul în care cineva
este lângă mine, gata, nu mai am individualitatea, identitatea mea. Cam asta caut eu prin improvizație, ea mă ajută să fiu într -o relație vie cu mediul înconjurător.
Chiar dacă repetăm – pentru că eu acum vorbesc din punct de vedere teatral,
astea sunt cele trei probleme ale mele: spectatorul (da că este sau nu prezent),
cine este prezent pe scenă (actorul, eu, personajul) – aici se pare că există și o a
patra identitate, care se găsește doar în acel moment și este combinația celor trei
de mai devreme. A treia problemă este repetiția, pentru că se repetă, se repetă, se
repetă și se presupune că la fiecare repetiție se în tâmplă pentru prima dată. Iar
293

acest lucru, așa mi se pare acum, că se poate realiza prin improvizație. Bine, și
improvizația are o anumită tehnică, prin care separ în mine pe cel car e știe deja
că acum repetăm, că este doar un joc, de cel care, cu toată sinceritatea și
onestitatea, face ce face. E, într -un fel, atitudinea unui copil. Știu cum
funcționează asta, de exemplu (n.n. imprimanta), dar un copil ar veni aici, ar
pipăi, ar băga în gură, pentru că nu știe la ce folosește . Prin improvizație încerc
să gă sesc descoperirea fenomenelor, de fiecare dată, din acest punct de vedere.
Cam asta ar fi în linii mari.
V.M.: M-ar interesa să știu dacă folosiți exerciții preluate sau prelucrate din
colecțiile consacrate de exerciții. Dintre cei care au redactat asemenea colecții și
au conceput metode de folosire a acestor exerciții, de cine vă simțiți mai
apropiat?
A.H.: Eu am început cu Keith Johnstone și după am continuat cu Robert Cohen
și David Zinder. David Zinder are o carte, Body, Voice, Imagination .
V.M.: Ce v-a făcut să treceți de la o metodă la alta?
A.H.: De exemplu, în cazul lui Keith Johnstone, care m -a fascinat prima dată,
am realizat apoi că mai mult ca sigur e greșeala mea, probab il nu îl folosesc așa
cum trebuie, dar mă ducea către verbalitate – se vorbea foarte mult în scene în
loc să se acționeze în aceste scene. După aceea, am apelat la Robert Cohen sau
Michael Cehov. Acum, eu folosesc două exerciții și da, unul este de la Ceho v iar
celălalt de la Cohen. Doar aceste două exerciții le folosesc. La un moment dat
aveam sute de exerciții adunate, dar vedeam că nu folosesc scopului meu. Sunt
exerciții foarte bune, nu încape îndoială, dar eu nu le folosesc așa cum aș dori.
Unul, așada r, e preluat de la Michael Cehov, în care spune că va fi o acțiune de
început și o acțiune de final. Ce se întâmplă între aceste două acțiuni rămâne la
latitudinea celor care acționează. Prima acțiune, de exemplu, e că se scarpină pe
nas, iar ultima e că s tă în colț și cântă. Între prima și ultima trebuie să se
descopere șirul de acțiuni care conduce de la un către cealaltă. La celălalt exercițiu se folosește un text, pe principiul unul cere iar celălalt refuză. Dar
primul cere tot timpul același lucru, de exemplu primul zice: „ te rog, stai jos ”.
Iar celălalt zice „nu”. „Stai jos, t e rog”, reia primul. Și nu se așe ază până nu e
convins că primul într -adevăr vrea să -l facă să stea jos. Acest exercițiu are
diferite variațiuni, eu am încercat să -l întorc în dif erite forme. Acestea două sunt
cele mai importante, în rest sunt jocuri de copii, ceea ce e în egală mă sură
important. Sau jocuri preluate de la antrenamente de sport, jocuri cu mingea, dar
ce mă interesează în mod special este să folosesc improvizația din punct de
vedere teatral. Bănuiesc că, în general, întrebările fiecărui student sau elev sunt
aceleași, „ce caut eu aici?”, „ce vreau să fac?”, mai ales că vin și părinții și mătușile și întreabă: „și? ce vrei să te faci când o să fii mare?”, ori adolescen tul
la 18 ani habar nu are ce vrea să facă.

294

Bibliografie

Teorie și estetică teatrală

• Allain, Paul; Harvie, Jen, Ghidul Routledge de teatru și performance , trad. Cristina
Modreanu, Ilinca Tamara Todoruț, Ed. Nemira Publishing House, București, 2012.
• Aproape de scenă: George Banu: eseuri și mărturii , coordonatori Iulian Boldea,
Ștefana Pop -Curșeu, traduceri de Alexandru Luca, Vlad Russo, Delia Voicu, Ed. Curtea
Veche, București, 2013.
• Artaud , Antonin , Teatrul și dublul s ău, traducere de Voichi ța Sasu ș i Diana Tihu -Suciu,
Ed. Echinox, Cluj-Napoca, 1997.
• Bács, Mikló s, „Mască” și „rol”. Identități și diferențe , Ed. Casa Cărții de Știință, Cluj-
Napoca, 2007.
• Banu , George, Ultimul sfert de secol teatral: o panoram ă subiectiv ă, traducere Voicu
Delia, Ed. Paralela 45, Bucure ști, 2003.
• Banu , George, Teatrul de art ă, o tradi ție modern ă, traducere de Mirella Nedelcu –
Patureanu, ediț ie îngrijit ă de Alina Mazilu, Ed. Nemira Publishing House, Bucure ști,
2010.
• Banu , George, Reformele teatrului î n secolul re înnoirii , Ed. Nemira Publishing House,
Bucure ști, 2011.
• Barba, Eugenio, O canoe de hârtie: tratat de antropologie teatrală, trad. și pref. de
Liliana Alexandrescu, Ed. Unitext, București, 2003.
• Barba, Eugenio, Teatru: singurătate, meșteșug, revoltă, trad. Doina Co ndrea Derer,
îngrijitor de ed. Alina Mazilu, Ed. Nemira Publishing House, București, 2010.
• Barba, Eugenio, Casa în flăcări: despre regie și dramaturgie , trad. Diana Cozma, Ed.
Nemira Publishing House, București, 2012.
• Berlogea, Ileana, Teatrul și societate a contemporană , Ed. Meridiane, Bucure ști, 1985.
• Bleeker, Maaike, Anatomy Live: Performance and the Operating Theatre , Amsterdam
University Press, Amsterdam, 2008 (ed. digitală).
295

• Boal, Augusto, Legislative Theatre: Using Performance to Make Politics , transl ated by
Adrian Jackson, Routledge, New York , 1998.
• Boal, Augusto, Méthode Boal de théâ tre et de th érapie, Ramsay, Paris, 1990.
• Boal, Augusto, The Rainbow of Desire . The Boal Method of Theatre and Therapy ,
translated by Adrian Jackson, Routledge, London, 1995.
• Boal, Augusto, Theater of the Oppressed, New Edition, Preface & English translation
by Emily Fryer, Pluto Press, London, 2000.
• Boal, Augusto, The Aesthetics of the Oppressed , translated by Adrian Jackson, Taylor
& Francis e -Library, 2006.
• Bogart, Ann e, And Then, You Act: Making Art in an Unpredictable World, Routledge,
New York, 2007.
• Bogart, Anne, What’s the story: Essays about art, Theater and storytelling, Routledge,
New York, 2014.
• Brook , Peter, Spaț iul gol, traducere Marian Popescu, Ed. Unitext, Bucure ști, 1997.
• Brook, Peter, Împreună cu Grotowski: teatrul e doar o formă , trad. de Anca Măniuțiu,
Eugen Wohl și Andreea Iacob, ed. de George Banu și Grezegorz Ziólkowski, pref.
George Banu, Ed. Cheiron, București, 2009.
• Brook, Peter, Fără secrete , traducere de Monica Andronescu, prefață de Andrei
Șerban, Ed. Nemira, București, 2012.
• Brown, John Russell, The Oxford Illustrated History of the Theatre , Oxford University
Press, Oxford, 1995.
• Chaikin , Joseph, The presence of the actor , New York, Ed. Thea tre Communications
Group, 1991.
• Cîntec , Oltița, Teatrografii , Ed. Timpul, Iaș i, 2008.
• Cojar, Ion, O poetică a artei actorului, ed. a III- a, cuvânt înainte de Radu Beligan, Ed.
Paideia, București, 1998.
• Craig, Edward Gordon, Despre arta teatrului , trad. Adi na Bardaș și Vasile V. Poenaru,
Fundația Culturală „Camil Petrescu” și redacția revistei „Teatrul Azi”, București, 2012.
• Crișan, Sorin, Teatru, viaț ă și vis. Doctrine regizorale. Secolul XX , Ed. Eikon, Cluj –
Napoca, 2004.
• Crișan, Sorin, Teatrul de la rit la psihodramă, Ed. Dacia, Cluj, 2007.
296

• Crișan, Sorin, Sublimul trădării , Ed. Ideea Europeană, București, 2011.
• Cucu , Silvia, Teatrul european î n secolul al XIX- lea – Realismul, Ed. Meridiane,
Bucure ști, 1974.
• Drimba, Ovidiu, Istoria universală a teatrului, Ed. Saeculum I.O., București, 2008.
• Fava, Antonio, The Comic Mask in the Commedia dell’Arte , edited by Jenny Gherpelli,
translation by Thomas Simpson, Arscomica Publisher, 2004, (ed. digitală).
• Grotowski , Jerzy, Spre un teatru să rac, traducere de George Ba nu și Mirella Nedelcu –
Patureau , prefață de Peter Brook, postfață de George Banu , Fundația Culturală
„Camil Petrescu” și redacția revistei „Teatrul Azi” , București, 2009.
• Grotowski , Jerzy, Teatru și ritual. Scrieri esențiale, traducere de Vasile Moga, Ed.
Nemira, București, 2014.
• Izzo, Garry, The Art of Play: The New Genre of Interactive Theatre , Heinemann,
Portsmouth, 1997.
• Lemnaru, Daniela, Fascinația căutării: incursiuni în procesul creației regizorale: note
de curs pentru studenții regizori, actori și nu numai, Eikon, Cluj- Napoca, 2012.
• Măn iuțiu, Mihai, Act și mimare. Eseu despre arta actorului , Ed. Eminescu, București,
1989.
• Meyerhold, Vsevolod Emileevici, Despre teatru , traducere, note si postfață de Sorina
Bălănescu, Fundația Culturală „Camil Petrescu” și redacția revistei „Teatrul Azi” ,
București, 2011.
• Pandolfi, Vito, Istoria teatrului universal , vol. 1, prefață de Ovidiu Drimba, traducere
și note de Lia Busuioceanu și Oana Busuioceanu, Ed. Meridiane, București, 1971.
• Rudlin, John, Commedia dell’Arte : an actor’s handbook, Routledge, London, 1994.
• Saiu, Octavian, În căutarea spațiului pierdut , Ed. Nemira & Co., București, 2008.
• Schechner, Richard, Performance Theory , Taylor & Francis e -Library, 2004.
• Schechner , Richard, Performed Imaginaries , Routledge, New York, 2015.
• Sütö U., András, Dialectica poieticilor teatrale în sfera creației scenice , Princeps Edit,
Iași, 2007.
• Zamfirescu, Florin , Actorie sau magie , Ed. Privirea, București, 2003.

297

Improvizație și arta actorului

• Albright, Ann Cooper; Gere, David, Taken by Surprise: A Dance Improvisation Reader,
Wesleyan University Press, Middletown, 2003.
• Ashperger, Cynthia, The Rhythm of Space and the Sound of Time: Michael Chekhov’s
Acting Technique in the 21st Century , Rodopi, Amsterdam, 2008.
• Atkins, Greg, Improv!: a handbook for the actor , Heinemann, Portsmouth, 1994.
• Badian, Suzana, Expresie și improvizație scenică , Institutul de Artă Teatrală și
Cinematografică ”I.L. Caragiale”, București, 1977.
• Bartow, Arthur, Training of t he American Actor , Theatre Communications Group,
New York, 2006.
• Benedetti, Jean, The Art of the Actor , Routledge, Taylor & Francis Group, New York,
2007, (ed. digitală).
• Blom, Lynne Anne; Chaplin, L. Tarin, The Moment of Movement: Dance Improvisation,
University of Pittsburgh Press, 1988, (ed. digitală).
• Boal, Augusto, Games for actors and non- actors, 2nd edition, translated by Adrian
Jackson, Routledge, London, 2002 (ed. digitală).
• Boal, Augusto, Jocuri pentru actori și non- actori. Teatrul Oprimaților în practică ,
traducere de Eugenia Anca Rotescu, Fundația CONCEPT, 2003 (ed. digitală).
• Bogart, Anne, Landau, Tina, The Viewpoints Book: A Practical Guide to Viewpoints
and Composition, Theatre Communications Group, Inc., New York, 2005 (ed. digitală).
• Chekhov, Michael, To the Actor: On the Technique of Acting , Routledge, London, 2002
(ed. digitală).
• Coleman, Janet, The Compass, 1st edition, Alfred A. Knopf, Inc., New York, 1990.
• Diderot, Denis , Paradox despre actor. Dialoguri despre Fiul natural , trad. Dana
Ionescu, Ed. Nemira, București, 2010.
• Dinkgr äfe, Daniel -Meyer: Approaches to acting: past and present , Continuum, New
York, 2001 (ed. digitală).
• Donnellan, Declan, Actorul și ținta: reguli și instrumente pentru jocul teatral , Ed.
Unitext, București, 2 006.
298

• Frost, Anthony, Yarrow, Ralph, Improvisation in Drama, 2nd edition, Parlgrave
Macmillan, New York, 2007, (ed. digitală).
• Goldman, Danielle, I Want to Be Ready: Improvised Dance as a Practice of Freedom ,
The University of Michigan Press, 2010 (ed. digitală).
• Goodman, Katie, Improvisation for the spirit: live a more creative, spontaneous, and
courageous life using the tools of improv comedy , Sourcebooks, Inc., Naperville,
Illinois, 2008.
• Halpern, Charna; Close, Del; Johnson, Kim „Howard”, Truth in Comedy : the manual
for improvisation , 1st edition, Meriwether Publishing Ltd., Colorado Springs, 1952.
• Heble, Ajay, Caines, Rebecca, The Improvisation Studies Reader: Spontaneous Acts ,
Routledge, New York, 2015, (ed. digitală).
• Hodgson, John, Richards, Ernest, Improvisation , Eyre Methuen Ltd., London, 1974.
• Johnstone, Keith, Don’t be prepared: Theatresports for Teachers , Loose Moose
Theatre Company, Calgary, 1994.
• Johnstone, Keith, Impro for storytellers : Theatresports and the Art of Making Things
Happen, Routled ge, London, 1999.
• Johnstone, Keith, Impro. Improvizația și teatrul , trad. Monica I. Anastase, Ed. Tracus
Arte, București, 2014.
• Kovács, Katalin, Improvizația în procesul creației scenice, Editura de Artă Teatrală,
Târgu -Mureș, 2005.
• Lecoq, Jacques, Corpul poetic: o pedagogie a creației teatrale , trad. Raluca Vida, Ed.
ArtSpect, Oradea, 2009.
• Lösel, Gunter, Das Spiel mit dem Chaos: Performativit ät und Systemcharakter des
Improvisationstheaters , transcript Verlag, Bielefeld, 2013 (ed. digitală).
• Minton, Sandr a Cerny, Choreography: a basic approach using improvisation, 3rd
edition, Human Kinetics, Champaign, 2007 (ed. digitală).
• Moseley, Nick, Acting and Reacting: Tools for the Modern Actor , 1st edition, Nick
Hern Books Limited, London, 2005 (ed. digitală).
• Nachmanovitch, Stephen, Free play: Improvisation in Life and Art , Jeremy P.
Tarcher/Putnam, a member of Penguin Putman Inc., New York, 1990.
299

• Napier, Mick, Improvizat. Scena văzută dinăuntru, trad. de Monica Anastase, Ed.
Tracus Arte, București, 2014.
• Newton, Robert G., Studii de improvizație. Manual pentru folosirea improvizației,
traducere de Ludmila Cernașov (după volumul original Exercice – Improvisation. A
Manual for the Use of Improvisation, J. Garnet Miller Ltd., London, 1967), București,
1974.
• Odangiu, Mihail Filip, Corpul inteligent: strategii metacognitive în antrenamentul
actorului , Ed. Casa Cărții de Știință, Cluj -Napoca , 2013.
• Odangiu, Mihail Filip, Praxis: exercițiul strategic , Ed. Casa Cărții de Știință, Cluj-
Napoca, 2013.
• Pallant, Cheryl, Contact improvisation: an introduction to a vitalizing dance form ,
McFarland & Company, Inc, Jefferson, 2006.
• Perrucci, Andrea, Despre arta reprezentației dinainte gândite și despre improvizație ,
trad. Olga Mărculescu, Ed. Meridiane, București, 1982.
• Petit, Lenard: The Michael Chekhov Handbook: For the Actor , Taylor & Francis e –
Library, 2009 (ed. digitală).
• Scheiffele, Eberhard, The Theatre of Truth: Psychodrama, Spontaneity And
Improvisation: The Theatrical Theories And Influences of Jacob Moreno , CreateS pace
Independent Publishing Platform, 2008 (ed. digitală).
• Smith, Hazel, Dean, Roger, Improvisation, hypermedia and the arts since 1945 ,
Harwood Academic Publishers, Amsterdam, 1997.
• Spolin, Viola, Improvizația pentru teatru, traducere de Mihaela Bălan -Bețiu,
U.N.A.T.C. Press, București, 2008.
• Stanislavski, Konstantin Sergheevici, Munca actorului cu sine însuși , Ed. ESPLA,
București, 1956.
• Stanislavski, Konstantin Sergheevici, Munca actorului cu sine însuși , traducere de
Raluca Rădulescu, prefață de Yuri Ko rdonsky, vol. I, Ed. Nemira, București, 2013.
• Todd, Mabel Elsworth, The Thinking Body: A Study of the Balancing Forces of Dynamic
Man, Dance Horizons, 2009, (ed. digitală).
• Tournier, Cristophe, Manuel d’Improvisation Théâtrale, Eau Vive, Collonge -Bellerive ,
2003, (ed. digitală).
300

• Tournier, Cristophe, 300 exercices d’improvisation et d’exploration th éâtrale , 1re
édition, Eau Vive, Collonge -Bellerive, 2011.
• Tufnell, Miranda, Crickmay Chris, Body, Space, Image: notes towards improvisation
and performance , Dance books Ltd., 1993.
• Zaporah, Ruth, Action Theater: The Improvisation of Presence , North Atlantic Books,
Berkeley, 1995.
• Zarrilli, Phillip, Acting (re)considered , 2nd edition, Routledge, New York, 2002.
• Zinder, David, Body Voice Imagination, 2nd edition, Ro utledge, London, 2009.

Psihologie, pedagogie, neuroștiințe

• Amoroso, Richard L., Complementarity of Mind and Body: Realizing the Dream of
Descartes, Einstein and Eccles , Nova Science Publishers Inc., 2012 (ed. digitală).
• Bontaș, Ioan, Tratat de pedagogie , ed. a VI -a, Ed. All, București, 2008.
• Cerghit, Ioan, Metode de învățământ , Ed. Didactică și Pedagogică, București, 1976.
• Claxton, Guy, Hare Brain Tortoise Mind: How Intelligence Increases when you Think
Less, Harper Collins Publishers, New York, 1997.
• Csikszentmihalyi, Mihaly, Creativity: Flow and the Psychology of Discovery and
Invention, Harper Collins Publishers, New York, 1996.
• Cucoș, Constantin, Istoria pedagogiei: idei și doctrine pedagogice fundamentale , Ed.
Polirom, Iași, 2001.
• Cucoș, Con stantin, Pedagogie , ed. I, Ed. Polirom, Iași, 2002.
• Cucoș, Constantin, Pedagogie , ed. a III- a, revăzută și adăugită, Ed. Polirom, Iași, 2014.
• Dewey, John, Trei scrieri despre educație , Ed. Didactică și Pedagogică, București,
1977.
• Drinko, Clayton, Theatric al Improvisation, Consciousness and Cognition, Palgrave
Macmillan, New York, 2013 (ed. digitală).
301

• Durand, Gilbert, Structurile antropologice ale imaginarului: introducere în
arhetipologia generală, trad. Marcel Aderca, postfață de Cornel Mihai Ionescu, Ed.
Univers Enciclopedic, București, 1998.
• Freud, Sigmund, Opere, vol I: Eseuri de psihanaliză aplicată, trad. Vasile Dem.
Zamfirescu, Editura Trei, București, 1999.
• Ghiselin, Brewster, The Creative Process: A Symposium , Penguin Group, 1952 (ed.
digitală).
• Hume, David, Cercetare asupra intelectului omenesc , ed. revăzută și adăugită, trad. și
note de Mircea Flonta și Adrian -Paul Iliescu, studiu introductiv de Mircea Flonta, Ed.
Ratio et Revelatio, Oradea, 2014.
• Joița, Elena, Didactica aplicată, Ed. „Gheorghe Al exandru”, Craiova, 1994.
• Kemp, Richard J., Embodied Acting: Cognitive Foundations Of Performance – teză de
doctorat, University Of Pittsburgh, School Of Arts And Sciences, Pittsburgh, 2010 (ed.
digitală).
• LeDoux, Joseph, Synaptic Self : How Our Brains Becom e Who We Are , Penguin Books,
New York, 2003 (ed. digitală).
• Levitin, Daniel J., Creierul nostru muzical: știința unei eterne obsesii, trad. Dana -Ligia
Ilin, Ed. Humanitas, București, 2013.
• Metodica predării limbii și literaturii române în școala generală ș i liceu, coordonator I.
D. Lăudat, E.D.P., București, 1973.
• Montessori, Maria, Descoperirea copilului, Ed. Didactică și Pedagogică, București,
1977.
• Noë, Alva, Action in perception, MIT Press, Cambridge, 2004 (ed. digitală).
• Ornstein, Robert, The Right Mind: Making Sense of the Hemispheres , Houghton
Mifflin Harcourt, Orlando, 1997 (ed. digitală).
• Ramachandran, V. S., The Tell -Tale Brain: A Neuroscientist Quest for What Makes Us
Human, W.W. Norton and Company, New York, 2011 (ed. digitală).
• Sacks, Oliver, Muzicofilia: povestiri despre muzică și creier , trad. Anca I. Bărbulescu,
Ed. Humanitas, București, 2009.
• Searle, John R., Mintea: scurtă introducere în filosofia minții , cuvânt introductiv:
Adrian Niță, traducere de Iustina Cojocaru, Ed. He rald, București, 2013.
302

• Sokolowski, Robert, Phenomenology of the Human Person, 1st ed., Cambridge
University Press, New York, 2008.
• Steiner, Rudolph, The Four Temperaments , translate revised by Matthew Barton,
Gutenberg Press, Malta, 2008 (ed. digitală).
• Volpe, Joseph, Practice of Behaviour Therapy. General Psychology , 3rd edition,
Pergamon Press, Oxford, 1982.
• Volpe, Joseph, Life without Fear: Anxiety and Its Cure , New Harbinger Publications,
Oakland, 1988.
• Vygotsky , Lev, The Psychology of Art, traducere Sc ripta Technica Inc., Cambridge,
Massachusetts, Ed. MIT Press, 1st edition, 1971 (ed. digitală).
• Wilson, Edward O., Despre natura umană, traducere de Gabriela Deniz, Ed. Herald,
București, 2013.
• Zlate, Mielu, Psihologia mecanismelor cognitive , Ed. Polirom, Iași, 1999.

Biografii și exegeze

• Babbage, Frances, Augusto Boal , Taylor & Francis e -Library, 2005 (ed. digitală).
• Dudeck, Theresa Robbins, Keith Johnstone: A Critical Biography , Bloomsbury
Methuen Drama, London, 2013.
• Fritz, Birgit, InExActArt. The Autopietic Theatre of Augusto Boal, translated by Lana
Sendzimir and Ralph Yarrow, ibidem -Verlag /ibidem Press, Stuttgart, 2014 (ed.
digitală).
• Lecoq, Jacques, Theatre of Movement and Gesture , edited by David Bradby,
Taylor&Francis e -Library , 2006 (ed. digitală).
• Murray, Simon, Jacques Lecoq, Taylor&Francis e -Library, 2005 (ed. digitală).
• Pascadi, Ion, Estetica lui Tudor Vianu, Bucure ști, Ed. Științifică, 1968.
• Teodorescu, Valentin, Conceptul de incomensurabilitate în filosofia lui Thomas Kuh n,
Ed. Alfa, Iași, 2011.
303

Domenii conexe

• Becker, Judith, Deep Listeners: Music, Emotion and Trancing, Indiana University Press,
Bloomington, 2004.
• Brower, Daniel R.; Sanders, Thomas, The World in the Twentieth Century , 7th Edition,
Pearson, CourseSmart eTextbook, 2014 (ed. digitală).
• Caillois, Roger, Man, Play and Games, transl. by Meyer Barash, University of Illinois
Press, Chicago, 2002.
• Carabăț, Dumitru, Spre o poetică a scenariului cinematografic , Editura Fundației PRO,
București, 1997.
• Cezar, Corneliu, Tratat de sonologie: spre o hermeneutică a muzicii, Ed. Anastasia,
București, 2003.
• Comedia italiană din Renaștere , traduceri de Oana Boșca- Mălin, Eta Boeriu, Ștefan
Crudu, Smaranda Bratu Elian, prefață de Giulio Ferroni, note de Oana Boșca- Mălin,
Ed. Humanitas, București, 2012.
• Derrida, Jacques, Despre gramatologie , traducere, comentarii și note: Bogdan Ghiu,
Ed. Tact, Cluj -Napoca, 2009.
• Desjardins, Arnaud, Lumea modernă și vechea înțelepciune , trad. Ilie Iliescu, Ed.
Herald, București, 2011.
• Duiker, William J., Contemporary World History , 6th Edition, Cengage Learning, 2015
(ed. digitală).
• Eco, Umberto, Numele trandafirului, trad. Florin Chirițescu, Ed. Polirom, București,
2011.
• Falconer, Kenneth, Fractals: A Very Short Introduction , 1st ed., Oxford University
Press, Oxford, 2013.
• Feldman, David, Chaos and Fractals: An Elementary Introduction, Oxford University
Press, Oxford, 2012.
• Foucault, Michel, Technologies of the Self , edited by Luther H. Martin, Huck
Gutman, Patrick H. Hutton , Univ. of Massachusets Press, 1988.
304

• Ginot, Isabelle, Michel, Marcelle, Dansul în secolul XX, trad. Vivia Săndulescu,
postfață Hubert Godard, Ed. Art, 2011.
• Guénon, René, Domnia cantit ății și semnele vremurilor, traducere de Florin Mih ăescu
si Dan Stanca, Ed. Humanitas, Bucure ști, 2008.
• Hawking, Stephen, Scurtă istorie a timpului: de la Big Bang la găurile negre , trad.
Michaela Ciodaru, Ed. Humanitas, București, 2012.
• Hegel, Georg Wilhelm Friedrich, Fenomenologia spiritului, Ed. Univers Enciclopedic,
București, 2010.
• Huizinga, Johan, Homo ludens : încercare de determinare a elementului ludic al
culturii , trad. H. R. Radian, pref. Gabriel Liiceanu, ediția a 5 -a, Ed. Humanitas,
București, 2012.
• Husserl, Edmund, Idei privitoare la o fenomenol ogie pură și la o filozofie
fenomenologică. Cartea întâi: Introducere generală în fenomenologia pură, trad.
Christian Ferencz -Flatz, Ed. Humanitas, București, 2011.
• James, Paul, Szeman, Imre, Globalization and Culture, Vol. 3: Global -Local
Consumption, Sage Publications, London, 2010 (ed. digitală).
• Kagan, Moisei, Morfologia artei , Ed. Meridiane, Buc urești, 1979.
• Kuhn, Thomas, Structura revoluțiilor științifice , ed. a II -a, traducere de Radu J.
Bogdan, Ed. Humanitas, București, 2008.
• Mandelbrot, Benoit, The Fractal Geometry Of Nature , 1st ed., W. H. Freeman and
Company, 1982.
• Marga, Andrei, Relativism ul și consecințele sale , Ed. Ratio et Revelatio, Oradea, 2014.
• Merleau -Ponty, Maurice, Fenomenologia percepției , traducere de Ilieș Câmpeanu,
Georgiana Vătăjelu, Ed. Aion, Oradea, 1999.
• Merleau -Ponty, Maurice, Le primat de la perception et ses conséquences
philosophiques , Editions Verdier, Paris, 1996.
• Nabokov, Vladimir Cursuri de literatură rusă, trad. Cristina Rădulescu, Ed. Thalia,
București, 2004.
• Noica , Constantin, Despre l ăutărism , Ed. Humanitas, Bucure ști, 2008.
• Overfield, James H., Sources of Twentieth -Century Global History , Wadsworth,
Cengage Learning, 2002 (ed. digitală).
305

• Patapievici, Horia Roman, Partea nevăzută decide totul , Ed. Humanitas, București,
2015.
• Teodorescu -Ciocănea, Livia, Tratat de forme și analize muzicale , Editura Muzicală,
București, 2005.
• Tiberian, Mircea, Cartea de muzică, Ed. Tracus Arte, București, 2008.
• Tiberian, Mircea, Sunetul de referință și arca muzicii occidentale , Ed. Nemira
Publishing House, București, 2013.
• Vianu , Tudor, Estetica , ed. a III- a, Ed. Funda ția Regele Mihai I, Bucure ști, 1945 .
• Vișniec, Matei, Cronica ideilor tulburătoare sau despre lumea contemporană ca
enigmă și amărăciune , Ed. Polirom, Iași, 2010.
• Weber , Max, Economy and Society: An Outline of Interpretive Sociology , edited by
Guenther Roth and Claus Wittich, vol. I , Ed. University of California Press, Berkeley ,
1978.
• Weber, Max, Etica protestantă și spiritul capitalismului , ed. a II -a, trad. Ihor Lemnij,
pref. Ioan Mihăilescu, Ed. Humanitas, București, 2007.
• Wilson, Edward O., Cucerirea socială a Păm ântului , trad. Dan Crăciun, Ed. Humanitas,
București, 2013.

Reviste și periodice

• „American Journal of Play”, University of Illinois Press, nr. 3/2010 (ed. digitală).
• „Bouffonneries”, Centre d’action culturelle de Montreuil, Lectoure, no. 18/19, 1989.
• „Clipa” , Ed. Funda ția Naț ională pentru Civiliza ție Rurală Niște țărani, decembrie 2009
(ed. online).
• „Colocvii teatrale ”, Ed. Artes, Ia și, nr. 11/2010.
• „Concept”, Centrul de Cercetare al Facultății de Teatru, UNATC Press, București, nr.
1/2010.
306

• „Klesis – Revue philosophique”, vol. 28: 2013 (ed. digitală).
• „La Scène ”, Millénaire Presse, Nantes , 2013.
• „Noema”, Vol. VIII, revistă editată de Academia Română, București, 2009.
• „Performance Practice Review”, Berkeley Electronic Press, vol. 14, nr. 1/2009 (ed.
digitală).
• „Reihe Theater”, vol. 24, Ed. Friederich, 1967.
• „Revista de psihologie”, tomul 15, nr. 2, Editura Academiei Republicii Socialiste România, București, 1969.
• „Secolul 20 ”, Ed. Uniunea Scriitorilor din Republica Socialist ă Rom ânia, București, nr.
11-12/1973.
• „Science Education”, vol. 48, issue 1, 1964 (ed. digitală).
• „Teatrul”, revistă editată de Comitetul de Stat pentru Cultură și Artă, București, nr. 2, 1984.

Surse web

• Albert Einstein, Relativity and the Problem of Space , disponibil la
http://www.relativitybook.com/resources/Einstein_space.html
• Andreea- Raluca Tănăsescu, „Forma muzicală și forma coregrafică în secolul XX”,
disponibil la http://www.comunique.ro/2010/02/forma -muzicala- si-forma –
coregrafica- in.html
• Daniela Frumușani, Introducere în semiotică, Facultatea de Jurnalism și Științele
Comunicării, Universitatea din Bucureșt i – suport de curs, disponibil la
http://www.scribd.com/doc/12871116/Introducere -in-Semiotica#scribd
• Maria Mureșan, Andrei Josan, Istoria economiei europene: De la revoluția industrială
la Uniunea Europeană, curs în format digital, disponibil la http://www.biblioteca –
digitala.ase.ro/biblioteca/carte2.asp?id=463&idb =

307

Documente și mat eriale din bibliotecile universitare

• Improvizația ca mijloc de dezvoltare a aptitudinilor fizice și psihice ale actorului ,
programă a cursului de improvizație, București, Biblioteca IATC, 1964 (Biblioteca
UNATC – București).
• Le rôle de l′improvisation dans l′enseignement de l′art dramatique , București, Institut
International du Théâtre – Centre Roumain, 1964 (Biblioteca UNATC – București).
• Suport de curs, disciplina Improvizație, exemplar disponibil în biblioteca Universității de Arte ”G. Enescu” – Iași, XIIIC4 – 2384 (Biblioteca UAGE – Iași).
• Viola Spolin, Improvizații pentru teatru (îndreptar tehnic). Text dactilografiat I.A.T.C. ,
București (Biblioteca UNATC – București).
308

Copyright Notice

© Licențiada.org respectă drepturile de proprietate intelectuală și așteaptă ca toți utilizatorii să facă același lucru. Dacă consideri că un conținut de pe site încalcă drepturile tale de autor, te rugăm să trimiți o notificare DMCA.

Acest articol: Improvizația, pedagogia organicității Conducǎtor științific Prof. univ. dr. Anca -Maria Rusu Doctorand Victor Ioan Mihăilescu Domeniul : Teatru… [600038] (ID: 600038)

Dacă considerați că acest conținut vă încalcă drepturile de autor, vă rugăm să depuneți o cerere pe pagina noastră Copyright Takedown.

Improvizația, pedagogia organicității Conducǎtor științific Prof. univ. dr. Anca -Maria Rusu Doctorand Victor Ioan Mihăilescu Domeniul : Teatru… [600038]

Copyright Notice

Different Profile of Peripheral Antioxidant Enzymes and [625529]

Traducerile Psaltirii în limba română. Istoric și problematică [305511]

ȘCOALA DOCTORALĂ DE ȘTIIN ȚE AGRI COLE INGINEREȘTI [632282]

Profesor univ ersitar doctor NICOLAE JURCĂU Doctorand , CĂLIN – PETRICĂ ARDELEAN CLUJ – NAPOCA 2010 2 CUPRINS: INTRODUCERE ………………….. [612956]

ȘCOALA DOCTORALĂ CHIMIE APLICATĂ ȘI ȘTIINȚA MATERIALELOR [615958]

Școala Doctorală de Fizică [303535]

Copyright Notice

Similar Posts