Importanța TIC în dezvoltarea cognitivă [310634]

Importanța TIC în dezvoltarea cognitivă

a elevilor cu CES

INTRODUCERE

I. [anonimizat]

A ELEVILOR CU CERINȚE EDUCATIVE SPECIALE

1. ELEMENTE DE PSIHOPEDAGOGIE SPECIALĂ INTEGRATĂ

Psihopedagogia specială este știința cunoașterii dezvoltării psihice (psihologie specială) pentru a se realiza educația terapeutică (pedagogie specială) adaptată prezenței și manifestării unei forme de dizabilitate.

Psihopedagogia specială este o [anonimizat], pedagogie, sociologie, asistență socială în studiul personalității persoanelor cu diferite tipuri de deficiență sau a persoanelor aflate în dificultate privind integrarea și realaționarea loc cu instituțiile comunității sa cu semenii din care fac parte.

Câmpul de acțiune a psihopedagogiei speciale se situează între studierea stării de normalitate și a [anonimizat], diagnoza, terapia, recuperarea, educarea, [anonimizat]-profesională și monitorizarea evoluției ulterioare a persoanei cu dizabilități sau aflate în dificultate.

Sistemul educației speciale constituie o parte integrantă a sistemului general de educație în învățământ. [anonimizat], [anonimizat], [anonimizat].

Noțiunea de "handicap" nu indică numai o deficiență, ci și o [anonimizat] ș solicitarea integratoare.

Preocupările pentru persoanele cu dizabilități au existat încă din prima parte a [anonimizat], [anonimizat] a acestor persoane pe lângă unele spitale sau mănăstiri. După a doua jumătate a [anonimizat].

Condiția sistemului educației speciale este aceea de a [anonimizat], nevoilor de moment și de perspectivă ale societății în etapa dată.

[anonimizat] a persoanelor cu dizabilități. Există, desigur, [anonimizat]-a lungul anilor. [anonimizat], cât și cele adulte.

[anonimizat], de includere a copiilor cu dizabilități în colective de elevi normali. [anonimizat].

[anonimizat] a [anonimizat] această formă de învățământ să le dăm nu numai o meserie, dar și posibilitatea de a se încadra în muncă într-un colectiv. Părerile sunt împărțite, dar un lucru este cert că "recuperarea nu se încheie cu acțiunea recuperatorie", iar calitatea și deci eficiența, pot fi apreciate doar în timp, pe baza rezultatelor obținute în procesul integrării socio-profesionale a persoanelor cu dizabilități.

Psihopedagogia integrativă este o ramură a psihopedagogiei speciale care are ca obiectiv studierea sistemului de învățământ bazat pe principii integraționiste și pe școala inclusivă, care au rolul să satisfacă necesitățile educaționale speciale ale tuturor copiilor. Această ramură modernă este o replică a sistemului de învățământ clasic, bazat pe instituții tradiționale, incapabile să satisfacă nevoile educaționale ale copiilor cu cerințe educative speciale. Impunerea acesteia a fost determinată de necesitatea respectării Drepturilor Fundamentale ale Omului, dreptului fundamental la educație egală pentru toți copii ținând seama de cerințele lor specifice.

Învățământul profesional este o parte integrantă a formării generale a persoanei cu deficiență mintală, fapt ce impune adoptarea unei strategii coerente care să asigure o continuitate firească pe linia organizării conținutului plan, programe, manuale, reviste de specialitate, etc. Formarea profesională a persoanelor cu deficiență mintală sau fizică, ca parte integrantă a educației speciale, cunoaște în etapa actuală câteva tendințe ce constituie jaloanele în care aceasta se realizează. Aceste tendințe se pot rezuma la faptul că persoanele care prezintă deficiență mintală au dreptul la educație și calificare profesională, drept înscris în "Declarația drepturilor deficientului mintal", adoptat încă în 1975 de ONU și Recomandarea nr. 99 a Organizației Internaționale a Muncii, din 1987. Grupul de muncă pentru readaptarea profesională a handicapaților, având drept scop ameliorarea posibilităților de readaptare profesională a acestora, ameliorarea accesului la munca normală, independentă sau nu, a aprobat în 1980 "Programul Comisiei Comunității Europene-Obiective și etape ale acțiunilor comunitare pentru locurile de muncă a persoanelor handicapate și integrarea lor în lumea muncii". Recomandările priveau următoarele:

– programele educaționale să se înscrie în diverse cadre, care să permită includerea majorității copiilor într-un mediu școlar normal;

– să se pună în aplicare programe intensive și structuri educaționale alternative, atunci când este cazul;

Problematica persoanelor cu cerințe speciale constituie un câmp semantic complex și în evidentă schimbare. În literatura psihopedagogică se întâlnesc frecvent mai mulți termeni care, în funcție de modul de abordare a problematicii persoanelor ce cerințe speciale, pot clarifica o serie de delimitări semantice utili în înțelegerea corectă și nuanțată a fenomenelor aute în vedere. Întâlnim mai mulți termeni reprezentativi persoanelor cu cerințe educative speciale.

Noțiunea de HANDICAP, în general este "starea" care micșorează șansele de reușită, printr-o dizabilitate de structură sau funcție somatică, intelectuală sau psihoafectivă a copilului. Handicapul este o consecință a deficienței, a ceea ce îl implică pe individ să ajungă la nivelu de performanță pe care ar trebui să-l atingă (sau îl ating cei de aceeași vârstă cu el). Deficiența semnifică absența, pierderea sau alterarea unr structuri ori a unei funcții (anatomice, fiziologice, psihologice). Deficiența poate fi rezultatul unei maladii, a unui accedent, etc, dar și a unor condiții negative din mediul de dezvolatare a unui copil, în mod deosebit carențe socio-afective. Diferența determină incapacitatea care antrenează handicapul, determină și structurează handicapul.

Incapacitatea desemnează un număr de limitări funcționale determinate de o serie de deficiențe. Paleta handicapurilor este deosebit de largă, aceasta cuprinzând o serie de categorii delimitate la care se adaugă handicapuri consecutive celor de fond.

Reabilitarea se referă la un proces destinat creării posibilităților pentru persoanele cu deficiențe să ajungă și să se mențină la niveluri funcționale fizice, psihice și sociale corespunzătoare persoanelor valide.

Recuperarea se referă la restabilirea, refacerea sau reconstituirea unei funcții umane, plecându-se de la premisa că aceasta s-a pierdut. Această noțiune pare inoperantă în cazul deficiențelor dobândite sau ale celor în care este evident că refacerea, restabilirea nu mai este posibilă (de exemplu amputații, deficiențe la nivelu căilor nervoase de transmitere).

Prin deficiență se înțelege pierderea, anomalia, perturbarea cu caracter definitiv sau temporar a unei structuri fiziologice, anatomice sau psihologice și desemnează o stare de normalitate funcțională adesea cu senificație patologică, stabilă sau de lungă durată, care afectează capacitatea și calitatea procesului de adaptare și integrare școlară sau profesională.

Cerințe/nevoi educative speciale -CES este o sintagmă, care se referă la cerințele în plan educativ ale unor categorii de persoane, cerinte consecutive unor disfuncții sau deficiențe de natură intelectuală, senzorială, psihomotrice, fiziologică sau ca urmare a unor condiții psihoafective, socioeconomice sau de altă natură; aceste cerințe plasează persoana/elevul într-o stare de dificultate în raport cu ceilalți din jur, stare care nu+i permite o existență sau o valorificare în condiții normale a potențialului aptitudinal și intelectual de care acesta dispune și induce un sentiment de inferioritate ce accentuează condiția sa de persoană cu cerințe speciale. În consecință, activitățile educative școlare și extrașcolare reclamă noi modalități de proiectare și desfășurare a lor în relație directă cu posibilitățile reale ale elevilor, astfel încât să poată veni în întâmpinarea cerințelor pe care elevii respectivi le resimt în raport cu actul educațional.

Astfel spus, cerințele educative speciale solicită abordarea actului educațional de pe poziția capacității elevului deficient sau aflat în dificultate de a înțelege și valorifica conținutul învățării, și nu de pe poziția profesorului sa educatorului care desfășoară activitatea instructiv-educativă în condițiile unei clase omogene sau pseudo-omgene de elevi.

EDUCAȚIA SPECIALĂ are în vedere un anumit tip de educație adaptată și destinată persoanelor-copiilor-care nu reușesc să atingă în cadrul învățământului obișnuit nivele educative și sociale corespunzătoare vârstei. Educația specială este un atribut al școlii obișnuite, deoarece orice copil poate, la un moment dat, să aibă dificultăți în școală.

Conceptul de "cerințe educative speciale" a fost preluat de Legea Învățământului și de "Regulamentul de organizare a învățământului special". Evoluția conceptului de educație specială capătă valențe noi în documentele Conferinței Mondiale asupra Educației pentru Persoanele cu Cerințe speciale de la Salamanca, noua formulă relevând recunoașterea universală a necesității reformei școlii obișnuite, a sistemului școlar în general. Ea implică cu necesitate pregătirea de ansamblu a școlii în societăți pentru a primi și satisface participarea persoanelor cu handicap la medii școlare și sociale obișnuite.

Normalizarea – este termenul generic care se referă la acțiunea de aducere – readucere la normal, la favorizarea integrării fizice și sociale a copiilor la viața normală.

Normalizarea, în practică, se aplică la 4 nivele:

– normalizarea fizică,

– normalizarea funcțională,

– normalizarea socială,

– normalizarea societală (participarea la procesul productiv).

Atingerea tuturor nivelelor normalizării aduce după sine realizarea integrării.

Integrarea se realizează pe mai multe nivele de la simplu la complex: integrare fizică, integrare funcțională, integrare socială, integrare personală, integrare în societate și integrare organizațională.

Integrarea se realizează pe baza diferitelor strategii cum ar fi:

– strategii individuale,

– strategii colective,

– strategii totale.

Formarea profesională face parte dintr-un cadru larg al intervențiilor care au ca obiectiv final integrarea socio-profesională specială, neîntrerupând bineînțeles procesul educativ care s-a realizat și în școlile ajutătoare speciale. Deprinderile și abilitățile profesionale împreună cu abilitățile sociale, îndeplinesc un rol major în integrarea comunitară a deficientului mintal.

Formarea profesională este posibilă tuturor persoanelor cu deficiențe, plecând de la faptul ce deficiența sau incapacitatea nu poate constitui un obstacol în procesul integrării socio-profesionale. Acest fapt este plauzibil numai în cazul deficiențelor mintale lejere, a deficiențelor mintale moderate, dar nu și a celor severe, ceea ce atrage după sine elaborarea de planuri și curriculum diversificate pentru diferitele forme clinice de deficiențe mintale, locomotorii, inclusiv pentru cei cu multihandicap.

Pentru realizarea socio-profesională a deficientului mintal este necesară o metodologie adecvată, diferențiată și individualizată. Obiectivul educației profesionale speciale este de a realiza la toți copii o dezvoltare maximă potrivit posibilităților și capacităților reale ale fiecăruia, astfel să se respecte diferențele individuale în profesionalizarea și educarea lor. Astfel se creează necesitatea unor programe de intervenție educațională și profesională, bazate pe obiectivele comportamentale, formulate în termeni observabili și măsurabili, având ca punct de plecare și de sosire evaluarea comportamentelor în fiecare caz în parte.

În cadrul planului de învățământ, pregătirea practică, concomitent cu celelalte discipline teoretice de cultură generală și de specialitate, are o contribuție însemnată la pregătirea profesională și socială a deficientului mintal.

În cadrul orelor de instruire practică realizată de deficientul mintal în atelierele-școală, supravegheat și îndrumat de maistrul instructor, el este mobilizat prin metode și procedee să pună în practică cunoștințele teoretice de specialitate acumulate în cadrul orelor teoretice de specialitate. Astfel, se exersează diferite lucrări practice, de la cele mai simple la cele mai complexe, până când, prin acumularea deprinderilor și priceperilor de muncă, se ajunge la un nivel cantitativ și calitativ de lucru bine făcut.

Practica a demonstrat că încadrarea socio-profesională a deficientului mintal se realizează mai ușor atunci când el beneficiază de un suport moral, de sfaturile și încurajările familiei. În cazul în care familia este dezinteresată de problemele deficientului mintal, este necesar ca o altă instituție să mențină legătura cu el, până la reușita completă a adaptării acestuia.

Mediul instituțional influențează în mare măsură rezultatul adaptării socio-profesionale a deficientului mintal. Particularitățile colectivului în care intră deficientul mintal, ca și atitudinea de înțelegere, ajutor, cooperare pe care o manifestă "normalii", pot influența în mare măsură adaptarea deficientului într-un colectiv de muncă. De asemenea, felul în care este tratat când vine în noul colectiv, are un rol vital.

Din punct de vedere social, se urmărește reducerea segregării persoanelor cu dizabilități și integrarea lor în medii din ce în ce mai normale, astfel încât să fie abordate simultan cele două aspecte care se referă la participarea activă a persoanei cu deficiențe la viața comunității și acceptarea acestuia de către comunitate.

Obiectivul fundamental al procesului educațional-recuperator este integrarea socială, profesională totală a tânărului cu handicap mintal și nu simpla dezvoltare a unor abilități de activitate practică.

În condițiile economice actuale, problema încadrării deficientului mintal în muncă, reprezintă o problemă socială de prim ordin.

2. CONSIDERAȚII GENERALE

2.1. Retardarea mintală

2.1.1. Definirea retardării mintale

Termenul de retardare mintală desemnează funcționarea intelectuală generală sub medie, funcționarea acompaniată de restricții semnificative în funcționarea adaptativă, în cel puțin două din următoarele domenii de aptitudini: comunicare, autoîngrijire, viața de familie, aptitudini sociale/interpersonale, uz de resursele comunității, autoconducere, aptitudini școlare, funționale, ocupație, timp liber, sănătate și securitate. Debutul trebuie să apară înaintea vârstei de 18 ani (DSM-IV-TR, 2003).

În literatura de specialitate se utilizează o serie de termeni sinonimi pentru desemnarea retardului mintal. Cei mai frecvent utilizați sunt următorii: deficiență mintală, retard intelectual, handicap mintal, debilitate mintală, alterarea comportamentului adaptativ.

Efortul de a defini acest termen cunoaște un trecut îndelungat. Esquirol a enunțat primul, în 1843, o definiție a retardării mintale privită ca o tulburare de dezvoltare, și nu ca o boală, cum era considerată până atunci. Ideea lui Esquirol a fost preluată și dezvoltată în definiții moderne ale retardării mentale, existente într-un număr mare în literatura de specialitate și privind acest termen din diverse unghiuri.

În România, Al. Roșca definea, încă din 1936, această categorie de "anormalitate" ca fiind o "stare de potențialitate restrână sau o oprire a dezvoltării cerebrale, în urma căreia persoana atinsă este incapabilă, la maturitate, să se adapteze la mediul său, la cerințele comunității, în așa fel încât să-și poată menține existența fără supraveghere și sprijin extern". Ionescu și Radu, în anul 1973, considerau "deficiența mintală ca fiind tipul de deficiență determinată de un complex de factori etiologici, cu acțiune defavorabilă asupra creierului în perioada de maturizare a acestuia, având două consecințe principale: oprirea sau încetinirea ritmului de evoluție a funcțiilor cognitive și diminuarea competenței sociale" (Neamțu, Gherguț, 2000).

Zazzo propune o definiție a debilității mintale prin care s-a căutat limitarea posibilității de extindere a noțiunii studiate și asupra unor stări de insuficiență temporară a dezvoltării mintale, care au la bază cauze nonbiologice. Au fost incluse și elemente de specificitate, pentru o mai bună înțelegere a noțiunii. Definiția dată este următoarea: "debilitatea este prima zonă de insuficiență mintală-insuficiență legată de existențele societății, exigențe care sunt variabile de la o societate la alta, de la o vârstă la alta, insuficiență ai cărei deerminanși sunt biologici (normali sau patologici), având un efect ireversibil în starea actuală a cunoștințelor noastre." (Sillamy, 1996).

C. Păunescu, în 1976, susține faptul că deficiența mintală reprezintă "o organizare specifică a funcțiilor personalității, care imprimă o tipologie specifică a organizării, dezvoltării și integrării". X Seron consideră că "o tulburare psihică este, în cele din urmă, rezultatul vizibil al funcționării deficitare a unui sistem de receptare și tratare a informației, în sânul căreia unele componente au devenit disfuncționale sau sunt deconectate de alte subcomponente". I. Străchinariu, în 1994, este de părere că "deficiența mintală reprezintă o marcare patologică a intelectului individului, cu deosebire a proceselor de abstractizare-generalizare" iar N. Sillamy (1996) consideră "deficiența intelectuală" ca fiind "insuficiență sau întârziere în dezvoltarea inteligenței" (Sillamy, 1996).

Din punct de vedere medical, deficiența este definită drept "pierderea, anomalia, perturbarea cu caracter definitv sau temporar a unei structuri fiziologice, anatomice sau psihologice și desemnează o stare patologică, funcțioală, stabilă sau de lungă durată, ireversibilă sub acțiunea terapeutică și care afectează capacitatea de muncă, dereglând procesul de adaptare și integrare în mediul școlar, la locul de muncă sau în comunitatea din care face parte persoana în cauză".

2.1.1.1. Retardarea mintală ușoară

Este definită din punct de vedere psihometric prin coeficientul de inteligență cuprins între 50-55 până la aproximativ 70, vârsta lor minimală fiind între 9 și 12 ani (Manualul de Critici Diagnostice ICD 10). În literatura de specialitate sunt utilizați o serie de termeni sinonimi, cum ar fi: debilitate mintală, deficiență mintală de gradul I sau insuficiență mintală. Grupul indivizilor diagnosticați ca având retardare mintală ușoară constituie 85% din populația cu retardare (DSM-IV-TR, 2003). Aceștia sunt capabili de achiziții școlare care le permit să ajungă la nivelul clasei a IV-a, putând ajunge la un anumit grad de autonomie socială, însă fără a avea posibilitatea asumării în totalitate a responsabilităților comportamentului lor, fiind incapabili să anticipeze urmările propriilor acțiuni.

Există o serie de elemente distinctive care definesc activitatea acestor subiecți. Apare insuficiența intelectuală, concretizată în incapacitatea lor de a efectua generalizări, de a stabili legături între obiectele și fenomenele realității înconjurătoare, de a le analiza și sintetiza. Gândirea are un caracter intuitiv-concret, situațional și se deosebește printr-o serie de trăsături specifice. În momentul analizei unui obiect dat, subiectul observă doar o mică parte a trăsăturilor caracteristice ale acestuia, el referindu-se la acele elemente percepute intuitiv, care ies în evidență și de regulă, nu sunt cele mai reprezentative pentru acesta. Se întâmpină dificultăți în gruparea pe categorii utilizându-se un criteriu dat sau în efectuarea de comparații.

Perceperea constanței formei, mărimii, greutății și texturii se realizează lent și se întâmpină nenumărate dificultăți. Probleme apar și în însușirea calculului matematic, datorită faptului că în rezolvarea operațiilor elementare se apelează la procesul abstractizării, iar retradații mintali nu sunt capabili să efectueze operații matematice fără un material concret drept suport. Își însușesc numerația în concentrul 0-10 sau 0-20 și pot număra cu ușurință crescător sau descrescător. Cantitatea pe care o exprimă un număr este foarte greu de înțeles de aceștia, fapt care determină greutăți în efectuarea celor mai simple operații aritmetice.

Retardarea mintală ușoară este caracterizată și prin îngustarea câmpului perceptiv, însemnând perceperea clară a unui număr mai mic de elemente pe unitatea de timp în comparație cu un individ normal, fapt care afectează semnificativ orientarea în spațiu și capacitatea intuitivă de a stabili relații între obiectele din jur.

Individul deține cunoștințe reduse despre mediul înconjurător, de cele mai multe ori nu știe unde locuiește, cum se numesc părinții lui sau ce meserie au, având puține informații despre ființele, obiectele și fenomenele din jurul său.

Un copil cu retardare mintală ușoară prezintă, de cele mai multe ori, întârziri în apariția și dezvoltarea limbajului, primul cuvânt apare în jurul vârstei de 2 ani, iar primele propoziții abia la 3 ani. Vorbirea sa este greu inteligibilă datorită pronunției defectuoase, a agramatismelor, a sunetelor parazitare folosite. Vocabularul său este sărac, propoziții lacunare, tulburările limbajului oral și scris fiind frecvente. Copilul manifestă o rezistență sporită la corectarea acestor tulburări, vorbirea sa fiind presărată cu expresii stereotipe.

Activitatea voluntară se caracterizează printr-un grad scăzut de conștientizare a acțiunilor, retardatul își fixează scopuri apropiate care vizează trebuințele sau interesele din viitorul apropiat. În momentul în care apare un obstacol, scopul nu mai este îndeplinit, abandonându-l pentru o activitate care necesită mai puțin efort.

Învățarea are un caracter mai lent, necesită perseverență, revenirea la informația dată în anumite contexte (prin reactualizarea situației) sau introducând datele respective în diverse contexte, cât mai diferite de cele inițiale.

Memoria voluntară are o eficiență scăzută datorită lipsei de intenționalitate în reținerea informațiilor, a existenței unui plan de organizare a materialului. Apare tendința de a prelua ca atare ceea ce i se prezintă, fără a-și mobiliza resursele psihice pentru integrarea logică a noilor cunoștințe în sistemele pe care le posedă, având ca rezultat identificarea trăsăturii cu memoria mecanică. Structurile învățate și consolidate în mod mecanic de către retardatul mintal, sunt imposibil de modificat datorită refuzului acestuia (manifestat în mod conștient sau inconștient). O trăsătură distinctivă o constituie lipsa de dinamism, inerția proceselor psihice, înclinarea spre stereotipie în gândire și acțiune.

Indivizii sunt imaturi din punct de vedere afectiv, trăirile lor sunt parțial controlate și fluctuante, răspunsul lor afectiv fiind în mai multe cazuri exagerat în raport cu factorul care le provoacă. Ei nu înțeleg suficient datele unei activități în care sunt implicați, nefiind capabili să își ajusteze comportamentul la situația dată. Se remarcă absența elementelor de creativitate, inclusiv în cadrul jocului activitatea fiind stereotipă și primitivă chiar. Tulburări în ceea ce privește motricitatea apar frecvent la indivizii care suferă de leziuni la nivel cerebral, manifestându-se prin imprecizia mișcărilor (musclatura fină a mâinii). Acest fapt influențând formarea deprinderilor.

C. Neamțu și A. Grerguț (2000) prezintă formele clinice cele mai întâlnite ale debilității mintale ca fiind: debilul mintal armonic și cel dizarmonic. Termenul de "debil mintal armonic" a fost introdus de Th. Simon în 1924 și desemnează individul la care deficiența mintală primează. Deficiența se manifestă prin întârzierea școlară, dificultăți în achiziționarea elementelor noi dar nu apar tulburări de tip motric sau social. Individul este educabil, prognoza profesională fiind favorabilă.

În cadrul debilității mintale dizarmonice, tulburările intelectuale sunt însoțite de cele afective și comportamentale. Th. Simon și G Vermezle (apoi Neamțu și Gherguț, 2000) au identificat formele de manifestare ale acestei categorii de debilitate: debilul dizarmonic instabil (incapacitatea de concentrare, agitația permanentă, dificultați de adaptare), debilul dizarmonic excitat (cu tulburări asemănătoare celui instabil dar de agresivitate mai mare, stare de euforie, atitudini dezordonate). Debilul dizarmonic emotiv (caracteristicile sunt similare celui instabil dar nivelul intelectual este superior, reacțiile exagerate și fluctuante), prostul ("debilitatea Chaslin", are o bună capacitate mnezică dar este lipsit de interes, credul, incapabil de un efort susținut) și leneșul (A. Binet îl caracterizează ca indolent, lipsit de dinamism și incapabil de a lua decizie).

Indivizii cu retardare mintală ușoară achiziționează de regulă aptitudini sociale și profesionale care le permit un nivel minim al întreținerii. Dar au nevoie de supravehere și ajutor din partea cadrelor specializate în condiții de stres economic sau social habitual (DSM-IV-TR, 2003).

2.1.1.2. Retardarea mentală moderată

Este caracterizată pritr-un nivel al coeficientului de inteligență cuprins între 35-40 și 50-55 (DSM-IV-TR, 2003), vârsta mintală fiind între 6 și 9 ani (Manualul de Criterii Diagnostice ICD 10). Acest grup reprezintă aproximativ 10% din populația cu retardare mentală.

Din punct de vedere psihologic și pedagogic, indivizii care fac parte din acest grup prezintă o serie de caracteristici definitorii. Gândirea lor are un caracter concret și situațional, soluția la o problemă dată o găsesc mecanic, urmând algoritmul învățat și nedorind să caute soluții noi și creative. Nu dispun de capacitatea de înțelegere a relațiilor spațiale între obiecte, pot efectua unele calcule elementare, dar fără a putea achiziționa conceptul de număr sau a-și forma o reprezentare clară despre componența acestora.

Majoritatea subiecților cu retardare mentală moderată își însușesc limbajul dar utilizează și cunoc doar cuvintele uzuale, vorbirea lor esre presărată cu agramatisme, inteligibilitatea este redusă iar cei care învață să scrie și să citească execută această sarcină în mod mecanic. Atenția poate fi caracterizată ca având un caracter fluctuant iar capacitatea mnezică este diminuată.

Prezintă un grad accentuat de imaturitate afectivă și labilitate. Indivizii se manifesta prin crize de plâns, atitudine negativistă, dorință de izolare sau tratarea celor din jur cu indiferență. Atitudinea lor este fluctuantă. manifestând un atașament exagerat în unele momente iar în altele ostilitate și agresivitate.

Subiecții care beneficiază de antrenament profesional și de supraveghere moderată pot participa la propria lor îngrijire personală. De asemenea pot învăța să se deplaseze singuri în locurile familiare. În perioada adultă, majoritatea sunt capabili să presteze o muncă necalificată sau semicalificată dar sub supraveghere ( DSM-IV-TR, 2003).

2.1.1.3. Retardarea mentală severă

Din punct de vedere psihometric se definește cu ajutorul coeficientului de inteligență cuprins între 20-25 și 35-40 ( DSM-IV-TR. 2003) și o vârstă mintală cuprinsă între 3 și 6 ani (Manualul de Criterii Diagnostice ICD 10). Persoanele cu retardare mentală severă reprezintă 3-4% din totalul indivizilor cu retardare mentală.

În perioada antepreșcolară și preșcolară achizițiile limbajului pot fi extrem de reduse sau inexistente, în perioada preșcolară dezvoltarea acestora fiind de obicei foarte încetinită.

Copii pot fi învățați să vorbească în perioada școlară și pot deprinde aptitudini de îngrijire personală, dar la un nivel elementar.

Subiecții sunt familiarizați în timpul școlarității cu alfabetul și număratul, dar nu au capacitatea să-și însușească decât citirea unor cuvinte extrem de simple și cu semnificație pentru ei (pâine, casă, etc.)

În perioada adultă pot fi capabili să efectueze sarcini simple dar în condiții de supraveghere atentă și îngrijire specializată.

2.1.1.4. Retardarea mentala profundă

Reprezintă forma cea mai gravă de retardare mentală, din punct de vedere psihometric nivelul mintal situându-se sub 20 sau 25 IQ (DSM-IV-TR, 2003), vârsta mintală fiind mai mică de 3 ani. Grupul persoanelor cu acest tip de retard reprezintă 1-2% din totalul oamenilor cu retardare mentală. În literatura de specialitate se utilizează și o serie de termeni sinonimi, cum ar fi: deficiență mintală de gradul Il, idioție. etc. Majoritatea indivizilor care întrunesc acest diagnostic au o condiție neurologică identificată, aceasta justificând retardarea lor mentală.

Subiecții dispun de o structură motrică rudimentară, în perioada preșcolarizării prezentând deteriorări considerabile în funcționarea senzoriomotorie. Activitatea lor este evidențiată prin balansări, grimase, contorsiuni.

Limbajul este puternic afectat iar cunoștintele deținute nu depășesc vârsta de 3 ani. Funcțiile intelectuale nu sunt dezvoltate, iar relaționarea cu factorii de mediu și cu cei din jur fiind redusă doar la primul sistem de semnalizare respectiv senzații și percepții dar și acestea fiind prea puțin diferențiate. Viața afectivă este limitată la trăirea impulsurilor primare, apar crizele de plâns cu un caracter acut și apatia.

Există două forme clinice ale idioției în raport cu gravitatea deficienței (Neamțu, Gherguț, 2000): idiotul complet (existență pur vegetativă, persistența reflexelor primare, absența totală a comunicării, tulburări neurologice grave, vârsta mintala de 1 an) și idiotul incomplet (afecțiuni psihometrice grave, comunicare prin cuvinte monosilabice, mișcări stereotipe, vârsta mintală de 2-3 ani).

Persoanele cu acest tip de retard necesită o instruire intensivă pentru a căpăta independență în efectuarea activităților zilnice rudimentare (mâncatul, toaleta) și e nevoie de supraveghere permanentă pe parcursul întregii vieți (DSM-IV-TR, 2003).

2.1.1.5. Retardarea mentală de severitate nespecificată

Acest termen este utilizat în cazul în care există o prezumție fermă de retardare mentală dar persoana nu poate fi testată cu succes cu testele de inteligență standard (DSM-IV-TR, 2003). Individul poate fi intelectual prea deteriorat sau necooperant la testare, neputându-se astfel stabili coeficientul de inteligență. Dificultatea aprecierii prezenței retardării mentale este invers proporțională cu vârsta individului, exceptând cazurile de retardare profundă.

Concluzionând se poate spune că "întârziatul mintal nu suferă de nici o boală deosebită: este pur și simplu un individ care nu reușește să se adapteze în mod armonios grupului său social din cauza insuficienței sale intelectuale"0 (Sillamy, 1996).

ELEVUL CU DEFICIENȚE ȘI ÎNVĂȚAREA

3.1. Specificul învățării la copii cu C.E.S.

Una din multitudinea de definiții a persoanei cu dizabilități este și cea ropusă de experții Organizației Mondiale a Sănătății și anume: "Un handicapat este persoana a cărei integritate fizică sau mintală este temporar sau definitiv diminuată, fie ca urmare a vârstei, a unei maladii sau a unui accident, astfel încât autonomia sa, capacitatea de a urma o școală de masă sau de a ocupa un loc de muncă este compromisă".

După analizele efectuate de analiști, se disting trei concepte ale noțiunii de handicapat:

deficiență

incapacitatea

handicapul

a. Deficiența constă în pierderea (temporară sau definitivă) a unei structuri sau funcții psihice, fiziologice sau anatomice, absența unei părți fizice a corpului uman, absența unui țesut sau organ, anomalia unui sistem funcțional, inclusiv a mecanismelor mintale.

b. Incapacitatea este diminuarea sau pierderea, modificări în plus sau în minus, ale comportamentului, putând fi stabilite cu ajutorul unor scări funcționale.

c. Handicapul este un dezavantaj rezultat în urma deficienței sau încapacități, el putând fi de diferite grade de evoluție.

Deficiența mintală se poate clasifica în două subcategorii:

deficiență mintală familială

deficiență mintală cu leziuni cerebrale

În lumea contemporană, preocuparea pentru copilul deficient mintal este înregistrată tot mai des, în domenii foarte variate și din perspective multiple. Astfel medicul psihiatru, psiholog, lucrătorii din domeniul asistenței sociale, numeroși părinți, cadre didactice, toți se găsesc astăzi foarte frecvent puși în fața copilului deficient mintal, trebuind să rezolve fiecare în parte, din punctul său de vedere, problemele, uneori complexele dificile. Cunoașterea copilului deficient mintal și a problemelor pe care le pune, este resimțită azi la nivelul social și depăsesc mult interesul restrâns al unora sau altora. Nu este de neglijat faptul că în lumea contemporană, cu tot progresul tehnico-științific înregistrat, există o multitudine și diversitate de agenți nocivi care afectează sistemul nervos al copilului în diferitele lui stadii de dezvoltare și fac să sporească tot mai mult numărul de copii cu dizabilități. Această dezvoltare relevă un grup neînsemnat de elevi care în mod real nu pot face față exigențelor învățământului normal, general sau obligatoriu, dovedindu-se într-un fel sau altul handicapață intelectual. Se resimte tot mai mult necesitatea unui învățământ diferențiat adecvat, atât nevoilor social, cât și nevoilor și posibilităților educaționale ale acestor copii.

Se constată tot mai mult faptul că, cu cât nivelul școlarizării este mai ridicat, cu atât numărul copiilor care au probleme mai mici sau mai mari la învățătură este tot mai mare. De asemenea se constată că tot mai mulți copii care cresc în instituții protejate, de la naștere până la o vârstă fragedă, cum ar fi casele de copii, au probleme psihice.

3.1.1 Memoria și motricitatea la elevul cu C.E.S.

Debilii mintali prezintă o serie de particularități specifice, atât în ceea ce privește procesele de cunoaștere, cât și în domeniul motricității și afectivității.

Motricitatea, au stabilit cercetătorii, este într-o strânsă interacțiune cu psihicul uman. Mișcările motrice sunt determinate de psihic. Cu cât gradul deficienței mintale este mai mare, cu atât gradul motricității este mai scăzut. Întârzierea motricității se înregistrează mai ales sub următoarele aspecte:

Sinteza mișcărilor, atât în desfășurare, cât și ca timp de reacție, este mai scăzut,

Precizia mișcărilor este și ea scăzută, lipsa de precizie apare și în mișcările mari, dar ea este evidențiată în mișcările mai fine ale mâinii.

Debilii mintali întâmpină dificultăți în imitarea mișcărilor, fapt care influențează negativ formarea multor deprinderi, aceasta se face mai greu când se solicită orientarea în spațiu (ei au tendința de a imita mișcările ca în oglindă).

Indicațiile verbale îi ajută în mai mică măsură în organizarea și corectarea comportamentului motor, comparativ cu rolul acelorași indicații la copilul normal.

Reglarea forței musculare este deficitară. Contractarea anumitor grupe de mușchi nu se realizează dintr-o dată, adeseori cuprinzând și mușchii antagoniști.

Debilii mintali întâmpină dificultăți în relaxarea voluntară a anumitor grupe de mușchi, precum și la trecerea de la o mișcare la alta.

La debilii mintali se observă, mai frecvent decât la normali, lateralitatea manuală stânga sau ambidextră.

În aprecierea și discutarea motricității la copilul debil mintal trebuie să ținem seama și de faptul că unii copii sunt hiperkinetici, iar alții hipokinetici, lucru important mai ales în concordanța deficiențelor motricității.

Copilul deficient mintal își perfecționează mai încet și în mod limitat percepțiile sale ca efect al reflectării repetate a obiectului. Percepția formei și a mărimii se realizează într-un ritm lent și cu multe dificultăți, ea fiind trăsătura specifică a acestor copii.

Ca trăsături specifice ale gândirii debilului mintal, putem menționa faptul că gândirea lui este caracterizată în primul rând prin predominarea funcțiilor de achiziție, comparativ cu funcțiile de elaborare. Gândirea lui nu este creativă, ci reproductivă. La ei predomină gândirea concretă, practică, față de gândirea abstractă și speculativă. Diferențele de intelect apar numai în cazul operațiilor concrete de generalizare și abstractizare, ci și în operațiile elementare de analiză, sinteză și comparare. Nivelul scăzut al comparării decurge din insuficiențele procesului de analiză; nereușind să desprindă în suficientă măsură elementele caracteristice, el consideră ca fiind identice două obiecte mai mult sau mai puțin asemănătoare. De asemenea, el reușește în mică măsură să ierarhizeze și să surprindă unitatea elementelor și de aici survin deficiențele de sinteză. Deficientul mintal stabilește mai ușor deosebirile decât asemănările, procesul de generalizare se realizează la un nivel foarte scăzut. Înțelegerea care constă în integrarea cunoștințelor noi în sistemul anterior elaborat, apare mai greu, din cauza modului defectuos în care se realizează această integrare. Deficientul mintal este uneori incapabil să înțeleagă un text sau enunțul unei probleme. Ei au capacitatea redusă de a folosi cuvinte vechi în înțelegerea și dezvoltarea unor situații diferite, particularitate de bază care influențează procesul de cunoaștere; din cauza gândirii, astfel că în rezolvarea problemelor care se ivesc în cadrul procesului instructiv-educativ, apar greutăți din care copilul cu deficiență mintală poate ieși greu, ajutat de către cei care îl supraveghează și îl îndrumă în acest moment. Limbajul copilului deficient mintal este dezvoltat cu întârziere, sub toate aspectele. Formarea vocabularului este mai limitată decât la copii normali, el fiind mai sărac în cuvinte-noțiuni, care desemnează mărimi, relații spațiale, termeni tehnici de specialitate. Utilizează în vorbire mai multe expresii simple, predominând substantivele, pe când numărul verbelor este mai mic. Întâmpină dificultăți la comparații, epitete sau metafore. Vorbirea este lipsită de informații, face efort pentru mobilizarea și organizarea amintirilor sau cunoștințelor dobândite anterior. Scrierea se face cu dificultăți chiar mai mari decât în vorbire, existând frecvent o dislexie, disgrafie și disortografie specifică debilității mintale.

Și memoria deficientului mintal prezintă o serie de trăsături. Astfel, debilul mintal, pentru a memora, el nu decurge la procedee de fixare intenționate, nu are un plan de organizare a materialului nici în momentul fixării, nici în momentul reproducerii, aproape la toți memorarea se face mecanic, fără nici o logică. El prezintă rigiditate la fixarea și reproducerea cunoștințelor, lucru care duce la dificultăți mari în realizarea legăturilor dintre cunoștințele acumulate și cele care vor fi predate în cadrul orelor (teoretice sau practice). Lipsa de fidelitate a memoriei este o altă particularitate, care apare frecvent la deficienții mintali, astfel că pentru a reproduce un text, o lucrare practică în mod teoretic, ei introduc în acestea termeni străini mai mult sau mai puțini asemănători și sfârșesc repede reproducerea în cât mai puține fraze. Copii deficienți mintali nu pot oferi indicații demne de încredere legate de obiectele văzute sau în legătură cu lucrările la care iau parte. Pentru a reține un material verbal, ei au nevoie de un număr mai mare de repetiții, nu numai pentru a reține un volum oarecare de cunoștințe, dar și pentru a ajunge la o reproducere corectă, reducțnd minim posibil numărul greșelilor de exprimare.

Specificul deficientului mintal, capacitatea intelectuală a fiecăruia în parte, obligă cadrul didactic la o cunoaștere prealabilă a elevului, prin studiul dosarului care-l însoțește pe fiecare elev în școala profesională (de arte și meserii). Deși formarea lui nu s-a încheiat la venirea în școala profesională, totuși el și-a format în mare parte trasăturile lui de personalitate, schimbări mari putând să apară doar în plan profesional. Integrarea școlară a copilului cu handicap mintal se poate realiza prin integrare în clasele obișnuite, integrarea în grup de 2-3 copii deficienți în clase obigșnuite sau construirea unor clase diferențiate integrate în structura școlilor obișnuite.

Practica pedagogică a relevat principiul conform căreia este mai bine să greșești prin supraaprecierea copilului orientat inițial spre învățământul obișnuit, decât să-i subapreciezi calitățile reale, orientându-l cu ușurință spre învățământul special. Pentru a favoriza integrarea copiilor cu deficiență mintală în structurile învaățământului de masă și ulterior în comunitățile din care fac parte, este nevoie de aplicarea unor măsuri cu caracter profilactic, ameliorativ sau de sprijinire. O posibilă soluție este integrarea acestor copii în școlile obișnuite de ucenici sau în școlile de arte și meserii unde pot învăța o meserie ce se cere pe piața muncii, urmată de angajarea și integrarea în unități productive.

În ceea ce privește integrarea școlară a copiilor cu handicap fizic, apar unele probleme cum ar fi:

resursele de la nivelul școlii privind integrarea copiilor care au nevoie de spijin în acțiunile lor de locomoție:

atitudinea personalului din școală față de această categorie de copii;

imaginea de sine și gradul de sociabilitate din partea copilului.

Unii elevi cu dizabilități nu vor ajunge, datorită capacității lor, să poată trăi din munca profesională pe care o efectuează. Ei reusesc să efectueze doar lucrări sau operații tehnologice simple, dar cred eu, benefice pentru societate, demne de luat în seamă, care le conferă demnitate și integrarea în societate și comunitate.

3.1.2. Învățarea la elevii cu C.E.S.

Școlile speciale au menirea educării și instruirii tehnice a copilului cu cerințe speciale în corelare cu educația intelectuală, morală și estetică.

Instruirea practică în școala specială se face în strânsă relație cu aptitudinile limitate de deficiența mintală, în așa fel încât cantitatea, forma și felul materialului de instruit să aibă în vedere posibilitatea intelectuală a copilului, fără sa-l suprasolicite, iar cunoștintele predate să poată fi asimilate, în mod corespunzător prin validarea ulterioară într-o profesie. Învățământul special scolarizează copii și tineri a căror inadaptare școlară diferă ca tip, gravitate și durată necesită un învaățământ special. Structurile de învățământ înglobează copii cu diferite afecțiuni, neținând cont de gravitatea acestora și caracterul inadaptării școlare.

Având în vedere particularitățile psiho-fizice ale copilului debil mintal arătate anterior s-au elaborat programe flexibile și personalizate ce se adaptează diverselor grade dintr-o anumită categorie de copii cu handicap. În concepția specialiștilor care au elaborat noile programe s-a apelat la sistemul de organizare modular, care reprezintă o formă de realizare a unui învățământ diferențiat și implică două aspecte: unul de calificare a poziției profesorului raportat la obiectivele urmărite, volumul conținutului, gradul de dificultate a acestuia și eșalonarea pe nivele de școlarizare.

Modulul este conceput ca o ,,unitate” de învățare sau educație, terapie, ca un bloc de conținut dintr-un ansamblu de obiecte-situații de învățare-evaluare — strategii didactice. Între ele există o corelare deplindă, o interdependență reciprocă, obiectivele și evaluarea având rolul de reglare a actului de învățare.

O particularitate deosebită a sistemului de organizare modulară este faptul că permite includerea în modul a unor metode, procedee, tehnici variate, ceea ce concură la realizarea unor învățări diferențiate și individualizarea structurată după posibilitățile reale ale copillului, deci o învățare structurată pe niveluri.

Programele noi constituie un prim pas spre modernizarea curriculum-ului.

Particularitățile procesului educațional pentru copiii cu tulburări neuropsihice se manifestă în două planuri esențiale:

a. în planul cunoștințelor,

b. în planul comportamentului.

În planul cunoștințelor, marea majoritate a copiilor și adolescenților prezintă lacune mari în sistemul de cunoștințe, priceperi și deprinderi prevăzute de programele școlare.

În planul comportamentului, acești copii și adolescenți nu se încadrează în grupul clasei și nu pot face față cerințelor de disciplină, de colaborare, de efort și comportare impuse de activitatea școlară. Ei au o atitudine agresivă față de organizarea muncii școlare, sunt impulsivi și agresivi, obraznici și turbulenți, fug de la școală, deranjază colegii, etc. Pentru faptele de mai sus ei nu pot fi școlarizați într-o școală de masă, ci trebuie desfășurată o muncă specială, care are ca scop readaptarea lor școlară.

O primă particularitate este individualizarea muncii, cadrul didactic trebuie să cunoască fiecare caz în parte, care sunt tulburările sale, cauzele care le-au determinat, cum se reflectă ele în personalitatea copilului. Individualizarea muncii presupune și urmărirea copilului în evoluția sa și o înțelegere integrală a personalității copilului.

A doua particularitate a muncii instructiv-educative este aceea de a crea atmosfera de securitate și înțelegere. Condus de profesor, elevul trebuie să simtă că este capabil să învingă dificultățile pe care le întâmpină, că poate să învețe, să obțină succese și se poate bucura de aprecierea cadrelor didactice și a colegilor.

Alte particularități ale muncii instructiv-educative se referă la starea de sănătate a copilului, formele de organizare a muncii, găsirea metodelor și procedeelor psihoterapeutice adecvate copilului debil mintal.

Cap. II. Calculatorului și programele informatice

în dezvoltarea cognitică la elevii cu CES

1. Pachetul Microsoft Office

Microsoft Office este un pachet de programe ce funcționeaza sub sistemul de operare Windows și care cuprind următoarele editoare:

– Word – editor de texte mod caracter,

– Excel – editor de texte tabelar,

– Power Point – program de prezentare,

– Access – lucru cu baze de date.

1.1. Microsoft Word

Una dintre cele mai frecvente utilizări ale calculatoarelor o constitue prelucrarea textelor. Tehnoredactarea este o modalitate avansată de pregătire tehnică a unui document înainte de a fi tipărit.

Procesorul de texte Word este un program puternic pentru prelucrarea textelor și organizarea lor sub forma de tipăritură: comunicări, broșuri, etc.

Sistemul de meniuri conține pentru toate aceste aplicații 9 meniuri verticale: Fisier, Editare, Vizualizare, Inserare, Format, Instrumente, Tabel, Fereastra, Ajutor.

FISIER:

Nou – Creează un fișier complet nou.

Deschide – Deschide sau găsește un fișier.

Închide – Închide fișierul activ fără să părăsească programul. Dacă fișierul conține modificări nesalvate se va cere confirmarea salvării fișierului înainte de închidere.

Salvare – Salvează fișierul activ cu numele, localizarea și formatul său curent de fișier.

Salvează ca – Salvează fișierul activ cu un nume, o locație sau un format de fișier diferit.

Salvare ca pagină Web – Salvează fișierul în format HTML (o pagină Web), astfel încât să poată fi vizualizat într-un browser Web și stabilește alte opțiuni, cum ar fi titlul paginii Web și locația unde va fi salvat fișierul.

Căutare – Găsește fișiere, pagini Web sau elemente Outlook în funcție de criteriile de căutare introduse.

Salvare versiune – Salvează și gestionează multiple versiuni ale unui document în cadrul unui singur fișier.

Examinare pagină Web – Permite examinarea fișierului curent ca o pagină Web în browser-ul propriu, astfel încât să se poată vedea înainte de publicare cum va arăta.

Inițializare pagină – Stabilește margini, sursă hârtie, dimensiuni hârtie, orientare pagină și alte opțiuni de paginare pentru fișierul activ.

Examinare înaintea imprimării – Arată cum se va prezenta un fișier când îl veți imprima.

Imprimare – Imprimă fișierul activ sau elementele selectate. Pentru a selecta opțiunile de imprimare, în meniul Fișier, faceți clic pe opțiunea Imprimare.

Destinatar corespondență – În Microsoft Word trimite conținutul documentului drept corp al mesajului de poștã electronică.

Proprietăți – Afișeazã foaia de proprietăți pentru fișierul activ.

Lista fișierelor recent folosite – Afișeazã lista fișierelor pe care le-ați deschis cel mai recent în acest program. Pentru a redeschide rapid unul din aceste fișiere, faceți clic pe el.

Ieșire – Închide acest program după ce vă solicită să salvați orice fișier nesalvat.

EDITARE:

Anulare – Anulează ultima comandă sau șterge ultima intrare pe care ați tastat-o.

Repetare – Repetă ultima acțiune sau comandă, dacă acest lucru este posibil. Comanda Repetare își schimbă numele.

Decupare – Eliminã selecția din documentul activ și o plasează în Clipboard.

Copiere – copiază textul selectat.

Afișare Office Clipboard – Afișează conținutul clipboard-ului Office.

Lipire din Clipboard – Lipește conținutul Clipboard-ului în punctul de inserare și înlocuiește orice selecție. Această comandă este disponibilă numai dacă ați decupat sau copiat un obiect, text sau conținut al unei celule.

Inserare specială – Inserează, leagă sau încorporează conținutul Clipboard-ului în fișierul curent în formatul pe care dvs. îl precizați.

Lipire ca hiperlink – lipește ca hiperlink.

Golire:

-Formate – Elimină numai formatarea selecției; conținutul și comentariile nu vor fi modificate.

-Cuprins – Șterge textul și imaginile selectate.

Selectează tot – Selectează toate textele și imaginile din fereastra activă sau tot textul din obiectul selectat.

Găsire – Caută textul sau formatul specificat.

Înlocuire – Caută și înlocuiește textul precizat și formatarea.

Salt la – În Microsoft Excel, defilează foaia de calcul și selectează celula, zona sau celulele cu caracteristicile precizate de dvs.

VIZUALIZARE:

Normal – Comută în vizualizarea normală, care este vizualizarea implicită a documentului pentru majoritatea operațiilor de procesare text, cum ar fi scrierea, editarea și formatarea.

Aspect pagină Web – Comută documentul activ în vizualizare cu aspect de pagină Web, care este o vizualizare de editare care afișează documentul așa cum ar apărea într-un browser Web.

Aspect pagină imprimată – Comută documentul activ la vizualizarea aspect pagină imprimată, care este o vizualizare de editare ce afișeazã documentul așa cum va fi imprimat.

Vizualizare schițată – Comută în vizualizare schițată, în care structura fițierului poate fi examinată și se poate lucra cu ea în macheta schițată clasică.

Panoul de activități – Afișeazã panoul de activități, zona în care aveți posibilitatea de a crea noi fișiere, de a căuta informații, de a vizualiza conținutul din clipboard și efectua alte activități.

Bare de instrumente – Afișeazã sau ascunde bare de instrumente. Pentru a afișa o bară de instrumente, selectați caseta de selectare de lângă numele acesteia. Pentru a ascunde o bară de instrumente, goliți caseta de selectare.

Riglă – Afișează sau ascunde rigla orizontală pe care o puteți folosi la poziționarea obiectelor, la schimbarea indentării paragrafelor, a marginilor de pagină sau alte stabiliri de parametri pentru spațiere.

Hartă document – Activează sau dezactivează harta documentului, un panou vertical de-a lungul marginii din stânga a ferestrei documentului care schițează structura documentului.

Antet și subsol de pagină – Adaugă sau modifică textul care apare în partea de sus sau de jos a fiecărei pagini sau diapozitiv.

Identificator – Afișeazã sau ascunde comentarii și modificări urmărite, precum inserări, ștergeri și modificări de format.

Ecran Complet – Ascunde cele mai multe elemente ale ecranului astfel încât să puteți vedea mai mult din documentul dvs.

Panoramare– Mărește, micșorează.

INSERARE:

Întrerupe – Inserează un sfârșit de pagină, de coloană sau de secțiune în punctul de inserare.

Numere de pagină – Inserează numere de pagină care se actualizează automat atunci când adăugați sau ștergeți pagini.

Data și ora – Adaugă unui anume diapozitiv data și ora folosind formatul precizat de dvs.

AutoText – Creează sau inserează o înregistrare AutoText.

Câmp – Inserează un câmp în punctul de inserare. Folosiți câmpurile pentru a insera automat diverse informații și pentru a menține aceste informații permanent actualizate.

Simbol – Inserează simboluri și caractere speciale din fonturile care sunt instalate pe computerul dvs.

Inserează comentariu – Inserează un comentariu în punctul de inserare.

Referință:

-Inserare notă de subsol – Inserează o notă de subsol sau o notă de final în documentul activ. Nota marcaj de referință este inserată la punctul de inserare.

-Legendă – Inserează legende pentru tabele, figuri, ecuații și alte elemente.

-Referință încrucișată – Inserează o referință încrucișată unui element dintr-un document.

Index și tabele – Creează indecși, cuprinsuri, tabele de figuri, tabele de citații și alte tabele similare.

Imagine – Inserează o imagine de diferite tipuri.

Inserare diagramă – Creează o organigramă sau o diagramă în document.

Casetă text – Desenează o casetă text cu text pe orizontală unde faceți clic sau glisați.

Fișier – Inserează o parte sau tot fișierul selectat de dvs. în fișierul activ, în punctul de inserare.

Obiect – Inserează un obiect, cum ar fi un desen, un text cu efecte artistice sau o ecuație, în punctul de inserare.

Marcaj în document – Creează marcaje în document, pe care le puteți folosi pentru a marca textul selectat, imagini, tabele sau alte elemente.

Hyperlink – Inserează un hiperlink nou sau editează hiperlink-ul selectat.

FORMAT:

Font – Modifică fontul și spațierea caracterelor textului selectat.

Paragraf – Modifică indent-ul paragrafului, alinierea textului, spațierea liniilor, paginarea și alte formate ale paragrafului pentru cel curent selectat.

Marcatori și numere – Adaugă marcatori sau numere paragrafelor selectate și modifică formatul marcatorilor și numerotării.

Chenare și umbre – Adaugă chenare și umbre textului, paragrafului, paginilor, celulelor de tabel sau imaginilor selectate.

Coloane – Modifică numărul de coloane într-un document sau într-o secțiune a documentului.

Tabulatori – Stabilește poziția și alinierea tabulatorilor și determină tipul caracterului ce precede tabulatorul pentru fiecare tabulator.

Modificare ortografie – Modifică modul de ortografiere a textului selectat.

Fundal – Stabilește fundalul pentru fișierul curent.

Temă Web – Aplică o temă nouă sau diferită sau elimină o temă într-o pagină Web, într-un document, într-un mesaj de poștă electronică sau într-o pagină de acces la date.

Cadre:

-Cuprins în cadru – Creează un cuprins utilizând titlurile din document și îl plasează în cadrul din stânga al unei pagini de cadre.

-Pagină cadre noi – Creează o nouă pagină de cadre.

AutoFormat – Analizează conținutul fișierului activ și îl formatează automat.

Stiluri și formatare – Afișeazã panoul de activități stiluri și formatare, unde este posibilă reaplicarea formatării, crearea de stiluri și selectarea textului cu aceeași formatare.

Dezvăluire formatare – Afișează panoul de activități, unde este posibilă obținerea de informații despre formatare, modificarea formatelor și compararea formatelor a mai multor texte selectate.

INSTRUMENTE:

Corectare ortografică și Gramatică – Verifică în documentul activ posibilele erori de ortografie și gramaticale, erori ale stilului de redactare și afișeazã sugestii pentru corectarea lor.

Limba:

-Stabilire limbă – Stabilește limba textului selectat într-un fișier care conține mai mult de o limbă.

-Traducere – Caută text într-o limbă diferită în dicționar și execută traduceri de bază pentru propoziții scurte

-Lexicon – Înlocuiește un cuvânt sau o expresie din document cu un sinonim, antonim sau cu un cuvânt înrudit.

-Despărțirea în silabe – Reduce zdrențuirea marginii drepte a textului prin despărțirea textului în silabe.

Potrivire text întrerupt – potrivește textul întrerupt.

Contor Word – Contorizează numărul de pagini, cuvinte, caractere, paragrafe și linii din documentul activ.

Rezumare automată – Creează automat un sumar din punctele cheie al documentului activ.

Urmărește modificări – Marchează modificările din documentul curent și memorează odată cu fiecare modificare făcută și numele recenzentului.

Comparare și îmbinare documente – Compară documentul curent cu orice document selectat, permite îmbinarea celor două sau afișează diferențele (inclusiv orice modificare sau comentariu urmărit preexistent) ca identificator.

Protejare document, Deprotejare document – Previne modificarea integrală sau a unei părți dintr-o machetă interactivă sau document cu excepția celor precizate.

Colaborare interactivă:

-Întâlnire acum – Lansează o întâlnire interactivă improvizată, prin trimiterea unei invitații către participanți.

-Planificare întâlnire – Planifică o întâlnire interactivă utilizând numele din

agenda programului de poștă electronică și verifică disponibilitatea participanților la întâlnire.

-Discuții pe Web – Afișează bara de instrumente Discuții, unde se poate insera o nouă discuție despre fișier sau se pot executa alte activități privind discuțiile.

Scrisori și corespondențe:

-Expert îmbinare corespondență – Pornește Expertul îmbinare corespondență care ajută la elaborarea de scrisori tip, etichete poștale, plicuri, cataloage și alte tipuri de documente îmbinate.

-Afișare bară de instrumente îmbinare corespondență – Afișeazã bara de instrumente îmbinare corespondență, care permite elaborarea și particularizarea de scrisori tip, etichete poștale, plicuri, cataloage și alte tipuri de documente îmbinate.

-Plicuri și etichete – Creează un plic sau o singură etichetă poștală sau inserează același nume și adresă pe o foaie întreagă de etichete postale.

-Expert scrisoare – Lansează Expertul scrisoare, care vă ajută să creați rapid o scrisoare.

Instrumente pe Web – Vă conectează la Instrumente pe Web Microsoft Office pentru informații despre Serviciile electronice disponibile.

Macrocomanda – Deschide caseta de dialog Macrocomenzi în care se poate executa, edita sau șterge o macrocomandă.

Șabloane și componente incluse la cerere – Atașează un șablon diferit documentului activ, încarcă componente la cerere sau actualizează stilurile unui document.

Opțiuni AutoCorecție – Stabilește opțiunile folosite pentru a corecta automat textul pe măsură ce scrieți sau pentru a memora și refolosi textul sau alte elemente pe care le utilizați frecvent.

Particularizare – Particularizează butoanele barei de instrumente, comenzile meniurilor și atribuirile tastelor de comenzi rapide.

Opțiuni – Modifică parametrii stabiliți pentru programele Microsoft Office cum ar fi aspectul ecranului, imprimarea, editarea, corectarea ortografică și alte opțiuni.

TABEL:

Desenează tabel – Inserează un tabel acolo unde se glisează în document.

Inserare:

-Inserare Tabel – Inserează în document un tabel cu un număr de linii și de coloane care se specifică.

-Inserare coloane la stânga – Inserează în tabel o coloană la stânga punctului de inserare. Dacă s-au selectat mai multe coloane, se inserează în tabel, la stânga selecției, un număr egal de coloane.

-Inserare coloane la dreapta – Inserează în tabel o coloană la dreapta punctului de inserare.

-Inserare rânduri deasupra – Inserează un rând în tabel deasupra punctului de inserare.

-Inserare rânduri dedesubt – Inserează un rând în tabel sub punctul de inserare.

-Inserare celule – Inserează celule începând de la punctul de inserare.

Ștergere:

-Ștergere tabel – șterge tabelul selectat.

-Ștergere coloane – Șterge din tabel coloanele selectate sau coloana care conține punctul de inserare.

-Ștergere rânduri – Șterge din tabel rândurile selectate sau rândul care conține punctul de inserare.

-Ștergere celule – Șterge din tabel celulele selectate sau celula care conține punctul de inserare.

Selectare:

-Selectare tabel – Selectează tabelul care conține punctul de inserare.

-Selectare coloană – Selectează coloana care conține punctul de inserare.

-Selectare rând – Selectează rândul care conține punctul de inserare.

-Selectare celulă – Selectează celula care conține punctul de inserare.

Îmbinare celule – îmbină celulele unui tabel selectat.

Scindare celule – împarte celulele unui tabel.

Scindează tabel – Împarte un tabel în două tabele separate și inserează un marcaj de paragraf deasupra rândului care conține punctul de inserare.

AutoFormatare în tabel – Aplică în mod automat formate, inclusiv borduri și umbriri predefinite, la un tabel.

Potrivire automată:

-Potrivire automată la conținut – Ajustează automat lățimea coloanelor în tabel, pe baza volumului de text tastat.

-Potrivire automată la fereastră – Redimensionează automat tabelul astfel încât să se potrivească în interiorul ferestrei unui browser Web.

-Lățime fixă a coloanei – Face fiecare coloană din tabel de lățime fixă, utilizând lățimile curente ale coloanelor.

-Repartizezează egal rândurile – Modifică celulele sau rândurile selectate astfel încât să fie de egală înălțime.

-Repartizează egal coloanele – Modifică celulele sau coloanele selectate astfel încât să aibă lățime egală.

Repetare rânduri titlu – Desemnează rândurile selectate ca titlu de tabel care se repetă pe paginile consecutive, dacă tabelul se întinde pe mai multe pagini.

Conversie text în tabel – Face conversia textului selectat într-un tabel.

Conversie tabel în text – Convertește în text un tabel selectat sau rândurile selectate din tabel, separând conținutul celulelor din fiecare rând cu un caracter separator care se precizeazã.

Sortează – Aranjează informațiile din liniile sau listele selectate în ordine alfabetică, numerică sau în funcție de dată.

Formula – Efectuează calcule matematice asupra numerelor.

Linii de grilă – Într-un tabel, comanda Linii de grilă afișeazã sau ascunde linii de grilă punctate pentru a ajuta la vizualizarea celulei în care se lucrează.

Proprietăți tabel – Stabilește diverse opțiuni pentru tabel, cum ar fi dimensiunea tabelului, alinierea și încadrarea textului; înălțimea rândului, despărțirea rândului între pagini și opțiuni de antet de rând; lățimea coloanei; dimensiunea celulelor, alinierea și alte opțiuni privind celulele.

FEREASTRA:

Fereastră nouă – Deschide o fereastră nouă cu același conținut ca și fereastra activă astfel încât să puteți vedea părți diferite ale unui fișier în același timp.

Aranjează – Afișează toate fișierele deschise în ferestre separate pe ecran.

Scindare – Împarte fereastra activă în panouri sau elimină împărțirea ferestrei active.

Listă fereastră – Afișează lista fișierelor curent deschise în acest program.

AJUTOR:

Asistent Office – Asistentul Office furnizează termeni din Ajutor și sfaturi pentru a vă ajuta la îndeplinirea activităților dvs.

Afișare sau ascundere Asistent Office – Afișează sau elimină Asistentul Office din vizualizare.

Ce este aceasta – explică rolul fiecărei funcții din word.

Office pe Web – Conectează la situl Web Microsoft Office, de unde se pot obține informații la zi și asistență privind programele Office.

Activare produs – Lansează Expertul activare, utilizat pentru a activa sau actualiza informații despre copia Microsoft Office.

Ajutor WordPerfect – Vă ajută să învățați comenzile Word echivalente cu cele WordPerfect pentru DOS și combinațiile de taste.

Detectare și reparare – Găsește și repară automat erorile din acest program.

Despre Programul Microsoft – Afișează numărul versiunii acestui program Microsoft; dreptul de autor, permisiunile și notificările de licență; numele utilizatorului și al companiei; numărul serial al programului și informații despre computer și sistemul de operare.

Pentru a formata un text, există doua metode:

se scrie textul, se selectează, se intră în meniul FORMAT, se alege opținea FONT și se fac alegerile pentru tipul de literă – dacă este scris îngroșat (B), înclinat (I) sau subliniat (U), culoarea literei, culoarea fondului scrisului, alinierea (stânga, centru, dreapta), distanța dintre rânduri

se stabilesc de la început toate caracteristicile scrisului și apoi se scrie textul

FORMATARE= ATRIBUIREA ANUMITOR CARACTERISTICI VIZUALE UNUI TEXT

Pentru a realiza antetul și subsolul paginii, se alege din meniu opțiunea VIZUALIZARE, din fereastra deschisă se alege opțiunea ANTET ȘI SUBSOL, se activează această opțiune și se completează spațiile deschise în susul foii (antet) sau în josul foii (subsol).

Pentru a realiza bordură de pagină sau bordură de text (paragraf) se alege opțiunea FORMAT, din fereastra deschisă se alege BORDURI ȘI UMBRIRE, pentru bordura de pagină se alege această opține din fereastra nou deschisă, se alege stilul de bordură, stilul de linie, culoarea liniei și grosimea liniei, apoi se apasă OK. Pentru bordură de text, se alege opțiunea bordură și se urmează aceeași pași. Dacă vrem culoare de fond în chenar (bordură) se alege opțiunea umbrire din aceeași fereastră, după care alegem culoarea și dăm OK.

Pentru a colora pagina, alegem FORMAT, apoi FUNDAL, după care alegem culoarea dorită.

Pentru a realiza o listă, alegem FORMAT, apoi MARCATORI ȘI NUMEROTARE, după ce am selectat textul care vrem să devină o listă.

Pentru a introduce un tabel în document, alegem TABEL din bara de meniu, apoi INSERARE TABEL, iar în fereastra deschisă alegem numărul de linii și de coloane ale tabelului, după care dăm OK și tabelul este introdus.

Exemplu de fișă de lucru Word:

Realizează un fișier în WORD, numit NOȚIUNI, scrie următorul text:

Prin codificarea algoritmului în limbajul de programare ales, obținem un program. Programul este transmis calculatorului prin introducerea textului de la tastatură (editare) și memorat într-un fișier sursă cu extensia pas pentru limbajul Pascal (exemplu: program1.cpp) sau extensia cpp pentru limbajul C/C++ (exemplu: program1.cpp). […]

Faceți următoarele formatări:

Font ARIAL, înălțimea literelor 14, culoare roșie, scris înclinat și subliniat, bordură de text de culoare albastră, bordură de pagină de culoare verde, stil umbrit, pagina să aibă culoarea galbenă.

1.2. Microsoft Excel

Este un pachet de programe, care servește pentru prelucrarea datelor organizate în formă de tabel.

Lansarea lui Windows și Excel

Pentru a rula programul Excel plasați cursorul mouse-ului pe butonul Start și efectuați clic pentru al selecta. Apoi în continuare în același fel selectați Programs►Microsoft Office►Microsoft Excel. Programul va fi lansat și pe ecran va apărea o foaie de lucru goală. Aceasta este reprezentată printr-o fereastră document întitulată Microsoft Excel Book 1.

Structura ferestrei Excel:

Bara de titlu

Bara de meniuri

Bara cu instrumente standart

Bara de formatare

Bara formulelor

Spațiul de lucru

Bara cu denumirile foilor de calcul

Bara de stare

Barele de derulare verticală și orizontală.

O foaie de lucru este alcătuită din mici zone dreptunghiulare numite celule. Celulule sunt dispuse pe rînduri și coloane. Coloanele sunt etichetate de la stânga la dreapta cu literele de la A la IV, rândurile sunt numerotate, de sus până jos, cu numerele de la 1 la peste 2000. Fiecare celulă din foaie este unic determinată de litera coloanei și numărul rândului pe care se găsește, de exemplu: A1. Acest indicator se numește adresa celulei. Celula în care sunteți poziționat la un moment dat poartă numele de celulă activă și este înconjurată de un contur.

Selectarea unei celule. În Excel va trebui să selectăm celula în care dorim să scriem și apoi să introducem date în aceasta. Selectarea se face prin efectuarea unui clic pe celula dorită.

Introducerea datelor. Asigurați-vă că aveți marcată celula dorită și tastați în ea numerele necesare. Cifrele sau datele numerice au apărut și în bara de formule situată imediat deasupra foi de lucru. La capătul din stînga al acesteia sunt plasate 4 butoane printre care x- are semnificația “cancel”(=Esc) și √ – are semnificația “enter” sau “confirm”.

Însumarea valorii numerice. După ce ați introdus mai multe date în foaie a sosit momentul să le însumați.

Se procedează astfel:

1. Efectuați clic pe celula care va conține totalul.

2. Efectuți clic pe butonul AutoSum aflat în bara de instrumente.

3. În bara de formule efectuți clic pe butonul √ pentru a accepta formula introdusă de AutoSum.

Totalul va fi înserat în celula selectată.

Salvarea foi de lucru.

Selectați File►Save,

Pe ecran apare cutia de dialog Save As. Programul stabilește îm mod automat numele de fișier BOOK 1. Se poate tasta numele dorit în caseta de editare File Name.

Efectuați clic pe butonul Save. Dacă deja ați dat un nume fișierului registrului dvs, nu mai este nevoie să utilizați comanda File►SaveAs. Puteți salva fișierul printr-un singur pas: efectuați clic pe butonul Save din bara de instrumente.

Părăsirea programului.

File►Exit.

Redeschiderea unui registru. În partea de jos a meniului File întîlnim o listă a celor mai recente fișiere cu care ați lucrat. Efectuați clic pe fișierul dorit pentru a-l redeschide. Dacă acest fișier nu apare în lista respectivă, selectați Open din meniul File. Veți întâlni o cutie de dialog Open de unde puteți selecta numele de fișier dorit.

Formatarea datelor. Puteți modifica formatul numeric al unei celule sau a unei zone întregi selectate efectuând clic pe unul din cele 5 butoane în bara de instrumente ($,% ,ș. a.). Așa putem formata nr ca valori monetare. Modificarea formatului celulei în cel de dată calendaristică se efectuează astfel: Format►Cells (ne pune la dispoziție cîteva grupuri de opțiuni)►Number►Date►Type►OK. Astfel putem tasta datele într-o varietate de formate, însă după ce apăsăm Enter. Opțiunea Format Cells poate apărea și prin apăsarea butonului din dreapta a mouse-ului.

Selectarea unui domeniu. Un bloc de celule poartă denumirea de domeniu. Selectarea se efectuează prin menținerea butonului apăsat în timp ce deplasați mouse-ul pe foaie. În loc să efectuați selecția prin deplasarea cursorului, puteți urma pașii de mai jos: menținând apăsată tasta Shift efectuați clic pe celula de ex. H14 (prin acest procedeu selectați zona A1:H14). Puteți selecta mai multe celule sau domenii – chiar dacă acestea nu sunt adiacente – pentru ca apoi să operați un singur set de modificări ale aspectului: efectuați clic pe celule menținînd apăsată tasta Ctrl.

Etichetarea coloanelor. Se efectuează prin tastarea etichetelor, apăsând după fiecare dintre acestea Enter (Ex: Magazine, vânzări, etc). Registrul nostru ar fi mai atractiv dacă etichetele ar fi situate în centrul celulelor. Se obține cu ajutorul butoanelor (aliniere la stînga, centrare, aliniere la dreapta) din bara de instrumente.

Atribuirea unui nume foii de lucru. La baza ecranului documentului observăm rîndul de taburi. Fiecare tab reprezintă o foaie din registru. Înainte de a salva registrul putem înlocui numele foii Sheet 1 cu unul mai sugestiv (magazine, vânzări).

Se procedează:

1. Dublu clic pe Sheet 1.Va apărea cutia de dialog Rename Sheet .

2.Tastăm numele dorit.

OK. Noul nume va apărea pe tab-ul corespunzător foii.

Introducerea unei formule.

Selectăm celula.

Tastăm fomula (Ex: =E3-C4+D4)

Efectuăm clic pe butonul de confirmare. Rezultatul acestui calcul este trecut în celula selectată.

În urma efectuării unei formule pot apărea o mulțime de semne ###. Acest semn este indicatorul depășirii de celulă, el neavând semnificația vreunei erori. Prin aceasta Excel vă anunță că celula este prea îngustă pentru a afișa integral valoarea numerică stocată în ea. Puteți depăși acest neajuns reglând lățimea coloanei. Se procedează astfel: mutați cursorul în linia antetelor de coloană și poziționați-l pe linia de separație dintre coloane. Forma cursorului se va modifica într-o săgeată dublă. Cu cursorul astfel poziționat efectuați dublu clic. Excel va regla automat lățimea coloanei.

Utilizarea facilității PasteFunction:

Executați dublu clic pe celula care doriți să apară funcția.

Executați clic asupra butonului PasteFunction.

Selectați categoria funcției.

Selectați funcția.

Executați clic asupra butonului OK.

Introduceți argumentele funcției (coordonatele celulelor).

Executați clic asupra butonului OK.

Multiplicarea unei formule cu AutoFill

Având celula selectată, poziționați cursorul mouse-ului în colțul din drepta jos al acestei celule (acesta va deveni cursor de încărcare). Forma cursorului va fi cea a unui semn plus îngroșat.

Deplasați cursorul de încărcare de-a lungul celulelor.

Eliberați butonul mouse-ului. Când eliberați butonul mouse-ului după deplasarea cursorului de încărcare formula din celula inițială este copiată în fiecare celulă a zonei selectate. Totuși formula nu este copiată ca atare. În fiecare celulă, referințele din formulă au fost rectificate, sau incrementate în mod automat de către Excel, astfel ca rezultatul final să fie cel pe care îl așteptați. Ori de câte ori vom introduce date noi în tabel, programul automat va schimba cifrele ce reprezintă suma sau alte formule.

Separarea unei ferestre. Dacă foaia este destul de mare și este dificil să defilați într-una foaia de sus în jos și invers, Excel are o soluție comodă pentru această problemă:

Selectați o celulă

Din meniul Windows, selectați Split. Aveți în față două imagini separate ale acestei foi, separarea efectuându-se imediat deasupra celulei selectate.

Lărgirea coloanelor sau liniilor.

Format► Column► Width

Format► Row ► Height

Definirea numelor de domenii. Fiecare domeniu poate fi specificat printr-un nume. Se procedează:

Deplasați cursorul mouse-ului pentru a selecta domeniul.

În bara de formule efectuați clic pe săgeata Names.

Tastați numele dorit și apăsați Enter pentru a mai scrie alte nume. Puteți inspecta lista tuturor numelor de domenii din foaie efectuând clic pe săgeata Names.

Utilizarea facilității AutoFormat. Excel vă pune la dispoziție o facilitate numită AutoFormat, care vă permite să aplicați propriilor foi de lucru aspecte predefinite.

Selectați domeniul din foaie care va trebui formatat.

Format►AutoFormat. Din Table format alegeți formatul dorit cu imaginea afișată alături.

Selectați OK spre a accepta alegerea și a închide cutia de dialog.

Centrarea unei etichete de-a lungul coloanelor.

Selectați rândul care va conține eticheta.

Efectuați clic pe butonul CenterAcrossColumns din bara de instrumente.

Schimbarea fonturilor.

Selectați celula sau domeniul.

Efectuați clic pe butonul▼ din dreapta casetei Font din bara de instrumente. Apare o listă a fonturilor instalata în Windows.

Reglați bara de defilare pentru a vedea mai multe nume de fonturi.

Efectuați clic pe numele fontului dorit și închideți caseta Font.

Schimbarea atributelor fontului. Puteți mări dimensiunea fontului (înălțimea caracterelor) – FontSize și adăuga Bold, Italic, etc

Schimbarea culorii textului. În cazul când dispunem de o imprimantă color putem schimba culoarea textului:

Selectați textul.

Efectuați clic pe butonul ▼din caseta FontColor. Va apărea o paletă de culori.

Efectuați clic pe coluarea dorită și închideți paleta.

Selectarea unui contur de celulă.:

Selectați domeniul

În bara de instrumente efectuați clic pe butonul▼aflat în dreapta butonului Borders. Va apărea o varietate de linii de contur din care vă puteți alege una.

Selectarea efectului de umbrire a celulei.

Selectați domeniul

Efectuați clic pe butonul ▼al instrumentului Color din bara de instrumente. Va apărea o casetă de culori. Selectați o culoare.

Efectuați clic pe orice celulă din afara selecției pentru a elimina marcajul luminos și a vedea efectul de umbrire.

Modificarea unor date existente se poate face dacă:

Executați dublu clic asupra celulei al cărei conținut doriți să-l modificați sau tastați F2.

Executați un clic Confirm pentru a stabili punctul de inserare a noilor date

Introduceți noile date

Executați clic pe ideograma Confirm sau apăsați tasta Enter.

Ștergerea parțială a unei date existente:

Executați un dublu clic asupra celulei al cărei conținut doriți să-l modificați.

Executați un clic, și așa apăsat, deplasați mouse-ul pentru a evidenția porțiunea pe care doriți să o ștergeți.

Apăsați tasta Delete.

Executați un clic pe confirm sau apăsați Enter.

Ștergerea completă a datelor dintr-o celulă cere ca să:

Evedențiați grupul de celule al căror conținut doriți să-l ștergeți

Executați un clic cu butonul din dreapta asupra grupului selectat.

Selectați comanda ClearContents din meniul contextual ce va apărea.

Ștergerea coloanelor, rîndurilor și a celulelor:

Executați un clic cu butonul din dreapta asupra numelui coloanei (rândului).

Selectați opțiunea Delete.

Inserarea unui rând sau coloane: Dacă se înserează un grup de celule puteți alege deplasarea celulelor existente către dreapta sau în jos.

Se execută un clic pe numele coloanei sau rândului unde dorește ca să apară o altă nouă, utilizând butonul din dreapta al mouse-lui.

Se selectează opțiunea Insert.

Inserarea unui grup de celule:

Selectați grupul de celule pe care doriți să le înserați.

Executați clic asupra grupului de celule selectate, folosind butonul din dreapta al mouse-lui.

Selectați opțiunea Insert.

Alegeți direcția în care se vor deplasa celulele existente.

Ok.

Ascunderea coloanelor și a rândurilor.

Executați un clic pe butonul din dreapta asupra titlului coloanei (rândului) pe care doriți să o (îl) ascundeți.

Selectați opțiunea Hide.

Copierea și mutarea datelor cu Drag and Drop:

Selectați datele pe care doriți să copiați.

Poziționați indicatorul mouse –lui pe marginea grupui selectat.

Mențineți apăsată tasta Ctrl, apăsați pe butonul stîng al mouse-lui și “trageți” grupul spre zona nouă.

Eliberați butonul mouse-lui.

Utilizând comenzile Copy și Paste:

Selectați datele pe care doriți să le copiați.

Executați clic asupra butonului Copy din bara de instrumente.

Selectați prima celulă din grupul de celule destinație.

Executați clic asupra butonului Paste sau apăsați Enter.

Mutarea se efectuează în același mod numai că în loc de Copy utilizați butonul Cut din bara de instrumente.

Crearea diagramelor:

Selectați datele pe care doriți să le reprezentați grafic.

Executați clic asupra butonului ChartWizard.

Selectați tipul diagramei și tastați Next.

Stabiliți sursa datelor și tastați Next.

Stabiliți opțiunile diagramei și tastați Next.

Stabiliți foaia de calcul, unde se va afla diagrama și tastați Finish.

Sortarea:

Selectați zona care va fi ordonată. Pentru a ordona întreaga listă de date selectați toate celulele din listă.

Deschideți meniul Data și alegeți Sort. Va apărea caseta de dialog Sort.

Utilizați lista derulantă Sort by la selecția primei coloane după care vreți să ordonați, după ce executați clic pe Ascending sau Descending pentru a indica modalitatea de ordonare.

Pentru a ordona după alte coloane, repetați pasul 3 pentru prima și a doua listă derulantă Then by.

Executați clic pe OK sau apăsați tasta Enter.

Filtrarea: AutoFilter vă permite să afișați rapid numai un rup selectat de înregistrări ale bazei de date:

Selectați întreaga bază de date, inclusiv rândul utilizat de la titluri.

Deschideți meniul Data►Filter►AutoFilter. Excel va afișa în fiecare celulă în partea de sus a bazei dvs de date butonul cu săgeată al listei derulante.

Executați clic pe butonul listei derulante din rubrica pe care vreți să o utilizați la filtrarea listei.

Selectați data pe care vreți să o utilizați pentru a reduce lista dvs. La derularea listei puteți utiliza tastele cu săgeți direcționale sau puteți introduce primul caracter al numelui datei întroduse pentru a vă deplasa la ea. Acționați tasta Enter sau executați clic pe dată cu ajutorul mouse-lui.

1.3. Microsoft Power Point

PowerPoint este o aplicație din pachetul Microsoft Office destinată realizării prezentărilor. Cu ajutorul acestei aplicații puteți introduce în prezentarea pe care o faceți text, imagini clip art, diagrame Excel și tabele Word sau Excel. De asemenea, puteți crea propriile dumneavoastră imagini artistice utilizând o gamă largă de instrumente de desenare din PowerPoint. Dacă sistemul de calcul conține o placă de sunet și difuzoare, puteți să adăugați liniilor de text, formelor sau paginilor diferite efecte sonore. PowerPoint este prevăzut cu multe facilități dar, dacă le utilizați pe toate, prezentarea va fi supraîncărcată și nu vă veți atinge scopul.

Cea mai atractivă este prezentarea electronică care permite utilizarea unor efecte speciale cum ar fi tranzații de la o pagină la alta, texte care apar din toate direcțiile și chiar animație.

Dacă aveți nevoie de asistență în ceea ce privește proiectarea și realizarea conținutului prezentării, aplicația PowerPoint pune la dispoziție un instrument de asistență numit AutoContent Wizard. Dacă știți deja ce anume aveți de spus, puteți efectua selecții dintr-o listă de șabloane, care oferă fundaluri și culori prestabilite pentru realizarea unei prezentări consistente. Aplicația PowerPoint pune la dispoziție o varietate de scheme predefinite pentru pagini, cu ajutorul cărora, puteți decide cum să combinați imaginile, diagramele și alte obiecte.

Pentru crearea unei prezentări în PowerPoint se vor parcurge o serie de etape:

Crearea prezentării prin introducerea și editarea textului și prin rearanjarea ordinii diapozitivelor.

Aplicarea unui design al prezentării și modificarea acestuia dacă este cazul.

Formatarea diapozitivelor individuale, dacă se dorește

Adăugarea obiectelor în prezentare

Aplicarea efectelor de animație și legături pentru prezentările electronice

Crearea materialelor pentru public și note pentru uzul vorbitorului

Introducerea intervalelor de timp necesare pentru fiecre prezentare

Susținerea prezentării.

La lansarea aplicației PowerPoint, se deschide o fereastră asemănătoare celor din Word și Excel.

Vizualizarea paginilor de prezentare

Prezentările se deschid în modul de vizualizare Outline care reprezintă unul dintre cele cinci moduri de vizualizare.

În extremitatea stângă a barei de derulare orizontale apar cele cinci butoane corespunzătoare fiecărui mod de vizualizare.

Slide View – permite lucrul cu diapozitive unul câte unul

Outline – textul prezentării apare în ecranul principal din stânga, iar diapozitivul este prezentat, în miniatură, în ecranul din dreapta.

Slide Sorter – permite vizualizarea unui ecran cu toate diapozitivele create la un moment dat. Aveți posibilitatea să efectuați cu ușurință operații ca: ștergerea, mutarea, copierea diapozitivelor, adăugarea efectelor speciale.

Notes Page View – permite introducerea de notițe atașate diapozitivului într-o zonă specială de însemnări

Slide Show – permite vizualizarea diapozitivelor în modul ecran complet ca la prezentarea propriu-zisă. Se apasă tasta Esc de la tastatură dacă se dorește părăsirea filmului de diapozitive înainte de apariția ultimului diapozitiv.

La comutarea dintr-un mod de vizualizare în altul, diapozitivul activ rămâne cel curent.

Dezvoltarea unei prezentări

În etapele de început ale unei prezentări, utilizatorul poate să lucreze în modul Outline. Pentru modificarea conținutului și adaptarea lui la cerințele proprii utilizatorului, se editează textul așa cum se procedează în orice editor de text. Când se ajunge la capătul unei linii și se apasă Enter, următoarea linie va fi de același nivel ca și linia anterioară; dacă se poziționează punctul de inserție la sfârșitul titlului unui diapozitiv și se apasă Enter, se va insera un diapozitiv nou.

Selectarea textului se face ca și în editorul Word. Se efectuează dublu clic pe un cuvânt, sau se trage mouse-ul deasupra unuia sau mai multor cuvinte pentru a le selecta.

Pentru a avea o prezentare mai completă asupra diapozitivului se poate lucra în modul Slide View. Majoritatea diapozitivelor include două casete de text, una pentru titlu și una pentru textul de bază. Când se efectuează clic pe titlu sau pe textul de bază, în jurul casetei de text va apărea un cadru. Pentru a formata textul se selectează după care se modifică formatele prin utilizarea barei de instrumente Formatting sau a meniului Format.

Utilizarea modului de lucru Slide Sorter View permite deplasarea, copierea, mutarea și ștergerea diapozitivelor. Pentru realizarea acestor activități trebuie să parcurgeți următorii pași:

Efectuați clic pe un diapozitiv

Mențineți apăsată tasta Ctrl și efectuați clic pentru a selecta diapozitive suplimenatre dacă este cazul

Apăsați tasta Delete dacă doriți să ștergeți diapozitivul sa trageți de diapozitivele selectate într-o nouă locație pentru a le deplasa. În cazul copierii mențineți apăsată tasta Ctrl în timp ce se eliberează butonul mouse-ului pentru a copia diapozitivele.

În modul de vizualizare Slide Sorter View, utilizatorul nu are întotdeauna posibilitatea de a citi textul aferent unui diapozitiv. Pentru a vedea numai titlul acestuia, se menține apăsată tasta Alt și se efectuează clic pe diapozitiv. La eliberarea butonului de mouse, miniatura diapozitivului revine la dimensiunea anterioară.

Utilizarea modului Notes Page View permite crearea notelor pentru uzul vorbitorului în timpul unei prezentări sau poate fi folosită pentru a menține evidența altor informații referitoare la anumite diapozitive în cursul creării unei prezentări.

Elaborarea unei prezentări

Pentru a crea o prezentare folosind un model de design trebuie să parcurgeți următorii pași:

Selectați opțiunea Design Templates prin click New€click From design Template care apare în Task Pane la lansarea programului PowerPoint

Alegeți tipul de prezentare dorită.

Efectuați clic pe Template-ul său .

Diferența între un model de design și un tip de prezentare este că modelul conține numai designul în sine iar tipul de prezentare mai conține și câmpurile de text.

Selectarea structurii diapozitivelor

După alegerea design-ului dorit, veți insera un nou diapozitiv prin click New Slide.

Așa cum puteți vedea și în diapozitivele prezentării din exemplul de mai sus, caseta de dialog New Slide conține simboluri de structuri pentru diapozitive în funcție de opțiunea pe care o poate avea utilizatorul.

La staționarea cu mouse-ul pe o structură de slide, în partea dreaptă va apărea o descriere a acesteia. De obicei, pentru primul diapozitiv din prezentare se alege structura Title Slide.

După alegerea structurii dorite, apăsați clic pe structura dorită.

Dacă ați ales diapozitivul cu structura Title Slide aveți posibilitatea să introduceți un titlu și un subtitlu. Pentru a lucra în casetele de text de pe diapozitiv, pur și simplu se efectuează clic în interiorul acesteia și se introduce textul dorit.

În urma selectării structurii cu un câmp de imagine clip art de tipul ClipArt&Text se va deschide un diapozitiv de tipul celui din figura de mai jos.

Pentru inserarea pozei dorite trebuie să respectăm instrucțiunile și să efectuăm dublu clic pe simbolul din diapozitiv. Se va deschide caseta de dialog Clip Art. Imaginile clip art sunt aranjate după categorii. Se selectează imaginea dorită și se efectuează clic pe imaginea dorită după care pe butonul OK.

Pentru a insera un nou diapozitiv alegeți opțiunea New Slide din meniul Insert și parcurgeți pașii similari celor de mai sus.

Inserarea diagramelor

Diagramele reprezintă o reprezentare mult mai explicită a unor informații. De aceea, ele sunt des utilizate în prezentări. Se poate folosi o diagramă deja creată sau se poate creea una nouă.

De aceea, aplicația PowerPoint permite deschiderea programului Microsoft Graph în trei moduri:

Se selectează opțiunea Chart din meniul Insert

Se efectuează clic pe butonul Insert Chart de pe bara de instrumente Standard

Se efectuează dublu clic pe câmpul de diagramă dintr-o structură de tipul Text&Chart sau Chart&Text

La efectuarea dublu clic apare va apare un tabel asemănător unei foi de calcul din Excel ce conține niște valori predefinite care pot fi modificate.

După introducerea valorilor dorite, puteți selecta forma graficului alegând opțiunea Chart Type din noul meniu Chart din bara de meniuri sau selectând butonul Chart Type din bara de butoane.

Fiecare obiect dintr-o diagramă poate fi formatat după preferința utilizatorului. Pentru aceasta trebuie să parcurgeți următorii pași similari celor învățați cu alte ocazii (ex. trasarea graficelor în Excel):

Selectați obiectul din interiorul diagramei sau din lista derulantă Chart Objects (obiecte de diagramă) de pe bara de instrumente

Efectuați clic cu butonul drept al mouse-ului și selectați opțiunea Format de pe bara de instrumente

Din caseta de opțiuni care se deschideți slectați în funcție de preferințe formatul dorit.

Inserarea secvențelor de sunet și mișcare

Aplicația PowerPoint include secvențe de sunet și mișcare care se pot derula în timpul filmului de diapozitive. Unele sunete sunt incluse în bara de instrumente Animation Effects (efecte de animație). Alte sunete, secvențe muzicale și secvențe de mișcare se află în caseta de dialog Insert Clip Art.

Pentru a insera un fișier sunet sau video trebuie să parcurgeți următorii pași:

Selectați formatul ce cuprinde sunet sau clip video Text&Media Clip.

Efectuați dublu clic pe câmpul corespunzător (Insert media clip)

Deschideți caseta de dialog Insert Media Clip

Alegeți fișierul sau obiectul ce urmează a fi inserat

Efectuați clic pe butonul OK sau Insert€Close după caz.

Aplicarea tranzițiilor și a efectelor de animație într-o prezentare PowerPoint

De obicei, prezentarea care urmează să o faceți trebuie să fie atât convingătoare prin conținutul ei cât și spectaculoasă, să placă adudienței. Deoarece diapozitivele sunt “schimbate” de calculator și nu manual, se pot adăuga efecte speciale care sunt imposibil de folosit într-o prezentare cu folii transparente.

O tranziție este un efect special adăugat la aspectul inițial al diapozitivului pe ecran. Diapozitivul, poate apărea din partea dreaptă, poate dispărea gradat sau poate “trece” prin fundalul diapozitivului anterior. Pentru adăugarea tranzițiilor modul de vizualizare a diapozitivelor trebuie să fie Slide Sorter View.

Din meniul Slide Show€Slide Transition puteți să alegeți din lista derulantă pentru Slide Transition Effects, efectul dorit.

Diapozitivelor li se pot aplica și efecte de animație, de exemplu, diapozitivul poate apărea numai cu titlul, după care punctele marcate cu buline pot apărea pe parcurs.

Pentru adăugarea efectelor speciale se pot folosi opțiunile din bara Animation Scheme.

Adăugarea de legături cu alte diapozitive

Hiperlegăturile, similare celor folosite pentru navigarea printr-un site de Web, pot fi folosite și în prezentările PowerPoint. Prin efectuarea unui clic pe hiperlegătură, utilizatorul se deplasează din diapozitivul curent într-un alt diapozitiv, într-o altă prezentare sau într-un alt site Internet.

Pentru a crea o hiperlegătură cu un diapozitiv trebuie să parcurgeți următorii pași:

Selectați textul care urmează să fie hiperlegătură

Selectați opțiunea Hiperlink din meniul Insert și din lista derulantă Hiperlink selectați diapozitivul, URL-ul sau prezentarea cu care se dorește să se facă legătura.

Selectați opțiunea OK pentru a crea hiperlegătura

Testați hiperlegătura în modul de vizualizare Slide Show

Vizualizarea și tipărirea prezentării

Pentru a vizualiza întreaga prezentare apăsați clic pe butonul Slide Show sau alegeți opțiunea View Show din meniul Slide Show.

Pentru tipărirea prezentării trebuie să parcurgeți următorii pași:

Selectați opțiunea Print din meniul File. Se va deschide caseta de dialog Print.

În regiunea Print Range (domeniu de tipărire) selectați diapozitivele ce urmează a fi tipărite

Din lista derulantă Print what (ce tipărim) selectați dacă se tipăresc diapozitive, rezumate, pagini de note sau schița prezentării

Stabiliți toate opțiunile de tipărire

Efectuați clic pe opțiunea Print.

Textul dintr-o prezentare poate fi inclus într-un document Word. Pentru a crea rezumate PowerPoint în Word trebuie să parcurgeți următorii pași:

Selectați opțiunea Send To € Microsoft Word din meniul File pentru a deschide caseta de dialog Write-Up

Selectați o structură a paginii din caseta de dialog Write-Up

Selectați una dintre opțiunile Paste Link sau Paste

Efectuați clic pe OK.

Salvarea prezentărilor Power Point pentru Internet

O prezentare PowerPoint care a fost deja creată poate fi salvată ca pagină Web folosind opțiunea Save as Web Page din meniul File. Se va deschide caseta de dialog Save as Web Page care permite utilizatorului definirea opțiunilor de salvare a fișierului. Pentru a trece la caseta de dialog următoare apăsați tasta Next iar pentru revenire la una anterioară tasta Back. Pentru terminare efectuați clic pe Finish.

1.4. Microsoft Access

Prezentare generală

O bază de date este o colecție de informații legate de un anumit subiect sau scop, cum ar fi urmărirea comenzilor clienților sau păstrarea unei colecții de muzică. Dacă baza dumneavoastră de date nu este stocată pe computer sau este stocată doar parțial, este posibil să urmăriți informații din diverse surse pe care trebuie să le coordonați și organizați.

De exemplu, să presupunem că numerele de telefon ale anumitor furnizori sunt stocate în diverse locuri: într-un fișier de cartelă care conține numerele de telefon ale furnizorilor, în fișiere cu informații despre produse dintr-un dulap de dosare și pe o foaie de calcul care conține informații despre comenzi. Dacă numărul de telefon al unui furnizor se schimbă, va trebui să actualizați informațiile în toate cele trei locuri. Într-o bază de date Access bine proiectată, numărul de telefon se stochează o singură dată, astfel încât va trebui să actualizați informația respectivă doar într-un singur loc. Prin urmare, atunci când actualizați numărul de telefon al furnizorului, acesta se actualizează automat oriunde îl utilizați în baza de date.

Fișierele bazei de date Access

Puteți utiliza Access pentru a gestiona toate informațiile într-un singur fișier. Într-un fișier al bazei de date Access, se pot utiliza:

Tabele pentru a stoca date.

Interogări pentru a găsi și a regăsi doar datele pe care le doriți.

Formulare pentru a vizualiza, a adăuga și a actualiza datele din tabele.

Rapoarte pentru a analiza sau a imprima date într-un anumit aspect.

1. Stocați datele o singură dată într-un tabel, dar le vizualizați din mai multe locații. Atunci când actualizați datele, acestea se actualizează automat oriunde apar.

2. Regăsiți date folosind o interogare.

3. Vizualizați sau introduceți date utilizând un formular.

4. Afișați sau imprimați date utilizând un raport.

Toate aceste elemente – tabele, interogări, formulare și rapoarte – sunt obiecte ale bazei de date.

Unele baze de date Access conțin linkuri către tabele stocate în alte baze de date. De exemplu, poate că aveți o bază de date Access care nu conține decât tabele și o altă bază de date Access care conține linkuri către acele tabele, precum și interogări, formulare și rapoarte care sunt bazate pe tabele legale. În majoritatea cazurilor, nu contează dacă un tabel este un tabel legat sau stocat efectiv în baza de date.

Tabele și relații

Pentru a stoca date, creați un tabel pentru fiecare tip de informații pe care le urmăriți. Tipurile de informații ar putea include informațiile despre clienți, produse și detaliile comenzilor. Pentru a reuni datele din mai multe tabele într-o interogare, un formular sau un raport, trebuiesc definite relații între tabele.

Într-o bază de date sau o aplicație web nu putem utiliza fila Relații pentru a crea relații. Putem utiliza câmpurile de căutare pentru a crea relații într-o bază de date sau o aplicație web.

1. Informațiile despre clienți, care s-au aflat cândva într-o listă de corespondență, se află acum în tabelul Clienți.

2. Informațiile despre comenzi, care s-au aflat cândva pe o foaie de calcul, se află acum în tabelul Comenzi.

3. Un ID unic, cum ar fi un ID client, distinge o înregistrare de alta în cadrul unui tabel. Adăugând un câmp ID unic al unui tabel la alt tabel și definind o relație între cele două câmpuri, Access poate potrivi înregistrările asociate din ambele tabele astfel încât să le puteți reuni într-un formular, un raport sau o interogare.

Interogări

O interogare vă poate ajuta să găsiți și să regăsiți date care îndeplinesc condițiile specificate, inclusiv date din mai multe tabele. De asemenea, puteți utiliza o interogare pentru a actualiza sau a șterge mai multe înregistrări în același timp și pentru a efectua calcule predefinite sau particularizate ale datelor dvs.

Nu putem utiliza o interogare pentru a actualiza sau a șterge înregistrări dintr-o bază de date sau o aplicație web.

1. Tabelul Clienți conține informații despre clienți.

2. Tabelul Comenzi conține informații despre comenzile clienților.

3. Această interogare preia ID-ul comenzii și datele necesare din tabelul Comenzi, iar datele privind numele firmei și orașul din tabelul Clienți. Interogarea returnează numai comenzile care au fost solicitate în aprilie și numai pentru clienții cu sediul în Londra.

Formulare

Puteți utiliza un formular pentru a vizualiza, a introduce și a modifica cu ușurință date, un singur rând o dată. De asemenea, puteți utiliza un formular pentru a efectua alte acțiuni, cum ar fi trimiterea unor date la altă aplicație. De obicei, formularele conțin controale care sunt legate la câmpurile subiacente din tabele. Atunci când deschideți un formular, Access regăsește datele din unul sau mai multe dintre tabelele respective, iar apoi afișează datele în aspectul pe care l-ați ales atunci când ați creat formularul. Puteți să creați un formular utilizând una dintre comenzile Formular de pe Panglică, Expertul formular, sau să creați un formular în vizualizarea Proiect.

Trebuie utilizată vizualizarea Aspect, nu vizualizarea Proiect pentru a crea formulare și rapoarte în bazele de date și aplicații web.

1. Un tabel afișează mai multe înregistrări în același timp, dar ar putea fi necesar să defilați pe orizontală pentru a vizualiza toate datele dintr-o singură înregistrare. De asemenea, atunci când vizualizați un tabel, nu puteți actualiza datele din mai mult de un tabel o dată.

2. Un formular se concentrează pe o singură înregistrare o dată și poate afișa câmpuri din mai mult de un tabel. De asemenea, poate afișa imagini și alte obiecte.

3. Un formular poate conține un buton pe care faceți clic pentru a imprima un raport, a deschide alte obiecte sau a automatiza altfel activitățile.

Rapoarte

Puteți utiliza un raport pentru a analiza rapid datele sau pentru a le prezenta într-un anumit fel la imprimare sau în alte formate. De exemplu, puteți trimite unui coleg un raport care grupează datele și calculează totalurile. Sau puteți crea un raport cu datele despre adresă formatate pentru imprimarea etichetelor poștale.

1. Utilizați un raport pentru a crea etichete poștale.

2. Utilizați un raport pentru a afișa totalurile într-o diagramă.

3. Utilizați un raport pentru a afișa totalurile calculate.

Una dintre cele mai bune modalități de a primi informații despre o anumită bază de date este să utilizați Documentarul bază de date. Utilizați Documentarul bază de date pentru a construi un raport care să conțină informații detaliate despre obiectele dintr-o bază de date. Mai întâi alegeți ce obiecte vor fi detaliate în raport. Atunci când rulați Documentarul bază de date, raportul său conține toate datele despre obiectele bazei de date pe care le-ați selectat.

Deschideți baza de date pe care doriți să o documentați.

Pe fila Instrumente bază de date, în grupul Analiză, faceți clic pe Documentar bază de date.

În caseta de dialog Documentar, faceți clic pe fila care reprezintă tipul de obiect de bază de date pe care doriți să îl documentați. Pentru a crea un raport despre toate obiectele dintr-o bază de date, faceți clic pe fila Toate tipurile de obiecte.

Selectați unul sau mai multe obiecte listate în filă. Pentru a selecta toate obiectele dintr-o filă, faceți clic pe Selectare totală.

Faceți clic pe OK.

Documentar bază de date creează un raport care conține date detaliate pentru fiecare obiect selectat, apoi deschide raportul în Examinare înaintea imprimării. De exemplu, dacă rulați Documentar bază de date pentru un formular de intrare a datelor, raportul creat de Documentar listează proprietățile pentru întregul formular, proprietățile pentru fiecare secțiune din formular și proprietățile pentru butoanele, etichetele, casetele text și alte controale din formular, plus modulele de cod și permisiunile de utilizator asociate formularului.

Pentru a imprima raportul, pe fila Examinare înaintea imprimării, în grupul Imprimare, faceți clic pe Imprimare.

Explorarea unui tabel în vizualizare Proiect

Vizualizarea Proiect nu este disponibilă pentru tabelele din bazele de date web.

Deschiderea unui tabel în vizualizarea Proiect vă oferă o imagine detaliată a structurii tabelului. De exemplu, puteți să găsiți setarea tipului de date pentru fiecare câmp, să găsiți orice măști de intrare sau să vedeți dacă tabelul utilizează câmpuri de căutare, câmpurile care utilizează interogări pentru a extrage date din alte tabele. Aceste informații sunt utile deoarece tipurile de date și măștile de intrare pot afecta capacitatea de a găsi date și de a rula interogări de actualizare. De exemplu, să presupunem că doriți să utilizați o interogare de actualizare pentru a actualiza anumite câmpuri dintr-un tabel copiind date în câmpuri similare din alt tabel. Interogarea nu va rula dacă tipurile de date pentru fiecare câmp din tabelele sursă și destinație nu se potrivesc.

Deschideți baza de date pe care doriți să o analizați.

În Panoul de navigare, faceți clic dreapta pe tabelul pe care doriți să-l explorați, apoi faceți clic pe Vizualizare proiect în meniul de comenzi rapide.

După cum este necesar, notați numele fiecărui câmp de tabel și tipul de date atribuit fiecărui câmp.

Tipul de date atribuit unui câmp poate limita dimensiunea și tipul de date pe care utilizatorii le pot introduce într-un câmp. De exemplu, utilizatorii pot fi limitați la 20 de caractere într-un câmp de text și nu pot introduce date text într-un câmp setat pe tip de date Număr.

Pentru a stabili dacă un câmp este un câmp de căutare, faceți clic pe fila Căutare din secțiunea inferioară a grilei de proiect a tabelului, sub Proprietăți câmp.

Un câmp de căutare afișează un set de valori (unul sau mai multe câmpuri, cum ar fi un nume și prenume), dar, de obicei, stochează un set diferit de valori (un câmp, cum ar fi un ID numeric). De exemplu, un câmp de căutare poate stoca numărul ID al unui angajat (valoarea stocată), dar afișează numele angajatului (valoarea afișată). Atunci când utilizați un câmp de căutare în expresii sau în operații de căutare și înlocuire, utilizați valoarea stocată, nu valoarea afișată. Faptul de a vă familiariza cu valorile stocate și afișate ale unui câmp de căutare reprezintă cea mai bună modalitate de a vă asigura că o expresie sau o operație de căutare și înlocuire care utilizează câmpul de căutare funcționează așa cum vă așteptați.

Următoarea ilustrație prezintă un câmp de căutare obișnuit. Rețineți că setările pe care le vedeți în proprietatea Sursă rânduri a câmpului vor varia.

Câmpul de căutare prezentat aici utilizează o interogare pentru a regăsi date din alt tabel. Este posibil să vedeți și alt tip de câmp de căutare, denumit listă de valori, care utilizează o listă de opțiuni cu codare impusă. Figura prezintă o listă de valori obișnuită.

În mod implicit, listele de valori utilizează tipul de date Text.

Cea mai bună modalitate de a găsi listele de căutare și de valori este să afișați fila Căutare și apoi să faceți clic pe intrările din coloana Tip de date pentru fiecare câmp din tabel

Vizualizarea relațiilor dintre tabele

Pentru a vedea o reprezentare grafică a tabelelor dintr-o bază de date, câmpurile din fiecare tabel și relațiile dintre aceste tabele, utilizați fila obiect Relații. Fila obiect Relații oferă o imagine de ansamblu a tabelului și structura relației unei baze de date – informații esențiale atunci când trebuie să creați sau să modificați relațiile dintre tabele.

De asemenea se poate utiliza fila obiectului Relații pentru a adăuga, a modifica sau a șterge relații.

Deschideți baza de date pe care doriți să o analizați.

În fila Instrumente bază de date, în grupul Relații, faceți clic pe Relații.

Fila obiect Relații apare și vă arată relațiile dintre toate tabelele din baza de date deschisă.

Într-o bază de date sau o aplicație web nu puteți utiliza fila obiect Relații.

2. Programul Paint (editorul de imagini)

Ca si WordPad, Paint este o aplicație a Windows-ului cu ajutorul căreia putem edita fișiere de tip imagine, deci se pot crea desene simple sau complexe, în alb-negru sau color.

Apelarea acestui program se face prin accesarea meniului START – Programs – Accessories – Paint. Fereastra de aplicație care apare, are un aspect de forma:

Elementele ferestrei de aplicații Paint:

Suprafața de desenare – suprafața în care se pot crea desenele proprii;

Zona cu instrumente grafice – ToolBox – conține instrumente ce ajută la crearea desenului dorit, furnizând facilități de desenare, umplere, stropire, ștergere, introducere de text și selectare a unor zone pe suprafața de desenare. VIEW – TOOLBOX;

Paleta – ColorBox –  conține culorile și modelele disponibile pentru fondul suprafeței de desenare și pentru instrumentele grafice. VIEW – COLORBOX;

Zona cu informații specifice – conține anumite mărimi care caracterizează tipul instrumentului grafic curent. Acestea sunt grosimea (pentru linii), scara de mărime a imaginii, modelul de umplere etc.

Cursorul – indică în ce punct de pe suprafața de desenare vor apărea obiectele grafice alese (din zona cu instrumente de mai sus), în momentul începerii desenării. De asemenea, dacă cursorul se află în afara suprafeței de desenare, el indică zona și obiectul curent ales. În interiorul suprafeței de desenare, forma cursorului depinde de instrumentul grafic ales, iar în afara acestei zone el apare întotdeauna ca o săgeată.

OBSERVAȚIE: Dacă se utilizează tastatura, atunci cu tastele TAB și SHIFT+TAB se poate alege o altă componentă din cele de mai sus ca și zona curentă a ferestrei Paint.

Suprafața de desenare

Suprafața de desenare are o dimensiune implicită stabilită la lansarea aplicației Paint. Dimensionarea suprafeței de lucru se poate realiza astfel:

– prin eliminarea din fereastra aplicației Paint a zonei cu instrumente grafice, a zonei cu grosimile liniilor și a paletei (astfel se poate mări suprafața). Se accesează meniul VIEW și, după caz, se va selecta sau deselecta opțiunile TEXT BOX, COLOR BOX, STATUS BAR sau TEXT TOOLBAR.

– utilizând comanda ATRIBUTES din meniul IMAGE. Prin aceasta se activează o fereastră în care se poate indica dimensiunea imaginii, în diferite unități de măsura și faptul că imaginea este alb-negru sau color.

OBSERVAȚIE: Dacă aceste setări vor fi confirmate, acestea vor fi folosite la fiecare noua lansare a aplicației Paint.

OBSERVAȚIE: Pentru a vedea în întregime un desen mai mare decât suprafața de desenare, se poate renunța la întreaga fereastra Paint, cu excepția suprafeței de desenare ce va ocupa în acest caz tot ecranul, cu ajutorul opțiunii VIEW BITMAP din meniul VIEW sau prin scalarea imaginii, utilizând submeniul ZOOM al meniului VIEW. De reținut, că în această fază este imposibilă orice editare a desenului, iar ieșirea se va face apăsând o tasta oarecare sau printr-un clic de mouse.

Etapele parcurse pentru editarea unui desen:

1. stabilirea unei culori pentru fond (background color). Se poate schimba doar la începerea unui nou desen, deci prin folosirea, după selectarea culorii dorite, a comenzii NEW din meniul FILE.

2. stabilirea unei culori pentru desenare (foreground color). Se alege culoarea dorită din paleta de culori ColorBox; alegerea se poate face în oricare moment al lucrului.

3. alegerea unui instrument de desenare și stabilirea caracteristicilor acestuia (dacă este cazul). Se alege o comandă (buton) din bara de instrumente ToolBox.

4.  desenarea propriu zisă și editarea desenului.

OBSERVAȚIE : Culorile implicite la lansarea aplicației Paint sunt alb pentru fond și respectiv negru pentru culoarea de desenare.

Selectarea culorii se poate face cu ajutorul mouse-ului printr-un clic pe culoarea dorită pentru desenare și respectiv printr-un clic al butonului din dreapta pe culoarea dorită pentru fond. Selectările făcute se vor reflecta în zona culorilor curente situată în partea stânga a paletei.

Selectarea instrumentului de desenare se face printr-un clic de mouse pe instrumentul dorit sau utilizând tastele, cu TAB pentru a fixa ca și curenta zona cu instrumente grafice, apoi folosind tastele direcționale se va muta cursorul pe instrumentul dorit, iar în final apăsând tasta INS selectarea va fi terminată.

Se folosește comanda UNDO din meniul EDIT sau tasta Backspace pentru a face corecții simple, în sensul că putem reveni la pasul anterior.

Inserarea unui text în desen respectă următorii pași :

1. stabilirea unei culori pentru text (foreground color), a unei culori pentru umbra textului (background color) dacă se inserează un text umbrit (shadowed);

2. stabilirea instrumentului text ca și instrument de desenare;

3. poziționarea pe suprafața de desenare;

4.  introducerea efectivă a textului și editarea textului.

OBSERVAȚIE:  Terminarea editării textului se indică prin selectarea altui instrument grafic. Textele odată introduse nu se pot modifica ulterior. Dacă modificarea este totuși necesară, se poate șterge și apoi reinsera textul în desen.

Lista pictogramelor din ToolBox:

primele două pictograme sunt de fapt instrumente de decupare a unor zone din ecran asupra cărora se pot efectua anumite operații ulterioare, cum ar fi ștergerea, deplasarea în altă poziție, copierea în clipboard. Decupările pot fi neregulate sau dreptunghiulare.

guma cu ajutorul căreia se pot șterge zone din imagine cu ajutorul culorii de fond curente. Grosimea „gumei” se poate alege din zona de informații anexe.

instrumentul pentru înlocuirea culorii din zona asupra căreia se dă un clic de mouse cu culoarea de desenare curentă. Înlocuirea se va face asupra întregii zone continue ocupate de culoarea de înlocuit.

instrument pentru setarea culorii curente nu din paletă ci prin indicarea unui punct din desen a cărui culoare dorim să o folosim în continuare.

lupa, permite marcarea și apoi redimensionarea unei zone din desen, pentru a putea fi editată mai ușor.

instrumentele propriu-zise: creionul, pensula, spray-ul și textul.

figurile geometrice ce pot fi utilizate la crearea și editarea unui desen.

OBSERVAȚIE: Folosind facilitățile clipboard-ului, se pot decupa zone dintr-un desen editat cu Paint pentru a fi puse în clipboard și apoi inserate în alte aplicații (de exemplu în anumite editoare de texte), sau se pot insera într-un desen editat cu Paint imagini din alte aplicații Windows. Operațiile cu clipboard-ul se pot comanda din meniul Edit. Pentru copierea unei zone decupate în alta poziție în cadrul aceluiași desen editat cu Paint, se va deplasa zona decupată cu ajutorul mouse-ului având butonul stânga al acestuia apăsat (ca și în cazul mutării zonei decupate) și apăsând în plus și tasta CTRL.

Decupările se pot salva în fișiere separate folosind comanda COPY TO din meniul EDIT în urma căreia va apărea o fereastra de dialog. În aceasta se va introduce numele fișierului în care va fi salvată decuparea și formatul acestuia (în zona SAVE FILE AS TYPE), iar apoi se va acționa butonul OK.

Inserarea într-o imagine a unor fișiere produse tot cu Paint se realizează cu ajutorul comenzii PASTE FROM din meniul EDIT. Dacă imaginea în curs de editare este alb-negru, atunci aplicația Paint va face conversia automată în alb-negru a imaginii din fișier.

Salvarea fișierelor create în Paint

Desenele realizate în Paint pot fi salvate doar ca fișiere bitmap (extensia BMP), în mai multe variante, în funcție de numărul de culori utilizate și de modul video curent. Se observă că față de aplicația Paintbrush din versiunile precedente de Windows, a dispărut formatul PCX ca opțiune de salvare a imaginilor în fișiere. Acest format continuă să fie suportat la încărcarea unor imagini din fișiere. Salvarea imaginii realizate într-un fișier se realizează prin comenzile SAVE sau SAVE AS din meniul FILE urmate de specificarea numelui și formatului fișierului. Încărcarea unui fișier se comandă prin opțiunea OPEN din meniul File urmată de specificarea numelui și tipului fișierului.

3. Alte softuri educaționale

Softurile educaționale sunte lecții interactive menite să devină pentru elevi "un mediu individual de studiu". Cu ajutorul animațiilor multimedia, al experimentelor vizuale și interactive, al simulărilor, modelărilor 3D, jocurilor interactive și ecranelor de studiu, elevii pot învăța, exersa și în final își pot testa cunoștințele acumulate. Soft educațional poate fi considerat și forma electronică a unui manual, dar nu sub forma unui simplu document de forma *.doc sau *.pdf, ci cu o interfață care să permită o modalitate de lucru interactivă (bazată pe meniuri, butoane ș.a.).

Un soft educațional performant trebuie să atragă prin calitatea prezentării, să asigure necesarul de informații pentru o anumită temă, să asigure interacțiunea dintre calculator și elev sau calculator și profesor, să se poată adapta în funcție de caracteristicile utilizatorului (de exemplu, programe care să prezinte mai multe niveluri de dificultate, trecerea la un nivel superior presupunând parcurgerea nivelurilor anterioare).

Softul educațional reprezintă o îmbinare a programării pedagogice și a produsului informatic. În prezent, utilizarea calculatorului este empirică, implementarea în practica este pusă în seama unor persoane fără pregătire pedagogică. Softurile educaționale actuale sunt simple ,,mașini de întors pagini” sau sunt lipsite de secvențele de feed-back și acțiuni corectoare și ameliorative.

Clasificare: Există mai multe clasificări ale softurilor educaționale, dar făcând o sinteză a acestora putem considera următoarea clasificare:

– softul interactiv de învățare – transmitere sau prezentare interactivă a unor cunoștințe; campion http://campion.edu.ro/ – Este un program de pregătire de performanță în informatică, susținut de profesori de prestigiu și studenți, foști câștigători ai olimpiadelor internaționale de informatică.

– soft de simulare – simularea unor situații din realitate pe care elevul le poate studia și analiza în vederea obținerii unor concluzii; Laboratorul virtual de Informatică Și Tehnologia Informației și a Comunicațiilor http://lab.infobits.ro/ , Laboratorul virtual pune la dispoziție software educațional gratuit pentru cei mici (5-12 ani) e-learning for Kids (http://www.e-learningforkids.org/), disponibil în cinci limbi de circulație internațională.

– soft de exersare – pentru formarea unor deprinderi specifice; TopCoder (http://www.topcoder.com/tc ) TopCoder este o companie care administrează concursuri de programarea calculatoarelor. Platforma TopCoder, lansată în anul 2001, este accesibilă la http://www.topcoder.com

– soft de investigare – elevului nu i se prezintă informațiile deja structurate (calea de parcurs) ci este un mediu de unde elevul poate să își extragă singur informațiile;

– soft tematic, de prezentare – abordează subiecte/teme din diverse domenii (arii curriculare) din programa școlară, propunându-și oferirea unor oportunități de lărgire a orizontului cunoașterii în diverse domenii; (https://academy.oracle.com/index1.html) este proiectat pentru licee, școli tehnice și școli profesionale și oferă posibilitatea de a urma un program de formare foarte structurat și riguros ce dezvoltă abilități tehnice, analitice, și de afaceri.

– soft de testare/evaluare – administrarea unor teste de evaluare; Platforma de evaluare INSAM – generare și creare automată de teste;

Infoarena http://infoarena.ro Infoarena este o platformă web dezvoltată de către tineri pasionați de informatică, cu exerciții (probleme) diferențiate pe niveluri de dificultate, de la cele mai ușoare până la cele pentru olimpiadă, platformă rezervată informaticii care furnizează rezultatul evaluării cu ajutorul unui evaluator automat aproape instantaneu.

– softuri utilitare – sunt instrumente dicționare, tabele, editoare;

– jocuri educative – în care sub forma unui joc se atinge un scop didactic;

– soft de administrare și management educațional – este un produs de suport al activităților școlare sau de instruire în general. Aplicația Evaluator este un soft educațional, free, care poate fi un instrument util de evaluare la clasă, dar și un instrument de autoevaluare pentru elevi.

NetSupport School este un software educațional dedicat managementului clasei de elevi. Este un mediu interactiv care permite profesorilor să demonstreze, să monitorizeze și să interacționeze atât vizual cât și auditiv cu elevii, într-un mod simplu și eficient.

Structura unui soft educațional

a. obiectivele– pot fi privite ca ținte strategice, cu posibilitatea măsurării performanțelor elevului; aceste obiective trebuie să fie în concordanță cu o programă (curriculum); de asemenea, obiectivele trebuie să fie formulate astfel încât să vizeze atingerea unor competențe, la rândul lor precizate într-o programă (curriculum);

b. componentele softului – conținuturile specifice unor discipline să fie structurate logic, sintactic, pedagogic, cu o organizare secvențială a activității de învățare;

c. strategiile – trebuie să semnifice o combinare a metodelor, suporturilor (mijloacelor) didactice, a formelor de organizare, a diferitelor tipuri de interacțiuni;

d. documentația – trebuie să fie completă, oferind detalii pentru instalarea și utilizarea softului, cu precizarea resurselor hardware necesare unei bune funcționări a softului; de asemenea, aceasta trebuie să fie clară, facilă, corespunzătoare categoriei de vârstă pentru care este indicat softul respectiv; de asemenea, documentația trebuie să conțină o analiză a avantajelor și a dezavantajelor determinate de utilizarea softului respectiv.

Eficacitatea unui soft educațional se poate stabili în funcție de mai multe criterii: gradul de dificultate, aria de cuprindere, structura internă a softului, funcționarea din punctul de vedere al utilizatorului. Softul educațional trebuie să permită parcurgerea etapelor unui act complet de învățare: primul contact cu noi cunoștințe, aplicarea cunoștințelor recent însușite și reactualizarea cunoștințelor după un anumit interval de timp.

Metode utilizate de softul educațional

Dintre metodele didactice utilizate atunci când se utilizează softul educațional menționăm: expunerea, modelarea și simularea, problematizarea, demonstrația, metode de descoperire, studiul de caz, studiul și munca individuală, experimentarea dirijată, observare sistematică, metoda algoritmizării, modelarea, ș.a.

Evaluarea softului – criterii

Criteriile care se pot considera pentru evaluarea unui soft educațional sunt:

Obiective:

Programul să aibă definite obiectivele astfel încât să permită măsurarea performanțelor elevului. Definirea obiectivelor să se facă astfel încât să existe o evaluare permanentă a utilizatorului.

Prezentarea obiectivelor să fie în concordanță cu un curriculum sau programă școlară după care se lucrează la clasă.

Construirea programului să permită renunțarea la un obiectiv atunci când el a fost atins.

Structura programului

Pagina principală să conțină informații în legătură cu toate aspectele programului; poate fi concepută ca un cuprins al programului. Grafica să fie adecvată (ca formă și destinație).

Informațiile teoretice să fie completate de scheme, tabele, grafice, imagini, adică să fie prezentate sub o formă atractivă.

Să existe trimiteri la paginile anterioare pentru reactualizarea cunoștințelor; să existe legături între diferite secțiuni ale programului.

Programul să conțină un meniu care pe lângă operațiile de bază să conțină opțiuni din care să se poată obține și informații suplimentare.

Fiecare utilizator trebuie să poată utiliza programul în funcție de capacitățile și abilitățile proprii.

Cuantumul exercițiilor

Exemplele, exercițiile și problemele trebuie să fie variate, suficiente și în concordanță cu curriculumul școlar utilizat; să existe un echilibru între cantitatea și calitatea acestora.

Exemplele, exercițiile și problemele să verifice atât cunoștințe actuale/curente, dar și cunoștințe anterioare.

Aplicațiile propuse pentru aprofundarea noțiunilor achiziționate prin softul educațional să fie variate și reprezentative.

4. Animații grafice și modele 3D

Animațiile sunt iluzii optice ale mișcării, realizate prin derularea unor imagine/fotografii consecutive, care conțin unul sau mai multe obiecte în diverse poziții să care vor sugera mișcarea în sine. Acestea pot fi realizate fie cu ajutorul unui aparat de filmat, fie cu ajutorul computerului, vorbind astfel de animații grafice. Prin derularea imaginilor cu o anumită viteză rezultă o iluzie de mișcare continuă.

Modelele tridimensionale sunt elemente grafice în care se folosesc reprezentări tridimensionale ale obiectelor. Aceste obiecte sunt caracterizate prin lungime, lățime și adâncime, sunt reprezentări ale unor obiecte reale, se pot realiza cu ajutorul unor softuri speciale și pot fi tipărite cu ajutorul imprimantelor 3D.

Animația și grafica 3 D sunt folosite în medii virtuale, jocuri p calculator, producții cinematografice.

Animațiile grafice se realizează fie online, fie local, cu ajutorul unor softuri speciale, precum: Pivot Animator, Alice, Photoscape, etc.

În momentul proiectării unei animații grafice trebuie să existe bine conturat în scenariu. Acest lucru presupune stabilirea unei imagini de fundal, a personajului/personajelor din animație, adica a obiectelor care urmează să fie animate.

Pentru a folosi impresia de animație de mișcare trebuie stabilite numărul de cadre folosite și poziția fiecăruia obiect în acestea, astfel încât să se obțină efectul dorit. Cadrele sunt părți componente ale animației grafice și ele se derulează cu o anumită viteză, de care depinde efectul dorit.

De exemplu pentru a crea efectul de zbor al unei păsări sau al unui fluture sau efectul de rotire a unui pom, putem defini în animație cadre care se rotesc.

Pivot animator este o aplicație gratuită, uitilizată pentru a crea animații grafice.

Cela mai multe operații de gestionare a unei animații pot fi realizate cu ajutorul opțiunilor din meniul File. Astfel, crearea unei noi animații se realizează cu ajutorul opțiunii New, deschiderea unei animații existente se realizează utilizând opțiunea Open, salvarea fișierului se poate realiza utilizând opțiunile Save sau Save As. Extensia fișierului realizat cu această aplicație este piv.

Un element de noutate il reprezintă exportul animației, realizat cu ajutorul opțiunilor Export Animation.

Elementele principale ale unei animații sunt cadrele (frames). Acestea se pot crea cu ajutorul butonului Add frame si sunt vizibile în cronologie.

Dimensiunea cadrelor poate fi modificată utilizând opțiunea File-Options, secțiunea Animation Dimensions. Viteza de derulare a cadrelor poate fi mărită/ redusă cu ajutorul barei de derulare de langă butoanele Play, Stop.

Copierea unui cadru, respectiv ștergerea sa, se poate realiza din meniul derulant asociat fiecărui cadru, utilizând opțiunile Insert, respectiv Delete.

O animație poate fi realizată și numai cu imagine de fundal potrivite. Însă aplicația permite lucrul cu diverse obiecte predefinite sau realizate de utilizatori. Acestea sunt formate doar din segmente și cercuri. Crearea și salvarea unui obiect nou este posibilă din fereastra Stick Figure Builder, meniul File. Aceasta se poate accesa apăsând butonul de editare al unui obiect.

Pentru a deplasa un obiect în cadru se poate utiliza tastele direcționale sau cursorul, poziționat pe butonul portocaliu asociat obiectului.

Cap. III. Mediul de instruire, mediul relațional și mediul comunicațional

1. Utilizarea TIC în construirea unor medii active de instruire

Introducerea recentă a tehnologiilor informatice în aproape toate domeniile societății contemporane a condus la creșterea considerabilă a cantității de informație, precum și la extinderea exponențială a ariei de răspândire. O cantitate mai mare de informație nu înseamnă în mod necesar mai multe cunoștințe bine structurate; de accea rolul fundamental al informaticii în școală este u numai de a permite accesul tinerilor -cu sau fără dizabilități- la cunoștințe, apoi la dobândirea altora noi, ci mai cu seamă de a asigura dezvoltarea altor instrumente de învățare, asimilarea unei noi culturi care să ușureze reorganizarea permanentă c cunoștințelor. În zilele noastre, cei care nu-i pot folosi mâinile pentru a scrie, cuvântul pentru a vorbi, nu au vederea și auzul funcționale sau nu prezintă facultăți intelectuale corespunzătoare pentru a înțelege realitatea din jurul lor, respectiv persoanele cu dizabilități, pot fi marginalizate și chiar excluse din viața comunității din care fac parte. Dimpotrivă, dacă dispun de instrumente informatice adecvate, acești oameni pot fi antrenați în activități socialmente utile susținute de tehnologiile informatice care să le permită adaptarea și integrarea în forme moderne de conviețuire socială.

Noile orientări în domeniul psihopedagogiei recomandă folosirea în școală a instrumentelor derivare din soft-urile profesionale aplicate pe calculator, precum instrumentele de scriere și editare moderne, care asociază tratarea textului și grafismul care oferă, în anumite profesii, un mediu puternic de socializare printr-o muncă de tip colectiv. Introducerea mijloacelor informatizate în procesul didactic poate fi susținută și de următoarele afirmații oferite de teoriile învățării:

– învățarea este considerată un proces care are răspunsurile legte de categorii de stimuli și în care cunoștințele, transmise de către profesor, sunt acceptate și asimilate (mai mult sau mai puțin activ) de către elev;

– cunosșterea este centrată pe elev, apelând la posibilitățile lui de analiză, la creativitatea sa înțeleasă în sensul de activitate creatoare.

La nivel mondial, se pot distinge o serie de tendințe în construirea aplicațiilor informatice destinate adaptării și integrării școlare:

Tendința tutorială consideră calculatorul și programele aferente lui ca find un fel de "mediator" sau pedagog. Calculatorul are rolul de a menține, întări motivația și adapta procesul de învățare în funcție de nivelul școlar al elevului. De regulă, tendința tuturială, numită și învățarea asistată de calculator, în sensul de învățare autoprogramată cu ajutorul calculatorului, se bazează pe seturi de programe/soft-uri (exerciții sistematice, dialoguri pedagogice, programe de evaluare, etc). Acestea pot fi cititul, scrisul și calculul aritmetic. O altă categorie de beneficiari cărora li se pot adresa aplicațiile tutoriale este accea a tinerilor delicvenți în scopul eradicării analfabetismului. Realizări interesante au avut loc și în rândul tinerilor cu deficiențe profunde de auz, pentru care folosirea textelor scrise rămâne un mod privilegiat de exprimare. Principala dificultate de punere în practică a informaticii pedagogice de tip tutorial rezidă în cvasiabsența unor programe adaptate la nivelul școlar și /sau la dificultățile motrice ori senzoriale ale tinerilor. Recurgerea la programe deschise ar trebui să permită, dacă nu rezolvare, cel puțin atenuarea unor dificultăți de învățare la copiii cu diferite deficiențe.

Tendința protetică este tendința potrivit căreia calculatorul și interfețele lui de intrare/ieșire specializate devin un instrument capabil să suplinească direct sau indirect o funcție deficitarăla copilul deficient. Tinerii nevăzători pot găsi în informatică un puternic instrument pentru a lua notițe, pentru a-și controla munca in Braille-cercetări recente permit o introducere optimă a textelor, care sunt apoi memorate, analizate, traduse și transcrise în Braille. Cu ajutorul calculatorului, copii cu deficiențe pot să scrie, să citească, să efectueze calcule aritmetice, pot acționa asupra obiectelor, pot comunica cu cei din jur, pot urma un program școalar sau practic în condiții apropiate de normal. Astfel, calculatorul le dă posibilitatea să reprezinte pictograme, litere sau grupuri de cuvinte, să le asocieze într-un mesaj inteligibil și să le tipărească la o imprimantă sau să le asculte printr-un sintetizator vocal.

Tendința reeducativă apelează la calculator, la programele lui și la interfețele specializate ca adevărate medii de reeducare. Actul reeducativ se bazează fie pe folosirea instrumentelor noi și foarte specializate, fie pe utilizarea instrumentelor informatice obișnuite. Astfel, stă mărturie experiența practicată în Franța pentru demutizarea copiilor cu deficiețe severe de auz. Firma IBM a echipat aproximativ douăzeci de instituții destinate acestor categorii de copii cu un dispozitiv de tratare a vocii și cu programe specializate în demutizare și în educarea vorbirii. Pentru reeducarea vorbirii, persoana cu auzul afectat emite sunete care sunt tratate și traduse grafic, în timp real, de către un calculator (sistemul se numește Speech Viewer). El poate fi folosit și de către copii autiști.

Tendința utilitară folosește calculatorul, instrumentele de scriere și de calcul drept elemente auxiliare, prețioase în perioada școlarizării.

Calculatorul și programele pot contribui la ușurarea și economia gestului astfel:

– apăsarea pe tastatură facilitează și economisește gestica scrisului, dificil controlată în anumite patologii cerebrale; în anumite situații este posibil să se limiteze acționarea repetată a tastelor și apăsarea lor simultană;

– sensibilitatea tastelor permite realizarea scrisului chiar și în cazul unor importante pierderi ale puterii musculare la tinerii cu miopatie.

Tendința instrumentală face asftel încât calculatorul și programele lui devin inductori ai raționamentului și ai creativității. Tendința instrumentală nu vizeză neapărat dobândirea de noi cunoștințe, ci urmărește structurarea gândirii, dezvoltarea strategiilor și a plăcerii de a inventa. Copilului i se propune un univers în care poate opta, manipulând obiecte după un anumit număr de reguli. Un răspuns scris, grafic sau sonor al calculatorului însoțește prestația copilului și îi permite să-și îmbogățească în mod constant și progresiv mediul personal.

2. Învățarea asistata de calculator la elevii cu dizabilități

În procesul instructiv-educativ al copiilor cu cerințe speciale, computerul joacă două roluri importante: suport în comunicare și sprijin în învățare. Folosirea lui face posibilă învățarea prin creșterea concentrării atenției, prin dezvoltarea folosirii limbajului și a deprinderilor sociale; cu ajutorul computerului, acești copii pot deveni mai puțin dependenți și mai capabili din toate punctele de vedere. În cazul copiilor cu deficiențe fizice și senzoriale, învățarea asistată de calculator (IAC) determină creșterea independenței în învățare; în special copii cu dificultăți severe în învățare pot beneficia de folosirea computerului în grupuri mici, astfel încât competențele sociale și abilitățile de comunicare să poată fi dezvoltate/consolidate. Pentru copiii cu dificultăți profunde și multiple în învățare, folosirea calculatorului poate conduce la îmbogățirea curriculumului.

Utilizarea calculatorului în procesul instructiv-educativ înregistrează, într-o manieră mai structurată, următoarele efecte:

– dezvoltă capacitatea elevilor cu deficiențe grave de a opera cu semne și simboluri,

– antrenează-exersează-dezvoltă percepția vizuală și auditivă,

– motivează elevul, astfel încât acesta nu mai poate continua procesul învățării decât prin intermediul computerului,

– dezvoltă creativitatea și abilitățile de rezolvare a problemelor.

Pentru evidențierea potențialului instructiv-educativ al computerului și impactul acestuia asupra elevilor ce cerințe speciale, voi prezenta câteva exemple de aplicații ale învățării asistate de calculator la diverse arii curriculare, precum și câteva auxiliare tehnologice specifice fiecăruia.

Citirea și scrierea – în cazul unor dificultăți ușoare în învățare sau al unor inabilități cronice, dar intermitente de a citi și scrie într-o manieră organizată, programele speciale și sintetizatoarele de voce își pot corecta vorbirea și scrierea, ortografia, pronunția și auzul fonematic. Folosind aceste mijloace, elevii își pot corecta vorbirea și scrierea, ortografia, pronunția și auzul fonematic. Elevii cu deficiențe auditive au o inabilitate intermitentă de a opera cu informații obișnuite pe cale auditivă; un computer cu un program adecvat îi poate ajuta/asista în primirea, discriminarea și reținerea unei secvențe de informații și în aplicarea lor.

În cazul dificultăților moderate de învățare, elevii cu un limbaj sărac și care își concentrează atenția pe termen scurt, elevii cu dificultăți în memorare și în percepție, cu motivație săracă și care sunt ușor de distras de către alți stimuli, cei care nu colaborează la diferite activități, utilizând computerul, ar putea să folosească tastatura Concept, împărțită în arii senzitive, și să acceceseze informații nonverbale, pe bază de imagini. Rezultatele obținute sunt: creșterea concentrării atenției, colaborarea ai buna cu alți colegi, sunt mai puțin distrași în comparație cu alți elevi care nu au beneficiat de sprijinul calculatorului.

Programele-cadru (libere de conținut) permit elevilor să ia decizii și oferă profesorilor posibilitatea să-și proiecteze propriile mijloace în funcție și de alte resurse materiale disponibile în clasă.

Elevii cu dificultăți severe în învățare pot beneficia de programe speciale, care oferă o stimulare progresivă prin imagini desenate. Atenția vizuală a elevilor, fixarea și urmărirea imaginilor pot fi consolidate folosind programe care creează strălucire, imagini colorate, însoțite de sunete. Acei copii care dezvoltă o concentrare a atenției pot ajunge să manipuleze imagini. Elevii care nu vorbesc pot învăța cum să folosească imagini pentru a-și exprima alegerile: astfel, își dezvoltă coordonarea ochi-mână și își consolidează legătura cu interfața monitorului. Unii aleg să opereze cu obiecte reale, similare celor de pe monitorul calculatorului, sau doar cu obiecte de pe monitor. Se poate accede la secvențiere și la formarea abilităților de precitire, în funcție de potețialul fiecărui elev. Câteva dintre aceste achiziții pot fi realizate prin intermediul jocurilor pe computer.

Computerele pot folosi și ca mediator în interacțiunea dintre elev și profesor. Apelând la obiecte reale, corespondente ale celor de pe ecran, profesorul îi ajută pe cei care nu înțeleg imaginile prezentate pe monitor. O dată ce imaginea e înțeleasă, profesorul o poate substitui cu simboluri. Pentru cei care nu citesc, computerul creează sunete și imagini. Sintetizatoarele vocale pot vorbi, pot spune instrucțiunile lent și clar și, dacă este necasar, le pot repeta. Efectele de sunet reprezintă frecvent stimuli puternici. Elevii lucrează cu o tastatură specială și creează sunete muzicale. De asemenea, ei controlează computerul prin intermediul sunetelor.

Computerele sunt utile în a-i ajuta pe elevi să învețe să stăpânească descifrarea unui vocabular de bază pentru a se descurca pe stradă sau la magazin.

Copiii cu dificultăți cognitive au adeseori probleme în dobândirea deprinderilor necesare cititului. Profesorii îi ajută folosind programe cu desene tridimensionale. Folosirea acestor programe admit o diversitate de sarcini și modalități concrete: copiii completează desene cu mai multe figuri, apoi trebuie să răspundă la întrebările scrise în legătură cu ceea ce au făcut; descoperă animale ascunse în cutii sau trebuie să-si descopere propria fotografie între alte multe fotografii ale altor copii, dând instrucțiunile "sus", "jos", "în spate", "în față", etc.

Intervenția profesorului poate fi înlocuită de computer, dar profesorul poate îmbunătăți îmreună cu computerul capacitatea de a citi a copiilor și adulților cu dificultăți de învățare.

Comunicarea

Primele obiective care trebuiesc atinse în această arie sunt:

– dobândirea înțelegerii cuvântului vorbit,

– formarea capacității de exprimare într-o multitudine de activități de vorbire și ascultare,

– găsirea unui stil adecvat de răspuns în fața interlocutorului.

Folosirea calculatorului stimulează dezvoltarea sensibiliății conștiente și oferă modalități de substituție pentru exprimarea elevilor care nu vorbesc.

Muzica- utilizarea calculatorului permite copiilor cu diverse deficiențe să exploreze, să experimenteze și să creeze diverse sunete și efecte muzicale.

În concluzie folosirea IAC poate ajuta persoanle cu dizabilități să-și depășească starea de handicap, să devină mai puțin dependente și să-și îmbogățească repertoriul de deprinderi și capacități. Cu toate acestea, realitatea a arătat că aceste efecte benefice nu au fost posibile în toate situațiile.

În contextul multiplelor modificări introduse de conceptul educației integrate, s-a conturat o bordare mai largă și mai flexibilă asupra educației speciale, dispărând limita dintre educația specială și cea recuperatorie. Potrivit acestei abordări, se admite ca aproximativ 20% dintre copii au nevoie de ajutor educațional special într-o anumită etapă din viața școlară, iar acest ajutor poate lua forme diferite: acces la un anumit program de studiu, la echipament special sau tehnici speciale de învățare, modificarea programului de studiu su acordarea unei atenții speciale climatului psihosocial al învățării.

În ceea ce privețte relația educator-elev, din cadrul școlilor speciale, în condițiile învățământului diferențiat, rolul și sarcinile educatorului devin mai complexe și solicită un efort mai mare din partea acestuia, el trebuie să respecte viziunea și sentimentele fiecărui elev în parte, să stimuleze mai mult elevii decât să-i critice, să sugereze mai mult decât să corijeze, să propună mai mult decât să impună și, nu in ultimul rând, să se adapteze capacităților elevilor, posibilităților lor, și nu să aibă față de toți, în mod egal, aceleași cerințe.

PARTEA a II-a

ASPECTE METODICO-DIDACTICE

Capitolul IV

ORIENTĂRI CONTEMPORANE ÎN TEORIA ȘI PRACTICA PREDĂRII

1 Conceptul de predare

Având în vedere rolul important pe care îl are profesorul în procesul de predare-învățare, și ținând cont de scopul procesului putem spune că pentru a atinge perfecțiunea nu este necesar să faci lucruri extraordinare, ci să faci extraordinar de bine orice lucru mic pe care-l faci.

În acest capitol, mi-am propus, în prima parte, o abordare generală a problematicii predării-învățării, având în vedere și orientările contemporane.

Predarea reprezintă "acțiunea cadrului didactic de transmitere a cunoștințelor la nivelul de comunicare unidirecțional dar aflat în concordanță cu anumite cerințe metodologice care condiționează învățarea, în general, învățarea școlară în mod special" (Ionescu, Radu, 1995).

Conceptele de predare și învățare au un mare impact asupra modului în care "cei educați” înțeleg și abordează propria lor învățare în clasă și asupra modului în care ei conceptualizează ceea ce profesorul încearcă să facă.

Orientările contemporane se focalizează asupra strategiilor de predare constructiviste și încurajează învățarea activă și interactivă în clase În care profesorii utilizează strategii cognitive ei trebuie să explice elevilor cum să învețe prin variate activități.

În accepțiunea modernă, predarea a depășit limitele unei simple activități de comunicare, de transmitere a informațiilor, referindu-se la un compes de funcții.

Predarea include întregul sistem de acțiuni desfășurate de profesor în cadrul lecției prin care el asigură condiții optime învățării. Prin urmare, predarea își exercită atributele prin ameliorarea învățării.

Ea implică procesul de formare a elevilor prin instruire. Profesorul este cel care selecționează și ordonează informațiile, asigură condițiile necesare pentru ca sursele de informații și modalitățile de difuzare a lor să funcționeze la modul optim.

Elaborarea strategiilor didactice a programelor de acțiune în care se prefigurează comportamentul la care urmează să ajungă elevii prin parcurgerea secvențelor de instruire vine tot profesorului.

Funcțiile predării se extinde la comunicare/ transmitere de informații, la activitățile de elaborare și conducere, organizarea și dirijarea învățării, de control și inovare a procesului de învățământ, de creație didactică.

Activitatea de predare presupune o înaltă competență a profesorului investit cu calități și experiență de investigare, depistare, analiză, decizie pentru a putea proiecta, conduce și evalua întreaga activitate pe care o desfășoară pentru a descifra și realiza obiective precise, a înțelege transformările care se produc în personalitatea elevului ca efect al acțiunilor intreprinse.

A preda nu este sinonim cu a spune sau a dicta. A preda presupune:

– prezentarea unui material concret și/sau verbal: date, informații, exemple, evenimente, modele materiale, modele ideale, etc.

– organizarea și conducerea unor activități în care să se valorifice materialul concret și verbal oferit,

– acordarea de sprijin elevilor pentru a putea observa, analiza, compara, aplica, sintetiza, abstractiza și reflecta,

– extragerea esențialului (împreună cu elevii) și fixarea lui în noțiuni, concepte, judecăți, raționamente,

– operaționalizarea cunoștințelor elevilor, prin conceperea și rezolvarea de exerciții și probleme, de sarcini de instruire teoretice și practice, prin organizarea activităților de muncă independentă, etc.

Din punct de vedere al psihologiei moderne privind predarea se pot sintetiza câteva perspective importante și anume:

predarea implică producerea unui rezultat în conduita elevilor,

rezultatele ce urmează să apară în mod necesar în urma unui proces de predare sunt legate de forța de inducere a învățării și de producerea efectivă a acesteia,

predarea implică învățare când aspectul intențional este regăsit într-un rezultat cu valoare de succes,

predarea capătă o structură funcțională și eficientă în contextul celorlalte activități didactice, dacă și numai dacă induce un proces real de învățare, dacă îi motivează pe elevi să se implice în activități care necesită efort, înțelegere, asimilare de valori (cunoștințe, priceperi, deprinderi, atitudini), să realizeze transferuri și aplicări creatoare,

predarea este un proces secvențial și ireversibil, în funcție de nivelurile de înțelegere ale elevilor, de feed-back-ul existent, de gradul operaționalizării obiectivelor educaționale,

predarea este un proces prescriptiv și normativ, ceea ce presupune o particularizare și o convertire a normelor, regulilor și principiilor pedagogice în elemente practice de transmitere, însușire și actualizare a unor valori,

predarea este un proces care facilitează dezvoltarea și formarea personalității elevilor,

predarea este o activitate complexă care include atât comportamente observabile și măsurabile, cât și comportamente interiorizate (atitudini, motivații, etc.).

Predarea este definită ca o componentă a instruirii care constă în dirijarea învățării elevului în vederea realizării anumitor obiective educative, dezvoltării capacității de autoinstruire.

2. Relația predare -învățare -evaluare

Predarea și învățarea sunt funcțiile esențiale ale oricărei instituții școlare, fară a rămâne izolate de celelalte funcții, sunt activități de bază ale procesului de învățământ. Predarea și învățarea se află într-o strânsă legătură reciprocă, contopindu-se într-un tot unitar.

Didactica modernă optează pentru integrarea evaluării în procesul de învățământ, penru a facilita introducerea îmbunătățirilor, ameliorărilor și ajustărilor cerute pe întregul proces a desfașurării predării și învățării.

Prin urmare, procesul de învățământ se definește ca integrarea organică a celor trei aspecte fundamentale: PREDARE ~ ÎNVĂȚARE -EVALUARE, accentul căzând pe realizarea interacțiunii dintre ele.

În privința raportului predare — învațare, accentul cade pe învățarea elevului nu pe predarea profesorului, pentru că rezultatele învățării reflectă munca de învățare depusă de elev.

În procesul didactic cele trei activități: predarea, învățarea și evaluarea se întrepătrund și se condiționează reciproc. Predarea este privită ca o activitate ce se justitifică în măsura în care determină un proces de învățare din partea elevilor. În absența unui asemenea proces, predarea nu se legitimează, este lipsită de sens și finalitate. Pedarea ca acțiune exterioară elevului nu generează în mod automat acțiunea de învățare. Pentru ca aceasta să se producă, procesul predării trebuie să angajeze elevul într-un efect intelectual, să trezească resorturile afective și volitive ale acestuia. Profesorului i se cere apropiere, dăruire, competență, iar elevului, disponibilitate, participare, perseverență. Eficiența învățării este condiționată de calitatea actului de predare (identificarea obiectivelor, delimitarea conținuturilor instruirii, accesibilizarea lor prin folosirea unei metodologii didactice adecvate și prin îmbinarea cu mijloacele de învățământ, etc.), la fel și activitatea de învățare, prin rezultatele ei (achiziții cognitive, afectiv-motivaționale, psihomotorii) influențează nivelul de realizare și ritmul de desfășurare al predării. Predarea și învățarea sunt procese intim legate, progresele și regresele la nivelul uneia având consecințe la nivelul celeilalte.

Evaluarea este un proces de bază în instruire, alături de predare și învățare, care inducă eficiența, eficacitatea, progresul, reușita, performanța școlară sau reversul acestora pentru fiecare elev, dar și pentru profesor. Prin practica evaluării, profesorul urmărește modul de îndeplinire al obiectivelor urmărite, nivelul performanțelor atinse de elev, gradul de stăpânire al materiei. Modul în care elevii au asimilat conținuturile predate oferă totodată cadrului didactic posibilitatea de a identifica dificultățile, neînțelegerile, erorile, confuziile sau lacunele acestora. Aceste informații constituie un feed-back pentru profesor, sugerându-i modificările (reluări, extinderi, aprofundări, aplicații) necesare în desfășurarea activităților următoare.

Procesul de evaluare permite nu doar cunoașterea rezultatelor obținute de elev, ci și aprecieri cu privire la proces, la modul eficient/ineficient de desfășurare al acestuia. Evaluarea furnizează informații necesare reglării activității de predare și învățare. Rezultatele evaluării constituie un factor de reglare a activității pentru profesor (cum să-și dozeze materialul ce trebuie reluat, care sunt sursele de eroare, etc.), dar și pentru elev (cât și cum să învețe, cum să-și regleze efortul de învățare, etc.) Ca o concluzie am putea spune eficiența și calitatea predării se reflectă în rezultatele învățării, măsurate și apreciate prin actul evaluării, care furnizează informații valoroase pentru un nou ciclu de instruire.

3. Strategii de predare/învățare și stiluri de predare

Strategia didactică este înțeleasă:

1. ca un mod de combinare a metodologiei didactice și mijloacelor de învățământ prin care se asigură selecția, organizarea și desfășurarea unei secvențe de instruire.

2. ca un echivalent al operației de proiectare, organizare și realizare a unei înlănțuiri de sisteme de predare-învățare prin parcurgerea cărora elevul asimilează conținutul ideatic, sistematizat în diferite obiecte de studiu, își formează sistemul de abilități prevăzute de programele școlare.

În predarea cunoștintelor se pornește de la exemple, de la fapte concrete pentru a ajunge (prin analize, sinteze, generalizare) la definirea noțiunii, la enunțul unei reguli (calea inductivă); inițial se introduc definiții ori descrieri concise, care se ilustrează apoi cu ajutorul datelor concrete (calea deductivă).

O atenție deosebită trebuie acordată strategiilor de activizare a elevilor ce prezintă o acțiune de instruire/autoinstruire, de dezvoltare a personalității prin stimularea și dirijarea metodică a activității sale.

A activiza instruirea, înseamnă a mobiliza/a angaja intens toate forțele psihice de cunoaștere și creație a elevului, pentru a obține în procesul didactic performanțe maxime, însoțite constant de efecte instructiv-educative optimare în toate componentele personalității; antrenarea elevilor în toate formele de activitate școlară, mărirea treptată a efortului pentru a-l ajuta pe elev să se înscrie în curba efortului.

Stilul de predare reprezintă maniera specifică, particulară în care fiecare profesor analizează această activitate. Stilul de predare este personal, unic pentru fiecare profesor, este asociat comportamentului, se manifestă sub forma unor structuri de influență și acțiune, prezintă o anumită consistență internă, stabilitate relativă și apare ca produs al personalizării principiilor și normelor care definesc activitatea instructiv-educativă.

Stilul de predare evidentiază ceea ce este specific fiecărui profesor în realizarea activității sale. Strategiile didactice utilizate, particularitățile procesului de comunicare, gradul de dirijare a activității de învățare a elevilor, comportamentele socio-afective, conducerea și organizarea clasei, tehnicile motivaționale folosite, sunt cele mai importante aspecte care conduc la configurarea stilului de predare al profesorului.

În continuare voi prezenta câteva dintre acestea în funcție de ponderea pe care o au în optica profesorului, prescripțiile școlare, factorul individual și relația dintre aceste variabile:

– stilul normativ (nomotetic) — dominat și determinat de cerințele și normele instituției școlare, fiind marginalizate trebuințele elevului.

– stilul idiografic (centrat pe elev) — caracterizat prin recunoașterea și accentuarea importanței în procesul didactic a factorilor psihici care definesc personalitatea fiecărui elev, a trebuințelor și disponibilităților sale.

– stilul intermediar (tranzacțional) — apreciat ca fiind eficient pentru că are în vedere atât prescripțiile pedagogice (funcțiile predării, principiile didactice), cât și factorii psihici specifici personalității fiecărui elev.

Dupa atitudinea față de nou, distingem:

– stiluri creative — caracterizate prin receptivitatea profesorului la ideile și experiențele pedagogice noi, prin flexibilitate, comportament explorativ, independență în gândire, disponibilitate pentru a încerca noi practici sau idei.

– stiluri rutiniere — caracterizate prin conservatorism, rigiditate, dogmatism, inclinație spre convențional, atitudini refractare în raport cu schimbarea.

Dupa modalitatea de conducere a procesului de instruire, s-au conturat trei stiluri:

– stilul democratic (centrat pe profesor) — caracterizat prin încurajarea de către profesor a libertății de gândire, decizie și acțiune a elevilor, stimularea inițiativei elevilor și a spiritului de independență; relații pozitive, de colaborare, stimulative cu elevii, etc.

– stilul autoritar (centrat pe elev) — caracterizat prin control și dirijare excesivă de către profesor, autoritate impusă a profesorului, atitudine distantă față de elevi, formulare clară a cerințelor, fără consultarea elevilor,

– stilul laissez-faire — identificat prin permisivitate totală din partea profesorului, care este puțin preocupat de îndeplinirea sarcinilor, relații neutre cu elevii, fără implicare afectivă. Elevii au deplina libertate de inițiativă și decizie, etc.

Trebuie spus însă că un stil ideal nu există. Cel mult putem vorbi de un stil mai eficient decât altul. Astfel stilului autoritar i se reproșează controlul excesiv și limitarea libertății de acțiune a elevilor, în timp ce stilului democratic i se recunoaște o superioritate în asigurarea unui climat pozitiv de învățare. Stilul laissez — faire este criticat mai ales pentru lipsa de implicare a profesorului.

Se pot evidenția următoarele aspecte:

– câștigurile cognitive ale elevilor sunt în mare măsura neafectate de tendințele autoritare sau democratice ale profesorului,

– stilul democratic este mai favorabil dezvoltării atitudinilor sociale pozitive ale elevilor,

– din punct de vedere al satisfacției stilul centrat pe elevi este mai profitabil pentru elevi. Deși poate prezenta pericole pentru tineri sau copiii foarte mici care au nevoie de un optimum de securitate,

– din punct de vedere al motivației pe perioade mai mari și al cultivării gândirii divergente, abordarea centrataă pe elevi pare oarecum superioară,

– starea de spirit a elevilor din clasele centrate pe elevi este mai bună, dar în anumite condiții conducerea autoritară este mai eficientă,

– pentru domeniile de bază ale pregătirii școlare din ciclul primar, stilurile formale bazate pe dirijare și control sistematic sunt superioare.

În concluzie se poate spune că eficiente sunt acele stiluri adecvate specificului situațiilor didactice, deci activitatea profesorului presupune o importantă componentă deciziona strategică, cu atât mai mult la copiii cu cerințe educative speciale.

Capitolul V Metode de instruire

Metoda didactică se referă la drumuri sau calea de urmat în activitatea profesorului și a elevilor în vederea realizării obiectivelor instruirii, servind unor scopuri care pot viza transmiterea și asimilarea de cunoștințe, dezvoltarea de calități intelectuale, morale sau abilități practice, controlul dobândirii cunoștințelor și a formării abilităților.

Metodele sunt modalități de acțiune, cu ajutorul cărora elevii, sub îndrumarea profesorului sau în mod independent își însușesc cunoștințe, își formează priceperi și deprinderi, aptitudini, atitudini.

Metodele de instruire se clasifică după criterii diversificate și anume:

În raport cu izvorul sau sursa cunoașterii:

I. Metode de transmitere și însușire de cunoștințe:

Metode de comunicare orală:

Metode expozitive: povestirea, explicația, prelegerea, etc,

Metode conservative:conversația, dezbaterea, asaltul de idei, problematizarea

Metode de comunicare scrisă: lectura, munca cu manualul

Metode de comunicare interioară: reflecția personală, introspectia

II. Metode de explorare, de cercetare a realității:

Metode de explorare directă: observația, experimentul, studiul de caz

Metode de explorare indirectă: demonstrația, modelarea

III. Metode bazate pe acțiune:

Metode de acțiune reală: exercițiul, lucrări practice, algoritmizarea, proiectul.

Metode de acțiune simulată: joc didactic, joc de rol, simularea

IV. Instruirea asistata de calculator.

Din punct de vedere istoric există:

Metode tradiționale, clasice (expunerea, conversatia, etc.)

Metode moderne (problematizarea, asaltul de idei, instruirea asistată de calculator).

În raport cu modalitatea principală de organizare a cunoștințelor, se disting:

Metode verbale, bazate pe cuvântul scris sau rostit

Metode intuitive, care permit o cunoaștere concret-senzorială a realității

După gradul de angajare al elevilor în activități, există:

Metode pasive, centrate pe transmiterea de cunoștințe, pe ascultare pasivă

Metode active, care presupun activități de explorare, integrare, reflecție, etc.

În funcție de modul de abordare a cunoașterii distingem:

Metode algoritmice, bazate pe abordarea secvențială, pas cu pas a realității

Metode euristice, bazate pe descoperire, pe problematizare și rezolvare de probleme.

După funcția didactică îndeplinită:

Metode de predare și comunicare

Metode de fixare și consolidare

Metode de verificare și apreciere a rezultatelor activității

După forma de organizare a activității se disting:

Metode frontale, cu întreaga clasă

Metode de grup

Metode individuale, pentru fiecare elev

1. Caracteristicile principalelor grupe de metode

1.1. Metode de comunicare

Metode expozitive constau în prezentarea orală a unei teme de către profesor, într-o unitate de timp determinată, în acord cu prevederile programei școlare. Metodele expozitive cunosc mai multe variante, cum ar fi: povestirea, explicația, prelegerea.

Povestirea constă în descrierea sau nararea unor fapte, evenimente, întâmplări sau personaje. Valoarea povestirii depinde de respectarea unor cerințe, ca de exemplu: claritatea expunerii, asigurarea unui caracter emoțional, limbajul expresiv al profesorului, utilizarea materialului intuitiv adecvat (imagini, tablouri, etc.). Povestirea asigură participarea afectivă a elevilor, stimulează imaginația, ușurează înțelegerea lucrurilor și desprinderea esențialului. Este o metodă folosită în special la clasele mici (I-IV).

Explicația este o metodă de expunere verbală, care constă în analiza și argumentarea logică a faptelor sau cunoștințelor. Metoda explicației solicită în mai mare măsura operațiile gândirii: analiza, sinteza, comparația, generalizarea, abstractizarea. Utilizată și la clasele mici, dar într-o formă adecvată vârstei, metoda explicației este mai des utilizată la clasele mai mari. Explicația se îmbină cu alte metode, ca: observația, conversația, demonstrația.

Prelegerea constă în expunerea de către profesor a unui volum mare de cunoștințe, bine organizate și sistematizate, utilizând modalități științifice de prezentare și interpretare (ipoteze, teorii, argumentare logică, etc.). Această metodă se utilizează la clasele liceale și la nivelul învățământului superior.

Expunerea cu oponent este o variantă dramatizată a expunerii, care presupune prezența unui al doilea cadru didactic sau a unui elev bine documentat, care intervine în cursul expunerii punând întrebări, făcând observații, susținând puncte de vedere opuse celor prezentate, provocând profesorul la dialog.

Prelegerea-dezbatere oferă posibilitatea de a combina expunerea cu momentele de dezbatere.

Metodele conservative constau în realizarea de interacțiuni verbale între profesori și elevi în vederea atingerii obiectivelor prestabilite.

Conversația euristică se bazează pe o succesiune de întrebări puse de profesor în alternanță cu răspunsurile elevilor, care conduc spre aflarea unui adevăr sau a unei noutăți pentru elevii alternanți în procesul învățării. Aceasta metodă se poate utiliza în condițiile în care elevii au o experiență de cunoaștere, care le permite să acceadă la noi concluzii, corelații sau soluții. De asemenea, lecțiile de recapitulare și sinteză sau cele care urmează după investigații pe teren ale elevilor se pretează la utilizarea conversației euristice.

Conversatia catehetică (bazată pe simpla reproducere de către elevi a unor cunoștințe anterior asimilate), este specifică învățământului tradițional. Rolul de bază al conversației catehetice este de examinare a cunoștințelor elevilor.

Metoda conversației cunoaște și alte variante, cum ar fi: conversația introductivă, conversația de fixare și consolidare, conversația de recapitulare și sistematizare, conversația de verificare și evaluare.

O altă metodă care intră în categoria metodelor conservative este dezbaterea. Aceasta se referă la un schimb reciproc și organizat de informații și idei, de impresii, de păreri, de critici și de propuneri în jurul unei teme. În cursul dezbaterii elevii își exprimă punctele de vedere cu privire la tema abordată, fac comentarii, interpretări, acceptă sau resping idei, formulează concluzii sau ipoteze, iau decizii și adoptă atitudini.

Metoda dezbaterii permite intensificarea intercomunicării în cadrul grupului de elevi, sprijină formarea deprinderilor de cooperare, creează o atmosferă de deschidere și receptivitate, valorifică experiența de cunoaștere și capacitățile intelectuale ale elevilor.

Dezbaterea se poate organiza frontal (cu întreaga clasă de elevi) sau pe grupe, iar o altă variantă este brainstorming-ul (asaltul de idei) care poate fi utilizată cu scopul de a stimula creativitatea în grup.

Problematizarea este o metodă modernă de instruire care constă în crearea către profesor a unor situații-problemă. Acestea generează elevilor îndoială, incertitudine, curiozitate și dorința de descoperire a soluției.

Situațiile problemă pot să rezulte din neconcordanțe între cunoștințele anterioare și cele noi, între cunoștințele empirice și cele științifice, din diferențe între teorie și practică (ușor de observat la elevii din școlile speciale), din contradicții între două sau mai multe teorii, concepții sau idei, etc.

Rezolvarea de probleme presupune parcurgerea mai multor pași de către elevi, și anume: perceperea problemei, studierea și înțelegerea aprofundată prin activitatea independentă a elevilor, căutarea soluțiilor la problema pusă, obținerea rezultatului final și evaluarea lui.

Avantajele metodei problematizării decurg din următoarele aspecte:

– contribuie la dezvoltarea gândirii divergente, imaginative, creatoare a elevilor, a spiritului investigativ al elevilor,

– asigură un raport motivațional superior pentru învățare,

– sprijină participarea activă a elevilor la soluționarea problemelor propuse,

– se poate aplică în toate ciclurile școlare.

Reflecția personală este o metodă de comunicare bazată pe limbajul intern, care presupune o concentrare a intelectului, o focalizare asupra unor idei, cunoștințe, acțiuni. Apelând la reflecția personală, elevii își pun întrebări sau probleme în legătură cu temele studiate, caută răspunsuri, formulează ipoteze, variante de soluționare, își formează opinii, iau atitudini, etc.. unii autori realizează o tipologie a reflecției, după cum urmează:

– sub aspectul conținutului, se distinge între: reflecție filozofică, științifică, matematică, literară, pedagogică, etică, etc.

– după natura situațiilor de învățare, reflecția poate fi: individuală sau colectivă (se aplică în situații de învățare în grup),

– după caracterul său, reflecția poate fi: spontană, ocazională și sistemică,

– după forma sa, distingem între: reflecția dirijată și cea autodirijată.

Se poate aprecia că utilizarea unor metode active de predare-învățare, ca problematizarea, învățarea prin cooperare, experimentul, dezbaterea, activitățile de învățare independentă, etc., incită actul reflecției prin analize și sinteze, comparații și elaborări de raționamente, interpretări personale și aplicații. În schimb, abuzul de informații, accentul pe memorarea acestora, transmiterea cunoștințelor gata elaborate, diminuează ocaziile de exersare a reflecție personale.

Lectura face parte din categoria metodelor de comunicare scrisă. Este o metodă esențială de învățare, care are rolul de a-i introduce pe elevi în tehnica utilizării textului scris (manuale, opere literare sau știintifice, dicționare, enciclopedii, atlase, culegeri de texte, etc.).

Se poate aplica la toate nivelurile învățământului.

Criticile cele mai frecvente care i se aduc lecturii sunt legate de următoarele aspecte: încurajează o cultură pasivă (bazată pe informații de-a gata găsite în cărți), utilizate în exces nu lasă loc pentru reflecție, manualele (instrumente care presupun actul lecturii) sunt adeseori depozite de informații, descriptive și greoaie.

Lectura poate fi:

– dupa finalitatea urmărită: lectura cu scop de învățare, lectura cu scop de documentare, de clarificare a unor lucruri, cu scop de recreere sau destindere;

– dupa ritmul lecturii: lectura lenta (în gând, de profunzime) și lectura rapidă (bazată pe o vedere globală asupra textului);

– după modul lecturii, se practică: lectura critică (presupune analize interpretative); lectura explicativă (citirea textului pe fragmente, însoțită de explicațiile profesorului); lectura creatoare (presupune prelucrarea cunoștințelor rezultate din actul lecturii în vederea elaborării rezultatelor, referatelor, compunerilor sau eseurilor; lectura selectivă (de reținere a unui anumit tip de informație), etc.

Este necesar ca inițierea elevilor în folosirea diferitelor tipuri de lectură să fie dublată de formarea unui set de deprinderi, cum ar fi: deprinderi de a înțelege corect textul citit, deprinderi de a nota cunoștințele esențiale (fișe de lecturi, rezumate, planuri de idei), deprinderi de disciplina muncii intelectuale (regim de studiu, dozarea efortului, etc.) și de igienă a muncii (alternarea lecturii cu alte activități, alternarea efortului cu relaxarea, etc).

1.2. Metode de explorare a realității

Metoda observației constă în urmărirea și înregistrarea sistematică de către elev a unor obiecte sau fenomene în scopul cunoașterii lor. Observarea nemijlocită a lucrurilor în starea lor naturală de existență constituie o sursă de informare pentru elev, dar și o ocazie pentru exersarea operațiilor gândirii, pentru formarea deprinderilor de investigație inductivă, pentru cultivarea spiritului de observație.

Pentru ca metoda observării să aibă un caracter activ, de cercetare și descoperire, este necesar să fie eșalonată în mai multe etape:

– organizarea observării (identificarea aspectului sau fenomenului de observare, precizarea obiectivelor și sarcinilor curente de urmărit, formularea de întrebări-problemă care să ghideze activitatea de observare, eșalonarea observărilor, stabilirea modului de lucru: individual sau în echipă, etc.);

– observarea propriu-zisă (consemnarea datelor în caiete, jurnale, fișe de observație);

– prelucrarea datelor culese (analiza, prelucrarea și interpretarea datelor, prezentarea lor în tabele, grafice, desene, etc.);

– valorificarea observării (în cursul lecțiilor sau a altor activități instructive).

Metoda observării poate fi dirijată de profesor sau se poate desfășura în mod independent.

Experimentul este o metodă de instruire care presupune explorarea realității prin activități intenționate de provocare, reproducere sau modificare a unor fenomene și procese în scopul studierii lor. Experimentul este o observare provocată.

Metoda experimentului accentuează caracterul aplicativ al predării, favorizează legarea teoriei cu practica, contribuie la rezolvarea unor probleme științifice sau tehnice, cultivă interesul elevilor și dorința descoperirii, dezvoltă calități ca: răbdare, perseverență, obiectivitate, ordini, deprinderi de a lucra în echipă, aspecte atât de necesare în formarea elevilor.

Demonstrația este metoda didactică prin care profesorul prezință, dovedește pe baza unui material concret-intuitiv, exemple, argumente logice sau acțiuni practice, realitatea unui obiect, fenomen, proces sau a unor adevăruri. Această metodă cunoaște o multitudine de variante, cum ar fi: demonstrația cu ajutorul obiectelor reale, în starea lor naturală; demonstrația cu substitutele obiectelor sau fenomenelor (planșe, desene, scheme, tabele, hărți, fotografii, tablouri, machete, corpuri geometrice); demonstrația acțiunilor și comportamentelor; demonstrația experimentelor de laborator (experimentul demonstrativ); demonstrația cu ajutorul mijloacelor tehnice audio-vizuale.

Modelarea este o metodă de învățare și modelare a realității bazată pe folosirea unui model care redă proprietățile esențiale ale originalului, fie acesta obiect, fenomen, proces sau situație. Modelul reprezintă un sistem material sau teoretic care reproduce în mod schematic, simplificat elementele esențiale ale unui sistem original și care mediază cunoașterea unor proprietăți ale acestuia. Modelul nu este o copie fidelă a realității, dar prezintă analogii, asemănări cu originalul, ca formă, structură sau funcționare. Metoda modelării se bazează pe relația dintre modelul construit și sistemul original pe care îl reprezintă.

Metoda exercițiului constă în executarea repetată, conștientă și sistematică a unor acțiuni, operațiuni sau procedee în scopul formării deprinderilor practice și intelectuale sau a îmbunătățirii unei performanțe. I. Cerghit consideră că exercițiul este o metoda fundamentală în activitatea didactică cu multiple funcții, ca: formarea deprinderilor, consolidarea cunoștințelor, dezvoltarea operațiilor mintale, prevenirea uitării, dezvoltarea unor capacități creative.

Prin metoda exercițiului elevii își însușesc o multitudine de deprinderi, cum ar fi: deprinderi de citit și scris, de calcul mintal, de rezolvare de exerciții și probleme, deprinderi de a elabora proiecte, referate, rezumate, deprinderi de a utiliza aparate, mașini sau instrumente, deprinderi de comportare morală, etc.

În practica didactică, exercițiul se îmbină cu alte metode cum ar fi: explicația, demonstrația, observația.

Algoritmizare este metoda de predare-învățare care constă în utilizarea algoritmilor în vederea rezolvării sarcinilor de instruire. Un algoritm reprezintă o serie de operații aplicate într-o succesiune constantă, a căror parcurgere asigură rezolvarea unui anumit tip de probleme. Utilizarea algoritmilor (intelectuali, motorii, de conduită, etc.) asigură rezolvarea sarcinilor de lucru cu economie de timp și efort intelectual sau fizic.

Critica fundamentală adusă acestei metode este aceea că, impunând trasee de urmat dinainte stabilite se opune dezvoltării gândirii divergente, creativității și abordării euristice a procesului de învățământ.

Studiul de caz este o metodă care presupune confruntarea elevului cu o situație din viața reală (pe care o numim "caz") cu scopul de a observa, înțelege, interpreta sau chiar soluționa.

Pentru a putea fi utilizat în practica didactică, un caz trebuie să îndeplinească mai multe cerințe: să fie autentic, să presupună o situație-problemă, care cere un diagnostic sau o decizie, să conțină toate datele necesare, să fie relevant în raport cu obiectivele fixate, să aibă un caracter stimulativ pentru elevi.

Metoda proiectului este o modalitate de instruire prin care elevii efectuează o cercetare orientată spre un scop bine precizat, care este realizată prin îmbinarea cunoștințelor teoretice cu activitatea practică. Această cercetare care poate fi rodul unei activități individuale sau de echipă se finalizează cu un produs: obiecte, aparate, albume, lucrări științifice.

Un proiect autentic îl pune pe elev într-o situație de cercetare și de acțiune în care acesta se confruntă cu o problemă ce presupune rezolvarea unor sarcini concrete. Realizarea unui proiect necesită documentare, activități de teren sau de laborator, emiterea de ipoteze, testarea și valorificarea lor.

Metodele de simulare pot lua forme variate în activitatea didactică, cum ar fi: jocurile didactice, jocurile de simulare, jocul de rol sau învățarea pe simulatoare.

Jocul este o acțiune specifică, încărcată de sensuri și tensiuni, desfășurată după reguli acceptate de bunăvoie. Valențele pedagogice ale metodei jocului sunt multiple: antrenează gândirea logică și creativă, stimulează activitatea senzorială și exprimarea verbală, cultivă motivația, fortifică energiile intelectuale și fizice ale elevilor.

Jocurile didactice pot fi: de pregătire pentru înțelegerea unor noi noțiuni, de exersare a achizițiilor, de creație, de construcții tehnice, de îndemâanare, de cunoaștere a realității înconjurătoare.

Jocul de rol este o modalitate de participare activă a elevilor în procesul didactic prin simularea unor activități, relații interumane sau situații. Elevii devin actori autentici; situații simulate (problematizate, conflictuale, decizionale, etc.) jucând roluri corespunzătoare unor status-uri profesionale, sociale, culturale și îndeplinind anumite operații și acțiuni. Toate acestea cu scopul de a-și forma comportamente necesare pentru a face față unor situații similare cu care se vor confrunta în viața profesională și socială.

Învățarea pe simulatoare este o altă varianta a metodelor de simulare, care se folosește cu precădere atunci când instruirea directă pe sisteme tehnice autentice este dificil de realizat datorită unor posibile riscuri. Simulatorul didactic este un mijloc de instruire, un sistem tehnic artificial, construit prin analogie cu un sistem tehnic original în așa fel încât să existe o corespondență biunivocă între elementele structurale, funcționale și contextuale ale acestuia și sistemul luat drept model de bază.

Prin utilizarea simulatoarelor se urmaărește a se introduce o atmosferă cât mai apropiată de cea în care se desfașoară acțiunea reală, bazată pe utilizarea sistemului tehnic original.

Învățarea prin descoperire, prin care se urmăreste organizarea de către profesor a unor situații de predare-învățare în cadrul cărora elevul să descopere cunoștințe, să efectueze investigații proprii, făcând uz de căile de studiu specifice stiinței.

Descoperirile realizate de elev sunt noi doar pentru acesta, deoarece ele au fost în prealabil descoperite, analizate și verificate de oamenii de știință.

Descoperirea este dependentă de existența unei situații problematice (punct de plecare), iar problematizarea se finalizează cu o descoperire (punct de sosire). Învățarea prin descoperire poate fi considerată o continuare a problematizării, o întregire a acesteia.

1.3. Metode pentru dezvoltarea gândirii critice

Metodele pentru dezvoltarea gândirii critice au început să fie răspândite în rândul comunităților cadrelor didactice din România din anul 1997 prin intermediul proiectului educațional ,,Lectura și Scrierea pentru Dezvoltarea Gândirii Critice”.

A gândi critic înseamnă a fi curios, a pune întrebări, a căuta răspunsuri, a căuta cauze și implicații, a găsi alternative la atitudini deja fixate, a adopta o poziție pe baza unei întemeieri argumentate și a analiza logic argumentele celorlalți. Este un proces activ, are îl face pe cel care învață să treacă cunoștințele prin filtrul gândirii proprii pentru a dobândi o cunoaștere autentică.

Metodele se integrează într-un cadru specific de predare-învățare, structurat pe trei etape: evocarea, realizarea sensului și reflecție. Astfel, în etapa de evocare, elevii sunt solicitați să-și amintească ceea ce știu sau cred că știu în legătură cu tema ce urmează a fi abordată. În etapa de realizare a sensului elevii iau contact cu noile conținuturi, iar etapa reflecției marchează momentul în care elevii își însușesc cu adevărat noile cunoștințe, exprimându-le cu propriile cuvinte.

Prelegerea intensificată este o metodă care încearcă să atenueze dezavantajele prelegerii tradiționale, ajutându-i pe elevi să pătrundă în orizontul temei abordate, să se implice în înțelegerea temei prin activități de interogare, interpretare sau de reflecție.

Metoda S.I.N.E.L.G. (Sistemul Interactiv de Notare pentru Eficientizarea Lecturii și a Gândirii) asigură menținerea implicării active a gândirii elevilor în citirea unui text, monitorizarea gradului de înțelegere a unui conținut de idei. Astfel, elevii sunt invitați să citească cu atenție un text marcând pe marginea acestuia niște semne specifice, după cum urmează: o bifă („v”), dacă conținutul de idei confirmă deja ceea ce ei știau deja; un plus („+"), acolo unde informația citită este nouă pentru ei, un minus („-„), acolo unde informația contrazice sau diferă de eeea ce știau; un semnul întrebării („?"), în dreptul ideilor pe care le găsesc neclare sau în legătură cu care doresc lămuriri suplimentare.

Semnele care apar pe marginea textului sunt diferite de la elev la elev în funcție de nivelul cunoștințelor și de gradul înțelegerii acestora, ele relevă o anumită relație a elevului cu textul, eu conținutul său de idei.

Jurnalul dublu reprezintă un instrument cu multiple intrebuințări, care îi încurajează pe elevi să citească cu atenție un text sau să audieze o prelegere, să reflecteze la ceea ce au citit sau au audiat și să vină eu idei pentru a le discuta în clasă. Împărțind în două pe verticală paginile unui caiet, elevii notează (pe măsură ce citesc textul sau audiază prelegerea) în partea stângă pasaje din text și idei care li se par importante sau le amintesc de alte idei, iar în partea dreaptă își consemnează propriile comentarii, întrebări. Elevii pot să schimbe jurnalele între ei și să le comenteze.

Știu/Vreau să știu/Am învățat este o metodă, ale cărei secvențe se regăsesc în toate cele trei etape ale cadrului de predare-învățare: Evocare/Realizarea sesului/Reflecție. Poate fi folosită pentru lectura textelor informative sau pentru a dirija ascultarea unei prelegeri.

Tehnica ciorchinelul îi încurajează pe elevi să gândească liber și deschis, să evidențieze conexiuni între idei. Este înainte de toate o tehnică de căutare a căii de acces la propriile cunoștințe, înțelegeri sau convingeri, punând în valoare modul propriu al elevului de a înțelege o anumită temă sau un anumit conținut. Bazată pe activitatea dă scriere, tehnica ciorchinelui poate fi folosită atât ca activitate individuală, cât și ca activitate de grup.

Când este folosită ca activitate individuală se recomandă ca tema pusă în discuție să fie familiară elevilor în condițiile în care ei nu pot culege informații de la colegi. Folosită în grup, tehnica ciorchinelui oferă elevilor posibilitatea de a lua cunoștință de ideile colegilor, ca și de asociațiilc dintre idei. Tehnica ciorchinelui poate fiutilizată în mod liber, fără ca profesorul să indice în prealabi1 categoriile de informații pe care le așteaptă de la elevi. În cazul în care acest lucru este precizat, este vorba despre un ciorchine semidirijată.

Tehnica ciorchinelui se aplică atât în faza de evocare, cât și în cea dc reflecție.

Metoda cubului ne ajută să studiez o temă, un concept din perspective diferite. Presupune utilizarea unui cub (real sau imaginar) care are diferite instrucțiuni notate pe fiecare față, după cum urmează:

– Descrie -Cum arată?

– Compar ă — Cu ce seamănă și de ce diferă?

– Asociază — La ce te face să te gândești?

– Anlizează — Din ce e făcut?

– Aplică — Cum poate fi folosit?

– Argmentează pro sau contra — E bun sau e rău? De ce?

Proocesele de gândire implicate în metoda cubului urmează îndeaproape categoriile de taxonomia lui Bloom. O activitate desfășurtă pe metoda cubului pune în evidență operațiile de gândire implicate în învățarea unui conținut, sprijinindu-i pe elevi în înțelegerea acestuia. Cvintetul cste un instrument rapid și eficient de reflecție, sinteză și rezumare a conceptelor și informațiiloir. Un cuvânt cste o poezie care necesită sintetizarea informației în exprimări concise, care descriu sau exprimă reflecții asupra unui subiect. La elaborarea acestor poezii de cinci versuri, elevii pot lucra individual sau în perechi, respectând mai multe cerințe:

– primul vers are un singur cuvânt care precizează subiectul poeziei,

– a1 doilea vers este format din două cuvinte care descriu subiectul,

– al treilea vers este format din trei cuvinte care expimă acțiuni,

– al patrulea vers este format din patru cuvinte și exprimă sentimentele față de subiect

– ultimul vers este format dintr-un cuvânt și exprimă esența subiectului.

Ghidul de anticipatie este o modalitate menită să-i provoace pe elevi să-și reactualizeze unele dintre cunoștințele anterioare care au legătură cu subiectul lecției . Profesorul alege 4-6 afirmații (sub forma unor propoziții sau fraze), urmând ca elevii să reflecteze asupra valorii de adevăr a acestora.

Învățarea prin cooperare este o coordonată a proiectului „Lectura și Scrierea pentru Dezvoltarea Gândirii Critice" și reprezintă un set de strategii instrucționale, care angajează mici echipe de elevi pentru a promova interacțiunea colegială și elaborarea, în abordarea unor subiecte de studiu. Învățarea prin cooperare are loc atunci când elevii lucrează împreună, uneori în perechi, alteori în grupuri mici, pentru a rezolva o problemă, pentru a explora o temă nouă sau pentru a crea idei noi, deci pentru a atinge un obiectiv comun.

Practica învățării prin cooperare include câteva metode și tehnici și anume:

Gândiți/Lucrați în perechi/Comunicați este o tehnică foarte simplă ce poate fi folosită înainte, pe parcursul sau după ascultarea unei prezentări sau lecturarea unui text. Pornind de la o întrebare a profesorului, elevii își elaborează răspunsurile, pentru ca apoi în perechi să-și comunice unii altora aceste răspunsuri, să se asculte și să încerce ca în final să ajungă la un consens sau la un nou răspuns îmbunătățit ca urmare a discuțiilor.

Rețeaua de discuții este o metodă de învățare pe activitatea în grup, activitatea ghidată de una sau mai multe întrebări formulate de profesor care admit răspunsuri diferite, rezultat al unor opțiuni bazate pe argumente. Această metodă presupune studiul prealabil al unui conținut informațional, al unui text care conține idei susceptibile de interpretări diferite.

Pornind de la o întrebare a profesorului la care se poate răspunde și afirmativ și negativ elevii beneficiază de un timp de gândire pentru fomularea propriilor puncte de vedere, apoi se grupează în funcție de poziția pe care o au, elaborând o listă de motive fie pro, fie contra, urmând să se realizeze dezbaterea între susținătorii celor două poziții. Fiecare parte își va exprima punctul de vedere, iar ceilalți sunt invitați să-i contrazică.

Metoda învățării în grupuri mici. Această metodă postulează principiul întăririi coeziunii grupului prin interacțiunea dintre membrii săi, accentuând ideea că scopul și succesul grupului pot fi atinse numai dacă toți membrii echipei se implică în activitate.

Profesorul predă o lecție și apoi elevii organizați în grupuri de 3-4 membri, analizează materialul predat, își pun întrebări unii altora, compară răspunsurile, discută pânâ sunt convinși că stăpânese cu toții materialul respectiv. Profesorul le adresează apoi întrebări pentru a testa însușirea cunoștințelor, iar scorul grupului se obține prin aprecierea progresului fiecărui membru în raport cu performanțele sale anterioare.

Această metodă le permite elevilor să-și dezvolte abilitățile foarte importante, ca: a cere și a oferi informație, a pune întrebări, a căuta răspunsuri, a explica și a argumenta, a oferi sprijin și a clarifica, a asculta și a reflecta la ceea ce s-a spus.

Metoda mozaicului (Jigsaw) poate fi utilizată când materialul ce urmează a fi învățat are o formă scrisă ( de exemplu un text scris de profesor sau din manual, un articol, etc.). Metoda presupune activități în grupur i eterogene de 4-5 elevi.

Pe tot parcursul activității profesorul monitorizează predarea, urmărind îndeaproape desfășurarea activității în cadrul grupului și asigurându-se că informația este transmisă și asimilată corect. În final, profesorul evaluează stăpânirea individuală a materialului (prin întrebări adresate întregii clase, prin lucrări scrise, prin solicitarea de a face o prezentare a materialului predat de colegi).

Controversa academică presupune lansarea de către profesor spre dezbatere a ‘unei probleme în legătură cu care se pot exprima cel puțin două puncte de vedere diferite.

Există câteva cerințe pe care este bine ca elevii să le aibă în vedere atunci când participă la o astfel de activitate, cum ar fi: să critice ideile și nu persoanele, să asculte ideile tuturor, chiar dacă nu sunt fie acord cu ele, să găsească idei, fapte, dovezi care susțin pozițiile aflate în dispută, să-și modifice punctul de vedere, dacă dovezile arată clar acest lucru.

Linia valorilor este o metodă prin care profesorul lansează spre discuție o problemă controversată, iar elevii pot lua poziție pro, contra sau pot fi indeciși. În final, se dezbat părerile divergente și se încearcă formularea unei concluzii. Linia valorilor este o ' modalitate de învățare prin cooperare la care participă toată clasa de elevi și se folosește îndeosebi în etapa de reflecție.

Turul galeriei este o metodă prin care elevii sunt încurajați să-și exprime opiniile referitoare la soluțiile date unei probleme de către colegii lor.

Turul galeriei necesită și mișcarea fizică în clasă, ceea ce-i atrage pe elevi și le stârnește interesul. De asemenea, se realizează interacțiunea directă în grupul inițial și indirectă, cu ceilalți colegi, prin intermediul produselor muncii lor. În acest mod, clasa devine un mediu în care se gândește și se învață.

Opțiunea profesorilor pentru activitățile de învățare în grup depinde în mare măsură de gradul în care aceștia stăpânesc diferite metode dă învățară prin cooperare.

Frecvent se face distincția între metodele tradiționale (centrate pe profesor și de predare dominant verbaliste, receptive și pasive pentru elevi, solicitând memoria și reproducerea întreținătoare a unor relații rigide profesor-elevi) și metode moderne (axate pe activitatea elevilor, pe învățare, pe experiența dobândită prin explorare, cercetare, acțiune, promotoare a cooperării între elevi și a unor relații democratice între profesor și elev).

Această contrapunere a metodelor tradiționele și moderne se justifică dacă avem în vedere că metodologia didactică constituie un teren deschis cercetărilor și inovațiilor permanente.

Metodele nu au o valoare în sine. Valoarea lor este conferită de maniera în care profesorul le integrează în practica instruirii, într-o armonie cu o multitudine de alte variabile ale spațiului de instruire (obiecte, conținuturi, pregătirea elevilor, resursele de timp, mijloacele de învățământ disponibile, etc.)

Capitolul VI

Proiectarea didactică, acțiune continuă și dinamică

Proiectarea didactică este etapa premergătoare a actului didactic. În învățământ există cadre diclactice care consideră proiectarea o etapă necesară, dar și altele, care apreciază că acesta ar putea lipsi.

Cea de-a doua poziție este determinată de numărul mare de documente care se elaborează obligatoriu de cadrele didactice, uneori nejustificat.

Proiectarea didactică nu poate să lipsească din preocupările cadrelor didactice, indiferent de specialitatea lor și nivelul la care predau, pentru că o lecție bună este întotdeauna rezultatul unei proiectări corespunzătoare. Documentul de proiectare trebuie să fie un instrument necesar de lucru penttu cadrul didactic.

În mod tradițional, prin proiectarea pedagogiă se înțelege programarea materiei de studiu pe unități de timp și de activitate, a planului calendaristic, a sistemului de lecții, elaborarea planului de lecții, etc.

Astăzi, conceptul de proiectare este mai amplu, fiind exprimat și caracterizat de alte concepte corelate, ca dc pildă: design instrucțional sau taxonomia cunoștințelor.

În efortul actual de modernizare și optimizare a școlii românești, menit să asigure creșterea calitativă a activităților didactice, proiectarea, organizarea, pregătirea și desfășurarea lecției, ca microsistem ce produce la scară redusă sistemul instrucțional, ocupă un loc central.

Proiectarea este acțiune dc anticipare și pregătire a activităților didactice și educative pe baza unui sistem de operații, concretizat în programe de instruire diferențiate prin creșterea performanțelor.

Proiectarea pedagogică a procesului de învățământ reprezintă ansamblul acțiunilor și operațiilor angajate în cadrul activităților de educație/instrucție conform finalităților asumate la nivel de sistem și de proces în vederea asigurării funcționalității sociale a acestuia în sens managerial/global, optim, strategic.

Activitate de proiectare pedagogică valorifică acțiunile și operațiile de definire anticipativă a obiectivelor, conținuturilor, strategiilor învățării, probelor de evaluare și mai ales ale relațiilor dintre acestea în condițiile unui mod de organizare al procesului de învățământ.

Specificul activității de proiectare pedagogică evidențiază importanța acțiunilor de planificare – programare — concretizare a instruirii/educației care vizează va1orificarea optimă a unei resurse materiale esențiale: timpul real destinat învățării, în mediul școlar și extrașcolar.

Din perspectiva timpului destinat învățării, proiectarea pedagogică, capătă altă dimensiune, mai complex și intervine în calitate de:

Proiectarea globală, care acoperă perioada unui nivel, treaptă, ciclu de învățământ, urmărind, în mod special, elaborarea planului de învățământ și a criteriilor generale de elaborare a programelor de instruire.

Proiectarea eșalonată, care acoperă perioada unui an de învățământ, semestru sau a unei activități didactice/educative concrete, urmărind, în mod special, elaborarea programelor de instruire/educație și a criteriilor de operaționalizare a obiectivelor generale și specifice ale programelor de instruire/educație.

Eficiența lecției trebuie orientată nu numai de modul de interacțiune complexă a componentelor ei, ci și de felul cum ea este integrată în procesul de învățământ , ca sistem și funcționalitate, pentru că în lecție se obiectivează elementele acestuia (obiective, resurse, conținut, strategii și evaluarea rezultatelor).

Activitatea de proiectare pedagogică implică două operații care intervin în mod global și în mod eșalonat:

Operația de definire a criteriului de optimalitate a planului sau a programelor de instruire/educație, realizată:

a) in termeni absoluți prin raportare la standardele de competență și performanță instituționalizate ca obiective informativ-formative, de nivel maxim, mediu, minim,

b) în termeni relativi, prin raportare la standardele definitivate, ca obiective concrete, la nivelul școlii și al clasei de elevi, în diferite momente ale evoluției acestoira,

Operația de analiză a componentelor planului sau a programelor de instruire/educație, realizabilă prin stabirea unor corespondențe între:

a) obiectivele pedagogice asumate,

b) conținuturile pedagogice adecvate la nivel de plan- programe-activitate didactică,

c) strategiile de predare — învățare – evaluare, adaptabile la diferite condiții de învățare interne și externe.

Un cadru didactic bine intenționat trebuie să-și pună următoarea întrebare: cum aș putea face astfel încât întotdeauna activitățile didactice pe care le desfășor să fie eficiente?

Pentru aceasta este nevoie de o metodă rațională de pregătire a activităților didactice care să preîntâmpine sau să anuleze alunecarea pe panta hazardului total și a improvizației. Dacă „harul didactic” nu este suficient (și nu este!), atunci apelul la o cale rațională premeditară este justificat.

A devenit o judecata de bun simț aserțiunea după care un „lucru bine făcut” este rezultatul unui „proiect bine gândit”.

Unii autori avansează un algoritm procedural ce corelează patru întrebări esențiale, în următoarea ordine:

– Ce voi face?

– Cu ce voi face?

– Cum voi face?

– Cum voi ști dacă ceea ce trebuie făcut a fost făcut?

Răspunsurile la cele patru întrebări vor contura etapele proiectării didactice. Prima întrebare vizează obiectivele educaționale, care trebuie fixate și realizate.

A doua întrebare trimite către resursele educaționale de care dispune sau trebuie să dispună educatorul.

A treia întrebare cere un răspuns concret privind stabilirea unei strategii educaționale, coerente și pertinente, pentru atingerea scopurilor.

Răspunsul la a patra întrebare pune problema conturării unei metodologii de evaluare a eficienței activității desfășurate.

Elementul centrat în realizarea proiectării didactice este programa școlară. Ea reprezintă un document normativ în sensul că stabilește obiective, adică țintele ce urmează a fi atinse prin intermediul actului didactic.

Chiar dacă în proiectare sunt obligatorii obiectivele, remarcăm faptul că, adesea, același obiectiv se realizează prin mai multe conținuturi și resurse, după cum mai multe obiective pot fi realizate cu același conținut și cu aceleași resurse.

Proiectarea activității didactice presupune:

– lectura programei

– planificarea calendaristică

– proiectarea secvențială (a unității de învățare)

I. Fiecărui obiectiv cadru îi sunt asociate două sau mai multe obiective de referință. Pentru realizarea obiectivelor de referință, învățământul poate organiza diferite tipuri de activități de învățare.

Unele activități posibile sunt recomandate prin programă iar cadrul didactic poate opta pentru folosirea unora dintre aceste activități sau poate construi activități proprii.

Atingerea obiectivelor de referință se realizează cu ajutorul unităților de conținut pentru care cadrul didactic va selecta din lista cu „conținuturile învățării” acele unități de conținut care mijlocesc atingerea obiectivelor.

II. În contextul noului curiculum, planificarea calendaristică se transformă dintr-un document administrativ formal care repetă modul de gestionare a timpului propus de programa analitică, într-un document de interpretare personală a programei, care asigură un demers didactic concordant cu situația concretă din clasă.

Planificarea activității didactice presupune o lectură atentă și permanentă a programei școlare în scopul de a analiza obiectivele și a inventaria tipurile de activități și resursele necesare.

III. O unitate dă învățare poate să acopere una sau mai multe ore de curs. Alocarea timpului afectat unei unități de învățare se face prin planificare anuală.

O unitate de învățare este:

– coerentă din punct de vedere al obiectivelor vizate,

– unitară din punct de vedere tematic (adică al conținutiului pe care-l vizează),

– desfășutată în mod continuu pe o perioadă de timp,

– finalizată prin evaluare.

Realizarea unei unități de evaluare presupune un demers didactic proiectat de fiecare cadru didactic în parte, după propriile idei și observații la clasă.

Metodologia de proiectare a unei unități de învățare constă într-o sucesiune de etape, înlănțuite logic, ce contribuie la detalierea conținuturilor, în vederea atingerii obiectivelor de referință. Etapele proiectării sunt aceleași, oricare ar fi unitatea de proiectare vizată.

Proiectarea unei unități de învățare se recomandă a fi făcută ținând seama de următoarele.

– centrarca demersului didactic pe obiective (nu pe conținuturi),

– implicarea în proiectară a următorilor factor i:

obiective de referință

activități de învățare

resurse

evaluare

În Anexa 1 voi prezenta modele de Planificari utilizate pe parcursul cercetării mele pcdagogicc (Planificări anuale, calendaristice semestriale și a unităților dc învățare).

În Anexa 2 voi prezenta câteva proiecte de activitate didactică, realizate la clasele pe care le-am urmărit pe parcursul cercetării mele pedagogice, desfășurată pe parcursul a doi ani școlari.

Capitolul VII

Evaluarea, etapă de măsurare a progresului școlar

Evaluarea este o componentă esențială a procesului instructiv-educativ, a triadei predare-învățare-evaluare, având ca scop cunoașterea efectelor activității desfășurate, în vederea optimizării ei, pe baza colectării, organizării și interpretării rezultatelor obținute prin intermediul instrumentelor dc evaluare.

De asemenea, rolul ei este să depisteze limitele învățări – greșeli, lacune, nivel prea scăzut de cunoștințe, dificultăți în interpretarea și aplicarea cunoștințelor, pentru depășirea acestora și realizarea progresului școlar.

Elementele evaluării sunt:

– Informațiile care privesc nivelul de cunoștințe și competențe al elevilor, permițând formularea aprecierilor

– Aprecieri, estimări ale situației prezente sau prognoze ale celei viitoare, decizii care privesc modalitățile de acțiune.

Etapele procesului de evaluare:

Precizarea domeniului de aprecieri:

– volumul de cunoștințe,

– înțelegerea și interpretarea cunoștințelor,

– aplicații ale informațiilor însușite,

– abilități intelectuale de ordin general.

b) Descrierea informațiilor necesare și depistarea celor disponibile pentru formularea aprecierilor,

e) Stabilirea graficului și modul de obținere a informațiilor necesare,

d) Alegerea instrumentelor de colectare a informațiilor,

e) Culegerea acestor informații și analiza lor,

f) Elaborarea apiecierilor și luarea deciziilor, concretizate în calificative, notare și măsuri de acțiune pentru perioada următoare.

Metodologia evaluării de proces (a rezultatelor școlare) presupune răspunsuri la următoarele întrebări:

1. Pe cine evaluăm

toți elevii, ca grup

elevii luați individual,

un anumit grup (de vârstã)

2. Când realizăm evaluatea?

de câteva ori pe an, la diferite date,

la date fìxe,

continuu.

3. Prin ce mijloace evaluăm pentru a avea o măsurare corectă?

probe scrise, orale, practice,

observația directă la clasă,

tehnici autoevaluative,

referate, proiecte, teme pentru acasă,

portofolii

4. Pentru cine realizăm evaluarea?

elevi, părinți,

profesor, factori de decizie,

instituții care vor angaja viitorii absolvenți.

5.În funcție de ce facem măsurarea rezultatelor școlare?

obiective curriculare,

standarde și criterii de evaluare fomativ-educative

Evaluarea poate fi efectuată continuu sau periodic, în funcție de ceea ce dorește cadrul didactic, să obțină. Aceasta se poate realize în diferite momente ale activității didaclice: la începutul programului de instruire, pe parcurs, secvențial, în finalul lecției.

Modalitățile de realizare a evaluării se structurează, în funcție de momentul aplicării, în: evaluare inițială, coutinuă (formativă) și cumulativă.

Evaluarea cumulativă (sumativă, globală) este, într-un fe1, evaluare de bilanț. Ea se caracterizează prin următoarele elemente:

are caracter normativ, permițând comparatea perfomanțelor elevilor cu obiectivele generale ale disciplinei și cu nivelul de pregătire a1 elevilor la începutul programului,

se realizează la intervale mari de timp (la finalul unui capitol, al unui semestru, curs, an școlar, ciclu de învățământ), determinând aprecierí finale asupra rezultatelor școlare,

are efecte reduse asupra ameliorăii procesu1ui de învățare,

măsurarea se realizează prin sondaj în rândul elevilor și asupra materiei parcurse,

urmărește ierarhizarea elevilor după performanțele obținute,

rezultatele acestei evaluări pot fi utilizate de organele de decizie pentru formularea unor măsuri privind organizarea și desfășurarea procesului instructiv-educativ. Evaluar ea continuă (formativă) se desfășoară pe tot parcursul procesului didactic

și urmărește ca, prin infomațiile culese de educator privind efectele acțiunilor sale, să asigure comanda și controlul imediat precum și măsurile de ameliorare ce se impun.

visează formarea unei judecăți de valoare asupra capacității de învățare și are rol de diagnosticare și ameliorare,

se realizează prin verificări sistematice pe parcursul programului, prin secvențe relativ mici,

se urmăresc rezultatele obținute și procesul prin care s-au obținut pentru a-l putea ameliora pe parcurs, scurtându-se perioada dintre evaluare și îmbunătățirea activităților didactice,

măsurarea se realizează prin verificarea tuturor subiecților asupra întregii materii,

aprecierea rezultatelor se obține prin compararea lor cu obiectivele operaționale urmărite și prin înregistrarea progreselor treptate obținute pe parcursul programului.

Cele mai uzuale metode și procede în evaluarea formativă:

l . Observarea și aprecierea verbală,

2. Chestionarea orală.

se poate realiza în cadrul tuturor lecțiilor, fie ca secvență a unor lecții de predare/învățare a unui conținut nou, fie în perioadele de recapitulare a materiei predate, la sfârșitul unor capitole sau la încheierea unor perioade de activitate,

se realizează frontal, prin dialog cu întreaga clasă, în cadrul căruia unii elevi pot răspunde de mai multe ori, sau prin alegerea unui grup de elevi de către profesori,

trebuie avute în vedere durata examinării în funcție de vârsta elevilor, frecvența cu care se realizează, antrenarea unui număr cât mai mare de elevi în completarea sau corectarea răspunsurilor,

întrebările să fie astfel formulate încât să permită măsurarea nu numai a volumului de cunoștințe și reproducerea acestora ci și calitatea infomației asimilate, a priceperilor, deprinderilor, capacitatea de a opera cu informațiile, de a le interpreta și prelucra, de a le aplica în practică

Lucrările sciriise – permit verificarea cunoștințelor unui număr mare de elevi, care își pot etala individual cunoștințele și capacitățile. Ele pot fi:

probe de control curente (extemporale, una-două întrebări sau probleme iar tema discutată încadrându-se în zece-cincisprezece minute),

lucrări dc control, la sfărșitul unui capitol, verificând cunoașterea și înțelegerea întregii problematicii a acestuia,

lucrări scrise semestriale (teze):

– pregitite prin lecții de sinteză și recapitulare

examinări scurte de tip obiectiv:

– aplicarea unor teste grilă,

– durează puțin (câteva minute),

– corectarea este rapidă și obiectivă,

– permite și autoevaluarea prin măsurarea și apiecierea imediată și directă a răspunsurilor.

Testele sunt probe complexe, acoperind prin solicitări o arie mare din conținutul redat, favorizând verificarea unui număr mare de obiective didactice, de asemenea, permit o măsurare mai exactă a performanțelor elevilor, deoarece, comparativ cu celelalte procedee:

probele se pot repeta, urmărind progresul realizat,

permit standardizarea condițiilor dc verificare și a criteriilor de notare, având un grad sporit de obiectivitate în notare,

în e1aborarea testelor trebuie să se asigure concordanța perfectă între conținutul probei (cerințele formulate) și obiectivele urmărite, prin conținutul predat,

se asigură astfel interacținea dintre: obiectivele urmărite — învățate — evaluare, învățarea și evaluarea regăsindu-se în obiectivele pedagogice stabilite,

testele trebuie să verifice elementele esențiale, semnificative din conținutul materiei,

să fie bine elaborate prin alegerea acelor itemi ce corespund fiecărui obiectiv curricular și operațional ce urmează a fi verificat și adaptate vârstei elevilor,

cu ajutorul lor se evaluează nivelul asimilării cunoștințelor și al capacităților de operare cu ele.

Evoluarea formatiă se caracterizează și se detașează de celelalte tipuri de evaluări printr-o serie de elemente specifice:

– are rol preponderent în asigurarea progresului școlar al elevului,

– urmărește progresul școlar, facilitând ideitificarea dificultăților de invățare,

– nu sancționează elevii, ci determină elaborarea unui plan adaptat posibilităților lor diferite de învățare,

– determină comportamente noi, optimizate, din partea elevi lor și a profesorilor,

În alcătuirea testelor de evaluare, este foarte important să folosim itemi adecvați, formulați astfel încât să satisfacă, obiectivele pe care și le propune cadrul didactic.

Itemii se pot clasifica după mai multe criterii, cel mai important fiind criteriul obiectivității. După acest criteriu itemii se clasifica astfel:

A. Itemi obiectivi caracterizați prin următoarele avantaje:

testăm un număr și o varietate mare de elemente de conținut, dar, de cele mai multe ori, capacități cognitive de nivel interior,

fidelitate și validitate ridicate (sunt folosiți în teste standardizate),

obiectivitate și aplicabilitate ridicată,

scheme de notare foarte simple,

timp scurt de răspuns și de corectare,

posibilitatea utilizării unui număr mare de astfel de itemi din această categorie într-un test.

Dezavantajele majore ale acestei categorii dc itemi de evaluaie sunt următoarele:

– elaborarea de distractori plauzibili și paraleli este dificilă,

– raționamentul prin care elevul ajunge la răspuns nu poate fi evidențiat (urmărit),

– posibilitatea ghicirii răspunsurilor,

– familiarizarea elevilor cu această tehnică și deci obișnuirea cu un anumit tip de învățare,

– necesitatea explicațiilor la început.

ltemii obiectivi sunt de mai multe feluri, cei mai uzuali sunt:

1. Itemi cu alegere duală – solicită răspunsuri de tip DA/ NU, adevărat/fals, acord/dezacord.

2. Itemi de tip pereche- solicită stabilirea de corespondențe/asociații între elementele așezate pe două coloane iar criteriul sau criteriile pe baza cărora se stabilește răspunsul corect sunt explicate explicit în instrucțiunile care preced coloanele de premise și răspunsuri

3. Itemi cu alegere multiplă – solicită alegerea unui singur răspuns corect/ alternativa optimă într-o listă dc soluții/alternative

Itemi semiobiectivii sunt caracterizați prin următoarele avantaje:

răspunsul limitat ca spațiu, formă, conținut prin structura enunțului/întrebării,

sarcina foarte bine structurată, utilizează materiale auxiliare,

elevii trebuie să producă efectiv răspunsul,

libertate restrânsă de a reorganiza informația și de a formula răspunsul în forma dorită,

elevii trebuie să demonstreze, pe lângă cunoștințe, și abilitatea de a structura cel mai corect și mai scurt răspuns,

ușurința și obiectivitatea în notare.

Dezavantajul major al acestui item este că nu verifică realizarea unor capacități și competențe cu caracter foarte complex.

Itemii semiobiectivi se grupează aslfel:

Itemi cu răspuns scurt- – întrebare directă care solicită un răspuns scurt (expresie, cuvânt, număr, simbol, etc.), dar să nu existe dubii (ambiguități în formularea propozițiilor).

Itemi dc completare – enunț incomplet care solicită completarea de spații libere cu 1-2 cuvinte care să se încadreze în contextul dat, însă spațiul liber nu va fi pus la începutul propoziției, iar dacă într-o frază există mai multe răspunsuri de completare ce trebuie găsite, acestea trebuie să aibă aceeași lungime.

Întrebări structurate — mai multe subîntrebări (de tip obiectiv, semiobiectiv sau minieseu) legate printr-uri element comun; modul de prezentare include: un material/stimul (texte, date, diagrame, grafice, etc.); subîntrebări; date suplimentare; alte subîntrebări.

C. Itemii subiectivi sunt forma tradițională de evaluare în România, ușoir de construit, solicitând răspunsuri deschise.

Evaluarea cu itemi subiectivi, este adresată proceselor cognitive de nivel înalt, și verifică obiective care vizează originalitatea și creativitatea.

Dezavantajele folosirii acestor itemi sunt:

Fidelitate și validitate scăzută,

Necesită scheme de notare complexe și greu de alcătuit,

Corectarea durează mult

În categoria itemilor subiectivi sunt incluși următorii:

1. Rezolvarea de probleme (situații problemă) – activitate nouă, diferită de cele de învățare curente, menită să rezolve o situație problemă; se evaluează elemente de gândire convergente și divergente, operații mentale complexe (analiză, sinteză, evaluare, transfer, etc.).

2. Itemi de tip eseu – solicită elevilor să construiască / producă un răspuns liber (text) în conformitate cu un set de cerințe date. Acești itemi pot fi:

– Eseu structurat / semistructurat – răspunsul așteptat este dirijat, orientat și ordonat cu ajutorul unor cerințe, indicii, sugestii; de exemplu: Compunere/eseu după un plan de idei.

– Eseu liber (nestructurat) – valorifică gândirea creativă, originalitatea, creativitatea, nu impune cerințe de structură.

Voi aminti în continuare și de metodele de evaluare alternative, acestea fiind:

a) observarea sistemică a elevilor care poate fi făcută pentru a evalua performanțele elevilor dar mai ales pentru a evalua comportamente afectiv-atitudinale.

b) investigația reprezintă o situație complicată care nu are rezolvare simpllă, deși sarcina poate fi scurtă, timpul de lucru este relativ lung, începe, se desf ășoară și se termină în clasă, poate fi individuală sau de grup,

c) proiectul — activitate mai amplă decât investi garea c ure începe în clasă prin definirea și înțelegerca sarcinii (eventual și prin începerea reuolvării acestuia), se continuă acasă pe parcursul a câtorva zile sau săptămâni ( timp în care elevul are permanent consultări cu profesorul) și se încheie tot în clasă, prin prezentarea în fața colegiloi a unui raport asupra rezultate lor obținute și dacă este cazul, a produsului realizat. Proiectul poate fi individual sau de grup. Titlul /subiectul / proiectul va fi ales de către profesor sau elevi.

d) Portofoliul reprezintă o colecție exhaustivă de informații despre progresul școlar al unui elev, obtinut printi-o varietate de metode și tehnici de evaluar, Prin utilizarea portofoliului elevi i devin parte a sistemului de evaluare și pot să-și urmărească, pas cu pas, propriul progres; elevi i și profesorii pot comunica (oral sau în scris) calități le, defectele și ariile de îmbunătățire a activităților, elevii, profesorii și părinții pot avea un dialog concret despre ceea ce elevii pot realiza, atitudinea față de o disciplină și despre progresul care poate fi făcut la acea disciplină în viitor iar factorii de decizie având la dispoziție portofoliile elevi lor, va avea o imagine mai bună asupra a ceea ce se petrece în clasă.

Autoevalurea, estc o provocare pusă în fața elevilor, un mod de-ai implica pe aceștia în activitățile de măsurare a propriilor demersuri de educare și formare profesională.

Pentru ca rezultatele evaluării să aibă semnificația scontată pentru evaluatori, evaluați, instituții și societate, instrumentele prin care se efectuează măsurătoriIe tr ebuie să aibă anumite calități:

Validitate (calitatea probei de a măsura exact ceea ce este destinată să măsoare),

Fidelitatea (calitatea probei de a da rezultate constate în cazul aplicării ei succesivă, capacitatea de a oferi aceleași rezultate în condițiile examinării subiecților cu alte teste ce cuprind itemi cu valoare echivalentă),

Obiectivitatea (gradul de concordanță între aprecierile făcute de evaluatori independenți, privind un „răspuns bun”, pentru fiecare din itemii unei probe),

Aplicabilitatea (calitatea probei de a fi administrată și interpretat cu ușurință).

Voi prezenta în Anexa 3 o serie de teste (teste de evaluare, fișe de lucru, fișe de autoevaluare), pregătite și utilizate la două clase de învățământ special, pe care le-am urmărit pe parcursul cercetării mele pedagogice.

Menționez faptul că testele pentru clasele de învățământ special au un grad redus de complexitate, fiind în concordanță cu nivelul intelectual al elevilor.

Majoritatea rezultatelor acestor teste vor fi analizate în capitolul destinat părții de cercetare pedagogică, însoțite de o multitudine de observații și concluzii pe care le-am formulat în urma aplicării lor.

Capitolul VIII

Cercetarea psihopedagogică și inovația în învățământ

Inovația și cercetarea psihopedagogică reprezintă, pentru actuala etapă reformatoare a învățământului românescc, necesități indiscutabile, repere obligatorii în activitatea fiecărui cadru didactic, indiferent de specialitatea lui.

Cercetarea psihopedagogică are drept scop cunoașterea fenomenelor educative, având ca finalitate, descoperirea unor reguli de acțiune care să sporească, în mod sigur, randamentul educației.

Prin esența sa procesul didactic este supus schimbărilor, innoirilor permanente, dar paradoxal el tinde spre o conservare relativă care favorizează, așa cum este firesc, stangnarea.

Principalii factori care pot influența pozitiv inovația în învățământ sau instituțiile de învățământ și implicit cadrele didactice care lucrează în acest domeniu de activitate, unic prin implicațiile și măreția lui.

Fiecare dintre noi, dascălii, trebuie să ne impunem, ca în activitatea proprie de perfecționare, să realizăm o tratare pertinentă și eficientă a elementelor de noutate, de inovație didactică, apărute în activitatea noastră, dar mai ales să ne propunem, periodic, să efectuăm, noi, în colectivele cu care lucrăm, propria activitate de cercetare didactică.

Cercetarea psihopedagogică trebuie astfel realizată încât să ne ajute să aducem îmbunătățiri atât stilului personal cât și nivelului muncii desfășurate de către fiecare dintre noi.

Etapele cercetării psihopedagogice, sunt în linii mari identice cu etapele oricărei activități de cercetare, și pot fi structurate astfel:

Alegerea problemei de învățământ cercetate,

Documentarea adecvată,

Formularea unei ipoteze,

Întocmirea unui plan de lucru eficient,

Analiza rezultatelor obținute,

Formularea concluziilor și stabilirea măsurilor optime pentru îmbunătățirea activității.

Mi-am propus ca în acestă lucrare să prezint rezultatele pe care le-am obținut în urma activității de cercetare psihopedagogică, pe parcursul anilor școlari 2017-2018 și 2018-2019.

Datorită structurii catedrei mele de Profesor-educator, a temei abordate în lucrarea de față și a scopului urmărit, mi-am ales ca și clasă de studiu, clasa la care am lucrat în acești doi ani școlari, și anume:

– în anul școlar 2017-2018, am ales clasa a VII-a, învățământ gimnazial, special

– în anul școlar 2018-2019, am ales tot acceași clasă, adică clasa a VIII-a, învățământ gimnazial, special.

Conform planurilor cadru pentru învățământul special, gimnazial, modulele pe care o predau conform postului de Profesor -Educator sunt "Formarea autonomiei personale", "Stimulare cognitivă", "Terapie educaționala", "Ludoterapie" și "Socializare", acestea fac parte din aria curriculară "Terapie educațională complexă și integrată".

Am plecat de la ideea că elevii cu dizabilități sunt expuși unui anumit risc, în special în mediul academic. Se știe că, în mod proporțional, aproape de două ori mai mulți elevi cu dizabilități renunță la școală. În clasă, elevii cu dizabilități se confruntă cu mai multe probleme decât colegii lor fără dizabilități. De exemplu, copiii cu tulburări de atenție au probleme de disciplină, note mici sau incapacitatea de a-și împlini sarcinile. Copiii cu tulburări emoționale și/sau comportamentale sunt predispuși deficiențelor academice la multe materii cum ar fi cititul, matematica și scrisul. După ce termină școala, acești elevi se confruntă cu tot felul de probleme la găsirea unui loc de muncă și la integrarea lor în societate. Având în vedere faptul că, în ultimii 40 de ani, s-a extins folosirea tehnologiei în clasă, a apărut speranța unei îmbunătățiri a participării la activitățile din clasă a copiilor cu dizabilități. Aplicațiile bazate pe utilizarea calculatorului, cuplate cu un software nou și îmbunătățit și cu dispozitive mai bune de adaptare, ar putea fi de mare ajutor copiilor cu dizabilități, pentru finalizarea educației lor și pentru a deveni productivi în societatea din care fac parte. Mulți susținători ai educației bazate pe tehnologie au subliniat importanța apariției calculatorului în domeniul educației. Pentru a ne forma o părere, folosirea calculatorului în clasă pentru susținerea procesului de învățare poate fi apreciat în două moduri: fie ca învățare „de la” calculatoare, fie ca învățare „cu ajutorul” calculatoarelor, dar mai ales ca terapie pentru elevii cu dizabilități. Computerele sunt folosite de elevii cu dizabilități pentru a efectua diferite exerciții specifice. Învățarea „de la” calculatoare, ca abordare educațională a tehnologiei, poate lua multe forme, inclusiv introducerea de către profesor a unor subiecte noi și acordarea de oportunități de învățare individuală. Pe de altă parte, învățarea „cu ajutorul” calculatorului este folosirea calculatorului ca instrument de învățare. Prin această abordare, educatorii au realizat beneficiile utilizării calculatorului, inclusiv accesul la Internet, ca mijloc de îmbunătățire a abilităților elevilor de rezolvare a problemelor. Această abordare extinde orizontul elevilor dincolo de pereții sălii de clasă în lumea telecomunicațiilor, a cercetării on-line și accesul la resurse pe care comunitatea din care face parte nu i le poate asigura pe plan local. În matematică, potrivit lui Okolo et al. (1993), profesorii “au îmbrățișat IBC-ul  ca pe un instrument eficient de transmitere a metodelor practice de care au nevoie elevii pentru deprinderea abilităților”. Meditarea, care implică un copil mai mare sau un adult, s-a dovedit a fi eficientă în îmbunătățirea rezultatelor și a motivației academice – în cazul elevilor expuși riscurilor (Lazerton, Foster, Brown, & Hamnel, 1988). Prin intervenții bazate pe tehnologie înțelegem intervenții ale căror caracteristici fundamentale au fost practici bazate pe tehnologie, aici fiind incluse „intervenții pe computer sau video, programe multimedia, evaluare bazată pe tehnologie și înregistrări audio cuvânt cu cuvânt” (Maccini, Gagnon, & Hughes, 2002, pag. 247). Folosirea suplimentară a computerului ca o modalitate de învățare este eficientă nu doar pentru familiaritatea intervenției de instruire, ci și pentru abilitatea elevilor de a ține parțial pasul cu prezentarea și pentru motivația adițională, inerentă în folosirea computerului.

Softurile educaționale specializate în învățare și terapii specifice Sftware Educațional reprezintă orice produs software în orice format ce poate fi utilizat pe orice calculator li care reprezintă un subiect, o temă, un experiment, o lecție, un curs, etc, fiind o alternativă sau unica soluție față de metodele educaționale tradiționale (tabla, creta, etc).

Avantajele uitilizării TIC:

– motivarea elevilor, dezvoltarea interesului pentru studiu,

– lecții diferențiate, în funcție de potențialul fiecărui elev.

– învățarea individualizată,

– învățarea activă, eficientă, interactivă,

– accesibilizarea fenomenelor,

– rol administrativ,

– asigură accesul pentru toți la noile tehnologii,

– evaluare cu un grad mai mare de obictivitate și adaptată la nivelul de dezvoltare al eevilor,

– creșterea randamentului profesorului, încurajarea inovației didactice,

– dezvoltarea abilităților de lucru cu calculatorul,

– dezvolatarea abilităților de lucru în echipă,

– climat de cooparare.

Fiecare persoană cu CES evoluează conform particularităților sale, iar majoritatea își învinge teama de separare și de respingere, depășeste obstacolele din calea accesului și participării la viața comunitară, își dezvoltă toleranța și creativitatea în relaționarea interpersonală. Cerințele speciale determină măsuri educative speciale, antrenate și structurate la nivelul procesului de învățare și predare. Cerințele educative speciale derivă din dizabilități, deficiențe, boli sau deprivări de ordin socio-cultural. Datorită gamei largi de tulburări și deficiențe prezente la copiii cu CES, uneori asociate, ei au nevoie de un curriculum planificat diferențiat, de programe de terapie lingvistică, de tratament logopedic specializat, de programe specifice de predare-învațare și evaluare adaptate abilităților lor, de programe terapeutice individualizate, de consiliere școlară și vocațională și nu în ultimul rând de consiliere și terapie psihologică personală și a familiei.

Terapia prin joc, la fel ca orice alt demers terapeutic, reprezintă un proces de optimizare, de suport sau de recuperare a potențialului atât de divers al copilului. Însoțită de pasiune și conștiinciozitate, de libertate, fantezie și perseverență, ea dă rezultate uimitoare în cazul copiilor în general și al copiilor cu CES în particular. Lucian Blaga spunea că "înțelepciunea și iubirea copilului este jocul". Această activitate rezultă din nevoia de acțiune, de mișcare a copilului, de a se distra, de a utiliza, în mod plăcut timpul liber. Jocul este activitatea pe care copiii o îndrăgesc cel mai mult. În joc copilul se găsește „în situația de actor, de protagonist și nu de spectator, ceea ce corespunde foarte bine dinamismului gândirii, imaginației și vieții lui afective, unei trebuințe interioare de acțiune și afirmare. (Cerghit, I., Metode de invatare, 1980, p. 85).

Am ales terapia prin joc cu ajutorul calculatorului, a programelor șia softurilor educaționale oferite de acesta, astfel am descoperit importanța folosirii calculatorului în dezvoltarea cognitivă a elevilor cu CES.

În activitatea de cercetare pe care am inițiat-o, am urmărit să descopăr principalele aspecte, care să mă ajute să răspund câtorva întrebări, pe care de fapt mi le-am pus în toți anii în care mi-am desfășurat activitatea didactică și anume:

– Care este forma de evaluare cea mai eficientă și mai complexă, la elevii cu cerințe educative speciale?

– Ce formă de evaluare preferă elevii?

– Cum tratează elevii o disciplină nouă?

– Cum fac față elevii unui șir de teste de final de capitol, semestru, an școlar, cât de constanți sunt?

– Pot fi testele date la clasă elemente ajutătoare în pregătirea examenelor finale?

–

Răspunsurile pentru toate aceste întrebări dar și pentru altele, m-au ajutat să-mi lămuresc aspecte legate de pregătirea curentă a elevilor.

Totodată am reușit să-mi formez o imagine despre ceea ce așteaptă elevii la fiecare oră, de la dascălii lor, atât din punct de vedere al pregătirii de specialitate, dar mai ales a educației, al nevoilor de a-și descoperi modelul profesional și uman adecvat.

Forme de evaluare și impactul lor asupra elevilor clasei a VII-a,

învățământ special, gimnazial, an școlar 2017-2018

Am ales această clasă pentru că, acestor elevi le predau din clasa a V-a, drept urmare sunt al treilea an cadrul didactic al acestor elevi, funcția didactică de Profesor-educator.

Clasa a fost alcătuită dintr-un colectiv de elevi cu cerințe educative speciale (deficiențe mentale ușoare, moderate sau severe, tulburări de comportament, dislexie, disgrafie, discalculie). Utilizând strategiile didactie adecvate, am lucrat foarte bine c toții elevii clasei, indiferent de natura activității didactice desfășurate.

Am urmărit evoluția elevilor din această clasă, accentuând cercetarea pedagogică și în ultimul lor an de gimnaziu, an care nu s-a diferențiat de cei precedenți, dovadă elocventă fiind o parte din rezultatele evaluării, care sunt rezultatul analizei mele.

Fiind încadrată pe funcția de Profesor-educator la acastă clasă, eu nu pot da note acestor elevi, note pe care să le trec și în catalogul lor școlar. Chiar dacă nu pot da note în catalog, pentru că modulele pe care eu le predau nu sunt trecute în catalog, eu păstrez în permanență legătura cu colega care le predă de dimineață, încadrată pe postul de Profesor de psihopedagogie specială pentru o catedră de educație specială, am o colaborare foarte strânsă cu dânsa, prezentându-i totodată evoluția elevilor la modulele predate de mine, iar dânsa ține cont în stabilirea notelor din catalog, și de activitatea desfășurată de fiecare elev în timpul programului de după-amiază, adică în timpul programului meu.

Am ales în acest an școlar la clasa a VII-a, de a lucra cu elevii în Programul Paint-editorul de imagini.

În urma prezentării programului, elevii au avut de realizat în acest program câteva desene cu tema proprie.

Atașez câteva desene realizate de acești elevi.

Forme de evaluare și impactul lor asupra elevilor clasei a VIII-a,

învățământ special, gimnazial, an școlar 2018-2019

În continuarea cercetării mele, am ales tot aceeași clasă la care predau în continuare, în acest an școlar 2018-2019 , elevii sunt clasa a VIII-a.

Mi-am propus să realizez cu acești elevi câteva animații grafice și modele 3D. Pentru aceea am încercat să lucrez cu elevii în programul de animație Pivot animator. Elevii au fost foarte interesați și dornici de a lucra în acest program, realizând astfel diferite animații grafice, dar și mici filmulețe comice.

Am vrut să scot în evidență importanța utilizării TIC în dezvoltarea cognitivă a elevilor cu CES, calculatorul și programele oferite de acesta fiind un fel de terapie pentru elevii cu CES.

Am atașat animațiile grafice realizate de acești elevi.

Ca o concluzie se poate preciza faptul că, la elevii din învățământul special, rezultate bune și foarte bune, sunt în număr mai mic decât la elevii din învățământul de masă, dar bucuria și satisfacția dacălului este cu atât mai mare cu cât și o parte din acești elevi pot obține astfel de rezultate.

Bibliografie

1. Compendiu introductiv pentru gimnaziu, Ministerul Educației Naționale, 2017

2. Cozma Adrian-Psihopedagia comunicării la copii cu dizabilități mintale, Editura RAR, București, 2008

3. Curteanu Silvia-PC. Elemente de bază și utilizare, Editura Polirom, Iași, 2007

4. Ghergut Alois-Sinteze de psihopedagogie specială, Ghid pentru concursuri și examene de obținere a gradelor didactice, Editura Polirom, Iași, 2005

5. Ghergut Alois-Psihopedagia persoanelor cu cerințe speciale. Strategii diferențiate și incluzive în educație, Editura Polirom, Iași, 2006

6. Neacsu Ioan-Metode și tehnici de învățare eficientă, Editura Militară, București, 1990

7. Radu Gheorghe-Psihopedagogia dezvoltării școlarilor cu handicap, Editura Didactică și Pedagogică RA, București, 1999

8. Verza Emil-Psihopedagogia specială, Editura Didactică și Pedagogică, București, 1994

9. Vlad Elena-Evaluarea în actul educativ terapeutic, Editura Pro Humanitate, București, 1999

10. www.didactic.ro

11. www.google.ro

12. Carmen Diana Băican, Melinda Emilia Corinteac, Informatică și TIC, Editura Sigma, 2017

13. Cerghit Ioan, Metode de învățământ, Editura Didactică și Pedagogică, București, 1997

14. Cocoș Constantin, Psihopedagogie pentru examenele de definitivare și gradele didactice, Ed. Polirom, Iași, 1998,

15. Jurcău Nicolae, Perfecționarea activității didactice, Ed. U.T.Pres. Cluj Napoca, 1996,

16. Neamțu C., Gherguț A., Psihopedagogie specială, Editura Polirom, Iași, 2000

17. Psihopedagogie specială pentru examenul de titularizare în învățământ

18. http://www.referat.ro/

19. http://www.referat.ro/referate/download/Word_si_Excel_1309.html

20.http://www.creeaza.com/referate/informatica/windows/PROGRAMUL-PAINT-editorul-de-im245.php

21.http://incluziune.edu.gov.md/ro/content/medierea-%C3%AEnv%C4%83%C5%A3%C4%83rii-la-copiii-cu-ces-prin-soft-uri-educa%C5%A3ionale-terapeutic-compensatorii