Importanta Terapiei Corectiv Recuperatorii A Elevilor Deficienti Mintal Care Prezinta Tulburari DE Limbaj

Diverse

Importanta Terapiei Corectiv Recuperatorii A Elevilor Deficienti Mintal Care Prezinta Tulburari DE Limbaj

Byadmin ianuarie 1, 2024

UNIVERSITATEA BUCURESTI

FACULTATEA DE PSIHOLOGIE ȘI STIINȚELE EDUCAȚIEI

LUCRARE METODICO – ȘTIINȚIFICĂ PENTRU OBȚINEREA GRADULUI DIDACTIC I

Îndrumător științific: Candidat:

Prof. Univ. Dr. Florin E.Verza Prof. Gina Ilie

Școala Gimnaziala Speciala ,,Constantin Pufan” Galați

Bucuresti

2016

UNIVERSITATEA BUCURESTI

FACULTATEA DE PSIHOLOGIE ȘI ȘTIINȚELE EDUCAȚIEI

,,IMPORTANTA TERAPIEI CORECTIV-RECUPERATORII A ELEVILOR DEFICIENTI MINTAL CARE PREZINTA TULBURARI DE LIMBAJ”

Motto: ,,Fiecare copil pe care-l instruim este un om pe care-l castigam”

( Victor Hugo – Cele patru vanturi ale spiritului: satira, drama, poezia si

romanul )

Introducere

În lucrarea sa ,, Copilul deficient – cunoașterea și educarea lui –“(1983) Constantin Păunescu spunea:

,,Activitatea fundamentală prin care omul a evoluat de la starea de primat la aceea de ființă socială și prin care a transformat mediul și a cucerit o mare parte din univers, a fost limbajul articulat, instrument de comunicare și mijloc de înțelegere interumană. Întreaga cultură și civilizație a fost posibilă prin utilizarea informației izvorâte din cunoaștere sub forma simbolurilor, semnificațiilor, noțiunilor și conceptelor. În dezvoltarea psihismului copilului, limbajul constituie piatra unghiulară. De aceea, perturbările sau stagnările intervenite în procesul de structurare și dezvoltare a limbajului produc grave consecințe asupra dezvoltării întregii personalități și a relațiilor sociale.”

Limba este un sistem de mijloace lingvistice, fonetice și gramaticale, istoricește constituite, cu ajutorul cărora se realizează comunicarea reciprocă dintre oameni, adică limbajul. Limbajul verbal este definit ca activitate specific umană în care, cu ajutorul limbii se realizează, pe de o parte comunicarea verbală dintre oameni, iar pe de altă parte gândirea verbal noțională. Prin comunicare cu ceilalți membrii ai societății fiecare individ își însușește în cursul vieții limba poporului din care face parte. Limbajul este un fenomen psihofiziologic, care se constituie și se dezvoltă în ontogeneză, dar care are și un caracter social, fiind rezultatul existenței omului în societate. Funcția primordială a limbajului este cea de comunicare. Comunicarea condiționează desfășurarea activității specific umane, permite transferul experienței sociale, asigurând acumularea și generalizarea ei.”( Anca, M. în Curs de logopedie,2005).

Tot despre limbaj F.E. Verza (2004) în lucrarea ,,Afectivitate și comunicare la copiii în dificultate” spunea: ,, Limbajul, fenomen psihosocial complex, este cel mai important mijloc de relație între conștiință și realitatea obiectivă, instrument al cunoașterii, al creației valorilor cultural morale și al comunicării. Studierea consecventă și eficace a limbajului, ca și o anumită valorificare socială și morală a persoanei umane, pe de o parte, importanța primordială a relației verbale intersociale, pe de altă parte au creat necesitatea supravegherii, îngrijirii, perfecționării sale pentru dezvoltarea psihică generală a omului.”

M. Golu (1972) consideră limbajul ,, un ansamblu autoreglabil de stări și procese structurate pe baza principiilor semnalizării, reflectării și simbolizării, coechilibrate prin intermediul unor operatori specifici de comparare, clasificare, scriere spațio-temporală, generalizare”.

Vorbirea nu apare spontan la copil ci este un proces dificil și lung de învățare, care presupune un efort îndelungat în decursul dezvoltării ontogenetice. Articularea sunetelor, respectarea formei gramaticale sunt acte automatizate la adult, însă la copil vorbirea este supravegheată în permanență de conștiință. Experiența de viață a copilului se dezvoltă și se îmbogățește pe baza comunicării verbale cu adulții ceea ce duce la însușirea și perfecționarea comunicării verbale și a unor modalități de gândire și de activitate.

Modul în care copilul se realizează pe linia achizițiilor, în planul vorbirii și al dezvoltării psihice este influențat de o serie de factori cum ar fi: mediul de viață și de activitate al copilului, preocuparea adulților pentru stimularea vorbirii sale, eficiența procesului instructiv-educativ, capacitățile intelectuale ale copilului, afectivitatea și personalitatea acestuia.

Pentru a determina o dezvoltare armonioasă a limbajului organele și aparatele vorbirii trebuie să se dezvolte normal aceasta fiind o condiție necesară dar nu și suficientă. Un alt element esențial în dezvoltarea vorbirii este cel educativ, respectiv influența directă a mediului social. Dacă unele din aceste condiții lipsesc atunci apar tulburările de limbaj.

Tulburările de limbaj cuprind toate deficiențele de înțelegere și exprimare orală , de scriere,de citire, de mimică și de articulare.

În această lucrare vom încerca să surprindem unele aspecte ale corectării tulburărilor de limbaj, ținând cont de trăsăturile specifice ale deficienței mintale.

Argument

,,Educația copiilor cu handicap trebuie să constituie o parte integrantă a sistemelor naționale de învățământ , iar problematica acestor copii trebuie să revină comunității.”(Cartea albă Reninco, Integrarea/includerea copiilor cu dizabilități, Unicef & Asociația Reninco România, 1999).În Declarația de la Salamanca din 1994 se spune că ,, școala obișnuită cu o orientare incluzivă reprezintă mijlocul cel mai eficient de combatere a atitudinilor de discriminare, un mijloc care creează comunități primitoare, construiesc o societate incluzivă și oferă educație pentru toți; mai mult, ele asigură o educație eficientă pentru majoritatea copiilor și îmbunătățesc eficiența și , până la urmă, chiar și rentabilitatea întregului sistem de învățământ.’’

Învățarea școlară este forma tipică de învățare pentru elevi, care se desfășoară într-un cadru instituționalizat sub conducerea cadrului didactic și urmărește asimilarea de către elevi a cunoștințelor, deprinderilor, teoriilor ca și formarea operațiilor mintale rezolutive, aplicative și creative necesare progresului lor intelectual și adaptativ.(Vrabie, D., Știr, C., 2004) Elevii învață nu numai în cadrul organizat al școlii, ci și in multe alte contexte și cu ajutorul multor persoane; ei învață la școală de la profesori, dar și pe stradă, acasă, în tramvai, de la colegi, prieteni etc.; elevii își însușesc cunoștințe, își formează deprinderi, însă învață achiziționând și dezvoltându-și comportamentele individuale și colective de natură cognitivă ,afectivă, morală, profesională și socială învață astfel și comportamentele relaționale . ( Mureșan, P., 1980) Prin învățarea socială se are în vedere achiziționarea de experiențe socio-umane: stiluri și moduri de viață, norme și tradiții socio-culturale, concepții, strategii de adaptare și organizare și achiziționarea de cunoștințe științifice. Astfel, elevii învață cum să se comporte în grup, cum să interacționeze cu alții, cum să se adapteze situațiilor noi, cum să depășească situațiile conflictuale și tensionale, cum să coopereze. Pentru a fi capabili de cooperare elevii trebuie să învețe o serie de comportamente ca de exemplu: să stabilească ușor contacte interpersonale, să-și coordoneze eforturile cu ale celorlalți în vederea atingerii scopului fixat, să învețe să-i asculte pe ceilalți și să renunțe la un punct de vedere dacă acesta se dovedește a fi greșit. Însușirea acestor atitudini este posibilă deoarece elevii sunt stimulați de o serie de nevoi spirituale fundamentale cum ar fi: nevoia de afecțiune și acceptare de cei din jur, de securitate etc., acestea fiind satisfăcute doar prin învățare socială.

Deficientul mintal trebuie tratat ca o categorie cu determinare complexă atât ereditară cât și de mediu, având caracteristici specifice, dizabilități dar și potențialități, cu inegalități în dezvoltarea motrică, intelectuală, afectivă, volitivă și de integrare a personalității. Încadrarea în școala obișnuită a copiilor cu dizabilități este delicată și dificilă, datorită plasticității reduse și lipsei de suplețe a dizabilității mintale. Rolul echipei formată din specialiști: psihologi, pedagogi, psihopedagogi, medici pediatri, logopezi, asistenți sociali, părinți (asistenți maternali) constă în detectarea, diagnoza și recuperarea dizabilității prin antrenarea copilului în programe special întocmite, care să urmărească dezvoltarea sa continuă, atât cât permit limitele categoriei de apartenență dar și cele individuale. Este cunoscut că inteligența cât și comportamentul se dezvoltă în strânsă interdependență cu mediul, motiv pentru care secvențele de învățare trebuie proiectate astfel încât să se adreseze specificului și potențialităților copilului.

Adaptându-se la mediul în care trăiește și utilizând stimulii acestuia pentru propria sa dezvoltare, copilul se dezvoltă continuu în această interacțiune. Copilul cu cerințe educative speciale va beneficia de programe educaționale care să asigure în primul rând terapia, recuperarea, facilitând astfel adaptarea și integrarea socială de care are nevoie ca membru al societății în care trăiește. Terapia, recuperarea, abilitarea, reabilitarea sunt implicate în toate programele de formare a autonomiei personale și sociale a copiilor cu cerințe speciale.

Capitolul I

Aspecte generale ale tulburarilor de limbaj si a deficientei mintale

Definiții ale tulburărilor de limbaj

Orice tulburare, indiferent de forma sa, care se răsfrânge negativ asupra emisiei ori a percepției limbajului face parte din categoria tulburărilor de limbaj.

M. Guțu (1975) definește tulburările de limbaj ca fiind ,, toate abaterile de la limbajul normal standardizat, de la manifestările normale tipizate, unanim acceptate în limba uzuală, atât sub aspectul reproducerii cât și al perceperii, începând de la dereglarea diferitelor componente ale cuvântului și până la imposibilitatea totală de comunicare orală sau scrisă.”

E. Vrăjmaș (1997) consideră că “Retardul de limbaj este un blocaj al ritmului evoluției care se abate de la normal.”

I. Moldovan (2006) definește astfel ,, Constituie tulburare de limbaj orice abatere de la limbajul normal ce afectează comunicarea inter-umană (orală și scrisă) datorită unor dificultăți majore de pronunție și/sau articulație, a ritmului și a cursivității vorbirii sau afecțiuni ale vocii.”.

,, Este considerat având o întârziere în apariția și dezvoltarea vorbirii copilul care până la vârsta de 3 ani folosește un număr redus de cuvinte, aproape totdeauna alterate ca pronunție și care nu formează încă propoziții simple – deși auzul este bun, organele fono-articulatorii sunt normal constituite, iar dezvoltarea intelectuală este corespunzătoare vârstei cronologice.”(C. Păunescu, ,,Tulburări de limbaj la copil”)

1.2. Caracteristici ale tulburărilor de limbaj

În opinia lui M. Guțu (1975) tulburările de limbaj se diferențiază de particularitățile de vârstă (pasagere) prin următoarele patru caracteristici:

Neconcordanța dintre modul de a vorbi și vârsta vorbitorului se accentuează cu atât mai mult cu cât vorbitorul este mai înaintat în vârsta. Până la 4 ani pronunțarea greșită a unor sunete sunt o manifestare în limitele fiziologice speciale ale normalului, dar după această vârstă deficiențele de limbaj sunt de natură defectologică și necesită un tratament logopedic.

Caracterul staționar al tulburărilor de limbaj – imperfecțiunile care apar în procesul evoluției limbajului și care în jurul vârstei de 4 ani se lichidează de la sine în procesul normal de învățare a vorbirii de către copii constituie fenomene pasagere. Tulburări de limbaj sunt considerate doar acele deficiențe care se mențin după vârsta de 4 ani și care prezintă tendințe de agravare în timp. Un aspect negativ care intervine în fixarea modurilor greșite de pronunție și articulare poate fi o anumită deficiență de auz fonematic sau obișnuirea treptată a vorbitorului cu vorbirea defectuoasă, situații în care analizatorul verbo-auditiv nu-și mai îndeplinește corect rolul de feed-back al propriei vorbiri.

Susceptibilitatea crescută la complicații neuro-psihice și de personalitate produse de tulburările de limbaj. Persoanele care prezintă tulburări de limbaj pot înregistra complicații neuropsihice, tulburări de conduită și de personalitate deoarece aceste tulburări influențează negativ întregul comportament prin posibilitățile reduse de exprimare dar și a unei anumite rețineri care le împiedică să se desfășoare la nivelul posibilităților lor reale.

Îndepărtarea (corectarea) lor se realizează numai în urma tratamentului logopedic de specialitate. Dacă particularitățile individuale de limbaj dispar treptat , fără tratament logopedic, în jurul vârstei de 4 ani, tulburările de limbaj nu dispar de la sine. În funcție de natura și specificul fiecărei tulburări de limbaj sunt necesare exerciții logopedice speciale pentru prevenirea și corectarea acestora. Tratamentul timpuriu oferă avantajul că deprinderile greșite de vorbire nu s-au fixat si automatizat, dar și posibilitatea prevenirii apariției și fixării unor tulburări neuropsihice și de personalitate.

1.3. Etiologia tulburărilor de limbaj

Retardul de limbaj este determinat de următorii factori după E. Vrăjmaș (1997):

factori neurogeni, care au acționat în perioada peri și postnatală și care au determinat micro sau macroleziuni sechelare cerebrale prin tulburări hipoxice sau hemoragii difuze, care întârzie mielinizarea zonelor motorii sau de recepție ce participă la actul vorbirii

factori somageni, care determină o întârziere globală a dezvoltării somato-neuropsihice:

boli cronice cu evoluție îndelungată

boli infecțioase care se succed la scurt timp

factori psihogeni:

factori dismaturativi, manifestați prin mediu nestimulativ de vorbire (abandon, părinți cu tulburări de vorbire);

factori nevrozanți, manifestați prin: suprasolicitare verbală, exigențe exagerate, atitudini brutale, atitudini inegale care diminuează dorința de comunicare a copilului; șocuri emotive foarte puternice.

factori constituționali, care se referă la ,,inabilitatea verbală”, ce poate fi ereditară pe linie paternă și care e mai frecventă la băieți.

În urma cercetărilor efectuate în timp s-a constatat că deficiențele de limbaj apar prin acțiunea unor procese complexe în perioada intrauterină a dezvoltării fătului, în timpul nașterii sau după naștere.

M.D. Avrămescu (2006) detaliază cauzele deficiențelor de limbaj astfel:

1. Cauze care pot acționa în timpul sarcinii:

diferite intoxicații și infecții;

sarcină toxică cu vărsături și leșinuri dese;

bolile infecțioase ale gravidei;

incompatibilitatea factorului Rh;

carențele nutritive;

traumele mecanice ale gravidei ( căzături, lovituri în abdomen ) care lezează fizic organismul fătului;

traumele psihice suferite de gravidă, începând cu neacceptarea psihică a sarcinii și terminând cu trăirea unor stresuri;

frământările interioare, spaime care își pun pecetea asupra dezvoltării normale ale fătului.

2. Cauze care acționează în timpul nașterii:

nașterile grele și prelungite care duc la leziuni ale sistemului nervos central;

asfixierile care pot determina hemoragii la nivelul scoarței cerebrale;

hemoragiile prelungite în timpul sarcinii;

alimentația nepotrivită a mamei;

consumul de alcool;

infecții sifilitice;

tuberculoză;

gripă infecțioasă;

hepatitele epidemice.

3. Cauze care acționează după naștere:

a) cauze organice:

traume mecanice care influențează negativ dezvoltarea SNC al copilului sau afectează auzul și organele lui fono-articulatorii ( cu cât zona atinsă este mai mare, cu atât tulburările sunt mai complexe, pentru că sunt atinși mulți centri corticali, responsabili de diferite funcții psihice );

infecții și intoxicații cu substanțe chimice medicamentoase, cu alcool, care pot afecta organic sau funcțional, mecanismele neuro-fiziologice ale limbajului;

fragilitatea organismului copilului și a sistemului său nervos face ca, în cazul lipsei de îngrijire și supraveghere, copilul să fie supus unor accidente sau îmbolnăviri, cu urmări negative pentru dezvoltarea vorbirii ( căzături în cap, lovituri în zona frontală la tâmple etc.). Există o serie de infecții ca: tuberculoza, virusuri, diferiți microbi care produc infecții inflamatorii pe meninge ( pielița care îmbracă creierul) numite meningite;

encefalitele acute sunt tot procese inflamatorii de origine microbiană sau virotică, localizate pe scoarță sau pe un alt sector din SNC, care împiedică dezvoltarea normală a vorbirii copilului. Urmările acestei boli, mai ales în cazul întârzierii tratamentului se manifestă prin stagnarea de lungă durată în dezvoltarea psihică, în general, și în dezvoltarea vorbirii copilului, în particular;

aproape toate bolile infecțioase, contagioase sau virotice, apărute în primul an de viață sau în prima jumătate a celui de al doilea an de viață, au repercursiuni asupra apariției și dezvoltării vorbirii; în primii ani de viață, copilul este expus la mai multe îmbolnăviri, bolile urechii ( otitele ), mastoiditele, netratate la timp și complet pot duce la leziuni ale urechii medii și la diferitele grade de pierdere a auzului copilului. O stagnare în dezvoltarea normală a vorbirii copilului poate fi determinată de: bronho-pneumonie, tuberculoză, scarlatină, rujeolă, pojar, nefrită, gripa infecțioasă, toate aceste boli fiind specifice primei copilării – ceea ce vatamă enorm creierul copilului în timpul acestor boli este temperatura ridicată pe timp îndelungat a organismului.

b) cauze funcționale – determină tulburări ale limbajului care privesc, atât zona senzorială (receptoare), cât și zona motorie (efectoare). Cauzele funcționale pot afecta oricare dintre componentele pronunției: expirație, fonație, articulație ( ex. dereglări ale nutriției, insuficiențe ale auzului fonematic etc.);

c) cauze psiho-neurologice – influențează mai ales pe acei copii care, congenital, au o construcție anatomo-fiziologică cu implicații patologice. Asemenea cauze se întâlnesc la copiii cu dizabilitate mintală, la cei cu tulburări de memorie și de atenție, la cei cu tulburări ale reprezentărilor optice și acustice. Din această categorie fac parte și cei care manifestă neîncredere exagerată în posibilitățile proprii, timiditate excesivă, supraaprecierea propriei persoane sau infatuarea ce marchează structura personalității și limbajului. O modificare congenitală a regiunii bucale, a aparatului fono-articulator, care împiedică pronunția, necesitând o intervenție chirurgicală, este despicătura buzei și a cerului gurii, în așa fel încât cavitatea bucală este unită cu cea nazală. Sunetele pe care copilul le poate articula sunt alterate din cauza nazonației și al timbrului nazal al vorbirii, astfel că vorbirea se dezvoltă greu și întârzie. O altă malformație congenitală este despicătura buzei superioare care lasă să se vadă dinții și gingia. Imaturitatea (copiii născuți înainte de termen sau născuți la termen dar sub greutate normală – 2,5kg) poate fi o altă cauză a apariției tulburărilor de limbaj. La acești copii se pot întâlni: evoluția normală a vorbirii dar cu întârzieri în apariția ei; întârziere în apariția și dezvoltarea vorbirii dar cu evoluție relativ normală a gândirii; întârziere marcantă în dezvoltarea vorbirii și a gândirii sau dezvoltarea deficitară a vorbirii numai pe linia articulării;

d) cauze psiho-sociale:

condițiile de mediu și de educație ( atmosfera plăcută din familie, rezultată din bunele relații existente între părinți ), necesare unei dezvoltări normale a vorbirii sunt de fapt condițiile necesare dezvoltării psihice generale a copilului. Dacă aceste condiții nu există apar tulburări ale limbajului, ale vorbirii;

certurile, neînțelegerile între părinți exercită un rol inhibitor asupra dezvoltării vorbirii copilului;

vorbirea răstită, nervozitatea, lipsa de afecțiune împiedică stabilirea unor relații normale între părinți și copil, iar acest lucru dăunează dezvoltării vorbirii copilului. Unii părinți (mai ales tatăl), motivând lipsa de timp sau alte cauze, nu se apropie de copil foarte mult timp, nu îi vorbește, nu se joacă cu el. În alte cazuri copiii sunt lăsați în grija unor persoane plictisite, obosite, care nu îi stimulează, nu îi solicită suficient verbal;

alcătuirea familiei: dacă numărul membrilor familiei este mare, uneori este bine, frații mai mari au un rol foarte important în stimularea și învățarea vorbirii de către copil. După un an și jumătate, rolul familiei în dezvoltarea vorbirii copilului crește și mai mult;

aplicarea unor metode greșite în educație, slaba stimulare a vorbirii copilului în ontogeneza timpurie, încurajarea copilului mic în folosirea unei vorbiri incorecte, pentru amuzamentul adulților, imitarea unor modele cu vorbire deficitară, în perioada constituirii limbajului, trăirea unor stări conflictuale, stresante, suprasolicitările care duc la oboseală excesivă, bilingvismul timpuriu (forțarea copilului să învețe o limbă străină, înainte de a se forma deprinderile de vorbire în limba maternă);

regimul zilnic de viață al copilului în familie, nerespectarea orelor de alimentație, a celor de somn, de veghe, care influențează direct întreaga activitate a SNC.

e) alte cauze posibile:

deficitul de ansamblu sau tulburările de personalitate, care se răsfrâng în mod secundar asupra limbajului: oligofrenia, autismul infantil etc.;

deficitul ,,instrumental”, care afectează instrumentele de recepție și expresie ale vorbirii: deficitul auditiv, malformațiile organelor periferice afectate vorbirii, paralizia nervilor periferici sau a nucleilor lor de origine, infirmitățile motorii cerebrale ( leziuni piramidale, extrapiramidale, cerebeloase );

deficitul de limbaj și de vorbire propriu-zis, independent de instrumentul prin care se recepționează și se exprimă vorbirea și independent de ansamblul persoanei, este o tulburare a limbajului, care duce la forme de retard sau de alterare a recepției, cu ecou asupra intelectului, afectivității sau comportamentului.

În subcapitolul ,, Tipuri și cauze ale tulburărilor de pronunție ” – ,,Clasic și modern în abordarea tulburărilor de pronunție”, din lucrarea ,,Logopedie”, M. Anca (2002) evidențiază următoarele aspecte:

,, Se disting mai multe tipuri de tulburări de pronunție. O distincție clasică la care au aderat clinicienii mult timp și care se bazează pe etiologie este cea dintre o tulburare organică și una funcțională. În tulburarea organică de pronunție, se distinge o cauză fizică, care permite identificarea problemei. Dacă această cauză este la nivelul organelor periferice ale vorbirii problema se numește disglosie ( după Van Borsel). Dacă tulburarea apare în urma unei leziuni sau a unei disfuncții a sistemului nervos central, vorbim de dizartrie ( încadrare întâlnită la Guțu, Van Borsel, Hebert). Când tulburările de pronunție au cauze funcționale în această situație se vorbește de dislalie. Nu este întotdeauna ușor de făcut distincția dintre o tulburare de articulație funcțională și una organică.

O distincție mai recentă, care nu se bazează pe etiologie ci pe lingvistică, este distincția dintre o tulburare fonetică și una fonologică. Această distincție concordă cu observația că în achiziția fonemelor copiii trebuie să stăpânească simultan fonetica și fonologia, înainte de a produce sunetele ( fonemele) limbii materne și înainte să utilizeze diferitele foneme pentru a produce cuvintele adulte.

O tulburare fonetică survine când un copil este incapabil să producă corect, din punct de vedere motor, unul sau mai multe foneme din limba sa, la o vârstă la care în mod normal ar trebui ca pronunția să fie corectă. Un copil prezintă o tulburare fonetică atunci când de exemplu la vârsta de 6 ani își proiectează limba între dinți pentru a produce fonemul ,,s” ( pronunță ,,s” interdentalic). Această manifestare poate fi acceptată la un copil cu o vârstă mai mică.

În tulburările fonologice problema nu este legată de producerea în sine a sunetelor, ci de utilizarea lingvistică a fonemelor pentru a forma cuvinte cu diferite semnificații. Copiii care prezintă o tulburare fonologică simplifică cuvintele prin procese fonologice în funcție de vârsta pe care o au, utilizând pattern-uri de simplificare neobișnuite și atipice.

Fiecare din aceste două tipuri de tulburări, fonetice și fonologice, poate surveni una în absența celeilalte, dar pot să se manifeste și împreună.

1.4. Clasificarea tulburărilor de limbaj

În logopedia românească, o clasificare cuprinzătoare a tulburărilor de limbaj este cea realizată de Guțu citat de M. Anca (2002) în aceeași lucrare. Numărul și diversitatea tulburărilor de limbaj a făcut dificilă clasificarea acestora. În general sunt utilizate diferite criterii: criteriul lingvistic, criteriul etiologic, morfologic și simptomatologic.

Clasificarea logopedică combină patru criterii fiind considerată una dintre cele mai complexe și complete:

Criteriul anatomo-fiziologic:

Tulburări ale analizatorului verbomotor sau verboauditiv;

Tulburări centrale și periferice;

Tulburări organice și funcționale

Criteriul structurii lingvistice afectate:

Tulburări de voce;

Tulburări de ritm și fluență;

Tulburări ale structurii fonetico-fonematice;

Tulburări polimorfe de limbaj (lexico-gramatical);

Tulburări ale limbajului scris.

Criteriul periodizării:

Perioada preverbală care durează până la 2 ani;

Perioada de dezvoltare a vorbirii între 2 și 6 ani;

Perioada verbală peste 6 ani.

Criteriul psihologic:

Gradul de afectare a funcției comunicative a limbajului;

Devieri de conduită și tulburări de personalitate;

Prognosticul tulburărilor de limbaj.

O altă schemă de clasificare este cea elaborată de E. Verza (1982), clasificare care ține seama de mai multe criterii în același timp: anatomo-fiziologic, lingvistic, etiologic, simptomatologic și psihologic:

1. Tulburări ale pronunției:

dislalie;

rinolalie;

dizartrie.

2. Tulburări de ritm și fluență a vorbirii:

bâlbâiala;

logonevroza;

tahilalia;

bradilalia;

aftongia.

3. Tulburări de voce:

afonia;

disfonia;

fonastenia.

4. Tulburări ale limbajului citit-scris:

tulburări totale (agrafia și alexia);

tulburări parțiale ( disgrafia și dislexia).

5. Tulburări polimorfe de limbaj:

afazia;

alalia.

6. Tulburări de dezvoltare a limbajului:

mutism psihogen ( care poate fi acut sau cronic, general sau electiv)

retardul sau întârzierea în dezvoltarea generală a vorbirii.

7. Tulburări ale limbajului, bazate pe disfuncții psihice:

dislogii;

ecolalii;

jargonofazii;

bradifazii.

C. Păunescu ( citat de I. Mititiuc) a individualizat trei categorii mari de sindroame, din care primele afectează rostirea și numai ultimul, limbajul și vorbirea:

1. sindromul dismaturativ – manifestat prin:

întârzierea simplă în apariția și dezvoltarea vorbirii;

dislalia de evoluție;

bâlbâiala fiziologică;

dislexia-disgrafia de evoluție.

Acestea sunt condiționate fie de un ritm propriu de dezvoltare ( ereditar, congenital), fie de o frânare și încetinire a ritmului obișnuit de dezvoltare a vorbirii prin factori somatici sau prin factori afectivi și sociali.

2. sindroamele extrinseci limbajului și vorbirii:

dislalia;

disartria;

disritmia ( bâlbâiala, tahilalia, bradilalia).

Aceste sindroame afectează rostirea prin interesarea laturii instrumentale a limbajului, vorbirea rostită, fiind condiționată prin malformații periferice structurale, leziuni periferice motorii sau senzoriale, leziuni subcorticale.

3. sindroame intrinseci limbajului și vorbirii – caracterizate prin:

simptomatologie de tip afazic cu: sindrom disintegrativ sau disfazia și sindrom dezintegrativ sau afazia.

afectarea limbajului și vorbirii cu implicații funcționale determinată de leziuni cortico-subcorticale.

Varietatea tulburărilor de vorbire e practic nedeterminată deoarece ele apar în grade, intensități și contaminări diferite întâlnindu-se prea puțin forme pure.

Clasificarea tulburărilor de limbaj este absolut necesară, deoarece ea oferă o orientare corectă în cunoașterea principalelor tulburări de limbaj, în stabilirea unui diagnostic diferențial, corect, necesar în conturarea unui program terapeutic adecvat, precum și în prognoza tulburărilor de limbaj ale fiecărui copil în parte.

1.5. Simptomatologia tulburărilor de limbaj

E. Vrășmaș (1997) arată că anamneza pune în evidență o întârziere în evoluția motricității generale (statica capului și a trunchiului, mersul) ca și stagnarea în evoluție sub aspect fono-articulator după perioada lalațiunii.

Examinarea vorbirii indică o mare variabilitate de manifestări:

Fonetice:

vocalele sunt prezente;

consoanele dificile sunt omise sau înlocuite;

grupurile consonantice sunt înlocuite cu o consoană mai ușor de pronunțat;

diftongii sunt reduși la o vocală;

silabele sunt eludate în special la sfârșitul cuvântului.

Semantice:

cuvintele apar după 2 ani sau 2 ani și jumătate;

vocabularul cuprinde în jur de 20 – 30 de cuvinte.

Structura gramaticală:

copiii nu pot formula propoziții;

de multe ori dau cuvântului rol de propoziție;

folosesc propoziții în care lipsesc pronumele și liantele gramaticale.

Prelungirea nedezvoltării limbajului până la intrarea în școală se manifestă prin:

nesurprinderea unității fonetice și grafice a sunetelor și a literelor, a cuvintelor;

nediferențierea sunetelor în cadrul cuvintelor;

insuficientă dezvoltare a mecanismelor transmiterii din limbajul interior în cel exterior (dificultăți în trecerea din vocabularul pasiv în cel activ);

nerecunoașterea semnificației multiple pe care o au cuvintele;

neîntrebuințarea cuvintelor cu grad mai mare de abstractizare;

capacitatea redusă de formulare a propozițiilor; frazele au lungime redusă; nu e folosită fraza formată prin subordonare;

folosirea incorectă a singularului și pluralului;

greutăți în asimilarea formelor flexionate ale pronumelui;

sărăcia adverbelor și a adjectivelor folosite în vorbire;

folosirea inadecvată sau omiterea liantelor gramaticale;

apariția unor cuvinte parazitare, a repetărilor.

Examenul neurologic evidențiază:

un deficit motor, care afectează mișcările fine ale degetelor, buzelor limbii;

uneori, tulburări de lateralitate care pot fi consecințe ale acelorași cauze care au determinat întârzierea de vorbire.

Dezvoltarea intelectuală prezintă mai multe situații:

corespunzătoare vârstei cronologice;

liminară;

întârziere determinată de absența comunicării prin limbaj.

Comportamentul și sfera afectivă prezintă:

inhibiție emotivă manifestată prin timiditate și lipsa imboldului de comunicare;

hiperkinetism și opoziționism

Acuitatea auditivă:

este normală, dar uneori se constată absența auzului muzical;

se constată în general dificultăți în discriminarea sunetelor datorate dismaturității auzului fonematic

Organele fono-articulatorii:

sunt normal conformate

unele anomalii pot fi întâmplătoare, dar înlăturarea lor nu elimină întârzierea de limbaj.

Formele clinice:

Forma pură, lipsită de simptomatologie somato-neuropsihică și care regresează spontan;

Forma constituțională care afectează toate laturile vorbirii; relicvate ale retardului de limbaj se mențin mai ales sub aspectul capacității texto-formative;

Forma sechelară sau micro sechelară se însoțește cu o simptomatologie neurologică difuză;

Forma somatică însoțește distrofia, rahitismul, debilitatea fizică;

Forma psihogenă, cu simptomatologie dismaturativ afectivă și intelectuală.

1.6. Examinarea complexă și stabilirea diagnosticului diferențial

În lucrarea sa ,,Corectarea tulburărilor limbajului oral” I. Moldovan (2006) explică cerințele examinării complexe.

,, Scopul examinării este de a face investigații și explorări, care să conducă la culegerea de date și informații cât mai multe și mai detaliate despre subiect, părinții acestuia și mediul din care provine, pe baza cărora logopedul să-și poată forma o imagine cât mai completă și precisă despre tulburarea de limbaj, condițiile în care a apărut, cauzele (etiologia) care au determinat-o și la stabilirea unui diagnostic precis. Pe baza diagnosticului, logopedul va putea elabora planul individual de terapie și recuperare.

Cu privire la examinarea complexă, M. Guțu (1975) sublinia că trebuie să îndeplinească următoarele condiții:

să fie complexă;

să fie făcută în mod sistematic;

să asigure o evoluție evolutiv-dinamică a tulburării/tulburărilor de limbaj.

Complexitatea examinării se referă la faptul că ea trebuie să asigure investigarea tuturor componentelor structurale și de conduită a personalității celor cu tulburări de limbaj, iar din prisma limbajului, trebuie investigate toate aspectele sale:

fonetice;

fonomatice;

lexico-gramaticale;

semiotice;

semantice.

În cazul subiecților aflați în procesul de învățământ se va investiga și calitatea scrisului și a cititului.

Examinarea să fie făcută în mod sistematic, adică rezultatele examinării să scoată în evidență, pe lângă laturile și componentele afectate, și diferitele relații și interacțiuni ale acestora cu celelalte componente ale limbajului și cu structura și echilibrul personalității copilului în general: consecințe ale tulburării de limbaj asupra sferei psihice și comportamentale, precum și asupra imaginii și încrederii în sine, corelate cu inserția sa socială și familială. De asemenea rezultatele examinării trebuie să reliefeze rolul și semnificația fiecărui simptom al tulburării de limbaj în cadrul tulburării respective și în contextul general al tabloului personalității copilului și, în special, asupra dezvoltării psihice și intelectuale.

Să ofere o analiză evolutiv-dinamică a tulburării , adică să poată oferi suficiente răspunsuri referitoare la fiecare etapă de evoluție și fixare a tulburărilor de limbaj raportate la toate categoriile de factori care au intervenit pe parcurs, precum și relațiile interconexionale ale acestor factori. În urma unei astfel de analize, se pot evidenția principalii pași efectuați ,,corect” din punctul de vedere al evoluției și dezvoltării limbajului, precum și modul de acțiune și înlănțuirea factorilor etiologici, indiferent de originea acestora, care au condus la instalarea tulburării respective.

În cadrul examinării complexe limbajului i se va acorda o importanță aparte. Logopedul va lua în calcul fiecare simptom și fiecare aspect al limbajului:

aspectul fonator: calitatea și tăria fonației, direcția de scurgere a undei expiratorii și tăria acesteia. Dacă se constată scurgeri nazale ale undei expiratorii, la pronunțarea sunetelor orale sau la solicitarea de a expira pe cale orală, logopedul va căuta să clarifice cauza pierderii nazale, funcționarea laringelui si calitatea vocii;

aspectul articulator: integritatea și funcționalitatea buzelor, mărimea, tonicitatea și mobilitatea limbii; mobilitatea maxilarului și posibilitatea controlării și coordonării mișcărilor respective;

aspectul lexical (lingvistic): impresiv – ce și câte cuvinte înțelege, câte comenzi date simultan poate efectua, cum poate explica înțelesul anumitor cuvinte; expresiv – calitatea, precizia și promptitudinea răspunderii la întrebări, bogăția vocabularului pe care îl folosește (limbajul activ) și calitatea structurării gramaticale a celor exprimate.

Stabilirea diagnosticului diferențial constituie unul dintre obiectivele primordiale ale examinării complexe. Prin diagnosticul diferențial se confirmă sau se infirmă diagnosticul probabil cu care copilul s-a prezentat la cabinet. Mai precis, înseamnă stabilirea diagnosticului real pe baza decelării informațiilor și posibilităților de a putea fi confundat cu alt diagnostic.

Dacă în urma investigațiilor și a examinării complexe efectuate, logopedul nu se poate decide asupra unui diagnostic definitiv clar, el va formula un diagnostic probabil (ipotetic) provizoriu, urmând ca acesta să fie confirmat sau nu pe parcursul tratamentului logopedic.

Este indicat ca simultan cu examinarea complexă a subiecților, datele culese să fie consemnate într-o fișă logopedică individuală. Există mai multe tipuri de fișe logopedice, dar fără diferențe semnificative între ele, autorii accentuând unele părți sau capitole cărora le acordă o mai mare importanță în raport cu altele.”

I. Moldovan (2006) oferă o fișă adaptată după M. Guțu (1975) care se completează și cu un plan terapeutic individual în care se evidențiază pașii efectuați în tratamentul logopedic individual și rezultatele obținute.

1.7. Trăsăturile specifice ale deficienței mintale

Deficiențele mintale au o serie de caracteristici comune care determină specificitatea acestui tip de dizabilitate atât în ceea ce privește încadrarea taxonomică, cât și strategiile corectiv-recuperatorii necesare.

Principalele trăsături specifice sunt:[1](ghergut)

rigiditatea;

vâscozitatea genetică;

heterocronia;

fragilitatea conduitei verbale;

fragilitatea construcției personalității.

,, Rigiditatea este o trăsătură specifică a comportamentului deficienților mintal, care reflectă stereotipia conduitei, incapacitatea de a reacționa adecvat la cerințele imediate ale situației, perseverarea improprie într-o anumită reacție sau activitate coroborată cu preferința pentru sarcinile rutiniere, monotone, repetitive. Rigiditatea deficienților mintal este în mod deosebit remarcată în procesul de învățare ( cognitivă și socială). Rigiditatea specifică deficientului mintal nu se rezumă la simple acte reiterative în sfera cogniției, comunicării sau activității, ci caracterizează întreaga viața psihică a acestuia, fiind, prin urmare, intrinsecă deficienței respective. La deficientul mintal inerția oligofrenică sau patologică se concretizează în rigiditatea reacțiilor adaptative și comportamentale, în insuficiența adecvare a acestor reacții la schimbările permanente ce se produc în mediul înconjurător. ” (C. Buică, 2004)

Vâscozitatea genetică – concept introdus și verificat experimental de B. Inhelder și colaboratorii săi – exprimă o încetinire obiectivă a derulării proceselor psihice, fapt ce creează impresia existenței unor ,, mecanisme împotmolite, a unei curgeri vâscoase, ,,cleioase” la nivelul procesului gândirii; rezultatul este cel al scăderii performanțelor intelectuale. Simptomatologic, se concretizează în dificultatea deficientului mintal de a progresa de la niveluri inferioare ale operaționalității mintale, la niveluri superioare. Acest fenomen se caracterizează prin încetinirea progresivă a dezvoltării mintale concomitent cu revenirea periodică la stadii devenite caduce, deoarece se automatizează ,,demersuri utilizate prea mult timp și care tind să reapară chiar atunci când demersuri de nivel superior au devenit posibile”. (B. Inhelder, 1963, citat de C. Buică, 2004).

În consecință, elementele specifice unui nivel anterior parazitează achiziții ce i-ar permite subiectului saltul la un nivel superior al dezvoltării sale mintale. Coexistă, astfel, într-un echilibru înșelător, două sisteme eterogene, fiecare reacționând predominant în funcție de situația-problemă cu care subiectul se confruntă la un moment dat. Se conturează un tablou discordant al vieții sale psihice, în care anii de performanță relativ mulțumitoare se învecinează cu domenii marcate de eșec. Acest lucru atrage după sine ipoteza conform căreia nu numai că viața psihică a deficientului mintal este marcată de lentoare și recul, dar și că fiecare proces psihic în parte are un trend de dezvoltare proprie, oarecum defazat în raport cu celelalte procese psihice. Fenomenul devine strident la nivelul integrator al personalității, concretizându-se într-un profil dizarmonic și decompensat [2](C. Păunescu, 1977, E. Verza, 1988).

Heterocronia ,,structurează un anumit stil de dezvoltare psihică a deficientului la realizarea căruia concordă atât factori evolutivi, dar și dezorganizanți sau destructivi impuși de condiții genetice, metabolice, toxice sau traumatice, care constituie principalele izvoare etiologice ale deficiențelor mintale” ( S. Ionescu, în I. Radu, 1983, p.83).

R. Zazzo (1969) avansa o ipoteză explicativă conform căreia ,, toate heterocroniile constatate ( de exemplu, diferența între ritmurile de creștere a capacității de organizare spațială și a capacității de randament psihomotor) se explică prin heterocronia fundamentală dintre creșterea fizică și creșterea mintală, dintre dezvoltarea somatică și dezvoltarea cerebrală.” Heterocronia presupune luarea în considerare atât a rigidității, cât și a vâscozității genetice, toate trei, nefiind altceva, decât aspecte diferite ale uneia și aceleiași entități nosologice, deficiența mintală. Heterocronia oligofrenică, nota Gh. Radu (2000), ,, reprezintă, deci, expresia unor inegalități în ritmurile dezvoltării diferitelor componente ale profilului psihologic al fiecărui deficient mintal, manifestate pe fondul unor întârzieri globale, mai mult sau mai puțin accentuate, și situate sub valorile medii ale dezvoltării normale” (p.83).

E. Verza (1973) proba conceptul de fragilitate a conduitei verbale, definit ca ,,neputința handicapatului de a exprima logico-gramatical conținutul situațiilor semnificative, de a se menține la nivelul unui progres continuu și de a-și adapta conduita verbală la schimbările ce apar în diversele împrejurări”. Caracterul precar al limbajului la deficientul mintal nu se rezumă doar la aspectele cele mai vizibile ale comunicării orale și scrise, ci interesează nivelul profund al prelucrării semantice, adică acel palier al elaborării, organizării și ierarhizării reprezentărilor verbale necesare operațiilor intelective de tip formal. Tulburările de pronunție sau de scris-citit nu sunt decât simptome ale unor dereglări mai ample, afectând utilizarea simbolurilor, memorarea și actualizarea lor, precum și adecvarea la cerințele situației de comunicare. Neputința de a lua în considerație ansamblul imaginilor denotă incapacitatea acestor copii de a lega logic-verbal imaginile. Copiii din învățământul special nu reușesc să redea în întregime nici conținutul care se impune planului vizual. Adeseori ei dau importanță aspectelor fragmentare, detaliilor. Este evidentă incapacitatea acestor copii de a închega o povestire coerentă.” Distorsiunile morfosintactice și semantice sunt determinate nu numai de insuficiența procesului de abstractizare și generalizare, dar și de disfuncțiile percepției, atenției, memoriei și motivației.

Conceptul de vâscozitate genetică la nivelul personalității a fost studiat de R. Frau care a evidențiat o structură marcată de fragilitate și infantilism ceea ce ar explica frecventele tulburări comportamentale. Au fost descrise două tipuri de fragilitate:

disociată, exteriorizată prin duritate, impulsivitate greu de controlat, credulitate, suspiciune;

mascată, caracteristică acelui deficient mintal, care atâta timp cât se află într-un mediu securizant reușește să se comporte aparent echilibrat, dar care odată ajuns în mediul social obișnuit se decompensează datorită dispariției vechilor pattern-uri instituționale.

Aceste trăsături evidente la deficienții mintal pot fi observate și la alte categorii de persoane cu dizabilități ceea ce oferă o bază de discuții privind specificitatea dizabilității în raport cu normalitatea.

Orice plan de servicii și orice strategie corectiv-recuperatorie trebuie să țină cont de particularitățile psihosomatice ale subiecților deficienți.

1.8 Unele aspecte simptomatologice ale stărilor deficienței mintale

În cazul deficiențelor mintale ușoare și moderate afectarea ușoară și medie a stărilor, funcțiilor și proceselor psihice, dar și păstrarea unei capacități rezonabile de a reacționa la cerințele mediului fizic și social fac posibilă investigarea detaliată a modului în care funcționează diversele paliere ale psihismului uman. La copiii cu dizabilitate mintală, impresia de ,, flotabilitate “ a proceselor psihice se datorează numeroaselor desincronizări ale acestora, observabile în activitate sau conduită, ce cauzează fie circuite disfuncționale de tip ,,cerc vicios”(între percepție, reprezentare, gândire și memorie), fie chiar sabotări reciproce ( între limbajul verbal oral și activitatea manuală).

Integrarea școlară a unui copil deficient mintal numai după valoarea coeficientului de inteligență ( criteriul psihometric ) îi compromite din start orice șansă de succes într-un context educațional proiectat pentru alte tipuri de competențe . Cunoașterea particularităților principalelor procese psihice și mai ales a modului în care acestea interacționează reprezintă condiția sine qua non a planificării unei intervenții psihopedagogice eficiente. Astfel:

Senzațiile sunt diminuate (hipoestezii) sau amplificate ( hiperestezii), iar pragurile se modifică.,, La copiii cu deficiență mintală ca urmare a afectării difuze a cortexului (segmentul central al analizatorilor) sensibilitatea lor – în special cea diferențială – rămâne scăzută, pe fondul unor praguri senzoriale ridicate. Se constată frecvent o creștere a timpului de latență sau dimpotrivă o precipitare în reacțiile lor la stimuli senzoriali.”(Gh. Radu, 1999)

Percepțiile preiau nu numai deficiențele senzațiilor, dar și pe cele ale proceselor intelectuale. Cele patru faze – detectarea, discriminarea, identificarea, interpretarea – sunt afectate într-o măsură mai mare sau mai mică în raport de factori obiectivi (timp de expunere, contrast, perturbații, grad de complexitate, experiența anterioară a subiectului) sau subiectivi ( interes cognitiv, dispoziție afectivă, valențe). Iluziile optice sunt șterse datorită pe de o parte activismului scăzut în fața sarcinii, iar pe de altă parte lipsei de flexibilitate a activității cognitive ce conduce la insuficienta analiză a datelor senzoriale ce contravin reprezentărilor deja formate. Activismul scăzut în activitatea de percepție, coroborat cu insuficiența operațiilor de analiză și sinteză și cu rigiditatea reprezentărilor explică puținele momente de disonanță cognitivă a persoanelor cu deficiențe mintale.

Reprezentările sunt caracterizate de rigiditate, incompletitudine, unilateralitate și carențe structurale. Reprezentările simbolice sunt ancorate foarte puțin în sfera preocupărilor și intereselor copilului deficient mintal datorită fugii de efort intelectual specifică acestuia. El își poate forma reprezentări iconice sărace, slab diferențiate între ele și inerte din punct de vedere operațional, în timp ce reprezentările elaborate cultural, dacă vor fi engramate, vor rămâne la nivelul formulării verbale, accesibile memoriei de recunoaștere, dar inutile conceptualizării interne.

Inteligența are aceleași etape ontogenetice ca și în cazul copilului normal, dar cu o viteză redusă în funcție de afectarea mintală. Vâscozitatea genetică și îngustimea zonei proximei dezvoltări împiedică acumulările de cunoștințe și deprinderi în maniera specifică normalului, adică prin învățarea formală și informală, didactică cât și socială, cognitivă cât și afectivă. Copiii cu deficiențe mintale sunt puțin capabili să învețe din experiența proprie cât și a altora. Ordinea dobândirii noțiunilor de conservare ( substanță, greutate, volum) este similară copiilor normali, pot atinge nivelul grupărilor concrete, dar nu și pe acela al raționării formale, din cauza incompletitudinii construcției operatorii. Gh. Radu concluziona că,, întârzierea în dezvoltarea intelectuală, deci și a gândirii , la deficienții mintal nu reprezintă o simplă încetinire în raport cu ritmurile susținute ale aceluiași proces la copilul obișnuit. Fenomenul respectiv este o manifestare a tulburării complexe a dinamicii intelectuale, caracterizată prin numeroase inegalități și oscilații și concretizată într-o evoluție încetinită, greoaie, inconsistentă și neterminată”.

Gândirea. Configurarea și funcționarea gândirii la deficientul mintal a fost observată de M. Roșca (1984) ( citat de C. Buică), care a oferit exemple numeroase în acest sens. Copiii din școlile speciale nu reușesc să compare între ele obiectele familiare, le descriu separat, neremarcând corespondențele relevante dintre acestea, nu reușesc să stabilească asemănări. Insuficiențele analizei și sintezei împiedică atât desprinderea însușirilor minime pentru o comparație validă, cât și alte procesări ale informațiilor asimilate. J. Piaget (citat de V. Preda) (2005) remarca într-un studiu: ,, inteligența este adaptare prin excelență, echilibrul dintre o asimilare continuă a lucrurilor la activitatea proprie și acomodarea acestor scheme asimilatoare la obiectele înseși”, acest echilibru pare rupt în cazul copilului cu deficiență mintală. Dacă copilul deficient mintal nu are această decentrare intelectuală, aceasta nu înseamnă că el nu gândește, ci că o face în termeni proprii și la un nivel modest. Metodele și procedeele psihopedagogice pot atenua deficitul intelectual dar nu pot să-l suplinească. Trăsătura esențială a gândirii logice este de a fi operatorie, adică a prelungi acțiunea interiorizând-o, iar la deficientul mintal tocmai această extensie a acțiunii este inoperantă. El abordează sarcina orbește , precipitat, fără un plan dinainte stabilit, iar soluția, dacă este găsită vreuna, apare în mod întâmplător, prin încercare și eroare. Inconsecvența în gândire este un alt aspect frecvent observat, tipic pentru cei cu deficiență mintală exogenă. Gh. Radu (1999) observa: ,,școlarii cu asemenea deficiență pot începe corect o activitate – de exemplu, rezolvarea unei probleme accesibile lor – însă, la prima greșeală întâmplătoare, în virtutea inerției, se pot abate de la rezolvarea corectă, alunecând pe o pistă falsă, datorită unei asemănări de procedee cu care au fost deprinși anterior.” La deficienții mintal concretismul exagerat al gândirii se datorează insuficiențelor proceselor de abstractizare și generalizare. În opinia lui C. Păunescu (1984) ,, învățarea pe baza raționamentului inductiv la elevii cu deficiență mintală nu se poate desfășura decât după forme adaptate la nivelul infralogic. Raționamentul ipotetico-deductiv este încă și mai dificil, trecerea de la general la particular (concretizarea) devenind aproape imposibilă. M. Roșca (1967) scria în ,,Psihologia deficienților mintali” ,copiii întârziați mintal sunt uneori incapabili să înțeleagă un text științific sau literar, enunțul unei probleme, deși dispun de informația necesară, deoarece această informație nu se actualizează pe baza contextului dat”. Gh. Radu (1999) atrăgea atenția asupra falsului progres la elevii deficienți mintal, care ,, se concretizează în restrângerea accentuată a ariei de aplicabilitate a unor cunoștințe pe care ei le-au ,,asimilat” la anumite lecții, ceea ce generează dificultăți majore sau chiar neputință în utilizarea lor din proprie inițiativă în alte situații-problemă, nefamiliare. Incapacitatea sau dificultățile accentuate în realizarea transferului constituie un indiciu important al rigidității gândirii la copiii cu deficiență mintală”. C. Păunescu și I. Mușu (1997) explicau de ce examinatorul poate trage concluzii eronate dacă se rezumă la o investigare superficială a bagajului de cunoștințe și deprinderi.,, Evaluarea faptului că deficientul a achiziționat o anumită noțiune este infirmată în condițiile în care acesta trebuie să opereze cu ea pentru a soluționa o problemă practică. În realitate, ne găsim în situația unui fals progres: noțiunile sunt înregistrate mecanic și pur și simplu le ,,recită”, fără a fi capabil de o veritabilă operare.” Caracterul lent , rigid și perseverativ al gândirii își pune amprenta pe desfășurarea tuturor celorlalte procese psihice, având ca efect dezorganizarea mecanismului delicat al personalității , până la dizarmonie și decompensare.

Memoria. Memorarea unui material perceptiv sau verbal care nu este legat de preocupările, de interesele și mai ales de nivelul de înțelegere al deficientului mintal devine un exercițiu obositor și neproductiv. El poate memora lucruri destul de complexe dacă acestea îl incită sau îl binedispun și le poate reproduce verbal, grafic și comportamental cu o relativă fidelitate. Lipsa de fidelitate atribuită memoriei deficientului mintal se justifică atâta timp cât evaluăm obiectivitatea reproducerilor sale; dacă luăm în considerare modul particular de asimilare și organizare a imaginilor mintale, în care criteriul relevanței sau cel al ordonării logice se voalează, constatăm o anumită consecvență a informației stocate. M. Roșca (1967) constata că ,,memorarea nu dobândește un caracter suficient de voluntar, că acești copii nu recurg în măsura necesară la procedeele de fixare intenționată, nu-și elaborează un plan de organizare a materialului nici în momentul fixării nici în momentul reproducerii.” Și evocarea informației este labilă tot din cauza activismului scăzut în fața sarcinii. Copilul uită datele problemei, se pierde în detalii nesemnificative ori își găsește o altă preocupare, iar când trebuie să dea răspunsul cerut are o reacție reflexă, care constă în ,,pescuirea “ unui cuvânt sau imagini ce se află accidental în câmpul conștiinței ori în repetarea ilogică a unui termen sau acțiuni precedente ( mergând până la ecolalie și ecopraxie). Fidelitatea rezonabilă a memoriei mecanice poate servi întipăririi unor deprinderi elementare de viață cotidiană, cu desfășurare algoritmică. Memoria logică trebuie însă rezervată cunoștințelor necesare unei conduite adaptative în mediul ambiant (fizic și social), selectarea și organizarea informațiilor esențiale căzând în sarcina profesorului psihopedagog.

Imaginația deficientului mintal este ,,cvasi-inexistentă, ea fiind mai degrabă de tip confubulatoriu. Poate apărea în stările de tip oniric, însă este vorba doar de manifestări inconștiente de tip fantasmatic care își caută rezolvarea simbolică. Creativitatea este exclusă deoarece ca exponentă a maximei flexibilități și fluidități mintale, este complet incompatibilă cu lentoarea, rigiditatea, concretismul și vâscozitatea activității psihice a deficientului mintal. Se întâlnesc uneori manifestări pseudo-creative, fortuite, care prin anumite exprimări neobișnuite sau spectaculoase, pot induce impresia de originalitate’’. (C. Buică 2004).

Motivația la deficientul mintal suferă de aceleași insuficiențe ca și restul proceselor și funcțiilor psihice. Valențele sunt bine conturate. Sub îndrumarea educatorului, pot fi formulate unele interese concrete care se stabilizează doar prin repetiție și sugestionare activă (de exemplu, interesul pentru învațătură poate fi menținut treaz dacă este asociat cu anumite dorințe mai durabile ale elevului). Motivația extrinsecă bazată pe condiționarea reflexă este dominantă. Trăirile afective care o însoțesc o pot activa rapid dar o pot și dezactiva prin agitația psihomotorie generată. Motivarea pozitivă este mai eficientă decât cea negativă (punitivă), copilul fiind mai relaxat și mai receptiv la modelările educative atunci când știe că îl așteaptă o recompensă la sfârșitul activității. Centrarea interesului pe dobândirea acestei recompense este însă contraproductivă, cunoștințele și deprinderile ce s-au vrut a fi însușite fiind strict asociate cu răsplata promisă.

Voința necesară învățării sau punerii în practică a cunoștințelor și deprinderilor este extrem de redusă ca intensitate și durată, ori lipsește cu desăvârșire. Deficientul mintal trăiește în prezent, axat pe satisfacerea nevoilor actuale, motivația este labilă și îngustă, are lipsă de discernământ. “Conformismul specific moralității bunelor relații îl predispun pe copilul deficient mintal manipulărilor răuvoitoare ale normalilor egoiști, lipsiți de sensibilitate sau cu preocupări de tip infracțional”. (C. Buică 2004)

Afectivitatea deficienților mintal poate fi caracterizată cu epitetul de “imatură”. C. Gorgos (1988) spunea că “ stadiu al dezvoltării afective, caracterizat prin emoții nediferențiate, instabilitate a sentimentelor, capacitate redusă de control asupra reactivității emoționale – imaturitatea emoțională se corelează pozitiv cu imaturitatea socială, aceasta din urmă caracterizându-se printr-o slabă capacitate a individului de a se adapta la exigențele vieții sociale, la câmpul său relațional”. Cu cât nivelul de inteligență este mai scăzut, cu atât frecvența tulburărilor afective este mai ridicată. Trebuie făcută o distincție între exagerările emoționale ale deficientului mintal și bipolaritatea psihozei maniaco-depresive sau izbucnirile pulsionale din alte afecțiuni psihiatrice. Reacțiile afective disproporționate ale deficienților mintal se datorează imaturității generale ale psihismului lor dar și insuficienței mecanismelor de autocontrol. Ei au o viață afectivă tumultuoasă, dar superficială. M. Roșca (1967) observa că “manifestările exterioare puternice sunt efectul capacității reduse a scoarței cerebrale de a realiza un control asupra centrilor subcorticali. Prin caracterul lor exploziv și haotic emoțiile au deseori un efect dezorganizator asupra activității întârziaților mintal. În plus capacitatea redusă de a controla expresiile emoționale complică relațiile lor cu cei din jur”. Ei rezonează afectiv la starea emoțională a celor din jur. Certurile dintre părinți sau admonestările frecvente pe care le primesc conduc la permanentizarea unei dispoziții afective anxioase, marcate de ostilitate și agitație. Tipul temperamental își pune amprenta nu numai asupra activității dar și asupra vieții sale afective. Ei pot fi placizi, inerți emoțional, neinteresați de relații interpersonale. Participarea afectivă îmbunătățește randamentul activităților cognitive dacă nu se exagerează importanța acesteia, dar le poate deregla pe cele practice (învățarea și fixarea unor cunoștințe și deprinderi se ameliorează în condiții de joc didactic). Educarea afectivității este posibilă doar în situații de relaxare și de încredere în sine și în terapeut. M. Roșca (1967) considera că “trăsătura comună a tuturor întârziaților mintali constă în incapacitatea de a desfășura activitatea, în special activitățile ce implică în mare măsură operațiile de generalizare-abstractizare sau operațiile inductiv-deductive la nivelul realizat de indivizii de aceeași etate și care au avut condiții similare de dezvoltare”.

Activitatea voluntară este afectată în toate etapele desfășurării sale. Scopurile sale sunt generate de trebuințe primare sau interese de moment. Curiozitatea este scăzută și activismul este limitat în fața sarcinii, acestea făcând orientarea superficială. Instructajele sunt ignorate sau înțelese greșit (în special cele formulate verbal). Dacă activitatea presupune respectarea mai multor etape șansele ca ea sa fie dusă la bun sfârșit sunt mai reduse. Dacă întâmpină dificultăți mai mari deficientul mintal renunță ușor la scopul inițial al activității, având tendința de a înlocui activitatea cu una mai ușoară.

Aptitudinile evoluează până la nivelul deprinderilor dar nu se transformă în capacități. Deprinderile sunt fiabile cu condiția să nu apară cerințe complexe și transferuri. Dacă activitățile au caracter rutinier, rectiliniu (etapele înlănțuindu-se una după alta, fără bifurcații), stabil spațio-temporal și fără necesități adaptative, ele sunt prestate corect și conștiincios. Munca dă sens nevoii de acțiune a deficientului mintal și satisfacția de a se ști “în rândul lumii”. Nereușita are efect demobilizator, trăirea dezamăgirii si rectificarea nivelului de aspirații implicând conștientizarea nereușitei în comparație cu posibilitățile reale și cu scopurile voluntar fixate. Mediul școlar segregaționist în care copilul deficient mintal nu se poate compara decât cu egali, contribuie la dezvoltarea și menținerea unui sentiment nejustificat de încredere în propriile posibilități de a face față situațiilor cotidiene. Confruntarea cu adversitățile mediului extra-instituțional va determina decompensarea brutală a unui sistem de personalitate și așa foarte fragil.

Dezvoltarea motorie și psihomotorie nu face excepție de la trendul de dezvoltare proprie general, chiar dacă deprinderile motrice se formează mai ușor decât cele intelectuale. Cu cât nivelul retardului mintal este mai pronunțat, cu atât și performanțele motorii si psihomotorii sunt mai rudimentare. Dacă la deficienții mintali endogeni profilul personalității este relativ ponderat, la cei exogeni se pot manifesta discrepanțe frapante între performanțele intelectuale și cele motorii. Referindu-se asupra rolului psihomotricității în dezvoltarea inteligenței, S. Lungu –Nicolae (1994) opina că “insuficiențele psihomotorii stau la baza deficiențelor intelectuale de care copilul face dovadă. Acest fapt este posibil pentru că experiența cu obiectele presupune mânuirea senzorio-motrică a corpurilor solide. Deficiențele psihomotrice ale copilului prejudiciază experiența lui concretă, ceea ce se resimte negativ la toate palierele intelectuale.” Acest comentariu trebuie înțeles în contextul sistemului complex de aferențe și eferențe care ghidează activitatea manuală și care la copilul normal adaptează continuu și eficient conduita psihomotrică la necesitățile cognitive ale subiectului. Referindu-ne la particularitățile motricității s-a constatat că viteza și precizia mișcărilor sunt scăzute, cu ecou negativ asupra dexterității manuale. Sindromul hiperkinetic se manifestă prin agitație psihomotorie, instabilitate a atenției, iritabilitate pronunțată.

Atenția ca funcție psihică de ,,activare, tonificare, mobilizare, orientare selectivă și concentrare focalizată a proceselor psihocomportamentale în vederea unei optime și facile reflectări sau /și a unei intervenții eficiente” este extrem de vulnerabilă la deficientul mintal. C. Păunescu (1976) observa faptul că organizarea operațională a atenției este afectată, pe de o parte, de capacitatea sistemului de filtrare a informațiilor, iar, pe de altă parte, de complexul afectiv-motivațional. La deficientul mintal, atenția este diminuată (comparativ cu copilul normal), ușor de distras, fixată rigid asupra unor elemente frapante dar puțin relevante ( generând acea impresie de imobilitate, de ,,privire în gol”) ori extrem de fluidă, deficitară atât din punct de vedere cantitativ, cât și calitativ. Fiind foarte influențabilă de dispoziția afectivă sau de interesele de moment, ea poate fi îmbunătățită dacă se creează cadrul emoțional și motivațional propice unei activități educaționale date ( apelând la jocul didactic). Atenția involuntară este mult mai ușor de captat și de menținut, însă numai prin cea voluntară se poate face o însușire conștientă de cunoștințe și deprinderi. Din păcate, ea are dezavantajul unui randament inferior, generat de fatigabilitatea psihică accentuată a deficienților mintal, dar și de toate celelalte insuficiențe perceptive și intelective. ,, Drept consecință, în activitatea școlară cu acești deficienți, prioritatea trebuie acordată condițiilor care înlesnesc atenția spontană, involuntară, pentru ca, treptat – odată cu dezvoltarea capacității de reglaj verbal – să se încerce și utilizarea mai frecventă și mai extinsă a procedeelor de memorare intenționată, voluntară” (Gh. Radu 1999).

Limbajul reprezintă instrumentul favorit al sistemului psihic uman prin capacitatea sa unică de vehiculare a unor conținuturi cu caracter abstract atât în mediul intrapsihic cât și în interacțiunile cu exteriorul. P. Popescu Neveanu (1990) definea limbajul ca ,, sistem și activitate de comunicare cu ajutorul limbii” în timp ce vorbirea ,, este actul de utilizare individuală și concretă a limbii în cadrul procesului complex al limbajului”. Deoarece debilul mintal este dependent de sistemul lingvistic primit din exterior, ideația sa găsește cu greu modalitățile cele mai bune de a se exprima și dezvolta. După E. Verza (1998) ,,caracteristicile de concretism, rigiditate și inerție ce apar la nivelul gândirii își pun pecetea și asupra evoluției limbajului”.Dificultățile apar atât în procesul de învățare a limbajului, cât și în cel de exprimare a acestuia, aproximativ 40-50% dintre elevii școlilor speciale având diverse defecte de vorbire. Vocabularul este mult mai redus decât la copiii normali de aceeași vârstă, iar decalajul dintre forma pasivă și cea activă este remarcabil. Noțiunile abstracte sunt însușite doar ca etichete verbale, pronumele demonstrativ înlocuiește persoane sau ființe distincte, sunt folosite mai mult substantivele, frazele sunt mai scurte sau defectuos alcătuite, cu multe dezacorduri, greșeli de topică sau omisiuni.,, Precaritatea limbajului și a comunicării este amplificată de handicapul socio-cultural și de instituționalizarea timpurie. Lipsa unor deprinderi de comunicare fiabile, în contexte sociale cât mai variate, blochează inițierea și cultivarea unor relații interpersonale de calitate, menținându-i pe copiii cu deficiență mintală într-o perpetuă stare de izolare. La deficiențele de comunicare se adaugă și cele de conduită. Studiind dezvoltarea comunicării la copiii cu deficiențe mintale, D.V. Popovici (2000) remarca importanța educării și corectării limbajului la această categorie de copii, deoarece ,,antrenând limbajul, mai ales sub aspect semantic, în strânsă legătură cu gândirea, contribuim în final la realizarea unor progrese în sfera personalității, realizând o mai bună adaptare a acestor indivizi la mediul de existență”.

1.9. Aspecte ale limbajului și comunicării la deficienții mintali

C. Mureșan în suportul de curs ,, Psihopedagogia deficienților de intelect (2006)” sintetizează și exemplifică următoarele:

,,Una dintre principalele trăsături ale deficienței mintale o constituie o dezvoltare și o achiziție tardivă a limbajului, precum și frecvența crescută a tulburărilor de vorbire. Apariția întârziată a vorbirii este unul din indiciile cele mai evidente ale dezvoltării anormale a copilului în primii ani de viață. Unii autori consideră că etatea medie la care copilul normal pronunță primul cuvânt este de 1 an; la copiii cu deficiență mintală acest fenomen are loc la etatea de 2 ani. Rămânerea în urmă a copiilor cu deficiențe mintale apare în mod și mai evident atunci când se ia în considerare etatea la care vorbirea începe să fie organizată sub formă de propoziții. La copiii normali, acest mod de comunicare se observă la 1 an și 7 luni, iar la mulți dintre deficienții mintal abia în jurul vârstei de 3 ani.

Se consideră că intervalul dintre pronunțarea primelor cuvinte izolate și utilizarea propozițiilor este mai semnificativ pentru nivelul intelectual decât etatea la care apare primul cuvânt. În cazul în care la un copil pronunțarea primului cuvânt are loc cu întârziere, dar la scurt timp se trece la propoziții, trebuie exclusă ipoteza că ar fi vorba de un copil cu deficiență mintală. Explicația constă în faptul că pronunțarea unor cuvinte izolate poate avea loc pe baza unei ecolalii fiziologice, în timp ce utilizarea propoziției implică procese de cunoaștere mai complexe.

Un alt studiu arată faptul că un copil normal utilizează cuvinte izolate între 10 și 18 luni, în timp ce copilul deficient mintal dispune de acest mod de exprimare între 2 ani și jumătate și 5 ani. Decalajul dintre datele acestor cercetări se explică prin neutilizarea unui criteriu unitar de apreciere a apariției vorbirii, adică simpla observare nu oferă date suficient de obiective pentru a stabili în ce măsură complexul sonor emis de un copil constituie un cuvânt cu valoare de semnal sau o imitare prin ecolalie fiziologică. În al doilea rând, decalajul poate decurge și din compoziția grupelor studiate, știut fiind faptul că limbajul este un fenomen al cărui ritm și limită de dezvoltare sunt influențate în mare măsură de condițiile educative.

În general, cu cât deficiența intelectuală a unui copil este mai pronunțată, cu atât limbajul său apare cu mai mare întârziere și rămâne la un nivel scăzut de dezvoltare și la vârsta adultă. S-a ridicat problema măsurii în care stabilirea nivelului de dezvoltare al limbajului unui copil poate oferi date suficiente pentru aprecierea nivelului său intelectual. Cercetările efectuate în acest domeniu au scos în evidență complexitatea relației dintre cei doi termeni. În primul rând, nu orice întârziere în dezvoltarea vorbirii este un indiciu cert al deficienței mintale, deși cea mai frecventă cauză a apariției întârziate a vorbirii o constituie deficiența intelectuală. Același fenomen poate fi însă provocat și de alte cauze: boli sau anumite deficiențe organice, insuficienta stimulare verbală din partea anturajului, trăirea unui șoc afectiv etc.

Mai trebuie amintit și faptul că nu toate aspectele limbajului sunt la fel de semnificative pentru nivelul dezvoltării intelectuale. De exemplu, între etatea mintală și productivitatea verbală, adică numărul de cuvinte ce pot fi actualizate într-o situație standardizată în interval de un minut, corelația a fost de numai 0,37. Între nivelul mintal și lungimea frazelor utilizate de copil s-a găsit o corelație mai mare, iar capacitatea de discriminare a fenomenelor a prezentat o corelație și mai mare cu nivelul mintal. În aprecierea nivelului de dezvoltare a diferitelor componente ale limbajului este necesar să se țină seama și de faptul că procesul de comunicare este influențat de condițiile în care se realizează. De exemplu, lungimea frazei unui copil nu este aceeași în convorbirea cu un alt copil, de aceea atunci când se examinează nivelul de dezvoltare al limbajului sunt necesare condiții identice pentru toți subiecții.

În cazul copiilor cu deficiență mintală se întâlnește deseori, la același individ, un complex de mai multe deficiențe ale vorbirii, ceea ce face ca inteligibilitatea acesteia să fie mult scăzută. Deficiența limbajului se manifestă la copiii deficienți mintal sub variate aspecte ale perceperii și înțelegerii vorbirii interlocutorului, al volumului vocabularului și al complexității frazelor utilizate, al expresivității vorbirii, al articulării, fonației și ritmului vorbirii. Cu cât gradul deficienței mintale este mai pronunțat, cu atât frecvența tulburărilor de limbaj este mai mare.

S-a pus de asemenea problema măsurii în care deficiențele limbajului copiilor deficienți mintal sunt similare cu cele ale copiilor normali de o etate cronologică mai mică, dar cu aceeași etate mintală, concluziile fiind contradictorii. Unii cercetători consideră că deficienții mintal obțin rezultate mai slabe la o serie de probe: numirea obiectelor familiare, identificarea obiectelor pe baza denumirii lor, definirea cuvintelor, diferențierea și reproducerea sunetelor vorbirii, precum și sub aspectul complexității și corectitudinii frazelor utilizate. Inferioritatea copiilor deficienți mintal față de cei normali – sub aspectul denumirii obiectelor și al diferențierii sunetelor – este mai pronunțată la vârstele mici. În plus, la deficienții mintal s-au găsit moduri de comunicare absente la normalii cu aceeași etate mintală; în această categorie intră răspunsurile lipsite de conținut în raport cu întrebarea, utilizarea gesturilor în locul răspunsului verbal și manifestări de pseudovorbire, adică polisilabe lipsite de semnificație.

Neconcordanțele amintite sunt determinate de complexitatea factorilor ce influențează dezvoltarea procesului de comunicare. Ele pot rezulta, de exemplu, din compoziția diferită, sub aspectul sexului, a grupelor studiate sau sub aspectul condițiilor socio-economice și culturale în care s-au dezvoltat subiecții. Diferențele pot rezulta și din diversitatea aspectelor urmărite; unele componente ale limbajului, cum ar fi structura frazei sunt în mai mare măsură dependente de nivelul mintal decât volumul vocabularului, care depinde mai mult etatea cronologică.

Aspectele deficitare legate de vocabular.

Vocabularul copiilor deficienți mintal este mai limitat decât cel al normalilor, mai ales sub aspectul cuvintelor-noțiuni cu caracter abstract (în special cele care desemnează mărimea, relațiile spațiale, caracteristicile psihice). Adeseori aceste cuvinte sunt greșit utilizate de acești copii într-un context diferit de acela în care au fost învățate. În privința părților de vorbire, cu cât sunt mai lipsite de suport concret, cu atât utilizarea lor este mai sporadică. Din acest motiv, frecvența predominantă a substantivului, chiar dacă nu este întotdeauna utilizat în mod adecvat, față de celelalte părți ale vorbirii se menține mai mult timp decât la copiii normali. Numărul de verbe de care dispun pentru a exprima diferitele acțiuni este, în general, redus. De asemenea, din cauză că proporția adjectivelor din vocabular este mai mică la copiii deficienți mintal, vorbirea lor este lipsită de coloratură stilistică, iar utilizarea comparațiilor, epitetelor și metaforelor este îngreunată de absența capacității de înțelegere a acestora.

O problemă importantă este aceea a procedeelor prin care se poate dezvălui mai bine semnificația cuvintelor noi, anume problema modului în care elevul deficient mintal își însușește cuvintele pe baza explicării, utilizării lor în context sau pe baza materialului intuitiv. S-a realizat un experiment menit să studieze procedeul deducerii sensului unui cuvânt din context. Subiecților li s-au dat cartonașe pe care erau înscrise propoziții ce conțineau un cuvânt necunoscut; s-a constatat faptul că deseori elevii nu sesizau prezența cuvântului necunoscut, confundându-l cu altul care le era familiar, cu care acesta avea asemănări mai mult sau mai puțin evidente sub aspectul formei. Cu cât cuvântul nou era mai asemănător cu un cuvânt cunoscut elevilor, cu atât desprinderea semnificației lui din context se realiza cu mai mare dificultate. Acest lucru se realizează cu atât mai greu cu cât într-o frază sunt mai multe cuvinte necunoscute și cu cât situația în forma verbală este mai puțin familiară copilului.

Discrepanța dintre vocabularul activ și cel pasiv este pronunțată la copiii deficiență mintală. În vorbirea spontană sau în răspunsuri, sunt actualizate în primul rând cuvintele cu circulația cea mai largă. Dacă însă se cere precizarea unui cuvânt și se indică primul sau primele sunete ale cuvântului adecvat, acesta adeseori poate fi actualizat. De asemenea, utilizarea greșită a unui cuvânt nu este determinată întotdeauna de absența termenului adecvat din vocabularul activ, acest fenomen apărând ca efect al unei anumite lipse de mobilizare în executarea sarcinii.

Criteriul de bază al tipologiei vocabularului la deficienții mintali este gradul de operaționalitate al limbajului. Dezvoltarea vorbirii, în special pentru copilul cu deficiență mintală nu poate avea loc fără antrenamentele de operaționalitate a limbajului, în cadrul comunicării. S-au stabilit, în acest sens, trei categorii de vocabular, asupra cărora s-au efectuat cercetări separate: vocabularul de stocare, vocabularul de utilizare și vocabularul operațional.

a) Vocabularul de stocare este constituit din suma de cuvinte pe care copilul le-a învățat și pe care nu le utilizează decât parțial, în funcție de împrejurări. Acest tip de vocabular aparține mai mult memoriei și mai puțin inteligenței, reducându-se la stocarea informației, fără a necesita prelucrări laborioase. Spre deosebire de copilul normal, la care reactualizarea se face cu ușurință, cuvintele stocate fiind rapid “găsite” și utilizate, la deficientul mintal reactualizarea se face cu dificultate și în mare măsură inadecvat necesităților situației. Cauza acestei diferențe este modalitatea în care cuvintele sunt stocate. La deficientul mintal cea mai mare parte a cuvintelor din vocabularul de stocare au o aură de confuzie, de nediferențiere semantică. Structura nediferențiată a noțiunilor, care sunt depozitate ca “etichete verbale” și nu sub formă de concepte, este responsabilă pentru dificultățile de reactualizare menționate.

În general, cuvintele legate de experiența afectivă și existențială a copilului sunt mai fidel păstrate și mai ușor de actualizat.

b) Vocabularul de utilizare este constituit din rezerva de cuvinte pe care copilul le recunoaște sau le reproduce numai în situația de condiționare specifică, neputându-le evoca în absența obiectului sau a situației concrete. În același timp, vocabularul său este mai restrâns, format în cea mai mare parte din cuvinte uzuale legate de satisfacerea cerințelor vitale, relațiilor și intereselor.

Sporirea cantitativă a vocabularului de utilizare are două surse: evocarea unor cuvinte din vocabularul de stocare și dobândirea prin învățare-comunicare a altor categorii de cuvinte. Vocabularul de utilizare al deficientului mintal se compune, așadar, în cea mai mare parte, din stereotipii verbale care se pot utiliza cu ușurință, fără efort mintal de reorganizare a expresiei. O altă parte din acest vocabular constă în etichete verbale fără acoperire semantică sau cu o acoperire extrem de limitată.

c) Vocabularul operațional

Operaționalitatea unui cuvânt, a unei noțiuni sau a unui concept se definește prin posibilitățile practice de combinare a acelui cuvânt în structuri logice, sintagme, pentru a exprima nuanțele unor situații și pentru a permite o modificare a realității.

Din punctul de vedere al mecanismelor interne, operaționalizarea se produce prin parcurgerea în sens invers a proceselor care duc la formarea conceptelor: elaborarea experiențelor și informațiilor concentrate în concept și recombinarea lor, în vederea obținerii unui produs nou.

La deficientul mintal procesul de generalizare-abstractizare este cel mai perturbat, iar cu cât gravitatea este mai accentuată, cu atât funcția indicativă a cuvântului este diminuată. În formele intermediare devine dominantă funcția nominativă, însă într-o formulă specifică: “etichetarea verbală”. Aceasta este doar parțial asemănătoare cu funcția nominativă a limbajului în ontogeneză (asemănarea ca mecanism verbal și nu ca mecanism semantic). În formele ușoare ale deficienței mintale se utilizează, în general, toate funcțiile și formulele verbale însă dominantă este unitatea verbo-logică denumită “imagine noțională”. Această entitate conține o serie de repere logice, care sunt însă saturate de elemente concret-experiențiale. Aceste elemente nu permit ca noțiunea să capete autonomie funcțional-logică; urmarea este că gradul de operaționalitate al noțiunii va fi redus și se va exprima printr-o dublă polaritate; polul experienței imediate fiind mult mai puternic și anihilând valențele logice ale noțiunii.

În învățarea școlară, deficientul mintal exersează utilizarea imaginilor noționale în contexte logice, însă această metodă constituie o mecanicizare și nu duce la dezvoltarea nucleilor semantici, care ar asigura polarizarea logică a vorbirii. Eroarea făcută de sistemele educaționale constă în faptul că se pornește de la premisa identității dintre limbajul copiilor normali și al celor deficienți mintal.

La copiii cu deficiență mintală nu există o comunicare adecvată între cele trei categorii de vocabular. În urma unui experiment, s-a stabilit că la 6-7 ani, copilul deficient mintal posedă un vocabular de stocare sau rezidual la nivel relativ apropiat de cel al copilului normal, iar învățarea permite, până la 14 ani, sporirea lentă a acestei categorii de vocabular, după această perioadă evoluția vocabularului de stocare fiind nesemnificativă. În privința vocabularului de utilizare, s-au evidențiat chiar de la început diferențe mari între copiii normali și cei cu deficiență mintală ușoară. Prin învățare, vocabularul deficientului mintal evoluează treptat, însă doar până la vârsta de 9 ani când stagnează, ajungând la “faza de platou”.

Diferența cea mai evidentă dintre copiii normali și cei deficienți mintal apare la nivelul vocabularului operațional, la care copiii cu deficiență mintal realizează performanțe de numai 50% comparativ cu cei normali, iar diferențele se mențin chiar în cazul unei învățări logico-matematice. Din cele menționate, rezultă că la deficienții mintal curbele evoluției celor trei categorii de vocabular nu se intersectează, nici măcar nu se apropie, fenomen care indică perturbarea procesului de operaționalizare a limbajului, dar și o metodă de învățare a limbii de către deficienții mintal:operaționalizarea limbajului prin reeducarea mecanismului de comunicare între cele trei categorii de vocabular.

Aspectele deficitare ale structurii gramaticale:

Lipsa de operaționalizare a limbajului la deficienții mintal se evidențiază în agramatism – o tulburare de limbaj care constă în erori de utilizare a cuvintelor după regulile sintaxei, la o vârstă la care limbajul trebuia să fie, în mod normal, complet constituit. Agramatismul apare la deficienții mintal care au depășit vârsta de organizare a limbajului și care înțeleg sensul cuvintelor pe care le utilizează. Folosirea entităților lingvistice conform regulilor gramaticale reprezintă un indicator important al existenței operaționalității limbajului. Regula gramaticală nu este independentă, exterioară conținutului semantic al cuvintelor, ci este generată de acest conținut, de necesitățile și exigențele comunicării. Structura gramaticală reprezintă componenta logică a limbajului, legătura dintre limbaj și structurile logice ale gândirii.

H. Head (1981) identifică o formă specifică a afaziei, afazia sintactică, tulburare care are drept consecință pierderea capacității de formulare în structuri gramaticale a mesajelor. Agramatismul deficienților mintal se manifestă atât în limbajul oral, cât și în cel scris și se datorează unei organizări mintale cu elemente afazoide. Aceste elemente nu permit organizarea și structurarea limbajului în contextul gândirii, abilitatea de instrumentare prin limbaj nefiind suficient dezvoltată.

Până în momentul intrării în școală (7 ani), structurile gramaticale de bază sunt integrate în sistemul limbajului de către un copil normal; învățarea acestor structuri s-a dovedit a fi dependentă de dezvoltarea și nivelul de organizare mintală, ca și de modelele lingvistice la care copilul are acces. În condițiile unui mediu subcultural, deficientul mintal nu este antrenat să depășească dificultățile procesului de învățare, care la el este perturbat și imperfect. Tot din cauza deficitului său intelectual, copilul nu poate discerne între un model normal, adaptativ și unul subcultural. Ca urmare, maturizarea structurilor gramaticale de profunzime se realizează cel mult într-o perioadă care depășește vârsta adolescenței, însă de obicei, agramatismul persistă la deficienții mintal pe toată durata vieții.

La deficienții mintal apar perturbări ale tuturor structurilor gramaticale (fonetice, morfologice și sintactice). La nivelul structurilor morfologice (seturi de reguli care stau la baza modificărilor formei cuvintelor în diferitele întrebuințări și contexte) apar perturbări legate de substantive și verbe, plural și singular, precum și inabilitatea utilizării locuțiunilor conjunctivale.

Structurile sintactice sunt cele mai afectate componente ale gramaticii în cazul deficienței mintale, datorită faptului că în aceste structuri se reflectă cel mai puternic conexiunile logice. Majoritatea regulilor sintactice sunt încălcate, reguli referitoare la topica propoziției, succesiunea categoriilor gramaticale în propoziții și fraze, relațiile de coordonare și subordonare a propozițiilor.

Fraza copiilor cu deficiență mintală, atât în limbajul scris cât și în cel oral, se distinge printr-un număr mic de cuvinte și printr-o structură defectuoasă din punct de vedere gramatical: lipsa de acord a verbului în număr și persoană cu subiectul, omiterea subiectului, omiterea predicatului, repetarea subiectului și a predicatului la sfârșitul frazei. În general, copiii cu deficiență mintală nu ajung până în clasa a IV-a la folosirea propozițiilor secundare, sau chiar dacă le folosesc, ele au o structură simplă, iar legătura dintre ele nu se face prin conjuncții.

Construcția defectuoasă a frazei apare în modul cel mai evident atunci când copilul este pus în situația de a formula o întrebare. În ceea ce privește răspunsul la o întrebare, se poate constata uneori, mai ales în cazurile mai grave, apariția fenomenelor ecolalice. În loc să răspundă, deficientul mintal repetă întrebarea, uneori cu o surprinzătoare capacitate de imitare.

Vorbirea copiilor cu deficiență mintală conține și o serie de cuvinte parazite, precum și unele expresii perseverative. De asemenea, lipsesc intonațiile expresive, fapt care se constată mai ales atunci când citesc, ei nu respectă pauzele și nu pun accentul corect. În cazul în care trebuie să povestească ceva, ei nu reușesc să facă efortul necesar pentru organizarea amintirilor, mulțumindu-se cu o relatare superficială, iar răspunsurile la întrebări sunt fie monosilabice fie gestuale. Apar de asemenea numeroase erori de articulare, fonație și ritm.

Deficiențele de limbaj se manifestă și sub aspectul recepționării vorbirii, copiii cu deficiență mintală înțelegând mai greu cuvintele cu circulație restrânsă, precum și frazele complexe; în plus, atenția lor se distrage atunci când vorbirea interlocutorului durează mai mult, în special în cazul în care nu se sprijină pe materiale concrete.

Caracteristică pentru deficienții mintali este nu numai frecvența crescută a tulburărilor de vorbire la un grup luat în ansamblu, ci și cumularea mai multor deficiențe la unul și același individ, ceea ce face ca vorbirea sa să devină greu de înțeles. În cazuri mai rare, se întâlnește și fenomenul idioglossiei, adică o substituire aproape totală a sunetelor, care determină imposibilitatea înțelegerii cuvintelor.

Trebuie menționat faptul că există și copii cu intelect normal, care din cauza unor deficiențe serioase ale motricității, prezintă grave tulburări de vorbire, mergând până la dificultățile de înțelegere din partea anturajului. Însă, spre deosebire de copiii cu deficiență mintală, aceștia au un limbaj pasiv mult mai dezvoltat.

Particularități ale limbajului în diferitele forme clinice de deficiență mintală:

Tulburările limbajului sunt, în general, comune tuturor tipurilor de deficiență mintală; s-au făcut totuși în ultima perioadă, multiple încercări de a stabili măsura în care există anumite tulburări sau complexe de tulburări mai frecvente la un tip sau altul de deficiență mintală.

Copiii deficienți mintal postencefalitici se caracterizează în general printr-o vorbire ezitantă sau explozivă, întâmpinând dificultăți de găsire a termenilor necesari.

Copiii deficienți mintal epileptici, mai ales după derularea unei crize, prezintă perseverări în vorbire. Repetarea unor sunete este uneori atât de frecventă încât dă impresia unei bâlbâieli; de asemenea, vocea copiilor epileptici este adeseori înăbușită, lipsită de variațiile de înălțime ale vorbirii normale.

Copiii cu sindrom Down prezintă o articulare extrem de defectuoasă, ceea ce face ca vorbirea lor să fie greu de înțeles, vocea acestor copii este lipsită de modulațiile de intensitate necesare, fiind uneori extrem de stridentă și lipsită de precizie, aspecte determinate de hipotonusul muscular al aparatului verbal.

S-a încercat prin diferite studii stabilirea măsurii în care există sau nu diferențe între limbajul copiilor cu deficiență mintală de tip familial și al celor cu leziuni cerebrale. În acest scop s-au comparat trei grupe de copii: normali, cu deficiență mintală de tip familial și cu deficiență mintală cu leziuni cerebrale, având aceeași etate mintală. Rezultatele cele mai slabe sub aspectul limbajului în general au fost obținute de copiii cu leziuni cerebrale. Diferențele dintre cele trei grupe de copii s-au dovedit a fi cu atât mai mari cu cât vârsta lor era mai mare. Rezultatele copiilor cu deficiență mintală fără leziuni cerebrale au fost semnificativ mai bune la probele de numire a imaginilor și la imitarea unor complexe sonore, adică a unor cuvinte fără sens.

Alți autori consideră că deficienții mintali cu leziuni cerebrale au, în comparație cu cei de tip familiali, un vocabular mai bogat, putând da explicații mai extinse pentru termenii care îi utilizează și au moduri mai avansate de exprimare.

Încercându-se o ierarhizare, cercetările au demonstrat că cea mai serioasă deviere față de vorbirea normală a fost constatată la copiii cu sindrom Down, urmând apoi, în ordine descrescătoare: copiii cu leziuni cerebrale la naștere, cei cu infecții prenatale, cei cu tulburări metabolice, cei cu deficiențe mintale datorate incompatibilității Rh-ului, cei care au suferit asfixii la naștere, cei cu leziuni postnatale și, în sfârșit, cei cu infecții postnatale.

Deficiențele de limbaj au efecte negative și asupra însușirii scrierii; deoarece în procesul scrierii, copilul se sprijină pe pronunțarea cuvintelor în limbaj interior, acele sunete care sunt pronunțate greșit vor fi confundate cu precădere în procesul scrierii. În plus, s-a dovedit faptul că analiza auditivă beneficiază de un ajutor mai substanțial din partea analizei verbo-kinestezice. Numai în măsura în care copilul diferențiază sunetele în procesul pronunțării, el reușește să realizeze o diferențiere precisă a lor în cadrul perceperii auditive. De mare importanță este dezvoltarea, la copiii cu deficiențe mintale, a capacității de a transpune în activitate ceea ce se recepționează prin limbajul scris. În acest scop, sunt utile în perioada abecedarului propozițiile comenzi: se alcătuiesc grupe care citesc anumite instrucții; unul din membrii grupului execută acțiunile indicate, în timp ce ceilalți urmăresc corespondența dintre instrucție și acțiuni.

Deoarece limbajul este un fenomen extrem de complex, activitatea educativă de dezvoltare și de corectare trebuie să fie orientată în multiple direcții. Punctul de plecare îl constituie dezvoltarea unei motivații adecvate, deci obținerea cooperării copilului, trezirea interesului pentru activitatea de comunicare prin limbaj. În al doilea rând, activitățile nu se pot reduce la corectarea articulării, ritmului și fonației, ci trebuie să se urmărească dezvoltarea limbajului ca instrument al gândirii și ca mijloc de reglare a activității de gândire. Pentru a oferi un suport activității de vorbire, se vor utiliza cât mai multe obiecte, machete, imagini cu care subiectul să poată acționa. Nu poate fi neglijată nici dezvoltarea capacității de susținere a unui dialog. În acest scop, se efectuează în prezența copiilor o experiență interesantă, cu rezultate neașteptate, participanții fiind stimulați să discute între ei ceea ce au observat”.

1.10.Corectarea tulburărilor de limbaj. Dislalia. Dislexo-disgrafia.

În cadrul acestei tulburări este afectat aspectul fonetic al pronunției unor consoane sau grupe consonantice. Nu este afectată latura lexico-semantică.

Dislalia poate fi:

Motorie – constă în dificultăți de pronunție. Apare la copiii cu dificultăți funcționale motorii înnăscute și dobândite, localizate la nivelul periferic al analizatorului verbo-motor. Tulburările de pronunție depind de localizarea și gravitatea malformațiilor. De exemplu, prognatismul determină distorsiunea pronunției tuturor sunetelor; malformațiile palatine determină rezonanță nazală – rinofonia. În cazul acestei tulburări motricitatea articulatorie a sunetelor este normală, cu excepția celor afectate de malformații, determină de asemenea, o serie de complicații psihopatologice. Tratamentul este complex și include tratamentul medical, logopedic, și psihologic.

Senzorială – constă în dificultăți de diferențiere auditivă (fonematică) și dificultăți de interiorizare; se reflectă și în limbajul scris.

Mecanică – este determinată de malformații.

Funcțională – datorată unor dificultăți de funcționare a organelor periferice cu rol în articulația sunetelor. Această formă de dislalie apare în perioada de dezvoltare a capacităților fonematice (1–6 ani). Pronunția dislalicului are următoarele caracteristici: distorsiuni, substituiri, omisiuni. Cauzele sunt tulburări funcționale (neurodinamice) la nivel central al analizatorului verbo-motor, situație în care sunt afectate mai ales consoanele anterolinguale, sau la nivelul analizatorului verbo-auditiv când sunt afectate mai ales opozițiile fonematice, prin urmare se poate manifesta și în scris. Complicațiile determinate de dislalie se manifestă prin marcarea negativă a dezvoltării limbajului în ansamblu și prin generarea unor complicații psihice afectiv-volitive. Prognosticul este pozitiv.

Denumirile tulburărilor dislalice provin din alăturarea sufixul “ism”, în cazul denaturării, omiterii sau înlocuirii fonemului respectiv, la denumirea literelor alfabetului elen, precum și a prefixului “para”, în cazul înlocuirii unui anumit fonem cu un altul. Exemplu: “rotacism” pentru denaturarea sau omiterea sunetului “r”, “pararotacism” pentru înlocuirea sa cu un alt sunet, de pildă cu “l”.

M. Guțu (1975) a stabilit principalele etape ale corectării dislaliei considerată o tulburare de pronunție:

I. Elaborarea unui nou sunet;

II. Consolidarea și diferențierea sunetului;

III. Automatizarea sunetului în vorbire.

Se recomandă în terapia dislaliei atât exerciții care vizează dezvoltarea motricității cât și exerciții de dezvoltare a auzului fonematic.,,Tulburările de vorbire rezultă ca urmare a unei deficiențe în percepția și reprezentarea mintală a cuvântului. Tulburările de vorbire ating silaba și cuvântul care se găsesc atunci deformate. Nu este vorba de o atingere senzorială, de surditate – copilul aude și înțelege.”(Roulin, citat de M. Anca, 2002) Deficiența în percepția cuvântului se poate datora unei activități imprecise sau insuficient de rapide a creierului, care trebuie să analizeze, semnalele care îi parvin, în ordinea sosirii lor. Din această cauză semnalele corespunzătoare anumitor foneme, care compun silabe sau cuvinte vor fi omise sau succesiunea acestor foneme în cadrul cuvintelor nu va fi respectată.

Forma (înlănțuirea fonetică) a cuvântului, odată ce a fost analizată trebuie să fie engramată și conservată. Copilul trebuie să-și reprezinte forma în momentul în care cuvântul este spus. O memorie auditivă slabă antrenează o deficiență a reprezentării mentale a cuvântului ceea ce conduce la omiterea anumitor elemente fonetice ale cuvântului. Există o strânsă legătură între percepția auditivă și organizarea temporală și de aceea disfuncțiile se pot manifesta prin: tulburarea ordinii și succesiunii timpilor unui act; dificultăți în analiza succesiunilor și înlănțuirilor fonetice; timp de latență mare a funcțiilor perceptiv-auditive.

,, Tulburarea de procesare auditivă este incapacitatea de discriminare, recunoaștere sau înțelegere a informației prezentată pe cale auditivă, chiar dacă persoana are inteligență normală și sensibilitatea auditivă este normal dezvoltată. Domeniile care trebuie abordate diagnostic și terapeutic sunt: atenția , comprehensiunea, discriminarea auditivă fină, discriminarea auditivă de fond memoria auditivă și secvențialitatea.”(Keth,citat de M. Anca, 2002)

1.10.1. Sigmatismul. Corectarea sigmatismului

Noțiunea de sigmatism se referă la tulburările de pronunție ale sunetelor: “s”, “z”, “ț”, “ș”, “j”, “č”, “ğ”.

Noțiunea de parasigmatism se referă la înlocuirea sunetelor enumerate mai sus cu alte sunete: pronunță “Cluz” în loc de “Cluj”, “țerțel” în loc de “cercel”. Inițial, sub denumirea de sigmatism erau cuprinse doar tulburările de pronunție ale sunetului “s”, ulterior au fost introduse și celelalte sunete (șuierătoare, africate).

Formele sigmatismului

Se disting mai multe forme în funcție de:

Poziția defectuoasă a limbii – sigmatism oral. În această categorie sunt incluse formele de mai jos:

Sigmatismul interdental, numit și pelticie, “s” este pronunțat cu limba între dinți. Foarte frecvent la copiii mici, scade după creșterea dinților. Alte cauze sunt: vegetațiile adenoide, obiceiul de a respira cu gura deschisă, limba hipotonă. La copii cu malformații această formă este mai stabilă. Adesea se datorează poziției greșite a limbii: slăbirea mușchilor retractori preponderența extensorilor, neputința de a se lăți pentru a realiza contactul cu molarii. Sunt necesare exercițiile de motricitate. Interdentalitatea scade de la 4 la 6 ani.

Sigmatismul adental. Rezultă prin sprijinirea limbii de dinți: nu se mai formează canalul de scurgere a aerului și acesta trece necondensat, sub formă de evantai, peste partea anterioară a limbii. Prin urmare scade sonoritatea siflantelor. Apare și la subiecții cu maxilare normale, dar mai frecvent la cei cu prognatism, cu limba hipertonică și la cei cu hipoacuzie.

Sigmatismul lateral. Curentul de aer este deplasat de la linia mediană înspre dreapta, sigmatismul lateral dexter, spre stânga: sinister, sau bilateral. Unda de aer este deplasată spre canini sau premolari (mai rar spre molari), comisurile bucale se retrag cu atât mai mult cu cât aerul iese mai lateral. Sigmatismul poate fi cauzat de pareze unilaterale ale nervului hipoglos dar este întâlnit și în deficiențele de auz monoaurală când lateralizarea se produce de partea urechii lezate pentru a “întări” sunetul. Acest gen de sigmatism poate fi total, sau parțial (pentru “s” sau ”ș”) sau combinat cu sigmatism interdental sau și cu pronunția altor sunete. Prin percuție în locul lateralizării se produce întreruperea sunetului.

Sigmatism nazal În această categorie sunt incluse formele:

Sigmatismul nazal determinat de structura sau funcția anormală a palatului moale, celelalte componente articulatorii fiind normale. În locul siflantelor rezultă un sunet nazal care seamănă cu “ng”. Denaturarea este totală când tot aerul se scurge pe nas sau parțială când numai o parte ia calea nazală, restul fiind eliminat pe cale bucală. Dacă se astupă nasul, persoanele cu sigmatism nazal total nu pot produce siflantele.

2. Alte forme de sigmatism nazal sunt cele la care constricția canalului de scurgere a aerului se realizează:

între rădăcina limbii și peretele faringal posterior, situație în care rezultă un “h” profund;

între vălul palatin prins între rădăcina limbii și peretele faringian, când sunetul care rezultă seamănă cu un sforăit.

Sigmatismul nazal total este dat de despicături palatine, palat moale scurt sau cu mobilitate redusă post-operatorie. Sigmatismul nazal întreține procesele inflamatorii ale mucoasei nazale datorită frecării aerului de pereții cavității nazale ceea ce duce la hipertrofii ale mucoaselor și cornetelor nazale, putând provoca și inflamații ale urechii medii.

Sigmatismul laringal, când se obține un sunet gutural în locul siflantelor. La cei cu despicături palatine constricția este localizată între coardele vocale.

Corectarea sigmatismului

Indicații generale:

Sunetul defectuos nu se corectează: se elaborează un sunet nou prin exerciții de fluierat, șuierat, onomatopee și prin diferențierea lor auditivă. Exercițiile pregătitoare pentru mișcările articulatorii se fac când sunetul nu se poate obține prin derivare; recurgerea la utilizarea mijloacelor mecanice (sondă) se face numai în cazurile în care alte procedee nu dau rezultate. Exerciții de consolidare și automatizare. Foarte importante sunt exercițiile de diferențiere a sunetului nou, corect articulat de celelalte sunete din grupa africatelor și siflantelor. Unde este necesar (anomalii maxilo-faciale, vegetații adenoide) se aplică tratament medical. Vârsta cea mai indicată pentru începerea exercițiilor este de 4-5 ani, exercițiile trebuie evitate în perioada schimbării dinților de lapte. Trebuie redusă influența persoanelor cu pronunție defectuoasă din anturaj. Exerciții de emitere și de pronunție a noului sunet:

Metoda derivării din sunete apropiate ca structură acustico-articulatorie:

Metoda clasică – în care celelalte sunete siflante și africate sunt derivate din “s”. Dă rezultate bune dar nu este o metodă naturală. “s” apare mai târziu decât “ț” pentru că necesită mecanisme articulatoriii mai fine. Trecerea se face de la sunete explozive spre cele fricative cu intermediare care sunt combinații între acestea (“t” în loc de “ț” sau “ț” în loc de “s”). Sunetele explozive apar printre primele în ontogeneză. Ele sunt mai ușor de intuit, se bazează pe senzații tactil-kinestezice dintre vârful limbii și dinți (“t”, “d”). La siflante nu este un contact (ocluzie) ci doar apropiere (constricțiune). Poziția limbii se percepe doar kinestezic, ceea ce explică dificultatea mai mare de pronunție și apariția ontogenetică ulterioară.

Metoda bazată pe dezvoltarea ontogenetică (t – ț – s). La “ț” pronunția este apropiată de “t” (conține elementul exploziv, vârful limbii formează un obstacol în calea aerului, este îndepărtat de dinți de curentul de aer, apoi revine). Pentru realizarea discriminării acustice, diferența dintre “ț” și “t” este de o octavă ceea ce permite perceptibilitate optimă. “s” este apropiat de “ț” care conține un element constrictiv, diferența dintre “s” și “ț” este tot de o octavă. Pentru î formarea sunetelor din sunete componente, nu ține seama de particularitățile psihologice, motrico-kinestezice și auditive – ontogenetice. “ğ” trece prin forma “dz”: “dzam” în loc de “geam”.

Procedee de derivare a sunetelor din seria “s”.

T-S

Se rostește “t” rapid, în succesiune (ttt). Rostind în continuare, se împinge partea anterioară a limbii înainte și în jos ca și cum s-ar îndepărta de pe ea un corp străin. Aceeași mișcare se face cu retragerea buzelor și apropierea dinților rezultând “ț”. Din pronunția prelungită, în șoaptă a lui “ț” – se desprinde “s”; dacă este nevoie se împinge ușor vârful limbii. “s” se poate deriva din “t” dorsal: poziția limbii este cu vârful îndoit la incisivii inferiori, apoi prin închiderea gurii, prin pronunția repetată (ttt) se obține “ț”, apoi prin prelungire “s”. Metoda este indicată pentru subiecții cu prognatism accentuat.

F-S

Articularea sunetului “f”. Buzele se retrag spre comisuri și se suflă aerul. Variante: suflare cu asocierea lui “t” fluierat; suflare cu asocierea lui “ta”, “te”. “a”; suflare asociată cu “ta”, “e”; suflare, “te”. “s” se introduce în cuvinte care-i avantajează pronunția: “asta, este” și se desprinde treptat, urmând rostirea lui “s” izolat. Apoi se pronunță “s-a”, “s-e”. Când “s” nu este emis corect, se introduce “h” atenuat și se pronunță “sha”, “she” în mod rapid. Urmează articularea lui “s” în cuvinte. Metoda este aplicabilă în toate tipurile se sigmatism. La fel se obține “z” din “v”.

Procedee de derivare a sunetelor din seria “ș”.

T-Ș

Limba la un “t” apical, se află în poziția apropiată de cea pentru “ș”. Se rostește un șir de (ttt), se rotunjesc buzele și rezultă “č” (“tș”), prin prelungire se separă elementul siflant de cel exploziv. Se poate pronunța (pentru rotunjire): “ut” – “uč” – “učșș”.

Ț-Č

Se pronunță “ț”, se împinge vârful limbii înapoi și în sus.

Emiterea sunetelor prin exerciții ortofonice

Exercițiile pregătitoare și de articulație se utilizează dacă metoda derivării nu dă rezultatele scontate.

Sigmatismul interdental: se pronunță seria “s” cu dinții strânși, apoi se consolidează sunetul. La început toate exercițiile se fac cu gura închisă, apoi în fața oglinzii cu întredeschiderea ușoară a gurii.

Sigmatismul mecanic: mai întâi se face tratamentul ortodontic. Se recomandă producerea sunetelor “s, z, ț” cu vârful limbii coborât la gingia inferioară.

Sigmatismul adental: se recomandă lăsarea bruscă a capului pe spate la pronunția prelungită a lui “s” și exerciții în fața oglinzii. S-a dovedit utilă recurgerea la desene schematice, mișcări sugestive cu mâna.

1.10.2.Rotacismul. Corectarea rotacismulului

Rotacismul reprezintă o pronunție denaturată a sonantei “r”. Această tulburare aparține dislaliei.

Simptomele caracteristice acestei tulburări sunt: distorsiuni, omisiuni, înlocuiri.

Formele rotacismului:

Există 28 de forme ale rotacismului și peste 50 de metode de corectare, din care unele au doar valoare istorică. Dintre formele rotacismului amintim:

Rotacismul interdental – vârful limbii strecurat printre dinți vibrează în contact cu incisivii sau buza.

Rotacismul velar – intră în vibrație diferite părți ale vălului palatin. Cu cât părțile antrenate sunt mai mari, cu atât vibrațiile sunt mai încetinite. Se poate obține un sunet scurt sau unul nazal.

Rotacismul uvular – este o formă frecventă de rotacism, se obține “r” graseiat (francez). La copiii mici apare o manifestare pasageră. O rârâială se obține prin vibrațiile încetinite ale uvulei. “r” velar și uvular duc la fonastenie (slăbirea vocii). Încordarea mare a uvulei duce la hiperemia mucoasei bucofaringiene.

Pararotacismul constă în înlocuirea lui ”r” cu un alt sunet corect articulat (cel mai adesea cu “l” – sunetul cel mai apropiat ca impresie acustică și loc de articulare dar și cu “d”, “v”, “i”, “u”, “ă”, “â”, “I”.

Stabilirea diagnosticului diferențial al rotacismului:

Se folosește spatula pentru a vedea poziția limbii, oglinda laringoscopică, stetoscopul pentru a localiza vibrațiile (și prin palpare). Este necesară o examinare complexă.

Stabilirea diagnosticului diferențial presupune parcurgerea mai multor faze:

Analiza defectului de articulație permite aplicarea unor metode de corectare corespunzătoare fiecărui tip de rotacism:

Rotacismul nazal – se fac exerciții de ridicare a vălului palatin;

Rotacismul velar, bilabial, lateral: – există vibrația, dar greșit localizată, ea trebuie deplasată spre vârful limbii;

Rotacismul apical monovibrant: – trebuie dezvoltată motricitatea vârfului limbii;

Rotacismul uvular – se fac exerciții de pronunțare sacadată, în șoaptă, la incisivii superiori (vocea duce la recidivivă);

Pararotacism – “l” marginile laterale trebuie să blocheze scurgerea aerului; se recomandă examinarea auzului fonematic și antrenarea acestuia.

Exerciții pentru dezvoltarea auzului fonematic:

Situația în care subiectul sesizează pronunția greșită la alții, nu la sine; corectarea se face prin înregistrarea propriei vorbiri.

Trebuie intuită pronunția corectă prin evocări onomatopeice: zgomotul avionului, motorului, roata morii, soneria.

Trebuie exersate paronimele: “car – rac”; “lac – rac”; “lamă – ramă”; “val – var”.

Exerciții de analiză și sinteză sonoră cu ajutor imagistic: ce poziție ocupă “r” în silabe, cuvinte, propoziții.

Exerciții de gimnastică articulatorie:

Mișcările articulatorii ale lui “r” se exersează izolat, apoi se face sinteza lor. Sunt de preferat exerciții globale: vibrația întregului corp se transmite vârfului limbii. Exemplu: – tăietorul de lemne; tremuratul de frig.

Sunt necesare exerciții specifice la subiecții cu limba hipertonică sau hipotonică.

Se fac exerciții pentru:

vârful limbii: lățirea, ascuțirea, retracția, îndoirea, vibrarea;

coborârea părții dorsale.

Se palpează pronunția: pe laringe, la colțurile buzelor, pe palmă.

Etapele corectării rotacismului, la fel ca și a altor tulburări dislalice sunt: emiterea, consolidarea, diferențierea și automatizarea. Este extrem de importantă realizarea autocontrolului. Emiterea și pronunția se fac după reguli ortofonice și de derivare.

Fixarea și automatizarea lui “r” în vorbirea cursivă.

Trebuie stabilite legături între excitațiile auditive, vizuale, kinestezice, care condiționează procesele de percepere auditivă, citire, scriere și pronunțare. Alegerea materialului verbal trebuie să respecte următoarele criterii:

Afinitatea articulării cu alte sunete. Influența sunetelor vecine și a poziției sale în cuvânt asupra articulări. “r” are mare afinitate cu sunetele explozive: “p”, “b”, t”, “d”, “c”, “g”.

Ușurința cu care se poate percepe vizual sunetul în silabe și cuvinte reprezintă o modalitate de asigurare a controlului vizual în oglinda logopedică.

Dificultăți de coarticulare în funcție de forma de rotacism: transformarea lui “r” velar în apical prin exersarea: “trrr” și “drrr” cu limba plasată în poziția pentru “r” labial.

Poziții fonologice în care apare “r”.

Exerciții:

În cuvinte silabice: “r” se combină cu gama vocalică.

silabe directe cu pronunția prelungită a lui “r”: “rra”, “rre”, “rră”, “rro”, “rru”, “rri”, “rrî”;

silabe directe: “ra”, “re”, “rî”, “ro”, “ru”, “ri”, “rî”;

silabe directe repetate: “rarara”, “rerere”;

silabe indirecte cu pronunție prelungită: “arr”, “err”, …;

silabe indirecte: “ar”, “er”, “ăr”;

silabe închise: “rar”, rer”, “răr”;

silabe cu “r” în poziție intervocalică: “ara”, “ere”, “ără”;

sonanta “r” în grupări consonantice:

grupări consonantice izolate: “pr”, br”, “dr”, “hr”.

grupări consonantice în silabe: “pra”, “pre”, “pră”; “bra”, “bre”, …; “tra”, “tre”, …; “dra”, “dre” …

Explozivele “b” și “g” și fricativa “h” pot să genereze dificultăți de pronunție prin combinarea lor cu “r” și să determine reapariția sau apariția lui “r” velar sau uvular. Când se asociază cu “c” și “b” se face o pauză: c – ra”, “g – ra”. Pot apărea dificultăți de pronunție și la combinarea cu “s” și “z”. Se recomandă o pronunție puternică pentru a rezolva hiatul care apare.

Exerciții în cuvinte: monosilabice( “rac”, “rog”, “ros”; “car”, “măr” “por”); bisilabice (“ramă”, “rată”, “rară”); plurisilabice; exerciții de analiză fonetică, paronime, sortare de imagini a cuvintelor care conțin “r”.

Introducerea în propoziții. Se fac exerciții ritmate: “Ra, ra, ra, nu fuma!”, “R, r, r, nu pârî!”. Trebuie evitată interpunerea de sunete parazite (i, î) ca de exemplu “rioată”, “pârâ”.

1.10.3. Dislexo-disgrafia

Dislexia este definită ca dificultatea de a citi ,manifestată prin tulburări la nivelul percepției auditive, optice și a celei kinestezice, ca semne revelatoare. Dificultățile în însușirea citirii se referă atât la corectitudine, cât și la modul conștient, curent și expresiv pe care trebuie sa-l realizeze cititul. Dislexia poate fi definită prin toate tulburările ce apar în procesul de achiziție a lexiei, în mecanismele actului lexic.

Disgrafia se referă la tulburările ce intervin în actul grafic. Scrisul copilului are propria sa devenire și evoluție. Învățarea scrisului, ca proces complex și de durată este destul de dificilă. În actul grafic tulburările disgrafice care intervin reprezintă o incapacitate de exprimare care are drept particularitate constanța pe o perioadă mai lungă. Se recunosc în cadrul tulburărilor scrisului agrafia ( incapacitatea relativ totală a învățării actului grafic; implică grave tulburări la nivelul structurilor centrale), disgrafia , disortografiile, disfonografiile și discaligrafiile.

Disgrafia se denumește ca incapacitate a copilului cu limbaj, auz, dezvoltare mentală normale de a învăța corect și de a utiliza constant scrisul în condițiile de școlarizare normală.

Structurile perceptive de la nivelul auditiv, vizual și kinestezic implicate în învățarea limbajului scris, precum și structurile spațio-temporale implicate sunt elementul central în înțelegerea și terapia actului lexico-grafic.

E. Verza citat de E. Vrășmaș în ,, Terapia tulburărilor de limbaj – Intervenții logopedice” clasifică sindromul dislexo-disgrafic astfel:

a) Dislexo-disgrafia specifică sau propriu-zisă, manifestată prin incapacitatea de formare a abilităților de a citi și a scrie;

b) Dislexo-disgrafia de evoluție sau de dezvoltare sau structurală (după Critchley), căreia i se presupune o cauză genetică și care se manifestă prin disortografie, cât și prin dificultăți în înțelegerea sensurilor grafice;

c) Dislexo-disgrafia spațială sau spațio-temporală, înțeleasă ca o scriere și o citire în diagonală;

d) Dislexo-disgrafia pură, numită și consecutivă, apare pe fondul afaziei, alaliei,

hipoacuziei;

e) Dislexo-disgrafia liniară, care se manifestă prin rărirea rândurilor atât la scris cât și la citit;

f) Dislexo-disgrafia motorică apare ca urmare a tulburărilor de motricitate și se manifestă printr-un scris ilizibil.

Capitolul II.

Problematica integrării elevilor deficienți mintal cu tulburări de limbaj în învățământul obișnuit

2.1. Specificul integrării și normalizării pentru elevul cu deficiență mintală

În mod tradițional, sistemul de învățământ obișnuit îi excludea pe acei copii percepuți ca diferiți și care nu reușeau să atingă standardele de performanță școlară așteptate. Orientarea copiilor cu deficiențe către instituții speciale era o măsură segregaționistă, deși organizarea unei astfel de alternative educaționale se făcea în scopul de a se asigura terapia și recuperarea dificultăților de învățare.

În acest context, educația specială vizează îndeosebi adaptarea procesului instructiv – educativ și reabilitarea/ recuperarea persoanelor care nu reușesc să atingă, în cadrul sistemului de învățământ general (obișnuit), nivelurile educative și sociale corespunzătoare vârstei. Conceptul de „educație specială” se utilizează în prezent alternativ cu cel de „ educația cerințelor speciale”.

Unii copii cu dificultăți ușoare și moderate de învățare și/ sau cu deficiențe frecventau școli obișnuite fără a primi sprijin suplimentar, de unde și apariția fenomenului de eșec și/ sau abandon școlar pentru care „remediul” era trimiterea în școli speciale. Aceasta era o problemă pentru care s-au gândit, după anii ’70, diverse măsuri de politică școlară la nivelul fiecărei țări. Ca o veritabilă replică la segregarea școlară, a apărut integrarea care trebuie privită atât în plan școlar, cât și social.

Reabilitarea în comunitate a persoanelor cu deficiențe (inclusiv a celor cu deficiență mintală) are la bază anumite principii moderne impuse de noile orientări în domeniul asistenței persoanelor cu cerințe speciale și cuprinse în Rezoluția ONU din 1993:

Principiul drepturilor egale

Principiul egalizării șanselor în domeniul educației, respectiv asigurarea școlarizării copiilor cu cerințe educative speciale, pe cât posibil, în cadrul sistemului general de învățământ și, totodată, prin eliminarea oricăror practici discriminatorii

Principiul asigurării serviciilor de sprijin (resurse umane, instituționale, materiale și financiare)

Principiul intervenției timpurii

Principiul cooperării și parteneriatului

La conferința mondială asupra educației speciale UNESCO – Salamanca (Spania), printre punctele adoptate erau și următoarele:

„fiecărui copil trebuie să i se ofere șansa de a ajunge și de a se putea menține la un nivel acceptabil de învățare;

persoanele cu cerințe speciale trebuie să aibă acces în școlile obișnuite, iar aceste școli trebuie să se adapteze unei pedagogii centrate asupra copilului, pentru fiecare trebuințe în parte…”

Eforturile comunitare de abandonare a segregării și izolării elevilor cu deficiențe – și, în special a celor cu deficiență mintală – în școli speciale sunt o practică legiferată de 20 – 30 de ani în țările Europei de Est. La noi în țară, legea învățământului din 1995 prevede necesitatea diversificării structurilor și modalităților de integrare școlară a copiilor cu cerințe educative speciale prin grupe/ clase speciale în unități școlare obișnuite și integrarea directă, individuală în aceleași școli obișnuite.

În esență, educația integrată/educația incluzivă sau învățământul integrat se referă la integrarea în structurile învățământului de masă (școlile obișnuite) a copiilor cu cerințe speciale în educație (printre care și cei cu deficiențe mintale).

Dacă prin educația integrată se aveau în vedere mai ales obiective legate de școlarizarea normalizată a copiilor cu cerințe educative speciale (accentul se punea pe copii și formele de suport pentru aceștia), incluzivitatea educației are ca obiectiv principal adaptarea școlii la cerințele de învățare ale copiilor (implicit, se obținea creșterea numărului de elevi care progresează corespunzător în școală).

Noua strategie se înscrie pe linia educației pentru toți – o singură școală pentru toți. Aceasta nu înseamnă însă aceeași educație pentru fiecare copil, ci educația pentru nevoile, cerințele de dezvoltare ale fiecăruia.

În contextul integrării școlare a elevului cu deficiență mintală trebuie privită și aplicarea principiului normalizării. Integrarea reprezintă mijlocul prin care se poate atinge scopul general – cel al normalizării (Verza, E. 1988).

Promotorii acestuia – suedezul Bengt Nirje, danezul Niels Mikkelson – au urmărit necesitatea de a se oferi și persoanelor cu handicap aceleași condiții de viață ca și semenilor lor, conform drepturilor umane universale. Principiul normalizării leagă persoana cu handicap de mediul său. Astfel, trebuie să se aibă în vedere nu numai felul în care persoana cu cerințe speciale se adaptează mediului, ci și felul în care mediul este pregătit să o primească și să o integreze.

Din observațiile efectuate, multi profesori de sprijin sunt de părere că normalizarea poate determina pentru elevul cu deficiență mintală schimbări pozitive la nivelul deprinderilor, capacităților și comportamentelor. Totuși, acești elevi necesită ajutor specializat pentru a putea face față cerințelor mediului social. În consecință, serviciile sunt complexe și funcționează într-o anume interdependență în școlile speciale. Acesta nu constituie un argument pentru integrarea automată a elevilor cu deficiență mintală în școli speciale, ci integrarea lor – în funcție de gradul deficienței – în școli obișnuite, în paralel cu asigurarea accesului la servicii specializate de sprijin individual.

Esența principiului normalizării constă în utilizarea tuturor mijloacelor posibile pentru construirea și sprijinirea formării la elevul cu deficiență mintală a unor comportamente dezirabile din punct de vedere social. Prin urmare, handicapul mintal este văzut, în primul rând, ca expresie a unui comportament mai mult sau mai puțin deviant care este întotdeauna definit în relație cu mediul. Tocmai acest comportament trebuie schimbat, adică normalizat.

Conform definiției lui Nirje (1982), principiul normalizării înseamnă a face accesibile elevilor cu handicap mintal, condițiile și modelele zilnice de viață.

Consecințele practice ale acestui principiu se referă la organizarea diferitelor forme de integrare pentru elevii cu deficiență mintală. Cele patru niveluri ale integrării sunt:

integrarea fizică, ca nivel incipient al integrării, este sinonimă cu educația sau învățământul integrat. La acest palier al integrării se are în vedere prezența unor copii cu deficiențe în grupe/ clase de învățământ obișnuit, acest lucru neimplicând în mod obligatoriu interacțiunea și activitățile comune între cele două categorii de elevi;

integrarea funcțională/ pedagogică reprezintă participarea efectivă a copiilor cu deficiențe la un proces comun de învățare împreună cu ceilalți copii din clasa obișnuită. Integrarea pedagogică se produce atunci când un elev cu cerințe speciale atinge un nivel relativ egal de participare cu ceilalți elevi – la lecții și la alte activități școlare – pe perioade de timp și pe conținuturi similare, chiar dacă nivelul de cerințe este diferit. Acest nivel al integrării este realizat în fapt de către multe cadre didactice în activitatea instructiv-educativă la clasă – atât din învățământul obișnuit cât mai ales din învățământul special – și se referă la diferențierea și/ sau individualizarea învățării;

integrarea socială presupune, suplimentar față de stadiul anterior, participarea activă a unui copil cu deficiențe la viața grupului, acceptarea și includerea lui în interrelațiile care se structurează;

integrarea societală presupune extinderea integrării în afara grupului școlar, respectiv asumarea de roluri iar ulterior, în cazul persoanelor adulte, asumarea de responsabilități sociale.

Aceste niveluri ale integrării se află în relații de interdependență și se constituie într-un continuum, ultima incluzându-le și pe primele trei (Vrășmaș, T, 2001, p.65).

Dacă acceptăm ideea că toți copiii (inclusiv cei cu deficiențe) trebuie să beneficieze de șansa de a participa activ la viața socială după ce termină școala, trebuie să le acordăm efectiv această șansă din școală. Deci, integrarea socială este pregătită și condiționată de integrarea școlară.

Dificultățile integrării nu sunt generate atât de natura deficiențelor sau a nevoilor speciale, cât mai ales de modul în care practicienii și teoreticienii educației „văd lucrurile”. Este, esențialmente, o chestiune de atitudine.

Făcând o sinteză asupra a ceea ce este/nu este integrarea pentru elevii cu deficiențe (și mai ales pentru cei cu deficiențe mintale), obținem următoarele concluzii:

Note: * Este vorba de analiza fiecărui „caz” în parte, după cum vom arăta pe parcursul demersului din această lucrare. Pentru elevii cu deficiența mintală moderată sau chiar ușoară care prezintă și alte deficiențe asociate (tulburări psihice, comportamentale, a celor din categoria sindromului de instituționalizare sau autism) integrarea în școala obișnuită poate să nu fie cea mai indicată soluție.

** Solicitările nerezonabile se pot referi la promovarea unui elev integrat, chiar dacă acesta nu a atins nivelele de dezvoltare/ învățare specificate în programele personalizate, la neglijarea celorlalți elevi (sau atribuirea de sarcini minime de învățare) pentru a sprijini în mod aproape exclusiv elevul (elevii) cu deficiențe etc.

Intervenția specifică, prin reabilitarea/recuperarea elevilor cu deficiență mintală este un proces complex, destinat să sprijine medical, psihopedagogi, socio-profesional persoanele cu deficiențe, pentru a obține un mai mare grad de autonomie personală și socială. Reabilitarea urmărește să compenseze pierderea, absența sau limitarea unor funcții. Recuperarea este un termen specific românesc, echivalent celui de reabilitare. Termenii de „recuperare”, „reabilitare” par să devină inoperanți în cazul unei deficiențe dobândite – cum este cea de intelect – și-n acest caz pare mai oportună folosirea termenului de compensare.

Un element fundamental pentru proiectarea programelor de recuperare, compensare, educare și integrare școlară a copilului cu handicap mintal este tipul și gradul deficienței. În ceea ce privește structurile școlare în care acești copii pot avea acces, lucrurile sunt foarte complexe. În principiu, criteriile în funcție de care se face plasarea educațională sunt:

nivelul de dezvoltare al unui anumit copil cu deficiență mintală;

starea de pregătire a școlii (existența serviciilor de sprijin în școli obișnuite; proximitatea unor școli/ clase speciale; diverse alte variante și combinații de școlarizare)

Experiența practică a demonstrat faptul că, pentru elevii cu deficiențe moderate sau cu deficiențe asociate este mai indicată școlarizarea în instituții speciale, după un curriculum propriu și prin strategii speciale, individualizate.

În cazul deficiențelor de intelect, tulburările de limbaj pot determina accentuarea tulburărilor psihice și de comportament, ca urmare a deficitului funcțiilor de cunoaștere și de exprimare, a imaturității afective și impulsivității, a creșterii sugestibilității și rigidității în dezvoltarea psiho-motrică. Este împiedicată semnificativ aprecierea corectă și adecvată a situațiilor de viață, cu efecte imediate în comportamentele adaptative la stimulii din ambianță.

Cu alte cuvinte, atunci când deficiența mintală este dublată de tulburările limbajului vorbit sau scris, pot apare tulburări afectiv-emoționale și volitive, stări de disconfort, anxietate și izolare față de grup sau, dimpotrivă, reacții nevrotice și impulsive.

Aceste argumente întăresc ideea că normalizarea și integrarea trebuie privite strict individual pentru fiecare caz în parte: pentru unii elevi poate fi benefică integrarea în clase obișnuite, cu asigurarea accesului la serviciile specializate de sprijin (terapie logopedică, profesor psihopedagog pentru sprijinul și eficientizarea învățării în clasă, cât și pentru asigurarea optimizării procesului instructiv-educativ, psihoterapie și consiliere individuală). Pentru majoritatea elevilor cu deficiență mintală moderată, care prezintă și tulburări de limbaj, este recomandabil și eficient ca procesul integrării sociale să fie sprijinit cu precădere prin valorificarea resurselor existente la nivelul comunității școlare, elevii frecventând școala specială (aceste resurse se referă la centrele de zi, asociații sau grupuri de părinți, organizații umanitare sau de sprijinire a persoanelor aflate în dificultate etc.).

În ceea ce privește normalizarea vieții școlare pentru copilul cu deficiență mintală (cu sau fără tulburări de limbaj asociate), practica educativă a demonstrat faptul că, pentru orice decizie de integrare, sunt importante: individul, grupul, curriculum-ul.

Deficiența mintală agravată de tulburări de limbaj induce prejudecăți și stereotipuri atitudinale și comportamentale – cu efecte directe în planul relaționării și comunicării între toți actorii actului educațional: elevi – elevi, elevi – cadre didactice, elevi – părinți, chiar părinți – cadre didactice.

Etichetarea acestor elevi este evidentă sub aspect relațional, comportamental, intelectual sau educațional și conduce fie la reacții de hiperprotecție sau milă, fie (cel mai frecvent) la reacții de respingere, dispreț, marginalizare sau izolare.

Acesta este un risc care trebuie evaluat în momentul deciziei de integrare a elevului cu deficiență mintală (și nu numai!). Specialiștii cu rol decizional evaluează nu doar potențialul individual de învățare, cât și „atitudinile” mediului incluziv, excluzând tratarea elevilor cu cerințe educative speciale „altfel decât ceilalți”.

La nivelul grupului, succesul integrării este dat și de relațiile elevului deficient cu ceilalți colegi de clasă, inclusiv de modalitățile de rezolvare în grup a problemelor de învățare (este de acum încetățenită sintagma „învățare prin cooperare”) și de modalitățile de intercunoaștere și interrelaționare.

Particularitățile psihice ale elevilor cu deficiență mintală, în condițiile unei instruiri școlare care nu stimulează și motivează corespunzător, pot conduce, în anumite situații la probleme de conduită și disciplină în clasă. De la vorbirea excesivă în timpul lecțiilor, nerespectarea sarcinilor de lucru individual sau conduitele hiperkinetice, până la reacții de negativism și agresivitate, efectele nedorite ale unei integrări „forțate”, fără analiza atentă a tuturor variabilelor implicate în proces, pot perturba procesul didactic, elevul și clasa, cadrele didactice, părinții.

În ceea ce privește curriculum-ul, integrarea se referă la flexibilizarea conținuturilor, adaptarea mijloacelor de învățare, asigurarea eficienței învățării pornind de la particularitățile individuale ale fiecărui elev și utilizarea unor tehnici de învățare specifice învățământului integrat (învățare interactivă, modalități de sprijinire a elevilor cu cerințe educative speciale la orele de clasă sau în afara lor prin intermediul profesorilor de sprijin etc.).

Pentru practicienii educației aceasta înseamnă faptul că, orice copil poate întâmpina dificultăți în școală, dar rezolvarea acestora poate constitui, de fapt, o oportunitate pentru ameliorarea procesului de predare – învățare în general.

Integrarea școlară a copiilor cu deficiență mintală ușoară se poate realiza prin integrare individuală în clase obișnuite, prin integrarea unui grup de 2 – maximum 3 copii cu deficiențe în clase obișnuite sau constituirea unor clase diferențiate (clase de nivel) integrate în învățământul obișnuit. Totuși, accentul trebuie pus nu neapărat pe formele de organizare a claselor, ci mai degrabă pe măsurile centrate pe problemele specifice fiecărui copil care pot combate eșecul de adaptare (știut fiind că elevii cu eșec școlar repetat ajung să fie suspectați, și chiar declarați, deficienți mintal).

În această situație se pune problema diagnosticului psihologic diferențial care să discrimineze între „falșii deficienți mintal” și deficienții mintal propriu-ziși, pe baza diagnosticului dezvoltării intelectuale, a prognosticului vizând progresul școlar, ca și pe baza investigațiilor psihometrice și psihopedagogice.

Practica psihopedagogică a relevat validitatea principiului conform căruia este mai bine să se greșească prin supraaprecierea copilului orientat inițial spre învățământul obișnuit, decât să fie subapreciat și înscris de la început în școala specială.

Expresia „proba școlii de masă” traduce tocmai acest principiu, știut fiind faptul că, o orientare tardivă spre învățământul obișnuit/ integrat a unui elev diagnosticat eronat ca având deficiență mintală și care și-a petrecut un anumit timp în școala specială, duce la scăderea dramatică a șanselor de reinserție ulterioară și, implicit, de reușită a integrării.

Pentru a favoriza integrarea copiilor cu deficiență mintală în școli obișnuite – și, ulterior, în societate – sunt necesare o serie de măsuri (în acord și cu principiile enunțate la începutul acestui subcapitol). Astfel, măsurile profilactice, ameliorative sau de terapie specializată trebuie să fie inițiate și aplicate încă de la vârsta preșcolară (în plan senzorial, psihomotric, în planul limbajului, al formării autonomiei personale și sociale). În acest context, importanța grupei pregătitoare din învățământul preșcolar este evidentă pentru ameliorarea și optimizarea pregătirii debutului școlar, mai ales pentru copiii cu dificultăți în comunicare și relaționare, în activitatea grafică, în orientarea spațio-temporală.

Pentru copiii a căror dificultăți de învățare și adaptare sunt evidente chiar și după parcurgerea perioadei de pregătire a debutului școlar, măsura educațională va fi cea de integrare individuală sau în grupe de 2 – maximum 3 elevi, în clasele primare obișnuite, beneficiind de toate facilitățile integrării (în special de intervenția profesorului de sprijin și frecventarea unor programe speciale de recuperare și adaptare școlară).

Creșterea diversității între copii este motivul pentru care, în școală, curriculum-ul trebuie să răspundă în mod adecvat acestor diferențe. Orientarea actuală este foarte asemănătoare perspectivei educației multiculturale, în care se încearcă valorizarea diversității, prin renunțarea la stereotipurile și comportamentele discriminatorii adresate în special elevului cu deficiență mintală.

2.2 Importanța comunicării pentru copilul deficient mintal din mediul școlar incluziv

Comunicarea este un proces complex ai căror factori se intercondiționează reciproc. În orice situație, comunicarea este inevitabilă pentru că orice comportament – verbal sau nonverbal – are o valoare comunicativă. Relația dintre limbaj, personalitate și comportament este evidentă și de funcționarea optimă a acestei relații depinde adaptarea la condițiile de mediu.

Pentru elevul fără deficiențe, comunicarea verbală este, de regulă, dominantă în raport cu alte forme de comunicare. La elevul cu deficiențe mintale limitarea și fragilitatea calității și cantității semantice și pragmatice a informațiilor este una dintre caracteristicile principale – la nivelul comunicării. Neexistând un autocontrol riguros, fragilitatea comunicării influențează personalitatea și comportamentele adaptative. Astfel, comunicarea este adesea laconică și încărcată de violențe verbale, exacerbând în limbajul nonverbal (mimică și pantomimică). Toate aceste aspecte indică o componentă lingvistică cu o funcționalitate limitată.

Pe lângă aceste caracteristici, tulburările de limbaj accentuează dezorganizarea echilibrului personalității și conduc la deviații comportamentale.

Gândirea și comportamentul general adaptativ sunt modurile cele mai elocvente de ilustrare a funcției de integrare a limbajului, denumită de J. Piaget funcție semiotică. Este demonstrată deja unitatea relației limbaj/ comunicare și gândire, precum și rolul reglator al limbajului în comportament (Cosmovici, A., Iacob, L, p.166).

În ontogeneză apar conduite specifice care fac parte din sistemul de relații copil – mediu și care structurează procesul de comunicare. La copilul deficient mintal funcția semiotică este perturbată. Sistemul de maturizare a structurilor de comunicare la acest copil cunoaște un ritm extrem de lent, cu vârfuri între 10 – 12 ani, după care are tendința de limitare, cu toate că, sub aspectul vocabularului pasiv și activ, limbajul este (relativ) dezvoltat în limitele normalității statistice.

Funcția mediatoare a limbajului se bazează pe dezvoltarea funcției semiotice – atât semnele, cât și simbolurile. Pentru deficientul mintal semnele lingvistice (sunetele vorbirii) sunt convenționale, dar acestea rămân strâns legate de obiectul desemnat, devenind simple etichete verbale. Conceptualizarea se oprește în faza perceptuală și nu permite formarea simbolurilor și a semnificațiilor. În mod normal, funcția semiotică generează simbolurile și semnificațiile, organizând astfel activitatea mentală și făcând posibilă dezvoltarea limbajului.

Simbolurile grafice fac și ele parte din sistemul de semne și semnificații prin intermediul cărora copilul comunică. În psihologia copilului, desenului i s-a acordat un rol deosebit în stabilirea nivelului și evoluției intelectuale. Se utilizeaza în cercetările experimentale pe loturile de subiecți cu deficiență mintală testul „omulețului” al lui Goodenough și se poate remarca astfel două aspecte esențiale pentru procesul de comunicare și care limitează, de regulă, integrarea corespunzătoare a copilului în mediu școlar incluziv. Este vorba de valoarea semiotică a simbolului verbal extrem de scăzută la deficientul mintal, chiar după vârsta de 10 ani, indicând astfel o disfuncționalitate de organizare a procesului de comunicare prin simboluri.

Limbajul copilului deficient mintal nu este operațional în plan formal logic și nu devine niciodată operațional pentru că acesta nu poate comunica corespunzător prin simboluri în cadrul comunicării. În desenele copiilor cu deficiență mintală se observă cel mai adesea comunicarea simbolică a complexului de inferioritate trăit (chiar în condițiile mediului incluziv), prin plasarea desenului în colțul din stânga sus. Comunicarea acestor elevi cu oamenii, cu obiectele, cu lucrurile este foarte săracă, ceea ce duce la îngustarea orizontului relațional. Tulburarea funcției semiotice în special la nivelul comunicării nonverbale, constituie unul dintre cele mai serioase handicapuri ale procesului de comunicare informațional și formațional cu mediul exterior.

Ca să comunice informațional, elevul trebuie să-și organizeze discursul într-o formulă convențională, logică. Pentru deficientul mintal – care nu ajunge până la treapta preoperațională sau operațională, iar organizarea mintală este dominată de raporturile cognitive aberante – desfășurarea comportamentului verbal este distorsionată și la nivelul codării și la cel al decodării (transmițător/ receptor). Acesta nu înțelege corect nici ceea ce i se comunică, nici ce comunică el.

Astfel, pe lângă tulburările limbajului existente la elevul deficient mintal, sistemul de comunicare organizat defectuos dereglează de regulă întregul sistem psihic, în special personalitatea acestui copil și modalitățile acestuia de raportare la mediul școlar incluziv (îndeosebi atitudinile, statutul și rolul în grup). Tulburările de limbaj și deficiențele în planul comunicării pot determina dezorganizarea echilibrului personalității și dezordini comportamentale – aspecte evidente în special la elevii din școala specială, dar și la cei din anumite medii școlare incluzive la care apar anumite disfuncționalități. În plan comportamental se poate ajunge chiar la comportamente antisociale, dar, cel mai adesea, la slaba integrare în colectiv, la izolare și închidere în sine, negativism sau încăpățânare.

Trăsăturile de personalitate devin fragile și instabile. În conversație apare reținerea și teama de a comunica, ceea ce creează o stare de inerție, de rigiditate. Relațiile cu ceilalți copii, normali sau cu deficiențe își pun amprenta asupra reprezentărilor de sine. Elevii cu handicap mintal și tulburări de limbaj asociate se subapreciază și sunt de cele mai multe ori respinși de colegii lor. Intensitatea respingerii este direct proporțională cu gravitatea deficienței. Deficiența mintală acționează de la debutul procesului de școlarizare, frânând integrarea socială. În acest caz copilul deficient are conduite ce pot fi interpretate drept reacții de apărare la situația de eșec – devalorizare – frustrare: supunerea pasivă, retragerea în sine, apatia și dezinteresul, negativismul, perseverarea, violența și agresivitatea.

Mediul incluziv creează, de cele mai multe ori, situația de normalizare – în special pentru elevii de vârstă școlară mică ce prezintă deficiențe ușoare la nivelul intelectului și al limbajului. Acest lucru reiese din derularea activităților zilnice, în care fiecare are ritmul personal (este vorba de experiențele de acasă, la școală sau de petrecere a timpului liber). Consecința practică a normalizării este integrarea – situație în care elevilor li se permite să fie ei înșiși. Toate tipurile de integrare (analizate în subcapitolul precedent) implică folosirea limbajului și a comunicării ca instrumente fundamentale de legiferare a relațiilor interpersonale. Relațiile interpersonale, fie ele funcționale (rezolvarea în comun a sarcinilor), intercomunicative (comunicarea fiind o formă fundamentală de manifestare a interacțiunii sociale), intercognitive sau interafective (sociometrice, preferențiale), creează cadrul în care elevii pot comunica. La oricare nivel al integrării, relațiile interpersonale nu se pot realiza în afara comunicării verbale sau nonverbale, acționale sau comportamentale.

Orice manifestare comportamentală sau comunicațională are un efect dublu: asupra persoanelor din jur și asupra propriei persoane, în funcție de modul în care elevul este perceput de alții, dar și de atitudinea pe care o are față de el însuși. Imaginea de sine a elevilor din mediul incluziv reglează comportamentul școlar și întreaga activitate de învățare, antrenând în mod specific și sfera motivațională. Reușitele în comunicare întăresc în mod direct stima de sine.

Putem concluziona că nu există integrare fără comunicare și orice comunicare realizează, de fapt, integrarea la toate nivelurile.

2.3. Avantajele și limitele integrării elevilor deficienți mintal cu tulburări de limbaj

Avantajele și limitele integrării trebuiesc analizate cel puțin din trei perspective, respectiv sub aspect psihologic, pedagogic și social.

Perspectiva psihologică privește atât individul, cât și grupul (colectivul). Decizia de integrare individuală are în vedere identificarea problemelor specifice de învățare ale fiecărui elev cu deficiență mintală și cu tulburări asociate (de limbaj). Pe baza cunoașterii trăsăturilor dominante ale personalității acestor copii, a reacțiilor și comportamentelor în diferite situații, a atitudinilor manifestate în contextul relațiilor sociale, a altor particularități emoțional – afective, temperamentale și caracteriale se poate decide dacă este/ nu este indicată integrarea într-o clasă obișnuită a unui anumit elev.

De exemplu, pentru un copil cu deficiență mintală ușoară care prezintă tulburări de limbaj medii (dislalie polimorfă, întărziere ușoară în dezvoltarea limbajului sau dislexie – dizgrafie), dar care are o personalitate dizarmonică (cu elemente de autism, eventuale deficite psihice sau lipsa autocontrolului și a inhibiției voluntare, cu manifestarea unor conduite de tipul sindromului de instituționalizare etc.), este mai indicată înscrierea într-o școală specială – unde există o mai eficientă și sigură modalitate de a se institui terapiile compensatorii specializate și focalizate pe problemele semnalate. Echipa interdisciplinară de specialiști are astfel posibilitatea de a evalua și urmări evoluția copilului, de a interveni pe tot parcursul terapiei specifice. În caz contrar, școala obișnuită poate înregistra un eșec pentru integrarea, și mai ales pentru recuperarea copilului – tocmai pentru că nu a avut toate resursele necesare (specialiști, programe terapeutice, resurse materiale și chiar timp).

Dimpotrivă, pentru un copil cu deficiență mintală moderată și cu tulburări ușoare sau chiar medii de limbaj, dar care are o personalitate relativ echilibrată, fără supra-adăugiri psihice sau alte probleme de relaționare în grup poate fi mai oportună integrarea într-o școală obișnuită, care-i poate crea sprijinul și posibilitatea dezvoltării personale. Este exemplul oferit de M. C., elev ce a frecventat inițial școala specială, după care a fost orientat (în clasa a IV –a !) spre învățământul obișnuit.

Procesul de integrare nu exclude efectele negative ale etichetelor nosologice aparținând diagnosticului medical și psihopedagogic care activează la colegii de clasă, părinți și chiar la cadrele didactice, o serie de prejudecăți și stereotipuri atitudinale, comportamentale și chiar verbale, periclitând astfel relaționarea și comunicarea optimă între toți actorii actului educațional. Se știe că o serie de stereotipuri cognitive tind să asocieze sau să înlocuiască elevul cu deficiență mintală cu eticheta nosologică și cu tot ce presupune interpretarea acestei etichete sub aspect relațional, comportamental, intelectual sau educațional, conducând fie la reacții de hiperprotecție sau milă (cum spun unii învățători față de un elev integrat: „este mai încet la minte și pe deasupra are și dificultăți de vorbire, de aceea îi trecem cu vederea unele lucruri”), fie la reacții de respingere, dispreț, marginalizare sau izolare („l-am pus în ultima bancă pentru că are niște reacții bizare și pe deasupra îi mai deranjează și pe ceilalți copii care vor să învețe!”).

De aceea, nu este mai puțin important grupul și relațiile elevului cu ceilalți colegi de clasă, nivelul intercunoașterii și al aprecierii interpersonale dintre membrii grupului de elevi, stadiul coeziunii socio-afective care influențează dinamica grupului, interiorizarea setului de norme și reguli existente în grup. Desigur că pot apare la un moment dat și anumite disfuncționalități care pot fi prevenite sau înlăturate prin intervenții focalizate pe sensibilizarea membrilor grupului față de anumite probleme sau pe modalități de rezolvare în grup a problemelor de învățare. Dacă, însă, nu există la nivel microsocial abordarea optimă a integrării, eficiența acestui proces riscă să rămână sub semnul întrebării.

În esență, analiza microsocială în procesul de integrare are în vedere:

disponibilitatea și interesul cadrelor didactice de a integra copilul cu deficiență mintală;

acceptul de principiu al părinților care au copii în clasele unde se practică integrarea – aceasta înseamnă o minimă informare cu privire la specificul acestei categorii de elevi pentru a evita posibile stări de tensiune sau conflict ce se pot ivi pe parcurs;

o componență echilibrată a colectiveler de elevi (număr rezonabil: 20 – 25 elevi, maxim 2 – 3 elevi cu deficiențe integrați , nivel mediu de învățare în clasă).

Perspectiva pedagogică are în vedere analiza tuturor variabilelor ce concură la desfășurarea optimă a proceselor didactice: ambianța școlară, relațiile existente între protagoniștii actului didactic, cunoașterea diferențelor individuale și a cerințelor speciale în educație ale elevilor, cunoașterea resurselor școlii incluzive.

Dacă se pleacă de la ideea că sunt participanți activi la propriul proces de formare, modernizarea relației pedagogice presupune lărgirea statusurilor învățător – elev și cooperarea reală între aceștia.

La nivel curricular, trebuie să existe în educația integrată o anumită flexibilizare a conținuturilor și adaptarea mijloacelor de învățare, precum și asigurarea eficienței învățării, plecând în orice act de instruire de la particularitățile individuale ale fiecărui elev. Acesta nu este specific numai învățământului integrat, deoarece orice copil poate întâmpina dificultăți în școală, iar rezolvarea curentă a acestor dificultăți constituie o modalitate de ameliorare a procesului de predare – învățare – evaluare. Rezolvarea dificultăților de învățare în învățământul integrat presupune în principal folosirea unor tehnici ca: învățarea interactivă, negocierea obiectivelor, modalități de sprijinire a elevilor la orele de clasă sau în afara lor prin intermediul profesorilor de sprijin, evaluarea continuă etc. („Cerințe speciale în clasă. Pachet de resurse pentru instruirea profesorilor”, 2001).

Perspectiva socială se referă la supervizarea modalităților prin care elevii cu deficiență mintală pot și sunt adoptați de comunitate. La acest nivel, normalizarea se reflectă în aceea că acești copii acceptă și respectă setul de valori și norme promovat de comunitatea școlară în care se integrează, iar comunitatea îi valorizează și le asigură un anumit grad de confort social, absolut necesar integrării. Un exemplu de manifestare a disfuncționalităților la acest nivel l-am constatat la una din școlile incluzive gălățene la care a fost integrat în clasa I un copil cu deficiență mintală ușoară și cu întârziere ușoară în dezvoltarea limbajului, dar care provenea din centrul de plasament. Manifestările specifice sindromului de instituționalizare structurat și dizarmoniile existente la nivelul personalității îl făceau un inadaptat în colectivul clasei. În consecință, era evitat și izolat/ exclus de către colegi și învățătoare, accentuându-se astfel stresul și tensiunea în clasă și ajungându-se în final la eșecul integrării (cel puțin pentru anul școlar respectiv). Eșecul școlar firesc în acele condiții, a fost totuși în avantajul copilului: schimbându-se colectivul și învățătoarea s-a trecut la un alt climat școlar, într-o clasă de nivel mediu și cu un cadru didactic mai atent la problemele integrării elevilor cu deficiențe și care a reușit să construiască relații de comunicare și cooperare benefice atât pentru copil, cât și pentru ceilalți elevi din clasă.

Sintetizând avantajele și limitele instruirii integrate pentru elevii cu deficiență mintală (și cu tulburări de limbaj) observăm următoarele aspecte (care sunt, de fapt, dezbateri între adepții învățământului segregat și cei ai celui integrat):

În psihologie este cunoscut modelul dinamic al schimbării, care explică dezvoltarea personalității în relație cu mediul (Adler, A. 2001, p. 32). Conform acestui model:

Mediul este dezvoltat de către persoană;

Persoana se dezvoltă sub influența mediului de apartenență;

Persoana și mediul interacționează în permanență și se schimbă constant în urma interacțiunii lor.

Interpretată în acest sens, deficiența mintală nu este un simplu handicap. Pe lângă deficiențele cognitive, și tulburările de învățare, apare conștientizarea handicapului (în special la elevii care au o deficiență mintală ușoară și capacitate de înțelegere și discernământ).

În al treilea rând, apar anumite deviații de comportament, datorită imposibilității adecvării acestuia la condițiile de mediu sau datorită atitudinii celor din jur.

Deprivarea elevilor din școlile speciale de experiențele vieții în comunitate, duce la instaurarea unei stări de dependență, de apatie, diminuarea simțului responsabilității. În instituțiile speciale cu un număr mare de elevi, copiii cu deficiență mintală sunt deprivați de influența socială benefică, comparativ cu unitățile de tip familial și comunitar.

Evident că instituționalizarea nu determină anormalitatea handicapatului mintal, dar un mediu sărac în contacte sociale și stimulări specifice nu poate contribui la recuperarea personalității dizarmonice a elevului cu deficiență mintală.

Trecerea de la învățământul segregat la sistemul integrat este un proces ce a demarat în contextul reformei școlii românești. O serie dintre limitele integrării s-au remediat, altele sunt în curs de remediere, dar școala incluzivă începe să vadă potențialul fiecărui elev cu deficiențe și considerându-l dotat într-un fel sau în altul.

2.4. Perspective în domeniul educației integrate și/sau incluzive în contextul învățământului românesc contemporan

Până în 1990 învățământul special pentru copiii cu deficiențe era împărțit, ca responsabilitate administrativă, între Ministerul Învățământului – care coordona grădinițele și școlile speciale cu clasele I-VIII – și Ministerul Muncii – în subordinea căruia intrau școlile profesionale speciale, liceele speciale și căminele – școală.

Principiul de bază al concepției și politicii școlare privind evaluarea și orientarea copiilor cu deficiențe, era cel al recuperării prin și pentru muncă. În baza unei evaluări predominant medicale copiii cu deficiențe erau „clasificați” pe trei niveluri :

Copii recuperabili, care puteau fi școlarizați în grădinițe și școli speciale ale Ministerului Învățământului, iar ulterior, prin formele de învățământ secundar ale Ministerului Muncii

Copii parțial recuperabili, care puteau fi orientați doar spre cămine – școală – instituții rezidențiale combinate, subordonate Ministerului Muncii

Copii irecuperabili care erau internați în cămine – spital

Accesul la educație al unui copil etichetat ca „irecuperabil” era total compromis. Chiar și celelalte instituții rezidențiale pentru copiii cu deficiențe limitau șansele de experiență și interacțiune socială ale acestor categorii de elevi.

În 1991 Ministerul Învățământului a solicitat UNICEF asistență tehnică și financiară în revizuirea abordării strategice a educației speciale la nivel național.

Conferința națională „Educație și Handicap ” din noiembrie introdus noua paradigmă a educației speciale : normalizarea și integrarea.

În anul școlar 1993-1994 au demarat la Timișoara și Cluj-Napoca două proiecte – pilot care aveau ca obiective promovarea integrării școlare și sociale a copiilor cu deficiențe și găsirea unor strategii de generalizare a practicilor școlare incluzive. Pregătirea acestor proiecte a însemnat constituirea unor echipe de proiect în fiecare localitate, elaborarea unor planuri de acțiune și sensibilizarea comunității locale și a celei academice, precum și a reprezentanților societății civile.

În 1994 s-a înființat la București Rețeaua Națională de Informare și Cooperare pentru Integrarea în Comunitate a Copiilor cu Deficiențe, rețea informală formată din profesioniști care încurajau cooperarea dintre autorități și instituții publice, dintre asociații neguvernamentale și grupuri de părinți în vederea promovării activităților integrative pentru copiii cu deficiențe.

Începând cu anul școlar 1994-1995 au început să funcționeze Comisiile de Evaluare Complexă – structuri noi de evaluare/expertiză a copiilor cu deficiențe. Aceste comisii aveau responsabilitatea evaluării psihopedagogice și plasării educaționale pentru copiii cu dizabilități. În aceeași perioadă, Ministerul Învățământului a introdus și alte activități în completarea curriculum-ului oficial pentru educația specială:

Activități de intervenție recuperatorie – integrativă, care vizează asistența psihopedagogică specială complexă (cognitivă, de limbaj, psihomotorie și afectiv-motivațională)

Activități de evaluare și programare curriculară, care se realizează prin elaborarea de programe adaptate în asociere cu intervenția recuperatorie integrativă

Activități de învățare itinerantă, individualizată care vizează învățarea curriculară propriu-zisă.

În anul 1995 s-a adoptat Legea Învățământului care prevedea includerea învățământului special ca parte inseparabilă a sistemului național de educație și diversificarea structurilor școlare pentru copiii cu cerințe educative speciale: s-a stipulat posibilitatea școlarizării în clase speciale sau chiar în învățământul obișnuit. Un alt act normativ important în promovarea învățământului integrat este și Regulamentul de organizare și funcționare a învățământului special, adoptat in 1996. Introducerea de către Legea Învățământului a posibilității ca integrarea școlară a copiilor cu deficiențe să se facă și în unități de învățământ obișnuite a fost dezvoltată prin Regulament, precizându-se formele și structurile de sprijin și adaptare a organizării școlare:

Grupa/clasa de integrare –includerea a doi trei copii cu cerințe speciale în grupe sau clase obișnuite, cu reducerea corespunzătoare a numărului de copii/elevi și cu asigurarea sprijinului psihopedagogic necesar, din partea unui cadru didactic specializat (itinerant/de sprijin)

Programul de integrare-cuprinderea individuală a unui copil/elev cu cerințe speciale într-o grupă sau clasă obișnuită, cu asigurarea aceluiași suport în învățare.

În ceea ce privește funcționarea claselor speciale, Regulamentul menționează:

Modul de organizare al claselor speciale, planul de învățământ și programele școlare-care trebuie să fie flexibile și adaptate elevilor cu cerințe speciale

Posibilitatea frecventării unei clase speciale alternativ cu frecventarea unei clase obișnuite

Înscrierea și frecventarea unei clase speciale, care să fie pe cât posibil temporară .

În perioada 1998-2000 au avut loc cursuri de perfecționare a cadrelor didactice pe probleme de psihopedagogie specială, cursuri coordonate de universitățile din București, Iași, Cluj-Napoca și Timișoara. În contextul realizării acestor cursuri, s-au realizat diverse materiale suport: „Ghid de predare-învățare pentru copiii cu cerințe educative speciale” și „Culegere de texte privind rolul profesorului de sprijin”, „Dezvoltarea practicilor incluzive în școli”.

În 1999, MEN a pus în aplicare un program de rediagnosticare/re-evaluare a elevilor din ciclul primar al școlilor speciale. A fost adoptat un Ordin al MEN prin care se stipula și încuraja învățământul integrat. A fost elaborat la inițiativa UNESCO un studiu de caz:”Dezvoltarea națională și incluziunea în educație în România, studiu care identifica și puncte tari/ slabe în promovarea incluziunii educaționale.

În fost elaborat și instituit prin Ordin al MEN aplicarea unui Program național de generalizare a acțiunilor de modernizare a învățământului special din țara noastră (Integrarea și reabilitarea copiilor cu deficiențe în/prin comunitate). Direcțiile de acțiune fundamentale care au fost vizate pentru perioada 2000-2003 au urmărit:

Acordarea de șanse egale în educație, în școala obișnuită, a tuturor copiilor de vârstă școlară, indiferent de posibilitățile lor de învățare.

Pregătirea școlii obișnuite în vederea acceptării copiilor cu cerințe speciale, pentru a deveni o adevărată școală incluzivă.

Crearea condițiilor optime de dezvoltare fizică, intelectuală, psihică, comportamentală, atitudinală a copiilor deficienți în comunitate prin acordarea serviciilor specializate copilului, școlii, familiei.

Pornind de la aceste etape, perspectivele în domeniul educației integrate și/sau incluzive se vor focaliza pe:

Extinderea obligativității debutului școlar al tuturor copiilor în școala obișnuită.

Transformarea și normarea unor catedre didactice de psihopedagogie specială din școlile speciale în posturi/catedre de profesori de sprijin/itinerant.

Monitorizarea programelor de acțiune ale celor opt județe-pilot implicate în Programul național de integrare a copiilor cu cerințe speciale.

Stimularea colaborării dintre școlile speciale și școlile publice pentru desfășurarea în comun a unor activități de școlarizare și terapie recuperatorie.

Schimbarea radicală a statutului școlilor speciale și transformarea lor în centre de resurse.

Extinderea parteneriatelor și colaborării între organizațiile guvernamentale și neguvernamentale în scopul ocrotirii și asistenței copiilor deficienți.

Extinderea și optimizarea parteneriatelor la nivel județean și local (școală publică – școală specială, copil deficient – copil normal, copil deficient – comunitate locală, între părinți, școală incluzivă – comunitate locală).

Capitolul III

3.1. Obiectivele cercetării

Scopul cercetarii-actiune de fata consta în importanta terapiei corectiv – recuperatorie a elevilor cu deficient mintale care prezinta tulburari de limbaj prin elaborarea, implemnentarea si evaluarea unor programe de interventie personalizate, in vederea formarii, dezvoltarii si generalizarii deprinderilor de comunicare functionala in context cat mai variate.

Cercetarea este orientata de anumite finalitati:

Evaluarea limbajului verbal;

Diagnosticarea tulburărilor de vorbire și scriere;

Corectarea tulburărilor diagnosticate

Prin derivarea obiectivelor generale prezentate mai sus, se ajunge la definirea obiectivelor operationale cum ar fi:

Dezvoltarea auzului fonetic;

Diferentierea unuio sunet de alte sunete asemantoare (ex: ș de s, z de s, ț, j, t de d, ci – ce, f de v,);

Dezvoltarea, reglarea și coordonarea mișcărilor componentelor aparatului fono-articulator;

Emisia si fixarea de sunete;

Automatizarea sunetelor in vorbire.

3.2. Ipoteza cercetării

Elaborarea și organizarea programelor de intervenție personalizată, adecvate nevoilor de recuperare ale fiecărui elev conduc la corectarea/ ameliorarea tulburărilor limbajului verbal în vederea dezvoltării abilităților de comunicare.

3.3.Prezentarea participanților

Au fost luați în studiu un număr de 30 elevi înscriși în clasa a III-a, la Școala Gimnaziala Specială ,,C-tin Pufan” din Galați, în anul școlar 2015-2016, copii cu deficiențe mintale moderat accentuate și vârste cuprinse între 10 și 13 ani. Din studierea dosarelor reiese că acești copii au fost în atenția Comisiei de Evaluare Complexă din cadrul Direcției Generale de Asistență Socială și Protecția Copilului Galați de la vârste cuprinse între 5 și 6 ani si au frecventat gradinita speciala din cadrul scolii speciale.

3.4. Metoda studiului de caz

(sursa:,,Cercetarea psihopedagogică-ghid pentru elaborarea lucrărilor metodico-științifice în vederea obținerii gradului I’’, Drăgan, I., Nicola,I., Ed. Tipomur,1993)

,,Metoda cazului (case-study) sau metoda clinică se caracterizează prin aceea că sunt investigați indivizi izolați din multiple puncte de vedere. Se aplică mai ales în studierea elevilor care constituie excepții: delicvenți, întârziați mintal, superior cotați, cu tulburări de comportament, rămâneri în urmă la învățatură sau atunci când sunt puși în situația de a rezolva și de a găsi un răspuns adecvat unor probleme individuale. Ea înglobează într-un tot unitar de tip interdisciplinar diverse metode și procedee, precum și informații suplimentare din alte domenii cu ajutorul cărora cercetătorul se va pronunța asupra fenomenelor respective. Se pot folosi tehnici minuțioase de laborator, aparate și instrumente special imaginate și construite pentru efectuarea diverselor înregistrări și măsurări.

Cercetătorul întocmește câte o fișă pentru fiecare caz supus cercetării. Ea cuprinde toate datele colectate în urma observării mai îndelungate și administrării unor probe și instrumente specifice problematicii urmărite. Nota definitorie a acestei metode constă deci în folosirea concomitentă a unui evantai de metode (observare, teste, convorbire etc.) în vederea cunoașterii cât mai multor aspecte ale unui fenomen așa cum se prezintă la o persoană concretă. Datele adunate în acest fel de la un număr oarecare de cazuri îi permit cercetătorului să desprindă anumite concluzii și să facă unele predicții asupra fenomenului urmărit.”

În lucrarea sa ,,Metodologia cercetării în educație și învățământ”(1985) D.Muster scria:,,Se înțelege că studierea cazurilor nu trebuie totuși să se prelungească pe un răstimp prea îndelungat, pentru ca dezvoltarea subiecților și educația primită între timp să introducă schimbări sensibile în variabila cercetată; mai ales că studiul de caz este corelat în mare parte cu probleme de metodică, de tratare individuală a elevilor – când un bun progres școlar este de așteptat”.

3.5. Metode de investigație

3.5.1.Instrumente utilizate de Comisia de Evaluare Complexă din cadrul D.G.A.S.P. Galati

Testarea inteligenței – Matricele progresive colorate Raven – medic neuropsihiatru

Testarea psihologică pentru: memorie – Rey, perceptie și motricitate – Bender-Santuci, atenție -psiholog

Din această comisie mai fac parte un medic pediatru și un psihopedagog

3.5.2. Instrumente de diagnosticare logopedică

(sursă: ,,Terapia Tulburărilor de limbaj, Intervenții logopedice” Vrășmaș E., E.D.P., R.A., București, 1997)

A. Testarea vorbirii independente (alfabetul ilustrat)

Copilul privește ilustrațiile și denumește obiectele. Sunetele se prezintă în cuvinte, în diferite poziții :

Prin aplicarea probei s-a urmărit :

– denumirea obiectelor din ilustrații

– pronunția liberă a alfabetului din alfabetul ilustrat

– pronunția sunetelor în cuvinte în poziție inițială, poziție de mijloc și poziție finală

– denumirea schemei corporale cu ajutorul imaginilor

– recitarea unei poezii

– povestire după imagini

– atitudinea copilului față de vorbire

B. Examinarea vorbirii reflectate

Se examinează : sunetul, silaba, cuvântul, propoziția. Această probă ajută la depistarea dislexiei și disgrafiei.

Copilul citește și scrie după dictare literele, cuvintele și propozițiile de mai jos.

Prin aplicarea probei s-a urmărit:

– pronunția sunetelor din alfabet ( alfabetul pronunțat rar, copilul repetă fiecare sunet)

– pronunția reflectată a unor cuvinte, care conțin sunetele observate ca deficitare, în poziții inițiale, mediane și finale

– pronunția unor serii de cuvinte, care conțin grupuri de consoane și grupuri de vocale și repetarea acestora de către copii

C. Examinarea vârstei psihologice a limbajului

( adaptare după Alice Descoeudres – 7 probe)

Proba 1. Contrarii ( obiecte și imagini)

Materiale necesare : se prezintă copilului 10 obiecte cu proprietăți contrare

Imaginea unei ciuperci mari și contrara ei – o ciupercă mică;

O peniță nouă – una veche;

O bucată de fier tare – o bucată de cauciuc moale;

Un bloc ( copac ) înalt – o căsuță scundă;

O hârtie netedă – glaspapier ( smirghel ) zgrunțuros;

Imaginea unui bătrân – a unui tânăr;

O stofă călcată – una mototolită;

Un copil vesel – unul trist;

Desenul unei linii drepte – o linie curbă;

Două cutii de aceeasi mărime : una goală, ușoară – alta umplută cu nisip, grea.

Se așează una pe o mână a copilului, cealaltă pe cealaltă mână.

Instructaj: se prezintă copilului obiectele succesiv, cu următoarele precizări verbale: „ această ciupercă este mare ( se arată imaginea ), iar aceasta este….copilul trebuie să spună contrariul – mică. Alt calificativ nu este luat în considerare. Se procedează la fel pentru toate cele 10 obiecte. Se reia proba invers. „ aceasta e o ciupercă mică, asta e una …”. Se consemnează iarăși răspunsurile exacte. Se adună cu primele. Se face media.

Proba 2. Completarea lacunelor într-un text vorbit

Instructaj: se explică copilului că i se va spune o mică poveste și că acolo unde povestitorul se oprește, copilul trebuie să completeze cuvântul potrivit. Se consemnează numărul de răspunsuri corecte.

Textul :

S-a făcut frumos. Cerul este … ( senin, albastru ). Soarele este foarte….( fierbinte, strălucitor ). Ioana și Maria se plimbă prin….( câmp, pădure ). Ele adună… ( flori ). Ele sunt foarte bucuroase auzind cântecul micilor… ( păsărele ). Deodată cerul se întunecă și se acoperă de …( nori ). Fetele se grăbesc să ajungă… (să se întoarcă ) …( acasă ). Înainte de a ajunge acasă, a izbucnit o mare …( furtună ). Fetele se sperie de zgomotul… ( tunetului ). Ele se roagă să fie adăpostite într-o… ( casă ), deoarece ploua puternic și nu aveau… ( umbrele ). Hainele lor erau complet… ( ude ).

Proba 3. Repetare de numere

Instructaj: „ Ascultă ! eu îți spun niște numere. Tu trebuie să repeți numerele spuse de mine. Dacă copilul nu a înțeles, se repetă de trei ori, dar seria răspunsurilor nu mai este luată în considerare. Dacă nu poate repeta decât prima serie, primește coeficientul 2, pentru seria a II-a coeficientul. 3 , samd. Se consemnează coeficientul ultimei serii reproduse corect.

Testul are următoarele serii de numere :

Seria I : 2 – 4 seria IV : 8 – 4 – 6 – 5 – 9

Seria II : 5 – 6 – 3 seria V : 6 – 9 – 2 – 3 – 4 – 8

Seria III : 4-7-3-2

Proba 4. Cunoașterea a 6 materii

Instructaj : din ce este făcută : cheia, masa, lingurița, fereastra, pantofii, casele, (blocul)

( cel puțin 3 materiale : cărămidă, lemn, ciment ).

Proba 5. Proba de contrarii (fără obiecte sau imagini)

Instructaj: dacă copilul nu înțelege termenul contrar, i se explică concret despre ce e vorba.

Vom expune 8 termeni :

Cald – … ( dacă nu e cald, e… frig, rece ) uscat – …( ud sau umed )

Frumos – … ( urât ) neascultător – (ascultător, cuminte )

Curat – … ( murdar ) mare – ….( mic )

Vesel – … ( trist ) ușor – … ( greu ).

Se notează răspunsurile exacte.

Proba 6. Cunoașterea denumirii a 10 culori

Instructaj: Se prezintă culorile : roșu, verde, negru, roz, alb, violet, gri, galben, maron, albastru.

Se cere copilului să le denumească. Se notează cu numere de la 1 la 10.

Proba 7. Cunoașterea sensului verbelor

Instructaj: Testul are două serii.

Seria I de verbe : a tuși, a frecționa, a câștiga, a arunca, a spăla, a respira. ( mimăm tusea

și cerem copilului să spună ce facem.)

Seria a II-a : a scrie, a se apleca, a se balansa, a se ridica, a sări, a împinge ceva.

Cerem copilului să imite prin acțiune sensul verbelor. Mimăm scrierea și-i cerem să facă și el la fel.

Apoi să spună ce a făcut. Se consemnează rezultatele care se notează de la 0 la 12, după numărul de răspunsuri corecte.

Calcularea vârstei psihologice a limbajului

NOTĂ: având valorile realizate de către fiecare copil la cele 7 probe, le scriem în ordinea respectivă pe verticală și în dreptul lor scriem vârsta limbajului corespunzătoare din tabelul de mai sus. Adunăm cele 7 vârste ale limbajului, suma o împărțim la 7 și obținem vârsta psihologică a copilului care poate sau nu să corespundă cu vârsta cronologică.

Am centralizat în următorul tabel punctajele obținute la cele 7 probe pentru examinarea vârstei psihologice a limbajului obținute de participanții la studiu:

Capitolul IV

4.1. Etapele cercetării

4.1.1.Terapia tulburărilor de limbaj- obiective

În lucrarea sa ,,Tratat de logopedie”(2003) E.Verza remarca faptul că ,,logopedia contemporană își definește, în prezent, menirea fără a se limita la corectarea tulburărilor de limbaj, la prevenirea și studierea lor; ea are în vedere educarea și restabilirea echilibrului psihofizic și dezvoltarea unei integre personalități, studierea comportamentului verbal și a relației acestuia cu personalitatea umană”.

Autorul sintetizează principalele obiective ale logopediei astfel:

studierea procesului comunicării și asigurarea unui climat optim dezvoltării și stimulării acesteia;

prevenirea cauzelor care pot determina handicapurile de limbaj;

studierea simptomatologiei handicapurilor de limbaj și dezvoltarea metodelor și procedeelor adecvate cercetării lor;

cunoașterea și prevenirea efectelor negative ale handicapurilor de limbaj asupra comportamentului și personalității logopatului;

elaborarea unei metodologii de diagnoză și prognoză diferențiată în logopedie;

popularizarea științei logopedice și pregătirea familiei și a școlii pentru a manifesta înțelegere și sprijin față de logopat;

formarea unor specialiști logopezi cu o pregătire psihopedagogică, teoretică și practic-aplicativă, care să stăpânească terapia handicapurilor de limbaj;

studierea și cunoașterea diferitelor aspecte ale deficiențelor senzoriale și mintale ce influențeazăconstituirea structurilor limbajului;

optimizarea activității logopedice atât pentru terapia handicapurilor de limbaj, cât și pentru evitarea eșecurilor școlare și comportamentale;

depistarea populației cu deficiențe de limbaj, începând cu vârsta preșcolară și organizarea activității pentru prevenirea și recuperarea handicapurilor de limbaj

Obiective cadru și de referință urmărite în terapia tulburărilor de limbaj

(,,Terapia tulburărilor de limbaj – Programă școlară cls. I –X “,2008)

1. Exersarea abilității de receptare a mesajului verbal și nonverbal

1.1 Receptarea semnalelor/stimulilor din mediul apropiat, cu acordarea de semnificații corespunzătoare

1.2 Educarea și exersarea auzului fonematic

1.3 Ascultarea și înțelegerea mesajelor orale scurte exprimate de terapeut

1.4 Utilizarea în comunicare a modelelor de exprimare nonverbală (mimică, gesturi)

1.5 Dezvoltarea abilității de imitare a unor activități/ modele acționale oferite de terapeut (alternarea rolului și imitare)

2. Formarea, exersarea abilității de structurare a mesajului oral

2.1 Exersarea aparatului fonoarticulator

2.2 Exersarea inspir-expirului

2.3 Exersarea vocii (întindere, intensitate, rezistență)

2.4 Formarea abilității de vorbire reflectată și independentă:

– la nivel fonematic;

– la nivel de cuvânt;

– la nivel propozițional;

2.5 Corectarea pronunției sunetelor deficitare și a tulburărilor de voce

– la nivel propozițional;

3. Formarea abilităților în plan lexico-grafic

3.1 Pregătirea actului grafic

3.1.a) antrenament psihomotor

3.1.b) formarea abilității de a urmări cu privirea în sensul convențional al actului citirii (stânga-dreapta)

3.2 Însușirea schemei corporale și fixarea lateralității

3.3 Formarea structurilor perceptiv motrice de culoare, mărime, formă,orientare spațială

3.4 Corectarea dislexo-disgrafiei

4. Dezvoltarea comunicării în context social-integrator

4.1 Formarea comportamentului de ascultare a unor mesaje formulate de persoane cu statut diferit/ decodificare de simboluri vizuale cu semnificație socială

4.2 Dezvoltarea abilității de a comunica adecvat în diverse contexte situaționale, utilizând ambele tipuri de limbaj (verbal și nonverbal)

Obiectivele specifice terapiei dislaliilor

(,,Terapia Tulburărilor de limbaj, Intervenții logopedice” Vrășmaș,E., E.D.P., R.A., București, 1997)

4.2. Instrumente utilizate de propunător

Pentru cunoașterea nivelului propriu de dezvoltare a fiecărui copil și pentru adaptarea procesului instructiv educativ la posibilitățile acestuia este necesară o fină investigație chiar de la începutul anului școlar prin evaluarea inițială, premiza oricărei acțiuni de tratare diferențiată și individualizată. Rezultatele probelor aplicate în evaluarea limbajului oral au evidențiat dificultățile fiecărui elev testat și problemele de comunicare pe care le are.

În întocmirea acestor probe am avut în vedere obiectivele urmărite în terapia tulburărilor de limbaj, dar și de obiectivele și descriptorii de performanță specificați în programa de citire-scriere-comunicare din învățământul special (clasele I-IV)

Obiective cadru și de referință la disciplina Citire-Scriere-Comunicare

(Programa școlară pentru elevii cu deficiență mintală, ușoară și moderată , Iași, 2008 )

1. Formarea, exersarea și dezvoltarea abilităților de receptare a mesajului oral

1.1.Să reproducă corect o comunicare, ascultând-o cu atenție

1.2.Să înțeleagă sensul cuvintelor în funcție de un context dat

2. Formarea, exersarea și dezvoltarea abilităților de exprimare orală și comunicare independentă

2.1.Să-și exerseze vocabularul adaptativ mediului ambiant, utilizând corect cuvintele / expresiile învățate

2.2.Să-și formeze și exerseze vocabularul activ utilizând corect diferite categorii de noțiuni

2.3. Să se familiarizeze cu utilizarea corectă a cuvintelor învățate

2.4.Să realizeze situații de comunicare dialogată

2.5.Să-și formeze și exerseze abilitățile de exprimare orală, corectă, clară, logică

2.6.Să manifeste independență în comunicarea orală

3. Automatizarea și dezvoltarea abilităților de citire corectă, în ritm propriu a cuvintelor, propozițiilor, textelor simple

3.1.Să se familiarizeze cu unitățile lingvistice (sunet, silabă, cuvânt, propoziție) în vederea însușirii actului lexical

3.3. Să înțeleagă noțiunile “carte / caiet și să-și formeze abilitățile de orientare în spațiul restrâns al paginii

3.3.Să citească corect și în ritm propriu litere, silabe, cuvinte, propoziții, texte scurte

4. Formarea abilităților de scriere corectă și lizibilă a silabelor, cuvintelor , propozițiilor și textelor scurte

4.1.Să realizeze pregătirea pentru procesul scrierii

4.2. Să scrie corect semnele grafice

4.3. Să-și însușească scrierea literelor mari și mici ale alfabetului, scrierea silabelor și a cuvintelor

4.4.Să scrie corect silabe și grupuri de litere

4.5. Să exerseze scrierea corectă, lizibilă și îngrijită a unor propoziții și texte mici, cu respectarea ortografiei și punctuației la nivel de propoziție

Competențe pe care elevii trebuie să și le însușească până la sfârșitul ciclului primar:

4.2.1. Evaluarea inițială a limbajului verbal

Joc ,, Spune ce vezi !”

Cerințe:

Să intuiască corect imaginea – 2p

Să pronunțe corect cuvântul – 2p

Să identifice sunetul inițial în cuvânt – 2p

Să dea exemple de 2 cuvinte care încep cu același sunet– 2p

Să despartă corect cuvântul în silabe– 2p

Punctaj:

2 p. pentru fiecare cerință,

total 10 de puncte

Desparte în silabe cuvintele:

zăpadă…………… barză…………

țânțar…………. cojocel………

șosetă………… stejar……………

jar………….. suiș……………….

carton…………… rac………….

Punctaj:

1p. pentru fiecare răspuns corect,

total 10 puncte

Completează cuvintele cu silaba potrivită (ce, ci, ge, gi, che, chi, ghe, ghi):

_va nin_

_re _te

_reșe. pere_

_rafă _ocel

_nema _oc

Punctaj:

câte 1p. pentru fiecare răspuns corect,

total 10 puncte

Unește cuvinte cu înțeles același înțeles :

ajunge țintește

calculează sosește

ochește socotește

agață atârnă

mărturisește recunoaște

Punctaj:

2p. pentru fiecare răspuns corect,

total 10 puncte

Găsește cuvinte cu înțeles opus :

Urcă

pleacă

merge

zice

plânge

Punctaj:

2p. pentru fiecare răspuns corect

total 10 puncte

Uniți cuvintele cu săgeți astfel încât să formați propoziții:

Bucătarul ciripește

Fetița citesc

Elevii cântă

Pasărea gătește

Soarele strălucește

Punctaj:

2p. pentru fiecare răspuns corect,

total 10 puncte

Alintă numele de persoane:

Mihai – __________

Vlad – ___________

Tudor -___________

Diana -___________

Angela -___________

Punctaj:

2p. pentru fiecare răspuns corect,

total 10 puncte

Eu spun una , tu spui multe

șoarece

mac

ciocan

stilou

copil

Punctaj:

2p. pentru fiecare răspuns corect,

total 10 puncte

Citește repede și bine!:

,,E mic. E ca un ghem de ace. Trece prin grădină. Se ascunde după frunze de gherghină. Caută furnici.Zărește ceva…

– Iată ceva de mâncare ! spune bucuros. E o ceapă mică. De unde o fi apărut ? O încearcă între dințișorii lui.Nu îi place. El caută mai departe.

Copiii se joacă. O fetiță vede ariciul.

–Am găsit un arici! strigă Angela. Copiii se înghesuie să-l vadă.

– Să nu-l atingeți că înțeapă , îi sfătuiește Mircea. Acum îi este frică .

Ariciul intră în țepii lui. Nu are chef de vorbă.”

Cerințe:

pronunțarea corectă a sunetelor „ș”, „ț”, „s”, „z”, „j”, „r”,

pronunțarea corectă a grupurilor de sunete: „ce-ci”, „ge-gi”, „che-chi”, „ghe-ghi”

Punctaj:

1p pentru fiecare propoziție citită corect din care se scade câte un punct pentru fiecare greșeală

total 20 de puncte

PUNCTAJ TOTAL : 100 PUNCTE

Rezultatele obținute la probele din evaluarea inițială le-am centralizat în următorul tabel:

Tabel 1. Rezultatele obținute de participanți la proba de evaluare inițială a limbajului verbal

Am reprezentat grafic în următoarea histogramă:

4.1.3.Elaborarea planurilor de intervenție personalizată

Elaborarea planurilor de intervenție personalizată a avut în vedere atingerea obiectivelor propuse prin:

– Acționări pe diferite laturi: articulatoriu, limbaj, memorie, atenție pentru corectarea limbajului verbal precum și urmărirea trezirii interesului și creerii unui tonus pozitiv pentru formarea și dezvoltarea abilităților de comunicare .

Am început cu emiterea onomatopeelor (izolat, în cântec, în poezii ), inițierea unor jocuri: umflat baloane, suflat în lumânări etc. În activitate am antrenat toți analizatorii. Învățarea cuvintelor și propozițiilor s-a realizat după modelul descris în literatura de specialitate pentru alalie (silabe duble, silabe, cuvinte asociate cu fenomene din natură, stări afective, cuvinte monosilabice, bisilabice și polisilabice). Permanent cuvintele însușite au fost legate de obiecte, imagini, demonstrații. Pentru memorarea, înțelegerea, compararea noțiunilor, folosirea propoziților și oreintarea spațială și temporală am folosit mult material intuitiv și demonstrația. Propozițiile au fost fost reluate, repetate de mai multe ori. Am trecut treptat la extensia propoziției de la 2-3 la 4-5 cuvinte .În vederea pregătirii pentru integrarea în clasă am pus din ce în ce mai mult accent pe analiza și sinteza fonematică la nivel de propoziție, cuvânt, silabă.

Completarea fișelor de examinare logopedică și a planurilor de intervenție personalizată (după modelul domnului profesor Ioan Moldovan în cartea ,, Corectarea tulburărilor limbajului oral”, Presa Universitară Clujeană, 2006)

CAZ NR. 1.

FIȘă De examinare logopedică

data întocmirii:septembrie/octombrie 2015

Numele examinatorului: I.G.

I. Date personale

1. Nume și prenume: C.V.

2. Data și locul nașterii: 14.03. 2004, Galați

3. Școala: Gimnaziala Specială ,, C-tin Pufan” Galați

II. Anamneza familială și socială:

1. Frați / surori: ,,frate” aflat tot în plasament, mai mic – autist

2. Al câtelea copil: ,,primul”

3. Alți membrii ai familiei care locuiesc împreună cu copilul:asistenții maternali- mama și tata

4. Condiții de locuit: – apartament cu 4 camere, are camera lui

– condiții igienico-sanitare

5. Relațiile în familie:

a) între părinți: armonioase

b) față de copil: țin în fiecare zi legătura cu școala, manifestă afecțiune, participă la activitățile propuse de școală, îl controlează și se preocupă de activitatea elevului

c) între frați: se joacă împreună foarte rar datorită afecțiunii de care suferă celălalt copil

6. Atitudinea părinților față de problema copilului:pozitivă, vin la întâlnirile cu logopedul, sunt dispuși să învețe cum sa-l ajute pe copil și să repete cu el acasă

7. Relațiile dintre părinți și școală: foarte bune

8. Antecedentele hetero-colaterale ale familiei:- nu se cunosc deoarece copilul a fost luat la 3 ani dintr-un centru de plasament

III. Anamneza personală:

1. Date despre sarcină: nu se cunosc

2. Antecedentele patologice ale copilului: dese I.A.C.R.S- uri (răceli)

3. Dezvoltare psihomotorie:

a) ridicarea capului: nu reiese din fișă

b) șezutul individual: nu reiese din fișă

c) mers: la 3 ani mergea deja

d) control sfincterian: 7 ani

4. Dezvoltarea limbajului:

Lalația: nu reies din fișă

Primele silabe:- nu e completat

Primele cuvinte:- la 3 ani se înțelegeau doar câteva cuvinte

Primele propoziții: la 5 ani

Învață o limbă străină:nu

5. Limbajul impresiv: copilul a repetat cu greutate căteva propoziții după , nu a înțeles paronimele care aveau înțelesuri diferite în funcție de prezența lui ,,s” sau ,,ș’’.

6. Nivelul autonomiei personale: mănâncă singur de la 4 ani, se spală pe mâini, pe dinți, folosește toaleta

7. Boli suferite: multe răceli

IV. Diagnosticul medical: microcefalie, deficiență mintală moderat accentuată

V. Starea aparatului fono-articulator:

1. Cavitatea bucală: conformată normal, bună din punct de vedere funcțional

2. Buze: funcționale și conformate normal

3. Limbă: dimensiuni normale și motricitate bună

4. Forma palatului: normală

5. Funcționalitatea sfincterului palato-faringian: bună

6. Dentiție și mușcătură: normală

VI. Tipul respirației: dozează efortul undei respiratorii orale

VII.Văzul:bun

VIII. Auzul: a) tonal: bun

b) fonematic: greșeli în distingerea ,,s”-,,ș” în toate pozițiile

IX. Emiterea sunetelor:

1. izolate: pronunție defectuoasă a lui ,,s”

2. co-articulare vocalică: de multe ori pronunță ,,ș” în loc de ,,s”(înlocuiri)

3. co-articulare vocală-consoană: de multe ori pronunță ,,ș’’ în loc de ,,s”(înlocuiri)

4. co-articulare consonantică: de multe ori pronunță ,,ș’’ în loc de ,,s”(inlocuiri)

5. co-articulare în cuvinte în diferite poziții: de multe ori pronunță ,,ș’’ în loc de ,,s’’( în toate pozițiile)

X. Nivelul de dezvoltarea al vocabularului:

1. Limbajul impresiv:înțelege aproape tot ce se spune – comenzi simple –apar confuzii și erori când sunt cuvinte care își schimbă sensul în funcție de prezența lui ,,s’’sau ,,ș’’ în toate pozițiile

2. Limbajul expresiv:

Ritmul vorbirii:bun

Fluența vorbirii: neclară, cu poticniri

Volumul vocabularului activ: sarac pentru vârsta lui

Agramatisme: poziția verbelor în propoziții, dezacorduri

XI. Lexie:

Cititul ( dacă este sau nu însușit): este însușit

Citirea ( rapidă sau lentă, greșeli frecvente): lentă,cu greșeli frecvente

Citirea ( ritm , fluență, alte greutăți întâmpinate):literalizează, nu reușește să citească cuvinte mai lungi de trei silabe, nu desparte corect în silabe

XII.Grafie:

Scrisul ( dacă este sau nu însușit): este

Scrisul (probleme întâmpinate la dictare, greșeli frecvente, forma scrisului): scrie cu multe greșeli, foarte încet, nu ține minte propozițiile dictate, nu respectă regulile de scriere, litere inegale, transcrie cu omisiuni, copie cu omisiuni

Scrisul ( dacă se exprimă corect în scris): nu se exprimă corect în scris

XIII. Motricitatea:

Generală: activ

Motricitatea și dexteritatea manuală:coordonare manuală precară

Expresivitatea feței:flexibilă, se adaptează ușor trăirilor emoționale

Motricitatea buzelor:bună

Motricitatea limbii:bună, bună coordonare a mișcărilor limbii

XIV. Conduite și structuri perceptiv-motrice:

Lateralitatea:

Manuală:stângă

Aurală: stângă

Oculară:stângă

Pedestră:stângâ

Schema corporală: are formată schema corporală

Identificarea unor forme și structuri geometrice:nu identifică decât cercul

Identificarea și cunoașterea culorilor și nuanțelor: identifică roșu, galben, albastru, verde

Orientarea spațio-temporală:

Pozițiile spațiale: face diferența intre aproape- departe

Relațiile spațiale: discriminează în față- în spate, nu discriminează stânga- dreapta

Orientare temporală: nu cunoaște anotimpurile, nu cunoaște lunile anului, nu știe să citească ceasul.

XV. Evaluare psihologică:

Nivel de inteligență( Raven): Q.I.=44 ,

Funcția perceptiv motrică (se menționează proba): coordonare precară, dezvoltarea musculaturii fine deficitară – nu este specificată proba

Dezvoltarea socială și emoțională:este un copil sociabil, vesel, îi plac activitățile cu caracter ludic, nu îl deranjează tulburarea sa , nu o conștientizează, dar vrea să meargă la cabinetul logopedic să ,,mai vorbim” și ,,să ne uităm în oglindă”.

XVI. Diagnostic final:

parasigmatism (înlocuiește ,,s” cu ,,ș’’ atât în pronunția izolată cât și în co-articularea în silabe sau cuvinte). Cauzele sunt funcționale ( nu realizează discriminarea între sunetele ,,s” și ,,ș’’

Dislexo-disgrafie

Din cauza dezvoltării insuficiente a musculaturii fine a degetelor are probleme mari la scriere

( nu a dorit să deseneze deloc la cabinet)

XVII. Recomandări: terapie logopedică, terapie psihopedagogică

PLAN DE INTERVENTIE PERSONALIZAT

Nume și prenume: C.V.

Diagnostic: parasigmatism ( S-Ș)

Obiective:

Dezvoltarea auzului fonematic;

Diferențierea sunetului ,,s” de alte sunete în special de ,,ș’’;

Dezvoltarea, reglarea și coordonarea mișcărilor componentelor aparatului fono-articulator;

Învățarea poziției corecte de articulare a sunetului ,,s”;

Emisia sunetului ,,s”;

Fixarea sunetului ,,s” în silabe și cuvinte;

Automatizarea sunetului ,,s” în vorbire.

Etapa pregătitoare:

Această etapă a inclus cunoașterea participantului, anamneza, diagnosticul complex. S-a realizat familiarizarea participantului cu mediul cabinetul logopedic.

Gimnastică generală:

Rotirea brațelor

Aplecarea capului

Aplaudatul

Imitarea spălatului mâinilor

Mersul ritmat

Săritura broscuței

Răsuciri și extensii ale trunchiului

Rotiri ale umerilor

Educarea respirației:

exerciții pentru inspirație și expirație-inspirație pe nas și expirație cu gura larg deschisă, inspirație pe o singură nară, inspirație pe gură și expirație pe nas, înspirație pe gură și expirație pe gură;

suflarea într-o lumânare aprinsă;

umflarea balonului

aburirea unei oglinzi (alternativ cu nasul și cu gura);

formarea de valuri într-un vas cu apă (prin suflare);

suflarea într-un instrument muzical (muzicuță, nai, trompetă)

Gimnastica fono-articulatorie:

Gimnastica facială:

– deschiderea și închiderea gurii, umflarea obrajilor, mișcări de închidere a ochilor cu reducerea treptată și controlată a fantei palpebrale, închiderea și deschiderea alternativă a ochilor(,,trasul cu ochiul”), ridicarea pomeților simultan și alternativ, exersarea zâmbetului prin retragerea comisurilor bucale;

Gimnastica labială:

– vibrarea buzelor, imitarea sforăitului calului, umflarea buzelor cu reținerea aerului în gură,întinderea buzelor, rotunjirea buzelor, acoperirea unei buze cu cealaltă alternativ, rictusul și țuguierea buzelor, prinderea buzei inferioare cu dinții superiori(,,fâșâitul frunzelor”:fff,apoi:vvv);

Gimnastica linguală:

– lipirea limbii de palat astfel ca, la dezlipire, să se audă un pocnet; cu limba așezată în spatele incisivilor inferiori și colțurile gurii puternic retrase se produce un suflu: sss (se simte aer rece pe mână); mișcare opusă;: limba este ridicată sus, înspre mijlocul vălului palatin, gura rotunjită și se pronuntă sss (“vine trenul”);

Gimnastica mandibulară:

– proeminarea în față și în spate; cu mandibula proeminată facem exerciții de ridicare și da coborâre, mișcări spre dreapta și spre stânga a mandibulei;

Gimnastica velopalatină:

– imitarea tusei, imitarea căscatului, mișcări de deglutiție

Dezvoltarea auzului fonematic:

Reproducere ritmurilor: participantul a reprodus ritmurile pe care logopedul le bate cu creionul în masă și a ritmurilor pe care logopedul le bate într-o tobă.

Imitarea sunetelor din mediul înconjurăror: “spune cum face” – se imită sunetele produse de diferite animale.

Repetare de silabe directe și indirecte: “repetă după mine”

,,Ghicește vocea care te strigă!”:

Etapa terapiei recuperatorii

I. Învățarea poziției corecte de articulare a sunetului

Utilizarea onomatopeelor:

– facem ca șarpele sssî; gâscanul supărat ssî ssî

Demonstrarea articulării sunetului însoțită de explicația ei clară:

– în fața oglinzii logopedice i se explică participantului poziția corectă a pronunțării sunetului: buzele trebuie bine întinse, dinții sunt ușor depărtați, limba se sprijină pe incisivii inferiori, se bombează și formează de-a lungul ei un canal pe care se scurge aerul. Corzile vocale nu vibrează. Învățarease face cu o demonstrație clară la oglindă, dar și determinând participantul să simtă aerul expirat.După această explicație și demonstrație,el trebuie să exerseze ce a fost învățat tot în fața oglinzii.

II.Emisia sunetului ,,s“

Metoda ortofonică: participantul a fost învățat pas cu pas poziția corectă de așezare a tuturor componentelor fono-articulatorii ce conduc la pronunția corectă a sunetului ”s”.

Metoda comparației: s-a pronunțat (gura fiind acoperită astfel încât să nu se vadă ce se pronunță, ci să se facă distincția strict auditiv) sunetul în două modalități: corect și greșit.Participantul a precizat pronunția corectă.

III. Etapa fixării și consolidării:

s-a pronunțat sunetul până a fostemis corect , apoi s-a trecut la fixarea în coarticulare astfel:

Introducerea sunetului în silabe:

legat de vocale ( cu pauze mari de emitere, apoi mici):

s……..a a……..s

s……..i i……..s

s……..e e……..s

s……..o o……..s

s……..u u……..s

s……..ă ă……..s

s………î î……..s

-treptat pauza dintre consoane și vocale s-a redus:

s….a a….s s-a a-s

s….i i…..s s-i i-s

s….e e….s s-e e-s

s….o o….s s-o o-s

s….u u….s s-u u-s

s….ă ă….s s-ă ă-s

s….î î….s s-î î-s

-a urmat apoi legarea sunetului nou de vocale după cum urmează:

cuvinte cu fonemul în poziție inițială

cuvinte monosilabice: s-ac, s-ec, s-imt, s-uc, s-oc

cuvinte bisilabice: s-ală, s-ete, s-ită, s-obă, s-ută

cuvinte polisilabice: s-anie, s-ecară, s-ilabă, s-olar, s-upune

– exerciții de tipul:

legat de consoane ( cu pauze mari de emitere, apoi mici):

s…..t s…..c s…..p s……f s……l

s….t s…c s…p s…..f s….l

s-t s-c s-p s-f s-l

st sc sp sf sl

cuvinte cu grupe consonantice: stau, stol, stup, stea, stins

cuvinte cu fonemul în poziție intermediară:

cuvinte monosilabice: pisc, pasc, nasc

cuvinte bisilabice: casă, masă, vase

cuvinte polisilabice: cusute, fasole, pensule

cuvinte cu fonemul în poziție finală:

cuvinte monosilabice: nas, vas, cos

cuvinte bisilabice: spinos, voios, ploios

cuvinte polisilabice: curios, serios, scorburos

Aceste exerciții de fixare se repetă până este deprinsă articularea corectă, fără apariția greșelilor.

V. Etapa de automatizare a sunetului

– diferențierea la nivelul silabelor (se folosesc paronime):

scoală-școală, soc-șoc

– diferențierea la nivelul cuvintelor ( se folosesc cuvinte care conțin ambele sunete diferențiate): șosea, șosetă, șasiu

1. Exersarea sunetului deficitar în propoziții:

– Exerciții de pronunție a unor propoziții scurte, simple în care este prezent sunetul deficitar la început mijloc și final:

Sandu este voios ; Vasile stă serios; Sonia e cu sania.

– Exerciții de pronunție a unor propoziții complexe în care este prezent în cuvinte sunetul deficitar la început, mijloc și final:

Sanda scrie frumos; Sandalele Sandei sunt albastre; Cosmin a scăpat vasul cu sos.

– Sintagme cu parte finală constantă:

Mama e cu sania; Mircea e cu sania; Sorin e cu sania.

– Sintagme cu parte inițială constantă:

Strada este aglomerată; Strada este mare; Strada este umedă.

– Sintagme cu frecvență mare a sunetului deficitar:

Sanda suie sus pe scară; Sorin și Sonia se suiră sus pe sanie; Șapte sași în șase saci; Stanca sta-n castan ca Stan.

– Sintagme afirmative, negative, interogative:

Să nu stai strâmb!; Să fii atent să scrii subiectul corect!; A sosit Sorina de la Suceava?; Surcica nu sare departe de trunchi!

– Exercițiul fonetic și ortografic se va completa apoi cu exercițiul grafic ( în dictări se va urmări și aspectul caligrafic)

2. Exersarea sunetului deficitar în scurte povestiri și texte

– Povestiri și repovestiri după imagini ,,Povestea gâștelor”.

– Memorare de poezii scurte:,, Un salcâm și-o sălcioară

Serenade-și fac în seară

Iar un scai și-o sunătoare

Vor o scară pân’ la soare”

– Rostirea și memorarea de ghicitori: ,, Mergi cu ea dar roate n-are,

Nu e tren, dar șine are

Iarna bucurii aduce

Sus o duci și jos te-aduce.”

– Citirea de texte scurte în care sunetele deficitare ,,s” și ,,ș” se repetă des:

,,Silviu este acasă. Sună soneria. E Sorina ,sora lui.Ea este veselă. În curte este liniște. Din șură iese o cloșcă. Are șase puișori. Silviu și Sorina ies bucuroși afară.”

– Exercițiul fonetic și ortografic s-a completat apoi cu exercitiul grafic (dictări, s-au urmărit și aspecte legate de exersarea scrisului și îmbunătățirea grafiei)

CAZ NR. 2

FIȘă De examinare logopedică

data întocmirii: septembrie/octombrie 2015

Numele examinatorului: I.G.

Date personale:

Nume și prenume:T.C.

Data și locul nașterii: 12. 01. 2005, Galați

Școala:Gimnaziala Speciala ,, C- tin Pufan” Galați

Anamneza familială și socială:

Frați / surori: o soră si un frate căsătoriți

Al câtelea copil: al treilea

Alți membrii ai familiei care locuiesc împreună cu copilul:părinții sunt asistenți maternali

Condiții de locuit:casă particulară, are toate utilitățile în casă și propria cameră

Relațiile în familie:

între părinți: armonioase

față de copil: participanta este în permanență supravegheată, îndrumată, părinții sunt afectuoși

între frați: armonioase

Atitudinea părinților față de problema copilului: se preocupă în permanență de elevă, o ajută, sunt de acord să repete acasă

Relațiile dintre părinți și școală: foarte bune, participă la toate activitățile școlare și extrașcolare la care sunt solicitați

Antecedentele hetero-colaterale ale familiei: nu se cunosc deoarece participantul a fost luat la 4 ani dintr-un centru de plasament

Anamneza personală:

Date despre sarcină: nu se cunosc

Antecedentele patologice ale copilului: oreion la 5 ani

Dezvoltare psihomotorie:

ridicarea capului:nu este specificat

șezutul individual:nu este specificat

mers: mergea la 3 trei ani

control sfincterian:bun

Dezvoltarea limbajului:

Lalația: nu este specificat

Primele silabe: nu se cunosc

Primele cuvinte: nu se cunosc

Primele propoziții: vorbea deja la 4 ani cand a fost luată din centru de plasament

Învață o limbă străină:nu

Limbajul impresiv: povestește cu greutate ce a înțeles dintr-un scurt fragment citit;face confuzii și nu discriminează ,,z’’ sau ,,s’’

Nivelul autonomiei personale:mănâncă singură de la 3 ani, are deprinderi igienico-sanitare bune

Boli suferite:răceli repetate care au reclamat internare

Diagnosticul medical: dizabilitate mintală moderat accentuată, QI=48

Starea aparatului fono-articulator:

Cavitatea bucală: normal conformată, bună din punct de vedere funcțional

Buze: conformate și funcționale normal

Limbă:dimensiuni normale, motricitate bună

Forma palatului:normală

Funcționalitatea sfincterului palato-faringian:bună

Dentiție și mușcătură:normală

Tipul respirației:nu dozează bine unda respiratorie în exprimarea frazei

Văzul:bun

Auzul:a) tonal: bun

b) fonematic: greșeli în distingerea ,,z”-,,s” în toate pozițiile din cuvinte

Emiterea sunetelor:

1.izolate: pronunție defectuoasă a sunetului ,,z”

2.co-articulare vocalică:înlocuiri repetate ,,z” cu ,,s”

3.co-articulare vocală-consoană: înlocuiri repetate ,,z” cu ,,s”

4.co-articulare consonantică: înlocuiri repetate ,,z” cu ,,s”

5.co-articulare în cuvinte în diferite poziții: : înlocuiri repetate ,,z” cu ,,s”

Nivelul de dezvoltarea al vocabularului:

1.Limbajul impresiv: întelege ce i se spune,nu distinge toate sensurile cuvintelor, apar erori dacă cuvintele își schimbă înțelesul în funție de prezența sunetului ,,z”

2.Limbajul expresiv:

Ritmul vorbirii:bun

Fluența vorbirii:bună

Volumul vocabularului activ:sărac pentru vârsta ei

Agramatisme: scrie și pronunță ,,s’’ în loc de ,,z”

Lexie:

1.Cititul ( dacă este sau nu însușit):este însușit

2.Citirea ( rapidă sau lentă, greșeli frecvente):citește lent și cu poticneli dacă întâlnește cuvinte cu ,,z” sau ,,s”

3.Citirea ( ritm , fluență, alte greutăți întâmpinate): ritmul și fluența citirii sunt îngreunate la lectura unui text ce conține cuvinte noi, cu multe silabe

Grafie:

1.Scrisul ( dacă este sau nu însușit):este însușit

2.Scrisul (probleme întâmpinate la dictare, greșeli frecvente, forma scrisului): scrie frumos, face greșeli la dictare, transcrie corect, copie corect, uneori nu respectă regulile de scriere și semnele de punctuație

3.Scrisul ( dacă se exprimă corect în scris):nu se exprimă corect în scris

Motricitatea:

1.Generală:bună

2.Motricitatea și dexteritatea manuală:bună

3.Expresivitatea feței:bună

4.Motricitatea buzelor:bună

5.Motricitatea limbii:bună

Conduite și structuri perceptiv-motrice:

1.Lateralitatea:

Manuală:dreaptă

Aurală:dreaptă

Oculară:dreaptă

Pedestră:dreaptă

2.Schema corporală:cunoaște schema corporală, numește părțile corpului omenesc,cunoaște doar unele din organele interne

3.Identificarea unor forme și structuri geometrice:identifică figurile geometrice simple

4.Identificarea și cunoașterea culorilor și nuanțelor:cunoaște culorile de bază

5.Orientarea spațio-temporală:

Pozițiile spațiale:face diferența aproape – departe

Relațiile spațiale:discriminează în față -în spate, stânga –dreapta,

Orientare temporală:poate numi zilele saptămânii, nu poate numi lunile anului în ordine, numește anotimpurile anului corect

Evaluare psihologică:

1.Nivel de inteligență( RAVEN -COLOR):QI= 48

2.Funcția perceptiv motrică ( se menționează proba): normal dezvoltată- nu e specificată proba

3.Dezvoltarea socială și emoțională:eleva este integrată bine în clasă, are prieteni, îi place să se implice în serbări. Se emoționează când este vorba de tulburarea sa, dar vrea să se corecteze ca să nu mai greșească la dictări sau la citire

Diagnostic final:parasigmatism ,,z” – ,,s”; disgrafie

Recomandări: terapie logopedică, terapie psihopedagogic

PLAN DE INTERVENȚIE PERSONALIZAT

Nume și prenume: T.C.

Diagnostic:parasigmatism( Z-S)

Obiective:

1. Dezvoltarea auzului fonematic;

2. Diferențierea sunetului ,,z” de alte sunete în special de ,,s’’;

3. Dezvoltarea, reglarea și coordonarea mișcărilor componentelor aparatului fono-articulator;

4. Învățarea poziției corecte de articulare a sunetului ,,z”;

5. Emisia sunetului ,,z”;

6. Fixarea sunetului ,,z” în silabe și cuvinte;

7. Automatizarea sunetului ,,z” în vorbire.

A.Etapa pregătitoare: În această etapă au fost incluse cunoașterea participantului, anamneza, diagnosticul complex, familiarizarea cu mediul cabinetului logopedic. S-au efectuat exercițiile de gimnastică generală; s-a pus accent pe exercițiile de educare a respirației, pe exercițiile de gimnastică fono-articulatorie (gimnastică facială, labială, linguală, mandibulară și velopalatină) și pe exercițiile de dezvoltare a auzului fonematic.

B.Etapa terapiei recuperatorii

I. Învățarea poziției corecte de articulare a sunetului,,z”

1.Utilizarea onomatopeelor:facem ca albina:bâzzz

2.Demonstrarea articulării sunetului,,z” însoțită de explicația ei clară: – buzele bine întinse, dinții sunt ușor depărtați, limba se sprijină pe incisivii inferiori, se bombează și formează de-a lungul său un canal pe care se scurge aerul; demonstrația se face la oglindă, dar și determinând participantul să simtă aerul expirat; învățarea se face prin imitare simțind și vibrația coardelor vocale.

II.Emisia sunetului ,, z“

1.Metoda ortofonică:participanta a fost învățată pas cu pas poziția corectă de așezare a tuturor componentelor fono-articulatorii ce conduc la pronunția corectă a sunetului ”z”.

2.Metoda comparației:am pronunțat (gura acoperită astfel încât să nu se vadă ce pronunț, ci să se facă distincția strict auditiv) sunetul în două modalități: corect și greșit. Participantul a precizat pronunția corectă.

III. Etapa fixării și consolidării:

s-a pronunțat sunetul,,z” până a fost emis corect , apoi s-a trecut la fixarea în coarticulare astfel:

1.Introducerea sunetului,,z” în silabe:

a)legat de vocale ( cu pauze mari de emitere, apoi mici): za, ze, zi, zo, zu și az, ez, iz, oz, uz

b)cuvinte cu fonemul,,z” în poziție inițială:

cuvinte monosilabice: z-or, z-ar, z-id, z-ic

cuvinte bisilabice: z-ală, z-ece, z-ăvor, z-onă, z- ero

cuvinte polisilabice: z-ăpadă, z-ambilă, z-idărie, z-ăhărel

c)legat de consoane ( cu pauze mari de emitere, apoi mici): z…d, z…g, z…b, z…v

d)cuvinte cu grupe consonantice: zdup, zbor, zvelt, zbate,zmeu, zbier

e)cuvinte cu fonemul,,z” în poziție intermediară:

cuvinte monosilabice: azi, iezi

cuvinte bisilabice: azil, bază, bazin, poză, rază, cazan, fază

cuvinte polisilabice: buzunar, cozonac, uzină, televizor

f)cuvinte cu fonemul,,z” în poziție finală:

cuvinte monosilabice: bâz, caz, crez, gaz, haz, iaz, loz

cuvinte bisilabice:auz, botez, viteaz, necaz, obraz, orez

cuvinte polisilabice: aragaz, japonez, titirez, troleibuz

Aceste exerciții de fixare se repetă până este deprinsă articularea corectă, fără apariția greșelilor.

V. Etapa de automatizare a sunetului,,z”

– diferențierea la nivelul silabelor (se folosesc paronime): zar – sar, zer – ser, zaț – saț, roz – ros, zău – său, zeu – seu, zur – sur

– diferențierea la nivelul cuvintelor ( se folosesc cuvinte care conțin ambele sunete diferențiate):

ziarist, solz, suedez, sturz

1. Exersarea sunetului deficitar,,z” în propoziții:

– Exerciții de pronunție a unor propoziții scurte, simple în care este prezent sunetul deficitar,,z” la început mijloc și final: Sânziana schiază ziua. Astăzi zugrăvim casa. Zoița a căzut.

– Exerciții de pronunție a unor propoziții complexe în care este prezent în cuvinte sunetul deficitar la început, mijloc si final: Zimbrul păștea toată ziua. Viteazul Zed a alungat zmeul. Zece zebre sunt în poză.

– Sintagme cu parte finală constantă: Eu sunt treaz. Tata e treaz. Bunicul e treaz

– Sintagme cu frecvență mare a sunetului deficitar,,z”: Zugravul zugrăvește zidul în zece zile.Zica zburdă zorită în zigzag.

– Sintagme afirmative, negative, interogative:Ziua zâmbește în zumzetul gâzelor. Zâna zbura zglobiu? Nu zici zece zicători zilnic .

– Exercițiul fonetic și ortografic s-a completat apoi cu exercițiul grafic ( în dictări a fost urmărit și aspectul caligrafic)

2. Exersarea sunetului deficitar în scurte povestiri și texte

– Povestiri și repovestiri după imagini: – imaginea unui zmeu

– Memorare de poezii scurte:,, Zărzărel în zori de zi

A-nceput a înverzi.

Zambiluțe și zorele

Ne zâmbesc din peluzele”

– Rostirea și memorarea de ghicitori: ,, Toată ziua o poți vedea

Îmbrăcată-n pijama”

– Citirea de texte scurte în care sunetele deficitare se repetă des: ,, Zgomotoasă este Zina, o albină gospodină! Toată ziua zumzăind și bâzâind zboară zvăpăiat prin flori. Oare ce adună din zori și până-n seară? Așa se întreba Simina stând cu obrazul lipit de fereastra scaldată în raze zglobii de soare.”

– Compuneri pe teme date și libere

– Exercițiul fonetic și ortografic s-a completat apoi cu exercitiul grafic (dictări, s-au urmărit și aspecte legate de exersarea scrisului și îmbunătățirea grafiei).

CAZ NR. 3

FIȘă De examinare logopedică

data întocmirii: : septembrie/octombrie 2015

Numele examinatorului: I.G.

Date personale:

1.Nume și prenume: L.A.

2.Data și locul nașterii: 10.06.2005, Galați

3.Școala: Gimnaziala Specială ,, C-tin Pufan” Galați

Anamneza familială și socială:

1.Frați / surori: o soră mai mare , E., 17 ani

2.Al câtelea copil: al doilea copil

3.Alți membrii ai familiei care locuiesc împreună cu copilul: se află în grija bunicii – asistent personal, mama – decedată, tatăl fiind decăzut din drepturi pentru ambii copii

4.Condiții de locuit: casa proprietate a bunicii, condiții igienico-sanitare bune, eleva are camera ei

5.Relațiile în familie:

a)între părinți: tatăl mai vine în vizite în stare de ebrietate și provoacă certuri mari

b)față de copil: nu e violent față de fetiță , dar față de fiica mai mare este

c)între frați: armonioase

6.Atitudinea părinților față de problema copilului: bunica își dă toată silința să o ajute

7.Relațiile dintre părinți și școală: bunica participă la toate activitătile școlare și extrașcolare la care este invitată, vine în fiecare zi la școală dimineața și seara să aducă fetița deoarece locuiesc departe de unitate și schimbă două mijloace de transport

8.Antecedentele hetero-colaterale ale familiei: mama- decedată din cauza unui hematom provocat în urma loviturilor suferite .

Anamneza personală:

1.Date despre sarcină: mama a suferit în timpul sarcinii multe lovituri, dar a născut la termen fără probleme

2.Antecedentele patologice ale copilului: pojar la 6 ani

3.Dezvoltare psihomotorie:

a)ridicarea capului: la 3 luni

b)șezutul individual: la 4 luni

c)mers: independent la 11 luni

d)control sfincterian: la 4 ani

Dezvoltarea limbajului:

Lalația: la 7 luni

Primele silabe: la 1 an

Primele cuvinte: mama la 1 an și jumătate

Primele propoziții: la intrarea în clasa întâi (Cici vrea pipi)

Învață o limbă străină:nu

Limbajul impresiv: nu pronunță corect sunetul ,,ș” în cuvinte

Nivelul autonomiei personale: normal dezvoltat

Boli suferite: răceli , enurezis

Diagnosticul medical: deficiență mintală moderat accentuată

Starea aparatului fono-articulator:

1.Cavitatea bucală: normal conformată, bună din punct de vedere funcțional

2.Buze: normal conformate, normal funcționale

3.Limbă: dimensiuni normale, motricitate bună

4.Forma palatului: normală

5.Funcționalitatea sfincterului palato-faringian:bună

6.Dentiție și mușcătură:bună

Tipul respirației: nu dozează bine unda respiratorie orală când citește

Văzul: bun

Auzul: 1. tonal: bun

2. fonematic: nu distinge ,,ș” mai ales în poziție mediană

Emiterea sunetelor:

1.izolate: pronunție defectoasă a sunetului,,ș’’

2.co-articulare vocalică: pronunță ,,s” în loc de ,,ș”

3.co-articulare vocală-consoană: pronunță ,,s” în loc de ,,ș”

4.co-articulare consonantică: pronunță ,,s” în loc de ,,ș”

5.co-articulare în cuvinte în diferite poziții: pronunță ,,s” în loc de ,,ș”

Nivelul de dezvoltarea al vocabularului:

1.Limbajul impresiv: înțelege ce i se spune, cunoaște înțelesurile cuvintelor

2.Limbajul expresiv:

Ritmul vorbirii: sacadat, silabisit

Fluența vorbirii: lentă

Volumul vocabularului activ: mic pentru vârsta ei

Agramatisme: scrie și citește ,,s” în loc de ,,ș” în multe situații

Lexie:

1.Cititul ( dacă este sau nu însușit): este însușit

2.Citirea ( rapidă sau lentă, greșeli frecvente):lentă cu greșeli frecvente

3.Citirea ( ritm , fluență, alte greutăți întâmpinate): ritm lent, silabisește și literalizează, omite silabe, sare rânduri, nu desparte corect în silabe, nu respectă semnele de punctuație

Grafie:

1.Scrisul ( dacă este sau nu însușit): este însușit

2.Scrisul (probleme întâmpinate la dictare, greșeli frecvente, forma scrisului): scrie frumos, cu omisiuni și inversiuni dese

3.Scrisul ( dacă se exprimă corect în scris): nu se exprimă corect în scris

Motricitatea:

1.Generală: bună

2.Motricitatea și dexteritatea manuală:bună

3.Expresivitatea feței: bună

4.Motricitatea buzelor: bună

5.Motricitatea limbii:bună

Conduite și structuri perceptiv-motrice:

1.Lateralitatea:

Manuală:dreaptă

Aurală:dreaptă

Oculară:dreaptă

Pedestră:dreaptă

Schema corporală: recunoaște și numește părțile corpului propriu și al altei persoane

Identificarea unor forme și structuri geometrice:numește figurile geometrice înafară de romb

Identificarea și cunoașterea culorilor și nuanțelor:identifică și discriminează toate culorile de bază

Orientarea spațio-temporală:

Pozițiile spațiale: face diferențele de aproape – departe

Relațiile spațiale: cunoaște pozițiile în față- în spate; stânga – dreapta

Orientare temporală: se orientează în timp – cunoaște zilele săptămânii, numește anotimpurile anului dar nu poate enumera, numi și grupa lunile anului în anotimpuri

Evaluare psihologică:

1.Nivel de inteligență( se menționează proba): Q.I.=48 ( Raven-color)

2.Funcția perceptiv motrică ( se menționează proba): formată

3.Dezvoltarea socială și emoțională: este bine integrată în clasă, participă la toate activitățile școlare și extrașcolare; prezintă probleme emoționale și comportament violent verbal dacă se râde de ea din diverse motive

Diagnostic final: parasigmatism (Ș-S), disgrafie

Recomandări: terapie logopedică, terapie psihopedagogică, consiliere psihologică

PLAN DE INTERVENTIE PERSONALIZAT

Nume și prenume: LA

Diagnostic:parasigmatism(Ș-S)

Obiective:

1. Dezvoltarea auzului fonematic;

2. Diferențierea sunetului ,,ș” de alte sunete în special de ,,s’’;

3. Dezvoltarea, reglarea și coordonarea mișcărilor componentelor aparatului fono-articulator;

4. Învățarea poziției corecte de articulare a sunetului ,,ș”;

5. Emisia sunetului ,,ș”;

6. Fixarea sunetului ,,ș” în silabe și cuvinte;

7. Automatizarea sunetului ,,ș” în vorbire.

A.Etapa pregătitoare:

În această etapă au fost incluse cunoașterea participantului, anamneza, diagnosticul complex, familiarizarea cu mediul cabinetului logopedic. S-au efectuat exercițiile de gimnastică generală; s-a pus accent pe exercițiile de educare a respirației, pe exercițiile de gimnastică fono-articulatorie (gimnastică facială, labială, linguală, mandibulară și velopalatină) și pe exercițiile de dezvoltare a auzului fonematic.

B. Etapa terapiei recuperatorii

I. Învățarea poziției corecte de articulare a sunetului ,,ș”

1.Utilizarea onomatopeelor:gonim găinile:ușșș-ușșș; vântul adie: fâșșș-fâșșș; alungăm câinii: marșșș

2.Demonstrarea articulării sunetului însoțită de explicația ei clară:buzele ușor rotunjite, limba i-a forma linguriței: vârful ei rămâne liber, iar marginile laterale ating molarii superiori; se specifică,,Ridici limba sus”; palatul moale este ridicat; coardele vocale nu vibrează, iar suflul de aer este puternic și cald.Învățarea se face în fată oglinzii, iar pe dosul palmei s-a constatat suflul de aer și rotunjirea buzelor. S-a intervenit și mecanic prin apăsarea laterală a obrajilor și rotunjirea buzelor.

II.Emisia sunetului ,, ș“

1.Metoda ortofonică: participantul a fost învățat poziția corectă de așezarea tuturor componentelor fono-articulatorii care au condus la pronunția corectă a sunetului,,ș”

2.Metoda comparației: am pronunțat (gura acoperită astfel încât să nu se vadă ce pronunț, ci să se facă distincția strict auditiv) sunetul în două modalități: corect și greșit.Participantul a precizat pronunția corectă .

III. Etapa fixării și consolidării:

s-a pronunțat sunetul până a fost emis corect , apoi s-a trecut la fixarea în coarticulare astfel:

1.Introducerea sunetului în silabe:

a)legat de vocale (cu pauze mari de emitere, apoi mici): șa, șe, și, șo, șu, șă și aș,eș, iș, oș, uș, ăș

b)cuvinte cu fonemul în poziție inițială

cuvinte monosilabice:ș-al, ș-ah, ș-oc, ș-ic, ș-ea, ș-orț, ș-anț

cuvinte bisilabice: ș-ale, ș-ade, ș-alău, ș-ură, ș-ipcă, ș-apcă, ș-ină, ș-arpe, ș-apte

cuvinte polisilabice:ș-uviță, ș-ifonier, ș-antier, ș-osete, ș-uruburi

c)legat de consoane ( cu pauze mari de emitere, apoi mici): ș-c, ș-t, ș-v, ș-n, ș-l, ș-p

d)cuvinte cu grupe consonantice: șpan, șlep, ștrand, șleau, știu, șnur,

e)cuvinte cu fonemul în poziție intermediară:

cuvinte monosilabice: uși, își, ieși, râși, puști, cuști, guști

cuvinte bisilabice: roșu, ușă, tușă, cușcă, mușcă, pușcă, aștept, așa

cuvinte polisilabice: vișine, mănușă, păpușă, mașină, așchie, cămașă

f)cuvinte cu fonemul în poziție finală:

cuvinte monosilabice:caș, naș, moș, duș, tuș, coș,borș, preș

cuvinte bisilabice: cocoș, tufiș, leneș, paloș, țanțoș, totoș, galoș, galeș

cuvinte polisilabice: uriaș, iepuraș, coconaș, mintenaș

Aceste exerciții de fixare s-au repetat până a fost deprinsă articularea corectă, fără apariția greșelilor.

V. Etapa de automatizare a sunetului

– diferențierea la nivelul silabelor (se folosesc paronime):șoc-soc, șic-sic,șir-sir, școală-scoală, șuie-suie, șale-sale, lasă-lașă, duș-dus

– diferențierea la nivelul cuvintelor ( se folosesc cuvinte care conțin ambele sunete diferențiate):

șosete, strașnic, strălucește

1. Exersarea sunetului deficitar în propoziții:

– Exerciții de pronunție a unor propoziții scurte, simple în care este prezent sunetul deficitar la început mijloc și final: Șarpele șerpuiește în tufiș. Șoseta e în galoș. Cocoșul era țanțoș.

– Exerciții de pronunție a unor propoziții complexe în care este prezent în cuvinte sunetul deficitar la inceput, mijloc si final: Șapte școlari așteaptă mașina. Șase poștași vin cu metroul. Bușteanul este de la un vișin uscat.

– Sintagme cu parte finală constantă: Eu fac duș. Mama face duș. Tu faci duș.

– Sintagme cu frecvență mare a sunetului deficitar: Șarpele șerpuiește. Șarpele se târăște. Șarpele sâsâie. Șarpele e în tufiș. Șase sași în șase saci.

– Sintagme afirmative, negative, interogative: Șerban știe că a săvârșit o șotie. Știi că știuca este pește? Nu știam câți caiși sunt în livadă.

– Exercițiul fonetic și ortografic au fost completate apoi cu exercitiul grafic ( în dictări s-a urmărit și aspectul caligrafic)

2. Exersarea sunetului deficitar în scurte povestiri și texte

– Povestiri și repovestiri după imagini: Povestea lui Șoricel

– Memorare de poezii scurte: ,, Șoricelul Șaramet

Șotii face în șerbet

Șușotind într-un șoșon

Frații lui îl cred bufon.”

– Rostirea și memorarea de ghicitori: ,,Cenușiu și tare mic

El se teme de pisic

Stă pitit deoarece

Se numește…….”

– Citirea de texte scurte în care sunetele deficitare se repetă des: Ștefan pictează. Ține șevaletul greșit. Se murdărește cu roșu. El se șterge cu șervetul.

– Compuneri pe teme date și libere

– Exercițiul fonetic și ortografic s-a completat apoi cu exerțiul grafic ( dictări, s-au urmărit și aspecte legate de exersarea scrisului și îmbunătățirea grafiei).

În continuare vom reda doar aspectele deficitare surprinse în fișa de examinare logopedică pe baza cărora s-au întocmit planurile de intervenție personalizată.

CAZ NR. 4

FIȘă De examinare logopedică

data întocmirii:septembrie/octombrie 2015

Numele examinatorului: I.G.

Date personale:

1.Nume și prenume: S.E.

2.Data și locul nașterii: 20.05.2005, Galați

3.Școala: Gimnaziala Specială ,,C-tin Pufan” Galați

Anamneza familială și socială:

1.Frați / surori:unfrate mai mic,A.,5 ani și o soră mai mică,A., 8 ani

2.Al câtelea copil:primul

3.Alți membrii ai familiei care locuiesc împreună cu copilul:toți cei trei copii sunt instituționalizați într-un centru de plasament începând din vara anului 2004, părinții fiind decăzuți din drepturi

4.Condiții de locuit: cămin

5.Relațiile în familie:

a)între părinți:părinții s-au împăcat în prezent, au obținut o garsonieră în urma angajării la o societate de întreținere a spațiilor verzi, își vizitează copiii în centru dar și la școală și grădiniță

b)față de copil: vin la școală împreună și aduc fetelor câte ceva dulce, dar nu participă la activitățile școlare și extrașcolare, la acestea luând parte doar instructorii de educație – reprezentanți legali

c)între frați:E. are grijă de sora ei înscrisă la aceeași unitate școlară, o vizitează în pauze; în cămin își ajută la activități ambii frați

6.Atitudinea părinților față de problema copilului:îi interesează doar dacă E. este cuminte și sănătoasă

7.Relațiile dintre părinți și școală:nu participă la ședințe și la alte activități

8.Antecedentele hetero-colaterale ale familiei: până la decăderea din drepturi părinții și copiii au locuit cu alte 5 rude și 8 copii în condiții neigienice, impropii; alte persoane din familie înafară de sora mai mică nu au fost diagnosticate cu retard intelectual

Anamneza personală:

1.Date despre sarcină:mama a fumat și a consumat alcool în timpul sarcinii, dar E. s-a născut la termen

2.Antecedentele patologice ale copilului: răceli repetate cu internări dese, pojar, enurezis, comportament deviant de când este instituționalizată

3.Dezvoltare psihomotorie: ridicarea capului(3luni); șezutul individual(5 luni); mers(12 luni);

control sfincterian: 3 ani

4.Dezvoltarea limbajului:

Lalația:4 luni

Primele silabe:7-8 luni

Primele cuvinte:,,mama” 9 luni

Primele propoziții:la 3ani

Învață o limbă străină:nu

5.Limbajul impresiv:înțelege ce i se povestește, relatează cu omisiuni ce i s-a povestit; pronunță defectuos sunetul ,,ț”

6.Nivelul autonomiei personale:are deprinderile de autonomie personală formate

Diagnosticul medical: retard mintal moderat accentuat, dislalie monomorfă , disgrafie

Starea aparatului fono-articulator: cavitatea bucală, buze, tipul respirației, forma palatului,

funcționalitatea sfincterului palato-faringian, dentiție și mușcătură:normal conformate și bune din punct de vedere funcțional.

Tipul respirației:nu dozează bine unda respiratorie

Văzul:bun

Auzul:tonal – bun; fonematic: nu distinge ,,ț” în majoritatea cazurilor

Emiterea sunetelor:

1.izolate:pronunție defectuoasă a lui ,,ț”

Nivelul de dezvoltarea al vocabularului:

1.Limbajul impresiv:înțelege și distinge aproape toate sensurile cuvintelor

2.Limbajul expresiv: ritmul vorbirii: bun;fluența vorbirii:bună; volumul vocabularului activ:mediu pentru vârsta ei; agramatisme:omite sau înlocuiește ,,ț” în unele situații la citit-scris

Lexie:

1.Cititul ( dacă este sau nu însușit):este însușit

2.Citirea ( rapidă sau lentă, greșeli frecvente):citește lent cu greșeli frecvente la cuvinte polisilabice care conțin ,,ț´în toate pozițiile

3.Citirea ( ritm , fluență, alte greutăți întâmpinate): ritm lent de citire, nu respectă semnele de punctuație, intonația defectuasă, nu desparte corect în silabe

Grafie:

1.Scrisul ( dacă este sau nu însușit):este însușit

2.Scrisul (probleme întâmpinate la dictare, greșeli frecvente, forma scrisului):scrie frumos, respectă liniatura, se orientează bine în spațiul paginii, copie corect, transcrie cu greșeli, omisiuni și inversiuni la dictare

3.Scrisul ( dacă se exprimă corect în scris):nu se exprimă corect în scris, nu alcătuiește răspunsurile la întrebări și nu respectă scrierea cu majusculă

Motricitatea: generală:bună, activă; motricitatea și dexteritatea manuală:bună; expresivitatea feței:flexibilă; motricitatea buzelor:bună; motricitatea limbii:bună

Conduite și structuri perceptiv-motrice:

1.Lateralitatea: manuală, aurală, oculară, pedestră:dreaptă

2.Schema corporală: formată – nu cunoaște unele organe interne

3.Identificarea unor forme și structuri geometrice: identifică figurile geometrice

4.Identificarea și cunoașterea culorilor și nuanțelor: cunoaște și denumește majoritatea culorilor

5.Orientarea spațio-temporală: pozițiile spațiale, relațiile spațiale:formate; orientare temporală: întâmpină dificultăți în enumerarea lunilor anului și a grupării acestora în anotimpuri

Evaluare psihologică:

1.Nivel de inteligență( se menționează proba):QI=46(Raven – color)

2.Funcția perceptiv motrică normal dezvoltată

3.Dezvoltarea socială și emoțională:E. este bine integrată în clasă, prietenoasă, participă la activități, se emoționează foarte tare dacă iese la tablă, conștientizează deficiența și își dorește să se corecteze

Diagnostic final: dislalie monomorfă,,ț”- pronunție defectuoasă, disgrafie

Recomandări: terapie logopedică, terapie psihopedagogică, consiliere psihologică

PLAN DE INTERVENTIE PERSONALIZAT

Nume și prenume:S.E.

Diagnostic: dislalie monomorfă – sunet deficitar ,,ț”

Obiective:

1. Dezvoltarea auzului fonematic;

2. Diferențierea sunetului ,,ț” de alte sunete

3. Dezvoltarea, reglarea și coordonarea mișcărilor componentelor aparatului fono-articulator;

4. Învățarea poziției corecte de articulare a sunetului ,,ț”;

5. Emisia sunetului ,,ț”;

6. Fixarea sunetului ,,ț” în silabe și cuvinte;

7. Automatizarea sunetului ,,ț” în vorbire.

A.Etapa pregătitoare:

În această etapă au fost incluse cunoașterea participantului, anamneza, diagnosticul complex, familiarizarea cu mediul cabinetului logopedic. S-au efectuat exercițiile de gimnastică generală; s-a pus accent pe exercițiile de educare a respirației, pe exercițiile de gimnastică fono-articulatorie (gimnastică facială, labială, linguală, mandibulară și velopalatină) și pe exercițiile de dezvoltare a auzului fonematic.

B.Etapa terapiei recuperatorii

I. Învățarea poziției corecte de articulare a sunetului

1.Utilizarea onomatopeelor:greierele face țâr-țâr;șoricelul face chiț-chiț; ne mirăm:țâ-țâ-țâ

2.Demonstrarea articulării sunetului însoțită de explicația ei clară: Buzele bine întinse, dinții ușor depărtați, limba se bombează și se sprijină în spatele incisivilor superiori, aerul iese exploziv și nu continuu; învățarea s-a efectuat în fața oglinzii

II.Emisia sunetului ,,ț “

1.Metoda ortofonică: participantul a fost învățat poziția corectă de așezarea tuturor componentelor fono-articulatorii care au condus la pronunția corectă a sunetului,,ț”

2.Metoda comparației: am pronunțat (gura acoperită astfel încât să nu se vadă ce pronunț, ci să se facă distincția strict auditiv) sunetul în două modalități: corect și greșit. Participantul a precizat pronunția corectă.

III. Etapa fixării și consolidării:

s-a pronunțat sunetul până a fost pronunțat corect , apoi s-a trecut la fixarea în coarticulare astfel:

1.Introducerea sunetului în silabe:

a)legat de vocale ( cu pauze mari de emitere, apoi mici):ța, țe, ți, țo, țu, ță, țâ și ăț, eț, iț, oț, uț, ăț

b)cuvinte cu fonemul în poziție inițială

cuvinte monosilabice: țac, țop, țâr,țap,țup, țip,țep, țărm, țepi

cuvinte bisilabice:țambal, țară, țăran, țipă, țeavă, ține, țiglă

cuvinte polisilabice:țărancă, țelină,țesător, țarină, țărână

c)legat de consoane ( cu pauze mari de emitere, apoi mici):nț, bț, cț, lț,nț, rț, mț

d)cuvinte cu grupe consonantice: colț, cranț, lanț, zimț, abțin, acționez, harță

e)cuvinte cu fonemul în poziție intermediară:

cuvinte monosilabice:îți

cuvinte bisilabice: cățel, cuțit,ghețuș, rață, prepeliță

cuvinte polisilabice: periuță, dulceață, sticluță, învățător, ușiță

f)cuvinte cu fonemul în poziție finală:

cuvinte monosilabice: băț, braț, hoț, struț,guiț, zaț

cuvinte bisilabice: agăț, bănuț, brăduț, învăț, isteț, căruț,patuț,dispreț

cuvinte polisilabice:cornuleț, ursuleț,șugubăț, certăreț, săculeț,cântăreț, îndrăzneț

Aceste exerciții de fixare s-au repetat până a fost deprinsă articularea corectă, fără apariția greșelilor.

V. Etapa de automatizare a sunetului

– diferențierea la nivelul silabelor (se folosesc paronime): țoi-țol, țelină-țolină, țarc-țarcă, maț-moț

– diferențierea la nivelul cuvintelor:mistreț, țese, țesătoare, cuțit, viață, veveriță, subțire, țestoasă

1. Exersarea sunetului deficitar în propoziții:

– Exerciții de pronunție a unor propoziții scurte, simple în care este prezent sunetul deficitar la început mijloc și final:Țânțarul m-a înțepat. Țăranul locuiește la țară. Este ceață.Hăinuța este subțire.

– Exerciții de pronunție a unor propoziții complexe în care este prezent în cuvinte sunetul deficitar la inceput, mijloc si final:Țânțarul m-a înțepat în degețel.Țapul Țicu este isteț și tare țanțoș. Țurțurul lunguieț picura de sub țiglă.

– Sintagme cu parte finală constantă:Eu învăț să pronunț corect. Tu înveți să pronunți corect. El învață să pronunțe corect.

– Sintagme cu frecvență mare a sunetului deficitar: Prepelița pestriță se înălță peste miriște.

– Sintagme afirmative, negative, interogative: Învăț ca să fiu isteț. Nu fac injecția. Țicu ține furculița și cuțitul ?

– Exercițiul fonetic și ortografic a fost completat apoi cu exercitiul grafic ( în dictări s-a urmărit și aspectul caligrafic)

2. Exersarea sunetului deficitar în scurte povestiri și texte

– Povestiri și repovestiri după imagini ,,Țestoasa țesătoare”

– Memorare de poezii scurte:,, Țopăie un țap în țarc

Un țânțar țiuie-n parc

Niște țânci, nestingheriți

Joacă ,,țurca” fericiți.”

– Rostirea și memorarea de ghicitori:,,Are coarne și bărbiță

Merge lângă o căpriță

Știu că este tare-n cap

Cum se cheamă oare?

– Citirea de texte scurte în care sunetul deficitar se repetă des: Coțofana cea hoață a înfășcat boțul de mămăliguță. Veverița cea isteață, cu blăniță sură ronțăie repede porția de nuci. Îi este frică sa nu pățească la fel ca șireata vulpe.

– Exercițiul fonetic și ortografic s-a completat apoi cu exercitiul grafic ( dictări, s-au urmărit și aspecte legate de exersarea scrisului și îmbunătățirea grafiei.

CAZ NR. 5

FIȘă De examinare logopedică

data întocmirii:septembrie/octombrie 2015

Numele examinatorului: I.G.

Date personale:

1.Nume și prenume: B.V.

2.Data și locul nașterii: 02.04.2004, Galați

3.Școala: Gimnaziala Specială ,,C-tin Pufan” Galați

Anamneza familială și socială:

1.Frați / surori:un frate mai mare cu 10 ani, necăsătorit, angajat

2.Al câtelea copil:al doilea

3.Alți membrii ai familiei care locuiesc împreună cu copilul:tatăl, mama, fratele

4.Condiții de locuit:apartament proprietate personală cu 4 camere

5.Relațiile în familie:

între părinți:foarte bune

față de copil: grijă și înțelegere

între frați: armonioase

6.Atitudinea părinților față de problema copilului:au foarte mare grijă, s-au interesat de problemele copilului de la vârsta preșcolarității când de la grădinița publică a fost reorientat către grădinița specială

7.Relațiile dintre părinți și școală:colaborează în permanență cu școala

8.Antecedentele hetero-colaterale ale familiei:nu au fost înregistrate

Anamneza personală:

1.Date despre sarcină:B.V. s-a născut greu, a existat hipoxie la naștere datorită cordonului ombilical , mama nu a consumat băuturi alcoolice și nu a fumat în timpul sarcinii și nu a suferit de boli infecțioase

2.Antecedentele patologice ale copilului:pojar la 6 ani, răceli repetate care au necesitat internare

3.Dezvoltare psihomotorie:s-a dezvoltat în parametri normali

4.Dezvoltarea limbajului: a vorbit greu primele silabe și cuvinte la 3 ani, primele propoziții în colectivitate la 5 ani, nu învață o limbă străină

5.Limbajul impresiv:înțelegere bună a fragmentelor de text citite, povestire greoaie doar cu sprijinul imaginilor și întrebărilor

6.Nivelul autonomiei personale:are deprinderile de autonomie personală formate

7.Boli suferite: răceli repetate, braț stâng rupt operat și recuperat, pojar

Diagnosticul medical: dislalie monomorfă(jitacism),disgrafie

Starea aparatului fono-articulator: cavitatea bucală, buze, forma palatului, funcționalitatea sfincterului palato-faringian,dentiție și mușcătură:normal funcționale, limba: motricitate precară

Tipul respirației: sacadată când este emoționat

Văzul:poartă ochelari

Auzul:tonal: bun; fonematic: confuzie la distingerea lui ,,j” în toate pozițiile

Emiterea sunetelor: pronunție defectuoasă a sunetului ,,j”izolat și co-articulat

Nivelul de dezvoltarea al vocabularului:

1.Limbajul impresiv:înțelegere bună a sensurilor cuvintelor simple

2.Limbajul expresiv: ritmul vorbirii – grăbit, cu multe poticniri; fluența vorbirii – grăbită, neinteligibilă dacă povestește ceva,volumul vocabularului activ – minim pentru vârsta lui; agramatisme – omite, inversează sau înlocuiește ,,j”

Lexie:

1.Cititul ( dacă este sau nu însușit):este însușit

2.Citirea ( rapidă sau lentă, greșeli frecvente):rapidă, neinteligibilă când se grăbește

3.Citirea ( ritm , fluență, alte greutăți întâmpinate):nu are fluență în citire,ritm alert, sare rânduri, face inversiuni și omite cuvintele cu ,,j”, nu desparte corect în silabe

Grafie:

1.Scrisul ( dacă este sau nu însușit):este însușit

2.Scrisul (probleme întâmpinate la dictare, greșeli frecvente, forma scrisului):scrie mic și urât, se orientează în spațiul paginii, transcrie cu greșeli, copie corect

3.Scrisul ( dacă se exprimă corect în scris):nu se exprimă corect în scris

Motricitatea: generală – bună; motricitatea și dexteritatea manuală – are tic( tot timpul își pocnește degetele); expresivitatea feței – față imobilă, nu deschide gura când vorbește; motricitatea buzelor- nu își mișcă buzele când vorbește; motricitatea limbii- precară

Conduite și structuri perceptiv-motrice:

1.Lateralitatea: manuală, aurală, oculară, pedestră:drepte

2.Schema corporală:are formată schema corporală, dar nu cunoaște poziția unor organe interne

3.Identificarea unor forme și structuri geometrice:cunoaște formele geometrice mai puțin rombul

4.Identificarea și cunoașterea culorilor și nuanțelor:recunoaște toate culorile de bază

5.Orientarea spațio-temporală:are noțiuni de poziții și relații spațiale, nu se orientează în timp privind ordinea, enumerarea, gruparea lunilor în anul calendaristic

Evaluare psihologică:

1.Nivel de inteligență( se menționează proba):QI:=46(Raven-color)

2.Funcția perceptiv motrică : datorită grabei și nesiguranței nu-și coordonează mișcările pentru un scris citeț

3.Dezvoltarea socială și emoțională:este nervos, nu agreează toți colegii de clasă, participă la activitățile școlare și extrașcolare, comportament uneori violent, nu îi place să citească, dar îi place citirea pe roluri și să imite citirea după modelul psihopedagogului

Diagnostic final: dislalie monomorfă – sunet deficitar j, disgrafie

Recomandări: terapie logopedică, terapie psihopedagogică, consiliere psihologică

PLAN DE INTERVENTIE PERSONALIZAT

Nume și prenume:B.V.

Diagnostic:dislalie monomorfă – sunet deficitar ,, j”

Obiective:

1. Dezvoltarea auzului fonematic;

2. Diferențierea sunetului ,,j” de alte sunete

3. Dezvoltarea, reglarea și coordonarea mișcărilor componentelor aparatului fono-articulator;

4. Învățarea poziției corecte de articulare a sunetului ,,j”;

5. Emisia sunetului ,,j”;

6. Fixarea sunetului ,,j” în silabe și cuvinte;

7. Automatizarea sunetului ,,j” în vorbire.

A.Etapa pregătitoare:

În această etapă au fost incluse cunoașterea participantului, anamneza, diagnosticul complex, familiarizarea cu mediul cabinetului logopedic. S-au efectuat exercițiile de gimnastică generală; s-a pus accent pe exercițiile de educare a respirației, pe exercițiile de gimnastică fono-articulatorie (gimnastică facială, labială, linguală, mandibulară și velopalatină) și pe exercițiile de dezvoltare a auzului fonematic.

B.Etapa terapiei recuperatorii

I. Învățarea poziției corecte de articulare a sunetului ,,j”

1.Utilizarea onomatopeelor:vântul face vâjjj-vâjjj, pocnim din bici jjjjap-jjjjap

2.Demonstrarea articulării sunetului însoțită de explicația ei clară: Buzele ușor rotunjite, limba apropiată de cerul gurii, vârful ei rămânând liber,iar marginile laterale ating molarii superiori, coardele vocale vibrează;învățarea se face pornind de la sunetul,,ș” prin demonstrarea articulării și prin imitare, ducând o mână a elevului la gurăși alta la laringe; se rostește sunetul,,ș”prelung până când îl poate trece în ,,j”când vibrează și tot maxilarul inferior

II.Emisia sunetului ,,j “

1.Metoda ortofonică: : participantul a fost învățat poziția corectă de așezarea tuturor componentelor fono-articulatorii care au condus la pronunția corectă a sunetului,,j”

2.Metoda comparației: am pronunțat (gura acoperită astfel încât să nu se vadă ce pronunț, ci să se facă distincția strict auditiv) sunetul în două modalități: corect și greșit. Participantul a precizat pronunția corectă.

III. Etapa fixării și consolidării:

s-a pronunțat sunetul până a fost pronunțat corect , apoi s-a trecut la fixarea în coarticulare astfel:

1.Introducerea sunetului în silabe:

a)legat de vocale ( cu pauze mari de emitere, apoi mici):ja, je, ji, jo, ju, jă, jâ și aj, ej, ij, oj, uj

b)cuvinte cu fonemul în poziție inițială

cuvinte monosilabice: jaf, jar, jaz, joc, joi, jos, jur, jilț, jet

cuvinte bisilabice: jale, jură, jurnal, jeleu, joacă, județ, junglă, jertfă

cuvinte polisilabice: jucărie, jachetă, jaluzea, julitură, jumătate,jurământ

c)legat de consoane ( cu pauze mari de emitere, apoi mici): jd, jg, jm,nj, jb, jn,jl

d)cuvinte cu grupe consonantice: jder, jgheab

e)cuvinte cu fonemul în poziție intermediară:

cuvinte monosilabice:-

cuvinte bisilabice: bujor, sprijin, ajun, strajă,lejer, pojar, coajă, stejar, lojă

cuvinte polisilabice: abajur, bijuterie, obrăjor, pijama,șantaja, ajută, angaja, ajunge

f)cuvinte cu fonemul în poziție finală:

cuvinte monosilabice: bej, ruj, coji, vrej

cuvinte bisilabice: bandaj, bagaj, blocaj, curaj, cofraj, garaj

cuvinte polisilabice:echipaj, prilej, peisaj, utilaj, traforaj, avantaj, decupaj

Aceste exerciții de fixare s-au repetat până a fost deprinsă articularea corectă, fără apariția greșelilor.

V. Etapa de automatizare a sunetului

– diferențierea la nivelul silabelor jap-jad, janț-șanț, jări-zări, jep-jeb, joc-șoc, șură-jură

– diferențierea la nivelul cuvintelor : vijelie, jambieră,străjer, drojdie, vârtej, veștejit, veșted

1. Exersarea sunetului deficitar în propoziții:

– Exerciții de pronunție a unor propoziții scurte, simple în care este prezent sunetul deficitar la început mijloc și final: Jandarmul a dat ajutor. Am pus apă pe jeratic. Jderul trăiește în junglă

– Exerciții de pronunție a unor propoziții complexe în care este prezent în cuvinte sunetul deficitar la inceput, mijloc si final: Mama prăjește carne și jumări. Pe plajă se ajunge pe aici.

– Sintagme cu parte finală constantă: Jana are cojoc nou. Jenică are cojoc nou.

– Sintagme cu frecvență mare a sunetului deficitar: Joi joacă un joker japonez.

– Sintagme afirmative, negative, interogative: Nu mă joc. La etaj duci bagajul? Sunt două jumătăți de măr.

– Exercițiul fonetic și ortografic s-a completat apoi cu exercițiul grafic ( în dictări s-a urmărit și aspectul caligrafic)

2. Exersarea sunetului deficitar în scurte povestiri și texte

– Povestiri și repovestiri după imagini: Jack și vrejul de fasole

– Memorare de poezii scurte:,, Au luat Jan și Ion

Jumătate de jambon

Joi, Jenica ne arată

Jucăria preferată.”

– Rostirea și memorarea de ghicitori:,, Mașinuțe, păpușele,

Trenulețe, mingi zglobii

Toate sunt într-un cuvât

Niște…………….”

– Citirea de texte scurte în care sunetele deficitare se repetă des: Jambiera uitată pe etajeră se jelește că nu-i invitată la joc. Ne jucăm în pijamale ! De ce ai atâta jale? Tu nu vezi că jos e jar?

– Exercițiul fonetic și ortografic s-a completat apoi cu exercițiul grafic ( dictări, s-au urmărit și aspecte legate de exersarea scrisului și îmbunătățirea grafiei).

CAZ NR. 6

FIȘă De examinare logopedică

data întocmirii:septembrie/octombrie 2015

Numele examinatorului: I.G.

Date personale:

1.Nume și prenume:P.V.

2.Data și locul nașterii: 17.08.2003, Galați

3.Școala: Gimnaziala Specială ,, C-tin Pufan” Galați

Anamneza familială și socială:

1.Frați / surori: nu are

2.Al câtelea copil: primul

3.Alți membrii ai familiei care locuiesc împreună cu copilul:tatăl și mama

4.Condiții de locuit:apartament cu două camere, proprietate

5.Relațiile în familie:

a)între părinți:de înțelegere, se ceartă foarte rar

b)față de copil: înțelegere, afecțiune, grijă

6.Atitudinea părinților față de problema copilului:îl ajută în toate sarcinile

7.Relațiile dintre părinți și școală: foarte bune, se interesează de tot ce a făcut copilul la școală în fiecare zi, participă la toate activitățile la care sunt solicitați

8.Antecedentele hetero-colaterale ale familiei:nu au fost înregistrate

Anamneza personală:

1.Date despre sarcină:sarcina a fost cu probleme,mama a mai pierdut alte sarcini înainte de naștere,P.V.suferind de hipoxie din cauza nașterii prelungite

2.Antecedentele patologice ale copilului:răceli repetate, sistem imunitar slăbit, sistem neuro-vegetativ afectat, enurezis

3.Dezvoltare psihomotorie: ridicarea capului-la 5 luni, șezutul individual-la 5 luni, mers-la12 luni, control sfincterian- mai face și acum pipi în pat

4.Dezvoltarea limbajului: lalația:la 6 luni, primele silabe: la 9 luni, primele cuvinte:la1 an

primele propoziții:la 3 ani, nu învață o limbă străină

5.Limbajul impresiv:întelegere bună a textului citit, confuzii legate de prezența lui ,,t” sau ,,d” în cuvinte paronime

6.Nivelul autonomiei personale:are formate deprinderile de autonomie personală

7.Boli suferite:pojar la 6 ani, convulsii, răceli repetate care au necesitat internare

Diagnosticul medical:paratetacism(T-D), deficiență mintală moderat accentuată,disgrafie

Starea aparatului fono-articulator: cavitatea bucală, buze, limba, forma palatului, funcționalitatea sfincterului palato-faringian, dentiție și mușcătură:normal conformate, cu motricitate și funcționalitate bună

Tipul respirației:nu controlează bine unda respiratorie în exprimarea frazei

Văzul:poartă ochelari

Auzul:bun

Emiterea sunetelor:

1.izolate:pronunție defectuoasă a lui ,,t”

2.co-articulare vocalică:înlocuiește ,,d” cu ,,t”

3.co-articulare vocală-consoană: : înlocuiește ,,d” cu ,,t”

4.co-articulare consonantică: înlocuiește ,,d” cu ,,t”

5.co-articulare în cuvinte în diferite poziții: înlocuiește ,,d” cu ,,t” în toate pozițiile din cuvinte

Nivelul de dezvoltarea al vocabularului:

1.Limbajul impresiv:înțelege și distinge între diferitele sensuri ale cuvintelor, dar întâmpină greutăți în funcție de prezența lui ,,t” sau ,,d”

2.Limbajul expresiv:

Ritmul vorbirii:vorbește repede, dar citește lent

Fluența vorbirii:lentă

Volumul vocabularului activ:minim pentru vârsta lui

Agramatisme:scrie și citește ,,d” în loc de ,,t”

Lexie:

1.Cititul ( dacă este sau nu însușit): este însușit

2.Citirea ( rapidă sau lentă, greșeli frecvente):lentă, cu silabisiri și literalizări, omisiuni, înlocuiri

3.Citirea ( ritm , fluență, alte greutăți întâmpinate):nu respectă intonația, are tendința de a învăța pe dinafară

Grafie:

1.Scrisul ( dacă este sau nu însușit) : este însușit

2.Scrisul (probleme întâmpinate la dictare, greșeli frecvente, forma scrisului):scrie relativ frumos, nu reușește să scrie după dictare, transcrie și copie cu multe inversiuni, omisiuni

3.Scrisul ( dacă se exprimă corect în scris): nu se exprimă corect în scris

Motricitatea:generală-bună, motricitatea și dexteritatea manuală – bună, expresivitatea feței- flexibilă

motricitatea buzelor-bună, motricitatea limbii-bună

Conduite și structuri perceptiv-motrice:

1.Lateralitatea:manuală, oculară, aurală, pedestră – stângă

2.Schema corporală:cunoaște schema corporală proprie, nu cunoaște unele organe interne

3.Identificarea unor forme și structuri geometrice:cunoaște formele geometrice

4.Identificarea și cunoașterea culorilor și nuanțelor:recunoaște culorile de bază

5.Orientarea spațio-temporală:are noțiunile de poziții spațiale și relații spațiale, nu se orientează în timp

Evaluare psihologică:

1.Nivel de inteligență( se menționează proba):QI=44(Raven-color)

2.Funcția perceptiv motrică ( se menționează proba):are coordonare oculo-motorie bună

3.Dezvoltarea socială și emoțională:este integrat în colectiv, este prietenos, dar este foarte emotiv când se apropie ora de plecare acasă, plânge până i se face rău

Diagnostic final: paratetacism (T-D), disgrafie

Recomandări: terapie logopedică, terapie psihopedagogică, consiliere psihologică

PLAN DE INTERVENTIE PERSONALIZAT

Nume și prenume:P.V.

Diagnostic:paratetacism(T-D), disgrafie

Obiective:

1. Dezvoltarea auzului fonematic;

2. Diferențierea sunetului ,,t” de alte sunete în special de ,,d”

3. Dezvoltarea, reglarea și coordonarea mișcărilor componentelor aparatului fono-articulator;

4. Învățarea poziției corecte de articulare a sunetului ,,t”;

5. Emisia sunetului ,,t”;

6. Fixarea sunetului ,,t” în silabe și cuvinte;

7. Automatizarea sunetului ,,t” în vorbire.

A.Etapa pregătitoare:

În această etapă au fost incluse cunoașterea participantului, anamneza, diagnosticul complex, familiarizarea cu mediul cabinetului logopedic. S-au efectuat exercițiile de gimnastică generală; s-a pus accent pe exercițiile de educare a respirației, pe exercițiile de gimnastică fono-articulatorie (gimnastică facială, labială, linguală, mandibulară și velopalatină) și pe exercițiile de dezvoltare a auzului fonematic.

B.Etapa terapiei recuperatorii

I. Învățarea poziției corecte de articulare a sunetului,,t”

1. Utilizarea onomatopeelor: facem ca trompeta:ta-ta-ta

2.Demonstrarea articulării sunetului însoțită de explicația ei clară:Limba este ușor bombată,vârful se lipește de gingia incisivilor superiori; buzele nu se implică; palatul moale se ridică; curentul de aer expirat trece repede între limbă și gingie; coardele vocale nu vibrează;învățarea se face prin demonstrare în oglindă și imitare

II.Emisia sunetului ,, t“

1.Metoda ortofonică: participantul a fost învățat poziția corectă de așezarea tuturor componentelor fono-articulatorii care au condus la pronunția corectă a sunetului,,t”

2.Metoda comparației: am pronunțat (gura acoperită astfel încât să nu se vadă ce pronunț, ci să se facă distincția strict auditiv) sunetul în două modalități: corect și greșit. Participantul a precizat pronunția corectă.

III. Etapa fixării și consolidării:

s-a pronunțat sunetul până a fost pronunțat corect , apoi s-a trecut la fixarea în coarticulare astfel:

1. Introducerea sunetului în silabe:

a)legat de vocale ( cu pauze mari de emitere, apoi mici): ta, te, ti, to, tu, tă, tâ și at, et, it, ot, ut at

b)cuvinte cu fonemul în poziție inițială

cuvinte monosilabice:tac, toc, tic, tei, torc,turc, ton, toi, top, tun, tuș

cuvinte bisilabice: tace,toarce, tună, tablă, tavă, taur, tigru, tenor, tină, timpan

cuvinte polisilabice:telefon, televizor, tovarăș, ticăit, tulpină, toporișcă, tocăniță

c)legat de consoane ( cu pauze mari de emitere, apoi mici):nt, st, rt, tr, lt, mt

d)cuvinte cu grupe consonantice:tractor, troleu, tramvai, strănut, cântă, tren, tramvai

e)cuvinte cu fonemul în poziție intermediară:

cuvinte monosilabice:-

cuvinte bisilabice:ataș, hotă, hotar, poartă, hartă, iartă, curte, multe, ceartă, toată

cuvinte polisilabice:viteză, vizită, zgomotos, vânzător, cutie, croitor, copită

f)cuvinte cu fonemul în poziție finală:

cuvinte monosilabice: beat, ciot, cot, gât, jet, lat, lut, pat, sat, șut, vot

cuvinte bisilabice:băiat, balet, valet, colet, pachet, nepot, omăt, oțet, tăcut, sunet, spălat

cuvinte polisilabice:alfabet, aluat, asfințit, ațipit, biscuit, violet, vinovat, venit

Aceste exerciții de fixare s-au repetat până a fost deprinsă articularea corectă, fără apariția greșelilor.

V. Etapa de automatizare a sunetului

– diferențierea la nivelul silabelor (se folosesc paronime):tac-dac, toc-doc, toi-doi, tor-dor, tuș-duș

– diferențierea la nivelul cuvintelor :teși-deși, teci-deci, top-dop

1. Exersarea sunetului deficitar în propoziții:

– Exerciții de pronunție a unor propoziții scurte, simple în care este prezent sunetul deficitar la început mijloc și final: Tina ceartă trotinetă. Am trifoi cu patru foi. Stau la cort.

– Exerciții de pronunție a unor propoziții complexe în care este prezent în cuvinte sunetul deficitar la inceput, mijloc si final: Tudorel cumpără un trandafir pentru Tinela.

– Sintagme cu parte finală constantă: Cățelul latră tare. Eu cânt tare. Vântul bate tare.

– Sintagme cu frecvență mare a sunetului deficitar: Tata taie toate lemnele cu toporul.

– Sintagme afirmative, negative, interogative: Tractorul treieră? Nu vine trenul. Trece troleul pe stradă.

– Exercițiul fonetic și ortografic a fost completat apoi cu exercițiul grafic ( în dictări s-a urmăriT și aspectul caligrafic)

2. Exersarea sunetului deficitar în scurte povestiri și texte

– Povestiri și repovestiri după imagini Toamna

– Memorare de poezii scurte:,, Pe-o tulpină de tutun

Trândăvește un tăun.

Într-o tufă de trifoi

Au venit insecte noi.”

– Rostirea și memorarea de ghicitori: ,,Știți voi copilași

Cine lasă pomi golași?

Și aduce ploi mărunte

Și nespus de multe fructe?”

– Citirea de texte scurte în care sunetele deficitare se repetă des: Toma trudește ducând din greu un sac. Urcă pe treptele drepte ale scării. De data asta tata nu îl ajută. Nu pot să urc în pod.”

– Exercițiul fonetic și ortografic s-a completat apoi cu exercițiul grafic ( dictări, s-au urmărit și aspecte legate de exersarea scrisului și îmbunătățirea grafiei).

CAZ NR. 7

FIȘă De examinare logopedică

data întocmirii:septembrie/octombrie 2015

Numele examinatorului: I.G.

Date personale:

1.Nume și prenume:B.M.

2.Data și locul nașterii: 05.01.2005, Galați

3.Școala: Gimnaziala Specială ,, C-tin Pufan” Galați

Anamneza familială și socială:

1.Frați / surori: o soră mai mică, A. 6 ani

2.Al câtelea copil:primul

3.Alți membrii ai familiei care locuiesc împreună cu copilul:tatăl, mama, sora

4.Condiții de locuit: casă particulară cu toate utilitățile

5.Relațiile în familie:

a)între părinți:se ceartă rar

b)față de copil: protectori, grijulii, afectuoși

c)între frați: B.M. are grijă de sora mai mică

6.Atitudinea părinților față de problema copilului:încearcă să-l ajute

7.Relațiile dintre părinți și școală:bune, mama vine săptămânal la școală, răspund la cerințele școlii de câte ori sunt solicitați

8.Antecedentele hetero-colaterale ale familiei:nu sunt înregistrate

Anamneza personală:

1.Date despre sarcină:fără probleme

2.Antecedentele patologice ale copilului:răceli dese cu spitalizări

3.Dezvoltare psihomotorie:în parametri normali

4.Dezvoltarea limbajului: lalația, primele silabe și primele cuvinte au apărut la perioade potrivite, însă primele propoziții la 3 ani și 6 luni; nu învață o limbă străină

5.Limbajul impresiv:înțelege sensul celor citite, nu povestește decât cu ajutorul imaginilor, pronunție defectuoasă a sunetelor ,,ce” și ,,ci” face confuzii la nivelul cuvintelor paronime

6.Nivelul autonomiei personale:are deprinderile de autonomie personală formate

7.Boli suferite:răceli, convulsii, pojar

Diagnosticul medical: deficiență mintală moderat accentuată, dislalie

Starea aparatului fono-articulator:cavitatea bucală, buzele, limba, forma palatului, functionalitatea sfincterului palato-faringian, dentiția și mușcătura – sunt normale, cu motricitate bună

Tipul respirației:dozează unda respiratorie în exprimarea orală

Văzul:bun

Auzul:bun

Emiterea sunetelor: izolate: probleme cu pronunția lui ,,ci” și lui ,,ce”

Nivelul de dezvoltarea al vocabularului:

1.Limbajul impresiv:înțelege sensurile cuvintelor dar apar erori în funcție de prezența lui ,,ci”

2.Limbajul expresiv: ritm bun, fluența lentă, vocabular redus, scrie și citește cu omisiuni, inversiuni

Lexie:

1.Cititul ( dacă este sau nu însușit):este însușit

2.Citirea ( rapidă sau lentă, greșeli frecvente):lentă, greșeli frecvente

3.Citirea ( ritm , fluență, alte greutăți întâmpinate):ritm greoi, silabisește și literalizează

Grafie:

1.Scrisul ( dacă este sau nu însușit):este însușit

2.Scrisul : scrie frumos, copiere, transcriere cu omisiuni, inversiuni, greșeli frecvente la dictări, nu respectă semnele de punctuație

3.Scrisul ( dacă se exprimă corect în scris):nu se exprimă corect în scris

Motricitatea:generală-bună, motricitatea și dexteritatea manuală- bună, expresivitatea fetei- flexibilă, motricitatea buzelor- bună, motricitatea limbii- bună

Conduite și structuri perceptiv-motrice:

1.Lateralitatea:manuală, aurală, oculară, pedestră – dreaptă

2.Schema corporală:cunoaște schema corporală proprie, nu știe unde sunt anumite organe interne

3.Identificarea unor forme și structuri geometrice:identifică cercul și triunghiul

4.Identificarea și cunoașterea culorilor și nuanțelor:cunoaște culorile de bază

5.Orientarea spațio-temporală:are noțiuni pentru pozițiile spațiale și relațiile spațiale, nu se orientează în timp dacă e vorba de lunile anului.

Evaluare psihologică:

1.Nivel de inteligență( se menționează proba):QI.=46

2.Funcția perceptiv motrică ( se menționează proba):are coordonare oculo-motorie bună

3.Dezvoltarea socială și emoțională:este integrat în clasă, participă la activități, are probleme emoționale cu privire la tulburarea sa

Diagnostic final: dislalie monomorfă, disgrafie

Recomandări: terapie logopedică, terapie psihopedagogică, consiliere psihologică

PLAN DE INTERVENTIE PERSONALIZAT

Nume și prenume:B.M.

Diagnostic:dislalie, disgrafie

Obiective

1. Dezvoltarea auzului fonematic;

2. Diferențierea sunetelor ,,ci-ce” de alte sunete

3. Dezvoltarea, reglarea și coordonarea mișcărilor componentelor aparatului fono-articulator;

4. Învățarea poziției corecte de articulare a sunetelor ,,ci-ce”;

5. Emisia sunetelor ,,ci-ce”;

6. Fixarea sunetului ,,ci-ce” în silabe și cuvinte;

7. Automatizarea sunetului ,,ci-ce” în vorbire.

A.Etapa pregătitoare:

În această etapă au fost incluse cunoașterea participantului, anamneza, diagnosticul complex, familiarizarea cu mediul cabinetului logopedic. S-au efectuat exercițiile de gimnastică generală; s-a pus accent pe exercițiile de educare a respirației, pe exercițiile de gimnastică fono-articulatorie (gimnastică facială, labială, linguală, mandibulară și velopalatină) și pe exercițiile de dezvoltare a auzului fonematic.

B.Etapa terapiei recuperatorii

I. Învățarea poziției corecte de articulare a sunetului

1.Utilizarea onomatopeelor:strănutăm,,hapciu!”

2.Demonstrarea articulării sunetului însoțită de explicația ei clară:sunetele ,,ci-ce”se formează la fel ca sunetul ,,ș”;ținem buzele ușor rotunjite;limba ia forma unei lingurițe,vârful ei rămâne liber, iar marginile laterale ating molarii superiori; aerul are evacuare explozivă, iar limba se închide;simțim aerul cald de la sunetul,,ș” apoi la pronunția explozivă a sunetelor ,,ci-ce” simțim curentul puternic de aer pe mână.

II.Emisia sunetului ,,ci-ce” “

1.Metoda ortofonică: participantul a fost învățat poziția corectă de așezarea tuturor componentelor fono-articulatorii care au condus la pronunția corectă a sunetelor,,ci-ce”

2.Metoda comparației: am pronunțat (gura acoperită astfel încât să nu se vadă ce pronunț, ci să se facă distincția strict auditiv) sunetelel în două modalități: corect și greșit. Participantul a precizat pronunția corectă.

III. Etapa fixării și consolidării:

s-au pronunțat sunetele până au fost pronunțate corect , apoi s-a trecut la fixarea în coarticulare astfel:

1.Introducerea sunetului în silabe:

a)legat de vocale ( cu pauze mari de emitere, apoi mici)aci, ici, ace

b)cuvinte cu fonemul în poziție inițială

cuvinte monosilabice:ceai, ceas, cioc, ciot

cuvinte bisilabice: ceva, cere, cine, ciută

cuvinte polisilabice: cineva, cireșe, cetate, celofan

c)legat de consoane ( cu pauze mari de emitere, apoi mici)sce, sci,rci

d)cuvinte cu grupe consonantice scenă, sarcină

e)cuvinte cu fonemul în poziție intermediară:

cuvinte monosilabice –

cuvinte bisilabice scenă, scinda

cuvinte polisilabice vecină, parcelă, mucegai, adâncime

f)cuvinte cu fonemul în poziție finală:

cuvinte monosilabice: bici, zici,raci, taci, faci

cuvinte bisilabice: pitici, șoareci, pace, tace

cuvinte polisilabice: șaptezeci, răsuci, traduce, unsprezece

Aceste exerciții de fixare s-au repetat până a fost deprinsă articularea corectă, fără apariția greșelilor.

V. Etapa de automatizare a sunetului

– diferențierea la nivelul silabelor : ațe-ace, ține-cine, țel-cel, munți-munci, țeapă-ceapă

– diferențierea la nivelul cuvintelor : Cecilia, Cicerone,

1. Exersarea sunetului deficitar în propoziții:

– Exerciții de pronunție a unor propoziții scurte, simple în care este prezent sunetul deficitar la început mijloc și final: Cecilia trece cu Cicerone spre cetate. Copacii din pădure sunt falnici. Potecile sunt înguste. Copiii par niște pitici.

– Exerciții de pronunție a unor propoziții complexe în care este prezent în cuvinte sunetul deficitar la inceput, mijloc si final: Cinci pitici voinici au un arici. Cernat cere treisprezece coli de scris.

– Sintagme cu parte finală constantă:Eu am nuci. Tata sparge nuci.

– Sintagme cu frecvență mare a sunetului deficitar: Bursucii cercetau papucii lui Cinel. Bobocii căutau furnici printre ciuperci.

– Sintagme afirmative, negative, interogative:Ce faceți aici? Elevii stau în bănci. Nu torci sub salcie.

– Exercițiul fonetic și ortografic s-a completat apoi cu exercițiul grafic ( în dictări s-a urmărit și aspectul caligrafic)

2. Exersarea sunetului deficitar în scurte povestiri și texte

– Povestiri și repovestiri după imagini La cină

– Memorare de poezii scurte: ,,Ceaiul tuturor ne place

De aceea, mama-l face

Din măceș și alte cele

În ceșcuțe măricele.”

– Rostirea și memorarea de ghicitori: ,,N-are mâini și totuși bate

Bate-ntruna zi și noapte

Șade oriunde l-ai pune

De-l privești timpul îți spune”

– Citirea de texte scurte în care sunetele deficitare se repetă des ,,Pe un ciot de lemn câinesc/ Două ciori ciorovăiesc/ Cică o ciocănitoare/ Ar avea un cioc prea mare.”

– Exercițiul fonetic și ortografic s-a completat apoi cu exercițiul grafic ( dictări, s-au urmărit și aspecte legate de exersarea scrisului și îmbunătățirea grafiei)

CAZ NR. 8

FIȘă De examinare logopedică

data întocmirii:septembrie/octombrie 2015

Numele examinatorului: I.G.

Date personale:

1.Nume și prenume:M.V.

2.Data și locul nașterii: 04.02.2003, Slobozia, Ialomița

3.Școala: Gimnaziala Specială ,,C-tin Pufan” Galați

Anamneza familială și socială:

1.Frați / surori: naturali-nu se cunosc; actual- două surori căsătorite

2.Al câtelea copil: la asistent maternal – al treilea

3.Alți membrii ai familiei care locuiesc împreună cu copilul:mama și bunica

4.Condiții de locuit:apartament proprietate cu 3 camere, are cameră proprie

5.Relațiile în familie:

a)între părinți:nu are tată

b)față de copil:protecție și grijă,îl ajută în toate activitățile

c)între frați:își iubește surorile mai mari

6.Atitudinea părinților față de problema copilului:mama înțelege și încearcă să colaboreze cât mai mult cu școala

7.Relațiile dintre părinți și școală:foarte bune

8.Antecedentele hetero-colaterale ale familiei:nu se cunosc

Anamneza personală:

1.Date despre sarcină:nu se cunosc

2.Antecedentele patologice ale copilului:răceli, pojar,enurezis

3.Dezvoltare psihomotorie:la 3 ani când a fost luat în plasament nu mergea bine- acum țopăie și merge mai mult pe vârfuri, mai are perioade în care pierde controlul sfincterian, dar își revine după tratament

4.Dezvoltarea limbajului: Primele propoziții le-a spus la grădiniță

5.Limbajul impresiv: înțelege ce i se povestește, face confuzii între ,,c” și ,,g”

6.Nivelul autonomiei personale: are deprinderile de autonomie personală formate

Diagnosticul medical:retard mintal moderat accentuat QI=44

Starea aparatului fono-articulator:cavitatea bucală, buze, limba, forma palatului, funcționalitatea sfincterului palato-faringian, dentiția și mușcătura- normal funcționale

Tipul respirației: nu dozează corect unda respiratorie

Văzul:bun

Auzul:bun

Emiterea sunetelor:

izolate: pronunția lui ,,c” defectuoasă

co-articulare vocalică: pronunță de multe ori ,,g” în loc de ,,c”

co-articulare vocală-consoană: pronunță de multe ori ,,g” în loc de ,,c”

co-articulare consonantică: pronunță de multe ori ,,g” în loc de ,,c”

co-articulare în cuvinte în diferite poziții: pronunță de multe ori ,,g” în loc de ,,c”

Nivelul de dezvoltarea al vocabularului:

1. Limbajul impresiv: înțelege și distinge între diferitele sensuri ale cuvintelor, dar face erori în funcție de poziția lui ,,c”sau,,g”

2.Limbajul expresiv: ritmul vorbirii – lent, fluența vorbirii – lentă, volumul vocabularului activ mediu pentru vârsta lui, agramatisme – scrie și citește g în loc de c

Lexie:

1.Cititul ( dacă este sau nu însușit):este însușit

2.Citirea ( rapidă sau lentă, greșeli frecvente):lentă cu poticniri, omisiuni, inversiuni

3.Citirea ( ritm , fluență, alte greutăți întâmpinate):silabisește , citește cu greutate

Grafie:

1.Scrisul ( dacă este sau nu însușit):este însușit

2.Scrisul (probleme întâmpinate la dictare, greșeli frecvente, forma scrisului):scrie urât, apăsat, cu ștersături, cu greșeli de ortografie și punctuație

3.Scrisul ( dacă se exprimă corect în scris):nu se exprimă corect în scris

Motricitatea:generală- bună, motricitatea și dexteritatea manuală deficitară datorită insuficientei dezvoltări a musculaturii fine a degetelor, expresivitatea feței –flexibilă, motricitatea buzelor și a limbii -bune

Conduite și structuri perceptiv-motrice:

1Lateralitatea:manuală, aurală, oculară, pedestră- stângă

2.Schema corporală:nu cunoaște poziția unor organe interne

3.Identificarea unor forme și structuri geometrice:nu identifică rombul

4.Identificarea și cunoașterea culorilor și nuanțelor:cunoaște culorile de bază

5.Orientarea spațio-temporală:are notiuni despre poziții și relații spatiale, orientare temporală precară

Evaluare psihologică:

Nivel de inteligență( se menționează proba):QI=44 (Raven- color)

Funcția perceptiv motrică ( se menționează proba):manualitate precară

Dezvoltarea socială și emoțională:este integrat în colectivul clasei, nu e foarte prietenos cu toți colegii, participă la toate activitățile

Diagnostic final: dislalie monomorfă C, disgrafie

Recomandări: terapie logopedică, terapie psihopedagogică

PLAN DE INTERVENTIE PERSONALIZAT

Nume și prenume:M.V.

Diagnostic:dislalie monomorfă sunet deficitar ,,C”

Obiective:

1. Dezvoltarea auzului fonematic;

2. Diferențierea sunetului ,,c” de alte sunete

3. Dezvoltarea, reglarea și coordonarea mișcărilor componentelor aparatului fono-articulator;

4. Învățarea poziției corecte de articulare a sunetului ,,c”;

5. Emisia sunetului ,,c”;

6. Fixarea sunetului ,,c” în silabe și cuvinte;

7. Automatizarea sunetului ,,c” în vorbire.

A.Etapa pregătitoare:

În această etapă au fost incluse cunoașterea participantului, anamneza, diagnosticul complex, familiarizarea cu mediul cabinetului logopedic. S-au efectuat exercițiile de gimnastică generală; s-a pus accent pe exercițiile de educare a respirației, pe exercițiile de gimnastică fono-articulatorie (gimnastică facială, labială, linguală, mandibulară și velopalatină) și pe exercițiile de dezvoltare a auzului fonematic.

B.Etapa terapiei recuperatorii

I. Învățarea poziției corecte de articulare a sunetului

1.Utilizarea onomatopeelor:pistolul pocnește poc-poc

2.Demonstrarea articulării sunetului însoțită de explicația ei clară:buzele și dinții se deschid cat o cere vocala care urmează după ,,c”;vârful limbii atinge palatul, iar rădăcina se ondulează lipindu-se de palat; acesta ridicându-se desparte cavitatea bucală de cea nazală; învățarea sunetului ,,c” se face prin derivarea din ,,t”: se pronunță,,t”, iar în timpul pronunției se împinge limba spre cerul gurii până se obține ,,c”- se folosește spatula

II.Emisia sunetului ,, c“

1.Metoda ortofonică: participantul a fost învățat poziția corectă de așezarea tuturor componentelor fono-articulatorii care au condus la pronunția corectă a sunetului,,c”

2.Metoda comparației: am pronunțat (gura acoperită astfel încât să nu se vadă ce pronunț, ci să se facă distincția strict auditiv) sunetul în două modalități: corect și greșit. Participantul a precizat pronunția corectă.

III. Etapa fixării și consolidării:

s-a pronunțat sunetul până a fost pronunțat corect , apoi s-a trecut la fixarea în coarticulare astfel:

1.Introducerea sunetului în silabe:

a)legat de vocale ( cu pauze mari de emitere, apoi mici)ac,ec,ic,oc,uc,ăc,âc și ca,cu, că,co.

b)cuvinte cu fonemul în poziție inițială

cuvinte monosilabice cald, calm, cuib, caș,coc, coif,colț, cor

cuvinte bisilabice câine, coardă, cojoc, cântar, capră ,compot, curea, covor

cuvinte polisilabice capcană, căpriță, corabie, corcoduș, colivie, caisă, căciulă

c)legat de consoane ( cu pauze mari de emitere, apoi mici)cl,cr,

d)cuvinte cu grupe consonantice claie, clopoțel, crai, crăpătură, creangă, crin, crud

e)cuvinte cu fonemul în poziție intermediară:

cuvinte monosilabice-

cuvinte bisilabice blocaj, bocanc, știucă, tacâm, trecut, tricou, cocoș, doică

cuvinte polisilabice ocazie, pericol, picătură, mecanic, vindecă, norocos

f)cuvinte cu fonemul în poziție finală:

cuvinte monosilabice bloc, atac, coc, dac, foc, lac, loc, mac, mic, spic, sec, nuc

cuvinte bisilabice:amic, batic, berbec, fursec, cântec, scutec, spanac, usuc, voinic

cuvinte polisilabice:acvatic, amestec, busuioc, cauciuc, liliac, obraznic, puternic

Aceste exerciții de fixare se repetă până este deprinsă articularea corectă, fără apariția greșelilor.

V. Etapa de automatizare a sunetului

– diferențierea la nivelul silabelor (se folosesc paronime)tic-dig, col-gol, cal-gal, rac-rag, când-gând

– diferențierea la nivelul cuvintelor :galușcă

1. Exersarea sunetului deficitar în propoziții:

– Exerciții de pronunție a unor propoziții scurte, simple în care este prezent sunetul deficitar la început mijloc și final: Cașul este în coș.Basca este pe sac. Este cald. Copilul a măncat gălușca.

– Exerciții de pronunție a unor propoziții complexe în care este prezent în cuvinte sunetul deficitar la inceput, mijloc si final:Puiul de cocor este în cuib.

– Sintagme cu parte finală constantă M-am cățărat în copac.

– Sintagme cu frecvență mare a sunetului deficitar.Călărețul călărește calul dresat.

– Sintagme afirmative, negative, interogative. Cum conducem clasa? Nu clocește cloșcă ouă.

– Exercițiul fonetic și ortografic se va completa apoi cu exercitiul grafic ( în dictări se va urmări și aspectul caligrafic)

2. Exersarea sunetului deficitar în scurte povestiri și texte

– Povestiri și repovestiri după imagini Capra cu trei iezi

– Memorare de poezii scurte ,,Pe o creangă, în copac,

Cintezoii casă fac.

Cuibar are-n câmpie

Cântăreața ciocârlie”

– Rostirea și memorarea de ghicitori: Roade oase, stă în cușcă

Pe dușmanii lui îi mușcă

– Citirea de texte scurte în care sunetele deficitare se repetă des: Cocoșelul certăreț/ Cap se crede în coteț/Un curcan contrariat, indignat/ Cloncănind a comentat

– Exercițiul fonetic și ortografic s-a completat apoi cu exercițiul grafic ( dictări, s-au urmărit și aspecte legate de exersarea scrisului și îmbunătățirea grafiei.

CAZ NR. 9

FIȘă De examinare logopedică

data întocmirii:septembrie/octombrie 2015

Numele examinatorului: I.G.

Date personale:

1.Nume și prenume:P.M.

2.Data și locul nașterii:04.09.2005, Galați

3.Școala: Gimnaziala Specială ,, C-tin Pufan „ Galați

Anamneza familială și socială:

1.Frați / surori: nu are

2.Al câtelea copil: la asisitent maternal – primul

3.Alți membrii ai familiei care locuiesc împreună cu copilul:mama și mătușa

4.Condiții de locuit:apartament cu 3 camere, are camera ei

5.Relațiile în familie:armonioase

6.Atitudinea părinților față de problema copilului: se preocupă de toate problemele copilului

7.Relațiile dintre părinți și școală: bune, mama răspunde la toate solicitările școlii de câte ori e chemată

8.Antecedentele hetero-colaterale ale familiei:nu se cunosc

Anamneza personală:

1.Date despre sarcină:nu reies din fișă

2.Antecedentele patologice ale copilului:dese internări cu dureri de cap, răceli, pojar

3.Dezvoltare psihomotorie:a fost luată la 5 ani în plasament

4Dezvoltarea limbajului: la cinci ani vorbea deja,

5.Limbajul impresiv:înțelege ce i se citește , repovestește cu greutate după imagini, nu înțelege toate sensurile cuvintelor dacă acestea conțin ,,f” sau ,,v”

6.Nivelul autonomiei personale:are deprinderile de autonomie personală formate

Diagnosticul medical:deficiență mintală moderat accentuată, dislalie-sunet deficitar,,f”

Starea aparatului fono-articulator: cavitatea bucală, buze, limba, forma palatului, funcționalitatea sfincterului palato-faringian, dentiția și mușcăturanormal funcționale cu motricitate bună

Tipul respirației: nu controlează bine unda respiratorie în exprimarea ideilor

Văzul:bun

Auzul:bun

Emiterea sunetelor:

1.izolate: pronunție defectuoasă a lui,,f”

2.co-articulare vocalică: de multe ori pronunță ,,v” în loc de ,,f”

3.co-articulare vocală-consoană:înlocuiește de multe ori și pronunță ,,v” în loc de ,,f”

4.co-articulare consonantică: de multe ori pronunță ,,v” în loc de ,,f”

5.co-articulare în cuvinte în diferite poziții: de multe ori pronunță ,,v” în loc de ,,f”

Nivelul de dezvoltarea al vocabularului:

1.Limbajul impresiv: erori și confuzii dacă cuvintele își schimbă înțelesul în funcție de f sau v

2.Limbajul expresiv: ritmul vorbirii lent, fluența lentă, volum redus de cuvinte în vocabularul activ, scrie și citește ,,v”în loc de ,,f”

Lexie:

1.Cititul ( dacă este sau nu însușit):este însușit

2.Citirea ( rapidă sau lentă, greșeli frecvente):lentă cu greșeli frecvente

3.Citirea ( ritm , fluență, alte greutăți întâmpinate):citește sacadat, nu desparte în silabe, nu respectă semnele de punctuație

Grafie:

1.Scrisul ( dacă este sau nu însușit):este însușit

2.Scrisul (probleme întâmpinate la dictare, greșeli frecvente, forma scrisului):scrie frumos, transcrie și copie cu greșeli, scrie după dictare cu multe omisiuni și nerespectarea semnelor de punctuație.

3.Scrisul ( dacă se exprimă corect în scris):nu se exprimă corect în scris

Motricitatea:generală-bună, motricitatea și dexteritatea manuală- bună, expresivitatea feței- flexibilă; motricitatea buzelor și a limbii- bună

Conduite și structuri perceptiv-motrice:

1.Lateralitatea:manuală, aurală, oculară, pedestră- dreaptă

2.Schema corporală:nu cunoaște unele organe interne

3.Identificarea unor forme și structuri geometrice:nu identifică rombul

4.Identificarea și cunoașterea culorilor și nuanțelor:cunoaște culorile de bază

5.Orientarea spațio-temporală:cunoaște pozițiile spațiale și relațiile spațiale, nu cunoaște ordinea lunilor și nu le grupează în anotimpuri

Evaluare psihologică:

1.Nivel de inteligență( se menționează proba):QI=48(Raven-color)

2.Funcția perceptiv motrică ( se menționează proba): are coordonare oculo-motorie

3.Dezvoltarea socială și emoțională:este integrată în clasă, participă la activitățile școlare și extrașcolare, prezintă probleme emoționale dacă se râde de ea,plânge și își lovește colegii

Diagnostic final: dislalie monomorfă-sunet deficitar ,,f”

Recomandări : terapie logopedică, terapie psihopedagogică, consiliere psihologică

PLAN DE INTERVENTIE PERSONALIZAT

Nume și prenume:P.M.

Diagnostic:dislalie monomorfă – sunet deficitar ,,f”

Obiective:

1. Dezvoltarea auzului fonematic;

2. Diferențierea sunetului ,,f” de alte sunete în special de ,,v”

3. Dezvoltarea, reglarea și coordonarea mișcărilor componentelor aparatului fono-articulator;

4. Învățarea poziției corecte de articulare a sunetului ,,f”;

5. Emisia sunetului ,,f”;

6. Fixarea sunetului ,,f” în silabe și cuvinte;

7. Automatizarea sunetului ,,f” în vorbire.

A.Etapa pregătitoare:

În această etapă au fost incluse cunoașterea participantului, anamneza, diagnosticul complex, familiarizarea cu mediul cabinetului logopedic. S-au efectuat exercițiile de gimnastică generală; s-a pus accent pe exercițiile de educare a respirației, pe exercițiile de gimnastică fono-articulatorie (gimnastică facială, labială, linguală, mandibulară și velopalatină) și pe exercițiile de dezvoltare a auzului fonematic.

B.Etapa terapiei recuperatorii

I. Învățarea poziției corecte de articulare a sunetului

1.Utilizarea onomatopeelor: fusul face sfffâr

2.Demonstrarea articulării sunetului însoțită de explicația ei clară:Buza superioară este ușor ridicată; poziția limbii este impusăde vocalele între care e încadrat sunetul ,,f”;palatul moale e ridicat închizând comunicația dintre cavitatea nazală și cea bucală;coardele vocale nu vibrează; executăm multe exerciții pentru buze, exerciții de respirație și suflat; învățarea se face prin imitaresau mecanic; în timpul suflării aerului, se împinge buza inferioară cu degetul arătător, pe incisivii superiori;prin derivare se obține din sunetul ,,p” prin retragerea buzei inferioare.

II.Emisia sunetului ,,f “

1.Metoda ortofonică: participantul a fost învățat poziția corectă de așezarea tuturor componentelor fono-articulatorii care au condus la pronunția corectă a sunetului,,f”

2.Metoda comparației: am pronunțat (gura acoperită astfel încât să nu se vadă ce pronunț, ci să se facă distincția strict auditiv) sunetul în două modalități: corect și greșit. Participantul a precizat pronunția corectă.

III. Etapa fixării și consolidării:

s-a pronunțat sunetul până a fost pronunțat corect , apoi s-a trecut la fixarea în coarticulare astfel:

1.Introducerea sunetului în silabe:

a)legat de vocale ( cu pauze mari de emitere, apoi mici)af, ef, if, of, uf, îf, ăf și fă, fe, fu, fi, fo

b)cuvinte cu fonemul în poziție inițială

cuvinte monosilabice:fag, fel, fier, fiu, foi, fulg, fum, fus

cuvinte bisilabice;faimă, fazan, foaie, focă, formă, filma, fierbe, fustă, fotbal, furiș

cuvinte polisilabice: fabrică, fereastră, fioros, fulgeră, fotoliu, furculiță, frunzuliță

c)legat de consoane ( cu pauze mari de emitere, apoi mici)fl, fr

d)cuvinte cu grupe consonantice: flaut, flașnetă, frișcă, fruct, frică, frigider, frumos, frunte

e)cuvinte cu fonemul în poziție intermediară:

cuvinte monosilabice: –

cuvinte bisilabice: bufet, cafea, cufăr, stofă, tifon, rufă, defect, efect, efort, șofer

cuvinte polisilabice: alfabet, portofel, girafă, defectă, catifea, xilofon, ofertă, scufie

f)cuvinte cu fonemul în poziție finală:

cuvinte monosilabice:chef, coif, puf, șef, praf, stuf

cuvinte bisilabice: burduf, cartof, cearceaf, pantof, pilaf, seif, șerif,

cuvinte polisilabice: autograf, cinematograf, fotograf, geograf, tipograf

Aceste exerciții de fixare s-au repetat până a fost deprinsă articularea corectă, fără apariția greșelilor.

V. Etapa de automatizare a sunetului

– diferențierea la nivelul silabelor :fals-vals, fie-vie, fier-vier, fiu-viu, foi-voi, fin-vin,far-var

– diferențierea la nivelul cuvintelor :vifor, frecvență, vrac-vraf,

1. Exersarea sunetului deficitar în propoziții:

– Exerciții de pronunție a unor propoziții scurte, simple în care este prezent sunetul deficitar la început mijloc și final:Florina a făcut toate temele. Fani e la fabrică. Ștefan e la tipografie.

– Exerciții de pronunție a unor propoziții complexe în care este prezent în cuvinte sunetul deficitar la început, mijloc si final: Florentina udă florile, șterge praful de pe mobilă, spală farfuriile, apoi face foc în sobă.

– Sintagme cu parte finală constantă Am cumpărat o farfurie. Ea are o farfurie.

– Sintagme cu frecvență mare a sunetului deficitar Fata fierarului face fasole făcăluită cu făcălețul.

– Sintagme afirmative, negative, interogative: Vrei să știi ce vreau să fiu? Nu folosi fluierul fermecat. Fetița are o fustă frumoasă.

– Exercițiul fonetic și ortografic s-a completat apoi cu exercițiul grafic ( în dictări s-a urmărit și aspectul caligrafic)

2. Exersarea sunetului deficitar în scurte povestiri și texte

– Povestiri și repovestiri după imagini Fata babei și fata moșneagului

– Memorare de poezii scurte:,,Pe o foaie fără pete

Fane face pentru fete

Fermecate firișoare

Fiecare cu o floare”

– Rostirea și memorarea de ghicitori: ,, Mică dar voinică

În spate ridică

Sacul cu povară

Să-l ducă-n cămară.”

– Citirea de texte scurte în care sunetul deficitar se repetă des: Răsfățată de Florică/ Frunzișoare le aplică/Funda ei pe care-o știi/Forfecată-i în fâșii.

– Exercițiul fonetic și ortografic se va completa apoi cu exercițiul grafic ( dictări, se vor urmări și aspecte legate de exersarea scrisului și îmbunătățirea grafiei.

CAZ NR. 10

FIȘă De examinare logopedică

data întocmirii:septembrie/ octombrie 2015

Numele examinatorului: I.G.

Date personale:

1.Nume și prenume:C.S.

2.Data și locul nașterii:06.03.2002,Galați

3.Școala: Gimnaziala Specială ,, C-tin Pufan”Galați

Anamneza familială și socială:

1.Frați / surori:o soră M, 9 ani, doi frați mai mici L. și C., 6 ani și 2 ani

2.Al câtelea copil:primul

3.Alți membrii ai familiei care locuiesc împreună cu copilul: bunicii

4.Condiții de locuit: casă particulară cu 4 încăperi, fără canalizare

5.Relațiile în familie:

a)între părinți:părinții se mai ceartă uneori din cauza neajunsurilor- mama e casnică

b)față de copil: severitate

c)între frați: S. are grijă de frații mai mici, dar îi cam lovește

6.Atitudinea părinților față de problema copilului: nu știu să-l ajute

7.Relațiile dintre părinți și școală:vin foarte rar la școală, nu se interesează de situația școlară ci doar de cumințenie

8.Antecedentele hetero-colaterale ale familiei:nu sunt înregistrate

Anamneza personală:

1.Date despre sarcină:normală, fără probleme la naștere

2.Antecedentele patologice ale copilului: răceli, enurezis, braț drept rupt – recuperat medical

pojar

3.Dezvoltare psihomotorie: s-au petrecut în timpi normali, doar controlul sfincterian a fost dobândit la 6 ani jumate

4.Dezvoltarea limbajului: primele propoziții clare la grădinița specială

5.Limbajul impresiv: înțelege un text citit dar povestește greoi, cu poticneli, deoarece pronunția lui ,,r” este defectuoasă mai ales în cuvinte cu grupe consonantice

6.Nivelul autonomiei personale:are formate deprinderile de autonomie personală

Diagnosticul medical: retard mental moderat accentuat, rotacism

Starea aparatului fono-articulator:cavitatea bucală, buzele, limba,forma palatului, funcționalitatea sfincterului palato-faringian, dentiția și mușcătura bune din punct de vedere funcțional

Tipul respirației: sacadat, nu dozează bine unda sonoră în exprimarea orală

Văzul:bun

Auzul:tonal; bun; fonematic; greșeli dacă ,,r se află în mijlocul cuvântului

Emiterea sunetelor:

1.izolate:pronunță ,,r” defectuos

2.co-articulare vocalică: pronunție defectuoasă , uneori îl omite

3.co-articulare vocală-consoană:pronunție defectuoasă face inversiuni

4co-articulare consonantică: de multe ori pronunță greșit sunetul

co-articulare în cuvinte în diferite poziții: de multe ori pronunță greșit

Nivelul de dezvoltarea al vocabularului:

1.Limbajul impresiv:Povestește greu, cu poticniri , cunoaște sensurile cuvintelor

2.Limbajul expresiv:

Ritmul vorbirii:slab, nu se aud ultimile sunete din cuvinte

Fluența vorbirii:lentă

Volumul vocabularului activ:mediu

Agramatisme: pronunță și scrie r cu greșeli frecvente

Lexie:

1.Cititul ( dacă este sau nu însușit):este însușit

2.Citirea ( rapidă sau lentă, greșeli frecvente):lentă, cu greșeli frecvente

3.Citirea ( ritm , fluență, alte greutăți întâmpinate):nu desparte corect în silabe, ritm de citit lent

Grafie:

1.Scrisul ( dacă este sau nu însușit):este însușit

2.Scrisul (probleme întâmpinate la dictare, greșeli frecvente, forma scrisului):scrie frumos, greșelile sunt frecvente la transcrieri și dictări.

3.Scrisul ( dacă se exprimă corect în scris):nu se exprimă corect în scris

Motricitatea:

1.Generală:- bună

2.Motricitatea și dexteritatea manuală:-bune

3.Expresivitatea feței:nu deschide gura când vorbește

4.Motricitatea buzelor:bună

5.Motricitatea limbii:bună

Conduite și structuri perceptiv-motrice:

1.Lateralitatea:manuală, aurală, oculară, pedestră – drepte

2.Schema corporală:cunoaște schema corporală, nu stie unele organe interne

3.Identificarea unor forme și structuri geometrice:nu identifică rombul

4.Identificarea și cunoașterea culorilor și nuanțelor:cunoaște culorile de bază

5.Orientarea spațio-temporală:are noțiuni de poziții spațiale și de relații spațiale, nu enumeră, nu grupeaza și nu numește toate lunile anului

Evaluare psihologică:

1.Nivel de inteligență( se menționează proba):QI=46 Raven-color)

2.Funcția perceptiv motrică ( se menționează proba)are coordonare bună

3.Dezvoltarea socială și emoțională:este integrat în colectiv, participă la toate activitățile organizate de școală, nu-i place când copii râd de el dacă greșește cuvintele

Diagnostic final : rotacism, disgrafie

Recomandări: terapie logopedică, terapie psihopedagogică, consiliere psihologică

PLAN DE INTERVENTIE PERSONALIZAT

Nume și prenume:C.S.

Diagnostic: Dislalie monomorfă – sunet deficitar „r”

Obiectiv general: Diferențierea sunetului „r” , în emitere independentă, în silabe directe și indirecte, în cuvinte care conțin „r”, în cuvinte paronime, în propoziții cu aceste cuvinte.

Tipul activității : Corectiv-terapeutică

Scopul terapiei: Formarea priceperilor și deprinderilor de pronunție corectă

Obiective de referință

– Dezvoltarea motricității aparatului fonoarticulator

– Dezvoltarea auzului fonematic

– Diferențierea sunetului „r” izolat și în cuvinte

– Obținerea sunetului deficitar

– Realizarea pronunției corecte a sunetului deficitar

– Formarea cuvintelor prin adiție sau substituție în care să existe sunetul deficitar

– Analiza fonetică și grafică a cuvintelor

Obiective operaționale:

O1-să pronunțe corect sunetul „r”

O2-să recunoască vizual și auditiv sunetul în silabe, cuvinte, propoziții

O3- să realizeze echilibrul dintre inspir-expir

O4- dezvoltarea motricității organelor fonoarticulatorii

Metode și procedee didactice: conversația, demonstrația articulatorie, explicația exercițiul, comparația

Mijloace logopedice:

oglinda logopedică,fișe de lucru, alfabetar ilustrat, imagini cu diverse obiecte a căror denumire conțin sunetul “r”

Desfășurarea activității terapeutice

Reactualizarea articulării corecte a sunetelor

– Exerciții de inspirație și expirație: „Mirosim floarea”, „Cum miroase?”„Tragem aer în piept”,„Balonul se desumflă”, „S-a desumflat roata mașinii”

– Exerciții de suflat: „Stinge lumânarea”, „Umflăm balonul”, „Fulgii de zăpadă zboară”, „Afară este frig” „Cântăm la fluier”, „Cântăm la nai”, „Cântăm la muzicuță”

– Emiterea unor onomatopee (jocuri însoțite de mișcare) „Bate vântul” „Este toamnă” „Avionul zboară” „Albinele zboară spre flori”

Dezvoltarea mobilității fonoarticulatorie

– Exerciții pentru dezvoltarea musculaturii faciale:

„Umflăm obrajii, desumflăm obrajii”

„Umflăm un obraz, apoi pe celălalt”

„Ridicăm sprâncenele, coborâm sprâncenele”

„Închidem un ochi, apoi pe celălalt”

„Strângem dinții”

„Sugem obrajii”

– Exerciții pentru dezvoltarea motricității labiale

„Buzele ascuțite” (facem bot)

„Râdem, plângem” (întindem buzele)

„Mișcăm buzele”

„Fă ca mine” (vibrația buzelor cu ajutorul arătătorului)

„Spune după mine” (ba-ba-bi-bo, la-la-li-lo, ma-ma-mi-mo)

Exerciții pentru dezvoltarea motricității linguale

„Scoate limba”

„Limbă săgeată – limbă lopată”

„Împinge obrajii cu limba”

„Limba sus – limba jos”

„Cățelul bea apă” – „Pisica bea lapte”

– Exerciții pentru dezvoltarea musculaturii mandibulare

„Închide – deschide gura”

„Să ne strâmbăm”

– Exerciții pentru dezvoltarea motricității velo-palatale

„A venit seara” (copilul acasa)

„Jocul vocalelor” (pronunțarea vocalelor)

A – se poate așa!

E – frumoasă vreme e!

I – veniți copii aici!

O – răspund acum, alo!

U – pleacă și trenul acu!

– Exerciții pentru dezvoltarea motricității laringuale

„Sântem obosiți” (căscăm)

„Căluții aleargă … diii!” (pronunțarea prelungită a vocalei i)

„Să mângâiem gâtul” (masaj laringual)

Dirijarea activității

Antrenarea auzului fonematic

– Exerciții premergătoare emiterii sunetelor

imitarea sâsâilului șarpelui și al gascanului

solicitarea liniștii (sssst);

imitarea sunetului produs de insecte în zbor (bzzz)!

imitarea zgomotului produs de mișcarea frunzei, hârtiei, (fșss! fâșșș) ;

zgomotul vântului (vâjjj!. vâjjj!);

zgomotul produs de tăierea cu foarfecă (țac!, țac!)

sunetul șoriceilor (chiț!, chiț!);

Emiterea sunetului deficitar – “r”

recunoaștere auditivă si vizuală a sunetului

2. articulare corectă a sunetului la oglindă (ajutor mecanic);

3. articulare a sunetului în paralel logoped – elev, prin imitare si apoi independent;

4. autocorectare prin raportarea la modelul acustic oferit de logoped;

5. stabilirea corespondenței dintre sunet și literă pe tot parcursul exercițiilor menționate.

Consolidarea activității

Exemple de cuvinte ce conțin “r”:

anotimpurile anului, simboluri. flori,legume ,fructe, cereale

Formarea cuvintelor

analiza – fonetică și grafică a cuvântului

stabilirea locului sunetului- fonetic și grafic- inițial, mijloc(median), final

Exercitii cu prelungirea sunetului : rrra, rrre, rrri, rrro, rrru

Exercitii cu silabe directe : ra, re, ri, ro, ru

Exercitii in pozitie intervocalica : ara, ere, iri, oro, uru

Exercitii cu silabe indirecte :

prelungit : arrr, errr, irrr, orrr, urrr

neprelungit : ar, er, ir, or, ur

Exerciții cu silabe directe repetate: rara, rere, riri, roro, ruru

Exerciții in silabe inchise cu alte consoane :

– rar, rer, rir, ror, rur

– rap, rit, ref, res,

– gar, ter, far, mur

Exerciții in logatomi cu consoane :

– lera, lere, leri, lero, leru

– nera, neri, nere, nero, neru

– dera, dere, deri, dero, deru

– tera, tere, teri, tero, teru

Exerciții cu grupari consonantice :

– pra, pre, pri, pro, pru

– bra, bre, bri, bro, bru

– fra, fre, fri, fro, fru

– vra, vre, vri, vro, vru

– tra, tre, tri, tro, tru

– dra, dre, dri, dro, dru

asocieri mai dificile :

– stra, stre, stri, stro, stru

– zdra, zdre, zdri, zdro, zdru

– sra, sre, sri, sro, sru

– jra, jre, jri, jro, jru

grupări consonantice în final, ce se rostesc mai greu datorită deficitului de aer: abr, ebr, ibr, obr, ubr, avr, evr, ivr, ovr, uvr, adr, edr, idr, odr, udr

Evaluare

Completează cuvântul cu sunetul deficitar – citește cuvintele

'Privește aceste imagini și spune ce vezi

Ghicește poziția sunetului “r”: inițial, mijloc sau final

Evaluarea finală a limbajului verbal

Prin probele de evaluare finală a limbajului verbal am urmărit în ce măsură participanții la studiu au reușit să-și corecteze tulburările de limbaj dar și să-și dezvolte abilitățile de comunicare.

Joc ,,Spune ce face …..?”

Cerințe:

să formuleze 5 propoziții simple după imagini ca răspuns la întrebări

Punctaj:

2 p. pentru fiecare răspuns formulat corect

total 10 puncte

Completează propozițiile cu cuvintele care lipsesc:

Au căzut multe ………..din cais.

Au căzut multe…………din nuc.

În prun sunt multe ……..

În gutui sunt multe gutui……..

Au căzut multe ………. din cireș.

Punctaj:

2p. pentru fiecare răspuns corect,

total 10 puncte

Arătați prin săgeți cuvintele potrivite pentru a completa propozițiile:

Țara mea este românesc

Îmi respect neamul românește

Toți românii vorbesc România

Mă mândresc pentru că sunt româncă

Bunica mea este român

Punctaj:

2p. pentru fiecare răspuns corect,

total 10 puncte

Transformă cuvintele după modelul dat:

piatră – împietrit

belșug –

podoabă –

pachet –

blând –

bujor –

Punctaj:

2p. pentru fiecare răspuns corect,

total 10 puncte

Completează cuvintele în ordinea inversă a literelor:

orez –

drag –

cojoc –

gel –

rac –

Punctaj:

2p. pentru fiecare răspuns corect,

total 10 puncte

Joc ,,Dacă nu e așa, e altfel” ( sinonime – însușiri)

greu clar

gri inteligent

inimos anevoios

isteț cenușiu

limpede curajos

Punctaj:

2p. pentru fiecare răspuns corect,

total 10 puncte

Desparte în silabe:

nechezat –

înghițitură –

chiciură –

înghesuială –

ghetuțele –

Punctaj:

2p. pentru fiecare răspuns corect,

total 10 puncte

Notează numărul de cuvinte și silabe din propozițiile:

Copilul este frumos.

Noi mergem după mure.

Caietul are etichetă.

Iepurașul are urechile lungi.

Rochița mea este albastră.

Punctaj:

2p. pentru fiecare răspuns corect,

total 10 puncte

9)Formulați răspunsuri la întrebări!

În ce anotimp adunăm ghiocei?

––––––––––––

În ce anotimp este vacanța mare?

––––––––––––

În ce anotimp împodobim bradul?

––––––––––––-

Câte anotimpuri are anul?

––––––––––––

Punctaj:

5p. pentru fiecare răspuns corect alcătuit

total 20 puncte

PUNCTAJ TOTAL : 100 PUNCTE

Rezultatele obținute la probele din evaluarea finală le-am centralizat în următorul tabel:

Tabel 2. Rezultatele obținute de participanți la proba de evaluare finală a limbajului verbal:

Am reprezentat grafic în următoarea histogramă

3.4. Interpretarea grafică a rezultatelor

În tabelul următor redau punctajele obținute de elevi la cele două probe de evaluare:

Tabel 3. Punctaje obținute de participanți la cele doua probe de evaluare

se observă din tabel progresul înregistrat de fiecare participant la studiu

am reprezentat grafic prin urmatoarea histogramă

Concluzii:

Progresele participanților au fost semnificative, referitor la numărul de cuvinte însușite corect, cât și la capacitatea de flexionare după număr și gen; și-au însușit mimimica și gesticulația, orientarea în schema corporală proprie și a altuia, în spațiu și timp.

Evoluția participanților a fost determinată atât de implicarea familiei, cât și a cadrelor didactice în organizarea unui program recuperatoriu și terapeutic individualizat și adecvat nevoilor speciale ale fiecăruia.

Implicarea familiei a avut un rol hotărâtor în evoluția ascendentă a fiecărui subiect în parte, deoarece a asigurat continuitatea procesului terapeutic și în afara mediului instituțional

Au fost atinse obiective propuse în planurile de intervenție personalizată,rezultatele muncii în echipă regăsindu-se în scorurile pe care participanții le-au obținut

S-a confirmat ipoteza conform căreia aplicarea unui program recuperatoriu de terapie logopedică personalizat a condus la corectarea/ameliorarea tulburărilor de limbaj, acest aspect fiind confirmat în cazul tuturor participanților cuprinși în studiu și demonstrat prin compararea punctajelor obținute la probele de testare a limbajului verbal, înainte de aplicarea programului de terapie și după aplicarea acestuia. Așa cum se poate observa din tabelul care sintetizează rezultatele participanților la cele două baterii de probe, fiecare dintre ei a înregistrat progrese remarcabile, dublându-și aproape performanțele de exprimare verbală și comunicare față de situația inițială.

Bibliografie:

1. Anca, M.(2002) ,, Logopedie”, Presa Universitară Clujeană, Cluj-Napoca

2. Anca, M.(2003) ,, Metode și tehnici de evaluare a elevilor cu CES”,Presa Universitară Clujeană, Cluj-napoca

3. Anca, M.(2005) ,, Logopedie”(lecții), Universitatea Babeș-Bolyai”, Cluj-Napoca

4. Anca, M.(2005) ,, Logopedie – Suport de curs, sem.II, Universitatea Babeș-Bolyai”, Cluj-Napoca

5. Anca, M.(2005) ,,Programa analitică a cursului de Tehnici speciale de terapia limbajului”, sem.II, Universitatea Babeș-Bolyai”, Cluj-Napoca

6. Anca, M., Hațegan, C.(2008) ,, Terapia limbajului-O abordare interdisciplinară”, Presa Universitară Clujeană, Cluj-Napoca

7. Agrigoroae, D.(1995) ,, Abecedar aplicativ – Metodă activă pentru consolidarea citit-scrisului, Partea I, Editura 3ABC, Piatra Neamț

8. Agrigoroae, D.(1995) ,, Abecedar aplicativ – Prima carte de citire, Partea II, Editura 3ABC, Piatra Neamț

9. Aldescu,L.,Buică,C.(2002) ,, Integrarea școlară a copilului în dificultate/cu nevoi speciale”, Colecția Crips-Resurse pentru formare, 2002

10. Avramescu, M. D.(2006) ,, Defectologie și logopedie”, Editura Fundației România de Mâine, București

11. Barna,A., Antohe, G.(2003) ,,Cercetarea psihopedagogică” în ,,Curs de pedagogie – teoria instruirii și evaluării” Editura Istru, Galați

12. Barna,A., Antohe, G.(2001) ,,Curs de pedagogie. Teoria curricum-ului și evaluării”,Editura Logos Galați

13. Berechet, D., Berechet, F.ș.a.(2000) ,, Comunicare – clasa I”, Editura Paralela 45, Pitești

14. Buică B.,C.(2004) ,, Bazele defectologiei”, Editura Aramis Print, București

15. Cerghit,I.(1997) ,,Metode de învățământ’’, E D P, București

16. Crețu, C.(1998) ,,Curriculum diferențiat și personalizat, Editura Polirom,Iași

17. Chiroșcă, A., Dragu, I.(2008) ,, Alfabetul jucăuș”, Editura Olimpias, Galați

18. Drăgan,I., Nicola, I.(1993) ,,Cercetarea psihopedagogică – Ghid pentru elaborarea lucrărilor metodico-științifice în vederea obținerii gradului didactic I”,Editura Tipomur

19. Druțu, I.(2007) ,, Metodologie psihopedagogică și analiza datelor – suport de curs”, Catedra de psihopedagogie specială, Universitatea ,,Babeș Bolyai”, Cluj-Napoca

20. Golu, P., Zlate, M., Verza, E.(1996) ,, Psihologia copilului. Manual pentru clasa a-XI-a Școli normale”, EDP, R.A. București

21. Georgescu-Boștină, M.I.(1976) ,, Îndrumător pentru folosirea abecedarului. Manualul învățătorului”, EDP, București

22. Gherguț, A.(2006) ,, Psihopedagogia persoanelor cu cerințe speciale. Stategii diferențiate și incluzive în educație”, Editura Polirom, Iași

23. Jurcău, E., Jurcău, N.(1989) ,, Cum vorbesc copiii noștri. Ghid psihopedagogic pentru educatoare, învățători și părinți”, Editura Dacia, Cluj-Napoca

24. Lungu,N.(1992) ,,Program de recuperare complexă a copilului handicapat mintal” I.N.R.E.S.P.H., București

25. Lungu-Nicolae,S.(1994) ,, Sfera perceptivo-motrică la handicapatul mintal” I.N.R.E.S.P.H., București

26. Moldovan, I.(2006) ,, Corectarea tulburărilor limbajului oral”, Presa Universitară Clujeană”, Cluj-Napoca

27. Muster, D., Moldoveanu M.(1983) ,, Gradul I în învățământ-Ghid practic’’,E D P, București

28. Mușu, I., Taflan, A.(coord.)(1997) ,, Terapia educațională integrată”, Editura Pro Humanitate, București

29. Nicola, I.(1994) ,, Pedagogie’’, E D P, București

30. Obrocea, N., Nicolau, E.(1996) ,, Limba română – Manual pentru clasa a-III-a școli speciale-ajutătoare, pentru elevi cu deficiențe mintale moderate”, EDP,București

31. Preda, V.(1995) ,, Principiul intervenției precoce asupra copiilor cu nevoi speciale. Recuperarea și integrarea persoanelor cu handicap, Editura Clujeană

32. Preda, V.(coord.)(2007) ,, Elemente de psihopedagogie specială. Cercetări fundamentale și aplicative”, Editura Eikon, Cluj-Napoca

33. Păunescu,C.(1983) ,,Copilul deficient .Cunoașterea și educarea lui”, Editura.Științifică și Enciclopedică, București

34. Păunescu, C.,ș.a.(1997) ,,Terapia educațională integrată”, Editura. Pro Humanitate, București

35. Radu, Ghe.,(coord)(1999) ,, Introducere în psihopedagogia școlarilor handicapați”,Editura Pro Humanitate, București

36. Roșan, A., Marcu, S.D.(coord.)(2006) ,,Învățăm împreună – repere metodologice în educația incluzivă”, Editura Alma Mater, Cluj-Napoca

37. Șerdean, I.(1988) ,, Metodica predării limbii române la clasele I-IV. Manual pentru liceele pedagogice clasele a XI-a și a XII-a – specialitatea învățători-“, EDP, București

38. Unicef&Asociația Reninco(2003) ,,Set de instrumente,Probe și teste pentru evaluarea educațională a copiilor cu dizabilități,București,2003

39. Vrășmas, E. ș.a.(2002) ,,Integrarea școlară a copilului în dificultate / cu nevoi speciale – ghid practic pentru directorul de școală’’ editat de CRIPS- Centrul de Resurse și Informare pentru Profesiuni Sociale

40. Vrășmaș,T.(2001) ,,Învățământul integrat și/sau incluziv pentru copii cu cerințe educative speciale,

Editura Aramis

41.Vrășmaș, E. ș.a.(2005) ,, Ghid pentru CSD, Unicef, 2005

42.Vrășmaș, E., Stănică, C.(1997) ,, Terapia tulburărilor de limbaj. Intervenții logopedice”, EDP, R.A. București

43.Vlad, E.(1999),, Evaluarea în actul educațional terapeutic”, Editura Pro Humanitate, București

44.Verza, E.(1997) ,, Psihopedagogia specială”, EDP, București

45. Verza F.(2004) ,,Afectivitate și comunicare la copiii în dificultate”, Editura Pro Humanitate, București

46. Zamfir, C.(coord.)(1997) ,,Pentru o societate centrată pe copil”, București, Editura Alternative

Copyright Notice

© Licențiada.org respectă drepturile de proprietate intelectuală și așteaptă ca toți utilizatorii să facă același lucru. Dacă consideri că un conținut de pe site încalcă drepturile tale de autor, te rugăm să trimiți o notificare DMCA.

Acest articol: Importanta Terapiei Corectiv Recuperatorii A Elevilor Deficienti Mintal Care Prezinta Tulburari DE Limbaj (ID: 116423)

Dacă considerați că acest conținut vă încalcă drepturile de autor, vă rugăm să depuneți o cerere pe pagina noastră Copyright Takedown.

Importanta Terapiei Corectiv Recuperatorii A Elevilor Deficienti Mintal Care Prezinta Tulburari DE Limbaj

Copyright Notice

Diagnosticul Financiar al Unei Intreprinderi

Analiza Evoluției Tranzacțiilor CU Intrumente Financiare Derivate LA Sibex ÎN Perioada 2011 2015

Implementarea Sistemului DE Control AL Calității H.a.c.c.p. Pentru O Linie Tehnologică DE Obținere A Chiflelor CU Ceapă ȘI Chimen

Dezvoltarea Sociala Controverse Teoretice

Proza Romaneasca Interbelica Evolutie, Tendinte, Reprezentanti

Boala Coxartrozica

Copyright Notice

Similar Posts