IMPORTANȚA PREDĂRII LIMBII ȘI LITERATURII ROMÂNE ÎN ȘCOALĂ MOTTO: „A vorbi despre limba în care gândești – a gândi – gândire se poate face numai… [309596]

I. MOTIVAȚIA LUCRĂRII

IMPORTANȚA PREDĂRII LIMBII ȘI LITERATURII ROMÂNE ÎN ȘCOALĂ

MOTTO:

„A vorbi despre limba în care gândești – a gândi – gândire se poate face numai într-o limbă – în cazul nostru a vorbi despre limba română este ca o duminică. Frumusețea lucrurilor concrete nu poate fi decât exprimată în limba română. [anonimizat], [anonimizat]! Ce patrie minunată este această limbă (…) noi, [anonimizat]: o dată este patria de pământ și de piatră și încă o dată este numele patriei de pământ și de piatră. Numele patriei este tot patrie, o patrie fără de nume nu este patrie. Limba română este patria mea”.

NICHITA STĂNESCU

În „Dicționarul explicativ al limbii române” termenul „limbă” [anonimizat]: „1. [anonimizat], [anonimizat]; limbaj. 2. Limbajul unei comunități umane istoricește constituită”. [anonimizat], [anonimizat], ce devin instrumente de comunicare între membrii unei comunități lingvistice.

[anonimizat], limbă și comunicare -, [anonimizat]-[anonimizat].

[anonimizat], [anonimizat] a fixa criterii autentice de selectare a [anonimizat], capabili să manifeste un interes viu pentru cunoașterea și însușirea adecvată a limbii și literaturii naționale.

[anonimizat] a [anonimizat] a celui specific profesiei. [anonimizat], compuneri și exerciții de cultivare a [anonimizat] , pe punerea în practică a normelor exprimării orale sau scrise. [anonimizat].

[anonimizat], [anonimizat]. [anonimizat]-sintetică, intonația, accentul, ritmul, [anonimizat]: [anonimizat]. Înțelegerea unor astfel de noțiuni conduce către o vorbire expresivă și mai ales către o citire cursivă.

[anonimizat], dar și la cunoașterea uriașei polisemii pe care o au unele cuvinte din fondul principal al limbii române. De mare importanță este cunoașterea nuanțelor sinonimice și a [anonimizat] ajută la înlătura monotoniei și a banalității din vorbirea elevilor noștri.

Munca de dezvoltare a vocabularului trebuie dublată de cea pentru însușirea unor valoroase cunoștințe privitoare la sistemul de îmbogățire a vocabularului, a procedeelor folosite de limba română pentru crearea de cuvinte noi, la caracterul sistematic al limbii. Elevii trebuie astfel instruiți încât să devină nu numai beneficiarii limbii, ci și creatori de limbă. Ei trebuie să încerce să inoveze, să devină creativi și să se exprime într-o manieră personală, cerută de specificul extralingvistic în care se găsesc și de nuanța proprie a gândirii și simțirii lor.

Studiul morfologiei și sintaxei îi orientează pe elevi către cunoașterea legilor interne specifice limbii noastre. El are scopul să ofere elevilor cunoștințe teoretice necesare referitoare la flexiunea limbii române, la modul de combinare a cuvintelor în propoziții și fraze, la topica diverselor elemente sintactice.

Cunoașterea corectă a limbii române poate și trebuie să ducă la dezvoltarea unui veritabil sentiment patriotic, fiindcă limba maternă este o sinteză a experienței de veacuri a poporului nostru. În ea s-au sedimentat și durerile, și bucuriile, și idealurile pentru care a luptat poporul. Prin studiul ei, copiii descoperă istoria patriei, se integrează în spiritualitatea românească.

Învățarea limbii române trebuie să oglindească necontenit tezaurul expresiv al limbii noastre, bogăția de cuvinte și forme gramaticale care permit exprimarea ideilor realiste, a nuanțelor de gândire și simțire, întâlnite în diferitele domenii ale științei și tehnicii. Elevii trebuie învățați să-și ordoneze ideile în chip logic, să organizeze exprimarea lor în funcție de regulile gramaticale, să folosească toate resursele de care dispune limba română literară. Astfel, la finalizarea studiilor, vorbirea elevilor trebuie să fie bogată în conținut, logică, corect construită, să aibă fermitatea și concentrarea necesară, să fie, în același timp, nuanțată și sugestivă, devenind cartea de vizită a viitorului adult.

Pe de altă parte, limba literară poate contribui la dezvoltarea gândirii logice, a spiritului de observație, a capacității de analiză, de comparare, de generalizare, specifice disciplinelor realiste. Dacă limba ne-a ajutat în ceea ce privește trecutul istoric, iar prezentul susține și întărește relația atât cu științele realiste , cât și cu cele umaniste, viitorul , cu siguranță, trebuie să stea sub influența diversificării relațiilor dintre limbaj și celelalte științe, fiindcă limbajul este liantul comunicării în toate domeniile profesionale.

În redactarea acestei lucrări , am plecat de la citatul lui Nichita Stănescu folosit ca motto la începutul argumentării, dar și de la alte două cugetări asupra limbii române: „Noi nu suntem stăpânii limbii, ci limba este stăpâna noastră, este floarea sufletului etnic al românimii” (Mihai Eminescu) și „Limba este întâiul mare poem al unui popor” (Lucian Blaga), din care am înțeles importanța covârșitoare pe care o are limba în formarea unui neam. Aceasta este oglinda sufletului, prin ea reflectăm orice gând și orice sentiment, formulând în chip personal, subiectiv, incomparabil esența imaginației și mișcarea afectivă a ființei noastre.

Rolul decisiv în cultivarea limbii, a exprimării corecte, bogate, nuanțate revine profesorului de limba și literatura română, deoarece legătura elevului cu normele de scriere și comunicare corectă se realizează foarte bine în cadrul orelor de literatură, când acesta ia contact cu textul literar. Receptarea operei artistice debutează cu înțelegerea sensului cuvântului în contextul folosit de scriitor, a încărcăturii lui emoționale și expresive. Tocmai de aceea, demersul științific de față își propune o incursiune analitică în lirica lui Nichita Stănescu, fiindcă textul poemelor sale este dificil de abordat, autorul schimbând permanent sensul propriu al cuvintelor cu cel figurat, pendulând între denotație și conotație.

Lucrarea dorește, totodată, prin proiectul de cercetare metodică, să experimenteze diverse metode de abordare a predării limbii și literaturii române la clasele V-VIII, să descrie efectele obținute și să le compare, oferind concluzii pertinente despre modul în care ar trebui valorificate orele acestei discipline umaniste.

Datoria profesorului de limba și literatura română este de a dezvolta gândirea elevilor, de a îndruma și dirija eforturile lor, de a le însufleți curiozitatea, astfel încât să-i facă să pătrundă și singuri în universul cărților și să fie capabili să-și selecteze propriile zone de interes. Cadrul didactic este cel care le lărgește orizontul cultural, cel care le poate dezvolta sau spori atracția spre limba română, cel care îi învață să gândească singuri, așa cum spune si John Amos Comenius: „A instrui pe tineri cum se cuvine nu constă în a le vârî în cap mulțime de cuvinte, fraze, expresii și opinii din diferiți autori, ci a le deschide calea cum să priceapă lucrurile.”

II. ASPECTE TEORETICE

LIMBAJUL POETIC AL LUI NICHITA STĂNESCU

„Poetul nu are biografie:

biografia lui este de fapt

propria operă, mai bună

sau mai rea, mai măreață

sau mai puțin măreață. ”

Nichita Stănescu este un mare poet care face parte din „Generația '60” și care a propus o nouă paradigmă poetică prin înnoirea limbajului artistic și a concepției despre poezie.

Nichita Stănescu a moștenit de la poeții secolului al XX-lea tendința de a-și exprima în mod direct sau la modul liric concepția sa despre artă, artist și despre raportul „emițător – receptor”. El nu a creat o lume pe care a încercat să o impună cititorului ci, s-a străduit să găsească o cale de a „prinde frumosul” într-o formulă care să fie accesibilă omului. De aceea, pe parcursul întregii sale creații artistice asistăm la multiple încercări de a lămuri concepția sa despre cunoaștere prin artă, despre echilibru dintre conținut și forma poeziei sau despre relația artistului cu materia pe care o modelează – cuvântul. El ne vorbește pe această temă sub forma unor confesiuni în „pagini de jurnal”, în scurte eseuri, sau în metafore cuprinzând câteodată o poezie întreagă.

Opera lui Nichita Stănescu este greu de încadrat cu strictețe într-un curent, într-o mișcare literară, căci originalitatea o singularizează puternic în cadrul creațiilor românești sau chiar al celor universale. Aceasta îl desparte de suprarealiști și de futuriști, făcându-l un poet modern al spiritului epopeic și al mitologiei eului originar. Nichita Stănescu afirmase într-un eseu din tinerețe: „clasicul vede idei, romanticul sentimente” – „modernul vede deodată ideile și sentimentele, dar le vede cu cuvinte”, iar mai târziu va completa: „Cuvintele sunt sufletul omului; de aceea cu cât ele sunt mai bine exprimate, mai cinstite, mai visătoare, cuvintele sunt materialul principal al poetului.”

La o primă privire poezia lui Nichita Stănescu pare inaccesibilă, textul poemelor sale este dificil de abordat, aș putea spune sărac în mesaje transparente și din pricina faptului că poetul își propune să ia totul de la început, asumându-și, cu fiecare volum, ipostaza de întemeietor. Lirica lui Nichita Stănescu pare dificilă și datorită faptului că, referindu-se insistent la ceea ce este poezia, se concretizează într-un discurs instabil.

Pentru antici, poezia era „ o aventură a spiritului care caută, ea ne instruiește și ne comunică o cunoaștere”, pentru Nichita Stănescu „poezia este ochiul care plânge”. Criticul Eugen Simion definește poezia lui Nichita Stănescu drept „poezia poeziei”. Stănescu însuși afirma:,, poezia nu este numai artă, este însăși viața, însuși sufletul vieții.”

Poezia reprezintă pentru Nichita Stănescu „veritabilul câmp gravitațional al cunoașterii”. El crede că doar poezia poate să deplaseze, cu adevărat, frontierele” sufletului uman, numai prin cuvântul ei, ea poate să mute zidurile înțelepciunii. Poetul gândește poezia ca pe o componentă fundamentală a existenței, care se află în fiecare individ, deosebindu-l de neant și apropiindu-l de adevăr. Se poate spune că, din acest punct de vedere, poetul nu este decât „o moașă” a sufletelor pe care le ajută să-și descopere propria poezie. El va inventa pentru aceasta „uneltele” cele mai adecvate și va începe cu sine: „Ajunsesem la o atât de mare dexteritate, încât totul compuneam în creier, nemaiavând nevoie de hârtie, și aveam o memorie formidabilă a acestor compuneri, astfel că purtam sute de poezii în mine oriunde aș fi fost, gata să răspund la cea mai mică solicitare. Obiceiul acesta mi-a rămas până acum, când dictez foarte iute o poezie și nimănui nu-i trece prin cap că ea e gândită și compusă gata de nu știu când, o expulzez în memorie, găsindu-i tonul adecvat pe care nu i-l găsisem până atunci”, aceste rânduri aparțin nimănui altuia decât lui Nichita Stănescu, poetul care prin opera sa a încercat să dea o viziune nouă poeziei și creatorilor ei.

Ceea ce este pasionant în structura unei poezii, este felul în care fiecare poet o percepe, însă Nichita Stănescu crede că poezia este un organism viu care se naște din imaginația poetului și se hrănește cu cea a cititorului. Tocmai de aceea el mărturisește că cititorul este un „alter ego”, este cel pentru care poetul creează opera: „Versurile mi le scriu în singurătate. Tot astfel mi le citește și el: în singurătate.”

Poezia nu este un purtător de cuvânt, ci este un material al simțului este „un act de gândire nenoțional” este un rug sacru pe care ard sentimente. Esența poeziei este sentimentul ca act de cunoaștem, iar în concepția lui Nichita Stănescu poetul, atunci când scrie o poezie, trebuie să se gândească că este prima pe care o redactează. Ea trebuie scrisă cu acea tulburare pe care o simte omul atunci când creează ceva. Destinul unui poet nu este determinat de lecturile sale, ci este o revelație esențială, trăită de obicei în adolescență. După Nichita Stănescu un poet adevărat nu trebuie să se compare cu alții, el trebuie să-și compare creația actuală cu cea creată la început.

Încă de la debutul cu Sensul iubirii, poezia lui N. Stănescu se desprindea de tematica oficială, convențională admisă de epocă, pentru a propune o viziune personală într-un univers în care eul liric își recunoaște centralitatea, are loc un proces de „metamorfoză solară” a lucrurilor, în sensul purificării transparenței, oglindirii reciproce, eliberării de restul materiei. Nichita Stănescu preia de la Emil Botta ideea că tăcerea în poezie este mai activă chiar decât versul însuși. El este orientat spre o poezie de esență vizuală, cu o anume tandrețe față de obiecte, de o ingeniozitate învăluitoare. Poezia lui Nichita Stănescu are un aer ermetizat refuzând recunoașterea imediată a ideii, tocmai fiindcă își propune să realizeze o identitate între sentimente sau lucruri și cuvinte, o corespondență deplină între realitatea interioară și cea exterioară.

Criticul literar Aurel Martin consemna că universul liricii lui Nichita Stănescu este, la fel ca la Baudelaire, în Corespondențe „o pădure de simboluri”.

Ca toți marii poeți Nichita Stănescu a fost fascinat de esențe, de ceea ce exprimă sau ascunde fenomenalul. Poetul a încercat să pătrundă dincolo de limita cunoașterii, descoperind că tainele nu se lasă învinse, nu-și divulgă nucleul intim.

Întreaga sa poezie pendulează între polii centralizatori, între da și nu, între lumină și întuneric, între iluzie și real, între stare de veghe și stare de vis. Modernitatea și valoarea liricii sale constă în viziunea poetic originală și în limbajul liric. Poetul conferă cuvântului independență, considerându-1 creator de lumi:

„Numai cuvintele au ființă,

Numai ele există, există fugind

speriate de moarte, de lacrimi […]

Cuvintele fug, se fac străvezii

lucrurile stau; se fac vizibile

O, lucrurile, exacerbate ale vidului.”

Nichita experimentează un lirism semantic, prin cultivarea simbolurilor existențiale, el realizează mutații de sens prin ingenioase construcții sintactice aparent absurde, prin schimbarea valori gramaticale a cuvintelor („văzul mâinilor”). La nivelul expresiei poetice, poezia acestuia are o „țesătură de noduri și semne”. „Semnul” este sensul convențional al cuvântului, iar „nodul” este nucleul semantic al cuvântului poetic.

Universul liric al lui Nichita Stănescu este marcat în prima etapă a creației de o stare de fericire (exaltare) generată atât de bucuria descoperirii de sine, cât și de fascinantul spectacol al lumii „aflată în primă geneză”. Respectiva stare susținută, în concordanța ei de diferite teme și motive (copilăria, dimineața ființei, vârsta de aur, revelația iubirii etc.) și de o imagistică adecvată (imagini ale purității, ale imponderabilității sufletești, ale zborului, ale transparenței), evoluează către o neobișnuită și tulburătoare întindere a propriei existențe în dubla ei dependență.

Două realități vor sta mereu față în față, iar dialogul acestora va constitui drama lirismului stănescian pe de o parte, lucrurile, realul în forma lui concretă; de cealaltă parte, eul poetului, pendulând mereu între două ipostaze ale sale: una materială, senzorială, configurată în comportamentul de autoizolare al elementelor anatomice; alta mai abstractă, sensibilă și gânditoare, abundent concretizată în metafore de tipul: „pânzele sufletului”, „trupul copilăriei”, etc. Astfel, poezia devine pentru poet „o întâmplare a ființei”, aventura existenței ce implică fericirea de a constata realitatea din jur și, deopotrivă, uimirea de a remarca propria sa existență:

„Ce bine că ești, ce mirare că sunt![…]

Două cântece diferite, lovindu-se, amestecându-se

Două culori ce nu s-au văzut niciodată

Una foarte jos, întoarsă spre pământ,

Una foarte sus aproape ruptă

În înfrigurata, neasemuita luptă

A minunii că ești, a-ntâmplării că sunt.”

Tema fundamentală a liricii stănesciene se realizează pe despărțirea dintre real și imaginar, dintre lume și eul poetic.

Poezia lui Nichita Stănescu va afirma pe parcursul întregii sale evoluții un sentiment al maximei libertăți creatoare, o lipsă de prejudecăți în folosirea cuvintelor cum puțini dintre contemporanii săi o manifestau.

Tema definitorie a creației sale rămâne aceea a însăși construcției poeziei ca rezultat al mișcării cosmice a subiectului creator. Ulterior se va înțelege de ce în scrisul poetului „artele poetice” vor cunoaște o adevărată expansiune, de la o carte la alta Nichita Stănescu va fi tot mai puternic atras de descifrarea poetică a mecanismului subtil ce definește relațiile dintre eu și univers.

Nichita Stănescu este un poet al tensiunii meditative, dar și al jocului destins, alături de cuvintele care ne pot da o idee despre modul în care poezia ultimei generații își schimbă obiectul de meditație în procesul din ce în ce mai complex al evoluției lirismului.

Principiile de realizare a operei nu au rămas în afara câmpului de reflecție al poetului. „ Creația poetică a lui Nichita Stănescu debutează cu poezia copilăriei, a timpului originar, care simbolic, echivalează atât cu o copilărie a poeziei lui Nichita Stănescu și a poeziei noastre, cât și a lumii ce trecea și ea la o nouă poetică, una a matinalului, a cotidianului”.

În această etapă a afirmării eului până la asumarea unei ipostaze creatoare, poezia se împlinește într-un regim de factură metaforică unde li se îngăduie cuvintelor „să zboare”:

„e un sentiment dulce acesta

de trezire, de visare,

și iată-mă, fără să dorm

aievea văd zeii de fildeș,

îi iau de mână și

îi înșurubez râzând la lună,

ca pe niște mânere sculptate,

cum trebuie că erau pe vremuri,

împodobite rocile de cârmă ale corăbiilor.”

În linii mari poezia lui Nichita Stănescu s-a desfășurat, în prima parte a ei, sub semnul lui Amphion, din poemul Amphion constructorul, adică sub semnul unui ideal artistic activ, constructiv: „Rolul sunetelor din vechea legendă îl joacă acum metaforele […]. Axat pe ideea forței metaforelor care – metaforic vorbind – pot pune în mișcare materia, pot declanșa superbe metamorfoze, Amphion constructorul constituie o pledoarie în favoarea unui ideal artistic activ, constructiv”.

Între poeziile reprezentative pentru această etapă se numără: Marină, Dimineață marină:

„Mă ridicam din somn ca din mare,

Scuturându-mi șuvițele căzute pe frunte,

visele,

sprâncenele cristalizate de sare,

abisele.”,

Imn, Geneza, Vârsta de aur a dragostei:

„Mâinile mele sunt îndrăgostite,

vai gura mea iubește,

și iată m-am trezit

că lucrurile sunt atât de aproape de mine,

încât abia pot merge printre ele

fără să mă rănesc.”

Leoaică tânără iubirea, Amphion constructorul, Cântec, Poveste sentimentală sau Emoție de toamnă.

În volumul Dreptul la timp, unul de interval, care face trecerea spre cea de-a doua etapă, este sesizabil începutul unui nou mod de a scrie și totodată de raportare la literatură și la existență. Însuflețirea adolescentină este înlocuită progresiv de revelația timpului și a rupturii tragice a sinelui, provocată de ruptura suflet – trup și de limitele ontologice ale existenței. „Se produce acum o redescoperire a momentului declanșator al poeziei, aproape o altă revelație a poeticului care nu mai coincide cu momentul trezirii și al afirmării violente a eului poetic din primele volume, ci cu o a doua trezire – brutala descoperire a unei viziuni existente în propria ființă și mai ales în propriul trup”.

În această etapă, în care sunt cuprinse volumele 11 Elegii Oul și sfera, Laus Polemaei, Necuvintele, În dulcele stil clasic și Măreția frigului și în care conceptele își caută noi învelișuri lirice, are loc o importantă înnoire și diversificare tematică și stilistică a poeziei sale. Între noile teme se detașează cea a ,.poeziei despre poezie” și despre geneza actului poetic, cea a cuvântului și a literei, cea a eului – de la obsesia închiderii în propria individualitate la despărțirea și multiplicarea eului – și cea a neputinței de comunicare cu Divinitatea. De la opțiunea inițială pentru starea de grație, se trece de la știința „de a te scrie pe tine însuți pe dinafara sufletului tău mai întâi, ca să poți la urmă să scrii pe dinafara sufletele altora”, știință numită de poet hemografie. Această știință încearcă să oprească în loc starea fericirii, speranța secretă a celui care există: „Ea este o știință tânără și are numai vârsta umanității. Ea are vârsta celui care se scrie pe sine, strămoșii ei sunt viitor.” Tematica de o maximă gravitate, care dobândește accente baroce tot mai pregnante precum în 11 Elegii și Laus Ptolemaei se adâncește în paralel cu interesul pentru jocul poetic. Dispoziția ludică a poetului are simultan două semnificații: una tragică provocată de refuzul „iraționalului” din inima lumii și alta solară instituită de plăcerea „copilărească” de a distruge regulile și convențiile de orice natură și de a reconstrui o altă lume și chiar o altă poezie.

În alte poezii resentimentul față de asemenea încercări, ce rămân în afara poeziei, este veștejit de bucuria întâlnirii unor fericite structuri lexicale realizate în registrul ludic al folclorului copiilor :

„N-ai să vii și n-ai să morți

N-ai să șapte între sorți

N-ai să iarnă, primăvară

N-ai să doamnă, domnișoară.”

Nichita Stănescu a trecut în revistă aproape toate procedeele manieriste, de la jocul omonimelor la falsul raționament și la paradoxul cu valențe combinate,,.poezia cifrelor și a literelor” :

„Ce tragedie cuvântul „

După litera „I” urmează litera „U”.

După litera „B”, litera „I”,

apoi „T”, apoi „O”…

Și asta-i ca și cum ar trece un timp

între „I” și „O”,

deși „Iubito” nu are timp:

ci este tot și dintr-odată.

Sau nu : a fost. Sau nu: va fi

sau este pur și simplu.”

Aventura poetică a lui Nichita Stănescu nu ocolește, motivele și temele mistice, iar senzația de abandonare a eului empiric stă la baza conceptului de poezie impersonala utilizat de poet.

După Nichita Stănescu starea de spirit impersonală este: „cea care dă măreție scrisului, căci personalitatea poeziei cuiva nu stă în starea de spirit a autorului și nici în textul poemului, ci în sutele și miile de mii de cititori care refac pe sinea lor, sinea impersonală a stării de grație.” Impersonalitatea stă în conștiință și ea se află într-un raport dialectic cu starea de alienare. De fapt, impersonalitatea e o încercare de a da un sens pozitiv alienării. Poetul impersonal sparge limitele eului, abandonează spațiul închis al propriilor obsesii, deschizându-se comunicării cu ceilalți. Poezia impersonală absolută nu există, după cum poezia personală absolută nu există, există numai o deplasare a centrului de greutate al cuvântului . Impersonalitatea are ca temei metafizic condiția conștiinței de a fi pură, reflectarea celor din afară. Poetul, după Nichita Stănescu, nu are viață personală, deoarece el devine transparent pentru toate imaginile lumii, ființa lui își pierde conturul propriu și se modelează după întâmplările exterioare, într-o armonie imitativă perfectă.

În funcție de gradul de transparență al semnificantului în raport cu semnificatul Nichita Stănescu a făcut următoarea clasificare a liricii în :

Poezia fonetică : bazată pe sonoritatea sunetelor și care este ilustrată de poezia lui George Coșbuc ;

Poezia morfologică: bazată pe mobilitatea cuvintelor, la fel ca în poezia lui Tudor Arghezi;

Poezia sintactică: bazată pe construcțiile sintetice la fel ca în poezia lui Ion Barbu ;

Poezia metalingvistică: al cărei etalon se află în poezia lui Mihai Eminescu.

La Nichita Stănescu poezia metalingvistică începe abia după ce limbajul simbolic a fost construit. Deși este prefigurată încă din Necuvintele, modalitatea metalingvistică nu se impune masiv decât după încheierea cosmologiei imaginare, adică în Noduri si semne și postume. Pornind de la un vocabular de imagini, articulat în volumele de până acum, Nichita Stănescu se străduiește să se transpună la un nivel superior de formare a sensului. El încearcă să combine sintactic unitățile simbolice ale acestui „dicționar” personal, așa cum omul obișnuit combină noțiunile de limbă cotidiene.

Cristian Moraru considera că este vorba de un joc pur autogenerator și suficient sieși, al semnificantului poetic și de un sindrom de autoreferențialitate al liricii care se referă tot mai mult la sine, la propria ei constituire, dar trimite totodată și la antecedentele sale.

Ștefania Mincu analizează mai multe poeme, mai ales din ultima perioadă, unde semnificantul trece în locul semnificatului. Sensul se descifrează ca semn și ajunge în semnificația totală. Cuvântul manifestă o capacitate totală, în ceea ce privește funcția simbolizată, aceea de a trimite dincolo către un semnificant precis și univoc, încât poezia începe să fie experimentată ca muzică pură, legea ei interioară fiind metonimia muzicală.

Sintaxa metalingvistică produce un sens supraordonat sensurilor lexicale, depășindu-le fără să le distrugă. Este ca și cum poetul ar fi creat note muzicale pentru fiecare din stările și intuițiile lui, iar acum ar începe să facă o melodie superioară a sufletului numită necuvânt.

Poetul a subliniat că poezia trebuie înțeleasă ca o semantică, nu ca o semiotică. Ceea ce contează este configurarea sensurilor, împreună cu modul lor de producere. Nichita Stănescu mărturisește chiar: „Resimt ca firească, logică, această tendință a poeziei de a deveni metalingvistică, deasupra laturii materiale a limbajului.” Aceasta, deoarece „poezia în esența ei nu ține de cuvinte. Esența poeziei nu trebuie căutată în limbă”, ci în realitatea pe care ea o substituie.

Nichita Stănescu crede, că intervalul dintre idei, care alcătuiește starea potrivită pentru creație, ar putea fi sugerat de distanța dintre cuvinte, de spațiile în aparență goale, unde se produc legături semantice. El ajunge, astfel, să elaboreze acest proiect al necuvintelor și al poeziei, metalingvistice : „în structura unei poezii grupurile de cuvinte transportă un ce aparte, un supracuvânt sau mai bine zis un necuvânt. Ca o ipoteză de lucru, vom folosi termenul de necuvânt, necuvinte pentru a indica elementele nenoționale și ambigue”

Limita ideală la care vrea să ajungă poetul este sugerarea ritmului pur. Modelul unei asemenea lirici este exprimat prin termenii de poezie metalingvistică și necuvânt: ,,Poezia este o tensiune semantică spre un cuvânt care nu există, pe care nu 1-a găsit. Poetul creează semantica unui cuvânt care nu există. Semantica precede cuvântul. Poezia folosește cuvântul din disperare. Nu se poate vorbi despre o poezie ca despre o artă a cuvântului – poezia nu rezidă din propriile sale cuvinte – pentru că nu putem identifica poezia cu cuvintele din care este compusă. În poezie putem vorbi despre necuvinte; cuvântul are funcția unei roți, simplu vehicul care nu transportă deasupra semantica sa proprie ci, sintactic vorbind, provoacă o semantică identificabilă numai la modul sintactic.”

Poezia care echivalează unui „exercițiu spiritual” de afirmare a ființei, este numită de Nichita Stănescu poezie pulsatorie. Este o poezie „existențială”, deoarece urmează îndeaproape viața spiritului notându-i pulsul. Astfel, versul acestei poezii devine un instrument ideal de cercetare, unul sensibil care sesizează exact schimbările de atmosferă afectivă.

Această poezie „ … nu mai descrie o stare de spirit, ci o reface și o retrăiește odată cu cititorul, discursul poetic contopindu-se cu întețirea sau alinarea centrilor, nucleelor de tensiune a revelației. Începi, dacă starea de spirit e aluvionară, aluvionar, dacă se întețește, după necesitate, treci în cadrul aceleiași poezii de la versul alb la versul liber, finalul poate fi stins și melodios sau , dimpotrivă, abrupt și aritmic”

Scriitorul nu sistematizează rezultatele actului creator, ci folosește pagina de manuscris drept hârtie gradată unde se găsesc înregistrate oscilațiile stării creatoare: „ Mi-ar trebui, scrie poetul, o tablă neagră și o cretă albă ca să-ți desenez schema unei pulsații într-o poezie modernă sau antică și ca să-ți desenez cum se frânge pulsația în metafora numită clasică și ce traseu straniu a putut să-1 aibă poezia cu rime și ritmuri perfecte”.

Poezia lui Nichita Stănescu s-a bucurat, în mare măsură de o critică pozitivă, care a încercat să arate că ființa poetului nu se manifestă deplin, decât într-o limbă poezească, așa cum demonstrează Alex. Ștefănescu. Această limbă oferă cuvintelor libertate ce pare a fi sugerată de regulile gramaticale existente. Nichita Stănescu este poetul care a realizat o asemenea limbă „fără să contrazică ceea ce este specific românesc; el a dat curs, dimpotrivă unor tendințe latente care abia peste o sută de ani s-ar fi manifestat de la sine”.

Fiecare vers evocă un mod cunoscut de a scrie poezie, însă versul următor îl contrazice prompt, mutând receptarea pe un alt registru. Poetul distruge în acest fel așteptările cititorului, însă creează altele noi, ca în final să le distrugă și pe acelea. Cuvintele trec cu multă ușurință de la o categorie gramaticală la alta; apar chiar cuvinte inexistente în dicționar – „cuvinte miraj”- cum le numește Alex. Ștefănescu („Noi nu vrem să fim geniali, / noi vrem să fim trimbulinzi”)

O. S. Crohmălniceanu observă că Nichita Stănescu abordează un lirism în care sentimentele sunt trăite cu multă intensitate, încât să devină perceptibile ochiului minții, să se organizeze într-o adevărată viziune : „[…] Poezia lui Nichita Stănescu ajunge astfel la o descripție de peisaje care sub forța câtorva sentimente capitale se ordonează și se impun cu pregnanță lumii înconjurătoare.”

Petru Poantă remarca faptul că, spre deosebire de ceilalți poeți ai generației sale, Nichita Stănescu,: „ nu mai simte, ci vede sentimente. E un mod de a transforma poezia în sentiment, de a face sentiment; nu de a-l poetiza pe acesta.” Treptat, același critic literar, va sesiza că viziunii sentimentelor îi va lua locul chiar „viziunea poeziei”.

Încadrându-l în generația sa și comparându-l cu Nicolae Labiș, Marin Sorescu, evidenția o caracteristică esențială a versului stănescian: „el nu poate fi reținut, n-are conținut, e, prin urmare liric prin excelență, lipsit de orice urmă de epică. El traduce în limbaj metaforic o stare a sentimentelor, e clopoțelul de la gâtul senzațiilor și nu poți nara în nici un fel cum face el cling – cling.”

Ștefan Aug. Doinaș consideră poezia lui Nichita Stănescu ca fiind golită de orice substanță a comunicării abstracte, ceea ce comunică fiind doar voluptatea rostirii. Pe de altă parte, din punctul de vedere al lui Eugen Simion poezia cerebrală creată de Nichita Stănescu este un mod de „depășire a afectului, a senzației imediate, a notației pitorești, a descripției”.

Poetica lui Nichita Stănescu constă, după Ștefan Aug. Doinaș, în „sensibilizarea universului interior-idei, sentimente cu ajutorul imaginilor; la rândul lor, acestea devin nespus de materiale, datorită unui lexic ce evită, programatic, conceptele”. Printr-un „dublu raport de substanțializare a limbajului și de poetizare a realului, – scrie N. Manolescu – poezia lui Nichita Stănescu nu mai exprimă, nu mai arată, nu mai sugerează lumea; ea a devenit lume, a făcut din lume instrumentul muzical”.

Lucian Raicu este de părere că Nichita Stănescu nu are o poetică selectivă care să-și pună amprenta în toate domeniile, ci una diferită. În poetica sa nu există o modalitate privilegiată; «„Poezia lui Nichita Stănescu are idei, dar îi lipsește Ideea, are „ Viziuni” dar îi lipsește o Viziune, esențială în definirea unei personalități poetice” »

Poezia lui, observă același critic literar, reprezintă mai mult efortul unor căutări și mai puțin o realizare în sine : „S-ar putea spune, […], că poezia lui Nichita Stănescu vrea ca totul, în sine și în lume, să fie altfel decât este și ca totul să rămână așa cum este. Poetul suportă dubla fascinație egală a schimbării și a neschimbării; sau a necuvintelor și a cuvintelor”

În opinia Mirelei Roznoveanu Nichita Stănescu a scris întotdeauna sub semnul a ceea ce ea numește „complexul întemeietorului”, fapt care l-a făcut pe poet să încerce experiența întemeierii și atunci când nu mai avea energia specifică întemeietorului și respectiv când nu mai era nimic de întemeiat. Izbânzile și eșecurile sale evidențiază atât capacitatea inovatoare a sa cât și apetitul neîngrădit în nici un fel al libertății creatoare. Referitor la experiența sa lirică Eugen Negriei afirma că Nichita Stănescu : „a mutat granițele poeziei dincolo de orizonturile știute și acceptate ale acestuia”.

Poezia lui Nichita Stănescu se încadrează în neomodernismul românesc, spiritul nonconformist al poetului îl face să se apropie de noua orientare a poeziei de după deceniului al VI – lea. Este acum o întoarcere a poeziei spre lirism, spre filozofie, spre problemele existențiale. Putem defini o caracteristică a neomodernismului, prin legătura dintre lirica stănesciană cu poezia înaintașilor: de la Mihai Eminescu și Lucian Blaga a împrumutat filozofia poetică, de la Tudor Arghezi, tehnica de înnoire a limbajului poetic, de la Ion Barbu, abstractizarea, esențializarea și închiderea ermetică a sensurilor în cuvinte – simbol. Ceea ce individualizează creația lui Nichita Stănescu este capacitatea de a crea noi raporturi între cuvinte; cuvintele și necuvintele poeziei sale dobândesc însușiri umane, au comportament și trăiri, se iubesc și se urăsc, se apropie și se resping pentru că ele însele nu exprimă sentimentele, ci sunt chiar sentimentul. Poezia lui Nichita Stănescu este „un joc al cuvintelor de-a viața, de-a iubirea și de-a moartea.” Aceasta e chiar mărturisirea poetului în Ars poetica:

„Îmi învățam cuvintele să iubească,

le arătam inima

și nu mă lăsam până când silabele lor

nu începeau să bată. […]

Până la urmă, cuvintele

au trebuit să semene cu mine

și cu lumea.”

Pentru Nichita Stănescu cuvintele nu sunt decât: „legături sentimentale între oameni”. Dacă la Mihai Eminescu a șocat o expresie de forma „suferință dureros de dulce”, la Tudor Arghezi expresiile „flori de mucegai” sau „Din bube, mucegaiuri și noroi / Iscat-am frumuseți și versuri noi”, la Nichita Stănescu, limbajul poetic în totalitatea sa pare a fi o „logică a absurdului”, sentimentele și meditația se descifrează din subtextul textului poetic:„Am gândit un mod atât de dulce/ de a izbi două cuvinte/ de parcă iarba verde ar înflori/ iar florile s-ar ierbi”(Nod 33).

Se poate spune că Nichita Stănescu a fost, deopotrivă, un Inovator, un Reformator și, respectiv, un Mare Spirit Integrator, care stă alături de cei mai mari poeți ai secolului al XX-lea.

III. PRINCIPII, METODE ȘI MIJLOACE DIDACTICE DE PREDARE A LIMBII ȘI LITERATURII ROMÂNE

Orele de limba și literatura română trebuie organizate cu rigurozitate prin documentări și structurări ale informațiilor dobândite, iar desfășurarea lor presupune respectarea unor norme verificate prin experiența transmisă de generațiile precedente ale cadrelor didactice de profil. Acestea se constituie în principii didactice, care stau la baza activității de predare și de însușire a cunoștințelor de către elevi.

1. Principiile didactice sunt normele generale ce fundamentează teoria și practica educativă, orientând conceperea, organizarea și derularea procesului de învățământ. Ele potențează eficiența acțiunii de modelare a personalității elevului, ca împlinire a scopurilor educației. Profesorul implicat în predarea limbii și literaturii române la oricare nivel, de la clasele de gimnaziu și până la clasele de liceu, trebuie să țină cont de următoarele principii fundamentale:

1.1 Principiul însușirii conștiente și active a cunoștințelor prin care se urmărește ca elevul să participe direct, activ și conștient la actul de predare, informația diseminată să fie înțeleasă în momentul predării în clasă din dialogul cu dascălul și apoi însușită logic, nu mecanic. Activitatea colectivă va fi îmbinată cu cea individuală, solicitată de modul diferit de percepere a fiecărui elev. Mai vechile cunoștințe pot fi o bază pentru cele mai noi, astfel că legăturile stabilite logic între ele sunt o certitudine pentru o învățare temeinică.

Exemplu de activități care au la bază acest principiu:

identificarea expresiilor poetice, dar și a celor cu înțeles încă necunoscut de elevi dintr-un text liric, etapă urmată apoi de integrarea acestora în enunțuri proprii, eventual, mai târziu în lecțiile următoare, integrate în compozițiile personale;

parcurgerea textului liric respectând etapele familiarizării cu textul nou, citirea textului (integral și pe fragmente), identificarea cuvintelor necunoscute, a expresiilor artistice, integrarea acestora în enunțuri proprii, memorarea poeziilor, găsirea mesajului central al poeziei sau a mesajelor pe tablouri poetice, etc. și în final de exemplu, recitare expresivă sau reprezentarea plastică a codului lingvistic al poeziei;

se va urmări formarea unui limbaj clar, simplu, accesibil și adecvat;

se poate propune oral sau scris o descriere (10 rânduri) a unui anotimp,dacă se studiază un pastel, utilizând expresiile artistice din opera literară studiată; poate fi realizată chiar în mijlocul naturii, elevii astfel participând cu toate simțurile la identificarea manifestărilor naturii în acest anotimp.

1.2 Principiul sistematizării și al continuității conștiente reprezintă structurarea materiei de studio în unități de învățare. Secvențele de cunoștințe esențiale se cer ordonate într-o succesiune logică. Cunoștințele se pot reordona în timp, completându-se cu alte elemente noi.

Exemplu de activități care au la bază acest principiu:

noțiunea substantivului, spre exemplu, se conturează în lecțiile primelor clase de studiu, dar abia în ciclul gimnazial se întregește deplin, reluată în lecțiile de gramatică cu aspecte tot mai nuanțate și mai complexe. Aceeași este situația tuturor părților de vorbire și a celor de propoziție. Abia când toate aspectele teoretice au fost însușite de elevi se pot realiza sintezele finale, care să definitiveze imaginea fiecărei părți de vorbire și de propoziție. Structurarea și sintetizarea informațiilor se face individual prin procedee diverse, precum tabelele și schemele sintetice;

elevii participă rațional, reușind să-și formeze deprinderi de muncă intelectuală – analiza unui text, realizarea unei sinteze;

acest principiu se poate realiza pe parcursul formării deprinderii de a memora, recita o poezie;

profesorul oferă varianta corectă a memorării unei poezii – analiza conținutului și înțelegerea mesajului textului; formează o memorare logică (mult mai valoroasă decât cea mecanică);

cunoașterea intonației în cazul semnelor de punctuație de către elevi îi ajută să-și formeze deprinderea de a recita corect și expresiv utilizând intonația adecvată.

1.3 Principiul accesibilității cunoștințelor se bazează pe valorificarea capacităților intelectuale, afective și voluntare ale copiilor în scopul realizării unei învățări gradate, de la cunoscut la necunoscut, de la ușor la greu, de la simplu la complex. Învățarea se orientează după ciclurile de dezvoltare psihologică a elevilor, care în anii grădiniței și în cei ai claselor primare își fundamentează numai elementele de bază ale cunoașterii, pe care se vor edifica în gimnaziu și în liceu cunoștințele de nuanță și de profunzime. Procesul învățării include două etape de la transmitere la asimilare de cunoștințe. În ciclul gimnazial, la orele de al limbii română elevul va exersa trecerea de la raționamentul logic la faptul lingvistic, judecat din punct de vedere gramatical. Temelia unei asemenea construcții se pune în cele dintâi lecții, cu care începe la copil aventura cunoașterii.

Exemplu de activități care au la bază acest principiu:

în funcție de nivelul intelectual și afectiv–emoțional al clasei, profesorul va personaliza planificarea materiei și abordarea temelor în cadrul lecției; obiectivele propuse pot fi structurate pe nivele maximale, mediu și minimale;

pentru elevii cu un nivel ridicat al gândirii și cunoștințe anterioare, cu aptitudini literare se pot crea cerințe de tipul – realizarea unor compuneri, eseuri, poezii despre vară;

pentru elevii cu un nivel mai scăzut cerințele pot viza doar identificarea, explicarea expresiilor artistice și utilizarea acestora în alte enunțuri proprii;

se poate aborda o învățare gradată, de la ușor la greu, de la simplu la complex;

pe parcursul lecției în evaluarea cunoștințelor se pot dezvolta performanțele și ameliora dificultățile elevilor;

în explicarea cuvintelor noi se va folosi dicționarul și vor găsi alte texte care conțin aceste cuvinte/expresii noi; exerciții de sinonimie/ antonimie;

pentru cei care întâmpină dificultăți în utilizarea semnelor de punctuație și ortografie se pot aplica copieri, transcrieri, dictări și auto dictări în situații cât mai diferite.

1.4 Principiul însușirii temeinice a cunoștințelor prevede asigurarea unor deprinderi, priceperi și cunoștințe temeinice, de lungă durată. Profunzimea cunoștințelor asimilate este probată în modul cum el reușește să le mânuiască creator, eficient și operativ. Priceperile și deprinderile care se formează acum sunt esențiale pentru toată devenirea intelectuală și afectivă, de mai târziu a copilului, care trebuie să-și dobândească încredere în propria personalitate.

Exemplu de activități care au la bază acest principiu:

parcurgerea textului liric respectând treptele în familiarizarea cu textul nou: citirea textului, identificarea cuvintelor necunoscute, a expresiilor artistice, integrarea acestora în exprimări proprii, desprinderea mesajului poetic sau pe tablouri poetice, memorare, recitare expresivă;

după fiecare set de cunoștințe asimilate se impune prezența evaluării, nu doar ca secvență distinctă în cadrul lecției ci inserată pe fiecare secvență a lecției (acolo unde este posibilă);

durabilitatea cunoștințelor dobândite poate fi asigurată de forma adoptată de structurare, fixare, reactualizare a cunoștințelor, asigurarea feed-back-ului;

în cadrul familiarizării cu textul nou pot fi identificate semnele de punctuație părți de vorbire sau noțiuni despre propoziție – predarea integrată a limbii române.

1.5 Principiul individualizării și al diferențierii învățării valorifică aptitudinile, opțiunile, înclinațiile fiecărui elev în parte, căci în funcție de acestea se fixează sarcinile instructive. Cadrul didactic va trebui sa depisteze de la bun început nivelul de dezvoltare intelectuală și coeficientul de inteligență ale elevului călăuzit pe drumul abia început al cunoașterii.

Exemplu de activități care au la bază acest principiu:

se pot utiliza fișele de lucru individualizate, în urma cărora să se stabilească stadiul de evoluție, strategiile de recuperare pentru elevii rămași în urmă la învățătură, pentru care urmează a se organiza ore suplimentare de pregătire, ca și stadiul de dezvoltare privind elevii avansați ce pot fi ghidați spre olimpiade și concursuri școlare.

Astfel, în aceste principii didactice profesorul găsește niște idei călăuzitoare în vederea organizării acelor activități instructiv-educative care conduc la realizarea obiectivelor educaționale propuse. Dat fiind faptul că principiile didactice sunt un liant între cunoaștere și acțiune, ele exprimă esența procesului de învățământ.

Activitățile principale desfășurate de profesor împreună cu elevii în procesul de predare-învățare-evaluare reprezintă un parteneriat realizat în demersul didactic. Activitățile pot fi desfășurate în clasă sau în afara ei, în funcție de obiectivele sau competențele urmărite. Pentru a menține o bună relație de colaborare și pentru a evita monotonia în relațiile cu elevii, profesorul poate aborda în timpul orelor de limba și literatura română diferite tehnici de lucru, poate organiza elevii în diferite forme de activitate. Modalitatea de organizare și de grupare a elevilor ține de specificul disciplinei noastre, de strategiile didactice alese.

Miron Ionescu în lucrarea Didactica modernă, propune următoarele tipuri de activități desfășurate de binomul profesor-elev:

Activitatea frontală a fost considerată mult timp cea mai importantă formă de organizare a clasei, astăzi cedează locul activităților pe grupe și în perechi. Ea este utilă în procesul de predare-învățare în timpul prezentărilor de carte, a lecturii/recitării model, a mini expunerilor/prelegerilor cu caracter informativ.

Printre activitățile frontale organizate în afara clasei se numără excursiile și vizitele tematice – la muzee sau case memoriale -, cercurile și cenaclurile literare, care pot constitui modalități eficiente de îmbogățire și de valorificare a capacităților și competențelor dobândite în timpul lecțiilor. Dacă activitatea se desfășoară în clasă, spațiul poate fi organizat în moduri diferite:

șiruri tradiționale de bănci, pentru expuneri, prelegeri etc.;

așezare în semicerc sau în careu pentru prezentări de carte etc.

Activitatea pe grupe/în perechi este recomandată pentru pregătirea dezbaterilor, a studiilor de caz (din cadrul orelor sau a cercurilor, cenaclurilor literare), pentru realizarea proiectelor și rezolvarea diverselor sarcini – de comunicare orală sau scrisă, de limbă sau de literatură română. Rolul profesorului este de a monitoriza activitatea desfășurată de elevi, dar și de a-i consilia, atunci când este cazul.

Activitatea individuală (independentă) este folosită cu precădere la evaluarea prin teste, la redactarea compunerilor școlare, la efectuarea unor teme în clasă și acasă, este specifică studiului individual și pregătirilor suplimentare. Este modalitatea de lucru optimă în vederea instruirii elevilor pentru susținerea viitoarelor examene naționale, pentru formarea tehnicilor de muncă intelectuală. Prin activitate independentă se poate realiza lectura și interpretarea textelor literare/nonliterare, se pot întocmi fișele de lectură suplimentară etc. Consider că, este bine să se folosească alternativ cele trei modalități de grupare a elevilor, alegând varianta/variantele optime pentru diferitele tipuri de lecții – lecție de predare-învățare, lecție de formare a priceperilor și deprinderilor, lecție de sistematizare și recapitulare. Depinde de noi, profesorii, de ingeniozitatea și spiritul nostru organizatoric, găsirea celor mai potrivite soluții pentru a face ora de limba și literatura română o oră așteptată de elevi, în cadrul căreia să domnească motivația, spiritul de echipă și nevoia de a învăța, pentru a valorifica cele însușite în contexte variate.

2. Metode didactice

În procesul didactic specific studierii limbii și literaturii române se utilizează o gamă variată de metode și procedee folosite atât de practica tradițională cât și de cea modernă. Metoda didactică este ca un drum sau cale de urmat în activitatea comună a educatorului și educației, în îndeplinirea scopurilor învățământului, adică pentru informarea și formare educaților. Consultând și alte definiții, pot afirma că metodele didactice sunt instrumentul cu ajutorul căruia profesorul transmite cunoștințe, formează priceperi și deprinderi. Alegerea celor mai adecvate metode didactice se face în strânsă legătură cu obiectivele educative – operaționale și specifice. Stabilirea obiectivelor operaționale oferă posibilitatea de a selecta conținutul învățării, de a elabora unele strategii de asimilare a informațiilor, de a evalua continuu și formativ rezultatele învățării. Obiectivele specifice sunt concepute pe ani de învățământ, sunt precis formulate și indică exact competențele care trebuie formate în procesul instructiv-educativ, prin intermediul cunoștințelor de limba și literatura română. Finalitățile generale ale predării-învățării-evaluării limbii și literaturii române se regăsesc în programa de învățământ, care, periodic, este revizuită și îmbunătățită.

Realizarea unei lecții eficiente presupune o metodologie bogată, în care să se îmbine elementul tradițional cu acela modern.

Pornind de la criteriile eficienței și finalității, menționăm următoarele tipuri :

metode clasice: expunerea orală, conversația, demonstrația, lucrul cu manualul etc.

metode moderne (euristice): învățare prin descoperire descoperirea, problematizarea, asaltul de idei/brainstorming-ul etc.;

metode de predare (servesc mai mult actului comunicării din partea profesorului): prelegerea, demonstrația, povestirea, explicația etc.;

metode de învățare (servesc mai mult elevilor, în actul dobândirii cunoștințelor): lucrul cu manualul, studiul individual, descoperirea, exercițiul, analiza etc.;

metode de comunicare: expunerea, conversația, asaltul de idei/brainstorming-ul etc.;

metode de explorare a realității: observația, demonstrația, descoperirea etc.;

metode de acțiune practică: exercițiul, lucrul cu manualul, algoritmizarea, lucrul în grup, jocul didactic, analiza etc.;

metode de verificare și de evaluare a rezultatelor școlare: probele scrise, probele orale, testele docimologice etc.

Cele mai importante metode specifice predării limbii și literaturii române în învățământul preuniversitar sunt : expunerea, studiul cu cartea, conversația, problematizarea, asaltul de idei/brainstorming-ul, exercițiul, algoritmizarea, metode demonstrative, învățarea prin descoperire, analiza lingvistică, analiza fonetică, analiza lexicală, analiza morfologică, analiza sintactică, analiza ortografică, analiza punctuației, analiza stilistică.

În continuarea studiului meu, voi enumera metodele și procedeele didactice utilizate de mine în cadrul orelor de limba și literatura română, pentru realizarea eficientă a obiectivelor generale și specifice ale acestei discipline, utilizând ca suport informativ Didactica limbii și literaturii române.

2.1 Metoda conversației: este o metodă frecvent folosită la orele de limba și literatura română, deoarece prin intermediul ei sunt antrenați elevii în cercetarea faptelor de limbă, în cultivarea gândirii logice, oferindu-le încrederea în propriile capacități. Conversația poate fi de două tipuri:

– conversația euristică – trezește interesul elevilor, fiind folosită în predarea-

învățarea de cunoștințe noi sau la lecțiile de formare a deprinderilor.

– conversația catihetică – utilizată în verificarea modului în care elevii și-au

însușit anumite cunoștințe.

Întrebările pe care cadrul didactic le poate adresa elevilor sunt de mai multe feluri, conform lui Vistian Goia, în Ipostazele învățării – Limba și literatura română care le-a clasificat după modul de adresare și după obiectivul vizat:

Întrebări frontale: adresate întregii clase: Ce este predicatul ?;

Întrebări directe: adresate unui elev anume:Matei, spune ce este predicatul?;

Întrebări inversate: adresate profesorului de către elev și returnate acestuia:

Elev: Predicatul verbal poate fi exprimat și prin interjecție?

Profesor: Tu ce părere ai?

Întrebări de releu și de comunicare: adresate de elev profesorului și repuse de acesta întregii clase:

Elev: Corect este conștință sau conștiință?

Profesor: Care este forma consacrată de uzul limbii?

Întrebări imperative:Se formulează o cerință categorică: Explicați: Cum se formează modul conjunctiv, timpul perfect?

Întrebări de revenire: sunt cele pe care cadrul didactic le adresează reluând o părere emisă de un elev, dar care nu a putut fi luată în seamă în acel moment: Matei a spus înainte că, în propoziția : Paul este certat de mama , predicatul este nominal. Voi ce credeți?

Prin această metodă activ-participativă, profesorul de limba română îi oferă elevului un model de exprimare corectă, de utilizare a limbii române literare, prin conversația euristică solicitând gândirea elevilor, puterea lor de argumentare a propriilor idei, iar prin conversația catihetică cadrul didactic îl ajută pe școlar să reactualizeze cunoștințele sau să le rețină, la finalul orei, după ce ele au fost redate.

2.2 Metoda învățării prin exerciții: reprezintă efectuarea repetată a acțiunilor de învățare teoretică în vederea fixării și a consolidării cunoștințelor dobândite, precum și în vederea formării și dezvoltării priceperilor și deprinderilor intelectuale. Sub aspect didactic, exercițiul reprezintă o metodă fundamentală, având o îndelungată practică școlară și întâlnindu-se la toate disciplinele de învățământ (forma și structura exercițiului, ca tip de activitate, diferă în funcție de logica internă a fiecărui obiect de studiu). Exercițiul presupune efectuarea conștientă și repetată a unor operații și acțiuni, mintale, în vederea realizării unor multiple scopuri instructiv-educative și formative. Tocmai de aceea, exercițiul este folosit în toate tipurile de lecții: de comunicare, de fixare, de consolidare, de recapitulare și de sinteză, în munca independentă.

În folosirea acestei metode profesorul trebuie să țină cont de anumite cerințe:

formularea clară și precisă a enunțurilor;

respectarea particularităților de vârstă ale elevilor;

ordonarea exercițiilor după gradul de dificultate;

propunerea unor exerciții cât mai variate, în vederea evitării monotoniei și plictiselii;

monitorizarea efectuării exercițiilor, în vederea confirmării / corectării lor imediate;

alegerea momentului potrivit în cadrul lecției pentru introducerea unui anumit tip de exercițiu etc.

Exercițiile pot fi clasificate, în viziunea Alinei Pamfil, astfel:

exerciții de repetiție: scrisă/orală

Exemple: Copiază numai verbele la moduri personale, predicative din fragmentul de mai jos. / transcrie din memorie primele două strofe din poezia Iarna de Vasile Alecsandri etc.;

exerciții de recunoaștere : simplă/ recunoaștere și grupare/recunoaștere și justificare/ recunoaștere și caracterizare/ recunoaștere și disociere:

Exemple: Identifică în fragment verbele și adverbele/ Selectează substantivele în acuzativ și precizează modul cum ai stabilit că acestea se află în acest caz/Transcrie verbele la moduri personale, predicative și analizează-le după modelul făcut în clasă etc.;

exerciții de exemplificare: liberă/ ilustrarea unor paradigme/ după repere date:

Exemple:Alcătuiește cinci enunțuri în care cuvântul O să aibă trei valori morfologice diferite/ Formează propoziții în care să ai: un atribut substantival apozițional, un complement de agent și un subiect multiplu etc.;

exerciții de completare și înlocuire: completare / înlocuire

Exemple: Completează enunțurile cu paronimul potrivit/ Înlocuiește cuvântul subliniat cu sinonimul contextual potrivit;

exerciții de transformare: structurale / conversiune / expansiune / reconstituire

Exemple: Rescrie fragmentul următor transformând verbele din paranteză aflate la modul infinitiv la modurile, timpurile, numărul, persoana celor cerute de context./ Contrageți subordonatele subliniate din frază în părți de propoziție corespunzătoare./ Expansionați părțile de propoziție subliniate în subordonate corespunzătoare./ Reconstruiți prima strofă a poeziei din cuvintele următoare și puneți semnele de ortografie și punctuație corespunzătoare.

Exerciții creatoare:

Exemplu: Redactează un dialog amuzant între ȚĂRM și MARE.

Exerciții cu caracter ludic:

Exemplu:Alcătuiește o poezie de tip catren despre părțile de propoziție.

2.3 Metoda compunerii gramaticale: este o metodă frecvent utilizată la orele de limba și literatura română în gimnaziu, în etapa constituirii sensurilor, a evaluării performanțelor sau a asigurării retenție sau a transferului. Elevii îndrăgesc această metodă, pentru că le oferă posibilitatea utilizării în mod creator a noțiunilor de limbă învățate, iar profesorului îi oferă modalitatea de a vedea care este nivelul de înțelegere a noțiunilor studiate de elevi sau capacitatea acestora de a opera, în contexte variate, cu noțiunile nou învățate.

Exemplu: Redactează o compunere gramaticală de 20-25 de rânduri, în care să realizezi descrierea prietenului tău cel mai bun, utilizând cât mai multe adjective.

2.4 Metoda demonstrației: este o metodă tradițională utilizată frecvent și în didactica modernă. Ioan Cerghit, în Metode de învățământ , arată că această metodă constă în folosirea unor raționamente logice care sunt însoțite de mijloace intuitive de la care se pleacă și se construiesc reprezentări, constatări, interpretări.

În funcție de materialul intuitiv utilizat, demonstrația folosită la orele de limba și literatura română poate fi:

Directă: îi ajută, de exemplu , pe elevi să identifice însușiri ale obiectelor din clasă, adică adjective;

Figurativă: poate fi realizată la clasa a VIII-a pentru a ilustra relațiile de coordonare sau subordonare din frază;

Cu ajutorul modelelor: poate fi folosită la identificarea gradelor de comparație ale adverbelor prin analogie cu gradele de comparație ale adjectivelor.

Cu ajutorul imaginilor audio-video: poate fi utilizată la orele de literatură, la clasa a VIII-a , pentru a evidenția jocul actorilor în piesa O scrisoare pierdută de I. L. Caragiale;

Prin intermediul softurilor educaționale: când se studiază diferite noțiuni de limbă putem utiliza calculatorul.

2.5 Metoda problematizării: este o metodă euristică, numită și metoda „predării prin rezolvarea de probleme”,ce urmărește dezvoltarea gândirii logice, independente și productive.

Ca etape de lucru, problematizarea presupune următoarele momente:

formularea problemei (problema trebuie să fie reală și posibil de rezolvat);

definirea punctului de plecare și a scopului urmărit;

reactualizarea informațiilor teoretice de care elevul are nevoie în rezolvarea problemei (reguli, definiții, clasificări);

prezentarea, în linii mari, a cerințelor ce decurg din problema formulată și indicarea unor posibile modalități de lucru;

etapa propriu-zisă, în care elevul caută să găsească soluții, dobândind astfel noi date și restructurându-și informațiile vechi cu cele noi;

analizarea rezultatelor și a modului de lucru și alegerea soluției optime.

Exemple:identificarea și corectarea unor întrebuințări greșite ale prepozițiilor/ Descoperirea valorilor morfologice ale unor cuvinte în funcție de context(un, o, și, lui, ai, am, iar etc.)/Scrierea corectă a unor cuvinte etc.

2.6 Metoda studiului cu manualul: constituie o activitate de studiu care pune în prim plan munca independent, studiul individual. Importantă este preocuparea permanentă a profesorului pentru realizarea contactului direct al elevilor cu opera literară. Lectura reprezintă un eveniment al cunoașterii, orientând gândirea și sensibilitatea elevilor asupra operei literare. Literatura înseamnă cunoaștere și descoperire, iar înțelegerea și explicarea ei cer o participare afectivă și rațională a elevului, precum și o exprimare limpede.

Manualul trebuie privit ca una dintre multiplele resurse care stau la dispoziția profesorului și a elevului. El poate oferi variate modalități de abordare și a noțiunilor de limbă, fiind un posibil substitut al profesorului în explicarea / prezentarea unor situații date. Folosind manualul, elevul învață să își facă conspecte, să își ia notițe, să extragă esențialul , să deosebească informațiile de bază de cele de detaliu sau să construiască, la rândul său, variate exerciții.

Există anumite momente de studiere efectivă a unui text literar, care se impun respectate:

− convorbirea pregătitoare pentru familiarizarea elevilor cu noua operă;

− actualizarea informațiilor despre autor (dacă este cazul);

− încadrarea, după caz, a operei în volumul din care face parte, a fragmentului în ansamblul operei și situarea operei în timp;

− lectura-model;

− lectura explicativă, pe unități logice, pe fragmente/strofe,

explicarea cuvintelor necunoscute, a înțelesurilor contextuale, a unor regionalisme, a unor forme populare, a unor expresii, apelându-se și la dicționare;

− motivarea titlului operei (titlul este primul element al operei cu care vine în contact cititorul, primul care spune ceva despre operă și, de aceea, trebuie să primească atenția cuvenită);

− evidențierea structurii operei, precum și a modurilor de expunere;

− (în cazul operelor epice și dramatice) prezentarea acțiunii, a momentelor subiectului, a conflictului, discutarea modalităților narative, caracterizarea personajelor (inclusiv tipurile de caracterizare);

−(în cazul operelor lirice) caracterul confesiv, sentimentele transmise, cuvinte/sintagme/versuri-cheie/strofe-cheie, expresivitatea limbajului poetic, elemente de prozodie;

− motivarea apartenenței operei la un anumit gen literar și la o anumită specie literară etc..

2.7 Metoda analizei lingvistice: este considerată de Constantin Parfene metoda principală de studiere a limbii în școală :„pe lângă faptul că înlesnește considerabil cunoașterea de către elevi a structurii limbii române, a legilor ei interne de organizare și dezvoltare, ea le dezvăluie multiplele posibilități de exprimare ale limbii noastre, le cultivă propriile posibilități de exprimare, le dezvoltă spiritul de observație, puterea de generalizare, gândirea, formarea unor priceperi și deprinderi” .

Analiza lingvistică poate fi parțială ( se analizează doar anumite fapte de limbă, de exemplu : valoarea morfologică, cazul și funcția sintactică ) sau totală ( se analizează toate faptele de limbă, de exemplu: valoare morfologică, gen, număr, caz, articol, funcție sintactică ).

Eficiența analizei lingvistice se realizează, după Constantin Parfene (op.cit., paginile 28-29), respectând anumite principii sau norme generale:

analiza lingvistică să parcurgă drumul firesc al cunoașterii – de la faptele concrete, la identificarea, compararea, generalizarea acestora și la confirmarea lor în practică (în actul comunicării);

elevii să înțeleagă relațiile interne dintre componentele comunicării verbale, prin efort propriu, participativ, de gândire, observând direct faptele de limbă, rolul profesorului fiind doar de a modera discuțiile, conducându-i pe elevi spre formularea definițiilor;

textele să fie alese cu grijă, atât din punctul de vedere al conținutului, cât și al expresiei, să aibă unitate tematică, să reprezinte diferite stiluri ale limbii literare, să nu conțină situații discutabile;

să se respecte principiul contextualității, analiza faptelor de limbă să se sprijine pe context, care delimitează, de fiecare dată, unul din sensurile cuvântului/enunțului, actualizându-l (de exemplu, verbul a fi poate avea valoare predicativă, auxiliară, copulativă);

Au fost identificate mai multe tipuri de analiză, în funcție de nivelurile limbii:

analiza fonetică: se face după ce elevii învață clasificarea sunetelor (în vocale, semivocale și consoane), precum și despre diftongi, despre triftongi și despre hiat. Cele mai întâlnite exerciții sunt acelea care le solicită elevilor să identifice (într-un text sau într-o serie) cuvintele în care există diftongi, triftongi sau hiat. Profesorul trebuie să insiste asupra faptului că diftongii, respectiv triftongii reprezintă grupuri de sunete, nu de litere.

Începând cu clasele a V-a sau a VI-a , analiza fonetică se poate converti în analiză prozodică, evidențiindu-se valorile expresive ale elementelor fonetice componente ale unui cuvânt dat, precum și valoarea lor poetică ( aliterația, asonanța etc.), în cazul textelor literare.

analiza lexicală are în are în vedere exercițiile de vocabular, foarte importante pentru dobândirea unei exprimări corecte și bogate, în condițiile în care, așa cum arătam, vocabularul elevilor noștri este din ce în ce mai sărac. Acest tip de analiză, se folosește și în orele de literatură, când se discută și se corectează lucrările elevilor.

Prin analiza lexicală putem:

să stabilim modul în care s-au format cuvintele dintr-un text dat (prin derivare, compunere, conversiune etc.);

să identificăm arhaismele, regionalismele, termenii populari,elementele de jargon, termenii argotici, neologismele dintr-un text dat, evidențiind rolul lor în text;

să evidențiem sinonimele, antonimele, omonimele, paronimele;

să descoperim sensul denotativ sau sensul conotativ al unor cuvinte dintr-un text dat etc. .

analiza morfologică: presupune identificarea părților de vorbire și a principalelor categorii morfologice ale acestora.

Exemplu de analiză morfologică: Trenul lui David este roșu.

trenul=substantiv comun, simplu, gen neutru, număr singular, caz nominativ, articulat cu articolul hotărât enclitic –l, funcția sintactică de subiect simplu.

analiza sintactică: are, ca obiect, structura propozițiilor și a frazelor: felul părților de propoziție, felul propozițiilor, stabilirea relațiilor în care intră acestea, constatarea aspectelor privind topica, privind punctuația și, eventual, relevarea implicațiilor de ordin stilistic.

Analiza sintactică a propoziției implică parcurgerea următorilor pași, conform lui Constantin Parfene:

identificarea și segmentarea părților componente;

stabilirea felului și a părții de vorbire prin care se exprimă;

surprinderea relațiilor dintre ele (de coordonare sau de subordonare);

constatarea aspectelor privind topica, punctuația și, eventual, a implicațiilor de ordin stilistic.

Analiza sintactică a propoziției se poate realiza fie liniar, fie sub forma unor scheme, respectând abrevierile stabilite împreună cu elevii (de exemplu: S – subiect, Pv – predicat verbal, subst. – substantiv, vb.cop. – verb copulativ etc.).

De exemplu:

Analiză în formă liniară:

Analizați sintactic și morfologic cuvintele din propoziția:

Dan a cumpărat flori .

Dan = subiect simplu, exprimat prin substantiv propriu, simplu, gen masculin, caz nominativ, nearticulat;

a cumpărat = predicat verbal, exprimat prin verb predicativ, personal, tranzitiv, conjugarea I, diateza activă, modul indicativ, timpul perfect compus, persoana a III-a, număr singular, aspect afirmativ;

flori= complement direct, exprimat prin substantiv comun, simplu, gen feminin, număr plural, caz acuzativ, nearticulat.

Analiză în formă de schemă:

Dan a cumpărat

S PV

s.p.s.,masc., N. vb.pred., pers.,tranzitiv, cj. I, dia. act.,

neart. Ind., perf. comp., pers.III, sg.,

aspect af.

flori

Cd

s.c.s.,fem., pl., Ac.,

neart.

Pentru analiza sintactică a frazei se pot parcurge următoarele operații:

aflarea și/sau sublinierea predicatelor ;

descoperirea elementelor de relație;

delimitarea propozițiilor și numerotarea lor;

indicarea felului propozițiilor;

stabilirea raportului dintre ele;

realizarea schemei, a organizării interne a frazei.

De exemplu:

I. Se dă textul:

„Adevărul e că, dacă se hotărăște cineva să asiste la o sărbătoare națională așa de importantă, trebuie să o ia de dimineață.”

(I. L. Caragiale, D-l Goe…)

Citește cu atenție textul dat, pentru a putea răspunde la fiecare dintre cerințele următoare:

Subliniază predicatele, delimitează propozițiile ,specifică felul lor și transcrie, apoi, propoziția subordonată predicativă.

Analizează predicatul propozițiilor numărul 1 și numărul 2.

Tratarea subiectelor:

„Adevărul e 1/ că, 2/ dacă se hotărăște cineva 3/ să asiste la o sărbătoare națională așa de importantă, 4/ trebuie 2/să o ia de dimineață. 5/”

P.1 = P.P. 1 P.P.

P.2 = PR. (1)

P.3 = CȚ. (2) 2 PR.

P.4 = C.I. (3)

P.5 = SB. (2) 3 CȚ. 5 SB.

4 C.I.

Subordonata predicativă: că … trebuie

P.1: e = predicat nominal incomplet (numele predicativ este propoziția predicativă că … trebuie) exprimat prin verb copulativ personal, intranzitiv, conjugarea a IV-a, diateza activă, mod indicativ, timp prezent, persoana a III-a, numărul singular, aspect (formă) afirmativ (ă);

P.2: trebuie = predicat verbal exprimat prin verb predicativ, impersonal, intranzitiv, conjugarea a IV-a, diateza activă, modul indicativ, timp prezent, persoana a III-a, număr singular, aspect (formă) afirmativ (ă).

Analiza ortografică: are ca obiect aspectele scrierii corecte a fenomenelor lingvistice care se manifestă la diferite paliere ale limbii: fonetic, lexical, morfologic, sintactic. În prevenirea greșelilor de scriere, nu trebuie neglijat nici rolul ortoepiei, în special dacă avem în clasă elevi veniți din diferite zone lingvistice, cu pronunțări regionale, sau dacă noi suntem profesori într-o asemenea zonă.

Potrivit lui Constantin Parfene, analiza ortografică are un anumit algoritm:

identificarea ortogramelor;

stabilirea componentelor gramaticale ale acestora;

constatarea modului organizării silabice a componentelor faptelor în discuție;

precizarea marcării în scris a diverselor componente ale ortogramelor;

stabilirea conformității pronunției elevilor cu normele pronunției literare;

aplicarea normelor prin diverse exerciții.

Pentru a realiza analiza ortografică, este necesară cunoașterea principiilor ortografiei limbii române:

– principiul fonetic este principiul de bază al ortografiei limbii române, pe baza căruia notarea grafică este corespunzătoare realizării fonemelor în rostirea literară contemporană, adică se scrie, în general, conform vorbirii; de exemplu, scriem mare și rostim [m, a, r, e];

– principiul silabic evidențiază faptul că anumite litere, în contexte silabice diferite, dau naștere unor foneme diferite; de exemplu [k] pentru cap, cal, kaizer; [č] pentru cinci, ceas; [k’] pentru ureche, perechi, kitsch;

– principiul morfologic ține seama de structura morfematică a cuvântului (radical, prefix, sufix, desinență), de modificările lui în timpul flexiunii; de exemplu, se scrie lucrez, notez, dar creez, agreez, fiindcă –ez este sufixul gramatical specific timpului prezent al unor verbe de conjugarea I, adăugându-se radicalului lucr-, not-, respectiv cre- și agre-;

principiul sintactic impune delimitarea cuvintelor după rolul și sensul lor în context; de exemplu: „a fost demult, pe vremea când…”, „de mult nu ai mai fost pe la noi”; „S-au dus cu trenul sau cu avionul?”;

– principiul etimologic (convențional sau tradițional- istoric) implică scrierea unor cuvinte conform tradiției literare (obște), formei originare din limba de împrumut (bleu), totodată păstrează grafia numelor unor personalități românești, așa cum semnau acestea (Kogălniceanu, Alecsandri, Hașdeu), precum și grafia numelor proprii străine, dacă sunt notate cu caractere latine (Shakespeare, New York);

– principiul simbolic impune scrierea aceluiași cuvânt cu sau fără majusculă, în funcție de context: cu inițială mică dacă este folosit în sensul lui obișnuit – unire, reformă, apus – și cu majusculă, dacă are valoare simbolică – Unirea de la 1859; Reforma Învățământului; „Și Apusul își împinse toate neamurile-ncoace” (Mihai Eminescu).

Analiza punctuației: are ca obiect utilizarea corectă a normelor privind punctuația în propoziție și în frază. Ea trebuie însoțită, sistematic, de analiza sintactică.

Iată, câteva exemple de analiză a punctuației:

Punctul marchează grafic pauza făcută la sfârșitul unei propoziții sau a unei fraze enunțiative;

Semnul întrebării marchează grafic intonația propozițiilor sau a frazelor interogative;

Semnul exclamării marchează grafic intonația propozițiilor sau a frazelor exclamative sau imperative ;

Punctul și virgula marchează grafic o pauză mai mare decât aceea redată prin virgulă și mai mică decât aceea redată prin punct;

Două puncte anunță vorbirea directă ,o enumerare sau o explicație;

Ghilimelele marchează un citat;

Linia de dialog marchează începutul vorbirii directe;

Linia de pauză se utilizează în interiorul enunțului, pentru a delimita cuvintele incidente, propozițiile incidente , apozițiile sau pentru a marca absența verbului cu rol de predicat ;

Parantezele cuprind în interiorul lor o explicație;

Punctele de suspensie arată o pauză mai mare și marchează o întrerupere a șirului vorbirii;

Apostroful marchează căderea accidentală a unor sunete de la începutul, de la mijlocul sau de la sfârșitul unui cuvânt ;

Cratima – ca semn de punctuație – se folosește în repetarea aceleiași părți de vorbire , între două numerale care arată aproximația numerică ,între cuvintele care arată limitele unei distanțe sau ale unui interval de timp ;

Cratima – ca semn de ortografie – leagă două părți de vorbire diferite, ajută la elidarea unei vocale, evită hiatul, ajută la rostirea fluentă etc..

Analiza stilistică: are, ca obiect, expresivitatea faptelor de limbă aflate la diverse paliere ale ei: fonetic, morfologic, sintactic, lexical. Prin analiză stilistică, nu trebuie să înțelegem o simplă inventariere a particularităților expresive, ci se impune să vedem în acestea niște mărci ale reacției afective a vorbitorului/scriitorului față de realitatea prezentată.

Exemplu de analiză stilistică:

Astfel, la nivelul fonetic, putem discuta cu elevii rolul intonației, al accentului, putem identifica figurile de sunet (aliterația, asonanța). La nivel structural, urmărim dispunerea textului în pagină, folosirea alineatelor, evidențierea unor cuvinte sau enunțuri (fie prin subliniere, fie prin scrierea diferită de restul textului), folosirea semnelor de punctuație. Valoarea expresivă a cuvintelor din fondul principal lexical și din masa vocabularului se poate evidenția la nivel lexical, iar expresivitatea claselor morfologice se valorifică la nivel morfologic. Ordinea cuvintelor în enunțuri – topica –, folosirea raporturilor de coordonare și / sau de subordonare în propoziții și fraze, structura enunțurilor constituie repere analizabile în cadrul nivelului sintactic, iar figurile de stil țin de nivelul conotativ/figurat.

2.8 Metoda învățării prin descoperire reprezintă o strategie complexă de predare-învățare, care oferă posibilitatea elevilor să dobândească noile cunoștințe și prin efort personal, independent. Descoperirea este o metodă modernă . Specialiștii identifică mai multe tipuri de descoperire: creativă, inductivă, deductivă și analogică. Descoperirea creativă este o învățare inventivă, presupunând cercetare, investigație. Elevul, în demersul său de pregătire, creează, aduce, sub raportul ideilor, ceva nou .

Descoperirea inductivă folosește raționamente care acționează de la concret la abstract, de la particular la general, de la inferior la superior, folosind comparația, analiza, sinteza, abstractizarea și generalizarea. Definiția se formulează obligatoriu de către elevi, cu ajutorul profesorului. Materialul „adunat” pe treapta intuitivă este acum prelucrat cu ajutorul operațiilor gândirii: analiza, sinteza și comparația.

De exemplu: pentru a afla definiția unei părți de vorbire dăm întâi exemple, apoi încercăm împreună cu elevii să formulăm definiția și să identificăm anumite trăsături definitorii ale acelei părți de vorbire.

Descoperirea deductive folosește raționamentele deductive, care acționează de la general la particular, de la general la concretul logic, de la cunoștințe cu un grad de generalitate mare la cunoștințe cu un grad de generalitate mai restrâns. Descoperirea prin analogie se întrebuințează destul de frecvent la obiectul nostru de învățământ, însoțită și completată de operația disocierii – de exemplu: diferențele dintre schiță, nuvelă și roman (ca specii ale genului epic); compararea pastelurilor lui Vasile Alecsandri cu cele scrise de George Coșbuc etc..

2.9 Metoda lucrului pe grupe: este metoda utilizată atât în gimnaziu cât și la liceu pentru comentarea textelor literare. Avantajul utilizării acestei activități pe grupe constă în existența comparației între răspunsurile grupelor, al unei mai eficiente concretizări a rezultatului final.

Etapa organizatoare:

– constituirea grupelor;

– rezolvarea unor sarcini ergonomice;

– formularea sarcinilor de lucru, activitatea fiecărui elev din grupă.

Exemplu: basmul popular Prâslea cel voinic și merele de aur

Grupa1 – delimitarea elementelor fantastice de cele reale;

– stabilirea formulelor caracteristice basmului și evidențierea rolului lor;

Grupa 2 – momentele subiectului (expoziție, intriga, desfășurarea acțiunii);

Grupa 3 – momentele subiectului (punct culminant, deznodământ);

Grupa 4 – explicare temei și titlului basmului studiat.

În gimnaziu, această metodă este utilă si la orele de gramatică, atunci când dorim să facem o recapitulare a noțiunilor învățate, prin folosirea fișelor de lucru.

2.10 Metoda povestirii: este o metodă didactică foarte des întâlnită în practica școlară. Formă de expunere cu caracter plastic-intuitiv, concret, evocator și emoțional, ea sporește valoarea comunicării și se poate folosi, de pildă, pentru prezentarea unor momente și a unor fapte semnificative din viața unor scriitori. Folosind această metodă, profesorul trebuie să își orienteze atenția atât spre conținutul povestirii, în sensul înlănțuirii logice a celor relatate și în sensul respectării adevărului științific, cât și spre formă, spre modul de prezentare a faptelor relatate. Limbajul folosit de profesor, tonul, mimica, gesturile pot sublinia conținutul povestirii.

2.11 Metoda ciorchinelui: este o metodă preluată din gândirea critică, ajută la stabilirea relațiilor din interiorul propoziției, frazei, încurajează gândirea liberă a elevilor. Poate fi utilizată în etapa de reactualizare a cunoștințelor sau în perioada de evocare, când elevii sunt puși în a stabili conexiuni între informațiile studiate.

2.12 Metoda învățării cu ajutorul calculatorului este o metodă modernă de educație care poate fi folosită în toate etapele procesului didactic: în proiectare, în predare-învățare și în evaluare.

Utilizarea calculatorului, a softurilor educaționale, mărește calitatea învățării, contribuie la formarea unei gândiri sistematice, selective, rapide, eficiente – atribute de bază ale unui bun vorbitor și utilizator de limbă română.

Folosind calculatorul, elevul va fi capabil:

– să stabilească relațiile dintre anumite fapte de limbă;

– să învețe utilizarea dicționarului;

– să diferențieze informațiile de bază de cele de detaliu;

– să caute informații despre un anumit fapt de limbă;

să descopere eventualele greșeli strecurate într-un text tehnoredactat și să le corecteze;

– să construiască sau să rezolve teste de evaluare etc.

Stabilirea metodelor de predare-învățare este numai o etapă a proiectării activității de achiziționare a cunoștințelor, urmată de punerea în practică a scenariului proiectat. Indiferent ce metode am stabilit, este important ca pe durata lecției să avem clar formulat scopul activității, să oferim elevilor instrucțiuni și explicații clare referitoare la sarcinile de lucru și să monitorizăm activitatea. Monitorizarea înseamnă observarea comportamentelor elevilor și utilizarea întrebărilor pentru a verifica înțelegerea temei, pentru a observa dacă activitatea se derulează conform planificării și pentru a adecva activitatea în funcție de nevoile și de interesele elevilor. Cu alte cuvinte, scenariul didactic este pus în aplicare în funcție de evoluția concretă a clasei de elevi.

Utilizarea metodelor didactice în activitatea de învățare are ca rezultat creșterea motivației pentru învățare și a încrederii în sine, contribuie la formarea atitudinii pozitive față de obiectele de studiu în școală și asigură condițiile formării capacității copiilor de a interacționa și de a comunica, pregătindu-i mai bine pentru activitatea socială.

3. Mijloace de învățământ

În vederea atingerii obiectivelor educaționale propuse, pe lângă utilizarea unor metode potrivite, este util să folosim în cadrul orelor de curs unele mijloace de învățământ adecvate temei studiate , care au un rol esențial în formarea și dezvoltarea personalității elevilor.

Mijloacele de învățământ reprezintă ansamblul materialelor, instrumentelor și operațiilor prin intermediul cărora putem transmite și asimila cunoștințe, deprinderi și priceperi, precum și înregistra și evalua rezultatele școlare .

Prin intermediul mijloacelor didactice se realizează transmiterea unor informații științifice, formarea și consolidarea unor abilități, evaluarea unor noțiuni predate anterior sau realizarea unor aplicații practice în cadrul orelor de curs.

Mijloacele de învățământ devin, astfel, instrumente informative, fiindcă ele intervin direct în procesul de instruire, susținând atât activitatea de predare – evaluare a profesorului, cât și activitatea de învățare a elevilor.

Acestea au rol esențial în educație, în procesul de predare – învățare – evaluare, pentru că prin ele putem dezvolta gândirea elevului, trezim interesul și curiozitatea acestuia spre a descoperi anumite conexiuni ce există între informațiile predate, îi ajutăm pe elevi să învețe acționând, în timp ce aplică noțiunile predate, reușind astfel să evaluăm randamentul școlar. Cu ajutorul mijloacele de învățământ se asigură o asimilare durabilă a cunoștințelor de limba romană, cu condiția să se facă permanent trecerea de la imagine la idee, prin implicarea permanentă a elevilor în prelucrarea informațiilor prezentate.

În cadrul orelor de limba și literatura română am folosit atât mijloace de învățământ sub formă de materiale grafice și figurative(scheme, tabele, liste, planșe, rebusuri, fotografii, picturi, desene, fișe de lucru etc.), precum și mijloace tehnice audio-vizuale( filmul didactic, jocul didactic etc.).

3.1 Listele conțin fapte ilustrând o regulă generală sau fapte de limbă particulare și individuale, iar compoziția și organizarea internă a lor depinde de natura faptelor ( ortografice, morfologice, sintactice, stilistice) și de intenția pedagogică( instruirea propriu-zisă, sistematizarea cunoștințelor, formarea de priceperi și deprinderi).

Exemple de hiaturi în limba română:

3.2 Tabelele sunt utile, de exemplu, la evidențierea asemănărilor și deosebirilor existente între anumite categorii gramaticale. Acestea trebuie să fie accesibile , clare și să se concentreze doar pe anumite aspecte pentru a nu deveni greu de înțeles. În realizarea lor, este bine să folosim anumite culori pentru o mai ușoara asimilare a informațiilor prezentate.

Tabel cu modurile verbale

Tabel cu cele mai utilizate paronime

3.3 Schemele ajută la sistematizarea cunoștințelor în vederea unei corecte și ușoare asimilări. Schema poate fi utilizată atât în timpul învățării și la actualizarea cunoștințelor, dar și în momentul sistematizării lor, prilej cu care elevii oferă exemple adecvate.

Articolul – scheme recapitulative

Definiție: Este partea de vorbire care determină un substantiv, individualizându-l în diferite grade.

! Substantivele proprii masculine sau cele feminine terminate în consoană folosesc articolul hotărât LUI: Lui Matei, Lui Carmen.

3.4 Planșele – în cadrul orelor de limba și literatura română, am folosit aceste mijloace didactice în vederea recapitulării unor noțiuni, mai ales la clasa a VIII-a unde au avut rol de sistematizare a cunoștințelor predate în anii anteriori.

3.5 Materialul ilustrativ: fotografii, picturi, desene

Copiii rețin mai ușor figura unui scriitor, personajele din operele literare sau imagini de la diferite case memoriale dacă le sunt prezentate astfel de mijloace de învățământ .

3.6 Cuvintele încrucișate sunt un joc al minții, deoarece oferă posibilitatea elevului să învețe prin joc, de aceea sunt foarte îndrăgite de elevi.

De exemplu: Pentru a afla care este titlul lecției de zi, elevii au fost solicitați să rezolve un rebus.

3.7 Fișa pentru activitatea individuală a elevilor este un mijloc didactic care stimulează munca independentă, fiind utilizată atât ca modalitate de învățare , cât și ca mijloc de evaluare . Prin intermediul ei , profesorul poate evalua pregătirea școlarilor, oferindu-le posibilitatea de a lucra independent și de a se autoevalua.

Fișa 1

Notați în fiecare floare adverbul potrivit:

Fișa 2

În afara mijloacelor prezentate, în cadrul orelor de limba și literatura română se mai pot utiliza auxiliare (tabla, manualul, culegerile), dar și unele aparate tehnice (calculatorul, laptopul, videoproiectorul etc.). Astfel, toate aceste mijloace didactice au un rol formativ extrem de important în activitatea de sistematizare, sintetizare, aprofundare și recapitulare a informațiilor predate.

IV. STIMULAREA INTERESULUI PENTRU LECTURĂ

ELEMENTE DE CERCETARE

1. Motivația cercetării

Trăim într-o societate în care interesul pentru lectură al copiilor este din ce în ce mai scăzut, deoarece ei primesc o avalanșă de informații din mass media, iar dezvoltarea fără precedent a tehnologiei atrage tot mai mult atenția tinerilor și îi îndepărtează de lumea fascinantă a cărților.

Cei 11 ani de carieră didactică, mă determină să afirm că interesul pentru lectură se formează în primii ani de școală, atunci când elevul interacționează pentru prima dată cu cărțile, când plăcerea de a citi nu este încă umbrită de alte tentații mai atractive.

Profesorul de limba și literatura română are menirea de a forma un lector competent, dar și un cititor care să-și formeze treptat gustul pentru citit, astfel încât să devină un cititor activ pe tot parcursul vieții. Faptul că programele actuale se află sub semnul comunicării are drept scop transformarea lecturii atât într-un act de cunoaștere, cât și într-unul de comunicare. O pondere importantă în cadrul orelor de literatură o au și activitățile de producere a mesajelor orale și scrise pe marginea textelor discutate în clasă,fiindcă ele demonstrează nivelul abilităților de înțelegere, analiză și interpretare ale fiecărui școlar.

Pentru a transforma elevul într-un veritabil cititor este nevoie de mult tact pedagogic, fiindcă profesorul trebuie să își stabilească anumite competențe ,valori și atitudini, pe care să le formeze prin studiul literaturii. Scopul studiului literaturii în mediul școlar este formarea unor abilități pentru diverse tipuri de lectură: lectura de informare, lectura de plăcere, lectura obligatorie etc.

Rolul acestei cercetări este acela de a-i învăța pe elevii mei cum să facă loc lecturii în viața lor, să se gândească la ea ca la o activitate posibilă, fără să fie impusă de către familie sau cadre didactice. Ei trebuie să privească cărțile ca pe niște comori fără de preț, în care unii oameni își adună cele mai frumoase gânduri pentru ca alții să se poată bucura de ele.

Primul motiv al acestui studiu a fost acela de a înțelege de ce lipsa de interes pentru lectură este tot mai acută, fenomenul devenind unul constant și deprimant, fiindcă pe cei mai mulți școlari literatura îi plictisește sau îi inhibă.

Al doilea motiv a fost acela că poate se generalizează foarte ușor și tinerii chiar citesc, chiar dacă ei văd în carte mai mult o sursă de informare și de îmbogățire a vocabularului, o modalitate de formare a culturii generale. Faptul că trebuie să citească niște cărți pe baza cărora vor da un examen, poate că îi face pe școlari să nu mai vadă chiar plăcerea lecturii.

O ultimă motivație ar fi aceea că mi-am dorit foarte mult să îmi transform elevii în niște copii educați, cu imaginație, creativitate și gândire critică, prin intermediul cărora să poată purta o conversație pe orice temă, susținută de argumente solide, care să-i transforme în veritabili interlocutori.

2. Obiectivele cercetării

În stabilirea activităților de promovare a lecturii am pornit de la două obiective principale:

Stimularea lecturii copiilor prin activități care să trezească interesul pentru citit;

Stimularea lecturii copiilor prin stabilirea unor sarcini de lectură concrete.

În fixarea obiectivelor am pornit de la dorința de a impune activități în care elevii să fie direct implicați. De asemenea, au fost selectate demersuri ușor de pus în practică, fiindcă scopul lor esențial a fost să impună lectura ca temă de dezbatere și reflecție la nivelul clasei, într-un moment în care cititul a intrat într-un con de umbră.

Aceste obiective principale au fost susținute de numeroase obiective secundare:

Transformarea lecturii într-o pasiune;

Găsirea unor motivații atractive,care să-i orienteze pe elevi spre lumea cărților;

Încurajarea școlarilor să citească ceea ce le place;

Realizarea unor parteneriate cu biblioteca școlii, cu cea locală sau cu cea județean, încercând să îi întâlnesc pe elevi cu cartea;

Organizarea unor activități extrașcolare, care să stimuleze dorința elevilor spre a deschide o carte și a o lectura cu plăcere;

Realizarea unor chestionare privind practicile de lectură ale copiilor;

Aplicarea chestionarelor înainte de a se demara cercetarea, dar și la finalul cercetării, putându-se astfel selecta concluziile esențiale;

Colectarea unor date despre lectura copiilor, folosindu-mă de acele chestionare;

Formularea unor concluzii pertinente, care să reflecte cât mai bine importanța lecturii în viața școlarilor.

3. Etapizarea cercetării

Cercetarea s-a desfășurat la Școala Gimnazială„Vintilă Brătianu”, structura Școala Nr.1 din localitatea Ștefănești, județul Argeș și a fost aplicată la clasele V-VIII.

Cercetarea experimentală s-a realizat în perioada septembrie 2015- mai 2017.

La începutul cercetării, am realizat chestionarele pe care ulterior , între lunile octombrie-noiembrie 2015, le-am aplicat elevilor. A urmat apoi analiza lor și realizarea unui plan de măsuri pentru îmbunătățirea rezultatelor acestora.

În următoarea perioadă, am încheiat parteneriate cu biblioteca școlii, cu cea locală și cu cea județeană, iar în cadrul lor am participat la activități utile pentru stimularea lecturii. În cadrul orelor de literatură, am realizat numeroase activități de tip jocuri și concursuri, târguri de carte, scenete, ce au avut ca temă principală: Cartea – obiect cultural.

La finalul acestui demers de cercetare, am redistribuit chestionarele elevilor pentru a vedea dacă aceștia au reușit să se împrietenească cu opera literară, făcând din lectură o pasiune, un mijloc de a se relaxa și de a-și petrece timpul liber într-un mod cât mai educativ.

4. Distribuirea și analizarea chestionarelor

În cadrul acestei cercetări am realizat și distribuit un număr de patru chestionare. Prin intermediul lor, mi-am dorit să obțin informații despre interesul elevilor mei pentru lectură, pentru a putea interpreta și ameliora lipsa de interes a acestora față de citit.

În realizarea chestionarelor am urmărit să nu fie prea multe întrebări, deoarece nu doream să-i plictisească pe elevi și nici să devină prea obositoare pentru ei. Conținuturile au vizat numai parțial lectura și implicit plăcerea de a citi sau implicarea familiei în această activitate. Cele mai multe întrebări au fost închise, dar la unele dintre ele a existat și posibilitatea de a menționa altceva, încercând, astfel, să le dau libertatea elevilor să se exprime cât mai sincer.

Chestionarele au fost distribuite în două etape:

La începutul cercetării: octombrie – noiembrie 2015;

La finalul cercetării: aprilie-mai 2017.

La sfârșitul fiecărei etape, am realizat analiza lor și am încercat să fac o interpretare obiectivă a răspunsurilor elevilor, care să se reflecte cât mai bine în procentele și în graficele realizate pentru fiecare întrebare.

Chestionarele au avut o anumită tematică, aceasta oglindindu-se în titlul chestionarului:

Chestionar 1: Atitudinea față de lectură;

Chestionar 2: Cartea prinde viață dacă o deschizi;

Chestionar 3: În timpul lecturii;

Chestionar 4: Relația dintre: Familie-prieteni-profesori-lectură.

Grupul țintă: Elevii Școlii Gimnaziale „Vintilă Brătianu” Ștefănești – Structura Școala Nr. 1 Ștefănești, clasele V-VIII.

CHESTIONAR 1: Atitudinea față de lectură

Perioada aplicării: Etapa I:octombrie –noiembrie 2015;

Etapa II: aprilie-mai2017.

Grup țintă: Chestionarul a fost distribuit unui număr de 70 de elevi ai claselor V-VIII, de la Școala Gimnazială „Vintilă Brătianu” Ștefănești- Structura Școala Nr. 1 Ștefănești, clasele V-VIII.

Timp alocat : 15 minute

Loc aplicării: Sala de clasă

Scopul: Prin acest chestionar, mi-am propus să evaluez gradul de importanță pe care elevii îl acordă lecturii, să identific, cu scopul de a remedia, problemele legate de cât, cum și ce anume citesc copiii din ziua de azi.

Structura chestionarului: Acesta cuprinde 8 întrebări cu răspunsuri închise, dar și deschise( completarea răspunsurilor de către elevi).

Obiectivele chestionarului:

Evaluarea gradului de importanță pe care îl acordă școlarii cititului;

Identificarea preferințelor de lectură;

Stabilirea categoriilor de texte citite;

Determinarea stărilor emoționale pe care le trăiește elevul în timpul parcurgerii paginilor unei cărți.

CHESTIONAR 1

Lectura reprezintă pentru tine:

O obligație;

O pasiune;

Un mod de a te instrui;

Un mod de a-ți petrece timpul liber;

Altceva ……………………………………………………… (completează ce anume).

Ce îți place mai mult să citești?

Basme, povești;

Romane;

Poezii;

Altceva ………………………………………………………… (completează ce anume).

Cât de des citești?

Zilnic;

La trei zile;

Săptămânal;

Lunar;

Niciodată.

Ce te determină să citești o carte?

Coperta;

Titlul;

Profesorii;

Părinții;

Altceva ………………………………………………………… (completează ce anume).

Citești cărți în afara celor obligatorii, cerute de programa școlară?

Da;

Nu;

Uneori;

Cum te simți când citești?

Relaxat(ă);

Plictisit(ă);

Indiferent(ă);

Alt răspuns …………………………………………………… (completează care anume).

Cum îți alegi cărțile?

Singur(ă);

Mă sfătuiesc cu părinții;

Îi întreb pe profesori;

După ce ai citit un rezumat despre ele.

Pentru o lectură bună ai renunța la:

Computer;

Întâlniri cu prietenii;

Televizor;

Altceva ……………………………………………………… (completează ce anume).

Concluzii în urma primei distribuiri a Chestionarului numărul 1:

O mare parte dintre elevi nu consideră lectura ca pe o obligație, însă și-ar dori să fie atrași voluntar în procesul de citire;

Elevii consideră acțiunea de a citi ca fiind

una plictisitoare, dar necesară, totuși, în procesul de învățare;

La această vârstă, cei mai mulți dintre copii citesc basme și cărți de aventură și doar foarte puțini dintre ei deschid o carte de poezii;

Cu toate că nu se arată atrași de această activitate, o mare parte dintre ei deschid o carte lunar, săptămânal sau chiar la trei zile;

Elevii nu citesc din proprie inițiativă, un procent de aproximativ 55% declară că o fac fiindcă sunt sfătuiți de profesori sau de părinți;

În timpul lecturii ei nu se simt foarte relaxați, ceea ce înseamnă că fac această activitate din obligație;

Computerul, telefonul, televizorul sau întâlnirile cu prietenii îi determină să renunțe la o carte bună.

Astfel, motivarea elevilor pentru lectură depinde, în primul rând, de echipa pe care părinții și profesorii o fac, căci doar împreună îl pod ghida pe elev către lumea cărților, ajutându-l să le observe beneficiile pe care le aduc în viața lui.

Copiii din ziua de azi devin indiferenți față de lectură, preferă să-și petreacă timpul liber desfășurând alte activități, tocmai de aceea ei trebuie încurajați să citească.

Analiza comparativă a celor două distribuiri ale Chestionarului numărul 1:

Analizând rezultatele celor două chestionare, pot afirma că în urma activităților școlare și extrașcolare întreprinse elevii au început să acorde o importanță mărită lecturii, deoarece mulți dintre ei citesc zilnic, se simt relaxați în timp ce parcurg paginile unei cărți, iar procentul celor care ar renunța la calculator pentru o carte bună, a crescut.

Aceste constatări pot fi remarcate și în graficul următor:

CHESTIONAR 2: Cartea prinde viață dacă o deschizi

Perioada aplicării: Etapa I:octombrie –noiembrie 2015;

Etapa II: aprilie-mai2017.

Grup țintă: Chestionarul a fost distribuit unui număr de 21 de elevi ai clasei a V-a, de la Școala Gimnazială „Vintilă Brătianu” Ștefănești – Structura Școala Nr. 1 Ștefănești.

Timp alocat : 15 minute

Loc aplicării: Sala de clasă

Scopul: Prin setul de întrebări pe care îl conține, acest chestionar dorește să stabilească cât de des iau elevii contact cu cartea, în ce măsură aceasta, ca obiect cultural, face parte din viața lor.

Structura chestionarului: Acesta cuprinde 10 întrebări cu răspunsuri închise.

Obiectivele chestionarului:

Evaluarea gradului de importanță pe care familia îl acordă realizării unei biblioteci personale ;

Identificarea modalităților prin care elevii intră în contact cu o carte prin intermediul bibliotecii școlare, locale sau județene sau al librăriilor;

Existența unui comerț simbolic cu cartea prin oferirea sau primirea ei în dar.

CHESTIONAR 2

Ai o bibliotecă personală?

Da;

Nu;

Mi-aș dori.

Ești înscris(ă) la o bibliotecă?

Da;

Nu;

Mi-aș dori.

Ai cumpărat cărți de la librărie?

Da;

Nu;

Mi-aș dori.

Ai primit cărți cadou?

Da;

Nu;

Mi-ar plăcea.

Ai oferit cărți prietenilor?

Da;

Nu;

Mi-ar plăcea.

Ce fel de cărți ai în bibliotecă?

Variate;

De proză,

De poezie;

Nu am o bibliotecă personală.

Ai urmărit o ecranizare după o carte celebră?

Da;

Nu;

Mi-ar plăcea.

Ai fost la o lansare de carte?

Da;

Nu;

Mi-ar plăcea.

De unde îți procuri cărțile?

Biblioteca personală;

Biblioteca școlii;

Biblioteca județeană;

Prieteni/rude;

Le cumpăr.

Ai citit o carte în format electronic?

Da;

Nu;

Mi-ar plăcea.

Concluzii în urma primei distribuiri a Chestionarului numărul 2:

Existența unei biblioteci personale, indicată în procent de 58%, este un semnal foarte bun, chiar dacă aceasta ar putea fi una minimală și s-ar reduce doar la cărțile școlare sau la cărțile primite întâmplător în dar;

Lipsa unui permis la o bibliotecă este un fapt îngrijorător, deoarece școlarii dispun de o bibliotecă școlară, de una locală, dar și de una județeană, care nu se află foarte departe de orașul în care ei locuiesc;

Primirea și oferirea de cărți în dar nu se află printre acțiunile frecvente ale școlarilor, însă faptul că le-ar plăcea să facă acest gest este un semnal pozitiv, pentru că prin aceste acțiuni ei dovedesc că valorizează cartea.

Lipsa volumelor de versuri indică faptul că elevii nu sunt atrași de operele lirice, tocmai de aceea ei trebuie să vină, mai des, în contact cu textul poetic.

Analiza comparativă a celor două distribuiri ale Chestionarului numărul 2:

Clasa a V-a reprezintă un al doilea pas pentru orice școlar, deoarece el trebuie să se obișnuiască să aibă mai mulți profesori, iar temele sunt multe și cu un grad mai mare de dificultate. De aceea, elevii trebuie să învețe să desfășoare și alte activități, nu doar școlare, unele extrașcolare, prin care să cunoască oameni noi, să învețe cât mai multe lucruri și, încet-încet, să descopere ce pasiuni au.

Astfel, eu am decis să îi implic intens în activitățile din parteneriatele încheiate cu bibliotecile, făcându-le permise și motivându-i permanent să citească, făcând din lectură o pasiune.

În urma acțiunilor educative pe care le-am întreprins cu elevii de la clasa a V-a, am constatat o îmbunătățire a relației dintre ei și cărți, vizibilă după redistribuirea chestionarului și analiza prin comparare a rezultatelor acestora:

Elevii, cu sprijinul familiei, și-au realizat o bibliotecă personală;

Aceștia au dorit să-și facă permise pentru a putea citi cărțile dorite, nu doar pe cele din programa școlară sau oferite de mine pe lista de lecturi suplimentare;

Copiii și-au achiziționat cărți de la librărie, cu care și-au dotat biblioteca personală sau pe care le-au oferit în dar prietenilor;

Au participat la diverse lansări de carte și au urmărit cu interes ecranizări după romane celebre, iar apoi au făcut comparație cu cartea lecturată.

Aceste constatări pot fi remarcate și în graficul următor:

CHESTIONAR 3: În timpul lecturii

Perioada aplicării: Etapa I:octombrie –noiembrie 2015;

Etapa II: aprilie-mai 2017.

Grup țintă: Chestionarul a fost distribuit unui număr de 53 de elevi ai claselor V-VII, de la Școala Gimnazială „Vintilă Brătianu” Ștefănești – Structura Școala Nr. 1 Ștefănești.

Timp alocat : 15 minute

Loc aplicării: Sala de clasă

Scopul: Prin cele zece întrebări cu răspuns deschis, am dorit să aflu ce gen de cărți citesc elevii mei, care este autorul preferat sau în ce loc preferă să lectureze, încercând, astfel, să observ dacă ei se limitează doar la lecturile de la școală sau au și alte cărți sau autori care-i pasionează.

Structura chestionarului: Acesta cuprinde 10 întrebări deschise( completarea răspunsurilor de către elevi).

Obiectivele chestionarului:

Stabilirea unui gen literar preferat de către elevi;

Identificarea autorilor preferați;

Evaluarea gradului de importanță pe care îl acordă elevii ecranizărilor.

CHESTIONAR 3

Te rog să răspunzi sincer la următoarele întrebări, scriind răspunsul tău pe linie.

Care este ultima carte pe care ai citit-o?

Care este scriitorul tău preferat?

Vi s-a întâmplat să vă regăsiți într-un personaj sau într-un pasaj dintr-o carte?

În ce moment al zilei vă place să lecturați?

Atunci când aflați că există o ecranizare după o carte, vă uitați prima dată la film sau citiți întâi cartea?

Vă place să lecturați cu voce tare?

Ce operă literară v-a rămas în suflet prin mesajul pe care l-a transmis?

Care este personajul tău preferat?

Care este locul tău favorit pentru lectură ?

Întocmești fișe de lectură la finalul unei cărți?

Analiza primei distribuiri a Chestionarului numărul 3

Care este ultima carte pe care ai citit-o?

„Amintiri din copilărie”de Ion Creangă – 35%;

„Schițe” de I.L. Caragiale-26%;

„Basme ”- 18%;

„Nuvele ”de Ioan Slavici – 12%;

Alte titluri – 9%.

Care este scriitorul tău preferat?

Ion Creangă – 62%;

Mihai Eminescu-13%;

I. L. Caragiale – 20%;

Alt autor – 5%.

Vi s-a întâmplat să vă regăsiți într-un personaj sau într-un pasaj dintr-o carte?

Da – 39%;

Nu – 28%;

Nu știu – 33%.

În ce moment al zilei vă place să lecturați?

Dimineața – 48%;

La prânz – 38%;

Seara – 11%;

Noaptea – 3%.

Atunci când aflați că există o ecranizare după o carte, vă uitați prima dată la film sau citiți întâi cartea?

Citesc cartea – 33%;

Mă uit la film – 67%.

Vă place să lecturați cu voce tare?

da – 22%;

nu – 78%.

Ce operă literară v-a rămas în suflet prin mesajul pe care l-a transmis?

„Amintiri din copilărie”de Ion Creangă – 47%;

„Vizită” de I.L. Caragiale-26%;

„Prâslea cel voinic și merele de aur ” – 14%;

„D-l Goe ”- 8%;

Alte opere – 5%.

Care este personajul tău preferat?

Nică – 40%;

Goe – 30%;

Ionel – 18%;

Prâslea – 7%;

Altul – 5%.

Care este locul tău favorit pentru lectură ?

Camera mea – 42%;

Sufragerie – 24%;

În grădină – 12%;

Pe terasă – 18%;

Altele – 4%.

Întocmești fișe de lectură la finalul unei cărți?

da – 26%;

nu – 74%.

Concluzii în urma primei distribuiri a Chestionarului numărul 3:

În topul preferințelor elevilor se află scriitorul Ion Creangă cu opera „Amintiri din copilărie”;

Elevii citesc doar operele literare studiate la clasă, într-un procent de peste 76%;

Paleta bibliografică din care elevii își selectează lecturile este una săracă;

Școlarii preferă filmul în locul cărții;

Elevii nu întocmesc fișe de lectură la finalizarea cărții.

Analiza comparativă a celor două distribuiri ale Chestionarului numărul 3:

După ce le-am oferit liste cu lecturi suplimentare, am introdus ora de lectură săptămânală, le-am cerut periodic portofoliul de lectură sau i-am antrenat în diverse activități( târg de carte, scenete, concursuri de recitări etc.), paleta lor de lecturi s-a diversificat, iar dorința de a deschide o carte și de a-i afla conținutul a devenit o nevoie aproape zilnică. Acest succes școlar se poate observa în procentele din graficul de mai jos, pe care l-am realizat după ce am redistribuit chestionarul numărul 3 și am analizat cu atenție răspunsurile elevilor.

CHESTIONAR 4: Familia-prietenii-profesorii-lectura

Perioada aplicării: Etapa I:octombrie –noiembrie 2015;

Etapa II: aprilie-mai2017.

Grup țintă: Chestionarul a fost distribuit unui număr de 70 de elevi ai claselor V-VIII, de la Școala Gimnazială „Vintilă Brătianu” Ștefănești – Structura Școala Nr. 1 Ștefănești.

Timp alocat : 15 minute

Loc aplicării: Sala de clasă

Scopul pentru care s-a aplicat acest chestionar este acela de a identifica atitudinea față de lectură a familiei, dar și a copilului. Prin întrebările acestui chestionar, s-a urmărit fenomenul lecturii și impactul acesteia asupra educației și instruirii.

Structura chestionarului: Acesta cuprinde 10 întrebări închise.

Obiectivele chestionarului:

Evaluarea gradului de importanță pe care îl are cartea în viața de familie;

Implicarea familiei în educația culturală a copiilor;

Familia încurajează sau nu lectura zilnică prin exemplul personal.

CHESTIONAR 4

Îți citeau părinții în copilărie?

Da;

Nu;

Uneori.

Părinții tăi citesc?

Da;

Nu;

Uneori.

Ai citit o carte împreună cu mama și/sau cu tatăl tău?

Da;

Nu;

Câteodată.

Prietenii tăi sunt pasionați de lectură?

Da;

Nu;

Unii.

Citești de teama părinților?

Da;

Nu;

Uneori.

Este important ca un profesor să-ți recomande cărți spre a le citi?

Da;

Nu;

Uneori.

Ai discutat cu părinții despre conținutul unei cărți?

Da;

Nu;

Uneori.

Te pun părinții să citești?

Da;

Nu;

Uneori.

Când mergeți în concediu, vă luați cărți să citiți?

Da;

Nu;

Părinții;

Doar eu.

Le-ai recomandat părinților tăi o carte?

Da;

Nu.

Concluzii în urma primei distribuiri a Chestionarului numărul 4:

Părinții nu discută cu copiii lor despre cărți și nici nu au ca pasiune lectura;

O mare parte dintre elevi citesc de teama părinților sau deoarece cartea i-a fost recomandată de profesor;

Familia se implică parțial în stimularea lecturii, fiindcă părinții nu sunt un model de urmat, pentru că o mare parte dintre ei nu citesc în timpul liber.

Analiza comparativă a celor două distribuiri ale celui de-al patrulea chestionar:

Cercetând datele primului chestionar aplicat, care a urmărit rolul pe care îl are familia în stimularea interesului pentru lectură, am putut remarca faptul că : în familiile elevilor mei există o atitudine pozitivă față de lectură, mai ales dacă ea este asociată cu școala și cu obținerea unor rezultate bune la teste, examene, concursuri sau olimpiade.

Cu toate acestea, copiii recunosc că citesc obligați de părinți sau profesori, că adulții nu sunt pasionați de lectura unei cărți și implicit de conținutul acestora.

Astfel, simțind că elevii mei au nevoie de sprijinul familiei ca să găsească drumul spre lumea cărților, i-am invitat și pe părinți la activitățile desfășurate, încercând să le arăt cât de important este să citească împreună, să le recomande anumite lecturi, să discute despre acestea sau să îi determine pe copiii dumnealor să cumpere cărți.

În urma acestor discuții, am sesizat că familia a devenit un important susținător al cărților, iar școlarii au realizat că această activitate este una benefică pentru dezvoltarea lor personală și profesională.

5. Întâlnirea cu cartea

Înainte de a fi sau nu un cititor pasionat de opere literare, elevul trebuie să vină în contact cu acestea. Posibilitatea copilului de a se întâlni cu cartea, familiarizarea cu acesta pare a fi mai degrabă redusă, deoarece școlarii nu dispun de o bibliotecă personală, nu au vizitat niciodată o librărie sau nu au permis la o bibliotecă. Tocmai de aceea, am vizitat cu elevii biblioteca școlii, i-am determinat pe aceștia să-și facă permise pentru a putea împrumuta cartea dorită sau pe cea solicitată la clasă. Consider că, bibliotecarul școlar trebuie să fie un mediator între opera literară și elev, să promoveze creația literară și pe scriitorul ei, atrăgându-i pe școlari pe tărâmul cărților. Astfel, împreună cu doamna bibliotecar a școlii noastre am demarat numeroase activități dedicate cărții și oamenilor talentați care i-au dat viață:

Proiect educațional : Mihai Eminescu – poet național – 15 ianuarie 2016/2017;

Proiect educațional interdisciplinar și extrașcolar: Din șuguielile lui Creangă – 1 martie 2017;

Proiect educațional: 5 Octombrie – Ziua Educației – târg de carte: Ex libris.

În opinia mea, biblioteca este și va rămâne un templu al culturii, un centru educativ, spațiu de cultivare al spiritului estetic, dar și științific, un mediu al autoinstruirii. De aceea, am realizat în fiecare an școlar parteneriate cu Biblioteca orașului Ștefănești, dar și cu Biblioteca Județeană Dinicu Golescu Argeș:

Proiect educațional cu Biblioteca orașului Ștefănești: Biblioteca – prietena mea;

Proiect educațional cu Biblioteca Județeană Dinicu Golescu Argeș: Primii pași în templul cărții – 2016;

Proiect educațional cu Biblioteca Județeană Dinicu Golescu Argeș: Invitație la lectură – 2017.

În cadrul acestor parteneriate, am realizat multiple activități cultural – artistice, ce au avut ca scop principal apropierea elevilor de lumea cărților:

Permisul – cheia de intrare în bibliotecă;

Invitație la sala de lectură;

Lecturi de vacanță;

Să serbăm copilăria prin cărți;

Concurs literar: Marii clasici;

Spectacol de teatru: Și eu sunt actor;

Masă rotundă: De ce citim?;

Concursul național: Bătălia Cărților etc..

În toată această perioadă, am dorit să îi atrag pe școlarii mei în realizarea acestor activități, deoarece datoria mea de profesor de limba și literatura română este de a dezvolta gândirea elevilor, de a ghida și canaliza eforturile lor, de a le trezi curiozitatea, astfel încât să-i fac să experimenteze și singuri ținutul fantastic al cărților și să fie capabili să-și selecteze singuri propriile zone de interes.

Competențele de comunicare ale elevilor nu pot fi dezvoltate decât printr-o abordare adecvată a orelor de lectură, prin implicarea activă a tuturor școlarilor în procesul de învățare. Înainte de a-i îndemna să citească, este necesar să-i învățăm să iubească cititul, făcându-i să înțeleagă că prin lectură vocabularul lor devine mai viu, mai dinamic, imaginația lor își extinde granițele, sunt capabili să poarte o conversație, își îmbunătățesc latura culturală a personalității lor, fiindcă află mereu informații utile despre lume și viață.

Tocmai de aceea, pentru stimularea unei lecturi atractive am desfășurat diverse activități:

Realizarea unor portofolii de lectură personalizate, în care elevii au notat date biografice despre autor, rezumatul operei, au caracterizat sumar personajul principal, au selectat expresii cu valoare artistică și au scris într-un paragraf impresiile personale despre cartea citită;

Acordarea de diplome pentru cei mai harnici cititori ai lunii;

Realizarea unui carnaval al personajelor literare;

Îndrumarea părinților să citească împreună cu copii lor: lectura de seară;

Participarea la o lansare de carte;

Vizionarea unor ecranizări după creații literare celebre: „Amintiri din copilărie”, „Păcală”, „O scrisoare pierdută”, „Amintiri din copilărie”, „Două loturi” etc.;

Realizarea unor Prezentări Power Point despre viața și activitatea unor poeți: Mihai Eminescu, Vasile Alecsandri, Nichita Stănescu,Tudor Arghezi etc. .

Astfel, profesorul de limba română este cel care lărgește orizontul cultural al elevului, cel care poate dezvolta sau spori atracția spre lumea cărților, cel care îi învață pe elevi să gândească în mod creativ și original.

6. Implicarea familiei în stimularea lecturii

Familia reprezintă primul mediu de viață socială , dar și culturală al copilului, tocmai de aceea prin valorile pe care le transmite, pune bazele dezvoltării sale intelectuale, culturale, morale și estetice.

Implementarea gustului pentru lectură se face încă din primii ani de viața, atunci când părintele îl pune în contact pe copil cu imaginile din cărți sau cu poveștile pe care i le citește. Cărțile lecturate cu părinții, discuțiile în urma lecturii, dotarea bibliotecii personale cu opere reprezentative pentru vârsta copilului, constituie câțiva pași ai unui demers pedagogic al familiei pentru a sădi în sufletul copilului dragostea pentru lectură.

Părinților le revine responsabilitatea de a urmări acasă interesul copiilor pentru volumele aflate în biblioteca personală, de a-i ajuta pe aceștia să procure cărțile de la librărie, editură sau biblioteci. Astfel, familia este primul sfătuitor , este cea care îi ghidează adolescentului pașii spre cunoaștere, spre instruire și informare. Un model pentru părinții din ziua de astăzi este chiar Smaranda Creangă, care, deși era o femeie simplă de la țară, se implica intens în educația fiului ei, Nică, realizând cât de util este ca acesta să știe carte: „Și când învățam eu la școală, mama învăța cu mine acasă și citea acum la ceaslov, la psaltire și Alexandria mai bine decât mine și se bucura grozav când vedea că mă trag la carte”.( „Amintiri din copilărie”de Ion Creangă).

Odată cu învățarea cititului, efortului stimulativ pentru lectură pe care îl cultivă părinții, i se adaugă efortul sistematic al școlii, din acest moment, lectura devine o cale spre informare, cunoaștere și dezvoltare personală.

Misiunea școlii de a-i stimula pe elevi să citească este cu atât mai grea, cu cât în unele familii nu există modele. Dacă un copil nu își vede părinții că citesc, el de ce ar citi?, Dacă părinții nu îl duc la bibliotecă sau la librărie ca să își ia o carte, el de ce s-ar duce singur?, Dacă părintele nu deschide subiectul despre cărți, copilul de ce ar face acest lucru?, Dacă părintele nu îi face o bibliotecă personal, încă din clasele primare, el de ce și-ar dori una la gimnaziu? Astfel, fiecare pas făcut către lumea cărților este foarte important, fiindcă conduce către viitorul tânăr pasionat de lectură, însetat de cunoaștere și de dorința de a descoperi lucruri noi.

Așadar, numai celui căruia i se insuflă în copilărie dragostea pentru lumea magică a cărții își va găsi timp să o exploreze toată viața, hrănindu-și astfel sufletul și mintea.

7. Concluziile cercetării

Stimularea lecturii copiilor prin activități care să trezească interesul pentru citit, prin stabilirea unor obiective de documentare concrete, a fost principalul demers al acestei cercetări.

Nu am analizat prin chestionarele pe care le-am aplicat calitatea răspunsurilor sau competența de lectură a elevilor, ci doar atitudinea acestora față de carte ca și obiect de cultură.

Prin dorința de a răspunde, de a participa la activități , de a comunica, de a împărtăși colegilor din experiența lor de lectură, elevii s-au dovedit interesați de problema cititului, fiindcă au încercat să-și schimbe atitudinea față de cărți, fiind deschiși la sfaturile mele sau ale colegilor, care au înțeles din clasele primare ce rol are instruirea zilnică.

Astfel, am putut constata că eșecul lecturii se produce din lipsa întâlnirii cu cartea, fiindcă la întâlnirea cu ea, de cele mai multe ori, opera literară nu și-a făcut apariția, pentru că adulții nu au avut grijă să o aducă. Lipsiți de o adevărată educație a cărții, oferindu-li-se doar fragmente din manual sau cărți care nu au legătură cu vârsta lor sau cu problemele care îi preocupă, mulți elevi consideră că lectura le propune o lume străină, plictisitoare și neatractivă. Lipsa de implicare a familiei, îi face pe elevi să se simtă respinși de o activitate care li se pare prea complicată și dătătoare de prea puține împliniri, mai ales prin raportare la alte activități( jocurile pe computer, privitul la televizor, discuțiile la telefon, întâlnirile cu prietenii pe rețelele de socializare etc.), care oferă o plăcere resimțită ca imediată.

În plus, în mod eronat, mulți școlari consideră lectura ca pe acțiune legată exclusiv de mediul școlar, fiindcă nici părinții sau prietenii nu citesc în timpul liber și deci copiii nu au un model vizibil.

Tocmai de aceea, faptul că o mare parte dintre ei, în urma activităților desfășurate împreună, și-au schimbat obiceiul de lectură, inserând-o în timpul lor liber ca pe o plăcere, m-a făcut să mă gândesc, cu satisfacție, că obiectivele propuse la începutul cercetării au fost îndeplinite și că am găsit prima cheie spre tărâmul cunoașterii prin lectură.

V. ASPECTE OPERATIVE

PROIECT DIDACTIC 1.

Data: 18.10.2016

Școala Gimnazială „Vintilă Brătianu” – Structura Școala Nr. 1 Ștefănești, Județul Argeș

Clasa: a VIII-a

Profesor: Bucșan Ioana Mădălina Obiectul: Limba și literatura română

Aria curriculară: Limbă și comunicare

Subiectul: Nichita Stănescu : „Emoție de toamnă”

Tipul lecției: Lecție de receptare și comentare a unui text liric

Motivație: este o lecție valoroasă din perspectiva metodelor activ – participative utilizate, ce vin în sprijinul dezvoltării interesului pentru lectură și a gustului estetic. Prin această lecție încerc să formez noi priceperi și deprinderi în decodarea mesajului artistic dintr-un text liric, urmărind , în principal, perfecționarea continuă a capacității de comunicare prin valorificarea noțiunilor acumulate .

Competențe generale:

Receptarea mesajului oral în diferite situații de comunicare;

Utilizarea corectă și adecvată a limbii române în producerea de mesaje orale în situații de comunicare dialogată;

Argumentarea orală sau scrisă a unor opinii în diverse situații de comunicare;

Receptarea mesajului scris, din texte literare, în scopuri diverse.

Valori și atitudini:

Cultivarea interesului pentru lectură și a plăcerii de a citi, a gustului estetic în domeniul literaturii;

Formarea unei atitudini pozitive față de comunicare prin conștientizarea impactului limbajului asupra celorlalți și prin nevoia de a înțelege și de a utiliza limba română într-o manieră pozitivă, responsabilă din punct de vedere social;

Stimularea gândirii autonome, reflexive și critice în raport cu diversele mesaje receptate;

Cultivarea unei atitudini pozitive față de limba română și recunoașterea rolului acesteia pentru dezvoltarea personală și îmbogățirea orizontului cultural.

Competențe specifice:

La sfârșitul lecției, elevii vor fi capabili :

Cognitive:

Să precizeze structura poeziei, elementele de versificație, genul literar în care se încadrează;

Să menționeze care este tema textului și ce semnificație are titlul prin raportare la mesajul textului poetic;

Să formuleze ideile poetice importante din textul literar studiat;

Să identifice procedeele de expresivitate artistică, arătând semnificația lor;

Să recunoască mărcile eului liric prezente în textul suport;

Să își exprime, oral sau în scris, opiniile, sentimentele și atitudinile, formulând fraze corecte din punct de vedere gramatical și logic.

Psihomotorii :

Să utilizeze corect fișele de lucru;

Să-și reprime tendința de a practica mișcări inutile în timpul orei.

Afective:

Să manifeste interes față de activitatea desfășurată și apropiere față de textul poetic;

Să-și cultive interesul pentru studiul literaturii și a lecturii de plăcere.

Strategia didactică:

Metode și procedee: problematizarea, conversația euristică, exercițiul, explicația, analiza stilistică, lectura expresivă, lectura selectivă, explozia stelară, acvariul sentimentelor;

Forme de activitate: activitate frontală îmbinată cu activitate individuală;

Mijloace de învățământ:cărți științifice,tabla, manualul, fișa de lucru, fișa de evaluare;

Resurse:

Umane: elevii clasei a VIII-a;

Temporale: 50 de minute;

Bibliografice/ webografice:

Badea, Mariana și Negru, Mariana, Literatura română pentru elevii de gimnaziu, Editura Badea, București, 2006;

Bucșan, Ioana Mădălina, Concepția despre poezie a lui Nichita Stănescu, Editura Elicart, 2012;

Bucșan , Ioana Mădălina, Nichita Stănescu- OMUL ȘI POETUL-, Editura Elicart, 2012;

Crișan, Alexandru, Limba română, manual pentru clasa a VIII-a, Editura Humanitas, 2002;

Goia, Vistian, Didactica limbii și literaturii române pentru gimnaziu și liceu, Editura Dacia, Cluj – Napoca, 2002;

https://ro.wikipedia.org/wiki/Nichita_Stănescu;

Parfene, Constantin, Metodica studierii limbii și literatură române în școală, Editura Polirom, Iași, 1999;

Parfene, Constantin, Teorie și analiză literară, Editura Științifică, București, 1993;

Programa școlară pentru disciplina Limba și literatura română, clasele V-VIII, București, 2017;

Stănescu, Nichita, volum de poezii: O viziune a sentimentelor, Editura pentru Literatură 1964

Vulpeș, Lăcrămioara, Alchimia textului poetic, Editura Versus, 2007;

www.didactic.ro;

www.edu.ro.

SCENARIU DIDACTIC

Moment organizatoric: (5 minute)

Se creează condițiile optime pentru desfășurarea lecției, se stabilește liniștea, se notează absenții, se verifică calitativ și cantitativ tema, se pregătește materialul necesar activității didactice .

Captarea atenției: (5 minute)

Pentru a-i atrage în universul liricii stănesciene, le prezint elevilor viața și activitatea lui Nichita Stănescu, dar și câteva informații despre creația literară Emoție de toamnă.

Pentru a descifra mai bine tainele operei Emoție de toamnă, le-am cerut elevilor să învețe versurile, iar pentru a verifica cât de bine și le-au însușit, le ofer o fișă de lucru, în care trebuie să identifice corect cuvintele pe care frunzele de toamnă le-au acoperit. – Anexa 1

Dirijarea învățării:(20 de minute)

Le enunț elevilor tema lecției: Analiza unui text poetic ce aparține lui Nichita Stănescu, Emoție de toamnă, evidențiind relația dintre conținutul de idei și sentimente și forma artistică, dintre temă, motive și mijloacele de realizare a expresivității limbajului, despre ipostazele în care apare eul poetic, dar și despre elementele de versificație inovatoare. Întreaga analiză va fi realizată împreună cu elevii prin raportate permanentă la textul poetic studiat și la noțiunile teoretice asimilate de ei în anii anteriori .

Voi adresa elevilor permanent întrebări: Care este semnificația titlului?, Ce sugerează cuvântul toamnă din titlu?, Care este tema poeziei?Ce sentimente se desprind din aceste versuri?, Care este figura de stil centrală?, Ce rol stilistic au următoarele timpuri verbale? Ce puteți spune despre elementele de versificație? Ce elemente terestre întâlnim, dar cosmice? Ce semnificație au cuvintele„pietre”, „mare”, „nori”, „luna”?etc. .

Oglinda tablei

Încadrarea poeziei Emoție de toamnă în opera lui Nichita Stănescu:

Poezia Emoție de toamnă de Nichita Stănescu a fost publicată în volumul din 1964, intitulat sugestiv O viziune a sentimentelor.

Titlul poeziei:

Este a metaforă, prin care eul liric își exprimă teama profundă față de o iubire pe cale de a se sfârși, starea de amărăciune față de dragostea ce se află în pragul destrămării. Titlul este alcătuit din două substantive comune, aflate în relație de subordonare în cazul acuzativ, cu prepoziție, și are rolul de a evidenția o stare de spirit ( starea sa de nostalgie, melancolie, tristețe, declanșată odată cu venirea anotimpului autumnal). Cuvântul toamnă nu se referă la anotimp, ci la starea de deprimare a eului poetic, provocată de o iubire care a trecut odată cu scurgerea timpului.

Tema poeziei:

Emoție de toamnă este o poezie de dragoste, în care poetul se confesează, exprimându-și teama că sentimentul de iubire va fi șters de timpul ireversibil, la fel cum toamna șterge culorile pastelate ale naturii cu lacrimi de ploaie și vânturi reci.

Structura poeziei:

Opera literară studiată are două părți și surprinde stările și sentimentele îndrăgostitului artist, care descoperă fragilitatea sentimentului de iubire odată cu venirea toamnei.

Analiza celor două părți:

Prima parte este alcătuită din 6 versuri și debutează cu metafora, care este sugestivă pentru starea de tristețe a eului liric, o percepere amară a toamnei sufletești. Fiindu-i teamă de suferința iminentă, poetul imploră, printr-un verb la modul imperativ:„acoperă-mi inima cu ceva”, dorind să îi fie protejată inima, cel puțin cu iluzia iubirii, sugerată prin metaforele:„umbra unui copac”, însă artistul preferă ocrotirea iubitei:„sau mai bine cu umbra ta”. Teama pătrunde ușor în sufletul îndrăgostitului, determinată fie din cauză că nu-și va mai vedea iubita: „Mă tem că n-am să te mai văd”, fie din speranța iluzorie că îl va cuprinde din nou entuziasmul iubirii, care este neîmplinită: „că or să-mi crească aripi ascuțite până la nori”.Starea de disperare a poetului este făurită de gândul că iubita îi va părea, în curând, o străină: „că ai să te ascunzi într-un ochi străin”. Amărăciunea acestui sentiment este sugerată de metafora frunzei de pelin, care va acoperi total speranța iubirii: „o să se-nchidă cu-o frunză de pelin”.

Timpurile verbale au un rol esențial din punct de vedere stilistic. Astfel, trecuta iubire este ilustrată de o metaforă, în care verbul se află la perfect compus:„a venit toamna” care semnifică un suflet desfrunzit. Starea prezentă a îndrăgostitului este de disperare și de aceea imploră să îi fie ocrotit sufletul, prin verbul la imperativ: „acoperă-mi inima cu ceva”. Viitorul este unul sumbru, artistul simțind că va fi cuprins de felurite stări: teamă „n-am să te mai văd”, ori de iluzia împăcării: „or să-mi crească aripi”.

În partea a doua poetul transferă sentimentul de iubire în lumea exterioară, încercând să asocieze fiecărei trăiri un element al spațiului terestru sau al celui cosmic. Trăirea sentimentelor de dragoste este exprimată prin metafora pietrelor, iar liniștea lor sugerează imposibilitatea comunicării acestor sentimente unei ființe apropiate: „Și-atunci mă apropii de pietre și tac”.Treptat, eul poetic se refugiază în sine, iar marea îi primește cuvintele tandre, înecându-le, fiindcă nu mai are cui le mărturisi: : „iau cuvintele și le înec în mare”.

Întreaga poezie cuprinde atât elementele terestre: „toamna”, „mare”, cât și elementele cosmice: „norul”, „luna”, eul liric pendulând între cele două spații.

Între elementele planului natural le întâlnim și pe cele fundamentale ale universului: „pământul”, „apa”, „aerul” și „focul” care în poezie ne sunt sugerate de cuvintele: „pietre”, „mare”, „nori”, „luna”.

Puterea dragostei este atât de mare încât ea poate să facă luna să răsară, pentru a-i împrăștia taina iubirii:„Șuier luna și o răsar și o prefac/Într-o dragoste mare”, deoarece inima eului liric visează încă necontenit la acest sentiment. Tocmai de aceea,în poezia lui Nichita Stănescu , natura nu este doar un decor exterior, ci unul interior, ca o stare sufletească ce poate învălui întreaga lume.

Prin verbele la timpul prezent, folosite în această parte, artistul cuvintelor, reușește să potențeze sentimentul de dragoste interiorizat: „Și atunci mă apropii de pietre și tac,/ iau cuvintele și le înec în mare./ Șuier luna și o răsar, și o prefac… ”.

La nivel prozodic se remarcă: măsura inegală, versurile având 7 și 15 silabe, iar rima variată, împerecheată, dar și încrucișată. Nichita Stănescu este un poet modern și la nivelul versificației, el folosește tehnica ingambamentului (continuarea unei idei poetice dintr-un vers în altul, scrisă cu literă mică de la început de rând).

Poezia „Emoție de toamnă”, ca și celelalte poezii ale lui Nichita Stănescu, se remarcă prin autenticitate, prin bogăția metaforică a limbajului artistic, prin lirism și sinceritate, caracteristici specifice întregului volum „O viziune a sentimentelor”, pe care criticul literar Eugen Simion îl consideră romanul unei idile.

Obținerea performanței:(3 minute)

Prin metoda Acvariul sentimentelor voi încerca să verific dacă elevii au reușit să identifice sentimentele pe care eul poetic le-a transmis în mod direct în opera sa lirică. – Anexa 2

Feedback-ul :(3 minute)

Utilizând o planșă, unde am folosit metoda Explozia stelară, le voi cere elevilor să răspundă oral la câteva întrebări, pentru a remarca cât de bine a fost înțeles subiectul acestei lecții. – Anexa 3

Evaluarea performanțelor:(10 minute)

Voi distribui elevilor câte un test, pentru a observa dacă obiectivele propuse la începutul demersului didactic au fost atinse și în vederea realizării unei Analize Swot pentru îmbunătățirea randamentului școlar. – Anexa 4

Asigurarea retenției și a transferului:

Tema pentru acasă: Scrie o compunere, de 10-15 de rânduri, în care să prezenți mesajul poeziei Emoție de toamnă de Nichita Stănescu .

Anexa 1

Anexa2

Anexa 3

Anexa 4

Test de evaluare

Competențe specifice :

Utilizarea adecvată a achizițiilor lingvistice în receptarea diverselor texte;

1.3. Exprimarea în scris a propriilor reacții și opinii privind textele receptate;

2.6. Aplicarea conceptelor de specialitate în analiza și discutarea textelor literare;

1.5. Utilizarea corectă și adecvată a formelor exprimării orale și scrise în diverse situații de comunicare.

Obiective operaționale:

O1: Să prezinte tema poeziei;

O2: Să transcrie din text doi termeni din câmpul semantic al toamnei;

O3: Să precizeze rima și măsura versurilor din ultima strofă;

O4:Să selecteze din text două figuri de stil diferite și să le numească;

O5:Să precizeze ce elemente ale planului natural sunt sugerate de cuvintele citate.

Bibliografie / webografie:

Badea, Mariana și Negru, Mariana, Literatura română pentru elevii de gimnaziu, Editura Badea, București, 2006;

http://www.romanianvoice.com/poezii/poeti/stanescu.php;

https://ro.wikipedia.org/wiki/Nichita_Stănescu;

Parfene, Constantin, Metodica studierii limbii și literatură române în școală, Editura Polirom, Iași, 1999;

www.edu.ro.

Nume și prenume: Data: 18.10.2016

Clasa a VIII-a 20 de puncte din oficiu

Semnătură părinte: Nota:

Test de evaluare

Citește textul:

A venit toamna, acoperă-mi inima cu ceva,

cu umbra unui copac sau mai bine cu umbra ta.

Mă tem că n-am să te mai văd, uneori,

că or să-mi crească aripi ascuțite până la nori,

că ai să te ascunzi într-un ochi străin,

și el o să se-nchidă cu o frunză de pelin.

Și-atunci mă apropii de pietre și tac,

iau cuvintele și le-nec în mare.

Șuier luna și o răsar și o prefac

într-o dragoste mare.

( Emoție de toamnă de Nichita Stănescu )

Răspunde la următoarele cerințe :

Numește tema poeziei. 10 puncte

Transcrie din text doi termeni din câmpul semantic al toamnei. 10 puncte

Precizează rima și măsura versurilor din ultima strofă. 20 de puncte

Care este figura de stil centrală? Dă două exemple ilustrative. 20 de puncte

Ce elemente ale planului natural ne sunt sugerate de cuvintele: „pietre”, „mare”, „nori”, „luna”. 20 de puncte

Barem de corectare

Tema poeziei ( de exemplu: teama că sentimentul de iubire va fi șters de timpul ireversibil ) 5*2 puncte;

Termeni din câmpul semantic al toamnei ( de exemplu: „frunză”, „copac”) 5*2 puncte;

Rima din ultima strofă este încrucișată , iar măsura versurilor 7-12 silabe 10*2 puncte;

Figura de stil centrală este metafora ( de exemplu: „umbra unui copac”, „umbra ta”) 10*2 puncte;

Cuvintele citate sugerează următoarele elemente ale planului natural („pământul”, „apa”, „aerul” și „focul”). 10*2 puncte;

20 de puncte din oficiu

Analiza rezultatului evaluării

Matricea de specificații s-a realizat în conformitate cu modelul oferit de MEN pe site-ul www.edu.ro.

Matricea de specificații pe care se bazează acest test este următoarea:

Analiza SWOT

În urma evaluării s-au obținut următoarele rezultate:

Numărul total de elevi:19

Numărul elevilor prezenți:19

Media clasei:7,80

Plan de măsuri

PROIECT DIDACTIC 2.

Data: 20.11.2016

Școala Gimnazială „Vintilă Brătianu” – Structura Școala Nr. 1 Ștefănești, Județul Argeș

Clasa: a VII-a

Profesor: Bucșan Ioana Mădălina Obiectul: Limba și literatura română

Aria curriculară: Limbă și comunicare

Subiectul: Genul liric – texte suport din creațiile stănesciene

Tipul lecției: Lecție de recapitulare și de aprofundare a unor cunoștințe

Motivație: Valoarea lecției este atât de natură informativă, cât și formativă. Sub aspect informativ importanța acestui demers didactic rezidă din ceea ce vor învăța elevii să exprime ca informație despre un text liric. Sub aspect formativ este importantă pentru că pune în prim plan formarea deprinderilor de lucru cu textul, actualizarea cunoștințelor școlarilor despre genul liric.

Competențe generale:

Receptarea mesajului oral în diferite situații de comunicare;

Utilizarea corectă și adecvată a limbii române în producerea de mesaje orale în situații de comunicare dialogată;

Receptarea mesajului scris, din texte literare, în scopuri diverse.

Argumentarea orală sau scrisă a unor opinii în diverse situații de comunicare;

Valori și atitudini:

Cultivarea interesului pentru lectură și a plăcerii de a citi, a gustului estetic în domeniul literaturii;

Formarea unei atitudini pozitive față de comunicare prin conștientizarea impactului limbajului asupra celorlalți și prin nevoia de a înțelege și de a utiliza limba română într-o manieră pozitivă, responsabilă din punct de vedere social;

Cultivarea unei atitudini pozitive față de limba română și recunoașterea rolului acesteia pentru dezvoltarea personală și îmbogățirea orizontului cultural.

Stimularea gândirii autonome, reflexive și critice în raport cu diversele mesaje receptate;

Competențe specifice:

La sfârșitul lecției, elevii vor fi capabili :

1.Cognitive:

Să poată formula corect definiția genului liric;

Să stabilească care sunt mijloacele ce oferă expresivitate unui text liric;

Să precizeze tipul de stofă și elementele de versificație;

Să specifice care sunt modurile de expunere ale unui text poetic;

Să selecteze corect mărcile eului liric;

Să numească tema textului și câteva motive centrale;

Să identifice procedeele de expresivitate artistică, arătând semnificația lor;

Să prezinte care este semnificația titlului prin raportare la textul poetic;

Să îți exprime, oral sau în scris, opiniile, sentimentele și atitudinile, formulând fraze corecte din punct de vedere gramatical și logic.

2.Psihomotorii :

Să utilizeze corect fișele de lucru;

Să-și reprime tendința de a practica mișcări inutile în timpul orei.

3.Afective:

Să manifeste interes față de activitatea desfășurată și apropiere față de textul poetic;

Să-și cultive interesul pentru studiul literaturii și a lecturii de plăcere.

Strategia didactică:

1.Metode și procedee: problematizarea, conversația euristică, exercițiul, explicația, analiza stilistică, lectura expresivă, lectura selectivă, metoda floare de lotus;

2.Forme de activitate: activitate frontală îmbinată cu activitate individuală, dar și cu lucrul pe grupe;

3.Mijloace de învățământ:planșa,tabla, manualul, fișa de lucru, fișa de evaluare;

4.Resurse:

Umane: elevii clasei a VII-a;

Temporale: 50 de minute;

Bibliografice/ webografice:

Bucșan , Ioana Mădălina, Concepția despre poezie a lui Nichita Stănescu, Editura Elicart, 2012;

Bucșan , Ioana Mădălina, Nichita Stănescu – OMUL ȘI POETUL-, Editura Elicart, 2012;

Crișan, Alexandru, Limba română, manual pentru clasa a VII-a , Editura Humanitas, 2002 ;

Goia, Vistian, Didactica limbii și literaturii române pentru gimnaziu și liceu, Editura Dacia, Cluj – Napoca, 2002;

http://www.romanianvoice.com/poezii/poeti/stanescu.php;

Pamfil, Alina,Limba și literatura română, Editura Paralela 45, Pitești, 2003

Parfene, Constantin, Metodica studierii limbii și literatură române în școală, Editura Polirom, Iași, 1999;

Programa școlară pentru disciplina Limba și literatura română, clasele V-VIII, București, 2017;

Stănescu, Nichita, volum de poezii: O viziune a sentimentelor, Editura pentru Literatură 1964 ;

www.didactic.ro;

www.edu.ro.

SCENARIU DIDACTIC

Moment organizatoric: (5 minute)

Se creează condițiile optime pentru desfășurarea lecției, se stabilește liniștea, se notează absenții, se verifică calitativ și cantitativ tema, se pregătește materialul necesar activității didactice .

Captarea atenției: (3 minute)

Folosind o planșă pe care am desenat o floare de lotus, încerc să îi determin pe elevi să intuiască care este titlul lecției de astăzi. Îi rog să citească trăsăturile genului literar ce sunt scrise pe cele cinci petale și apoi să numească genul care are aceste trăsături. – Anexa 1

Dirijarea învățării:(20 de minute)

Le enunț elevilor subiectul lecției: Genul liric – texte suport din creațiile literare ale lui Nichita Stănescu. Notez titlul lecției pe tablă și îi rog pe elevi să îl scrie și ei în caiete.

Solicit școlarilor să îmi spună care este definiția genului liric și câteva trăsături specifice acestuia, apoi notez definiția și trăsăturile pe tablă, utilizând markere colorate și rugându-i pe elevi să folosească și ei pixuri/creioane colorate, deoarece, consider că, astfel, noțiunile notate vor fi mai ușor asimilate.

Oglinda tablei

Definiție: Genul liric cuprinde totalitatea creațiilor literare în care autorul își exprimă direct propriile gânduri, idei și emoții, printr-un limbaj sugestiv și plin de muzicalitate.

Textul liric are o structură specifică: este scris în versuri, organizate de obicei în strofe, ce pot fi formate : dintr-un singur distih – monovers; două versuri – distih; trei versuri – terțină sau terțet; patru versuri – catren , cinci versuri – cvintet, șase versuri – sextină etc. . Este valorificată muzicalitatea limbajului, realizat prin elemente de prozodie :

Rima: îmbrățișată (abba), împerecheată (aabb), încrucișată (abab), monorima (aaa…bbb…), imperfectă (aabc), versul alb, fără rimă(abcd);

Ritmul :trohaic (alcătuit din două silabe, din care prima este accentuată, iar a doua neaccentuată) și iambic (alcătuit din două silabe, din care prima este neaccentuată , iar a doua accentuată);

Măsura: reprezintă numărul silabelor dintr-un vers.

Limbajul se caracterizează prin expresivitate datorită prezenței figuri de stil (metaforă / personificare / epitet / comparație / enumerație / repetiție etc), dar și prin sugestivitate dată de imagini artistice (vizuale, auditive, olfactive, motorii/ dinamice etc).

Limbajul subiectiv este realizat prin mărcile eului liric ( pronume personale , adjective pronominale posesive, verbe de persoana I și a II-a, singular și plural, interogația retorică, exclamația retorică, punctele de suspensie, substantivele în vocativ, verbele la modul imperativ, sentimentele eului liric). Eul creator își exprimă în mod nemijlocit stările sufletești, emoțiile, reacțiile față de fenomenele lumii exterioare. El poate să apară în ipostază de: îndrăgostit, gânditor, contemplator, căutătorul unui ideal etc.

Titlul unei creații lirice este un element paratextual, cu rol anticipativ, care orientează cititorul în actul lecturii. Acesta poate fi : analitic( format din mai multe cuvinte , ce pot fi analizate) sau sintetic( format dintr-un singur cuvânt). El poate fixa timpul și/sau spațiul descris în textul liric suport. Sub aspect stilistic poate forma o figură de stil.

Modurile de expunere sunt monologul liric, dar și descrierea literară de tip tablou sau portret.

Specii ale genului liric: elegia, pastelul,doina, oda, imnul, poemul, sonetul etc.

După finalizarea actualizării cunoștințelor, le solicit elevilor să se împartă în patru grupe. Distribui câte o fișă de lucru pentru fiecare echipă, anunțând că au la dispoziție 10 minute pentru tratarea subiectelor. –Anexele 2,3,4,5

Obținerea performanței:(4 minute)

Verific răspunsurile pe care elevii le-au dat și stabilesc care este grupa câștigătoare. Elevii care fac parte din această grupă vor primi câte două puncte suplimentare la testul de astăzi.

Feedback-ul :(5 minute)

Prin sondaj, notând cinci numere pe tablă, îi rog pe elevi să răspundă la întrebări, în funcție de poziția la care se află în catalog. Încerc astfel să testez atenția elevilor și capacitatea lor de a răspunde într-un timp scurt la o întrebare despre noțiunile predate/recapitulate în acea zi.

Evaluarea performanțelor:(10 minute)

Voi distribui elevilor câte un test, pentru a observa dacă obiectivele propuse la începutul demersului didactic au fost atinse și în vederea realizării unei Analize Swot pentru îmbunătățirea randamentului școlar. – Anexa 6

Asigurarea retenției și a transferului: (3 minute)

Tema pentru acasă: Redactează o compunere, de 250-300 de cuvinte, în care să motivezi faptul că poezia Ce bine că ești de Nichita Stănescu aparține genului liric. – Anexa 7

Anexa 1

Metoda Floare de lotus

Cărui gen literar aparțin aceste trăsături?

Anexa 2

Grupa 1

Citiți următorul textul poetic :

Când ne-am zărit, aerul dintre noi

și-a aruncat dintr-o dată

imaginea copacilor, indiferenți și goi,

pe care-o lasă să-l străbată.

Oh, ne-am zvârlit, strigându-ne pe nume,

unul spre celălalt, și-atât de iute,

că timpul se turti-ntre piepturile noastre,

și ora, lovită, se sparse-n minute.

Aș fi vrut să te păstrez în brațe

așa cum țin trupul copilăriei, întrecut,

cu morțile-i nerepetate.

Și să te-mbrățișez cu coastele-aș fi vrut.

(Îmbrățișarea de Nichita Stănescu)

Răspundeți cu atenție cerințelor următoare, folosind spațiul punctat :

Identifică în poezie două figuri de stil diferite și numește-le.

Selectează trei mărci lexico-gramaticale ale eului liric.

Care este modul de expunere utilizat de poet?

…………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………

Anexa 3

Grupa 2

Citiți următorul textul poetic :

Cu mâna stângă ți-am întors spre mine chipul,

sub cortul adormiților gutui

și de-aș putea să-mi rup din ochii tăi privirea,

văzduhul serii mi-ar părea căprui.

Mi s-ar părea că deslușesc, prin crenge,

zvelți vânători, în arcuiții lei

din goana calului, cum își subție arcul.

O, tinde-ți măna stângă catre ei

…………………………………………

Eu te privesc în ochi și-n jur să șterg copacii

În ochii tăi cu luna mă răsfrâng

… și ai putea, uitând, să ne strivești în gene

dar chipul ți-l întorn, pe brațul stâng.

(Lună în câmp de Nichita Stănescu)

Răspundeți cu atenție cerințelor următoare, folosind spațiul punctat :

Explică, în 3-5 rânduri, semnificația titlului.

Selectează două imagini artistice diferite și numește-le.

Ce sentimente se desprind din versurile: „Eu te privesc în ochi și-n jur să șterg copacii/
În ochii tăi cu luna mă răsfrâng”.

…………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………

Anexa 4

Grupa 3

Citiți următorul textul poetic :

Noi suntem semințe și pământul e al nostru,

știm cel mai bine locul și patima și rostul,

știm cel mai bine legea și mersul înainte,

suntem după nevoie și lacrimă și dinte.

Nu cerem nimănuia nimic, însă oricine

dacă el vrea-l numim și prieten și vecine.

Aici și pâinea, sarea, noi a avem la masă,

căci ne-am făcut-o singuri, zidindu-ne o casă.

Nu zicem rău de nimeni, stăpâni peste pământ

Noi suntem în picioare, sub noi străbunii sunt.

De-aceea poate-n libertate să lucească,

deasupra noastră, universala boltă albastră.

(Noi de Nichita Stănescu)

Răspundeți cu atenție cerințelor următoare, folosind spațiul punctat :

Extrage din text un epitet cromatic și o enumerație.

Selectează trei mărci lexico-gramaticale ale subiectivității limbajului poetic..

Menționează ce rimă are strofa a doua și ce măsură au versurile acestei strofe.

………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………….………

Anexa 5

Grupa 4

Citiți următorul textul poetic :

O dungă roșie-n zări se iscase

și plopii, trezindu-se brusc, dinadins

cu umbrele lor melodioase

umerii încă dormind, mi i-au atins.

Mă ridicam din somn ca din mare,

scuturându-mi șuvițele căzute pe frunte, visele,

sprâncenele cristalizate de sare,

abisele.

Va fi o dimineață neobișnuit de lungă,

urcând un soare neobișnuit.

Adânc, lumina-n ape o să-mpungă:

din ochii noștri se va-ntoarce înmiit!

……………………………………..

(Dimineață marină de Nichita Stănescu)

Răspundeți cu atenție cerințelor următoare, folosind spațiul punctat :

Cu ce tip de strofă debutează textul poetic stănescian.

Selectează două figuri de stil și două imagini artistice diferite. Numește-le.

Numește un mod de expunere identificat în textul dat.

…………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………

Anexa 6

Test de evaluare

Competențe specifice :

1.1Utilizarea adecvată a achizițiilor lingvistice în receptarea diverselor texte;

1.3. Exprimarea în scris a propriilor reacții și opinii privind textele receptate;

2.6. Aplicarea conceptelor de specialitate în analiza și discutarea textelor literare;

1.5. Utilizarea corectă și adecvată a formelor exprimării orale și scrise în diverse situații de comunicare.

Obiective operaționale:

O1: Să aplice noțiunile predate despre genul liric;

O2: Să stabilească valoarea de adevăr a unei afirmații;

O3: Să motiveze incorectitudinea unei afirmații;

O4:Să selecteze răspunsul potrivit;

O5:Să identifice într-un text noțiunile solicitate.

Bibliografie / webografie:

Badea, Mariana și Negru, Mariana, Literatura română pentru elevii de gimnaziu, Editura Badea, București, 2006;

http://www.romanianvoice.com/poezii/poeti/stanescu.php;

https://ro.wikipedia.org/wiki/Nichita_Stănescu;

Parfene, Constantin, Metodica studierii limbii și literatură române în școală, Editura Polirom, Iași, 1999;

Secrieru, Mihaela, Didactica limbii române, Editura Ovi-Art, Iași, 2004;

www.edu.ro.

Nume și prenume: Data: 20.11.2016

Clasa a VII-a A 30 de puncte din oficiu

Semnătură părinte: Nota:

Test de evaluare

I . Citește cu atenție afirmațiile de mai jos. Dacă apreciezi că afirmația este adevărată, încercuiește litera A, iar dacă tu crezi că este falsă, încercuiește litera F. Pe linia punctată, corectează afirmația considerată greșită.

20 de puncte

a. A – F Într-o operă lirică autorul îți exprimă în mod indirect gândurile, ideile și sentimentele.

……………………………………………………………………………………………………

b. A – F Modurile de expunere folosite într-un text liric sunt: descrierea literară și monolog liric.

…………………………………………………………………………………………………….

c.A – F În versul: Mă jucam cu palmile în zulufii tăi., există trei mărci ale eului liric.

…………………………………………………………………………………………………….

d.A – F În versul: Nici nu-mi mai amintesc ce cântai., există o imagine artistică dinamică.

……………………………………………………………………………………………………..

Încercuiește varianta corectă de răspuns : 20 de puncte

În secvența : cuvinte lungi, sticloase avem :

a. O personificare b. un epitet dublu c. o metaforă

Ce sentiment se desprinde din titlul poeziei Ce bine că ești de Nichita Stănescu :

a. de tristețe b. de bucurie c. de uimire

În versul: E o întâmplare a ființei mele., marca eului liric este:

a. ființei b. o c. mele

4. În versurile citate: O răsai, răsai, răsai / pe infernul meu, un rai., există :

a. O enumerație b. o repetiție c. o inversiune

Citește cu atenție versurile și tratează cerințele: 30 de puncte

El a întins spre mine o frunză ca o mână cu degete.

Eu am întins spre el o mână ca o frunză cu dinți.

El a întins spre mine o ramură ca un braț.

Eu am întins spre el brațul ca o ramură.

El și-a înclinat spre mine trunchiul ca un măr.

( Necuvintele de Nichita Stănescu)

Extrage din aceste versuri:

Două imagini vizuale:

Două comparații:

Două mărci ale eului liric:

Barem de corectare

a.F ( Într-o operă lirică autorul îți exprimă în mod direct gândurile, ideile și sentimentele.)

b.A

c.A

d.F( Există o imagine artistică auditivă). 5*4=20 de puncte

II. 1.b., 2.a,3.c,4.b 5*4=20 de puncte

III.1 Două imagini vizuale (De exemplu: El a întins spre mine o frunză și Eu am întins spre el o mână).

2.Două comparații (De exemplu: o frunză ca o mână și brațul ca o ramură).

3.Două mărci ale eului liric(De exemplu: pronumele personal mine și verbul la persoana I singular am întins). 5*6=30 de puncte

30 de puncte din oficiu

Analiza rezultatului evaluării

Matricea de specificații s-a realizat în conformitate cu modelul oferit de MEN pe site-ul www.edu.ro.

Matricea de specificații pe care se bazează acest test este următoarea:

Analiza SWOT

În urma evaluării s-au obținut următoarele rezultate:

Numărul total de elevi:13

Numărul elevilor prezenți:12

Media clasei:8,30

Plan de măsuri

Anexa 7

Temă pentru acasă

Citește cu atenție textul următor:

E o întâmplare a ființei mele

și atunci fericirea dinlăuntrul meu

e mai puternică decât mine, decât oasele mele,

pe care mi le scrâșnești într-o îmbrățișare

mereu dureroasă, minunată mereu.

Să stăm de vorbă, să vorbim, să spunem cuvinte

lungi, sticloase, ca niște dălți ce despart

fluviul rece în delta fierbinte,

ziua de noapte, bazaltul de bazalt.

Du-mă, fericire, în sus, și izbește-mi

tâmpla de stele, până când

lumea mea prelungă și în nesfârșire

se face coloană sau altceva

mult mai înalt și mult mai curând.

Ce bine că ești, ce mirare că sunt!

Două cântece diferite, lovindu-se amestecându-se,

două culori ce nu s-au văzut niciodată,

una foarte de jos, întoarsă spre pământ,

una foarte de sus, aproape ruptă

în înfrigurata, neasemuită luptă

a minunii că ești, a-ntâmplării că sunt.

Redactează o compunere, de 250-300 de cuvinte, în care să motivezi faptul că opera literară Ce bine că ești de Nichita Stănescu aparține genului liric. În compunerea ta, trebuie:

Să dai definiția genului liric;

Să precizezi patru trăsături ale genului liric;

Să ilustrezi aceste trăsături, valorificând textul citat;

Să ai un conținut adecvat cerinței: ipoteză, două argumente și concluzie;

Să respecți precizarea referitoare la numărul de cuvinte.

PROIECT DIDACTIC 3.

Data: 23.05.2017

Școala Gimnazială „Vintilă Brătianu” – Structura Școala Nr. 1 Ștefănești, Județul Argeș

Clasa: a VI-a A

Profesor: Bucșan Ioana Mădălina Obiectul: Limba și literatura română

Aria curriculară: Limbă și comunicare

Subiectul: Părțile de vorbire și părțile de propoziție

Tipul lecției: Lecție de recapitulare și sistematizare a cunoștințelor

Motivație: Această lecție este valoroasă deoarece dezvoltă elevilor capacitatea de exprimare corectă,logică și coerentă din punct de vedere gramatical. Prin identificarea și analiza părților de vorbire și a celor de propoziție se face apel la operațiile gândirii,la cunoștințele însușite anterior, încercând prin acest demers didactic să le sedimentez.

Competențe generale:

Receptarea mesajului oral în diferite situații de comunicare;

Utilizarea corectă și adecvată a limbii române în producerea de mesaje orale în situații de comunicare dialogată;

Argumentarea orală sau scrisă a unor opinii în diverse situații de comunicare.

Valori și atitudini:

Stimularea gândirii autonome, reflexive și critice în raport cu diversele mesaje receptate;

Cultivarea unei atitudini pozitive față de comunicare prin conștientizarea impactului limbajului asupra celorlalți și prin nevoia de a înțelege și de a folosi limbajul într-o manieră pozitivă, responsabilă din punct de vedere social;

Cultivarea unei atitudini pozitive față de limba română și recunoașterea rolului acesteia pentru dezvoltarea personală și îmbogățirea orizontului cultural;

Competențe specifice:

La sfârșitul lecției, elevii vor fi capabili :

1.Cognitive:

O1: Să identifice părțile de vorbire din enunțurile date;

O 2: Să precizeze cazul anumitor părți de vorbire;

O3: Să identifice, în exemple date, părțile de vorbire prin care se exprimă subiectul/ predicatul/ atributul/complementul;

O4: Să alcătuiască propoziții după cerințele date;

O5: Să identifice corect funcțiile sintactice;

O6: Să compare cele patru părți de propoziție, stabilind asemănări și deosebiri între ele

O7: Să aplice cunoștințele teoretice referitoare la părțile de vorbire / părțile de propoziție în rezolvarea unor exerciții date;

O8: Să-și argumenteze răspunsurile, folosind un limbaj corespunzător, dovedind astfel că și-au însușit corect cunoștințele.

2.Psihomotorii :

Să utilizeze corect fișele de lucru;

Să-și reprime tendința de a practica mișcări inutile în timpul orei.

3.Afective:

Să manifeste interes față de activitatea desfășurată;

Să-și cultive interesul pentru studiul limbii și literaturii române.

Strategia didactică:

1.Metode și procedee: problematizarea, conversația euristică, exercițiul, explicația, analiza gramaticală, lectura expresivă, lectura selectivă, metoda cadranelor;

2.Forme de activitate: activitate frontală îmbinată cu activitate individuală;

3.Mijloace de învățământ:tabla, fișa de lucru, fișa de evaluare;

Resurse:

Umane: elevii clasei a VI-a A;

Temporale: 50 de minute;

Bibliografice/ webografice:

Consiliul Național pentru Curriculum, Programa școlară pentru limba și literatura română. Clasa a VI-a, București, 2009;

Goia, Vistian, Didactica limbii și literaturii române pentru gimnaziu și liceu, Editura Dacia, Cluj – Napoca, 2002;

http://www.romanianvoice.com/poezii/poeti/stanescu.php

Mazilu-Ionescu, Elena / Jercea, Valentina ,Limba română, manual pentru clasa a VI-a , Editura Didactică și Pedagogică, 2011 ;

Pamfil, Alina,Limba și literatura română, Editura Paralela 45, Pitești, 2003;

Parfene, Constantin, Metodica studierii limbii și literatură române în școală, Editura Polirom, Iași, 1999;

Rusu, Mina Maria, Exerciții practice de Limba Română, pentru clasa a VI-a. Consolidare. Competență și performanță în comunicare. Ediția a V-a, revizuită și adăugită, Editura Paralela 45, 2014;

www.didactic.ro;

www.edu.ro.

SCENARIU DIDACTIC

Moment organizatoric: (5 minute)

Se creează condițiile optime pentru desfășurarea lecției, se stabilește liniștea, se notează absenții, se verifică calitativ și cantitativ tema, se pregătește materialul necesar activității didactice.

Captarea atenției: (3 minute)

Folosind o fișă de lucru, în care am folosit Metoda cadranelor,le solicit elevilor să facem o scurtă recapitulare a parților de vorbire, a cazurilor, a părților principale de propoziție și a celor secundare. – Anexa 1

Dirijarea învățării: (20 de minute)

Le enunț elevilor subiectul lecției:Părțile de vorbire și părțile de propoziție – recapitulare pe baza fișelor de lucru, în vederea pregătirii pentru testul final.

Voi distribui elevilor cele două fișe de lucru., ce au ca texte suport creații din lirica lui Nichita Stănescu. Aceste poezii vor fi citite expresiv de către elevi. Prima fișe o vom lucra împreună, iar pe cea de a doua fișe o vor lua individual și o vom corecta după expirarea timpului de lucru. – Anexele 2 și 3

Obținerea performanței: (4 minute)

Verific răspunsurile pe care elevii le-au dat la cea de a două fișă de lucru, felicitându-i pe școlarii care au răspuns corect și încurajând-i pe cei care au avut răspunsuri ezitante sau incorecte, încercând, astfel, să îi determin să studieze mai bine.

Feedback-ul :(5 minute)

Adresez fiecărui elev câte o întrebare. Cei care au răspuns corect vor primi un punct la testul de evaluare.

Exemple de întrebări:

Care sunt prepozițiile cazului dativ?

Ce valori morfologice poate avea cuvântul LUI?

Ce funcție sintactică are cuvântul inteligent din enunțul: David este inteligent.

Evaluarea performanțelor: (10 minute)

Voi distribui elevilor câte un test pentru a observa dacă obiectivele propuse la începutul demersului didactic au fost atinse și în vederea realizării unei Analize Swot pentru îmbunătățirea randamentului școlar. – Anexa 4

Asigurarea retenției și a transferului: (3 minute)

Tema pentru acasă: Alcătuiți o compunere, de 15-20 de rânduri, cu titlul: Anotimpul preferat . În compunerea voastră veți folosi: trei subiecte simple, două subiecte multiple, patru atribute și cinci complemente. Pentru o ușoară identificare a lor,le veți sublinia cu diferite creioane colorate.

Anexa 1

Metoda cadranelor

Notează pe liniile punctate noțiunile gramaticale solicitate:

Anexa 2

Fișa de lucru 1

Citiți următorul textul poetic :

Leoaica tânără, iubirea

mi-ai sărit în față.

Mă pândise-n încordare

mai demult.

Colții albi mi i-a înfipt în față,

m-a mușcat leoaica, azi, de față.

Și deodată-n jurul meu, natura

se făcu un cerc, de-a-dura,

când mai larg, când mai aproape,

ca o strângere de ape.

Și privirea-n sus țâșni,

curcubeu tăiat în două,

și auzul o-ntâlni

tocmai lângă ciocârlii.

Mi-am dus mâna la sprânceană,

la tâmplă și la bărbie,

dar mâna nu le mai știe.

Și alunecă-n neștire

pe-un deșert în strălucire,

peste care trece-alene

o leoaică arămie

cu mișcările viclene,

încă-o vreme,

și-ncă-o vreme…

(Leoaică tânără, iubirea de Nichita Stănescu)

Răspundeți cu atenție cerințelor următoare, folosind caietele de clasă :

Notează valoarea morfologică a cuvintelor subliniate din prima strofă.

În ce caz se află substantivele scrise îngroșat în cea de a doua strofă.

Alcătuiește propoziții în care substantivul leoaică să se afle în trei cazuri diferite.

Precizează funcția sintactică a cuvintelor subliniate în ultima strofă.

Numește funcția sintactică a cuvântului viclene din ultima strofă. Alcătuiește o propoziție în care același cuvânt să aibă o altă funcție sintactică. Precizeaz-o!

Anexa 3

Fișa de lucru 2

Citește următorul textul poetic :

Niciodată nu putem greși prea mult

din pricina propriilor noștri ochi care văd aceasta.

Și nici minți nu putem prea mult să mințim

din pricina spaimei de-a rămâne noi înșine surzi.

Nici prea mult nu putem să trăim

și nici prea frumos nu putem să trăim.

Altfel am putea să ne dezamăgim strămoșii.

Altfel am putea să ratăm șansa de a se naște

cei care nu s-au născut.

Ne putem bucura numai atunci când nu ne vede nimeni,

Când nu ne vedem nici măcar noi înșine.

Nu, noi nu ne mulțumim cu puțin,

dar știm că mai mult nu ni se cuvine.

(Colinda pe loc de Nichita Stănescu)

Răspunde cu atenție cerințelor următoare, folosind caietul de clasă :

Precizează modul și timpul verbelor subliniate în prima strofă.

Selectează din poezia citată: un atribut adjectival, un predicat verbal, un subiect simplu, un complement direct, un complement circumstanțial de timp.

Scrie valoarea morfologică și cazul pentru cuvintele îngroșate din prima strofă.

Alcătuiți propoziții în care să evidențiați toate gradele de comparație ale adjectivului frumos.

Notează funcția sintactică a cuvintelor subliniate în a doua strofă.

Anexa 4

Test de evaluare

Competențe specifice :

4.3. Alcătuirea unor propoziții și fraze corecte din punct de vedere gramatical, folosind corect semnele ortografice și de punctuație;

3.4. Sesizarea corectitudinii utilizării categoriilor gramaticale învățate;

2.3. Utilizarea categoriilor gramaticale învățate;

1.5. Utilizarea corectă și adecvată a formelor exprimării orale și scrise în diverse situații de comunicare.

Obiective operaționale:

O1: Să identifice corect valoarea morfologică;

O2: Să precizeze funcția sintactică a cuvintelor subliniate ;

O3: Să alcătuiască enunțuri adecvate pentru a ilustra o anumită valoare morfologică;

O4:Să identifice cazul cuvintelor marcate;

O5:Să formuleze enunțuri potrivite pentru a ilustra fiecare caz.

Bibliografie / webografie:

http://www.romanianvoice.com/poezii/poeti/stanescu.php;

https://ro.wikipedia.org/wiki/Nichita_Stănescu;

Parfene, Constantin, Metodica studierii limbii și literatură române în școală, Editura Polirom, Iași, 1999;

Rusu, Mina Maria, Exerciții practice de Limba Română, pentru clasa a VI-a. Consolidare. Competență și performanță în comunicare. Ediția a V-a, revizuită și adăugită, Editura Paralela 45, 2014;

www.edu.ro.

Nume și prenume: Data: 23.05.2017

Clasa a VI-a A 20 de puncte din oficiu

Semnătură părinte: Nota:

Test de evaluare

Citește următorul textul poetic :

Se face seară și orizontul coboară.

Orașul își ridică un cartier spre lună.

E un sunet de fier, de cabluri întinse.

Umbrele oamenilor încep să apună.

Când ridic brațul, umbra lui ascuțită

izbește capătul străzii de unde vii, necunoscut,

de parcă-aș fi zvârlit la întreceri o lance

pe care o primești nepăsător în scut.

Ești sufletul de metal al orașului.

În amurguri apari în piețele ovale:

– Cetățeni, s-a făcut seară. Încep serbările!

(Brațele tale bărbătești par două macarale)

(Suflet metalic al orașului de Nichita Stănescu)

Răspunde cu atenție cerințelor următoare, folosind foaia albă:

Notează, pentru fiecare cuvânt îngroșat, valoarea morfologică.

Precizează funcția sintactică a cuvintelor subliniate în a doua strofă.

Formulează câte două enunțuri în care cuvintele un și o să aibă câte două valori morfologice diferite. Precizează-le!

În ce caz sunt cuvintele subliniate în strofa a treia.

Alcătuiește propoziții în care cuvântul sufletul să fie în cele cinci cazuri studiate.

Barem de corectare

20 de puncte din oficiu

Se= pronume reflexiv; și=conjuncție coordonatoare copulativă; spre=prepoziție simplă, caz acuzativ;un=articol nehotărât; să=conjuncție simplă subordonatoare.

5*4=20 de puncte

Umbra=subiect simplu; lui=atribut pronominal genitival; o lance=complement direct;în scut=complement circumstanțial de loc. 5*4=20 de puncte

De exemplu: Eu am un fiu cuminte. – un=articol nehotărât; O fată scrie și un băiat citește. – un=numeral cardinal.; O! Ce frumos! – o=interjecție simplă; Am văzut-o la teatru. – o= pronume personal propriu-zis. 4*2,5=10 de puncte

De metal=caz acuzativ; al orașului=caz genitiv; cetățeni=caz vocativ; serbările=caz nominativ. 4*2,5=10 de puncte

De exemplu: Nominativ – Sufletul este nobil.; Acuzativ – Eu am grijă de sufletul meu.; Genitiv – Rănile sufletului s-au vindecat.; Dativ – Ofer sufletului meu amintiri plăcute.; Vocativ – Suflete, deschide-ți ușa! 5*4=20 de puncte

Analiza rezultatului evaluării

Matricea de specificații pe care se bazează acest test este următoarea:

Analiza SWOT

În urma evaluării s-au obținut următoarele rezultate:

Numărul total de elevi:19

Numărul elevilor prezenți:19

Media clasei:8,57

Plan de măsuri

VI. CONCLUZII

Disciplina Limba și literatura română are un rol foarte important în formarea personalității școlarilor, în dezvoltarea unor abilități și deprinderi utile pentru a le asigura accesul la învățare pe tot parcursul vieții, dar și integrarea activă într-o societate bazată pe cunoaștere.

Studiul acestei discipline are ca obiectiv principal însușirea și aplicarea normelor de scriere și vorbire corectă în limba maternă, iar atingerea acestui obiectiv se realizează doar dacă profesorul reușește să-i facă pe elevi să aleagă cuvintele și expresiile cele mai potrivite, care dau nuanță și culoare, fiindcă vorbirea lor trebuie să fie corect construită, să aibă precizie, dar în același timp să fie expresivă.

În cadrul orelor de limba și literatura română, m-am preocupat permanent să dezvolt la elevii mei priceperi și deprinderi de exprimare a gândurilor și sentimentelor în mod corect, clar și logic prin conștientizarea actului de comunicare.

Prin activitățile de predare–învățare-evaluare, am încercat să descopăr potențialul fiecărui elev, spre a-l valorifica în formarea unei personalități armonioase, deoarece, consider că, elevul nu-și dezvoltă priceperi și deprinderi dacă nu este antrenat sistematic în demersul didactic.

Lucrarea Limbajul poetic al lui Nichita Stănescu – o abordare metodico-științifică a fost concepută sub forma unui demers de cercetare, prin care am încercat să reflect atât felul în care este receptată opera marelui scriitor,cât și importanța metodelor și mijloacelor didactice în atragerea elevilor către disciplina limba și literatura română și implicit către lumea cărților.

Această lucrare este rezultatul preocupării mele de a stimula interesul elevilor de gimnaziu pentru opera literară, mai ales pentru cea lirică, întrucât textele acestui gen literar au un rol esențial în sensibilizarea sufletului copilului și în realizarea unui limbaj extrem de expresiv. Acest obiectiv nu poate fi realizat decât prin lectura operei, reflecții asupra unor pasaje din creația respectivă sau analiza, înțelegerea și discutarea lor. Toate aceste activități didactice vizează dezvoltarea gustului pentru lectură, dragostea pentru literatură, trezirea unor emoții puternice în fața mesajului operei literare sau nevoia de frumos.

Lipsa de prejudecăți a lui Nichita Stănescu în ceea ce privește folosirea cuvintelor și , în general, sentimentul unei maxime libertăți creatoare, a fost analizată în capitolul: Aspecte teoretice – Limbajul poetic al lui Nichita Stănescu. Prin intermediul creațiilor sale am încercat să-i fac pe elevii mei să înțeleagă că Nichita Stănescu gândește poezia ca pe o componentă definitorie a existenței, ce se găsește în fiecare individ, iar poetul nu este decât un artist al sufletelor pe care le ajută să-și dezvăluie propria sensibilitate. Altfel spus, în concepție stănesciană, poezia este un organism viu, care se naște din imaginația poetului și se hrănește cu cea a cititorului.

Transformarea elevului în cititor se poate realiza în cadrul orelor de limba și literatura română, utilizând metodele și mijloacele didactice potrivite fiecărui demers didactic. Astfel, în capitolul Principii, metode și mijloace de predare a limbii și literaturii române am prezentat o gamă variată de metode și procedee utilizate în timpul predării, acestea fiind niște căi, care conduc la promovarea originalității și creativității, cultivă aptitudini intelectuale, spiritul critic și estetic, munca independentă, dar și pe cea în grup.

Consider că, valoarea unei metode constă în felul în care este utilizată în cadrul lecției spre a servi cât mai bine în realizarea obiectivelor propuse. Crearea unui demers didactic eficient presupune o metodologie variată, în care să se îmbine elementele tradiționale cu cele moderne. Cele mai importante metode de învățământ specifice limbii și literaturii române sunt: studiul cu cartea, conversația, problematizarea, asaltul de idei, exercițiul,analiza, învățarea prin descoperire etc.

În procesul de predare –învățare-evaluare metodele didactice devin mai valoroase numai dacă sunt susținute de mijloace de învățământ. Prin corelarea acestora se urmărește ca efortul de învățare al elevului să fie cât mai eficient. Tocmai de aceea, în cadrul lecțiilor predate am utilizat numeroase mijloace didactice, care s-au dovedit a fi utile în facilitarea instruirii: liste, tabele, scheme, planșe, materiale ilustrative, cuvinte încrucișate, computerul, videoproiectorul etc.

În activitatea didactică, lecția este considerată activitatea de bază pentru achiziționarea, sedimentarea, sistematizarea și recapitularea cunoștințelor, dar și în formarea și dezvoltarea anumitor principii, atitudini și valori la elevi.

În capitolul Aspecte operative am inclus trei proiecte didactice, care au avut ca suport aplicativ creațiile literare ale lui Nichita Stănescu, considerând că astfel voi reuși să-i apropii pe elevi de opera literară a marelui scriitor. Primul proiect didactic a avut ca subiect opera literară „Emoție de toamnă ”de Nichita Stănescu și a fost o lecție de receptare și comentare a unui text liric. Prin acest demers didactic am încercat să formez noi abilități în decodarea mesajului unui text liric, urmărind să cultiv interesul pentru lectură și plăcerea de a citi. Lecția a fost una valoroasă din perspectiva metodelor activ-participative utilizate (problematizarea, conversația euristică, exercițiul, explicația, analiza stilistică, lectura expresivă, lectura selectivă, explozia stelară, acvariul sentimentelor), ce s-au îmbinat armonios cu mijloace didactice atractive (cărți științifice,tabla, manualul, fișa de lucru, fișa de evaluare).Al doilea proiect didactic a avut ca temă: Genul liric – texte suport din creațiile stănesciene și a fost o lecție de recapitulare și de aprofundare a unor cunoștințe. Însemnătatea ei a fost atât de natură informativă, fiindcă elevii au învățat cum să aplice noțiunile despre genul liric pe un text la prima vedere, cât și formativă, pentru că a pus în prim plan formarea deprinderilor de lucru cu opera literară. Subiectul celui de-al treilea proiect didactic a fost: Părțile de vorbire și părțile de propoziție, fiind o lecție de recapitulare și sistematizare a cunoștințelor. Prin acest act educațional am încercat să educ la elevii mei capacitatea de exprimare corectă, logică și coerentă din punct de vedere gramatical. Analizând și identificând aceste categorii gramaticale din texte literare aparținând lui Nichita Stănescu, am încercat să reactualizez cunoștințele anterioare și să le sedimentez. La finalul fiecărei lecții, am realizat o evaluare formativă, iar prin analiza rezultatelor ei am putut constata nivelul atingerii obiectivelor stabilite la începutul fiecărei activități de învățare.

François Rabelais spunea despre copil că „este un foc ce trebuie aprins și nu un vas ce trebuie umplut ”.Taina acestui foc reiese din capacitatea adultului de a-i prezenta copilului într-o formă cât mai atractivă sursa de cunoaștere cea mai importantă,cartea. Plăcerea de a citi este un sentiment ce trebuie să-l împărtășești cu cei apropiați sufletului tău, tocmai de aceea scopul cercetării mele, din capitolul Elemente de cercetare: Stimularea interesului pentru lectură, a fost ghidarea elevilor către lumea cărților.

În trezirea interesului pentru lectură, profesorul, împreună cu familia, trebuie să facă câțiva pași esențiali: întâlnirea copilului cu cartea pin vizite la biblioteci și librării,organizarea unor activități extrașcolare care să-l stimuleze să deschidă cartea, realizarea unei biblioteci personale, existența unui comerț simbolic cu cartea prin oferirea sau primirea ei în dar, alegerea cărților potrivite vârstei etc.

Odată format, gustul pentru lectură se poate transforma într-o adevărată pasiune, care, dacă este insuflată încă din copilărie, poate să se resimtă toată viața.

Pentru a stabili cât de mult își doresc elevii mei să citească, am realizat patru chestionare, pe care le-am distribuit în două etape ( octombrie-noiembrie2015 și aprilie-mai 2017), iar în urma acestei cercetări am constatat că școlarii au nevoie să fie ghidați spre tărâmul magic al cărților, pe care, după ce îl vor cunoaște cu adevărat, nu își vor mai dori să-l părăsească niciodată.

Așadar, copilul contemporan este obligat să răzbată prin mulțimea de ispite aflate permanent la îndemâna lui, de informații pe care uneori nu știe cum să le selecteze, prelucreze sau să le înțeleagă. Tocmai de aceea, rolul dascălului de limba și literatura română este acela de a-i arăta școlarului valorile indubitabile ale literaturii de bună calitate. Dar, ca sufletul copilului să ajungă să înțeleagă, de exemplu, un poem de Nichita Stănescu, el trebuie să fie inițiat, îndrumat și ajutat să pătrundă dincolo de cuvinte, să fie capabil să descifreze esența mesajului operei literare. Astfel, profesorul se transformă într-un veritabil dirijor, ale cărui instrumente sunt cărțile, izvoare nesecate de cunoaștere autentică.

VII. BIBLIOGRAFIE

Documente școlare:

Crișan, Alexandru; Dobre, Sofia; Sâmihăian, Florentina , Limba română, manual pentru clasa a V-a , Editura Humanitas, 2008 ;

Crișan, Alexandru; Dobre, Sofia; Sâmihăian, Florentina , Limba română, manual pentru clasa a VII-a , Editura Humanitas, 2003 ;

Crișan, Alexandru; Dobre, Sofia; Sâmihăian, Florentina , Limba română, manual pentru clasa a VIII-a , Editura Humanitas, 2008 ;

Mazilu-Ionescu, Elena ; Jercea, Valentina ,Limba română, manual pentru clasa a VI-a , Editura Didactică și Pedagogică, 2011 ;

Ministerul Educație Naționale, Programa școlară pentru disciplina Limba și literatura română, clasele V-VIII, București, 2017;

2. Creații literare, referințe critice:

OPERA LUI NICHITA STĂNESCU :

11 Elegii, Editura Tineretului, București, 1966;

Alfa (Obiecte cosmice), Editura Tineretului, București, 1967;

Antimetafizica, Nichita Stănescu însoțit de Aurelian Titu Dumitrescu, Editura Cartea Românească, București, 1985;

Carte de recitire, Editura Cartea Românească, București, 1972;

Dreptul la timp, Editura Tineretului, București, 1965;

Epica Magna, Editura Junimea, Iași, 1978;

Fiziologia poeziei, Editura Eminescu, București, 1990;

În dulcele stil clasic, Editura Eminescu, București, 1970;

Laus Ptolemaei, Editura Tineretului, București, 1968;

Măreția frigului. Romanul unui sentiment, Editura Junimea, Iași, 1972;

Necuvintele, Editura Tineretului, București, 1969;

Noduri și semne, Editura Cartea Românească, București, 1982;

O viziune a sentimentelor, Editura pentru literatură, București, 1965;

Opera poetică, voi. I și II, Editura Humanitas, București, 2000;

Operele imperfecte, Editura Albatros, București, 1979;

Ordinea cuvintelor, voi. I și II, Editura Cartea Românească, București, 1985;

Oul și sfera, Editura pentru literatură, București, 1967;

Poezii, Editura Albatros, București, 1970;

Sensul iubirii, E. S. P. L. A., București, 1960;

REFERINȚE CRITICE :

în volume (istorii literare, albume, antologii, volume de critică):

***, Nichita Stănescu interpretat de…, Editura Eminescu, București, Piața Scânteii 1, 1983;

***, Nichita Stănescu. Frumos ca umbra unei idei, Editura Albatros, București, 1985;

Aristotel, Poetica, Editura Științifică, București, 1957

Balotă, Nicolae, Artele poetice ale secolului XX, Biblioteca pentru toți, Editura Minerva, București, 1997;

Barilii, Renato, Poetică și retorică, Editura Univers, București, 1975;

Bârsilă, Mircea, Curs opțional: Poezia Generației' 60;

Bârsilă, Mircea, Dimensiunea ludică a poeziei Iui Nichita Stănescu, Editura Paralela 45, Pitești, 2001;

Braga, Corin, Nichita Stănescu. Orizontul imaginar, Editura Dacia, Cluj – Napoca, 2002;

Bucșan, Ioana Mădălina, Concepția despre poezie a lui Nichita Stănescu, Editura Elicart, Pitești 2012;

Bucșan, Ioana Mădălina, Nichita Stănescu- Omul și Poetul, Editura Elicart, Pitești 2012;

Călinescu, Matei, Aspecte literare, Editura pentru literatură, București, 1965;

Călinescu, Matei, Cinci fețe ale modernității, Editura Univers, București, 1995;

Condeescu, Alexandru, Prefață la Nichita Stănescu, Ordinea cuvintelor, vol. II, Editura Cartea Românească, București, 1985;

Curtius, Ernest, Literatura europeană și Evul Mediu latin, Editura Univers, 1970;

Dimitriu, Daniel, Nichita Stănescu. Geneza poemului, Editura Universității „Al. I. Cuza”, Iași, 1997;

Doinaș, Ștefan Aug., Lampa Iui Diogene, Editura Eminescu, București, 1970;

Doinaș, Ștefan Aug., Lectura poeziei, Editura Cartea Românească, București, 1980;

Flămând, Dinu, Intimitatea textului, Editura Eminescu, București, 1985;

Friedrich, Hugo, Structura liricii moderne, Editura pentru Literatură Universală, București, 1969;

Grigurcu, Gheorghe, Poeți români de azi, Editura Cartea Românească, București, 1979;

Maiorescu, Titu, Critice, Editura Elion, București, 2000;

Martin, Aurel, Acolade, Editura Eminescu, București, 1972;

Martin, Aurel, Paranteze, Editura Eminescu, București, 1981;

Martin, Aurel, Poeți contemporani, II, Editura Eminescu, București, 1971;

Martin, Mircea, Generație și creație, Editura pentru literatură, București, 1969;

Mincu, Ștefania, Nichita Stănescu, Editura Pontica, Constanța, 1997;

Mincu, Ștefania, Nichita Stănescu. Între poesis și poieni, Editura Eminescu, București, 1991;

Moraru, Cristian, Ceremonia textului, Editura Eminescu, București, 1985;

Munteanu, Romul, Jurnal de cărți 3, Editura Eminescu, București, 1982;

Negriei, Eugen, Figura spiritului creator, Editura Cartea Românească, București, 1978;

Nițescu, M., Atitudini critice, Editura Cartea Românească, București, 1983;

Nițescu, M., Poeți contemporani, Editura Cartea Românească, București, 1978;

Petrescu, Ioana Em., Configurații, Editura Dacia, Cluj – Napoca, 1981;

Piru, Alexandru, Istoria literaturii române, Editura Univers, București, 1981;

Piru, Alexandru, Poezia românească contemporană (1950-1975), Editura Eminescu, București, 1975, vol. II;

Poe, Edgar Allan, Principiul poetic, Editura Univers, București, 1971;

Pop, Ion, Jocul poeziei, Editura Cartea Românească, București, 1985;

Pop, Ion, Nichita Stănescu. Spațiul și măștile poeziei, Editura Albatros, București, 1980;

Pop, Ion, Poezia unei generații, Editura Dacia, Cluj – Napoca, 1973;

Quintus, Flaccus Horatius, Opera Omnia, Editura Univers, 1980, București;

Raicu, Lucian, Practica scrisului și experiența lecturii, Editura Cartea Românească, București, 1978;

Roznoveanu, Mirela, Lecturi moderne, Editura Cartea Românească, București, 1978;

Rusu, Liviu, Estetica poeziei lirice, Editura pentru literatură, București, 1969;

Simion, Eugen, Orientări în literatura contemporană, Editura pentru literatură, București, 1974;

Simion, Eugen, Scriitori români de azi, Editura Cartea Românească, București, 1978;

Ștefănescu, Alex, Introducere în Opera lui Nichita Stănescu,

Ștefănescu, Alex, Îngerul cu o carte în mâini, Editura Mașina de scris, București, 1999;

Tarangul, Marin, Prin ochiul Iui Nichita, Editura Cartea Românească, București, 1996;

Tomuș, Mircea, Istorie literară și poezie, Editura Facla, Timișoara, 1974;

Uricariu, Doina, Nichita Stănescu. Lirismul paradoxal, Editura Du Style, București, 1998;

Valéry, Paul, Criza spiritului și alte eseuri, Editura Polirom, Iași, 1996;

Vianu, Tudor, Generație și creație ,Editura Universala Alcaly&Co., Colecția Biblioteca pentru toți, f. a;

Vulpeș, Lăcrămioara, Alchimia textului poetic, Editura Venus, 2007;

Zumthor, Paul, Încercare de poetică medievală, Editura Univers, București, 1983.

În reviste:

Bârsilă, Mircea, Către Galateea (2), în „Societatea literară”, din 14 februarie 2004;

Bârsilă, Mircea, Lecția despre cub, în „Societatea literară”, din 7 februarie 2004;

Bârsilă, Mircea, Testament, în „Societatea literară”, din 21 februarie 2004;

Popescu, Cristian Tudor, Nichita Stănescu – o rudă a lui Adrian Păunescu, în „Adevărul literar și artistic**, Anul XII, nr. 696, 16 decembrie 2003.

3. Lucrări de psihopedagogie și metodică:

Cerghit, Ioan, Metode de învățământ, Editura Polirom, Iași, 1976 ;

Ciortea, Marcela, Didactica limbii și literaturii române în gimnaziu și în liceu, Ed. Matrix Rom, București, 2013 ;

Crăciun, Corneliu, Metodica predării limbii și literaturii române în gimnaziu și în liceu ,Ediția a III-a, Editura Emia, Deva, 2009 ;

Crețu, Carmen, Conținuturile procesului de învățământ, componentă a curriculumului, în Psihopedagogie pentru examenele de definitivare și grade didactice, editura Polirom, Iași , 1998;

Cucoș, Constantin ( coordonator), Psihopedagogia pentru examenele de definitivare și grade didactice, ediția a III-a, Editura Polirom, Iași, 2009;

Eftenie, Nicolae, Introducere în metodica studierii limbii și literaturii române, Editura Paralela 45, 2008;

Goia,Vistian, Didactica limbii și literaturii române în gimnaziu și liceu, Editura Dacia, Cluj-Napoca, 2002;

Goia,Vistian, Ipostazele învățării – Limba și literatura română, Editura Napoca Star, Cluj- Napoca, 1999;

Iancu , Stela, Psihologie școlară( De ce merg unii elevi încruntați la școală?), Editura Polirom, Iași , 2000;

Ilie, Emanuela, Didactica literaturii române, Editura Polirom, Iași, 2008;

Ionescu Miron, Radu Ioan, Didactica modernă, editura Dacia, Cluj – Napoca, 1995;

Jauss, Hans Robert, Experiență estetică și hermeneutică literară, Editura Univers, București, 1983;

Marinescu, Valentina, Introducere în teoria comunicării, principii, modele, aplicații, editura Tzritonic, București, 2003;

Metea, Alexandru, Limba română actuală, Editura Emia, Deva, 2008;

Neacșu, Ioan (coordonator), Cristea, Sorin; Pânișoară, Ion-Ovidiu; Ciolan, Lucian; Moldoveanu, Michaela; Rafailă, Elena, Metode de formare în didactica specialității, Editura Matrix Rom, 2013;

Pamfil, Alina, Limba și literatura română în gimnaziu. Structuri didactice deschise, Editura Paralela 45, 2003 ;

Pamfil, Alina, Onojescu, Monica, coordonatori, Lectura. Repere actuale, Cluj-Napoca, Editura Casa Cărții de Știință, 2005 ;

Parfene, Constantin, Metodica studierii limbii și literaturii române în școală. Ghid teoretico-aplicativ, Editura Polirom, Iași, 1999;

Pavelescu, Marilena, Metodica predării limbii și literaturii române, Editura Corint, 2010,București;

Radu, Ion T.; Liliana, Ezechil, Didactica .Teoria instruirii, Editura Paralela 45, 2006 ;

Sâmihăian, Florentin ; Norel Mariana , Didactica limbii și literaturii române,2011;

Secrieru, Mihaela, Didactica limbii române, Editura Ovi-Art,Iași,2004.

4. Dicționare, culegeri de gramatică și analiză stilistică:

Academia Română, Institutul de Lingvistică „Iorgu Iordan – Alexandru Rosetti”,Dicționarul explicativ al limbii române , Editura Academiei, 1998 ;

Badea, Mariana ; Negru, Mariana, Literatura română pentru elevii de gimnaziu, Editura Badea, București, 2006;

Bucșan, Ioana Mădălina, Limba română. Fonetică și vocabular, Editura Elicart, Pitești, 2013;

Bucșan, Ioana Mădălina, Limba română. Misterele textelor literare, Editura Elicart, Pitești, 2013;

Dumitrache, Mimi; Iosif, Carmen, Exersează compunerile pentru nota 10!, Clasele V-VIII, Editura Delfin, București, 2014;

Ioniță Florin ( coordonator), Caietul inteligent. Literatura. Limbă română. Comunicare, Clasele V-VIII, Grup Editorial Art, București, 2012;

Iordăchescu,Carmen, Să dezlegăm tainele textelor literare. Îndrumător pentru toate manualele alternative, Clasele V-VIII, Editura Carminis, Pitești, f. a;

Lefter,Ionela, Limba română. Exerciții aplicative, Clasa a VIII-a , Editura Electus, Pitești, 2007;

Onofrei, Margareta, Analiza textului literar, Editura Booklet, București, 2012;

Rusu, Mina-Maria ( coordonator); Cotoi, Geanina; Hăilă, Irina-Carmen ; Timingeriu, Mihaela Exerciții practice de limba română (Clasele V-VIII) Competență și performanță în comunicare. Consolidare, Editura Paralela 45, 2016 ;

5. Resurse Web:

http://www.romanianvoice.com/poezii/poeti/stanescu.php;

https://ro.wikipedia.org/wiki/Hiat;

https://ro.wikipedia.org/wiki/Nichita_Stănescu;

www.didactic.ro;

www.edu.ro.