Importanța practică a aminoacizilor și a [620322]

CAP. ABORDAREA METODICO – DIDACTICĂ
1. Noțiuni de didactică
Termenul de didactică provine din limba greac ă, de la: „ didaskein ” – „a înv ăța”;
„didactikos ” – instruc ție, instruire; „didasko ” – învățare, înv ățământ; „didactike ” – artă,
tehnica înv ățării. Termenul de didactică a fost introdus de Comenius. Acesta definește
didactica ”arta universală de a învăța pe toți, toate, arta de a învăța pe alții”.
Astfel , didactica a devenit, în timp, o artă, apoi o teorie a procesului de învățământ,
bazat ă pe observa ție sistematic ă și explica ție științifică, în prezent primind în țelesul de știință
sau teorie a procesului de învățământ (Cuco ș C., Cozma T, 2011).
Se cunosc următoarele tipuri de didactic ă (Cuco ș C., Cozma T, 2011):
– didactica tradițională (cu accent pe predare, cu dirijarea autoritar ă a înv ățării);
– didactica modernă ( centrată pe metodele de predare -învățare și pe dimensiunile
sociologice și psihologice ale instruc ției și educa ției);
– didactica p ostmodernă – mode l curricular ( centrat ă pe perspectiva psihosociologic ă
asupra procesului de înv ățământ și pe interdependen ța dintre predare – învățare –
evaluare ).
Știința didacticii este atât teoretică cât și practică. Deci, didactica este o știință
descriptivă, prescriptivă și normativă .
Datorită necesității educației permanente, se lărgește sfera de aplicabilitate a
didacticii prin autoinstruirii (autodidaskein din grecește – autos+didaskein = a se învăța pe
sine însuși).În acest sens este necesar un anumit grad de maturitate intelectuală și se aplică în
perioada preadolescenței și adolescenței. Rolul cadrului didactic este ca în primii ani de școală
să–i învețe pe copii ”să învețe”, urmând apoi să -i învețe cum să învețe.
De altfel, didactica oferă sugestii pentru activitatea de perfecționare a cadrelor
didactice.
Didactica chimiei este știința care indică cele mai eficiente experiențe de organizare a
învățării și predării chimiei.
2. Predarea – învățarea
Sunt activități fundamentale desfășurate în cadrul procesului de învățământ. Fiecare
pas în activitatea de predare -învățare trebuie să se finalizeze cu un plus de cunoaștere, cu un
plus de experiență.
Predarea reprezenta acțiunea profes orului de transmitere a cunoștințelor. Astăzi, este
privită ca o problemă de conducere a procesului de învățare . Profesorul nu mai este o sursă de

informare a elevilor, ci are rol de conducător. El desfășoară o activitate complexă de
organizare și îndrumare a elevilor.
Învățarea este un proces de asimilare a cunoștințelor, de formare a priceperilor și
deprinderilor, de formare a aptitudinilor și atitudinilor. Ea are un caracter formativ. Rolul
profesorului este de a -i învăța pe elevi ”c um să învețe” în mod eficient și productiv.
Pe lângă profesor și elev trebuie să se țină seama de materia de studiat, obiectivele
urmărite, metodele și mijloacele utilizate, influențele socio -culturale din mediul înconjurător
și de modul în ca re se va organiza programul de instruire. Profesorul trebuie să găsească
combinația optimă dintre compone ntele procesului de învățământ și să o concretizeze în
proiectarea activității didactice pe tot parcursul anului școlar ( planificare calendaristică
anuală, semestrială și pe unități de învățare particularizate la nivelul colectivului, proiecte de
lecții, fișe de lucru, teste).
3. Metode didactice
Termenul provine de la grecescul ” methodos ”, ”o dos”- cale și ” metha ”- spre. Deci
metoda este calea urmată pentru atingerea unui scop, pentru obținerea unui rezultat, un mod
de urmărire, căutare, de cercetare și de aflare a adevărului.
Metoda de învățământ este un mod de organizare a unei acțiuni determinate de predare
și învățare. Astfel, pentru profesori este o tehnică de predare/ un mod de organizare, pentru
elevi este o tehnică de învățare, iar pentru profesori și elevi este un mod de lucru comun ce are
ca scop realizarea obiectivelor didactice propuse. Deci, putem s pune că are o triplă
semnificație.
Procedeele didactice sunt componente ale metodei și au arie de acțiune mai limitată.
Relația dintre meto de și procedee este una dinamică : în anumite contexte pedagogic e o
metodă se poate transforma în procedeu și invers.
Clasificări ale metodelor didactice:
„Școala de astăzi se declară în favoarea diversificării și flexibilizării metodologiei de
instruire“ (I. Cerghit, 2001, p.64).
Se cunosc mai multe clasificări:
După S. Stoian: se cunosc metode:
– bazate pe acțiune ( exercițiul, lucrări de laborator, lucrări de atelier, activitatea cu cartea );
– iconice ( demonstrația, observarea, excursiile, vizitele );
– simbolice ( expunerea, conversația );
După I. Cerghit (în „Metode de învățământ“, Bucureș ti, Editura Didactica și Pedagogică ,
1980):

a) Metode de comunicare: orală, bazată pe limbaj intern, de comunicare scrisă
b)Metode de explorare a realității:
– directă : observaț ia sistematică și independentă, experimentul );
– indirectă: demonstrația, modelarea ;
c) Metode bazate pe acț iune:
– reală/ : exercițiul, studiu l de caz, proiectul sau tema de cercetare -acțiune, lucrări practice;
– fictivă: metoda jocurilor, dramatizarea, învățarea prin dramatizare, învățarea pe simulatoare;
– instruirea programată.

4. Complementaritatea avantajelor și limitelor metodelor expozitive și metodelor
interactive
Eficiența metodei didactice este relevată în măsura în car e are calități transformatoare.
Este modalitatea folosită de profesor pentru a -i determina pe elevi să găsească ei înșiși calea
proprie de urmat în vederea construirii propriei cunoașteri. Astfel elevul devine conștient nu
numai de conținutul unui domeniu ci trăiește și emoția de a -l studia, motivându -și alegerile,
realizând o învățare temeinică.
Atunci când alege o metodă didactică, profesorul are în vedere realizarea unor finalități
bine precizate, specificate și concr etizate sub formă de obiective.
În cazul folosirii metodelor expozitive rolul profesorului este de emițător/transmițător
al mesaj ului educațional. Aceste metode au avantajul prezentării conținuturilor unui număr
mare de auditori, într -un timp relativ scurt, cu accent pe elementele esențiale . O condiție
importantă este adaptarea limbajului la particularitățile audi toriului, folosind un limbaj
comun.
În cazul folosirii unei metodologii interactive , rolurile cadrului didactic se diversif ică,
se îmbogățesc, astfel că el devine animator, consilier, moderator, participant alături de elevii
săi la soluționarea problemelor, chiar membru în echipele de lucru.
În acest caz profesorul trebuie să aloce mai mult timp proiectării, să coreleze atent resurse cu
metodele, tehnicile / forma de organizare pe grupe a elevilor, pentru a menține constant și
pentru mai mult timp interesul elevilor pentru activitate.
Gradul de activism și de implicare a elevului la activitate crește , de l a simplu receptor la
participant activ. Interactivitatea presupune și o atitudine pozitivă față de relațiile umane, față
de importanța muncii în echipă și o deschidere față de cooperare, o atitudine de susținere a
ideilor apărute prin colaborarea cu ceilal ți.

Pasivitatea din clasă ( rezultat ul predării tradiționale: profesorul predă, elevii ascultă și
notează) ) nu produce învățare decât în foarte mică măsură. Creierul nu este un simplu receptor
de informație. Creierul func ționează asemeni unui computer. Când învățarea este „pasivă”,
butonul “pornire” al creie rului nostru nu este activat! Un computer nu reține informația
procesată decât dacă acționăm butonul “salvare”. Creierul nostru trebuie să testeze informația
sau să o e xplice altcuiva pentru a o stoca.
Cel care învață trebuie să -și construiască cunoașterea prin intermediul propriei înțelegeri, dar
acest lucru este favorizat de interacțiunea cu alții, care, la rândul lor, învață. Deci învățarea
care permite transferul ac hizițiilor în contexte noi este interactivă.
Interactivitatea se referă la procesul de învățare activă (active learning), în cadrul
căreia, cel care învăță acționează asupra informației pentru a o transforma într -una nouă,
personală și bineînțeles are la bază relațiile reciproce.

5. Predarea – învățarea interactivă
Societatea în care trăim este într -o continuă schimbare și astfel toate categoriile sociale
trebuie să țină pasul cu evoluția societății și im plicit a educației. Cadrele didactice trebuie să
se adapteze permanent la această accelerată schimbare. Elevul are o experiență bogată
culeasă prin intermediul mijloacelor moderne de comunicare în masă , ce nu poat e fi ignorată.
Profesorul trebuie să urmărească: progresul , provocarea, varietatea .
Se cunosc multe metode interactive , dintre care enumerăm : Brainstorming , Știu/vreau să
știu/am învățat , Jurnalul cu dublă intrare , „SINELG ”, Eseul de cinci minute , Ciorchinele (
”hartă conceptuală/cognitivă”) , Turul galeriei , Cubul , Bulgărele de zăpadă , Mozaicul,
Discuția , Organizatorul grafic , Metoda Explozia stelară ( starbursting ) , Metoda “Schimbă
perechea” , Tehnica 6 -3-5 ( BRAINWRITING) , Metoda Philips 6 -6, Metoda Studiul de caz
(metoda Harvard) , Metoda R.A.I. (Răspunde – Aruncă – Interoghează) , Diagrama Venn ,
Formulați – Comunicați – Ascultați – Creați , Cvintetul , Sinectica ( Metoda Gordon) , Metoda
PĂLĂRIILOR GÂNDITOARE ( „Thinking hats”) .
Pentru ca o metodă să fie interactivă, partenerii actului didactic trebuie să fie simultan activi.
Activ este elevul implicat, dornic de autocunoaștere, descoperire, dispus să lucreze în echipă,
să comunice, să -și asume greșelile, fiind dispus să învețe de și împreună cu alții.
Pierre Goguelin precizează că „a fi activ, n u înseamnă că elevul face tot ce vrea și nu
contează ce; chiar în metodele cele mai active e vorba, de o acțiune pedagogică”.
Pentru o acțiune cu un final corect, este importantă gruparea elevilor și sarcinile prin care
membrii grupului depind unul de celălalt . Modalități pentru a forma grupuri: cărți de joc ,

cartoane cu numere , cartonașe cu diferite simboluri , puzzle , "serii" specifice , aniversarea ,
materiale de lucru . Gruparea se poate face și după criterii de diferențiere (stil de învățare, tip
de inteligență etc.) . Deosebit de util un mobilier modular. Aranjarea meselor se va face în
funcție de nevoile de interacțiune anticipate de profesor și, evident de spațiul avut la
dispoziție. Când nu există posibilitatea de a grupa elevi i altfel decât în per echi, se pot totuși
derula ”activități interactive”. Ce i doi pot lucra împreună pentru : discutarea un ui text/sarcină
de lucru adresată de cadrul didactic , compararea notițelor , studierea unui caz, realizarea unui
experiment.
Activitățile desfășurate de profesor:
-planifică activitățile, determină sarc inile și obiectivele , își structurează conținuturile
esenți ale;
-organizează activitățile clasei.;
-comunică informațiile științ ifice, stabilește canalele de comunicare . Dialogul elev -profesor
necesită un climat educațional stabil, deschis ș i constructiv;
-conduce activitatea desfăș urată în clasă;
-coordoneaz ă activităț ile instr uctiv -educative ale clasei;
-îndrumă elevii pe drumul cunoașterii;
-motivează activi tatea elevilor, utilizând aprecierile verbale și reacțiile nonverbale;
-consiliază elevii în activitățile școlare dar și în cele extraș colare ;
-controlează elevii privind stadiului î n care se afla activitatea de r ealizare a obiectivelor
precum ș i nivelel e de performanță ale acestora;
-evaluează
Activitățile trebuie proiectate astfel încât să fie experimentale, active și interactive .
Pe lângă realizarea obiectivelor de ordin cognitiv, m etodologia interactivă țintește, și la
atingerea obiectivelor de ordin socio -afectiv.
Metodele interactive de grup promovează interacțiunea dintre mințile participanților,
dintre personalitățile lor, ducând la o învățare mai activă și cu rezultate evidente. Lucrul în
grup dă un sentiment de încredere, de sig uranță și de antrenare reciprocă a membrilor .
Aceasta duce la dispariția fricii de eșec și curajul de a -și asuma riscul, reducând la minim
fenomenul blocajului emoțional al creativității.
Cea mai bună modalitate de stimulare a spiritului creati v este sprijinirea motivației
intrinseci.
Recomandări privind stimularea creativității la chimie:
– încurajarea reflecției personale

– stimularea permanentă a gândirii
– crearea unei atmosfere deschise spre inovație
– încurajarea elevilor de a pune întrebări
– încurajarea elevilor de a face predicții
– încurajarea elevilor de a realiza modele
– încurajarea elevilor de a opera cu modelele realizate
– încurajarea elevilor de a modifica modelele realizate
– încurajarea elevilor de a problematiza contextul în care utilizează modelele
– încurajarea elevilor de a formula probleme
– implicarea elevilor în elaborarea de sinteze
– rezolvarea problemelor
– implicarea în activități educative
– recompensarea de către profesor
Profesorul trebuie să identifice spiritul creativ al elevilor, să conștientizeze și să
combată anumite blocaje (sociale, metodologice și emotive), să favorizeze asociația liberă
a ideilor și să valorifice resursele inconștiente.

6. Metode interac tive
”A gândi critic” înseamnă a emite judecăți proprii, a accepta părerile altora, a fi în stare
să privești cu simțul răspunderii greșelile tale și să le poți corecta, a primi și oferi ajutor.
Elevii trebuie obișnuiți cu investigația temeinică , cu dezbaterea autentică, cu găsirea unor
răspunsuri adecvate la problemele cu care se confruntă.
6.1 Brainstorming
Este metoda des utilizată pentru optimizarea creativității. Această metodă are ca
principii de bază faptul că orice persoană este capabilă să genereze idei și cantitatea dezvoltă
calitatea.
Brainstorming -ul:
-favorizează manifestarea liberă a imaginației
-stimulează un flux ideatic bogat
-ajută la preluarea și prel ucrarea ideilor emise de alții ( după George Stoenescu, Gabriel
Florian, Craiova 2009).
Avantaje:
 participarea activă a participanților

 dezvoltarea capacității de a trăi anumite situații, de a le analiza, de a lua decizii privind
alegerea soluției optime
 exprimarea personalității
 eliberarea de prejudecăți
 exersarea creativității
 dezvolt area relațiilor interpersonale
 realizarea unei ambianțe plăcute
Etape:
-Alegerea temei
-Alegerea sarcinii de lucru
-Se exprimă într-un mod cât mai rapid, în fraze s curte și concrete, a tuturor ideilor, așa
cum vin ele în minte legate de rezolvarea unei situații -problemă contura te. Se pot
completa sau transforma ideile d in grup, dar, nu se vor admite referiri critice.
-Înregistrarea ideilo r în scris
-Gruparea ideilor pe categorii
-Analiza critică a ideilo r emise anterior
-Selectarea id eilor originale
-Afișarea ideilor
Condițiile de realizare (Șunel V., Ciocoiu I., Rudică T., Bîcu E., 1997):
-se desfășoară sub for ma unei mese rotunde ;
-persoana/persoanele care conduc activitatea se numesc experți ;
-participanții trebuie să cunoască tema abordată ( să nu fie străini de subiect) ;
-Se emit soluții, ipoteze ;
-Se pot prelua ideile antevorbitorilor ;
-Nu se fac aprecieri critice ;
-Eventualele aprecieri se fac la sfârșitul activității; astfel se înlătură inhibiția participanților ;
-Experții intervin ori de câte ori este nevoie stimu lând elaborarea de idei noi, soluții;
-La sfârșitul activității se clasifică ideile, soluțiile în Foarte bune – care servesc realizării
temei, Bune – dar care necesită unele c ompletări , Utilizabile – rezolvarea a ltor teme,
Neutilizabile – care se elimină ;
-Pe parcursul activității se pot folosi operații logice, raționamente de tip inductiv, deductiv și
analogic, demonstrații, experimente.

În această metodă, chiar de la început, se separă în mod conștient gândirea creatoare
de gândirea critică, eliminându -se astfel frica de greșeală în elaborarea ideilor.
Dacă profesorul lucrează cu profesionalism și flexibilitate, brainstor mingul este o
metodă de învățar e ușor accesibilă , simplă, eficientă cu rolul de a stimula creativitatea.

6.2 Ciorchinele ( ”hartă conceptuală ”)
Metoda se utilizează mai ales în etapa de reactualizare a cunoștințelor învățate
anterior. Elevii stabilesc conexiuni între elementele studiate, implicându -se activ în procesul
de gândire. Astfel se încurajează participarea întregii clase.
Ciorchinele este un tip de ,,brainstorming” prin care se stimulează evidențierea
legăturilor dintre idei; reprezintă o modalitate de a construi sau realiza asociații noi de idei sau
de a revela noi sensuri ale ideilor. Este o ,,strategie de găsire a căii d e acces la propriile
cunoștințe, înțelegeri sau convingeri legate de o anumită temă” (Steele, Meredith, Temple).
Etape:
1. Prezentarea cuvântului -cheie sau a propoziției -nucleu –în mijloc .
2. Explicarea regulilor –elevi i trebuie să scrie cuvinte sau sintagme în legătură cu tema
pusă în discuție.
3. Realizarea propriu -zisă a ciorchinelui –elevii trebuie să lege cuvintele sau ideile
produse de cuvântul sau propoziția -nucleu prin linii care evidențiază conexiunile între
acestea, realizând astfel o structură în formă d e ciorchine.
4. Reflecția asupra ideilor emise și conexiunilor realizate .
Avantaje:
– fixarea ideilor și structurarea informațiilor;
– înțelegerea ideilor;
– poate fi aplicată individual cât și frontal , pentru sistematizarea și consolidarea
cunoștințelor;
– în etapa de reflecție, elevii pot fi ghidați, prin intermediul unor întrebări, în ceea ce
privește gruparea informațiilor în funcție de anumite criterii.
Limite:
– enunțarea unor idei și urmarea unor piste nerele vante pentru tema propusă;
– timpul îndelungat necesar pentru aplicare;
– posibila implicare inegală a elevilor în activitate.

6.3 Explozia stelară ( starbursting )
Explozia stelară (eng. “star” = stea; eng. ”burst” = a exploda), este o metodă nouă de
dezvoltare a creativității, similară brainstormingului. Este o modalitate de stimulare a
creativității individuale și de grup.
Se pornește de la un concept care „se revarsă” prin răspunsul la întrebări, asemeni unei
explozii stelare.
Se notează tema și apoi se pun întrebări legate de aceasta. Se notează răspunsurile și
astfel se obțin cât mai multe conexiuni între concepte.
Este o metodă simplă, agreată, relaxantă, necostisitoare, dar în același timp este o sursă
de noi descoperiri.

6.4 Tehnica 6 -3-5 ( BRAINWRITING)
Se mai numește și metoda brainwriting, deoarece ideile noi se scriu pe hârtiuțe ce
circulă între elevi.
Se numește 6/3/5 deoarece :
-clasa este împărțită în grupe de câte 6 elevi așezați împreună;
-aceștia notează pe o foaie de hârtie câte 3 idei/rezolvări pentru o problemă dată;
– timp de 5 minute.
Etape:
1. Organizarea colectivului pe grupe
2. Enunțarea problemei și ex plicarea modalității de lucru.
3. Desfășurarea activității
-fiecare dintre cei 6 participanți, notează pe o foaie, 3 soluții într -un timp maxim de 5 minute.
-foile migrează apoi de la stânga spre dreapta până ajung la posesorul inițial.
-fiecare elev încearcă să modifice răspunsurile celorlalți , prin formulări noi, adaptându -le,
îmbunătățindu -le și reconstruindu -le continuu
4. Analiza soluțiilor și reținerea celor mai bune.
Se centralizează datele obținute, se discută și se apreciază rezultatele.

6.5 Metoda Philips 6 -6
Este o metodă ce duce la implicare și acțiune un număr mare de elevi.
Este asemănătoare brainstormingului și metodei 6/3/5; cei 6 participanți trebuie să
discute 6 minute.
Etape:

1. Împărțirea colectivului în grupuri de câte 6 participanți
2. Fiecare grupă își deleagă un moderator
3. Profesorul difuzează în scris o problemă de rezolvat comună tuturor grupurilor
4. Dezbaterea pe baza teme i, în cad rul grupului, timp de 6 minute
5. Moderatorii grupelor dezbat ideile și opiniile la nivelul clasei
6. Colectarea soluțiilor elaborate
7. Decizia colectivă privind soluția finală, pe baza ier arhizării variantelor pe tablă
8. Încheierea discuției . Profesorul concluzionează privind participarea la desfășurarea
activității și a eficienței demersurilor întreprinse.

6.6Știu/vreau să știu/am învățat
Metoda se a plică la nivelul întregii clase sau cu grupuri mai mici. Se stabilește ce
știu deja elevii și se formulează întrebări la care se așteaptă răspunsuri.
Etape :
1. Se grupează elevii în perechi
2. Profesorul scrie pe tablă tema propusă spre studiu
3. Perechi le fac o listă cu tot ce știu despre tema ce urmează a fi discutat ă
4. Se construiește pe tablă un tabel cu următoarele coloane:

Știu Vreau să știu Am învăța t

5. Câteva perechi spun celorlalți ce au scris pe liste
6. Se notează lucrurile cu care toată lumea este de acord în colo ana din stânga
7. Se formulează întrebări despre ceea ce nu sunt siguri și se notează în coloana din
mijloc
8. Citesc din manual informațiile
9. Revin și completează la rubrica am învățat ceea au aflat din textul din manual
10. Dacă au aflat și alte lucruri la care ei nu aveau formulate întrebări le notează și pe
acestea
11. Dacă au rămas întrebări fără răspunsuri atunci profesorul le spune unde ar putea căuta
aceste informații
12. Discutând și analizând schema elevii decid ce au învățat nou din lecție.

13. Întrebările rămase fără răspuns pot fi folosite ca punct de plecare pentru investigații
ulterioare .

6.7 „SINELG“ – SISTEMUL INTERACTIV DE NOTARE PENTRU
EFICIENTIZAREA LECTURII ȘI GÂNDIRII
Este o modalitate de codificare a textului care permite celui care învață să citească și
să înțeleagă în mod activ un anumit conținut. Metodă utilizată în învățare. Sunt evocate
cunoștințele anterioare și apoi folosite ca bază de plecare pentru lectura textului nou.
Etape:
1. În timpul lecturii elevii marchează în text:
V – cunoștințele confirmate d e text
– cunoștințele infirmate / contrazise de text –
+ – cunoștințele noi, neîntâlnite până acum +
? – cunoștințele incerte, confuze, care merită să fie cercetate?
2. După lectură, informațiile se trec într -un tabel:

V + ?

3. Informațiile obținute individual se d iscută în perechi / grupuri , apoi se comunică
profesorului care le centralizează într -un tabel similar la tablă.
4. Se discută la nivelul colectivului
5. Cunoștințele incerte pot rămâne ca temă de cercetare pentru lecțiile următoare.

6.8 Eseul de cinci minute
Eseul se utilizează la sfârșitul orei. Elevii prezintă informațiile dobândite, iar
profesorul își dă seama de modul în care elevii au înțeles și fixat noile informații.
să scrie un lucru pe care l -au învățat din lecția respectivă și
1. să formuleze o întrebare pe care o mai au în legătura cu aceasta.
Profesorul strânge eseurile de îndată ce elevii le -au terminat de scris și le folosește pentru a -și
planifica la aceeași cla să lecția următoare.
Etape:
1. elevii scriu un scurt eseu pe tema lecției , timp de 5 minute, ce conține informații
învățate în ora respectivă, precum și întrebări în legătură cu această temă

2. se prezintă câteva eseuri ( dacă timpul permite)
3. profe sorul adună e seurile, le studiază și le folosește pentru planificarea
activităților următoare la aceeași clasă.

6.9 Turul galeriei
Este o metodă activă, desfășurată pe grupe ce realizează un produs ce îl expune pe
perete sub forma unei galerii .
Etape:
1. Formarea grupurilor ( trei/patru elevi)
2. Distribuirea temelor pentru fiecare grupă de către profesor ( teme diferite)
3. Dezbateri la nivelul grupei
4. Realizarea produselor (o diagramă, un afiș, o reprezentare grafică)
5. Obținerea galeriei ( expunerea produselor t uturor grupelor pe perete)
6. Discuții asupra produselor. Sub fiecare produs celelalte grupe notează
impresiile/sugestiile. Această etapă este de fapt Turul galeriei.
7. Fiecare grup își reexaminează produsul ținând cont de sugestiile propuse de ceilalți
8. Conclu zii finale
6.10 Cubul
Metoda presupune analiza unei probleme din mai multe perspective, realizând astfel o
abordare complexă a unei teme.
Etape :
1. Realizarea cubului ( pe tablă sau pe hârtie)
2. Pe fețe le cubului se scriu cuvintele: descrie, compară , analizează, asociază, aplică,
argumentează .
3. Anunțarea temei de către profesor ( verbal, în scris pe tablă sau sub forma unei fișe de
lucru)
4. Împărțirea colectivului de elevi în 6 grupe
5. Formularea răspunsului la nivelul fiecărei grupe
6. Prezentarea informațiilor la nivelul clasei
7. Afișarea formei final e

6.11 Bulgărele de zăpadă
Metoda presupune sintetizarea informațiilor astfel încât se scot în evidență doar cele
esențiale.
Etape:
1. Formarea grupurilor de lucru ( echipe de 8 elevi, ce lucrează la o masă rotundă)
2. Studierea temei propusă de profesor
3. Membrii grupului notează pe un post -it ideea lor și o pun pe centrul mesei
4. Fiecare membru citește toate ideile și le ierarhizează (1 -8). Se vor reține primele 2 idei
de la fiecare grupă
5. Se prezintă cele 2 idei de la fiecare grupă la nivelul clasei
6. Se repetă algoritmul,
7. La nivelul întregului colectiv se vor reține doar ideile pe care tot grupul le consideră
relevante.
6.12 Mozaicul ( JIGSAW)
Metoda mozaicului se mai numește „ metoda grupurilor interdependente”și se bazează
pe învățarea în echipă. Astfel fiecare elev devine ”expert” într -o problemă și îi învață pe
ceilalți despre aceasta. Deci vorbim despre învățare prin cooperare la nivelul grupului.
Etape:
1. Formarea grupurilor ( de 4 elevi )
2. Fiecare elev primește o fișă de în vățare numerotată de la 1 la 4
3. Prezenta rea pe scurt a subiectului tratat
4. Explicarea sarcinii ( înțelegerea întregii unități de cunoaștere )
5. Regruparea elevilor, în grupuri de experți ( toți elevii care au numărul 1 vor forma un
grup, cei cu 2 alt grup, etc )
6. Învățarea pr in cooperare
7. Revenirea în grupul inițial
8. Predarea/prezentarea temei către ceilalți membri din grupele inițiale
9. Prezentare orală cu toată clasa/ cu toți participanții.
Profesorul trebuie să monitorizeze predarea pentru ca achizițiile să fie corect transmise.
Avantaje:
– stimularea încrederii în sine a elevilor
– dezvoltarea abilităților de comunicare argumentativă și de relaționare în cadrul
grupului

– optimizarea învățării prin predarea achizițiilor altcuiva

6.13Discuția
Discuția cu clasa este fundamentală pentru învățarea interactivă.
Metoda constă într -un schimb organizat de informații și de idei în jurul une i teme în
scopul consolidării și sistem atizării datelor și conceptelor .
Etape :
1. Stabilirea regulilor
2. Aranjarea elevilor î n cerc sau semicerc
3. Prezentarea subiectului discuției
4. Moderarea discuției
Rolul profesorului: Sugerarea unei noi perspective , energizarea discuției , medierea
divergențelor, rezumarea ideilor principale.
Avantaje:
– Facilitarea intercomunicării
– Acceptarea punctelor de vedere diferite
– Optimizarea relațiilor profesor -elevi
– Exersarea abilităților de ascultare activă și de respectare a regulilor de dialog

6.14 Organizatorul grafic
Organizatorul grafic constă în esenția lizarea informațiilor prin schematizarea,
sistematizarea și vizualizarea ideilor.
Organizatorul grafic poate fi structurat pe cinci domenii:
1. comparația
2. descrierea
3. structurarea pe secvențe
4. relația cauză -efect
5. detectarea problemei și găsirea soluției
6.

6.15 Metoda “Schimbă perechea”
Etape:

1. se împarte clasa în două grupe egale;
2. se formează două cercuri concentrice, elevii fiind față în față pe perechi.
3. profesorul dă o sarcină de lucru în perechi.
4. etapa de lucru în perechi
5. cercul din exterior se rotește în sensul acelor de ceasornic, realizându -se astfel
schim barea partenerilor în pereche
6. Etapa analizei ideilor și a elaborării concluziilor

6.16 Metoda Studiul de caz (metoda Harvard)
Este o metodă de confruntare directă a part icipanților cu o situație reală și are ca scop
realizarea contactului participanților cu realitățile complexe , verificarea gradului de
operaționalitate a cunoștințel or însușite , sistematizare a și consolidarea cunoștințelor, educarea
personalității, a atitudinilor față de ceilalți participanți , exersarea capacităților organizatorice,
de conducere, de evaluare și de decizie , asemeni unei situații reale .
Se asigură o apropiere a acestora de viața reală și de eventualele probleme cu care se pot
confrunta.
Etape:
1. Prezentarea cadrului general
2. Sesizarea nuanțelor cazului
3. Studiul individual al cazului propus
4. Dezbaterea în grup a modurilor de soluționare a cazului
5. Formularea concluziilor
6. Evaluarea

6.17 Metoda R.A.I. (Răspunde – Aruncă – Interoghează)
Este o metodă de comunicare ce se aplică la sfârșitul unei lecții sau a unei secvențe de
lecție . Prin întrebări și răspunsuri elevii comunică ceea ce tocmai au învățat. Chiar și cei mai
timizi elevi sunt ”prinși” de atmosfera jocului și depășesc emoțiile.
Mod de desfășurare: joc de aruncare a unei mingi de la un cursant la altul.
Etape.
– cel care aruncă mingea pune o întrebare din lecția predată celui care o prinde.
– cel care prinde mingea răspunde
– apoi aruncă mai departe altui coleg, adresând o nouă întrebare.
-dacă cel care a pus întrebarea nu știe răspu nsul este eliminat

-astfel treptat rămân în joc cei mai bine pregătiți
Este o strategie de învățare ce îmbină cooperarea cu competiția.

6.18 Diagrama Venn
Pune în evidență trăsăturile comune și diferite a două idei. Se reprezintă sub forma a
două cercuri intersectate. În zona de mijloc s e scriu asemănările, iar în cercurile laterale
informațiile particulare despre cele două aspecte. Se aplică cu succes în e tapa de reflecție.

6.19 Formulați – Comunicați – Ascultați – Creați
Reprezintă o tehnică de învățare prin cooperare foarte utilizată.
Etape:
-elevii trebuie să găsească răspunsuri individuale la o temă dată
-apoi formează perechi și comunică cum au rezolvat tema
-în perechi creează un răspuns sau o perspectivă nouă, ca urmare a discuțiilor.

6.20 Cvintetul
Este o poezie de 5 versuri:
1. Primul vers: 1 Cuvânt -cheie care denumește subiectul ( substantiv)
2. Al doilea vers: 2 cuvinte care descriu subiectul (adjective)
3. Al treilea vers: 3 cuvinte ( verbe)
4. Al patrulea vers: 4 cuvinte care exprimă sentimente față de subiect
5. Al cincilea vers: 1 cuvânt care exprimă es ența subiectului

6.21 Sinectica ( Metoda Gordon)
Termenul de sinectică provine din grecescul synecticos (”syn” – a aduce împreună
”ecticos” – elemente diverse). Se mai numește metoda analogiilor sau metoda asociațiilor de
idei.
Principiul metodei: asocierea unor idei aparent fără legătură între ele.
Scop: evadarea din gândirea șablon pentru realizarea de idei originale
Etape:
1. Constituirea grupului sinectic ( 5-8 persoane, dintre care 1 lider și 1 secretar)
2. Prezentarea problemei

3. Itinerariul sinectic
4. Elaborarea modelului de soluționare a problemei
5. Experimentarea și aplicarea modelului
Se cunosc mai multe tipuri /forme de analogii :
1. Sinectica bazată pe analogia directă ( analogia -exemplu)
2. Sinectica bazată pe analogia simbolică
3. Sinectica bazată pe analogia personală
4. Sinectica bazată pe analogia fantezistă
Avantaje:
-se încurajează asociații de idei neuzuale
-stimulează conexiuni dintre idei
-favorizează dezvoltarea imaginației
-dezvoltă deprinderi de realizare a analogiilor
-valorifică capacitatea de empatizare
-întărește încrederea în forțele proprii
-prin acest exerci țiu se încurajează participarea întregii clase
Dezavantaje:
-participanții trebuie să fie cunoscători ai domeniului din care face parte problema în
cauză
-poate fi folosită în mod eficient doar la clasele de liceu
-presupune dezbaterea unor teme adecvate

6.22 Metoda PĂLĂRIILOR GÂNDITOARE ( „Thinking hats”)
Este o metodă de stimulare a creativității participanților care se bazează pe
interpretarea de roluri în funcție de pălăria aleasă. Sunt 6 pălării gânditoare, fiecare
având câte o culoare: alb, roșu, galben, verde , albastru și negru. Membrii grupului își
aleg pălăriile și vor interpreta astfel rolul precis, așa cum consideră mai bine.
Culoarea pălăriei est e cea care definește rolul.
Pălăr ia albă = INFORMEAZĂ
– Oferă o privire obiectivă asupra informațiilor.
– Este neutră.
Pălărie roșie = SPUNE CE SIMTE DESPRE …
-Dă frâu liber imaginației și sentimentelor.
-Oferă o perspectivă emoțională asupra evenimentelor.

-Descătușează stările afective.
Pălăria neagră = IDENTIFICĂ GREȘELILE
-Exprimă prudența, grija, avertismentul, judecata.
-Este perspectiva gândirii negative, pesimiste.
Pălăria galbenă = ADUCE BENEFICII
-Oferă o perspectivă pozitivă și constructivă asupra situației.
-Este gândirea optimistă, constructivă pe un fundament logic.
Pălăria verde = GENEREAZĂ IDEILE NOI
-Exprimă ideile noi, stimulând gândirea creativă.
Pălăria albastră = CLARIFICĂ
-Exprimă contro lul procesului de gândire .
-Este preocuparea de a controla și de a organiza.
Mod de desfășurare:
– se împart cele 6 pălării gânditoare elevilor
– se prezintă problema de studiat
– pălăria poate fi purtată individual sau de un grup
– se formulează părerile ( personale sau concluzia grupului)
– se formulează concluziile ( se notează pe tablă)

6.23 Jurnalul cu dublă intrare
„Jurnalul cu dublă intrare“ este o metodă prin care cititorii stabilesc o legătură strânsă
între text și propria lor curiozitate și experiență. Acest jurnal este deosebit de util în situații în
care elevii au de citit texte mai lungi, în afara clasei.
Mod de desfășurare:
-elevii trebuie să împartă o pagină în două, trăgând pe mijloc o linie verticală.
-notează un pasaj sau o imagine din text care
i-a impresion at în mod deosebit -comentează acel pasaj (D e ce l -au notat? La
ce i-a făcut să se gândească? Ce întrebare au
în legătură cu acel fragment? Ce i -a făcut să -l
noteze? La ce i -a făcut să se gândească? De
ce i-a intrigat? )

-jurnalul poate fi util în faza de reflecție , dacă profesorul revine la text, cerându -le elevilor să
spună ce comentarii au făcut în legătură cu pasaje diverse.

CAP. PROIECTARE DIDACTICĂ

1. PROIECT DE LECȚIE: AMINOACIZI – Rezolvare de exerciții și probleme cu
ajutorul metodelor interactiv e
Data :
Obiect : CHIMIE
Clasa : a XI -a
Tema lecției : AMINOACIZI
Tipul lecției : Rezolvare de exerciții și probleme cu ajutorul metodelor interactive
Scop : Dezvoltarea deprinderilor de aplicare a noțiunilor învățate și rezolvarea de
probleme
OBIECTIVE OPERAȚIONALE:
a) informative :
O1- să recunoască aminoacizii p ornind de la formula generală;
O2 – să exemplifice ;
O3 – să prezinte reacțiile chimice la care participă aminoacizii;
O4 – să asocieze informațiile cu proprietățile fizico – chimice ale aminoacizilor ;
b) formative :
O1 – cultivarea spiritul de echipă;
O2 – dezvoltarea deprinderilor de sistematizare și sinteză pentru aplicarea noțiunilor învățate;
O3 – aplicarea noțiunilor teoretice în rezolvarea probleme lor de calcul ;
STRATEGII DIDACTICE :
a) metode didactice :
– metoda cubului
– conversația euristică;
– explicația;
– algoritmizarea;
– problematizarea;
– jocul didactic;
b) mijloace de învățământ :
– planșă

-culegere de probleme;
– fișe de lucru;
– cub;
c) material bibliografic :
-manual;
-culegere de probleme;
– ghidul profesorului ;
d) forme de organizare:
– frontal ș i individual;
– în echipe;
EVALUARE:
– orală;
– prin rezolvarea cerințelor propuse cu ajutorul cubului;
– prin probleme de calcul;

DESFĂȘURAREA ACTIVITĂȚII
I. Moment organizatoric: (2 minute )
– se asigură c ondițiile optime de desfășurare a lecției;
– se face prezența elevilor la ora de curs;
– se verifică materialul didactic necesar desfăsurării lecției.
II. Verificarea temei pentru acasă (3 minute)
-profesorul verifică caietele elevilor
-elevii prezintă caietele la control
-se rezolvă la tablă una din problemele date ca temă acasă
III. Anunțarea temei lecției: (3 minute ) – rezolvări de probleme, aplicații la ”Aminoacizi”,
cu ajutorul metodei cubului.
IV.Comunicarea obiectivelor la nivelul elevilor (3 minute)
V. Scenariul propriu -zis: (30 minute )
Activitatea profesorului Activitatea elevului
-Profesorul împ arte elevii pe 6 grupe
-Explică elevilor metoda și modul de lucru
–Cubul, cu cerințele sale se găsește în fișa
de lucru (anexa 1). -Elevii își aleg un lider care rostogolește
cubul; studiaz ă cerința de pe fața cubului și
încep să resolve. Atunci când au nelămuriri
cer explicații suplimentare.

-Profesorul urmărește cu atenție
prezentările elevilor și face completările
sau corecturile de r igoare acolo unde este
necesar.
-Apoi înmânează elevilor o fișă de
proble me aplicative spre rezolvare. (anexa
2).
-Profesorul apreciază elevii care au
participat activ la desfășurarea activității și
chiar notează o parte din elevi.

-După rezolvarea cerințelor elevii fiecărei
grupe își numesc un lider care va prezenta
rezolvarea cerinței primite la tablă.
– Liderul de grup prez intă rezolvarea și
completează în tabel. Își corectează
eventualele greșeli.

VI. Asigura rea retenției și a transferului – Tema pentru acasă: ( 5 min.)
De rezolvat problemele rămase din fișa de probleme.
Alcătuiește un referat de 1 -2 pagini cu tema: „ Importanța practică a aminoacizilor și a
produșilor obținuți la policondensarea lor ”.

VII. Concluzii ( 4 minute)

Anexa 1
FIȘA DE LUCRU – AMINOACIZI
”METODA CUBULUI”

Descrie
molecula
unui aminoacid

Asociază
denumirile IUPAC cu
denu mirile uzuale ale
următorilor
aminoacizi :
Acid 2 -amino-
propanoic glicină
Acid amino –
acetic Acid
asparagic
Acid 2 -amino
butandioic alanină
Compară moleculele
următorilor
aminoacizi:
Acid asparagic
Serina
Cisteina Argumentează
caracterul amfoter
al aminoacizilor

Analizează aminoacizii
esențiali și scrie
două exemple

Aplică , prin ecuații
ale reacțiilor chimice
caracterul amfoter al
α-alaninei

Anexa 2
FIȘĂ DE PROBLEME

1. Scrie în spațiul liber varianta din paranteză care completează corect fiecare
afirmație:
a) Grupa cu caracter acid din molecula unui aminoacid este……………… ( – NH 2/ – COOH).
b) În stare solidă, aminoacizii se află în formă………………………(amfionică/ neionică) și au
punctele de topire……………… (ridicate/ joase).
c) Prin condensarea a două molecule ale aceluiași aminoacid se obține o dipeptidă…………
(simplă/ mixtă).
d) Macromoleculele proteinelor sunt formate din cel puțin…..(50/10) unități de a minoacid
e) În macromolecula unei proteine, unitățile de aminoacid sunt unite prin legături ………….
(de hidrogen/ peptidice).
2. Care dintre următoarele tripeptide mixte au același conținut în azot ca și tripeptida
simplă alanil -alanil -alanină.
a) glicil -alanil -alanină b) glicil -glicil -valină
c) valil -glicil -valină d) glicil -glicil -lisină
3. Să se indice formulele plane ale tuturor tetrapeptidelor izomere formate din:
leucină, alanină și glicină în raport molar 2:1:1.
4. Pentru a forma o dipeptidă izomeră cu glutamil -glicina, alanina trebuie să se
condenseze cu:
a) valina b) glicil -glicina c) aspartic d) lisina
5. O tripeptidă rezultată prin condensarea a trei aminoacizi diferiți are următoarea
compoziție procentuală de masă: 48,98%C; 7,75%H; 26,12%O; 17,4%N și are masa
moleculară M=245. Știind că unul dintre aminoacizi formează o dipeptidă cu masa
molecular ă M=160 și cu raportul de masă al elementelor C:H:O:N = 18:3:12:7, să se
determine:
a) formula moleculară a tripeptidei
b) formulele plane și denumirile tripeptidelor posibile
c) formulele Fischer ale stereoizomerilor pentru o tripeptidă și relația de izom erie dintre ei.

Răspunsuri aștep tate:
1.a) –COOH
b) amfionică, puncte de topire ridicate
c) dipeptidă simplă
d) 50
e) peptidice
2. b)
3. 12 tetrapeptide ( fără stereoizomeri)
4. c)
5. a) C 10H19O4N3
b) Ala -Gli-Val
Val-Ala-Gli
Gli-Val-Ala
Ala-Val-Gli
Gli-Ala-Val
Val-Gli-Ala,….

PROIECT DIDACTIC
Data :
Obiect : CHIMIE
Clasa : a XI -a
Profesor:
Tema lecției : AMINOACIZI
Tipul lecției : Recapitulare și sistematizare cu ajutorul metodei -Ciorchinele
Scop : Recapitularea și sistematizarea noțiunilor învățate despre aminoacizi
OBIECTIVUL FUNDAMENTAL: fixarea cunoștințelor
OBIECTIVE OPERAȚIONALE: la sfârșitul orei elevii vor fi capabili:
O1 – să prezinte sintetic sub formă de ciorchine toate informațiile despre aminoacizi
O2 – să aplice cunoștințele la rezolvarea de probleme
STRATEGII DIDACTICE :
a) metode didactice :
– metoda ciorchinelui
– conversația euristică
– explicația
– rezolvarea de probleme
b) mijloace de învățământ :
– manual de chimie pentru clasa a XI -a
– fișa de lucru;
– ciorchine le;
c) forme de organizare:
– frontal ă
EVALUARE:
– orală;
– prin ciorchinele propus;
– prin probleme de calcul;

DESFĂȘURAREA LECȚIEI
I. Moment organizatoric: (3 minute )
– profesorul verifică prezența și organizează clasa pentru lecție
– elevii se pregătesc pentru oră

II. Anunțarea temei lecției : (2 minute )
În această oră vom sistematiza noțiunile învățate despre „AMINOAC IZI” cu
ajutorul unui ciorchine și a unei fișe de lucru – exerciții și probleme.

III. Scenariul propriu -zis: ( 25 minute )
Activitatea profesorului Activitatea elevului
-Împărțirea elevilor pe grupe
-Împărțirea fișelor de lucru ce conțin
ciorchinele: „ Aminoacizi ”
(anexa 1).
-Explică elevi lor modul de lucru : fiecare
grupă va rezolva o anumită cerință;
rezolvările vor fi sistematizate într -un tabel
(anexa 2)
-Le acordă elevilor pentru rezolvarea
cerințelor 15 minute.
-După scurgerea timpului acordat
profesorul solicită liderului de echipă să
prezinte și apoi să completeze tabelul afișat
la tablă.
-Profesorul urmărește cu atenție
prezentările elevilor și face completările
sau corecturile de rigoare acolo unde este
necesar.
-Face aprecieri cu privire la modul de lucru
și de prezentare al elevilor.
-În continuare înmânează elevilor o fișă de
probleme aplicative spre rezolvare.
(anexa 3) .
-Profesorul apreciază elevii care au
participat ac tiv la desfășurarea activității. – Elevii primesc fișele de lucru pe care le
studiază și încep să rez olve cerințele din
schema ciorchinelui.
-Atunci când au nelămuriri cer explicații
suplimentare.
-După rezolvarea cerințelor elevii studiază
tabelul afișat pe tablă.
-Fiecare grupă își numește un lider care va
prezenta rezolvarea cerinței primite și
completa tabelul.

-Liderul de grup prezintă rezolvarea și
completează în tabel. Își corectează
eventualele greșeli.

IV. Evaluarea cunoștințelor : ( 18 minute) – rezolvarea Fișei de lucru – anexa 3
V. Tema pentru acasă : ( 2 minute )
Alcătuiți un eseu pe tema: ”Importanța aminoacizilor în organismal uman ”.

Anexa 2
– AMINOACIZI –

Cerințe
Rezolvare

Definiție

Formula generală

Clasificare

Proprietăți fizice

Proprietăți chimice

Utilizări

Anexa 3
FIȘĂ DE PROBLEME
Subiectul A: Indicați care dintre afirmațiile de mai jos sunt adevărate și care sunt false,
completând cu litera A sau F spațiul liber din fața enunțului.
______ 1. Aminoacizii sunt compuși organici care conțin în moleculă grupele funcționale –
NO 2 și -COOH.
______ 2. Lisina este un aminoacid esențial deoarece este indispensabil omului și s e introduce
în organism prin alimente.
______ 3. Valina prezintă în moleculă doi atomi de C asimetrici.
______ 4. O moleculă de aminoacid participă la reacția de condensare numai cu grupa
carboxil.
______ 5. Dipeptida, cu un conținut de 19,18% N, obținută în urma reacției de condensare a 2
molecule de α -aminoacizi monoamino -monocarboxilici, poate fi alanil -glicina.
______ 6. Compusul cu formula (CH 3)3N+-CH 2-COO-este un derivat cuaternar al glicinei,
complet metilat la azot.
______ 7. 0,5 moli de serină reac ționează cu 23 g de Na.
______ 8. Glicina, în prezența unui acid, se comportă ca o bază.
______ 9. Solubilitatea foarte mică a aminoacizilor în solvenți nepolari se datorează structurii
dipolare a aminoacizilor.
______ 10. Serina, conform I.U.P.A.C., se nu mește acid 1 -amino -2-hidroxi -propanoic.
______ 11. Glicil -α-alanina conține o grupă funcțională monovalentă și două grupe
funcționale trivalente.
______ 12. Spre deosebire de α -alanină, glicina este optic inactivă.
______ 13. Alanina, în soluție cu pH=1, se prezintă sub formă de cation.
Subiectul B: Alegeți termenul din paranteză care completează corect fiecare dintre
afirmațiile următoare. Tăiați varianta greșită.
1. Cisteina este un …………… (hidroxiaminoacid/tioaminoacid).
2. Este un aminoacid natural ………. ……………………… (acidul salicilic/acidul glutamic).
3. În condiții normale, aminoacizii sunt substanțe …………… (lichide/solide).
4. Dipeptidele mixte se obțin prin condensarea a doi aminoacizi ………
(identici/diferiți).
5. α-Alanina prezintă grupele funcționale ………… (−NH 2 și −COOH/−NO 2 și
−COOH).
6. Alanil -glicina este o dipeptidă…………… (mixtă/simplă).

7. Acidul glutamic prezintă …………… (proprietăți tensioactive/caracter amfoter).
8. Substanța care face parte din clasa aminoacizilor este …………… (glicina/glucoza).
9. Serina conține …………… atomi de oxigen (doi/trei).
10. Formulele procentuale masice ale alaninei și glicinei sunt ……………
(aceleași/diferite).
11. Acidul g lutamic este un aminoacid.. (monoaminodicarboxilic/diaminomonocarboxilic).
12. Valina are …………… ato mi de carbon în moleculă (patru/cinci).
13. Serina prezintă grupe funcționale de tipul ……………(−OH, −NH 2 și −COOH/−SH,
−NH 2 și −COOH).
14. Cisteina este un aminoacid …………… (alifatic/aromatic).
15. Are formula structurală H 2N-CH 2-COOH ……………….. (alanina/glicin a).

Subiectul C: Pentru fiecare item al acestui subiect, notați numai litera corespunzătoare
răspunsului corect. Fiecare item are un singur răspuns corect.
1. Aminoacizii prezintă grupele funcționale:
a. −NH 2 și −CHO b. −NH 2 și –COOH c. −NO 2 și −COOH d.
−NH 2 și –X
2. Un exemplu de acid diaminomonocarboxilic este:
a. alanina b. cisteina c. lisina d. serina
3. Într-o macromoleculă proteică, unitățile de aminoacid sunt unite între ele p rin legături
peptidice de tipul:
a. −NH−OH b. NH 2−OH c. −CO−NH− d. −CO−NH 2
4. Numărul de tripeptide izomere (fără izomeri optici) ce se pot obține din glicină, lisină
și serină este:
a. 3 b. 4 c. 5 d. 6
5. Prezintă caracter amfoter:
a. glicina b. glicerina c. etanolul d. benzenul
6. Prin policondensarea aminoacizi lor se obțin:
a. polizaharide b. grăsimi c. proteine d. săpunuri și detergenți
7. Atât molecula α -alaninei, cât și molecula valinei prezintă:
a. o grupă amino și o grupă carboxil b. două grupe carboxil
c. o grupă nitro d. două grupe tio

8. În struct ura amfionică a unui aminoacid se află o grupă cu caracter bazic și o grupă cu
caracter acid, respectiv:
a. −COO – și −N+H3 b. −COOH și −NH 2 c. −COO- și −NH 2 d.
−COOH și −N+H3
9. Se află în stare de agregare solidă în condiții standard:
a. metanul b. glicina c. metanolul d. cloroformul
10. Dintre tripeptidele mixte următoare are același conținut procentual masic de C, H, O,
N, ca și tripeptida simplă alanil -alanil -alanină:
a.glicil -alanil -serină b. glicil -valil-valină
c.glicil -glicil -valină d. alanil -alanil -serină

Subiectul D
1.Utilizați săgețile pentru a face asocierea corectă între aminoacizii din coloana din stânga și
tipurile de aminoacizi precizate în coloana din dreapta .
glicina aminoacid diaminomonocarboxilic
cisteina aminoacid
monoaminomonocarboxilic
acidul glutamic tioaminoacid
aminoacid monoaminodicarboxilic

2. Utilizați săgețile pentru a face asocierea corectă între cei 3 aminoacizi din coloana din
stânga și informațiile din coloana din dreapta. Fiecărui aminoacid din coloana din stânga îi
corespunde o singură informație în coloana din dreapta. .
α-alanina Reacționeaza cu Na în raport molar de 1:2
acidul glutamic Reacționeaza cu NaOH în raport molar de 1:2.
serina Reacționeaza cu NaOH în raport molar de 1:1.
Reacțio neaza cu CH 3OH în raport molar de 2:1

3.Utilizați săgețile pentru a face asocierea corectă între cei 3 aminoacizi din coloana din
stânga și informațiile din coloana din dreapta. Fiecărui aminoacid din coloana din stânga îi
corespunde o singură informație în coloana din dreapta. .

Valina Reacționeaza cu Na în raport molar de 1:2
Lisina Reacționeaza cu CH 3COOH în raport molar de 3:1
Serina Reacționeaza cu HCl în raport molar de 1:2
Reacționeaza cu HCl în raport molar de 1:1

PROIECT DIDACTIC
Unitatea de învățământ :
Clasa : a-XI- a
Profesor:
Unitatea de învățare : Compuși organici cu funcțiuni mixte
Subiectul : Aminoacizi –verificarea experimentală a proprietăților fizico -chimice
Tipul lecției : Lecție de consolidare a cunoștințelor prin activitate experimentală și
formarea deprinderilor de lucru în laboratorul de chimie
Conținut conceptual vizat : cauzalitatea structură – proprietăți fizice – reactivitate,
caracterul amfoter al aminoacizilor, reacții de condensare, reacții de policondensare,
reacții de identificare ale aminoacizilor
Competențe specifice: 1.1;1.3;2.1;2.2;4.1;5.1 (conform programei școlare nr.
5099/09.09.2009)
Concepte c heie : caracterul amfoter – glicină, alanină, condensarea a două molecule
de aminoacid identice -glicină, condens area a două molecule de aminoacid diferite –
glicină, alanină, identificarea aminoacizilor.
Obiective cognitive : Elevii trebuie să -și însușească :
 legătura dintre structura aminoacizilor și proprietățile fizice,
 legătura dintre structura aminoacizilor și reacțiile chimice ale acestora ,
 reacția cu acizii sau bazele ,
 reacțiile de condensare și policondensare
 reacți a de identificare
 importanța biologică a aminoacizilor

Obiective operaționale : La sfârșitul orelor elevii trebuie :
O1- să enunțe legătura dintre structura aminoacizilor și tipul reacțiilor chimice la
care participă aceștia ;
O2 – să cunoască reacțiile specifice aminoacizilor;
O3 – să desfășoare activitățile experimentale indicate în fișa de activitate;
O4 – să modeleze ecuații ale reacțiilor chimice aplicând algoritmi cunoscuți;
O5- să aplice cunoștințele însușite în rezolvarea de situații problemă folosind modele logice și
matematice.

Resurse : * temporale : 2 ore ;
* metodologice: -învățarea prin descoperire dirijată ,
-experimentul de laborator ,
-modelarea ,
-explicația ,
-conversația euristică ,
-ciorchinele,
-problematizarea ,
-exercițiul ;
* materiale : fișe de activitate experimentală, laptop , videoproiector, reactivi
și ustensile indicate în fișă, scheme , manual , fișă de activitate individuală;
* umane : elevii clasei a XI -a;
Forme de organizare a activității: activitate frontală, activitate individuală, activitate în
echipă.

Resurse bibliografice:
-Petrescu, O., Dobrescu, G., Manual de clasa a XI -a, Editura Aramis, București, 2007,
-Alexandrescu, E., Zaharia,V., Nedelcu, M.,Manual de clasa a XI -a, Editura LVS Crepuscul,
Ploiești, 2006
-Cerghit, Ioan, „Sisteme de instruire alternative și complementare”, Editura Aramis,
București, 2002,

Scenariu didactic :
1.Momentul organizatoric : (2min .) Se asigură condițiile materiale și psihologice necesare
desfășurării optime a lecției
2.Captarea atenției : (5 min.) Aminoacizii sunt compuși cu funcțiuni mixte ( difuncționali)
care conțin în moleculă grupa amino, -NH 2, cât și grupa carboxil, -COOH.
Profesorul propune o activitate de tip „ Ciorchinele” având ca noți une de pornire
cuvântul „ aminoacid ” (ANEXĂ),
3.Comunicarea obiectivelor la nivelul elevilor 🙁 3min .) La sfârșitul orei elevii trebuie să fie
capabili :
– să ex plice proprietățile fizice ale aminoacizilor ;
– să verifice experimental unele proprietăți chimice;

– să modeleze ecuațiile reacțiilor ;
– să aplice algoritmi specifici pentru rezolvarea situațiilor problemă;
– să stabilească conexiuni între importanța biologică și proprie tățile acestora .
4.Actualizarea cunoștințelor : (7 min.)
Actualizarea cunoștințelor se va face prin activitate în grup de completare a activității nr.1 și 2
din fișa de activitate individuală.
5.Fixarea ideilor ancoră :(8 min)
Se reamintesc principalele reacții chimice ale aminoacizilor completând schema tip
hartă conceptuală din activitatea nr.3.
5. Conducerea învățării : (65 min)
Verificarea proprietățil or chimice ale aminoacizilor se face prin experiment de
laborator ce se va desfășura conform fișei de activitate experimentală pe care o
primește fiecare elev. Ecuațiile reacțiilor chimice vor fi modelate și la tablă pentru a
verifica modul de însușire a acestei competențe. Elevii vo r fi notați pentru
capacitatea dovedită în formarea deprinderilor de lucru în laboratorul de chimie,
pentru intervenții în timpul desfășurării orei, pentru modul de redare a ecuațiilor
reacțiilor chimice.
Se rezolvă activitatea nr. 4 din fișa de activitat e individuală. (problematizarea)

7. Întărirea retenției și asigurarea transferului: (9 min)
Se realizează o aplicație de tip Diagrama Venn : Să se indice proprietățile fizice
ale glicinei, lisinei și cisteinei .

Temă pentru acasă : ( 1min) Să se rezolve activitatea nr.5

Nume și prenume elev……………………………………….

FIȘĂ DE ACTIVITATE INDIVIDUALĂ

Activitatea nr. 1
Examinează formulele structurale ale α-aminoacizilor cu importanță biochimică din
manual de la pag. 140 -141. Ce fel de atomi de carbon au? Deci cum sunt moleculele lor? Este
vreo excepție?

Activitatea nr. 2
α-aminoacizii pot fi clasificați pe baza structurii catenei laterale R – din molecula de
aminoacid:
– în funcție de caracterul …………………………………….al lui R pot fi hidrofobi sau
hidrofili
– în funcție de proprietățile acido -bazice, pot fi: …………., …………,………………. .

Activitatea nr. 3
Completați în schema tip hartă conceptuală următoare tipul reacțiilor chimice la care pot
participa aminoacizii :

Activitatea nr. 4
Stabiliți valoarea de adevăr a propozițiilor, notând cu A propozițiile adevărate și cu F pe cele
false:
1. O moleculă de aminoacid participă la reacția de condensare numai cu grupa carboxil.
2. Dipeptida, cu un conținut de 19,18% N, obținută în urma reacției de condensare a 2
molecule de α -aminoacizi monoamino -monocarboxilici, poate fi alan il-glicina.
3. Compusul cu formula (CH 3)3N+-CH 2-COO-este un derivat cuaternar al glicinei, complet
metilat la azot.
4. Glicina, în prezența unui acid, se comportă ca o bază.
5. Solubilitatea foarte mică a aminoacizilor în solvenți nepolari se datorează str ucturii dipolare
a aminoacizilor.
6. Alanina, în soluție cu pH=1, se prezintă sub formă de cation.
7. Un mol de acid glutamic reacționează stoechiometric cu 2 moli NaOH.

AMINOACIZI

Activitatea nr. 5
În metabolismul glucozei în organismul uman intervine și hormonul corticotrop, ce prezintă o
structură polipeptidică.
1. Unul dintre aminoacizii din structura hormonului corticotrop conține 32% carbon în
procente masice și are masa molară 75 g/mol. Determi nați formula structurală a acestui
aminoacid.
2. Prin condensarea aminoacizilor se obțin peptide și proteine.
a. Scrieți ecuația reacției prin care se formează α -alanil -α-alanina.
b. Scrieți formula moleculară a tripeptidei ce conține α -alanină și glicină în raport
molar 2:1.

Nume și prenume elev…………………………………..

Fișă de activitate experimentală

Obiectiv cognitiv (Tema) : Verificarea proprietăților chimice ale aminoacizilor
Termeni , concepte vizate : caracterul amfoter al aminoacizilor, reacții de
identificare ale aminoacizilor.
Atenție! Citiți modul de desfășurar e a activităților experimentale . Manipulați cu
grijă aparatura de laborator și substanțele chimice.
La sfârșitul fiecărei activități experimentale, veți fi capabili să
completați observațiile experimentale și să modelați ecuațiile reacțiilor chimice
în rubricile corespunzătoare . Veți putea rezolva exerciții și probleme care
includ conceptele și noțiunile fixate prin experiment de laborator.

Activita tea experimentală nr. 1
Obiectiv cognitiv : proprietăți fizice – dizolvarea în apă a aminoacizilor
Reactivi și ustensile : 1 g aminoacid: glicină, α -alanină, apă, toluen, 2 eprubete
Mod de lucru :
În două eprubete pune câte 1 gram dintr -un aminoacid ( glicină, α-alanină). Toarnă într -o
eprubetă apă și în cealaltă toluen.
Observații :
Aminoacizii sunt …………………. în apă și ……………. în solvenți organici.
Concluzii :.

Activitatea experimentală nr. 2
Obiectiv cognitiv : caracterul amfoter al aminoacizilor
Reactivi și ustensile :
– soluție apoasă de aminoacid ( glicină, alanină)
– soluție de HCl 10%
– soluție de NaOH 10%
– turnesol
– hârtie indicatoare de pH sau pH -metru
– baghete de sticlă
– 4 pahare Berzelius
Mod de lucru:
Turnați câte 10 -20 ml de soluție de aminoacid în cele 4 pahare Berzelius. În două dintre ele,
notate cu 1 și 2, adăugați câteva picături de turnesol și observați culoarea indicatorului. În
celelalte două pahare, notate cu 3 și 4, determinați valo area pH -ului. În paharele 1 și 3
adăugați în picătură 2 -3 ml de soluție de HCl și amestecați.
Observați culoarea turnesolului în paharul 1 și determinați valoarea pH -ului în paharul 3.
În paharele 2 și 4 adăugați în picătură 2 -3 ml de soluție de NaOH și am estecați.
Observați culoarea turnesolului în paharul 2 și determinați valoarea pH -ului în paharul 4.
Observații:
Culoarea turnesolului ………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………..
pH-ul soluțiilor:

La adăugarea de cantități limitate d e acizi sau baze, pH -ul soluțiilor de aminoacizi rămâne
practic ……………………. .
Modelați ecuațiile reacțiilor:
1.

2.

Concluzii:
Dacă la o soluție de aminoacid se adaugă un acid sau o bază, în cantitate mică, se constată că
pH-ul soluției …………………………….. . Această comportare se datorează proprietății
aminoacizilor de a neutraliza atât acizii cât și bazele ( introduse în cantități …….) .
pH-ul soluției se menține …………….., deoarece este dat de cantitatea de aminoacid care nu
a fost consumată în reacția de neutralizare.
Soluțiile care mențin pH -ul constant, chiar dacă la ele se adaugă acizi sau baze în cantități
mici, se numesc soluții tampon de pH.

Activitatea experimentală nr. 3
Obiectiv cognitiv : identificarea aminoacizilor
Reactivi și ustensile : soluție apoasă de glicină 5%, soluție de acid o -aminobenzoic, soluție
apoasă de sulfat de cupru 5%, două eprubete
Mod de lucru : Introdu în două eprubete 2 ml soluție apoasă de glicină 5% și respectiv 2 ml
de soluție de acid o -aminobenzoic. Ad augă în fiecare eprubetă câteva picături de soluție
apoasă de sulfat de cupru 5%.
Observații : soluțiile se colorează în ……………………….., respectiv …………………….
Concluzii:
α-aminoacizii formează cu ionii de cupru II combinații complexe solubile în apă, astfel în cât
culoarea ………………………. a solușiei se intensifică. În cazul o -aminoacizilor aromatici
colorația are nuanța ………………………. .

Activitatea experimentală nr. 4
Obiectiv cognitiv : identificarea aminoacizilor
Reactivi și ustensile : soluție apoasă de glicină 5%, so luție de α -alanină 5%, soluție apoasă de
ninhidrină 1%, eprubete , baie de apă.
Mod de lucru : Introdu în două eprubete 2 ml soluție apoasă de glicină 5% și respectiv 2 ml
de soluție de α-alanină 5% . Adaugă în fiecare eprubetă câte 3 -4 picături de soluție apoasă de
ninhidrină 1%. Încălzește pe baie de apă, aproximativ 1 minut amestecul obținut.
Observații : Soluția se colorează în ………………………………………………
Concluzii:
α-aminoacizii formează cu ninhidrin a, reactiv organic, compuși de culoare …………………

Activitatea experimentală nr. 5
Obiectiv cognitiv : identificarea aminoacizilor
Reactivi și ustensile : soluția apoasă a unui aminoacid sau soluția de albumină hidrolizată ,
soluție de CuSO 4, soluție FeCl 3, soluție HCl, eprubete, spirtieră.
Mod de lucru : Peste 6 ml soluție de albumină, obținută prin filtrarea amestecului de albuș de
ou și apă, adăugați 4 ml de soluție de NaOH de concentrație 40% și încălziți la fierbere 10
minute. Tulburarea care apare la început dispare pe măsură ce albumina hidrolizează.
Într-o eprubetă adăugați 2 ml de soluție de aminoacizi și 1 ml de soluție de CuSO 4 și observați
colorația apărută. În altă eprubetă adăugați 2 ml de soluție de aminoacizi, 1 ml de soluție de
HCl, 1 ml so luție de FeCl 3 și observați colorația.

Observații :
Cu soluții ce conțin ionul ……………………….. aminoacizii dau o colorație albastru -violet.
Cu soluție acidă de FeCl 3 aminoacizii dau o colorație …………………………………….

Concluzii :

ANEXĂ
CIORCHINELE – AMINOACIZI
Cerință : plecâ nd de la cuvântul aminoacid completați harta conceptuală

AMINO
ACIZI
Formulă
Denumire
Clasificare
Aminoacizi
esențiali Aminoacizi
neesențiali Stare de
agregare Definiție