Importanta Parteneriatului Dintre Scoala Si Familie, In Prevenirea Dezadaptarii Scolare la Elevii din Ciclul Primar

Importanța parteneriatului dintre școală și familie, în prevenirea dezadaptării școlare la elevii din ciclul primar

Rezumat

Lucrarea este motivată de statutul meu de dascăl și părinte. Mediul familial influențează creșterea, dezvoltarea și educarea copiilor din punct de vedere biologic, psihic și social. Adaptarea și succesul școlar sunt condiționate de preocuparea părinților pentru calitatea de elev a copiilor lor. Climatul familial, controlul activității școlare, educația primită în familie, se reflectă în rezultatele școlare, motivația și purtarea elevilor, integrarea lor în grupul de clasă și școală. Colaborarea școală-familie este hotărâtoare pentru dezvoltarea bio-psiho-socială a elevilor.

Capitolul I

Introducere

Un rol central în asigurarea condițiilor necesare trecerii prin stadiile de dezvoltare, care stau la baza structurării personalității individului, îl are familia. Familia este primul grup de socializare din care face parte copilul, singurul în care legăturile de dragoste și cosangvinitate dobândesc o importanță primordială.

În constelația factorilor determinanți ai evoluției individului, familia ocupă un loc central, dovedindu-se că „diferitele însușiri morale ale copilului cum ar fi inițiativa și fermitatea în acțiune, curiozitatea și sociabilitatea, spiritul critic și autocritic, independența depind de o serie de trăsături pe care le are familia în care trăiește copilul".( Rudică,1977)

J.S. Bruner consideră comportamentul uman ca fiind o consecință a tipului de copilărie; familia este un fel de „cooperativă de sentimente" (A.Berge), capabilă să „îndulcească" pentru fiecare membru în parte loviturile mai grele ale vieții.

Familia, matrice de viață fundamentală pentru existența și formarea personalității copilului este mediul educativ determinant dar uneori poate să fie și sursă de inadaptare școlară și socială, atunci când intervin factori psiho-pedagogici cu efect cauzal negativ.

Printre caracteristicile familiei, N.A. Florea și C.F. Surlea enumera:

este primul grup în care copilul exersează comportamente sociale și se descoperă pe sine;

oferă climatul de siguranță afectivă, necesar dezvoltării personalității;

este mediul principal de creștere și dezvoltare intelectuală, motivațională, afectivă, estetică, morală, etc;

reprezintă primul model al comportamentelor viitoare; este legătura biologică de bază a individului;

este cadrul de dezvoltare armonioasă și de valorizare individuală, prin încărcătura afectivă dintre membrii săi.

Mediul familial este un mediu afectiv și protector în măsura în care corespunde trebuințelor copilului atât de natură fiziologică cât și de natură spirituală. Familia reprezenta pentru copil un univers afectiv, social și cultural, care formulează cerințe, manifestă atitudini ce au consecințe durabile asupra personalității în formare.

T. Kulcsar, în 1978, spune că „singura atitudine validă în educarea copilului este aceea de acceptare a lui, aceasta presupunând înainte de toate o dragoste rațională și spontană, fără slăbiciune sau răsfăț, o dozare optimă a frustrărilor adaptative în raport cu trebuința de autonomie a copilului”. (p.69)

Ca factor de dezvoltare, familia trebuie să găsească modalități adecvate de dezvoltare și relaționare cu copiii. Astfel, Kaye (1984, apud Birch, 2000) spune că:

părinții trebuie să le asigure copiilor satisfacerea nevoilor fizice și emoționale;

îi protejează de pericol, permițându-le în același timp să-și dezvolte independența;

sunt îndrumători, asumându-și rolul de execuție a unor lucruri pe care copiii nu le pot face sau propune activități pe care aceștia le pot îndeplini;

acționează ca modele, demonstrând deprinderi și atitudini; încurajează conversația;

acționează ca bază de date pentru copil, fapt ce îi ușurează copilului munca de organizare a informațiilor, etc.

Calitatea mediului familial și interacțiunile copilului cu cei care-1 îngrijesc, precum și măsura în care ei vor dori și vor ști să-i satisfacă nevoile, îi vor determina personalitatea, starea de confort psihologic și eficiența psihosocială. (J.Mayhew,1997, apud Muntean,2006).

Primul univers al copilului, contactul său cu lumea este familia. De aceea atmosfera din familie îl va marca puternic pentru toată viața. Pentru un copil părinții lui sunt cele mai dragi și importante ființe, scutul lui de protecție față de o lume necunoscută, deci străină și amenințătoare. Atâta timp cât ei îi simt pe părinții lor aproape, uniți și în bună înțelegere, sunt ocrotiți și fericiți.

Familia trebuie să fie „pământul ferm în care puiul de om își va fixa adânc rădăcinile pentru a crește ca un copac puternic, capabil să înfrunte furtunile vieții. Ce înțeleg prin pământ ferm? Doi părinți hotărâți să accepte, fără să se plângă, toate greutățile și sacrificiile pe care le presupune creșterea unui copil. Primul lucru pe care trebuie să-1 accepte sunt schimbările pe care copilul le aduce în viața lor." (E.Popescu, 2006, p.21). Asta înseamnă să fie oricând gata să răspundă nevoilor copilului lor, să-i fie aproape în orice moment, să poată să renunțe la orice pentru a se ocupa de copilul lor.

Familia este mediul care satisface sau ar trebui să satisfacă, cât mai multe dintre nevoile membrilor săi; ea este universul care produce și întreține dragostea, atenția, aprobarea, respectul și admirația. Pe parcursul existenței sale se instituie o atmosferă de siguranță și de colaborare, necesară stabilității și bunăstării ei. Sunt și momente când lucrurile nu mai pot funcționa, producând momente de criză, și care dintr-un anumit punct de vedere, sunt inerente. Dacă, însă,coeziunea familiei este destul de puternică, atunci, după cum spune A. Muntean, aceste crize constituie „perioade optime de schimbare,de dezvoltare, de găsire a unor modalități noi, superioare, de satisfacere a nevoilor comune și a nevoilor personale ale fiecărui membru."(A. Muntean, 2006, p.82)

Într-o familie sănătoasă, consolidată, satisfacerea nevoilor copilului reprezintă o prioritate incontestabilă. Și nu este vorba doar de nevoile sale fiziologice și de securitate cât mai ales de cele psihologice, care nu pot fi satisfăcute decât prin dragoste și cunoaștere. Respectând aceste nevoi copilul ar deveni mai puternic, mai echilibrat emoțional, mai capabil și mai fericit5 într-o lume în continuă schimbare și reformare.

Din punct de vedere socioafectiv, putem vorbi de următoarele mari categorii de nevoi ale copilului, pe care nici un părinte nu le poate ignora dacă ține la sănătatea lui mentală și emoțională și dacă dorește să aibă un copil împlinit și fericit:

nevoia de dragoste, afecțiune și securitate;

nevoia de experiențe noi;

nevoia de recunoaștere a capacităților și nevoia de a fi apreciat;

nevoia de a-și asuma responsabilități;

nevoia de independență.

Este cea mai importantă nevoie la vârstele mici, dar ea nu dispare însă nici la vârsta preadolescentei și adolescenței. Ea oferă baza viitoarelor relații pe care le are copilul cu părinții și frații lui, cu prietenii, cu colegii, cu propria familie mai târziu (A.Muntean, 2006). Iubirea maternă este o susținere necondiționată a vieții copilului și o satisfacere necondiționată a nevoilor sale. Susținerea vieții copilului are două aspecte importante:

unul, este cel al îngrijirii, al grijii și responsabilității absolut necesare pentru menținerea copilului în viață și pentru creșterea lui în cele mai bune condiții, adică protejarea vieții copilului;

celălalt ține de atitudinea care să-i insufle copilului dragostea de viață, care să-i dea sentimentul că este bine să trăiești; că este minunat să fii pe pământul acesta, adică să-i insufle fericirea și bucuria de a trăi.

E.Fromm consideră ă iubirea mamei și iubirea tatălui nu sunt identice. în principiu, prin însăși natura ei, iubirea maternă este necondiționată. Mama își iubește copilul pentru că este copilul ei, nu pentru că acesta ar fi îndeplinit vreo condiție sau cine știe ce așteptări. Spre deosebire de iubirea maternă, iubirea paternă este una condiționată, principiul ei fiind: „ te iubesc pentru că îmi îndeplinești așteptările, pentru că îți faci datoria, pentru că ești ca mine". (E.Fromm, 1995,p.43)

Potrivit lui E.Fromm „atitudinea mamei și cea a tatălui față de copil corespund nevoilor proprii copilului". Aceste atitudini se completează reciproc: mama are rolul de a-i oferi siguranță în viață, tatăl are rolul de a-1 călăuzi, învățându-1 să se descurce cu problemele pe care le va avea de înfruntat în viață. Această dezvoltare a persoanei, „de la atașamentul centrat pe mamă la atașamentul centrat pe tată, mergând până la sinteza lor finală, constituie fundamentul sănătății mentale și al atingerii maturității.(E.Fromm, 1995,p.44).

Satisfacerea nevoi de dragoste și de securitate îi oferă copilului sentimentul încrederii în ceilalți, iar mai târziu al încrederii în sine. Iubit de cei din jurul lui, el învață să se iubească pe sine, să se respecte, să se considere important fără însă a devenii arogant.

Dacă hrana bună, dată la timp și în cantitate suficientă, este valaoroasă pentru creșterea fizică, experiențele sunt esențiale pentru dezvoltarea cognitivă a copilului. Pentru evoluția lui intelectuală, jocul și dezvoltarea limbajului sunt cele mai importante. Prin joc se creează experiențe noi și atractive, iar prin limbaj copilul își dezvăluie înțelegerea pentru lumea în care a intrat, află semnificația lucrurilor și fenomenelor din jurul său. Copiii sunt fascinați cel mai mult de acele situații care le permit să se exprime și să descopere ceva despre lumea înconjurătoare. Cheia dezvoltării sănătoase a copiilor constă în a le oferi oportunități de a cunoaște un univers cât mai larg și de a acționa asupra lui. Un ajutor continuu dat copilului îi mărginește acestuia gândirea, acțiunea are însă un efect stimulativ perpetuu.

Copiii trebuie să se maturizeze și să devină niște oameni creativi, capabili să se descurce singuri. Acest lucru nu se poate întâmpla dacă le sunt satisfăcute toate capriciile și dacă fericirea lor depinde doar de ceea ce primesc de la alții.

Oricât de mic sau de mare ar fi copilul, el are permanent nevoie de încurajare și de răsplată pentru a putea depăși dificultățile și conflictele inerente dezvoltării și interrelaționării. încurajările și cererile rezonabile îl stimulează să încerce, să caute; îl ajută la formarea stimei de sine și îi dă încredere în forțele proprii.

Cum copilul nu poate depinde de ceilalți la nesfârșit, el va primi responsabilități adecvate vârstei sale. Ele sunt importante deoarece dau sentimentul de libertate în desfășurarea propriilor acțiuni. Dacă părinții nu vor știi să valorifice această nevoie la timp, mai târziu copiii deveniți tineri se vor simții neajutorați, nu vor avea curajul să facă nimic, neavând încredere în ei.

Cum acorzi autonomie unui copil care are nevoie de îndrumare? Prin puterea exemplului executării sarcinilor pe care și le-a ales, pentru ca apoi să le rezolve singur. Copilul are dreptul să-și aleagă scopurile și activitățile iar apoi el trebuie ajutat și îndrumat în sensul rezolvării lor. Un copil autonom știe să-și asume responsabilitatea pentru vorbele și acțiunilor sale. Un părinte nu trebuie să se simtă vinovat pentru eșecul copilului său. Dacă au succes, este vorba de succesul lor, dacă suferă un eșec, din nou este vorba de eșecul lor. Este foarte important ca părinții să găsească resursele necesare de a nu-și însuși rezultatele copiilor lor, indiferent dacă este vorba de eșec sau succes.

Preocupați să facă bine, aceștia riscă să-i priveze pe copii de o personalitate proprie și de ceea ce unii numesc „lecții de viață”.

Părinții trebuie să încerce să nu se mai „îngrijoreze”, ci doar să se „preocupe” de soarta copiilor lor. Preocuparea presupune, spre deosebire de îngrijorare, implicare, dacă acesta dorește, în strategia de reușită a copilului, încurajându-1 pe tot parcursul activității, să facă tot ce-i stă în puteri pentru a reuși, și după aceea să tragă cât mai multe învățăminte atât din victorii cât și din dezamăgiri. Copiii trebuie sprijiniți și îndrumați să-și aleagă scopuri care să poată fi atinse și să nu fie exagerate în comparație cu posibilitățile lor.

Dacă fiecare stadiu pe care îl parcurge copilul, cu responsabilitățile sale specifice, este bine valorificat de părinți (frați, bunici) atunci la maturitate există premisele ca individul să fie capabil să-ți asume responsabilități și pentru sine și pentru ceilalți. Este important ca, sub îndrumarea familiei, copilul să-și asume responsabilități, să-și satisfacă nevoia de libertate și de decizie, în funcție de vârstă și de aspirațiile sale.

Problemele de moralitate și conștiință sunt foarte importante iar acestea pot fi rezolvate prin exemplu părinților, care trebuie să meargă ei înșiși pe cale cea dreaptă, să stabilească reguli ferme în cadrul familiei și să aibă voința de a le aplica. Copiii trebuie să învețe că există anumite limite în ceea ce se așteaptă și se acceptă de la ei. Atunci când aceste limite sunt depășite, lucrurile vor fi judecate, vor fi evaluate consecințele și vor fi aplicate chiar și pedepse dacă se consideră necesar.

În termeni psihologici, standardele și valorile părinților, precum și nevoia copilului de a fi acceptat și apreciat de către părinți funcționează ca o contrapondere pentru dorințele imature ale copilului, care interiorizează astfel acele standarde și valori, însușindu-și-le în cele din urmă. Pe această cale se formează conștiința.

Familia este primul dintre factorii de influență majoră în formarea copilului, loc de individualizare a personalității lui în contextul relațiilor interpersonale. Copilul este încorporat într-un sistem de relații socio-afective, dar și socio-culturale. Familia îi propune și îi impune căi și modalități de realizare a naturii umane. Modele umane oferite de familie vor fi acceptate, imitate, ocolite, respinse sau negate. Echilibrul psihic al preadolescentului, viitor adult, nu este străin de climatul afectiv, educativ, socio-cultural, religios, material al familiei, de comunicarea, sprijinul, înțelegerea acesteia. Natura relațiilor interpersonale, comunicarea, climatul afectiv al familiei și al școlii mai apoi, pot deveni oricând factori de risc. Același lucru se poate spune și referitor la gradul de cunoaștere și respectare a structurilor motivaționale și emoționale ale copilului, ca și interesului acordat dezvoltării acestuia.

În fiecare familie se greșește educațional, dar aceste greșeli devin abuzuri atunci când încalcă brutal drepturile naturale ale copilului, ale tânărului. Acest lucru se întâmplă uneori din necunoașterea, alte ori din ignorarea lor sau paradoxal din cele mai bune intenții. Ele pot fi întâlnite atât în familiile organizate, cât și în cele dezorganizate sub diferite aspecte.

Excluderea copilului de la acțiunile familiei, refuzul de răspunde la gesturile afective, plasarea acestuia în afara familiei pentru perioade mai îndelungate în timp, fie chiar și la bunici, nerecunoașterea producțiilor lor sau chiar distrugerea lor, transformarea lui în „țap ispășitor” pentru problemele familiei sunt expresii ale acestor atitudini de respingere. Situația poate evolua spre ignorarea copilului, cu renunțarea părintelui la rolul de părinte.

Aceste greșeli educaționale provin din nerespectarea unui mare adevăr și a unei cerințe majore a unei relaționări: orice ființă umană este valoroasă – viața însăși este o valoare. Copilul, adolescentul trebuie tratat cu respect, cu recunoașterea și stimularea calităților manifestate deja sau potențiale. Nerecunoașterea acestei valori încalcă brutal nevoia fundamentală de stimă și statut. Disfuncțiile în acest sens pot declanșa complexe, dificultăți în autocunoaștere, autoevaluare: identitatea de sine, și mai apoi conștiința de sine pot fi în suferință, iar incapacitatea copiilor și preadolescenților de a recunoaște propria valoare și căutarea ei în afara propriei personalități sunt lucruri grave. Și din păcate, aceste atitudini sunt foarte frecvente; mereu părinții jignesc, devalorizează, umilesc copiii, îi subapreciază în raport cu frații sau prietenii lor, sau cu propria lor persoană.

Un alt aspect care trebuie luat în considerare este că preadolescentul /adolescentul este vulnerabil. El are mecanisme de autoapărare limitate, uneori fragile, aferente dezvoltării fizice și psihice stadiale. Protecția oferită de adult este îndreptățită și necesară ca sprijin pentru dezvoltarea unui sistem propriu de protecție, cu limite modificabile care vor asigura echilibru și adaptare. Absența protecției, ca și hiperprotecția vor induce vulnerabilitatea, acceptarea abuzului, dificultăți severe în stabilirea unor limite funcționale ale autoprotecției, în satisfacerea nevoi de independență.

Copilul, preadolescentul poate fi abuzat sau abuziv în relațiile cu alții, dur în relaționare, lipsit de afectivitate, cu nevoia de independență nesatisfăcută. Este posibil să se instaleze izolarea, înstrăinarea, alături de dificultăți de comunicare.

Greșelile părinților (bunicilor) făcute în satisfacerea nevoilor copilului pot distorsiona dezvoltarea normală a acestuia. Atât agresivitatea, indiferența cât și supraprotejarea sunt atitudini neadecvate pentru stimularea unei cât mai bune autocunoașteri și pentru sprijinirea maturizării psihosociale. Din cauza insistenței teoriilor psihologice populare asupra egalității dintre copii și adulți – care așează respectul de sine mai presus de conștiință și reguli, iubirea necondiționată mai presus de educația morală, libertatea și drepturile mai presus de rațiune – copiii ajung să se comporte ca și cum ei ar fi centrul universului, fiind lipsiți de abilitatea de a avea sentimente adevărate față de ceilalți oameni. Această filozofie este mai distructivă și mai abuzivă pentru psihicul și caracterul copilului decât ar putea fi vreodată o pedeapsă corporală. Atunci când copiii sunt tratați cu indulgență și nu au ocazia să fie puși niciodată în fața unor provocări, nu sunt lăsați să înfrunte greutățile și viața reală, ei devin slabi. Această slăbiciune îi poate face să se identifice cu unele mișcări sau grupări radicale, care-i acceptă fără rezerve făcându-i să se simtă puternici sau importanți. Dr. Laura Schlessinger concluzionează foarte bine acest lucru spunând că „ dacă vom continua să le netezim drumul, dacă vom continua să ne protejăm copiii de consecințele propriilor greșeli, dacă vom persista în a evita rațiunea și moralitatea, considerându-le prea restrictive, dacă nu îi vom învăța pe copiii noștri că pământul se rotește în jurul soarelui (și nu în jurul lor), atunci vom continua să creștem copii fragili, speriați, compromiși emoțional și psihic, lipsiți de moralitate, periculoși, fără scopuri, indulgenți cu propria persoană, confuzi și pierduți.

Dacă aceste nevoi fundamentale, amintite mai sus nu sunt îndeplinite sau sunt îndeplinite parțial, atunci copilul nu-și va dezvolta stima de sine, respectul față de ceilalți, grija față de bunurile materiale proprii sau comune, altruismul. Când aceste nevoi sunt neglijate sau nu sunt însoțite de educația autocontrolului (nevoia de limite în educația copilului), gestionarea emoțiilor, a planificării vom întâlni tot mai des tineri impulsivi, nerăbdători, incapabili de a lucra, de a depune efort pentru ceea ce doresc, incapabili să recunoască și să respecte drepturile celorlalți, într-un cuvânt tineri iresponsabili.

Creșterea copiilor reprezintă o îndeletnicire care presupune multă apropiere emoțională și fizică, este ceva cât se poate de intim și presupune o legătură extrem de profundă. Faptul că unii părinți își lasă copiii vulnerabili, neajutorați, aflați în creștere, în mâinile altor persoane, chiar și din familie, arată cât se poate de evident că părinții ignoră nevoile emoționale, psihologice și spirituale ale copiilor, interesându-se în mod consecvent de propriile lor necesități.

Nevoile copiilor/adolescenților nu mai este un mister pentru nimeni. Psihologii afirmă că multe dintre cele mai importante elemente din viața copiilor – obiceiurile regulate și ritualurile casnice, continuitatea, sentimentul că părinții îi cunosc și se interesează de soarta lor – dispar din viața copiilor, și lasă cicatrici în sufletul copiilor. „Acești copii nu au acel respect de sine care provine din sentimentul că părinților le pasă realmente de tine, că te susțin cu adevărat", spunea într-un articol, Ronald Levant, psiholog la Harvard Medical School.

Capitolul II

Cadrul teoretic

2.1. Contextul schimbărilor în viața familiei actuale: relații și tendințe

Familia contemporană este caracterizată de o constelație de probleme și de situații care ne provoacă să-i reanalizăm coordonatele, să căutăm soluții și să o sprijinim cât mai adecvat pentru a le rezolva.

Ca instituție inițială de formare și educație a copilului, familia se găsește de multe ori în contradicție cu școala și chiar cu comunitatea socioculturală sau profesională.

Ca unitate/cuplu de adulți ea trăiește drama complexității situațiilor economice, culturale și de relaționare din epoca noastră.

Ca grup divers de adulți, copii și tineri care construiesc împreună valori sociale, tradiții și propria cultură, familia simte prima apăsarea problemelor legate de recesiunea economică, de criza culturii și de dificultățile de comunicare interumană prezente în ultimii ani. Paradoxal, cu cât se perfecționează mai mult mijloacele de comunicare în masă, cu atât se simte mai mult o lipsă de comunicare interumană, în special în sensul relațiilor socioafective. Prin toate aceste demersuri se extinde preocuparea de a optimiza și eficientiza relațiile dintre oameni, comunicarea afectivă și tehnicile de apropiere, negociere, cooperare și colaborare.

Familia reprezintă una dintre cele mai vechi forme de comunitate umană, o instituție stabilă cu rosturi fundamentale pentru indivizi și pentru societate (M. Voinea, 1996). Familia trebuie înțeleasă în special ca grup uman de bază și ca realitate socioumană determinată de relațiile de cuplu, de cele parentale, dar și de legăturile implicate în succesiunea generațiilor și în viața domestică în comun.

Considerată drept concept, familia înseamnă mai mult decât grupul familial. Termenul de familie se referă și la constelația de roluri și influențe, pe când termenul de grup familial are în vedere numai caracteristicile determinate de legăturile de rudenie. J. S. Bruner consideră că, admițând că toți oamenii sunt în esența lor umani, această umanitate este determinată de tipul de copilărie pe care au trăit-o. A. Berge consideră familia un fel de cooperativă de sentimente, care îndulcește pentru fiecare membru, loviturile mai grele ale vieții, repartizând efectele pentru toți.

Atunci când ne referim la formarea și dezvoltarea copilului, familia este considerată ca primul grup social din care acesta face parte.

Ca grup de persoane, familia este caracterizată prin:

legături de rudenie (prin căsătorie, prin naștere, prin adopție, etc);

viața comună;

legături sentimentale;

aspirații și interese comune;

istorie comună.

Pe măsură ce societatea umană s-a dezvoltat, familia a devenit tot mai mult responsabilă față de următoarele aspecte care privesc creșterea și educația copiilor.

menținerea continuității biologice a individului și societății (prin procreere, formarea și educarea copiilor);

menținerea continuității culturale prin transmiterea moștenirii culturale în procesul socializării;

satisfacerea nevoilor emoționale, a trăirilor intime, asigurând sentimentul siguranței și personalității;

integrarea socială a membrilor ei prin procesele de orientare, educare și socializare.

Precizăm și diferențiem următoarele funcții jucate de familie în viața membrilor ei: economică, biologică, de sprijin prin siguranță afectivă (dragoste și camaraderie), de comunicare interumană, culturală, educativă, de socializare.

Dacă organizăm aceste funcții în raport cu creșterea și educarea copiilor, putem considera că ele sunt:

biologice (de procreare și securitate biologică);

economice, de creare a condițiilor necesare satisfacerii nevoilor de bază;

de securitate afectivă;

de integrare socială primară;

întotdeauna cu valorile promovate de instituția școlară. D. Goleman specifică (în Elias, M., Tobias, S., Friendlander, B., 2000, Inteligența emoțională în educația copiilor, Prefața): „Viața de familie este prima școală a emoțiilor. în acest creuzet intim, învățăm să recunoaștem emoțiile proprii, cât și reacțiile celorlalți la emoțiile noastre; cum să gândim aceste emoții și cum să alegem reacțiile; cum să citim și să ne exprimăm speranțele și temerile. Această școală emoțională nu înseamnă doar ceea ce le spun părinții copiilor lor sau ceea ce fac pentru ei; ea presupune, de asemenea, modelele oferite de părinți în ceea ce privește felul de a-și trata propriile emoții și pe cele care apar în relația soț-soție”.

Putem sintetiza că familia este unicul grup social caracterizat de determinările naturale și biologice, singurul în care legăturile de dragoste și consanguinitate capătă o importanță primordială prin interacțiunile multiple și determinante între toți membrii ei. în acest creuzet de relații, valori și sentimente copilul primește forța și imboldul principal al dezvoltării sale.

Familia, ca instituție socială, are o istorie care se confundă cu dezvoltarea civilizației umane. Familia de azi, familia timpurilor actuale, se confruntă cu provocările și cu căutările efervescente ale modelelor și practicilor sociale moderne. Strădania noastră depusă în această carte dorește să afirme posibilitatea de a sprijini funcțiile educative ale familiei, de a interveni socioeducațional în ajutorul creșterii și educării tinerei generații. în acest subcapitol vom încerca să descriem cum și în ce manieră este percepută familia azi pentru a identifica dimensiunile și valorile necesare unui sprijin de calitate.

Desigur prima formulare necesară în construcția noilor roluri ale familiei precum și în descrierea sprijinului socioeducațional de care aceasta are nevoie este inventarierea provocărilor actuale și precizarea schimbărilor la care ea trebuie să facă față.

Primul element al analizei este tipul de relație stabilită între familie și societate, loan Mihăilescu (1999) consideră familia modernă ca un barometru al schimbărilor multiple și complexe existente în lume. El caracterizează familiile moderne într-o manieră complexă și integrativă în raportul lor cu societatea:

„Familiile din societățile contemporane, fie ele dezvoltate sau în curs de dezvoltare, au suportat în ultimele decenii transformări profunde (…). Termenul de familie a devenit tot mai ambiguu, el tinzând să acopere astăzi realități diferite de cele caracteristice generațiilor precedente… Opinia curentă, preluată deseori și în discursul politic și științific, afirmă că familia este cea mai fidelă păstrătoare a tradițiilor, a valorilor naționale, că este unul dintre cele mai conservatoare (în sensul bun al termenului) segmente sociale. Contrar acestor opinii, familia este mai puțin depozitară și, mai curând, barometru al tuturor schimbărilor sociale. Ea a devenit tot mai sensibilă la toate principalele transformări petrecute în societate.

Autorul exprimă faptul că familia de azi caută să se debaraseze de «gloria» conservatorismului, de „meritul” de a păstra valorile tradiționale. Mai curând el întrevede un proces vizibil de emancipare, de democratizare, laicizare și liberalizare a vieții de familie. El evidențiază și opoziția pe care o manifestă uneori familia modernă față de normele legale sau etice promovate de societate. în aceeași măsură el identifică și apariția unor disfuncții familiale determinate de schimbările economice și sociale ale lumii moderne. Schimbările petrecute în modelele familiale și în comportamentul familial au un interes real pentru întreaga societate. Este necesar să admitem ideea complexității relațiilor din interiorul și exteriorul familiei precum și faptul că situația familiei este în interdependență cu situația economică, socială, culturală și politică a lumii moderne.

Fără această perspectivă realistă și comprehensivă nu putem interveni adecvat în sprijinul familiei. Se cunoaște din literatura de specialitate faptul că, în esență, dinamica familiei este interdependentă cu dinamica societății. Relațiile dintre familie și societate se manifestă în mai multe direcții (loan Mihăilescu,1999, p.8-9):

familia este sursa proceselor demografice care, din punct de vedere cantitativ, determină reproducerea și dezvoltarea forței de muncă și a masei de consumatori;

prin intermediul socializării interne, familia exercită, din punct de vedere calitativ, o influență puternică (dar nu autonomă) asupra nivelului de dezvoltare fizică, intelectuală și morală a copiilor și tinerilor, din generațiile respective, ceea ce le face mai bune, egale sau mai rele cu generațiile precedente (creșterea calitativă a populației);

familia este unul din principalii factori care asigură menținerea identității culturale naționale;

inegalitățile în nivel moral, educațional și cultural dintre familii au repercursi-uni directe asupra fixării și reproducerii, chiar asupra inegalității sociale, asupra apariției de noi pături sociale.

Familia permanentizează inegalitățile, ceea ce este contrar premiselor de justiție socială.

Relațiile dintre familie și societate trebuie nuanțate ținând cont de condițiile antinomice, adică acelea care reunesc scopuri și tendințe contradictorii. Aceste antinomii constituie un element important al analizei familiei pentru că orientează eficient politicile sociale la adresa familiei, lată care sunt aceste antinomii, după loan Mihăilescu (1999, p.10-11):

Există o contradicție între obiectivul de progres social și modelul de familie păstrătoare a tradițiilor. Familia păstrează și acele valori care nu ar trebui păstrate sau lupta împotriva unor valori noi.

In multe societăți există o contradicție între creșterea cantitativă și cea calitativă a populației.

Există o contradicție între politica de creștere a nivelului de trai și cea de creștere a numărului de copii pe familie. Dacă familia dispune de aceleași venituri, numărul de copii afectează veniturile medii pe membru de familie și nivelul de trai al acesteia.

Se cunoaște o contradicție între incitarea angajării femeilor în activități economice și apelul la a educa copiii mai bine și a îndeplini mai bine sarcinile gospodărești.

În unele societăți există o contradicție între principiile democratice care încurajează divorțul și insistența pe stabilitatea familiei.

Se constată o contradicție între democratizare și laicizare, pe de o parte, și promovarea unor norme sociale ce nu pot fi explicate decât prin educația religioasă (de exemplu, relațiile sexuale înaintea căsătoriei), pe de altă parte.

Există o contradicție între principiul egalizării între sexe, vârste, statute civile și persistența unor atitudini negative față de mame adolescente, persoane divorțate, căsătoria la o vârstă înaintată etc.

Observăm o atitudine contradictorie referitor la vârsta la care trebuie să aibă loc căsătoria. Pe de o parte e bine să fie timpurie pentru a preveni relațiile în afara căsătoriei și, pe de alta, pentru stabilirea menajului, se recomandă a se petrece mai târziu.

E o contradicție între abolirea barierelor în alegerea partenerului și promovarea cuplurilor cu nivel asemănător de instrucție. Apare un nou plan de conflicte familiale determinat de șocurile culturale, alegerea partenerilor din alte medii sociale etc.

Politica pronatalistă găsește ecou în special în păturile sociale cu un nivel de instrucție mai scăzut. Deci, creșterea cantitativă duce la scăderea calității.

Aceste antinomii se completează cu altele, în funcție de realitatea socială a fiecărei țări. De rezolvarea lor depinde dezvoltarea familiilor iar politicile sociale care se adresează familiei devin tot mai mult responsabile de aceste rezolvări. Se simte nevoia de tot mai multe studii prin cercetări științifice asupra modelului familiei actuale, studii care pot intra în contradicție cu modelul acceptat al familiei perfecte, armonioase, impregnată de valorile naționale.

Societatea, dinamica ei și multitudinea provocărilor evidențiate influențează familia, atât direct cât și indirect, contribuind la schimbările din: forma familiei; dimensiunile acesteia; relațiile dintre parteneri; relațiile dintre generații, Ioan Mihăilescu (1999, p.9) enumera următoarele elemente ca fiind cele mai importante ce pot influența predilect familia:

Schimbarea relațiilor de proprietate și a organizării economice a societății modifică funcțiile familiei. Acțiunile din interiorul și exteriorul familiei modifică dimensiunile familiei și relațiile dintre parteneri.

Preluarea de către societate a unor funcții familiale tradiționale favorizează creșterea importanței relațiilor socioafective dintre parteneri și generează noi modele familiale.

Mobilitatea socială și profesională dintr-o anumită societate este asociată și cu mobilitatea modelelor familiale și a ideologiilor familiale.

Politicile familiei pot acționa direct sau indirect asupra dimensiunilor familiei și pot favoriza menținerea sau expansiunea modelelor familiale dezirabile din punctul de vedere al societății globale.

Și, concluzionează autorul citat: «Tuturor problemelor cu care se confruntă familiile trebuie să li se găsească răspunsuri și soluții în mod conștient și la nivel socie-tal, pentru a se armoniza interesele individuale cu cele sociale» (loan Mihăilescu, 1999, P-12).

Al doilea element al analizei este reacția familiei la diversitate și complexitate ca fiind caracteristici ale lumii actuale.

Așa cum am prezentat mai sus, literatura de specialitate definește locul și determinările familiei în raport cu societatea în dinamica și complexitatea ei. în același timp e nevoie să identificăm și cum reacționează familia la diversitatea și complexitatea vieții sociale moderne.

Desigur, este evident că viața contemporană e caracterizată de o mare diversitate. Aceasta produce nenumărate provocări pentru găsirea unor soluții optime de schimbare. Pe de altă parte face să crească anxietatea, insecuritatea și instabilitatea vieții de familie moderne (Pugh, Gillia, De Ath Erica, Smith, Celia, 1999, p. 17-20). Chiar termenul de familie a început să fie înțeles de specialiști mai larg decât grupul compus din părinți și copiii lor. Se ia în seamă gradul de rudenie, grupul domestic etc. Grupul familiei este definit de corezidența, conjugalitatea și prezența copiilor (cel puțin în proiect).

Toți autorii converg azi în a evidenția evoluția familiei și a rolurilor ei în contextul sociocultural și economic contemporan. în grija pe care o manifestă societatea multiculturală pentru păstrarea și îmbogățirea identității umane și pentru promovarea diversității ca resursă a grupului, familia se înscrie cu identitățile sale naționale, locale și umane.

Acceptarea socială descoperă domenii care până mai ieri erau un tabu: coabitarea, sexul înainte de căsătorie, copii născuți în afara căsătoriei. Schimbările în legislație recunosc, în toată lumea, schimbările sociale, așa cum sunt: divorțul, avortul, drepturile și oportunitățile egale. Se schimbă conceptele vechi și practicile discrimatorii sunt tot mai mult interzise. Valorile și atitudinile familiei sunt influențate de schimbările de tehnologie, de la computere, studii genetice și bioetică, dezvoltând noi zone ale planingului familial.

A fi părinte nu mai este doar o calitate dată de vârstă și înțelepciunea acesteia, ci devine tot mai mult o responsabilitate care cere cunoștințe și competențe. Factorul economic și piața muncii tind tot mai mult să influențeze așteptările și patternurile vieții de familie. De multe ori, femeile – mame și fiice – pot primi mai ușor o slujbă în anumite domenii, decât bărbații – tați și fii.

Creșterea copiilor nu poate fi izolată de numeroasele influențe și modele ale vieții actuale de familie. O serie de fenomene tind să devină provocări majore – pentru calitatea de părinte și calitatea îngrijirii și educației în familie: peternitatea și maternitatea în adolescență, căsătoriile nelegalizate, familii monoparentale, separarea părinților și divorțul, noile căsătorii și alți parteneri ai părinților naturali, șomajul și noile paternuri ale pieței muncii, sărăcia și legislația, locuințele și lipsa locuințelor etc. în aceste condiții apare tot mai des o întrebare vitală: cine are grijă de copii?

Pentru a răspunde la această întrebare există numeroase provocări și situații care trebuie elucidate: părinții care lucrează, părinții care sunt separați dar îngrijesc un copil, situații de substituire a părinților naturali, părinții și relația lor cu profesioniști care îi pot sprijini în îngrijirea și educarea copiilor.

A analiza coordonatele familiei și a căuta un sprijin adecvat, în principal referitor la funcția educativă, constituie un proces care trebuie abordat complex și realist pentru a găsi căile cele mai eficiente în planul acțiunii sociale. Un punct de vedere interesant cu privire la valorile și rolurile din cadrul familiei actuale prezintă Elisabeth Rudinesco (2000). Ea afirmă dezordinea ca principala trăsătură a familiei de azi. De aceea, perspectiva „dezordinii familiei" descrisă de E. Rudinesco (2000) este una necesară printre perspectivele variate referitoare la familia de azi. Autoarea aduce în lumină aspecte interesante și conflictuale. Rolurile paterne, materne, homosexualitatea, donarea, cultul sinelui, valoarea copilului etc.

Se definește faptul că epoca noastră generează, în privita familiei, o confuzie profundă la nivelul rolurilor. Această confuzie de rol se datorează în principal confuziilor de statut: cine este mama și cine este tatăl, atunci când acceptăm că și homosexualii pot să adopte copii. De fapt, această problemă se leagă și de statutul moral al altei mari întrebări actuale: donarea și implicarea acesteia în viața omului modern. O altă dimensiune trebuie găsită și în întrebările apărute în condiția familiei actuale prin dezvoltarea economiei liberale care are ca tendință principală „transformarea omului în marfă".

Elisabeth Roudinesco pune câteva întrebări generice pentru înțelegerea tabloului familiei de azi. Accentul pe viziunea asupra diferențelor dintre sexe și pe raportul permanent și delicat dintre matern și patern, dintre conservatorism și modernism în abordarea funcțiilor familiei. Astfel, între sex, sexualitate și paternalitate, autoarea afirmă nevoia de clarificare și de etalare a unei ordini firești. în familia occidentală a fost sfidată și a fost contestată „suveranitatea de drept divin a tatălui" de „explozia femininului" De aici, se acceptă o „nouă ordine în familie", roluri diferite și răsturnate printre care: dorința homosexualilor de a adopta copii, explozia femininului și controlul total asupra procreației ca puncte de referință. Analiza autoarei consideră că în momentul actual imaginea familiei, din punctul de vedere al parentalității este una de „dezordine și de interogație" cu privire la calea de urmat. Este momentul de a decide dacă se poate rămâne în limitele conservatorilor care consfințesc „vechea putere patriarhală" sau se acceptă ceea ce se numește procesul de emancipare care le-a permis „femeilor să-și afirme diferența, copiilor să fie priviți ca niște subiecți și introvertiților să se normalizeze". Autoarea atrage atenția că emanciparea familiei a generat o adevărată „angoasă și dezordine specifică" din cauza desființării diferențelor dintre sexe și având ca perspectivă finală „disoluția familiei". Putem considera acest punct de vedere orientat către o criză profundă a rolurilor parentale, ca o mare provocare, dar, mai corect este să îl privim ca o punere de probleme și o analiză necesară înțelegerii complexității lumii în care trăim.

„În aceste condiții, este oare tatăl condamnat să nu mai reprezinte altceva decât o funcție simbolică? Trebuie să se încăpățâneze să îmbrace din nou strălucirea falsă a patriarhului de odinioară, așa cum ar dori conservatorii? Sau trebuie, dimpotrivă, să se transforme într-un educator binevoitor, așa cum doresc moderniștii? Dacă tatăl nu mai este tată, dacă femeile controlează întru totul procreația și dacă homosexualii au puterea de-a ocupa un loc în procesul filației, dacă libertatea sexuală este deopotrivă nelimitată și legalizată, transgresivă și normalizată, putem spune că existența familiei este, în consecință, amenințată? Asistăm oare la nașterea unei atotputernicii a maternului care va nimici definitiv fosta putere a masculinului și a paternului în folosul unei societăți comunitariste amenințate de două mari spectre: cultul sinelui și donarea?" (Elisabeth Roudinesco, 2000, p. 17)

Toate mutațiile actuale din mediul socioeconomic au impact asupra familiei (Bouting, G., Durning, R, 1994, p. 20). Criza economică a anilor '70 din țările occidentale este recunoscută ca având o influență deosebită asupra situației sociale. S-au manifestat și agravat fenomene ca: șomajul, școlarizarea și formarea profesională a tinerei generații, dificultățile de integrarea a emigranților, probleme legate de aglomerările urbane, disproporțiile între populația bogată și cea săracă. Ca urmare a crizei economice și sociale, în câmpul școlar au loc procese și schimbări negative cum ar fi: eșecul școlar masiv, analfabetismul, abandonul, violențele și rackeții, discriminarea și marginalizarea tuturor categoriilor defavorizate. în viața familiei s-au produs, de asemenea, o serie de mutații importante.

Situația actuală a familiei poate fi prezentată (Boutin, G. și During., R, 1994) pornind de la o triplă transformare petrecută în următoarele sfere:

Formele vieții conjugale.

Modelele de gestiune a natalității,

Împărțirea rolurilor parentale.

Formele vieții conjugale prezintă modificări semnificative putându-se vorbi de o dezinstituționalizare a relațiilor conjugale.

Modelele de gestiune a natalității au în vedere educația sexuală și planingul familial. în toate țările occidentale este recunoscută scăderea natalității. Se poate vorbi de stăpânirea natalității prin dezvoltarea generalizată a tehnicilor de contracepție modernă, în majoritatea țărilor, de liberalizarea avorturilor.

Evoluția rolurilor parentale înregistrează, de asemenea, mari schimbări. Se vorbește despre estomparea diferențelor dintre cei doi părinți și de creșterea rolului tatălui în familie. Deși numărul de copii a scăzut, se constată investiții crescute în creșterea și pregătirea acestora pentru viață.

Dar, cel mai important aspect din punct de vedere educațional este evoluția evidentă a practicilor educative în familie.

Pentru surprinderea acestor situații autorii menționați descriu două aspecte fundamentale:

a. Primul aspect este deschiderea către sprijin extern și are în vedere faptul că
familia nu mai are monopolul educației tinerei generații simțindu-se tot mai mult nevoia,
de la vârstele foarte mici ale copilului, de sprijin extrafamilial;

b. Al doilea aspect se referă la relația cu școala, ca instituție și importanță crescândă într-o societate extrem de competițională. Drept urmare tot mai mulți părinți își centrează eforturile asupra pregătirii pentru viața școlară și, mai târziu, chiar se focalizează pe sprijinirea acesteia. Unii părinți se ocupă direct de activitățile școlare, alții înscriu copiii la programe de stimulare timpurie sau la cursuri de sprijin pentru copiii mai mari.

În raport cu îndeplinirea sarcinilor educative, în familia modernă, se observă anumite răsturnări de roluri. Dacă până mai ieri familia era considerată o unitate de relații marcate de autoritatea bărbatului, azi vorbim de egalitatea de gen și de nevoia de valorizare a familiei în care femeia lucrează și se afirmă profesional și uman. în îngrijirea, creșterea și educarea copiilor, ambii părinți joacă roluri la fel de importante. Până și la nașterea copilului, proces în care este certă participarea mamei, se cere tot mai mult ca tații să asiste și să se implice. Referitor la importanța și sprijinul acordat copilului în familie, dacă în familia tradițională copilul era considerat ca valoarea centrală și toate eforturile și funcțiile îndeplinite de familie se subsumau creșterii, dezvoltări și educării tinerei generații, azi se petrece o „detronare a copilului" și se pune tot mai mult accent pe parteneriatul din interiorul familiei și pe rolurile pe care le joacă interrelațiile dintre membrii ca fiind colaboratori și parteneri de viață și reușită socială.

Al treilea element este cel care se referă la răspunsul societății la transformările și nevoile identificate ale familiei moderne și vizează raportul manifestat între sprijinul necesar familiei și autonomia și responsabilizarea socială. Este identificat și analizat echilibrul între două cerințe determinate de nevoile de bază ale familiei:

nevoia de sprijin/suport;

nevoia de autonomie și responsabilizare socială.

În contextul descris, celula familială are o evoluție rapidă în special de la sfârșitul anilor '60. Examinând politicile sociale cu precădere din țările occidentale, se observă transformări majore în relațiile dintre familie și stat, ceea ce determină existența și natura acțiunilor conduse în direcția membrilor grupului familial cu precădere asupra părinților. Mutațiile recunoscute în planul social evidențiază familia ca un mediu în dinamică și transformare.

Societatea actuală nu mai poate lăsa la nivel individual răspunsul la toate aceste provocări: politicile sociale se organizează tot mai clar în direcția sprijinului legislativ, economic, socioprofesional și educațional pentru familie, spre a-și îndeplini rolurile privitoare la creșterea și educarea copiilor.

Se identifică valoarea familiei dar și nevoia ca aceasta să fie recunoscută și sprijinită în rolurile sale cele mai importante: în primul rând în modul în care îngrijește, crește și educă tânăra generație. Se simte tot mai mult nevoia unor intervenții interdisciplinare cu rezonanță în formarea și dezvoltarea relațiilor din familie. Se evidențiază tot mai pregnant însă că familia trebuie „ajutată pentru a se ajuta singură". Este nevoie de autonomizarea acesteia, de crearea condițiilor ca familia să își perceapă identitatea, să se construiască și să își rezolve cât mai eficient problemele. Responsabilitatea, împuternicirea, întărirea familiei constituie obiective majore ale spijinului social. Referitor la funcția educativă a familiei, preocuparea de azi pentru crearea unor mecanisme care să identifice resursele familiei, să le întărească și să le dezvolte. Autonomia funcțională a familiei constituie reperul de calitate a societății. Se elimină tot mai mult ideea unei independențe totale de mecanismele de sprijin social și se evidențiază autonomia și libertatea de decizie în favoarea valorilor unanim acceptate la nivelul societății. Altfel spus, familia este sprijinită dar, învață să sprijine pentru că este nevoie de autodeterminare și de modele noi de practici sociale.

O sinteză a politicilor și practicilor referitoare la familie ar cuprinde câteva momente la care ne referim în continuare.

O viziune concentrată a evoluției politicilor, practicilor și teoriilor referitoare la rolul și locul familiei secolului al XXI-lea este precizată de Forumul European al Familiei, Atena, 1998. Acest forum intitulat „Familia în fața secolului al XXI-lea" a conturat tendințele actuale în reconsiderarea și tratarea rolului familiei. La această prestigioasă manifestare și-au spus punctul de vedere cei mai importanți specialiști și cercetători care se ocupă de înțelegerea rolului familiei în dezvoltarea individuală și în dezvoltarea socială.

Tema forumului s-a referit la Familia în Europa secolului XXI. Viziune șl instituție, și a evidențiat atât tendințele concrete ale instituției familiale, cât și evoluția cercetării în acest domeniu. Organizatorii au fost Fundation for the Child and Family, sub auspiciile președintelui Republicii Elene, a Consiliului Europei, UNESCO și Comisia Europeană de Educație. Au participat atât oameni de știință, cât și decidenți politici. Au fost aduși împreună sub auspiciile forurilor de decizie europene practicieni, politicieni, reprezentanți ai organizațiilor nonguvernamentale din aproape toate colțurile Europei și observatori din întreaga lume, 300 de specialiști, profesori universitari din marile universități europene, cercetători, personalități recunoscute în Europa și în lume.

Scopul acestei reuniuni a fost să atragă atenția asupra tuturor factorilor responsabili asupra situației actuale și a perspectivelor familiei și copilăriei la începutul secolului al XXI-lea.

Obiectivele urmărite de reuniunea amintită au avut în vedere:

redefinirea dimensiunilor și caracteristicilor familiilor diferite ale Europei de azi și implicarea lor în actualul context social, politic, economic și cultural; precizarea dimensiunilor valoroase multiculturale legat de diferitele modele de familie;

identificarea soluțiilor și definirea problemelor cu care se confruntă familiile de azi;

identificarea soluțiilor specifice la problemele generale și particulare care definesc lumea de mâine;

oferirea unui cadru adecvat schimbului de experiență între specialiști și organizații în favoarea familiei și a copiilor;

formularea unor concluzii, ca recomandări generale, pornind de la factorii implicați direct în analiza și sprijinirea copilului, care să fie transmise deci-denților politici în vederea aplicării unor soluții cât mai adecvate problemelor pe care le ridică prezentul și în special viitorul.

În sinteză s-au exprimat următoarele idei și tendințe:

Familia în Europa sfârșitului de mileniu XX este o instituție complexă, aflată într-o lume complexă.

Din perspectiva sociologică, în Europa există în momentul de față cel puțin patru modele de familie. Aceste modele caracterizează zone largi ale continentului în legătură cu contextele socioeconomice și culturale diferite. Se identifică diferențele existente între modelul occidental și cel răsăritean, cel nordic și cel meridional, în acest timp, în cadrul fiecărei națiuni europene familia are propriile ei caracteristici și trăsături specifice, de unde vine și bogăția spirituală a bătrânului continent.

Analiza fenomenelor care se petrec la nivelul familiei de azi în Europa, prin intermediul studiilor sociologiei familiei, are o influență profundă asupra deciziilor politice actuale atât în sfera socială cât și în cea educațională. Se identifică două fenomene generale contradictorii: convergența și divergența. Există o mișcare de convergență a dimensiunilor și caracteristicilor familiei care se manifestă prin atenția tot mai crescută care se acordă rolului familiei în viața individului și în viața socială și perceperea familiei drept refugiu din fața greutăților existenței sociale. în acest timp se petrece un fenomen de divergență, marcat prin nevoia identificării și personalizării familiei, ca instituție socială și ca grup social, atât în plan individual cât și în plan național și european. Provocarea centrală în Europa modernă este legată de găsirea echilibrului între fenomenele relevate.

Familiile europene se confruntă azi cu o serie de probleme foarte grave: sărăcia și sensurile acesteia care influențează întreaga dezvoltarea a familiilor, scăderea calității vieții, „copiii străzii", emigranții, discriminarea pe criterii sexuale, etnice și intelectuale etc. Aceste probleme se găsesc în grade diferite în toate țările. întrebarea centrală în Europa modernă este legată de găsirea echilibrului între fenomenele relevate: divergență și convergență.

Rolul statului în sprijinirea familiei: modelul statului protector/supraprotector tinde să se devalorizeze, vădind chiar „efecte perverse" ale protecției substitutive (discriminarea pozitivă).

Cum familiile Europei se caracterizează toate prin fluiditate și vulnerabilitate, diferențele existente între modelele diferite sunt premiza bogăției soluțiilor la problemele lumii de mâine și la reanalizarea funcțiilor familiei, în general.

Funcțiile familiei sunt azi aceleași cu cele tradiționale: asigurarea ordinii sociale între generații; transmiterea valorilor și normelor morale, solidaritatea și susținerea între membri.

Elementul central în analiza determinantelor familiei în Europa îl constituie cunoașterea și analiza contextului sociocultural, economic și politic, fiind, în general, caracterizate în funcție de:

gradul de participare a statului la susținerea familiei;

fenomenul de singularizare/individualizare a familiei;

locul și rolul copilului în viața familiei;

modelele parentale determinate de tradiție și percepții sociale.

Ca o tendință comună tuturor familiilor de azi este identificată nevoia de studiu/cercetare asupra coordonatelor și dimensiunior actuale precum și construcția identității individuale caracterizată de autonomia persoanei și de unitatea familiei. Vidul normativ actual de care se vorbește legat de familie, pune în prim plan nevoia de negociere cu toată ambiguitatea pe care aceasta o naște.

Atitudinea abordată referitor la familia modernă, ca referință în cadrul Forumului, a fost extrem de pozitivă, ușor idealistă și globalistă.

Interesant de subliniat este și faptul că s-au făcut trei referiri la România în cadrul discuțiilor purtate: una legată de „copiii străzii", una în legătură cu grupurile de tineri care migrează și jefuiesc diferite localități din occident și a treia prin care s-au apreciat rezultatele pozitive obținute în reintegrarea copiilor orfani în familie de o asociație nonguvernamentală. Problemele legate de copiii străzii au fost semnalate de toate țările europene ca o „boală acută" a societății și, în special, a familiei moderne.

Este de precizat și faptul că s-au prezentat, analizat și clarificat o serie de concepte sociopedagogice și sociopsihologice considerate de referință în înțelegerea evoluțiilor familiei ca fenomen individual și social: solidaritate între generații, armonia intrafamilială, negocierea în cadrul familiei, comunicarea între membrii, identificarea și autonomizarea persoanei și familiei, responsabilitatea coeziunii familiale, tandrețea esențială maternă, statutul supraprotector, calitatea rolurilor parentale, formare/educare parentală, egalitatea sexelor etc.

Se are în vedere, de asemenea, și o „revalorizare a vieții domestice" după un model nou de roluri parentale, care nu mai pune femeia sau copilul în centru ca regină/rege, ci evidențiază „parteneriatul de roluri" între femeie/bărbat și copil. Rolul mamei și rolul tatălui se redimensionează într-o manieră de parteneriat. Referitor la locul și rolul copilului în familia europeană de azi, este avansată imaginea unui „cosmopolit eficace" în defavoarea „competentului" de care are nevoie societatea. Poziția de „rege" a copilului în cadrul familiei este detronată și se accentuează idei ca: responsabilitate, autonomie, participare, implicare și valorizare.

Deși mama rămâne polul afecțiunii, tatăl este perceput ca un partener numai în măsura în care educația presupune încă de la începuturile ei o altă viziune asupra rolurilor masculine. Băiatul trebuie învățat de mic că este „viril" să facă treburi gospodărești/casnice. Apar între membrii familiei o serie de conflicte de rol (nevoia de lărgire a rolurilor tatălui, între copii și părinți etc). Devine obligația statului de a oferi posibilitatea medierii acestor conflicte și de construire a unor relații armonice pozitive.

Se tinde spre o cooperare necesară a tuturor membrilor familiei; coordonarea intereselor fiecăruia în folosul tuturor (identificare și cooperare).

Drepturile copilului sunt încă o aspirație pentru majoritatea statelor. Cel mai mult apare nevoia de a se cerceta drepturile copilului la alegere liberă și la decizie în cadrul familiei, cercetări care pot aduce soluții educative viabile și necesare tuturor.

Europa de mâine se caracterizează prin rapiditatea mutațiilor socioculturale și individualizarea familiei în contextul său sociocultural.

Direcțiile unei orientări generale a politicii familiale trebuie să țină seama de: diferențele mari dintre societăți diferite; solidaritatea dintre generații; comunicarea dintre generații, importanța dată voluntariatului împreună cu reducerea servicilor directe oferite de stat.

Ca o tendință generală a discuțiilor din Forum imaginea familiei în Europa de azi este mai mult în armonie decât în criză sau în conflict.

Discriminarea este încă o problemă centrală în Europa și prevenirea și combaterea ei constituie prioritate în programele educative.

Europa este un melanj de tradiționalism modern. Familia a fost și este bine să rămână un refugiu pentru indivizi în fața problemelor complexe ale societății moderne.

Pe de altă parte, nu există soluții miracol la problemele lumii moderne și nici organismele internaționale nu pot da modele; ele dau recomandări generale, încurajează schimbul de idei și expertiza pentru că soluțiile sunt individualizate de contextul sociocultural și național.

Concluziile Forumului European al Familiei au evidențiat atât importanța familiei ca instituție cât și nevoia de sprijin pentru întărirea rolului ei în viața individuală și socială.

Enumerăm, în continuare, principalele idei de sinteză care s-au desprins din documentele Forumului.

Realitatea familiei secolului al XXI-lea se prefigurează extrem de complexă și variată.

Preocuparea pentru revigorarea și revalorizarea familiei, ca instituție fundamentală a societății, este prioritară în politicile Europei.

Soluțiile de tipul „statului providențial", „mama polarizator al activităților", „mama regină", „copilul rege", „bunicii substitut al părinților", sunt toate depășite de nevoia de „parteneriat" și „negociere între membrii familiei".

Au fost concretizate ca puncte de reper în strategiile viitoare trei idei fundamentale:

În contextul complex și variat contemporan familia este complexă și variată. Există noi forme de familie și caracteristica generală a familiei în Europa este fragilitatea, fluiditatea și vulnerabilitatea întregului.

Europa trage un semnal de alarmă referitor la familia de mâine. Familia este cel mai productiv și mai vulnerabil grup social. Excluderea socială tinde să producă o pierdere a identității Europei. Nu este vorba doar de supraviețuirea unor persoane sau a unor tradiții, ci de supraviețuirea identității socioculturale a Europei. Este clar că părinții nu pot face față sarcinilor educative și de aceea familia trebuie sprijinită educativ și social.

Secolul al XXI-lea se precizează ca o redefinire și o revalorizare a relației dintre comunitate, societate, familie, cultură. Pentru aceasta este necesară o cooperare și o colaborare continuă; să lucrăm împreună pentru o politică mai bună pentru copiii din toate țările noastre.

În Europa există o prioritate pentru programele de educare și responsabilizare a familiei dar și pentru cercetarea modelelor diferite și a soluțiilor variate existente.

Conceptele cele mai importante cu care se operează azi în sprijinirea și educarea familiei se referă la:

armonia familială,

negocierea soluțiilor la problemele individuale,

eliminarea discriminărilor pozitive sau negative,

responsabilizare,

participare și parteneriat.

Se vorbește și se acționează tot mai mult în organizarea unor programe țintite de educare și formare a atitudinilor și competențelor parentale la nivelul familiei moderne.

Programele de educare a familiei constituie o prioritate în măsura în care trebuie să le desfășurăm sub forma unor cercetări-acțiune a căror rezultate trebuie cunoscute de cât mai mulți parteneri.

După analiza realităților complexe contemporane, identificăm în planul general uman două nevoi fundamentale ale familiei:

nevoia de autonomie și responsabilizare socială;

nevoia de sprijin.

Fiecare familie trăiește într-o continuă dependență de societate, de relațiile cu celelalte familii și are nevoie de sprijin pentru a-și găsi sensul și locul în comunitatea din care face parte. în același timp este evidențiată nevoia de autonomie, de identitate și independență manifestată de toate familiile. în planul social este esențial să legăm independența de responsabilizare și afirmare socială. Fiecare familie are locul și rolul ei în mersul societății. Din dinamica relațiilor care se instituie între familii și între familii și societate se conturează cerințele sociale ale familiilor dar și răspunsurile instituționale la aceste nevoi.

Indiferent de identitatea sa, fiecare familie manifestă o serie de cerințe fundamentale pe care le putem defini ca nevoi de bază. în plan particular cercetările în domeniul sprijinirii familiei identifică următoarele nevoi de bază ale familiei:

informaționale;

afective;

educative;

culturale;

economice;

de sănătate și medicale;

de orientare (în sfera socială, individuală și a interrelațiilor).

Nevoile familiei se manifestă variat în momente diferite de constituire și dezvoltare. Toate sunt la fel de importante. Putem să evidențiem, nevoi inițiale, nevoi permanente și nevoi în criză.

1) Nevoile inițiale de formare a grupului familial apar chiar înainte de formarea
acestuia. Ele au în vedere cunoașterea reciprocă a cuplului în planul socioemoțional,
manifestată ca o cerință/nevoie de informare, pentru buna funcționare a relațiilor. între
aceste cerințe inițiale apare și responsabilizarea pentru cuplu/grup ca și pentru fiecare
membru, ca o cerință/nevoie de informare și împărtășire de informații. Formarea pentru viața în comun are și ea cerințele ei. Putem considera că aceasta este o formă de
educație incidentală.

2) Nevoile permanente au ca obiect:

susținerea economică, culturală și emoțională;

unitatea și coeziunea grupului;

păstrarea și funcționarea sa;

creșterea și educarea tinerei generații.

Aceste nevoi se manifestă în interrelație cu funcțiile familiei (economică, educativă, culturală și de integrare și realizare socioumană).

Fiecare determină nevoi specifice de sprijin, de la informare și educație a familiei sau educație parentală și până la servicii medicale, de asistență socială extra- și intrafamilială. Pe parcursul îndeplinirii funcției sale educative familia necesită de foarte multe ori sprijin în creșterea și educarea copiilor precum și în determinarea și clarificarea rolurilor fiecărui membru în viața copilului ca și în viața familiei, în general.

3) Nevoile în situațiile de criză. Familia are nevoie de sprijin în special în momentele de criză, de disoluție sau ruptură când se destramă cuplul inițial sau se separă
membrii familiei din motive diferite.

În societate trebuie să existe permanent un climat de respect al familiei și de promovare a valorilor morale și culturale pe care aceasta le susține. Copiii trebuie crescuți în spiritul importanței grupului familial, al moralei și al necesității interrelațiilor optime din familie. Familia are nevoie să fie sprijinită să crească copiii în spiritul respectării și susținerii permanente a legăturilor familiale care constituie o valoare supremă în cultură și civilizația umană. Importanța familiei este dependentă de păstrarea valorilor de tradiție, unitate, comportamente comune și sprijinul și valorizarea reciprocă a membrilor. Există o cultură a familiei pe care societatea trebuie să o încurajeze în favoarea creșterii tinerei generații într-un climat cât mai relaxat și potențator dezvoltării personale.

Evaluarea și intervenția centrate pe familie din modelul prezentat de Dunst, Trivette și Deal (1988) consideră că fiecare familie are rolul de jucător principal în deciziile privitoare la intervenție și în focalizarea activităților necesare acesteia. Există o diferență foarte mare în acest mod de a evidenția nevoile familiei și modul tradițional în care acestea erau percepute și analizate.

De aceea se presupune că orice familie trebuie să aibă necesarul de informație pentru a lua decizii bine informate, inteligente, să aibă ocazii să-și folosească capacitățile existente și să-și formeze noi competențe necesare pentru a-și exercite alegerile.

Nevoile sunt definite în modelul centrat pe familie ca acele condiții determinate de discrepanța dintre situația reală a familiei și dorințele legate de această situație.

Tipurile de nevoi în modelul centrat pe familie.

Conform lui Weissbourd (1987, apud Trivette și Deal, 1988) toate nevoile familiilor pot fi acoperite prin programe de sprijin și cu ajutorul persoanelor din sistemul de rețea socială dacă se identifică statusul socioeconomic și se recunosc caracteristicile de bază. Familiile au nevoie de resurse și de sprijin. Se poate spune că există două seturi de condiții care determină sau influențează nevoile unei familii (Trivette și Deal, 1988, p.90).

nevoi determinate de viața zilnică;

nevoi care variază în funcție de schimbările din viața familiei, fie ele anticipate sau nu.

Pentru a ilustra, putem numi nevoia de resurse financiare pentru asigurarea hranei (a) și nevoia de informații pentru orientarea școlară a copiilor (b).

Dunst, Trivette și Deal (1988) ne oferă o listă ce include 12 grupuri de nevoi:

Nevoi economice

Nevoi fizice și de mediu

Nevoi de hrană și îmbrăcăminte

Nevoi medicale și de stomatologie

Nevoi vocaționale și de încadrare în muncă

Nevoi de transport și comunicare

Nevoi de îmbogățire/dezvoltare și de educație

Nevoi de educație a copiilor și de intervenție

Nevoi de îngrijire a copilului

Nevoi de recreere

Nevoi emoționale

Nevoi sociale și culturale.

Determinanții nevoilor.

Există o serie de situații diferite, factori, condiții care influențează ceea ce se definește ca „nevoi ale familiiei". După autorii menționați (1988, p.91) sunt indetificate patru condiții/circumstanțe care influențează nevoile și modul lor de acoperire :

1. Schimbările normative sau non-normative din ciclurile vieții. în fiecare familie
sunt indetificate anumite schimbări normative cum ar fi: căsătoria, nașterea unui copil, intrarea la școală etc. și non-normative cum ar fi nașterea unui copil cu o dizabilitate, un accident, schimbarea casei sau serviciului etc.

2. Structura și organizarea familiei. Acestea se leagă de modul în care sunt identificate și acoperite nevoile permanente ale familiei. Familii monoparentale, aflate în divorț, familiile cu mai mulți copii etc.

Credințele și valorile culturale, etnice și religioase. Acestea au un rol însemnat în modul în care trăiește și se dezvoltă fiecare familie și sunt în același timp foarte diferite de la o familie la alta.

Contextul comunității. Caracteristicile comunității în care trăiește familia, influențează nevoile și dorințele legate de îndeplinirea acestora. De exemplu, mândria de a aparține unei comunități, decorarea casei, siguranța cartierului, relația școală-familie etc.

Această analiză se materializează într-o taxonomie a nevoilor familiei care se bazează pe studiile efectuate și pe modelul „centrat pe familie”.

Tabel 1.

Ni se pare de interes ca, la acest moment al descrierii nevoilor familiei, să prezentăm și un model de instrument de identificare a acestora. C. Dunst și A. Deal propun următoarele întrebări pentru chestionarele care indentifică nevoile familei (Dunst, O, Trivette, C, și Deal, A, 2000, p.98):

Care sunt neliniștile și interesele familiei ?

Ce caracteristici, factori ori condiții contribuie la neliniștile și interesele familiei ?

Care sunt nevoile și aspirațiile care derivă din neliniștile și interesele familiei ?

în cel mod/fel își definește familia nevoile (aspirațiile, scopurile)?

Există un consens sau o neînțelegere cu privire la nevoile familie? Cum poate fi rezolvată o eventuală neînțelegere?

Există și alte neliniști și interese pe care și le exprimă membrii individuali ai familiei?

Dacă există nevoi individuale în ce modalități ceilalți membrii ai familiei sunt suportivi și agrează valorizarea nevoilor și aspirațiilor personale?

Există motive raționale ca alte nevoi să nu fie definite ca importante pentru familie? Dacă este așa, care sunt motivele? Dacă nu, ce căi există pentru a sprijini familia să le identifice și să vadă situația în mod diferit?

Are familia timp și energie să-și rezolve nevoile? Dacă nu, de ce? Ce poate fi făcut pentru a se schimba situația?

Familia vede ca benefic să dăruiască timp și energie pentru a-și rezolva nevoile? Dacă nu, care sunt căile să își împărtășească perspectivele diferite asupra propriei lor situații?

În esență putem considera că orice formă de sprijinire a familie trebuie să pornească de la cunoașterea nevoilor acesteia. Pe de altă parte, familia trebuie sprijinită și ca tot, ca grup cu caracteristici proprii și cu probleme unice, dar și ca unitate formată din individualități care au roluri diferite și îndeplinesc sarcini variate în cadrul grupului inițial.

Amploarea politicilor familiale este variabilă de la țară la țară. Există preocupări în sprijinirea, cu precădere, a persoanelor și familiilor aflate în dificultate. Pentru toate aceste nevoi identificate de direcțiile de cercetare și de practicile familiale trebuie găsite forme de intervenție și sprijin eficient.

De foarte mult timp este recunoscut și înțeles faptul că grupul familial crește copiii și realizează cu aceștia legături de filiație, de alianță și de corezidență. Istoric vorbind, părinții au fost primii educatori ai copiilor, înainte de a împărtăși această responsabilitate cu preoții și, mai târziu, cu profesorii. Pe măsură ce s-a identificat nevoia de educație și sprijin a unor categorii vulnerabile de copiii, societatea i-a retras din familie pe aceia care prezentau dificultăți grave și i-a încredințat unor familii de adopție sau unor instituții/internate care să exercite responsabilitățile educative în locul părinților.

Azi se constată o dezvoltare considerabilă a acțiunilor în sprijinul familiilor pentru a determina limitarea plasării copiilor în instituțiile care înlocuiesc familia. Se vorbește în ultimii ani de dezinstituționalizare ca de o acțiune complexă care înseamnă:

reținerea copiilor în familiile de origine;

sprijinirea familiilor să facă față socioeducațional și economic sarcinilor de creștere și educare a copiilor;

transformarea instituțiilor rezidențiale în centre de sprijin, deschise, flexibile ca durată, acces și orientare;

dezvoltarea serviciilor de sprijin a copiilor în diversitatea situațiilor de risc și dificultate.

S-au dezvoltat servicii de sprijin pornind de la situațiile cele mai dificile cu care se confruntă copiii și familiile. Eșecul școlar, dificultățile de adaptare, riscurile unor comportamente parentale violente etc. Când un copil are o deficiență și aceasta se transformă într-un handicap fizic sau mental grav, creșterea și educarea lui devin tot mai mult o problemă care trebuie rezolvată de profesioniști (împreună cu părinții) și nu prin plasarea într-un internat specializat (cămin spital, cămin școală) cum era până nu demult.

Se accentuează azi ideea de a sprijini părinții și nu de a-i substitui.

Se identifică tot mai clar nevoia unor intervenții în primul rând asupra părinților, în cadrul familiei, atunci când ne referim la sarcinile educative, pentru a-i:

forma

susține

sprijini.

Cele mai numeroase studii psihopatologice și despre inadaptările sociale, au tendința de a găsi cauzele în disfuncțiile celulei familiale care privește în același timp și problematica ivită din diversele și complexele transformări ale societății. Domeniul eșecului școlar, de exemplu, care are o incidență mare în adaptarea socială a tinerei generații este analizat în legătură cu fenomene ca șomajul, delincventa, toxicomania, sarcini în adolescență etc. Studiile dovedesc că o mare parte a cauzelor eșecului școlar se datorează îngrijirii și educației oferite de familie.

Niciodată familia nu a fost mai solicitată, și rolul său nu a fost niciodată atât de mare ca azi. (Boutin și During, 1994).

O altă idee relevantă în câmpul preocupărilor socioeducative de azi este importanța care se acordă calității mediului familial și nevoii de a adapta acest mediu, pentru a face față problemelor de dezvoltare ale copiilor (educația timpurie) și pentru a menține în sânul familiei naturale cât mai mulți copiii, chiar și în cazul deficiențelor congenitale, în SUA se vorbește de „planificarea permanentă" ca de un sistem, ansamblu de dispoziții care permit menținerea, cu un sprijin acordat părinților, a copiilor în dificultate majoră sau maltratați, în familia lor naturală.

Se constată ca o necesitate a optimizării politicilor de creștere și educație a copiilor, participarea familiei la educație și îngrijirea centrată pe familie. Aceasta se referă la nevoia de a sprijini familia cu precădere în perioada copilăriei mici a copilului.

În etapa de la 0 la 7 ani copilul primește majoritatea influențelor care determină direcția dezvoltării personalității sale. în această perioadă, principalul responsabil de dezvoltarea și devenirea individului este familia. Să ne gândim astfel că o intervenție timpurie asupra unor deficiențe sau a unor tulburări care pot fi congenitale, devine benefică și rezolvă adaptarea și integrarea copilului în mediul social din care face parte și, mai apoi, în mediul lărgit. Cu cât se intervine mai repede cu atât problemele rămân doar starturi cu obstacole și nu deficiențe sau incapacități. în aceeași măsură un start într-o familie cu probleme, care nu asigură satisfacerea principalelor nevoi ale copilului mic, constituie adevărate riscuri în dezvoltarea acestuia. Participarea familiei la „intervenția timpurie" are în vedere tocmai importanța acesteia în raport cu anumite riscuri ale dezvoltării. Dacă familia este partenerul profesioniștilor orice problemă de dezvoltare poate fi redusă sau chiar înlăturată. Conceptul care sintetizează participarea familie la intervenția timpurie este „îngrijirea centrată pe familie". El are în conținut organizarea și planificarea serviciilor de sprijin pentru copilul mic în așa fel încât familia să fie un partener real. Aceste considerații fac să se schimbe chiar modul de percepere și de realizare a serviciilor de sprijin pentru copil și familie. Este vorba de serviciile medicale, sociale și educaționale. Toate aceste activități sunt înțelese azi ca un complex de servicii cu adresă educațională căci nu numai copilul este educat, ci și familia trebuie să facă față noilor roluri pe care i le impune creșterea, îngrijirea și educarea copiilor în societatea modernă. Se pune problema de a acomoda toate intervențiile în favoarea copilului la cerințele și nevoile familiei și nu de a găsi locul acesteia în cadrul lor. Pentru ca familia să modeleze sistemul, creând, cu ajutorul persoanelor care realizează servicii acele modalități de sprijin care îi satisfac cerințele așa cum sunt ele exprimate prin membrii acesteia este nevoie de informare și educare. Pe măsură ce familiile încep să înțeleagă și să fie parteneri în activitățile de sprijinire a propriilor lor copii, parteneriatul acesta îi poate ajuta să rămână implicați, vizibil și activ în decursul întregului proces de școlarizare și mai apoi de integrare socială a copiilor.

Famila are nevoie de sprijin social pentru a crește, educa și a-i integra social pe urmași. Acest sprijin este subiectul intervențiilor actuale în favoarea familiilor. Cât de mult trebuie oferit sprijinul, cum, prin ce modalități, care este participarea părinților și care este contribuția profesioniștilor? Pentru a răspunde la toate aceste întrebări trebuie să pornim de la o anumită viziune: să descriem modelul de lucru la care aderăm. Sprijinul acordat familiei este un sprijin determinat de drepturi și care implică responsabilizare. Atât pentru cunoașterea și aplicarea drepturilor cât și pentru responsabilizare este nevoie de o intervenție adecvată.

Vom vorbi de sprijin, de drepturi dar și de responsabilizare (împuternicire).

Modelul prezentat de această lucrare este cel centrat pe nevoile familiei. Acesta își trage seva din teoria sistemelor și din ecologia umană, unde forțele mediului înconjurător sunt văzute ca factori determinanți pentru conturarea nevoii și dorinței pentru diferite feluri de sprijin și asistență. Bronfenerenner (1975, 1979) la fel ca și alții (Dunst, 1985, Dunst și Trivette 1988, Hobbs și col.1984 etc.) argumentează faptul că practicile în serviciile umane de succes sunt determinate de folosirea unui cadru ecologic și intervin în moduri care pot produce modificări la nivelul sistemului familial. O premisă de bază o constituie faptul că în teoriile sociale sistemice, mediile sociale și membrii lor sunt interdependente și evenimentele și schimbările unei unități reverberează și produc schimbări în alte unități sociale. Există o interdependență între creșterea organismului uman și mediul său apropiat iar modalitățile în care aceste relații sunt mediate de forțe din mediul fizic și social larg influențează dezvoltarea. De aceea comportamentul copilului, al covârstnicilor lui, al părinților și altor membri ai familiei poate fi afectat de evenimentele care se petrec în mediul social în care persoana poate să nu fie prezentă.

Scopul intervenției centrate pe familie este să identifice nevoile familiei, să localizeze resursele și formele de sprijin formale și informate pentru a acoperi aceste nevoi, și să ajute familiile să își folosească capacitățile și să învețe noi deprinderi pentru a-și mobiliza resursele dorite. Dacă astfel familia poate deveni mai competentă și mai abilă să mobilizeze resursele intra- și extrafamiliale, aceasta influențează în mod pozitiv copilul, părinții și funcționarea familiei. Această îmbunătățire se referă la o responsabilizare conștientă și se denumește împuternicirea prin excelență.

Împuternicirea implică existența sau potențialitatea unor competențe. Pentru însușirea unor competențe noi este nevoie mai curând de mediul de viață natural decât de un mediu artificial.

Condițiile necesare pentru sprijinirea relațiilor sociale și dezvoltarea practicilor de împuternicire sunt următoarele: (Dunst și Trivette 1988 p.3).

Competenețele. Oamenii sunt competenți sau au capacitatea să devină competenți. Aceasta este partea proactivă a relațiilor de întrajutorare.

Abilitarea. Se stabilește că existența unor probleme nu se datorează deficitului care ține de persoană, ci mai curând sistemului social care trebuie să creeze oportunități pentru ca aceste competențe să fie afirmate și învățate. Abilitarea sau experiența de abilitare se referă tocmai la această continuă creare a ocaziilor de afirmare și învățare de competențe.

Împuternicirea. Se statuează ca persoană care primește sprijin (în calitate de client sau ca persoană care învață) trebuie să își atribuie măcar în parte schimbarea de comportament din propriile sale activități și că trebuie să își construiască un control necesar să poată asigura problemele familiei. Prin aceasta o persoană devine împuternicită-întărită.

2.2. Centrele de resurse pentru părinți – forme de sprijinire a părinților în unitățile generale de învățământ

Centrele de resurse pentru părinți sunt structuri construite în cadrul grădiniței sau școlii, pentru a sprijini programul de educație timpurie sau pentru a completa programul școlar, în favoarea copiilor și a familiilor lor. Ele nu necesită profesioniști anume, ci proiectarea și organizarea periodică a unor activități pentru părinți. Cum programele se bazează pe relații de parteneriat cu familia, în CRP se pot organiza și susține activități de implicare, informare, educare, consiliere, orientare și voluntariat a părinților

CRP este un spațiu anume pregătit să asigure un mediu propice comunicării optime și pozitive dintre profesori sau educatoare și părinți. Ca spațiu, el trebuie să îndeplinească toate condițiile pe care le îndeplinește mediul educațional: să constituie o punte de legătură, de comunicare cu familia. De aceea, în acest spațiu trebuie amenajate obiecte de mobilier plăcute și funcționale (canapea, fotolii, mese mici etc.) care să ofere o ambianță pozitivă și relaxată.

În cadrul mobilierului este bine să existe și o mică bibliotecă în care să fie expuse cărți despre educație, broșuri educative pentru părinți, materiale care îi pot interesa pe părinți, jocuri și jucării model pentru vârste diferite, desene și lucrări efectuate de copii din grupe diferite sau în activitățile școlare, materiale produse de grădiniță sau școală ca: ghidul școlii, grădiniței, programul educativ, orarul zilnic și trimestrial, programa, cărți pentru copii (modele), manuale, casete cu expereintele de învățare ale copiilor sau cu alte exemple de bune practici educaționale etc.

CRP este și un loc de desfășurare a activităților cu părinții în mod individual și în grupuri mici. De aceea, în măsura posibilului este bine să existe și câteva scaune în jurul unei mese de discuții.

În acest loc, care poate fi chiar un hol anume amenajat sau o sală specială, se întâlnesc părinții și educatorii, eventual consierii psihopedagogi care pot sprijini acest tip de activitate, pentru legarea unui parteneriat educațional.

Tot aici, comitetul de părinți își poate ține întâlnirile periodice și profesorii și educatoarele pot invita părinții implicați, de câte ori este de discutat o problemă, pentru a evita întâlnirile la ușa clasei/grupei sau în fața tuturor.

Tipurile de activități desfășurate sunt toate cele prezentate mai sus, ținând seama că:

la o activitate cu un grup mare de părinți nu este obligatoriu să participe toți părinții, dar este bine să fie implicați pe rând, de-a lungul unei perioade, toți părinții;

se pot desfășura activități cu un singur părinte, cu câțiva și cu un grup mare, în funcție de obiectivele urmărite;

activitățile trebuie planificate și gândite înainte, ca orice activitate educativă, cu excepția momentelor de discuție iscate de diferite probleme curente;

părinții trebuie considerați în aceleași timp parteneri și beneficiari ai programului educativ;

se face o „școală a părinților", dar este bine ca acest lucru să nu fie specificat, pentru a nu pune părinții în situații dificile și a-i valoriza;

de câte ori este posibil, construiți o atmosferă plăcută, ca cea de acasă, chiar serviți părinților un ceai, o cafea, sau o prăjitură: pentru aceasta implicați comitetul de părinți și sponsorii ;

sărbătoriți împreună cu părinții anumite date, sărbătorile, onomastici, Ziua școlii, a grădiniței, Ziua părinților, Ziua ușilor deschise etc.

folosiți produsele activităților copiilor ca decor al CRP (desene, caiete de teme, modelaje, colaje etc).

În 1993, într-o grădiniță din Ploiești am participat la o Zi a părinților. Atmosfera de sărbătoare făcea ca toată lumea să fie zâmbitoare și emoționată. Părinții au sosit la grădiniță împreună cu copiii lor. Toți au fost, pentru două ore, copii. S-au răspândit în grupe și au ales, împreună cu copiii, activitățile pentru ziua respectivă. Au modelat, au desenat, au construit și au făcut colaje. La sfârșit s-au strâns într-o clasă și au povestit cum au lucrat împreună cu copiii și ce impresii au. Emoțiile și plăcerea cu care au discutat au fost impresionante. Copiii se simțeau mândrii și fericiți că au demonstrat părinților lor cum se joacă și lucrează la grădiniță. Totul s-a terminat cu flori, vorbe bune și o comunicare extrem de eficientă între grădiniță și familiile copiilor. Fiecare a învățat câte ceva nou! în orice caz, grădinița a devenit cea mai căutată în cartierul respectiv. Acum toate școlile și grădinițele organizează Ziua ușilor deschise.

Sunt experiențe foarte bune și care aduc de fiecare dată lecții noi de parteneriat atât pentru profesori cât și pentru părinți. Pasul următor de care avem nevoie este o mai mare încredere acordată părinților, care ar putea să organizeze singuri un asemenea eveniment. Mai este de lucru și la crearea unor relații calde, simple, clare, de respect și stimă reciprocă, dar de parteneriat între profesori și părinți.

Un alt exemplu pot să fie serbările școlare care însă, constituie încă, doar momentul de premiere a unor performanțe superioare, a „competiției" și nu a „cooperării", în prea multe școli din România. Dacă serbările ar fi pregătite împreună cu părinții, dacă premiile ar fi și pentru cooperare și comunicare eficientă, la serbare atmosfera ar fi diferită și toți părinții ar simți nevoia să participe. O altă inițiativă necesară ar fi Ziua ușilor deschise la școală, când părinții ar putea participa direct la ore, ar comunica cu profesorii în mod organizat și s-ar cunoaște mai bine între ei. Activitățile cu părinții la școală trebuie să prevadă și momente în care se construiesc rețelele de colaborare între părinți. Competiția exagerată din școală este de mult transferată la părinți. Aceștia influențează copiii și cercul se închide pentru a promova doar relații încordate, de competiție și întrecere cu orice preț. Prin activitățile organizate la Centrele de resurse, părinții pot deveni aliații profesorilor în realizarea unor relații de cooperare în școală.

Deși centrele pentru părinți au devenit o constantă a preocupărilor reformei învățământului, trebuie precizat că în România nu există încă spații special amenajate pentru întâlnirile cu aceștia, decât în anumite grădinițe. Se impune, când e vorba de relația profesori-părinți, ca în toate școlile să se manifeste o altă abordare, care să deschidă „poarta" la propiu și la figurat părinților. Să îi invite să participe la decizii, acțiuni și forme de instruire. Rămâne de preconizat ca în viitorul apropiat experiențele grădinițelor să se extindă la școli să devină o soluție cunoscută pentru toți.

Materiale de sprijin pentru CRP

În afara bibliotecii propuse mai sus este bine ca la CRP să fie o serie de broșuri educative care se adresează părinților.

Broșurile educative trebuiesc redactate într-un limbaj simplu, clar și concis și să abordeze o tematică foarte variată. Ele trebuie să privească sănătatea, creșterea, dezvoltarea, educația, hrana, relațiile copiilor etc. Modul de prezentare trebuie să fie expresiv și simplu pentru a atrage atenția și a formula principiile necesare într-o manieră cât mai atractivă.

De exemplu: Zece reguli pentru a-i învăța pe copii să învețe; Cât și cum privesc copiii la Tv; Afecțiunea pentru copiii noștrii; Masa în familie; Minciuna copiilor; Cum influențează divorțul părinților dezvoltarea copilului etc.

Este bine ca aceste broșuri să fie într-o colecție unitară și să se asigure condiții pentru ale putea multiplica.

Fiecare grădiniță și școală poate confecționa o Carte a școlii, grădiniței cu date de bază privind programul educativ și administrativ, cu obiectivele generale și particulare urmărite, personalul didactic și de sprijin, și cu alte elemente care să particularizeze unitatea respectivă. Această carte poate purta numele grădiniței, respectiv al școlii și poate prezenta simbolul/emblema acesteia.

în același sens, fiecare clasă/grupă poate adăuga în carte anumite informații.

Este bine ca la CRP din grădiniță să existe și o ludotecă în care părinții să găsească cele mai utile jucării pentru copiii de vârste diferite. în cursul diferitelor activități părinții se vor familiariza cu acele jucării care dezvoltă creativitatea și antrenează capacitățile fundamentale vârstei. La școală este nevoie de manuale și cărți variate cerute de procesul instructiv-educativ.

O lucrare utilă elaborată de Asociația RENINCO, România și UNICEF în sensul de mai sus este cartea „Să comunicăm cu plăcere". Această lucrare este sub forma unui dosar de instruire a părinților și comunității pentru a cunoaște mai bine dizabili-tatea în toate aspectele ei și a o înțelege prin comunicare. Partea a doua a cărții, denumită „Să învățăm cu plăcere" este un set de aproape 300 de fișe pentru stimularea comunicării verbale și scrise, fișe care sunt prezentate drept „Exerciții pentru acasă".

Avem nevoie de tot mai multe astfel de lucrări și materiale pentru a încuraja părinții să se informeze și să cunoască cât mai adecvat dezvoltarea copiilor lor. Literatura străină abundă dar, experiența de educație românească are specificul ei, care nu trebuie neglijat.

La CRP este bine să existe și o videotecă, în care să fie adunate diferite filme educative, inclusiv filme cu serbările copiilor și cu programul educativ propus de grădiniță.

CRP este bine să fie în responsabilitatea tuturor cadrelor didactice, chiar în colaborare cu părinți voluntari; fiecare să aibă acces permanent și periodic.

Activitățile planificate de CRP este bine să se desfășoare după un program stabilit împreună cu comitetul de părinți. Fiecare clasă/grupă să poată desfășura periodic activitățile cu părinții aici și să se permită și întâlniri ale părinților. în grădinițele și școlile unde comitetul de părinți este foarte activ, el poate prelua o parte din sarcinile CRP și părinții pot amenaja și organiza împreună cu profesorii sau educatoarele acest spațiu și activitățile lui. în acest spațiu se pot desfășura și activități cu sponsorii, acele unități și întreprinderi care acceptă să sprijine cu resurse materiale programul educativ. De exemplu, o fabrică de mobilă poate oferi mici bucățele de lemn pe care părinții și educatoarele să le transforme în cuburi. O fabrică de sticlărie poate ajuta cu oglinzile necesare și am văzut și capace colorate și cutii primite de la întreprinderi diferite. Este cert că grădinița are nevoie de sprijin material pentru a putea realiza permanent un suport de jocuri și jucării variate în procesul de individualizare a predării și învățării.

Părinții pot contribui dacă au posibilitatea, cu obiecte care nu le mai sunt de folos (la colțul casei) și cu donații de jucării de la copiii lor mai mari.

La CRP din grădinițe se poate realiza și albumul grădiniței, împreună cu părinții, în acest album este bine să se găsească fotografii cu activitățile din grădiniță inclusiv cele la care participă și părinții. Dacă există sponsori, în acest album pot fi și fotografii cu unitățile respective. Există foarte multe exemple pozitive în acest sens: în anumite grădinițe, prin grija părinților și a sponsorilor s-au cumpărat jucării, în altele s-au luat mochete, în alta s-au primit diferite obiecte utile grădiniței sau flori și plante. Mai puțin găsim exemple de școli.

Pentru educatoare și pentru profesori este important să identifice acei părinții, sau factori din comunitate, care o pot sprijini, să îi antreneze în acest domeniu și să valorizeze și să facă cunoscută intervenția lor.

În măsura posibilităților, la CRP pot exista și seturi de materiale despre copiii grădiniței sau școlii și caiete sau mape cu produsele activităților lor. Părinții pot primi informații despre copii și să vadă diferitele obiecte pe care aceștia le-au realizat în grădiniță sau proiectele de la școală. Pot exista rafturi cu grupe diferite, sau sertare pentru fiecare clasă sau grupă.

Reținem însă că în nici un caz nu trebuie să valorizam numai anumiți copii. De aceea desenele, lucrările, proiectele copiilor sunt toate expuse. Nu numai cele perfecte: toate. Este foarte important ca toți copiii să se regăsească în aceste expoziții.

Pe scurt, putem concluziona în legătură cu CRP:

Scopul CRP: parteneriatul educațional

Obiectivele CRP:

educația adulților

sprijinirea educației copiilor;

originea autoformării;

comunicare și interrelații;

culegere de informații în sprijinul programului educativ al grădiniței.

Mijloacele folosite:

activități comune familie – grădinița;

materiale de sprijin (broșuri, cărți, pliante etc);

programe speciale de educare a părinților și de comunicare între aceștia și educatoare;

echipe interdisciplinare de sprijin.

Tipuri de CRP:

locale, în fiecare grădiniță sau școală;

zonale, ca centre model, de referință pe o zonă sau chiar la nivel național.

Un model de Centru pentru părinți în școală bazat pe comunitate

Comunitatea educativă se definește ca ansamblul instituțiilor și reiaților sociale din mediul social apropiat al copilului.

Complexitatea problemelor lumii contemporane cere deschiderea și flexibilizarea strategiilor didactice către parteneriatul educațional. Implicarea, ca agenți ai educației, a diferitelor instituții și persoane din comunitate, dezvoltă actual o imagine complexă și dinamică a influențelor educaționale.

Fiecare instituție din comunitatea apropiată copilului poate influența formarea și instruirea acestuia, prin modalități indirecte dar și prin modalități directe: sprijin, colaborare, cooperare. în fapt este o responsabilitate pe care o au diferitele instituții, de a contribui la efortul educativ și a sprijini școala.

Instituțiile din comunitate care pot fi antrenate în parteneriatul educativ cu școala și familia sunt:

biserica – valorile moral-religioase sunt un punct important de reper în educația morală și comunitară a copilului;

poliția – educația preventivă și cultivarea comportamentelor prosociale;

asociațiile nonguvernamentale ca formă de participare la viața societății și de promovare a voluntariatului și activități în favoarea rezolvării problemelor sociale;

întreprinderile economice care pot sprijini material școala și anumiți elevi (burse și ajutoare);

instituțiile sanitare care constituie un partener necesar creșterii și dezvoltării tuturor membrilor comunității și la care familia face cel mai des apel;

massmedia ca sprijin al programelor educative, promovare a ideilor noi, inovațiilor și reformei, dar și a unor percepții, imagini și idei în sensul valorilor educației.

Relațiile sociale necesare educației sunt relațiile pe care le promovează azi toate documentele internaționale ale politicilor educative în lume, respectiv relațiile tipice societăților democratice pluraliste și deschise. Acestea implică parteneriat, cooperare, colaborare, comunicare efectivă și eficientă, acceptare și toleranță, negociere, identificare și rezolvare creativă a conflictelor, multiculturalism, atitudini nediscriminative și flexibile.

Construirea unui parteneriat educativ în comunitatea în care crește, se dezvoltă și este educat copilul constituie o cerință a educației de azi.

Toate acestea sunt promovate în domeniul psihopedagogiei contemporane prin strategiile euristice, participativ-active, empatice, deschise, flexibile, propuse activității didactice, extradidactice și de sprijin.

În perioada 1995-1997 în urma colaborării dintre programul PHARE, componenta 3, „Dezinstituționalizare" și catedra de Pedagogie a facultății de Psihologie și Științele Educației s-a creat, la școala 141 din București, un Centru pentru Informarea, Consilierea și Orientarea Părinților (CICOP). Acest Centru a deschis perspectiva unor servicii socioeducative pentru părinți și în același timp a dat naștere unei mișcări neguvernamentale a profesioniștilor în favoarea unor noi profesii și tipuri de activități care să pună bazele unei colaborări eficiente între școală, familie și comunitate. De asemenea, acest Centru a promovat și experimentat ideea de voluntariat în favoarea copiilor.

În jurul CICOP-ului s-a înființat în 1997, Asociația Comunitatea în Sprijinul Copilului, organizație neguvernamentală care militează pentru cooperare și colaborarea între profesioniști și părinți, între toți membrii comunității pentru a asigura servicii socioe-ducaționale de bună calitate pentru copii.

Una dintre ideile de la care pornește această Asociație este parteneriatul educațional în comunitate.

Proiectul PE (Parteneriat Educațional), derulat în perioada 1998-2000, cu finanțare de la Duch Found, a avut în vedere tocmai această idee. A fost organizat pe lângă școala 148 (sector 5, București) un Centru Comunitar de Sprijin pentru Copil și Familie. Acesta și-a desfășurat activitățile bazat pe comunitate și în favoarea copiilor din cartierul în care se află școala respectivă. Acest Centru a constituit nu numai un model de organizare a servicilor pentru familie, dar și o formă de cercetare și acțiune asupra rolurilor și funcțiilor cadrului didactic de sprijin și a consilierului școlar.

Vom prezenta, în continuare, elementele de bază ale metodologiei de funcționare a acestui centru ca model de elaborare a unei asemenea structuri.

1. Ce este centrul „P.E.”

Centru este construit pe următoarele dimensiuni.

Centru de sprijin social și psihopedagogie pentru copil și familie.

Centru deschis pentru comunitate, familie și școală.

Centru de resure informaționale pentru autoritatea locală și pentru membrii comunității.

Model de acțiuni preventive și de rezolvare a unor situații socioeducaționale de criză.

Model de dialog și interacțiune socială și profesională.

Model de activitate cu părinții în școală pentru un parteneriat eficient.

Centru de pregătire pentru viitorii profesioniști în domeniile socioeducative.

Model de activități profesionale integrate, în favoarea sprijinirii copilului și a familiei.

Centru de dezvoltare și acțiune pentru prevenirea discriminării între sexe, naționalități, religii, particularități, (romi, copii cu CES și copii provenind din Centre de plasament).

2. Scopurile Centrului P.E.

– Sprijinirea dezvoltării socioeducative a copilului și familiei în cadrul comunității locale.

– Prevenirea instituționalizării și integrarea socială și școlară a copiilor cu cerințe educative speciale.

– Analiza și construirea strategiilor de rezolvare a crizelor între școală, familie, comunitate și copil.

– Asigurarea accesului și participării actorilor educaționali nu numai la intrarea în sistem, ci și pe tot parcursul procesului instructiv-educativ.

3. Obiective generale

– Dezvoltare de activități și programe de informare și formare (educația părinților și a membrilor comunității).

– Identificarea și dezvoltarea resurselor umane, materiale, metodologice.

– Formarea deprinderilor și practicilor de parteneriat în relațiile dintre copil, școală, familie și comunitate.

– Dezvoltarea unor atitudini pozitive și a unor percepții sociale față de problematica creșterii, dezvoltării și educării copiilor și eliminarea discriminărilor de orice natură.

4. Obiective particulare urmărite

– Antrenarea resurselor instituționale profesionale și umane din comunitate în educația părinților.

– Dezvoltarea mișcării de voluntariat în favoarea creșterii, dezvoltării și educării copilului și a familiei.

– Dezvolatea deprinderilor educative ale părinților.

– Identificarea rolurilor parentale și responsabilizarea părinților.

– Identificarea și derularea unor forme de activități de sprijinire a parteneriatu-lui educațional între școală și familie, familie-copil; profesor-elev și părinte-profesor.

– Dezvoltarea parteneriatului educațional în cartier (comunitatea apropriată) cu sprijinul moral al școlii.

– Identificarea și orientarea pozitivă a rezolvării problemelor speciale apărute în școală și cartier (instituționalizare, cerințe educative speciale, abandon școlar, discriminare criterii etnice etc).

– Dezvolarea și producerea unor instrumente materiale adaptate nevoilor specifice acestor grupuri.

– Dezvoltarea de noi practici și profesii sociale, promovarea activității integrate în echipa interdisciplinară, în favoarea dezvoltării copilului și a familiei și asigurării adaptării școlare.

– Antrenarea cadrelor didactice în relații de parteneriat cu părinții.

– Schimbarea percepțiilor sociale asupra copiilor instituționalizați și a celor cu CES sau abandon școlar.

– Dezvoltarea unor atitudini pozitive referitor la copiii instituționalizați, cu CES, de etnii diferite sau cu probleme școlare (insucces și abandon).

– Dezvoltarea unor forme de comunicare și cooperare între persoane implicate, profesioniști, instituții și membrii ai comunității locale.

5. Voluntarii Centrului P.E.

– Voluntari părinți: pentru susținerea activităților și participarea directă la organizarea și derularea programelor.

– Voluntari cadre didactice: pentru a cunoaște, comunica și interveni mai activ în relația dintre școală și familie și a se familiariza cu noi strategii de sprijinire a copilului și părinților.

– Voluntari studenți: pentru a deschide perspectiva unor noi activități profesionale, a se familiariza cu activitatea comunității și cu strategiile de implicare a factorilor sociali responsabili în educația formală, nonformală și incidentală.

6. Tipuri de activități

– Preventive

– Rezolvare a situațiilor de criză

– Susținere și sprijin

Prin:

Educația părinților

Informare

Orientare

Consiliere socială și școlară

7. Echipa Centrului este interdisciplinară

Asigură acțiunile concrete de

– Sprijin

– Informare

– Orientare

– Educație

Echipa interdisciplinară alcătuită din

– Consilier psihopedagog

– Asistent social

– Psiholog

– Educatori

– Învățători și profesori

8. Influența intervențiilor din Centrul P.E. asupra beneficiarilor

– asigură sprijinul social și educațional la nivel local;

– formarea unei rețele de comunicare în promovarea creșterii și educării școlare și nonșcolare a copiilor;

– responsabilizarea și sprijinirea participării comunității;

– responsabilizarea, sprijinirea și participarea părinților;

– egalizarea șanselor de acces și participare;

– îmbunătățirea calității deprinderilor parentale;

– creșterea accesului la educație și formare;

– creșterea accesului la sprijin și facilități comunitare;

– implicarea comunității;

– îmbunătățirea respectului de sine;

9. Beneficiarii Centrului P.E.

– Copiii.

– Părinții.

– Cadre didactice și profesioniști din domeniul ocrotirii și educării copiilor.

Care dintre ei?

Toți părinții școlii 148 și comunității locale, care întâmpină dificultăți socio-educaționale.

Părinții din vecinătate care solicită sprijinul.

Copii școlii 148 care solicită sprijinul.

Copii cu dificultăți de învățare și adaptare/integrare din școala.

Cadrele didactice ale școlii.

Trei grupuri țintă de copii:

20 copii integrați în școală, provenind din centrele de plasament;

15 copii cu cerințe educative speciale din școală;

15 copii care au abandonat școala;

– Studenții și profesioniștii care se pregătesc pentru activități de asistență și educație.

10. Rezultate urmărite – Indicatori

Domenii

în cadrul procesului instructiv educativ.

în relațiile școală/familie.

în resursele materiale și instrumentele de sprijin social și educativ (instrumente metodologice, acțiuni, materiale informative etc.)

Indicatori de evaluare a impactului acestui centru

rata abandonului școlar;

rezultatele școlare;

școlarizarea copiilor;

integrarea școlară și socială a grupurilor țintă;

gradul de participare și de acces;

gradul de solicitare spontană;

materiale confecționate;

programele derulate și opiniile beneficiarilor;

centrul ca resursă metodologică și materială;

biblioteca de specialitate.

11. Acțiunile inițiale

– Identificarea profesioniștilor și formarea echipei pluridisciplinare.

– Identificarea grupurilor țintă de beneficiari.

– Proiectarea activităților zilnice, săptămânale și periodice cu diferitele categorii de beneficiari.

– Proiectarea programului și sarcinilor concrete ale fiecărui profesionist.

– Proiectarea și confecționarea instrumentelor metodologice de lucru.

aplicarea unui chestionar de opinie adresat părinților și cadrelor didactice;

programul de funcționare al Centrului;

programul acțiunilor principale ale profesioniștilor;

proiectarea strategiei de lucru a echipei (cât de des colaborăm și cum);

lista grupurilor țintă;

emblema și broșura Centrului P.E.;

amenajarea spațiului cu instrumentele necesare (pictare pereți, bibliotecă etc);

monitorizarea progreselor.

12. Instrumente de înregistrare a activităților Centrului P.E.

1. Caietul de activități

2. Caietul profesioniștilor/sarcinile de lucru și observațiile asupra activităților:

– educatori

asistent social

consilier psihopedagog

profesor itinerant

kinetoterapeut

voluntari

3. Caietul echipei-întâlnirile

4. Caietul vizitatorilor

5. Caietul de consiliere: notarea persoanei, problemei

6. Dosare de urmărire a consilierii

7. Fișele de ancheta socială

13. Axele de conținut ale programelor cu părinții

Axa 1. Voluntariat, dezvoltarea spiritului comunitar și sprijin civic.

Axa 2. Educație pentru sănătate și prevenirea îmbolnăvirilor.

Axa 3. Dezvoltare, creștere, educație și viață școlară.

Axa 4. Sprijin în situații de dificultate: consiliere socială și psihopedagogică și terapie complexă pentru toți beneficiarii.

14. Axele de conținut ale programelor cu copiii
Axa 1. Sprijin suplimentar în clasă.

Axa 2. Dificultăți de învățare și programe individualizate în afara clasei.

Axa 3. încurajarea opiniei personale, voluntariatului și participarea la rezolvarea propriilor probleme.

Axa 4. Comunitate, educație nonformală și sănătate.

Axa 5. Abandon școlar și repetenție.

Axa 6. Integrare școlară și socială.

Axa 7. Comunicare eficientă, probleme de comportament și interrelații.

Monitorizarea și evaluarea evoluției relațiilor familiale pentru copiii care ies din Centrele de plasament

Activitatea acestui Centru și rezultatele obținute sunt doar un început care ne încurajează să deschidem și alte posibilități pentru sprijinirea socioeducațională a familiei, în urma activităților derulate timp de un an, s-a creat un curent în favoarea sprijinirii familiilor și pentru cercetarea realităților românești care determină nevoia unor forme specifice de intervenție. S-au realizat o serie de instrumente de lucru, printre care un set de 54 de broșuri educative, un Dicționar pentru părinți, chestionare, fișe de observație și materiale ilustrative pentru fiecare dintre activitățile desfășurate. Implicarea comunității este deosebit de dificilă într-un oraș ca Bucureștiul și într-un cartier cu probleme sociale. în același timp, fiecare realizare este de durată dacă implică nu numai părinții dar și membrii comunității. Principala reușită a programelor noastre a fost parteneriatul educațional în favoarea copiilor. Au câștigat experiență și s-au implicat în aceeași măsură profesorii, părinții și profesioniștii centrului. Managementul școlii este de asemenea deosebit de important. Numai împreună cu un director/o directoare motivată pentru schimbare și care gândește constructiv în ceea ce privește problemele școlii poți avea succes. Voluntarii au constituit un alt punct forte al Centrului.

Cele mai reușite activități au fost legate de cultură locală, de tradițiile familiilor și de momentele de sărbătoare trăite împreună. Botezul a doi copii orfani, crescuți de bunică; concursul de mucenici pe data de 9 martie; carnavalul de Crăciun sau concursul de vopsire a gardului școlii; excursiile la mănăstire, la grădina zoologică, la munte, care au reunite familiile din proiect și familiile profesioniștilor implicați; toate au fost lecții de viață trăite în cadrul comunității de părinți și copii împreună cu educatorii lor. Cel mai important lucru învățat în acest proiect a fost să trăim împreună, să ne sprijinim și să ne respectăm. De aceea relațiile de parteneriat dintre familii, profesori și membrii echipei de proiect au fost reușite.

2.3. Rolul mediului în formarea personalității elevilor

Educația nu este un proces limitat spațial și temporal. De aceea, formarea individului după principii etice și axiologice solide trebuie să devină un proces continuu. Drept urmare, educația permanentă ca imperativ al lumii contemporane, poate fi îndeplinită doar prin efortul conjugat al familiei, al școlii de toate gradele, al comunității locale , al mass-mediei, al societății. Individul trebuie ajutat să-și formeze o concepție sănătoasă și corectă asupra existenței sale, întemeiată pe moralitate și respect social, să adopte niște valori autentice și să se integreze armonios în societate.

În contextul globalizării și al unui climat plin de tensiuni și conflicte, Raportul către UNESCO al Comisiei Internaționale pentru Educație în secolul XXI, coordonată de J. Delors, trage un semnal de alarmă asupra ,,necesității formării comunităților democratice și realizării unei practici scolare democratice care să stimuleze participarea cu responsabilitate a elevilor la rezolvarea problemelor apărute în viața școlară și socială”. Am înțeles din materialul studiat că elevul nu poate rămâne doar un receptor pasiv sau un simplu executant al diferitelor acțiuni educative, ci trebuie să devină un participant activ, cu initiațivă proprie, independență și răspundere în cadrul propriului proces de socializare.

Debutul acestui proces se realizează doar într-un cadru natural sănătos, ecologic. Mediul ecologic presupune un mediu de viață pur, nepoluat, în care omul să aibă condiții de viață prielnice. Ce mai înseamnă mediu ecologic în concepția contemporană? Înseamnă și preocuparea pentru asigurarea condițiilor psihosociale favorabile vieții. Se știe că și mediul psihosocial poate fi poluat, ceea ce provoacă dezordine socială, viciază relațiile sociale interpersonale precum și comportamentul oamenilor. Concepția ecologică pretinde, ba chiar obligă, asigurarea unui mediu ecologic favorabil, care să fie protejat de poluare naturală, psihosocială și comportamentală! Pentru protejarea lui sunt necesare o sumedenie de măsuri, strategii și mijloace tehnico-materiale, socio-culturale și educaționale. Puritatea mediului natural și social-global se poate asigura doar prin educație. Oamenii trebuie să fie formați în așa fel, încât să prevină și la nevoie să înlăture orice situație ,,poluantă”.

În interacțiunea cu natura și societatea, fiecare individ acționează, își caută mereu echilibrul în schimburile cu mediul natural și social, deoarece el este supus permanent unor acțiuni continui și stresante, unor emoții puternice. Toate acestea îl obligă la mobilizare sau la crearea unui nou echilibru. Dacă nu reușește, individul se dezechilibrează afectiv și în acel moment se produce o deviație de comportament. Se crează premizele dezvoltării unei personalități izolate social, cu probleme de integrare în colectiv. La ce duce aceasta? La manifestări agresive, nonconformism, apatie și chiar la conduite antisociale.

Iată ce importanță majoră trebuie să acordăm modelării comportamentului socioafectiv al copiilor, încă din primii ani de viață. Debutul acestui proces se realizează în familie, apoi în grădiniță, prin învățarea de către copil a primelor comportamente de tip relațional și interrelațional. Chiar dacă aderă mutual la regularitățile comportamentale, el preia modelele de conduită ale celor în preajma cărora se formează ca om. Cadrul optim de formare a unei personalități proprii, completă și complexă, este la școală, mai ales prin intermediul educației complementare. Activitățile educative bine echilibrate, bine motivate și mai ales bine organizate au un rol important și decisiv în evitarea situațiilor extreme, cum ar fi: neîncredere, ură, tensiuni sociale, violență, infracțiuni etc.

Datorită varietății mari a factorilor sociali, precum și diversitatea extremă a conținuturilor mediului, a formelor și mijloacelor în care se prezintă aceștia, a făcut necesară o operaționalizare a conceptului de mediu. Această operaționalizare a mediului social, în calitate de mediu cultural, este realizată cu ajutorul unui concept nou, denumit nișă de dezvoltare. Termenul se referă la ,,totalitatea elementelor cu care un copil intră în relație la o vârstă dată” (Luminița Iacob, 1999, pag.28), iar structura unei nișe de dezvoltare rezultă din interacțiunea următoarelor patru elemente socio-culturale de bază:

obiectele și locurile cu care copilul intră în contact;

răspunsurile și reacțiile pe care mediul social- cultural le are față de copil;

cerințele adultului, potrivit cu vârsta copilului;

activitățile impuse, propuse și acceptate de copil.

2.4. Grădinița și școala – surse ale formării personalității copiilor

„ Vârsta cuprinsă între 3-6/7 ani reprezintă o perioadă caracterizată prin înalte ritmuri de dezvoltare, în care se pun bazele formării viitoarei personalități.Este o perioadă în care universul cunoașterii este în continuă expansiune, stimulând capacitățile și mijloacele de comunicare ale copilului aflat într-o intensă relaționare cu cei din jur, ceea ce duce la evoluția personalității sale într-un efort continuu de cucerire a realului, de integrare mai eficientă în viața grupurilor de referință caracteristice momentului.” (Gabriela Cristea, Abordarea psihopedagogică a dezvoltării copilului preșcolar,pag. 68, Revista Învățământul preșcolar Nr. 1-2/2000)

În cadrul unei grădinițe există o complexitate de relații cu un potențial considerabil de influențare a educației copiilor, atât în sens pozitiv, cât și în sens negativ; negativul datorându-se lipsei de comunicare dintre cei doi factori educaționali: familie și grădiniță.

Implicând părinții de la început în programul educativ, ei vor înțelege importanța colaborării cu grădinița și își vor forma deprinderea de a se interesa și de a sprijini activitatea pe care copilul o desfășoară aici, iar actul educativ va avea un randament sporit.

De la aceste considerente am pornit când am inițiat programul Copilul între grădiniță și familie – program de consiliere a părinților pe teme de educație, pe parcursul unui an, având ca OBIECTIV GENERAL – eficientizarea colaborării dintre instituția preșcolară și cea familială în vederea formării personalității copilului;

OBIECTIVE SPECIFICE – construirea unor relații pozitive între familie și grădiniță; unificarea sistemului de valori și cerințe referitoare la copil; realizarea unei comunicări optime; cunoașterea de către părinți a scopului și obiectivelor programelor inițiate de grădiniță; informarea periodică despre progresele făcute de copil.

MODALITĂȚI DE COLABORARE:

reuniuni de informare urmate de dezbateri;

consiliere individuală și de grup pe teme de educație; realizarea unor activități demonstrative asistate de părinți;

implicarea ambilor factori în acțiuni extracurriculare cu copiii (excursii, vizite, concursuri);

întâlniri cu invitați de competențe diferite: învățători, medici, psihologi, polițiști.

Prezint în continuare tema acțiunilor, modalitățile de realiare menite să contribuie la sudarea parteneriatului dintre grădiniță – familie și la formarea personalității copiilor.

Octombrie:

Tema: Necesitatea parteneriatulu grădiniță – familie

Modalități de realizare: * seminar, dezbatere,* referate prezentate de educatoare:Constelația familială, Tipologii parentale.

Noiembrie:

Tema: Uceniciile sociale

Modalități de realizare:* acțiune la care sunt invitați învățătorii claselor întâi,având ca teme de dezbatere: Grădinița de copii – o societate liberală și curtenitoare, Standardele clasei întâi.

Decembrie:

Tema:Vine, vine, Moș Crăciun!

Modalități de realizare:

– program artistic dedicat Crăciunului,

– invitat un actor ca interpret al lui Moș Crăciun,

– regie și scenariu – educatoare,

– recuzită realizată de părinți,

– interpreți – copiii.

Ianuarie:

Tema:Preșcolaritatea – perioada optimă de formare a imaginii de sine

Modalități de realizare:

– seminar și dezbatere, invitat :psiholog

– referat prezentat de educatoare

Caracterizarea psihologică generală a copilului preșcolar,

Februarie:

Tema: Educația prin toleranță și respect

Modalități de realizare:

– activitate cu participarea inspectorului de specialitate și a unui polițist de proximitate – masă rotundă,

– referat prezentat de educatoare

Părinții și educatorul – modele pentru preșcolari,

– cursuri pentru părinți Educați așa!.

Martie:

Tema: În dar ți-am adus…

Modalități de realizare:

– activități interactive,

– programe artistice,

– expoziție cu lucrările copiilor

– participă mamele și bunicile copiilor.

Aprilie:

Tema:Dimensiuni și cerințe ale educației intelectuale la vârsta preșcolară

Modalități de realizare:

– dezbateri tip masă rotundă pe teme de dezvoltare intelectuală,

– referate pe teme de comunicare în relația părinte – copil.

Mai:

Tema: Culoarea – mijloc de cunoaștere a copilului preșcolar

Mijloace de realizare:

– invitat – psiholog – masă rotundă,

– expunere: Efectul placebo – invitat medic,

– referat educatoare

Jnfluența culorii asupra psihicului copilului.

Iunie:

Tema: Copii fericiți – familii fericite!

Modalități de realizare:

– spectacol de 1 iunie la nivelul orașului,

– excursie la un obiectiv turistic,

– carnaval,

– expoziție cu lucrările copiilor,

– recuzita și excursia sunt sponsorizate de părinți.

Permanente au fost discuțiile individuale cu părinții în care se prezenta evoluția fiecărui copil în cadrul programului inițiat, corelat cu comportamentele și atitudinile manifestate în sânul familiei.

În triunghiul format:copil – părinte – educatoare s-a stimulat comportamentul pozitiv iar relațiile stabilite au la bază sinceritatea, răbdarea, recunoașterea greșelii, inițiativa, căutarea de noi soluții, solicitarea și acordarea ajutorului, perseverența, respectul, toleranța.

Literatura de specialitate operează cu conceptele de comportament adaptativ (Adaptative Behavior) și comportament dezadaptativ (Maladaptive Behavior) și cu descrieri ale acestor comportamente (după modelul „inventarelor de simptome" utilizat în clinică) mai ales pentru vârsta copilăriei și adolescenței fără a exista precizări că ele nu pot fi identificate și la vârste mai mari (Stone, Bradley, 1994)

Astfel, printre cele mai frecvent menționate „semne" ale bunei adaptări sunt menționate:

evaluarea sănătoasă a eului în relație cu ceilalți; perspectiva sănătoasă asupra sinelui și asupra felului în care este percepută persoana poate să îi dezvolte interese sociale precum cooperarea cu cei din jur; depășirea sentimentului inferiorității (psihologia individuală – Adler);

manifestarea comportamentelor etichetate de societate ca potrivite, trăirea cu plăcere cu experiențelor în care interacțiunea cu persoanele semnificative din jur este recompensată. (Psihologia behavioristă);

starea de congruență dintre experiență și autopercepție; percepția corectă, realistă a propriilor calități și puncte slabe, imaginea de sine sănătoasă și o corectă percepție a atitudinilor celorlalți față de persoană. (Psihologia umanistă – C.Rogers);

îndeplinirea sarcinilor de dezvoltare corespunzătoare vârstei sale cronologice. (Havighurst, Neugarten, 1969);

autovalorizarea, acceptarea lumii așa cum este, răspunsuri raționale la solicitările mediului, comunicare și angajare atât în activitățile care cer efort cât și în activitățile recreative. (Teoria rațional-emotivă – Ellis)

simțul responsabilității (asociat cu abilitatea de satisfacere a propriilor nevoi în așa fel încât să nu interfereze cu abilitatea celorlalți de a-și satisface nevoile autoperceție corectă. (Glasser) (conform: Stone, Bradley, 1994)

Ca „semne" ale inadaptării sunt inventariate:

sentimentul inferiorității, efortul sporit pentru perfecțiune și superioritate care determină un comportament egoist contrar comportamentului cooperant de concesii mutuale specific intereselor sociale (psihologia individuală – Adler);

manifestarea comportamentelor dezaprobate de cei din jur (Psihologia behavioristă);

Discrepanța între imaginea de sine și realitate, confuzia în ce privește propria identitate, care se exprimă în sentimentul propriei vulnerabilități și anxietate. (Psihologia umanistă – C.Rogers);

sentimente de vinovăție și neacceptare de sine (Havighurst, Neugarten);

credințe iraționale despre sine și despre relațiile cu cei din jur care produc o serie de tulburări afective (Teoria rațional-emotivă – Ellis)

absența sentimentului propriei identități și al apartenenței la grup, trăirea dramatică a izolării, hipercriticismul, frustrarea, eforturile exagerate pentru a primi iubire și a fi valorizat. (Glasser) (conform: Stone, Bradley, 1994)

2.5. Abandonul școlar – consecință majoră a dezadaptării școlare

Cercetările din ultimii ani în domeniul abandonului școlar au încercat să rezolve problema acestuia identificând variabilele implicate, factorii de risc, factorii protectivi, rolul profesorilor, strategiile de învățare alternative, programele de prevenție/intervenție, etc. Din păcate, majoritatea studiilor s-au centrat pe predictori individuali ai eșecului școlar, în detrimentul altor categorii de factori. Există foarte puține studii de ultimă oră care au început să ia în considerare rolul școlii ca organizație în determinarea abandonului unora dintre elevii săi. Astfel; unii cercetători încearcă să înțeleagă compatibilitatea psihologică dintre elev și mediul școlar, altfel spus fiecărui elev să i se găsească acel mediu școlar care să-i respecte și dezvolte cel mai bine potențialul individual. Această relativ nouă abordare este menită să reformeze sistemul educațional într-o asemenea manieră încât continuarea școlarității să devină o certitudine pentru fiecare copil cu risc de abandon școlar.

Termenul „cu risc" nu vizeză doar individul, el face referire și la un anumit tip de mediu școlar, capabil mai degrabă să determine elevul să părăsească acest mediu, decât să ofere alternative de a rămâne în interiorul lui. „Cealaltă față a monedei" ia în discuție o nouă perspectivă, centrându-se pe trăsături organizaționale ale școlii, construite în așa fel încât pot facilita sau, dimpotrivă, reduce șansele de abandon școlar, ori pot să identifice primele semne ale unui posibil eșec școlar și să intervină adecvat

Rolul școlii în determinarea abandonului școlar

Unul din motivele centrării pe structura școlii îl reprezintă faptul că, spre deosebire de trăsăturile individuale, care sunt greu de schimbat, școala în sine reprezintă un mediu care poate fi modelat sau ajustat în funcție de nevoile elevului. Conform lui Baker, () „școlile nu sunt scene neutre pe care elevii să manifeste comportamente academice. Ele sunt medii active, dinamice, care creează sau restrâng oportunități pentru succesul elevilor. Condițiile școlare se află sunt sub controlul educatorilor, și pot fi schimbate în așa fel încât să susțină eficient învățarea academică." Profesorii au rol esențial în recunoașterea semnelor timpurii ale abandonului școlar ( ); ei trebuie să dezvolte relații suportive față de elevii lor () și să implementeze o instrucție individualizată ()".

Experiența critică pe care elevii o pot trăi în mediul școlar, în special cei cu risc de a abandona acest mediu, o reprezintă rezultatele școlare slabe (De La Rosa, 1998 ). Mediul școlar poate 11 descris prin atribute opuse: centrare pe punct slabe vs. susținerea punctelor tari; standarde de progres generale vs. Individuale; relații profesor-elev formale vs. relații personale unul la unu, extinse și în mediul extrașcolar; școli și clase cu număr mare vs. număr redus de elevi, care facilitează interacțiuni optime profesori-elevi; atmosferă școlară rigidă, tradițională vs. flexibilă, care creează un sentiment de intimitate și acceptare reciprocă.

Varianta pozitivă din fiecare pereche a descriptorilor mai sus menționați sunt doar câteva modalități prin care profesorii pot oferi elevilor o experiență de învățare bogată, personalizând variabilele structurale și organizaționale ale școlilor. Toate aceste scopuri, strategii și metode instrucționale pot fi aplicate pentru a menține elevii în interiorul școlii, în special pe cei care prezintă semne ale riscului de abandon. Programele de învățământ alternative, caracterizate prin setul de atribute pozitive, au fost concepute pentru a crea o balanță optimă între caracteristicile școlii, caracteristicile individuale și interacțiunii dintre cele două (Borman Overman, 2004). Scopul major al acestora este de a reduce riscul de abandon și de a promova rezistența la factorii care grăbesc abandonul.

Rezistența este un termen consacrat de psihologia dezvoltării și care descrie indivizii care, în ciuda numeroșilor factori de risc, rămân nemarcați de ceea ce ar trebui să fie un eșec inevitabil (Rutter, 1987; Garmezy, 1991 apud. Borman Overman, 2004). Este un factor dinamic, variabil în funcție de situație, context și trecerea timpului, acționând cu un potențial protectiv. Elevii caracterizați prin rezistență manifestă stimă de sine ridicată, autoeficacitate crescută, și grad crescut de implicare școlară (Borman Overman, 2004).

Trăsăturile organizaționale ale școlii contribuie la minimalizarea factorilor de risc, crescând rezistența și persistența elevilor în mediul școlar. Câtă vreme factorii individuali sunt adesea greu sau imposibil de schimbat (statul socio-economic, mediul cultural, nivelul educațional al părinților, sărăcia, etc), singura condiție care poate fi modificată în sensul reducerii riscului de abandon școlar o reprezintă mediul școlar în sine și asistarea suplimentară a elevilor aflați în această situație. Identificarea mediului școlar care promovează rezistența la factorii de risc constituie obiectul de studiu al unor cercetări lansate de Wang et al. (apud Borman Overman, 2004). Acestea sugerează ideea că școlile care oferă resurse adecvate, experiențe de învățare productive, și relații interpersonale sănătoase crează implicit un mediu rezistență academică ridicată. Programele educaționale alternative promovează stima de sine, autoeficacitatea și motivația ridicată, precum și scopuri bine structurate. Psihologii școlari și educatorii participă esențial la construcția acestor variabile în mediul școlar, cu scopul de a crește implicarea și responsabilitatea elevilor într-un astfel de mediu.

În ceea ce privește influența mediului școlar asupra performanțelor școlare, cercetările recente accentuează importanța modificării trăsăturilor acestui mediu în sensul susținerii învățării academice. Teoria autodeterminării argumentează această idee (Connell Wellborn, 1991; Deci Ryan, apud. Baker, Derrer, Davis et al., 2001; Linnenbrink Pintrich, 2002), afirmând că fiecare individ manifestă trei nevoi vis-â-vis de mediul școlar: implicare în relații sociale suportive, de calitate; autonomie și autodirecționare; sentiment al competenței personale.

Indivizii se implică în acțiuni pentru a-și satisface aceste trei nevoi. Dacă prin modificarea structurii sale mediul școlar creează oportunități pentru satisfacerea acestor nevoi, el favorizează în ultimă instanță îndeplinirea autodeterminării și în consecință, susține comportamente academice pozitive (Baker, Derrer, David et al, 2001). Comportamentul academic este evidențiat prin persistență, implicare și atașament față de școală (Finn, 1989). Autodeterminarea poate fi de asemenea explicată prin motivație intrinsecă-elevii se implică în sarcini care se suprapun interesului personal.

Factori care țin de profesori

Dincolo de structura școlii și variabile organizaționale, cercetări recente au luat în studiu și influența pe care profesorii o au asupra performanței școlare. Miech, Essex și Goldsmith (2001) au ajuns la concluzia că pentru elevii cu back-ground de risc profesorii dezvoltă expectanțe mult mai scăzute decât față de cei care nu prezintă acest risc. Se confirmă astfel principiul profeției autoîndeplinite pentru expectanțele scăzute ale profesorilor (Rosenthal și Jacobson, 1968; apud Thompson, Warren and Carter, 2004).

Prin atitudinile manifestate în fața elevilor, profesorii comunică implicit convingerile și expectanțele pe care le au față de ei. Expectanțele scăzute se formează în baza unor informații minime pe care profesorii le obțin despre back-ground-ul elevilor. Pentru orice nereușită din mediul școlar, profesorul tinde să blameze părinții și familia elevului, uneori elevul însuși este învinovățit pentru eșec (Thompson, Warren and Carter, 2004). Aceasta derivă din dorința de a se elibera de răspunderea eșecului academic al elevilor. Uneori, profesorii refuză să admită ideea că propriile metode instrucționale pot cauza eșecul academic al elevilor. Studii numeroase au indicat faptul că profesorii consideră că elevii care provin din medii defavorizate nu pot obține performanțe evaluări pozitive la școală.

Aceste cercetări identifică biasările punternice, uneori inconștiente, în cognițiile și practica actorilor din mediul educațional. Conform studiilor lui Bartolome (1994), încercările de a optimiza mediul școlar și metodele instrucționale devin utopice dacă educatorii nu posedă „transparență politică", definită drept „procesul prin care indivizii conștientizează profund realitatea socioeconomică și politică, conștiință care le influențează ulterior viețile și capacitatea de a recrea această realitate." Bartolome a lansat ideea pedagogiei umaniste, centrată pe nevoile elevilor, prin care profesorii iși calibrează intervențiile educative în funcție de factorii socioeconomici și politici în care sunt scufundați elevii și profesorii.

2.6. Program de recuperare a abandonului școlar

Într-un studiu realizat în 2000, Tobin și Sprague identifică caracteristicile programelor eficiente de recuperare a abandonului școlar:

1. Raport numeric aproape egal profesor /elev: timp extins pentru relații personale cu fiecare elev; comportamente pozitive; instrucție de calitate superioară.

2. Clase structurate, cu management comportamental accentuat: structură predictibilă; abilități de autocontrol; întăriri pozitive; rezultate școlare îmbunătățite; posibilitatea de se mișca într-un mediu mai puțin restrictiv.

3. Managementul comportamentului mai mult prin recompense, mai puțin prin pedepse: recompense acordate pentru complianța față de reguli; reguli explicate clar, negociate și acceptate; întăriri accentuate inițial, ulterior coborâte la un nivel normal, corespunzător reușitei.

4. Prezența mentorilor-model în mediul școlar: utilizarea întăririlor pozitive de către profesori; comportamente și atitudini model ale mentorilor; negocierea alternativelor la suspendare/excludere.

5. Intervenție comportamentală individualizată, bazată pe analiza funcțională a comportamentului: identificarea cauzelor comportamentelor; identificarea potențialelor întăriri pentru diverse comportamente; consiliere psihologică individuală și de grup.

6. Formare de deprinderi sociale: rezolvare de probleme; rezolvarea conflictelor; managementul agresivității/tehnici de autocontrol; dezvoltarea atitudinii empatice față de ceilalți.

7. Instrucție școlară de înaltă calitate: formarea strategiilor de învățare; predare interactivă, în grupuri mici; răspunsuri directe la întrebările/problemele elevilor.

8. Implicarea părinților: comunicare școală-familie eficientă; programe educaționale adresate părinților (școala părinților).

Strategii

În programele școlare alternative se aplică strategii menite să crească eficiența intervențiilor educative:

– Relația profesori-elevi:

Profesorii și tot personalul școlii cunosc problemele personale ale elevilor, oferă asistență și consiliere, încurajează comportamentele sociale și academice pozitive, acționează ca mediatori ori de câte ori este necesar. (Tobin and Sprague, 2000). Acest tip de interacțiuni promovează relații pozitive între elevi și profesori. Percepția elevilor asupra relației cu profesorii este un indicator valid al calității relației dintre cele două categorii de actori. Elevii care au abandonat școala se plâng că relația lor cu profesorii a fost alterată din diverse motive: profesorii manifestau indiferență față de situația lor, nu răspundeau solicitărilor și nu luau în considerare nevoile individuale ale elevilor. Aceștia sunt indici importanți ai deficienței de capital social, care corelează cu abandonul școlar. Ajustarea relațiilor în maniera în care se promovează interacțiuni pozitive cu elevii reprezintă una din prescripțiile rolului de profesor.

– Climat social/ capital social/ abilități sociale:

Conceptul de capital social se referă la beneficiile oferite de relațiile interpersonale sănătoase derulate la nivel organizațional. Aplicarea acestui concept în structura socială a școlii aduce beneficii performanțelor școlare ale elevilor. Profesorii pot discuta liber despre expectanțele elevilor, încurajându-i să-și urmeze aspirațiile individuale. Capitalul social devine astfel eficient la nivel individual și, în egală măsură, la nivel organizațional (Lee and Burkman, 2003).

– Educație centrată pe elev:

Swanson și Hoskyn recomandă recursul la următoarele strategii în interacțiunea cu elevii cu dificultăți de învățare: a) combinarea între instrucția individuală și cea frontală; b) controlul riguros al dificultății sarcinii și al numărului de pași în care sunt acestea parcurse; c) organizarea elevilor în grupuri mici interactive; d) încurajarea răspunsurilor directe ale elevilor.

– Looping-ul:

Este o strategie educațională prin care profesorii și elevii rămân împreună pentru o perioadă de doi sau mai mulți ani. Profesorii declară satisfacție în muncă mai mare, nivel ridicat al autoeficacității și relații mai bune cu elevii lor. Influența pozitivă se remarcă mai degrabă asupra climatului social decât asupra performanțelor academice. Loopingul nu trebuie confundat cu repetenția, care înseamnă parcurgerea aceleiași clase de mai multe ori, din cauza eșecului școlar. Conform lui Rumberger, repetenția este un predictor puternic al abandonului școlar.

– Raport numeric egal profesori-elevi:

Numeroase studii indică faptul că școlile în care acest raport este aproape egal prezintă rată ridicată a promovabilității.

– Școli mici, clase cu efective reduse:

Un număr adecvat de elevi în clase optimizează interacțiunile profesori-elevi, aducând un plus de ordine în mediul școlar (Tobin and Sprague, 2000). Școlile mici cu număr mic de elevi în clase creează un sens al comunității, sentiment care accentuează aderența elevilor la mediul școlar. Școlile mari subminează sentimentul de intimitate, oferă puține oportunități pentru interacțiuni între profesori și elevi, atenție și monitorizare mai puțin eficiente și calitate scăzută a relațiilor interpersonale. Studiile indică faptul că școlile care nu creează un sens al comunității și apartenenței crește probabilitatea abandonului școlar (Baker, Derrer, Davis et al., 2001). Relațiile profesori-elevi au mai multe beneficii în școlile mici, prin faptul că profesorii au în responsabilitate mai puțin elevi și resursele de învățare se distribuie mai eficient. Acest avantaj este dus până acolo încât De La Rosa afirmă că „o mare parte din succesul programelor alternative se explică prin numărul redus de beneficiari și număr mare de profesori întâlniți în acest mediu".

– Implicarea familiei și a părinților:

Implicarea părinților reflectă interesul acestora pentru educația copiilor. Unii părinți aleg să monitorizeze modul în care copiii își rezolvă temele, alții acordă atenție sporită activităților organizate de școală. In general, când rezultatele școlare sunt generate și de problemele din familie, părinții sunt mai puțin implicați în educația oferită de școală.

– Sentimentul comunității:

Adesea, programele educative alternative sunt capabile să construiască un sentiment de familiaritate și comunitate. Relațiile pozitive caracterizează nu doar nivelul profesori-elevi, ci tot personalul care are legături cu mediul școlar respectiv.

– Program flexibil:

Flexibilitatea este o trăsătură absolut necesară programelor educaționale alternative. Aceasta poate să însemne mai multe ore pe care elevii le petrec în mediul școlar, reguli mai puțin rigide ori curriculum adaptat nevoilor elevilor. Profesorii trebuie să fie permisivi ori stricți în măsura cerută de promovarea propriilor obiective: succes școlar, comportamente dezirabile și, nu în ultimă instanță, promovarea profesională. Adesea, curriculum-ul trebuie adaptat la dispozițiile, conflictele și nevoile elevilor cu probleme comportamentale și de învățare. Rolul profesorilor în această situație este de a evalua acurat situația și de modifica adecvat cerințele programului (Groves, 1998).

– Formare vocațională:

Formarea profesională prezintă numeroase beneficii pentru elevi: îi pregătește pentru o viitoare experiență de muncă și încurajează disciplina și comportamentele dezirabile în afara școlii. Rylance susține ideea că formarea profesională corelează semnificativ cu frecventarea școlii. Avantajele sunt și de partea comunității, care poate astfel să se implice în procesul de recuperare a copiilor cu abandon școlar și să promoveze relații sociale sănătoase.

– Personal voluntar:

Profesorii declară satisfacție profesională mai mare în programele alternative decât în cele tradiționale. Mulți dintre profesorii implicați în aceste programe ajung aici mai degrabă prin alegere ori invitație, decât prin evaluare (Lange, 1998).

Atenția acordată factorilor modificabili care facilitează persistența în școală a făcut ca programele educaționale alternative să devină creative. Ca urmare, multe clin programele tradiționale au început să incorporeze aceste noi principii. Evident, eficiența fiecărui program de intervenție se măsoară prin efectele de remediere și prin atingerea obiectivelor propuse.

2.5. Rolul parteneriatului între familie, școală și comunitate

Problematica educației este abordată astăzi în strânsă legătură cu problematica lumii contemporane, lume caracterizată prin importante transformări, prin cerințe și aspirații specifice, prin schimbări în toate domeniile.

Prin toate demersurile pedagogice întreprinse pe parcursul activității școlare, noi, dascălii, urmărim modelarea copilului în conformitate cu obiectivele societății democratice. De asemenea, urmărim educarea copiilor în spiritul respectării drepturilor și libertăților fundamentale ale omului, al demnității și al democrației, al schimbului de opinii și al respectării opiniei celorlalți.

În acest proces complex, rolul școlii este extrem de important, însă școala nu este totul, ci numai o componentă a educației. Ea are nevoie de familie, de comunitate, de întreaga societate pentru a sprijini și îndruma adecvat copilul.

„Începeți dar prin a vă cunoaște copiii” (Jean Jacques Rousseau) se află și astăzi la temelia educației. Pentru aceasta se cere găsirea celor mai bune metode de cunoaștere. Cu cât pătrundem mai adânc în viața copilului, vom cunoaște stările, slăbiciunile, strădaniile, năzuințele lui.

Munca în parteneriat asigură înlăturarea unor bariere de comunicare, clarifică probleme frecvent întâlnite în practica didactică și se înscrie în direcția de dezvoltare a învățământului în cadrul reformei.

Familia și școala reprezintă cei mai importanți factori educaționali, fiind adevărați piloni ai educației. Familia este mediul afectiv cel mai viabil de securitate și stimulare. De dorit ar fi ca mediul familial al fiecărui elev să fie ideal, permițându-i acestuia să se dezvolte echilibrat, simțind dragoste și protecție. Din păcate, însă, lucrurile nu se petrec chiar așa. Oamenii nu se nasc turnați în tipare identice, așa că, fiecare individ este un unicat.

În ceea ce privește relația școală – familie, se impun deschideri oferite părinților privind aspectele școlare, psihopedagogice, pe lângă aspectele medicale, juridice etc. Se cunosc următoarele forme mai importante de organizare instituționalizată a educației părinților și a colaborării școală – familie:

Asociații ale părinților și cadrelor didactice, care au o largă libertate de inițiativă (au apărut pentru prima dată în S.U.A. în secolul trecut);

Școli ale părinților (inițiate în Franța);

Școli ale mamelor (inițiate în Germania);

Comisii de administrație școlară formate (exclusive sau în majoritate) din părinți, cu rol informațional, consultativ și decizional (Belgia, Olanda, Danemarca și în alte țări occidentale);

Comitet de părinți pe clase și școli, fără rol decizional, care sprijină școala în rezolvarea unor probleme (în țările est-europene).

Din păcate, în România, deși s-au făcut pași semnificativi în acest sens, implicarea părinților în astfel de instituții este destul de redusă.

Îmbunătățirea relației familie – școală implică informarea și formarea părinților în ceea ce privește școlaritatea copilului și presupune, cel puțin, ca fiecare părinte să cunoască:

Obligațiile legale privind educația copilului;

Drepturile de care dispune pentru educarea copilului;

Importanța atitudinii lui pentru reușita școlară a copilului;

Metodele de colaborare cu școala.

Instrumentele clasice de colaborare a școlii cu familia – mă refer aici la ședințele și lectoratele cu părinții, la vizitele la domiciliul elevilor care au obligativitatea semnării carnetelor de note – sunt departe de a fi suficiente. De aceea, am căutat unele metode alternative, menite să le completeze pe cele vechi.

2.6. Educația părinților

A educa înseamnă a scoate la iveală, a dezvolta capacitățile și calitățile elevilor noștri; a educa mai înseamnă a conduce, a orienta, a ajuta, a susține, a sprijini, a avea grijă…în sfârșit a iubi.

“Evidențierea unei dimensiuni afective in educație se poate regăsi încă din Grecia antică: Platon, de exemplu,sublinia rolul iubirii ca liant in educație”

Ne întrebăm , deci, de ce se uita tocmai acest aspect important pentru că, așa cum mărturisește Ross Campbell in “Educația prin iubire”:”copilul este o personalitate complexă și nu doar o înșiruire de comportamente.”Pentru înflorirea armonioasă a personalității sale, copilul are nevoie de dragoste și de înțelegere…,într-o atmosferă de afecțiune și de securitate morală și materială.”(Declarația Drepturilor Copilului –principiul 6 ).

Părinților le revine rolul esențial in creșterea copiilor, asigurându-le acestora nu numai existența materială, ci și un climat familial afectiv și moral.Sunt situații când parinții consideră ca este suficient să se ocupe doar de satisfacerea nevoilor primare – hrană,îmbracăminte, locuință, cheltuieli zilnice, etc – ignorând importanța unei comunicări afective, a nevoii de-a fi iubiți.

Majoritatea parinților iși iubesc copiii, dar nu toți iși exprimă afecțiunea astfel incât să se facă inteleși.Unii parinți iși educă copiii prin metoda reacției care are la bază un sistem de pedepse, alții prin metoda proactivă, prin care se anticipează și se încearcă satisfacerea nevoilor copiilor. Ceea ce contează cu adevărat este ca parinții să satisfacă necesitațile odraslelor lor și ca aceștia să se simtă iubiți cu adevărat.” Metaforic vorbind, nevoile emoționale ale copilului satisfacute prin iubire, ințelegere și o disciplină blândă s-ar putea numi “rezervorul emoțional .” Atâta timp cât rezervorul emoțional e plin, copilul poate funcționa la cote maxime.

Educația prin iubire este oarecum asemănătoare cu pietrele de temelie ale unei case Acestea sunt:

Satisfacerea nevoilor emoționale și de iubire ale copilului

Asigurarea unei pregatiri pline de iubire, dar și formarea unei discipline a copilului

Asigurarea unei protectii fizice și emoționale pentru copil

Explicarea și exemplificarea controlului mâniei pentru copil

Iubirea noastră pentru copiii trebuie demonstrată, aceasta fiind mai eficientă decât simpla vorbă;trebuie să fie o iubire necondiționată:”este imposibil să disciplinezi un copil fară iubire necondiționată.”

Există patru componente principale de care se pot folosi parinții pentru a le oferi copiilor lor iubirea necondiționată:-contactul vizual

-contactul fizic

-atenția acordată

-formarea propriu-zisă

Contactul vizual este ușor de oferit si totuși puțini parinți o fac pentru că nu sunt conștienți de importanța sa.

Contactul fizic-adică îmbrățișări, sărutari, o mangâiere pe umăr sau pe spate, o mână prin păr- insoțite de contactul vizual îi demonstrează copilului dragostea părintească.Într-un studiu realizat de revista Reader’s Digest se arată că:” acei copii care au beneficiat de contactul fizic și vizual al parinților au dat dovadă de mai multe calitați fizice și mintale.”

Cea de-a treia modalitate de satisfacere a nevoilor copiilor este atenția. Dacă dorim să devenim părinți excepționali trebuie să ne stabilim niște prioritați. Dacă nu le vom stabili, vom cădea in “tirania nevoii imediate” adică ne vom ocupa doar de lucrurile urgente neglijând lucrurile importante. In fruntea listei de prioritați trebuie sa fie copiii. Trebuie să petrecem cât mai mult timp împreună cu ei..

A patra modalitate este formarea propriu-zisă prin pregătire si disciplină. Pentru a educa trebuie să fie pregatiți atât parinții cât și copii, “când sunt istoviți parinților le lipsește energia și răbdarea de a-și aborda copiii in mod pozitiv.” Părinții trebuie să dețină controlul în orice moment, să fie fermi dar nu inflexibili.Relația cu propriii copii nu se impune a fi una de frică. Disciplina nu e sinonimă cu pedeapsa. Pedeapsa se cere să reprezinte doar o mică parte din disciplină. Dar, ce inseamnă disciplina? “Cel mai important lucru in privința unei bune discipline este ca parinții sa îi facă pe copii să se simta iubiți.” Apoi “sa-i formeze din punct de vedere al minții și al caracterului astfel incât să poată deveni niște membri activi și stăpâni pe sine ai societații.”

Disciplina presupune formare, folosind toate tipurile de comunicare posibile: puterea exemplului, modelul de urmat, instrucțiunile verbale, cererile scrise, pregatirea și asigurarea unor situații din care să învețe si să i se pară și distractive in același timp.”

Când este momentul ideal de-a fi educat copilul?Atunci când se simte iubit, când rezervorul emoțional este plin.

Atunci când un copil se poartă urât, înseamnă că nu i-a fost satisfăcută o nevoie. Majoritatea părinților își pun o altă întrebare:”Cum pot corecta comportamentul copilului meu?”- această întrebare ducând automat la pedeapsă. Întrebându-vă de ce are nevoie copilul dumneavoastră și acționând in funcție de nevoia respectivă veți realiza mult mai multe. De exemplu: La întoarcerea dintr-o călătorie ați ignorat copiii, discutând cu partenerul diverse lucruri. De câte ori vă intreaba ceva îl neglijați. Într-un târziu, s-a apucat să plângă. Unii părinți l-ar fi apostofat și pedepsit, alții ar constata că rezervorul emoțional al copilului tocmai s-a golit din pricina felului cum a fost tratat. Copilul avea nevoie disperată de părinți. In loc să-l certe, părintele l-a strâns in brațe și i-a daruit afecțiunea mult așteptată. La scurt timp copilul și-a reluat activitațile mai încrezator.

O altă cauză a unui comportament nedorit poate fi o problemă fizică. Dar, de cele mai multe ori comportamentele nedorite nu sunt produse ca urmare a unui rezervor de iubire gol sau din pricina unei probleme fizice.

Anumite probleme impun limite mai drastice și uneori chiar pedepse;trebuie să folosiți mijloace de control adecvate:cerințe, ordine, manipulări fizice blânde, pedepse si modificări comportamentale.

Copilul crescut cu cerințe se bucură de avantajul unei educații proactive; el e într-un fel de parteneriat cu părinții lui.

Daca nu se reușește cu cerințele, se trece la ordine, dar folosite cu măsură.”Cu cât folosiți mai mult aceste tehnici autoritare – ordinele, certatul, observațiile, țipatul – cu atât deveniți mai ineficienți. Ca părinte aveți multă putere și autoritate dar nu în cantități nelimitate.”2

Păstrarea unei atitudini agreabile dar ferme, nu numai că vă păstrează autoritatea dar chiar v-o întărește pentru ca îi câstigați respectul și iubirea copilului vostru dar și recunoștinta.

Manipularea fizică blândă este eficientă mai ales la copiii mici.. Atunci când îl rugați ceva și vă respinge îl puteți lua in brațe sau îmbrătișa. Dacă nu dorește acest lucru înseamnă că recurge la o formă de sfidare și trebuie să treceți la următorul mijloc de control: pedeapsa. Aceasta trebuie să fie pe masura delictului, să fie eficientă pentru copilul dumneavoastră(pentru că, ceea ce este eficient la un copil nu inseamnă nimic pentru altul) și să fie aleasă în funcție de vârsta și de nivelul de dezvoltare al copilului.

O formă de pedeapsă este bătaia, cea mai la îndemână pentru că nu presupune un plan dinainte stabilit și nici prea multă gândire. Bătaia îi poate lăsa copilului cicatrici emoționale adânci și veșnice. Durerea fizică poate dura zile dar teama emoțională, resentimentul și chiar sentimentul de respingere pot fi de mult mai lungă durată.

Modificarea comportamentală – cea de-a cincea cale de-a deține controlul asupra comportamentului copilului – presupune o determinare pozitivă (includerea unui element pozitiv in mediul copilului respectiv ) , determinare negativă (excluderea unui element pozitiv din mediul copilului ) și pedeapsa ( introducerea unui element negativ in mediul copilului ). Modificarea comportamentului trebuie folosită cu zgârcenie. Utilizată exagerat copilul nu se va mai simți iubit datorită condiționării: primește o rasplata doar când se comportă intr-un anumit fel.

O piedică in calea educației este mass-media.” Binele copiilor noștri nu depinde numai de cum îi hrănim, dacă îi ținem la soare sau dacă fac sport- de prietenie, muncă și iubire, ci și de felul cum percep ei lumea. Subtil și profund, mass-media ajută la modelarea imaginii lor despre lume. Normalitatea e plicticoasă. Accidentele, crimele, conflictele și scandalurile sunt interesante.

Copilul de vârstă școlară petrece săptamânal o jumătate de oră cu tatal său, două ore și jumătate cu mama sa, cinci ore făcându-și lecțiile, aproape o jumătate de ora citind înafara programului școlar și treisprezece ore de privit asemenea internetul și jocurile video, filmele și revistele, mai mult sau mai putin decente, creează o dependență”.

Ce pot face părinții pentru a-i proteja emoțional?

Să folosească mass-media ca pe o modalitate de a forma copiii in așa fel incât să poată aborda toate fațetele complexe ale societății;

Să le ofere alte forme de distracție benefică;

Să pună televizorul într-o zonă centrală a casei, accesibilă tuturor;

Să fixeze un termen limită de vizionat programe la televizor;

Să se implice in activitatea copiilor direcționându-i spre un sport, lectură, activități artistice;

Să vizioneze împreună cu copiii lor programe tv, după care să discute și să comenteze ideile și reacțiile;

Să instaleze filtre de software pentru trierea conținutului programului.

Pentru a ne proteja copiii împotriva influențelor nefaste trebuie să-i învătăm să

gândească rațional, să distingă binele de rău, să devină oameni integri. Onestitatea unui om se verifică prin cele trei elemente definitorii:să spună adevărul, să-și respecte promisiunile și să-și asume răspunderea comportamentului personal.

Mulți oameni iși bazează părerile și concluziile pe sentimente, fără a-și da seama de acest lucru. In loc să gândească logic, reacționează emoțional. Când sunt confruntați cu lipsa de logică a concluziilor lor, reacționează din nou emoțional și adesea cu mânie. Atunci când un copil afirmă ceva ilogic nu-l contraziceți, pentru ca se va simți frustrat, ci-l ascultați ca apoi să-i spuneți cu ce anume sunteți de acord sau în ce măsură îl susțineți. Așa îl veți învăța să gândească logic dar și să fie dispus să vă împărtășească gândurile lui. Astfel relația cu el devine mai profundă.

După cum bine știm, copiii-problemă apar in familii-problemă. Un pedagog chiar afirma că “parinții sunt veriga lipsă in ce priveste imbunătățirea educației”2 loc Părinții trebuie să-i pregătească pe copii, să-i învețe să se confrunte cu problemele, încă înainte ca ele să aibă loc. De exemplu:o mamă îi spune băiatului ei că a doua zi îl va duce la Gradina Zoologică. În realitate au mers la spital unde băiatului i s-au scos amigdalele. Ea n-a știut să-l pregătească emoțional iar după operație, băiatul a plâns ore întregi. Un alt băiat din același salon fusese pregătit de părinți spunându-i-se exact ce se va intâmpla. Deși îl durea gâtul s-a bucurat de înghetata primită. Dacă mama primului băiat l-ar fi dus la spital cu o zi înainte, i-ar fi explicat ce se va întampla , atunci toate acestea nu s-ar fi întâmplat și i-ar fi dat incredere .

Să-i învățăm pe copii să-și stăpânească mânia reprezintă cea de-a patra piatră de temelie in educarea lor și, în același timp cel mai dificil aspect al educației .Oamenii reacționează diferit la mânie: prin vorbe sau prin fapte. Dacă își exprimă mânia verbal sau comportamental îi pedepsim; ca urmare n-are de ales decât sa-și refuleze această mânie pe viitor. Modalitatea cea mai matură de-a-și stăpâni mânia e:

Verbal,

Agreabil,

Depășirea momentului de mânie împreună cu persoana care l-a declanșat, sau…

Descoperirea unor căi de rezolvare interioară.

Mânia poate fi depăsită prin iertare. Iertarea înseamnă să renunțăm la revanșă, să fim hotarâți să uităm de durere, de supărare, de suferintă.Prin urmare să nu-i condamnăm , să ne concentrăm asupra a ceea ce-a facut bine și să-i ajutam sa-și verbalizeze doar mânia, să nu aibă un comportament agresiv-pasiv.

În concluzie, trebuie ca parinții să reprezinte modele demne de urmat pentru că fiii lor îi imită, sa le trezească interesul pentru ca ei să preia inițiative, furnizându-le cadrul necesar, lăsându-i să-și dezvolte dorința pentru ca apoi el să -l roage acel lucru pe care ei l-au dorit să-l facă.

Când un părinte e furios, dar se abține să vorbească urât sau să țipe, dă dovadă de înțelepciune iar copilul va înțelege că v-ați fi putut comporta și altfel dar ați ales să vă comportați așa, și va căuta să facă și el la fel în situații identice.

Personal, le-am comunicat părinților elevilor mei, la inceput de an școlar, câteva sfaturi pe care, conform sondajului național realizat de revista Reader’s Digest le-ar da profesorii români părinților,

Nu vorbiți suficient cu copilul dumneavoastră;

Dacă fiul dumneavoastră susține că e persecutat de profesori, aflați și părerea acestora!

A ajuta copilul la lecții nu inseamnă a-l lăsa să copieze referate de pe internet;

Notele nu se negociază;

Bunul simț se predă acasă, nu la scoală;

Nu trimiteți copilul la scoală fără să facă duș!

Uneori, copilul dumneavoastră este agresiv;

Țineți permanent legătura cu școala și nu lipsiți de la ședințele cu părinții;

Nu subminați autoritatea profesorilor vorbindu-i de rău în fața copiilor;

Organizați-le timpul liber, înscriindu-i la diverse activitați artistice, sportive, ca să nu aibă timp de activitați nedorite;

Verificați temele copiilor înainte de-a-i trimite la școală!

Nu cred ca va dați seama ce copil minunat aveți!

Nu incetați să fiți copii!Trăiți împlinirile și neîmplinirile copilului dumneavoastră punându-vă in pielea lui!

Fiți cel mai bun prieten al copilului vostru, construind o relație bazată pe respect și încredere reciprocă;

Aflați care este anturajul copilului. Stiți trei nume de prieteni de-ai copilului dumneavoastră?

Regret ca nu există o școală a parinților, fiindcă mulți ar trebui să o frecventeze.

Capitolul III

Obiectivele și ipotezele cercetării

Studiul I:

Obiectivele cercetării:

O1: Investigarea relațiilor existente între copii și părinți

O2: Evaluarea stilului de comunicare al părinților cu copii lor

Ipoteză: Există o corelație pozitivă între punctul de vedere al părinților și al copiilor privind interrelaționarea pozitivă

Studiul II:

Obiectivele cercetării:

O1: Investigarea relațiilor dintre părinți și copii lor

O2: Identificarea stilului de comunicare dintre adulți și copii, în familie

Ipotezele cercetării:

I1: Există o legătură cauzală între situația de elev slab la învățătură și cu acte de indisciplină și îndrumarea lor de către părinți.

I2: Elevii buni la învățătură și cu o purtare exemplară sunt îndrumați de către părinții lor.

Studiul III:

Obiectivele cercetării:

O1: Utilizarea unor instrumente standardizate pentru observarea dezadaptării școlare

O2: Conducerea și cotarea sistematică a unor fișe de observație privind comportamentele dezadaptative

O3: Interpretarea rezultatelor observate, prevenția și corectarea dezadaptării școlare

Ipoteza cercetării:

Presupunem că în urma completării sistematice a unei fișe de observație pentru elevii vulnerabili (ECAS), dascălul poate trage concluzii pertinente privind elevii vizați.

Capitolul IV

Metodologia cercetării

Studiul I:

Metodă utilizată: sondajul de opinie

Eșantion: 19 elevi din clasa a III-a, fete și băieți și unul dintre părinții fiecăruia

Procedură:

Am aplicat părinților și elevilor câte un chestionar pentru a afla cât mai multe lucruri despre relațiile existente între copii și părinți, stilul de comunicare adoptat de aceștia.

Chestionarul aplicat părinților a fost alcătuit din 11 întrebări.

Chestionar 1: Chestionar pentru părinți

Numele și prenumele:

Clasa:

Școala:

Pentru a-i cunoaște mai bine pe copiii dvs. și a-i ajuta în activitatea lor, vă rugăm să ne răspundeți cu toată sinceritatea la următoarele întrebări:

Ce părere aveți despre expresia „Învățăm pentru viață, nu pentru școală”? (Seneca)

Cine se ocupă mai mult în familia dvs. de controlul copiilor și cum?

Cum vă manifestați în cazul succesului sau insuccesului școlar al copilului dvs.?

Ce raporturi există între dvs. (părinți) și copii?

tolerante;

indiferente;

autoritare;

Aveți obiceiul să discutați în familie despre educația copilului/lor?

frecvent;

când apare o problemă;

rar;

foarte rar;

Ce climat domină în familia dvs.?

afectivitate, bună înțelegere între părinți și copii, între copii;

atmosferă tensionată, neînțelegeri;

alte situații. Care?

Copilul își face lecțiile cu interes sau are nevoie să fie stimulat?

În mod obișnuit aplicați copilului dvs. pedepse corporale?

Da

Nu

Care sunt ocupațiile preferate ale copilului dvs.?

Cu cine îi place să petreacă timpul liber?

Cât de des luați legătura cu învățătoarea copilului și profesorii clasei?

la ședințele semestriale;

ori de câte ori poți;

nu prea am timp;

foarte rar.

Vă mulțumim!

Chestionar 2: Chestionar pentru elevi

Numele și prenumele:

Clasa:

Școala:

Pentru a vă putea ajuta în activitatea școlară, vă rugăm să răspundeți cu toată sinceritatea la următoarele întrebări:

Ce atitudine manifestă familia față de activitatea ta școlară?

mă îndrumă, mă încurajează, mă stimulează;

este indiferentă, îmi stimulează neîncrederea, dezinteresul;

alte situații. Care?

Există înțelegere în familia ta?

Cum colaborează părinții și ceilalți membri adulți ai familiei la educația ta?

părinții sunt de acord cu părerile bunicilor sau ale altor rude asupra educației mele;

părinții nu sunt de acord cu părerile bunicilor sau ale altor rude;

bunicii sunt foarte îngăduitori cu mine;

toți membrii familiei mă sprijină în activitatea mea școlară;

în familia mea nu sunt și alte rude;

Cum te împaci cu frații tăi?

mă cert cu cei mai mari;

părinții îi iubesc mai mult pe frații mei;

sunt cel mai mic și mă răsfață toți;

mă împac cu toți frații;

sunt unicul copil și părinții mă iubesc foarte mult;

Ce înseamnă pentru tine succesul sau insuccesul școlar?

Ce te împiedică să progresezi mai mult la învățătură?

nu am condiții pentru învățat acasă;

nu am voință;

nu sunt ajutat suficient la lecții de învățător;

nu înțeleg suficient explicațiile profesorilor;

nu înțeleg ușor când citesc ceva;

mă iau cu joaca;

urmăresc multe emisiuni la TV;

nu am un regim de lucru ordonat;

nu-mi place să învăț;

mi se dau multe treburi acasă;

atât poate mintea mea;

alte cauze. Care?

Te înțelegi cu colegii?

Te supără o observație chiar dacă este dreaptă?

Ai fost vreodată pedepsit pe nedrept? Dă un exemplu și arată de ce consideri că pedeapsa a fost nedreaptă.

Cu cine îți place să petreci timpul liber?

Ipoteza 1 se confirmă parțial.

Studiul II:

Metode utilizate: ancheta, observația sistematică

Eșantion: un număr de 22 de elevi, băieți și fete din clasa a IV-a B și părinții lor

Design: bifactorial

VI: itemii chestionarului, dimensiunile comportamentale ale grilei de observație

VD: răspunsurile elevilor și părinților la chestionare, răspunsurile comportamentale

Procedură: părinții chemați la ședința semestrială au fost chestionați în privința relației cu copii lor, atmosfera familială, interesul pentru activitățile școlare ale elevilor, colaborarea cu școala.

Elevii au fost și ei interogați pe teme asemănătoare. S-au comparat răspunsurile adulților și minorilor din aceeași familie.

Am împărțit clasa pe cele două extreme ale evaluării școlare în funcție de două criterii:

rezultatele la învățătură;

purtarea în școală.

Din cei 22 de elevi, 12 sunt cu medii școlare peste 8,50 (b și fb); nota 10 la purtare; fără absențe; participare la activitățile extracurriculare și relații bune cu adulții din școală și cu ceilalți elevi; relații bune cu părinții.

Am cotat acești 6 indicatori cu punctaje cuprinse între 1-5 și am luat in final în considerare suma totală a punctajului.

Părinții acestor elevi au fost cotați în răspunsuri pe următorii indicatori: se ocupă de controlul activității școlare a copiilor; au discuții frecvente despre educația copiilor cu ceilalți membri ai familiei; în familie este un climat afectiv bun; nu aplică în mod obișnuit, pedepse corporale copilului; ia legătura, ori de câte ori poate, cu școala. Cotarea răspunsurilor s-a făcut în același fel ca și la chestionarul pentru copii de la 1-5.

Studiul III:

Chestionar de evaluare:

ECAS – Metoda de evaluare a comportamentului adaptiv școlar de către profesori pe baza observațiilor

Sunt prezentate 15 caracteristici ale modalității de manifestare a dezadaptării școlare. Sub aspectul formei de prezentare fiecare caracteristică apare cu opusul ei, între ele existând o scară de 7 trepte, pentru realizarea unei diferențieri cât mai fine. Autorii fac o descrirea pe scurt a criteriilor importante:

1. Pasiv-activ, se referă la gradul de participare al elevului la lecții; unii elevi se mulțumesc să răspundă doar atunci când sunt solicitați nominal, alții participă efectiv, în diferite grade, ca răspuns la propunerile profesorului adresate întregii clase. Cei mai activi întreabă, inițiază discuții, problematizează.

2. Retras-sociabil, se referă la comportamentul din timpul pauzelor; variabila evoluează de la desemnarea elevului singuratic pe care-1 regăsești relativ constant în perimetrul aceluiași spațiu limitat, la cupluri sau triade, până la elevul sociabil care are relații cu marea majoritate a colegilor din clasă, integrat mai multor subgrupuri, deschis cu colegii și receptiv la problemele acestora.

3. Plictisit-pasionat, se referă la modalitatea de raportare a elevului la conținuturile predate; unii elevi se mulțumesc să redea parțial conținuturile predate, alții dovedesc un interes extrinsec pentru anumite discipline sau pentru toate disciplinele. Sunt elevi care se dovedesc a fi pasionați pentru anumite domenii, vin cu soluții sau interpretări noi dovedind un interes intrinsec, iar performanțele la disciplina respectivă tind spre excelență.

4. Tăcut-comunicativ, se referă la intensitatea interacțiunilor verbale cu colegii și profesorii.

5. Neperformant-performant, se referă la rezultatele școlare de la nivelul de suficiență și până la cel de excelență într-un anumit domeniu.

6. Trist-vesel, se referă la tonusul afectiv dominant ce însoțește activitatea școlară.

7. Nesigur-sigur pe sine, se referă la măsura în care elevul își asumă responsabilitatea pentru acțiunile sale și îndrăzneala cu care își manifestă atitudinea față de evenimentele școlare; variabila evoluează de la elevul "nu știu", "n-am făcut", "nu am văzut", "nu-mi amintesc", …până la "eu am spus", "noi am făcut", "cred că.."

8. Inconsecvent-consecvent, se referă la relativa consecvență a opiniilor, atitudinilor, preferințelor observabile în comportament și nu se confundă cu particularitățile structurale (flexibilitate – rigiditate, instabilitate – stabilitate)

9. Supus-nesupus, criteriul exprimă atitudinea elevului față de autoritatea colegilor și profesorilor; variabila evoluează de la tendința de supunere nediferențiată până la cea de respingere a oricărei autorități.

10. Neautoritar-autoritar, criteriul exprimă aspirația elevului la autoritate; evoluează de la evitarea luării oricărei decizii ce ar implica o altă persoană, până la tendința de a stăpâni și de a subordona pe ceilalți.

11. Tolerant-agresiv, se referă la modalitatea de reacție la situații conflictuale, de la atitudinea necritică față de orice manifestare a celorlalți și până la "apărarea prin atac"

12. Căutat-evitat, se referă la atitudinea colegilor față de elev, de simpatia de care se bucură în rândul acestora

13. Neagreat-agreat de către profesori

14. Neînțeles-apărat (justificat) de părinți

Completarea fișei de evaluare E.C.A.S.

Instructajul probei:

Observați cu atenție comportamentul elevului dvs. Si încercați să-1 evaluați după fiecare criteriu propus în această fișă. Străduiți-vă ca în intervalul propus să faceți diferențieri cât mai fine și cât mai obiective. Dacă apreciați că se apropie foarte mult de extreme, nu ezitați să notați cu 1 sau 7. în limitele acestui interval hașurați valoarea corespunzătoare fiecărui criteriu.

Nu este obligatoriu să completați grila dintr-o dată. Acolo unde aveți ezitări căutați informații suplimentare.

Factorii 12-15 sunt expresii sintetice ale comportamentului elevului în diferite situații sociale. Sondați opinia celor vizați (profesori, colegi de clasă, părinți) pentru o apreciere realistă.

Foaie de evaluare E.C.A.S.

Numele și prenumele elevului

Vârsta…………………………Sexul Clasa………

Media generală

Evoluția performanței: constant, fluctuant, crescător, descrescător (subliniați unde se potrivește)

Situația frecvenței

Mediul familial: normal, dezorganizat, familie numeroasă (subliniați)
Posibilități materiale: subliminale, normale, bune, de excelență (subliniați)
Starea sănătății…………………… Integritatea corporală

Capitolul V

Prezentarea rezultatelor

Studiul I:

La clasa a III – a B, cu un efectiv de 19 elevi, rezultatele au fost următoarele:

94% dintre părinți sunt de acord că școala are un rol important în viață, 6% consideră că nu tot ce se învață în școală este folositor în viață;

63% dintre copii sunt verificați în activitatea școlară de mamă, iar restul de 37% sunt verificați de ambii părinți;

toți părinții (100%) se bucură de succesul copiilor și îi încurajează în caz de insucces;

42% dintre părinți au atitudine tolerantă față de copii, 48% sunt autoritari, iar 10% au o atitudine tolerantă și autoritară, în funcție de situație;

68% dintre părinți discută frecvent în familie problemele copiilor, iar 32% discută în familie despre educația copiilor doar când apare o problemă;

94% dintre părinți pretind că în familie predomină afectivitatea și buna înțelegere, doar 6% recunosc că în familie este o atmosferă tensionată;

63% dintre copii au nevoie să fie stimulați și doar 37% își pregătesc lecțiile cu interes;

părinții (100%) nu sunt de acord cu pedepsele corporale, găsind alte metode de convingere;

toți părinții (100%) cunosc ocupațiile preferate ale copiilor;

73% dintre copii își petrec timpul liber alături de familie și prieteni și 27% se joacă în timpul liber cu copiii de vârsta lor;

68% dintre părinți iau legătura cu școala ori de câte ori pot, 20% trec pe la școală doar la ședințele semestriale, 6% nu prea au timp să ia legătura cu învățătorul, tot 6% iau foarte rar legătura cu învățătorul clasei.

În ceea ce privește chestionarul aplicat copiilor, la clasa a III – a B s-au desprins următoarele:

toți copii (100%) pretind că părinții îi îndrumă, îi încurajează, îi stimulează în activitatea școlară;

copiii toți (100%) consideră că există înțelegere în familia lor;

89% dintre copii se bucură de acordul existent între părinți și ceilalți membri ai familiei în ceea ce privește educația lor, iar la 11% dintre elevi mai există și păreri contradictorii în ceea ce privește educația;

37% dintre elevi sunt singuri la părinți și se simt iubiți iar 63% au frați și se împacă foarte bine;

68% dintre copii realizează ce este succesul sau insuccesul școlar, 26% asociază succesul cu bucuria, 6% consideră succesul un noroc;

18% dintre elevi nu progresează la învățătură din mai multe motive: se iau cu joaca, urmăresc multe emisiuni TV, nu au un program de lucru ordonat, se joacă pe calculator, 18% nu fac progrese pentru că au capacitate slabă de înțelegere, 6% nu progresează pentru că nu au condiții de învățat acasă, iar 58% nu au motive care să-i împiedice să progreseze la învățătură;

100% se înțeleg bine cu colegii;

toți copiii (100%) nu se supără când li se face o observație pe drept;

94% dintre copii consideră că nu au fost niciodată pedepsiți pe nedrept, iar 6% consideră că au fost pedepsiți pe nedrept;

58% dintre copii își petrec timpul liber cu familia și prietenii, 30% își petrec timpul liber cu familia, 6% cu prietenii, iar 6% preferă să-și petreacă timpul liber singuri.

Studiul II:

Tabel 2. Prezentarea rezultatelor cotate în funcție de răspunsurile la chestionare pentru elevii foarte buni

Studiul III:

Aprecierea profesorului diriginte privind adaptarea școlară a 4 elevi

Observațiile au scos în evidență comportamente dezadaptative la 4 elevi din eșantion (o clasă de elevi) cu rezultate slabe la învățătură, demotivați, cu absențe numeroase și alte abateri disciplinare.

Ipoteza formulată pentru studiul III se confirmă.

Capitolul VI

Interpretarea rezultatelor. Concluzii

Studiul I:

Chestionar 1:

Făcând analiza chestionarului aplicat părinților de la clasa a III – a B, am constata că majoritatea părinților sunt interesați de școală în adevăratul sens al cuvântului, dar sunt și părinți mai puțin interesați sau chiar indiferenți – bazându-se pe concepția „l-am dat la școală, învețe-l învățătoarea”.

Chestionar 2:

Concluzii

Majoritatea copiilor sunt îndrumați, încurajați și stimulați de părinți în activitatea școlară, se bucură de atmosfera din familie, se simt iubiți de părinți și frați. Cei mai mulți nu sunt deranjați de observațiile făcute pe drept, le place să-și petreacă timpul liber alături de familie și prieteni. Există totuși și copii care sunt afectați de neînțelegerile din familie, sunt neglijați de părinți sau se simt singuri.

O atmosferă caldă, de înțelegere în familie reconfortează și creează climatul necesar formării personalității elevului. În schimb, lipsa de înțelegere, severitatea, exigența prea mare sau „dădăceala au efecte dăunătoarea asupra copilului.

Ca părinți iubitori, unii pot face greșeli. Fie sunt prea grijulii, protejându-și ori răsfățându-și copiii, ceea ce poate conduce la formarea unor caractere nedorite: copii fricoși, lipsiți de inițiativă sau tirani, pretențioși, neascultători, greu adaptabili la regulile vieții sociale, în afara clasei, între colegi.

Dacă părinții sunt prea severi, copiii suferă de lipsă de afecțiune, trăiesc permanent teama de nu greși, iar în timp, vor deveni plini de asprime față de cei din jur și relațiile lor sociale vor fi lipsite de sentimentul împlinirii și bucuriei trăite alături de semenii lor.

Cu urmări negative nebănuite în planul formării personalității sunt și atitudinile inconsecvente, schimbătoare ale părinților: când prea severi, când prea îngăduitori sau unul prea aspru și celălalt prea protector, gata oricând a-l răsfăța și apăra de excesele celuilalt.

Pentru ca relația dintre școală și familie să fie cât mai apropiată, să-l ajute pe școlarul mic să se încadreze în procesul instructiv-educativ, să contribuie la formarea personalității acestuia, am implicat direct pe părinți în numeroase activități educative desfășurate în cadrul proiectelor: „Primăvara europeană”, Programul educațional de nutriție Kaft Foods România 2006 – 2007, activitatea opțională „Creează-ți mediul” ș.a.

realizarea unei expoziții de desene închinate primăverii;

confecționarea de măști pentru Carnavalul florilor;

confecționarea de felicitări și mărțișoare din materiale refolosibile;

participarea și implicarea părinților la Târgul mărțișoarelor;

serbare închinată mamei;

realizarea unei expoziții de desene pe tema „Și eu mănânc sănătos”;

concurs de gătit sănătos.

„Modul în care școlilor le pasă de copii este reflectat în felul în care le pasă de familiile lor. Dacă învățătorii îi privesc pe copii ca pe niște simpli elevi, e probabil să considere familia ca fiind separată de școală. De aceea, familia este așteptată să-și facă treaba și să lase școlii educarea copiilor. Dacă, însă, îi privesc ca pe niște copii, e posibil să vadă atât familia, cât și comunitatea, ca parteneri ai școlii în dezvoltarea și educația copiilor. Partenerii recunosc interesele lor comune și responsabilitățile față de copii și lucrează împreună pentru a crea programe mai bune și oportunități pentru elevi” (Epstein, 1995)

Atunci când există un adevărat parteneriat între școală, familie și comunitate, învățătorii își însușesc căi noi și puternice de a îndrepta copiii către standarde școlare provocatoare; părinții discută regulat cu copiii despre comportamentul copiilor lor, raportat la acele standarde ridicate și despre modul în care-i pot ajuta pe aceștia acasă și la școală.

Fiecare școală devine o „comunitate a celor ce învață” au condițiile propriului său plan de îmbunătățire continuă a predării, progrese în direcția atingerii standardelor dorite, fiind ajutați de părinți și alți parteneri.

Întreaga comunitate este devotată scopurilor sale de a ajuta la formarea personalității elevului.

Mi-am propus armonizarea strategiilor de colaborare cu reprezentanții comunității locale, în vederea stabilirii unui parteneriat pentru îmbunătățirea condițiilor de desfășurare a procesului instructiv-educativ:

au loc cu regularitate întâlniri cu medicul școlar, care urmărește evoluția stării de sănătate a copiilor și aplică diverse procedee pentru verificarea însușirii și aplicării deprinderilor igienico-sanitare de către aceștia în școală și în familie;

țin o legătură strânsă cu polițistul de proximitate. Acesta le-a vorbit elevilor despre importanța respectării regulilor de circulație pentru a ne feri de accidente. S-au dezbătut teme interesante ca: „Stop violența!”, „Stop accidentelor de circulație!”, „Viața are prioritate!” ș.a.

Pentru activitatea de educație religioasă, întâlnirile și convorbirile regulate cu preoții parohi de pe lângă S08 „Avram Iancu”, au constituit un factor de apropiere de biserică și de spiritualitate, ceea ce a creat baza pentru înțelegerea fenomenului de credință și a importanței acesteia pentru sănătatea sufletului. Ca urmare, implicarea copiilor în activități creștinești s-a intensificat, ei înțelegând că trebuie să fie buni și curați sufletește, să fie înțelegători și milostivi față de alții, să participe cu drag la spovedanii și împărtășanii.

În acest sens, am desfășurat cu elevii mai multe activități:

Uite, vine Moș Crăciun! (serbare de Crăciun);

Într-o noapte de Betleem (montaj literar – muzical coregrafie);

Dăruim mărțișoare celor dragi și suferinzi;

Dăruim îngerași (activitate artistico – plastică);

Un dar pentru tine (copiii au cumpărat lumânări de la copiii cu sindromul Down, în cadrul acțiunii de adunare de fonduri pentru aceștia);

Dăruim din inimă – vizită de Rusalii de bătrâni din Oradea (cartierul Velența).

Sper că aceste acțiuni au oferit copiilor posibilitatea de a valorifica cunoștințele și de a-și consolida comportamentele frumoase formate în cadrul celorlalte activități din școală. I-au ajutat să-și interiorizeze credința creștină, adică să o manifeste în situații când credeau că nu-i observă nimeni, știind că Domnul Isus Hristos se află în preajma lor. De noi, cadrele didactice, depinde dacă sufletul copilului pornește pe drumul bun sau pe drumul rău. Câtă vreme noi vom avea grijă de copiii noștri, putem nădăjdui într-o lume mai bună, mai curată.

Am să mă refer în continuare la impactul pe care-l are asupra elevilor mei implicarea în proiectul educațional „ECOȘCOALA”. Copiii își doresc o sală de clasă curată, o școală frumoasă, un oraș mai curat, o țară frumoasă, cu multe parcuri, multă verdeață. Prin derularea acestui proiect, copiii învață cum pot contribui la protejarea mediului, cum pot lupta împotriva poluării de orice fel devenind „mici ecologiști”. Pot aminti câteva acțiuni desfășurate cu elevii:

Curățenie în sala de clasă;

Curățenie în curtea școlii;

Curățenie în Parcul Ghioceilor (parc din apropierea școlii);

Plantare de flori în grădina școlii;

Confecționare de pliante ecologice și distribuirea acestora la persoanele din apropierea școlii;

Concurs: „Cea mai curată clasă”;

Concurs: „Școala noastră ca o floare”;

Excursii: Cefa, Maramureș (3 – 4 mai 2007);

Drumeție la Ciuperca de Ziua Copilului.

Beneficiarul acestui proiect este că învățăm atât noi, dascălii, cât și copiii noștri să fim deschiși comportamentelor democratice, să ne facem cunoscută activitatea, să cunoaștem activitatea altor copii din alte școli din județ și din țară.

Se simte nevoia de schimbare. Schimbarea sistemului în folosul copilului și al cadrului didactic, schimbarea părinților prin deschiderea către dialog și cooperare cu toți factorii care contribuie la dezvoltarea și instruirea propriului copil, schimbarea mentalității cadrelor didactice în ceea ce privește rolul pe care-l au în procesul de instrucție și nu în ultimul rând schimbarea noastră ca indivizi. Sensibilitatea la problemele celor din jur și disponibilitatea de a-i ajuta la nevoie ar trebui să redevină valori ale culturii comunității.

Școala trebuie să-i învețe pe elevi să participe la viața comunității, să le pese de lumea în care trăiesc;

O școală bună este cea care garantează minima civilizație a absolvenților ei în sensul unui comportament de bun cetățean.

Pentru ca demersul în această direcție să fie unul de amploare și de impact, școala trebuie să elaboreze politici specifice care să vizeze:

schimbări la nivelul cadrelor didactice;

o abordare a educației bunului cetățean ca strategie generală a activității școlii;

încurajarea participării democratice a elevilor la viața școlii;

elaborarea de regulamente corecte cu sugestii venite de la elevi.

Prin menținerea unor legături permanente, strânse între familie, școală și comunitate se realizează un pas important în educarea școlarului mic, în formarea și dezvoltarea personalității acestuia.

Studiul II:

Cu ajutorul coeficientului de corelație Bravais-Pearson am verificat dacă există o corelație pozitivă sau negativă între indicatorii comportamentali ai părinților și rezultatele bune ale unor elevi. Confirmarea corelației pozitive ar însemna că părinții preocupați de îndrumarea și controlul activității școlare a copiilor lor vor culege roadele acestor preocupări reflectat în succesul școlar și adaptabilitatea școlară bună a acestora.

* Correlation is significant at the 0.05 level.

Corelația este una semnificativă și pozitivă la p=0,05, ceea ce înseamnă că există o legătură cauzală între preocuparea părinților pentru activitatea școlară a copiilor lor, asigurarea unui climat afectiv pozitiv, evitarea pedepselor corporale și colaborarea cu școala pe de o parte și rezultatele școlare bune și foarte bune, purtare exemplară, lipsa absențelor, participarea la activitățile extracurriculare, relațiile bune cu familia, adulții și copii din școală pe de altă parte. Pragul de probabilitate de 0,05 la care se confirmă această corelație, semnifică faptul că în afară de această relație cauzală mai există și alți factori (modul de predare, stilul de învățare, motivația școlară, nivelul grupului de clasă, etc.) care influențează performanța și succesul școlar al elevilor.

I2 se confirmă și implicit se confirmă și I1.

Educația familială constituie un punct de plecare în construcția personalității membrilor familiei. Ea constituie și o premisă bună pentru dezvoltarea personalității copiilor. Un părinte care știe cum să acționeză în momentele dificile și care reflectează asupra fiecărui eveniment din viața copilului său are șansa de a deveni un părinte bun, care sprijină real identitatea și personalitatea urmașilor săi. Pierre Tap formulează, în prefața lucrării Education familiale, image de soi et competences sociales (Yves, Preteur, Myriam de Leonardis, Ed. De Boeuck, Paris, 2002) ipoteza care construiește această carte și care deschide o perspectivă atât sociologică cât și psihologică asupra familiei:

„Educația familială joacă un rol în construcția imaginii de sine și participa la emergența, organizarea și dezvoltarea competențelor sociale ale copilului și ale adolescentului" {$.7, traducere autor).

Tezele de bază în analiza imaginii de sine la copil se leagă de construcția mediului social și reflecția acestuia în percepțiile și dezvoltarea copilului.

Cu alte cuvinte, educația familială este determinantă de două dimensiuni: socializare (care implică apropierea competențelor sociale) și personalizare (care implică, printre altele, construcția imaginii de sine, a identității personale a copilului și adolescentului). Aici este locul și momentul la care pot începe să apară rasismul, sexismul etc.

Cercetările sociologice și psihologice contemporane dezbat și explicitează următoarele idei (Tap în Prêteur și de Leonardis, 2000 p.8):

Reprezentările sau imaginea de sine, pot fi orientate, influențate de reprezentările colective.

Reprezentările părinților induc și orientează propriile lor conduite și pe cele ale copiilor lor.

Există o influență conjugată a variabilelor distale și proximale legate de structura familială asupra dezvoltării copilului.

Competențele copilului sunt în același timp credințe normative de origine socială și realități psihologice.

Teoria explicativă cea mai amplă explicativ poate fi o teorie a dinamicii complexe a relațiilor interstructurale, între subiecți, grupe și instituții.

Există relații complexe între competențe (sociale, școlare) și stima de sine.

Relația între competențe și strategii parentale.

Competențele educative duc la dezvoltarea unor strategii personale ale copilului.

Lucrarea menționată descrie direcțiile unor studii, afirmă perspective explicative și definește liniile de acțiune asupra domeniului familiei. Vom reda în sinteză câteva dintre tezele reieșite din studiile menționate.

Reprezentările sau imaginea de sine, pot fi orientate, influențate de reprezentările colective.

Este știut faptul că atunci când ne autoevaluăm, luăm în considerație scările implicite de valori, asociate cu mecanisme atributive fondate pe comparare socială (pozitivă sau negativă), desemnare sau stigmatizare (comparare negativă), de la care pornind putem opera o serie de judecăți egocentrice sau sociocentrice (valorez mai mult ca alții, unul din grupul meu valorează mai mult ca cei din alt grup etc.) (P., Tap, în Prêteur și de Leonardis, 2000, p.3).

Reprezentările părinților induc și orientează propriile lor conduite și pe cele ale copiilor lor.

Teoriile implicite ale personalității nu sunt în mod necesar negative sau stereotipice. Ele pot fi pozitive și „prototipice". Aceste modele ideale sunt susceptibile a provoca comportamente reale prin imitare și identificare. Yann Forner (Tap în Prêteur și de Leonardis, 2000, p.6) consideră că „tinerii observă și reproduc, în anumite condiții, comportamentele observabile ale altora și, în special, pe ale părinților lor". Condițiile pot fi multiple, de la cele situaționale, la interpersonale și personale. Yann Forner (apud Tap în Prêteur și de Leonardis, 2000, p.14) evocă multiplicitatea caracteristicilor modelului educativ care poate favoriza identificarea – imitarea (învățarea prin observație). El prezintă și similitudinea minimă între copil și modelul său, ca și diferența minimă (în termeni de prestigiu, eficacitate, admirație), așteptarea pozitivă a sprijinului și minimum de simpatie.

Studii asupra factorilor de influență asupra dezvoltării copilului în familie.

Studii numeroase analizează efectul variabilelor distale, indirecte (în opoziție cu cele proximale, directe, cum ar fi conduitele educative ale părinților) asupra caracteristicilor copilului: capacitatea de citire și scriere, competențele cognitive, comportamentale și afective sau sociale. Printre variabilele distale enumerăm: caracteristicile economice, poziția socială, originea culturală a părinților și a familiei. Dacă analizăm anumite teorii sociologice, cum ar fi cea a lui Bourdieu, observăm că pune accent pe aceste efecte. Constituirea de „habitus-uri" sau „scheme de percepție, de gândire, de apreciere sau de acțiune", „durabile", „transpozabile" și „exhaustive", „conforme cu principiile arbitrariului inculcat" (Tap în Prêteur și de Leonardis, 2000, p.15). Școala, departe de a reduce inegalitățile sociale, are tendința de a le întări, accentuând forța habitusurilor legate de clasă dominantă. Cert este că nu putem limita caracteristicile structurale ale familiei la aspecte economice, sociale și culturale legate în principal de diferențele între clasele dominante și cele dominate. Putem enumera și alte tipuri de familie cum ar fi: familiile monoparentale, disociate, mixte cultural, cu un părinte absent, cele restrânse sau numeroase, cele care adoptă un copil etc.

Diversitatea structurilor familiale, revitalizează importanța variabilelor distale și dă atenție mai mare variabilelor proximale, în principal practicilor educative ale părinților, legate de conduitele, reacțiile și strategiile copilului în cadrul familial.

Competențele părinților și copiilor sunt atât normative sociale cât și realități psihologice.

Asupra competențelor părinților și ale copiilor trebuie făcute o serie de reflecții (Tap în Prêteur și de Leonardis, 2000, p.14). Termenul de „competență", a fost folosit la început în știința fluidelor și a materialelor (roci și hidrologie), și apoi în lingvistică. Termenul l-a introdus Chomsky în cadrul gramaticii generative în cuplu cu termenul „performanță". Competența este la el cunoașterea implicită a limbii în timp ce performanța este producerea limbajului observabil, vorbirea. După alți lingviști competența nu este doar cunoașterea implicită, ci și „intuiția gramaticală", „capacitatea de a interpreta fraze ambigue" și a aduce „judecăți de valoare asupra unui enunț". Subiectul nu este doar depozitarul unei științe sau consumatorul ei, ci și actorul acestei științe actualizate. Competența implică capacitatea critică și puterea de judecată. Anumiți psi-hosociologi au demonstrat cum competențele psihologice sunt influențate de norme sociale. Astfel, locul controlului intern, sentimentul de cauzalitate, de a fi responsabil, este înțeles ca o credință dată de dezirabilitatea socială, de așteptările celorlalți, ale părinților și profesorilor: copilul învață că trebuie să fie autonom și responsabil. Este de subliniat că determinările sociale și biologice sunt importante la fel cum sunt importante contextul și situația, dar autorul, regizorul și actorul rămâne copilul, persoana.

O altă direcție de cercetări identifică nevoia de construcție a unei teorii explicative cât mai eficiente.

Se simte nevoia unei teori explicative. Cea mai amplă explicativ poate fi o teorie a dinamicii complexe a relațiilor interstructurale, între subiecți, grupe și instituții (Tap în Prêteur și de Leonardis, 2000, p.17). Relațiile interstructurale se realizează între subiecți (copii și părinți) și instituții (economic și socioculturale, în special, familia și școala). Caracteristicile identitare ale copilului sunt codificate social. Părinții dezvoltă reprezentări educative diferențiate după sexul, vârsta, momentul ales.

Imaginea de sine, stima de sine, respectul de sine depind de relațiile din familie atât pentru părinți cât și pentru copii.

Cele mai multe lucrări care identifică rezultatele obținute în măsurarea stimei de sine la fete demonstrează că acestea au mai puțină încredere în forțele proprii decât băieții (Tap 1991, apud Prêteur, de Leonardis, 2000). Ele identifică dificultăți în controlarea emoțiilor și în asumarea caracteristicilor corporale. Acest decalaj important între competențe (evaluate prin performanțe) și sentimentul de competență, stimă și încrederea în sine (sesizat prin autoevaluare), la fete, demonstrează că subiecții pot trăi conflicte axiologice, ideologice sau pragmatice, generate de practicile sociale, între elemente ale reprezentărilor de sine, între practică și reprezentări. Se pot măsura disonanțe interne, nu numai cognitive (conflicte între mai multe gânduri sau judecăți), ci și afective (între atitudini sau sentimente) și conative (între tendințe, proiecte sau realizări). în orice caz, un nivel ridicat de stimă de sine nu este în mod necesar un bun diagnostic. Poate fi semnul unei compensații, al unei dorințe de recunoaștere, al unui egoism exacerbat. A admite că avem defecte sau că nu stăpânim total angoasa, stresul sau emoțiile, poate fi semn de sănătate mintală sau maturitate afectivă. De aici, trebuie analizate mai amănunțit competențele afectiv-emoționale și rolul lor în educație și în dezvoltarea personalității.

O direcție de cercetare o constituie construcția imaginii de sine în familie. Mediul social, limbajul și reprezentarea despre sine sunt elemente conexate în dezvoltarea copilului. Foarte mulți autori au pus în evidență legăturile foarte semnificative între achiziția vocabularului și variabile ca nivelul profesional al părinților, condițiile de locuit etc. O insuficientă stăpânire a limbii vorbite duce la dificultăți în însușirea limbii scrise, ceea ce determină eșecul masiv în școala primară. Aceși copii îi regăsim în filiere profesionale sau în clase speciale.

P. Tapp (în Preteur, de Leonardis, 2000, p.10) consideră că dacă luăm în discuție legăturile dintre educația parentală și dezvoltarea copilului conceptele de strategie și stiluri sunt mai nuanțate, mai bogate, mai suple decât cel de competențe. Acest ultim termen împreună cu aptitudinea și abilitatea este mult mai semnificativ în sensul dispozițiilor și al puterii implicite. Abilitățile sunt ansamblul circumscris de competențe care se actualizează în comportamente eficace și care rezultă dintr-un proces de învățare, eventual favorizat de dispoziții și aptitudini. Termenul de strategie, în ciuda conotației sale militare sau economice, este deosebit de interesant în analiza proceselor psihologice. O strategie se caracterizează prin articularea la un actor, individual sau colectiv, a unei logici interioare finalizate și a conduitelor de realizare. Ea implică punerea în lucru a unei energii de investire și de decizie, în definirea scopurilor intermediare și terminale, în alegerea mijloacelor, materiale sau simbolice și în urmărirea unor itinerare care facilitează elaborarea sau execuția unui proiect. Se ține seama de condițiile externe și se include o reglementare interactivă între aceste condiții și dinamica actorului.

Alte studii demonstrează că există o mare influență a strategiilor parentale asupra conduitelor personale ale copilului. Termenul de detașare se referă la sensul de „luare a unei distanțe", capacitatea de a se autonomiza în raport cu părinții. Acest termen nu contravine cooperării și integrării sociale. Pentru a determina caracteristicile măsurabile la copil, în cadrul studiilor au fost inventariate acele abilități de bază asociate cu învățarea școlară (citirea, scrierea și socotitul). S-au pus de asemenea în evidență abilitățile cognitiv-afective (plasticitatea mentală, gândirea personală, curiozitatea spiritului, capacitatea de a identifica problemele și a le rezolva, creativitatea, capacitatea de a lucra în grup și rezistență la presiuni). în această lucrare Yann Forner (apud Tap în Preteur, de Leonardis, 2000, p.14) evocă nevoia de a adăuga la aceste abilități de bază și competențele sociale, competențele de personalizare (evaluarea, semnificația, orientarea, realizarea) în legătură cu nevoia de reușită și de capacitatea de a construi un orizont temporal.

După Tap (în Preteur și de Leonardis, 2000, p.23) anumite procese sunt fluide și dificil de pus în evidență, cum ar fi, creșterea, realizarea de sine, integrarea socială sau psihică, capacitatea de negociere, decentrarea sau diferențierea. Altele sunt mai precise dar e greu să le evaluezi, autonomizarea, responsabilizarea, încrederea în sine, capacitatea de a gestiona conflicte.

Personalizarea ca nouă direcție de studiere a realității dezvoltării este o formă de gestiune a stresului, a situațiilor dificile, dar nu se limitează la strategii de control. Ea este inovantă, implică modalități de transformare a sinelui la fel ca și acțiunea de schimbare a situației sau a modalităților de interacțiune. Ea este ansamblul de reacții ale persoanei în fața condițiilor existenței, a conflictelor cu instituțiile, la rupturile și la restructurările externe și interne.

Putem admite că, strategia de stăpânire a unei situații stresante se confundă cu strategiile de intervenție personalizată, care implică adaptarea, apărarea și depășirea dificultăților. Dar este necesar să se identifice anumite strategii care sunt influențate de modalitățile nu numai ale interacțiunilor familiale dar și de construirea semnificațiilor familiale comune (cultură familială).

Printre aceste strategii, trei par a fi cele mai importante, fundamentale.

– Strategiile sociale de interacțiune și integrare (cooperarea, competiția, cererea de sprijin cognitiv, sprijin afectiv sau susținere în acțiune, cererea de recunoștință, apartenența).

– Strategiile identitare (căutarea sensului și a imaginii, afirmarea și expresia de sine).

– Strategiile proiectului. Proiectul este purtat de dorințe, nevoi, aspirații, motivații, face apel la reprezentări ale subiectului și se referă la înlănțuirea acțiunilor în viitor.

Toate aceste strategii au o interfață psihosocială. Problemele de integrare, identitate și proiectare se referă la familia întreagă ca entitate colectivă dar și la individ.

Strategiile parentale se sprijină pe dinamica personală a fiecărui părinte și a fiecărui copil în parte. Conflictele care pot apărea depind de modul în care protagoniștii ajustează și articulează aspirațiile fiecăruia, modurile de valorizare și afirmare, stilurile de interacțiune și integrare.

În esență, dacă încercăm o sinteză a direcțiilor de cercetare a realității mediului familial, putem concluziona că se remarcă o creștere a interesului de analiză a acestui domeniu precum și o diversificare a direcțiilor analizate: de la analiza protagoniștilor, la studiul relațiilor diferite interne și externe, al factorilor de influență în socializare și personalizare, până la studierea modelelor de intervenție, a strategiilor și metodelor eficiente.

Bibliografie:

Bârzea C., (1995), Arta și știința educației, București, EDP

Băban A., (2001), Consiliere educațională, Cluj-Napoca, Imprimeria Ardealu

Băban A., Petrovai D, Ținică S, Raduly E. Z., (2000), Ghid pentru părinți, Cluj-Napoca, Editura Casei Corpului Didactic

Bontaș I., (1995), Pedagogie, București, Ed. All

Chalvin D., (1992), Utiliser toutson cerveau, Paris, ESF

Clocotici V, Stan A, (2001), Statistică aplicată în psihologie, Iași, Ed. Polirom

Cosmovici A., Iacob L., (1998), Psihologie școlară, Iași, Ed. Polirom

Crețu C., (1998), Curriculum diferențiat și personalizat, Iași Ed. Polirom

Cristea S., (2000), Dicționar de pedagogie, Chișinău, Ed. Litera Internațional

Cucoș C., (coord), (1998), Psihopedagogie pentru examenele de definitivare în gradele didactice, Iași, Ed. Polirom

Cucoș C., (2002), Pedagogie, Iași, Ed. Polirom

Cungi C, (2000), Cum putem scăpa de stres, Iași, Ed. Polirom

Dawitz J. R., Ball S., (1978), Psihologia procesului educațional, București, EDP

Florea N. A., Surlea C. F., (2002), Consilierea și orientarea în școală, Craiova, Ed. Info

Florea N. A., Surlea C. F., (2005), Procesul instructiv-educativ în școala modernă, Craiova, Ed. Arves

Golu P., Zlate M, Verza E., (1992), Psihologia copilului, București, EDP

Ionescu I., (2003), Sociologia școlii, Iași, Ed. Polirom

Ionescu M., (2003), Instrucție și educație, Cluj-Napoca, Ed. Garamond

Ionescu M., Chiș V., (2000), Studii de pedagogie, Cluj-Napoca, Ed. Presa Universitară Clujeană

Ionescu M, Radu I, (coord), (2001), Didactica modernă, Cluj-Napoca,ed. a doua, Ed. Dacia

Ionescu M, Radu I, Salade D., (1997), Dezbateri de didactică aplicată, Cluj-Napoca, Editura Presa Universitară Clujeană

Iucu B. R., (2000), Managementul și gestiunea clasei de elevi, Iași, Ed. Polirom

Miroiu A, (coord), (1998), Paști V., Codiță C., Ivan G., Miroiu M., Învățământul românesc azi, Iași, Ed. Polirom

Momanu M,(2003) , Intriducere în teoria educației, Iași, Ed. Polirom

Monteil J. M., (1997), Educație și formare, Iași, Ed. Polirom

Nicola I, (1992), Pedagogie, București, EDP

Roco M., (2001), Creativitate și inteligență emoțională, Iași, Ed. Polirom

Verza E., Verza F. E., (2002), Psihologia vârstelor, București, Ed. Pro Humanitate

Vrăjmaș E. A., (2002), Consilierea și educația părinților, București, Ed. Aramis

Zlate M., (2000), Intriducere în psihologie, Iași, Ed. Polirom

Bibliografie:

Bârzea C., (1995), Arta și știința educației, București, EDP

Băban A., (2001), Consiliere educațională, Cluj-Napoca, Imprimeria Ardealu

Băban A., Petrovai D, Ținică S, Raduly E. Z., (2000), Ghid pentru părinți, Cluj-Napoca, Editura Casei Corpului Didactic

Bontaș I., (1995), Pedagogie, București, Ed. All

Chalvin D., (1992), Utiliser toutson cerveau, Paris, ESF

Clocotici V, Stan A, (2001), Statistică aplicată în psihologie, Iași, Ed. Polirom

Cosmovici A., Iacob L., (1998), Psihologie școlară, Iași, Ed. Polirom

Crețu C., (1998), Curriculum diferențiat și personalizat, Iași Ed. Polirom

Cristea S., (2000), Dicționar de pedagogie, Chișinău, Ed. Litera Internațional

Cucoș C., (coord), (1998), Psihopedagogie pentru examenele de definitivare în gradele didactice, Iași, Ed. Polirom

Cucoș C., (2002), Pedagogie, Iași, Ed. Polirom

Cungi C, (2000), Cum putem scăpa de stres, Iași, Ed. Polirom

Dawitz J. R., Ball S., (1978), Psihologia procesului educațional, București, EDP

Florea N. A., Surlea C. F., (2002), Consilierea și orientarea în școală, Craiova, Ed. Info

Florea N. A., Surlea C. F., (2005), Procesul instructiv-educativ în școala modernă, Craiova, Ed. Arves

Golu P., Zlate M, Verza E., (1992), Psihologia copilului, București, EDP

Ionescu I., (2003), Sociologia școlii, Iași, Ed. Polirom

Ionescu M., (2003), Instrucție și educație, Cluj-Napoca, Ed. Garamond

Ionescu M., Chiș V., (2000), Studii de pedagogie, Cluj-Napoca, Ed. Presa Universitară Clujeană

Ionescu M, Radu I, (coord), (2001), Didactica modernă, Cluj-Napoca,ed. a doua, Ed. Dacia

Ionescu M, Radu I, Salade D., (1997), Dezbateri de didactică aplicată, Cluj-Napoca, Editura Presa Universitară Clujeană

Iucu B. R., (2000), Managementul și gestiunea clasei de elevi, Iași, Ed. Polirom

Miroiu A, (coord), (1998), Paști V., Codiță C., Ivan G., Miroiu M., Învățământul românesc azi, Iași, Ed. Polirom

Momanu M,(2003) , Intriducere în teoria educației, Iași, Ed. Polirom

Monteil J. M., (1997), Educație și formare, Iași, Ed. Polirom

Nicola I, (1992), Pedagogie, București, EDP

Roco M., (2001), Creativitate și inteligență emoțională, Iași, Ed. Polirom

Verza E., Verza F. E., (2002), Psihologia vârstelor, București, Ed. Pro Humanitate

Vrăjmaș E. A., (2002), Consilierea și educația părinților, București, Ed. Aramis

Zlate M., (2000), Intriducere în psihologie, Iași, Ed. Polirom