Importanta Metodelor Invatarii Prin Cooperare In Socializarea Elevilor In Cadrul ,,intalnirii de Dimineată”
Cuprins
Argument
Importanța temei și motivarea alegerii ei
Capitolul I
I.1. Specificul alternativei Step by step ỉn sistemul de ỉnvățământ din România
I.2. Alternativa step by step ỉn România
Capitolul II
II.1.Managementul clasei step by step.Avantaje și limite
Capitolul III
III.1.Caracterul- latură relațional- valorică a personalității umane
III.2.Premise ale formării caracterului la școlarul mic
Capitolul IV
IV.1.Întâlnirea de dimineață
IV.2.Învățarea prin cooperare
Capitolul V
V.1.Proiect de cercetare cu tema: ,,Importanța metodelor învățării prin cooperare în socializarea elevilor în cadrul ,,Întâlnirii de dimineață
V.2.Ipotezele cercetării
V.3.Obiectivele cercetării
V.4.Metodologia cercetării
V.5.Strategia cercetării
V.6.Analiza, prelucrarea și interpretarea rezultatelor
Concluzii
Bibliografie
FORMAREA CARACTERULUI CICLUL PRIMAR ÎN ALTERNATIVA STEP BY STEP
ARGUMENT
IMPORTANȚA TEMEI ȘI MOTIVAREA ALEGERII EI
,, Caracterul nu se poate dezvolta ỉn liniște și pace. Numai prin ỉncercare și suferință se poate ỉntări sufletul, ỉnsufleți ambțtia și atinge succesul. “
Hellen Adams Keller
Caracterul este important pentru oamenii de orice vârstă. Trăsături de caracter precum creativitatea, răbdarea sau generozitatea îmbogățesc atât viața copiilor, cât și a adulților. Școala oferă cadrul plămădirii unor calități: sârguința, conștiinciozitatea, punctualitatea, perseverența, spiritul de organizare, ceea ce face ca elevii, chiar și cei mai puțin dotați intelectual, să se realizeze bine profesional. Dar pentru a forma ỉn timp aceste calități, condiția esențială dincolo de cunoașterea elevului și a nevoilor și aspirațiilor sale , este punerea repetată a copilului ỉn situația de a exersa comportamentele dorite, de a compara diverse moduri de conduită și comportare, de a exemplifica ỉn numeroase situații de ce este bine, de ce este corect, punându- l să aleagă dintr- o serie de situații, exemple.
Luând ỉn discuție această temă am ỉn vedere faptul că scopul nostru, al dascălilor este de a forma niște persoane cu caracter integru și un comportament adecvat, capabile să se integreze ỉn societate, să-și facă datoria de cetățeni. Acest lucru nu este deloc ușor și nici de neglijat ỉntrucât, educarea caracterului după cum știm, este un proces ỉndelungat și complex iar cele mai semnificative achiziții ỉn acest domeniu se realizează până la vârsta primei tinereți.
Este de datoria noastră să antrenăm elevii ỉn diferite activități educative școlare și extrașcolare, curriculare și extracurriculare menite să contribuie la formarea și educarea caracterului ỉn rândul elevilor.Ỉncepând ỉncă din clasele primare ỉn manieră transcurriculară sunt urmărite ỉncă din primul an trăsături de caracter: atenția, ascultarea, iertarea, sinceritatea, onestitatea, generozitatea, recunoștința, ordinea și virtutea.
Programul Step by Step sprijină formarea caracterului astfel încât elevii să fie capabili:
Să participe în mod cinstit și onest la activitățile școlii și comunității.
Să demonstreze încredere în sine prin faptul că știu a se organiza.
Să muncească alături de ceilalți, menținând o colaborare continuă.
Să comunice oral sau în scris idei legate de sistemul de valori propriu sau social.
Să-i respecte pe ceilalți ascultându-i cu interes și având o reacție adecvată.
Întâlnirea de dimineață face parte din grupul metodelor centrate pe copil. Beneficiile acestor metode sunt clare și demonstrate în mod curent de cei care le folosesc. Acest moment dintr-o zi reprezintă „ modul în care ne dorim să fie comunitatea și societatea în care trăim”, de aceea un prim beneficiu este socializarea copilului. De asemenea, foarte importante sunt familiarizarea cu reguli și responsabilități, comunicarea și cooperarea de grup, respectul și grija față de ceilalți, precum și cultivarea spiritului critic.
Întâlnirea de dimineață contribuie la „crearea claselor responsabile și protectoare”. Formatul acestei practici facilitează participarea și implicarea activă a copiilor, încurajează atitudinile și comportamentele democratice, educă toleranța și acceptarea.
Educând caracterul avem ỉn vedere formarea trăsăturilor pozitive de caracter și a unei conduite morale exemplare ỉn rândul elevilor, făcându-i pe aceștia să-și depășească sau să-și stăpânească trăsăturile negative. Un dicton chinezesc spunea: "SEMENI FAPTE, CULEGI DEPRINDERI, SEMENI DEPRINDERI CULEGI CARACTER, SEMENI CARACTER, CULEGI UN DESTIN."
Nouă ne revine sarcina complicată, dar frumoasă, de a forma caractere respectuoase și democratice.
“Nu-ți lăsa copiii să se limiteze la ceea ce știi tu,
pentru că ei s-au născut în alte vremuri”
Proverb ebraic
Capitolul I-
I.1. Specificul Alternativei Step by Step ỉn sistemul de ỉnvățământ din România.
Step by Step este o metoda alternativă de educație a copiilor de la naștere până ỉn adolescență bazată pe datele psihologiei științifice a dezvoltării copilului. Metoda s-a consolidat și verificat ỉn peste 30 de ani de aplicare și functionează ỉn peste 26 de țări. Elaborarea metodei și licența ỉi apartine Children Resource International din Washington – SUA.
Asociația “Centrul Step by Step pentru Educație și Dezvoltare Profesională” (CEDP), organizație neguvernamentală, non profit, înregistrată ca persoană juridică în martie preluat coordonarea programului de educație alternativă Step by Step.
În România programul Step by Step a debutat în 1994, sub numele de Head Start, la inițiativa Fundației Soros pentru o Societate Deschisă. Din 1995 programul a luat numele de Step by Step (“Pas cu Pas” – ỉn limba engleză), nume de licență pentru toate țările din Europa de est ỉn care se aplică.
Programul Step by Step este acreditat ca alternativă de către Ministerul Educației Naționale în conformitate cu aprobarea Consiliului pentru alternative nr.10015 din 30 mai 1995.
I.2. Alternativa step by step ỉn România.
Dacă ỉn 1994 programul funcționa ỉn 18 grupe din 9 grădinițe, ỉn prezent el se desfășoară:la nivelul ỉnvățământului preșcolar ỉn 801 grupe din 320 grădinițe; la nivelul ỉnvățământului primar ỉn 606 clase din 216 școli.
Principiile democrației sunt credința fermă care stă la baza programului Step by Step. Copilul care învață în această alternativă este încurajat să devină cetățean activ și să aprecieze valorile unui mod de viață democratic. Încă din clasa I, ei sunt ajutați în a-și formula și exprima opinii proprii, a pune întrebări, a susține discuții și a-și asuma răspunderea propriilor afirmații.
În sistemul Step by Step este pus în valoare respectul reciproc și sensibilitatea față de cei din jur, onestitatea, civismul și seriozitatea trebuind să devină atribute ale micului școlar.
Toate aceste trăsături de caracter se modelează cu răbdare de către dascălii clasei care au în vedere următoarele:
Centrarea demersului didactic pe elev, pe posibilitățile și așteptările acestuia;
Antrenarea familiei în asigurarea unui traseu ascendent fiecărui copil;
Metode și procedee de lucru care să asigure interactivitatea ținând seama de personalitatea copilului;
Centre de activitate în sălile de clasă și instruirea continuă precum și susținerea logistică a învățătorilor;
Alternativa Step by Step pentru învățământul primar a apărut ca un răspuns la schimbările ce se petrec într-o societate post-totalitară, într-o perioadă când aceasta își caută echilibrul. Necesitatea schimbării este determinată de fluxul de informații din viața de zi cu zi, de modificările în mentalitatea oamenilor și de noile relații care se stabilesc între oameni la nivel mondial.
Încă de la cea mai fragedă vârstă copilul trebuie conștientizat că nimic din ce se petrece în jurul său nu este întâmplător, că toate sunt într-o strânsă interdependență.
La baza programului Step by Step stau patru concepte puternice, centrale în proiectarea metodologiilor și anume: comunicarea (formarea deprinderilor cheie de citit, scris, vorbit, ascultat), preocuparea (care asigură impulsul necesar studiului și educării caracterului), comunitatea (care ajută copiii și dascălii să realizeze interconexiunile dintre individ și societate) și relațiile (care-i ajută să-și formeze și dezvolte o privire cuprinzătoare asupra lumii). Acest program educațional stabilește următoarele obiective:
Să pregătească indivizi dispuși să se instruiască toată viața;
Să creeze un mediu de instruire bazat pe respect reciproc și pe principii democratice;
Să asigure metode practice de continuitate a dezvoltării;
Să se asigure că toți copiii vor dobândi deprinderi eficiente etice, practice pentru a se încadra cu succes într-o societate democratică aflată în continuă schimbare și transformare;
Cei care predăm la astfel de clase trebuie să-i ajutăm în atingerea acestor scopuri, să-i conducem pe multele cărări care duc spre vârful muntelui.
Cheia succesului este dată de atitudinea și maniera binevoitoare pe care dascălul o abordează în relația cu copilul astfel încât să-i inspire acestuia încredere în puterile proprii. Dascăl și copil, vor îndeplini, pe rând, o multitudine de roluri: gânditori, rezolvitori de probleme de toate genurile (matematice, relaționale, civice etc), martori ai unor întâmplări, ascultători atenți și activi, interlocutori, organizatori, parteneri, prieteni. Toate aceste roluri permit și asigură o dezvoltare armonioasă a personalității copilului, îl ajută să înțeleagă cât este de importantă colaborarea, munca în echipă, relaționarea. (De altfel numeroase studii pun în evidență importanța relaționării în viața de zi cu zi și mai ales la locul de muncă. S-a stabilit că din 100 de persoane disponibilizate, doar 10 au ajuns în această situație datorită inabilităților profesionale, restul de 90 nu au reușit să relaționeze corespunzător atât pe orizontală cât și pe verticală).
Programul Step by Step nu se desfășoară după o teorie total diferită de programul tradițional de învățare. Dimpotrivă, are la bază studii ale unor valoroși pedagogi și psihologi cu privire la educația din prima copilărie.
Conform teoriilor lui J.J.Rousseau, Pestalozzi, Froebel și M.Montessori, în educarea copiilor mici există speranța unor schimbări sociale și a unei îmbunătățiri a situației în viitor. Când această speranță a adulților este însoțită de acțiune, schimbările pozitive se produc. Vorbim de o așa numită etică a reformei sociale.
În altă ordine de idei trebuie să recunoaștem cu toții valoarea copilăriei, acestă etapă din viața fiecărui om atât de diferită de perioada adultă. În acest sens, oamenii au promulgat legi pentru a asigura bunăstarea fizică, sănătatea și dezvoltarea armonioasă a copiilor. Începe să se simtă un nou respect pentru copilărie și copii.
Rolul școlii și al familiei ca parteneri în transmiterea valorilor este o a treia temă care rezultă din numeroasele teorii asupra educației din prima copilărie. Ce ar trebui să facă și să fie copiii, este tocmai miezul problematicii tuturor practicilor de îngrijire a copilului.
Finalitățile programului Step by Step pentru învățământul primar sunt fixate ținând cont de nevoile intelectuale și sociale de dezvoltare ale copilului și vizează domeniul intelectual, social-emoțional și estetic.
În calitate de pedagogi nu trebuie să uităm nici o clipă că fiecare copil este unic, influențat de mediu, cultură, sănătate, temperament și personalitate. Trebuie să acceptăm ideea că noi educăm atât inima cât și mintea fiecărui copil aflat în grija noastră.
Educarea caracterului influențează comportamentul adulților față de copii și invers, felul în care sunt luate deciziile precum și procesul de învățare și predare.
Sarcina educatorului este de a-i ajuta pe copii să înțeleagă diferența dintre „liber de” și „liber să”, adică să le îndrepte atenția de la ideea de liber de constrângeri și reguli, care este o libertate iresponsabilă, la ideea de liber să respecte pe celălalt.
Foarte important este modelul pe care-l oferim noi înșine copiilor pentru a obține comportamentele și atitudinile dorite, ial-emoțional și estetic.
În calitate de pedagogi nu trebuie să uităm nici o clipă că fiecare copil este unic, influențat de mediu, cultură, sănătate, temperament și personalitate. Trebuie să acceptăm ideea că noi educăm atât inima cât și mintea fiecărui copil aflat în grija noastră.
Educarea caracterului influențează comportamentul adulților față de copii și invers, felul în care sunt luate deciziile precum și procesul de învățare și predare.
Sarcina educatorului este de a-i ajuta pe copii să înțeleagă diferența dintre „liber de” și „liber să”, adică să le îndrepte atenția de la ideea de liber de constrângeri și reguli, care este o libertate iresponsabilă, la ideea de liber să respecte pe celălalt.
Foarte important este modelul pe care-l oferim noi înșine copiilor pentru a obține comportamentele și atitudinile dorite, dintre care amintesc: respectul, bunătatea și responsabilitatea.
O clasă organizată după nivelul Step by Step pentru învățământul primar, este destinată să cultive în elev sentimentul încrederii în forțele proprii și al autoeficacității. Numeroase studii arată că oamenii care se simt stăpâni pe destinul lor, se simt mult mai bine în pielea lor, controlează situațiile ivite în viață, au sentimentul propriei demnități mult mai bine dezvoltat. Pentru a cultiva sentimentul autoeficacității, trebuie să li se dea copiilor cât mai multe ocazii de a lua decizii ei însiși. După cum spunea Constance Kamil: „Nu ne putem aștepta ca niște copii care au acceptat pe toată perioada studiilor adevăruri și valori preconcepute, să fie capabili, la maturitate, să ia decizii. De asemenea, nu putem spera că după ce în școală au fost pionii sistemului pedepselor și recompenselor, să aibă, ca adulți, curajul unui Martin Luther King.”
Atmosfera în care sunt predate adevăratele valori trebuie să promoveze autonomia și gândirea independentă, nu simpla supunere. Stimularea și succesul școlar cresc atunci când individul poate controla procesul de învățare. Cercetări actuale din psihologie, situații comportamentale și mărturii individuale indică faptul că o implicare personală într-o sarcină este stimulativă și generatoare de rezultate pozitive.
În activitatea la clasă am constatat că atunci când extindem domeniul în care căutăm consimțământul elevilor noștri, fenomenul educațional se intensifică, crește implicarea voluntară, durata de lucru poate fi prelungită iar eficiența este sporită.
Mi se pare nimerit să-l citez pe Alfie Kohn care subliniază clar valoarea intrinsecă, inerentă a acordării posibilității fiecărui individ de a alege și de a controla:
„…în sfârșit, trebuie remarcat că este preferabil să le dăm oamenilor posibilitatea să ia decizii în ceea ce-i privește, decât să-i ținem sub control. Este o atitudine mai respectuoasă și în acord cu valorile de bază pe care cei mai mulți dintre noi pretindem că le acceptăm. Pe lângă deprinderile care le vor fi utile în viitor, elevii trebuie să aibă posibilitatea de a decide în prezent. La urma urmei ei nu sunt doar adulți în devenire. Sunt oameni ale căror nevoi, drepturi și experiențe trebuie luate în serios. Să privim lucrurile astfel: copiii nu trebuie pregătiți să trăiască în democrație numai când vor fi mari, ci trebuie să aibă șansa să o facă de pe acum.”
La vârsta școlară mică, elevii sunt dornici de a face ce e bine și frumos, de a-și mulțumi învățătorul și părinții atât prin comportament cât și prin situația la învățătură. Este de datoria adultului să-i ajute să-și îndeplinească această dorință.
Învățătorii de la clasa Step by Step definesc încă din primele săptămâni ale clasei I așa-numitele „reguli ale clasei” care scot în evidență câteva trăsături cum ar fi: respectul, responsabilitatea, cinstea, grija față de ceilalți. Sunt valori pozitive pe care elevii le adoptă ca standarde de comportament.
Momentul „întâlnirii de dimineață” permite întrepătrunderea activităților școlare și sociale astfel încât elevii și învățătorii să poată conlucra mai bine.
Întâlnirile de dimineață au o structură specială. Ele oferă ocazia abordării multor aspecte din viața copilului pe care el singur le aduce în atenția celorlalți. Cunoaștem nevoile sale școlare și sociale, sesizăm – ca dascăli – trăsăturile de personalitate și putem interveni pentru a îmbunătăți comportamentul etic.
Așa cum am mai amintit, multe din acțiunile noastre în acest sens își au punctul de plecare în întâlnirile de dimineață, în momentul „noutăților” și se continuă în ora de program recreativ sau în activități bine organizate.
La „noutăți” aflăm veștile primite de copii de la părinții plecați în străinătate, uneori ne povestesc momente petrecute cu părinții în altă țară, acolo unde aceștia lucrează. Sunt ocazii să abordăm problema obiceiurilor, credințelor sau culturii altor popoare, să analizăm aspectul exterior diferit a unor rase de oameni și să punem în evidență că pot avea aceleași valori și principii, indiferent de culoarea pielii sau zona geografică în care trăiesc. Așa înțeleg elevii că toți oamenii merită să fie respectați.
În școala noastră toate clasele I au în derulare un proiect educațional de parteneriat școală – părinți, intitulat „Ora părinților”. Acțiunile propuse spre desfășurare cuprind întâlniri cu părinții elevilor și discuții despre meserii, loc de muncă, reguli de la locul de muncă, responsabilități– ceea ce contribuie la conștientizarea copilului că viața de toate zilele este complexă, cu realizări și nereușite dar că stă în putința fiecăruia să selecteze ce e bine pentru sine și cei din jur.
În acest sistem educația se bazează pe achizițiile psihologice ale dezvoltării copilului și vizează cultivarea tuturor calităților potențiale ale acestuia. Toți știm că persoane diferite se dezvoltă în ritmuri diferite și că există perioade critice, individualizate, de dezvoltare.
Metodele și mijloacele de explorare și cunoaștere ale copilului sunt individualizate, adesea neașteptate, originale.
Educația individualizată îl ajută pe copil să meargă spre cunoașterea lumii înconjurătoare și identificarea comportamentelor utile, pe căi personale. Copilul descoperă efectele și mijloacele colaborării și negocierii cu semenii în locul unei competiții pe criterii standard impuse de adulți.
Instrumentele prin care se realizează individualizarea sunt:
activitățile din centru (alegerea activităților din centre);
sarcinile;
materialele utilizate;
evaluarea fiecărui elev prin activitatea și propriile lui realizări / afișarea lucrărilor.
Până la 12-14 ani funcțiile de cunoaștere și procesele emoționale nu sunt complet dezvoltate, mature. Individualizarea prin motivare pozitivă și învățarea colaborării în lucru pe centrele de activități ajută la formarea și maturizarea unor funcții.
La această vârstă copilul nu e încă apt să înțeleagă și să suporte competiția fără urmări negative. Concurența apare și în alternativa STEP BY STEP dar numai în măsura în care copilul o poate accepta sau „digera” el însuși. De aceea în acest sistem nu se creează explicit situații de competiție .
Educația tradițională este concepută ca o artă de-a conduce copilul spre asimilarea normelor societății civilizate prin reproducerea sistemului socio-cultural existent. Implicit, pedagogia tradițională consideră că la o anumită vârstă copiii vor trebui sa acumuleze o anume calitate și cantitate de cunoștinte și să poată asimila anumite comportamente.
Ỉn acest sistem copilul ỉnvață prin reproducerea modelului dat. Educația este generalizatoare, egalizatoare, după un model, care nu este ỉntotdeauna ințeles de către copil cu toate că este probat și acceptat de către adulți. Performanța rezultată se evaluează, prin notare. Astfel de notă prin judecata de valoare asociată, devine "vină" sau "merit" ale copilului.
Programa școlară (curriculum școlar) pentru ciclul elementar (clasa 1-4) este aceeași cu cea din învățământul tradițional. Aceasta înseamnă că deprinderile și cunostințele programate a fi asimilate pe parcursul acestor patru ani sunt aceleași ca și pentru învățământul tradițional (deprinderi de limbă și limbaj, scrisul, cititul, deprinderi de măsurare, cele 4 operații aritmetice, deprinderi artistice de desen, pictură, modelaj, muzică, cunoștințe despre natură, dezvoltare fizică, educație moral-civică). Deprinderi opționale, precum limbi străine se învață în funcție de posibilitățile școlii sau ale părinților. Diferența constă în metoda de formare a acestora care derivă din principiile Step by Step.
Capacitatea de adaptare dobândită în cadrul unei clase Step by Step îl va ajuta pe copil să depășească și rigorile învățământului tradițional. Cât privește asimilarile de cunoștințe teoretice, ele sunt similare cu cele din școala tradițională.
Programul zilnic al alternativei Step by Step nu este conceput pentru a ușura sarcinile părinților, ci pentru a facilita învățarea. Aceasta, pentru ca fiecare copil să poată invăța și ajunge la înțelegerea completă a sarcinilor propuse, în ritmul și modul propriu, personal. În plus, există o îmbinare între curiozitatea jocului și învățare. Activitatea de joc produce motivația spre descoperire a copilului, pe care Step by Step o cultivă. La mijlocul zilei copiii iau masa de prânz în comun, în cantina școlii, sau într-un local convenabil din apropiere, lucru hotarât, organizat și finanțat de Asociațiile de părinți.
Din punct de vedere psiho-fiziologic variațiile tipurilor de activitate, îmbinarea cu jocul și educația fizică, precum și libertatea de-a lucra în ritmul propriu nu suprasolicită copiii. Copiii din clasele Step by Step mărturisesc că le place la școală, nu sunt obosiți sau plictisiți dupa 8 ore în școală. Ambianța și metoda îi motivează. În plus, mulți dintre ei transferă și în familie deprinderea de-a lucra individual și de-a comunica deschis rezultatele, ideile, întrebările și nedumeririle lor.
Toate achizițiile sunt exersate sub diverse forme în centrele de activități, astfel încât nu există teme pentru acasă. Ceea ce e de achiziționat se desfașoară și se exersează în clasă. Rostul învățătorului este să-l ghideze și să-l ajute să găsească în jocul său, explicațiile și soluțiile adecvate. Este nevoie de 8 ore pentru ca un copil să treacă prin toate Centrele de activitate. Cei doi învățători se vor completa mai ales în ajutorul “umăr la umăr” în Centrele de activitate. Prin aceasta se realizează reducerea activităților “față în față” sau frontale ale învățătorului. (Activitatea frontală nu permite ca un copil să rămâna în urmă sau să aibă un demers mental deosebit, personal. De exemplu, dacă învățătorul predă la matematică un anume algoritm de calcul iar un copil găsește că pentru el e mai ușor să ajungă la rezultat în alt fel, învățătorul nu va putea exersa cu el propriul lui mod de lucru, fiind obligat, din pricina nevoii de activității comune cu ceilalți copii, să refuze, să limiteze, să corecteze, demersuri care nu sunt greșite ci doar diferite, individuale, adecvate minții și temperamentului respectivului copil.
Există și activități educative complementare pentru timpul liber (sfârșit de săptămână, vacanțe) pe care părinții le pot susține.
a.-Copilul își prezintă, din scaunul autorului, rezolvările sarcinilor la fiecare centru de activitate, precum și orice rezultat al activitații sale extrașcolare (la întâlnirea de dimineață). Completările, întrebările, înțelesurile celorlalți și întrebările conducătoare ale învățătorului îl vor face să-și înteleagă corectitudinea sau incorectitudinea demersului, fără să fie notat, clasificat.
b.-Lucrările cu rezolvările sarcinilor, ale tuturor copiilor sunt expuse în clasă. Există- fără a fi stigmatizantă- posibilitatea de comparare cu ceilalți, de reflexie, de înțelegere și de corectare a demersurilor mentale neadecvate sau slab conturate. In timp, mapa cu lucrari a fiecarui copil- cuprinzând lucrări datate și comentate- devine oglinda progresului acestuia față de el însuși. Evaluarea privind chiar conținutul lucrărilor, el însuși, educatorii și alții pot constata progresele și slabiciunile sale. A le depași pe cele din urmă nu este decât o chestiune de motivație, de-a se simți bine în contextul de învățare, curiozitatea proprie copilului fiind suficienta pentru progres.
c.-Există un caiet de evaluare, în care demersurile de progres pe fiecare proces de cunoaștere sunt înregistrate descriptiv, la câteva zile de observare a fiecărui copil. A constata că un copil face operații de adunare cu două cifre (trecere peste zece) în mod constant și bine la o anume dată, este oricum o evaluare mai consistentă, are o semnificație clara, decât o nota de 4, 7, sau 10, ori un calificativ cu litere, golit de semnificații de conținut.
Părinții au astfel posibilitatea de-ași evalua copiii în mai multe moduri: participând la clasă și constatând eficiența în rezolvarea sarcinilor de un anume tip, răsfoind mapa personală a copilului- unde găsește evoluția în timp a rezultatelor sarcinilor copilului, sau urmărind caietul de evaluare al învațătorilor. În plus o discuție deschisă despre progrese și dificultăți, despre unde se poate insista acasă și cum se poate face aceasta, astfel încât să nu ducă la confuzii în mintea și sufletul copilului este de recomandat. (Evitarea situațiilor de tip "una mi se cere acasă și alta la școală!").
Centrele de activitate sunt folosite adecvat pentru a susține interesul pentru rezolvarea unor activitați specifice (scriere, citire, înțelegerea stiințifica, exprimarea prin mijloace artistice, etc.) și pentru dobândirea ori consolidarea de abilitați specifice.
Pe un adult trecut prin școala tradițională îl vor surprinde probabil unele lucruri, cum ar fi cererea de ajutor de la colegi la efectuarea sarcinilor. Lucrul în grup, copiatul chiar, nu este strict descurajat. Un copil care “copiază” o temă liberă de la colegul lui, o va face în stil propriu, iși va exersa capacitățile proprii de lucru și va adauga desigur ceva personal. Interdicția copiatului sau a temei colective ar bloca mai mult tendinta copilului de-a descoperi tainele sarcinii. Colaborarea este cultivată în locul concurenței.
Datorită activității pe centre, colaborării și nevoii de comunicare, în clasa Step by Step nu este și nici nu se cere o liniște “să se auda musca”. Este un zumzăit ușor, un zgomot de activitate continuu.
Egalitatea cu adulții, critica acestora în limitele civilizate este încurajată. În clasa step există lucrări expuse cu greșeli, fără a fi corectate. Ele au fost supuse discuției, întrebărilor celor din jur, dar nu corectate imediat de către învățător. Corecția trebuie să apară întâi în mintea copilului și el va ajunge să nu mai facă greșeala, prin propriul efort de corectare.
Copiii cu diferențe foarte mari de performanță, colaborează în sarcini, fără ca diferențele de ritm și stil individual să perturbe achizițiile. Nu există categorisiri și ierarhizări ale copiilor.
Capitolul II-
II.1. MANAGEMENTUL CLASEI STEP BY STEP. AVANTAJE ȘI LIMITE
Trebuie să zbârnâie sufletul dascălului ca să rămână strunele din sufletul școlarului.” G. C. Longinescu
Nu va putea fi niciodată îndeajuns subliniată importanța teoriei dezvoltării atunci când definim conceptul de administrare a clasei în ciclul primar.
Scopul acestei lucrări este de a defini și prezenta administrarea clasei pentru a sprijini necesitățile de dezvoltare ale copilului într-un context socio-cultural. Elevii buni de clasa I dezvolta spirit întreprinzător, inițiativă, autonomie, încredere, acumulează cunoștințe, se implică în luarea de decizii, cultivă prietenii, colaborează și cooperează, își respectă colegii și învățătorul, sunt responsabili și plini de succes.
În clasa orientată spre nevoile copilului, există câteva materiale absolut necesare. Pe lângă acestea mai exista materiale opționale, care pot fi introduse treptat în timpul anului.
Repartizarea materialelor esențiale pe centre se bazează atât pe logică cât și pe cercetarea științifică. Dat fiind faptul că elevii învață prin asocierea informației noi cu cea deja cunoscută, a materialelor noi cu cele familiare, este logic să grupăm materialele de același fel împreună cu centrele de studiu. În această idee este firesc să adunăm aceste grupuri într-un mod funcțional și atrăgător pentru elevi. Cu alte cuvinte, centrele orale să fie lângă bibliotecă; centrele de creație să fie lângă o chiuvetă sau cât mai aproape de baie; iar centrele de liniște să fie lângă alte centre de liniște. Buna desfășurare a activităților in clasele STEP BY STEP este favorizată de amenajarea sălii de clasă. Astfel, se face o delimitare spațială a centrelor de activitate prin:
-amenajarea mobilierului și etichetarea acestora;
-așezarea materialelor pe specificul centrelor; –
-funcționalitatea spațiilor de expunere: dulapurile, tabla. Peretii reflecta temele si subiectele in curs de predare;
-implicarea copiilor și a părinților in dotarea centrelor și amenajarea clasei
Centrele de activități la clasă sunt:
-Citire
-Scriere
-Matematica
-Construcții
-Artă
-Știință
Toate formele de activitate școlară ce se desfășoara in programul Step by Step de-a lungul unei zile: intâlnirea de dimineață, activititatea pe centre, evaluarea, activități recreative, individualizarea, pregătirea de după amiază, se desfășoară intr-o atmosferă bazată pe incredere, cooperare, toleranță, atmosferă creată și dirijată de invățătoare.
Pe tot parcursul activității școlare zilnice, copilul este stimulat să adopte o atitudine activ-participativă, care il va ajuta să dobândească cunostințe solide, să iși dezvolte gândirea și trăsaturile pozitive de caracter.
În cadrul intâlnirii de dimineață la prezentarea noutăților unii copii vin cu informații ce sporesc bagajul de cunostințe, alții prezintă situații problemă din viața sau anturajul lor, iar ceilalți invață să asculte cu interes, să intervină civilizat cu intrebări, pot exprima opinii asupra celor prezentate.
Fiecare zi, într-o clasă STEP BY STEP, începe cu Întâlnirea de dimineață.
Întâlnirea de dimineață reprezintă una din modalitățile eficiente de realizare a coeziunii grupului prin:
-promovarea respectului față de cei din jur;
-crearea unui climat propice desfașurării activității intregii zile.
Iși propune :
-să creeze o comunitate
-să incurajeze -ascultarea;
– impărtășirea sentimentelor;
– participarea individuală și de grup;
-să-i invețe pe copii deprinderile necesare devenirii unor membrii activi ai unui grup, ai comunității;
-să promoveze respectul față de cei din jur;
-să creeze un climat propice desfășurării activităților;
-să exerseze deprinderi importante succesului școlar: de a asculta, de a vorbi, de a scrie, de a sintetiza informații;
-practicarea și exersarea unor trăsaturi comportamentale.
Întâlnirea de dimineață este urmată de activitățile pe centre, care oferă elevilor posibilitatea :-de a alege activitatea din centre (după ce acestea au fost prezentate),
-de a explora,
-de a-și asuma responsabilități,
-ele dezvoltă: – respectul,
– comunicarea,
– spiritul de cooperare;
La activitatea pe centre fiecare grup are un responsabil, se studiază sarcinile de lucru care solicită copiilor să lucreze individual, in perechi, in echipă.
.
Sunt valorificate aici cu succes metodele activ-participative capabile să canalizeze energiile elevului, il ajută să-și insușească cu interes și curiozitate noile cunostințe, il indeamnă să iși pună in joc imaginația, intelegerea, puterea de adaptare și anticipare, memoria. Folosind aceste metode elevul este pus in situația să caute, să cerceteze, să găsească singur sau in grup cunostințele ce trebuie să și le insușească, să afle soluții la probleme, să prelucreze cunoștințele. Activitatea pe centre reprezintă invățarea prin descoperire, prin contact direct cu materialele, activitate de fixare, consolidare. Invățarea in centre de activități respectă ritmul fiecărui copil și răspunde nevoilor acestuia.
În timpul activităților pe centre: trecerea de la un centru la altul se face cu tot grupul respectiv; sarcinile din centru sunt schimbate la fiecare rotire; toți elevii să treacă in aceeași zi prin toate centrele in care se lucrează; evaluarea se face obligatoriu dupa prima rotire și la sfârșit, dar se poate face și după fiecare rotire; lucrările vor fi expuse.
Momentul evaluării ce se desfășoara după parcurgerea unui centru de către fiecare grupă de elevi, este o situație de invățare in care responsabilul fiecarei grupe iși prezintă constatările, observațiile pozitive și recomandările asupra realizării sarcinilor de lucru de către fiecare copil din grupa lui. Se fac aprecieri sincere, corecte, critice și autocritice iar prin ridicarea de mâna ceilalți intervin cu intrebări sau aduc completări la cele prezentate.
Situațiile problemă, ivite uneori, supuse opiniei unui grup de copii sau intregului colectiv, sunt analizate și rezolvate cu participarea efectivă a colegilor care dovedesc nu numai justețe și simț critic, dar fac și recomandările de rigoare.
Centrele esențiale pentru o clasă de ciclul primar includ: un centru de citire, unul de scris, unul de matematică, unul de stiințe, jocuri de construcții, altul de artă. Alte centre opționale sunt:centrul de actorie- care poate fi simplu, o cutie al carei conținut se schimbă cu fiecare temă studiată sau lectură selecționată.
Centrul de construcții din resturi- poate veni ca o completare a centrului de cuburi sau a celui artistic. Învățătorul și elevii pot aduce cutii goale, cartoane, borcane de plastic, capace de sticlă din plastic sau metal și alte resturi nedăunătoare .Copiii pot folosi aceste obiecte pentru a face sculpturi .
Centrul de ascultare- poate și trebuie să fie lângă cel de citire. El trebuie să conțină un casetofon, casete cu povești și muzică, precum și cărți. Poate include și instrumente muzicale și căști.
Centrul de descoperiri- trebuie să fie lângă cel de știință sau cel artistic și va fi un centru tematic. De exemplu dacă se studiază oceanele lumii, învățătorul ar putea aranja o masă de descoperiri, iar copiii ar gusta mâncăruri din animale și plante marine și să stabilească un grafic de preferințe.
Copiii trebuie să învețe să lucreze cu materialele din clasă. Este important ca învățătorul să le arate elevilor cum se folosesc materialele, în fiecare clasă orientată spre nevoile copiilor. Învățătorul trebuie să pornească de la premisa că s-ar putea ca elevii să nu fie familiarizați cu materialele din clasă.
De exemplu un copil foarte mic de clasa I s-ar putea să nu știe să manipuleze corect și sigur o foarfece. Învățătorul are două posibilități. Prima să presupună că mulți copii sunt familiarizați cu foarfecile și că cei ce nu sunt familiarizați, îi vor observa pe colegii lor și le vor copia comportamentul. Dezavantajul acestui mod de gandire constă în faptul că elevii nu își privesc colegii ca modele comportamentale. De fapt, deseori, câțiva dintre elevi vor folosi greșit foarfeca. În această situație, copiii care nu știu să lucreze cu foarfecile, nu sunt pregătiți să reușească și încercarea lor va eșua. A doua opțiune ar fi să se pornească de la presupunerea că toți copiii au nevoie să-și amintească modul de utilizare a foarfecii, învățătorul aratând rapid cum să mânuiască bine foarfeca.
Învățătorul trebuie să prezinte toate materialele din clasă-creioane, carioci, vopsele, cuburi, jocuri, cărți-eșalonat în timp, într-un mod similar celui din exemplul cu foarfecile. Pe măsură ce sunt prezentate materialele și utilizarea lor de către învățător și doi sau trei dintre elevi, grupul poate supune discuției modul de depozitare.
De exemplu, dacă în clasă tocmai s-a discutat folosirea lipiciului, s-ar putea dovedi folositoare o discuție despre locul de depozitare a acestuia.
Pentru a asigura o bună folosire cotidiană a materialelor din clasă, fiecare obiect ar trebui ilustrat printr-un desen sau fotografie, menționându-se totodată și numele obiectului desemnat. Învățătorul trebuie să pună etichete atât pe raft cât și pe cutia în care sunt depuse obiectele. Materialele trebuie organizate și depozitate pe centre de învățare și de interes.
Copiii implicați activ în gruparea și alegerea materialelor și care primesc instrucțiuni utile asupra modului lor de folosire sunt pregătiți să le utilizeze independent și responsabil.
Copiilor trebuie să li se arate ce conduită să adopte. Ei au nevoie de numeroase ocazii de a alege într-o zi de activitate. Clasa orientată după nevoile copilului diferă de cea tradițională din mai multe puncte de vedere. O diferență de bază constituie abordarea comportamentului. Într-o clasă tradițională, învățătorul stabilea reguli iar elevii le urmau. Dacă elevii se abăteau de la reguli, erau pedepsiți. Copiii nu erau încurajați nici să-și dezvolte autocontrolul, nici să stabilească reguli sau să decidă în privința modului în care să-și petreacă timpul. Într-o clasă centrată pe nevoile copilului, elevii își dezvoltă autocontrolul și fac alegeri, mai mult chiar, contribuie la stabilirea regulilor clasei și la luarea deciziilor privind folosirea timpului la școală.
Pentru a-i implica pe copii în crearea de reguli, învățătorul trebuie să-i adune în cerc în mijlocul clasei și să deschidă o discuție despre finalitatea regulilor. Este important pentru copii să înceapă să înțeleagă că regulile sunt stabilite pentru a garanta o siguranță, pentru a proteja drepturile și libertățile individului, pentru a fi un ghid de conduită. Copiii trebuie să știe că regulile se adresează membrilor clasei, arătându-le ce anume trebuie să facă. În timpul discuției, învățătorul poate da exemple de reguli clare și folositoare ca: plimbați-vă pe coridoare; puneți lucrurile la locul lor; discutați pentru a rezolva problemele; ascultați când vi se vorbește și poate cere sugestii din partea copiilor. Clasa va decide care sunt regulile de adoptat. Învățătorul trebuie să reamintească elevilor faptul că este de preferat să se folosească de câteva reguli concrete decât de reguli multe și detaliate. Regulile selecționate trebuie afișate în fața clasei, pentru a fi la îndemână.
După ce au fost create și afișate regulile clasei, învățătorul trebuie să observe respectarea acestora și să facă unele comentarii pentru a-i încuraja pe copii să urmeze modelul de conduită astfel stabilit. De exemplu, dacă în clasă s-a adoptat regula ”ascultă când altcineva vorbește’’ și învățătorul vede că un anume copil chiar ascultă pe altcineva, atunci el poate comenta: Ionuț, am văzut că ai fost atent la povestea Suzanei. Când ai zis :Suzana, îmi place cum ai descris casa aceea veche „ ai dovedit că ascultai ceea ce avea ea de spus. Sau dacă s-a adoptat regula: puneți lucrurile la locul lor, iar învățătorul observă că unul dintre copii este deosebit de harnic, ar putea zice: Maria, văd că ai adunat toate creioanele pe care le-ai folosit și că l-ai ajutat și pe Mateiaș să și le adune.
Când copiii se abat de la o regulă, dascălul va trebui să le-o reamintească și să-i încurajeze să-și îndrepte comportamentul. De exemplu, dacă s-a adoptat regula„Ascultă când altcineva vorbește „ și doi copii decid să discute în vreme ce și învățătorul vorbește, el poate să zică :” Acum este rândul meu să vorbesc și rândul vostru să ascultați.” Dacă cei doi continuă să discute ,învățătorul trebuie să îi roage să părăsească grupul. El va zice pe un ton ferm ,dar nu dur : „ Vă veți putea întoarce în grup numai atunci când sunteți gata să ascultați .”
Copiii trebuie să știe că adulții îi vor ajuta să-și îndrepte comportamentul. Ei vor avea nevoie de ajutor și încurajare. Adulții trebuie să fie gata să le reamintească regulile uitate, ori să-i corecteze atunci când greșesc.
Când copiii se obișnuiesc cu aplicarea regulilor clasei, ei pot să-și planifice timpul în cadrul orarului.
La începutul anului școlar, pe măsură ce învățătorul le prezintă copiilor materialele și le arată cum să se folosească de ele, le poate da copiilor posibilitatea de a se pronunța asupra anumitor momente ale zilei. În clasa orientată spre nevoile copilului, este esențial ca acesta să învețe să ia decizii. Un mod eficace de a-i încuraja pe copii în acest sens constă în prezentarea de alternative atrăgătoare în tot cursul zilei.
În timpul acestei zile structurate, elevilor li se oferă șansa de a face opțiuni care să creeze o atmosferă de siguranță și de control a situației. Alegerea este atrăgătoare și la îndemâna copiilor. Cu trecerea timpului, învățătorul poate include mai multe posibilități de alegere și poate începe să-i roage să-și planifice ziua în cadrul acestei structuri.
De exemplu, dimineața copilul ar putea completa o fișă de tipul:
Astăzi aș dori să:
………………… în cadrul atelierului de scriere.
…………………în timpul atelierului de citire.
…………………la matematică.
…………………la studiile sociale.
Pe parcursul zilei, copilul poate consulta fișa pentru a vedea dacă scopurile planificate sunt îndeplinite sau nu.
Temele din programul nostru au scopul de a promova independența copiilor. Învățătorii trebuie să dea indicații clare, astfel încât copiii să-și poată face temele singuri. Părinții sunt implicați în rezolvarea temelor când joacă jocuri matematice, le citesc și ascultă compunerile. Acest tip de temă îi implică atât pe copii cât și pe părinți, într-un mod plăcut, asigurând aplicarea conceptelor învățate, dar și independența elevilor.
Două tehnici specifice sunt folosite pentru temele la matematică și citire. La începutul anului școlar, părinților trebuie să li se prezinte tehnicile ce vor fi folosite, să li se arate materialele și să li se explice cum să-și ajute copilul la teme.
Un pachet matematic este trimis la domiciliul fiecărui elev. El conține un joc matematic, în cuprinsul căruia se aplică diferite concepte matematice. Învățătorul prezintă un anumit concept, de exemplu tabla adunării și scăderii pentru cifra 7. În pachet se poate introduce un abac și apoi se trimite acasă la copii.
Pentru dezvoltarea citirii este folosită o tehnică oarecum similară. Clasa poate alege un animal de pluș, acesta devine animalul preferat al clasei, care participă la toate activitățile clasei, precum și la excursii. Actvitățile mai speciale sunt consemnate într-un jurnal al clasei de către învățător, dictate de elevi, copiii își comunică părerile pe rând, fiecare copil poate duce jucăria acasă pentru o seară. Când animalul este la elev acasă, acesta împreună cu părinții pot nota evenimentele din seara respectivă. Prin includerea animalului preferat în toate activitățile copilului, el privește exercițiile de citire și scriere dintr-o perspectivă nouă. Anul școlar trece și jurnalul se umple de tot mai multe excursii pe care le face animalul pe la casele copiilor. În felul acesta, fiecare copil își citește însemnările, devenind tot mai mândru de sine și mai plin de încredere.
În concluzie, acest tip de teme din Programul Step By Step pentru învățământul primar menține interesul central al copilului.
În clasa orientată spre nevoile copilului, ar fi ușor atât pentru copil cât și pentru învățător să fie copleșit de posibilitățile de care dispun. De aceea, este esențial ca învățătorul să creeze o structură și în același timp să aducă variante pentru copii. Clasa trebuie organizată în mod logic, iar materialele trebuie prezentat treptat și metodic. Copiii trebuie să învețe să folosească materialele în mod corespunzător. Învățătorul trebuie să-i ghideze pe copii atunci când ei învață să se poarte adecvat și trebuie să-i includă în luarea de decizii referitoare la clasă. Timpul trebuie organizat astfel încât elevii să aibă mai curând voie să discute, să exploreze. Activitățile de liniște și de audiere trebuie urmate de activități interactive, de mișcare și de discuții. Deși învățătorii vor avea o activitate de planificare considerabilă, ei vor trebui de asemenea să încurajeze copiii să-și planifice timpul.
Copiii care sunt educați în acest mediu vor putea să rezolve probleme în mod eficient și vor ști să ia decizii.
II.2. Avantajele și limitele sistemului Step by Step
-sistemul este bun ca formă: elevii sunt controlați, nu sunt lăsați nesupravegheați și astfel și părinții pot lucra mai liniștiți;
-prezenta meditatorului, a sfătuitorului, este foarte importantă în primele clase, când copilul este ușor de modelat, capătă obiceiurile de învățare și învață, practic, cum să învețe;
-petrecerea unui timp mai îndelungat în colectiv, nu doar la ore, ci și la masă sau la joacă stimulează sociabilitatea copiilor;
-programa școlară pentru ciclul primar (clasele I-IV) este aceeași cu cea din invațământul tradițional;
-capacitatea de adaptare dobândită ỉn cadrul unei clase Step by Step ỉl va ajuta pe copil să depășeasca și rigorile ỉnvățământului tradițional;
– ỉntr-o clasă Step by Step nu sunt bănci rigide, ci mese mobile cu scaunele de jur ỉmprejur.
-doi invățători și un orar prelungit, de opt ore.
-sistemele educaționale moderne au ỉn comun programele școlare și manualele alternative.
-ỉn cadrul acestora, o pondere mare o au cursurile artistice si cele practice, scopul urmărit fiind o educație echilibrată. Invățărea se face în ritmul propriu al copilului.
Comparând sistemul de lucru tradițional cu producția pe o banda rulantă, fiecare copil este obligat să lucreze în viteza impusă de bandă. Ea poate corespunde vitezei de lucru a unora, dar poate fi prea rapidă pentru unii, ori prea lentă și plictisitoare pentru alții, mai iuți. În plus, fiecare din executanți va trebui să facă doar o acțiune limitată și standardizată, neputând inventa, învața sau înțelege în stil propriu. Când e vorba de viteza de dezvoltare a copiilor este esențială respectarea stadiului individual al dezvoltării fiecarui copil al atenției de care e capabil fiecare copil pentru achiziția corectă și înțelegerea completă a sarcinilor și a modalitaților de rezolvare a lor. În alternativa Step by Step individualizarea este facilitată și de organizarea clasei pe centre de activitate. Step by Step îl încurajează pe copil să învețe a învața, și a înțelege. In caz contrar cei mai mulți copii vor renunța să înțeleagă o acțiune impusă, acceptând doar să o reproducă.
Cu toate aceste atuuri, față de sistemul „Step by Step” se ridică și anumite ỉntrebări.
Una dintre cele mai serioase preocupări ale părinților este revenirea la sistemul tradițional de ỉnvățământ a elevilor, o dată ce ỉncheie clasa a IV-a. „Este un sistem ỉn care elevul nu mai are ocazia să ia singur decizii ỉn ceea ce privește timpul său liber. Copiii care merg la școală ỉn sistem clasic devin conștienți că trebuie să lucreze și individual când iși fac temele. Această problemă, a temelor, este ỉnsă eliminată ỉn sistemul „Step by Step” și nu se mai reușește responsabilizarea elevului. Din această cauză copiii ar putea să se adapteze mai greu decât cei din sistemul tradițional, ciclului scolar V-VIII, care presupune profesori diferiți și o ỉntoarcere de orar, cursuri de după amiază și timp de studiu dimineața.
Calitatea meditațiilor și a supravegherii poate lăsa de dorit, dacă numărul elevilor este prea mare sau dacă învățătorul sau profesorul nu este suficient de motivat. Părinții pot deveni dezinteresați de activitatea școlară a copiilor, iar când aceștia vor ajunge în clasa a V-a părinții nu vor percepe diferența și nu-i vor ajuta.
În locul unei relații inegale educator- copil, alternativa Step by Step consideră copilul ca pe o persoană demnă de respect, unică și caută să-i asigure o continuitate individuală în dezvoltare, precum și practici de dezvoltare adecvate, specifice lui. Cooperarea și colaborarea au drept scop verificarea demersurilor și experiențelor individuale de descoperire a lumii și valorizarea lor.
Step by Step caută să se asigure că orice copil achiziționează și dezvoltă aptitudini fizice, cognitive, emoționale, etico-morale, artistice, teoretice, sociale și practice pentru a participa la o societate democratică, deschisă.
Procesul de învățământ este centrat pe copil, educația este individualizată. Predarea este orientată în funcție de necesitățile copilului. Învățărea se produce prin descoperire individuală, acceptându-se și încurajându-se moduri personale de-a înainta în formarea deprinderilor și în cunoaștere (exemple: scrisul cu mâna stângă, moduri individuale de exprimare și cunoaștere, încurajarea experimentelor de descoperire, etc.)
Școala tradițională desparte principial educația școlară de cea din familie. În mod tradițional părinții erau solicitați doar la susținerea materială și administrativă a clasei sau școlii. Școala își rezervă dictatul asupra metodelor de educație teoretică, părinții fiind simpli supraveghetori ai îndeplinirii lecțiilor. Pe de altă parte educația morală și a comportamentelor este atribuita familiei. Se comunică doar rezultatele unor evaluari- adesea din perspectivă unilaterală.
Step by Step consideră părinții ca primii învățători ai copilului, parte din procesul de învățământ. Părinții sunt invitați să participe efectiv la clasă, la procesul de educație, bineînțeles sub auspiciile unei colaborări cu învățătorul. Prezența unui părinte în clasă este un fapt firesc, nici festiv, nici perturbator. Poziția “umăr la umăr” a educatorului cu copilul în centrele de activitate facilitează această participare. Lecțiile tematice unde un părinte poate aduce mai viu elemente din sfera lui de activitate îl pot transforma în personaj principal în educație. În comunicarea cu educatorul în clasă, se nuanțează specificul în dezvoltare al fiecărui copil, se găsesc modalitați de cultivare a unor abilități în familie pentru a completa sau suplimenta procesul educativ. Aceasta comunicare duce la reducerea presiunilor conflictuale asupra copilului, dându-i o mai mare libertate în dezvoltare. Comunicarea copilului cu adulții devine mai ușoară, el se exprimă mai liber devenind astfel mai transparent pentru părinți.
În multe școli Step by Step există o sală a părinților, în care aceștia își împărtășesc experiențele de părinți. Comunicarea și legătura socială sporește integrarea familiei și a copilului în comunitate.
CEDP a încurajat formarea Asociațiilor pentru părinți Step by Step. Multe din acestea sunt înregistrate ca persoane juridice, altele sunt în acest demers. CEDP oferă asistență acestor asociații. Sunt organizate mai multe întâlniri cu reprezentanții părinților din grădinițele și școlile cu clase/grupe Step by Step din toată , pentru schimburi de experiențe între acesti părinți.
CEDP a dezvoltat un centru de consiliere pentru părinți -“Calypso” – în București.
Principiile și teoria dezvoltării copilului au nevoie de un repertoriu de tehnici și de o mentalitate specifică pentru a stimula dezvoltarea individualizată și pentru a putea evalua demersurile de dezvoltare ale fiecărui copil. De aceea CEDP oferă periodic sesiuni de formare și perfecționare pentru cei implicați în acest proces: în primul rând educatoriilor, dar și directorilor, inspectorilor și părinților.
Cu toate că stilul de lucru într-o clasă Step by Step pare mai tolerant, având în centru motivarea copilului pentru descoperire, cultivarea responsabilității personale și a capacității de-a decide în cunoștință de cauză între mai multe alternative, ocupă un loc central în educație.
Sistemul alternativ Step by Step este bine structurat și corespunde atât intereselor și nevoilor de grup, cât și a celor individuale, incluzând și îndrumările necesare pentru observarea și evaluarea progresului fiecărui copil. Învățarea prin cooperare este o metodă de predare ce îi face pe copiii capabili să-și dezvolte abilități de relaționare interpersonală prin lucrul împreună și în grupuri flexibile.
Percepând copilul ca un individ unic, demn de respect și ințelegere, alternativa Step by Step, prin formele ei de organizare, ii stimulează pe copii să dialogheze deschis, sincer, să pună intrebări, să exprime opinii, să aducă critici justificate, să emită judecăți de valoare originale, să pună in evidență valorite și non-valorile, să ia decizii și să-și asume responsabilitatea pentru deciziile luate, să manifeste toleranță și ințelegere, să colaboreze și să coopereze la munca in echipă.
O asemenea colaborare dezvoltă niveluri înalte de înțelegere prin împărtășirea cunoștințelor, opiniilor și ideilor. Capacitatea de a comunica este cheia implicării reușitei într-o societate democratică.
Toate aceste situații vor duce la formarea unui individ cu un caracter puternic, capabil să se adapteze cu ușurință cerințelor societății intr-o rapidă și continuă schimbare.
Capitolul III-
III.1. CARACTERUL LATURǍ RELAȚIONAL-VALORICǍ ȘI DE AUTOREGLAJ
„ Unii copii sunt precum niște roabe: trebuie să fie împinși.
Unii sunt precum bărcuțele
trebuie să fie vâslite.
Unii sunt precum zmeiele:
dacă nu le ții strâns de sfoară vor zbura departe, sus.
Unii sunt precum pisicuțele:
tare mulțumite când sunt mângâiate.
Unii sunt ca niște remorci:
folositoare numai când sunt trase
Unii sunt precum baloanele : tare ușor
de vătămat de nu le mânuiești cu grijă
Unii sunt mereu de nădejde și gata să te ajute.
Este o chestiune de opinie. "
(autor necunoscut)
Ca latură relațională a personalității, “responsabilă” de felul ỉn care oamenii interacționează unii cu alții ỉn cadrul societății, caracterul a fost definit adeseori ca o pecetă sau amprentă care se imprimă ỉn comportament, ca un mod de a fi al omului, ca o sructură psihică complexă, prin intermediul căreia se filtrează cerințele externe ỉn funcție de care se elaborează reacțiile de răspuns.
Ỉntrucât caracterul exprimă valoarea morală a individului, el a mai fost denumit și profilul psiho-moral al individului, evaluat, ỉn principal, după criterii de unitate, consistență și stabilitate.
Caracterul este structura psihică individuală, relativ stabilă și definitorie pentru individ, cu mare valoare adaptativă, deoarece pune ỉn contact individul cu realitatea și ỉi facilitează stabilirea relațiilor, orientarea și comportamentul, potrivit specificului sau.
Ỉnca din 1952, Henry Pieron semnala, ỉn “Vocabular de psihologie”, patru definiții ale caracterului:
1. maniera obișnuită și constanta de relație, proprie fiecărui individ ( Wallon);
2. individualitatea psihologică ( Dumas);
3. ansamblul sau sinteza dispozițiilor stabile ale unui individ ( Burloud);
4.ansamblul tendințelor afective care dirijează reacțiile unui individ la condițiile mediului ỉn care el trăiește ( Heyer).
Dispuse ỉntr-o altă ordine, cele patru definiții arată:
1. conținutul psihic al caracterului (ansamblul tendintelor afective);
2. caracteristicile acestui conținut (stabilitate și constanță);
3. efectul general produs de stabilirea conținutului (individualitatea psihologică).
Marea majoritate a definițiilor date caracterului oscilează ỉntre aceste trei elemente.
Dacă ultimele două nu sunt controversate (caracteristicile conținutului și efectele lui generale asupra personalității), conținutul propriu-zis al caracterului a fost foarte controversat.
Unii autori, ỉncercând să-l identifice, s-au oprit pe rând asupra a trei mari componente ale vieții psihice: intelectuale, volitive, afective.
Astfel, pentru unii autori, caracterul este: “forma particulară a activității mentale”, “scheletul mental” sau “armătura mentală” a omului.
Pentru alții, caracterul este format din “dispozițiile specifice ale voinței”, este “voința moralicește organizată”, “coloana vertebrală a voinței”.
In sfârșit, sunt psihologi care consideră caracterul ca “ansamblul sentimentelor”, procesele intelectuale și cele voluntare având doar rol de susținere a proceselor afective.
Deși autorii se străduiesc să descopere conținutul psihic fundamental al caracterului, ei greșesc prin unilateritate și se ỉndepărteaza mult de esența noțiunii de caracter. Nota specifică a caracterului este dată de reuniunea elementelor cognitive, volitive și afective.
Astfel, după unii autori caracterul este “o mască proprie a individului, o manieră unică și constantă de a gândi, a voi și a simti”.
După Ștefan Zisulescu, caracterul poate fi definit ca “o ỉnsușire a personalității luminată de intelect, susținută de sentiment și direcționată de voință spre a lua o atitudine față de realitate” (Șt. Zisulescu, “Caracterul”, 1978).
Deși nici această manieră de tip amalgam nu reprezintă o soluție autentică de definire a caracterului, ea este mai aproape de realitate decât prima.
Dificultatea definirii caracterului provine din natura lui complexă și mai ales din multitudinea sensurilor sub care apare termenul in literatura de specialitate.
Același Ștefan Zisulescu arată că, până ỉn prezent, s-au conturat cel puțin trei sensuri ale noțiunii de caracter: sensul caracteristic, sensul etic și sensul psihologic.
1. caracterul ỉn sens caracteristic provine ca accepțiune chiar din etimologia cuvântului grec “haractir”, care se referă la “monograma” individului, la anumite particularități ale comportamentului, sau la stilul de viață al persoanei;
2. caracterul ỉn sens etic este o insușire de personalitate investită cu valoare morală.
Astfel, după Allport, “când vorbim de caracter, mai mult ca sigur implicăm un standard moral și emitem o judecată de valoare” ( G . W. Allport, “Structura si dezvoltarea personalității”, 1981).
Numai că acest punct de vedere ỉi ingrijorează pe unii psihologi care doresc să apere structura și funcționarea personalității de judecățile cu bază morală, de aceea aceștia (printre care se numără și Allport), considera caracterul o “personalitate evaluată”, care nu constituie un domeniu al personalității;
3. caracterul ỉn sens psihologic este semnul caracteristic, distinctiv al unei personalități, ceea ce ỉi determină modul său de manifestare, stilul reacției față de evenimentele trăite.
Dat fiind faptul că primul și al treilea sens sunt aproape identice (ambele referindu-se la ỉnsușirile psihice ce ỉi acordă individului o notă distinctivă), iar sensul etic și cel psihologic nu se exclud, ci se presupun reciproc, Mielu Zlate propune doar două accepțiuni ale noțiunii de character: una extensivă (care sa reuneasca eticul cu psihologicul), si una restrictivă, care să se centreze doar pe psihologic.
Ỉn sens larg, exhaustiv, caracterul poate fi definit ca fiind schema de organizare a profilului psihomoral, general al persoanei, considerată prin prisma unor norme și criterii etice, valorice.
El determină și totodată asigură, din interior, concordanța și compatibilitatea conduitei cu exigențele și normele existente, promovate sau chiar impuse la un moment dat de societate.
Ỉn interiorul lui se includ componente psihice distincte ca natură, structură și funcționalitate, cum ar fi: convingeri, mentalități, aspirații, idealuri, concepția despre lume și viață, conținutul și calitatea relațiilor, stilul de acțiune etc. Acestea nu sunt separate și izolate unele de altele, ci corelate și integrate intr-o structură unitară prin mecanisme de selecție, apreciere și valorizare.
Ỉn sens restrictiv, caracterul este ansamblul de atitudini și trăsături care determină o modalitate relativ stabilă, constantă de orientare și raportare a subiectului la cei din jur, la sine ỉnsuși, la acțiunile sale, la ỉnsăți societatea ca realitate socio-umană globală( M. Zlate, “Fundamentele psihologiei”, 2000).
O asemenea definiție implică cu necesitate analiza celor două componente esențiale ale caracterului: atitudinile și trăsăturile.
Ỉn definirea atitudinii ỉntâlnim aceeași situație ca și ỉn definirea caracterului, a cărui trasătură fundamentală este: sunt autori care o reduc la unul sau altul dintre procesele psihice.
Astfel, ea este definită ca: o “orientare mintală” care dirijează reacțiile individului, o “cantitate de afect pro sau contra”, sau “tendința de a acționa ỉntr-un mod special, ỉntr-o situație dată”.
Deși psihologii nu au căzut de acord asupra conținutului psihic al atitudinii, considerăm că ea este o construcție psihică sintetică ce reunește elemente intelectuale, afective și volitive.
Atitudinea este o modalitate internă de raportare la diferitele laturi ale vieții sociale, la alții, la sine sau la acțiunile proprii, dar și de manifestare ỉn comportament. Ea este, astfel, concomitent fapt de conștiință, dar și reacție comportamentală.
Atitudinea este invariantul pe baza căruia individul se orientează selectiv, se autoreglează preferențial, se adaptează prin evoluție. De aceea nu orice reacție imediată, impulsivă traduce o atitudine, ci doar orientarea conștientă, deliberată, susținută de o funcție interpretativă, generalizată, proprie subiectului și ỉntemeiată pe propriile lui convingeri.
Ea este o “variabilă ascunsă”, un fel de “dispoziție latentă” a individului de a răspunde sau acționa ỉntr-o manieră sau alta la stimulările mediului.
Ỉn același timp, atitudinea nu este o pură proiecție subiectivă a individului ỉn afara sa, nici o simplă pecete a socialului asupra individului, ea este rezultatul interacțiunii individului cu lumea.
După Measiscev atitudinea conștientă este “nivelul cel mai inalt al relației cu realitatea. Studiindu-l pe om de pe pozițiile atitudinilor sale, stabilim legăturile sale comportamentale cu realitatea ỉnconjurătoare” (V. N. Measiscev, “Probleme fundamentale ale psihologiei atitudinilor”, 1963).
Asadar, ỉn forma lor obiectivă, de comportament, atitudinile nu sunt altceva decat relații, iar relațiile interiorizate apar ca atitudini.
Tot Measiscev afirma că atitudinile conțin două segmente esențiale, a căror unitate asigură unitatea caracterului: segmentul orientativ, selectiv- evaluativ și segmentul executiv. Aceste două segmente ale atitudinii traduc ỉn limbaj științific definiția popular a caracterului: unitatea dintre vorba și fapta, deci ỉntre segmentul orientativ și cel executiv.
Specificul propriu al caracterului unui individ derivă din interacțiunea dintre segmente ỉn cadrul unei atitudini, sau din interacțiunea ỉntre atitudini.
De exemplu, dezvoltarea inegala a celor doua segmente ale uneia și aceleiași atitudini acordă o fizionomie specifică profilului caracterial al unei persoane.
Atunci când există o proeminență intelectuală și afectivă, ỉnsoțită de rămânerea ỉn urmă a segmentului voluntar vom ỉntâlni conduite inconsecvente, acțiuni nefinalizate sau contrare intențiilor; dacă, din contră, este mai dezvoltat segmentul voluntar ỉn dauna celui de orientare, subiectul va manifesta impulsivitate, acțiuni necugetate.
Cele mai frecvente tipuri de interacțiuni dintre atitudini sunt cele de coordonare și cooperare, sau cele de contradicție, incompatibilitate sau chiar excludere reciprocă (nu se pot manifesta ỉn același timp două atitudini diferite, prin urmare este necesară alegerea uneia dintre ele).
La fel de raspândite sunt de asemenea relațiile de tip compensativ, atunci când atitudinile deficitare sunt compensate prin cele mai proeminent dezvoltate.
Ỉn concluzie, atitudinile și segmentele lor nu trebuiesc interpretate ỉn sine, ci doar in funcție de valoarea lor morală.
Atitudinile caracteriale, fără a se confunda cu așa numitele “atitudini – valori” (cele care intră ỉn concordanță cu legile generale ale progresului, cu normele sociale), au un conținut valoric și o funcție evaluativă prin care reglează comportamentele specifice ale fiecărui individ.
Atitudinile se exprimă cel mai adeseori ỉn comportament prin intermediul trăsăturilor caracteriale (de exemplu, atitudinea fața de sine se exprimă prin trăsături ca: modestia, demnitatea, amorul propriu, siguranța de sine, ỉncrederea ỉn forțele proprii etc.).
Trăsăturile caracteriale pot fi definite ca seturi de acte și comportamente covariante sau ca particularități psihice ce fac parte integrantă din structura personalității.
Ele sunt acele trăsături ale comportamentului care satisfac următoarele cerințe:
1. sunt esențiale, definitorii pentru individ;
2. sunt stabilizatoare, durabile, determinând un mod constant de manifestare a individului și permițând anticiparea reacțiilor viitoare ale individului (manifestarea ỉntâmplătoare, sporadică a unor trăsături nu trebuie să ducă la considerarea lor ca trăsături caracteriale; de exemplu, un fricos care săvârșește un act de curaj nu poate fi considerat ỉn consecință curajos);
3. sunt coerente cu toate celelalte, dar ỉn același timp singulare. Singularitatea are aici sensul de individualitate, iar coerența se referă la faptul că, caracterul nu presupune un mozaic de trăsături izolate, doar alăturate, ci dimpotrivă, el presupune sinteza și structurarea lor bine definită, care face posibilă diferențierea dintre indivizi;
4. sunt asociate cu o valoare morală, deoarece ỉn caracter se manifestă esența socială a om ului și se obiectivează valoarea lui morală;
5. sunt specifice și unice, deoarece trec prin istoria subiectivă a individului.
Interpretat ca un sistem valoric și autoreglabil de atitudini și trăsături, caracterul apare ca o componentă relativ stabilă pentru individ și cu o mare valoare adaptativă. El indeplinește numeroase funcții ỉn viața psihică a individului, mai ales ỉn plan comportamental:
1. functia relațională: pune ỉn contact persoana cu realitatea, facilitând stabilirea relațiilor sociale;
2. funcția orientativ- adaptativă: permite orientarea și conducerea proprie a omului potrivit scopului;
3. funcția de mediere și filtrare: oferă persoanei posibilitatea de a filtra prin propria simțire și gândire tot ceea ce ỉntreprinde;
4. funcția reglatoare: crează condițiile pentru ca omul să-și regleze propria sa conduită.
Ỉn virtutea acestor funcții, caracterul a fost considerat componenta esențială a personalității, mai mult, chiar “nucleul personalității”.
El este cel care dă valoare personalității : pe de o parte, prin subordonarea, controlarea și integrarea celorlalte componente ale personalității, iar pe de altă parte, prin valorizarea și valorificarea maximală a acestora.
III.2. Premise ale formării caracterului la școlarul mic.
La vârstele mici, integrarea caracterială se realizează preponderent pe dimensiunile afectivă și motivațională (formarea Supraeului ỉn concepția freudistă se ỉntemeiază pe acceptarea de către copil a consemnelor morale ale autorității paternale, pentru a evita sancțiunile și a obține satisfacerea trebuințelor sale).
La vârstele mai mari ỉncepând mai ales cu adolescența, integrarea caracterială se realizează cu precădere pe dimensiunile cognitivă (analiza și evaluarea critică a normelor și modelelor socio-culturale) și volitivă (autodeterminarea, angajarea pe o direcție sau alta a orientării și a modului de conduită).
Ỉn structura caracterului se regăsesc ,, elemente ” de ordin afectiv, motivațional, cognitiv și volitiv, care țin de existența socială a individului și mediază raporturile lui cu ceilalți semeni și cu societatea.
Ponderea celor patru tipuri de comportamente ỉn structura caracterului este diferită la diferiți indivizi, ea putând constitui criteriu de clasificare tipologică. Gradul de elaborare a structurii caracteriale nu este același la toți oamenii. Prin definiție structura personalității, presupune o anumită stabilitate, existența anumitor invarianți.
Ca structură, caracterul trebuie să satisfacă și el aceasta condiție. Dar structura caracterială trebuie să posede și un anumit coeficient de flexibilitate, care să-i permită,, perfecționarea”, ,,corecția”,,,reorganizarea’’. Caracterul este modelabil pe toata durata vieții, și astfel dintr-unul inițial negativ poate deveni unul pozitiv (daca situațiile și experiențele sunt suficient de semnificative).Tocmai această caracteristică a personalității și implicit a caracterului, este ceea ce ne ajută ỉn activitatea didactică, ỉncă de la vârsta preșcolară să ỉncercam să punem bazele unui caracter armonios , cu atitudini sănătoase față de sine și față de ceilalați.
Dar formarea caracterului, la școlarul mic, are ca importantă premisă familia, poate nu ỉntâmplător se păstrează ỉn tradiția românească expresia ,, cei 7 ani de acasă”.
La intrarea ỉn invățământul preșcolar și apoi ỉn ỉnvățământul primar, copilul, posedă deja un bagaj divers de informații, conduite minimale sau nu, pe care le- a primit in familie, in relaționarea directă cu ceilalți.
Ca orice proces de lungă durată care ỉși dorește să formeze, sau ỉn anumite cazuri să corecteze anumite comportamente, conduite sau atitudini și formarea caracterului ỉncă de la vârsta preșcolară, are ca punct de plecare cunoașterea elevului și ca persoană, personalitate ỉn formare cu toate componentele sale, precum și acel bagaj minimal cu care copilul vine. Bazele personalității copilului se pun încă de la vârsta preșcolară, când se schițează unele trăsături de temperament și caracter, se pun bazele viitoarelor aptitudini. Activitatea de tip școlar, noul mod de viață generat de intrarea în școală, își pun amprenta asupra personalității lui atât în ceea ce privește organizarea lui interioară, cât și în ceea ce privește conduita sa exterioară.
Fiind capabil de a-și dirija voluntar conduita, de a-și planifica activitatea, de a anticipa solicitările externe, personalitatea școlarului mic devine aptă de independență și autodeterminare.
Ca rezultat al apariției unor trăsături de caracter pe care le reclamă viața și relațiile școlare, personalitatea școlarului înclină spre atitudini mai mature și spre manifestări mai controlate. Într-o clasă de elevi există o mare diversitate temperamentală: unii vioi, expansivi, comunicativi, alții retrași, lenți, alții total neastâmpărați. Această realitate psihologică – grefată pe o realitate biologică, naturală – crează multe dificultăți în activitatea de instruire și educare.
Metodologia didactică, are un ỉntreg arsenal de metode, de situații, care au ca punct final, formarea caracterului, indiferent de situația de ỉnvățare ỉn care este pus la un moment dat elevul.
Fie că este o lecție de limba română sau educarea limbajului, copilul va ỉnvăța formule de adresare, când și ỉn ce situații să le folosească, textele literare alese ỉnvață copilul să facă din timp diferența, dintre bine și rău, frumos – urât, corect- incorect. Oricare ar fi materia de studiu, de la matematică până la educație fizică, copilul relaționează cu colegii, cu coechipierii, atunci când este cazul și urmărite, ỉndreptate, corectate, atitudinile și mai apoi comportamentul copilului se modelează ỉn timp.
Caracterul școlarului se distinge și prin modul cum se manifestă el în relațiile cu ceilalți. Încă din grădiniță se pun bazele socializării copilului, cultivării trebuinței de a veni în contact cu alți copii, de a comunica cu ei. Școala continuă să dezvolte contactele sociale dintre copii, să amplifice nevoia copilului de a se afla în colectivitate, de a stabili relații interpersonale cu cei de o vârstă.
Interacționând și comunicând cu ceilalți școlari ajunge să înțeleagă ce înseamnă cinstea, sinceritatea, corectitudinea, curajul, mândria, modestia. În interiorul microgrupului școlar se formează caracterele de mai tarziu ca: simțul onoarei, al demnității personale, onestitatea, simțul adevărului și al dreptății. Cooperarea, întrajutorarea, întrecerea, influențează personalitatea elevului de mai tarziu, pe toata durata scolarității și a vieții.
O funcționare deficitară a mecanismelor psihosociale poate genera o serie de fenomene neprielnice integrării socioeducaționale: relații competitive exagerate, relații conflictuale, accentuarea disonanței dintre aprecierea colectivă și cea individuală.
Ỉn cadrul orelor de educație civică fiecare trăsătură de caracter este exemplificată fie cu o povestire despre un animal (ex: pentru ATENȚIE – căprioara, pt. ASCULTARE – elefantul), ori o povestire istorică asociată cu activități practice: jocuri, exerciții de memorare, studiu de caz etc.
Caracterul face parte integrantă din viața noastră, este motivația interioară de a face ceea ce este correct și poate fi testat atunci când acesta se confruntă cu o situație dificilă neprevăzută. O etapă căreia i se acordă o atenție deosebită ỉn formarea unui caracter adecvat este folosirea laudelor la adresa elevilor. Prin lauda se ỉnțelege evidențierea atitudinilor exprimate prin acțiuni sau cuvinte care demonstrează trăsăturile de caracter, precum și explicarea modului ỉn care acestea au imbunatățit viata nuei personae sau a unui grup. Trebuie să știm ỉnsă că pentru copii lauda noastra este o motivație extraordinară care ỉi va determina să demonstreze și alte trăsături pozitive de caracter pentru a fi lăudați. Dimpotrivă dacă unui copil i se fac mereu reproșuri el nu va ỉncerca să-și schimbe situația, crezând cỉ nu va putea niciodată să fie la ỉnălțimea așteptărilor noastre. Ỉntrucât caracterul este cel care determină reușitele unei persoane trebuie să lăudăm caracterul și nu doar reușita.
Exemplu: BRAVO! SINCERITATEA TE-A AJUTAT SǍ PRIMEȘTI IERTAREA COLEGULUI TǍU sau ATENȚIA ȘI ASCULTAREA TE-AU AJUTAT SǍ PRIMEȘTI LAUDE PENTRU MUNCA TA.Vom observa cum, din dorința de a se face remarcați, elevii se vor concentra asupra lucrurilor pe care noi le lăudam. Un lucru la fel de important este și ỉmpărțirea laudelor cu alte persoane. De exemplu: ATUNCI CÂND SUNTEM FELICITAȚI PENTRU O ANUMITǍ TRǍSǍTURǍ DE CARACTER PUTEM ATRIBUI DIN MERITE ATÂT PǍRINȚILOR NOȘTRI, EDUCATORILOR PE CARE I-AM AVUT, PRIETENILOR, COLEGILOR. Trebuie să ne facem zilnic timp pentru a lăuda caracterul elevului, ỉnainte de a evalua rezultatele acestuia, vom lăuda atitudinea și efortul care au stat la baza rezultatelor scontate. Mulți oameni trec prin viața fără a se simți vreodată apreciați. O vorba bună sau un simplu mulțumesc reprezintă doar câteva modalități de a lauda caracterul. Dar lauda trebuie să fie sinceră și adevărată fără exagerări. De asemenea este foarte important să nu punem niciodată condiții laudelor.
O altă trăsătură de caracter este IERTAREA, iar elevii trebuie ỉnvățați de mici să ierte. Ỉn acest sens, ei vor fi monitorizați pe parcursul unei perioade de timp ỉn care vor fi puși să respecte unele promisiuni precum: ,,Iert repede, nu-mi ascund greșelile și cer iertare imediat(ỉntrucât greșeala recunoscută e pe jumătate iertată), le răspund frumos celor care m-au rănit, nu-i ofensez pe ceilalți.Generozitatea m-a determinat să-mi fac mai mulți prieteni, să fiu mai generos; De la ascultare am ỉnvățat că e bine să asculți și părerile celor din jur, că poate au idei mai bune și să aleg ceea ce consider că e bine să fac; Dacă ești atent poți ỉnvăța mai bine, dacă asculți faci fapte bune dacă ai mințit și ỉți recunoști greșelile ele ỉți vor fi pe jumătate iertate.’’
,,Fii atent la gândurile tale,
Pentru că ele vor fi cuvinte.
Fii atent la cuvintele tale
Pentru că ele vor fi fapte.
Fii atent la faptele tale,
Pentru că ele vor fi obiceiuri.
Fii atent la obiceiurile tale ,
Pentru că ele vor fi caracterul tău,
Fii atent la caracterul tău,
Pentru că el va fi destinul tău.’’
Pentru a putea construi relații pozitive ỉn cadrul colectivului de elevi, noi inșine trebuie să fim un exemplu demn de urmat. Stabilind niște standarde clare (reguli ale clasei) pe care le vom urmări in permanență, asigurând contactul zilnic cu fiecare elev, exprimându-ne bucuria că ii vedem zilnic, alternând corectarea cu lauda, făcându-ne o imagine clară asupra mediului familial al elevului, vom demonstra preocuparea noastră pentru educarea caracterului. Dacă un elev se abate de la reguli, ỉncalcă regulamentul, vom chema copilul deoparte și vom discuta cu el. Reproșul de față cu colegii de clasă este umilitor pentru el și ỉi va cauza amărăciune. Urmează să stabilim cu exactitate ceea ce s-a ỉntâmplat. Pentru aceasta ỉi vom da copilului posibilitatea de a spune ceea ce a facut. Apoi vom face legătura dintre acțiunile copilului și trăsăturile de caracter. Apelând la conștință, il vom face să ințeleaga de ce lucrul pe care l-a facut a fost greșit, să regrete ceea ce a facut, să ceară iertare, să dorească să ỉndrepte lucrurile și să promită că intr-o imprejurare similară va proceda corect.
Capitlul IV-
IV.1. ÎNTǺLNIREA DE DIMINEAȚĂ- Metodă de socializare
Modalitățile de a anunța începerea Întâlnirii de dimineață pot fi diverse: printr-un clinchet de clopoțel, prin ridicarea unei mâini, prin recitarea unor versuri care să anunțe momentul sau printr-o simplă invitație. O mână ridicată și solicitarea „Cine mă aude să ridice mâna!” îi va face pe copii să facă la fel și să fie atenți la ceea ce se întâmplă. ”Peste două minute începe Întâlnirea de dimineață! Să ne adunăm în fața clasei!”. Uneori poate că este nevoie să mutăm puțin mobilierul pentru a face loc tuturor scaunelor în cerc, dar învățătorul nu începe activitatea până în momentul în care nu se asigură că fiecare copil are un loc în care se simte confortabil, din care îi poate vedea pe toți. Unele clase își desfășoară activitatea pe covor, altele pe scaune. Nu există o singură modalitate corectă. Ceea ce este important este faptul că trebuie să fie un spațiu deschis în care să putem desfășura o activitate cu întreg grupul.
Un ton prietenos, o ținută atentă, dar relaxată, un limbaj al trupului respectuos, un ton calm și sincer, contact vizual sunt câteva condiții de început pentru Întâlnirea de dimineață.
Desigur că e nevoie de câteva reguli pe care să le cunoască toată clasa și pe care să le respectăm. Aceste reguli depind de vârsta copiilor, de experiența lor în derularea Întâlnirii de dimineață. Pot fi reguli referitoare la ținuta corpului, la comportamentul din timpul activității, la modul în care ne adresăm sau calea prin care intervenim în discuții, felul în care ascultăm. Ele vor fi formulate prin contribuția tuturor, în momentul în care apare necesitatea lor.„ Cum ar trebui să ne comportăm în timpul Întâlnirii de dimineață ?” ”Să ne ascultăm unii pe alții, să privim persoana care vorbește, să ridicăm mâna atunci când dorim să intervenim în dialog, să fim prieteni.” „ De unde știm că ne ascultăm unii pe alții?” ”Privim în ochi persoana care vorbește, punem întrebări.” Regulile vor fi afișate în față pentru a putea fi văzute pe parcursul întregii activități și pentru a putea fi reamintite la nevoie. E bine să fie descrisă fiecare regulă astfel încât copiii să știe exact ce înseamnă un anumit comportament.
În clasă ,copiilor li se vor împărți diverse responsabilități pe care să le îndeplinească fie în momentul sosirii la școală, fie pe parcursul Întâlnirii de dimineață. Aceste responsabilități sunt legate de completarea Calendarului lunii, a Calendarului celor 100 de zile de școală.
Sunt momente ce pot fi asemănate cu niște piese de puzzle și care întregesc tabloul Întâlnirii de dimineață. Aceste materiale ne vor permite să precizăm împreună luna în care ne aflăm, data, ziua, să facem câteva observații asupra vremii în „Graficul vremii”, să desfășurăm scurte activități matematice de numărare din 5 în 5, din 10 în 10, să repetăm figuri geometrice, modele repetitive, sistemul zecimal, temperatura.
Momentul Noutăților este poate cel mai important moment al Întâlnirii de dimineață. Este calea prin care ne cunoaștem unii pe alții. Copiii se înscriu în momentul sosirii la școală. Aceștia (în număr de 2 sau 3) sunt poftiți pe rând pe „Scaunul autorului” și încep să povestească o experiență personală petrecută de curând în viața lor, în care s-au simțit bine sau rău.
Colegii ascultă cu atenție, iar apoi pun întrebări sau fac comentarii pe marginea celor povestite. Ei se vor adresa direct colegului. Acesta va răspunde la întrebări. Rutina generată de acest moment îi face pe copii să se obișnuiască cu postura în care atenția celor din jur este concentrată asupra lor. Ei învață în același timp respectul față de sine și față de alții. Învățătorul este cel care stabilește câți colegi de clasă vor prezenta Noutăți și cât de multe întrebări vor fi puse.
Uneori, învățătorul poate să propună diverse teme de discuție, le dă copiilor timp de gândire pentru a doua zi și poartă ulterior discuția împreună cu întreaga clasă. De exemplu: ”Ce apreciez cel mai mult la un prieten?”, „Care este jocul meu preferat și de ce?”, „Care a fost cea mai frumoasă vacanță?”, „Unde îmi place cel mai mult să mă joc?”, „Care este cartea mea preferată?”. Prin intermediul noutăților putem să ne cunoaștem foarte bine unii pe alții, să observăm ce ne deosebește, ce ne face asemănători, să ne acceptăm chiar dacă suntem atât de diferiți.
Un alt moment al Întâlnirii de dimineață este „Mesajul zilei”.
După cum bine știm, copiii nu intră în clasa I asemenea unor pagini albe, „tabula rasa” pe care să înceapă învățătorul să scrie. Ei au deja un bagaj de cunoștințe, de experiențe. În unele familii, părinții le citesc mult copiilor, au o bibliotecă bogată. Alții sunt doar martori ai unei liste de cheltuieli.
Scopul nostru este de a aduce experiențe potrivite atât celor care deja au avut de-a face cu abc-ul alfabetizării, cât și celor care nu dispun de asemenea cunoștințe. Deci „Mesajul zilei” va fi citit de către copii încă din prima zi de școală.(un voluntar). Prin „ Mesajul zilei” se face introducerea în temă. Se solicită atenția copiilor, îndeosebi prin scrierea unor mesaje incomplete. Copiii observă scrierea cu majusculă punctul, semnul exclamării. Pot să numere răspunsurile, propozițiile. Mesajul zilei poate cuprinde părți de citire, scriere, matematică, științe, se poate adresa emoționalului. Copiii vor înțelege că a citi înseamnă a culege informații. E bine să păstrăm aceeași așezare în pagină și de preferat aceeași culoare de marker. Să evităm un limbaj pretențios, fără sens, pentru ca școlarii să se bucure că au decodat mesajul primit.
Acest moment promovează dezvoltarea practicilor democrate prin furnizarea informației în mod deschis, disponibil tuturor, pe cale scrisă. La fel ca în cazul unui ziar, Mesajul zilei facilitează accesul la informație. Este alcătuit, de regulă, din elemente specifice și previzibile. Cuprinde de obicei o formulă de salut specială, informații calendaristice, un mesaj, o informație despre o temă curentă a curricuum-ului sau despre un subiect de discuție, informații privind activitatea din ziua respectivă, o anumită cerință sau sarcină ce trebuie îndeplinită, anumite anunțuri. Depinde de scopul pedagogic al învățătoarei. Se rezolvă exerciții ,se trec în revistă cuvinte nou-dobândite, se corelează informațiile despre o excursie făcută, o vizită, se poate planifica o sărbătoare, se poate evoca un eveniment din viața comunității, se pot stabili reguli. Forma Mesajului zilei le devine familiară. În clasele mai mari, copiii pot fi implicați în scrierea acestuia, promovând responsabilitatea, atenția, prin includerea unor jocuri (rebusuri spații lacunare, exerciții diverse). Mesajele ,așadar, trebuie să fie provocatoare, dar nu complicate.
Agenda zilei este și ea un material utilizat în cadrul Întâlnirii de dimineață.
Ea conține orarul pe ziua respectivă, activitățile care vor fi desfășurate în centre. Conține repere orare, pauzele-astfel, va fi asemenea unui ghid pentru copii pentru a-și doza și valoriza energiile și pentru a-și planifica munca. Îl ajută pe copil să-și dezvolte autocontrolul. Le cerem copiilor să spună dacă au întrebări. Ei sunt curioși să afle ce vor face la artă, despre ce vor învăța la citire. Putem să intervenim în programul de după-amiază, dar acest lucru să fie bine motivat și de comun acord cu copiii.
Rolul nostru ca învățători în cadrul Întâlnirii de dimineață este de a face ca lucrurile să vină de la sine, de a fi coordonatori ai activității și nu de a o controla.
Sarcina noastră este de a încuraja inițiativa, de a da feed-back pozitiv, de a facilita comunicarea elev-elev, de a adresa cuvinte de laudă copiilor. Gesturile învățătorului să fie calde, primitoare, să fie un exemplu de ascultare activă și înțelegere, să le dea posibilitatea copiilor să vorbească despre sentimentele lor. Învățarea devine interactivă și plină de viață. Să îi ajutăm pe copii să comunice despre bagajul lor cultural, să fie apreciate aptitudinile diferite, preocupările. Când se așează în cerc să-i încurajăm să se pună și lângă cei pe care nu-i cunosc atât de bine. Se vor evita criticile, se apreciază rolul fiecăruia, toți membrii să se simtă respectați, acceptați și în siguranță.
Întrebându-i pe copii de ce le place Întâlnirea de dimineață, aceștia au dat următoarele răspunsuri: Robi-„Îmi place pentru că ne salutăm!”, Vivien- „Aflăm noutăți și este relaxantă! Alina-„Învățăm prin jocuri”, David-„Doamna ne explică unele lucruri’’ , Iulia-„Ne cerem părerile și vorbim lucruri interesante” Abel- „Ni se explică ce se va lucra pe centre” Daniel-„Rezolvăm cerințele de pe Mesaj”, Roxana- „Colegii spun lucruri noi, iar noi le reținem”, Andrada-„Îmi place pentru că stăm împreună!”.
Dar comunitățile noi și vibrante nu se nasc imediat. E nevoie de efort, timp și dedicație pentru ca clasele noastre să fie comunități puternice și trebuie să muncim mult pentru a le construi. Scopul îl reprezintă procesul de învățare colectivă și cooperarea mai degrabă, decât competiția și câștigul individual. Fiecare moment reprezintă pentru copii o oportunitate de a învăța. Este o lecție de bunătate, înțelegere și includere. Repetarea acestor interacțiuni democratice și respectuoase duce la rezultate deosebite atât în cadrul grupului, cât și în afara acestuia.
IV.2. Învățarea prin cooperare.
Noi cei mari, uităm adesea c-am fost copii. Și lucrul acesta ar trebui să ni-l aducem aminte, mai ales când ne găsim în fața copiilor. Pornind de la aceste afirmații, pot exprima bucuria în care mă găsesc când mă aflu în aceasta lume: astfel mintea mi se luminează și se ascute, iar sufletul se înalță în fața adevărului și a frumuseții pure. Din acest motiv mi-am pus fireasca întrebare: cunosc copilul? Cunosc sensul adânc al primilor lui pași în viață? Rousseau considera că, principala datorie a educatorilor este de a ”studia mai bine elevii, căci desigur nu-i cunoașteți deloc “
Creierul copilului fiind supus influențelor externe, le preia și le interiorizează, de fapt el dobândește instrumentele culturii în care se naște pentru a-i rezista. Având la îndemână acest “tezaur”care se cheamă copil, se poate afirma că am reușit să–i descopăr binefacerile, “să intru în gândurile copilului” (Bruner). Acestea au fost considerațiile de la care s–a pornit spre a pune în evidență câteva din ideile care au constituit obiect și subiect de studiu în descoperirea copilului și de a simți permanent “terapia benefică” a copilăriei.
“Omul nu este întreg decât atunci când se joacă”, afirma Fr.Schiller. Parafrazându-l, aș putea spune că omul nu este întreg decât atunci când se joacă în grup. Pornind de la această afirmație vreau să subliniez importanța folosirii jocului ca strategie ludică în învățământul primar. Jocul implică un ansamblu de acțiuni și procese psihice care trezesc copilului buna dispoziție, creând atmosfera favorabilă unei desfașurări a activității. Având dulcea iluzie că se joacă, elevul participă activ la propria lui formare, achiziționând cunoștințe, formându-și atitudini și comportamente. Jocul, activitate cu caracter dominant la această vârstă-conduce la cele mai importante modificări în psihicul copilului. Funcția principală a sa este aceea de a permite individului să-și realizeze eul, să-și manifeste personalitatea, să urmeze pentru moment linia interesului său major. În joc are loc dezvoltarea tuturor laturilor personalitații: a capacităților intelectuale, a calităților morale, a creativității. Prin joc toate aceste însușiri se modelează în unitatea și interacțiunea lor. Jocul este deci puntea ce poate uni școala cu viața, activitatea ce poate permite să treacă la munca serioasă .
Prin joc copilul învață cu plăcere, devine interesat de activitatea ce se desfașoară, cei timizi devin cu timpul mai volubili, mai activi, mai curajoși, și capătă mai multă încedere în capacitățile lor, mai multă siguranță și rapiditate în răspunsuri. Vorbind despre jocurile didactice, Ursula Șchiopu preciza că ele “educă atenția, capacitățile fizice intelectuale, perseverența, promptitudinea, spiritul de echipă, de ordine, dârzenie, modulează dimensiunile etice ale conduitei”
Prin joc se realizează cunoașterea realității, se exersează funcțiile psihomotrice și socioafective, el are rolul de a bucura, destinde, delecta, de a crea confort spiritual, de a compensa terapeutic tensiunea și neîmplinirile individuale.
Socializarea conduitei copiilor, apariția unor trăsături caracteriale are loc în contextul jocului și al activităților obligatorii, când relațiile interpersonale și cele de grup sunt principalele modalitați de relaționare.“ Fără joc, întreaga viață a copilului degenerează ca o floare lipsită de apă și de soare”, afirma Mihail Stoian. Tot în această lucrare, Jean Piaget definește jocul ca “ pol al exercițiilor funcționale în cursul dezvoltării individului “, celălalt pol fiind “exercițiul neludic, când subiectul învață să învețe într-un context de adaptare cognitivă și nu numai de joc ”..
Munca în grupuri stă la baza activităților didactice. Aceste activități urmăresc să dezvolte la copii un simț al identității și prețuirii de sine, cooperarea, respectul și integrarea în comunitatea elevilor. Modalitățile de lucru și metodele aplicate cer moduri diferite de dispunere a mobilierului și organizarea elevilor în formații de lucru de diferite mărimi. Se ține cont de nivelul de dezvoltare al fiecărui copil prin metodologia didactică utilizată care vizează abordarea individualizată a elevilor clasei. Activitatea este organizată pe centre de activitate (de alfabetizare, de lectură, de științe, de matematică, de arte, de teatru și jocuri), care răspund intereselor și nevoilor elevilor și includ activități pe mai multe niveluri și cu materiale diferite, organizate logic, ținând cont de cerințele și stilurile individuale de învățare.
Trebuie să înțelegem dinamismul învățării și să dezvoltăm metode care vin în întâmpinarea acestui dinamism. “Când mediul de învățare în care elevii petrec majoritatea timpului este organizat în așa fel încât încurajează interacțiunea elev–elev, când cooperarea dintre elevi este prețuită, temele și materialele sunt sintetizate, iar elevii au libertatea de a-și urmări propriile idei, copiii devin mai dornici să-și asume riscuri și să muncească în așa fel încât să fie capabili de a răspunde la provocările intelectuale curente” (Brooks , 1993, p.9) din (6-pg.91).
Conlucrarea înlocuiește competiția în munca solitară, iar imensul beneficiu al cooperării devine real pentru copii.
“Învățarea prin cooperare este o strategie psihopedagogică derivată din și asociată în bună măsură curentului psihopedagogiei umaniste, dar este înrudită și cu teoriile psihologice socio-constructive și cele socio-culturale, fiind considerată un instrument important pentru promovarea motivației de învățare” (Eggen și Kauchak,1992-5).Strategia este de asemenea utilă în dezvoltarea gândirii critice, ca și în dezvoltarea abilităților empatice ale elevilor, în plan cognitiv și emoțional.
Când abordăm învățarea prin cooperare trebuie să ținem seama de multiple cerințe:
-constituirea grupurilor eterogene (5 – 7 elevi);
-desfășurarea activității din punct de vedere metodic;
-monitorizarea grupurilor de către învățător (urmărește activitatea, intervine la nevoie, îmbogățește sarcinile, evaluează învățarea);
-responsabilitatea personală și de grup;
-climatul clasei.
Această metodă reprezintă utilizarea, ca metodă instrucțională a grupului mic de copii, astfel încât aceștia să poată lucra împreună, urmând ca fiecare membru al grupului să-și îmbunătățească performanțele proprii și să contribuie la creșterea performanțelor celorlalți membrii ai grupului.
Învățarea prin cooperare are loc atunci când copiii lucrează împreună, pentru a rezolva una și aceeași problemă, pentru a explora o temă nouă sau a creea idei noi, combinații noi, sau chiar inovații autentice.
Ce fac copiii ?
Copiii se ajută unii pe alții să învețe, împărtășindu-și ideile. Stau unii lângă alții, explică ceea ce știu, celorlalți, discută fiecare aspect al temei pe care o au de rezolvat împreună, se învață unii pe alții. Copiii trebuie să fie capabili: să asigure conducerea grupului, să coordoneze comunicarea, să stabilească un climat de încredere, să poată lua decizii, să medieze conflicte, să fie motivați să acționeze conform cerințelor.
Ce face învațătoarea?
Aranjează mobilierul din clasă în mod corespunzător. Ideal este formarea grupurilor în număr de câte patru copii, aranjați de o parte și de alta a unei măsuțe. Stabilește criteriul de grupare (sexul, prieteniile, nivelul abilităților într-un anumit domeniu) și dimensiunea grupului (de la 2 la 6 copii). Stabilește regulile de lucru (se vorbește pe rând, nu se atacă persoana ci opinia sa, se consultă între ei, nu se monopolizează discuția, nu rezolvă unul singur sarcina, se lucrează cu culori diferite, etc.) Explică foarte clar obiectivele activității, specifică timpul pe care îl au copiii la dispoziție. Pregătește spațiul și suportul pentru Turul galeriei .
Învățătorul care utilizează strategia învățării prin cooperare trebuie să dețină următoarele competențe:
– competența energizantă( capacitatea de a-i face pe elevi să dorească să se implice în activitate);
– competența empatică ce presupune abilitatea de a lucra cu elevii reușind să se transpună în situațiile pe care aceștia le parcurg;
-competenta ludică (capacitatea de a răspunde jocului prin joc);
-competența organizatorică ( abilitatea de a organiza colectivul în echipe de lucru și de a menține și impune respectarea regulilor);
-competența interrelațională ce presupune disponibilități de comunicare cu elevii, menită să dezvolte și la aceștia abilitățile sociale necesare integrării optime în colectiv, precum și alte competențe: științifice, psihopedagogice și metodice, manageriale și psihosociale.
”Învățarea prin cooperare reprezintă folosirea grupurilor mici în scopuri instrucționale, astfel încât elevii își maximizează atât propria învățare, cât și a celorlalți colegi”. Printr-o astfel de situație de învățare elevii depind într-un mod pozitiv unii față de ceilalți, iar această interdependență pozitivă îi conduce la devotament față de grup, devotament de tipul “înotăm sau ne înecăm cu toții” .
Avantajele cooperarii :
-scopul grupului, maximizarea învățării tuturor membrilor, îi motivează pe elevi să obțină mai mult decât achiziții strict personale, ci rezultate bune pentru echipă ;
-membrii grupului se consideră, fiecare în parte și ca grup, responsabili pentru a face muncă de calitate ;
-ei își oferă reciproc sprijin personal și intelectual, bazat pe devotament și grijă față de celălalt;
-ei învață deprinderi sociale și le folosesc pentru a-și coordona eforturile pentru îndeplinirea scopurilor;
-toți membrii acceptă responsabilitatea de a conduce grupul; ca rezultat, grupul reprezintă mai mult decât suma părților;
-toți elevii au performanțe școlare mai bune decât dacă ar lucra individual;
-se fondează o varietate largă de forme de interacțiune (învațare în cuplu, în grupuri eterogene), care facilitează apariția sentimentelor de acceptare și simpatie;
-instaurează în grup buna înțelegere, armonia, conduita de facilitare a succesului celorlalți.
Caracteristicile de bază ale învățării prin cooperare sunt: obiectivele de grup; responsabilitate individuală; asigurarea șanselor egale de succes pentru fiecare membru al grupului; focalizarea pe sarcină; comunicarea deschisă, sinceră a unor informații semnificative între participanți; accentuarea asemănărilor și minimalizarea diferențelor dintre membrii grupului; atitudinea pozitivă a membrilor grupului (între ei, unii față de ceilalți).
Rezultatul va fi eficient dacă se vor respecta regulile colaborării și facilitării sociale și dacă se creează condiții cerute de orice joc cu parteneri egali:
-elevul este conștient că este utilă colaborarea;
-elevii din grup se acceptă reciproc;
-ei cooperează pentru ca grupul cooperator să fie util și optimal pentru fiecare;
– se urmărește sarcina propriu-zisă și nu succesul unui grup;
– se dezvoltă canalele de comunicare și bogăția de informații necesare activității;
-are loc o coordonare a activităților pe unitați de timp; -se acordă o mai mare atenție planificării etapelor de învațare;
-se dezvoltă sentimente pozitive: stimă, spirit de echipă, înțelegere și unele calități ale voinței: răbdare, decizie colectivă, autocontrol.
În învățarea prin cooperare elevii trebuie să cunoască anumite tehnici de lucru în grup, precum și anumite deprinderi sociale care le sunt necesare pentru a lucra împreună eficient. În cooperare, elevii învață atât subiectele științifice (sarcina de lucru) prezentate cât și deprinderile sociale ( munca în echipă).
”Este imposibil ca elevii să învețe ceva, cât timp gândurile lor sunt robite și tulburate de vreo patimă. Întrețineți-i deci într-o stare de spirit plăcută, dacă vreți să vă primească învățăturile. Este tot atât de imposibil să imprimi un caracter frumos și armonios într-un suflet care tremură, pe cât este de greu să tragi linii frumoase și drepte pe o hârtie care se mișcă.”
(John Locke-“Some Thoughts Concerning Education”).
În abundența informațională cu care societatea actuală se confruntă, sistemul educațional are dificilul rol de a forma personalități care să știe să discearnă informația prețioasă de cea excedentară, de a extrage esențialul din general. Într-o societate postmodernistă, cunoașterea trebuie să fie funcțională, utilă; înveți nu doar pentru „a ști” și a stoca o serie de informații din diferite domenii, pentru a demonstra cât de „educat ești”, cât înveți pentru „a face”, pentru „a folosi” ceea ce știi, pentru „a aplica” ceea ce ai acumulat, în folosul tău și al celorlalți. A ști ce să faci cu ceea ce ai învățat este dezideratul major al educației postmoderniste.
Alternativa Step by Step oferă cadrul educațional optim pentru realizarea acestora deoarece:
-amenajarea spațiului permite lucrul pe grupe mici, în perechi, și individual;
-momentul Întâlnirii de dimineață conduce elevii spre reactualizarea, consolidarea și fixarea corectă a cunoștințelor;
-lecțiile desfășurate pe centre de interes dau libertate elevilor să-și înceapă ziua cu ce le place, să depună efort conștient și responsabil pentru o învățare activă;
-evaluarea la scaunul Autorului permite exprimarea opiniilor atât în legatură cu propriile lucrări cât și cu cele făcute de colegii lor. Are la baza 2 principii: -cantitatea determină calitatea și amânarea evaluării, judecății ideilor celorlalți.
Dinamica socială actuală este caracterizată de „mutații” diverse ce aduc o serie de provocări în fața educației. Societatea cere tipul de om instruit, educat, tolerant, cooperant, prietenos, moral. Se impune ca școala, cadrele didactice să organizeze procesul instructiv-educativ într-o manieră cât mai accesibilă, eficientă și atractivă. În contextul reformei învățământului, disciplinele școlare își propun dezvoltarea competențelor ce țin de comunicare, colaborare, cooperare. Suntem astfel, receptivi la tot ce este nou, îmbinăm tradiționalul cu modernul, promovăm strategii didactice noi.
Capitolul V.
V.1. PROIECT DE CERCETARE:
IMPORTANȚA METODELOR ÎNVĂȚĂRII PRIN COOPERARE ÎN SOCIALIZAREA ELEVILOR ÎN CADRUL ÎNTǺLNIRII DE DIMINEAȚĂ.
V.2.IPOTEZELE CERCETĂRII:
1.Întâlnirea de dimineață, văzută ca activitate transdisciplinară, facilitează formarea caracterului elevului din școala primară.
2. Utilizarea de către învățător a diverselor metode de învățare prin cooperare, determină creșterea randamentului școlar și a motivației pentru învățare.
V.3.OBIECTIVELE CERCETĂRII:
dezvoltarea comunicării între elevi;
îmbunătățirea relațiilor dintre aceștia;
creșterea calității muncii datorită colaborării în echipă;
îmbunătățirea rezultatelor școlare, progresul elevilor;
integrarea optimă în colectiv.
V.4.METODOLOGIA CERCETĂRII
Perioada de cercetare: anul școlar………., la \clasa a-IIa SbS
Locul de desfășurare: ………
Disciplinele de studiu implicate: limba și literatura română, matematică, științe ale naturii, educație plastică, abilități practice.
Subiecții: eșantionul a fost compus din 15 elevi ai clasei a II a SbS.
Nivelul de pregătire al colectivului de elevi a fost omogen din punct de vedere al potențialului intelectual, elevii provenind din familii care le asigură condițiile necesare desfășurării actului învățării.
V.5.METODE ȘI INSTRUMENTE DE CERCETARE
În cadrul cercetării am utilizat :
Metoda observației;
Convorbirea;
Ancheta pe bază de chestionare;
Experimentul psihopedagogic;
Analiza produselor activității și a documentelor școlare și de arhivă;
Metoda testelor.
V.6. STRATEGIA CERCETĂRII
Instrumentul de bază a fost experimentul psihopedagogic derulat pe trei etape:
1. ETAPA CONSTATATIVĂ – s-a desfășurat la începutul semestrului I. În această perioadă am cules informații despre potențialul intelectual al elevilor, despre modul în care și-au format priceperi și deprinderi de muncă intelectuală, despre atitudinea față de învățare, despre trăsăturile de personalitate ale acestora. Am urmărit comportamentul elevilor pe parcursul întâlnirii de dimineață și am completat fișe de observație curentă.
2. ETAPA AMELIORATIVĂ – s-a desfășurat pe parcursul semestrelor I și al II-lea. În vederea demonstrării ipotezei am aplicat o serie de metode de învățare prin cooperare.
3. ETAPA FINALĂ- s-a desfășurat la sfârșitul semestrului al II-lea. S-au aplicat probele de evaluare sumativă pentru a înregistra progresul și evoluția elevilor pe parcursul întregului an școlar atât sub raportul cunoștințelor însușite cât și al îmbogățirii pricipalelor trăsături de caracter.
Toate metodele interactive de grup stimulează creativitatea, comunicarea, activizarea tuturor copiilor și formarea de capacități ca: spiritul critic constructiv, independență în gândire și acțiune, găsirea unor idei creative, îndrăznețe de rezolvarea a sarcinilor de învățare. Fiind prezentate ca niște jocuri de învățare, de cooperare, distractive, nu de concentrare, metodele interactive învață elevii să rezolve probleme cu care se confruntă, să ia decizii în grupul simultan și să aplaneze conflictele.
Uneori elevii nu reușesc să-și ajusteze în mod activ și dinamic conduita la cerințele relațiilor interpersonale, și am intervenind astfel în mod direct asupra atitudinii elevilor prin diverse jocuri de socializare și relaționare.
Am folosit observarea sistematică pentru a urmări și înregistra evenimentele cele mai importante ale comportamentului elevilor: modul în care și-au îndeplinit sarcinile școlare, cum au colaborat în cadrul activităților organizate în minigrupuri etc. Pentru elevii cu probleme am completat fișe de evaluare, înregistrând evenimentele cele mai importante în comportamentul sau modul de acțiune al unor elevi. Pentru a evalua anumite caracteristici comportamentale și a sonda opinii și atitudini ale elevilor față de activitatea desfășurată în cadrul Întâlnirii de dimineață sau față de o sarcină de lucru am aplicat chestionare, utilizând scara de clasificare, elevii având posibilitatea de a-și manifesta acordul sau dezacordul față de anumite activități desfășurate. Pentru a urmări prezența sau absența unor comportamente și atitudini ale elevilor față de sarcina de lucru am utilizat lista de control/verificare care a fost completată cu informații despre comportamentul elevilor în timpul Întâlnirii de dimineață.
În susținerea ipotezei am aplicat la clasă în cadrul Întâlnirii de dimineața mai multe metode de învățare prin cooperare:
Cerc interior-cerc exterior
Amesteca, ingheata, formeaza perechi!”
Metoda “schimba perechea”
Gândiți, lucrați în echipă, comunicați
Interviul în trei trepte
Cadranele
Metoda cubului
Turul galeriei
Linia valorii
Mai multe capete la un loc
Comerțul cu o problemă
Tehnica mozaicului (jigsaw puzzle)
Tehnica “pălăriilor gânditoare”
CERC INTERIOR-CERC EXTERIOR:
Salutul intre copii l-am realizat utilizând strategia de invatare prin cooperare „Cerc interior – cerc exterior” combinată cu metoda : „Amestecă , ingheață, formează perechi”.Salut copiii și le împart cartonașe colorate spunând:”Dimineața a venit, / Toți copiii au sosit. / În cerc să ne adunăm,/ Cu toți să ne salutăm”.
Împart grupa de copii in doua subgrupe cerându-le să aleagă cartonașe colorate. În funcție de culoarea cartonașului ales, copiii, formează două cercuri concentrice. La semnalul „Amestecă” copiii se rotesc în cerc cântând „Un copil politicos” , la semnalul „Îngheață” – copiii se opresc iar la semnalul „Formează perechi”, copiii din cercul interior se întorc cu fața spre cei din cercul exterior, formează pereche cu cei din față, salutându-se și împărtășindu-și sentimentele. Se vor repeta comenzile de mai multe ori dându-le astfel posibilitatea salutării cu mai mulți. Intru în joc dau semnalele „Amestecă”,și „Îngheață”și din centrul celor două cercuri îi salut și eu: „Bună dimineața, prietenoșilor!
,, AMESTECĂ, ÎNGHEAȚĂ, FORMEAZĂ PERECHI!’’
Elevii vor lua de pe masa rotundă, câte un jeton pe care este scris un exercițiu (problemă). La comanda “Amestecă” se mișcă liber, când se rostește “Ingheață” elevii se opresc, iar la comanda “Formează perechi” elevii se întorc cu fața către colegul cel mai apropiat și întorc jetoanele astfel încât să poată citi exercițiul și rezolvă.
METODA ,, SCHIMBĂ PERECHEA’’
În cadrul acestei metode am folosit ca teme de studiu: rezolvări de probleme de pe o fișă, exerciții, fișe cu diverse sarcini de lucru. Cercul din exterior se rotește în sensul acelor de ceasornic, realizându-se schimbarea partenerilor în pereche. Elevii au posibilitatea de a lucra cu fiecare membru al clasei.
Am constatat ca această metodă are multe avantaje; fiind o metodă interactivă de grup, stimulează cooperarea în echipă, ajutorul reciproc, înțelegerea și toleranța față de opinia celuilalt; dezvoltă inteligența logică-matematică, inteligența interpersonală.
STRATEGIA: “ AMESTECĂ ȘI POTRIVEȘTE”
METODA: GǺNDIȚI /LUCRAȚI/ ÎN PERECHI.
Elevii au trebuit să potrivească desenul cu sunetul literei cu care începe cuvântul reprezentat în desen. Apoi să se amestece, să se așeze în perechi, să potrivească litera cu sunetul de început al denumirii unui desen, să schimbe cartonașe între ei. Se împart cartonașele, un cartonaș pentru fiecare persoană.
Jumătate din clasă va avea cartonașe cu litere și cealaltă jumătate cartonașe cu desene. Copiii se plimbă prin clasă schimbând între ei cartonașe. Învățătoarea spune: “îngheață”. Copiii încetează să mai schimbe cartonașe și se uită la cartonașul care le-a rămas în mână. Ei se mișcă înspre partenerii lor astfel încât desenul și litera să devină parteneri. Partenerii ies din spațiul de deplasare, se așează și se asigură că fiecare cunoaște denumirea literei și a sunetului de inceput.
Învățătoarea verifică potrivirile și cheamă perechile să raporteze clasei.
INTERVIU ÎN TREI TREPTE:
Interviul în trei trepte se poate folosi pentru a anticipa conținutul care urmează a fi discutat, pentru a împărtăși din experiența personală, pentru a exprima opinii, pentru a rezuma ceea ce s-a predat, pentru a verifca tema pe care au avut-o sau pentru a discuta diverse concepte.
În grupul de trei elevi: A îl intervievează pe B, iar C înregistrează principalele aspecte ale discuției, apoi rolurile se schimbă până când toți trei exersează cele trei roluri: reporter, interlocutor, secretar.
CREIONUL VORBITOR:
L-am folosit în cadrul Întâlnirii de dimineață, pentru a reactualiza cunoștințele. De exemplu: pentru reactualizarea subiectului din textul,, După faptă și răsplată’’ de Ion Pas.
Un elev va începe relatarea conținutului de idei; cel care va dori sa intervină va așeza creionul jos.
Fiecare copil va vorbi numai când va folosi creionul și dacă va dori.
CIRCLE TIME:
Am aplicat și a avut un real succes sesiunea Circle Time.
Circle Time este o activitate ce presupune o anumită disciplină a comunicării. Aceasta este dată în prima instanță de regulile de comunicare clasice. În cadrul acestei strategii: (ascultare reciprocă, atitudinea nonevaluativă, exprimarea coerenta a unui punct de vedere, posibilitatea neexprimării pe un anumit subiect).
O a doua caracteristică ce asigură rigoarea comunicării este o anumită etapizare a activităților în cadrul sesiunii de Circle Time. Etapele pe care le propun aici sunt:
Activități de introducere: crearea atmosferei, actualizarea unor deprinderi, valori, reguli de comportament, rutine zilnice: ex. Ce zi e azi, cum mă simt azi, ce mă preocupa azi.
Activități de încălzire: o scurta rundă pentru a oferi ocazia fiecărui copil de a spune ceva, de a se antrena in activitate, activitățile de mixing-up (amestecare a grupului in vederea asigurării ocaziilor de comunicare intre cat mai mulți elevi), cunoaștere reciproca, obținere a coeziunii de grup..
Activități de prezentare personală: copilul zilei (set de activități de prezentare ca persoană valoroasă a elevilor clasei), reflecție asupra calității participării la rezolvarea unor probleme de grup etc.
Activități de formulare a unor probleme: discuții libere, formulare de probleme prin
continuarea de propoziții;
Activități de comunicare verbală sau nonverbală: realizarea contactului vizual, participarea și urmarea de instrucțiuni, afirmații de grup.
Activități de interrelaționare și intercunoaștere: exersarea ascultării, afirmarea de reflecții pozitive despre celălalt, afirmații despre sine, continuarea propozițiilor despre sentimentele și trăirile proprii si ale celorlalți.
Activități de încheiere: asigură unitatea activității în ansamblu, face trecerea la activitățile următoare ale zilei, reflecție, introspecție etc.
Am aplicat Circle Time in cadrul temei Prietenia:
Activitate de introducere: Elevii sunt așezați in cerc. Cadrul didactic ia parte la activitate ocupând un loc in cadrul cercului. Participanții se prind de mâini. La semnul cadrului didactic și pornind de la acesta se trece de la unul la celalalt o strângere de mână. Se continuă cu o rundă în care elevii continuă propoziția: „Acest joc mă face sa mă simt…”
Activitate de încălzire: Păstrându-se formația de cerc, elevii vor urma indicația: „Să se ridice și să își schimbe locurile toți cei care au un prieten bun”, si apoi indicația: „Să se ridice și să își schimbe locurile toți cei care au un prieten bun in aceasta școala/in aceasta clasa”.
Activitate de prezentare personală: Se propune continuarea propoziției: „Daca aș fi o carte aș vrea sa fiu…, iar prietenul meu ar vrea sa fie…”
Păstrându-se formația de cerc, elevii formează perechi și sunt solicitați ca în urma unei discuții să identifice doua lucruri care le sunt plăcute amândurora, iar apoi sa le raporteze grupului, fiecare din cei doi membrii ai perechii afirmând unul dintre lucruri.
Se continuă prin concluzionarea ca sunt mai multe lucruri care ne apropie decât cele care ne despart.
Se cere continuarea propoziției: „Un prieten este cel care…”
Se cere continuarea propoziției: „Sunt un prieten bun pentru că…”
Se finalizează discuția prin formularea de către cadrul didactic a unor concluzii sau liste de idei.
Activitate de formularea a unor probleme:
Se utilizează o imagine care evoca o relație de prietenie. Imaginea este trecuta de la unul la celalalt, iar elevii sunt solicitați sa afirme pe rând trăirea emoționala pe care le-o evoca imaginea.
Se continua propoziția: „Când te cerți cu un prieten atunci poți… (face, spune etc.)”
Activitate de interrelaționare și intercunoaștere: Copiilor li se lipește pe spate o foaie de hârtie, apoi fiecare copil scrie pe spatele celorlalți un lucru pozitiv despre purtătorul foii, pentru care acesta îl apreciază.
Activitate de încheiere: Se realizează o activitate de amestecare a grupului printr-o „afirmație tăcută”, astfel: „Sa se ridice și să-și schimbe locurile toți cei care știu un proverb sau o afirmație cu privire la prietenie”. Cei care doresc vor prezenta ulterior aceste afirmații.
Această strategie de dezvoltare poate oferi un exemplu de practică eficientă de integrare, referitoare la abilitățile de funcționare eficientă a elevilor în plan emoțional și social.
CADRANELE:
Pentru a realiza această metodă, pagina este împărțită în patru părți prin trasarea a două drepte perpendiculare. Cadranele se numerotează de la unu până la patru. În metoda cadranelor pot fi cuprinse patru obiective din ziua respectivă, ca de exemplu:
cadranul 1 : scoateți și apoi scrieți ideile principale din text
cadranul 2 :identificați în text și folosiți apoi în propoziții cuvinte scrise cu „m” înainte de „p” sau „b”
cadranul 3:scrieți trei însușiri întâlnite în text pentru personajul principal, apoi în dreptul fiecărui cuvânt scrieți opusul lui
cadranul 4 : reprezentați printr-un tablou ultimul fragment din lecție.
În evocare: se poate desena cadranul și se pot trece obiectivele sub formă de cerințe; elevii își trasează cadranele și își citesc cerințele; le putem cere apoi să citească lecția cu atenție pentru a face însemnările în cadran;
În realizarea sensului: colaborează, comunică, cer sfaturi și îndrumări cadrului didactic, dezbat și realizează obiectivele prevăzute;
În reflecție: se confruntă rezultatele, se dezbat, se analizează, se fac aprecieri.
Am aplicat această metodă folosind textul suport: Fram, ursul polar- de Cezar Petrescu
Text suport :” Povestea unui om leneș”de Ion Creangă
se realizează un cub pe ale cărui fețe se specifică: descrie, compară, analizează, asociază, aplică, argumentează
se pot nota direct cerințele unei teme
se împarte clasa în șase grupe
atribuirea perspectivei de lucru pentru fiecare echipă se face prin rostogolirea cubului
fiecare grup va rezolva perspectiva unei fețe a cubului, astfel:
reuniunea perspectivelor prin prezentările făcute de un reprezentant al echipei
lucrarea finală poate fi “desfăcută” și afișată pe tablă sau pe pereții clasei.
Cerințele, sarcinile trecute pe fețele cubului nu trebuie să se refere doar la conținuturi, se poate cere elevilor să-și exprime sentimente, atitudini, să argumenteze pro și contra o problemă etc. Modul de utilizare a metodei poate stimula creativitatea și originalitatea organizării unei lecții de către profesor ce-și propune să atingă competențe și să formeze atitudini, valori, sentimente.
Am aplicat această metodă și la povestea „Degețica” de H. Ch. Andersen. Elevii au fost împărțiți în șase grupe, iar pe rând fiecare grupă a rostogolit cubul. Echipele au examinat tema din perspectiva cerinței de pe cub.
Exemplu: Descri-o pe Degețica
Compară acest personaj cu broasca
Asociază numele fetiței cu un alt personaj cunoscut de tine
Povestește despre Degețica
Analizează faptele ei
Argumentează pro sau contra de ce a început să plângă fetița
TURUL GALERIEI
Elevii creează un afiș pentru “ACESTA SUNT EU”. Produsele se expun pe pereții clasei. Elevii fac un tur al galeriei și privesc cu atenție descrierile făcute completând cu părerile proprii. Se analizează și se fac aprecieri.
Am aplicat această metodă și la matematică, clasa I pentru descompunerea numărului 7. Elevii au fost împărțiți în grupuri de câte patru, iar timp de cinci minute au avut de găsit soluțiile de descompunere a numărului 7. La expirarea timpului de lucru, grupurile au afișat posterele pe pereții clasei, după care au trecut de la o lucrare la alta pentru a o examina.Unde a fost cazul au completat lucrările celorlalte grupuri cu soluțiile potrivite.După încheierea turului galeriei, grupurile au revenit la locul inițial și timp de câteva minute au analizat observațiile făcute de colegi.
PREDICȚII:
Elevii lucrează individual pentru a completa enunțurile :
Dacă aș fi o floare, aș fi ………………deoarece ……………
Dacă aș fi un copac, aș fi ………………… deoarece ………
Dacǎ aș fi o lunǎ a anului, aș fi………………….deoarece…………..
Textul,” Condeiele lui Voda”, dupa Boris Craciun, elevii vor face predicții, notând în tabel:
ȘTIU-VREAU SǍ ȘTIU- AM ÎNVǍȚAT
Metoda se bazează pe cunoaștere și experiențele anterioare ale elevilor, pe care le vor lega de noile informații ce trebuie învățate.
Listarea cunoștințelor anterioare despre tema propusă;
Construirea tabelului (învățător);
PROBLEMA
Ana are 5 mere. Andrei are de 5 ori mai multe mere decât Ana, iar Mihai cât cei doi la un loc.
Câte mere au cei trei ?
TEHNICA -LASĂ-MĂ PE MINE SĂ AM ULTIMUL CUVǺNT:
Este o tehnică prin care e realizată reflecția ce urmează lecturării și studierii unui text și prin care încurajează participarea la activitatea de învățare a elevilor mai tăcuți, mai timizi, care nu au suficientă încredere în forțele proprii.
Tehnica a presupus parcurgerea următoarelor etape:
– după citirea textului, am cerut elevilor să găsească un paragraf pe care îl consideră interesant și demn de a fi comentat;
– am ales un elev timid, reținut de obicei, să scrie paragraful pe o bucată de hârtie, iar pe verso, comentariul personal referitor la paragraful ales;
– am solicitat un alt elev să citească apoi paragraful ales de elevul timid, nu și comentariul realizat;
– am cerut altor elevi să comenteze paragraful;
– la sfârșit, elevul care a „oferit” paragraful a citit propriul comentariu, după care nu au mai urmat nici un fel de discuții.
Elevul care a ales citatul a avut ultimul cuvânt. Reținerea de la orice fel de comentarii și discuții este condiția reușitei acestei metode.
METODA MOZAICULUI:
Prin această metodă se promovează învățarea prin colaborare și cooperare între elevi. Fiecare elev are o sarcină de studiu în care trebuie să devină expert. El are în același timp și responsabilitatea transmiterii informațiilor asimilate, celorlalți colegi.
Am aplicat metoda la clasa I la capitolul „Figuri geometrice”.Tema de studiu am împărțit-o în patru subteme ( 1- pătratul, 2- cercul, 3 – dreptunghiul, 4 – triunghiul).
Elevii au fost împărțiți în patru echipe și fiecare a primit câte un număr de la 1 la 4, având ca sarcină studierea în mod independent a subtemei corespunzătoare numărului. De exemplu: numărul 1 studiază pătratul, numărul 2 cercul, numărul 3 dreptunghiul și numărul 4 triunghiul. Fiecare elev investighează subtema dată și fișa expert. După ce au parcurs faza de lucru independent, experții cu acelați număr se reunesc, constituind grupe de experți pentru a dezbate problema împreună. Au loc discuții care lămuresc, clarifică noile cunoțtințe ce vor fi transmise echipei de învățaredin care fac parte.
Urmează reîntoarcerea elevilor în echipa inițială de învățare. Experții transmit colegilor cunoștințele asimilate. Membrii sunt stimulați să discute,să pună întrebări și să-ți noteze, fiecare realizându-ți propriul plan de idei. Grupele prezintă rezultatele întregii clase.
LINIA VALORII:
Text suport: Mitu si Baruțu- de Tudor Arghezi.
Metoda lasă elevilor libertatea de a avea o opinie în legătură cu o problemă morală.
Aduc în discuție problemă morală din cadrul lecției, sub forma unei întrebări.
Elevii își conturează răspunsul personal care poate fi notat pe o coală de hârtie. În jurul unei linii imaginare, elevii se grupează în funcție de răspunsul dat la întrebare (pro și contra la capetele liniei, la mijloc cei cu poziții neclare). În funcție de situație se vor organiza dezbateri. Dacă nu există elevi cu poziții neclare, cele două grupuri (pro și contra) vor încercă să convingă cum că au ales soluția corectă.
Dacă există elevi cu poziții neclare aceștia trebuie convinși de unul din grupurile care au poziție radicală, să accepte acea poziție.
Dezbaterea va fi câștigată de grupul cu răspuns radical care atrage cei mai mulți indeciși.
MAI MULTE CAPETE LA UN LOC:
Elevii grupați câte 4; fiecare membru are câte un număr. Are loc enunțarea unei întrebări sau prezentarea unei probleme. Urmează formularea în mod individual a unui răspuns sau identificarea unei soluții. Se discută în grup răspunsul fiecăruia și se formulează un răspuns al grupului, învățătoarea spune un număr, iar elevul care posedă acel număr va prezenta clasei soluția,
Se scriu pe tablă sau pe hârtie toate opiniile grupurilor și apoi se dezbat cu toată clasa. Se evidențiază cu elevii asemănările și deosebirile dintre opinii și elevii vor fi lăsați să opteze pentru opinia care este susținută de cele mai solide argumente.
COMERȚUL CU O PROBLEMĂ:
Text suport-Pinocchio-dupa Carlo Collodi
Voi da clasei textul spre lectură.Elevii sunt dispuși în grupuri de câte 2 perechi formate aleator. Fiecare pereche identifică un anumit număr de idei semnificative din text sau prelegere, pe care le discută cu alte perechi.
Perechile scriu un set de întrebări sau probleme, pe care celelate perechi trebuie să le rezolve.
Grupurile de patru se formează din nou, iar perechile își pun întrebări sau își dau una alteia probleme. Membrii grupului formulează concluzii asupra a ceea ce au învățat.
ESEUL DE CINCI MINUTE
Prin această metodă elevii sunt ajutați să-și sintetizeze ideile legate de tema lecției.
Text suport: »Vizita » de I. L. Caragiale
-descrieți, pe scurt ,cum era Ionel;
-imaginându-vă că Ionel era un băiat educat ,găsiți un alt final întâmplării.
TEHNICA PĂLĂRIILOR GǺNDITOARE:
Este folosită pentru a determina indivizii să-și schimbe perspectiva de gândire, să ia în vedere și alte puncte de vedere.
Este o tehnică interactivă de stimulare a creativității participanților care se bazează pe interpretarea de roluri în funcție de pălăria aleasă.
Culoarea pălăriei este cea care definește rolul. Se împarte clasa în grupuri de 6. Se împart cele 6 pălării:
a) câte 1 în fiecare grup (elevii grupului cooperează în asigurarea celei mai bune interpretări
b) câte 6 de culori diferite în fiecare grup, fiecare interpretează un rol
Tehnica “pălăriilor gânditoare” metodă care corespunde diferitelor tipuri de gândire:
Pălăria albastră – este liderul, managerul, conduce jocul. Este pălăria responsabilă cu controlul demersurilor desfășurate.
Pălăria albă – este povestitorul, cel ce redă pe scurt conținutul textului.
Pălăria roșie – este psihologul care își exprimă sentimentele față de personajele întâlnite.
Pălăria neagră – este criticul, este pălăria avertisment, concentrată în special pe aprecierea negativă a lucrurilor.
Pălăria verde – este gânditorul, care oferă soluții alternative.
Pălăria galbenă – este creatorul, simbolul gândirii pozitive și constructive, creează finalul.
Text suport“ Cățelușul șchiop”, de Elena Farago
La masa rotundă am șase pălării de culori diferite. Pentru fiecare pălărie voi numi câte un copil care va răspunde cerinței de sub pălărie.
1. Pălăria albă – INFORMEAZĂ
Ce informații avem despre “cățelușul șchiop”? Dar despre copii?
Ce informații lipsesc sau nu le cunoaștem?
Nu știm care a fost motivul pentru care copilul l-a lovit pe cățeluș.
– Cum putem obține aceste informații?
– Povestind întâmplări văzute sau transmise despre comportamentul copiilor și al câinilor.
2. Pălăria roșie – SPUNE CE SIMȚI!
– Uite cum privesc eu această situație!
Copilul nu a știut cum să se joace cu cățelul, poate l-a tras de coadă sau l-a fugărit, iar el s-a apărat și și l-a mușcat.
Eu sunt foarte supărată pe copil și-mi pare rău că acest cățel a fost lovit cu răutate în picior. Vă imaginați cât a suferit cățelul? Este cel mai rău copil cel ce repetă fapta lui.
Voi ce credeți sau ce-ați face?
Copiii răspund la întrebări.
Chiar la noi pe stradă sunt câini fără stăpâni și nimeni nu le găsește un adăpost. Voi sunteți de acord să rămână pe stradă? Când plouă nu au unde să se adăpostească!
3. Pălăria verde – GENEREAZĂ IDEILE NOI
Oferă soluții, idei.
Putem amenaja un adăpost în curtea școlii, pe scara blocului sau să instalăm cuști pentru ei, unii pot fi duși la țară la bunici. Putem ruga părinții să ne ajute să scriem o scrisoare primarului.
– Ce credeți, putem găsi și alt mod de rezolvare?
4. Pălăria galbenă – ADUCE BENEFICII
– Ce se va spune despre noi dacă vom face ce-ai spus? Eu cred că părinții vor fi de partea noastră și vor construi chiar ei cuști pentru câini. Vom fi apreciați pentru ideile noastre.
5. Pălăria neagră – ASPECTE NEGATIVE
Sunt prea mulți câini. Câinii ar face mizerie și zgomot.
Nu toți oamenii iubesc animalele. Ei vor fi tot liberi și copiii vor fi în pericol. Nu se respectă regulile de igienă.
6.Pălăria albastră – CLARIFICĂ
Pune o întrebare colegilor tăi să verifici dacă au înțeles conținutul poeziei.
7. Pălăria abă
Putem să tragem o concluzie?
Câinii trebuie protejați de primărie și de oameni. Să li se facă adăposturi.
– Ce trebuie să facem noi?
– Să scriem o scrisoare primarului sau să-l sunăm la telefon.
– Ce putem reține din tot ce s-a spus?
– Să scriem scrisoare primarului?
– Să hotărâm cine o va duce la primărie.
– Iar noi vom continua să-i hrănim și nu vom uita – “ Nu loviți câinii!”, “ Faceți numai fapte bune!”
V.7.ANALIZA, PRELUCRAREA ȘI INTERPRETAREA REZULTATELOR.
În susținerea ipotezei cum că invățarea prin cooperare contribuie la îmbunătățirea relațiilor dintre elevi și la formarea caracterului acestora, am aplicat la clasă un chestionar, pentru determinarea trăsăturilor pozitive de caracter:
Prima aplicare
I. Ce crezi că înseamnă să fii cinstit?
– corectitudine – 6 copii
– condamnarea furtului – 4 copii
– comportament corect – 4 copii
– nu știu –1 copil
II. Ai prieteni ? Ce-ți place la prietenii tai ?
– 15 copii consideră că au prieteni
– 8 au prieteni în cadrul clasei
– 7 copii în afara clasei
III. Apreciază la prietenii lor:
-cumințenia – 4 copii
– protecția – 2 copii
-bunătatea – 8 copii
-avantaje – 1 copii
IV. Ce înseamnă să fii sincer?
-să spună adevărul – 10 copii
-condamnarea minciunii – 5 copii
-nu știu – 0 copii
V. Ești harnic?Ce înseamnă să fii harnic?
-12 de copii apreciază că sunt harnici
-3 copii , că nu sunt harnici întotdeauna
– își ajută mama –5 copii
– păstreză ordinea – 4 copii
– muncesc cu plăcere – 6 copii
VI . Ce crezi că înseamnă să fii modest ?
-condamnă lăudăroșenia- 7 copii
-condamnă îngâmfarea – 3 copii
-nu știu – 5 copii
VII . Ce crezi că înseamnă să fii politicos? Cu cine ești politicos?
– comportament civilizat-6 copii
– bună creștere – 3copii
– să salute – 6 copii
– cu doamna învățătoare-15
Ierarhizarea ilustrează modelul social dezirabil așa cum este perceput de copil, în funcție de cerințele formulate în familie și școală.
Opțiunea maximă a elevilor cade pe cinste, sinceritate. Aceste trăsături sunt cele mai des apreciate în relațiile adulților cu copiii. Pentru a înțelege conținutul unor trăsături ca modestie, politețe, se impune încă un proces de afirmare, de influențare prin înțelegerea experienței situaționale proprii , altfel a fi politicos înseamnă doar a saluta.
Rezultatele la o a doua aplicare a chestionarului ilustrează progresul în emiterea judecăților morale, progres explicabil prin utilizarea metodelor de învățare prin cooperare. Se constată o suprapunere peste normă a conținutului reprezentărilor despre situația concretă în care norma morală a fost respectată și a exemplelor din comportamentul propriu sau din comportamentele observate la cei din jur.
Spre exemplu: cinstea ca trăsătură pozitivă de caracter este asociată cu corectitudinea, condamnarea furtului. Din totalul de 15 copii investigați la prima aplicare a chestionarului răspund 4, la a doua 8.
Parametrii de interpretare a trăsăturilor pozitive de caracter
Deși toți copiii afirmă că au prieteni, fiecare înțelege prietenia prin prisma a ceea ce așteaptă sau admiră la cel pe care-l consideră prieten. Părerea copiilor care admirau la prietenii lor ceea ce puteau oferi a migrat în a doua aplicare spre aprecierea “cumințeniei”, ceea ce cred că arată înțelegerea noțiunii de prietenie ca o aspirație mai înaltă și mai puțin speculativă.
La a doua aplicare toți cei 15 de copii chestionați au răspuns, preponderența fiind condamnarea minciunii, indicație mai des utilizată. Dacă în prima aplicare a chestionarului 5 copii consideră că a fi harnic înseamnă să-ți ajuți mama și să păstrezi ordinea, la a doua aplicare accentul se deplasează spre acțiune ca expresie a hărniciei.
Înțelegerea noțiunii de modestie și aprecierea acestei calități la persoanele din jur de către persoanele considerate plăcute de către copii, schimbă raportul în afirmații în a doua aplicare a chestionarului. Dacă la prima aplicare 2 dintre copii răspund “nu știu”, la a doua aplicare răspund corect toți copiii.
Aprecierea trăsăturii pozitive de politețe este în prima etapă a folosirii chestionarului egală cu salutul pentru 10 dintre copii. În a doua aplicare a chestionarului raportul se schimbă prin înțelegerea noțiunii de politețe ca și comportament civilizat.
În urma aplicării acestor metode de învățare prin cooperare am constat o îmbogățire a conținutului reprezentărilor și preconceptelor morale a următoarelor trăsături de personalitate: cinste, sinceritate, prietenie, hărnicie, modestie, politețe. Pot spune că este vorba despre o pregătire a etapei de preluare prin imitație a unor modalități de comportare și apreciere a comportamentelor morale dezirabile social, printr-o transpunere conștientă bazată pe înțelegere în comportamentul propriu.
Consider că în urma aplicării metodelor de învățare prin cooperare, trăsăturile pozitive de personalitate ale elevilor sunt mai bine conturate și s-a realizat un progres în procesul de formare a caracterului acestora. Relațiile dintr elevi s-au îmbunătățit, iar în urma aplicării probei sociometrice se constată un caz de respingere aproape totală.
Probă sociometrică ce reflectă relațiile de preferință –respingere
+preferă/-respinge
Analizând rezultatele din sociomatrice se constată un caz de respingere aproape totală.
În susținerea celei de-a doua ipoteze, am aplicat probe de evaluare și teste finale de cunoștințe identice. Rezultatele obținute la aceste probe finale au fost comparate cu cele obținute la începutul experimentului cu scopul de a aprecia evoluția elevilor în perioada desfășurării experimentului.
S-a constatat ca în urma aplicării metodelor de învățare prin cooperare, a crescut motivația pentru învățare a elevilor și s-a înregistrat o creștere a randamentului școlar; drept pentru care ipoteza a fost demonstrată. (Anexez graficele cu rezultatele la testarea inițială și finală)
Concluzii:
M-am angajat în această cercetare cu convingerea că utilizarea metodelor de învățare prin cooperare în cadrul Întâlnirii de dimineață, contribuie la stimularea motivației pentru învățare și la creșterea randamentului școlar, facilitează de asemenea formarea caracterului elevilor din școala primară.
Specific metodelor interactive de grup este faptul ca ele promovează interacțiunea dintre mințile participanților, dintre personalitațile lor, ducând la o învațare mai activă și cu rezultate evidente. Acest tip de interactivitate determină “identificarea subiectului cu situația de invățare în care acesta este antrenat”, ceea ce duce la transformarea elevului în stăpânul propriei formări. Interactivitatea presupune atât cooperarea, cât și competiția, ambele implicând un anumit grad de interacțiune.
În concluzie, prin folosirea în cadrul Întălnirii de dimineață a acestor metode interactive, care stimulează elevul și îl fac să descopere singur noile noțiuni pornind de la ceea ce cunoaște, învățarea are o mai multă eficiență.
Consider că utilizarea metodelor de învățare prin cooperare, contribuie la îmbunătățirea calității procesului instructiv-educativ, având cu adevărat un caracter activ-participativ și o reală valoare educativ-formativă asupra personalității elevilor.
Prin specificul său, sistemul educațional Step by Step promovează crearea unui astfel de mediu educațional propice învățării, centrându-se pe elev, cu nevoile și interesele sale de formare și pe modele de învățare diferențiate și cooperative de tipul centrelor de activitate care încurajează inițiativa personală și activismul elevilor.
Aplicând aceste metode am constatat că munca în grup i-a ajutat pe elevi să participe activ la propria performanță, le-a permis să analizeze diferențele dintre ei și colegii lor în ceea ce privește dezvoltarea cognitivă și modul cum învață fiecare.
Elevii participă cu plăcere la aceste activități, metodele urmărind eludarea monotoniei și plictisului. În sufletul lor se deschide dorința de învățare și consolidare a cunoștințelor într-un mod activ, creativ și eficient, învățând, într-un fel, prin joacă.
În urma aplicarii acestor metode am constat o imbunatatire a rezultatelor scolare ale elevilor. Am constatat că învățarea prin cooperare este o modalitate eficientă de stimulare a comunicării și învățării active, facilitând acomodarea firească a copilului la sistemul de relații, norme, valori și comportamente ale grupului din care face parte. În grup, apar idei mai multe și mai bune, copiii învață și unul de la altul, nu doar de la învățătoare, este încurajată contribuția personală, intervine aprecierea diversității, se valorifică informațiile colegilor în construirea cunoașterii proprii; învățând în grup se dezvoltă unele relații interpersonale mai bune: relații colegiale, de solidaritate, de grijă și devotament, de sprijin personal; evaluarea urmărește acordarea ajutorului imediat, având o funcție corectivă, ameliorativă, realizându-se prin raportarea la progresul individual, dar având în vedere atât participarea fiecărui copil la procesul elaborării în comun, cât și rezultatul echipei.
Bineînțeles, folosirea acestor metode active, nu are doar avantaje, ci implică și dificultăți: cooperarea nu se produce spontan, fiind necesar un timp de ordinul lunilor pentru formarea deprinderilor de lucru; în timpul învățării prin cooperare, în clasă este o „forfotă”, sonorul fiind asemănător unui stup, iar folosirea acestor metode necesită un efort suplimentar din partea dascălului și a elevilor săi.
Folosirea acestor metode și tehnici de predare- învățare- evaluare, conduce la formarea unei motivații intrinseci, ce rămâne dezideratul tuturor dascălilor. Folosirea competiției, în acest sens, nu mai este metodă de elecție, în multe situații generând efectul invers și asigură un climat afectiv pozitiv, care induce majorității elevilor rezultate mult mai bune.
Bibliografie folosită în lucrare:
1. Catalano, H.( 2008), Alternativele educaționale- Fundamentări teoretice și practice, Editura Karuna, Bistrița.
2. Catalano, H.(2008), Perspective didactice n alternativa educațională step by step, Editura Karuna, Bistrița.
3.Bocoș, M.,( 2002), Instruire interactivă, Ed. Press Universitară Clujeană, Cluj-Napoca
4.Ionescu, M., Radu, I., (1995), Didactica modernă, Cluj-Napoca, Ed. Dacia
5.Cerghit, I., (1997),Metode de învățământ,București, EDP
6.Dumitru, Ion Al. ( 2000), Dezvoltarea gândirii critice și învățarea eficientă, Editura de Vest, Timișoara
7.Învățământul primar (2005), Revista dedicată cadrelor didactice, Editura Miniped, nr. 1-2
8.Cerghit, I. (2004), Metode de învățământ, Editura Polirom, Iași
9.Iucu, R.B., (2000), Managementul și gestiunea clasei de elevi, Editura Polirom, Iași
10.Viorel, I., (2000), Pedagogia situațiilor educative, Editura Polirom, Iași
11.Bratu, G. (2004), Aplicații ale metodelor de gândire critică la învățământul primar, Editura Humanitas Educațional, București.
12.Cerghit, I(1988), Metode de învățământ, Editura Didactică și Pedagogică, București.
13.Dumitru, I. (2000), Dezvoltarea gândirii critice și învățarea eficientă, Editura de Vest, Timișoara.
14.Macarie, C.( 2005), Alternativele metodologice moderne – o provocare pentru activitatea didactică, Editura Măiastra, Târgu-Jiu.
15.Barbu, H.; Popescu, E.; Șerban, F. (1994): Activități de joc și recreativ-distractive, E.D.P. București.
16.Dragu, Anca; Sorin Cristea (2003), Psihologie și pedagogie școlară, Ovidius University Press, Constanța.
17.Kate, Burke Walsh (1999), Crearea claselor orientate dupa necesitățile copiilor de 8, 9, 10 ani, Iași, C.E.D.P. Step by Step
18.Kate, Burke Walsh (1999), Predarea orientată după necesitățile copilului- vârsta 6-7 ani, Iași, C.E. D. P. Step by Step
19.Curry, M., Bromfield, C. (1995), Circle Time, NASEN, UK
20.Robinson, G., Maines, B., (1998), Circle Times Resources, Lucky Duck Pbl., UK
21.V. N. Measiscev,( 1963),“Probleme fundamentale ale psihologiei atitudinilor”
22.G . W. Allport, (1981), “Structura si dezvoltarea personalității”.
23.Șt. Zisulescu, ”, (1978), “Caracterul
Bibliografie folosită în lucrare:
1. Catalano, H.( 2008), Alternativele educaționale- Fundamentări teoretice și practice, Editura Karuna, Bistrița.
2. Catalano, H.(2008), Perspective didactice n alternativa educațională step by step, Editura Karuna, Bistrița.
3.Bocoș, M.,( 2002), Instruire interactivă, Ed. Press Universitară Clujeană, Cluj-Napoca
4.Ionescu, M., Radu, I., (1995), Didactica modernă, Cluj-Napoca, Ed. Dacia
5.Cerghit, I., (1997),Metode de învățământ,București, EDP
6.Dumitru, Ion Al. ( 2000), Dezvoltarea gândirii critice și învățarea eficientă, Editura de Vest, Timișoara
7.Învățământul primar (2005), Revista dedicată cadrelor didactice, Editura Miniped, nr. 1-2
8.Cerghit, I. (2004), Metode de învățământ, Editura Polirom, Iași
9.Iucu, R.B., (2000), Managementul și gestiunea clasei de elevi, Editura Polirom, Iași
10.Viorel, I., (2000), Pedagogia situațiilor educative, Editura Polirom, Iași
11.Bratu, G. (2004), Aplicații ale metodelor de gândire critică la învățământul primar, Editura Humanitas Educațional, București.
12.Cerghit, I(1988), Metode de învățământ, Editura Didactică și Pedagogică, București.
13.Dumitru, I. (2000), Dezvoltarea gândirii critice și învățarea eficientă, Editura de Vest, Timișoara.
14.Macarie, C.( 2005), Alternativele metodologice moderne – o provocare pentru activitatea didactică, Editura Măiastra, Târgu-Jiu.
15.Barbu, H.; Popescu, E.; Șerban, F. (1994): Activități de joc și recreativ-distractive, E.D.P. București.
16.Dragu, Anca; Sorin Cristea (2003), Psihologie și pedagogie școlară, Ovidius University Press, Constanța.
17.Kate, Burke Walsh (1999), Crearea claselor orientate dupa necesitățile copiilor de 8, 9, 10 ani, Iași, C.E.D.P. Step by Step
18.Kate, Burke Walsh (1999), Predarea orientată după necesitățile copilului- vârsta 6-7 ani, Iași, C.E. D. P. Step by Step
19.Curry, M., Bromfield, C. (1995), Circle Time, NASEN, UK
20.Robinson, G., Maines, B., (1998), Circle Times Resources, Lucky Duck Pbl., UK
21.V. N. Measiscev,( 1963),“Probleme fundamentale ale psihologiei atitudinilor”
22.G . W. Allport, (1981), “Structura si dezvoltarea personalității”.
23.Șt. Zisulescu, ”, (1978), “Caracterul
Copyright Notice
© Licențiada.org respectă drepturile de proprietate intelectuală și așteaptă ca toți utilizatorii să facă același lucru. Dacă consideri că un conținut de pe site încalcă drepturile tale de autor, te rugăm să trimiți o notificare DMCA.
Acest articol: Importanta Metodelor Invatarii Prin Cooperare In Socializarea Elevilor In Cadrul ,,intalnirii de Dimineată” (ID: 165426)
Dacă considerați că acest conținut vă încalcă drepturile de autor, vă rugăm să depuneți o cerere pe pagina noastră Copyright Takedown.