Importanța jocurilor de mișcare în dezvoltarea capacităț ilor [612001]

MINISTERUL EDUCAȚIEI NAȚ IONALE
UNIVERSITATEA , ‚OVIDIUS’’ DIN CONSTANȚ A
FACULTATEA DE EDUCAȚIE FIZICĂ Ș I SPORT
Specializarea: Educație fizică și sportivă

Importanța jocurilor de mișcare în dezvoltarea capacităț ilor
coordinative la clasele I – IV

COORDONATOR ȘTIINȚ IFIC:
Prof.univ.dr.Ene -Voiculescu Carmen

ABSOLVENT: [anonimizat]
2018

2

Planu l lucrării de licență
Capitolul 1 ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………………………….. ……….. 4
Introducere ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………. 4
1.1.Importanța și actualitatea temei ………………………….. ………………………….. …………………………. 4
1.2.Motivația alegerii temei ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………… 4
1.3. Ipoteza și obiectivele lucrării ………………………….. ………………………….. ………………………….. … 5
1.4. Scopul și sarcinile lucrării ………………………….. ………………………….. ………………………….. …….. 5
Capitolul 2 ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………… 6
Fundamente teoretice și metodologice ………………………….. ………………………….. …………………………. 7
2.1. Dezvoltarea școlarului mic ………………………….. ………………………….. ………………………….. ……. 7
2.1.1 Particularități psihologice ………………………….. ………………………….. ………………………….. .. 7
2.1.2. Motricitate ………………………….. ………………………….. ………………………….. …………………….. 8
2.1.3. Psihomotricitate ………………………….. ………………………….. ………………………….. …………… 11
2.2. Educația fizică școlară ………………………….. ………………………….. ………………………….. ……….. 13
2.2.1. Idealul educției fizice ………………………….. ………………………….. ………………………….. ……. 13
2.2.2. Funcțiile educației fizice ………………………….. ………………………….. ………………………….. .. 14
2.2.3. Obiectivele educației fizice ………………………….. ………………………….. ………………………… 16
2.3. Capacitățile coordinative (îndemânarea) ………………………….. ………………………….. …………. 18
2.3.1. Bazele fiziologice și biochimice ale îndemânării ………………………….. ………………………. 19
2.3.2. Forme de manifestare ………………………….. ………………………….. ………………………….. …… 20
2.3.3. Factorii de condiționare a capacităților coordinative ………………………….. ………………. 21
2.3.4. Metodica dezvoltării capacităților coordinative ………………………….. ………………………. 21
2.3.5. Procedee metodice de dezvoltare -educare ………………………….. ………………………….. ….. 22
2.4. Jocurile de m ișcare. Mijloc al educației fizice ………………………….. ………………………….. …… 22
2.4.1. Caracteristici psihologice ………………………….. ………………………….. ………………………….. 24
2.4.2. Metodica predării jocului ………………………….. ………………………….. ………………………….. 24
2.4.3. Teorii despre joc ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………….. 27
2.4.4. Principalele funcții ale jocurilor ………………………….. ………………………….. ………………… 28
2.4.5. Clasif icarea jocurilor de mișcare ………………………….. ………………………….. ……………….. 29
Capitolul 3 ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………. 32
Contribuții personale ………………………….. ………………………….. ………………………….. …………………… 32
3.1. Design -ul experimental ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………. 32
3.1.1. Metode de cercetare ………………………….. ………………………….. ………………………….. …….. 32
3.1.2. Locul, durata și condițiile de desfășurare ale experimentu lui ………………………….. …… 35
3.1.3. Subiecții cercetării ………………………….. ………………………….. ………………………….. ……….. 35

3
3.1.4. Teste aplicate ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………………. 37
3.1.5. Program de pregătire ………………………….. ………………………….. ………………………….. …… 38
3.2. Rezultatele cercetării ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………….. 53
3.3. Analiza și interpretarea rezultatelor ………………………….. ………………………….. ………………… 56
3.4. Concluzii ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………………………….. . 66
Bibliografie ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………………………….. ……… 68

4

Capitol ul I
Introducer e

1.1.Importanța și actualitatea tem ei
Alegerea prezentei teme se bazeaz ă pe ideea că prin introducerea sistematică a
jocurilor de mișcare în lecția de educație fizică la elevii ciclului primar, putem observa o
dezvoltare semnificativă a capacităților coordinative.
Îndemânarea reprezintă u na dintre cele mai importante și complexe calități motrice,
considerată de specialiști drept rezultantă al celorlalte calități .
Caracteristicile bio -psiho -motrice ale școlarului mic sunt extrem de favorabile pentru
învățarea deprinderilor și priceperilor motrice, capacitățile coordinative aflându -se în centrul
atenției întregului proces de pregătire. Învățarea va fi condiționată de îndemânare .
Incluse în lecția de educație fizică, jocurile de mișcare prezintă numeroase avantaje,
precum : realizarea unei de nsități crescute , participarea activă a tuturor elevilor pe tot
parcursul orei, contribuie la dezvoltarea fizică armonioasă a organismului, creează stări
emoțio nale pozitive, contribuie efici ent la dezvoltarea tuturor calităților motrice, precum și la
form area deprinder ilor și priceperilor motrice, stimulează colaborarea cu partenerii de joc,
contribuie la dezvoltarea gândirii, a capacității de anticipare și a deciziei.
Toate aceste avantaje l -au determinat pe Jean Château să afirme că “Jocul este un
impul s irezistibil prin care copilul își modelează propria -i statuie. “

1.2.Motivația alegerii temei

De 21 de ani artele marțiale (karate Shotokan ) fac par te din activitatea mea zilnică.
Am simțit din proprie experiență importanța capacităților coordin ative și a bunei lor
dezvoltări, acestea având un rol determinant în formarea și evoluția mea: coordonare,
îndemânare, capacitatea de a lua decizii rapid în situații neprevăzute, ambidextrie, orientare
spațio -temporală ș.a. . Toate ace ste aspecte au fost de zvoltate în perioada în care am activat ca
sportiv și mai târziu, î n calitate de antrenor.
De 11 ani m ă ocup și de pregă tirea sportivilor , timp î n care am constatat că de la an la
an sunt tot mai mulț i copii ș i tineri care prezintă carențe în de zvolt area calităților mo trice de
bază și combinate, indiferent dacă au mai practicat sau nu o altă ramură sportivă (inclusiv
karate). Aceste aspecte m-au determinat să mă axez mai mult pe dezvoltarea capacit ăților

5
coordinative . Metoda preferată de cei mici a fo st cea a jocurilor de mișcare, pe care le -am
adaptat la specificul ramurei sp ortive practicate, observând o î mbunătățire constantă a
performanțelor în competiții, o învățare mai rapidă a procedeelor noi și un interes crescut față
de activităț ile fizice , în general.

1.3. Ipoteza și obiectivele lucrării
Ipoteza lucr ării:
Se presupune că aplicarea jocurilor de mișcare în veriga a IV -a a lecției de educație
fizică va contribui la dezvoltarea capacităților coordinative la nivelul ciclului primar.
Obiectivele l ucrării:
 Fundamentarea teoretică pe baza studiului bibliografic.
 Alegerea grupei experiment și a grupei control pentru realizarea studiului
experimental.
 Selecția bateriilor de teste aplicate la începutul și la sfârșitul studiului experimental.
 Elaborarea proiectelor didactice pentru eșantionul experimental în care implementăm
sistematic jocurile de mișcare selecționate în vederea dezvoltării capacităților
coordinative.
 Recoltarea datelor.
 Analiza și interpretarea rezultatelor înregistrate.
 Elaborarea concl uziilor.

1.4. Scopul și sarcinile lucrării
Scopul cercetării noastre este de a optimiza dezvoltarea capacităților coordinative a
elevilor din c iclul primar, prin introducerea sistematică a jocurilor de mișcare în cadrul lecției
de educație fizică.
Sarcin ile lucrării :
 Documentarea științifică în vederea elaborării fundamentelor teoretice și metodologice
implicate în rolul și importanța jocurilor de mișcare în dezvoltarea capacităților
coordinative la elevii ciclului primar.
 Identificarea particularităților dezvoltării bio-psiho -motrice a grupei experiment.
 Elaborarea și experimentarea unui program d e pregătire în care predomină jocurile de
mișcare, adaptat la cerințele cercetării.
 Elaborarea și aplicarea unor teste care să scoată în evidență eficiența joc urilor de
mișcare propuse.

6
 Analizarea și interpretarea indicilor statistici înregistrați la subiecții cercetării și
estimarea gradului de corelație a programului de pregătire cu obiectivele stabilite.

7
Capitol ul 2
Fundamente teoretice și metodologice

2.1. Dezvoltarea școlarului mic
2.1.1 Particularități psihologice
A treia copilărie, cum mai este numită vârsta școlară mică , pune în lumină noi aspect e
ale evoluției psihice a omului.
Poziția socială a copilulu i de 6 ani și relațiile lui cu ceilalți sunt evident marcate de
intrarea în școală. Asupra dezvoltării lui psihice acționează un întreg complex de condiții :
intrarea într -o nouă colectivitate și implicit noile relații, structural deosebite de cele de la
grădiniță sau din familie, la care se adaugă p lusul de răspundere pe care o are față de
pregătirea ș colară.
Copilul de 6 ani nu este suficient de matur psihic pentru activitatea sistematică școlară,
dar așa cum am văzut are toate premisele (capacitățile) pe ntru a se adapta rapid noilor
condiții.
În ceea ce privește dezvoltare a fizică și neuropsihică, copiii de 6 ani, c u foarte mici
excepții, sunt foarte bine dezvoltați , ceea ce le permite desfășurarea unei activități sistematice
și ordonate. Totuși, reziste nța lor la efort este încă mică , datorită aparatului lor cardio -vascular
încă fragil, și datorită sistemul ui nervos , care prezintă o mare ,,excitabilitate și o relativă lipsă
de echilibru între cortex și centrii subcorticali ”1. Pe lângă acestea, m ușchii mi ci ai mâinii, care
vor fi foarte mult solicitați în scriere, nu sunt încă sufic ient dezvoltați, drept pentru care
coordonarea mișcărilor se face greu, cu eforturi care angajează – prin iradierea excitației – și
alți mușchi a i corpului.
Din punct de vedere intelectual curiozitatea copiilor este foarte vie, de aceea atenți a
lor poate fi menținută timp îndelungat în activități interesante.
La începutul vârstei școlare activitatea de învățătură va deve ni prim a și cea mai
însemnată responsabilitate și se va me nține pe toată durata școlarității. Cu toate acestea jocul
nu-și pierde însemnătatea la această vârstă. Alături de învățătură el va rămâne un factor
important de influență educativă și formativă.
Conform specialiștilor, atenția este una d intre particular itățile psihice ale vârstei
școlare mici, influențate în mod deosebit de particularitățile intelectuale, care condiționează
procesul de învățământ . ,,Procesele senzoriale ale cunoașterii – senzațiile și percepțiile – sunt

1 Epuran, M, (1976), Psihologia educației fizice, Editura Sport -Tursim [61 -62]

8
bine dezvoltate din punct de veder e al receptivității, al disponibilității perceptive. 2 Copiii sunt
atrași de dinamica și în sușirile exterioare ale obiectelor (mai ales de culoare ).
Din punct de vedere afectiv se observă o oarecare maturizare la această vârstă , copilul
fiind capabil să -și controleze voluntar unele manifestări ale emoțiilor și chiar să simuleze
anumite stări. Copilul devine în general mai sociabil și mai sensibil la aprecierile celor din jur
și la succesul sau eșecul școlar.
Datorită faptului că elementul conștient, inten țional, devine preponderent în conduita
școlarului mic și mai ales datorită priceperilor și deprinderilor de comportament dobândite
progresiv, v oința școlarului mic se află într-un process continuu de dezvoltare.
În lucrările de specialitate este sublini ată ideea că personalitatea copilului este
dominată de dinamismul intereselor și atitudinilor față de realitatea externă. Dezvoltarea
diverselor aptitudini și înclinații ale copiilor este stimulată prin diversitatea activităților
școlare și extrașcolare , care nu se vor manifesta deplin și ef icient decât în măsura în care sunt
cultivate prin muncă perseverenț ă. ,,Caracterul copilului se dezvoltă sub influența
preponderentă a școlii, care contribuie esenț ial la formarea sentimentelor și noțiunilor
morale ”.3

2.1.2 . Motricitate
Un concept mai amplu care însumează un ansamblu de funcții fiziologice, anatomice,
neurologice, psihologice care asigură mișcarea îl constituie motricitatea .4
În timpul primelor etape ale vieții, respectiv în copilărie și adolescență, dezvolta rea
motrică a individului este privită ca un ,,proces de învățare progresivă a deprinderilor
motrice ”.5
Integrarea în mediul școlar are influențe pregnante în plan psihic . În funcție de
dezvoltarea sa biologică , școlarul mic resimte diferit solicit ările crescute, la care este supus,
datorită creșterii și dezvoltării morfo -funcțional e mai rapide și mai uniforme a școlarilor decât
în etapele anterioare.
În această perioadă , tonusul muscular are valori mai reduse , masa musculară se
dezvoltă relativ lent, motiv pentru care, în diverse articulații mișcările sunt efectuate cu
amplitudine. Datorită forței musculare relativ reduse, copilul va fac e uz de un efort
suplimentar pentru a -și putea menține echilibrul .

2 Idem
3 Epuran, M, (1976), Psihologia educației fizice, Editura Sport -Turism [64]
4 Wauters -Krings, F, (2014), (Psiho)Motricitate – Sprijin, prevenție și compensare, Editura ASCR, Cluj -Napoca
[26]
5 Dragnea, A, și alții, (2006), Educație fizică și sport – Teorie și didactică, Editura FEST, București [43]

9
Dezvoltarea intelectuală, influențată pe de o parte de activitățile cognitive și pe de altă
parte de o ,,plasticitate deosebită a sistemului nervos” , conferă copilului avantajul unei
receptivități sporite , în comparație cu adulții.
Sub influența excitației corticale predominante, stimulii extern i vor produce ,,reacții
motrice exagerate, insuficient coordonate, explicabile și printr -o slabă inhibiție de
diferențiere ” .6
În această etapă m otricitatea este debordantă, iar capacitatea de învățare motrică este
deosebit de importantă , cu toate acestea posibilitățile de fixare a mișcărilor noi sunt reduse.
Astfel, pentru a putea integra și stabiliza noua structură în repertoriul motric al copilului este
nevoie de repetare sistematică .
În ceea ce privește deprinderile motrice fundamentale, studiile de s pecialit ate
evidențiază următo arele aspecte :
Alergarea are un aspect apropiat de cel optim; o dată cu creșterea și cu
îmbunătățirea repartiției de forțe, deplasarea verticală a centrului general de
greutate crește, ceea ce corespunde unei mai mari extensii a piciorului de
impulsie. De asemenea, piciorul liber are o cursă mai amplă, cu ridicarea mai
accentuată a genunchiului.
Prinderea mingii se caracterizează printr -o poziție de așteptare mai
suplă, br ațele sunt semi flectate, iar picioarele depărtate. La î nceputul perioadei
(7 ani), copilul are dificultăți de plasare în spațiu, în raport cu traiectoria
mingii. La 9 -11 ani, deplasările la minge sunt mai sigure și se caracterizează
prin menținerea stabilității posturale verticale.
Aruncarea mingii în această etapă cunoaște o fază pregătitoare, în care
piciorul opus brațului de aruncare avansează, brațul liber este ridicat pentru a
echilibra rotația trunchiului ce are drept consecință un recul al acestui braț și o
flexie lejeră laterală și antero -posterioară a trunchiului. Această deprindere
motrică fundamentală se realizează printr -o acțiune pluri -articulară (scapulo –
humerală, coxo -femurală).
Săritura în lungime . Copilul care a căpătat un plus de forță față de
etapa de vârstă anterioară este capabil să realiz eze o impulsie puternică a
piciorului de bătaie, o relativ ă bună ’’cooperare’’ a forțelor orizontale și
verticale, o acțiune coordonată a brațelor, o extensie completă a piciorului de

6 Dragnea, A, și alții, (2006), Educație fizică și sport – Teorie și didactică, Editu ra FEST, București [46]

10
impulsie în timpul zborului, elemente importante în executarea acestei
deprinderi.7

Etapele dezvoltării motorii. Câteva repere :
Între 6 și 7 ani
La a cestă vârstă copilul și -a însuși t cele mai multe comportamente motorii de bază de la
nivelul motricității globale, având deja abilitatea de a le combina , ceea ce îi va permite o mai bună
stăpânire corporală.
 Motricitate globală – faza finală a comportamentelor motorii de bază; motricitatea este coordonată :
gesturile sunt din ce în ce mai precise, complexe; copilul începe să sară coarda.
 Motricitate manuală – manipularea explora torie devine bi -manuală și se concentrează pe acea parte a
obiectelor care are valoare informativă; se joacă destul de bine cu mingea; pune ață în ac și face câteva
cruciulițe; poate învăța să croșeteze.
 Lateralitate – preferința manuală se stabilizează pe ntru 20% din copiii între 5 și 7 ani; ea este puternic
stimulată de nevoia de pregătire pentru scris.
 Motricitate expresivă – își poate controla emoțiile și poate juca voluntar diferite roluri .

Între 7 și 11 ani – Dobândirea abilităților complexe.
 Funcția tonică – starea matură și stabilă din punct de vedere al tonusului muscular este atinsă spre 9
ani; în acest moment copilul poate inhiba (elibera) voluntar tensiunea musculară; sincineziile sunt
normale la copilul mic și trebuie să dispară după 12 ani.
 Motricitate globală – comportamentele motorii de bază construite între 2 și 7 ani vor permite, după 7
ani, dezvoltarea unor abilități motorii mai complexe.
 Lateralitate – uneori trebuie să ajungă la vârsta de 10 ani pentru ca dominanța manual ă să se fi insta lat
efectiv.
În ceea ce privește motricitatea, se remarcă progrese deosebit de mari la copiii de
vârstă școlară mică . Ne referim aici la deprinderile naturale de bază , care se perfecționează, și
pe fondul căro ra se formează și se consolidează altele noi, m ai complexe. Din aceste motive
această vârstă este cea mai indicată pentru dezvoltarea calităților motrice, fiind denumită și
„vârsta primelor performanțe ”.
La a ceastă vârstă se remarcă atât un interes deosebit al elevilor pentru activitatea
sportivă, cât și dorința de cunoaște re aprofundată și de prelucra re a informațiilor, demonstrând
astfel că ,,sunt capabili de o participare conștientă și activă la creșterea indicilor de dezvoltare
a motricității ”.8

7 Dragnea, A, și alții, (2006), Educație fizică și sport – Teorie și didactică, Editura FEST, București [46 -47]
8 Mitra, Gh, Mogoș, A, (1977), Dezvoltarea calităților motrice, Editura Sport -Tursim, București [35]

11
2.1.3. Psihomotricitate
Termenul de psihomotricitate (fr. Psychomotricite ) desemnează integrarea funcțiilor
motrice cu cele psihice, ca efect al dezvoltării sistemului nervos și al educației.9
Concepția noastră sistemică a psihomotricității educative integrează diferitele mize ale
“psihomotricit ății funcțio nale”, ale “educ ației prin acțiuni motrice ”, ale “edu cației fizice
pentru c opii”, ale “dezvoltării corporale ”. Ea se bazează pe urmă toarele principii:
– dezvoltarea abilităților motrice în mișcare și prin mișcare . Astfel, la această
vârstă, copilul își afirm ă spontan lateralitatea, învață să se exprime și să
comunice, învață să adopte postura cea mai economică, să -și adapteze tonusul,
să-și coordoneze mișcările, etc.
– dezvoltarea abilităților intelectuale prin deplasare, alunecare, cățărare sau
săritură. Subli nem aici capacitatea copi lului de vârstă școlară mică de a se
motiva, de a se concentra, de a prelucra informațiile, percum și abilitatea de a
rezolva probleme sau de a reflecta asupra acțiunilor sale.
– dezvoltarea abilităților relaționale prin intermediul jocurilor spontane,
individuale sau în comun, respectiv a provocărilor cooperative sau competitive.
Acest aspect accentuează capacitatea copulului de a gestiona mai ușor
exprimarea emoțiilor la nivelul tonusului, de a coopera sau de a acționa cu
fairplay, de a conștientiza și a -și ajusta comportamentul social, de a exersa
empatia, altruismul. Totodată, cu ajutorul jocurilor spontane, copil ul își
construiește identitatea și dobândește capacitatea de a se recunoaște ca o ființă
unică și demnă de respect, încr ezătoare, competentă și apreciată.
– dezvoltarea echilibrului psihic indispensabil învățării. Este perioada în care
copilul ,,trece de la un sentiment de libertate necondiționată la un sentiment de
libertate condiționată de prezența, existența propriilor sal e limite, a celuilalt, a
celorlalți, a normei, a legilor. Ajunge la o nouă ințelegere a evenimentelor din
viața sa, astfel încât le transformă în energie pentru învățare, pentru creație”. 10
Conform literaturii de specialitate , elementele psihomotricității sunt: schema
corporală, lateralitatea, ideomotricitatea, inteligența motrică.
Conceptul de lateralitate. Lafon consideră lateralitatea ca fiind ,,inegalitatea
funcțională a părții (jumătății) drepte sau stângi a corpului ”, în timp ce U. Șchiopu (1997)
definește acest concept ca fiin d ,,predominanța funcț ională a unei părți a corpului asupra

9 Wauters -Krings, F, (2014), (Psiho)Motricitate – Sprijin, prevenție și compensare, Editura ASCR, Cluj -Napoca [9 ]
10 Wauters -Krings, F, (2014), (Psiho)Motricitate – Sprijin, prevenție și compensare, Editura ASCR, Cluj -Napoca
[9-10]

12
alteia, mai ales a mâinii, rezultând din utilizarea preferențială a acesteia ”. Așa cum, de regulă,
domină mâna dreaptă, tot așa, domină, sub anumite raporturi, unul dint re ochi, una dintre
urechi, fenomenul implicând predominarea unor mecanisme din emisfera cerebrală
corespunzătoare.11
Conceptul de schemă corporală . Schidler definește schema corporală ca fiind o
,,sinteză psihică între conștiința corporalității și experien ța subiectivă a corpului ”. U.Șchiopu
(1997) o definește drept ,,reprezentarea pe care o are fiecare individ asupra propriului său
corp și care servește ca reper spa țial în mișcările cele mai simple și în imaginea de sine ”. H.
Wallon (1975) o consideră ,,un element de bază în formarea personalității copilului ”. Schema
corporală în concepția acestui autor este ,,reprezentarea mai mult sau mai puțin globală, mai
mult sau mai puțin științifică și diferențială pe care o are copilul despre propriul său corp.
Astfel, se poate considera că schema corporală este reprezentarea pe care fiecare o are despre
corpul său, prin care se diferențiază de alții, păstrând sentimentul de a fi el însuși ”.
Conceptul de ideomotricitate . Problematica idemotricității se referă la ,,importanța pe
care reprezentările mișcării sau reprezentările ideomotorii o au în realizarea actelor mortice și,
în același timp, la rolul avut de motricitate în formarea imaginilor mentale. Reprezentările
ideomotorii sunt un anumit tip de reprezentări ale m ișcărilor pentru care există experiență
motrică anterioară, rezultate din și prin experientța de mișcare a propriului corp și a
segmentelor sale ”.
Principalele caracteristici ale reprezentărilor ideomotorii sunt:
 se îmbunătățesc și se precizează pe baza mi șcărilor, sursa lor fiind reprezentată de mișcările
corpului și ale segmentelor lui;
 în momentul activării lor sunt însoțite de acte ideomotorii ( micro -acte declanșate spontan, în
momentul activității reprezentării date)12
Conceptul de inteligență motrică . Inteligența motrică exprimă rezultatul
interdependenței între motricitate și r aționament. Acest tip de intelig ență operează de regulă la
nivel senzori o-motor și implică adaptarea la datele concrete ale unei situații, pe baza sesizării
raporturilor spațio -temporale și a posibilității de a le reorganiza într -o manieră eficientă.
Înțelegând actele ca răspunsuri rațional adaptate cerințelor, se poate afirma că
învățarea motrică în educație fizică și sport trebuie să asigure o suplă adaptare, prin
anticiparea c ondițiilor ambientale și integrarea lor într -un tot unitar.
V. Horghidan (2000) descrie principalele atribute ale inteligenței motrice :
 intuiție și operativitate în alegerea programului motor adecvat situației;

11 Dragnea, A, și alții, (2006), Educație fi zică și sport – Teorie și didactică, Editura FEST, București [5]
12 Dragnea, A, și alții, (2006), Educație fizică și sport – Teorie și didactică, Editura FEST, București [6]

13
 rapiditatea comparării alternativelor;
 capac itatea de a prelucra în timp scurt o cantitate mare de informații senzoriale;
 capacitatea de înțelegere a sarcinii motrice;
 ușurința transferului;
 creativitate motrică;
 capacitate a de anticipare;
Toate aceste caracterisitici ilustrează, în consecință, posi bilitatea de organizare
cognitivă ce se exprimă și funcționează prin finalizări în planul comportamentului motor.
Educația fizică și antrenamentul sportiv presupun un ansamblu dirijat de stimuli, în care
prezența situațiilor problematice creează premisele dezvoltării inteligenței motrice.13
Practicarea psihomotricității educative presupune crearea unor situații didactice care să
permită copiilor integrarea eficientă a funcțiilor motrice în vederea deplasării , a situării în
spațiu și timp, a acționării asupr a realității , respectiv a înțelege rii acesteia , precum și cu scopul
de ,, a învăța, a relaționa cu ceilalți, a comunica, a se integra în viața socială, a exista pe
lume ”.14

2.2. Educația fizică școlară

Educția fizică este o componentă a educației generale, integrate alături de educația
intelectuală, educația morală, educația estetică și educația tehnico -profesională. Între toate
aceste componente există -logic – interdependență, relații reciproce, ele formând un întreg, un
sistem. Educația fizică poate influ ența extraordinar de mult sfera intelectuală a personalității
umane, dar și celelalte sfere (mai ales morală și estetică). Sensul principal al relației în cadrul
componentelor menționate este de la educație fizică către celelalte și nu revers.15

2.2.1. Ide alul educ ației fizice
Este un model prospectiv spre care trebuie să se îndrepte întreaga activitate teoretică și
practică din domeniu. Deci, el depășește cerințele curente.
Este determinat de comanda socială, de concepția factorilor superiori de decizie.
Rămân valabile unele “teze călăuzitoare” care definesc concepția statului nostru despre
educație fizică și sport:

13 Dragnea, A, și alții, (2006), Educație fizică și sport – Teorie și didactică, Ed itura FEST, București [7]
14 Wuaters -Krings, F, (2014), (Psiho)Motricitate – Sprijin, prevenție și compensare, Editura ASCR, Cluj -Napoca
[11]
15 Gheorghe, C, (2000), Teoria și metodica educației fizice și sportului, Editura AN -DA, București [10]

14
 educația fizică și sportul fac parte integr antă din măsurile privind dezvoltarea fizică
armonioasă și menținerea unei stări optime de sănătat e a populației de toate vârstele
 educ ația fizică și sportul se subordonează – în principal – pregătirii pentru muncă și
viață
 accent pe educați a fizică și sportivă a tinerei generații (mai ales școlară), premisă și
pentru un sport de performanță de calitat e
Idealul educației fizice și sportului trebuie să fie în concordanță cu idealul general
educa țional al societății. El niciodată nu se atinge integral, fiindcă comanda social ă, care -l
determină, este “di namică”.16

2.2.2 . Funcțiile educației fizice
Concep tul de funcție a fost definit drept o corespondență între două clase de
fenomene, un ansamblu coordonat de operații efectuate în vederea atingerii unor obiective.
Funcția este esența unei activități, este o realitate ce caracterizează măsura orientării ace steia
în vederea atingerii scopului. Particularizând, funcțiile educației fizice și sportului realizează o
corespondență între practicarea exercițiilor fizice, sub diverse forme și efectul acestora asupra
ansamblului vieții sociale.
a. Funcția de optimizare a potențialului biologic
Omul este o ființă biologică, ale cărei componente structu ral-funcționale (sferă
somatică, marile funcții, rezerve energetice, resurse psihice) sunt, în mod general și specific,
influențate prin educație fizică și sport. Un bun pot ențial biologic condiționează și o stare
optimă de sănătate, întreținută permanent prin practicarea exercițiilor fizice.
O solicitare adecvată din punct de vedere calitativ și ca ntitativ, și în educația fizică, și
în antrenamentul sportiv, conduce la modif icări morfologice și funcționale relevante, cum ar
fi: tonifierea musculturii cardiace și respiratorii, creșterea volumelor sistolic și respirator,
scăderea frecvenței cardiace în repaus și în efort, atitudinea corporală corectă, îmbunătățirea
calității pr oceselor de reglare neuromusculară.
Activitățile de educație fizică și sport constituie un stimul direct, aproape exclusiv, al
dezvoltării morfo -funcționale, iar absența acestora poate conduce la a daptări de tip involutiv,
ale că ror dimensiuni sunt greu de anticipat.17
Organele reacționează la lipsa de stimulare motrică prin diminuarea capacității de
performanță, printr -o mare sensibilitate la boală și prin scăderea posibilităților de compensare.

16 Gheorghe, C, (1993), Teoria și metodica educației fizice și sportului, Editura Universul, București [27,28]
17 Dragnea, A, și alții, (2006), Educație fizică și sport – Teorie și didactică, Editura FEST, București [18]

15
Prin urmare, educația fizică și sportul școlar au o contribuți e însemnată la
compensarea lipsei de activitate fizică a copilului și a efectelor acesteia.
b. Funcția psiho -socială
Educația fizică și sportul contribuie la procesul de transformare a copilului în adult și
la integrarea acestuia în societate. Prin faptul că îl capacitează cu componențe de ordin motric,
biologic, funcțional, psihic și moral, cele două activități au devenit indispensabile în procesul
de dezvoltare armonioasă a personalității umane.
Pe lângă dezvoltarea capacității motrice, educația fizică și sportul influențează
considerabil dezvoltarea cognitivă și afectivă.
Influența practicării exercițiilor fizice asupra domeniului cognitiv și afectiv nu poate fi
analizată în afara contextului social în care se desfășoară educația fizică și sportul. Prin
practicarea exercițiilor fizice, se dezvoltă sentimentul de apartenență la un grup, se oferă
ocazia valorizării ideilor și a acțiunilor personale, se asigură recunoașterea valorii individului,
se favorizează dezvoltarea capac ității de apreciere și de autoa preciere, elemente deosebit de
importante pentru structurarea imaginii de sine, se realizează acceptarea și promovarea unui
comportament moral consistent, exprimat în concepte de tipul : fair-play, cooperare etc.
Dorința de afiliere la grup este unul dintre motivele pentru care oamenii, în general, și
copiii, în special, participă la activități motrice cu caracter recreativ sau competițional. În
același timp, nevoia de apartenență la un grup îl obligă pe individ să respecte normele de
comportament, valorile p e care acesta le promovează, și să aibă atitudine de acceptare a
celuilalt. În acest fel se realizează procesul de socializare, deosebit de important pentru că are
ca rezultat dobândirea de către individ a competenței sociale.
c. Funcția culturală
Domeniul e ducației fizice și sportului definește un univers al creațiilor umane de
natură morală, intelectuală, care își găsesc locul cuvenit în ansamblul general al valorilor. Ca
acte de creație a valorilor, deci ca acte de cultură, educația fizică și sportul repre zintă factori
educaționali ce marchează existența individului la un moment dat sau în mod continuu, pe
parcursul ontogenezei.
Educația fizică și sportul reprezintă surse de inspirație pentru creatorii de arte plastice,
de literatură, cinematografie și muz ică. Pot fi amintite sculpturile antichității, impregnate de
plastica atletului, antologia de texte cu teme sportive a lui Homer și Pindar “ Imnul Olimpic”
al lui Richard Strauss și numeroasele filme cu tematică sportivă.
Se poate aprecia că dezvoltarea c ulturii universal e s-a realizat și prin îmbogățirea
culturii fizice (specifică activităților de educație fizică și sport), care presupune un ansamblu
de idei, convingeri, obiceiuri, instituții, discipline științifice, tehnologii, opere artisitice etc.

16
Toate aceste elemente creează legătura intrinse că între sport și cultură, realizând un limbaj
comun care unește diferitele arii geografice, sociale, religioase etc.18
d. Funcția economică
În orice activitate socială, deci și în educație fizică și sport, apare pro blema eficienței
activității derulate în contextul specific fiecăreia. Eficiența poate fi apreciată prin prisma
efectelor pe care le au aceste activități la nivel biologic, psiho -social, cultural, deci prin
raportul dintre “investiția” realizată și efectul obținut.
Cele două forme de activitate fizică analizate pot fi considerate ca aparținând ariei
producției de servicii, în ipostaza lor de furnizor al serviciului numit educație (fizică, prin
mișcare).
Activitățile educative și cheltuielile pe care le pr esupun justifică aplicarea principiilor
majore ale raționalității economice și în fața specialiștilor din domeniu se pune problema
evitării risipei de timp, de bani, de competență. Educația fizică și sportul au, din punct de
vedere economic, un impact comu n asupra societății, dar și numeroase influențe specifice.
Practicarea exerctiț iilor fizice, prin funcția lor biologică, contribuie la menținerea și întărirea
stării de sănătate, fapt care se repercutează favorabil asupra bugetului fiecărei familii, dar și
asupra societății, în general.
Educația fizică, prin obiectivele sale specifice, contribuie la ameliorarea
randamentului profesional, a randamentului școlar și, prin acestea, susține integrarea
profesională.19

2.2.3. Obiectivele educației fizice
Obiecti vele evidențiază modul de realizare a funcțiilor sociale ale educației fizice și
cerințele modelului de educație fizică. Ele asigură activitatea optimă a întregului sistem
educațional (în sens larg) și a celui de educație fizică (în sens restrâns).
În edu cația fizică, obiectivele sunt delimitate după efectele acestei activități asupra
sferelor biomotrică, psihomotrică și sociomotrică, fapt care pune în lumină polivalența
educ ației fizice.
Pentru a contretiza aceste afirmații, prezentăm o clasificare a obie ctivelor, ca sinteză a
principalelor taxonomii consemnate de literatura de specialitate a domeniului.

18 Dragnea, A, și alții, (2006), Educ ație fizică ș i sport – Teorie și didactică, Editura FEST, Bcurești [20 -22]
19 Dragnea, A, și alții, (2006), Educație fizică și sport – Teorie și didactică, Editura FEST, București [22]

17
A. După gradul de generalitate
Obiective generale – evidențiază esența educ ației fizice
 menținerea unei stări optime de sănătate
 favorizarea dezvoltării f izice armonioase
 dezvoltarea capacității motrice generale; educarea calităților motrice de bază și
formarea unui sistem de deprinderi și priceperi motrice de bază, utilitar -aplicative și
specifice unor ramuri de sport
 dezvoltarea armonioasă a personalități i
Obiective specifice – reprezintă o particularizare a obiectivelor generale, la nivelul sub –
sistemelor educației fizice
Obiective intermediare – acționează la nivelul ciclurilor de învățământ, al anilor de studii
etc.
Obiective operaționale – vizează comp ortamente imediate, observabile în timp scurt, care
pot fi urmărite și măsurate, adică acțiunile pe care subiectul trebuie să le realizeze în timpul
unei activități, al unei ședințe
B. După sfera de influență și tipul de comportament vizat
Obiective de dezvol tare structural -funcțională a organismului
 armonia între indicii somatici și funcționali
 menținerea unui tonus muscular optim
 dezvoltarea lateralității și a armoniei laterale
 prevenirea și corectarea deficiențelor posturale și fizice
 combaterea excesului p onderal și a obezității
Obiective în plan motric
 dezvoltarea fitnessilui
 dezvoltarea componentelor fitnessului motor
 formarea unui sistem de deprinderi și priceperi motrice de bază, utilitar -aplicative și
specifică unor ramuri și probe sportive
 îmbunătățir ea capacității de efort, prin stimularea marilor funcții
Obiective psihomotorii
 dezvoltarea schemei corporale în două direcții : ca reper în reglarea mișcărilor și ca
nucleu al imaginii de sine
 dezvoltarea coordonărilor senzori -motorii normale
 dezvoltarea ec hilibrului static și dinamic
 dezvoltarea lateralității și a armoniei laterale
 dezvoltarea capacității de diferențiere kinestezică

18
Obiective cognitive
 dezvoltarea calităților atenției, memoriei, aspectelor intuitive ale gândirii, creativității
(motrice)
 dezvoltarea inteligenței motrice (practice)
 dezvoltarea unor aspecte ale gândirii (capacitate de anticipare, rapiditate, intuiție,
operativitate)
 dezvoltarea creativității motrice
Obiective în plan motivațional și afectiv -volitiv
 formarea unor convingeri refe ritoare la rolul exercițiilor fizice în creșterea calității
vieții
 echilibrarea și reglarea emoțională (prin descărcarea agresivității, defulare etc.)
 educarea atitudinilor, a convingerilor, a sentimentelor morale (fair -play, respect,
colaborare, întrajuto rare, prietenie etc.)
 dezvoltarea capacității de autoreglare a comportampentului global (spirit de
organizare, curaj, disciplină, perseverență, dârzenie etc.)
Obiectivele cadru . Exprimă, la un înalt nivel de generalitate, capacitățile și atitudinile
specif ice care trebuie formate sau dezvoltate la elevi de -a lungul unui ciclu de învățământ.
Obiectivele de referință . Derivă din cele cadru și precizează gradul de realizare a
acestora la sfârșitul unui an școlar.20

2.3. Capacități le coordinative (îndemânarea)

Îndemânarea este una dintre cele mai complexe și importante calități motrice,
considerată de unii specialiști drept corolar al celorlalte calități.
Ea reprezintă capacitatea organismului de a efectua acțiunile motrice complexe,
dificile din punct de ved ere al coordonării, dirijând precis și economic mișcările în timp și
spațiu, cu iuțeala și cu încordările necesare, dependent de situațiile care apar pe parcursul
execuției.21
Sintetizând diferitele puncte de vedere, care sunt multe și cu grade de credibil itate
discutabile în ceea ce privește “postura” îndemânării, se poate aprecia că această calitate
motrică presupune următoarele elemente componente :
 capacitatea de coordonare a segmentelor corpului sau a acestuia în întregime pentru
efectuarea actelor și a cțiunilor motrice;

20 Dragnea, A, și alții, (2006), Educație fizică și sport – Teorie și didactică, Editu ra FEST, București [25,26,28]
21 Badiu, T, și alții, (1995), Exerciții și jocuri de mișcare pentru clasele I -IV, Imprimeria Alma, Galați [17]

19
 capacitatea de combinare a mișcărilor;
 capacitatea de diferențiere a mișcărilor;
 echilibrul;
 precizia;
 capacitatea de orientare spațială;
 capacitatea de orientare temporală, mai ales în ritm și tempo;
 amplitud inea, pe bază de mobilitate articulară – suplețe – elasticitate musculară;
 ambilateralitate a (numită incomplet și incorect “ambidextrie” ˝), respectiv capacitatea
de a efectua actele și acțiunile motrice în toate direcțiile și planurile cu orice membru
superior sau inferior etc.22
Antrenamentul coordonării constituie punctul nodal al pregătirii copiilor și juniorilor.
Pentru coordonare nu se lucrează niciodată prea devreme sau prea mult. Pentru coordonare se
va lucra în orice lecție, în orice condiții motrice și cu cele mai diferite mi jloace.23 Totuși
coordonarea cunoaște unele momente de dezvoltare, pe componente, care se stiuează între 7 –
14 ani. De pildă, coordonarea sub presiune temporală (simțul ritmului și al tempoului) se
dezvoltă foarte bine atât la fete cât și la băieți între 7 -9 ani, în timp ce coordonarea spațială
devine mai bună spre 12 -14 ani. Coordonarea este cea care va condiționa învățarea.24
În primul stadiu școlar, 6/7 -10 ani, creșterea înălțimii și greutății băieților și fetelor
merge aproape în paralel, iar caractersitic ile psiho -fizice sunt extrem de favorabile pentru
învățarea deprinderilor motrice, cu atât mai mult cu cât capacitățile de coordonare se află în
centrul atenției întregului proces de pregătire.25
Îndemânarea se evidențiază în ușurința cu care sunt coordona te mișcările, în
capacitatea de a soluționa situațiile noi, nestudiate anterior, în posibilitatea de a utiliza
cunoștințele, priceperile și deprinderile motrice, în condiții variate, de a sincroniza acțiunile
proprii cu cele ale partenerilor, dependent de adversarii de întrecere (în cazul jocurilor
sportive, de exemplu) etc.26

2.3.1. Bazele fiziologice și biochimice ale îndemânării
Fundamentarea biologică a acestei calități motrice este încă insuficentă în raport cu
celelalte calități motrice de bază. Plas ticitatea și mobilitatea proceselor nervoase
fundamentale, activitatea nevoasă superioară și a analizatorilor joacă un rol determinant în

22 Cârstea, G, (2000), Teoria și metodica educației fizice și sportului, Editura AN -DA, București [56]
23 Teodorescu, S, (2009), Antrenament și competiție, Editura Alpha MDN, [82,83]
24 Dragnea, A, C, Mate -Teodorescu, S, (2002), Teoria sportului, Editura FEST, București [186]
25 Teodorescu, S, (2009), Antrenaent și competiție, Editura Alpha MDN, [82,83]
26 Dragnea, A, și al ții, (2006), Educație fizică și sport – Teorie și didactică, Editura FEST, București [25,26,28]

20
evidențierea îndemânării prin puterea lor de cuprindere și prelucrare a informațiilor
(semnale le auditive, optice, kin estezice , tactile și vestibulare ). De asemenea relațiile cortico –
subcorticale, nivelul de coordonare a contracțiilor musculare și folosirea schemelor mentale și
legate de execuția acțiunilor motrice, în timpul învățării și perfecționării în condiții de
dificultate reprezintă tabloul sinaptic psiho -fiziologic care evidențiază mecanismele
îndemânării. Informațiile sunt însă puține, îndeosebi cele biochimice pentru a permite
cunoașterea modului cum se formează prin antrenamente așa -zisul simț al mișcării, spec ific
îndemânării în condiții atât de variate : simțul apei, al zăpezii, al mingii, al porții, al
echilibrului, al ritmului și tempoului.
În modul de evidențiere a îndemânării, a dezvoltării acestei calități atat de eterogene în
desfășurare, spre deosebire d e celelalte calități motrice de bază – forță, rezistență și viteză –
mai ușor de măsurat și chi ar vizualizat, un rol important îl joacă tipul de sistem nervo s central
al sportivului, temper amentul lui. Astfel, tipul slab temperamental, melancolic își însuș ește
mai greu fundamentul îndemânării, dat de numărul mare de deprinderi stabil însușite, având
nevoie de o cantitate foarte mare de repetare, de susținere permanentă a tonicității și puterii de
recepționare a comenzilor și informațiilor primite, de evitar ea pauzelor sau de scurtarea lor
nemotivată. Tipul puternic neechilibrat , temperamental coleric își însușește inegal acțiunea
motrică, dar activ, uneori prea combativ, atitudine care trebuie controlată și dirijată către
stările de calm și autodirijare. Tipul puternic echilibrat , însă incert, temperamentul flegmatic
deprinde, în general, lent, dar sigur și stabil dat orită unei angajări conștiente și tenace repetat e,
indiferent de dificultatea acțiunii motrice. În sfârșit, tipul puternic echilibrat , dar mobil ,
temperamentul sangvinic își însușește rapid, statornic și creator acțiunea motrică de
coordonare în condițiile unor lecții variate, plinde de fantezie, atât de compatibile cu realitatea
concursului care reclamă prioritar îndemânarea.27

2.3.2. Forme de ma nifestare
Îndemânarea generală , necesară efectuării tuturor actelor și acțiunilor motrice de către
oameni.
Îndemânarea specifică , caracteristică celor care practică diferite probe și ramuri de sport sau
exercită profesii bazate pe efort fizic complex.
Îndemânarea în regimul altor calități motrice : îndemânarea în regim de viteză, îndemânarea
în regim de rezistență, îndemânarea în regim de forță.28

27 Alexe, N, (1993), Antrenamentul sportiv modern, Editura EDITIS, București [372]
28 Gheorghe, C, (1993), Teoria și metodica educației fizice și sportului, Editu ra Universul, București [48,49]

21
2.3.3. Factorii de condiționare a capacităților coordinative
Aceștia sunt de natură biologică, motrică și psihic ă.
În categoria celor biologici cuprindem :
 capacitatea de alternare rapidă a proceselor de excitație cu cele de inhibiție pe scoarța
cerebrală;
 viteza de transmitere a impulsurilor nervoase pe căile aferente și eferente (cu rol de
retroacțiune, ca urmare a comparării permanente a rezultatului cu intenția);
 calitatea funcțională a analizatorilor (vizual, auditiv, tactil, chinestezic etc.);
 calitatea inervației musculare (capacitatea mușchilor de a recepționa rapid excitația),
care determină contracția și apo i relaxarea;
 valoarea surselor energetice existente în organism, în special la nivelul mușchilor.
Din grupul factorilor motrici menționăm :
 nivelul de dezvoltare a celorlalte calități motrice (viteza, forța, rezi stența, mobilitatea)
și a combinațiilor dintre acestea;
 capactiatea de anticipare a desfășurării ulterioare a mișcării și utilizarea în consecință a
procedeelor tehnice cunoscute;
 anticiparea evoluției viitoare a condițiilor în care se desfășoară mișcarea, care poate fi
rapidă, sub forma răspunsurilor învățate și adecvate situațiilor tipice care se ivesc în
fiecare ramură de sport sau în execuția deprinderilor motrice de bază sau specifice;
acete răspunsuri sunt stereotipe sau mișcări automatizate prin repetare îndelungată;
 reprezentarea corectă, cât m ai precisă, a mișcărilor noi ce urmează a se învăța;
 memoria de scurtă și de lungă durată;
 gândirea rapidă cu toate procesele sale, sub formă divergentă și convergentă și mai
ales gândirea creativă.29

2.3.4. Metodica dezvoltării capacităților coordinative
Între 6 și 10 ani, accentul se va pune pe ameliorarea capacității de coordonare
segmentară, favorizată de plasticitatea scoarței cerebrale; precizia și orientarea spațio –
temporală se vor aborda în perioadele de vârstă următoare.
Principalele cerințe de c are trebuie să se țină seama în procesul de dezvoltare a capacităților
coordinative sunt :
1). abordarea capacităților coordinative se realizează la inceputul lecției de educație fizică, pe
fond de odihnă și de încălzire corespunzătoare a organismului;

29 Dragnea, A, C, Mate -Teodorescu, S, (2002), Teoria sportului, Editura FEST, București [352]

22
2). nu se recomandă abordarea capacităților coordinative și vitezei în cadrul aceleiași lecții;
3). Între exerciții trebuie programate intervale de odihnă optime ca durată, care să permită
revenirea marilor funcții ale organismuluu la valori adecvate reluării efortului.30

2.3.5. Procedee metodice de dezvoltare -educare
În dezvoltarea îndemânării, calea metodică principală o reprezintă însușirea continuă a
unor priceperi și deprinderi noi în domenii cât mai variate de activitate.
Acestea se realizează prin :
o schimbarea pozițiilor inițiale, adoptarea unor poziții neobișnuite;
o execuția ambidextră;
o schimbarea frecvenței mișcărilor;
o executarea exercițiilor în condiții mereu schimbătoare.
Dezvoltarea îndemânării trebuie începută încă din clasa I -a.
Exercițiile folos ite în acest scop pot fi : jocurile de mișcare, aruncarea și prinderea unor
mingi de diferite mărimi și sub diferite forme, echilibru la o înălțime relativ mică, sărituri
peste coardă, parcursuri aplicative, jocuri pregătitoare și elemente din jocurile spor tive.
Îndemânarea este calitatea cea mai prefectabilă la nivelul elevilor de clasele I -IV. În
această perioadă se pun bazele coordonării motrice, premisă în însușirea actelor motrice.
Pentru dezvoltarea îndemânării nu există exerciții și metode speciale. Orice exercițiu,
indiferent de complexitatea sa, dezvoltă într -un grad mai mare sau mai mic îndemânarea.31

2.4. Jocurile de mișcare . Mijloc al educației fizice

Jocurile în care rolul mișcărilor este clar exprimat poartă, în general, denumirea
convenționa lă de “jocuri de mișcare ”32.
Jocul e posibil oriunde și oricând – e un univers paralel al fanteziei și imaginației, în
care copiii pătrund după voie. Pentru adulți, jocul reprezintă o activitate de timp liber, dar
pentru copii, seamănă mai degrabă cu un ser viciu. Spre deosebire de mulți dintre noi, adulții,
ei își iubesc de regulă serviciul și rareori își doresc o zi liberă. Jocul constituie totodată
principala modalitate a copiilor de a comunica, de a experimenta și de a învăța.33

30 Dragnea, A, și alții, (2006), Educație fizică și sport – Teorie și didactică, Editura FEST, București [125]
31 Badiu, T,și alții, (1995), Exerciții și jocuri de mișcare pentru clasele I -IV, Imprimeria Alma, Galați [29]
32 http ://www.marathon.ase.ro/pdf/vol1/2/13%20Motroc.pdf , [10.12.2017]
33 Cohen, L.J., (2012), Reț ete de jocuri : De ce și cum să te joci cu copilul tău, Editura Trei, București [17]

23
Jocurile de mișcare se baze ază pe trebuința de activitate a ființei vii , organizarea și
conducerea lor de către adult dirijând atât dezvoltarea motrică, cât și formarea volitivă și
morală a copiilor. Ele au proprietatea de a crea veselie și entuziasm în grupul copiilor care se
joacă și se străduiesc să respecte regulile. Respectarea regul ilor contribuie la formarea
capacității de abținere, stăpânire de sine; rezolvarea situațiilor din joc educă prezența de spirit,
istețimea, viteza, îndemânarea, corectitudinea, inițiativa și spiritul de grup, de echipă.
Acțiunile motrice din aceste jocuri au caracter activ, sunt subsumate u nui subiect (temă) și
parțial în grădite de reguli. Ele urmăresc învingerea unor dificultăți sau obstacole în condiții
mereu schimbătoare ale mediului și cuprind păr ți de alergare, acțiuni de “viteză” și
“îndemânare”, de trecere a obstacolelor prin mișcări de forță și rezistență. Aceste acțiuni cer
folosirea diferitelor mișcări legate de orientare, observație, auz, unite în diferite forme și
combinații.34
Incluse în le cția de educație fizică, asigură realizarea unei densități crescute, atât
motrice cât și funcționale. De asemenea, întrecerea între parteneri creează cadru l favorabi l de
desfășurare a lecțiilor de educație fizică în școală.
Ca mijloace ale activității de e ducație fizică și spotivă, jocurile de mișcare prezintă
numeroase avantaje. Dintre acestea, pot fi menționate :
 contribuie la dezvoltarea fizică armonioasă a organismului, la menținerea unei
stări optime de sănătate;
 creează stări emoționale pozitive;
 contr ibuie eficient la dezvoltarea calităților motrice, la formarea deprinderilor
și priceperilor motrice de bază, utilitar -aplicative și specifice unor ramuri și
probe sportive;
 stimulează colaborarea cu partenerii de joc, armonizarea intereselor, a
motivelor, a liderului, precum și asumarea unor responsabilități personale;
 contribuie la dezvoltarea gândirii, a creativității, inițiativei, a capactiății de
anticipare și a deciziei;
 stimulează competitivitatea participanților;
 sporește interesul copiilor, al tine rilor pentru activitatea prestată, le
mobilizează forțele și îi stimulează;
 contribuie la educarea atenției, a percepției și a reacției motrice;
 reprezintă mijloace importante în activitatea de kinetoterapie, de corectare a
unor deficiențe fizice prin mișc are.35

34 Epuran, M, (1976), Teoria educației fizice și sportului, Editura Sport -Turisim [90]
35 Todea, S.F., (2002), Jocuri de mișcare, Editura Fundației România de mâine, Bucureșt i [16,17]

24
Specifice vârstei preșcolare și copilăriei mici, jocurile de mișcare pregătesc copiii
pentru jocurile sportive -competiționale ale vârstelor următoare ale preadolescenței,
adolescenței și tinereții.36

2.4.1. Caracteristici psihologice
Analizele psiho logice de m are finețe pe care le -au realizat în ultimul secol psihologii
au scos în evidență faptul că activitățile ludice au drept note definitorii spontaneitatea,
atractivitatea, libertatea, constituind stimulentul principal al dezvoltării psihice a copi ilor, în
pregătirea lor pentru integrarea socială și o modalitate plăcută de relaxare și divertisment
pentru tineri și adulți.
Ursula Șchiopu consideră jocul drept ,,conduita de creștere a ființelor cu sistem nervos
dezvoltat, incluzând aici atât puii ani malelor, cât și copiii ”.
Dintre caracteristicile jocurilor le vom sublinia pe cele mai importante:
 activitate naturală, izvor al trebuințelor firești de mișcare și activitate de manifestare și
evidențiere a calităților ființei umane
 activitate liberă, lip sită de constrângere, în care primează inițiativa jucătorului, dorința
și nevoia lui de a se juca
 activitate spontană , ivită din î nsăși nevoile ființei umane, din incitațiile intime ale
acestuia
 activitate atractivă, capabilă să producă mari satisfacți i, nu atât prin efectele unui
„câștig” sau „succes ”, ci prin ea însăși, prin faptul că provoacă stări afective pozitive
 activitatea totală, angajând întreaga ființă, toate funcțiile ei psihice – perceptive,
volitive, afective, imaginative, motrice ș.a.
 activitate dezinteresată, care o deosebește de cele de muncă, avându -și scopul în sine
însăși, neurmărind decât satisfacer ea trebuințelor de ordin psihic în vederea trăirii
bucuriei activității autonome și gratuite
 activitate recreativă, compensatorie37

2.4.2. Metodica predării jocului
Jocurile de mișcare constituie un mijloc important prin care se realizează o parte din
sarcinile ce revin educației fizice. Realizarea unei influențe active și pozitive se poate face
numai printr -o activitate organizată, condu să și îndrumată de către profesor sau alt cadru
competent, căruia îi revine rolul de a desfășura o permanentă muncă educativă.

36 Epuran, M, (1976), Psihologia educației fizice, Editura Sport -Tursim [91]
37 Epuran, M, (1976), Psihologia educației fizice, Editura Sport -Turism [81,82]

25
Pentru realizarea sarcinilor educației fizice multilaterale prin joc, se impune ca
procesul instructiv -educativ să se desfășoare cu respectarea principiilor didactice. Iată de ce
considerăm necesar să prezentăm principalele cerințe de care trebuie să se țină seama în
organizarea și pregătirea jocului de mișcare.
Alegerea jocului
La alegerea jocului se va ține seama în primul rând d e sarcina pedagogică pe care ne
propunem să o realizăm. Astfel, se poate urmări formarea și perfecționarea unei deprinderi
motrice, dezvoltarea unei calități fizice, educarea unor calități morale și de voință formarea
spiritului organizatoric etc.
De cele mai multe ori un joc contribuie la rezolvarea mai multor sarcini, de exemplu,
dezvoltarea unei calități fizice sau a unei deprinderi de mișcare contribuie în același timp la
educarea unei calități morale și de voință.
Este necesar să subliniem ca o carac teristică de ordin general, necesitatea organizării
unor jocuri în care copiii să capete deprinderi de activitate, să -și poată manifesta și dezvolta
inițiativa creatoare. Sunt indicate, de asemenea, cele care educă sentimentul colectiv, spiritul
de tovărăș ie și alte cali tăți necesare viitorului adult.
Vârsta copiilor
Principalul factor de care trebuie să se țină seama în alegerea jocului îl constituie
vârsta participanților. Obținerea unor rezultate bune este condiționată de cunoașterea și
respectarea part icularităților biologice și psihice ale diferitelor vârste, precum și de sex.
Pentru a corespunde unei anumite categorii de vârstă, jocul trebuie să îndeplinească două
condiții : să fie accesibil din punct de vedere al capacităților fizice și intelectuale ș i să prezinte
interes.
Copiii de vârstă școlară mică (7 -8 ani) se caracterizează prin dinamism, dar și printr -o
rezistență scăzută la oboseală. Voința este slab dezvoltată la această vârstă ca și posibilitățile
de concentrare a atenției. Iată de ce efortu rile fizice unilaterale și mari pot influența
defavorabil asupra sănătății lor.
Forța musculară, coordonarea, îndemânarea și precizia în executarea mișcărilor (fente,
aruncarea mingii într -o țintă etc) pot fi totuși dezvoltate la această categorie.
La ac east vârstă pot fi folosite jocuri cu alergări scurte, cu și fără schimbări de direcție,
sărituri peste obstacole imaginare sau reale, jocuri cu obiecte, în special mingi cu elemente de
prindere -aruncare, jocuri cu cățărări, aruncare la țintă și cu alte fo rme de mișcări.
Raporturile dintre jucători, acțiunile din joc și regulile vor fi simple.
La vârsta de 9 -10 ani, raporturile dintre jucători, precum și acțiunile desfășurate devin
puțin mai complicate. Copiii înclină spre jocurile pe echipe, în cadrul că rora fiecare poate

26
avea o contribuție personală la reușita jocului. Se recomandă utilizarea acelora în care
participanții nu intră în contact direct cu adversarul.
Jocurile vor cuprinde aceleași elemente de mișcare ca la vârstade 7 -8 ani, însă cu un
grad mai mare de complexitate , de exemplu prinderea mingii din alergare, ștafete cu trecerea
unor obstacole mici etc. Este bine să le alegem pe acelea în care se poate folosi, pe o scară
mai mare, materialul de joc.
Regulile jocului vor fi mai numeroase și puț in mai complicate. La această vârstă pot fi
utilizate aceleași jocuri, atât pen tru băieți, cât și pentru fete.
Sexul copiilor
Foarte multe jocuri sunt potrivite pentru ambele sexe. Există însă și unele care nu pot
fi practicate de fete. Din această catego rie fac parte : jocurile care solicită forță sau cele care
necesită eforturi intense și de lungă durată (jocuri de luptă, de transportat greutăți, parteneri
ș.a.). În orice caz, se va ține seama de înclinațiile diferite ale sexelor, de dezvoltarea
interesul ui și de structura fizică și psihică.
Dezvoltarea și pregătirea fizică
Jocul trebuie să corespundă capacităților fizice și psihice ale colectivului, să fie
accesibil. Colectivele cu care se desfășoară activitatea, de obicei clasele, sunt de cele mai
multe ori neomogene din punctul de vedere al dezvoltării și pregătirii fizice. În această clasă
alături de copii bine dezvoltați și cu o pregătire fizică corespunzătoare, se găsesc alții mai
slabi, mai puțin pregătiți. Iată de ce este necesar să ne orientăm ast fel, ca jocurile alese să
corespundă majorității copiilor din colectivul respectiv, încercând treptat să aducem la nivelul
corespunzător și pe cei rămași în urmă.
Jocul trebuie să fie suficient de dificil astfel încât copiii să fie obligați să depună
eforturi corespunzătoare pentru efectuarea lui. Jocurile care nu prezintă greutăți, obstacole, nu
solicită eforturi, nu sunt interesante pentru copii, ele fiind li psite și de valoare pedagogică.
Starea sănătății
Starea sănătății copiilor reprezintă un factor important de care se va ține seama în
alegerea și desfășurarea jocului. Sunt uneori situații când, datorită unor cauze obiective, cum
ar fi o epidemie de gripă sau alte cauze, sănătatea copiilor să fie mai șubredă, devenind
sensibili la îmbolnăviri în cazu l unui efort fizic intens sau a temperaturii mai scăzute a aerului.
În aceste situații se vor alege jocuri care îi solicită mai puțin, atât ca intensitate a efortului, cât
și ca durată.
Particularitățile activității
Pentru lecțiile de educație fizică se a leg jocuri care îndeplinesc unele sarcini
instructiv -educative prevăzute în programele de învățământ, pe cicluri. Jocurile specificat e în

27
programă au un caracter orientativ în ceea ce privește gradul de accesibilitate și de interes.
Lor li se pot adăuga și altele, care se înc adrează în cerințele programei.
Locul de desfășurare
Locul de desfășurare are o deosebită importanță în alegerea jocului. În aer liber se pot
organiza cele mai variate jocuri, cu efective mari și formații variate. În săli, de cele mai multe
ori, nu sunt condiții corespunzătoare pentru anumite jocuri, astfel încât vor fi alese cele care
corespund condițiilor existente sau care se pot a dapta.
Condiții atmosferice
Când activitatea se desfășoară în aer liber și mai ales când temperatura ae rului este
scăzută sau gradul de umiditate prea mare, se aleg jocuri care asigură o mare mobilitate,
angrenând toți participanții.38

2.4.3. Teorii despre joc
Numeroasele teorii în diversele lucrări de specialitate caută să explice jocul, să arate
originea și funcțiile sale, specific comportame ntului general al omului, indif erent de vârstă.
Astfel:
 Teoria lui Fr. Schiller , susținută și de H. Spencer , consideră jocul ca formă de
manifestare a surplusului de energie care nu a fost utilizată în alte activități ;
 Teoria lui Lazarus explică jocul ca principalul mijloc de satisfacere a necesității de
repaus, de recreere;
 Teoria formulată de Stanley Hall se bazează pe legea biogenetică lui Haeckel , potrivit
căreia dezvoltarea copilului recapitulează, în general, ev oluția speciei umane;
 Teoria lui Karl Gross pornește de la un punct de vedere exclusivist, biologic,
identificând jocul copilului cu acela al animalelor, ca manifestare a instinctelor
primare;
 A.N. Carr completează teoria lui K arl Gross, dezvoltând teoria catarctică, conform
căreia jocul nu este un preexercițiu care formează instinctele, ci le susține pe cele deja
formate;
 Adler consideră jocul ca o formă de manifestare a complexului de inferioritate al
copilului față de adult;
 Jean Chateau apreciază că în joc se manifestă dorințele copilului de a ajunge la vârsta
maturității;
 E. Clapaarede consideră jocul ca o activitate determinată de dorințe și trebuințe;

38 Mujicicov, N, și alții, Jocuri pentru copii și tineret, Editura Uniunii de Cultură fizică și sport [5 -10]

28
 Teoria lui C.V. Plehanov explică geneza socială a jocului, arătând că în viața socia lă
apare mai întâi munca și apoi jocul;
 P.F. Leshaft susține prin teoria sa că jocul este un exercițiu care pregătește copilul
pentru viață, fiind, într -un fel, oglinda mediului în care trăiește și se dezvoltă acesta.39

2.4.4. Principalele funcții ale joc urilor
Dacă discutăm, în afara teoriilor despre joc, de funcțiile acestuia, o facem în intenția
de a sublinia consecințele primordial e și cele secundare pe care activitățile ludice le au asupra
personalității umane, răspunzând unor necesități sau cerințe ale acesteia. Așa cum s -a putut
observa, multe din teoriile despre joc explică esența acestuia prin funcțiile sale. Vom folosi
sistematizarea pe care o face Ursula Șchiopu, adăugând unele mici corective în legătură cu
unele din aceste funcții.
Funcția de cunoaștere , ca una din funcțiile principale, răspunde nevoii de cunoaștere a
realității, de asimilare practică și mentală a catacteristicilor lumii și a vieții. Deși unii autori au
văzut în joc o îndepărtare de realitate, acesta rămâne un important mijloc de investigare, de
asimilare, de adaptare la ea. Curiozitatea firească, de tip epistemic, a copilului transpare în
jocurile de explorare; multe genuri de activități umane sunt “exersate ” în jocurile cu reguli și
jocurile simbolice. Satisfacerea curiozități i și a cerinței de cunoaștere dintr -o etapă de vârstă
se reflect ă în trecerea la alte jocuri, cu alte caracteristici și alte efecte.
Exercitarea complex ă, stimulativă a mișcărilor , contribuția activă la creșterea și
dezvoltarea complexă a individului este a doua funcție majoră a jocului, relevată de cei mai
mulți cercetători ai activităților ludice. Este funcția pe care o satisfac în mod deosebit jocurile
de mișcare și sportive, de tip competitive – la copii și adolescenți – precum și unele jocuri
simple, de mânuire a obiectelor, specifice copiilor mici. O data încheiat în linii mari procesul
dezvoltării, această funcție devine secundară, transformându -se în funcție de întreținere,
corectare sau compensare a capacităților mortice ale individului.
Funcția formativ -educativă , și ea esențială, a fost evidențiată de pedagogi încă de la
începutul secolului al XIX -lea. Accentuarea acestei funcții se face în scopul sublinierii
însemnătății pe care o au conținutul și diriarea jocurilor copiilor de către adulți și p edagogi.
Jocul devine astfel un instrument de educare intelectuală, morală, de formare caracterială ; el
educă spiritul de observație și capacitatea de dezicie rapidă, viteza și îndemânarea mișcărilor,
istețimea, independența, inițiativa, combativitatea și perseverența, spiritul de dreptate, spiritul

39 Todea, S, F, (2002), Jocuri de mișcare, Editura Fundației România de mâine, București [11,12]

29
de echipă, cu alte cuvinte contribuie la formarea principalelor trăsături ale personalității și ale
conduitei integrate social.
Funcția de echilibrare și tonificare , la care se poate adăuga funcția compensatori e-
catarctică sunt secundare în raport cu orientarea psiho -pedagogică amintită. Ele devin funcții
esențiale în activitățile recreative, în care divertismentul ( funcție hedonică ) și recrearea
(compensare) sunt urmărite cu precădere de către tineri, adulți și chiar senescenți.
Funcția terapeutică este maginală, ea manifestându -se în cazurile maladive,
dobândind success în condițiile unei bune asistențe medico -pedagogice.40

2.4.5. Clasificarea jocurilor de mișcare
Caracteristicile principale ale jocurilor de mișcare sunt determinate, în primul rând, de
natura lor, de vârsta celor care le practi că, de baza materială existentă. Pentru copii, ele
constituie stimulentul principal al dezvoltării psihice, având un rol important în activitatea lor
prezentă și viit oare.
În literatura de specialitate, jocurile de mișcare sunt clasificate astfel:
K. Gross propune următoarele categorii de jocuri :
 cu funcții generale;
 de experimentare;
 motorii;
 senzoriale;
 intelectuale;
 de voință;
 afective.
După Querat , jocurile pot fi împărțite în :
 jocuri cu caracter ereditar (vânătoare, luptă);
 jocuri de imitație;
 jocuri de imaginție.
Ed. Claparede propune următoarea clasificare :
 jocuri ale funcțiilor generale (senzoriale, motorii,psihice);
 jocuri ale funcțiilor speciale (de luptă, de vânătoare, familiare, de imitație );
W. Stern împarte jocurile în :
 individuale;
 sociale.

40 Epuran, M, (1976), Psihologia Educației fizice, Editura Sport -Turism [85 -87]

30
C. Buhler susține următoarea clasificare :
 jocuri func ționale (senzorio -motorii);
 jocuri de ficțiune și iluzie;
 jocuri de receptivitate;
 jocuri de construcții;
 jocuri co lective.
J. Piaget împarte jocurile în trei categorii:
 jocuri exerciții;
 jocuri cu reguli;
 jocuri simbolice.
Psihologul Ursula Șchiopu a elaborat o clasificare din punctul de vedere al conținutului :
 jocuri de reproducere a unor evenimente;
 jocuri de mișcar e;
 jocuri de creație;
 jocuri cu subiect, cu reguli.
Gh. Cârstea clasifică jocurile pe criteriul motricității, astfel :
 jocuri de mișcare;
 jocuri pregătitoare pentru jocurile sportive;
 jocuri sportive.
De asemenea, tot acesta clasifică jocurile pe baza unui set de criterii, astfel :
a. După modul de organizare a participanților :
 jocuri cu împărțirea colectivului pe grupe (sau echipe);
 jocuri fără împărțirea colectivului pe echipe (grupe).
b. După locul de desfășurare :
 jocuri în aer liber;
 jocuri în interior.
c. După “mediul” sau terenul pe care se desfășoară :
 jocuri pe suprafață uscată (teren, sală etc.);
 jocuri pe zăpadă/gheață;
 jocuri pe apă.
d. După zona geografică :
 jocuri la mare;
 jocuri la munte.
e. După gradul „organizatoric” în care se practică :
 jocuri în tabere;

31
 jocur i în stațiuni balneo -climaterice;
 jocuri în lecțiile de educație fizică;
 jocuri în „recreația organizată ”;
 jocuri în activitatea independentă.
f. După obiectivele instructiv -educative pe care le vizează:
 jocuri pentru atenție, captarea și educarea acesteia;
 jocuri pentru dezvoltarea calităților motrice de bază;
 jocuri pentru învățarea deprinderilor și/sau priceperilor motrice (consolidarea,
perfecționarea sau evaluarea acestora).
g. După „materialele folosite”:
 jocuri cu obiecte, aparate;
 jocuri fără obiecte, apa rate.
h. După obiectivele activității de educație fizică și sportivă, jocurile de mișcare pot fi
calsificate astfel :
 jocuri pentru învățarea, consolidarea și perfecționarea deprinderilor motrice de
bază și utilitar -aplicative (jocuri pentru alergare, pentru s ărituri, pentru aruncări;
jocuri pentru cățărare, jocuri pentru târâre și jocuri pentru escaladare;
 jocuri pentru învățarea, consolidarea sau perfecționarea deprinderilor și/sau
priceperilor specifice diferitelor ramuri și probe sportive;
 jocuri pentru dez voltarea calităților motrice de bază;
 jocuri pentru captarea, educarea atenției.
Trebuie să avem în vedere că, în general, clasificările au r ol didactic, indicând
valențele caracteristice și obiectivele specifice urmărite prin practicare a lor. Adesea, însă ,
unul și același joc are o multitudine de obiective și efecte instructiv -educative.41

41 Todea, S, F, (2002), Jocuri de mișcare, Editura Fundației Româ nia de mâine, București [14 -16]

32
Capitolul 3
Contribuții personale

3.1. Design -ul experimental

Studiul nostru s -a desfășurat în perioada anului școlar 2017 -2018 .
3.1.1. Metode de cercetare
În prezenta lucrare am aplicat următoarele metode de cercetare :
o metoda studiului bibliografic
o observația pedagogică
o experimentul pedagogic
o metoda testelor
o metoda statistico -matematică
o metoda comparativă
o metoda reprezentării grafice
Metoda studiului bibliog rafic
Pentru a culege aspectele importante privind tema noastră, am studiat lucrările mai
multor autori din țară și din străinătate, am accesat site -uri web, toate acestea formând
bibliografia acestei lucrări.
Informațiile obținute ne -au ajutat la aflare a caracteristicilor ese nțiale ale școlarului mic
privind creșterea și dezvoltarea fizică, particularitățile psihologice ale acestuia , importanța și
metodica dezvoltării capacităților coordintive, precum și rolul jocului de mișcare în lecția de
educație fiz ică.
Observația pedagogică
Observația ca metodă, constă în urmărirea intenționată și sistematică a diferitelor
reacții c omportamentale ale subiecților.
Autorii lucrărilor de specialitate subliniază că observația constă în înregistrarea
datelor, în modu l lor natural de manifestare, fără intenția de a le modifica.
În lucrarea noastră, această metodă ne -a ajutat să observăm comportamentul motric și
psihic al elevilor grupului experiment și control, ajutându -ne la descrieri, clasificări și
formularea concl uziilor, a cons tiuit momentul iniț ial al cercetării, devenind astfel, procesul
efectiv al cunoașterii fenomenului supus studiului experimental.

33
Experimentul pedagogic
După Greenwood, (1945), experimentul constă în “verificarea ipotezelor cauzale prin
integrarea unor situații constrânse, controlabile ”.
Experimentul pedagogic este de două feluri:
-constatativ – urmărește fotografierea, consemnarea nivelului de dezvoltare a capacităților
coordinative a elevilor din ciclul primar, atât la testarea inițială, cât și la cea finală
-formativ – implementat area sistematic ă a jocurilor de mișcare selecționate în veriga a IV -a a
proiectelor didactice elaborate, aplicate pe parcursul programului de pregătire a grupei
experiment, în vedere a dezvolt ării capacităților c oordinative. Evoluția a fost demonstrată prin
compararea rezultatelor obținute în momentul inițial și cel final, atât pentru grupa experiment,
cât și pentru grupa control, care a lucrat după modelul tradițional.
Metoda testelor
Testul este o probă care p ermite cercetătorului strângerea unor informații obiective
despre subiecți, pe baza cărora să po ată determina nivelul dezvoltării capacităților măsurate și
formula un prognostic asupra evoluției ulterioare.
Această metodă ne -a ajutat la determinarea dezvo ltării capacitățil or coordinative în
momentul iniț ial, prin testarea inițială și la observarea evoluției acestora prin testarea finală.
Metoda statistic o-matematică
Tehnicile statistice de regulă ne permit:
 Să descriem o populație de valori așa cum este e a: liniar și prin intermediul x̅.
 Să verificăm dacă între două serii de valori există corelații semnificative
 Să verificăm dacă între două sau mai multe serii de date, există diferențe
semnificative.
Indicatorii statistici pe care i -am utilizat în experim entul nostru, au fost : media
(X),abatere a sau deviația standard (DS), coeficientul de variabilitate (CV), cu ajutorul cărora
am calculat valoarea Testul ui „t” Student ș i am determinat pragul de semnificație ( p) din
Tabelul lui Fisher&Yates.
Media aritmetic ă reprezintă p arametrul tendinței centrale calculată după formula :
x̅ = ∑𝑋
𝑁
Atunci când analizăm sau caracterizăm un șir de date, o populație de valori, trebuie să
o caracterizăm printr -o singură valoare exprimată printr -un număr care reprezintă tot șirul.
Acest număr este denumit medie .
Media este un indicator ce caracterizează o colectivitate din punct de vedere a unei
caracteristici cu niveluri individuale diferite.

34
În experimentul nostru, ne -a ajutat să putem observa nivelul dezvoltării capac ităților
coordinative a elevilor din ciclul primar la testarea inițială și evoluția lor după efectuarea
programului de pregătire, la testarea finală.
Abaterea standard sau deviația este calculată după formula :
DS = √∑(x−x̅ )2
𝑁−1
Cu câ t dispersia este mai mică, cu atât valoarea parametrilor tendinței centrale este
mai reprezentativă.
Coeficientul de variabilitate , calculat după formula :
CV = 𝐷𝑆
x̅ ·100, reprezintă exprimarea procentuală a raportului dintre abatere și medie
și perm ite compararea variabilității colectivului grupei experiment și grupei control atât la
testarea inițială, cât și la cea finală, astfel, cu cât CV este mai mic, cu atât mai mult putem
aprecia că datele se grupează în jurul mediei aritmetice foarte tare, dec i reprezintă populația
cu mare încredere.
Se consideră că un coletiv este
 omogen ( CV < 10%)
 relativ omogen ( CV 10% – 20%)
 neomogen ( CV > 20%)
Testul „t” Student – semnificția diferenței dintre medii
T = ∑𝐷
√𝑁 ·∑𝐷2−(∑𝐷)2
𝑁−1
Prin aceasta, intenționăm să vedem dacă la sfârșitul perioadei de pregătire s -au
înregistrat modificări ale performanțelor și în ce sens, adică au crescut sau au scăzut și dacă
această creștere este sau nu semnificativă. Pentru acest lucru vom compa ra T i cu T f sau, mai
bine spus, vom calcula semnficiația diferenței dintre medii x̅f –x̅i.
Indicatorii statistici ai grupelor experiment și control permit stabilirea unor intervale
de semnficație sau de încredere, intervale în care se va situa cu un anu mit risc de a greși
valoarea indicatorilor populației. Riscul pe care îl asumăm conștient este precizat de pragul
de semnificație (p) .
Acesta indică șansele de a greși situând valoarea indicatorului populației întregi în
limitele intervalului de semnficia ție.

35
Metoda comparativă
Această metodă o vom folosi la compararea indicatorilor statistici obținuți la testarea
inițială și finală a grupei experiment și control, precum și la compararea rezultatelor obținute
la testarea finală a grupei experiment față de grupa control.
Metoda reprezentării grafice
Prin metoda reprezentării grafice, se pune în evidență evoluția rezultatelor obținute în
perioada studiată.
În lucrarea noastră, ne -a ajutat să putem observa evoluția grupei experiment și control
de la test area inițială la cea finală , precum și evoluția grupei experiment comparativ cu cea a
grupei control la toate probele la care au fost supuși subiecții.

3.1.2. Locul, durata și condițiile de desfășurare ale experimentului
Experimentul s -a desfășurat la ș coala generală nr.7 “Remus Opreanu” din Constanța,
care dispune de condițiile necesare realizării cercetării noastre : sală de sport, teren de sport în
aer liber.
Durata experimentului a avut loc î n decursul primului semestru al anului școlar 2017 –
2018, în perioada 2.10.2017 – 2.02.2018.
Materialele folosite pentru realizarea studiului experimental au fost : jaloane, cercuri de
gimnastică, mi ngi de fotbal, mingi de volei, ming i de tenis de câmp, popice, mingi de rugby,
coșuri de plastic, mingi de handbal , copete, tunel, tălpi de uriaș.
În perioada de practică pedagogică am elaborat proiecte didactice pe care le -am aplicat
grupei experiment, iar grupa control a lucrat după proiectele tradiționale în conformitate cu
aria curriculară.

3.1.3. Subiecții cercet ării
Subiecții cercetării sunt elevi din ciclul primar.
Eșantionul supus experimentului l -a reprezentat clasa a II -a C, învățător d -na. Mutuligă
Marinela. Clasa este formată din 36 de elevi, dintre care 14 au dorit să participe la testare.
Pentru o apre ciere corectă a rezultatelor cercetării noastre, am ales și o grupă control,
formată tot din 14 subiecți, elevi ai cla sei a II -a D, învățător d -na Cuș u Elena.

36
Grupa experiment
Tabel nr.1
Nr.crt. Nume/ Prenume Vârsta
1. B.A. 8 ani
2. D.C. 8 ani
3. C.C. 9 ani
4. M.T. 8 ani
5. M.T. 8 ani
6. P.A. 9 ani
7. N.P. 8 ani
8. P.A. 8 ani
9. T.M. 9 ani
10. U.N. 8 ani
11. V.E. 8 ani
12. R.M. 9 ani
13. F.M. 8 ani
14. N.T. 9 ani

Grupa control
Tabel nr.2
Nr.crt. Nume/ Prenume Vârsta
1. A.A. 8 ani
2. A.E. 8 ani
3. B.C. 8 ani
4. D.C. 9 ani
5. G.B. 9 ani
6. I.I. 8 ani
7. M.C. 8 ani
8. T.R. 8 ani
9. L.I. 8 ani
10. T.C. 8 ani
11. V.F. 8 ani
12. I.A. 9 ani
13. S.L. 9 ani
14. D.M. 9 ani

37
3.1.4. Teste aplicate
Pentru studiul nostru am selecțion at o baterie de teste pe care le -am aplicat la debutul
anului școlar, în cadrul testării inițiale (Ti) și în finalul semestrului I, la testarea finală (Tf), la
care au fost supuse atât grupa experiment, cât și grupa control.
În cadrul T i, respectiv T f, am aplicat un număr de 3 teste :

T1 – Aruncare a cerc ului
De pe loc, de la o distanță de 3m față de jalon , fiecare elev va arunca cercul de
gimnastică de 5 ori cu brațul îndemânatic și de 5 or i cu brațul neîndemânatic.

Fig.1

T2 – Lovire a mingi i
De pe loc, de la o distanță de 8 m față de cele două jaloane poziționate la interval de
3m, fiecare elev va lovi mingea de fotbal de 5 ori, atât cu piciorul preferat, cât și cu piciorul
nepreferat.

Fig.2

38
T3 – Mers pe tălpi de uriaș
Elevii vor încerca să parcurgă cât mai rapid distanța de 8m, mergând pe tălpile de
uriaș .

Fig.3

3.1.5. Program de pregătire
Pe parcursul celor 28 de ore din cadrul programului de pregătire, am elaborat proiecte
didactice în care am implementat jocuri de mișcare specifice dezvoltării capacităților
coordinative, desfășurate în veriga a IV -a a lecției de educație fizică.
Cele 7 jocuri sele cționate: popihandbal , cursa uriașului , tunelul , omida , labirintul
campionilor , atacarea cetății , înscrie și fug i, s-au repetat de 4 ori în decursul programului de
pregătire , conform tabelului nr.3 .

39

Program de pregătire grupa experiment
Tabel nr.3
Nr.săpt. Jocul de mișcare

Săpt.1 Lecția 1 : Popihandbal
Durată: 2 reprize a câte 6’
Pauză: 3’; se vor odihni și vor primi indicații
metodice
Elevii vor pasa și vor arunca cu br ațul
îndemâna tic; se vor obișnui cu regulile
jocului Lecția 2 : Cursa uriașului
Dozare : x3 fiecare elev
Pauză : 30’’ între serii, moment în care li se
vor oferi indicații metodice ; se vor fa miliariza
cu traseul

Săpt.2 Lecția 3 : Tunelul
Durată : 2 reprize a câte 6’
Pauză : 3’; se vor odihni și vor primi indicații
metodice
Elevii vor pasa și vor șuta cu piciorul
preferat ; se vor obișnui cu regulile jocului Lecția 4 : Popihandbal
Durată : 2 repri ze a câte 6’
Pauză : 3’; se vor odihni și vor primi indicații
metodice
Elevii vor pasa cu brațul îndemânatic,dar vor
arunca în popice cu brațul neîndemânatic

Săpt.3 Lecția 5 : Omida
Dozare: x5 fiecare elev
Pauză : 30’’ între serii; vor primi indicații
meto dice
Elevii vor arun ca cu br.îndemâna tic Lecția 6 : Labirintul campionilor
Dozare: x2 fiecare elev; o serie se va termina
după manevrarea tut uror mingiilor
Pauză de 1’ între serii; vor primi indicații
metodice
Elevii vor manevra mingea cu piciorul
preferat

Săpt.4 Lecția 7 : Înscrie și fugi
Durată : 2 reprize a câte 6’
Pauză : 3’ între cele două reprize; se vor
odihni și vor primi indicații metodice
Elevii vor pasa și vor arunca cu brațul
îndemânatic; se vor familiariza cu regulile
jocului
Lecția 8 : Cursa uriașului
Dozare: 5x fiecare elev ; a 5-a serie o vor face
contra -cronometru
Pauză 30’’ într e serii, timp în care vor primi
indicații metodice

Săpt.5 Lecția 9: Atacarea cetății
Durată : 2 reprize a câte 6’
Pauză 3’; se vor odihni și vor primi indicații
metodice
Elevii vor pasa și vor șuta cu piciorul
preferat; se vor obișnui cu regulile jocului
Lecția 10 : Omida
Dozare: 6x fiecare elev
Pauză 30’’ între serii; vor primi indicații
metodice
Elevii vor arunca doar cu brațul neîndemânatic

40

Săpt.6 Lecția 11: Labirintul campionilor
Dozare: x2 fiecare elev; o serie se va termina
după manevrarea tuturor mingiilor
Pauză 1’ între cele 2 serii; vor primi indicații
metodice
Elevii vor manevra mingiile doar cu piciorul
nepreferat Lecția 12 : Înscrie și fugi
Durată 2 reprize a câte 6’
Pauză 3’ între cele două reprize; se vor odihni
și vor primi indicații metodice
Elevii vor pasa cu brațul îndemânatic,dar vor
arunca cu brațul neîndemânatic

Săpt.7 Lecția 13 : Cursa u riașului
Dozare: 5x fiecare elev ; a 4-a și a 5-a serie o
vor face contra -cronometru
Pauză : 30’’ într e serii, timp în care vor primi
indicații metodice Lecția 14 : Atacarea cetății
Durată : 2 reprize a câte 6’
Pauză 3’; se vor odihni și vor primi indicații
metodice
Elevii vor pasa cu piciorul preferat, dar vo r
înscrie cu cel nepreferat

Săpt.8 Lecția 15 : Tunelul
Durată : 2 reprize a câte 6’
Pauză : 3’; se vor odihni și vor primi indicații
metodice
Elevii vor pasa cu piciorul preferat, dar vor
marca cu piciorul nepreferat; Lecția 16 : Popihandbal
Durată : 2 repr ize a câte 6’
Pauză : 3’; se vor odihni și vor primi indicații
metodice
Elevii vor pasa cu brațul neîndemânatic,dar
vor arunca în popice cu brațul îndemânatic

Săpt.9 Lecția 17 : Omida
Dozare: 6x fiecare elev
Pauză : 30’’ între serii; vor primi indicații
metodice
Elevii vor arunca, alternativ, cu brațul
îndemânatic și cel neîndemânatic Lecția 18 : Labiritnul campionilor
Dozare: x2 fiecare elev; o serie se va termina
după manevrarea tuturor mingiilor
Pauză : 1’ între cele 2 serii; vor primi indicații
metodice
În prima serie elevii vor manevra mingea cu
piciorul preferat, în cea de -a doua, cu piciorul
nepreferat

Săpt.10 Lecția 19: Atacarea cetății
Durată : 2 reprize a câte 6’
Pauză : 3’; se vor odihni și vor primi indicații
metodice
Elevii vor pasa cu piciorul nepreferat, dar vor
înscrie cu cel preferat Lecția 20 : Înscrie și fugi
Durată : 2 reprize a câte 6’
Pauză : 3’ între cele două reprize; se vor odihni
și vor primi indicații metodice
Elevii vor pasa cu brațul neîndemânatic, dar
vor puncta cu cel îndemânatic

Săpt.11 Lecția 21 : Popihandbal
Durată : 2 reprize a câte 6’
Pauză : 3’; se vor odihni și vor primi indicații
metodice
Elevii vor pasa și vor arunca în popice doar
cu brațul neîndemânatic
Lecția 22 : Tunelul
Durată : 2 reprize a câte 6’
Pauză : 3’; se vor odi hni și vor primi indicații
metodice
Elevii vor pasa cu piciorul nepreferat, dar vor
marca cu piciorul preferat;

41

Săpt.12 Lecția 23 : Labirintul campionilor
Dozare: x2 fiecare elev; o serie se va termina
după manevrarea tuturor mingiilor
Pauză : 1’ între c ele 2 serii; vor primi indicații
metodice
În prima serie,elevii vor manevra mingea cu
piciorul preferat până la jumătatea distanței,
apoi vor finaliza traseul manevrând cu cel
nepreferat; în cea de -a doua serie, vor începe
cu piciorul nepreferat și vor fin aliza cu cel
preferat Lecția 24 : Înscrie și fugi
Durată : 2 reprize a câte 6’
Pauză : 3’ între cele două reprize; se vor odihni
și vor primi indicații metodice
Elevii vor pasa și vor puncta doar cu brațul
neîndemânatic

Săpt.13 Lecția 25 : Cursa uriașului
Dozare: 5x fiecare elev ; a 3-a serie o vor face
mergând cu spatele
Pauză : 30’’ într e serii, timp în care vor primi
indicații metodice Lecția 26 : Atacarea cetății
Durată : 2 reprize a câte 6’
Pauză 3’; se vor odihni și vor primi indicații
metodice
Elevii vor pasa și vor înscrie cu piciorul
nepreferat

Săpt.14 Lecția 27 : Tunelul
Durată 2 reprize a câte 6’
Pauză : 3’; se vor odihni și vor primi indicații
metodice
Elevii vor pasa și vor marca cu piciorul
nepreferat; Lecția 28 : Omida
Dozare 4x fiecare elev
Pauză : 30’’ între serii; vor primi indicații
metodice
Elevii se vor deplasa prin tunel mergând cu
spatele și vor arunca cercul de gimnastică cu
brațul neîndemânatic

42
Popihandbal
Elevii vor fi împărțiți în două echipe. Își vor pasa mingea de handba l, încercând să
ajungă în terenul de țintă advers și să dăr âme cât mai multe popice, așezat e în linie pe u n rând
pe o lungime de 3m, la interval de 10 cm. După fiecare aruncare, indiferent dacă au punctat
sau nu, mingea va reveni echipei advers e. În momentul în care elevul ce are posesia mingii
este atins, se va opri și va pasa unui coechipier. Vor arunca de la o distanță mai mare de 4m.

Fig.4 Fig.5 Fig.6

Înscrie și fugi
Împărțiți în două echipe, elevii își vor pasa mingea de tenis încercând să ajungă la
coșul advers și să puncteze . Nu vor avea voie să arunce de la o distanță mai mică de 2m. În
momentul în care este atins, elevul care are posesia mingii se va opri și va pasa unui
coechipier. După fiecare încercare , indiferent dacă s -a puncat sau nu, mingea va reveni
echipei adverse.

Fig.7 Fig.8 Fig.9

43
Atacarea cetății
Elevii vor fi împărțiți în două echipe. Vor pasa mingea de rugby, încercând să ajungă
în terenul advers și să înscrie. Terenul de țintă cu L= 3m și l=1,5m va fi delimitat de copete.

Fig.10 Fig.11 Fig.12

Labirintul campionilor
Elevii vor fi alini ați pe coloane. Vor conduce, pe rând, fiecare, mingea de tenis,
baschet , fotbal și rugby printre obstacole . La finalizarea labirintului, vor recupera mingea, vor
reveni în alergare de viteză și o vor așeza la linia de start pentru a putea pleca următorul
coechipier. Echipa care va termina prima, va fi declarată câștigătoare.

Fig.13 Fig.14 Fig.15

44
Omida
Aliniați pe coloan e, elevii vor trece prin tunel cu sprijin pe membrele superioare și
inferioare, vor recupera cercul de gimastică și vor arunca pe jalon de la distanță de 3m ,
încercând să puncteze, apoi vor reveni în alergare de viteză pentru a preda ștafeta
coechipierului . Echipa care va avea cele mai multe încercări reușite, va fi declarată
câștigătoare.

Fig.16 Fig.17 Fig.1 8

Cursa uriașului
Elevii vor fi aliniați în coloane. Vor parcurge pe tălpile de uriaș traseul delimitat de
copete, aliniate șerpui t. La terminarea cursei, vor lua tălpile de uriaș în brațe, vor reveni în
alergare de viteză și le vor înmâna coechipierulu i. Echipa care va reuși să termine prima
cursa, va fi declarată câștigătoare.

Fig.19 Fig.20 Fig.21

45

Tunelul
Împărțiți în două echipe, elevii își vor pasa mingea de handbal cu piciorul încercând să
o introducă în tunelul echipei adverse.

Fig.22 Fig.23 Fig.24

46
Model plan de lecție
Lecția 1

Tema I –Devoltarea calităților motrice – îndemânarea
Tema II – Deprindere motrică specifică jocului de bas chet – pasare a mingii cu două mâini
Tipul lecției – Mixtă
Competențe specifice – Dezvoltarea mo tricității generale prin învățarea pasării cu două mâini
de la piept și dezvoltarea calității motrice îndemânarea.
O.C. – Să recunoască el ementele componente ale pasării cu două mâini de la piept.
O.P.M 1 – Să asigure o ținută corectă corporală
O.P.M 2 – Să dezvolte calitatea motrică îndemânarea, cu accent pe coordinare braț -țintă.
O.P.M 3 – Să execute corect pasarea, cu accent pe ducerea bratelor întinse spre îna inte la
nivelul pieptului.
O.A. – Dezvoltarea interesului pentru practicarea independentă a exerci țiilor fizice.

Strategii didactice
Metode și procedee metodice Mijloace
M1 – explicația m1 – mingi de baschet
M2 – demonstrația m2 – mingi de handbal
M3 – exersarea – frontală m3 – popice
– pe grupe
– individuală

47

Verigile
Lecției Elemente
De
Conținut
Dozare
OB Formații
Și
Indicații metodice Strategii
didactice
M m
I.
Organizarea
colectivu lui
de elevi
3min. -alinierea
colectivului;
-salutul;
-verificarea
echipamentului și a
stării de sănătate;
-anunțarea temelor și
a obiectivelor;
-sărituri :la dreapta
la stânga
la stânga
împrejur
-mers pe loc și
oprire;
-joc p entru ridicarea
stării emoționale. 10’’
10’’
20’’

10’’

4x
4x
4x
20’’
1min

-elevii vor fi aliniați în linie pe un
rând
-săriturile se execută pe pingea
-mers pe pingea, privirea orientată
spre înainte, brațele se mișcă pe
lângă corp
-ruperi de rânduri cu reveniri și
răspuns la diferite cerințe : mâinile
pe cap, pe ceafă , pe genunchi,pe
nas, la urechi

II.
Pregătirea
organismului
pentru efort
7min. -mers obișnuit
-variante de mers
-pe vârfuri cu
br. sus;
-pe călcâie cu
mâinile la spate;
-cu pas fandat
-alergare ușoară
-variante de alergare
-cu genunchii
sus;
-cu pendularea
gambei înainte
-cu pendularea
gambei înapoi
-variante de sărituri
-pas săltat
-pas sărit
-sărituri într -un
picior
-joc de atenție –
buchețelele 1tură

10m

10m

10m
1tură

10m

10m

10m

10m
10m
10m

1min OMP1

-elevii vor fi aliniați în coloană
câte unul;
-privirea orientată spre înainte;
-spatele drept;
-variantele de mers se lucrează
alternativ cu alergare ușoară;
-variantele de alergare se lucrează
alternativ cu mers și exerciții de
respirație
-din alergare ușoară, la comandă,
elevii se vor grupa conform
numărului strigat
M1
M2
M3

48
III.
Influențarea
selectivă
a aparatului
locomotor
6min. Ex.1
P.I. – Stând depărtat,
palmele pe șolduri
T1 – aplecarea
capului spre înainte
T2 – cap în extensie
T3 – T1
T4 – T2
T5 – aplecarea
capului lateral stg.
T6 – aplecarea
capului lateral dr.
T7 – T5
T8 – T6

Ex.2
P.I. – Stând depărtat,
br.întinse p e lângă
corp
T1-2 – ridicarea br.
stg. întins deasupra
capului, simultan cu
ducerea br. dr. întins
spre înapoi, cu
arcuirea spatelui
T3-4 – ridicarea br. dr.
întins deasupra
capului, simulatn cu
ducerea br. stg. întins
spre înapoi, cu
arcuirea spatelui
T5-6 – întinderea
brațelor spre
lateral,palmele
orientate spre tavan,
cu arcuirea spatelui
T7-8 – ducerea br.la
nivelul pieptului cu
coatele îndoite spre
exterior, palmele
orientate spre sol, cu
arcuirea spatelui

2×8

2×8

OPM1
-din coloană câte unul în coloană
câte patru

-spatele drept
-genunchii întinși

-genunchii întinși
-brațele întinse
-privirea orientată spre înainte

M1
M2
M3

49
Ex.3
P.I. – Stând depărtat,
palmele pe șoldur i
T1-2 – aplecarea tr.
spre înainte
T3-4 – extensia
spatelui
T5-6 – răsucirea tr.
spre stg.
T7-8 – răsucirea tr.
spre dr.

Ex.4
P.I. – Stând depărtat,
brațele întinse spre
înainte la nivelul
umerilor
T1 – ridicarea
piciorului stg. întins
la br.dr.
T2 – revenire
T3 – ridicarea
piciorului dr. întins la
br. stg.
T4 – revenire
T5- ridicarea gen.
stg., palmele pe șold
T6 – revenire
T7 – ridicarea gen.
dr., palmele pe șold
T8 – revenire

2×8

2×8

-genunchii întinși
-privirea înainte
-tălpile pe sol

-talpa piciorului de bază pe sol
-spatele drept
-privirea înaint e

50
Ex.5
P.I. – stând depărtat
cu br. întinse pe
lângă corp
T1 – fandare spre
înainte cu piciorul
stg., ducerea br.
întinse deasupra
capului
T2 – revenire
T3 – fandare spre
înainte cu piciorul dr.
cu ducerea br. întinse
deasupra capului
T4 –revenire
T5 – fandare lat. spre
stg. cu ducerea br.
întinse în laterlal
T6 – revenir e
T7 – fandare lat. spre
dr. cu ducerea br.
întinse în lateral
T8 – revenire

Ex.6
P.I. – stând depărtat,
br. întinse pe lângă
corp
T1 – săritură în
depărtat spre lat., cu
bătaia palmelor
deasupra capului
T2 – revenire
T3 – săritură în
depărtat spre îna inte
cu pic. stg., cu bătaia
palmelor deasupra
capului
T4 – revenire

2×8

2×8

-talpa piciorului din față/lateral pe
sol
-călcâiul piciorului din spate, la
fandările spre înainte, ridicat de pe
sol
-la fandările l at., talpa pe sol
-spatele drept
-privirea orientată spre înainte

51
T5 – săritură în
depărtat spre înainte
cu pic. dr., cu bătaia
palmelor deasupra
capului
T6 – revenire
T7 – T1
T8 – revenire -spatele drept
-privirea orientată spre înainte
-săritură pe pingea
IV.
Dezvoltar ea
calității
motrice
îndemânarea
15min.
“Popi handbal” –
elevii vor fi împărțiți
în două echipe. La
semnalul de începere,
își vor pasa mingea
de handbal și vor
încerca să dărâme cât
mai multe popice.
După fiecare
aruncare, indiferent
dacă au nimerit sau
nu popicele, mingea
va reveni echipei
adverse. În momentul
în care cel care are
posesia mingii, este
atins, se va opri și va
încerca să o paseze.

OPM2
OA

-elevii vor fi împărțiți în două
echipe egale numeric
-se va urmări corectitudinea
desfășurării jocului și a spiritului
de fair -play
-popicele vor fi așezate în li nie pe
1 rând pe o lungime de 3 m, la
interval de 10cm
-elevii nu vor putea arunc a de la o
distanță mai mică de 4 m față de
popice
-prima echipă care reușește să
dărâme toate popicele, va primi
1pct. M1
M2
M3 m2
m3
V.
Învățarea,
consolidarea
și
perfecționarea
deprinderilor
motrice
10min. Tema – Pasa cu două
mâini de la piept,
baschet

Ex.1. – Pasa de p e
loc cu peretele

4’

OPM3
OC

-copiii sunt dispuși în linie, cu fața
la perete, la o distanță de 3m față
de acesta; M1
M2
M3 m1

52

Ex.2 – ’’Mingea la
căpitan’’

6’ -la semnal auditiv , vor executa
pasa cu perete le
-exercițiul se va repeta de 4x, cu
pauză de 30’’ între serii

-elevii vor fi aliniați în șiruri de
câte 6
-unul va fi căpitanul și va fi
poziționat la o distanță de 3m față
de colegi;
-la semnal auditiv , va pasa mingea
primului din și r, o va reprimi și va
face același lucru cu toți
componenții șirului, după care
căpitanul se va schimba;
-pe rând, toti elevii vor fi căpitan;
-după pasarea mingii la căpitan,
elevii se vor așeza în ghemuit
VI.
Revenirea
organismului
după efor t
2min. -mers obișnuit cu
exerciții active de
respirație
-mers corectiv cu
mâinile la ceafă, pe
umeri, la spate 1tură

1tură

-în coloană câte unul
VII.
Aprecieri
finale
2min. -aprecieri pozitive
globale și individuale
asupra activității
lecției -elevii vor fi aliniați în semicerc

-aprecieri pozitive referitoare la
activitatea elevilor din timpul
lecției

53
3.2. Rezultatele cercetării

Rezultatele grupei experiment la T 1 – Aruncarea cercului
Tabel nr.4
Grupa experiment Ti Tf
Nr.crt. Nume/ Prenume Î./5 N./5 Î./5 N./5
1. B.A. 2 0 4 2
2. D.C. 3 1 4 3
3. C.C. 1 0 3 2
4. M.T. 2 1 4 4
5. M.T. 1 0 3 2
6. P.A. 2 0 4 3
7. N.P. 1 0 3 2
8. P.A. 2 0 5 3
9. T.M. 2 0 4 2
10. U.N. 1 0 3 2
11. V.E. 3 1 4 4
12. R.M. 2 0 4 2
13. F.M. 3 1 5 3
14. N.T. 2 0 5 3

Rezultatele grupei control la T 1 – Aruncarea cercului
Tabel nr.5
Grupa control Ti Tf
Nr.crt. Nume/ Prenume Î./5 N./5 Î./5 N./5
1. A.A. 2 0 3 1
2. A.E. 2 1 2 0
3. B.C. 2 0 3 1
4. D.C. 1 0 2 1
5. G.B. 3 1 3 1
6. I.I. 2 0 2 1
7. M.C. 2 1 2 1
8. T.R. 1 0 2 0
9. L.I. 2 1 2 1
10. T.C. 1 0 2 1
11. V.F. 3 1 3 2
12. I.A. 1 0 2 0
13. S.L. 2 0 2 1
14. D.M. 1 0 2 0

54
Rezultatele grupei experim ent la T 2 – Lovirea mingii
Tabel nr.6
Grupa experiment Ti Tf
Nr.crt. Nume/ Prenume P./5 N./5 P./5 N./5
1. B.A. 3 2 5 4
2. D.C. 2 1 4 3
3. C.C. 2 0 4 2
4. M.T. 2 0 4 3
5. M.T. 1 0 3 2
6. P.A. 2 1 4 3
7. N.P. 3 1 5 3
8. P.A. 2 0 4 3
9. T.M. 2 1 4 3
10. U.N. 2 1 4 3
11. V.E. 2 0 5 2
12. R.M. 2 1 5 4
13. F.M. 3 1 5 4
14. N.T. 2 1 5 4

Rezultatele grupei control la T 2 – Lovirea mingii
Tabel nr.7
Grupa control Ti Tf
Nr.crt. Nume/ Prenume P./5 N./5 P./5 N./5
1. A.A. 2 1 3 1
2. A.E. 3 2 4 2
3. B.C. 2 1 3 1
4. D.C. 2 0 3 0
5. G.B. 2 0 2 1
6. I.I. 1 0 2 0
7. M.C. 3 2 3 3
8. T.R. 2 0 2 1
9. L.I. 3 1 4 2
10. T.C. 1 0 2 1
11. V.F. 2 1 3 1
12. I.A. 3 1 3 2
13. S.L. 2 1 2 1
14. D.M. 2 0 2 0

55
Rezultatele grupei ex periment la T 3 – Mers pe tălpi de uriaș
Tabel nr.8
Grupa experiment Ti Tf
Nr.crt. Nume/ Prenume Sec. Sec.
1. B.A. 25.62 22.45
2. D.C. 27.00 25.14
3. C.C. 24.73 21.24
4. M.T. 25.39 22.42
5. M.T. 23.56 20.65
6. P.A. 26.46 23.27
7. N.P. 27.12 24.21
8. P.A. 26.63 23.56
9. T.M. 28.35 25.12
10. U.N. 24.75 21.65
11. V.E. 27.72 24.03
12. R.M. 24.00 20.87
13. F.M. 25.38 21.54
14. N.T. 27.19 23.28

Rezultatele grupei control la T 3 – Mers pe tălpi de uriaș

Tabel nr.9
Grupa control Ti Tf
Nr.crt. Nume / Prenume Sec. Sec.
1. A.A. 25.60 25.12
2. A.E. 26.00 25.75
3. B.C. 24.73 24.89
4. D.C. 26.32 26.00
5. G.B. 23.00 22.91
6. I.I. 27.05 27.00
7. M.C. 26.12 26.00
8. T.R. 28.63 28.45
9. L.I. 26.35 27.00
10. T.C. 25.75 25.34
11. V.F. 27.45 27.12
12. I.A. 25.13 25.15
13. S.L. 25.78 25.32
14. D.M. 27.29 27.05

56
3.3. Analiza și interpretarea rezultatelor

Indicatorii statistico -matematici la proba
„Aruncarea cercului ” – grupa experiment
Tabel nr.10
Grupa
experiment T1
Braț îndemânatic Braț neînd emânatic
Ti Tf Ti Tf
x̅ ± DS 1.929 ± 0.73 3.929 ± 0.73 0.286 ± 0.469 2.643 ± 0.745
CV% 37.843 18.58 163.986 28.188
t 13.491 17.737
p p<0.0005 p<0.0005

„Aruncarea cercului ” (T1) este o probă care testează coordinarea braț -țintă. Uitându –
ne în tabe lul de mai sus (Tabel nr.10 ), putem observa la Ti, o medie de 1.929 aruncări reușite
(braț îndemânatic), respectiv 0.286 (braț neîndemânatic) cu un coeficient de variabilitate de
37.843% (braț îndemânatic) și 163.986% (braț neîndemânatic) spre deosebire d e T f, unde
media a crescut la 3.929 aruncări reuș ite (braț îndemânatic), respecti v 2.643 (braț
neîndemânatic), iar coeficientul de variabilitate a scăzut la 18.58% (braț îndemânatic) și la
28.188% (braț neîndemânatic), fiind un grup neomogen la ambele test ări. Rezultatul Testului
’’t’’ este de 13.491 (braț îndemânatic), fiind semnificativ statistic la p<0.0005, respectiv
17.737 (braț neîndemânatic), semnificativ statistic la p<0.0005.

Graficul nr.1 – Dinamica rezultatelor înregistrate în proba „Aruncarea cercului ”
Grupa experiment

X – br.î.(Ti) X – br.î. (Tf) X – br.n. (Ti) X – br.n. (Tf)
1.929
3.929
0.286
2.643GRUPA EXPERIMENT

57
În rep rezentarea grafică de mai sus (g rafic nr.1), la proba „Aruncarea cercului ”,
putem observa o îmbunătățire semnificativă a mediei de aruncări reușite între T i și T f, atât
pentru brațul îndemânatic, cât și pentru cel neînd emânatic, astfel :
-braț îndemânatic – o creștere a mediei cu 2 aruncări reușite de la T i la T f
-braț neîndemânatic – o creștere a mediei cu 2.357 aruncări reușite de la T i la T f

Indicatorii statistico -matematici la proba
„Aruncarea cercului ” – grupa cont rol
Tabel nr.11
Grupa
control T1
Braț îndemânatic Braț neîndemânatic
Ti Tf Ti Tf
x̅ ± DS 1.786 ± 0.699 2.286 ± 0.469 0.357 ± 0.497 0.786 ± 0.579
CV% 39.138 20.516 139.216 73.664
t 3.606 2.482
p p<0.005 p<0.025

În ceea ce privește rezultatele gr upei control la T 1, „Aruncarea cercului ”, observăm în
tabelul nr.11 , o medie de aruncări reușite de 1.786 cu brațul îndemânatic, cu un coeficient de
variabilitate de 39.138% (grup neomogen) la T i și de 2.286 aruncări reușite, cu un coeficient
de variabili tate de 20.516% (grup neomogen) la T f. Media aruncărilor reușite cu brațul
neîndemânatic este de 0.357, cu un coeficient de variabilitate de 139.216% la T i, respectiv
0.786 aruncări reușite, cu un coeficient de variabilitate de 73.664 % la T f, fiind un gru p
neomogen atât la T i, cât și la T f. Valoarea Testului “t” este de 3.606, semnificativ statistic la
p<0.005 cu brațul îndemânatic și de 2.482, semnificativ statistic la p<0.025 cu brațul
neîndemânatic.

58

Graficul nr.2 – Dinamica rezultatelor înregistr ate în proba „Aruncarea cercului ”
Grupa control

La proba „Aruncarea cercului”, analizând reprezenta rea grafică de mai sus, putem
observa o îmbunătățire a mediei cu 0,5 încercări reușite de la T i la T f cu brațul îndemânatic,
respectiv cu 0.429 încercări re ușite cu brațul neîndemânatic.

Graficul nr.3 – Dinamica rezultatelor înregistrate în proba „Aruncarea cercului ”
Comparație grupa experiment – grupa control

X-Br.î.(Ti) X-Br.î.(Tf) X-Br.n.(Ti) X-Br.n.(Tf)
1.786
2.286
0.357
0.786GRUPA CONTROL
Br.î. – gr.ex. Br.î.- gr.c. Br.n. – gr.ex. Br.n. – gr.c.
1.929
1.786
0.286
0.357
3.929
2.286
2.643
0.786

59
În graficul de mai sus ( grafic nr .3) putem observa diferența dintre grupa
experiment și grupa control la proba „Aruncarea cercului ”, atât pentru brațul îndemânatic, cât
și pentru brațul neîndemânatic, astfel :
Braț îndemânatic – la T f grupa experiment are o medie de 3.929 aruncări
reușite, iar grupa control 2.286; diferența între cele două grupe la Ti fiind extrem de mică , de
0.143 aruncări reușite, în favoarea grupei experiment
Braț neîndemânatic – grupa experiment are o medie de 2.643 aruncări reușite,
iar grupa control 0.786; diferența la T i între cele două grupe a fost de 0.071 aruncări reușite , în
favoarea grupei control.

Indicatorii statistico -matematici la proba
„Lovirea mingii” – grupa experiment
Tabel nr.12
Grupa
experiment T2
Picior preferat Picior nepreferat
Ti Tf Ti Tf
x̅ ± DS 2.143 ± 0.535 4.357 ± 0.633 0.714 ± 0.611 3.071 ± 0.73
CV% 24.965 14.528 85.574 23.771
t 19.457 17.737
p p<0.0005 p<0.0005

Proba „Lovirea mingii ” (T2) testează coordi narea picior -țintă. Analizând datele din
tabelul de mai sus ( Tabel nr.12 ), observăm o creștere a mediei la T f de 4.357 încercări reuși te
(picior preferat), față de 2.143 la T i, respectiv de 3.071 încercări reușite (picior nepreferat)
față de 0.714 , cu o scădere a coeficientului de variabilitate de la 24.965 % (picior preferat) la
Ti la 14.528 % la T f, devenind un grup relativ omogen, respectiv de la 85.574 % (picior
nepreferat) la 23.771 %, râmânând însă un grup neomogen . În ceea ce privește valoarea
Testului ’’t’’, aceasta este de 19.457 (picior preferat),semnificativ statistic la p<0.0005,
respectiv 17.737 (picior nepreferat), semnificativ statistic la p<0.0005.

60

Graficul nr.4 – Dinamica rezultatelor înregistrate în proba „Lovirea mingii ”
Grupa experiment

În reprezentarea graf ică de mai sus ( grafic nr.4 ) observăm o creștere a mediei cu
2.214 încercări reușite cu piciorul preferat, respectiv cu 2.357 încercări reușite cu piciorul
nepreferat de la T i la T f, la proba „Lovirea mingii” .

Graficul nr.5 – Dinamica rezultatelor înregistrate în probele
„Aruncarea cercului ” și “Lovirea mingii”
Compara ție – braț îndemânatic/picior preferat – braț neîndemânatic/picior nepreferat
Grupa experiment

X – p.p.(Ti) X – p.p. (Tf) X – p.n. (Ti) X – p.n. (Tf)
2.143
4.357
0.714
3.071GRUPA EXPERIMENT
Br.î. – gr.ex. P.p.- gr.ex. Br.n. – gr.ex. P.n. – gr.ex.
1.929
2.143
0.286
0.714
3.929
4.357
2.643
3.071

61
Reprezentarea gra fică de mai sus (grafic nr.5 ) ne arată diferența dintre brațul
îndemânatic/picior preferat și brațul neîndemânatic/picior nepreferat , grupa experiment la
probele „aruncarea cercul ui”, respectiv „lovirea mingii” .
Putem observa media de încercări reușite atât la T i, cât și la T f, astfel :
-Ti – media încercărilor reușite este de 1.929 (br.î.) /2.143 (p.p.), comparativ cu 0.286
(br.n.)/0.714 (p.n)
-Tf – media încercărilor reușite es te de 3.929 (br.î)/4.357 (p.p), față de 2.643 (br.n)/
3.071 (p.n)
De asemenea, putem observa progresul realizat în favoarea brațului
neîndemânatic/piciorului nepreferat la T f cu o creștere a mediei de 2.357 aruncări reușite cu
brațul neîndemânatic, compa rativ cu o o medie de 2 aruncări reușite cu brațul îndemânatic,
respectiv o creștere a mediei cu 2.357 încercări reușite pe piciorul nepre ferat, comparativ cu o
medie de 2.214 încercări reușite pe piciorul preferat.

Indicatorii statistico -matematici la p roba
„Lovirea mingii” – grupa control
Tabel nr.13
Grupa
control T2
Picior preferat Picior nepreferat
Ti Tf Ti Tf
x̅ ± DS 2.143 ± 0.663 2.714 ± 0.726 0.714 ± 0.726 1.143 ± 0.864
CV% 30.938 26.75 101.681 75.591
t 4.163 3.122
p P<0.05 p<0.005

La proba „Lovirea mingii” , observăm în tabel ul de mai sus ( tabel nr.13 ) rezultatele
grupei control , cu o medie de încercări reușite în valoare de 2.143 pe piciorul preferat , cu un
coeficient de variabi litate de 30.9 38% (grup neomogen) la T i și de 2.714 încerc ări reușite, cu
un coeficient de variabilitate de 26.75 % (grup neomogen) la T f și de 0.714 , cu un co eficient
de variabilitate de 101.681 % (grup neomogen) la T i, respectiv 1.143 încercări reușite, cu un
coeficient de variabilitate de 75.5 91% (grup neomogen) la T f pe piciorul nepreferat . Valoarea
Testului “t” este de 4.163 , semnificativ statistic la p < 0.05 pe piciorul preferat, respectiv
3.122, semnificativ statistic la p < 0.005 pe piciorul nepreferat .

62

Graficul nr.6 – Dinamica rezultatelor înregistra te în proba „Lovirea mingii ”
Grupa control

În grafiul nr.6, putem observa media încercărilor reușite ale grupei control la proba
„Lovirea mingii” , astfel : pe piciorul preferat la T i media a fost de 2.143, iar la T f de 2.714, iar
pe piciorul preferat, val oarea mediei a fost de 0.714 încerări reușite la T i, respectiv de 1.143 la
Tf.

Graficul nr.7 – Dinamica rezultatelor înregistrate în proba „Lovirea mingii ”
Comparație grupa experiment – grupa control
X-P.p.(Ti) X-P.p.(Tf) X-P.n.(Ti) X-P.n.(Tf)
2.143
2.714
0.714
1.143GRUPA CONTROL
P.p. – gr.ex. P.p.- gr.c. P. n. –
gr.ex.P.n. – gr.c.
2.143
2.143
0.714
0.714
4.357
2.714
3.071
1.143

63

În graf icul de mai sus (grafic nr.7 ) putem observa diferența dintre grupa
experiment și grupa control , atât pe piciorul preferat, câ t și pe piciorul nepreferat, la proba
„Lovirea mingii” , astfel :
La T f – pe piciorul preferat – grupa experiment are o medie de 4.357 încercări
reușite, iar grupa control 2.71 4;
– pe piciorul nepreferat – grupa experiment are o medie de 3.071
încercări reușite, iar grupa control 0.714.
La T i, diferența între cele două grupe a fost inexistentă, atât pe piciorul
preferat , cu o medie de 2.143 î ncercări reușite, cât și pe piciorul nepreferat , cu o medie de
0.714 încercări reușite.

Indicatorii statistico -matematici la proba
„Mers pe tălpi de uriaș” – grupa experiment
Tabel nr. 14
Grupa experiment T3
Ti Tf
x̅ ± DS 25.993 ± 1.436 22.816 ± 1.502
CV% 5.525 6.583
t 23.659
p p<0.0005

Ultima probă, „Mers pe tălpi de uriaș ”, testează coordinarea segmentară. Uitându -ne
în datele din tabelul de m ai sus ( t abel nr.14 ), observăm o medie a vitezei de deplasare la T i
de 25.993 sec., cu un coefi cient de variabilitate de 5.525% (grup omogen) , comparativ cu
media vitezei de deplasare de la T f de 22.816 sec., cu un coeficient de variabilitate de 6.583%
(grup omogen) . În ceea ce privește Testul „t”, valoarea acestuia este de 23.659, semnficativ
statistic la p < 0.0005.

64

Graficul nr.8 – Dinamica rezultatelor înregistrate în proba „Mers pe tălpi de uriaș ”
Grupa experiment

Uitându -ne pe reprezentarea graf ică de mai sus (grafic nr.8 ) observăm o îmbunătățire a
mediei vitezei de deplasare la T f cu 3.177 sec. față de T i, la proba „Mers pe tălpi de uriaș” .

Indicatorii statistico -matematici la proba
„Mers pe tălpi de uriaș” – grupa control
Tabel nr.15
Grupa control T3
Ti Tf
x̅ ± DS 26.086 ± 1.346 25.936 ± 1.346
CV% 5.16 5.19
t 1.902
p p<0.05

Uitându -ne peste rezulta tele grupei control la proba „Mers pe tălpi de uriaș ” (tabel
nr.15 ), observăm o medie a vitezei de deplasare la T i de 26.086 sec., cu un coeficient de
variabilitate de 5.16% (grup omo gen), comparativ cu media vitezei de deplasare de la T f de
25.936 sec., cu un coeficient de variabilitate de 5.19% (grup omogen). În ceea ce privește
Testul „t”, valoarea acestuia este de 1.902, semnficativ statistic la p < 0.05.

X – Gr.exp. (Ti) X -Gr.exp. (Tf)
25.993
22.816GRUPA EXPERIMENT

65

Graficul nr.9 – Dinamica rezultatelor înregistrate în proba „Mers pe tălpi de ur iaș”
Grupa control

Rezultatele grupei control la proba „ Mers pe tălpi uriaș ”, ce le putem observa în
graficul nr.9, ne arată o îmbunătățire a mediei vitezei de deplasare cu 0.15 sec. la T f față de T i.

Graficul nr.10 – Dinamica rezultatelor înregistrat e în proba „Mers pe tălpi de uriaș ”
Comparație grupa experiment – grupa control

X-Gr.c.(Ti) X-Gr.c.(Tf)
26.086
25.936GRUPA CONTROL
Gr.experiment Gr.control
25.993
26.086
22.816
25.936

66
În reprezentarea grafi că de mai sus (grafic nr.10 ), putem observa diferența dintre cele
două grupe, grupa experiment, respectiv grupa control, la Tf a T 3, „Mers pe tălpi de uriaș”.
Grupa experiment a avut o îmbunătățire a mediei vitezei de deplasare de 3.177 sec. față de T i,
comparativ cu media vitezei de deplasare a grupei control de 0.15 sec. față de T i.
Diferența dintre cele două grupe la T i a fost de 0.093 sec., în favoa rea grupei
experiment.

Rezultatele înregistrate pe parcursul celor două testări au fost prelucrate statistic
pentru grupa experiment și grupa control. La T f calculul semnificației diferenței dintre medii
este semnificativ în favoarea grupei experiment, l a toate testele.

3.4. Concluzii

 Studiind literatur a de specialitate am observa t importanța dezvoltării capacităților
coordinative la vârsta școlară mică,precum și rolul jocurilor de mișcare din cadrul
orelor de educație fizică la elevii din ciclul prim ar.
 Implementarea sistematică a jocurilor de mișcare în proiectele de lecție , conduce la
creșterea densității acesteia, dar mai ales la participare a activă a tuturor elevilor pe tot
parcursul orei.
 Jocurile de mișcare și capacitățile coordinative se află î n strânsă legătură, de zvoltând
școlarului mic deprinderi precum : coordonare segmentară, orientare spațio -temporală,
ambidextrie, tenacitate, ca pacitatea de a lua decizii rapid în situații neprevăzute ș.a.
 Experimentul întreprins de noi a demonstrat că apli carea programului de pregătir e
propus evidențiază îmbunătățirea capacităților coordinative , astfel, calculul
indicatorilor statistico -matematici în fin alul studiului experimental demonstre ază
eficiența jocurilor de mișcare a lese. În acest sens, apar difere nțe semnificativ statistic
la T f la probel e “aruncarea cercului ” – braț îndemânatic (la p<0.0005), braț
neîndemânatic (la p<0.0005); „lovirea mingii” – picior preferat (la p<0.0005), picior
nepreferat (la p<0.0005); „mers pe tălpi de uriaș” (la p<0.0005).
 Ipoteza potrivit căreia aplicarea jocurilor de mișcare în veriga a IV -a a lecției de
educație fizică va contribui la dezvoltarea capacităților coordinative la nivelul ciclului
primar, s -a confirmat.

67

“Joaca trebuie s ă rămână viața ta. Munca trebuie să fie doar un mijloc de
a te juca. Nu -ți transforma viața într -o rutină, pentru că scopul vieții e
joaca !’’

Osho

68
Bibliografie
1. Alexe, N. (1993). Antrenamentul sportiv modern. București: Editura EDITIS.
2. Baciu, C. (1977). Anatomia funcțională și biomecanica aparatului locmotor.
București: Editura Sport -Turism.
3. Badiu, T., Badiu, G., Carastoian, L. (1995). Exerciții și jocuri de mișcare pentru
clasele I -IV. Galați: Imprimeria ALMA.
4. Bompa, T. (2002). Teoria și metodologia antrenamentului. București: Editura EX
PONTO CNFPA.
5. Bull, S. (2011). Psihologia sportului. București: Editura TREI.
6. Cârstea, G. (1993). Teoria și meotdia educației fizice și sportului. București: Editura
UNIVERSUL.
7. Cârstea, G. (2000). Teoria și metodica educației fizice și sportului. București: Editura
AN-DA.
8. Cohen, L. (2012). Rețete de jocuri: De ce și cum să te joci cu copilul tău? București:
Editura TREI.
9. Damian, M. (2011). Metodologia cercetării științifice în activitățile motrice.
Constanța: Editur a Ovidius University Press.
10. Damian, M., Popescu, R. (2000). Gimnastică acrobatică – Tehnică Metodică.
Constanța: Editura Ovidius Universtiy Press.
11. Dima, S. (1974). Jocuri și exerciții pentru dezvoltarea fizică a preșcolarilor.
București: Editura didactică și pedagogică.
12. Docu -Axelerad, D. (2009). Didactica educației fizice și sportului adaptat. Constanța:
Editura FUNDAȚIA ''ANDREI ȘAGUNA''.
13. Dragnea, A. ș.a. (2006). Educație fizică și sport – Teorie și didactică. București:
Editura FEST.
14. Dragnea, A., Mate -Teodorescu, S. (2002). Teoria sportului. București: Editura FEST.
15. Dumitru, M., Moroianu, M. (2017). Repere metodologice pentru practica pedagogică
la educație fizică. București: Editura UNIVERSITARĂ.

69
16. Ene-Voiculescu, C. (2006). Tenis – îndrumar metodologic . Constanța: Editura Ovidius
University Press.
17. Epuran, M. (1976). Psihologia educației fizice. Editura Sport -Turism.
18. Gevat, C., Larion, A., Popa, C. . (2014). Teoria și practica atletismului. Constanța:
Editura Ovidius University Press.
19. Ionescu, M. (1982). Lecția între proiect și realizare. Cluj-Napoca: Editura Dacia.
20. Melenco, I. (2009). Istoricul jocului de fotbal și evoluția sistemelor de joc. Constanța:
Editura Ovidius University Press.
21. Mitra, Gh., Mogoroș, A. (1977). Dezvoltarea calităților motrice. București: Editura
Sport -Tursim.
22. Mujicicov, N . Jocuri pentru copii și tineret. Editura Uniunii de Cultură fizică și sport.
23. Muraru, A. (2000). Pedagogia sportului. Constanța: Editura EX PONTO.
24. Negrea, V . Baschet – curs de bază. Note de curs. Constanța.
25. Oltean, A. (2016). Stagiu în unități de învățământ – Caietul studentului. Constanța:
Editura ACADEMIEI NAVLE ''MIRCEA CEL BÂTRÂN''.
26. Rizescu, C., Cazan, F., Georgescu, A. (2009). Hand bal. Îndrumător metodic. Editura
VALINEX.
27. Schaffer, H. (2010). Introducere în psihologia copilului. Cluj-Napoca: Editura ASCR.
28. Teodorescu, S. (2009). Antrenament și competiție. ALPHA MDN.
29. Voinea, F . Volei – curs de bază. Note de curs. Constanța.
30. Wauters -Krings, F. (2014). (Psiho)Motricitate – Sprijin, prevenție și compensare.
Cluj-Napoca: Editura ASCR.
31. (2017, 1210).www.marathon.ase.ro: http://www.marathon.ase.ro/pdf/vol1/2/13%20Mot
roc.pdf

70