Importanta Folosirii Metodelor Activ Participative LA Disciplina Istorie

IMPORTANȚA FOLOSIRII METODELOR

ACTIV PARTICIPATIVE LA DISCIPLINA ISTORIE

CUPRINS

Introducere

Capitolul I -Domnia lui Carol I-

I.1 Virtuțile unui prinț devenit rege

I.2 Primii ani de domnie. Constituția din 1866

I.3 Încercările vieții personale

I.4 Proclamarea Independenței și sfârșitul domniei

I.5 Domnia lui Carol I – lecție de istorie

Capitolul II -Disciplina istorie-

II.1 Caracteristici, imporțanta disciplinei

II.2 Texte literare folosite la disciplina istorie

Capitolul III -Sistemul metodelor de învățământ

III.1 Delimitari conceptuale ale termenului de metodă de instruire

III.2 Funcțiile metodelor de invațământ si relația cu subiectii acțiunii pedagogice

III.3 Metodele interactive și rolul lor în contextul învățământului actual

Capitolul IV – Metode activ participative la disciplina-Istorie-

IV.1. Instruirea activ-participativă în practica și pedagogia româneasca;

IV.2 Necesitatea utilizării metodelor activ-participative la disciplina Istorie

IV.3 Cum ajută folosirea metodelor activ-participative la evaluarea lectiilor de istorie?

CAPITOLUL V-Aplicații ale metodelor activ-participative la disciplina Istorie

V.1 Metoda palariilor gănditoare

V.2 Brainstorming

V.3 Diagrama Venn

Concluzii

Bibliografie

INTRODUCERE

ARGUMENT

Mi-am ales această temă pentru lucrare sub îndrumarea doamnei As.dr. Lupu Ramona pentru că noul, fie el chiar și în cadrul sistemului de metode de predare-învățare, este mereu binevenit, aclamat și apreciat, făcându-și loc prin tradiționalism și rutinitate, și împărțind curioșilor idei controversate, pline de diversitate și varietate.Consider ca alegerea metodelor ce vor fi folosite la lectii este o etapa ce trebuie bine pusa la punct, pe seama aceteia stând succesul sau eșecul atingerii obiectivelor. Mai cu seama alegerea unor metode activ participative va asigura un punct de plecare temeinic în organizarea lecției.

Interactivitatea reprezintă o importantă componentă a actului educațional, și presupune o învățare prin comunicare, prin colaborare, generând o ploaie de idei, opinii și argumente. Angajând întregul potențial psiho-fizic al subiecților cunoașterii, ele creează situații de învățare centrate pe disponibilitatea copiilor, particularitățile lor de vârstă dar și nevoile personale. Dorința de cooperare a elevilor și implicarea lor directă și activă, sunt obiectivele esențiale ale fiecărui cadru didactic.

În cadrul unei asemenea activități se asigură: implicarea activă a tuturor participanților,
exprimarea personalității,exersarea creativității și a unor atitudini deschise la nivelul grupului, valorizarea ideilor fiecărui participant dar si eliberarea de prejudecăți.

Pentru a avea cu adevărat elevul în centrul activității instructiv – educative, cadrul didactic îndeplinește roluri cu mult mai nuanțate decât în școala tradițională. În abordarea istoriei , succesul la clasă depinde de competențele cadrului didactic de a crea oportunități de învățare pentru fiecare elev. Astfel, în funcție de context, învățătorul acționează adecvat și adaptat nevoilor grupului.

Proiectarea și realizarea optimă ale activității instructiv educative depind de felul cum se desfașoară, dimensioneaza și articulează componentele materiale, procedurale și organizatorice, care imprimă un anumit sens și o anumită eficiență pragmatică formarii tineretului. Concretizarea idealurilor educaționale în componenet și mentalități nu este posibilă dacă activitatea de predare și de invățare nu dispune de un sistem coerent de cai și mijloace de înfăptuire, de o instrumentalizare procedurală și tehnică a pașilor ce urmează a fi realizați pentru atingerea scopului propus. Formele și mijloacele strategice, de înfaptuire a sarcinilor didactice, pot fi circumscrise terminologic prin intermediul sintagmelor de tehnologie didactica, metodologie didactică, metodă, procedeu și mod de organizare ale învățării. În teoriile moderne se vorbește din in ce mai mult despre invățarea experimentală, de profesor cu rol de ghid sau de facilitator al proceselor de invațare, de valorizarea si dezvoltarea potențialului fiecărui copil, de respectarea ritmului și a stilului cognitiv propriu.

Folosirea metodelor activ participative la disciplina- Istorie -este o poartă deschisă atat cadrului didactic cât și elevului de a explora istoria veche dar și contemporană într-o manieră atractivă, incitantă la desoperire, la cunoaștere cât mai amănunțită, la cercetare dar și la cunoașterea prin descoperire, prin forțe proprii.

Am ales pentru microcercetare -Domnia lui Carol I- deoarece doresc să scot în evidență importanța domniei sale pentru neamul romanesc, în timpul căreia a obținut independența țării- datorită căreia i-a și crescut imens prestigiul,- a redresat economia, a dotat România cu o serie de instituții specifice statului modern și a pus bazele unei dinastii. O altă realizare foarte mare a sa fiind construirea în munții Carpați a castelul Peleș, care a rămas și acum una dintre cele mai vizitate atracții turistice ale țării noastre.

Situațiile de invățare rezolvate prin metode activ participative dezvoltă copiilor gândirea democratică deoarece ei exerseaza gandirea critică și înțeleg că atunci când analizează un personaj , o faptă, o idee, un eveniment,ei critică comportamentul, idea, fapta nu critică personajul istoric. Metodele învață copiii, că un comportament întâlnit în istorie poate fi criticat pentru a învața din experiența acestuia. Ei aduc argumente, găsesc soluții, dau sfaturi din care cu toții învață. Este însa important alegerea momentului din lecție, deoarece reprezintă punctual cheie în reușita aplicării metodei si nu trebuie să afecteze elevul. Tocmai acesta este punctul forte el metodelor- momentul în care sunt introduse în dezbatere comportamente reale.

CAPITOLUL I – Domnia lui Carol I

I.1 Virtuțile unui prinț devenit rege

Se întâmplă de multe ori să vezi scurgându-se o viață în chip minunat ca într-o poveste, dar rar se întâmplă ca viața unui om să stea în nepotrivire cu toate ale firii sale.Chiar și unul dintre cei mai mari filozofi ai neamului german se îndoiește dacă poate într-adevăr «să înființeze o desăvârșită lipsă de măsură între caracterul și soarta unui om ».

Viața sa și firea din naștere sunt neportivire ca și Apusul cu Răsăritul. Ea n-a putut să-i schimbe caracterul care era ca și cioplit din piatră. Din sine însuși s-a dezvoltat caracterul acesta, iar împrejurările vieții n-au putut să-l prefacă însă cu totul niciodată.

Toate înclinările Regelui l-au ținut legat de cele apucate din strămoși, toate pornirile sale își au rădăcina în tradiție.Și cu toate acestea, el a fost scos din obișnuitul drum al fiilor de prinți și a fost chemat să facă o pârtie nouă, după puterile sale într-o țară necunoscută, în mijlocul unui popor pentru care singura statornicie era schimbarea.

Regele Carol a întemeiat un regat în împrejurări atât de grele, încât un om mai rece și cu firea mai impulsivă ori și-ar pierde curajul, ori s-ar fi înecat cu corabie cu tot. Numai o corabie treinică și oțelită, ca a sa a putut să înfrunte toate furtunile.

Regele Carol s-a născut la 7 aprilie 1839 și e al doilea fiu al Prințului Carol Anton de Hohenzollern-Sigmaringen și al soției sale, prințesa Iosefina, născută prințesă de Baden, a căror fericită căsăstorie a fost binecuvântată cu șase copii.

Prințul Carol Anton scrisese o dată, cu prilejul candidaturii la tronul Ispaniei a fiului său cel mai în vârstă, a prințului moștenitor «nu atâta vredniciile familiei noastre sînt acelea care au gătit casei noastre un loc așa de frumos în istorie, cît lipsa unor anume scăderi ale altor dinastii» (Mite,1995,10).Această judecare este foarte cumpătată, dar ea scoate la iveală, într-un fel asa de frumos, de ce mare preț este lipsa scăderilor.

Prințul Carol Anton a lăsat ca moștenire fiilor săi un suflet bun și cinstit, iar aceștia au dus mai departe aceste daruri, oameni sănătoși și cu porniri firești.Nici fizic nu au avut o moștenire rea, toți având înfățișări alese, fără a avea porniri de aroganță,dovedite de copiii născuți și trăiți în mătăsuri, fără patimi pentru relele moravuri sau egoism.

Prinții de Hohenzollern au fost,firește, destinați carierei militare. În casa prințului Carol Anton stăpânea cu desăvârșire felul de a fi al germanilor, deși copiii vorbeau mai mult franceza și cu mama lor și cu bunica lor Stefania, care era, după cum e știut o față de suflet a lui Napoleon Bonaparte.

Împăratul Napoleon, care luase chiar parte la botezul Prințului Carol, a rămas toată vremea bun prieten al familiei princiare Hohenzollern. Aceasta a și fost că Napoleon, care pe atunci era oarecum un fel de judecător fără apel al treburilor europene, a recomandat românilor pe Prințul Carol, când i sa cerut sfatul in legătură cu alegerea unui nou domn.

După încheierea studiilor la Dresda, prințul Carol a dorit să susțină la Mὕnster examenul de sublocotenent de dragoni, lucru la care, el ca membru al casei de Hohenzollern, nu este obligat .Principele Carol Anton , bucuro de conștiința fiului său, a rugat comisisa de examinare să nu adopte alte cosiderente față de ceilalți candidați atunci când va veni rândul prințului. Patru zile a durat examenul, care pentru prinț nu a fost fără emoții, pricinuindu-i chiar moment de neliniște, fiind prima dată când trecea printr-o astfel de probă.

Aici s-a manifestat deja independența firii sale, ambiției și dorinței de a câștiga prin propriile puteri ceea ce are și nu datorită apartenenței la familia sa. Aceasta ne explică multe din mentalitatea prințului, ca și din evouția de mai târziu a principelui și a regelui, care permanent și-a impus exigențele cele mai înalte și care, în simplitatea lui soldățească, a explicat în repetate rânduri: „Ceea ce poate să facă omul însuși, nu se cade să lase a fi făcut de un altul ” (Lindenberg,2003,12)

Cu puține întreruperi Regele Carol a dus o viață de ofițer în Berlin de la 857 până la 1866. La început a servit la garda de artilerie, mai târziu, în regimetul al doilea de drgoni.

În liberal casă a părinților săi, pe pamântul plin de soare al Gemaniei sudice, unde și-a petrecut copilăria, el a fost deprins niște vederi cu totul diferite față de cele din Berlin. În afară de asta poziția sa personală nu i-a plăcut niciodată.

În jurul anului 1863 se părea că viitorul Prințului Carol avea să se decidă într-o direcție spre Franța. Împăratul Napoleon l-a invitat să viziteze și să rămână un timp în Compiegne, cu scopul de a pune la cale în acest timp o căsătorie a Prințului cu o rudă de-a sa, fapt care nu s-a concretizat până la urmă.

După acest episod care i.a zdruncinat puțin existeța, prințul și-a foclizat atenția asupra războiului de la 1864. El a urmărit toate întâmplările războiului din nemijlocită apropiere. Ca ofițer de ordonanță al prințului de coroană, a stat de la 8 februarie până la 15 mai în Schleswig- Holstein, a făcut cu statul major toate drumurile necesare și a luat parte la diferite lupte.

Răsturnarea lui Alexandru Ioan Cuza și proclamarea ca domnitor a principelui Filip de Flandra, la 11/23 februarie 1866, a dat o nouă dimensiune problemei românești. În realitate, n-a fost vorba de un eveniment cu totul neașteptat, dată fiind atitudinea pe care o adoptase chiar fostul domnitor în ultimele luni ale domniei sale. Nu întâmplător, contele Apponyi, ambasadotul Austriei la Londra, raportase la 27 decembrie 1865/8 ianuarie 1866, îndrijorarea manifestată de lordul Clarendon privind eventualitatea ocupării domniei Principatelor de către un principe străin, întrucât el își dăduse seama de divergențele care ar fi apărut între puterile garante privind alegerea celui în cauză..(Adăniloaie et all,itat să viziteze și să rămână un timp în Compiegne, cu scopul de a pune la cale în acest timp o căsătorie a Prințului cu o rudă de-a sa, fapt care nu s-a concretizat până la urmă.

După acest episod care i.a zdruncinat puțin existeța, prințul și-a foclizat atenția asupra războiului de la 1864. El a urmărit toate întâmplările războiului din nemijlocită apropiere. Ca ofițer de ordonanță al prințului de coroană, a stat de la 8 februarie până la 15 mai în Schleswig- Holstein, a făcut cu statul major toate drumurile necesare și a luat parte la diferite lupte.

Răsturnarea lui Alexandru Ioan Cuza și proclamarea ca domnitor a principelui Filip de Flandra, la 11/23 februarie 1866, a dat o nouă dimensiune problemei românești. În realitate, n-a fost vorba de un eveniment cu totul neașteptat, dată fiind atitudinea pe care o adoptase chiar fostul domnitor în ultimele luni ale domniei sale. Nu întâmplător, contele Apponyi, ambasadotul Austriei la Londra, raportase la 27 decembrie 1865/8 ianuarie 1866, îndrijorarea manifestată de lordul Clarendon privind eventualitatea ocupării domniei Principatelor de către un principe străin, întrucât el își dăduse seama de divergențele care ar fi apărut între puterile garante privind alegerea celui în cauză..(Adăniloaie et all,2003,553)

Riscul ca cele două principate să se despartă din nou și planurile Rusiei de a le cuceri, face ca Ion C. Brătianu să caute ajutor la Napoleon.Acesta l-a sfătuit pe trimisul romănilor să se ducă la Dὕsseldorf.

La 18 martie el sosi acolo pentru a-i încredința Prințului Carol Anton de Hohenzollern tronul României pentru unul dintre cei partu fii ai săi. Dar într-adevăr, numai pentru Prințul Carol putea fi tronul, deoarece prințul moștenitor nu îsi putea părăsi partia, al treilea fiu Prințul Anton era într-o călătorie chiar în timpul acela iar Prințul Frederic era încă prea tânăr.

Prințul Carol se hotărâ imediat să primească tronul. În ciuda temperamentului și principiilor sale de a cugeta înainte de luarea unei decizii atât de importante, l-au năpădit porniri pe care nu le putea controla. Realizarea uneori a unor fapte neobișnuite, care nu se potrivesc nici cu firea nici cu abiceiurile omului și care nu se pot premedita : acestea se arătau la Regele Carol, la omul acesta șovăitor, în asemeni uimitoare cazuri în care trebuie acționat grabnic.

Ion C. Brătianu a informat optimist pe locotenenții domnești și pe miniștrii în legătură cu acceptul Prințului Carol, chiar înainte ca aceasta să fie o certitudine. Tot el, venind la București, a determinat guvernul să dea mandat lui Bălăceanu pentru ca acesta să propună oficial acestuia candidatura și l-a convins să anunțe ținerea unui plebiscite prin care opțiunea pentru prințul de Hohenzollern urma să fie confirmată. La 30 martie/11 aprilie, Locotența domnească vestea, printr-o proclamație, noua candidatură și supunerea ei unui plebiscit; trei zile mai târziu, guvernul anunța și el plebiscitul, evidențiind și faptul că prințul era rudă, prin două ramure, cu Napoleon al III-lea și este considerat ca făcând parte din însăși acea familie Bonaparte.(Adăniloaie et all,2003,555)

Deși el a fost de la început de accord, fără a cere prea multe lămuriri, în casa princiară a familiei năvăleau nedumeririle. Piedicile puse atât de îndoielile regelui Wilhelm și de neacceptarea sa de către puterile garante în Conferința de la Paris nu l-au dat înapoi pe Prințul Carol.

În mod official Împăratul Wilhelm nu a fost de acord și la fel ministrul președinte al Prusiei nu l-a sfătuit în mod official să primească tronul Românei.Cu toate acestea i-a urat toate cele bune și l-a lăsat să plece.

Lucrul care îl punea pe gânduri pe împărat era că este nevredni pentru un prinț din casa de Hohenzollern să se supună stăpânirii sultanului, dar numai cu gândul urmărit în tăcere, ajutat de puterea armelor pe câmpul de luptă putea cuceri deplina independență a țării care îl alesese Domn.

Din toate părțile, veneau griji că Prințului I se vor pune piedici în drumul spre țara aflată la așa mare depărtare.În fiecare țară pe care o avea de trecut era un pericol penntru viața acestuia. Ca să poată căpăta un pașaport și ca să se facă să I se piardă urma Prințul Carol a plecat prima dată în Elveția.

A străbătut Austria cu numele de Carol Hettingen, în clasa a doua a trenului, cu teama că oricând poate fi descoperit și capturat. Prințul a fost însoțit în permanență de doi credincioși servitori ai tatălui său, baronul de Mayenfisch si domnul de Werner.

Încă de la început a încercat să aibă de partea lui oameni importanți ai vremii : Sultanul Turciei, Împăratul Austriei și Împăratul Rusiei.

Ajuns pe tarâm romănesc, prima oprire a făcut-o la Turnu Severin, primul contact cu oamenii care nu știau că au de-a face cu un prinț, l-a impresionat profund, găsind totul atât de diferit față de țara lui.A ajuns însă, de la primul contact cu oamenii, la concluzia că toată lumea trebuie să aibă aceleași drepturi și că toate teritoriile țării trebuie să se ghideze după același calapod.

Seara, în ziua de 9 Mai, Prințul ajunse la moșia Golești. Aici locuia familia goleștilor, familie patriotic, iar capul acesteia, Nicolae era unul dintre cei trei locțiitori ai României care aveau, deocamdată, până la sosirea prințului, să conducă țara. De aici urma să intre în București după o noapte de odihnă.

Intrarea în București s-a desfășurat ca o sărbătoare a poporului. Unii călare alții pe jos sau în căruțe, oamenii veniseră cu miile pentru a-l întâmplina pe noul rege.Ajungând la Mitropolie, Prințul a intrat în biserică și după ce l-au binecuvântat preoții, a depus jurământul în fața reprezentanților țării, cî va păzi legile României, va apăra drepturile ei și va păstra neștirbit pământul țării.

Cea dintâi impresie pe care i-a făcut-o capitala nu fusese tocmai încântătoare. Dinspre miazănoapte, pe unde a intrat Prințul în București, orașul cel cu foarte mare întindere, nu prezenta nici o frumusețe.

La 10/22 mai tânărul domnitor și-a preluat atribuțiile. În ziua următoare, el a format un nou govern, a cărui conducere a asumat-o Lazăr Catargiu, fost locotenent domnesc.Era vorba din nou de un guvern de coaliție, în care intrau conservatori ca Petre Mavrogheni și Ioan C. Cantacuzino, generalul Ioan Gh. Ghica, liberalul moderat Dimitrie Sturza, dar și radicalii Ion C. Brătianu și C. A. Rosetti. (Adăniloaie et all,2003, 559)

I.2 Primii ani de domnie. Constituția din 1866

Consiliului de miniștri condus de Lascăr Catargiu, este convocat pentru a-i atribui misiunea redactării și elaborării unei noi Constiuții a României, care să facă din domnia sa un regim democratic și constituțional.

La 30 iunie/12 iulie 1866, domnitorul Carol a depus jurământ pe Constituția adoptată și care , în ziua următoare a fost promulgată. După votarea actului fundamental, Adunarea a trecut la discutarea și adoptarea noii legi electorale, care va fi adoptată la 4/6 iulie, fiind promulgată la 30 iulie/11 august 1866. La 6/18 iulie Constituanta a fost dizolvată. Ea își îndeplinise neîndoielnic misiunea, realizând o operă de compromise a forțelor politice –inspirată după modelul Constituției belgiene din 1831- care avea să reziste timpului.( Adăniloaie et all,2003,560)

. Pe plan extern, ea a fost percepută ca o manifestare a independenței, căci prevedea ereditatea domniei și atribuțiile unui domn suveran, depășind statutul de autonomie recunoscut prin tratatele internaționale. În același timp, legea fundamentală a României nu amintea nimic de suzeranitatea otomană și de garanția colectivă a puterilor europene.

Noua Constituție proclama principiul fundamental al separării puterilor în stat. Puterea executivă era exercitată de un Consiliu de miniștri, puterea legislativă de Reprezentanța Națională, bicamerală, care printre alte atribuții avea drept de interpelare a guvernului, iar puterea judecătorească era încredințată instanțelor de judecată. Domnitorul era șeful statului, comandatul suprem al armatei, având atât prerogative executive, cât și legislative. El putea convoca și dizolva Parlamentul, numea și revoca miniștrii, sancționa și promulga regile, având și drept de veto absolut, declara război și încheia pacea. De asemenea, putea iniția proiecte legislative dacă erau contrasemnate de ministrul de resort. Așadar, România devenea o monarhie constituțională. Alte principii erau suveranitatea națională, guvernarea reprezentativă și responsabilă în fața cetățenilor, monarhia ereditară prin drept de primogenitură.

Totodată, legea fundamentală garanta drepturile și libertățile cetățenești, precum egalitatea în fața legii, libertatea învățământului, a presei, a asocierilor și întrunirilor, și declara proprietatea sacră și inviolabilă. Noua constituție includea și un sistem electoral bazat pe votul cenzitar. Pentru Adunarea Deputaților erau stabilite patru colegii după criteriul averii. Primele două colegii cuprindeau pe marii proprietari funciari, iar al treilea burghezia și liber-profesioniștii. Dacă cetățenii aparținând acestor trei colegii votau direct, colegiul IV, unde votau țăranii, includea votul indirect prin reprezentanți. De asemenea, pentru declanșarea alegerilor, în timp, s-a statuat o practică neobișnuită pentru un regim democratic

Un capitol al Constituției era consacrat miniștrilor, care erau răspunzători direcți de actele de guvernământ, persoana domnitorului fiind inviolabilă. Membrii familiei domnitoare nu puteau ocupa fotolii ministerial. Limitele puterii ministerial, dar și ale domnitorului se reflectau în articolul 100 prin care prevedea: în nici un caz ordinal verbal sau scris al domnului nu poate apăra pe un ministru de răspundere. (Adăniloaie et all,2003,563)

. Practica a arătat, cu o singură excepție în decembrie 1937, că partidul care forma guvernul destinat să organizeze alegerile, le și câștiga. Oamenii politici obișnuiau să se adreseze în momentul când regele dorea să cheme un partid la putere prin expresia: „dați-mi guvernul și vă dau parlamentul”.

Constituția României din 1866 ținea cont de condițiile specifice ale țării noastre și se referea la o diversitate de aspecte care vizau dezvoltarea și modernizarea societății. În noiembrie 1866 au loc primele alegeri libere pe baza noului sistem de vot, domnitorul pornind și o intensă campanie de reorganizare a armatei și de construire de căi ferate moderne.

Prin Constituție, puterea executivă era echilibrată printr-o condiționare reciprocă între domnitor și miniștrii; totodată, ea era controlată de Reprezentarea națională și se afla sub amenințarea sancțiunii puterii judecătorești, în cazul încălcării legalității; puterea legislativă era și eu pusă sub un echilibru între Reprezentanța națională, principal ei purtătoare de cuvânt, și domnitor, inclusive în ceea ce privea inițiativa legilor.În comparație cu regimul Constituției de la Paris, regimul instituit de Constituția de la 1866 era categoric mai democratic, dar, totodată, conservatorii începuseră diverse limitări, inclusive cele privind drepturile electorale. Totodată, liberalii obținuseră, la rândul lor, un număr mare de mandate pentru colegiul III burghez și orășenesc-58- , aproape căt se conferise primelor două colegii-66; în privința colegiului IV, în ciuda faptului că el reprezenta un număr foarte ridicat de alegători, nu-I erau rezervate decât 33 de mandate. Stipulațiile din Constituție referitoare la puterea legislativă și la alcătuirea ei au fost completate prin legea electoral, adoptată cu 69 de voturi pentru și 3 voturi contra. Prin mesajul domnesc din 15/27 noiembrie 1866, avea să se anunțe că statul roman era constituit pe baze solide și că temeliile erau așezate cu tărie.(Adăniloaie, 2003,564)

Prin urcarea lui Carol I de Hohenzollern-Sigmaringen pe tronul României, Marile Puteri au fost puse în fața „faptului împlinit”. Rezistența lor s-a diminuat treptat, ultima piedică fiind înlăturată în octombrie 1866, când Carol a făcut o vizită la Istanbul, în timpul căreia a obținut firmanul de numire din partea sultanului. Încă de la început, Carol I și-a făcut cunoscută dorința de a modifica raporturile cu Imperiul Otoman și de câștiga suveranitatea țării.

La venirea dintr-o călătorie Prințul se bucura de cei șaizeci de kilometri de cale ferată, pe care tocmai îi parcursese, se bucura de poșta, care acum era administrată de statul roman și era smulsă din mâinile străinilor care o administrau înainte, se bucura de trupele care îl primiseră și aveau cu totul altă înfățișare față de cei care l-au întâmpinat la sosirea în București.

Primii ani de domnie au însemnat o perioadă de adaptare la realitățile românești: disputele politice înverșunate între liberali și conservatori, pe care a reușit să le modereze sprijinind sistemul bipartit, simpatia francofilă a opiniei publice Viața politică agitată a fost caracterizată și de o instabilitate guvernamentală. În perioada mai 1866 – martie 1871, s-au format 10 guverne și au existat peste 30 de remanieri.

Pesonalitatea puternică a noului domnitor i-a luat în surprindere pe reprezentanții grupărilor politice, în special pe liberalii radicali. Treptat, pe fondul disensiunilor de pe scena politică erau organizate tot mai multe manifestații antimonarhice și republicane, care îl acuzau pe Carol că încearcă să profite de situația financiară grea a țării. Acesta era considerat vinovat și de problema din jurul afacerii Strousberg, consorțiu prusac căruia domnitorul îi concesionase dreptul de a construi o magistrală feroviară între Roman și Vârciorova, dar care a comis incorectitudini grave în manipularea fondurilor pe spatele statului român.

I.3 Încercările vieții personale

Imediat după venirea la tron, Prințul Carol a început să se gândeacsă la căsătorie. Doamna Hortense Cornu i-a scris imediat ce a fost ales Domn, că dorința românilor ar fi ca el să se căsătoreasca cât mai curând, căci țara ar dori să aibă pe tron un model de prinț fără prihană și cu o căsnicie fericită. Toți apropiații si familia doreau să îi găsească una dintre principesele înrudite cu împăratul Rusiei. Prilej cu care tatăl său ii trimite o scrisoare: „Dar mai înainte de toate, după a mea părere, este de neapărată trebuință ca tu însuți să umbli în pețit, căci, oricum, e lucru afară din cale să pui pe altul să-ți caute soție, fiindcă ți cel mai bun prieten nu poate să-ți nimerească vrerea și gustul ”. (Mite,1995,43)

Prințul Carol lua și acest lucru ca pe o chestiune politcă, naivitatea sa și lipsa de cunoaștere a firii femeiești, îl făceau să creadă că un lucru normal este ca o prințesă bine crescută și cu bunăvoință ar putea fi la fel de fericită lângă el, cum se așteaptă el a fi cu ea. Gândea că o căsătorie se poate face prin cunoaterea viitorilor soți prin scrisori și fotografii, iar după ce toate vor fi bine puse la punct, atunci să meargă să îsi cunoască mireasa.

Dar gândul acesta rămâne numai o ipoteză și planul însurătorii a fost mereu amânat, până când Prințul face o călătorie în vechea sa patrie.Aceasta s-a întâmplat pe la sfârșitul verii anului 1869, după ce mai întâi și-a lămurit situația sa față de Rusia, într-o vizită făcută în Crimeea țarului Alexandru al II-lea.

Călătoria sa în apus voia Prințul să o întrebuințeze în orice chip și spre folosul țării sale, de aceea și-a pus în gând să il viziteze și pe puternicul ocrotitor al românilor, pe Napoleon. Mai întâi a vizitat perechea regală a Prusiei, care venise să-și petreacă toamna ăn BadenBaden. Acolo se întâlni și cu prințul de coroană care puse capăt nedumeririi Prințului Carol în alegerea unei soții dintre multitudinea de principese pe care I le propusese tatăl său. Îl sprijină în alegerea principesei Elisabeta de Wied. Spuneau că principesa, care nu mai era foarte tânără, ar fi drăguță, cultă, cunoscătoare a mai multor limbi și plină de spirit.

Prin scrisori au stabilit o întâlnire în Colonia și Prințul s-a grăbit să părăsească Parisul pentru a-si cunoaște aleasa. După o discuție de mai puțin de o oră, Prințul a cerut-o de soție întorcându-se în aceeași zi la Paris, ca logodnici.

Căsătoria s-a făcut după câteva săptămâni în Germania,lângă Rin, în orăselul Neu-Wied, iar după cununie, la câteva zile Prințul Carol s-a întors în România.

Puțin timp după glorioasa victorie e la Sedan, Principesa Elisabeta a născut primul copil al familiei, o fetiță. Dorința celor doi părinți era să aibă un băiat, dar se alinau cu idea că Dumnezeu le va da și alți copii. Pe de altă parte erau fericiți că fetița nu îi va lega de țară în cazut în care ar fi fost mai bine pentru ei să se întoarcă la pământurile natale.

Descurajat de tot ce se întâmplase în ultimele luni , Prințului i.a venit ideea de a abdica, lucru care avea să se și întâmple, urma să lase țara care își pusese toată speranța în el, ăn voia sorții.

A redactat o scrisoare destinată publicității, descriind lucrurile așa cum erau și ceea ce simțea cu privire la contribuția sa la crearea unui viitor României.Prințul fusese părăsit de toți și din toate părțile.

Cu toate aceste problem, o alta imensă durere aveau să întâmpine Prințul Carol și Principesa Elisabeta, moartea fetiței lor, la aproape 4 ani. Cu un an înainte părinții avuseseră ocazia să o ducă pe micuță în Germania, pentru a-și cunoaște familia. Numai speranța venirii pe lume a altui copil le-a alinat acestora durerea. Speranță care din păcate nu a fost niciodată împlinită.

Neobosit se străduia Prințul pentru familia cea mare a sa , pentru poprul românesc,de care îl legau de acum înainte cu mult mai puternice legături, precum a spus el în mulțumirea public pentru obșteasca durere a poporului la moartea fiicei sale: „Religiunea copilului nostru și limb ape care a vorbit-o au primit pentru Noi o nouă sfințenie, căci fiecare cuvînt românesc ne va aminti de acum înainte drăgălațul sunet al dulcelui glas pe care n-o să-l mai auzim niciodată pe lumea asta”

Vara , după moartea micii principese, perechea princiară a plecat iarși în străinătate, ca și în 1873, urmând apoi ani de-a rândul în care el nu a mai ieșit di țară.

I.4 Proclamarea Independenței și sfârșitul domniei

Înalta Poartă refuzase statului român dreptul de a bate monedă, de a acorda decorații și dreptul de a se numi „România”, astfel că disensiunile ruso-turce tot mai evidente de la începutul anului 1877, care prevesteau un viitor conflict, păreau un bun prilej pentru reafirmarea noului ideal al poporului român, Independența de stat. Liderii politici români doreau un tratat cu Rusia prin care aceasta să recunoască Independența României, astfel că pe 4 aprilie 1877 este semnată convenția cu Imperiul Rus. Aceasta permitea armatei țariste să traverseze teritoriul românesc pentru a ajunge la sud de Dunăre, guvernul imperial obligându-se să respecte „integritatea existentă” și „drepturile politice” ale României . Pe 12 aprilie, începe războiul ruso-turc, iar artileria otomană bombardează localitățile românești de la Dunăre, urmată la scurt timp de o ripostă când tunarii de la Calafat deschid focul asupra Vidinului și a navelor turcești aflate în port. „Asta-i muzica ce-mi place!” a rostit domnitorul Carol. În ședința solemnă a Adunării Deputaților din 9 mai 1877, la o interpelare a lui Nicolae Fleva privind situația țării, ministrul de externe Mihail Kogălniceanu rostește celebrul discurs ce proclama Independența României:

„În stare de rezbel cu legăturile rupte, ce suntem? Suntem independenți, suntem națiune de sine stătătoare….Ce-am fost înainte de declararea rezbelului? Fost-am noi dependenți către turci? Fost-am noi provincie turcească? Avut-am noi pe sultan ca suzeran? Străinii au zis acestea; noi nu am zis-o niciodată. Așadar, domnilor deputați, nu am nici cea mai mică îndoială și frică de a declara în fața Reprezentanței Naționale că noi sîntem o națiune liberă și independentă ” (Kogălniceanu,1977,180)

Pe 10 mai, Independența este proclamată și în Senat, iar declarația este promulgată de domnitorul Carol I și publicată în Monitorul Oficial. Aceasta trebuia recunocută pe plan internațional, iar liderii politici erau conștienți că Independența deplină nu va fi cucerită decât prin „sânge” de poporul român. Începea astfel Războiul de Independență al României.

În ianuarie 1848, după capitularea otomanilor, Carol I a adresat marelui duce Nicolae o scrisoare prin care cerea ca România, care contribuise la obținerea victoriei, să participe la trativele de pace. Guvernul țarist nu a acceptat această cerere, astfel că Tratatul de la San Stefano s-a semnat la 19 februarie 1878 fără participarea delegaților români.

Această decizie a provocat indignare în rândul opiniei publice și a stârnit protestul vehement al autorităților române. La Congresul de Pace de la Berlin (iunie 1878), delegația română a fost acceptată doar cu rol consultativ. Ion C. Brătianu și Mihail Kogălniceanu au fost „auziți dar nu ascultați”. În urma Tratatului de Pace adoptat pe 1 iulie 1876, Independența României este recunoscută, dar condiționată de modificarea articolului 7 din Constituție cu privire la acordarea cetățeniei și, în mod neoficial, de rezolvarea problemei din jurul afacerii Strousberg. Totodată, România era nevoită să cedeze Rusiei județele din sudul Bsarabiei, Cahul, Bolgrad și Ismail, primind la schimb Delta Dunării, Insula Șerpilor și Dobrogea. În Războiul pentru Independență armata română a înregistrat pierderi de peste 10.000 de vieți omenești, ceea ce demonstrează cât de scump a plătit poporul român pentru înfătuirea unui ideal național.

La 9 septembrie 1878, Consiliul de miniștri a hotărât ca domnitorul Carol I să poarte titlul de „Alteță regală”. Prin aceasta se urmărea afirmarea României pe scena internațională ca stat suveran și independent, care a rupt definitv trecutul de vasalitate față de Poartă, și consolidarea poziției lui Carol concomitent cu ridicarea prestigiului dinastiei de Hohenzollern în fața celorlalte monarhii europene. În 1879, Reprezentanța Națională promulgă revizuirea Constituției în conformitate cu hotărârile luate de Congresul de Pace.

La începutul anului următor, Guvernul rezolva și „problema Strousberg” prin răscumpărarea tuturor căilor ferate române. Ministrul de finanțe D. A. Sturdza realizează o convenție cu Societatea acționarilor în septembrie 1879, prin care obligațiunile emise de statul român, cu o dobândă de 6%, erau garantate prin ipotecarea rețelei feroviare. Proiectul este larg dezbătut în Parlamentul de la București, dar în ciuda opoziției conservatoare, care se folosea de orice pretext pentru a răsturna guvernul liberal, convenția este adoptată. În februarie 1880, la numai câteva zile de la proclamarea convenției, Germania, Franța și Anglia recunoșteau independența României.

Conservatorii îi acuzau în dese rânduri pe liberali că nu doreau să proclame monarhia, deoarece în străfundul inimii lor rămâneau republicani. Pentru a dovedi că acuzațiile sunt false, în ziua de 14 martie 1881, guvernul liberal prezintă un proiect de lege prin care Parlamentul, în puterea dreptului de suveranitate a națiunii, „Proclamă rege al României pe Alteța Sa Regală prințul Carol I”. Proiectul a fost adoptat în unanimitate de Corpurile legiuitoare și prevedea:„Articolul I. România ia titlul de regat. Domnitorul ei, Carol I, ia, pentru sine și moștenitorii săi, titlul de rege al României. Articolul II. Moștenitorul tronului va purta titlul de principe regal” (Monitorul oficial, 15.03.1881)

O delegație în frunte cu Dimitrie Ghica, președintele Senatului, și Constantin A. Rosetti, președintele Adunării Deputaților, a prezentat legea lui Carol I. Chiar în acea seară a avut loc ceremonia la palat în cadrul căreia a fost promulgată legea. În raportul guvernului citit la ceremonie se arăta: „România, constituită în regat, completează și încoronează opera regenerării sale. Ea își dă un nume care este în acord cu poziția ce a dobândit ca stat independent. Domnul României este suveranul său, și acest suveran luând titlul de rege, nu face decât să continue a exercita suveranitatea domnului”. Datorită funeraliilor țarului Alexandru al II-lea, festivitățile consacrate proclamării regatului au fost amânate pentru 10 mai, când se împlineau 15 ani de la urcarea pe tron a lui Carol I. Pe 5 aprilie, Ion C. Brătianu predă conducerea guvernului fratelui său, Dimitrie C. Brătianu, pentru a prezida istoricul act.

Având cea mai lungă domnie din istoria țării, 48 de ani, Carol I a murit pe 27 septembrie 1914 la Castelul Peleș, la vârsta de 75 de ani, fiind înmormântat la Curtea de Argeș, în Biserica Episcopală, unde, după numai doi ani de la moartea sa, a fost înmormantată și credincioasa lui soție Elisabeta. În acele zile grele, aceasta îi telegrafia împăratului german Wilhelm al II-lea: „Ți-a fost credincios până la moarte”. Totodată, Ottokar Czernin, ministrul Austro-Ungariei la București, afirma: „Regele Carol a murit de război. Ultimele săptămâni au fost o tortură pentru bătrânul domnitor, căci el primea comunicările pe care eu i le adresam, ca niște lovituri de biciu […] Pot spune, fără nici o exagerare, că l-am văzut prăpădindu-se zi de zi, supt aceste continue lovituri de măciucă și că excitarea sufletească, în care trăia, i-a scurtat, desigur, zilele”.

În acea toamnă a anului 1914, sentimentul general al opiniei publice românești a fost acela de ușurare pentru faptul că dispăruse principala piedică în calea alianței României cu Antanta și intrarea ei în Războiul pentru Întregirea Neamului. Mihail Manoilescu nota: „în clipa în care s-a răspândit vestea morții regelui a fost, în ciuda oricărei decențe, o bucurie cum numai tineretul, totdeauna disprețuitor de forme, poate să arate. Toți eram fericiți că moartea bătrânului rege însemna căpătarea libertății pentru România de a merge împotriva Austro-Ungariei”

I.5 Domnia lui Carol I – lecție de istorie

PROIECT DIDACTIC

CLASA : a IV-a

PROPUNĂTOR : Manea (Enache) Ionela Cristina

ARIA CURRICULARĂ : Om și societate

OBIECTUL : Istorie

SUBIECTUL : Domnia lui Carol I

FORMA DE ORGANIZARE: frontal, pe grupuri, individual,in perechi

MIJLOCUL DE REALIZARE: conversatia

DURATA : 45 de minute

TIPUL ACTIVITATII : Consolidare de cunostinte si deprinderi

SCOPUL :

Consolidarea capacitatii de comunicare verbala prin imbogatirea vocabularului cu expresii si cuvinte noi;

OBIECTIVE DE REFERINTA:

Utilizarea termenilor istorici în diferite situații de comunicare

OBIECTIVE OPERATIONALE :

-să recunoască, pe baza imaginilor, personajele prezentate;

– să formuleze propozitii folosind interogațiile „CE”, „CINE”, „UNDE”, „CÂND”; „DE CE” cu privire la tema dată;

-să răspundă la întrebări formulate de colegii de clasă;

-să realizeze o scurta caracterizare a Regelui Carol I.

STRATEGII DIDACTICE :

Metode si procedee : conversația, explicația,observarea, problematizarea, exercitiul, Metoda inter-activă: Explozia stelară;

Mijloace de învătământ: 1 stea mare, 5 steluțe mici, , cărți de istorie, imagini, coli, creioane colorate.

BIBLIOGRAFIE:

*** Curriculum pentru învățământul primar, M.E.C.T.S., 2012

*** Organizarea interdisciplinară a ofertelor de ȋnvățare pentru formarea competențelor cheie la școlarii mici, Suport de curs, 2012

Breben S., Goncea E., Ruiu G., Fulga M. – Metode interactive de grup – Ghid metodic – Editura Arves, Craiova, 2002

Scenariul lecției

Propunătoarea asigură condițiile necesare desfășurării în condiții optime a lecției, aerisește sala de clasă, pregătște materialul didactic și aparatura necesară, primește elevii în clasă.

Lecția debutează cu salutul și prezentarea propunătoarei după care aceasta inițiază o discuție despre domitorii cunoscuți de elevi, solicitându-i să îi denumească.

La momentul captării atenției propunătoarea folosește un videoproiector și un calculator pentru a prezenta copiilor imagini cu domnitorii Țărilor Române, anunțând totodată sarcina pe care aceștia trebuie să o îndeplinească : Atunci când văd un domnitor cunoscut sâ spună STOP ! și dintre cei care au recunoscut personajul unul să spună tot ce știe despre acesta.Mai multe imagini vor aparține prințului Carol I astfel încât elevii pot complete descrirea făcută de colegi. Bazându-se pe aceste imagini propunătoarea anuntă tema și obietivele lecției: Domnia lui Carol I , consolidarea cunoștințelor dobândite și importanța domniei sale.

Propunătoarea explică elevilor metoda prin care vor îndeplinii obiectivele lecției și anume Explozia stelară. Undeva în clasă este așezată o stea mare pe care este desenat chipul prințului Carol I, în jurul stelei mari sunt așezate cinci steluțe mai mici colorate pe fiecare fiind scris unul dintre cuvintele: Cine, Unde, De ce, Cand, Ce. Clasa se împarte în cinci grupuri mici astfel: într-un bol sunt jetoane colorate la fel ca și steluțele mici diferite egale la număr cu copiii din clasă, fiecare copil alege un jeton. Odată formate echipele jocul poate începe, fiecare echipă se așează în dreptul steluței de culoarea jetonului.Fiecare echipa dispune de coli mari si carioci pentu a scrie cât mai multe întebări formulate folosind ca prim cuvânt, cuvântul scris pe steluță. După ce demonstrează că au înțeles sarcina de lucru, repetând-o, echipele își aleg un lider ( care să îi conducă) și un secretar care să scrie pe coală întebările formulate de grup.Fiecare echipă își alege un loc din clasă unde să lucreze făra a fi deranjat de ceilalți.

Propunătoarea reamintește elevilor importanța colaborării și acceptării ideilor coechiierilor și liderilor să intervină ca mediatori dacă este cazul.

Elevii încep să formulize propoziții conform recomandărilor. Cu un minut înainte de terniarea timpului alocat, liderul citește cu voce tare membrilor grupui toate întrebările scrise pe coală, astfel având ocazia să revizuiască sau să corecteze eventualele greșeli de scriere sau de formulare.

Când propunătoarea anunță că timpul alocat a expirat echipele se întorc la steluțe. Pe rand liderii ies în fata și prezintă lucrarea realizată de grup nu înainte de a-și prezenta echipa.Fiecare întrebare este citită, verificată și apoi liderul numeste un elev de la altă echipă să î idea răspunsul. Dacă elevul respective nu știe răspunsul sau răspunde incorect primește o bulina roșie.Echipa care are până la final cât mai puține buline rosii căștigă. Echipele celelalte pot complete și cu alte întrebări formulate corect. Echipa cu cele mai puține buline roșii câștigă jocul fiind recompensați cu steluțe strălucitoare.

După terminarea jocului elevii merg în bănci unde sunt solicitați să își deschidă caietele, să scrie data și titlul Domnia lui Carol I și să realizeze o mică compunere în care să il descrie pe Carol I pe baza cunoștințelor dobândite până în acel moment. Propunătoarea numește câțiva copii să își citească compunerea.

La sfârșitul activității propunătoarea face aprecieri și recomandări cu privire la activitatea și efortul depus de elevi, după care îi solicită pe aceștia să își spună părerea despre modul în care s-a desfășurat activitatea, dacale-a plăcut sau nu, argumentându-si părerea.

Metoda Starburst( Explozia stelară)

Provenit din limba engleză (star=stea, iar burst=a exploda), termenul desemnează o metodă similară brainstormingului, cu care totuși nu se confundă deși presupune organizarea clasei de elevi într-un grup si stimulează crearea de întrebări la întrebări, așa cum brainstormingul dezvoltă construcția de idei pe idei. Folosirea metodei asigura anumite avantaje – stimulează atât creativitatea individual, cât și cea de grup, spiritual de cooperare și cel de competiție etc.

Practic, se scrie ideea sau problema de dezbătut pe o foaie de hârtie, apoi se înșiră în jurul conceptului respective, cât mai multe întrebări care au legătură cu el. Se recomandă, pentru început, întrebări uzuale, de tipul : Cine?, Ce?, Unde?, Când?, De ce?, care pot da naștere, ulterior, altor întrebări unele chiar surprinzătoare.

Metoda presupune câteva etape distincte:

-propunerea problemei;

-organizarea clasei în mai multe grupuri, fiecare dintre acestea notând problem ape o foaie de hartie;

-elaborarea în fiecare grup a unei liste cu întrebări diverse care au legătură cu problema de discutat;

-comunicarea rezultatelor muncii de grup;

-evidențierea celor mai interesante întrebări și aprecierea muncii în echipă. (Ilie,2008,142)

În ceea ce privește folosirea metodei în cadrul lecțiilor de istorie, este ușor de constatat că această metodă se poate aplica în orele de familiarizare a elevilor cu anumite personaje istorice si mai ales întâmplări care au rămas în istorie.

BIBLIOGRAFIE – Capitolul I- Studiu de caz –Carol I

1.Adăniloaie Nichita et all,2003,Istoria românilor, București, Editura Enciclopedică

2.Breben S.et all, 2002 – Metode interactive de grup , Craiova,Editura Arves;

3. Ilie Emanuela,2008,Didactica literaturii române ,Iași , Editura Polirom;

4.Kogălniceanu Mihail,1977, Texte social-politice alese, București, Editura Politică;

5. Lindenberg Paul,2003, Regele Carol I al României, București, Editura Humanitas;

6. Mite Kremnitz,1995, Regele Carol al României ,Iași , Editura Porțile Orientului ;

7.„Monitorul Oficial”, nr.60 din 15 martie 1881 .

8.Organizarea interdisciplinară a ofertelor de ȋnvățare pentru formarea competențelor cheie la școlarii mici, Suport de curs, 2012

9. Curriculum pentru învățământul primar, M.E.C.T.S., 2012

CAPITOLUL II-Disciplina Istorie-

Caracteristici, importanță

 «Când educația generală a tineretului va începe cu o metodă bună, nimănui nu-i va lipsi ceea ce îi este necesar pentru a gândi și a acționa bine.» John Amos Comenius

În ansamblul disciplinelor școlare, istoria ocupă un loc de prim pln în procesul complex de formare a tinerei generații. Acest loc privilegiat- cum ne place să-l considerăm-, privilegiat în ansamblul disciplinelor școlare cu acțiune instructivă și educativă, se datorează în primul rând, obiectului cunoașterii istorice( reconstituirea trecutului sub toate aspectele sale- economic, social,politic, cultural, ideologic,etc.- și explicarea acestuia prin descoperirea, dincolo de faptele singular, anecestății esențialitîții și universalității) în al doilea rând, prin multiplele sale valențe educative, formative; și în al treilea rând prin ponderea mare pe care istoria o ocupă în viața școlarului care începe cunoașterea și preluarea achizițiilor cultural ale trecutului din fragedă copilărie și continuă să le aprofundeze până în clasa a XII-a; iar în al patruluea rând, prin prezența istoriei în viața cotidiană, prin mass-media, ca urmare a interesului unor categorii largi ale populației- interes mereu sporit- față de faptele înaintașilor, față de învățămintele trecutului.(Ioniță,1997,11)

Istoria cuprinde toate evenimentele, faptele, întâmplările care se petrec în jurul nostru și pe care noi dorim să le consemnăm. Ce doresc oamenii să rețină? Tot ceea ce nu vor să uite sau ceea ce cred ei că generațiile următoare trebuie să știe și să-și amintească.

Istoria se scrie cu ajutorul dovezilor că ceea ce istoricul relatează s-a întâmplat. Dovezile sunt, în același timp, și sursele istoricului. Orice documente scrise sau relatări ale unor oameni, obiecte, imagini de orice fel și pe orice fel de suport (piatră, lemn, metal, hârtie fotografică, celuloid, calculator, telefon etc),construcții sau orice alte urme lăsate de oameni pot reprezenta surse ale celui care reconstituie trecutul și scrie istoria.

Istoria explică evenimente istorice, teorii, concepții, modul cum s-au introdus acestea in lumea faptelor și ideilor. În timp ce în lege faptele singular sunt niste exemple din care e izolată noțiunea generală ,spunea A. D. Xenopol , în istorie fenomenul general (noi spunem seria) este întregul, iar faptele component ale părții sale.Prin aceasta, istoria stabilește adevărul obiectiv care devine elemental organizator al științei, deoarece în înlanțuirea succesivă de concept, noțiuni și evenimente regăsim sistemul adevărurilor clasificabile care constituie știința.(Păun,2005,14)

Un filosof antic a spus: „Dați-mi un punct de sprijin și vă răstorn tot universul!”

Omul, la fel ca și lumea materială, are nevoie de un punct de sprijin. Nu de unul material, ci de unul psihologic și moral. Oamenii se simt în siguranță atunci când se recunosc și sunt acceptați ca aparținând unui grup sau unui popor. Istoria este „buletinul de identitate” al persoanei, grupului, poporului. Este punctul de spijin care ne dă încredere și ne oferă certitudini.

Istoria ne învață apoi să gândim, să fim raționali și responsabili. Putem declanșa conflicte, războaie, revoluții, dar cu ce consecințe? Istoria, chiar dacă nu se repetă, ne poate da niște idei despre ce înseamnă agresivitatea oamenilor. Putem construi, picta, compune muzică sau face filme, dar ce este oare „frumosul” sau „bunul gust” sau „plăcerea”? Istoria ne oferă niște răspunsuri și ne scutește de a reinventa totul de la început. Putem face afaceri, strânge bani, averi uriașe, dar ce facem cu toate lucrurile materiale pe care le adunăm? Istoria ne învață câteva lucruri: că nu e bine să fii sclavul lor, că plăcerea și bucuria sunt la îndemâna noastră, că nici un „imperiu” nu este nemuritor. Și câte și mai câte ne învață istoria…

Formarea gândirii istorice este un obiectiv într-o permanent interdependență cu cunoașterea istorică sau cu achiziționarea de cunoștințe în domeniul istoriei.Gândirea istorică implică realizarea a două obiective majore: reconstituirea trecutului și explorarea lui din punct de vedere genetic, funcțional și axiologic.A gândi istoric înseamnă a cunoaște și a analiza cauzele care au generat un eveniment istoric, a determina rolul pe care l-a jucat acesta în evoluția societății, ierarhizându-l totodată. Prn metodologii specific, cunoașterea istorică, asigură formarea unor noțiuni și concept subordinate unor scopuri precise și operaționale. Din scopuri amintim funcția cunoașterii și funcția practică sau formativ-educativă.(Păun,2005,25)

Programa școlară pentru disciplina Istorie reprezintă o ofertă curriculară pentru clasa a IV-a din învățământul primar. Disciplina este prevăzută în planul-cadru de învățământ în aria curriculară Om și societate, având un buget de timp de 1 oră/săptămână.

Programa școlară pentru disciplina Istorie propune ca finalitate a învățării familiarizarea elevilor cu trecutul, prin utilizarea unor mijloace și contexte de învățare adecvate vârstei. Forma actuală a programei consolidează opțiunea pentru un parcurs de cunoaștere în care elevii fac cunoștință cu trecutul pornind de la situații familiare (fapte, evenimente legate de trecutul familiei sau al localității natale) și continuă cu teme care se situează la mai mare distanță în timp și spațiu. (Programa școlară)

Concepția pe care se întemeiază programa integrează aspecte care au în vedere, deopotrivă, ținte europene în domeniul educației, asumate prin legislația națională, dezvoltări actuale din domeniul științelor învățării și valorificarea bunelor practici de aplicare a curriculumului școlar în România și în alte țări.

Un mijloc de realizare a obiectivelor, alături de conținuturi, sunt metodele de predare învățare, în procesul educațional, de alegerea metodei depinde eficacitatea și rezultatul obiectivelor trasate; ea reprezintă modalități reglementate de relația reciprocă profesor-elev, având ca rezultat atingerea obiectivelor învățării.În funcție de obiectivele operaționale și de continutul învățării istoriei în clasa a IV-a,precum și de particularitățile de vârstă ale elevilor, se folosesc atât metodele tradiționale (povestirea,explicatia, comparația, demonstrația, conversația, excursia, victorinele etc.), cât și cele active participative(problematizarea, înățarea prin descoperire, asaltul de idei, dezbaterile etc.).

Se folosesc, de asemenea, metode ca: lucrul cu cartea, lucrul cu harta și cu documentul istoric și altele.metodele de învățământ care se realizează cu ajutorul diferitelor mijloace: cuvântul viu, material ilustrative (scheme, harți, filme) etc.

Cadrul didactic, cunoscând scopul, obiectivele, sarcinile concrete și majore ale procesului de învățământ este,trebuie să fie conștient-așa cum am mai afirmat înainte- că nu este sufficient să dețină pregătirea de specialitate, fie aceasta, cât de adâncă și de conștiincios asimilată; aflat la catedră, profesorul trebuie să dispună de un adevărat meșteșug al predării, în care să se îmbine, într-un tot armonios, știința cu arta pedagogic, cu măiestria predării.(Ioniță,1997,30-31)

În dependență de gradul de cunoaștere curriculară, de modul de utilizare a procedeelor pedagogice moderne, de măiestrie, profesorul creează variate situatii de problemă, stimulând elevul să caute singur soluția.Folosirea metodelor efective în procesul de învățămînt contribuie nu numai la formarea capacităților de înțelegere a materialului, a datelor și a evenimentelor istorice, dar și la înțelegerea conștientă a temei, a analizei și comparației, deducției.

Folosirea metodelor activ participative e orientată spre un învățământ formativ, care tinde să dezvolte și să desăvârșească capacitățile elevului. Acest lucru este posibil în condițiile unei abordări curriculare, care pune în prim plan formarea unei personalități active și creatoare.

Capacitățile și trăsăturile psihice complexe ocupă un loc aparte în predarea- învățarea istoriei în scoală.Sunt vizate în primul rând trăsăturile atitudinale, motivaționale și afective.În acest sens Arnold Toynbee, într-un interviu acordat revistei Magazin istoric , sublinia utilizarea istoriei, implicarea ei în formarea capacităților practice și psihice: Niciodată nu poți înțelege un eveniment de care te ocupi fără să privești în urmă de-a lungul istoriei. Așa încât istoria este foarte important pentru scopuri prezente, iar știința istoriei este de asemenea, foarte important ca disciplină de studio și cercetare cât și ca posibilitate de modelare a caracterului noii generații. (Păun,2005,26)

Importanța studierii disciplinei Istorie este data de nevoia elevilor de a cunoaste fapte , evenimente, intamplari care au influentat la acel timp societatea rezultatele vazându-se si astazi în existența noastra de zi cu zi.Tot ceea ce s-a intamplat in trecut a afectat intr-un fel sau altul modul nostru de viata, drepturile pe care le avem, indatoririle pe care trebuie sa ni le sumam ca cetateni, ca parte din familie, ca parte din societate.

În ultimii ani n-au lipsit părerile diferite privitoare la modalitățile de predare a istoriei: să se predea pe probleme mari- spun unii- nu pe lecții, pentru că astfel impunem o mai înaltă preocupare pentru genralizare și orientăm atențiile către sinteză; alții propun ca accentul să cadă pe predarea cunoștințelor despre civilizație și cultură porninduse de la premisa- în același timp de la convingerea că studiul evoluției civilizației și culturii oferă o imagine concludentă asupra dezvoltării societății omenești în toate domeniile; există părerea –mai ales în ultima vreme- că problemele de istorie națională trebuie să se regăsească mai mult într-o istorie a Europei, Alături de aceste puncte de vedere au existat și există și altele.(Ioniță, 1997,66)

II.2.Texte literare folosite la disciplina ISTORIE

Sursa fundamentală de formare a conținuturilor învățământului istoric este constituită de experiența istorică, de realizările în domeniul științei istorice, de cultură în general. Cultura artistică și cultura relațiilor socio umane în diferite etape istorice reprezintă surse distincte pentru conținuturile istorice și vizează educația scolară necesară formării unei personalități integrale. (Păun,2005,62)

Istoria apare ca obiect de studiu distinct in clasa a IV-a deși încă din primele clase ale invațamântului primar le sunt prezentate copiilor texte si întamplări cu referire la trecut si prezent, cu referire la originile noastre ca popor.

În interpretarea lui B. S. Bloom obiectivelele unui anumit domeniu –al istoriei în cazul nostru- vizează formarea noțiunilor și convingerilor morale, a sentimentelor morale, a trăsăturilorde voință, de caracter, formarea atitudinilor, a unui sistem de valori, înțelese la acest nivel, în capacitatea elevului de a dobândi un număr de valori și de a le ordona într-o anumită ierarhie în integrarea tuturor aspirațiilor și atitudinile elevilor dintr-o filosofie a vieții într-o concepție unitară asupra lumii. La acest nivel – consideră Bloom- relațiile dintre domeniul cognitiv și cel afectiv sunt foarte pronunțate.(Ioniță, 1997, 49)

Prin expunerea diferitelor lecturi cu conținut istoric, prin multitudinea de reprezentări ale faptelor istorice se realizează pregatirea elevilor pentru înțelegerea principalelor probleme cu care s-a confruntat poporul nostru de-a lungul anilor.În acelașii timp îi ajuta pe micii scoari să înteleaga anumite procese ale contemporaneității ceea ce face ca aceștia să se alinieze mai ușor la idealurilor si aspirațiilor țării.

Selectarea cunoștințelor de istorie care se studiază in clasa a IV-a se face in funcție de logica științei istoriei,de valoarea istorică a evenimentului sau fenomenul dat, de logica didactică și de contribuția obiectului –istoriei- la realizarea sarcinilor instructiv-educative ale învațământului primar.

Ordonarea cunoștințelor de istorie în învățământul primar asigură atât accesibilitatea cât și continuitatea și sistematizarea lor, prin faptul că începe cu studierea unor probleme istorice concrete, care se referă, în primul rând,la viața prezentă a poporului nostru, cunoscută și apropiată elevilor. Această structurare a cunoștințelor permite gradarea dificultăților întâmplinate de elevi în studiul istoriei în învățământul primar și asigura totodată însușiirea temeinică a cunoștințelor. (Bărbuleanu, Radu,1981,24)

Textele literare cu conținut istoric cuprinse în programele și manualele școlare pot fi grupate pe teme ca:

*Teme care înfațișeaza istoria locala- prezentarea mediului in care trăiește fiecare copil, prezentarea rolului pe care fiecare îl îndeplinește in conunitate, in cercul de prieteni, dar și o comparație între copilaria de astăzi si cea de dinainte;

*Teme care prezintă popoare din trecut și din prezent, sunt prezentați stramoșii noștrii și alte popoare care au existat în trecut și popoare contemporane (ex: francezii, germanii,rușii, etc.)

*Teme care înfațișeaza momentele importante ale istoriei marcate de conducatori viteji care au luptat in razboiaie pentru poporul lor, cur ar fi : Decebal, Traian, Mircea cel Bătrân, Mihai Viteazul, Stefan cel Mare si alții;

*Teme care vizeaza calatori și calatorii- oameni care prin expedițiile si deplasările lor au descoperit teritorii și căi de acces foarte folositoare pentru noi astăzi unele dintre ele purtand numele lor : Marco Polo, Cristofor Columb, Magellan și alții;

*Teme care expun unele dintre cele mai mari orașe din tara noastră cu mare incărcătură istorică și marile orașe ale lumii care au influențat la un moment dat istoria Europei (București, Sibiu, Suceava,Târgoviște, Roma, Viena)

*Teme care prezinta cele mai importante și mai vizitate castele din țara noastra cum ar fi: Castelul Bran, Castelul Peleș și altele;

*Teme care vizeaza Europa și faptul că noi suntem cetățeni europeni cu drepturi și îndatoriri și că este necesar sa cunoaștem insemnele Uniunii Europene .

Lecturile și fragmentele literare folosite redau intr-o forma accesibilă momente de mare eroism in istoria poporului nostru.

În felul acesta toate temele prezentate mai sus , contribuie la formarea primelor reprezentări si noțiuni istorice despre țară, perioadă istorică, stat, voievod, domnitor s.a. dar inlesnesc și educarea unor puternice sentimente față de țară și de poporul român.

Experiența acumulată în timp a făcut și face ca lecția să capete mereu mai bogate și mai bine conturate înfățișări. Dacă în trecut se constituia într-o lectură sau o expunere făcută de professor, într-o citire din manual și o memorare de texte de către elevi, în present – în condițiile modernizării predării- învățării istoriei- lecția a căpătat o structură și o tipologie complexă , devenind un authentic dialog între professor și elevi, în contextual perfecționării necontenite a procesului de lărgire și aprofundare a informației, de observare – experimentare, de lucru și exerciții repetate, de reflexive și contemplare. (Ioniță, 1997,59)

BIBLIOGRAFIE- Cpitolul II-Disciplina Istorie- Caracteristici, importanță

1. Bărbuleanu Rea Silvia, Radu Victoria,1981, Metodica predării ISTORIEI PATRIEI,București Editura Didactică și Pedagogică;

2.Ioniță Gh. I., 1997,Metodica predării istoriei, București, Editura Universității din București;

3.Păun Ștefan, 2005, Didactica istoriei, București, Editura Cartea Universitară;

4.Programe școlare pentru clasa a IV- Istorie,Aprobat priordin al ministrului Nr. 3919 / 20.04.2005, București.

CAPITOLUL III- Sistemul metodelor de învățământ

III.1 Delimitari conceptuale ale termenului de metodă de instruire

„Metodele de instruire se aseamănă cu metodele ce cercetare (ale științei), deoarece ambele sunt căi ce duc la conturarea unor fapte legități, descrieri, interpretări cât mai apropiate de realitate. Dar există si deosebiri dintre care una fundamentală constă în faptul că, în timp ce metodele de cercetare produc, elaborează cunoștințe metodele didactice – de regulă -prezintă, vehiculează cunoașterea sedimentată la un moment dat.” (Cucoș,2006,286)

Teoretic ideea de metoda vine dinspre știința. Dinspre cunoașterea științifica. Astfel, in ințelesul lui originar cuvântul metoda provine din grecescul methodos (alcatuit din odos =cale, drum si metha=către, spre) ceea ce inseamna ‚calea care duce spre…’ aflarea adevarului, un mod de cercetare, de urmarire, de gasire a adevarului.

„Metodele de instruire își au sorgintea în metodele de cercetare științifica. Cu deosebirea că în învațamânt metodele capătă un specific aparte, au o semnififcație pedagogica, au altă menire decât cea destinata cunoașterii științifice propriu-zise. Și anume, de această dată, metoda devine o cale de dezvăluire a adevărului.În fața celor care învața se transformă într-o cale de acces la aflarea adevarului, într-o cale de transmitere și respectiv de achiziție a unui sistem de cunoștințe care redau anumite adevăruri. ” (Cerghit,1997,9)

Prin "metodă de învățământ" se înțelege, așadar, o modalitate comună de acțiune a cadrului didactic și a elevilor în vederea realizării obiectivelor pedagogice. Cu alte cuvinte, metoda reprezintă un mod de a proceda care tinde să plaseze elevul în-tr-o situație de învățare, mai mult sau mai puțin dirijată. Sub raportul structurării, metoda este un ansamblu organizat de operații, de procedee.

În anumite situații, o metodă poate deveni procedeu în cadrul altei metode (ex. problematizarea poate fi inclusă într-o demonstrație).

Metodele de învățământ sunt o componentă deosebit re importantă, atât a strategiilor didactice, cât și a tehnologiei didactice, reprezentând sistemul de căi, modalități, procedee, tehnici și mijloace adecvate de instruire, care asigură desfășurarea și finalizarea performantă și eficientă a procesului de predare învățare. (Bontaș,2001,146)

Metodologia didactică desemnează sistemul metodelor utilizate în procesul de învățământ precum și teoria care stă la baza acestuia. Sunt luate în considerare: natura, funcțiile, clasificarea metodelor de învățământ, precum și caracterizarea, descrierea lor, cu precizarea cerințelor de utilizare.

Metodele de învățământ sunt un element de bază al strategiilor didactice, în strânsă relație cu mijloacele de învățământ și cu modalitățile de grupare a elevilor. De aceea, opțiunea pentru o anumită strategie didactică condiționează utilizarea unor metode de învățământ specifice.

Sistemul metodelor de învățământ conține:

– metode clasice (tradiționale) cum ar fi: expunerea orală, conversația, demonstrația intuitivă, lectura ( studiul cu cartea) etc. acest tip de clasificare și-a diminuat mult caracterul, deoarece toate aceste metode vechi și-au integrat elemente noi, moderne, cum ar fi : dialogul, demonstrația cu ajutorul mijloacelor audio-vizuale, experimentul etc., Au un lung istoric în instituția școlară și care pot fi păstrate cu condiția reconsiderării și adaptării lor la exigențele învățământului modern;

– metode moderne, cum ar fi: descoperirea și problematizarea, modelarea, stimularea, cooperarea, asaltul de idei, studiul de caz etc.; acest tip de clasificare avea sens acum 3-4 decenii; astăzi nu mai pot fi considerate moderne, căci s-au integrat ca metode normale, obișnuite în realizarea procesului de predare- învățare; mai mult, unele dintre ele cum sunt : modelarea, problematizarea etc. se foloseau într-o anumită pondere și în trecut, fără să fie evidențiate în mod expres.(Bontaș, 2001,149)

Sunt determinate de progresele înregistrate în știință și tehnică, unele dintre acestea de exemplu, se apropie de metodele de cercetare științifică, punându-l pe elev în situația de a dobândi cunoștințele printr-un efort propriu de investigație experimentală; altele valorifică tehnica de vârf (simulatoarele, calculatorul).

În școala modernă, dimensiunea de bază în funcție de care sunt considerate metodele de învățământ este caracterul lor activ adică măsura în care sunt capabile să declanșeze angajarea elevilor în activitate, concretă sau mentală, să le stimuleze motivația, capacitățile cognitive și creatoare.

Un criteriu de apreciere a eficienței metodelor îl reprezintă valențele formative ale acestora, impactul lor asupra dezvoltării personalității elevilor.

Clasificarea metodelor de învățământ se poate realiza în funcție de diferite criterii.

I. după criteriul istoric: metode clasice (tradiționale): expunerea, conversația, exercițiul etc.; metode moderne: studiul de caz, metoda proiectelor, metode de simulare, modelarea etc.;

II. după funcția didactică prioritară pe care o îndeplinesc:

1) metode de predare-învățare propriu-zise, dintre care se disting:

a) metodele de transmitere și dobândire a cunoștințelor: expunerea, problematizarea, lectura etc.;

b) metodele care au drept scop formarea priceperilor și deprinderilor: exercițiul, lucrările practice etc.;

2) metode de evaluare.

III. după modul de organizare a activității elevilor: metode frontale (expunerea, demonstrația); metode de activitate individuală (lectura); metode de activitate în grup (studiul de caz, jocul cu roluri); metode combinate, care se pretează mai multor modalități de organizare a activității (experimentul);

IV. după tipul de strategie didactică în care sunt integrate: algoritmice (exercițiul, demonstrația); euristice (problematizarea);

V. după sursa cunoașterii (care poate fi experiența social-istorică a omenirii, explorarea directă sau indirectă a realității sau activitatea personală), la care se adaugă un subcriteriu: suportul informației (cuvânt, imagine, acțiune etc), prof. Cerghit propune o altă clasificare [1, 2] și anume:

1) metode de comunicare orală: expozitive, interogative (conversative sau dialogate); discuțiile și dezbaterile; problematizarea;

2). metode de comunicare bazate pe limbajul intern (reflecția personală);

3). metode de comunicare scrisă (tehnica lecturii);

4). metode de explorare a realității: a) metode de explorare nemijlocită (directă) a realității: observarea sistematică și independentă; experimentul; învățarea prin cercetarea documentelor și vestigiilor istorice; b) metode de explorare mijlocită (indirectă) a realității: metode demonstrative; metode de modelare;

5). metode bazate pe acțiune (operaționale sau practice): a) metode bazate pe acțiune reală / autentică): exercițul; studiul de caz; proiectul sau tema de cercetare; lucrările practice; b) metode de simulare (bazate pe acțiune fictivă): metoda jocurilor: metoda dramatizărilor; învățarea pe simulatoare.

Acestor categorii li se adaugă un alt tip de metode și anume metodele de raționalizare a învățării și predării: metoda activității cu fișele; algoritmizarea; instruirea programată; instruirea asistată de calculator (I.A.C.).

Metodele de învățământ au anumite caracteristici, printre care se pot menționa: sunt demersuri teoretico-acționale executive de predare- învățare, care asigură desfășurarea și finalizarea cu eficiență a procesului de învățământ, îndeplinind funcții normative de genul ce și cât să predăm și să învățăm, ce, cât,cum și când să evaluăm cunoștințe.(Bontaș,2001,148)

III.2 Funcțiile metodelor de invățământ și relația cu subiecții acțiunii pedagogice

Metodele de învățământ sunt un element de bază al strategiilor didactice, în strânsă relație cu mijloacele de învățământ și cu modalitățile de grupare a elevilor. De aceea, opțiunea pentru o anumită strategie didactică condiționează utilizarea unor metode de învățământ specifice.

Totodată, metodele de învățământ fac parte din condițiile externe ale învățării, care determină eficiența acesteia. De aici decurge importanța alegerii judicioase a metodelor corespunzătoare fiecărei activități didactice.

Specialiștii în metodologia didactică acreditează teza că metodele dețin mai multe funcții specifice:

Funcția cognitivă- pentru elev metoda constituie o cale de acces spre cunoșterea adevărurilor și a procedurilor de acțiune prin însușiirea științei și tehnicii, a culturii și a comportamentelor umane; metoda devine pentru elev un mod de a afla, de a cerceta, de a descoperi;

Funcția formativ-educativă – metodele supun exersării si elaborări diverse funcții psihice și fizice ale elevilor, prin formarea unor noi deprinderi intelectuale și structuri congnitive, a unor atitudini, sentimente,capacități, comportamente, metoda de predare, nu este numai calea de transmitere a unor cunoștințe, ci un proces educativ;

Funcția instrumentală( sau operațională) – in sensul că metoda servește drept tehnică de execuție, mijlocind atingerea obiectivelor instructiv- educative;

Funcția normativă (sau de optimizare a acțiunii) – prin aceea că metoda arată cum trebuie să se procedeze, cum să se predea și cum săse invețe astfel încât să se obțină cele mai bune rezultate. (Cucoș,2006,288)

Îndeplinirea tuturor acestor funcții face ca metoda să fie una dintre cele mai importante momente, atunci când se pun bazele unei lecții. După stabilirea obiectivelor ce urmează a fi atinse este esențială corelarea metodelor ce dovedesc cel mai mare grad de aplicabilitate și întelegere la clasă.Unicitatatea elevilor pune deseori în dificultate cadrul didactic cand vine vorba de alegerea metodelor pe care le va folosi la clasă la un anumit moment.Aceasta fiind liantul dintre profesor și elevii cu care lucrează, prin intermediul metodei interacționând cu grupul.

Simpla alegere a metodei nu este însă suficientă;ea trebuie adaptată, imaginată de fiecare dată, ceea ce cere bogăție de imaginație, suplețe și putere de adaptare. Opțiunea pentru o metodă sau alta este condiționată de competența profesorului, de capacitatea lui de reflecție pedagogică și de analiză a situației de moment.Comportamentul metodic al profesorului află deci, sub influența factorilor psihici de personalitate, sub imboldul unor motive subiective care reflectă abilitățile cognitive și gradul de stăpânire a disciplinei pe care o predă, care tin de știința sa, de nivelul de cultură generală, la care a ajuns, de întinderea și natura experienței sale. (Cerghit,1997,31)

Este de dorit ca atunci când alege metoda pe care o va folosi la lectie, cadrul didactic să se pună in locul elevilor, experimentând pe propria persoană avantajele sau dezavantajele pe care le oferă folosirea acesteia. Astfel dacă constată că ceva poate pune piedici sau îi poate pune in dificultate să aibă deja pregătite variante diverse de depățire a problemei.

Jean Piaget subliniază faptul că ‘’metodele noi sunt cele care țin seama de natura proprie a copilului și fac apel la legile constituției psihologice a individului si la legile dezvoltării lui’’.

În practică, folosirea mijloacelor didactice se face prin îmbinarea mijloacelor intuitive cu instrumental logico-matematic și acțiunea. În contextual acestui demers didactic, ele au calitatea de a evidenția date și informații variate și specific prvind aspect fizice și idealice, structura, funcționalitatea, utilitatea etc. obiectelor, fenomenelor și proceselor studiate, ușurând în același timp înțelegerea, asimilarea și aplicarea cunoștințelor.(Bontaș,2001,139)

Totodata personalitatea celui care învață este conturată la această varstă, utilizarea diferitelor metode de instruire având un rol esențial in modul în care acesta interacționează cu grupul din care face parte si cu profesorul.

Utilizarea corectă a metodelor implică mult tact din partea dascălilor, deoarece trebuie sa-și adapteze stilul didactic în funcție de tipul de copil timid, pesimist, agresiv, acaparator, nerăbdător pentru fiecare găsind gestul, mimica, interjecția, întrebarea, sfatul, orientarea, lauda, reținerea, aprecierea, entuziasmul în concordanță cu situația și totul va fi ca la carte.

III.3 Metodele interactive și rolul lor în contextul învățământului actual

Metodele interactive de grup sunt modalitati moderne de stimulare a învățării si dezvoltarii personale inca de la vârstele timpurii,sunt instrumente didactice care favorizeaza interschimbul de idei,de experiențe,de cunoștințe.Interactivitatea presupune o învățare prin comunicare,prin colaborare,produce o Aconfruntare de idei,opinii și argumente,creeaza situații de învățare centrate pe disponibilitatea și dorința de cooperare a copiilor,pe implicarea lor directa și activă,pe influiența reciprocă din interiorul microgrupurilor și interacțiunea sociala a membrilor unui grup.În condițiile îndeplinirii unor sarcini simple,activitatea de grup este stimulativa generând un comportament contagios și o strădanie competitiva în rezolvarea sarcinilor complexe,rezolvarea de probleme,obținerea soluției corecte și de emiterea de ipoteze multiple și variate.Interacțiunea stimuleaza efortul și productivitatea individului și este importantă pentru autodescoperirea propriilor capacități și limite pentru autoevaluare.

În situația în care profesorul deține experiența necesară prelucrării unor date specific vieții reale și în măsura în care elevii sunt antrenați și avansați în sistemul metodelor active, aceștia pot exprima aprecieri ale unor viziuni multimple, prin jocuri de rol bazate pe evenimente locale sau globale. Într-o asemenea situație, elevilor li se cere să aducă în clasă articole din ziare reviste extrase de pe internet care tratează aspect controversate ori situații conflictuale actuale din viața socială. (Iucu,2008,138)

Exista o dinamica intergrupala cu influiențe favorabile în planul personalității,iar subiecții care lucreaza în echipă sunt capabili sa aplice și să sintetizeze cunostințele în moduri variate si complexe , învățând în același timp mai temeinic decat in cazul lucrului individual.În acest fel se dezvolta capacitățile elevilor de a lucra împreună ce se constituie într-o componentă importantă pentru viata și pentru activitatea lor profesională viitoare.Să pornim odată cu copiii la descifrarea, organizarea și aplicarea metodelor noi în activitatea instructiv-educativă care poate fi una cooperantă, modernă, activă, flexibilă, accesibilă, plăcută și democratică.Veți smulge cu siguranță exclamațiile copiilor: „Ce activitate frumoasă!”, „Ce joc interesant!”, „Ce multe am invățat!”, „Când mai jucăm jocul cu steluțele?”, „Eu aș dori să fac un blazon al prietenului meu”, „Eu o bulă dublă pentru familia mea!”, „Eu o sa-l învăț pe X povestea Y” etc.

Pentru a ajunge aici, nu este foarte greu. Acționați direct ! Propuneți-vă un obiectiv: „Schimb, ma schimb, vă schimb, REUȘESC!”

Nevoile și cerințele copiilor „actori” pe scena educațională pretind dascălilor o schimbare radicală a modului de abordarea a activității didactice.Noul, necunoscutul, căutarea de idei prin metodele interactive conferă activității „mister didactic”, se constituie ca o „aventură a cunoașterii”, în care copilul e participant activ pentru că el întâlnește probleme, situații complexe pentru mintea lui de copil dar în grup, prin analize, dezbateri, descoperă răspunsuri la toate întrebările, rezolvă sarcini de învățare, se simte responsabil și mulțumit la finalul lecției.

Didactica modern consideră acțiunea externă sau mental drept sursă a cunoștințelor. Percepția este considerată un moment al acțiunii,punând accent pe latura formativ-educativă a învățării, pe cultivarea creativității.Elevul devine subiect al educației iar cunoașterea prin effort propriu este pe prim plan.Pune accentual pe îmbinarea învățării prin cercetare, deoarece cunoașterea este reflectarea activăa realității. (Păun,2005,60)

Acum știm cu toții că „oricine poate învăța de oriunde”. Copiii primesc prin diferite canale, prea multe informații pe care nu le rețin și nici nu au capacitatea de selecție a acestora.

Toate metodele interactive de grup (în special 6/3/5, brainstroming, 6/6, ș.a.m.d.) stimulează creativitatea, comunicarea, activizarea tuturor copiilor și formarea de capacități ca: spiritul critic constructiv, independență în gândire și acțiune, găsirea unor idei creative, îndrăznețe de rezolvarea a sarcinilor de învățare.

Fiind prezentate ca niște jocuri de învățare, de cooperare, distractive, nu de concentrare, metodele interactive învață copiii să rezolve probleme cu care se confruntă, să ia decizii în grup și să aplaneze conflictele.

La rândul ei, personaltatea celui care învață se modifică, se modelează, nu numai sub influența conținutului, ci și în funcție de caracterul activității pe care o depune pentru însușirea acestuia, de exercițiul mintal și fizic la care este supus.(Cerghit,1997,33)

Situațiile de învățare, rezolvate prin metode interactive de grup dezvoltă copiilor gândirea democratică deoarece ei exersează gândirea critică și înțeleg că atunci când analizează un personaj, un comportament, o faptă, o idee, un eveniment, ei critică comportamentul, ideea, fapta și nu critică personajul. Metodele învață copiii, că un comportament întâlnit în viața de zi cu zi poate fi criticat pentru a învăța cum sa-l evităm. Ei aduc argumente, găsesc soluții, dau sfaturi din care cu toții învață. Este însă importantă alegerea momentului din lecție, dintr-o zi, personajul copil și fapta lui, deoarece ele reprezintă punctul cheie în reușita aplicării metodei și nu trebuie să afecteze copilul. Tocmai acesta este punctul forte al metodelor care introduc în dezbatere comportamentele reale, cotidiene.

Învățarea ,remarca Andre de Peretti în Educația în schimbare se sprijnă pe dezvoltarea relațiilor dintre elevi, sau între ei și professor, sau pe relația cu lumea înconjurătoare ce a permis apariția istorică a diferitelor metodologii didactice.Principiul învățării prin acțiune trebuie să aibă în vedere mijloace și moduri de lucru centrate pe elev prin activități didactice de explorare direct a realiității istorice din documentele istorice, cărți, inventare arheologice etc. (Păun,2005,70-71)

După fiecare metodă aplicată, se pot obține performanțe pe care copiii le percep și-i fac responsabili în rezolvarea sarcinilor de lucru viitoare. Copiii înțeleg și observă că implicarea lor este diferită, dar încurajați, își vor cultiva dorința de a se implica în rezolvarea sarcinilor de grup. Grupul înțelege prin exercițiu să nu-și marginalizeze partenerii de grup, să aibă răbdare cu ei exersându-și toleranța reciproc.

Metodele interactive de grup se pot combina între ele sau cu cele tradiționale, cu metode din aceeași categorie, iar metodele tradiționale nu se elimină, se modernizează, se combină, se modifică, se îmbunătățesc și se adaptează. Dintre obiectivele metodelor interactive enumerăm:

Formarea sau promovarea unor calități europene ce au la bază atitudini și competențe democratice, stabilirea unor relații interculturale care au al bază comunicare;

Însușirea unor cunoștințe, abilități, comportament de bază în învățarea eficientă a unor abilități practice în condiții de cooperare;

Dobândirea primelor elemente ale muncii intelectuale în vederea cunoașterii realității și a activității viitoare de învățare școlară;

Implicarea activă și creativă a copiilor pentru stimularea gândirii productive, a gândirii divergente, libertatea de exprimare a cunoștințelor, a gândurilor, a faptelor;

Formarea deprinderilor copiilor de a găsi singuri informații, de a lucra în echipă, de a aplica cunoștințele în diferite situații de viață, de a conștientiza stilurile de învățare pe care le preferă (adică cum învață o poezie, o poveste, cum realizează un desen, o construcție etc., cel mai repede);

Realizarea unor obiective interdisciplinare, a ști să culeagă informații despre o temă dată , a ști să identifice probleme diferite, a ști să facă conexiuni;

Încurajarea autonomiei copilului și promovarea învățământului prin cooperare;

Focalizarea strategiilor pe promovarea diversității ideilor;

Formarea unui sistem de capacități;

Formarea deprinderii de a gândi critic;

Comunicarea pe baza unei tehnologii informaționale, moderne, interactive.

În urma aplicării acestor metode, copiii învață să-și împărtășească ideile, capătă încredere în ei, devin responsabili pentru ideile și acțiunile lor:

-învață să privească critic mediul social în care trăiește el, fiind parte integrantă a acestuia și să se descurce în situații reale de viață;

-învață cum să învețe, printr-un antrenament plăcut interactiv în grup;

-își exersează capacitatea de autoevaluare și de a evalua alternative și a lua decizii, de a critica, a testa ipoteze, a reflecta;

-se comportă cu toleranță, afectivitate, sensibilitate, corectitudine cu cei din jur;

-învață să învețe creativ, să negocieze soluțiile, ideile, să rezolve o sarcină alături și împreună cu alți copiii;

-se comportă cu toleranță, afectivitate, sensibilitate, corectitudine cu cei din jur;

-învață să argumenteze, să caute alternative, să facă afirmații neobișnuite, să adreseze chiar întrebări neobișnuite, să-și exprime gândurile creativ, spontan.

Motivația intrinsecă este determinată de curiozitate.Istoria ca știință și obiect de învățământ, determină , prin conținuturi, prin documente și vestigii arhitectonice sau arheologice, o trăire interioară intensă care stimulează o motivație intrinsecă a învățării. (Păun,2005,74)

Rolul metodelor didactice moderne este acela de a crea un context situațional, astfel încât cel care învață să fie angajat și să participe în mod activ la realizarea obiectivelor predării, să asigure transformarea lui în subiect al propriei formări; aceste metode se caracterizează printr-o permanentă deschidere la înnoire, la inovație. Tendințele principale ale înnoirii și modernizării metodologiei de instruire ar fi:

valorificarea deplină a metodelor în vederea activizării preșcolarilor, a participării lor efective la dobândirea cunoștințelor, priceperilor, deprinderilor;

accelerarea caracterului formativ al tuturor metodelor de instruire utilizate în activitatea de predare-învățare;

aplicarea cu prioritate a metodelor activ-participative centrate pe copil.

Creșterea ponderii metodelor activ-participative nu înseamnă renunțarea la metodele clasice de învățământ, la cele de transmitere și asimilare a informației. Metodologia modernă operează schimbări care țin de pondere, dar mai ales de valorizare, de sporirea potențialului formativ al metodelor clasice prin accentuarea caracterului lor euristic și activ-participativ.

Învățământul modern promovează metodele de învățare active, învățarea bazată pe însușirea experienței conceptualizate a omenirii, dar și pe investigația proprie a realității și formarea de cunoștințe și experiențe prin efort propriu. A instrui nu mai înseamnă a-l determina pe preșcolar să-și înmagazineze în minte un volum de cunoștințe, ci de a-l învăța să ia parte la procesul de producere a noilor cunoștințe.

A gândi în mod creative înseamnă a imagina, a vizualiza sau a concepe ceva nou și original.Pentru aceasta, este nevoie de atitudine, viziune sau vederi ce înfrâng regulile stabilite ori manevrează cunoștințele sau experiențele într-un mod neobișnuit.(Iucu,2008,78)

Astfel, sunt preferate metodele moderne euristice de predare-învățare, deoarece acestea pun accentul pe următoarele capacități:

capacitatea de pune întrebări și de a construi răspunsuri;

cultivarea unor deprinderi, priceperi și calități intelectuale;

dezvoltarea gândirii critice și creativității;

aplicarea unor concepte sau algoritmi de calcul în proiecte sau

lucrări, în contexte diferite;

formarea de opinii, mentalități sau comportamente dezirabile.

Cheia unei astfel de abordări a demersului didactic îl reprezintă plasarea preșcolarului în postura de agent al descoperirii de soluții, al instrucției și educației. Schimbarea de comportament sau de mentalitate nu poate fi atinsă decât în mică măsură dacă preșcolarul ascultă sau reproduce mecanic niște cunoștințe care oricum nu sunt înțelese sau acceptate ca utile. Desigur nu în orice context, pentru orice unitate de învățare metodele tradițional expozitive pot fi eliminate. Dimpotrivă există obiective operaționale care nu pot fi atinse prin încercările copiilor de descoperire. Există conținuturi prea vaste, care nu pot fi descoperite de preșcolari prin activități de investigare proprie.

Aplicarea acestor metode de către professor presupune experimentarea lor continuă pentru a descoperi el singur variantele celei mai bune combinări aplicând cunoștințele de psihologie și reflectând asupra rezultatelor obținute.(Nicola,2001,409)

Bibliografie- Capitolul III- Sistemul metodelor de învățământ

1.Bontaș Ioan, 2001,Pedagogie Tratat,București, Editura BIC ALL;

2.Cerghit Ioan,1997,Metode de invațamânt, București, Editura Didactică și Pedagogică;

3.Cucoș Constantin .,2006, Pedagogie, București,Editura Polirom;

4.Iucu Romiță, 2008, Instruirea scolară,Iași, Edirura Polirom;

5.Nicola Ioan,2001,Tratat de pedagogie școlară,București, Editura Aramis.

6.Păun Ștefan,2005, Didactica istoriei, București, Editura Cartea Universitară.

Capitolul IV – Metode activ participative la disciplina-Istorie-

IV.1. Instruirea activ-participativă în practica și pedagogia româneasca;

Actul instruirii angajează din cele mai vechi tipuri resurse umane și materiale bogate și variate.Din punct de vedere etimologic, termenul provine din latinescul instruo și înseamnă aranjament, amenajare, construcție, desemnând prin extensiune o construcție în spirit, o construcție intelectuală sau după expresia lui Skinner construcția unor scopuri cognitive, operaționale.(Iucu,2008,39)

Încă de la începutul secolului XIX, practica pedagogică din țara noastră a valorizat intuiția și conversația euristică teoretizate de marii pedagogi, iar începând cu deceniile trei, patru și cinci, recomandările școlii active. Cel care a reușit să asigure o orientare practică și realistă în spiritul ideilor școlii active, a fost Spiru Haret (1851-1912); de asemenea, contribuții relevante la dezvoltarea teoriei și practicii instruirii au avut și alți pedagogi români. Noua pedagogie care a început să se impună pe plan mondial la începutul secolului XX a influențat pozitiv teoria și practica educației din țara noastră, prin deschiderea activităților didactice către viață, prin accentul pus pe tratarea democratică a elevilor și prin sensibilizarea oamenilor școlii față de cercetările de psihologie a copilului și pe aplicabilitatea rezultatelor acestor cercetări în instruirea realizată in scoală. În lista personalităților din țara noastră preocupate de instruirea activă și interactivă îi amintim pe Vladimir Ghidionescu ), Constantin ,Dimitrescu-Iași Ioan Găvănescu ,Bogdan Gheorghe Duică , G.G. Antonescu. (Bocoș,2013,26)

Necesitatea unei pedagogii noi, românești era foarte mare in perioada de dupa razboiele mondiale; această idee însoțea nevoia de descoperire a problemelor locale si la nivelul întregii țări cu care se confruntau cadrele didactice. Identificarea acestor probleme avea să ducă la reinventarea pedagogiei românești, o pedagogie adaptată la realitatea practică românească. Deși termenul de instruire activ-participativă nu a fost prea explicită la început, în lucrările pedagogice, preocupările școlii pedagogice românești au fost tot timpul racordate la evolutiile înregistrate în plan mondial.

Făcând referire la metodele activ-participative, profesorul Ștefan Bârsănescu arată că ele se înscriu in curentul pedagogiei științifice și experimentale,iar Constantin Narly făcea propuneri de formlizare a planurilor de lecție.

Cu timpul documentelor si fundamentelor instruirii s-au adăugat rezultatele unor experimente realizate cât mai sistemic, care includeau cercetări referitoare la implicarea in proportie cât mai mare a elevilor în instruire și la atragerea acestuia în centrul actului pedagogic, funcția profesorului fiind doar de a dirija lecția.

Noua problematică, mult mai complexă decât cea anterioară si multitudinea conexiunilor dintre temele abordate a dus la apariția unor lucrări care au introdus în terminologie termenul de interdisciplinaritate, bineînțeles fiecare autor relatând ideea proprie despre acest concept.

Modelul de predare interactiv, accentuează corelația și interacțiunea reciprocă predare- învățare-evaluare,evirând centrarea exagerată pe predare, astfel încât, chiar și eventualele nereușite (eșecuri0 de la finele procesului de instruire pot fi repartizate paritar,atât profesorului cât și elevului.(Iucu,2008,90)

Teoria și practica educațională aduce noi abordări și idei asupra invățării bazate pe metode activ participative, acestea fiind posibile grație avansării în dezvoltarea științelor exacte și a științelor socio-umane.Complexitatea si imbunătățirea metodelor de predare activ participative este evidentă luând in considerare necesitatea îmbinării metodelor tradiționale cu cele noi, necesitatea îmbinării studiului independent cu cel bazat pe colaborare, cooperare și ajutor reciproc.

Toți cei care au abordat această temă au ajuns la concluzia că folosirea unor astfel de metode aduce multe beneficii dezvoltării armonioase si intr-un spirit independent a copilului, duce la dezvoltarea imaginației și spiritului creator.

O metodă activă este prin excelență participativă, depăsind ideea că elevul este subiectul învățării și trebuie sa primească informații de la profesor. Pe elev il pune în situația de a găsi singur soluții la probleme, de a decide, de a avea un punct de vedere personal sau de a se adapta la situații noi, in detrimentul metodelor tradiționale unde elevul nu avea sarcini in procesul de predare ci trebuia să se conformeze deciziilor cadrului didactic.

Idei cum ar fi proiectarea procesului de învățământ în funcție de aptitudinile elevilor, de ritmul lor de lucru, axarea învățării pe nevoile lor educaționale, pe așteptările și interesul lor pentru activitate, implicarea efectivă a elevilor în activitatea didactică, punerea elevilor în situația de a alege, de a discerne, stimularea colaborării dintre ei, legarea școlii de practică și de viață, abordate și nuanțate în timp în teoria și practica educației, îți păstreaza și astăzi actualitatea. (Bocoș,2013,27-28)

Problematica instruirii bazate pe interactivitate nu este nouă, ea fiind abordată incă din secolul XVII de către J. A. Comenius care s-a preocupat intreaga viață de perfecționarea metodelor pedagogice. Lucrările acestuia se bazau pe ideea comuniunii omului cu natura , aplecării asupra naturalului, asupra învățării bazate pe experiența de viață a copilului.

Găsirea metodelor de predare – învățare s-a dovedit a fi una dintre cele mai abordate teme pedagogice de către cercetătorii în domeniu, dovadă stând multitudinea de cercetări, lucrări și cărti în acest domeniu.

IV.2 Necesitatea utilizării metodelor activ-participative la disciplina Istorie

Metodele activ participative sunt proceduri care pornesc de la ideea că învățarea este o activitate personală, care nu poate fi înlocuită cu nimic, iar cel care învață este considerat managerul propriei învățări, al întregului proces de învățare. Aceasta devine o activitate unică și diferită de la o persoană la alta, fiind determinată de istoria personală a subiectului, de mediul din care provine, dar și de relațiile sociale pe care le dezvotă.

Folosirea unor metode activ participative în predarea- învățarea istoriei presupune acțiuni obiectuale, folosirea mijloacelor verbale sau acțiuni bazate pe imagini. Opțiunea pentru metode și procedee în funcție de conținuturi și noțiuni determină diversificarea metodologiei didactice în predarea- învățarea istoriei. Diversificarea este cu atât mai necesară, cu căt lecția este compusă din mai multe etape: etapa predării și asimilării cunoștințelor, fazele consolidării și fixării, etc.(Păun,2005,118)

M. Zlate consideră gândirea critică un tip de gândire diferențiată după finalitate .Ea presupune verificarea, evaluarea, și alegerea răspunsului potrivit pentru o sarcină dată și respingerea argumentată a celorlalte variante de soluții.

Necesitatea folosirii metodelor activ participative la disciplina –Istorie- este dată și de schimbarea mentalitătii oamenilor, dezvoltarea extrem de rapidă a tehnologiei dar și de dovezile că metodele tradiționale încep încet, încet să nu mai dea rezultatele așteptate; pasivitatea școlarilor fiind o piedică în însușirea temenică a cunoștințelor. Mai cu seamă pentru această disciplină învățarea trebuie să se bazeze pe materiale concrete, pe discuții, ipoteze și cugetări. Înțelegerea istoriei nu este deloc simpla pentru școlarii de clasa a IV-a, deci invățarea bazată pe experiența anterioară și pe metode active este esențială.

Modernitatea necontenită a procesului de învățământ face ca în realitatea căreia îi suntem contemporani să fie depășită de mult practica desfășurării tradiționale a lecției într-o clasă cu bănci fixate în dușumea și cu o tablă neagră – ca unic material didactic la îndemâna profesorului.Astăzi lecția este predată sau trebuie să fie predată în săli de specialitate, în cabinete organizate pe obiecte de învățământ.(Ioniță,1997,59)

Realizarea obiectivelor predării-învățării istoriei în învățământul primar presupune, pe lângă alegerea unui conținut și a unor metode și procedee adecvate, folosirea unor mijloace de învățământ specifice:

-obiecte și urme istorice, arheologice,etnografice,numismatice .Acest material este format din unelte, arme, imbrăcăminte, vase, monede și alte obiecte vechi care reprezintă conținutul unor fapte și evenimente istorice. Folosirea unor astfel de material aduce nenumărate beneficii pentru actul didactic, deoarece copilul lucrează cu obiectul adevărat, fapt care îi incită la descoperirea istoriei. Pentru faptul că pot vedea pe viu, pipăi, mirosi și folosi in cadrul lecției școlarii sunt motivați să participle activ, să se implice in precesul instructiv-educativ.

-tablourile istorice si machetele –Acestea sunt materiale intuitive care reprezintă imagini ale evenimentelor sau personajelor. Nu toate temele pe care le parcurg școlarii la disciplina Istorie pot fi asociate obiectelor concrete și atunci cadrul didactic se folosește de imagini, pentru a ilustra cât mai bine tema respectivă.

Portretele domnitorilor si conducătorilor sunt foarte importante, analizarea portlui înfățișării și atitudinii ajută la descoperirea unor elemente din personalitatea, preocupările și conduita acestora.

Tablourile istorice ilustrând diferite lupte, războaie sau momente diverse din viața satelor/ orașelor, duce la mai buna înțelegere a anumitor tradiții si obiceiuri care se mai păstează și astăzi în țara noastră.

Machetele realizate de cadrele didactice sau chiar de elevi reprezintă cu exactitate, la o scară redusă moment, scene de luptă, cetăți. Cu ajutorul lor se pot observa de către copii înfățișarea și așezarea unor monumente, părțile din care sunt compuse, etapele unor scene de luptă..

-hărtile istorice –Reflectă dinamica transformărilor petrecute pe tertoriul țării și continentului in timpul și în urma diferitelor evenimente istorice. Aceasta este cu totul distinct de harta geografică, unde ne sunt prezentate elemente de relief; harta istorică conține elemente care ajută la localizarea diferitelor evenimente petrecute de-a lungul timpului.

Caracterul formativ presupune metode centrate pe elev, care solicită gândirea și imaginația.Pentru amplificarea caracterului formativ, profesorul diversifică metodele, folosește mijloace moderne în predare- învățare și arta predării care îl individualizează și îi formează un stil de predare.Revoluția informațională obligă profesorul să schimbe modul în care manipulează informația, prin strategii și mijloace adecvate.(Păun, 2005, 119)

Folosirea unor astfel de mijloace la disciplina Istorie ,în cadrul metodelor active participative ajută la mai buna înțelegere a evenimentelor istorice și la asimilarea cu mai multă ușurință a conținuturilor.Avntajul folosirii acestor mijoace de învățământ în cadrul lecției este că aduc în fața elevilor dovezi concrete ale faptelor petrecute în prezent sau trecut.

IV.3 Cum ajută folosirea metodelor activ-participative

la evaluarea lectiilor de istorie?

Evaluarea (examinarea) cunoștințelor este actul didactic complex, integrat întregului proces de învățământ și care asigură evidențierea atât a cantității cunoștințelor dobândite cât și a calității lor, care privește valoarea (nivelul performanțelor și eficiența) acestora la un moment dat –în mod curent, periodic și final, oferind soluții de perfecționare a actului de predare învățare. (Bontaș,2001,239)

Evaluarea interactivă este o formă de evaluare formativă dândule elevilor ocazia de a afla în ce stadiu al pregătirii se află, cât au evoluat sau daca însușiirea cunoștințelor a stagnat, care au fost dificultățile întampinate pe parcursul învățării. Cu ajutorul acestui tip de evaluare elevul poate stabili singur aceste repere nu este nevoie să astepte ca profesorul să i le comunice fapt face posibilă o reglare imediată si interactivă a instruirii.

Instuirea bazată preponderent pe metode activ-participative presupune o evaluare desfășurată în aceleași condiții și termeni – deci o evaluare interactivă, care este formativă și formatoare.

Pentru început evocăm opinia lui G. Scallon , care condensează într-un enunț comprehensiv esența evaluării formative, considerând că : ‚Evaluarea formativă se poate defini astfel: un proces de evaluare continuă având ca obiect să asigure progresarea fiecărui individ într-un demers de învățare, cu intenția de a modifica situați de îinvățare sau ritmul acestei progresări, pentru a aduce (dacă au loc) ameliorări sau corective adecvate ’ (Bocoș, 2013,115)

Folosirea metodelor activ- participative în evaluarea lecțiilor de istorie ajută la :

* focalizarea atenției elevilor pe procesul de evaluare.Pentru o lecție de istorie învățătorul poate urmării prestația elevilor, participarea lor spontană la activitate, gradul de implicare de care dau dovadă, corectidinea raționamntelor efectuate,relevanța exemplelor date sau conexiunea cu viața cotidiană;

*evoluția procesului curricular prin caracterul dinamic, inovativ și creator, aceeptarea oricăruit tip de sugestie de perfecționare venit din partea tuturor particiipanților la procesul de învățământ, provenite din discuții, chestionare aplicate etc. ;

*depășirea barierei de către elevii timizi si neîncrezători în puterile proprii, prin caracterul individualizat, fiecare având propriul nivel de dezvoltare, personalitate și grad de asimilare a cunoștințelor;

*instalarea unei atmosfere colaborative în clasă între elevi și profesor dar și elev- elev, stablind un climat propice chiar pentru negocieri curriculare, sprijinind relaționarea, expunerea și argumentarea punctului de vedere și concentrarea asupra ideilor esențiale;

*oferirea posibilății identificării și dezbaterii prompte a unor eventuale erori care se pot strecura în înțelegerea conținuturilor, dându-le ocazia elevilor sa găseasca singuri argumente pro și contra ideii considerate eronate, astfel se va sedimenta mai bine ideea corectă;

*identificarea de către elev și profesor a rezultatelor ,performanțelor sau cunoștințelor dobândite chiar în acel moment, nefiind nevoie să aștepte primirea rezultatelor probelor de evaluare.

Monitorizând procesul de achiziție a noului evaluarea interactivă asigură, de obicei, evoluția celor evaluați, luând în considerare operațiile cognitive implicate, strategiile și mijloacele folosite, metodele acționale ș.a. la care ei recurg în procesul de învățare.

Specialiștii susțin ideea că evaluarea formativă trebuie să fie continuă, sistematică, oferindu-i în permanență evaluatorului informații în legătură cu procesul instructiv-educativ : nivelul de atingere a obiectivelor educaționale, dificultăție elevilor, greșelile lor etc. sugerându-i totodată, modificări, ameliorări, demersuri corective etc. În limbjul pedagigic curent afirmăm, de obicei, că evaluarea formativă este și contină, deși, în realitate, ea nu este absolut continuă., ci doar utilizată pe o arie foarte largă. (Bocoș,2013,117)

Astfel evaluarea bazată pe metode active nu este numai un obiect de control al cunoștințelor dobândite ci este și un instrument de formare a unor competențe de autoreglare și autocontrol pentru elev. Dacă un elev se află în dificultate cu privire la o temă anume din ceea ce i s-a predat, in loc să îl lase cu singur cu problema sa, cadrul didactic trebuie să îl ajute sau împreeună cu ceilalți elevi din clasă, să dezbată această problemă până când elevul a înțeles.

Este foarte importantă stabilirea modalității si criteriilor de evaluare și aducerea la cunostință elevilor, pentru ca aceștia să stie la ce să se aștepte, evaluarea să nu reprezinte pentru ei un factor de stres sau emoții.

Instruirea interactivă și evaluarea interactivă trebuie să fie întotdeauna folosite înpreună și să se completeze reciproc în procesul de învățamânt; pe de o parte instruirea activă creează premisele implicării active a școlarilor împreună cu profesorul si colectivul clasei la evaluarea propriilor cunoștințe iar pe de altă parte cercetările cognitive au demonstrat că evaluarea interactivă, continuă a învățării active o îmbunătățește pe cea din urmă.

Deși în practica pedagogică de astăzi este destul de putin întâlnit, acest tip de evaluare oferă nenumărate beneficii elevior și profesorilor, ajutând la stabilrea unor relații democratice între aceștia. Vechiul model bazat pe probe de evaluare, teste și evaluarea orală a elevului nu fac decât să îl inhibe, să se simtă singur în fața unei foi sau a unei clase întregi, ca și cum toți așteaptă să greșească ceva. Temperamentele atât de diferite trebuie luate foarte în serios de către profesor atunci cănd decide modalitatea de evaluare a copiilor. Un copil melancolic nu va putea să îți adune foarte bine ideile atunci când simte asupra lui privirea întregii clase și pe ce a profesorului.În timp ce evaluarea interctivță îi dă posibilitatea să raspundă atunci când se simte în siguranță,când este convins că și un raspuns mai puțin corect este apreciat și dezbătut de clasă și nu îi va aduce neapărat o notă mică.

Evaluarea obiectivă, corectă, responsabilă,competentă trebuie să dezvolte (formeze) calitățile elevilor de autoevaluare (de autocontrol și autoapreciere). Acest deziderat se realizează atunci când elevii sunt conștienți de cantitatea și calitatea cunoștințelor lor,de nivelul și performanțelor obținute, de capacitățile intelectuale și profesionale, după caz, dovedite la evaluare. Evaluarea trebuie să fie însoțită de fenomenul de feedback, care, după caz, să asigure corecțiile necesare. (Bontaș,2001,250)

Un studiu recent realizat la nivelui scolarilor de la clasa a III-a până la clasa a XII-a, realizat prin chestionare și discuții cu caracter liber a demonstrat faptul că majoritatea doresc să fie evaluați astfel, cei care cunosc acest tip de evaluare doresc să il continuie și cei care nu au avut parte de o astfel de evaluare doresc să o încerce. Gradul de motivare intrinsecă este foarte mare deoarece ei simt că energia lor de învățare le este suficient canalizată si este relevantă și pentru că le permite (auto)reglarea învățării.

O evaluare devine interactivă atunci când este personalizată respectiv adaptată la particularitățile individuale și de grup ale celor care învață, dar în același timp corectă și exigentă la sfârșitul căreia cadrul didactic poate decide reușita sau nereușita școlară, progresul sau regresul elevilor cât și gradul de asimilare a cunoștințelor predate. Gradul de obiectivitate al profesorului trebuie să fie și de această dată foarte mare, doar astfel putând să realizeze o evalluare corectă pentru toți elevii săi.

BIBLIOGRAFIE – Capitolul IV – Metode activ participative la disciplina-Istorie-

1.Bocoș Mușata-Dacia,2013,Instruirea interactivă, Iași,Editura Polirom.

2.Bontaș Ioan, 2001,Pedagogie Tratat, București, Editura Bic All;

3.Ioniță Gh. I., 1997,Metodica predării istoriei, București, Editura Universității din București;

4.Iucu Romiță, 2008, Instruirea scolară,Iași, Edirura Polirom;

5.Păun Ștefan,2005, Didactica istoriei, București, Editura Cartea Universitară.

CAPITOLUL V-Aplicații ale metodelor activ-participative la disciplina Istorie

Metoda pălăriilor gânditoare

Metoda pălăriilor gânditoare este o metodă activ-participativă de stimulare a creativității elevilor care se bazează pe realizarea unor sarcini precise și interpretarea unor roluri în funcție de pălăria aleasă. Există șase pălării gânditoare, fiecare având sarcină și culoare diferită: roșu, negru, verde, gablben, albastru și alb.

Elevii din clasă sunt împărțiți în șase grupe, în funcție de numărul acestora,grupurile pot avea doi, trei sau patru membrii. Fiecare echipă trebuie să își aleagă un lider.

Se prezintă situația problemă de către cadrul didactic. Elevii au un interval de timp la dispoziție pentru dezbaterea problemei, interpretând rolul propus cum consideră mai bine. După discuțiile în cadrul grupurilor mici, liderii prezintă poziția grupului cu privire la tema de dezbatere. Rolurile se pot inversa, participanții fiind liberi să își spună punctul de vedere, dar acesta să fie în concordanță cu rolul pe care îl joacă.

Culoarea pălăriei este cea care stabilește rolul ce urmează a fi asumat de elevi.

Pălăria albă → informează

Însăși culoarea acesteia ne anunță neutralitatea acesteia, oferind un punct de vedere obiectiv bazat pe imagini clare și fapte cocrete. Cel care poartă această pălăriei trebuie să fie discilinat și direct în relatarea faptelor.

Pălăria roșie → spune ce simte despre…

Purtătorul acestei pălări își va începe discursul cu sintagma : În legătură cu această temă eu simt… Prezintă emoțiile și sentimentele, delanșate de un subiect nume, ca parte integrantă a gândirii. Total opusă pălăriei albe, aceasta nu trebuie să își justifice spusele sau sa găsească explicații logice ci doar să prezinte sentimentele experimentale asa cum le trăiește în acel moment.

Pălăria galbenă → aduce beneficii creative

Purtătorul acestei pălării gândește pozitiv, exprimă originalitate și privește lucrurile cu un punct de vedere optimist. Se concentrează asupra întămplărilor pozitive sau descoperirea laturii pozitive din tot felul de situații. Exprimă speranța, având în vedere beneficiile date de situația dată.

Gânditorul pălăriei galbene luptă pentru a găsi suporturi logice și practice pentru aceste beneficii și valori oferă sugestii, propuneri concrete și clare. Cere un efort de gândire mai mare.Beneficiile nu sunt sesizate întotdeauna rapid și trebuie căutate. Ideile creative oferite sub pălăria verde pot constitui material de studiu sub pălăria galbenă. Nu se referă la crearea de noi idei sau soluții, acestea fiind domeniul pălăriei verzi.

Pălăria neagră → identifică greșelile

Este pălăria concentrată pe aprecieri negarive, pe sublinierea parțiilor care nu au consecinte pozitive.Este pălăria avertisment, concentrată în special pe aprecierea negativă a lucrurilor. Gânditorul pălăriei negre punctează ce este rău, incorect și care sunt erorile. Explică ce nu se potrivește și de ce ceva nu merge; care sunt riscurile, pericolele, greșelile demersurilor propuse. Nu este o argumentare ci o încercare obiectivă de a evidenția elementele negative.

Se pot folosi formulări negative, de genul: “Dar dacă nu se potrivește cu…” “Nu numai că nu merge, dar nici nu…”. Gânditorul nu exprimă sentimente negative, acestea aparținând pălăriei roșii, după cum aprecierile pozitive sunt lăsate pălăriei galbene. În cazul unor idei noi, pălăria galbenă trebuie folosită înaintea pălăriei negre.

• Pălăria verde → generează ideile noi – efortul

Simbolizează găndirea creativă. Verdele exprimă fertilitatea, renașterea, valoarea semințelor. Căutarea alternativelor este aspectul fundamental al gândirii sub pălăria verde. Este folosită pentru a ajunge la noi concepte și noi percepții, noi variante, noi posibilități. Gândirea laterală este specifică acestui tip de pălărie. Cere un efort de creație.

Pălăria albastră → clarifică

• Este pălăria responsabilă cu controlul demersurilor desfășurate. Pălăria albastră este dirijorul orchestrei și cere ajutorul celorlalte pălării.

Gânditorul pălăriei albastre:

reconcentrează informațiile pe parcursul activității și formulează ideile principale și concluziile la sfârșit.

definește problema și conduce întrebările,

Monitorizează jocul și are în vedere respectarea regulilor.

Rezolvă conflictele și insistă pe construirea demersului gândirii.

Intervine din când în când și de asemeni la sfârșit.

Poate să atragă atenția celorlalte pălării, dar prin simple interjecții.

Chiar dacă are rolul conducător, este permis oricărei pălării să-i adreseze comentarii și sugestii.

Avantajele metodei “Pălăriilor gânditoare”

stimulează creativitatea participanților, gândirea colectivă și individuală;

dezvoltă capacitățile sociale ale participanților, de intercomunicare și toleranță reciprocă, de respect pentru opinia celuilalt;

încurajează și exersează capacitatea de comunicare a gânditorilor;

dezvoltă competențele inteligenței lingvistice, inteligenței logice și inteligenței interpersonale;

este o tehnică ușor de folosit, aplicabilă unei largi categorii de vârste;

poate fi folosită în diferite domenii de activitate și discipline;

este o strategie metacognitivă ce încurajează indivizii să privească conceptele din diferite perspective;

determină și activează comunicarea și capacitatea de a lua decizii;

încurajează gândirea laterală, gândirea constructivă, complexă și completă.

Fiecare pălărie gânditoare reprezintă un mod de gândire oferind o privire asupra informațiilor, sentimentelor, judecăților, atitudinii pozitive, creativității, controlului.

Brainstorming

Nimic nu se critică, nimic nu se șterge, fără atitudini sau prejudecăți, cât mai multe idei!

Brainstorming-ul sau „evaluarea amânată‖ ori „furtuna de creiere‖ este o metodă interactivă de dezvotare de idei noi ce rezultă din discuțiile purtate între mai mulți participanți, în cadrul căreia fiecare vine cu o mulțime de sugestii. Rezultatul acestor discuții se soldează cu alegerea celei mai bune soluții de rezolvare a situației dezbătute.

 Această metodă permite stimularea unor calități imaginative, a spontaneității, a toleranței, deblochează creativitatea prin amânarea examinării obiective a ideilor emise.

În traducere fidelă, brainstormingul este o furtună în creier (din englezescul, brain =creier și storm =furtună); în traducere liberă –metoda asaltului de idei .

Metoda brainstorming sau asaltul de idei își structurează activitatea în mai multe etape și anume: constituirea grupului brainstorming, organizarea ședinței, desfășurarea ședinței, activitatea brainstorming. Grupul brainstorming nu se poate suprapune sau confunda cu nici o structură organizatorică instituționalizată într-o școală, cu toate că asaltul de idei ar trebuie să constituie dominanta activității atât a consiliului de administrație cât și a colectivelor de catedră, comisii metodice, consiliu pedagogic, etc.(Iucu, 2008, 135)

Este o metodă activ-participativă inițiată de Alex Osborne (care a preluat-o, se pare, din budismul Zen); acesta i-a descoperit și valorizat funcția distinctă, aceea de a înlesni căutarea și găsirea celei mai adecvate soluții a unei probleme de rezolvat, printr-o intensă mobilizare a ideilor tuturor participanților la discuție.

Metoda asaltului de idei are de aceea drept scop emiterea unui număr cât mai mare de soluții privind modul de rezolvare a unei probleme, într-un grup coordonat de un moderator ce îndeplinește rolul de animator și de mediator al discuției. Evaluarea soluțiilor este amânată (de aici și celălalt nume al metodei: metoda evaluării amânate –S.J. Parnes), pentru a-i determina pe participanți să comunice eliberați de orice constrângeri, fără teama de a greși sau de a se supune benevol criticilor colegilor. (Ilie,2008,137)

Concret, grupul este stimulat să dezvolte spontan,într-o oră, cât mai multe idei. Acestea pot fi emise pe mai multe căi :

1.Calea progresiv – liniară, care presupune evoluția unei idei prin completarea ei până la emiterea ideii – soluție de rezolvare a problemei.

Idee inițială Idei intermediare Idee finală

2.Calea catalitică , prin care ideile sunt propuse prin analogie sau prin apariția unei idei noi, opuse celei care a generat-o.

Ideea opusă Ideea inițială Alte idei

3.Calea mixtă ,când o idee poate dezvolta simultan soluții complementare ei, dar și soluții opuse.

Urmărindu-se obținerea unui număr cât mai mare de idei, plecând de la o idee dată și în evaluarea lor imediată, este necesar ca întreaga discuție să se defășoare în condițiile respectării următoarelor reguli :

*Cunoașterea problemei puse în discuție și a necesității soluționării ei, pe baza expunerii clare și concise din partea mediatorului discuției.

*Selecționarea cu atenție a participanților pe baza principiului eterogenității în ceea ce privește vârsta, pregătirea, fără să existe antipatii.

*Asigurarea unui loc corespunzător (fără zgomot), spațios, luminos, menit să creeze o atmosferă stimulativă, propice descătușării ideilor.

*Admiterea și chiar încurajarea formulării de idei cât mai obișnuite, îndrăznețe, lăsând frâu liber imaginației participanților, spontaneității și creativității.

*În prima fază, accentul este pus pe cantitate, pe formularea de cât mai multe variante de răspuns și cât mai diverse.

*Neadmiterea nici unui fel de evaluări, aprecieri, critici, judecăți din partea participanților sau a coordonatorului, asupra ideilor enunțate, oricât de neașteptate ar fi ele, pentru a nu inhiba spontaneitatea și a evita un blocaj intelectual.

*Construcția de idei pe idei , în sensul că un răspuns poate provoca asociații și combinații pentru emiterea unui nou demers cognitiv-ionovativ.

*Programarea sesiunii de brainstorming în perioada când participanții sunt odihniți și dispuși să lucreze.

*Înregistrarea discretă, exactă și completă a discuțiilor de către o persoană desemnată special să îndeplinească acest rol (sau pe bandă), fără a stânjenii participanții sau derularea discuției.

*Evaluarea este suspendată și se va realiza mai târziu de către coordonator, cu sau făra ajutorul participanților.

*Valorificarea ideilor rezultate pe perioada de incubație într-o nouă sesiune, a doua zi participanții putându-se reîntâlni. (Ilie,2008,139)

Cele două momente distincte ale brainstormingului –momentul de producere a ideilor, respectiv cel de evaluare/apreciere critică a acestora- pot fi desfășurate pe mai multe faze:

-Faza de pregătire, ce include:

a)Faza de investigare și de selecție a membrilor grupului creative.

b)Faza de antrenament creativ.

c)Faza de pregătire a ședințelor de lucru.

-Etapa productivă, de emitere de alternative creative, ce cuprinde:

a)Faza de stabilire a temei de lucru, a problemei de dezbătut.

b)Faza de soluționare a subproblemelor formulate.

c)Faza de culegere a ideilor suplinemtare, necesare continuării demersului creativ.

-Etapa selecției ideilor emise,care favorizează gândirea critică, ea include:

a)Faza anaizei listei de idei emise până în acel moment.

b)Faza evaluării critice și a optării pentru soluția finală.

Nu trebuie neglijate avantajele, respective dezavantajele metodei, a căror cunoaștere poate determina o utilizare corectă a brainstormingului (aparent la îndemâna tuturor și chiar folosită frecvent în practica didactică, dar de regulă incorect) :

-lipsa unei critici immediate duce la diminuarea factorilor inhibatori și a blocajelor spontaneității în gândire;

-brainstormingul duce la obținerea rapidă și spontană a ideilor sau a soluțiilor dorite;

-permite participarea activă a tuturor participanților;

-creează posibilitatea contagiunii ideilor;

-dezvoltă spontaneitatea și creativitatea de grup, dar și abilitățile de lucru în echipă, spiritual de cooperare, precum și cel de competiție;

-pune accentual pe stimularea fiecărui participant la discuție, oricât de slab s-ar crede sau oricât de inhibat ar fi la începutul brainstormingului.

Dezavantajele brainstormingului:

-din păcate, nu se oferă decât soluții posibile nu neapărat valabile;

-tendința de superficialitate a unor membrii ai grupui, ce se integrează doar aparent ăn grup, în realitate fiind predispuși la rolul de spectator;

-poate fi uneori prea obositor, prea solicitant pentru unii participanți și mai ales pentru moderator.

Metoda se folosește mai mult în cadrul lecțiilor de sinteză cu character aplicativ, în seminarii și în activitățile de cerc.Totuși se recomandă utilizarea ei și în lecțiile obișnuite.În anumite cazuri cel puțin : brainstormingul poate da rezultate spectaculoase în momentele în care se încearcă definirea unui concept literar, a unui termen de o simplitate aparentă, ce determină însă confuzii în gândirea elevilor, prea puțin obișnuiți să opereze cu abstracțiuni. Atenție însă la o condiție de regulă nerespectată a brainstormingului, care presupune ca elevii să nu dețină informații detaliate și sigure asupra aspectelor avute în vedere; din acest motiv, nu se poate apela la această metodă după o unitate de învățare.

Nu trebuie să ignorăm nici posibilitatea utilizării brainstorminglui în lecții de sistematizare a cunoștințelor, deoarece nu este exclus ca metoda să clarifice unele aspecte sau să aducă implicații/ interpretări profunde a unor subiecte complexe.

Variante ale metodei

Nelipsit de importanță este brainstormingul personal , a cărui utilizare frecventă este recomandat în pedagogia occidental. În Communicating Effectively, spre exemplu, Sandra Hybels și Richard L. Weaver remarcă rolul a ceea ce ei numesc brainstormingul individual ;acesta poate fi dezvoltat ca metodă și în lipsa unui grup, de către fiecare persoana în parte, în intimidate sau un colectiv, dar ca activitate individual. În acest caz, este mai mult un inventor personal în care se folosesc asociații libere, stand relaxat pe scaun, cu o hârtie și un instrument de scris…gândindu-te la ceea ce ești interest și scriind totul imediat ce îți vine în minte. Nu încerca să dezvolți, să construiești ideile- în fapt nici nu te gândești asupra lor. Lucrează repede și fă o listă, cât este posibil mai lungă. (Ilie,2008,141)

De asemenea, o variantă a brainstormingului presupune îmbinarea lui cu metoda hărților conceptuale (prin care să se fixeze, la sfârșitul dezbaterii, rezultatele brainstormingului).

Aplicație Brainstorming cu tema –Ce știm despre Carol I?

Diagrama Venn

John Venn (n. 4 august 1834 – d. 4 aprilie 1923) a fost un logician și filozof englez. Este celebru pentru introducerea așa-numitei diagrame Venn, utilizată în diverse domenii ca: teoria mulțimilor, teoria probabilităților, logică, statistică și informatică. John Venn s-a născut în 1834 la Hull, Yorkshire. Mama lui, Martha Sykes, originară din Swanland, în apropiere de Hull, a murit când John era fraged copil. În momentul nașterii lui John, tatăl său, Henry Venn păstorea parohia din Drypool, lângă Hull. El provenea dintr-o familie distinsă. Tatăl său, bunicul lui John, reverendul John Venn, fusese paroh la Clapham, în sudul Londrei. El a condus așa numita sectă Clapham, un grup de creștini evangheliști, care se întâlneau în biserica sa și propovăduiau reforma închisorilor și abolirea sclaviei și a sporturilor violente, scrie Wikipedia

Diagrama Venn este o metodă grafică ce poate fi utilizată în activitățile de învățare sau la fixarea cunostințelor, putând constitui și o modalitate de evaluare.

Este eficientă în formarea capacităților copiilor de a compara două evenimente, procese, noțiuni, personalități, – scopul lor fiind să evidențieze asemănări, deosebiri și elemente comune, în cazul a două concepte, personaje sau evenimente.

Metoda permite ca în orice etapă a unei lecții să fie realizate comparații între personaje, întămplări, corpuri sau evenimente istorice, idei, concepte.

O diagramă Venn este formată din două cercuri mari care se suprapun parțial. Cadrul didactic cere elevilor să construiască o asemenea diagramă completând în perechi-grupe sau individual, doar câte un cerc care să se refere la unul din cele două concepte. .

  Elevii explorează conținutul învățării emițănd idei, argumentându-le, exprimând puncte de vedere relevante.Aceștia sunt puși în situația de a utiliza un limbaj adecvat, o terminologie centrată pe subiectul analizat, favorizând astfel și capacitatea de sinteză.

Lucrul cu Diagrama Venn  facilitează înțelegerea relațiilor dintre două sau mai multe noțiuni, permite ierarhizarea unor termeni, evidențiază ideile contrastante și cele comune într-o problemă.

 Exersarea sarcinilor ce implică Diagrama Venn facilitează:

•         Concentrarea atenției

•         Eficientizarea rezolvării unei probleme sau situații problemă

•         Formarea spiritului de analiză sistematică

•         Tranferarea soluției la o altă situație asemănătoare

 Tehnica Diagramei Venn:

•      Are o scară largă de aplicare, la orice etapă a lecției, la orice tip de lacție, în cadrul tuturor modurilor de organizare a clasei.

Este formată din două cercuri mari care se suprapun parțial

Metoda este folosită pentru a arăta asemănările și diferențele între două idei/concepte.

Se parcurg urmatoarele etape :

Se deseneaza doua cercuri care se suprapun partial;

. Diagrama permite evidențierea diferențelor dintre doua concepte, personaje ,idei etc., arătând în același timp elementele comune.

Se pot grupa câte patru elevi pentru a-și compara cercurile, completând împreună zona de intersecție a cercurilor cu elementele comune.

http://enciclopediaromaniei.ro/wiki/Carol_I_de_Hohenzollern-Sigmaringen

Aplicatie: Diagrama Venn – Carol I si Alexandru Ioan Cuza

BIBLIOGRAFIE – Capitolul V-Aplicații ale metodelor activ-participative la disciplina Istorie

1. Ilie Emanuela,2008,Didactica literaturii române, Iași, Editura Polirom.

2. Iucu Romiță B. 2008,Instruirea Scolară, Iași, Editura Politom

Concluzii

Având în vedere toate argunentele aduse în favoarea folosirii cât mai dese și cât mai corecte a metodelor activ-participative la disciplina Istorie, consider câ nici o lecție nu ar trebui să se desfășoare fără acestea. Cu cât se încearcă implicarea în procent mai mare a elevilor, cu atât aceștia vor dobândi cunoștințe mai multe, care vor perista în mintea lor mai mult timp. Un elev care este pasiv în timpul lecției, care nu este solicitat să gândească, să răspundă la întrebări, să-și pună probleme în legătură cu subiectul nu va reține nimic din ce i s-a predat, astfel putând considera că nici nu a fost prezent la lecție.

Metodele activ participative folosite la disciplina Istorie vor ajuta elevii să înțeleagă mai bine problemele istorice, faptele care au dus la societatea în care noi trăim astăzi, dar și urmările faptelor și deciziilor strămoșilor noștri care afectează poporul român și în zilele noastre.

Un alt motiv pentru care metodele activ –participative au mai mare succes la clasă decât metodele tradiționale este progresul galopant pe care îl cunoaște tehnologia în zilele noastre. Copiii iau contact cu aparate și instrumente cu tehnologie foarte dezvoltată încă de la vârste fragede, acestea oferindu-le animație, sunete, culori care le atrag atenția și pe care le găsesc interesante, iar cadrele didactice trebuie să se conformeze modernității și să-și adapteze stilul de predare astfel încât să îi atragă pe copii spre scoală.

Un cadru didactic bine pregătit din punct de vedere teoretic și cu experiența la clasă ajutat de o metodă aleasă corect care se potrivește temei respective si particularităților clasei la care predă va avea garantat succes;însă și un profesor mai slab pregătit care alege metoda corespunzatoare poate avea succes.Alegerea si aplicarea corectă a metodei poate umple anumite lacune in pregătirea profesorului, de aici reieșind și importanța cunoașterii unei palete cât mai largi de metode de instruire.

Prin metodele interactive de grup, copiii își exersează capacitatea de a selecta, combina, învăța lucruri de care vor avea nevoie în viața de școlar și de adult. Efortul copiilor trebuie sa fie unul intelectual, de exersare a proceselor psihice și de cunoaștere, de abordare a altor demersuri intelectuale interdisciplinare decât cele clasice, prin studiul mediului concret și prin corelațiile elaborate interactiv în care copiii își asumă responsabilitatea, formulează și verifică soluții, elaborează sinteze în activități de grup, intergrup, individual, în perechi. Ideile, soluțiile grupului au încărcătură afectivă și originalitate, atunci când se respectă principiul flexibilității.

În detrimental ideii că elevul este obiectul învățării și trebuie să asimileze ca un burete informații, idea metodelor active participative este că elevul trebuie să fie subiect al propriei formări. Rolul cadrului dicactic nu trebuie să fie acela de transmițător de informații inutile ci acela de dirijor din umbră al activității și îndatorirea de creare a situațiilor de învățare. Acesta trebuie să intervină doar cand elevii nu pot rezolva singuri o situație problemă, dar și în acest caz rolul profesorului este de a-i îndruma către răspuns nu de a-l furniza fără efort din partea clasei.

În alegerea metodei potrivite trebuie să intervină tactul pedagogic al cadrului didactic, care trebuie să țină seama de o multitudine de factori externi și interni. Particularitățile de vârstă și individuale ale elevilor trebuie să fie principalul punct de reper atunci când este aleasă metoda de predare- învățare. Un alt considerent foarte important este dotarea și posibilitățile materiale ale școlii, acestea putând împiedica aplicarea corectă a unei metode și îi pot diminua eficiența.

Considerentele pentru care am ales să tratez tema Domnia lui Carol I în lucrarea mea de licență sunt legate de realizările incomensurabile realizate în timpul domniei sale pentu neamul romănesc, realizări care au făcut ca noi să ne bucurăm de drepturi și libertăți, din păcate unele înțelese greșit de către conaționalii noștrii.

Realizări cum ar fi Prima Constituție cu idei liberale în anul1866, Cucerirea Independenței în anul 1877 și construirea Castelului Peleș de la Sinaia începând cu anul 1873 au fost cele mai importante acțiuni ale domnitorului Carol I cu care a rămas în istorie. De asemenea longevitatea domniei sale a intrat în istorie- acesta reușind să rămână la conducerea țării timp de 48 de ani, fiind considerată o perioadă de stabilitate și progress pentru România.

Mai cu seamă decât alte discipline însușirea temeinică a cunoștințelor legate de istorie trebuie să trezească în elevi sentimente de recunoaștere a meritelor strămoșilor noștrii, sentimente de iubire și apărare de țară, de dorință de schimbare în mai bine începând cu noi înșine. În condițiile actuale în care migrația românilor a atins cote foarte mari, sădirea încă de la cele mai mici vărste a partiotismului este esențială pentru păstrarea integrității cel puțin morale a țării; și chiar locuind în alte țări romănii să nu uite istoria țării lor și încrâncenarea cu care au luptat și murit atâția oameni pentru a ne putea bucura noi atăzi de o Românie unită și independentă.

BIBLIOGRAFIE – Capitolul V-Aplicații ale metodelor activ-participative la disciplina Istorie

1. Ilie Emanuela,2008,Didactica literaturii române, Iași, Editura Polirom.

2. Iucu Romiță B. 2008,Instruirea Scolară, Iași, Editura Politom