Importanta Comunicarii In Procesul Didactic In Domeniul Geografiei

IMPORTANȚA COMUNICĂRII ÎN PROCESUL

DIDACTIC ÎN DOMENIUL GEOGRAFIEI

CUPRINS

INTRODUCERE

CAPITOLUL I. . COMUNICAREA – CONCEPT, STRUCTURĂ, PARTICULARITȚI, REPER METODOLOGICE

Delimitări conceptuale; teorii clasice și moderne ale comunicării

Nevoia de comunicare

Particularități ale comunicării umane; caracteristicile comunicării educaționale

Comunicarea educațională

Comunicarea profesor – școlar

Elementele structurale ale comunicării educaționale

Niveluri ale comunicării educaționale

Comunicarea și învățarea

CAPITOLUL II. COMUNICAREA EDUCAȚIONALĂ ÎN SITUAȚII DE CONFLICT

2.1 Definiție, caracterizare generală, etapizare

2.2 Condiționări ale comunicării în situații de conflict

2.3 Sursele conflictelor școlare; factori de escaladare și de diminuare a conflictelor școlare, abilități de rezolvare a conflictelor școlare

2.3.1 Surse

2.3.2 Factorii de escaladare și de diminuare a conflictului

CAPITOLUL III. IMPORTANȚA COMUNICĂRII ÎN PROCESUL DIDACTIC

EXPERIMEN ȘI CERCETARE

3.1 Importanța comunicării

3.2 Test experimental

3.3 Rezultatele experimentului

CAPITOL IV. STUDIU DE CERCETARE

4.1 Motivația studiului

4.2 Obiectivele studiului

4.3 Ipoteze

4.4 Prezentarea eșantionului

4.5 Prezentarea chestionarului

4.6 Prezentarea, interpretarea cantitativă și calitativă a datelor obținute de la părinți

4.7. Interpretarea cantitativă și calitativă a datelor obținute de la cadre didactice

4.8. Compararea frecvenței răspunsurilor părinților și cadrelor didactice

4.9 Interpretarea rezultatelor

CONCLUZII

BIBLIOGRAFIE

ANEXE

Anexa 1

Anexa 2

INTRODUCERE

Comunicarea, în orice colectivitate umană, are o importanță deosebită, pentru socializare, colaborare și nu în ultimul rând pentru relații interpersonale de calitate.

Prin această temă „Importanța comunicării în procesul didactic”, consider că ating un lucru esențial în ceea ce privește domeniul educațional. Continua preocupare pentru toate situațiile școlare necesită o bună comunicare la nivel de instituție școlară între conducere-cadre didactice – elevi – părinți.

Familia și școala sunt două instituții care trebuiesc protejate pentru că, aici se conturează caracterul tânărului, se realizează educația și se consolidează personalitatea.

În registrul educațional familia deține un rol foarte important și de aceea pentru bunul mers al actului educațional este necesară o bună colaborare prin comunicare între școală și familiile elevilor.

Comunicarea didactică nu se rezumă doar la faptul de a transmite cunoștințe elevilor ci se răsfrânge și asupra mediului de proveniență al elevilor. Părinții au datoria sacră de a colabora cu instituția de învățământ pe care o frecventează copiii lor.

Educația familiilor cu privire la susținerea mai îndeaproape a copiilor la învățătură este urgentă. Dacă se va implica mai mult familia, se va putea realiza educația cu mai bune rezultate.

Deasemeni, familia ca și celulă a societății se află de cele mai multe ori în fața unor provocări de ordin socio-economic care, care a condus la apariția unor situații neplăcute cu repercursiuni directe asupra bunei desfășurări a educației copilului. Divorțul, violența domestică, sărăcia, înstrăinarea părinților de familie pentru a munci departe de casă, afectează evoluția copilului care, are din ce în ce mai multe probleme atât la nivel psihic cât și la nivel intelectual. Cunoscând aceste realități familiale, nu se pot aborda problemele educaționale fără a ține cont și de familie deoarece suportul de bază al copilului este familia.

Reforma educației nu presupune numai reforma învățământului. Școala, în principal, poate să contribuie la armonizarea implicării în actul educațional al familiei prin comunicarea mai deasă cu părinții și realizarea obiectivelor școlare împreună.

Calitatea comunicării și a educației ajută la dezvoltarea personalității tânărului, să crescă șansele reușitei școlare și afirmarea ulterioară prin alegere unei profesii. Astfel, nu numai persoana educată și familia are de câștigat ci și societatea.

Această lucrare, în prima parte, cuprinde abordări ale comunicării educaționale din mai multe puncte de vedere.

Partea a doua, cuprinde un experiment la un test școlar, care se poate adapta și în alte domenii/materii, și o cercetare cu exprimarea opiniilor, atitudinilor părinților față de activitatea de organizare și personalul unității școlare cu scopul depistării factorilor obiectivi care, în percepția părinților, duc la subaprecierea activității și fluctuația elevilor. La acest proiect au prticipat și un număr de cadre didactice, având de răspuns la chestionare construite cu acest scop, care se regăsesc în anexă.

CAPITOLUL I. COMUNICAREA – CONCEPT, STRUCTURĂ,

PARTICULARITȚI, REPERE METODOLOGICE

Delimitări conceptuale; teorii clasice și moderne ale comunicării

Cu toții, la un moment dat, punem întrebări despre comunicare. Mai mulți autori de specialitate au încercat să răspundă, în funcție de semnificația dată termenului în cauză. Ca și alte cuvinte ale unei libi, verbul a comunica și substantivul comunicare sunt polisemantice, având multiple semnificații. Cu siguranță, definițiile sunt multe și diversificate dar, cu toate acestea au următoarele orientări comune:

– prin comunicare se transmit idei, informații, opinii, păreri fie pe plan individual, fie pe plan grupal;

– orice activitate cotidiană sau complexă este concepută în cadrul procesului de comunicare.

În continuare să urmărim câteva definiții:

1. Cei implicați în comunicare își împărtășesc informații, idei și sentimente (Hyles S;

2. Emițătorul transmite informații, un mesaj, altei părți numită receptor. (Baron R.);

3. Comunicarea este activitatea psihofizică de punere în relație a două sau mai multe persoane în scopul influențării atitudinilor, convingerilor și a comportamentelor destinatarilor;

4. Este un proces de viață esențial prin care oamenii și animalele generează, obțin, transformă și folosesc informația pentru a-și duce la bun sfârșit activitățile sau viața (Brent D.R.).

Putem observa dificultatea definirii comunicării deoarece este redată și de diferitele puncte de vedere, diferite unghiuri din care acesta poate fi privită.

De exemplu, sunt unii autori care pun accent pe valoarea comunicării a emițătorului și a receptorului, considerând că, comunicarea este reprezentată prin dobândirea, transmiterea și adăugarea unui înțeles informației. Însă alții dau importanță mesajului transmis și receptat.

Orice definiție s-ar da, este important să reținem că procesul comunicării implică un amplu demers și este un element fundamental al existenței umane.

Platon și Aristotel, genii ai antichității, au pus comunicarea la loc de cinste, instituționalizând ca și disciplină de studiu, alături de alte domenii precum matematica sau filosofia, în Lyceum și în Academia Greacă. În epoca modernă, comunicarea s-a dezvoltat sub toate aspectele sale fiind analizat de clasicii timpului.

În ultimii 50 de ani, fundamentele teoretice ale științelor teoretice s-au îmbogățit cu aporturi multiple. Ies în evidență trei curente de idei considerate deja clasice: modelul cibernetic, abordarea empirico-funcționalistă și modelul dsemiotic (lingvistic). Ca recție la vechile modele, au apărut contribuții recente care au ambiția de a extinde posibilitățile de abordare și înțelegere a comunicării. Se consideră că astăzi comunicarea trebuie înțeleasă ca o comprehensiune reciprocă, ca intercomprehensiune (acccent la subiectivitatea altuia, la intențiile și motivele sale).

Alternanța participanților la procesul de comunicare în rolurile de locutor și interlocutor, și al atitudinilor în procesul comunicării, impotanța contextului social și cultural al schimbului, inclusiv în cayul comunicării educaționale. Mai mult, reprezentanți ai unor Școlii spun că totul este comunicare șiîn acest sens reținem:

Axioma 1 = Comunicarea se desfășoară la două niveluri: informațional și relațional (orice comunicare se analizează în conținut și relație deoarece nu se limitează la transmiterea informației, ci induce și un comportament adecvat).

Axioma 2 = Comucicarea este un proces continuu (partenerii interacționează în permanență fiind, prin alternanță, stimul și răspuns).

Axioma 3 = Comunicarea îmbracă fie o formă digitală, fie una analogică (verbală-nonverbală). (Sursa: Pârvu, I. Filosofia comunicării)

Trecerea în revistă a unor astfel de teorii a avut drept scop evidențierea importanței comunicării; comunicarea constituie esența legăturilor interumane, exprimând capacitatea de a descifra permanent sensul contactelor sociale realizate cu ajutorul unor simboluri și semnificații statuate (validae) social.

Comunicarea umană are, în altă ordine de idei, intenția de a influența – calitativ și cantitativ – existența omului, de a produce modificări comportamentale, de a conserva chiar anumite calități. Comunicarea umană este un proces activ de identificare, stabilire și întreținere de contacte sociale. Ea este prezentă în toate domeniile vieții sociale, deci și în învățământ, unde se manifestă ca o formă particulară și personaliyată a instruirii.

Nevoia de comunicare

Comunicarea este, în fapt, expresia vieții pentru că se află în inima vieții umane, sociale (Soitu, L. – Pedagogia comunicării). Nevoia de comunicare poate lua diferite forme:

1. Nevoi fizice/biologice – care au ca origine trebuința biologică a omului de a se uni cu semenii săi pentru a supraviețui, pentru a-și asigura o stare de sănătate fizică și mintală corespunzătoare.

Sunt cunoscute cazurile în care absența unei comunicări satisfăcătoare generează alterarea stării de sănătate, înstrăinarea, alienarea, dorința de suicid etc. Relațiile interpersonale intime au cea mai veche recunoaștere, de exemplu:

2. Nevoia de identificare psihologică (sau nevoia de ”Eu”) – care facilitează însăși dorința și voința de supraviețuire și afirmare (comunicrea este aceea care ne demonstrează că suntem ceea ce suntem), conștiința de sine o dobândim numai prin dialogul cu ceilalți.

3. Nevoi sociale (nevoia de ceilalți) – de interrelaționare. Există trei tipuri de nevoi sociale (după Schutzw):

a) nevoia de includere/cuprindere într-un grup. Aceste nevoi apar ca aliante (căsătorie, colectiv de lucru, comunitate religioasă etc.);

b) nevoi sociale generate de dorința de autoritate – de a avea influență asupra celorlalți. Toffler consideră că împlinirea va fi adusă nu de Al Doilea Val – în care fiecare are un șef, ci de Al Treilea Val – unde fiecare să aibă un șef, dar să fie și șef, asigurându-se fiecăruia șansa de a fi recunoscut ca ”cel mai bun” în domeniul său (cel puțin în principiu);

c) nevoia de afecțiune – care adesea este subscrisă nevoii de respect. Fiecare om dorește să conteze, să reprezinte ceva pentru celălalt, să fie recunoscut și apreciat.

În concluzie desprindem următoarele semnificații:

– a fi împreună cu…

– a îmărtăși și a te împărtăși

– a realiza o comuniune de gând, simțire, acțiune, comportamentului uman, în ansamblul său, fiindu-i intrisecă dimensiunea informațională și relațională.

1.3 Particularități ale comunicării umane; caracteristicile comunicării educaționale

Particularitățile comunicării sunt evidente de multitudinea situațiilor de comunicare:

1. rolul comunicării este de a ajuta oamenii să evolueze;

2. prin conținutul mesajului, în comunicare se urmărește realizarea unor scopuri și transmiterea anumitor semnificații;

3. orice proces de comunicare are o triplă dimensiune: comunicare exteriorizată (acțiunile verbale și nonverbale observabile de către interlocutori), înțelegea dincolo de cuvinte și intracomunicarea (comunicare realizată de fiecare individ în forul său interior;

4. orice comunicare, odată inițiată, are o anumită evoluție se schimbă în funcție de receptivitatea și experiența lui E și R;

5. odată transmis un mesaj, el nu poate fi ”oprit” în ”drumul” lui către destinatar, producând un efect oarecare asupra acestuia;

6. în situații problematice, comunicea Val – unde fiecare să aibă un șef, dar să fie și șef, asigurându-se fiecăruia șansa de a fi recunoscut ca ”cel mai bun” în domeniul său (cel puțin în principiu);

c) nevoia de afecțiune – care adesea este subscrisă nevoii de respect. Fiecare om dorește să conteze, să reprezinte ceva pentru celălalt, să fie recunoscut și apreciat.

În concluzie desprindem următoarele semnificații:

– a fi împreună cu…

– a îmărtăși și a te împărtăși

– a realiza o comuniune de gând, simțire, acțiune, comportamentului uman, în ansamblul său, fiindu-i intrisecă dimensiunea informațională și relațională.

1.3 Particularități ale comunicării umane; caracteristicile comunicării educaționale

Particularitățile comunicării sunt evidente de multitudinea situațiilor de comunicare:

1. rolul comunicării este de a ajuta oamenii să evolueze;

2. prin conținutul mesajului, în comunicare se urmărește realizarea unor scopuri și transmiterea anumitor semnificații;

3. orice proces de comunicare are o triplă dimensiune: comunicare exteriorizată (acțiunile verbale și nonverbale observabile de către interlocutori), înțelegea dincolo de cuvinte și intracomunicarea (comunicare realizată de fiecare individ în forul său interior;

4. orice comunicare, odată inițiată, are o anumită evoluție se schimbă în funcție de receptivitatea și experiența lui E și R;

5. odată transmis un mesaj, el nu poate fi ”oprit” în ”drumul” lui către destinatar, producând un efect oarecare asupra acestuia;

6. în situații problematice, comunicarea este mai rapidă și o sferă mai mare de cuprindere;

7. un mesaj poate avea semnificații diferite atât între transmițători cât și între receptorii aceluiași mesaj;

8. orice mesaj are un conținut manifest (la vedere și cu impact imediat) și unul latent (întârziat), adeseori acesta din urmă fiind mai semnificativ.

1.4 Comunicarea educațională

Potrivit dicționarului de pedagogie (Sorin Cristea, 2000), comunicarea educațională poate fi considerată…”un principiu axiomatic al activității de educație care presupune un mesaj educațional elaborat de subiectul educației (profesor), capabil să provoace reacția formativă a obiectului educației (școlar), evaluabilă în termen de conexiune inversă externă și internă”. În comunicarea educațională, etalonarea cunoștințelor ia forme diferențiate în funcție de destinatar (școlar de o vârstă anume și un nivel de pregătire diferit). Putem aprecia, din acest punct de vedere, ca ”limbajul” în comunicarea educațională are un destinatar bine definit.

Pot fi evidențiate următoarele caracteristici ale comunicării educaționale:

a) are caracter bilateral;

b) prioritar, el vizează învățarea prin înțelegere, de unde și întrebarea profesorului: ”deci, ați înțeles?! Axată pe antrenarea potențialității cognitive a școlarului;

c) comunicrea educațională – este structurată conform logicii pedagogice a științei care se predă. Rolul comunicării educaționale este de a facilita întelegerea unui adevăr, nu doar enunțarea lui (de aceea profesorul explică, demonstrează, conversează, problematizează etc.);

d) profesorul – în dubla sa calitate de emițător și receptor – are un rol activ – în cmunicarea conținuturilor științifice. El filtrează informațiile accesibilizându-le, organizându-le, selectându-le și mai ales personalizându-le în funcție de destinatar.

Evident se ghidează, excluziv, după programă și manual:

e) în actul comunicațional profesorul are posibilitatea de a ccentua una sau alte dintre dimensiunile comunicării (informativă, relațională, pragmatică etc.) astfel încât receptorul (elevul) să se poată implica. Caracteristica aceasta derivă din nota personală a comunicării educaționale;

f) comunicarea educațională se pretează la ritualizare – anumite mișcări doar la indicația profesorului, când profesorul vorbește să nu fie întrerupt;

g) domină comunicarea verbală inițiată și susținută de către profesori (60 – 70%)

h) comunicarea poate avea o calitate superioară datorită strategiei folosite având proiecția asupra activității educaționale, modelând personalitatea elevului prin exemplul profesorului și stilul didactic folosit;

i) în educație pentru realizarea scopurilor propuse, comunicarea este evaluativă și autoevaluativăși satisface interesele elevilor. Angajarea comunicării la nivelul activității de predare – învățare – evaluare, permite realizarea diverselor tipuri de obiective operaționale, de referință, generale) relevante în plan general și special.

1.5 Comunicarea profesor – școlar

Modalitate fundamentală de acțiune psihosocială, schimb contunuu între subiecți pentru o relație interumană durabilă pentru inițierea, în relație a două sau mai multe persoane. Este și un proces psihosocial de influență, prin limbaje specifice, a atitudinilor și comportamentelor destinatarilor și interlocutorilor.

Ca interacțiunea psihosocială, ea este antrenată în dirijarea și controlul activității unei persoane sau grup, în influențarea reciprocă și așteptarea feed-back-urilor pozitive sau negative obținute în funcție de obiectivele specifice urmărite. Ca proces este un mod esențial de interacțiune informațională prin care o persoană sau grup transmite și recepționează într-un anumit context informații urmărindu-se de ambele părți buna receptare, înțelegerea cât mai corectă posibil, acceptarea reciprocă a interlocutorilor și procesarea unor schimburi de atitudine sau comportament în rândul audienței ce e constituită din elevi.

Oricum, comunicarea interpersonală se află sub imperiul unui complex de factori interni și a unor condiții externe cre o afectează și ca structură și ca eficiență, mai ales dacă necesitatea de a îndeplini anumite condiții de către emițători și receptorii mesajelor, de către sursa și destinatarul conținutului informațional, de nivelul persuasivității este satisfăcută gradul. Petty și alții (1981) susțin că realizarea argumentelor mesajului și gradul de implicare personală a interlocutorilor au rol important în comunicarea educațională. Când în viețile personale ale auditoriului mesajul are o relevanță deosebită, ascultătorii sunt atenți la acestea, reflectează asupra implicațiilor lui în mod serios iar dacă nu, receptorii sunt potrivit de atenți, acordă valoare cuvenită, dar analizei atrene a informației îi rezervă foarte puțin timp.

Implicarea personală determină schimbarea atitudinii ascultătorilor în funcție de credibilitatea sursei, dar și de calitatea argumentării. În activitatea didactică, școlarii au o implicare personală înaltă, acordă o atrenție și o importanță mai mare mesajului decât sursei emițătoare, iar cei cu o implicare mai redusă suprasolicită valoarea sursei decât cea a mesajului transmis. În situația didactică, schimbul de mesaje, dintre emițător și receptor se bazează nu numai pe argumente raționale ci și pe elemente emoționale pozitive sau negative. Cele negative implică grija subiecților pentru consecințele comunicării persuasive mărind acordul interlocutorilor, iar cele pozitive includ persuasiunea, sporesc buna dispoziție, motivația, potențând atitudinea receptorului spre schimbare, spre acordul cu unele argumente controversate.

Ca aspect important al mijloacelor sociale și educaționale, comunicarea educațională se realizează în moduri diferite, comunicarea interpersonală – diferită, reciprocă, în grup și intrapersonală, cu noi înșine, fiind cele mai utilizate. În cazurile în care subiecții educației se comportă diferit de adevăratele lor păreri, hotărârea de modificare îi aparține destinatarului, chiar dacă el nu poate să țină cont de:

a) aspecte cantitative și calitative ale mesajelor de receptat – învățat;

b) codurile și repertoriile de comunicare;

c) contextul situațional;

d) feed-back-urile anterioare și posterioare;

e)conținutul și forma verbală sau nonverbală;

f) caracteristicile psihosociale ale partenerilor;

g) situațiile concrete în care aceștia interacționează;

h) efectele preconizate.

Caracteristicile psihosociale și situaționale, dintre locutor și interlocutor, sunt considerate factori obiectivi/subiectivi ce, mediate, influențează atât comunicarea cât și procesul de instruire – învățarea. La nivelul grupului școlar, contextul rațional influențează calitatea procesului comunicării educaționale, schimbul de mesaje dintre emițător și receptor. Facilitatea sau perturbarea interacțiunilor comunicative depinde în mare măsură nu numai de cadrul contextual al comunicării, ci și de de dinamica rol – status – urilor.

Tot contextul în care se produce comunicarea educațională este acela care facilitează decodarea conținutului mesajelor transmise în relație bilaterală de comunicare.

Inclusiv, noutatea și complexilatea informațiilor, dorința, interesul și nivelul motivațional, competența intterlocutorilor de a interacționa influențează structura procesului comunicațional.

Receptarea, selecția, evaluarea și valorificarea conținutului, argumentelor și/sau contraargumentelor, a limbajului, mijloacelor sunt impuse de factorii contextuali obiectivi și subiectivi, acceptarea schimbului de mesaje are valențe cognitive și afective, de autovalorizare sau dezvoltare personală, de exprimare a Eu-lui, a Sinelui.

Intercțiunea operațională interlocutorului cu informația codificată și condițiile contextuale în care se desfășoară, dau naștere unui act comunicațional inteligibil deoarece ambii parteneri, și profesorul și elevul, caută să înțeleagă nu numai conținutul informației ci și codul ei, natura relațiilor și trăsăturilor de personalitate specifice amândurora. Schimbul de mesaje, dinamica relațiilor și trăsăturilor de personalitate care îi unește sau diferențiază, făcându-i să accepte sau să refuze interacțiunea, implicit sau explicit, nu schimbă numai informații ci și idei, noțiuni, atitudini, semnificații, dorințe, expectanțe, interese, relații competente și sentimente.

Prin excelență, în situația didactică a actului conmunicării, subiecții angajați urmăresc în special să fie acceptați, înțeleși, respectați, valorizați și bilateral; pentru că atât la emițător cât și la receptor, la nivelul conținutului informațional, contextului relațional feed-back-ului, canalelor de comunicare, codurilor și receptorilor aferente, dificultăților, erorilor în atingerea obiectivelor pot schimba finalitățile, diminuând și perturbând învățarea și comunicarea în sine.

Se pornește de la ideea că trebuie acceptată posibilitatea ca existența mecanismelor reglatorii subiective comunicării să nu-i poată influența pe ceilalți să-și schimbe atitudinea și comportamentele. Provocarea unei reacții de răspuns din partea receptorului nu presupune numai integrabilitatea mesajului ci și respectarea personalității interlocutorilor și o specificitate a contextului sau a situației didactice. În permanență, comunicarea trebuie adaptată situației didactice date.

Cum orice situație didactică are particularități specifice pentru subiecții comunicării, păstrarea unei relații de comunicare eficiente între profesori si elevi, presupune mai întâi identificarea similitudinilor, recunoscând, interpretând corect asemănările și deosebirile situației date pentru ca numai așa învățăm să comunicăm, să gândim și să acționăm. Nici o situație nouă nu este identică cu cea anterioară și deci, nici profesorii nici elevii nu vor avea comportamente identice ci adaptate. În timpul comunicării, subiecții se pot deruta reciproc sau neânțelege deoarece ei interpretează și abordează diferit conținutul mesajelor, conținuturile verbale și nonverbale, reacțiile de răspuns etc.

Caracteristica definitorie a comunicării mesajelor didactice o constituie identificarea reală, stăpânirea consistentă a comportamentului între subiecții educației cre au statusuri și roluri diferite. Comunicarea profesor – elev, fiind un mod specific de interacțiune umană, presupune cunoașterea și înțelegerea relațiilor dintre: conținut, scop, rol, condiții, context și retroacțiune. Ea poate fi în același timp intrapersonală, și în grup. Deși cele trei forme de comunicare coexistă, în realitate în activitățile școlare de instruire – învățare, în funcție de personalitatea interlocutorilor, de rol – sttusurile lor, de finalitățile comunicării, de conținuturile ei, una este dominantă. Întotdeauna, însă, cei cre stabilesc semnificația relațiilor dintre ei sau elementele procesului comunicațional sunt partenerii de acțiune, personalitatea profesorului fiind cea căreia îi revine locul central.

Așadar, comunicarea educațională constituie modalitatea fundamentală de desfîșurare a activității de predare învățare a conținuturilor specifice, codificate divers, ceea ce face ca relația profesor – elev să aibă o mare valoare adaptativă.

1.6 Elementele structurale ale comunicării educaționale

Reiterăm ideea că în cadrul comunicării întâlnim mai multe variabile care influențează diferit procesul ca atare. Pornind de la ideea că fiecare proces de comunicare are o structură specifică prezentată, în principie, de un anumit tip de relație dezvoltată, elementele structurale ale comunicării, inclusiv didactice, sunt:

I. Cel puțin doi parteneri, între care se stabilește o relație.

A. Emițătorul – care este o persoană, un grup, o instituție (profesor, corp profesoral, școală).

Mențiune: în învățământul modern, profesorul nu mai este considerat emițător de drept și defapt; elevul/studentul preia anumite prerogative ale profesorului; datorită posibilităților de informare mult diversificate, școlarul poate interveni în lecție fiind uneori sursa primară de informație.

Profesorul, in ipostaza de emițător profesionalizat, trebuie să fie flexibil și adaptat, acceptând, când este cazul, rolul de receptor temporar.

Receptorul căruia/căreia îi este adresat mesajul sau care intră în posesia mesajului în mod întâmplător/conștient. Receptorul/destinatarul, recepționează mesajul, îl decodifică, îl prelucrează, interpretează și dă semnal de răspuns feed-back. Se pare că o bună comunicare este cea centrată în special pe cel care primește mesjul, pe posibilitățile de percepție și decodare ale acestuia. De regulă la primirea mesajului, receptorul reacționează în patru moduri:

reacție adaptativă;

reacție de autoapărare ;

reacția expresiei valorice – apreciază rolul messajului în dezvoltarea personală;

reacție cognitivă – vizează nevoia receptorului de a înțelege, de a da sens mesajului; pentru aceasta își activează experiența de viață și discernământul.

Între cei doi parteneri se stabilește o anumită relație, fiecare este programat și pentru recepție și pentru transmisie

II. Mesajul – informație structurată după anumite reguli, trasând calea deprinderilor de comunicare ale emițătorului și receptorului. Trebuie să fie clar, corect, concis. Construirea și transmiterea mesajului presupune două acțiuni distincte: codarea și descifrarea.

Codarea = modul de a transpune ca într-un tablou sentimente, intenții, atitudini.

Codul = ca ansamblu de semne și semnificații verbale și/sau nonverbale, trebuie să fie comun partenerilor comunicaționali.

Descifrarea = identificarea echivalentului exact și corect al mesajului, materializat în gând/idee.

III. Canalul de comunicare – mijloc prin care trece mesajul. Sunt canale formale sau prestabilite și canale nonformale. Orice canal are ca suport tehnic mijloacele de comunicare.

IV. Factori perturbatori care apar de regulă la emițător. Sunt bariere de comunicare de diverse naturi.

V. Interacțiunea determină măsura în care mesajul a fost înțeles, crezut și acceptat; este o informație trimisă înapoi la sursa (De Vito). Condiții de eficientizare a comunicării:

a) mesajul să fie consistent și semnificativ pentru ambii interlocutori;

b) comunicarea să fie expresivă, nuanțată (susținută prin para și nonverbal);

c) comunicarea să fie inteligibilă, să-și găsescă cuvintele și să se exprime pe înțelesul celuilalt;

d) comunicarea să fie adecvată celor doi parteneri;

e) codarea și decodarea să fie corecte;

f) Să se procedeze în mod constant la reglarea și autoreglarea comunicării prin feed-back.

De menționat și faptul că actul comunicării umane poate fi reprezentat:

– fie liniar

– fie în viziune interactivă

– fie în viziune tranzacțional.

B. Viziune liniară

Se merge pe modelul telegrafului, considerând că orice comunicare necesită prezența unui emițător, receptor, canal folosit pentru transmiterea informației, mesaj.

canal

E––––––––––––––––––––R

mesaj

Transmiterea liniară nu poate ămplini nevoia unei prezentări satisfăcătoare pentru că E și R nu interacționează, iar comunicarea este parțială, feed-back-ul, retroacțiunea devenind o axiomă pentru orice comunicare. Schema comunicării interactive demonstrează că imaginile partenerilor în timpul dialogului și mai ales la sfârșitul acestuia nu mai corespund cu cele inițiale; dacă comunicarea este marcată de eficiență, atunci cele două planuri tind să se apropie, în funcție de context, experiențe și așteptări personale ale ambilor parteneri sau a unuia dintre ei. Limita: schemele de comunicare ilustrează insuficient simultaneitatea actelor și pluridimensionalitatea lor.

Schema comunicării interactive demonstrează dinamismul acțiunii la ambii poli.

E codare____________________mesaj_________________decodare R

Canal Canal

R decodare __________________mesaj_________________codare E

Canal Canal

Mediul lui A Mediul lui B

C. Viziunea tranzacțională

– mesajele sunt emise și trimise simulta

– majoritatea lui E și R sunt reunite, datorită coparticipării

– comunicarea poate fi întreruptă, temporar sau definitiv.

În acest caz, mesajul este mereu prezent între E și R, fiind sursa de alimentare pentru ambii.

– oferă posibilități sporite de relaționare la nivel interpersonal

Aceată viziune se prezintă schematic:

Canal Canal

Participant Participant

Codare decodare

primește – –––––––mesaj ––––––––– primește

Decodare codare

Transmite Transmite

Canal Canal

Mediul lui A Mediul lui B

1.7 Niveluri ale comunicării educaționale

În principi comunicarea umană operează:

– la nivel intrapersonal

– la niivel interpersonal

Comunicarea intrapersonală este particulară, privată,personală și accesibilă eventual doar celor mai de încredere, deoarece include un complex de probleme psihologice, trăiri și neliniști interioare, de experiențe care generează sau nu un minim respect de sine. Comunicarea intrapersonală solicită afectivitatea individului, percepțiile, motivațiile, atitudinile, credințele, cunoștințele s.a.m.d. – care la un loc, formează un cadru de referință prin care un individ răspunde unui mesaj.

Comunicarea intrapersonală condiționează direc comunicarea interpersonală – realizată într-un context psiho-socio-cultural specific care face posibilă transmiterea mesajelor și integrarea propriilor sentimente ale indivizilor într-un sistem valoric valoric – la care veșnic new raportăm cu conștiență.

Comunicarea interpersonală – determină dezvoltarea identității individuale deoarece sinele nostru exterior devine o reflecție a ființei noastre interioare, fiind definit de gândurile și credințele noastre și de răspunsurile la contextul psihologic, social și temporal în care trăim. Sullivan spunea: credința noastră despre modul ne percep semenii noștri, comunicată verbal și nonverbal, ne ajută să ne structurăm identitatea. De aceea, comunicarea este mai mult decât o relație reciprocă între emițător și receptor. Ea este o sincronie interacțională, o intrare simultană în vibrație a emițătorului și receptorului – ceea ce este suficient de dificil de atins.

Punctele ancoră pentru a comunicare sincronă ar fi:

– existența a cel puțin 2 interlocutori, orientați intenționat unul către altul

– limbajul folosit să fie cunoscut de ambii

– amândoi interlocutorii să fie subiect și obiect

– acțiunile lor să întruchipeze perspectivele amândurora asupra sinelui și asupra celuilalt.

Deci, într-un act comunicațional interuman, fiecare interlocutor este atât subiect cunoscător cât și obiect pentru cunoaștere; și tactician și țintă a tacticilor celuilalt; și codificator și cod de descifrat. Evident, ideal este ca tot ceea ce se emite să fie recepționat, dar practic asta este imposibil pentru că nu tot ceea ce există în intențiile emițătorului se regăsește în așteptările receptorului, fiecare om având un cadru de referință propriu, iar sensurile în care se realizează comunicarea diferă de la individ la individ.

1.8 Comunicarea și învățarea

În plan profesional, comunicarea este o componentă indispensabilă a reușitei în carieră. În acest context, actul comunicării devine – mai mult decât un element inseparabil de existența noastră, un element de promovare a propriilor calități, abilități și cunoștințe. Procesul comunicării se manifestă în această direcție încă din timpul școlarității, actul educațional având un rol determinant în învățarea modalităților de utulizare a comunicării și transformarea sa într-un atu profesional.

În școală, comunicarea apare în două arii importante ale procesului educațional: dezvoltarea personalității și achiziționarea de cunoștințe.

O analiză a primei situații și a implicațiilor comunicării în procesul de dezvoltare a personalității este dată de importanța lucrului în echipă, a rezolvării conflictelor, a atitudinii etc. Din perspectiva comunicării. În mediul școlar, elevii sunt înt-un permanent proces de interacțiune, cu alți elevi sau cu personalul didactic. Ca urmare, apar situații inedite care, prin ignorare sau în lipsa comunicării, a unei abordări adecvate, pot duce la instalarea de complexe (de inferiritate sau superioritate), de inhibiții etc., ce stau în calea dezvoltării unei personalități armonioase, echilibrate, asertive. De asemenea, învurajarea unor situații și relații bazate pe încrederea în ceilalți. La rândul ei, încrederea contribuie la crearea unei atitudini responsabile. Este vorba, însă, despre o comunicare autentică, bazată pe împărtășirea de credințe și valori, imposibilă în lipsa unei receptări/ascultru eficiente. Astfel, se creează baza pentru înțelegerea unor contexte de viață diferite – fapt ce duce la creșterea toleranței și la acceptarea celor cu sisteme de valori diferite. În special în școlile cu elevi ce aparțin unor comunități etnice minoritare sau unor clase sociale flagrant diferite, dezvoltarea toleranței și a unei atitudini responsabile față de propriile acțiuni sau deziderate ce rămân imposibile în absența comunicării eficiente și deschise între membrii microcomunității școlare.

În ceea ce privește importanța comunicării în procesul de învățare și exprimarea părerilor în anumite situații organizatorice școlare, este direct observabil faptul că discutarea unor probleme/subiecte în grupuri de elevi, duce la o mai bună stocre a informațiilor de cât simpla învățare individuală. Aceasta deoarece învățarea individuală se bazează, în mare parte, pe memorare; discuțiile de grup, dimpotrivă, facilitează înțelegerea și ordonarea cunoștințelor predate într-o logică a domeniului prin relevarea unor aspecte ce pot scăpa simplului proces de memorare. Mai mult, învățarea prin comunicare este mai facilă și presupune mai puțin efort din partea elevului, devenind astfel eficientă.

Un alt aspect al comunicării dezvoltat în școală este cel al vorbitului în public sau al prezentărilor orale; la început simple, acestea constituie baza prelegerilor/prezentărilor publice din cariera profesională ulterioară (și nu numai).

Prezentarea orală are trei componente majore, fiecare având contribuții reale la eficiența comunicării:

1) 1) Mesjul,

2) 2) Audiența,

3) 3) Vorbitorul.

1) Mesajul (sau prezentarea propriu-zisă), din punct de vedere al conținutului, trebuie pregătit anterior. Acest fapt presupune astât redactarea, cât și organizarea materialului. În primul rând, trebuie stabilite temele/tema ce vor fi abordate în prezentare. Pasul următor îl reprezintă alcătuirea bibliografiei, căutarea de informații relevante pentru subiectul respectiv. Acest proces trebuie să fie unul organizat și structurat pe crierii de relevanță. Informațiile necesare alcătuirii unei prezentări orale nu provin, în mod obligatoriu, numai din cărți; ele pot fi date de experiența personală, de studii de caz, interviuri cu diverse persoane, articole de ziar etc. De aceea, în procesul de structurare a bibliografie pentru o lucrare/prezentare este bine ca maerialele informative să fie clasificate în funcție de sursă, în dosare diferite. O organizare eficientă a materialului documentar constituie o condiție importantă a unei lucrări de calitate.

Pentru ca reprezentarea să fie un succes, nu se va citi lucrarea deja redactată. Se vor face scheme, care să structureze discursul și care să-l ajute pe vorbitor, fiind pentru uzul exclisiv, al acestuia și conținând ideile principale ale expozeului, reperele tematice. Adițional, se pot pregăti și folosi scheme destinate audienței, al căror rol este dublu:

a) de a facilita înțelegerea mesajului prin vizualizarea structurii logice sau a unor aspecte importante ale acestuia;

b) de a ajuta prezentatorul, lăsându-i un spațiu mai mare de creativitate (având deja structura mesajului schematizată pentru public, vorbitorul se va focaliza mai puțin pe conținutul comunicării și mai mult pe modul de prezentare a acesteia).

2) Audiența constituie un clement important în succesul/insuccesul unei prezentăriorale. De aceea, este bine ca înaintea unei prezentări, autorul să ia în calcul caracteristicile celor cărora urmează să li se adreseze. Câteva dintre aspectele care trebuie avute în vedere sunt:

– vârsta membrilor audienței;

– genul (mascului sau feminin);

– nivelul de educație;

– preocupările;

– convingerile religioase;

– sistemele de valori;

– motivul pentru care asistă la prezentare;

– ceea ce știe audiența despre vorbitor;

– ceea c știe audiența despre subiectul prezentării;

– profesiile celor ce alcătuiesc audiența;

– așteptările celor cre asistă la prezentare;

– circumstanțele în care s-a constituit audiența.

Evident, în cazul prezentărilor care au loc într-un cadru restrâns (clasă, școală) caracteristicile audienței sunt mai ușor de sesizat. Totuși, nu trebuie neglijate elementele enumerate anterior, deoarece ele dau forma prezentării în cauză. Astfel, în funcție de acestea, stilul poate fi colocvial sau academic, ilustrările prin exemple mai mult sau mai puțin prezentate, discursul poate fi pragmatic sau teoretic etc. Orice prezentare trebuie orientată și structurată după caracteristicile audienței căreia i se adresează.

De asemenea, atenția audienței trebuie câștigată în primele minute și apoi menținută. Există câteva procedee standard în acest sens, care variază în funcție de structura audienței și de personalitatea vorbitorului. În general, se folosesc diverse formule de deschidere a discursului, dintre care cea mai des întâlnită este: „Doamnelor și domnilor, stimați colegi, bună ziua! Este o onoare să mă adresez dv. cu ocazia.. și vă spun cât de bucuros/bucuroasă sunt să mă aflu aici!” (formula variază în funcție de context). Uneori, în cazul în care vorbitorul are o atitudine degajată și o relație relaxată cu audiența (în cazul colegilor de clasă sau de serviciu), se poate începe și cu o glumă, cu o scurtă povestire parabolă, ce trebuie întotdeauna legată de context.

Pe parcursul prezentării, este bine ca discursul să fie presărat cu exemple, iar relatările teoretice trebuie echilibrate cu prezentări vizuale (desene, scheme etc.) mici observații legte de ceea ce se întâmplă în sală și care să asigure legătura permanentă dintre public și vorbitor. Glumele sunt însă un instrument dificil de realizat și constituie, în cele mai multe cazuri, apanajul unui vorbitor cu experiență. Dacă au o adresabilite greșită și nu sunt potrivite subiectelor prezentării, pot avea un efect opus celui scontat.

Un alt instrument de captare și menținere a atenției audienței sunt întrebările, de cele mai multe ori retorice și cre nu așteaptă neapărat un răspuns (un răspuns clarificator pentru teza de susținut). Acestea au doar funcți de a introduce publivcul în problema analizată, de a-i da un rol și de a asigura un grad mai mare de implicare sau interes. Întrebările pot fi de genul: „Care sunt…”, „Ce contează cel mai mult în situația…”; sau doar cereri exprimate verbal: „dați-mi un exemplu de…”.

În menținerea atenției audienței, un rol important îl au creativitatea vorbitorului și atitudinea sa. Creativitatea este un element care poate fi evidențiat de instrumentele menționate anterior: glumele și întrebările. Atitudinea este cea care acilitează, în primul rând, contactul direct cu vorbitorul. De aceea este bine ca, pentru a evita tracul, oratorul să selecteze câteva persoane din auditoriu, cu care să stabilească un contact vizual susținut. Vocea trebuie să fie calmă, nu foarte joasă, dar nici stridentă, cuvintele rostite clar (anumite aspecte accentuate, tonul vocii nu trebuie să fie monoton), atitudinea trebuie să degaje siguranță și relaxare, lipsa nervozității. Gesturile nu trebuie să fie pripite, ci largi, susținând mesajul verbal; trebuie evitate/controlate ticurile (cum ar fi strângerea mâinilor, bătutul tactului cu degetele, aranjare treptată apărului etc.)

Atitudinea vorbitorului, în general, trebuie să evite extremele: prea rigidă – împiedică stabilirea unei legături cu audiența; prea relaxată – deturnează atenția publicului de la conținutul mesajului.

Aceste aspecte adiacente ale comunicării și forme noi ale manifestării sale subliniază, o dată în plus, caracterul lor independent și creativ.

CAPITOLUL II. COMUNICAREA EDUCAȚIONALĂ

ÎN SITUAȚII DE CONFLICT

2.1 Definiție, caracterizare generală, etapizare

Comunicarea interpersonală realizată în diverse situații didactice are loc într-un mediu deosebit (mediul școlar) și într-un context specific (școala sau un spațiu adiacent acesteia). Acest context poate bloca procesul de comunicare, ducând la eșecul/insuccesul acesteia. De aceea este

important să studiem factorii care alterează relația profesor – scolar, inhibând procesul comunicării. Pentru profesori, situațiile conflictuale constituie unele dintre cele mai grele teste de abilitate și deontologie profesională, dat fiind ca o situație conflictuală are implicații atât asupra canalelor de comunicare, cât și asupra mediului în care evoluează participanții.

Etimologic, conflict înseamnă lovire reciprocă, înfruntare. Este caracterizat drept o „opoziție deschisă, o luptă între indivizi sau grupuri cu interese divergente sau incompatibile, cu efecte distructive asupra interacțiunii sociale”. Grafic, sfera de cuprindere a termenului poate fi prezentată astfel:

Conflictul:

Neînțelegere

Ceartă

Dispută

Înfruntare

Dezacord

Ciocnire de interese

Indiferență

Discuție marcată de violență

Antagonism

Confruntare

Deoarece profesorul și școlarul, ca parteneri educaționali, dezvoltă activități comune bazate, în esență, pe comunicare educațională, este important de cunoscut și acceptat următoarele:

a) Conflictul estre o realitate firească a vieții cotidiene, inerența în relațiile interumane (profesorul și școlarul au experimente de viață diferite, percepții ale realității diferite, dispoziții diferite).

b) Conflictul poate fi tratat pe căi pozitive sau negative:

– Abordat pozitiv, conflictul, de regulă ideatic, poate determina dezvoltarea personală, afirmarea creativității, schimbarea socială, este constructiv;

– Abordarea negativ, conflictul are rezultate distructive asupra psihicului, fizicului, spiritului (tensiunea nervoasă este mare, nemulțumirile și reproșurile sporesc); din această perspectivă este trespins principiul acceptării reciproce;

c) Într-un conflict, sentimentele sunt foarte importante pentru că nu por fi controlate, îndeosebi cele neconștientizate, umorile, patimile, vanitatea etc.);

d) Întotdeauna, un conflict poate fi soluționat dacă se cunosc sursele, dacă se respectă cele trei principii trategice de rezolvare și dacă se dorește efectiv dezamorsarea și instalarea armoniei printr-un management corespunzător.

e) Conflictul din mediul școlar trebuie neapărat negociat, încercând să se ajungă la o soluție acceptabilă pentru ambele părți.

2.2 Condiționări ale comunicării în situații de conflict

Analiza oricărui conflict școlar relevă faptul că orice situație de comunicare afectată de o tensiune/conflict devine automat dependentă de trei factori:

sursa

mesajul

mediul și canalele de comunicare

A) Sursa

Elementul determinant l actului comunicării este emițătorul, care în situații de conflict școlar se manifestă plenar, ieșind în evidență. Deoarece profesorul emițător deține controlul asupra actului comunicării, se impune ca în situații conflictuale să acționeze prompt, să identifice în timp util sursele conflictului și să stabilească strategia de dezamorsare a conflictului și normalizare a climatului didactic.

Din acest punct de vedere, strategiile de comunicare pentru care oprează emițătorul sunt de două feluri:

– strategii de informare: profesorul emițător dorește ca elevul receptor, destinatar al mesajului, să cunoască și să înțeleagă care sunt modalitățile de restabilire a relației. În același timp, profesorul se informeazî, apelând la înrebări scurte, punctuale, cu privire la doleanțele și pretențiile elevului receptor. Sunt utilizate tactica falsei oferte și cea a „feliei de salam” numită (tactica pașilor mici);

– strategii de convingere, cu pronunțată tentă persuasivă, cre presupune rezolvarea pașnică a conflictului, fără pierderi majore. Apelând la astfel de strategii, profesorul dorește să-l implice direct pe elev în rezolvarea conflictului, convingându-l să acționeze, să se manifeste, să găsească soluții. Practic, elevului i se cere să-și asume responsabilități concrete în atingerea obiectivelor comune și păstrarea relației. Evident, profesorului i se cere să-și păstreze calmul, să fie abil, să fie convingător, să fie dispus să ia act de imagine pe care o are în fața elevilor. Este deosebit de importantă credibilitatea emițătorului în fața receptorului. Pentru a-și asigura reușita în situațiile delicate de conflict, emițătorul – sursa ar trebui să întreprinsă cel puțin următoarele acțiuni:

– să informeze pe partener despre scopul demersului;

– să identifice rapid eventualele bariere de comunicare și să acționeze pentru ăndepărtarea lor;

– să răspundă oportun și sincer la întrebările receptorului/lor;

– să propună soluții de reyolvare a conflictului și să se argumenteze;

– dacă se impune, să propună introducerea unui mediator;

– să asculte activ.

B. Mesajul

În situațiile deosebite de conflict, comunicarea dintre profesor – elev este într-o măsură apreciabilă coroborat cu limbajul folosit, filtrele și perturbările din comunicare, cu mediul și canalele de comunicare. În plus, pentru mesaj mai sunt importante și:

– reacția receptorului față de mesaj, recție care de cele mai multe ori este marcată de sensibilitate:

– autoritatea și credibilitatea emițătorului;

– situațiile controversate în care se pot plasa simultan sau prin alternanță emițătorul și receptorul, situații care pot face loc compromisului.

Concluzionând, este foarte important ca înainte de a transmite un mesaj să ne întrebăm ce ar pute să însemne mesajul pentru receptor și care ar fi reacția lui la acest mesaj.

Deasemeni, conflictul este o componentă naturală a existenței noastre de zi cu zi, a relațiilor noastre cu ceilalți; de aceea, de cele mai multe ori nici nu ne gândim la el și nu îl studiem; dacă nu îl mai privim ca pe o forță negativă, distructivă, ci încercăm să explicam natura sa și să identificăm cauzele și forțele angrenate, conflictul poate deveni o șanșă de maturizare. Dezvoltarea anumitor competențe specifice, atât pentru soluționarea conflictelor, dar mai ales pentru a face față aestora, conduce la responsabilizarea elevilor pentru acțiunile lor, la conștiențizarea consecințelor pe cre le au acțiunile lor.

2.3 Sursele conflictelor școlare; factori de escaladare și de diminuare a conflictelor școlare, abilități de rezolvare a conflictelor școlare

2.3.1 Surse

Conflictele sunt, în general, o realitate a vieții sociale și a vieții personale. Ele izvorăsc din următoarele surse:

1. Încălcarea nevoilor fundamentale ale omului: libertatea, afirmarea, succesul (încălcarea lor generează conflicte), cunoașterea, acțiunea;

2. Valorile (morale, sociale, profesionale) diferite: profesorul și școlarul aparțin unor timpuri diferite, gândesc diferit, raportându-se diferit la valori diferite, au culturi diferite;

3. Percepții diferite asupra realității; când oamenii văd diferit un anumir lucru sau gândesc diferit despre el, pot apare situații conflictuale;

4. Interese diferite: determină preocupări diferite, explicații diferite;

5. resurse limitate: gen, spații, logistică, timp, disponibilitate – alterează realția profesor, elev;

6. Nevoi psihologice: respectul de sine, stabilitatea intrapsihică (liniștea interioară), buna înțelegere, afecțiunea, fericirea. Alterrea acestor nevoi atrage apariția conflictelor interioare, care pot provoca conflicte cu ceilalți actori educaționali.

După cum se observă, sursele conflictelor sunt limitate ca număr, dar determină o varietate de conflicte (conflictul cu noi înșine, cu familia, cu prietenii, cu colegii, cu partenerul educațional).

2.3.2 Factorii de escaladare și de diminuare a conflictului

Conflictul poate fi angajat sau rezolvat în următoarele condiții:

1. Accentuat: Cealaltă parte este considerată din start un inamic sau o persoană rea (idei preconcepute).

Diminuat: Persoanele implicate sunt de bună credință, imparțiale și capabile să asculte activ.

2. Accentuat: Se implică – direct sau indirect – alte persoane (diriginte, director, alți profesori, alți elevi).

Diminuat: ărțile se concentrează exclusiv asupra problemelor aflate în discuție și nu procedează la etichetări.

3. Accentuat: Una sau ambele persoane se simt amenințate de cealaltă parte (fără posibilitate de reacție – neîncredere reciprocă).

Diminuat: Se renunță la amenințări sau – dacă deja au fost prefazate – sunt la timp retrase (eventual cu scuze).

4. Accentuat: Părțile nu sunt interesate să mențină o relație. Interesează doar propriul interes și atingerea acesteia (dezinteres pentru relație).

Diminuat: ersoanele implicate au cooperat în trecut și vor să continue relația.

5. Accentuat: Problemele implicate în conflict sunt ăn mod exagerat notate ca extrem de importante (neconcordant cu realitatea, percepția falsă, incorectă a realității).

Diminuat: Interesele, deși dierite, sunt văzute ca posibil de negociat în mod amiabil.

6. Accentuat: Există o lipsă de atribuții de rezolvare a conflictului.

Diminuat: Persoanele implicate acceptă ajutor extern pentru rezolvarea conflictului.

În vederea diminuării implicațiilor negative asupra subiecților în situații conflictuale se pot adopta următoarele norme:

– norma 1 – Menținerea comunicării cu acele persoane cu care se pare că ești în conflict pentru a ăncerca lămurirea problemei: nu trebuie amânată discuția.

– norma 2 – Abținerea de a vorbi despre alții în lipsa lor ( pentru a nu inversa realitatea).

– norma 3 – Dacă se observă semne ale unui posibil conflict, e bine de a iniția activități la care să-și aducă aportul persoanele vizate. Astfel fiecare va avea locul și responsabilitatea sa.

– norma 4 – Încercarea de a evita situațiile de tipul „eu voi câștiga -. tu vei pierde”.

– norma 5 – A te sigura că recunoaști rezultatele și nu flatezi sau lingușești.

Aceste norme au fost elaborate de Morris și Everard în 1996.

Alte norme utile în aplanarea sau prevenirea conflictelor:

1. A nu fi primul care nu vrea să coopereze;

2. A avea grija ca tât cooperarea cât și renunțarea să fie reciproce;

3. A nu face pe deșteptul.

Imaginea și modelul personal contează foarte mult într-un grup. Prin dobândirea și promovarea abilităților de diminuare sau rezolvare a conflictelor putem să fim „făcătorii de pace” pentru a avea o bună relație cu toți cei din jujul nostru. Orice problemă cnflictuală poate să fie depășită prin implicarea comună, fiecare îndeplinind responsabilitățile ce-i revin în acest sens.

CAPITOLUL III. IMPORTANȚA COMUNICĂRII ÎN PROCESUL DIDACTIC

EXPERIMEN ȘI CERCETARE

3.1 Importanța comunicării

În privința importanței comunicării în procesul de învățare, este direct observabil faptul că discutarea unor probleme / subiecte în grupuri de elevi, duce la o mai bună stocare a informațiilor decât simpla învățare individuală. Acesta deoarece învățarea individuală se bazează, în mare parte, pe memorare; discuțiile de grup, dimpotrivă, facilitează înțelegerea și ordonarea cunoștințelor predate într-o logică a domeniului prin relevarea unor aspecte ce pot scăpa simplului proces de memorare. Mai mult, învățarea prin comunicare este mai facilă și presupune mai puțin efort din partea elevului, devenind astfel eficientă.

Pornind de la aceste premise, am realizat un experiment; la trei clase apropiate ca nivel, au avut aceeași lecție de învățat dar în trei moduri le-a fost explicat. În prima clasă s-a recapitulat lecția iar elevii au luat notițe, fără a mai purta conversație pe tema dată. La a doua clasă, în timpul recapitulării a avut loc o intensă conversație cu elevii, fiecare idee notată fiind rezultatul unei discuții colective, cu întreg grupul de elevi. La a treia clasă recapitularea s-a făcut prin împărțirea colectivului pe echipe de 4 elevi.

S-a dat același test fiecărei clase.

În continuare avem câteva imagini georgrafice.

Fig.III: 1 Continentele

Fig. III. 2 Harta SUA

Fig. III. 3 Continente extraeuropene

3.2 Test experimental

I. Identificați pe hartă țărmurile notate cu cifre de la 1 la 11; munții notați cu cufra 12Ș și elementele de hidrografie notate cu majuscule de la A la G.

40 puncte

II. Scrieți pe foooaia voastră, litera corespunzătoare răspunsului corect pentru fiecare dintre afirmațiile de mai jos:

1. În partea nord-vestică a Canadei se află statul ce apaține SUA și cre se numește:

Hawaii

Alaska

Oregon

Nevada

2. Cea mai cunoscută cascadă a Americii situată la granița dintre SUA și Canada este:

a) Yosemite Falls

b) Niagara

c) Angel

d) Iguaqu

3. Orașele Vew York, Los Angeles și Cicago sunt situate în:

a) Canada

b) Mexic

c) SUA

d) Brazilia

4. În partea vestică a continentului American se află oceanul:

a) Pacific

b) Indian

c) Atlantic

d) Arctic

20 puncte

III. Completați afirmațiile de mai jos cu informația corectă:

Cel mai întins lac din lume, cu apă dulce, este…………….

Orașul Ottawa este capitala statului……………………….

În Mexic limba oficială este cea ………………………………….

SUA are capitala în orașul…………………………………….

20 puncte

3.3 Rezultatele experimentului

În urma analizei rezultatelor, s-a obținut următorul punctaj:

Clasa a VII-a A

Nota 4 0%; Nota 5 5%, Nota 6 10%, Nota 7 20%, Nota 8 20%, Nota 9 25%, Nota 10 20%.

Clasa a VII-a B

Nota 4 0%, Nota 5 0%, Nota 6 5%, Nota 7 15%, Nota 8 25%, Nota 9 25%, Nota 10 30%.

Clasa a VII-a C

Nota 4 o%, Nota 5 0%, Nota 6 5%, Nota 7 10%, Nota 8 15%, Nota 9 30%, Nota 10 40%.

CAPITOL IV. STUDIU DE CERCETARE

4.1 Motivația studiului

Direcțiunea Școlii cu cls. I-VIII nr. 10 dintr-o localitate a solicitat un studiu referitor la motivele fluctuației copiilor din clasa a V-a. În urma interviurilor cu părinții elevilor care apreciau activitatea din școală până în ciclul gimnazial, s-a ajuns la concluzia, că se dezvoltă o atitudine față de școală care în anumite situații nu permite continuarea studiilor elevilor în această unitate. Pentru a lămuri situația s-a recurs la comunicarea și cu părinții prin aplicarea testelor în care își exprimă opinia.

Când părinții își dezvoltă atitudinea față de școală în baza informațiilor primite în mod direct din partea personalului și în mod indirect prin copiii lor, de aceea aceste informații uneori pot fi denaturate.

Studiu propunem analiza opiniilor, atitudinilor părinților față de activitatea, organizarea și personalul unității școlare cu scopul depistării factorilor obiective care, în percepția părinților, duc la subaprecierea activității și fluctuația elevilor.

Totodată propunem și analiza opiniilor, atitudinilor cadrelor didactice cu scopul analizei comparative a frecvențelor acestora în vederea depistării discrepanțelor în aprecierea activității, organizării și a personalului unității școlare, precum și a eșecului în comunicarea părinți-cadre didactice.

4.2 Obiectivele studiului

Prezentul studiu are ca obiectiv principal depistarea factorilor obiectivi care, în percepția părinților, duc la subaprecierea activității Școlii cu cls. I-VIII și la fluctuația elevilor în ciclul gimnazial.

4.3 Ipoteze

Ipoteza nr 1: Părinții își dezvoltă o atitudine negativă față de școală în baza informațiilor primite în mod direct sau indirect.

Ipoteza nr. 2: Există o discrepanță semnificativă între percepția și atitudinea părinților și a cadrelor didactice față de școală.

4.4 Prezentarea eșantionului

În sondajul calitativ s-e elaborat 26 de interviuri cu părinții elevilor care au părăsit unitatea de învățământ la începutul ciclului gimnazial.

La cercetarea cantitativă au participat 215 părinți ai elevilor Școlii cu cls I-VIII nr 10 și Grădinița, precum și 22 de cadre didactice ai unității școlare.

4. 5 Prezentarea chestionarului

În elaborarea prezentului studiu s-au folosit două chestionare elaborate special în scopul cercetării ipotezelor propuse mai sus. Chestionarele sunt alcătuite de câte 21 de itemi cu cinci variante de răspunsuri. Cuprind aceleași aspecte ale organizării și desfășurării activității Școlii cu cls. I-VIII nr. 10 și Grădinița, diferența fiind compunerea itemilor prin folosirea unui limbaj adecvat părinților și cadrelor didactice în parte. Aceste chestionare se regăsesc în anexă.

4.6 Prezentarea, interpretarea cantitativă și calitativă a datelor obținute de la părinți

Conform reprezentărilor de mai jos concluzionăm, că 48.61% a părinților consderă a fi bună dotarea sălilor de clasă în care învață copiii și doar 0.46% declară insuficiență. Răspunsuri de punctaj maxim nu există.

Tabel nr. IV1. Frecvența răspunsurilor părinților privind dotarea sălilor de clasă în care învață copiii.

Graficul nr. IV. 1. Frecvența răspunsurilor părinților privind dotarea sălilor de clasă în care învață copiii

În privința aprecierii dotării școlii părinții chestionați consideră bună situația și nu există păreri absolut negative.

Tabel nr. IV. 2. Frecvența răspunsurilor părinților privind dotarea școlii

Graficul nr.IV. 2. Frecvența răspunsurilor părinților privind dotarea școlii

50.23 % a părinților declară a fi bună atmosfera școlii și doar 28.37% consideră foarte bună, precum un procent mic a părinților (1.39%, 4.65%) evaluează negativ acest aspect.

Tabel nr. IV. 3. Frecvența răspunsurilor părinților privind atmosfera școlii

Graficul nr. 3. Frecvența răspunsurilor părinților privind atmosfera școlii

47.26% a părinților chestionați consideră bună organizarea și conducerea școlii, iar 33.33% consideră chiar a fi foarte bună.

Tabel nr. IV. 4. Frecvența răspunsurilor părinților privind organizarea și conducerea școlii

Graficul nr.IV. 4. Frecvența răspunsurilor părinților privind organizarea și conducerea școlii

O proporție semnificativă (53.24%, 38.88 %) este mulțumită de activitatea de predare, până ce 2.31% consideră a fi satisfăcătoare sau nesatisfăcătoare.

Tabel nr. 5. Frecvența răspunsurilor părinților privind activitatea de predare

Graficul nr. IV. 5. Frecvența răspunsurilor părinților privind activitatea de predare

Proporțiile pozitive privind activitatea de educare sunt asemănătoare a celor referitoare la activitatea de predare, cu o diferență de 1.38% în favoarea activității de predare.

Tabel nr.IV. 6. Frecvența răspunsurilor părinților privind activitatea de educare a copiilor

Graficul nr. IV. 6. Frecvența răspunsurilor părinților privind activitatea de educare a copiilor

Aprecierea maximă a activităților recreative este mai mică cu 25% în comparație cu activitățile instructiv-educative. 68.86% a părinților consideră bună sau foarte bună, iar 13.2% nu este mulțumit nivelul organizării acestora.

Tabel nr. IV. 7. Frecvența răspunsurilor părinților privind activitățile recreative

Graficul nr. 7. Frecvența răspunsurilor părinților privind activitățile recreative

Răspunsurile arată procent asemănător în privința aprecierii bune sau foarte bune a pregătirii elevilor pentru concursuri, iar 14.59% consideră că este scăzut nivelul calității acestei tip de activități.

Tabel nr.IV. 8. Frecvența răspunsurilor părinților privind pregătirea elevilor pentru concursuri

Graficul nr. IV. 8. Frecvența răspunsurilor părinților privind pregătirea elevilor pentru concursuri

71.75% a părinților consideră bună sau foarte bună nivelul sprijinirii elevilor cu dificultăți de învățare, pâna ce 9.72% confirmă nivelul scăzut al acestei activități.

Tabel nr.IV. 9. Frecvența răspunsurilor părinților privind sprijinirea elevilor cu dificultăți de învățare

Graficul nr. IV. 9. Frecvența răspunsurilor părinților privind sprijinirea elevilor cu dificultăți de învățare

86.56% a părinților consideră de a fi bună sau foarte bună relația profesorilor cu elevii, iar nici unul nu consideră de a fi nesatisfăcător, până ce 13.41% consideră că sunt lipsuri în această privință.

Tabel nr. IV. 10. Frecvența răspunsurilor părinților privind relația profesorilor cu elevii

Graficul nr.IV. 10. Frecvența răspunsurilor părinților privind relația profesorilor cu elevii

Calitatea relației profesorilor cu părinții este cu 3.16% mai scăzut față de rekația cu elevii în privința răspunsurilor de foarte bine și bine, până ce răspunsurile de foarte bine sunt mai frecvente cu 3.48% în cazul relației cu părinții. 16.57% a părinților consideră scăzută nivelul acestei acestei relații.

Tabel nr. IV. 11. Frecvența răspunsurilor părinților privind relația profesorilor cu părinții

Graficul nr.IV. 11. Frecvența răspunsurilor părinților privind relația profesorilor cu părinții

Implicarea părinților în activitățile școlare în aprecierea proprie este bună (37.44%), 48.33% fiind procentul părinților care consideră lipsuri în acest domeniu de activități.

Tabel nr.IV. 12. Frecvența răspunsurilor părinților privind implicarea părinților în activitățile școlare

Graficul nr. IV. 12. Frecvența răspunsurilor părinților privind implicarea părinților în activitățile școlare

Nivelul obiectivității privind acordarea notelor/calificativelor este considerată bună și foarte bună, până ce 13.77% confirmă a fi medie, satisfăcătoare sau nesatisfăcătoare acest nivel.

Tabel nr. IV. 13. Frecvența răspunsurilor părinților privind obiectivitatea în acordarea notelor/calificativelor

Graficul nr. IV. 13. Frecvența răspunsurilor părinților privind obiectivitatea în acordarea notelor/calificativelor

Majoritatea părinților chestionați (49.27%) consideră bună nivelul relației elevilor în comunitatea școlară, cu 22.7% mai mulți decât cei cu părerea foarte bună

Tabel nr. IV. 14. Frecvența răspunsurilor părinților privind relația elevilor în comunitatea școlară

Graficul nr. IV. 14. Frecvența răspunsurilor părinților privind relația elevilor în comunitatea școlară

45.14% a părinților chestionați are părere bună privind disciplina în timpul orelor, iar cei cu părere foarte bună sunt cu 12.14% mai puțini.21.84% consideră că în timpul orelor există lipsuri disciplinare.

Tabel nr. 15. Frecvența răspunsurilor părinților privind disciplina în timpul orelor

Graficul nr. IV. 15. Frecvența răspunsurilor părinților privind disciplina în timpul orelor

Procent asemănător a răspunsurilor se referă la nivel bun sau mediu a disciplinei în timpul pauzelor, până ce doar 16.75% sunt mulțumiți pe deplin cu nivelul acesteia, iar 14.71% confirmă lipsuri mari în această privința.

Tabel nr. IV. 16. Frecvența răspunsurilor părinților privind disciplina în timpul pauzei

Graficul nr. IV. 16. Frecvența răspunsurilor părinților privind disciplina în timpul pauzei

În percepția părinților chestionați colaborarea între cadrele didactice este bună (46.03%), chiar foarte bună (39.68%) și doar 1.58% constată lipsa acesteia

Tabel nr. IV. 17. Frecvența răspunsurilor părinților privind colaborarea între cadre didactice

Graficul nr. IV. 17. Frecvența răspunsurilor părinților privind colaborarea între cadre didactice.

48.11% a părinților chestionați consideră bună, iar 38.20% consideră foarte bună nivelul calității și utilității cunoștințelor însușite de elevi. Nici un părinte nu consideră inutilă sau lipsită de calitate a cunoștințelor însuțite de copii la școală.

Tabel nr. IV. 18. Frecvența răspunsurilor părinților privind calitatea și utilitatea cunoștințelor însușite

Graficul nr. IV. 18. Frecvența răspunsurilor părinților privind calitatea și utilitatea cunoștințelor însușite

Majoritatea părinților consideră bună dozarea cantității de informație pentru o oră de curs, cu 30.2% mai mulți decât cei care sunt mulțumiți pe deplin cu acest aspect.

Tabel nr. IV. 19. Frecvența răspunsurilor părinților privind dozarea cantității de informație pentru o oră de curs

Graficul nr. IV. 19. Frecvența răspunsurilor părinților privind dozarea cantității de informație pentru o oră de curs

Majoritatea părinților este mulțumit cu metodele aplicate la orele de predare, cei mai mulți (43.47%) considerând foarte bună alegerea metodelor.

Tabel nr. IV. 20. Frecvența răspunsurilor părinților privind metodele aplicate la orele de predare

Graficul nr. IV. 20. Frecvența răspunsurilor părinților privind metodele aplicate la orele de predare

Majoritatea părinților chestionați consideră bună sau foarte bună alegerea și aplicarea metodelor de disciplinare, dar mai puțin favorabilă comparând cu alegerea și aplicarea metodelor de predare.

Tabel nr. IV. 21. Frecvența răspunsurilor părinților privind metodele de disciplinare

Graficul nr. IV. 21. Frecvența răspunsurilor părinților privind metodele de disciplinare

4.7. Interpretarea cantitativă și calitativă a datelor obținute de la cadre didactice

Majoritatea cadrelor didactice chestionate consideră bună sau medie situația privind dotarea sălilor de clasă în care își desfășoară activitatea didactică. Doar 8.7% confirmă nivel foarte bun, dar nici unul nu confirmă situație nesatisfăcătoare al dotării claselor.

Tabel nr. IV. 22. Frecvența răspunsurilor cadrelor didactice privind dotarea sălilor de clasă

Graficul nr. IV. 22. Frecvența răspunsurilor cadrelor didactice privind dotarea sălilor de clasă

47.8% a cadrelor didactice consideră bună nivelul dotării școlii în general, 4.3% foarte bună, iar nici un subiect nu reflectă nivel absolut negativ. 47.8 % a cadrelor didactice consideră lipsuri în privința dotării școlii.

Tabel nr. IV. 23. Frecvența răspunsurilor cadrelor didactice privind dotarea școlii

Graficul nr. IV. 23. Frecvența răspunsurilor cadrelor didactice privind dotarea școlii

34.8% a cadrelor chestionate consideră foarte bună climatul de muncă din școală, precum 30.4-30.4% consideră a fi bună sau medie. Nu există cadre care ar percepe absolut negativ acest aspect școlar.

Tabel nr. IV. 24. Frecvența răspunsurilor cadrelor didactice privind climatul de muncă din școală

Graficul nr. IV. 24. Frecvența răspunsurilor cadrelor didactice privind climatul de muncă din școală

56.5% a cadrelor consideră bună organizarea activităților și conducerii școlii, iar 39.1% confirmă nivel foarte bun. Nu există subiecți care ar considera nesatisfăcător sau nesatisfăcător nivelul acestui aspect

Tabel nr. IV. 25. Frecvența răspunsurilor cadrelor didactice privind organizarea activităților și conducere școlii

Graficul nr. IV. 25. Frecvența răspunsurilor cadrelor didactice privind organizarea activităților și conducere școlii

Majoritatea cadrelor didactice percepe nivel bun al activității instructive. Ei sunt cu 30.4% mai mulți, decât subiecții care consideră a fi foarte bună nivelul acestui aspect. Nu există păreri nesatisfăcătoare.

Tabel nr. IV. 26. Frecvența răspunsurilor cadrelor didactice privind activitatea instructivă

Graficul nr. IV. 26. Frecvența răspunsurilor cadrelor didactice privind activitatea instructivă

39.1% a cadrelor chestionate consideră bună nivelul activității eductive din Școala cu cls. I-VIII nr. 10, neexistând păreri de nesatisfacere.

Tabel nr. IV. 27. Frecvența răspunsurilor cadrelor didactice privind activitatea educativă

Graficul nr. IV. 27. Frecvența răspunsurilor cadrelor didactice privind activitatea educativa

Asemănător activității instructiv-educative, activitățile recreative sunt apreciate a fi bune (43.5%).

Tabel nr. IV. 28. Frecvența răspunsurilor cadrelor didactice privind activitățile recreative

Graficul nr. IV. 28. Frecvența răspunsurilor cadrelor didactice privind activitățile recreative

52.2% a cadrelor didactice percepe bună nivelul de pregătire/participare a alevilor pentru/la concursuri, cu 50% mai mulți, decât cei cu părere foarte bună. 21.6% a cadrelor identifică insuficiențe privind această activitate școlară.

Tabel nr. IV. 29. Frecvența răspunsurilor cadrelor didactice privind pregătirea/participarea elevilor pentru/la concursuri

Graficul nr. IV. 29. Frecvența răspunsurilor cadrelor didactice privind pregătirea/participarea elevilor pentru/la concursuri

39.1% a cadrelor chestionați identifică nivelul mediu al activității de sprijin ai elevilor cu dificultăți de învățare, cu 9.3% mai mulți decât cei cu părere foarte bună în privința acestui aspect. Nu există păreri de lipsa totală a acestei activități.

Tabel nr. IV. 30. Frecvența răspunsurilor cadrelor didactice privind sprijinul elevilor cu dificultăți de învățare

Graficul nr. IV. 30. Frecvența răspunsurilor cadrelor didactice privind sprijinul elevilor cu dificultăți de învățare

60.9% a subiecților chestionați consideră bună calitatea relației cadrelor didactice cu elevii, cu 30.5% mai muți, decât cei cu părere foarte bună despre acest aspect. Nu există păreri de lipsă totală a apropierii cadrelor și elevilor.

Tabel nr. IV. 31. Frecvența răspunsurilor cadrelor didactice privind relația cu elevii

Graficul nr. IV. 31. Frecvența răspunsurilor cadrelor didactice privind relația cu elevii

Asemănător aprecierii relației cadre didactice-elevi, 60.90% a subiecților consideră bună relația cadre didactice-părinți. Nu există păreri de nesatisfăcător sau satisfăcător privind acest aspect.

Tabel nr. IV. 32. Frecvența răspunsurilor cadrelor didactice privind relația cu părinții

Graficul nr. IV. 32. Frecvența răspunsurilor cadrelor didactice privind relația cu părinții

47.8% a cadrelor didactice consideră bună nivelul implicării părinților în activități școlare, cu 17.4% mai mulți, decât cei care percep nivel mediu, și cu 39.1% mai mulți decât cei care consideră foarte bună nivelul acestui aspect.

Tabel nr. IV. 33. Frecvența răspunsurilor cadrelor didactice privind implicarea părinților în activități școlare

Graficul nr. IV. 33. Frecvența răspunsurilor cadrelor didactice privind implicarea părinților în activități școlare

91.3% a subiecților chestionați identifică nivel bun și foarte bun privind obiectivitatea în acordarea notelor/calificativelor. Nu există păreri de apreciere medie, satisfăcătoare sau nesatisfăcătoare.

Tabel nr. IV. 34. Frecvența răspunsurilor cadrelor didactice privind obiectivitatea în acordarea notelor/calificativelor

Graficul nr. IV. 34. Frecvența răspunsurilor cadrelor didactice privind obiectivitatea în acordarea notelor/calificativelor

73.9% a cadrelor didactice consideră bună relațiile interpersonale ale elevilor în comunitatea școlii, cu 69.6% mai mulți, decât subiecții care evaluează cu foarte bine acest aspect. Nu există păreri de satisfacere sau nesatisfacere.

Tabel nr. IV. 35. Frecvența răspunsurilor cadrelor didactice privind relațiile interpersonale ale elevilor în comunitatea școlii

Graficul nr. IV. 35. Frecvența răspunsurilor cadrelor didactice privind relațiile interpersonale ale elevilor în comunitatea școlii

43.5% a cadrelor didactice consideră bună, iar 30.4% consideră foarte bună nivelul disciplinei în timpul orelor. Nu există păreri de satisfacere sau nesatisfacere privind acest aspect școlar.

Tabel nr. IV. 36. Frecvența răspunsurilor cadrelor didactice privind disciplina în timpul orelor

Graficul nr. IV. 36. Frecvența răspunsurilor cadrelor didactice privind disciplina în timpul orelor

43.5% a cadrelor didactice consideră că disciplina în timpul pauzelor este de nivel mediu, și doar 4.3% consideră că ar fi foarte bună.

Tabel nr. IV. 37. Frecvența răspunsurilor cadrelor didactice privind disciplina în timpul pauzelor

Graficul nr. IV. 37. Frecvența răspunsurilor cadrelor didactice privind disciplina în timpul pauzelor

Majoritatea cadrelor didactice consideră bună (47.8%) sau foarte bună (34.8%) colaborarea între cadre didactice. Nu există păreri de satisfacere sau nesatisfacere privind acest aspect

Tabel nr. IV. 38. Frecvența răspunsurilor cadrelor didactice privind colaborarea între cadre didactice

Graficul nr. IV. 38. Frecvența răspunsurilor cadrelor didactice privind colaborarea între cadre didactice

Majoritatea cadrelor didactice consideră bună (65.2%) sau chiar foarte bună (34.8%) calitatea și utilitatea cunoștințelor predate. Nu există păreri negative privind acest aspect școlar.

Tabel nr. IV. 39. Frecvența răspunsurilor cadrelor didactice privind calitatea și utilitatea cunoștințelor predate

Graficul nr. IV. 39. Frecvența răspunsurilor cadrelor didactice privind calitatea și utilitatea cunoștințelor predate

Majoritatea cadrelor didactice consideră bună posibilitatea manifestării autonomiei personale în cadrul școlii, iar 21.7-21.7% de nivel mediu și foarte bun. Nu există păreri de nesatisfacere sau satisfacere.

Tabel nr. IV. 40 . Frecvența răspunsurilor cadrelor didactice privind posibilitatea manifestării autonomiei personale

Graficul nr. IV. 40 . Frecvența răspunsurilor cadrelor didactice privind posibilitatea manifestării autonomiei personale

39.1% a subiecților chestionați consideră foarte bună eficiența metodelor de predre-învățare-evaluare, cu 13.1% mai puțini, decât cei cu părere bună. Nu există păreri de nesatisfacere sau satisfacere.

Tabel nr. IV. 41. Frecvența răspunsurilor cadrelor didactice privind eficiența metodelor de predre-învățare-evaluare

Graficul nr. IV. 41. Frecvența răspunsurilor cadrelor didactice privind eficiența metodelor de predre-învățare-evaluare

Majoritatea cadrelor didactice (47.8%) consideră bună metodele de influențare educativă, 30.4% chiar foarte bună. Nu există păreri de nesatisfacere sau satisfacere.

Tabel nr. IV. 42. Frecvența răspunsurilor cadrelor didactice privind eficiența metodelor de influențare educativă

Graficul nr. IV. 42. Frecvența răspunsurilor cadrelor didactice privind eficiența metodelor de influențare educativă

4.8. Compararea frecvenței răspunsurilor părinților și cadrelor didactice

I. În privința dotării sălilor de clasă părinții și cadrele didactice sunt în comun acord, aspectul fiind evaluat cu nivel bun, aprecierea fiind mai accentuată de personalul didactic.

II. În privința aprecierii dotării școlii subiecții chestionați consideră bună situația și nu există păreri absolut negative.

III. 50.23 % a părinților declară a fi bună atmosfera școlii și doar 28.37% consideră foarte bună, iar 34.8% a cadrelor chestionate consideră foarte bună climatul de muncă din școală, precum 30.4-30.4% consideră a fi bună sau medie. Nu există cadre care ar percepe absolut negativ acest aspect școlar.

IV. 47.26% a părinților, respectiv 56.5% a cadrelor chestionați consideră bună organizarea și conducerea școlii, iar 33.33% a părinților și 39.1% a cadrelor didactice confirmă nivel foarte bun. Diferența este ca în cazul cadrelor didactice nu există subiecți care ar considera nesatisfăcător sau nesatisfăcător nivelul acestui aspect.

V. Majoritatea cadrelor didactice percepe la nivel bun activitatea instructivă, până ce părinții sunt mulțumiți de activitatea de predare la nivel de foarte bun.

VI. Proporțiile pozitive privind activitatea de educare sunt asemănătoare a celor referitoare la activitatea de predare.

VII. Aprecierea maximă a activităților recreative este mai mică în comparație cu activitățile instructiv-educative, fiind considerate a fi bune.

VIII. Răspunsurile arată procent asemănător în privința aprecierii bune sau foarte bune a pregătirii elevilor pentru concursuri.

IX. 71.75% a părinților consideră bună sau foarte bună nivelul sprijinirii elevilor cu dificultăți de învățare,iar 39.1% a cadrelor chestionați identifică nivelul mediu al acestui activități.

X. Majoritatea părinților și cadrelor didactice consideră de a fi bună sau foarte bună relația profesorilor cu elevii. 13.41% a părinților consideră că sunt lipsuri în această privință, până ce în cazul cadrelor didactice nu există păreri de lipsă totală a apropierii cadrelor și elevilor.

XI. Calitatea relației profesorilor cu părinții este considerată bună. Până ce 16.57% a părinților consideră scăzută nivelul acestei acestei relații, în cazul cadrelor didactice nu există păreri de nesatisfăcător sau satisfăcător privind acest aspect.

XII. Implicarea părinților în activitățile școlare în aprecierea proprie și a cadrelor didactice este bună .

XIII. Opinia este comună referitoare la nivelul obiectivității privind acordarea notelor/calificativelor este considerată bun și foarte bun, dar în cazul cadrelor didactice nu există păreri de apreciere medie, satisfăcătoare sau nesatisfăcătoare.

XIV. 49.27% a părinților chestionați consideră bun nivelul relației elevilor în comunitatea școlară, în comun acord cu 73.9% a cadrelor didactice.

XV. 45.14% a părinților chestionați are părere bună privind disciplina în timpul orelor, precum și 43.5% a cadrelor didactice. 21.84% a părinților chestionați consideră că în timpul orelor există lipsuri disciplinare, până ce în cazul cadrelor didactice nu există păreri de satisfacere sau nesatisfacere privind acest aspect școlar.

XVI. Majoritatea părinților consideră a fi la nivel bun sau mediu disciplina în timpul pauzelor, iar 43.5% a cadrelor didactice consideră că disciplina în timpul pauzelor este de nivel mediu. Până ce 16.75% a părnților sunt mulțumiți pe deplin cu nivelul acesteia, în cazul cadrelor didactice doar 4.3% consideră că ar fi foarte bună.

XVII. În percepția ambilor părți chestionați colaborarea între cadrele didactice este bună, chiar foarte bună.

XVIII. Majoritatea părinților și cadrelor didactice consideră bună sau chiar foarte bună calitatea și utilitatea cunoștințelor predate. Nu există păreri negative privind acest aspect școlar.

XIX. A. Majoritatea părinților consideră bună dozarea cantității de informație pentru o oră de curs, cu 30.2% mai mulți decât cei care sunt mulțumiți pe deplin cu acest aspect.

XIX. B. Majoritatea cadrelor didactice consideră bună posibilitatea manifestării autonomiei personale în cadrul școlii, iar 21.7-21.7% de nivel mediu și foarte bun. Nu există păreri de nesatisfacere sau satisfacere.

XX. Majoritatea părinților și cadrelor didactice este mulțumit cu metodele de predre-învățare-evaluare aplicate la orele de predare. Nu există păreri de nesatisfacere sau satisfacere.

XXI. Majoritatea părinților și cadrelor didactice chestionate consideră bună sau foarte bună alegerea și aplicarea metodelor de disciplinare. În percepția părinților situația este mai puțin favorabilă comparând cu alegerea și aplicarea metodelor de predare, până ce în cazul cadrelor didactice nu există păreri de nesatisfacere sau satisfacere.

4.9 Interpretarea rezultatelor

Ipoteza nr 1:

Aprecierea generală a organizării și desfășurării activității unității școlare este bună, deci părinții își dezvoltă o atitudine pozitivă față de școală în baza informațiilor primite în mod direct sau indirect. În acest sens ipoteza s-a negat.

Ipoteza nr. 2:

În baza analizei comparative a frecvenței răspunsurilor părinților și a cadrelor didactice constatăm discrepanțe în atitudinea celei două grupe chestionate în privința următoarelor aspecte:

dotarea sălilor de clasă (aspect apreciat mai negativ de către părinți, față de cadre didactice)

climatul școlii (aspect apreciat mai negativ de către părinți, față de cadre didactice)

organizarea și conducerea școlii (aspect apreciat mai negativ de către părinți, față de cadre didactice)

activitatea instructivă (aspect apreciat mai pozitiv de către părinți, față de cadre didactice)

activitatea educativă (aspect apreciat mai pozitiv de către părinți, față de cadre didactice)

sprijinul elevilor cu CES (aspect apreciat mai pozitiv de către părinți, față de cadre didactice)

relaționarea cadrelor didactice cu elevii (aspect apreciat mai negativ de către părinți, față de cadre didactice)

relaționarea cadrelor didactice cu părinții (aspect apreciat mai negativ de către părinți, față de cadre didactice)

interrelaționarea elevilor în contextul comunității școlare (aspect apreciat mai negativ de către părinți, față de cadre didactice)

disciplina în timpul orelor (aspect apreciat mai negativ de către părinți, față de cadre didactice)

disciplina în timpul pauzelor (aspect apreciat mai negativ de către părinți, față de cadre didactice)

selectarea metodelor de disciplinare (aspect apreciat mai negativ de către părinți, față de cadre didactice)

Verificarea ipotezei nr. 2 a avut drept consecință validarea difernței percepționale și atitudinale a părinților și cadrelor didactice.

CONCLUZII

Spațiul social contemporan se caracterizează printr-o serie de coordonate specifice și sincronizate cu evoliția tehnologică și înformatică. Comunicarea este una dintre aceste coordonate.

Astfel, comunicarea a dobândit un statut aparte; nu mai constituie un instrument implicit, liantul ivizibil, al societăților umane, ci dobândește statutul de „disciplină”, „știință”, „teorie”.

Reflexivitatea contemporană asupra acestu subiect vine din conștientizarea consecințelor pe care le are comunicarea/lipsa comunicării pentru evoluția socială și individuală.

Comunicăm zi de zi, în tot ceea ce facem. Atât de mult, încât ajunge să fie un lucru banal, de neluat în seamă. Și oricine va fi de acord că nu se poate co-exista fără comunicare.

Dar, în timp ce la o primă vedere ne apare în forma sa operațională, de instrument, actul comunicării are implicații mult mai adânci. Căci numai prin intermediul său se manifestă determinismele și cauzalitățile ce dezvoltă comportamentele și personalitatea, acționând deopotrivă ca intermediar între noi și ceilalți și ca oglindă, de cele mai multe ori, de control. Strategia exprimării printr-ă retorică a nonverbalului, bazată pe ocultare, disimulare ori ascundere intenționată, vine să stimuleze structurile cognitive și imaginative ale elevilor și a celor implicați în procesul de comunicare, și se poate subordona, chiar dacă pare paradoxal, unei metodologii cerute insistent de pedagogia activă.

Nu aș vrea să se creadă, însă, că am anula rolul comunicării verbale și aș face o apologie a tăcerii sau suspendării în educație. Căci altfel, dând crezare lui Confucius, care spunea că”cel care știe nu vorbește, iar cel care vorbește nu știe, și de aceea înțeleptul practica un învățământ fără vorbire”, am dezerta de la orice întreprindere sau intenție comunicativă.

Comunicarea didactică sau pedagogică este cea care mijlocește realizarea fenomenului educațional, în ansamblul său, indiferent de conținuturile, nivelurile, formele sau partenerii implicați. Față de aceasta, comunicarea educațională apare ca formă particulară, obligatorie în vehicularea unor conținuturi determinate, specifice unui act de învățare sistemic asistat.

Din perspectiva educației formale, comunicarea pedagogică constituie baza procesului de predare asimilare a cunoștințelor în cadrul instituționalizat al unei instituții de învățământ și întrer partenerii cu status-roluri determinate: profesori-elevi/studenți.

Comunicarea educațională este prin specificul sau o formă de comunicare preponderent verbală, care reflectă calitățile celor doi parteneri, profesor și elevi, precum și calitățile curriculei școlare. În același timp, comunicarea educațională depinde și de ansamblul componentelor para și nonverbale, care vin să susțină interacțiunea formativă dintre profesorul-emițător tradițional și școlarul-receptor, interacțiune cre vizează planurile: cognitiv, afectiv, caracterial, motivațional.

Comunicarea educațională vizează în principal înțelegerea, profesorul având un rol activ; el acționează ca un filtru ce selecționează, organizează și personalizează informația. Față de alte informații prelucrate. Pe de altă parte, nu există o libertate totală în alegerea conținuturilor, chiar dacă au loc discuții ad-hoc, ce uneori chiar suplinesc transmiterea informațiilor științifice; trebuie urmărită o programă școlară cu minimum de conținut obligatoriu.

Lucrarea dezvoltă și latura problematică în procesul didactic, care împietează asupra comunicării educaționale, a relației cadru didactic – elev. Sunt prezentate, sfera de cupridere a termenului conflict, sursele și condiționările de natură conceptuală și/sau strategia de adoptat pentru a rezolva eficient un conflict. Se acordă o importanță deosebită rolului ascultării active în diminuarea sau rezolvarea conflictelor

În procesul învățării, lucrul în echipă și comunicarea astfel realizată au o importanță deosebită, deoarece:

– echipele învață mai repede decât indivizii;

– stategiile de învățare ale echipelor stimulează mai mult gândirea și creativitatea;

– materialul învățat este mai ușor de pus în practică;

– în cadrul echipelor, comportamentul, feedback-ul, sprijinul și încurajarea de a învăța sunt mai bine reglate;

– experiența comunicării este mai interesantă în cadrul echipelor;

– relațiile pozitive care se stabilesc între membri echipei duc la creșterea motivației învățării și încurajează individul să lucreze mai mult.

În acest sens, experimentul și realizarea chestinarelor dovedesc aceste principii. În prezentul studiu s-a dovedit că nu există factori negativi obiectivi și apreciere negativă asupra activității Școlii cu cls. I-VIII și Grădiniță, dar există diferențe în percepția aspectelor școlare. Supraapreciarea sau subapreciarea poate fi cauzată de lipsa comunicației adecvate în termeni comuni privind scopurile, organizarea și desfășurarea activităților unității școlare și a evaluării acestora prin descriptori de performanță comune.

Doresc și propun ca în unitățile de învățământ să se acorde o mai mare atenție și importanță comunicării cu părinții elevilor prin diferite metode: ședințe, întâlniri particulare cu cadrele didactice, corespondență, telefon.

Prin dialog deschis, de multe ori se clarifică probleme, se corectează păreri greșite care, în prealabil au fost defavorabile. Astfel se vor putrea diminua unele probleme școlare și îmbunătăți considerabil actul educațional.

Dacă elevul vine stimulat și susținut din familie atunci și rezultatele la școală vor fi mai bune, deasemeni și relațiile dintre colegi – profesori vor fi de calitate.

BIBLIOGRAFIE

Candea, R., Candea, D., Comunicare managerială – concepte, deprinderi, strategii, Editura Expert, București, 1996

Cerghit, I., Radu, T. I., Popescu, E., Vlăsceanu, I., Didactica, 1998, E.D..P., București

Cerghit, I., Metode de Învățământ, 1976, E.D.P., București

Corneliu, M., Intercomunicare, Editura Enciclopedică și Științifică, București 1999

Cucoș, C. Pedagogie, Polirom, Iași, 1996

Cucoș, C. Psihopedagogie, Editura Plirom, Iași, 1998

Cucoș, C.(coord) Psihopedagogie pentru definitivarea în învățământ, Polirom, Iași, 1998

Detsch, M. Psihologia reazolvării conflictului, TEORA, București, 1996

Dinu, M. , Comunicrea, Editura Algos, București, 2000

Gliga, L. (coord.) Managementul conflictului – ghis, Tipogrup press, Buzău, 2001

Grant, W. Rezolvarea conflictelor, TEORA, București, 1998

Habermas, I., Cunoaștere și comunicare, Editura Politică, București, 1996

Leroy, G. Dialogul în educație, Editura Ddactică și Pedagogică, București, 1974

Nicolau, E., Limbaj și stategie, Editura Științifică și Enciclopedică, București, 18985

Pânișoară, O. Comunicare eficientă, Polirom, Iași, 2003

Păun, E. Sociopedagogie școlară, Editura Didactică și Pedagogică, București, 1982

Șoitu, L. Pedagogia comunicării, Editura Didactică și Pedagogică, București, 1997

Stan, E. Profesorul între autoritate și putere, Polirom, Iași, 1996

Staton, N., Comunicarea, Editura Științifică și tehnică, București, 1995

Șchiopu, Ursula, Verza, E., -Psihologia vârstelor, 1991, E. D. P., București

Toma, Gh., și colectiv, Tehnici de comunicare, Editura Artprint, București, 1999

Xxx Conflictele și comunicarea, Editura Arc, București, 1998

Anexa 1

CHESTIONAR 1

pentru părinți –

1 – nesatisfăcător

2 – satisfăcător

3 – mediu

4 – bine

5 – foarte bine

Acordați punctajul potrivit următoarelor aspecte școlare și extrașcolare în baza experienței d-voastră personale privind funcționarea Școala cu cls. I-VIII nr 10 și Gradiniță, Satu Mare:

Anexa 2

CHESTIONAR 2

pentru cadre didactice –

1 – nesatisfăcător

2 – satisfăcător

3 – mediu

4 – bine

5 – foarte bine

Acordați punctajul potrivit următoarelor aspecte școlare și extrașcolare în baza experienței d-voastră personale privind funcționarea Școala cu cls. I-VIII nr 10 și Gradiniță, Satu Mare:

BIBLIOGRAFIE

Candea, R., Candea, D., Comunicare managerială – concepte, deprinderi, strategii, Editura Expert, București, 1996

Cerghit, I., Radu, T. I., Popescu, E., Vlăsceanu, I., Didactica, 1998, E.D..P., București

Cerghit, I., Metode de Învățământ, 1976, E.D.P., București

Corneliu, M., Intercomunicare, Editura Enciclopedică și Științifică, București 1999

Cucoș, C. Pedagogie, Polirom, Iași, 1996

Cucoș, C. Psihopedagogie, Editura Plirom, Iași, 1998

Cucoș, C.(coord) Psihopedagogie pentru definitivarea în învățământ, Polirom, Iași, 1998

Detsch, M. Psihologia reazolvării conflictului, TEORA, București, 1996

Dinu, M. , Comunicrea, Editura Algos, București, 2000

Gliga, L. (coord.) Managementul conflictului – ghis, Tipogrup press, Buzău, 2001

Grant, W. Rezolvarea conflictelor, TEORA, București, 1998

Habermas, I., Cunoaștere și comunicare, Editura Politică, București, 1996

Leroy, G. Dialogul în educație, Editura Ddactică și Pedagogică, București, 1974

Nicolau, E., Limbaj și stategie, Editura Științifică și Enciclopedică, București, 18985

Pânișoară, O. Comunicare eficientă, Polirom, Iași, 2003

Păun, E. Sociopedagogie școlară, Editura Didactică și Pedagogică, București, 1982

Șoitu, L. Pedagogia comunicării, Editura Didactică și Pedagogică, București, 1997

Stan, E. Profesorul între autoritate și putere, Polirom, Iași, 1996

Staton, N., Comunicarea, Editura Științifică și tehnică, București, 1995

Șchiopu, Ursula, Verza, E., -Psihologia vârstelor, 1991, E. D. P., București

Toma, Gh., și colectiv, Tehnici de comunicare, Editura Artprint, București, 1999

Xxx Conflictele și comunicarea, Editura Arc, București, 1998

Anexa 1

CHESTIONAR 1

pentru părinți –

1 – nesatisfăcător

2 – satisfăcător

3 – mediu

4 – bine

5 – foarte bine

Acordați punctajul potrivit următoarelor aspecte școlare și extrașcolare în baza experienței d-voastră personale privind funcționarea Școala cu cls. I-VIII nr 10 și Gradiniță, Satu Mare:

Anexa 2

CHESTIONAR 2

pentru cadre didactice –

1 – nesatisfăcător

2 – satisfăcător

3 – mediu

4 – bine

5 – foarte bine

Acordați punctajul potrivit următoarelor aspecte școlare și extrașcolare în baza experienței d-voastră personale privind funcționarea Școala cu cls. I-VIII nr 10 și Gradiniță, Satu Mare: