Importanța alegerii temei [620627]

6
INTRODUCERE

Importanța alegerii temei

Vârsta copilăriei este vâ rsta motricit ății debordant e, dar ofera si
posibilitatea de memorare și învățare motrică la un nivel deosebit.
Jocurile de mișcare sunt folosite îndeosebi pentru formarea deprinderilor
motrice și pentru acționarea multil aterală în vederea dezvoltării aptitudinilor
motrice .
Ca mijloc al educatiei fizice și sportului , jocurile de mișcare urmăresc ca
într-o formă plăcută și accesibilă să perfecționeze deprinderile motrice de bază,
să dezvo lte calitati motrice de viteză, îndemânare, rezistență și forță, să
contribuie la educarea psihomotrică prin formarea sensibilității motrice, a
simțului ritmului și al echilibrului, a orientării spațiale și a unor trasături ale
personalității.1
În pe rioada antepubertară, se face trecerea la o nouă formă de activitate,
aceea de învățare, care va deveni prima și cea mai însemnată obligație și se va
menține pe toată durata școlarității.
Activitatea de joc, predominantă vârstei preșcolare continuă să se manifeste
până la senescență, îndeplinind pe rând funcția de cunoaștere, ca funcție
principală, funcția formativ -educativă și ea esențială, funcție de echilibrare și
tonificare, func ție terapeutică, etc.
Jocurile de mișcare, contribuie la educarea psihomotrică prin formarea
sensibilității motrice, a simțului ritmului și al echilibrului, a orientării spațiale și
a unor trasături ale personalității.2

1 Epuran V. 1973, p. 11 -17
2 Epuran V. 1973, p. 11 -17

7 Literatura de specialitate recomandă la vârsta școlară mică, folosirea
jocurilor de mișcare pentru formarea deprinderilor motrice și pentru acționarea
multilaterală în vederea dezvoltării aptitudinilor motrice.

Motivația alegerii temei

Importanța creșterii și dezvoltării psiho -fizice armonioase în timpul
copilăriei este un factor de o importanță majoră pentru viitorul adult.
"Dezvoltarea fizică și psihică a omului nu poate fi înțeleasă în plenitudinea ei
dacă nu se ia în considerare una din dimensiunile fundamentale și
psihocomportamentale ale personalității – jocul și activitățile recreative și
distractive".3
Având în vedere faptul că dezvoltarea psihomotrică trebuie să fie în
concordanță cu aspirațiile și provocările complexe cu care c opilul se va
confrunta de acum înainte, considerăm că procesul de eficientizare a strategiilor
de stimulare și dezvoltare a copilului școlar de 6 -8 ani, trebuie să implice o
colaborare între diferiți specialiști (învățător, profesorul de educație fizică,
psihologul școlii), al cărui scop final este acela de a descoperi și valorifica
potențialul psihomotric individual în obținerea performanțelor individuale în
cadrul procesului instructiv – educativ și mediului social.
Considerăm că alegerea temei noastre , aceea de a dezvolta componentele
psihomotricității la clasa I cu ajutorul jocurilor dinamice, se înscrie cu succes în
contextul prezentat și ne determina să credem că este o temă de actualitate.

Importanța teroretică și practică a lucrării

Lucrarea este un document ce conține informații aprofundate cu privire la
locul și rolul jocurilor dinamice în dezvoltarea componentelor psihomotricității

3 Epuran M. 2013, p. 79

8 la vârsta școlară mică și totodată va pune la dispoziția celor interesați un
program compus din jocuri dinamice , elaborat în conformita te cu obiectivele
specifice ale fiecărei componente a psihomotricității posibil de abordat la
aceasta varstă.

9 CAPITOLUL I
FUNDAMENTAREA ȘTIINȚIFICĂ ȘI METODOLOGICĂ A TEMEI

1.1.Particularitățile activității de educație fizică și sport la ciclul primar
În structura învățământului preuniversitar, nivelul primar reprezintă prima
treaptă de învățământ obl igatoriu și gratuit, cuprinzând elevii claselor
pregătitoare – a IV- a.
Nivelul primar este structurat pe două cicluri curriculare, fiecare ciclu
având durată și obiective specifice, estimate a reflecta coerent etapele obiective
de evoluție biologică și psihică a elevilor și fluența acțiunii de formare a
personalității acestora în co ncordanță cu idealul educațional.4
Cele două cicluri sunt:
 Ciclul achizițiilor fundamentale – cu o durată de trei ani – care cuprinde
elevii aflați in clasa pregătitoare și elevii din clasele I -a și a II – a.
 Ciclul de dezvoltare – cu o durată de patru ani – care include elevii din
clasele a III -a—a VI-a.
Ciclul achizițiilor fundamentale are ca obiectiv acomodarea la cerințele
sistemului școlar și alfabetizarea inițială, vizând:
 Asimilarea elementelor de bază ale principalelor limbaje convenționale(
scris, citi t, calcul aritmetic etc);
 Stimularea copilului în vederea perceperii, cunoașterii și stăpânirii mediului
apropiat;
 Stimularea potențialului creativ al copilului, a intuiției și imaginației;
 Formarea motivării pentru învățare, înțeleasă ca activitate socială.
În acest context au fost elaborate noi planuri și programe de învățământ,
manuale și sisteme de evaluare, fiecare disciplină prevăzută în planul de
învățământ și -a redefinit obiectivele în concordanță cu obiectivele generale ale
ciclurilor curri culare.

4 Filip C.,Dragomir P, Scarlat E., Acostăchioaie A. M., Csutak I., 2001, p.5

10 Datorită influențelor specifice în plan biologic, motric, psihic și social
educația fizică este integrată în planul de învățământ ca arie curriculară distinctă,
conținând în etapa actuală următoarele prevederi:
Tabel nr. 1 Schema orară, educație fi zică, ciclul primar
Aria curriculară
Educație fizică, sport și
sănătate Clasa
pregătitoare Clasa I Clasa II-a Clasa III -a Clasa IV -a
Educație fizică 2-3 2-3 2-3 2-3 2-3

Obiectivele cadru și de referință la ciclul primar
Finalitățile educației fizice școlare la ciclul primar sunt subordo nate
finalităților generale ale și asigură continuitatea celor realizate la ciclul
preșcolar. Conform Rață G., Constantinescu E., (2004 ), acestea sunt:
– Realizarea unor indici superiori ai dezvoltării fizice;
– Realizarea unei funcționalitați corecte a principalelor apar ate și sisteme
ale organismului;
– Realizarea unor indici superiori ai nivelului dezvoltării aptitudinilor
psihomotrice viteza , rezistență, forță, coordonare;
– Însușirea unui sistem larg de deprinderi motrice de bază și aplicativ –
utilitare;
– Formarea unui sistem de deprinderi și priceperi specifice ramurilor de
sport. 5
Lectia de educație fizică și sport la ciclul primar are alocat un număr de 2 -3
ore săptămânal, după cum urmează:
– Lecții obligatorii, în timpul c ărora se realizează prevederile programei;
– Lecții de extindere, în care se apr ofundează prevederile programei;
– Lectii de aprofundare, în care se detaliază anumite conținuturi care nu au
fost bine însușite;

5 Rață G., Constantinescu E., 2004, p. 9, 13

11 – Lecții extracurriculare, în care se aprofundează o disciplina sportivă, la
alegere; în acest tip de lecții se realizează pregătire echipelor reprezentative în
scopul participării la competițiile școlare. 6
La clasele primare, lecția de educație fizică și sport are următoarele
caracteristici :
– Se desfășoar ă pe baza unei programe de specialitate;
– Este condusă de un specialist cu studii de specialitate corespunzătoare;
– Se desfășoară într -un interval de timp bine precizat în orarul unității
școlare,
– Se desfășoară cu colective de subiecți relativ omogene ca vâr stă și
particul arități;
– Fiind cuprinsă în planul de învățământ este obligatorie, atât pentr u
profesor, cât și pentru elevi;
– Toate cele lalte forme se pot desfășura numai datorită con ținutului și
efectelor acesteia;
– În lecție se învață majoritatea depr inderilor și priceperilor motrice, se
însușesc exerciții pentru dezvoltarea fizică, toate acestea se transformă în
celălalte forme de organizare, existând posibilitatea logică ca ele să se
perfecționeze.
La nivelul învățământului românesc, introducerea cicluri lor curriculare se
exprimă la nivel de:7
– Obiective, ce particularizează finalitățile grădiniței, ale învățământului
primar și secundar;
– Metodologie didactică specifică.
Introducerea ciclurilor curriculare devine operativă prin:
– Modificări în planurile de î nvățământ privind gruparea obiectelor de
studiu, momentul introducerii în planurile cadru ale anumitor discipline,

6 Idem 3
7 Curriculum national pentru învățământ obligatoriu, 1999, Programe școlare

12 ponderea disciplinelor în economia planurilor, modificări conceptuale la nivelul
programelor și al manualelor școlare, modificări de strategi e didactică
(condiționate de regândirea formării inițiale și continue a profesorilor).
La nivelul fiecăriu ciclu curricular există un set de obiective de învățare,
care consemnează ceea ce ar trebui să atingă elevii la capătul unei anumite etape
a parcursu lui lor școlar. Aceste obiective dau ciclurilor curriculare posibilitate de
a atribui diferitelor etape de școlarizare anumite dominante, care se reflectă în
constituirea programelor școlare.
Introducerea ciclurilor curriculare vizează următoarele efecte:
– Crearea continuității la trecerea de la o treaptă de școlaritat e la alta,
transferul de metode;
– Stabilirea de conexiuni expli cite la nivelul curriculumului;
– Crearea premiselor necesare pentru extinderea școlarită ții către vârstele de
6-16 ani,
– Contruirea u nei structuri a sistemului de învățământ mai bine corelată cu
vârstele psihologice. 8
Ciclul curricular al achizițiilor fundamentale (grupa pregătitoare, urmată de
clasele I și a II -a) are ca obiective acomodarea la cerințele sistemului școlar și
alfabetiz area inițială, vizând:
-asimilarea elementelor de bază ale principalelor limbaje convenționale
(scris, citit și calcul aritmetic);
-stimularea copilului în vederea perceperii, cunoașterii ș i stăpânirii
mediului apropiat;
-stimularea potențialului creativ al copilului, a intui ției și a imaginației
acestuia;
-formarea motivării pentru învățare, înțeleasă ca o activitate socială.

8 Constantinescu L., 2011, p 12

13 Programele de educație fizică și sport , aprobate în anul 2003, de către
M.E.C., reflectă ideile fundamentale și măsurile organizato rice care stau la baza
reformării învățământului obligatoriu din România:9
-scăderea vârstei de intrare a copiilor în clasa I;
-centrarea procesului didactic pe înzestrarea opiilor cu atitudini, cunoștințe
și capacități stabilite prin obiectivele cadru pen tru întregul ciclu și prin
obiectivele de referință precizate pent ru fiecare din clasele acestuia;
-înțelegerea conținuturiloe ca mijloace care conduc la realizarea unor
obiective de referință precizate precis structur ate și nu ca scop al învățării;
-esențializarea conținuturilor și raportarea volumului acestora la numărul
minim de ore prevă zute în planurile de învățământ;
-orientarea procesului didactic pe activități de învățare în care componenta
acțională – practică a elevilor să fie predominant;
-adaptabilitatea la diversitatea de condiții în care se realizează predarea
educației fizice și sportului , astfel încât obiectivele de referință să fir realizate
indiferent de condițile d e înzestrare tehnico -materială;
-oferirea posibilităților cadrelor did actice și elevilor de a opta pentru
abordarea unor categorii de conținuturi alternative, corespunzător unor interese
individuale sau de grup, în concordanță cu tradițiile locale.
Conform Rață G., Constantinescu E., (2004 ), citați de Constantinescu L,
(2011 ), particularitățile lecției de educație fizică și sport la ciclul primar sunt
următoarele:
– Numărul de teme abordate este de 2, la începutul clasei I, putând fi
abordată chiar o temă;
– Tipul de lecție în principal, este de învățare, consolidare;
– Structura lecției cuprinde toate verigile, dar durata acestora variază, astfel
în clasa I, veriga de organizare durează 8 -10 minute, iar jocurile să se desf ășoare
fără înpărțire pe echipe, în timp ce în clasa a I -a putem introduce reguli;

9 Dragomir P., Scarlat E., 2004, p.16 -17

14 – Prelucrarea analitică a ap aratului locomotor se realizează prin exerciții
libere și cu obiecte; la clasa I sunt simple imitări, cu o suprafață mai mare de
sprijin, urmărindu -se direcția, precizia și amplitudinea;
– Dezvolt area aptitudinilor psihomotrice , în special a vitezei de reacție și de
execuție, a rezistenței generale, a coordonării și mobilității să se realizeze prin
joc și parcursuri aplicative;
– Deprinderile motrice de bază, dar și cele aplicativ -utilitare se vor exersa în
succesiunea accesibilității, asigurându -se măsuri le de protecție necesare;
– Începerea însușirii unor deprinderi motrice specifice unor ramuri de sport
(atletism, gimnastică, handbal, baschet, fotbal);
– Se evită eforturile intense și pozițile menținute timp îndelungat,
alternându -se permanent efortul cu pau zele;
– Cel mai utilizat procedeu de lucru este cel frontal, dar se oate lucra și pe
grupe;
– Mijlocul și metoda în principal la acest nivel este jocul;
– Explica ția și demonstrația trebuie să fie clare și accesibile, încercându -se
lucrul pe bază de imitație ;
– Se formează obișnuință de a practica mișcarea într -un echip ament adecvat
și totodată de a se îmbrăca și dezbrăca individual;
– Se urmărește formarea unei conduite privind igiena, ștergerea
transpirației, spălarea și schimbarea echipamentului;
– Se urmărește capacitatea de a acorda ajutor colegilor. 10
Lecția de educație fizică în învățământul primar.
Considerând pregătirea, activitatea și dăruirea profesorilor ca elemente de
bază a proce sului de învățământ, Leshaft ( 1837 -1909), medic și pedagog rus,
formulează un mod de structurare a lecției de educație fizică, pe vârste școlare:
pentru elevii de vârstă școlară mica ( 7-12 ani), mijlocie (12-15 ani) și mare (15 –
18 ani).

10 Constantinescu L., 2011, p 15

15 Pentru elevii de vârstă școlară mică:
 ¼ lecție -mișcări elementare și complexe
 ¼ lecție – mers, alergare și aruncare
 ½ lecție -jocuri, în special “ simple”.
Structura lecției de educație fizică este dată de succesiunea unor secvențe,
în timpul alocat, secvențe diferențiate în privința obiectivelor, conținutului,
duratei si metodologiei.
Evoluția istorică a structurii lecției:
 pe patru parți:
– organizare;
– pregătire;
– fundamentală;
– încheiere.
 pe trei părti:
– pregatire;
– fundamentală;
– încheiere.
 pe verigi.
Verigile unei lecții (pr ivită teoretic în totalitatea sa) sunt :
1. organizarea colectivului de elevi;
2. pregătirea organismului pentru efort (încalzirea generală a organismului);
3. influențarea selectivă a aparatului locomotor (optimizarea dezvoltării
fizice);
4. dezvoltarea/educarea sau verificarea calitătilor motrice viteza sau
îndemanarea;
5. însușirea , consolidarea, perfecționarea sau verificarea deprinderilor și /
sau priceperilor motrice;
6. dezvoltarea / educarea sau verificarea calitătilor motrice forța sau
rezistență;

16 7. revenirea org anismului după efort (liniștirea organismului);
8. aprecieri si recomandări.
Așadar, lecția de educație fizică și sport, trebuie să cuprindă urmatoarele
secvențe temporale:
a) organizarea colectivului de elevi;
b) pregătirea organismului pentru efort;
c) influențar ea selectivă a aparatului locomotor;
d) veriga tematică sau verigile tematice;
e) revenirea organismului după efort;
f) încheierea organizată a lecției.
În realitate, in nici o lecție nu pot exista practic toate aceste verigi. Au
caracter permanent, indiferent de t ipul de lecție, verigile 1, 2, 3, 7, si 8. Celelalte
sunt prezente în funcție de natura temelor si obiectivelor. Totuși o noutate este
prezența ca verigi constante a verigilor cu numarul 3, 4, sau 6.
Fiecare verigă își are obiective proprii (care nu treb uie confundate cu
obiectivele de instruire subordonate temelor). De asemenea, în fiecare verigă se
folosesc anumite ,,grupaje” de exerciții, s -a statornicit o dozare ,,medie” a
efortului, s -au consacrat unele formații de lucru etc. Toate rezolva temele si
obiectivele lecției.
Lecția de educație fizică la ciclul primar prezintă numeroase particularități :
 predomină, ca tipologie, lecțiile de „însușire primară” a deprinderilor
motrice de bază si utilitar -aplicative;
 în multe unitați de învațământ se face și învățarea unor deprinderi
specifice probelor sau ramurilor sportive (mai ales din gimnastica
acrobatică și ritmică, schi, înot, jocuri sportive etc.) dacă cei care predau
educația fizică si sportul dețin competențele profesionale necesare;
 în orice lecț ie se poate aborda și dezvoltarea calitatilor motrice de bază;
 durata verigilor (situațiilor de instruire) este variabilă de la o clasă la alta
și pe parcursul aceluiași an de învățămînt, la inceputul semestrului I, de

17 exemplu „organizarea colectivului de elevi' poate depași frecvent 5
minute mai ales la clasele I – II;
 anunțarea temelor lecției este indicat să nu se facă în prima verigă a
lecției, ci în momentul în care se trece la realizarea lor;
 în veriga a doua a lecției, „ pregătirea organismului p entru efort ”,
ponderea mijloacelor este detinută de exercițiile din școala mersului și a
alergării, jocuri de mișcare, ștafete, exerciții de front si formație;
 „influentarea s electivă a aparatului locomotor ” se va realiza îndeosebi cu
exerciții libere, executate după regulile specifice;
 pentru învațarea deprinderilor motrice de bază și utilitar -aplicative precum
și pentru dezvoltarea calitaților motrice de bază, principala cale este jocul,
care corespunde cerințelor didactice moderne privitoare la activita tea
elevilor și la problematizarea procesului instructiv -educativ;
 dintre procedeele de organizare a exersarii, se impune ca eficiență la acest
nivel de varsta, exersarea frontală; la clasele a III -a si a IV -a, în procesul
de însușire a unor deprinderi motrice, se poate utiliza si exersarea pe
grupe;
 în formarea capacitații de practicare independenta a exercițiilor fizice are
un ro l important „tema pentru acasa ”, formată la inceput din elemente
simple, învățate în lecții, urmând ca spre sfarșitul ciclul ui să se poata da ca
teme pentru acasa si exerciții pentru dezvoltarea calitatilor motrice sau
complexe pentru prevenirea sau corectarea unor atitudini sau deficiențe
fizice.
Jocurile dinamice sunt utilizate cu precădere in ciclul primar, având în
vedere particularitațile de vârstă și preocuparile elevilor în această etapă de
acomodare cu învățătura, când jocul își revendică drepturi și își impune poziția
în activitatea școlară, chiar și în cea didactică, nu numai în timpul liber.
În clasa I, jocul ocupă un loc special, rezolvând multiple sarcini
didactice.

18 În cadrul lecțiilor de educatie fizică se folosesc jocurile de mișcare în
scopul formării și consolidării de deprinderi si calitați motrice. Conținutul
programei școlare poate fi realizat aproape în înt regime prin joc, deci includerea
acestuia în fiecare lecție dând un pronunțat caracter atractiv lecției și crescând
eficiența.
În clasele I -IV, educația fizică are ca principal obiectiv menținerea stării
optime de sănătate a elevilor și creșterea capacităț ii de adaptare a acestora la
factorii de mediu. Pe primul plan trebuie situată grija pentru creșterea si
dezvoltarea corectă si perfecționarea organelor si funcțiilor vitale ale
organismului, suport pentru dezvoltarea multilaterală a personalitații.
Calita țile motrice sunt însușiri ale organismului uman. Ele se dezvoltă pe
parcursul vieții (până la o anumită vârstă) dar se pot și „educa”, influența, prin
procese specifice de instruire, Carstea Ghe, 2003.
Calitațile motrice se dezvoltă și „educa” în funcție de vârstă. La cei mici,
accentul este pus pe viteză și îndemânare, iar la cei mari pe forță și rezistență,
fiecărei calități motrice de baza corespunzâdu -i un element caracteristic; Pentru:
 viteză – repeziciunea;
 îndemanare – gradul de complexitate;
 rezistență – durata;
 forță – încărcătura.

1.2.Motricitatea la vârsta de (6-11 ani)

La ciclul primar de învățământ, motricitatea este caracterizată de o serie de
procese de transformare pe plan fizic și psihic, copii având o tendință și o nevoie
permanentă de mișcare, dar și de dezvoltare, învățare.
Școlarul mic, la vârsta de 6 -7-8 ani are un autocontrol destul de redus în
timpul învăță rii, dar are un bun echilibru psihic și o bună afectivitate.

19 Influențat de integrarea în mediul școlar cu rezonanțe largi în plan psihic,
de personalitate, afectiv, școlarul mic este supus unor solicitări net crescute,
resimțite diferit în funcție de dezvo ltarea sa biologică. În această perioadă
creșterea ș i dezvoltarea morfo -funcțională a școlarilor sunt mai rapide și în
general mai uniforme decât în etapele anterioare.
Masa musculară se dezvoltă relativ lent, tonusul muscular are valori mai
reduse, ceea c e favorizează efectuarea unor mișcări cu amplitudine în deverse
articulații. Forța musculară este relativ redusă, iar menținerea echilibrului
necesită un efort suplimentar.
Activitățile cognitive favorizează o dezvoltare intelectuală evidentă,
influențată și de o plasticitate deosebită a sistemului nervos – avantaj funcțional
ce conferă copilului o mare receptivitate în comparație cu adulții.
De mare utilitate este la această vârstă prezentarea de noțiuni noi, inclusiv a
structurilor motrice prin intermediu l ambelor sisteme de semnalizare.
Predominanța exercițiilor corticale face ca stimulii externi să îroducă reacții
motrice exagerate, insuficient coordonate, explicabile și printr -o slabă inhibiție
de diferențiere.
Motricitatea în această etapă este deborda ntă, capacitatea de învățare
motrică – remarcabilă, dar posibilățile de fixare a mișcărilor noi sunt reduse. În
consecință, doar repetarea sistematică integrează și stabilizează structura nouă în
repertoriul motric al copilului.
Deprinderile motrice fundam entale se supun unui proces de co nsolidare –
perfecționare.
Alergarea are un aspect apropiat de cel optim; odată cu creșterea și
îmbunătățirea repartiției de forțe, deplasarea verticală a centrului general de
greutate crește, ceea ce corespunde unei mai ma ri extensii a piciorului de
impulsie. De asemenea, piciorul liber o cursă mai amplă, cu ridicarea mai
accentuată a genunchiului.

20 Prinderea mingii se caracterizează printr -o poziție de așteptaremai suplă,
brațele sunt semiflectate,iar picioarele depărtate. La începutul perioadei (7 ani),
copilul are dificultăți de plasare în spațiu în raport cu traiectoria mingii. La 9 -11
ani deplasările la minge sunt mai sigure și se caracterizează prin menținerea
stabilității posturale verticale.
Aruncarea mingii în aceast ă etapă cunpaște o fază pregătitoare în care
piciorul opus brațului de aruncare avansează, brațul liber este ridicat pentru a
echilibra rotația trunchiuluice are drept consecință un recul al acestui braț și o
flexie lejeră laterală și antero -posterioară a trunchiului. Această deprindere
motrică fundamentală se realizează printr -o acțiune pluri -articulară (scapulo –
humerală, coxo -femurală).
Săritura – una dintre cele mai utilizate deprinderi (ce fac parte dealtfel și
din conținutul instructiv al programei școl are de educație fizică) implică o
acțiune concretă a diferitelor segmente corporale – brațe, membre inferioare,
trunchi, cap – în funcție de orientarea lor în spațiu și de amplitudinea mișcării
fiecăruia dintre acestea.
Copilul care a căpătat un plus de fo rtă față de etapa anterioară, este capabil
să realozeze o impulsie puternică a piciorului de bătaie, o relativ bună
“cooperare ” a f orțelor orizontale și verticale , o acțiune coordonată a brațelor, o
extensie completă a piciorului de impulsie în timpul zborului, elemente
importante în executarea deprinderilor motrice de bază.
Dozarea corectă a efortului la copiii antepubertari, cu evitarea
suprasolicitării sau subsolicitării, trebuie să asigure o valorificare completă a
capacității reale de efort și posi bilității crescute de progres.

1.3. Caracteristicile și particularitățile vârstei de 6 – 10 ani
La vârsta fragedă a copilăriei, dezvoltarea psihică este dependentă ca ritm,
viteză și limite cronologice de cea biologică, apoi capătă o relativă
independență .

21 “Perioadele de tranziție sunt considerate uneori momente de criză ale
dezvoltării, pentru că pe parcursul lor apar manifestări tensionale, stări
conflictuale, conduite accentuate, schimbări fundamentale în personalitatea
copilului, care generează noi pr obleme în calea procesului educațional”.11
Perioada de 6 – 10 ani cuprinde perioada școlară mică (6 – 7 ani) și se
termină odată cu terminarea perioadei mijlocii (10 – 11 ani). Vârsta de 6 – 7 ani
corespunde cu două evenimente importante în viața copiilor. În primul rând, la
această vârstă are loc școlarizarea, ceea ce înseamnă o schimbare substanțială a
regimului de muncă și viață, momente tensionate generate de evenimente care
domină și marchează personalitatea elevilor.
Începutul vieții școlare este, în același timp, începutul unei activități de
învățare, care îi cere copilului nu numai un efort intelectual considerabil, ci și o
mare rezistență fizică.
Sub aspectul dezvoltării fizice, sunt de reținut, în primul rând, indicii
creșterii staturale și pondera le. Relativ lent la început – în primii doi ani de
școală, când diferența de la un an la altul nu depășește 2 kg. – creșterea în
greutate se accentuează ușor – în ultimii doi ani – când diferența de greutate
urcă, de la un an la altul, de la 2 – 4 kg. pe a nsamblul vârstei micii școlarități,
creșterea ponderață înscriidu -se între 20 – 29 kg. pentru băieți și 19 – 28 kg.
pentru fete.
Coordonate ale dezvoltării bio -psiho -sociale
Învățarea motrică
Formele fundamentale de învățare a motricității
1. Învățarea prin imitație: învățarea pe calea observației, prin
intermediul unor modele, prin influență socială;
2. Învățarea prin succese și eșecuri;
3. Învățarea prin intermediul jocurilor;
4. A învăța variind unele situații motrice;

11 Golu P., Zlate P., Verza E., 1993, p.106

22 5. Învățarea prin emulație;
6. Învățarea în funcție de cunoștințe.

Conduita ludică (jocul)
Jocul este o activitate liberă și plăcută în care ideile jocului sunt stabile,
conținuturile realiste, iar rolurile soci ale bine determinate. Fenomenul jocului în
valoare mobilitatea liberă în interiorul unui spațiu definit, precum și ambivalența
unui du -te vino de mișcări în echilibru stabil.
Jocul ocupă mult loc în viața unui copil. El reprezintă un vast ș antier de
experiență. Folosind jocul , vom putea studia comportamentul social al copiilor.
Copiii trebuie să sim tă plăcere în p rocesul de învățare. Formele dis ractive pot
avea două obiective:
1. Stabilizarea mișcării
2. Variația mișcării
Părinții pot influiența dezvoltarea motivației în performanță având
influiențe asupra stimulării dezvoltării gestice la copil astfel:
– Incitând copilul spre independența precoce, ajutându -l să-și conștientizeze
capacitățile;
– Acordând copilului o ș ansă de a realiza performanțe;
– Părinții să facă în așa fel încât să devină un exemplu sportiv;
– Situațiile privind învățarea să fie adapt ate la capacitățile motrice ale
copiilor;
– Determinarea părinților să participe la jocuri;
– Să i se pretindă copilului ca exercițiul început să fie și încheiat;
– Să fie ajutat în a găsi alternative.
Motricitatea și sportul constituie câmpuri de experiență foarte importante;
numai datorită lor este posibil realizarea unor progrese evidente.
Legile dezvoltării psihomotrice
După Guillarme J.J., există două legi ale evoluției psihomotrice:

23 Diferențierea care se manifestă încă din primele luni de viață. Mișcările
nou-născutuluisunt haotice, dar treptat, aceste descărcări devin localizate, iar
mișcările vor fi orientate într -o direcție și adaptate scopului.
Variabilitatea implică dezvoltarea inegală în timp a psihomotricității. Există
momente în care psiho motricitatea evoluează rapid și etape în care evoluția este
lentă.12
Evoluția psihomotricității este strâns legată de dezvoltarea sistemului
osteoarticular, fenomen ce se petrece respectând patru legi:
Osificarea și creșterea oaselor diferă de la un segment la altul. Epifizele
care se osifică cel ami târziu sunt plasate aproape de genunchi și departe de cot
(formula lui Ollier).
Legea alternanței a lui Godin specifică faptul că puseele de creștere
scheletică apar la intervale de 6 luni. Creșterea în lungime alternează cu cea în
grosime.
Legea lui Delpech, în situația în care cartilagele diartrodiale transmit o
presiune scăzută, cartlajul de conjugare vecin intră în activitate și învers.
Această lege este importantă în kinetoterapie, deoarece explică etiologia
deformărilor osoase. La acest principiu, A. Lapierre adaugă ideea deformării
oaselor în situația în care ele sunt plasate într -o poziție vicioasă.
Mișcarea favorizează dezvoltarea sistemului osteoarticular. Creșterea în
lungime și grosime a oaselor este s timulată de excitația funcținală a mușchilor.
De asemenea, mișcarea are un rol important de modelare a suprefețelor
articulare.”13

12 J.J. Guillarme http://2Fwww.editions -eres.com%2Fpdf%2FGuillarme
13 Albu C. și colab. 2008, p.13

24 1.4. Dezvoltarea sociala si emotionala a scolarului mic 6, 7 – 10, 11 ani
Orizontul copilului se largeste in afara familiei, incluzand acum si scoala.
In perioada scolaritatii copilul devine mai independent de familie si principala
preocupare a sa sunt prieteniile si relatiile cu profesorii si colegii.
„La vâ rsta scolara copilul reuseste sa -si exprime emotiile si trair ile, are o
gandire mai sofisticata si incepe sa se compare cu alti copii de aceeasi varsta. O
relatie pozitiva cu parintii il incurajeaza pe copil sa se simta destul de in
siguranta pentru a se aventura in afara teritoriilor familiare – in general scolarii
mici sunt increzatori, aventurosi si siguri de capacitatile lor. Principala
provocare a scolarului mic este integrarea in mediul scolar, in cadrul familiei si
printre prietenii sai. Pana la varsta de 10 ani, majoritatea copiilor afirma ca nu
sunt interesa ti de relatiile cu copiii de sex opus, insa deseori isi schimba
comportamentul in interactiunile cu acestia. ”14
Dezvoltarea personalitatii la scolarul mic 6, 7 – 10, 11ani
• Freud a denumit aceasta etapa in dezvoltarea psiho -sociala a scolarului faza
latenta, in care sexualitatea copilului „stagneaza”, atentia fiind concentrata
asupra invatarii. Experientele, fobiile si conditionarile anterioare deja au format
multe idntre atitudini le si sentimentele copilului, acestea reaparand in etapa
urmatoare.
• Potrivit stadiilor de dezvoltare psiho -sociala concepute de Erikson , scolaritatea
medie corespunde Conflictului harnicie versus inferioritate. Harnicia este acea
caracteristica ce ii fac e pe scolari sa devina competenti intr -un anumit domeniu.
Copiii care au satisfactia implinirilor scolare vor reusi sa rezolve cu succes acest
conflict, insa esecul va duce la un sentiment de inferioritate si prin urmare la o
stare de „inertie”.
Aceasta pe rioada este esentiala pentru dezvoltarea increderii in sine – daca
sunt incurajati si laudati de catre parinti si profesori, copiii sunt mai perseverenti

14 sursa : http://www.romedic.ro

25 si vor fi motivati sa isi duca la bun sfarsit indatoririle. Daca in schimb sunt
ridiculizati si pedeps iti, scolarii mici se simt inferiori. La aceasta varsta are loc
o redefinire temperamentala a scolarului, apare sentimentul de apartenenta la
grup si comunitatea sociala din care face parte scolarul. Comparatia cu colegii
de scoala ii face pe copii sa isi dea cat mai mult silinta, pentru a se putea mandri
cu propriile realizari. Aptitudinile de comunicare ale scolarului cresc pe masura
ce avanseaza dezvoltarea cognitiva, psihica si sociala.15
Personalitatea scolarului mic
Din punct de vedere intelectual asi stam la un real salt in procesul gandirii,
concretizat in aparitia operatiilor logice.
Perioada cu prinsa intre 7 -11ani este cunoscuta sub denumirea de stadiu
operatiilor concrete sau stadiul concret operational . Operatiile care se substituie
intuitiei sunt „deocamdata” concrete; se desfasoara pe plan mintal, gandirea este
legata astfel de realitate.
M. Debesse considera ca perioada intre 7 -11 ani ar putea fi caracterizata ca
fiind „varsta ratiunii”, „varsta cunoasterii”. Este varsta ratiunii deoarece
gandir ea copilului devine operatorie.
Capacitatea de cunoastere sporeste si datorita memoriei, ale carei
posibilitati cresc rapid. Toate procesele memoriei inregistreaza salturi evidente.
Scolarul mic poate invata si memora usor tot ceea ce i se ofera, asa cum invata
sa mearga, sa vorbeasca. Se contureaza de pe acum diferitele tipuri de memorie:
vizuala, auditiva, chinestezica.16
Referitor la dimensiunea afectiva, copilul de aceasta varsta reactioneaza
printr -o gama variata de stari afective, de placere, de durer e de bucurie, de
tristete, de insatisfactie la reusitele sau nereusitele sale scolare.
Din gama trairilor afective, cele mai importante sunt emotiile si
sentimentele. Registrul emotiilor este deosebit de extins. Ele sunt legate de

15 sursa : http://www.romedic.ro
16 ww.creeaza.com/didactica/didactica -pedagogie/Personalitatea -scolarului -mic683.php

26 situatiile concrete in ca re se afla copil ul. Scoala si ambianta din interiorul ei
stimuleaza dezvoltarea unor sentimente superioare, de natura intelectuala,
morala si estetica.
La intrarea in scoala, copilul ajunge intr -un mediu diferit de cel familial, in
locul unui grup restran s, copilul se confrunta cu o comunitate care functioneaza
altfel decat cea din familie sau gradinita. El face parte dintr -un grup a carui
activitate fundamentala este invatatura si in care este egal cu partenerii sai. Dupa
cum remarca J. Piaget, in aceasta perioada se contureaza sentimentul social
moral al respectului reciproc. In relatiile cu ceilalti colegi, copilul se simte
acceptat de catre acestia, considerandu -se partener egal cu ei.
Se constata o accentuare a spiritului de cooperare, concomitent cu a paritia
unor manifestari de retragere si neacceptare, a unui sentiment de izolare. Sunt
aspecte ale socializarii la aceasta varsta. Intensificarea vietii sociale la aceasta
varsta se exprima prin sentimente de prietenie si camaraderie dintre copii, prin
trebuinta de a participa la activitatile comune, de a constitui echipe care sa se
intreaca intre ele. Sentimentul apartenentei la grup functioneaza din plin. Elevii
se mandresc cu colectivul clasei lor17.
Mediul social din scoala nu dispune de o incarcatura afectiva pe masura
celui din familie, insa este mult mai diversificat. Copilul simte acest lucru
devenind mai impulsiv si excitabil, cu tendinta de dramatizare a unor intamplari
banale cu care se confrunta. Specialistii au teoretizat o asemenea stare
consi derand ca ea marcheaza o „intarcare afectiva” sau o a „doua intarcare”.18
Complexitatea dezvoltarii psihice in aceasta etapa confera scolii un rol
special. Fara a subestima importanta mediului familial, rolul activitatii scolare
este hotarator.19

17 ww.creeaza.com/didactica/didactica -pedagogie/Personalitatea -scolarului -mic683.php
18 E. Paun, 1982
19 ww.creeaza.com/didactica/didactica -pedagogie/Personalitatea -scolarului -mic683.php

27 1.5 Psihomotricitate a

„Capacitatea motrică este o rezultantă plurifactorială, un vector ce rezultă
din interacțiunea componentelor stabile: aptitudini, calități motrice, deprinderi
motrice, structuri operaționale, cunoștințe, experiență și a componentelor de
stare: motivație, stări emoționale, care pot favoriza , reduce sau bloca exprimarea
capacității motrice” .20
Conform “Terminologiei educației fizice și sportului ”, (1978), conceptul de
motricitate este definit ca exprimând „ o însușire a ființei umane înnăscută și
dobândită de a reacționa cu ajutorul aparatului locomotor la stimuli interni și
externi, sub forma unei mișcări ”.21
Horghidan V., (2000), afirmă că „ psihomotricitatea este o funcție bazală
ce cuprinde în structura ei fenomene de natură psihică, generate de mișcările
corpului și exprimate prin mișcările voluntare cărora le condiționează utilizar ea
în cadrul acțiunilor ”.22
Epuran M., (1976), definește psihomotricitatea , ca „ expresie a maturizării
și integrării funcțiilor motrice și psihice la nivelul pretins de adaptarea
funcțională bună a individului la ambianț ca aptitudine și ca funcție complexă
de reglare a comportamentului individual…incluzând participarea diferitelor
funcții care asigură atât recepția informațiilor, cât și execuția adecvat a actului
de răspuns”.23
Motricitatea poate fi privită din două perspective:
 Ca fenomen observat din exterior (studiul structurii, formei, genezei și
învățării mișcarilor) ai cărui factori și procese sunt explorate desc riptiv și
explicativ printr -un demers interdisciplinar;

20 Balint N.T., 2008, p.18
21 Nicu A., și colab., 1978, p.25
22 Horghidan, V., 2000,p. 27
23 Epuran, M., 1976, p.114

28  Ca proces privit din interior de către subiectul implicat care simte, alege,
decide, comunică, atacă, ripostează, deci care trăiește subiectiv mișcarea; un
astfel de studiu îl realizează psihologia și subramurile sale.
Abordarea psihomotricității se circumscrie celei de -a doua viziuni, cu
afirmarea clară a unității aspectelor fizic , motric și psihic ale individului.
Psihomotricitatea este definită ca rezultat al integrării funcțiilor motrice și
mentale sub efectul maturizării sistemului nervos, ce vizează raportul subiectului
cu corpul său. Maigre A. citat de Dragnea A., Bota A., (1 999), decelează
ambiguitatea care ,,suferă „ acest concept ține de semnificația asocierii a doi
termeni ce desemnează o realitate unică, în expresia ei duală, corp -suflet. 24
După Piaget J. și Wallon, citați de Dragnea A., Bota A., (1999), ”psihicul și
motricul nu sunt două categorii distincte supuse, unul gândirii pure și celălalt
mecanismelor fizice și fiziologice, ci dimpotrivă, sunt expresia bipolară a unui
singur proces, acela al adaptării eficiente, suple la condițiile externe ”.25
Horghidan V., cita tă de Dragnea A., Bota A., (1999) , afirmă că prin
educarea motrică se urmărește atât dezvoltarea schemei corporale (aspectul
reflexiv), cât și organizarea Eu -lui față de lume (aspectul extensiv).26
Le Boulch, citat de Dragnea A., Bota A., (1999), accentueaz ă rolul
modelelor de educație fizică și sport în dezvoltarea psihomotricității concepând
psihicinetica ca metodă de pedagogie activă ce folosește mișcarea umană sub
toate aspectele sale; astfel, se poate educa simțul spațiului, al timpului, creându –
se pr emisele învățării motrice efeiciente.27

24 Dragnea A., Bota A., 1999, p 4
25 Dragnea A., Bota A., 1999, p. 21
26 Dragnea A., Bota A., 1999, p. 34
27 Dragnea A., Bota A., 1999, p. 35

29
Tabelul 2: Componentele psihomotricității după Epuran M, 2005
1. schema corporală;
2. coordonarea dinamică segmentară și generală;
3. lateralitatea;
4. coordonarea statică – echilibrul;
5. coordonarea perceptiv – motrică (percepția spațiului, ritmului
și a mișcărilor proprii);
6. rapiditatea mișcărilor;
7. ideomotricitatea (ca sinteză dinamică a schemei corporale și a
coordonărilor perceptiv – motrice cu sarcina motrică).

1. Schema corporală
După Epuran M., 2005, schema corporală este înțeleasă ca o „ imagine sau
reprezentare mentală a propriului corp și ca diferențierea lui de spațiul și de
obiectele înconjurătoare, în diferite situații statice sau dinamice. Ea se
reconstruiește în mod permanent su b influența fluxului informațional al
sistemelor exteroceptive, interoceptive și proprioceptive, perceput în mod
concret și analizat în registre diferite, cognitive, afective, relaționale și
sociale ”.28
Evoluția limbajului este determinantă și permite gener alizarea experiențelor
motrice și fixarea lor sub forma unui sistem de reprezentări. După De Meur,
citat de Balint N. T., (2008), dezvoltarea schemei corporale pentru perioada
preșcolară, parcurge următoarele etape:
– de la 2 ½ – 4 ani – cunoașterea părților corpului ;
– între 4 și 5 ani – orientarea spațio – temporală , când copilul își
perfecționează simțurile, percepe orientările și pozițiile pe care le poate lua
pentru fiecare segment corporal și poate asocia diferite segmente corporale cu
obiectele corespunzătoare (membrele inferioare cu pantalonii, capul cu căciula,
etc.);

28 Balint N.T. , 2008 , p.51

30 – după vârsta de 5 ani – organizarea spațio -temporală , copilul poate executa
mișcări complexe ce solicită o bună coordonare.29
Schema corporală se construiește datorită achiziții lor senzitive , senzoriale
și kinestezice, care sunt integrate progresiv în viața cognitivă a copilului.
Schema corporală pune în relație două spații esențiale: cel al propriului corp și
spațiul obiectiv înconjurător, p ercepția schemei corporale realizându -se în plan
static și dinamic. Pe plan static, percepția se face prin cunoașterea diferitelor
părți ale corpului, iar pe plan dinamic prin cunoașterea posibilităților și limitelor
praxice, percepție corporală, o analiză a mișcării, coordonarea acesteia și
memorarea unui sistem de acțiuni mortice.
2. Coordonarea dinamică segmentară și generală
Sbenghe T., (1987), înțelege prin coordonare „ combinarea activității unui
număr de mușchi în cadrul unei scheme de mișcare continuă, lină, executată în
condiții normale ”.30
După Epstein, J., citat de Alb u C. și Albu A., (1999), coordonarea
reprezintă „ învățarea unei capacități motrice fundamentale ce permite asocierea
la maxim a mișcărilor celor 4 membre ”.31
Coordonarea mișcărilor se dezvoltă treptat, pe măsură ce c opilul crește,
prin repetări permanente. Inițial, copilul nu are capacitatea de a -și doza efortul în
funcție de cerințele reale de acțiune. La aceasta se adaugă osificarea incompletă
a oaselor, ce nu asigură puncte de sprijin rigide pentru inserțiile mișcă rilor,
aceștia ar trebui să descrie în spațiu, circumferințe mici cu indexul celor două
mâini, membrele superioare fiind întinse orizontal;
3. Lateralitatea
Lateralitatea este legată de funcția dominantă a unei emisfere cerebrale,
funcție ce determină inegalitatea jumătăților dreaptă și stângă ale corpului.

29 Preda V., 2003, p.48
30Sbenghe, T., 1987, p. 287
31 Albu, C. și Albu, A., 1999, p. 22

31 Fenomenul de asimetrie senzorială și motrică este înnăscut și are la bază o
anumită organizare funcțională a structurilor cerebrale32
4. Coordonarea statică – echilibrul
Simțul echilibrului este complex și permite aprecierea poziției capului față
de corp și poziția corpului față de mediul înconjurător.
Echilibrul static și controlul postural se realizează prin contracția unor
grupe musculare ale trunchiului în raport cu poziția capului în spațiu. Echilibrul
postural este strâns legat de cunoașterea și reprezentarea propriului corp.
După Epuran M., (1976), se disting 3 feluri de senzații de echilibru:
senzație de verticalitate – ce apare după excitarea, de către otolite, a terminațiilor
nervoase din utriculă și saculă; senzația de mișcare rectilinie – ce apare la
sfârșitul unei mișcări sau când viteza variază; senzație de rotație – apare tot la
începutul sau sfârșitul unei mișcă ri sau când apare o accelerație sau un început
de frânare. Senzațiile apărute sunt foarte persistente și pot determina apariția
senzației de amețeală. Aceasta are un caracter de reflex vegetativ provocat de o
mișcare accelerată, circulară, laterală sau tra nsversală. statice, copilul poate
efectua în această perioadă: din ortostatism, ochii deschiși, sprijin pe un picior,
celălalt membru inferior în triplă flexie de 90°, membrele superioare pe lângă
corp. Când membrul inferior flectat revine pe sol, după 30” se lucrează cu
celălalt membru;33
5. Coordonarea perceptiv – motrică (percepția spațiului, ritmului și a
mișcărilor proprii)
Coordonarea perceptivo -motorie se referă la: perceperea pozițiilor, a
formelor și direcțiilor, perceperea organizării spațio -temporale, coordonarea
oculo -motorie, înțelegerea și stăpânirea coordonării mișcărilor și gesturilor
proprii. „ Mișcarea constituie una dintre bazele pe care copilul elaborează o

32 Horghidan V., 2000, p. 41
33 Epuran, M., 1976, p. 16

32 înțelegere fundamentală a caracteristicilor spațiale și temporale ale lumii
fizice.34
– Schema motorie este o regulă care se aplică „proprietăților” organismului,
respectiv diferitelor funcții ale părților componente ale corpului;
– Rolul schemei motorii în producerea gestului este mai mult sau mai puțin
importantă;
– Schema motorie trebuie să fie specificată în parametrii preciși;
– Această specificare și specificitate a parametrilor nu este în general
suficientă pentru a produce gestul în toate detaliile cerute de o situație, ci numai
de structura sa;
– Specificitatea non -schematică a unui gest particular necesităutilizarea
reaferentațiilor pentru controlul gestului, ceea ce implică o anumită durată;
– Reaferentațiile intervin atât în controlul derulării programului motor, al
schemei motorii, cât și în controlul gestului. Conform Balint N.T., (2008),
„orientarea spațială, reprezintă structurarea mediului înconjurător prin raportare
la sine ca element de referință și apoi la alte obiecte sau persoane statice sau în
mișcare ”.35
Din punct de vedere al perceperii ritmului, după vârsta de 3 ani, copilul
devine capabil să reproducă structuri ritmice sau să sincronizeze actele motric cu
ritmul muzical. După De Meur A., cita t de Albu C., A lbu A., Vlad T. L., (2006 ),
structura spațială pentru această perioadă preșcolară se poate structura astfel:36
– orientarea spațială – apare la 4 ani și durează un an, în acest moment
apare cunoașterea noțiunii de stânga – dreapta;
– organizarea spațială – apare la 5 ani și durează până la 6 ani, în ace astă
perioadă se dezvoltă capacitatea de orientare și combinare a mai multor
elemente, cunoașterea poziției oblice, de ocupare a unui spațiu prevăzut, de
respectare a unui traseu;

34 Ababei C., Ababei R., 2003, p. 155
35 Balint N.T., 2008 , p.66
36 Albu C., Albu A., Vlad, T., Iacob, I. 2006, p. 33

33 – înțelegerea relațiilor spațiale – apare după vârsta de 5 – 6 ani, în care
copilul înțelege criteriul după care este alcătuită o propriului corp apare
posibilitatea percepției spațiului exterior.
6. Rapiditatea mișcărilor
Mișcările părților corpului depind de nivelul de pregătire, de experiența
motrică, de gradul de dificultate a l acțiunilor motrice.Treptat, experiența
subiectului se îmbogățește, el devine capabil să perceapă mai exact direcția,
amplitudinea, rapiditatea mișcărilor, precum și forța necesară realizării ei.
Simțul kinestezic, joacă un rol important în cadrul mișcări lor statice, reglând
intensitatea contracțiilor în funcție de acțiunea unor factori externi.
– pentru vârsta de 6 ani – trasează rapid linii verticale pe o coală de hârtie;
– pentru vârsta de 7 ani – ține în mână un pachet de cărți (36) iar la semnal
le îm parte cu viteză în 4 grupe fixate (distanța unei grămezi: lungimea unei
cărți).
7. Ideomotricitatea
Simțul kinestezic informează scoarța despre: poziția corpului, mobilitatea
segmentelor corporale, rezistența corpului întâlnită la mișcare .37
Ideomotricitate a asigură trecerea de la imaginea percepută a modelului
mișcării la transpunerea în reprezentarea mișcării proprii și la elaborarea
programului de acțiune Horghidan, V., 2000.38

Învățarea motrică
Învățarea motrică însoțește omul de la naștere, din stadiul inițial al
dezvoltării sale, ca reacție motrică naturală înnăscută, activată de stimulii din
mediu. Pedagogii consideră învățarea, ca proces de asimilare a cunoștințelor și
formare de deprinderilor și priceperilor necesare activității viitoare.

37 Balint N.T., 2008 , p.88
38 Horghidan. V. 2000

34 Învățarea mai este definită ca „fenomen prin care un individ dobândește noi
forme de comportament (conduite), ca urmare a exersării” . Astfel, învățarea
poate fi privită ca rezultat (priceperi, deprinderi, obișnuințe), ca proces
(mecanisme de asimilare, restructurare ), ca acțiune operațională (i nstruire,
exersare, examinare).39
Inteligența motrică
„Inteligența motrică a fost văzută drept posibilitatea de a îmbunătăți
capacitățile musculare, de a înțelege jocul, de a deține o bună motivație sportivă
și de a acumula noi cunoștințe, oportunitatea de a cunoaște principiile,
strategiile, regulile și psihologia sportului, de a sistematiza rapid situațiile
schimbătoare din timpul activităților de forță, de a organiza timpul, spațiul și
coordonarea musculară, de a regla poziția corpului și echilibrul de a învăța și
dezvolta controlul asupra musculaturii, de a învăța cu să se miș te corpul în
situații diverse și în medii diferite, de a coordona o parte a corpului cu cealaltă,
de a mișca diverse părți ale corpului în combinație cu altele și de a îndeplini
anumite cerințe sportive” .40
Învățarea motrică însoțește omul de la naștere, din stadiul inițial al
dezvoltării sale, ca reacție motrică naturală înnăscută, activată de stimulii din
mediu. Pedagogii consideră învățarea, ca proces de asimilare a cunoștințelor și
formare de deprinderilor și priceperilor necesare activității viitoare.
„Inteligența motrică a fost văzută drept posibilitatea de a îmbunătăți
capacitățile musculare, de a înțelege jocul, de a deține o bună motivație sportivă
și de a acumula noi cunoștințe, oportunitatea de a cunoaște principiil e,
strategiile, regulile și psihologia sportului, de a sistematiza rapid situațiile
schimbătoare din timpul activităților de forță, de a organiza timpul, spațiul și
coordonarea musculară, de a regla poziția corpului și echilibrul de a învăța și
dezvolta co ntrolul asupra musculaturii, de a învăța cu să se miște corpul în

39 Dragnea, A. și Bota, A., 1999, p. 149
40 Ababei, C., Ababei, R., 2003 p. 23

35 situații diverse și în medii diferite, de a coordona o parte a corpului cu cealaltă,
de a mișca diverse părți ale corpului în combinație cu altele și de a înde plini
anumite cerințe sportive” .41
"Începând de la grădinița de copiii, trebuie să favorizăm o asemenea
trecere, de la planul senzomotric la planul de reflexiune (gândire). Copilul
trebuie incitat să -și dea seama de actele sale și de proiectarea lor în spațiu sau
timp".42
Inteligența psihomotrică este indiscutabil o inteligență motricizată.
Inteligența motrică este un “du -te – vino” continuu, în funcție de accentuările
variabile, între real și anstract. Originalitatea sa de neînlocuit este de a se
exprima prin intermediul conduitelor m otrice care o actualizează, prin tot ceea
ce angajează din personalitatea copilului, ea pare să reprezinte unul din
obiectivele fundamentale ale educației.43
Din multitudinea modelelor structurale ale psihomotricității, prezente în
literatura de specialitat e, am desprins pe cel al autorilor , Păunescu C.și Mușu I.,
(1997)44. Potrivit acestora, psihomotricitatea conține:
1. Organizarea și coducerea motorie generală
Abilitatea motrică generală
a) Mișcări fundamentale:
-gestul rectiliniu;
-gestul rotativ;
-gestul scripturo -plastic;
-gestul polimorf;
-gesturi de asociație ale corpului;
b) Capacități fizice:

41 Ababei, C., Ababei, R., 2003 p . 28
42 Albu C. și colab. 2008, p.15
43 Albu C. și colab. 2008, p.15
44 Paunescu C., Musu I.; Psihologia speciala integrata . Handicapul mintal, Handicapul intelectual ,
Bucuresti, Ed. Pro -Humanitate, 1997.

36 -forța;
-apăsarea;
-efortul;
-viteza mișcării;
-amplitudinea mișcării;
-agilitatea mișcării;
-precizia mișcării;
-precizia statică și dinamică;
-îndemânarea (ingeniozitatea manuală);
-flexibilitatea, fluiditatea mișcării;
-coordonarea mișcării;
-continuitatea și rezistența;
-automatizarea mișcării;
c) Mișcări fundamentale ale membrelor, ale diferitelor segmente ale
corpului:
-mișcările membrelor superioare;
-mișcările membrelor inferioare;
-mișcări: deget -mână, braț -picior, mână -picior, ochi -ureche;
d) Activitatea motrică de manipulare. Comportament de comunicare
verbală:
-manipulare pe bază de imitație spontană;
-manipulare pe bază de imitație observabilă;
-manipulare pe bază de comenzi verbale;
-manipulare pe bază de selecție și discriminare a mișcărilor, în vederea
realizării unui comportament adecvat;
-manipulare în scop de asamblare;
-manipulare complexă;
-mânuirea instrumentelor și aparatelor (didactice);
-modificarea voluntară a mișcărilor;

37 -capacitatea de valorificare a mișcărilor automatizae prin crearea de noi
scheme și de mișcări;
e) Activitatea motorie și limbajul. Comportamentul verbal:
-mișcările organelor fonatorii și producerea sunetelor;
-asocierea sunet -cuvânt, coordonarea sunetelor în cuvinte și în mesaje cu
semnificație;
-coordonarea sunet -gest;
-coordonarea mișcărilor ochilor;
-coordonarea mișcărilor digitale solicitate de actul grafic;
f) Activitatea motorie și afectivitatea:
-comunicarea de atitudini prin gesturi;
-comunicarea de sentimente prin gesturi;
-comunicarea de emoții prin gesturi.
2. Organizarea conduitelor și structurilor perceptiv -motrice:
a) Organizarea schemei corporale și lateralitatea:
-priza de conștiință a schemei corporale proprii;
-reprezentarea statică și dinamică a schemei corporale;
-reprezentarea mintală a acțiunilor;
-coordonarea mintală a acțiunilor;
-cunoașterea digitală;
-descentralizarea spațio -senzorio -motrică ;
-relația dintre corp și mediu;
-relația dintre corp și obiecte, reprezentate imagistic;
-dominanta cerebrală;
b) Conduita și structura perceptiv -motrică de culoare:
-identificarea culorilor;
-operare -clasificare;
c) Conduita și structura perceptiv -motric ă de formă:
-identificare;

38 -discriminare;
-operare;
d) Orientarea -organizarea și structurarea spațială:
*Capacități perceptive:
-perceperea spațială a:
 pozițiilor;
 direcțiilor;
 mărimilor;
-orientare în spațiul:
 bidemensional;
 tridimensional;
-discriminare vizuală:
 acuitate (percepție și discriminare);
 mișcare oculară (urmărire, cuprindere, coordonare);
 memorie vizuală;
 discriminare fond -formă;
 constanța percepției;
-discriminare auditivă:
 acuitate;
 orientare auditivă;
 memorie auditivă;
-discriminare tactilă;
*Conduita perceptiv -motrică de spațiu:
-conduita perceptiv -motrică de spațiu în domeniile:
 spațiul fizic al obiectelor, faptelor, evenimentelor;
 spațiul cognitiv al simbolurilor, conceptelor, ideilor;
-conduita perceptiv -motrică de spațiu în câmpu l lexic, grafic; câmpul de
configurație al mulțimilor; câmpul de muncă;

39 -conduita de direcție într -un câmp spațial:
 dreapta -stânga;
 înainte -înapoi;
 sus-jos;
-zonele de spațiu:
 apropiate;
 intermediare;
 îndepărtate;
 foarte îndepărtate;
-aptitudinea spațială specială:
 proiecția spațială;
 discriminarea distanțelor, mulțime – ansamblu – subansamblu;
 transpunerea grafică;
 proiectarea în spații structurate diferit;
e) Orientarea (orga nizarea), structurarea spațio -temporală:
-raportarea timpului la propria persoană;
-discriminarea succesiunii cronologice;
-discriminarea duratei faptelor, acțiunilor, proceselor, evenimentelor;
-discriminarea ritmului, a intervalului;
-transpunerea, în timp, a spa țiului și invers;
3. Organizarea acțiunilor
Organizarea mișcărilor în acțiuni și eficiența acestora:
-descompunerea acțiunilor în actene, praxene, secvențe;
Deprinderile de lucru:
-deprinderi elementare de mânuire;
-deprinderi operaționale și ale cicluri lor;

40 -integrarea subrutinelor în comportamente noi, adaptarea rutinelor la
situații noi, transferări de deprinderi operaționale;45
Încercându -se o creionare a caracteristicilor dezvoltării motricității, aceasta
s-a făcut pentru copiii, în contextul maturității neuro -motrice și a modalității de
stimulare a funcțiilor. Orientativ, aceste caracteristici pot fi folosite în procesul
de educare -reeducare a psihomotricității, în cazul unor tulburări ale acesteia, atât
la copii, cât și la adole scenți și adulți.

1.6. Educarea psihomotorie
Mulțumită manipulării, senzațiilor chinestezice, vizuale și auditive, ale
posibilităților de deplasare, a coordonării mișcărilor, copilul își însușește
noțiunile de culoare, sunet, spațiu, timp, număr, formă, suprafață, aceasta este
prin propriul corp, pentru ca, copilul să se apropie de lumea obiectelor și de cea
a operațiilor logice.
1. Educarea schemei corporale sau construirea E -ului corporal de la 0 – 5
ani și vârsta școlară. Se poate realiza pri n patru situații principale de exercițiu:
dialogul tonic, jocul corporal, echilibrul corpului și controlul de sine (controlul
respirator). Pentru fiecare din aceste situații de exercițiu sau aspecte ale educării
schemei corporale regăsim cele trei etape văzute ant erior: explor are, cunoaștere
și reprezentare .46
A. Dialogul tonic
Acesta constă în motricitatea asociată a activitații tonice, prin situații de
relaxare și mobilizare segmentară.
De la 0 -5 ani :
I. Prima etapă: explorarea. Dialogul adult –copil: este adultul care execută
asupra copilului mobilizarea reconstituind dialogul mama -copil.

45 Păunescu C.și Mușu I., (1997) , p.44
46 Grosu E.F., 2009 , p.69

41 II. A doua etapă: cunoașterea. Dialogul copil -copil: este copilul care
execută mobilizarea asupra unui alt copil sau stadiul oglinzilor.
III. A treia etapă: reprezentare sau coor donare. Independența corporală:
copilul se mișcă singur și este legat de adult doar de intermediar, de limbaj.
Vârsta școlară.
I. Prima etapă: explorarea. Descoperirea de sine: pornește de la cunoașterea
relaxării, de la utilizarea contrastelor, cunoaște rea diverselor părți ale corpului și
limitelor lor, prin localizarea senzațiilor, etc.
II. A doua etapă: cunoașterea. Cunoașterea de sine: pornește de la doza de
cunoaștere a noțiunilor de greutate și de contact cu solul, accentuarea
sprijinirilor la sol, senzația de cădere, greutatea segmentelor corporale.
III. A treia etapă: reprezenta rea. Controlul de sine: copilul este capabil de
relaxare totală sau segmentară, de a simți și de a preciza efectele relaxării în
diferite părți ale corpului, trebuie exploatată la maximum relaxarea mușchilor și
interiorizarea senzațiilor pentru a descoperi noțiuni mai delicate; efortul minim
pentru realizarea unui gest, presiunea corpului pe sol, simetria corporală și
echilibrul tonico -psihic.
B. Jocul corporal
De la 0 -5 ani
Copilul își folosește propriul corp pe parcursul jocului, ca mijloc de
reconstituire a etapelor de dezvoltare de la târâre la stând (drepți), într -un mod
tot mai precis, controlat, diferențiat, atent la toate senzațiile extero –
proprioceptive posibile.
I. Prima etapă: explorarea. De la jocul funcțional la jocul de realizare:
deplasări care constituie pentru copil plăcerea de a se mișca în afara oricăror
reguli.
II. A doua etapă: cunoașterea. Jocul de reguli: regula derivă din imagine.

42 III. A treia etapă: reprezentarea. Expresia corporală: regula se face mai
precisă, situați ile mai complexe; copilul în această etapă realizează imagini prin
propriul corp.
C. Echilibrul corpului
Se propune controlul și educarea diverselor senzații ce contribuie la
echilibru (postural și dinamic), bază pentru orice activitate diferențiată.
De la 0-5 ani
I. Prima etapă: familiarizarea. Reușita în această fază nu este un sfârșit dar
se vorbește despre familiarizarea copilului cu dificultățile în a menține echilibrul
și trebuie ajutat des.
II. A doua etapă: încrederea. Acțiune individuală: cop ilul trebuie să
găsească singur în sine însuși mijloacele pentru realizarea echilibrului sau cu
materiale care îi sunt deja familiare.
III. A treia etapă: controlul echilibrului corporal . Situațiile se fac mai
complexe, aici intervine educarea metodică a situațiilor proprioceptive,
obișnuirea cu înălțimea, cu poziția de drepți.
D. Educarea respirației
Controlul respirației este un aspect al controlului de sine, în ceea ce
privește o investiție optimală a atenției, de aceea faza inițială este cea
respiratorie, pentru că permite printr -o ventilare normală, echilibrarea
excitațiilor centrilor nervoși. În același timp servește la descoperirea jocului
toracic și al diafragmei la diferitele aspecte ale respirației și ajunge la capacitatea
de apnee și l a controlul respirației în diverse posturi.
De la 0 -5 ani
I. Prima etapă: imitarea sau familiarizarea: copilul imită ceea ce face
educatorul.
II. A doua etapă: controlul expirațiilor pe gură sau conștientizarea
respirației prin concretizare.

43 III. A tre ia etapă: controlul expirațiilor nazale sau controlul expirațiilor în
particular.
2. Educarea în raport cu lumea obiectelor
Se orientează prin cinci “situații de exercițiu” prin cipale: organizare
perceptivă ( culori și sunete); cunoașterea obiectelor (manip ulare și construire);
organizarea spațiului grafic; construirea spațiului; organizarea relațiilor în timp;
3. Educația în raport cu alții
Tehnica educativă și reeducativă psihomotorie :
Noțiunile primitive descoperite prin trăire motorie, constituie valori le
semantice, elaborate, plecând de la percepție la baza conștiinței. Acestea sunt
văzute pe două planuri corelate între ele:
Planul rațional – care se situează în domeniul conștientului și se
organizează într -un modul spațiu -timp.
Planul afectiv – care se află în câmpul inconștientului. Se disting în:
noțiunea de intensitate; noțiunea de mărire; noțiunea de viteză; noțiunea de
direcție; noțiunea de situație; noțiunea de orientare; noțiunea de relație.
Toate acestea au fost definit e primitive pentru că nu pot fi deduse din
noțiuni mai simple, dar sunt scoase din trăirea concretă, sunt numite, pe lângă
aceasta, fundamentale, pentru că sunt utilizate în toate achizițiile ulterioare.47
În educația psihomotorie, intelectualizarea sau faz a terminală trebuie să fie
întotdeauna precedată de activitatea motorie spontană care are ca scop:
– de a pune copilul într -o “situație de creativitate” eliberându -l de
constrângere educativă;
– de a permite prin mișcare exprimarea liberă a pulsațiilor și motivațiilor și
a motivațiilor inconștiente;
– de a permite evoluția progresivă a situațiilor de adaptare motorie, în mod
spontan dezvoltându -se spre complexitate;

47 A. Lapierre și B. Acoutourier (1986), citat de Grosu E.F., (2009)

44 – de a descoperi prin aceste situații născute liber din imaginația copilului,
acelea care pot servi ca punct de plecare pentru studiul unei noțiuni .

1.7. Conceptul de joc

Jocul se numește activitate ludică, de la ludus , care în latină înseamnă joc,
amuzament, distracție.
"Jocul a fost considerat de majoritatea psihologilor o activitate
caracteristică vârstei de crștere, copilăriei" .48
Jocul este o activitate dusă după reguli convenționale, implicând adesea o
parte mai mare sau mai mică de noroc, adică de întâmplare, fără randament real,
dar în care fiecare jucător caută să câștigă, indi ferent de natura acestui câștig .49
Clasificarea jocurilor
Jocurile de mișcare, denumite și jocuri dinamice de unii autori, fac parte
din categoria jocurilor cu reguli și au drept caracteristică"folosirea exercițiilor
corporale, fiind principalul mijloc de dezvoltare și educație fizică al copiilor.
Jocurile de mișcare, însoțite de acompaniament muzical, educă în același timp
simțul ritmului și sentimental estetice ale copiilor" .50
Ca mijloc al educaț iei fizice și sportului , jocurile de mișcare urmăresc ca
într-o formă plăcută și accesibilă să perfecționeze deprinderile motrice de bază,
să dezvolte calitati motrice de viteză, îndemânare, rezistență și forță, să
contribuie la educarea psihomotrică prin formarea sensibilității motrice, a
simțului ritmului și al echilibrului, a orientării spațiale și a unor trasături ale
personalității .51

48 Epuran M. 2013, p. 79
49 Epuran M. 2013, p. 81
50 Epuran M. 2013, p. 91
51 Epuran V. 197 3, p. 11 -17

45 "Specifice vârstei preșcolare și copilăriei mici, jocurile dinamice pregătesc
copiii pentru jocurile sportive –competiționbale ale vârstelor următoare ale
preadolescenței, adolescenței și tineretii" .52
În liter atura de specialitate, ne atrage atenția o clasificare a jocurilor
dinam ice. Prezentăm în continuare acele activități ludice care considerăm că au
legătură cu tema prezentată:53
1. Jocuri pentru formarea și perfecționare a deprinderilor motrice de
bază și aplicative:
– jocuri pentru alergare;
– jocuri pentru săritură;
– jocuri pentru aruncare;
– jocuri pentru cățărare;
– jocuri pentru târâre;
– jocuri pentru escaladare.
Exemple: șoarecele și pisica, sarpele își prinde coada, lupta cocoșilor,
trecere prin tunel,
2. Jocuri pentru educarea sensibilităților motrice și dezvoltarea
calităților motrice de bază:
– jocuri pentru dezvoltarea simțului de orientare în spațiu;
– jocuri pentru dezvoltarea simțului echilibrului;
– jocuri pentru dezvoltarea vitezei;
– jocuri pentru dezvoltarea îndemânării;
– jocuri pentru dezvoltarea forței.
Exemple: labirintul, cursa pe numere, cursa în saci;
3. Jocuri pentru formarea și perfecționarea deprinderilor motrice
specifice ramurilor sport ive:
– jocuri pregătitoare pentru fotbal;

52 Epuran M. 2013, p. 92
53 Epuran V. 197 3, p. 11 -17

46 – jocuri pregătitoare pentru handbal;
– jocuri pregătitoare pentru baschet;
– jocuri pregătitoare pentru volei;
– jocuri pregătitoare pentru gimnastică;
– jocuri pregătitoare pentru atletism.
Exemple: huștuluc, fer ește capul, cușca leilor
4. Jocuri pentru educarea unor funcții și procese psihice: atenția,
memoria mișcărilor, gandirea tactică, ca de exemplu: buchețelele, crabii și
creveții
Epuran M. , (2013), spune că aceste caracteristici ale jocurilor dinamice, fac
din ele activitățile preferate ale școlarilor mici și mijlocii., fiind organizate în
tabere atât vara, cât și iarna.54
În general, jocurile de mișcare au fost sistematizate astfel:
1. după funcțiile didactice
2. după obiectivele didactice
Pentru prima clasificare, cea după funcțiile didactice, sunt de acord mai
mulți autori din literatura de specialitate că funcțiile acestora ar fi:
– funcția formativ – educativă a personalității umane – cu ajutorul
jocurilor se pot influența componentele f ormative ale personalității umane
(cunoștințe, deprinderi și priceperi motrice, abilități, aptitudini, scheme
operaționale etc.);
– funcția de cunoaștere – oferă posibilitatea de asimilare a însușirilor și
caracteristicilor vieții și lumii înconjurătoare;
– funcția simulativă a motricității – satisface nevoia de mișcare, nevoia
de întrecere, consumarea energiilor suplimentare;
– funcții strict specifice jocului – au rol în recreere, echilibrare
funcțională, fortificare, compensare, refacere, odihnă, terapie etc.

54 Epuran M. 2013, p. 92

47 Pentru o altă clasificare, după obiectivele didactice , consideră că se pleacă
de la ideea că în orice joc există o zonă de instrucție prin care pute influența sau
modela gândirea, aptitudinile intelectuale, capacitatea de investigație, însușirea
de noi cunoștințe, deprinderi și priceperi motrice etc. În acel ași timp, zona de
interacțiune se interferează cu zona satisfacțiilor ludice și a elementelor care
asigură savoarea și plăcerea jocului. Pe baza acestor conexiuni, au apărut și s -au
dezvoltat jocurile didactice . 55
Aceeași autori, consideră că jocurile dida ctice au vizat mai întâi dobândirea
cunoștințelor teoretice și practice specifice unei discipline (geografia,
matematica etc.) apoi s -a urmărit dezvoltarea cu ajutorul lor, a capacității de
cunoaștere și creație în domeniul educației fizice și sportului. Prin intermediul
acestor jocuri didactice au luat naștere și alte metode, cum ar fi:
– metoda jocurilor instructive;
– metoda d e instruire prin joc;
– metoda ludică, etc.
O trăsătură comună acestor metode o reprezintă îndeplinirea unor obiective
precise prin intermediul activităților ludice.
În concepția lui Piaget J., (1965 ), funcțiile jocului sunt:
1. de adaptare – cea mai importan tă funcție ce se realizează pe două
coordonate: asimilarea realului la Eu (încorporarea cunoștințelor noi prin
folosirea schemelor preexistente) și acomodarea prin imitație a Eu -lui la real
(modificarea schemelor existente pentru a încorpora cunoștințe noi ce nu se mai
potrivesc acestora)
Adaptarea realizată prin joc este un proces reactiv și creativ al cărui
echilibru se realizează prin inteligență.
2. formativ – informativă (angajarea plenară a copilului)
Jocul constituie un mecanism specific de asimilarea i nfluențelor mediului
socio -uman ce fac posibilă dezvoltarea copilului. Jocul este cel ce angajează

55 Colibaba -Evuleț D., Bota I. 1998, p.9

48 resursele cognitive, afective, volitive de mare importanță în formarea
individului.
3. cathartică – jocul simbolic are funcția de descărcare energetică și de
rezolvare a conflictelor afective de compensare și trăire intensă – detensionarea
copilului.
4. socializare și sociabilizare a copilului – se explică prin tendința
copilului de a se acomoda la ceila lți, dar și de a asimila relațiile cu cei din jur la
E-ul său. Î n jocul cu reguli , copilul acceptă normele exterioare lui, le
asimilează.56
 Bruner J. S., (1970 ), – consideră că atitudinea de “joc” sau „spiritul
de joc” exercită o influență favorabilă asupra necesității adaptării copilului la
mediu, „îi facilitează învățarea intrinsecă, îi formează o atitudine realistă față de
tot ceea ce -1 înconjoară și -i dezvoltă forțele creatoare ”.57
 Claparede E. , (1975 ), la copil, jocul este munca, este binele, este
dator ia, este idealul vieții. Jocul este singura atmosferă în care ființa sa
psihologică poate să respire și, în consecință, poate să acționeze”. Claparede
consideră jocul drept un exercițiu pregătitor pentru viața de adult „prima școală
a vieții sociale ce pre gătește viitorul, potolind nevoile prezentului”.58
 Chateau J ., (1976), a arătat că jocul la copil este în primul rând o
plăcere internă , dar în același timp, o activitate serioasă , „a te juca înseamnă a –
ți propune o sarcină de îndeplinit”.59
În joc apar rela ții de grup în formele cele mai complexe de
intercondiționare și la nivelul cel mai ridicat de conlucrare. Coeziunea, unitatea
în acțiuni și efortul conjugat al tuturor componenților echipei condiționează
reușita.

56 Piaget J., 1965, p. 24
57 Bruner J. S. 1970, p. 18
58 Claparede E. 1975, p. 165
59 Chateau J. 1976, p. 33

49 În lecția de educație fizică și sport , jocul de mișcare are următoarele
obiective :
– dezvoltarea fizică generală și întărirea sănătății;
– dezvoltarea deprinderilor și calităților fizice necesare în viață
(îndemânare, coordonare, angrenare rapidă în activitate);
– formarea unor cunoștințe utile, pr in lărgirea sferei reprezentărilor despre
lume, precum și a tehnicii și tacticii specifice anumitor ramuri de sport;
– creșterea intensității spiritului colectiv și a calităților morale și de voință.
La ciclul primar elevii nu au suficientă forță, rezistență și atenție. Jocurile
de mișcare trebuie să nu dureze mult să cuprindă alergări scurte, sărituri,
prinderi și aruncări, aruncări la țintă, fără împărțirea colectivului pe echipe.
Trebuie să s e acord e mai multă atenție dezvoltării vitezei și coordonării.
Jocul de mișcare poate fi folosit în toate momentele lecției, în afara verigii
de influenț are selectivă a aparatului locomotor.
Jocul de mișcare se folosește la ciclul primar pentru formarea deprinderilor
motrice și pentru a acționa multilateral asupra organ ismului copiilor în vederea
dezvoltării calităților fizice și mai târziu pentru dezvoltarea în continuare a
acestora și pentru fixarea deprinderilor motrice. În clasele I și a II -a, jocurile
reprezintă 70% din lecție, proporția lor reducându -se treptat la clasele mari.
La clasele mici jocurile se organizează în formula, 1×1 – mai puțin pe
echipe, deoarece spiritul colectiv ist este insuficient dezvoltat. J ocurile de
mișcare contribuie efectiv la realizarea cerințelor programei școlare, sarcinile
lecției putând fi rezolvate exclusiv prin jocuri.
Alegerea jocurilor se face în funcție de s arcinile pe care vrem să le
realizăm; locul jocului în lecția de educație fizică, și anume partea în care
urmează să fie folosit; vârsta jucătorilor, deci particularitățile morfo -funcționale
și psihice ale elevilor cu care se lucrează; nivelul dezvoltării și pregătirii fizice a l
elevilor, starea lor de sănătate; particularitățile de sex; condițiile materiale

50 privind locul de desfășurare și inventarul de materiale de care dis punem;
condițiile atmosferice, în cazul în care se lucrează în aer liber.

Concluzii capitolul I
Obiectivele educației fizice trebuie să vizeze educa rea la un nivel înalt a
componente lor psihomotrice, deoarece acestea dau măsura comportamentului
psihomotric normal al copilului.
Prin joc și activități sportive , educația fizică urmărește trecerea, de la planul
senzomotric la planul de reflexiune (gândire), copiii fiind stimulați să își
conștientizeze propriile acte și proiectarea lor în spațiu sau timp.
Jocurile dinamice sunt utilizate cu precădere in ciclul primar, având în
vedere particularitațile de vârstă și preocuparile elevilor în această etapă de
acomodare cu învățătura, când jocul își revendică drepturi și își impune poziția
în activitatea școlară, chiar și în cea didactică, nu numai în timpul liber.

51 CAPITOLUL II
DEMERSUL METODOLOGIC AL CERCETĂ RII

2.1. Premisele cercetării
Premisele care stau la baza formulării ipotezei noastre sunt următoarele:
1. Cunoașterea particularităților morfo -funcționale specifice vârstei școlare
mici și a sistemului de învățământ primar, ne ajută să stabilim anumite repere
care să ne conducă la identificarea soluțiilor de implementare a unei strategii
didactice de dezvol tare a capacităților psihomotrice.
2. Eficientizarea și diversitatea strategiilor de stimulare și dezvoltare a
copilului școlar de 6 -8 ani, implică o colaborare între diferiți specialiști ai
invățământului primar pentru a descoperi și valorifica potențialu l psihomotric al
elevului.

2.2. Ipoteza cercetării
Presupunând că jocurile contribuie într -un mod decisive la rezolvarea
obiective lor educației fizice ș colare , presupunem că prin elaborarea unei
strategii didactice bazată pe jocuri dinamice, vom contribui la dezvoltarea
componentelor psihomotricității l a varsta școlară mică, clasa I.

2.3. Scopul alegerii temei
Alegerea acestei teme are drept scop sublinierea imp ortanței și rolului
jocurilor di namice în dezvoltarea componentelor psihomotricită ții la vâ rsta
școlară mică, clas a I.

2.4.Obiectivele cercetării
• cunoașterea nivelului de pregătire motrica și intelectuală a elevilor și
stabilirea performanței individuale;

52 • cunoașterea și evidențierea valențelor formative -educative ale jocurilor
dinamice;
• elaborarea și implementarea unor programe speciale de valorificare a
jocurilor dinamice pentru dezvoltarea componentelor psihomotricitatii la vârsta
școlară de 7-8 ani, corespunzător clasei I.

2.5. Metodele de cercetare utilizate, descrierea acest ora
În vederea realizării scopului și sarcinilor pe care ni le -am propus vom
folosi următoarele metode de cercetare:
 analiza și generalizarea datelor literaturii de specialitate , dar și a
domeniilor complementare, interdisciplinare;
 metoda observației pedagogice;
 metoda anchetei – prin chestionar;
 metoda măsurătorilor și a testării motrice.
 experimentul pedagogic;
 metoda grafică și tabelară.

2.5.1 Studierea literaturii de specialitate și interdisciplinare
Pentru a culege toate aspectele esențiale privind tema noastră, am studiat
lucrările mai multor autori din țară și documente elaborate de forurile de
specialitate, formând bibliografia selectivă a acestei lucrări. Autorii studiați au
tratat în lucrările și studiile lor probleme legate de educatia fizică și sport la
ciclul primar, aspecte ale creșterii și dezvoltării fizice, psihomotricitatea la
vârsta școlară mică.
Am cercetat fondul de carte existent în sala de lectură și biblioteca
Universității din Pites ti, precum și materialul de specialitate existent la
Biblioteca Județeană Argeș.
Acestea m -au ajutat în formare unei opinii și la realizarea fundamentării
teoretico -metodice a lucrării noastre. Totodată , de mare ajutor ne -au fost

53 documentele de specialitat e (programe de specialitate, aria curriculară la
educație fizică, sistemul de evaluare la educație fizică școlară), care ne -au dat o
orient are clară în cercetarea noastră.
Aceste lucrării de specialitate, alături de documentele de planificare
proiectare co ncrete care ne -au fost puse la dispoziție de cadrele didactice de
educație fizică și sport și învățătorii școlii gimnaziale numărul 3 „Ion Pillat” din
Pitești , ne-au ajutat de asemenea la realizarea scopului lucrării noastre.
Documentarea teoretică a const at în studierea problematicii învățământului
primar, astfel: analizarea particularităților morfo -funcționale specifice copiilor
de vârstă școlară mică; aspecte ce țin de psihomotricitate .
2.5.2. Metoda o bservați ei pedagogice
Observația reprezintă contemplarea intenționată, a unui obiect, document,
fenomen sau proces.
În observație sunt angajate cu ponderi specific, atât procesele senzoriale ale
cunoașterii , cât și cele logice.
De regulă , observația este vizuală. Sarcina sau scopul observației este
alegerea de date concrete a căror analiză științifică să permită generalizarea.
Observația, ca metodă constă într -o urmărire atentă și sistematică a unor
reacții ale subiecților din punct de vedere motric cu scopul de a sesiza aspectele
esențiale. După ar ia cercetărilor realizate, prin metoda observației s -a ajuns la
adoptarea unor criterii de clasificare a metodei. În literatura pedagogică, mulți
autori subliniază că observația constă în înregistrarea datelor care ne interesează,
așa cum se prezintă în mo dul lor natural de manifestare, fără intenția de a le
modifica.60
Astfel, această metodă ajuta la descrieri, clasif icări și formulări de
concluzii. Scopul observației, ca metodă de cercetare, este culegerea exactă și
obiectivă de date, de fapte prin percepere și contemplare sistematică

60 Epuran, M., 2005, p. 156

54 intenționată, efectuată metodic de către cercetător în vederea cunoașterii
științifice a realității
Activitatea mot rică a subiecților care practică exerciții fizice poate fi privită
și din punct de vedere psihologic, nu doar din punct de vedere motric. Astfel,
putem observa activități, acțiuni, gesturi, performanțe, stări psihice, volumul de
acțiuni, toate acestea rap ortate la condiții, intenții, organizare, număr de
participanți, etc.
Metoda observației am folosit -o în scopul obținerii de informații referitoare
la potențialul psihomotric specific școlarilor mici.
Dintre tipurile de observație, am folosit:
• observați a directă a subiecților, în condițiile activităților specific vârstei și
actului educațional;
• observația experimentală, sistematică, organizată, provocată în timpul
aplicării în practică a metodelor și testelor folosite.
2.5.3 Ancheta pe bază de chestio nar
Chestionarul este un sistem de întrebări elaborat în așa fel încât să obținem
date cât mai exacte cu privire la o persoană sau un grup social.61
Chestionarul are rolul de a măsura sau sonda caracteristicile
comportamentale sau atitudinale ale subiecților.62
Ancheta s -a desfășurat la Școlile Gimnaziale Tigveni, Sălătrucu de sus,
Suici și Cepari și a fost adresată în profesorilor care lucrează cu elev ii de c iclu
primar . Ancheta s -a realizat pe baza u nui chestionar care a cuprins 8 itemi și a
căutat să răspundă întrebărilor cu privire la importanța acordată și modul de
aplicare a jocurilor dinamice (de mișcare) în educarea componentelor
psihomotricității, de către cadrele care lucrează în învățământul primar.
Convorbirea cu cadrele didact ice implicate în procesul educațional ne -a
oferit prilejul conturării unui tablou general asupra comportamentului motric al

61 Cosmovici A. 1996, p. 63
62 Fr. De Signly, 1998, citat de Epuran M. 2005, p. 78

55 copiilor, programelor recreativ – instructive existente, precum și a normelor
metodologice în vigoare pe baza cărora am proiectat ac tivitățile specifice
cercetării.
2.5.4. Experimentul pedagogic
Singurul mijloc convingător de stabilire a adevărului este organizarea unui
experiment științific, adică a unui experiment întreprins de specialiști, cu
rezultate reproductibile și confirmat de alți cercetători prin experiențe
independente .
Experimentul presupune realizarea "unui complex de condiții"
corespunză tor unui criteriu de cercetare, presupune stabilirea unor ip oteze de la
care se pleacă și care în final vor fi confirmate sau infirmate.63
Metoda experimentală reprezintă un sistem complex de cunoaștere a
realității, caracterizat prin utilizarea (raționamentului experimental) care
prelucrează atât fapte provenite din o bservații cât și din experiment.
Această metodă este una integrală. Experimentul sau metoda
experimentării co nstă în efectuarea de experimente pentru a controla sau a
verifica valoarea unei idei experimentale.
Experimentul presupune o stare activă a subiectului, implică o activitate
metodică, orientată spre scopul de verificare a unei ipoteze.
Presupune stabilirea u nor ipoteze de la care se pleacă și care în final vor fi
confirmate sau infirmate.
Experimentul este o metoda de cercetare care presupune p articiparea
constienta a cercetătorului în decursul desfășurării evenimentelor, el
selectionând mijloace și mă suri de e valuare cu colectivul de subiecț i cu care
lucrează .
Experimentul este aplicat în cercetarea unor noi metode și mijloace de
instruire și de pregătire a juc atorilor de fotbal, din toate eș aloanele fotbalistice.

63 Epuran M. 1991, p 65 -67

56 Această metodă a constat dintr -un sistem complex de cunoaștere a realității,
caracterizat prin utilizarea „raționamentului experimental” care a permis
prelucrarea datelor provenite atât din observații cât și din aplicarea testelor. Prin
realizarea experimentul ui, am încercat să verificăm relații presupuse (dată ca
ipoteza) prin provocarea și controlul acestora.
Dintre formele de experiment cunoscute în metodologia cercetării
științifice, am folosit experimentul de verificare, structurat pe organizarea,
dirijarea și desfășurarea în așa fel a activității experimentale, încât în final, să
existe posibilitatea verificării ipotezelor stabilite inițial care se pot confirma sau
nu.
În cazul lucrarii de față , experimentul va const a în folosirea unei metodici
și a unor mijloace de actionare specific e jocurilor dinamice în s copul
îmbunătățirii metodologiei de dezvoltare a componentelor psihomotricităț ii la
vârsta școlară de 7 -8 ani, corespunzător clasei a I -a.
2.5.5. Metoda măsurării și evaluării
În vederea stabilirii particularităților specifice de vârstă și sex, a
potențialului biomotric caracteristic perioadei preșcolare mijlocii, precum și a
orientării intervenției viitoare prin ameliorarea programelor instructiv –
educative existente, propunem utilizarea următoarele metode de măsurare și
evaluare:
a. Măsurători somatice : greutate și talie.
b. Măsurători motrice
c. Testul Oseretsky – Guillmann ce realizează un examen general al
motricității pentru această categorie de vârstă. 64
Testul Oseretsky – Guillmann , realizează un examen general al
motricității pentru această categorie de vârstă.
Testul, vizează comportamente esențiale ale vieții motrice sub cele 4
aspecte ale sale: viteză – forță – coordonare – rezistență pe coordonatele:

64 Lozincă I., Marcu V., 2005, pp. 125 -136;

57 coordo nare dinamică a mâinilor, coordonare dinamică generală, echilibru,
rapiditate, orientare spațială.
1. Probele se aplică conform vârstei cronologice. În cazul în care subiectul
are 4 ani și 7 luni se aplică proba pentru 5 ani, iar în cazul în care are 4 ani și 4
luni se aplică proba pentru 4 ani;
2. Examinarea începe cu probele corespunzătoare vârstei cronologice la
care se încadrează subiectul:
– Probele reușite se notează cu plus; – Probele nereușite se notează cu
minus;
3. Dacă un subiect nu trece toate p robele fixate pentru vârsta cronologică se
vor aplica probele pentru o vârstă inferioară;
4. Dacă toate probele unei vârste sunt notate cu plus (+) și doar una cu ½
plus, se trece la aplicarea probelor vârstei imediat următoare. Fiecare plus
obținut de subiect la probele superioare vârstei lui cronologice echivalează cu
două luni „vârsta motrică” și fiecare ½ plus echivalează cu o lună „vârsta
motrică”.
5. Examinarea se între rupe la acea vârstă la care copilul nu reușește nici
una din cele 6 probe;
6. „Vârsta motrică” se determină astfel: 2 probe plus, peste vârsta
cronologică = 4 luni ;
– 1 probă ½ plus = 1 lună;
Această situație se va avea în vedere pentru subiecții cu vârs ta cronologică
până la 10 ani. Semnificația rezultatelor pentru cazuri de nereușită este
următoarea.
– Întârziere motrică ușoară – atunci când avem o întârziere de 1 – 1½ față
de vârsta cronologică;
– Deficiență motrică – o întârziere de 1½ -3 ani;
– Ariere motrică gravă – o întârziere de 3 – 5 ani;
– Idicție motrică – întârziere de peste 5 ani.

58 Argumentul care a stat la baza selectării testului Oseretsky – Guillmann a
fost susținut de consultarea diferitelor lucrări de specialitate emise de autori
celebrii în acest domeniu (Picq, L., Vayer, P., Le Boulch, J., Lafon, R., Allport,
G.) care consideră că prin folosirea acestui test se poate obține determinarea
capacităților psihomotrice.
Testul, vizează comportamente esențiale ale vieții motrice sub cele 4
aspec te ale sale: viteză – forță – coordonare – rezistență pe coordonatele:
coordonare dinamică a mâinilor, coordonare dinamică generală, echilibru,
rapiditate, orientare spațială.
Datele obținute vor contribui la precizarea unor indicatori ca:
– gradul de întâ rziere psihomotrică;
– aspecte lacunare ale psihomotricității;
– clarificarea aspectelor în care să se intervină și mijloacele cu care să se
intervină.
Pentru vârsta de 7 ani coordonatele după care ne ghidăm sunt următoarele:
1. Coordonarea statică
Din stând, cu ochii deschiși, mâinile la spate, copilul stă pe vâ rfurile
picioarelor și încearcă lectarea trunchiului la un unghi de 90°, fără flexia
genunchilor. Durata: 10”.
Testul este considerat nereușit dacă flectează mai mult de 2 ori genunchii;
dacă păr ăsește locul de sprijin sau dacă atinge solu l cu călcâiele. Proba nu se
repetă .
2. Coordonarea dinamică a mâinilor
Șezând la masă, copilul are în față un labirint desenat de examinator, având
dimensiunea de 15 cm, fixat în pioneze. La semnal, cu un creion ascuțit în mâna
dreaptă, trece cu o linie neîntreruptă de la intrarea până la ieșirea în labirint.
După 30” se reia proba cu mâna stângă. Durata: dreapta – 1´30”; stânga 2´30”
(invers pentru stângaci). Testul nu este considerat reușit dacă pentru mâna
dreaptă linia desenată iese mai mult de 2 ori din limitele labirintului și pentru

59 mâna stângă mai mult de 3 ori (invers pentru stângaci) sau nu este terminat în
timpul alocat testului. Testul este cotat pozitiv 1+ – când este reușit cu ambele
mâini și ½ când este reușit cu o singură mână (se notează care anume). Se
permite o a doua încercare pentru fiecare mână.
3. Coordonarea dinamică generală
Din stând, cu ochii deschiși, se parcurge o linie dreaptă pe o distanță de 2
m. La plecare copilul trebuie să pună pi ciorul stâng înaintea celui drept, punând
alternativ călcâiul unui picior la vârful celuilalt. Testul nu este considerat reușit
dacă părăsește linia dreaptă, dacă își pierde echilibrul sau nu atinge cu călcâiul
unui picior vârful celuilalt. Sunt permise 3 încercări.
4. Rapiditatea mișcărilor
Din stând, în fața unei mese, copilul ține în mână un pachet de cărți (36).
La semnal le împarte cu viteză în 4 grupe fixate (distanța unei grămezi:
lungimea unei cărți). Se permite ca degetul mare de la mâna stângă să
pregătească cartea de dat, împingând -o. Cărțile trebuie așezate una peste alta și,
nu se permite umezirea degetelor. Dacă se iau două cărți dată întrerupem proba
și o reluăm cu mâna stângă. Durata: 35” pentru dreapta și 45” pentru stânga
(invers pentru stâ ngaci).
Testul este considerat nereușit dacă nu este terminat la timp.Testul este
cotat pozitiv 1+ – când este reușit cu ambele mâini și ½ când este reușit cu o
singură mână (se notează care anume).
Se permite o a doua încercare pentru fiecare mână.
5. Simultaneitatea mișcărilor
Șezând, copilul flectează și extinde alternativ genunchii, după ritmul ales
de el. În același timp, descrie în spațiu cu indexul drept și stâng circumferințe în
sensul acelor de ceasornic, mem brul superior fiind a dus la 90°. Dura ta: 15”
Testul este considerat nereușit dacă pierde ritmul, dacă mișcările nu sunt
simultane sau dacă se descrie o figură care nu este rotundă. Sunt permise 3
încercări.

60 6. Sincinezii
Ridicarea sprâncenelor. Testul nu este considerat reușit dacă se fac miș cări
suplimentare, cum ar fi: extensia capului, deschide gura, mișcări inegale ale
globilor oculari etc).
2.5.6. Analiza randamentului procesului instructiv -educativ
Aceasta metodă de cercetare mai este denumită ,,metoda verificării și
aprecierii rezultatelor” și este de fapt metoda de studiere a raportului dintre
planificarea și realizarea acesteia.
Metoda nu furnizează numai datele rezultate din activitatea de comportare a
obiectivelor planificate și realizate, ea trebuie să se extindă asupra int regului
proces instructiv -educativ și să dea date obiective asupra reactivității subiecților
la tehnologia instruirii.
2.5.7. Metoda grafică și tabelară
Reprezentarea grafică permite sintetizarea datelor creând o vizualizare mai
corectă a fenomenelor și relațiilor dintre acestea . În același timp, metoda grafică ,
a permis o interpretare mai sugestivă a fenomenelor. Prezentarea intuitivă a
datelor statistice permite evaluarea corectă de către cercetător, desprinderea
generalului de aspectele esențiale, ș.a. În ceea ce ne privește, noi am folosit
diferite forme de reprezentare grafică. Metoda tabelară este apelată voluntar și
conștient pentru ordonarea și sistematizarea datelor experimentale ce au fost
colectate pe tot parcursul procesului experimental.

61 CAPITOLUL III
ORGANIZAREA ȘI DESFĂȘURAREA CERCETĂRII

3.1. Organizarea cercetării
Organizarea experimentului, locul, eșantionul și etapele cercetării
Proiectul experimental s e va organiza la Ș coala Gimnazială „Gabriel
Marinescu” Tigveni . Proiectul experimental se va realiza sub forma testării
inițiale a nivelului capacității psihomotrice, aplicarea sist emului de mijloace
selecționate, constituit din jocuri dinamice la grupa experimentală și testarea
finală efectuată în vederea depistării e ventualului progres.
Eșantionul de cercetare
Lecțiile de educație fizică și sport se vor efectua pe terenul și în sala de
sport a Școlii Gimnaziale Gabriel Marinescu Tigveni.
ETAPIZ AREA CERCETĂRII
Etapa I : mai 2016 -septembrie 2017, în care am formu lat ipoteza și scopul
lucrării si am selecționat elementele componente ale programului de lucru .
Etapa a II -a: septembrie 201 6 – mai 2017 , în care s e vor aplica mijloacele
de dezvoltare a componentelor psihomotricității la varsta școlară mică, clas a I.
Etapa a III -a: mai – iunie 2017 , este etapa se vor formula concluziile și
recomandările cercetării .

3.2. Analiza rezultatelor anchetării prin chestionar
Ancheta pe baza de chestionar (anexa 1) la care au răspuns 6 profesori (3
profeso ri gradul II , 3 gradul definitiv ), ne-a oferit informații privind opiniile
referitoare la modul de dezvoltare a compon entelor psihomotricității la vâ rsta
școlară mică, respectiv clas a I.
Am adresat profesorilor de educatie fizică 8 întrebări, cu trimitere la
dezvoltare a compo nentelor psihomotricității la vâ rstă școlară mică,
respectiv clas a I.

62 Toți cei chestionați au fost de acord că jocul este cel mai potrivit mijloc
pentru realizarea competentelor educației fizice la clasa I.
Jocul de mișcare este folosit la ciclul primar pentru formarea deprinderilor
motrice și dezvoltării calităților motrice 100%, pentru formarea deprinderilor
motrice și dezvoltării calităților motrice, dar și a formarii relațiilor de grup și a
spiritului de echipă – 20%.
Obiectiv ele urmărite atunci când se utilizează jocuri in lecția de educație
fizică: 3 dintre profesori au menționat formarea deprinderilor motrice de bază și
utilit ar aplicative, 1 dezvoltarea capacității motrice, 2- realizarea unor indici
superiori ai nivelului dezvoltării aptitudinilor psihomotrice.
Profesorii chestionați clasifică jocurile de mișcare în : 50% 3 – jocuri pentru
formarea deprinderilor motrice de bază și aplicative și jocuri pentru dezvoltare a
calităților motrice de bază; 2 : jocuri pen tru formarea deprinderilor motrice de
bază și aplicative și jocuri pentru dezvoltarea calităților motrice de bază și
jocuri pentru formarea deprinderilor motrice s pecifice ramurilor sportive; 1 a
amintit o altă categorie alături de cele menționate de cei lalți anterior, și anume
jocuri de atenție și pentru educare psihică.
Întrebarea referitoare la componentele psiho motricităț ii nu a adus
raspunsuri clare , doar 2 răspund corect, 3 răspund corect 2 componente, 1 nu
răspund e.
5 profesori recomandă jocurile dinamice pentru educarea componentelor,
iar 1 nu răspund e.
Toți profesorii chestionați utilizează jocuri dinamice în lectiile de educație
fizică și sport .
Jocurile dinamice sunt utilizate cu precădere î n verigile tematice 100 %.

63

Figura 1 : Repartizarea grafică a rezultatelor anchetei prin chestionar
Concluzii
Interpretarea rezultatelor anchetei prin chestionar a dus la stabilirea
următoarelor concluzii:
Profesori i chestionați au fost de acord că jocul este cel mai potrivit mijloc
pentru realizarea obiectivelor educației fizice la clasa I.
Jocurile dinamice sunt f olosit e la ciclul primar pentru formarea
deprinderilor motrice și dezvoltării calităților motrice , pentru formarea
deprinderilor motrice și dezvoltării cal ităților motrice .
0%10%20%30%40%50%60%70%80%90%100%
20% 60%
20% 80%
60%
40%
30% 30%
20% 40%
10% 10% 20% 30%
10% 20%

64 3.3. Proiectarea activităților de cercetare

Dezvoltarea compo nentelor psihomotricității la vâ rsta școlară mică, 6 -8 ani,
se bazează în principal pe selectarea unor mijloace considerate de noi eficiente
din cadrul jocurilor dinamice, triate în funcție de contribuția adusă educării
principalelor componente ale psihomotricității, dar și în funcție de structura
acestora și de gr adul de accesibilitate pentru vâ rsta abordată în cercetare.
In competen țele generale exprimate pentru clasa I si a II a regă sim
următoarele cu priv ire la capacitatea psiho -motrică :
1.valorificarea achizițiilor psiho -motrice în menținerea sănătății și a
dezvoltării fizice armonioase
2. exersarea deprinderilor și a capacităților motrice în funcție de
capacitatea psiho -motrică individuală
La clasa I competențele specifice sunt:
1. Valorificarea achizițiilor psiho -motrice în menținerea sănătății și a
dezvoltării fizice armonioase
1.1. demonstrarea principalelor caracteristici ale posturii corporale corect
adoptate
– exersarea atitudinilor corecte ale corpului în diferite poziții și mișcări
– menținerea posturii corecte în acțiuni motr ice dinamice
– autocontrol asupra posturii corpului în activită țile cotidiene
1.2. utilizarea cu interes a variantelor de mișcări specifice principalelor
segmente corporale
– exersarea parțială a componentelor Complexului de dezvoltare fizică
– exersarea integrală a complexului de dezvoltare fizică, respectând ordinea și
volumul exercițiilor
– exersarea actelor motrice de expresivitate corporală pe fond muzical

65 2.Exersarea deprinderilor și a capacităților motrice în funcție de capacitatea
psiho -motrică individual ă
2.1. Efectuarea de acțiuni motrice specifice unor forme de manifestare a
capacităților motrice
– exersarea unor structuri motrice
– întreceri și jocuri dinamice cu caracter de viteză
– exersarea individuală și în perechi a exercițiilor de dezvoltare a forței
dinamice a musculaturii spatelui, abdomenului și a picioarelor
2.2. Aplicarea deprinderilor motrice în condiții de joc și de întrecere
– exersarea fiecărei deprinderi (global)
– integrarea deprinderilor noi în fondul motric existent
– ștafete și jocuri cuprinzând înlănțuiri variate de deprinderi motrice

Jocurile pot fi aplicate in verigile tematice, dar și în verigile netematice:
precum veriga de organizare a colectivului de elevi (ex. – j1, j2 ).

Tabelul 3:Obiective specifice pentru componentele psihomotricității
Nr. crt Obiective
1 conștientizarea schemei corporale proprii;
2 executarea de elemente sau structuri de actiuni motrice cu elemente
de coordonare segmentară sau globală;
3 posibilitatea de realizare de acținuni motrice în ambele planuri ale
lateralității, cu implicarea atât a sementelor de pe partea dreaptă, cât
și de pe partea stângă a corpului;
4 realizarea și menținerea pozițiilor de echilibru static și dinamic;
5 formarea deprinderii de orientare în spațiu și timp, de apreciere a
ritmului, a traiectoriei, vitezei r aportat la propriile mișcări;
6 dezvoltarea vitezei de reacție, a rapidității reacției la stimuli vizuali
și sonori;
7 sincronizarea mișcărilor și a segmentelor corpului.

66 Tabelul 4: Conținutul strategiei didactice
NR.
CRT. COMPONENT VIZATĂ MIJLOACELE – JOCURI
DINAMICE UTILIZATE
1 schema corporala J1, J2
2 coordonare dinamică segmentară și
generală J3, J4, J5, J6, J7
3 lateralitate J8, J9
4 dezvoltarea coordonării statice – echilibrul J10, J11, J12
5 coordonărare perceptiv – motrică
(percepția spațiului, ri tmului și a
mișcărilor proprii) J13, J14, J15, J16, J17, J18, J19,
J20
6 rapiditatea mișcărilor J21, J22
7 ideomotricitate (ca sinteză dinamică a
schemei corporale și a coordonărilor
percepti v – motrice cu sarcina motrică) J23, J24, J25, J26, J27, J28

1. Mijloacele selecționate pentru dezvoltarea schemei corporale
 J1 – copiii sunt așezați în plan frontal, iar coordonatorul de joc indică
anumite acțiuni motrice pe care copiii să le reproducă: mâna dreaptă sus,
piciorul drept lateral, privirea în jos, mâna dreaptă la umărul stâng,
ambele mâini pe șold, spate în spate etc.;


67
 J2 – copiii așezați în linie pe un rand , cu spatele la cel ce conduce lecția,
vor primi comanda de a roti pe rand brațul drept, apoi pe stangul de 5 ori ,
apoi pe ambele simultan.




68 2. Mijloacele selecționate pentru dezvoltarea coordonării dinamice
segmentare și generale
 J3 – Așezați la distanță de 1m în fața unei bănci de gimnastică. La
semnalul conducătorului de joc, copii vor trebui să parcurgă în alergare
banca de gimnastică


 J4 – „TRENUL TRECE PE POD ” Elevii așezați pe două rânduri în fața
băncilor de gimnastică. Vor merge de voie unul după altul pe banca de
gimnastică și vor reveni la locurile lor. Se repetă de două ori.

69

 J5 – Același exercițiu dar cu brațele lateral, ținând pe cap o carte, un caiet.
Se repetă de 2 -3 ori.

 J6 – Același exercițiu combinat cu rotirea mare a brațelor. Se repetă de 2
ori.

70

 J7 – Același exercițiu pe partea îngustă a băncii de gimnastică.




71 3. Mijloacele selecționate pentru dezvoltarea lateralității
 J8 – Se vor organiza două echipe, în care copiii vor fi așezați unul în
spatele celuilalt. La semnalul coordonatorului de joc, un copil va alerga și
la alegere va atinge un alt copil lucru, ei luând locul celor desemnați.
Deplasarea se poate face în sensul dori t de cei implicați. – repetare pe
perechi; – exersare în grup.

 J9 – Jocul "Al treilea fuge"

72

4. Mijloacele selecționate pentru dezvoltarea coordonării statice – echilibrul
 J 10 – Pe perechi, menținerea într -un picior (îndemânatic) a echilibrului,
timp cât mai îndelungat.

 J 11 – Cumpăna, la început pe piciorul mai îndemânatic, apoi pe celălalt.
 J12 – Stand într -un picior cu mainile la ochi, 10 secunde pe fiecare picior.

73 

5. Mijloacele selecționate pentru dezvoltarea coordonării perceptiv – motrice
(percepția spațiului, ritmului și a mișcărilor proprii)
 J13 – Copiii sunt așezați în cerc la o distanță de un membru superior iar în
joc o minge. La semnalul coordonatorului de joc, copii pasează mingea,
după preferințe altui copil, câ t mai repede, iar cel care este prins cu
mingea în mâini la următorul semnal al conducătorului de joc, va fi
eliminat;

 J14 – Exersare individuală, jocuri dinamice, ritmice cu o structură mai
complexă împărțite pe echipe cu o tematică educativă;

74  J15 – „MINGEA DIN MÂNĂ ÎN MÂNĂ ” Copiii sunt așezați în cerc (unul
sau mai multe cercuri), având între ei distanțe de două lungimi de brațe.
Un elev care aruncă mingea începe jocul aruncând -o colegului său din
dreapta. Acesta la rândul său o aruncă următorului col eg și astfel mingea
este aruncată din mână în mână, până ajunge la cel care a început jocul.
Copiii trebuie să fie atenți, să prindă și să arunce mingea astfel încât să nu
cadă. După lucrul cu o minge, se poate introduce și a doua minge, elevii
fiind atenț i ca ele să nu se întâlnească. Cu cât prinderea și aruncarea
reușesc mai bine, cu atât cercul se va mări, elevii străduindu -se să nu
scape mingea și să o arunce cât mai corect. Atât aruncarea cât și prinderea
se efectuează cu ambele mâini. Dacă copiii sunt grupați pe mai multe
cercuri, se organizează întreceri între ele, câștigătoare fiind echipa care a
scăpat mingea de mai puține ori.

 J 16 – JOCUL PORTARILOR ” Din poziția stând, copiii grupați câte doi
își vor aruncă unul altuia mingea, străduindu -se să nu o scape. Cel ce a
reușit să execute bine va fi declarat cel mai bun portar.

75 
 J17 – Din poziția șezând se va repeta același joc insistându -se asupra
poziției de aruncare (la piept).

 J18 – Când prinderea și aruncarea au căpătat mai multă precizie se va face
sub formă de concurs. Perechea care reușește să prindă și să arunce
mingea de 10 -15 ori fără să cadă va fi campioana.

76 
 J 19 – „CERCUL CAMPIONILOR ” Efectivul de elevi al clasei se împarte
în 6-8 grupe, fiecare grupă formând la rândul ei cerc (distanța dintre
jucători fiind de două lungimi de brațe). Se înmânează o minge câte unui
elev din fiecare grupă. La semnalul de începere, mingea va trebui să fie
aruncată de la unul la altul în cadrul cercului respectiv, fără o ordine
precisă. Când în unul din cercuri mingea va atinge solul, jucătorii acestui
cerc ies din joc. Jocul se repetă de mai multe ori fiind declarat câștigător
cercul care a ținut cel mai m ult mingea în joc, fără să atingă solul.

 J 20 – „MINGEA CĂLĂTOARE”

77

Figura 2 Reprezentarea schematica a jocului “mingea călătoare”
 Se formează echipe de 6 -8 elevi și se aliniază pe șiruri înapoia unei linii.
Intervalul între echipe este de 3 -4 pași. Distanța dintre jucători este de o
lungime de băț, iar mingea se transmite prin oferire. Primul jucător din
fiecare echipă primește câte o minge, de preferință mai mare. Jocul constă
în transmiterea mingii din jucător în jucător de la pri mul la ultimul. Când
mingea ajunge la ultimul jucător, el aleargă cu mingea în fața șirului, jocul
continuând până când primul jucător ajunge din nou în fața șirului.
Diferite modalități de exersare:
– cu brațele întinse, transmiterea înapoi;
– cu picioare le depărtate, transmiterea printre picioare;
– transmiterea prin răsucire lateral, câștigă echipa care termină prima.

78
6. Mijloacele selecționate pentru dezvoltarea rapidității mișcărilor:
 J 21 – „CULESUL RECOLTEI” Elevii împărțiți pe 4 -6 echipe. Fiecare
echipă va avea două coșuri de hârtie, unul la linia de plecare în care se
găsesc 3 -4 mingi mici, iar celălalt așezat în dreptul fiecărui șir, la o
distanță de 20 -25m. La comanda de începere, primul elev din fiecare șir
aleargă cu coșul cu mingi pân ă la celălalt coș gol. Acesta se duce, îl
încarcă cu mingi și îl aduce următorului. Jocul se repetă până execută toți
elevii.


79 


 J 22 – „VÂNĂTORII ȘI IEPURAȘII” Jucătorii se împart în două echipe.
„Iepurii” se află în mijlocul unui cerc mare, dinainte marcat pe sol
„Vânătorii” se așează în afara cercului și caută să nimerească cu mingea
picioarele „Iepurilor”, care se pot feri alergând în interiorul cercului.

80 „Iepurele” care a fost atins de minge părăsește jocul. După ce „vânătorii”
au prins toți „Iepurii”, rolurile se schimbă. Echipa care a reușit să scoată
din joc „Iepurii” în cel mai scurt timp câștigă.




81 7. Mijloacele selecționate pentru dezvoltarea ideomotricității (ca sinteză
dinamică a schemei corporale și a coordonărilor perceptiv – motrice cu
sarcina motrică)
J 23 – Pe sol vor fi așezate cercuri sub formă de floare, iar copiii trebuie să
alerge în jurul lor; la semnalul coordonatorului de joc, aceștia trebuie să
ocupe cercurile câte trei. Cel care se oprește din alergare sau rămâne în afara
cercurilor va fi eliminat;



82 

 J 24 – Copiii sunt dispuși pe 3 coloane înapoia unei linii marc ate pe sol.
La semnalul coordonatorului de joc, primul din fiecare șir pleacă în
alergare, pe o distanță de 10 – 15 m, până la următorul semnal, execută o
genuflexiune, după care se întoarce în alergare la sfârșitul rândului.
Următorul pleacă după ce a fos t atins pe umăr primul copil. Echipa
câștigătoare este cea care a terminat prima.

83 



84 
 EJ25 – „ÎNDEMÂNATICII ” Elevii risipiți pe teren stau cu brațele la
spate, ținând în mână o batistă (un cordon, o sforicică). La primul semnal
ei vor alerga pe teren de voie, ținând tot timpul brațele la spate. La al
doilea semnal se vor opri, își vor lega la unul din genunchi panglicuța și
vor alerga până la locul dinainte stabilit. Cel care sosește primul la locul
stabilit cu panglica legată sub genunchi este câștigătorul jocului.
„Îndemânaticii ” sunt declarați acei care s -au clasat de mai multe ori între
primii patru.


85 


 J26 – „TRENUL TRECE PE POD ” Elevii așezați pe două rânduri în fața
băncilor de gimnastică. Vor merge de voie unul după altul pe banca de
gimnastică și vor reveni la locurile lor. Se repetă de două ori. Același

86 exercițiu dar cu brațele lateral, ținând pe cap o carte, un caiet. Se repetă de
2-3 ori.
J 27 – Același exercițiu combinat cu rotirea mare a brațelor. Se repetă de 2 ori.
J 28 – Același exercițiu pe partea îngustă a băncii de gimnastică.

87

88

89

După cum se vede în imaginile prezentate mai sus jocurile si activitățile
propuse au fost foarte apreciate de copii, care s -au implicat și au executat cu
entuz iasm fiecare cerință exprimată de mine.

90 CONCLUZII

 Exercițiile fizice și jocurile de mișcare sunt instrumente prin care educația
fizică la ciclul primar poate să favorizeze trecerea de la planul senzomotric la
planul de reflexiune (gândire), copiii fiind stimulați prin intermediul lor să își
conștientizeze propriile acte și proiectarea lor în spațiu sau timp.
 Jocurile de mișcare, contribuie la educarea psihomotrică prin formarea
sensibilității motrice, a simțului ritmului și al echilibrului, a orientării spațiale
și a unor trasături ale personalității.
 Jocurile dinamice pot fi fo losite în toate momentele lecți ei, în afara verigii
de influențare selectivă a aparatului locomotor.
 Profesorii declară că utilizează jocurile dinamice la ciclul primar , pentru
formarea deprinderilor motrice și dezvoltării calităților motrice 100%, pentru
formarea deprinderilor motrice și dezvoltării cal ităților motrice, dar și a formă rii
relațiilor de grup și a spiritului de echipă – 20%.
Programul p rezentat abord ează una sau mai multe componente în funcție
de etapa în care ne -am aflat în procesul instructiv -educativ, având ca obiectiv e:
 cunoașterea și conștientizarea schemei corporale, a posibilităților de mișcare
și a noțiunilor de lateralitate (stânga, dreapta, față, spate etc.);
 executarea pozițiilo r de echilibru static ;
 dezvoltarea etapei necesare perceptiv -motrică a structurii s pațiale (aproape,
departe);
 formarea deprinderii de orientare în spațiu și timp, de apreciere a ritmului, a
traiectoriei, viteze i raportat la propriile mișcări.
Jocurile si activitățile propuse au fost foarte apreciate de copii, care s -au
implicat și au e xecutat cu entuz iasm fiecare cerință exprimată de mine , astfel
încât putem concluziona că exercitiile propuse sunt atractive, stimulative si
adecvate scopului urmărit.

91
 Strategia didactică prezentată, bazată pe jocuri dinamice selectate pe
criteriul aportu lui adus dezvoltării principalelor componente ale
psihomotricității, în funcție de structura acestora și de gr adul de accesibilitate
pentru vâ rsta abordată în cercetare, reprezintă contribuția personală în atingerea
scopului propus, acela de dezvoltare a componentelor psihomotricității la vârsta
școlară mică, 6 -8 ani .

92
BIBLIOGRAFIE

1. ABABEI C., ABABEI R., (2003), Învățare motrică , Editura Alma Mater,
Bacău, p. 23;
2. ABABEI C., ABABEI R., (2003), Repere istorice în evoluția exercițiului
fizic, Editura Alma Mater, Bacău, 172p.;
3. ALBU C. și colab., (2008), Psihomotricitatea la vârsta de creștere și
dezvoltare, Editura Spiru Haret, Iași, p.13 -15;
4. ALBU C., ALBU A.,VLAD T., L., IACOB I, (2006), Psihomotricitatea,
Editura Institut ul European, Iași, p.33;
5. ALBU C., ALBU A., (1999), Psihomotricitatea. Metodologia educării și
reeducării psihomotrice”, Iași, Institutul European, p.22;
6. ALEXE N., și colab., (1978), Terminologia educației fizice și sportului,
Editura Stadion, București, p p.24-25;
7. BALINT N.T., (2008), Teza doctorat „Proiectarea activităților de predare,
învățare, evaluarea capacității motrice la vârsta preșcolară, Pitești, 285p.;
8. BRUNER J. S., (1970) , Procesul educației intelectuale, Editura Știi nțifică,
București, p.18;
9. CHATEAU J., (1976), Copilul și jocul, Editura Didactică și pPedagogică,
București p. 33;
10. CLAPAREDE E., (1975), Psihologia copilului și pedagogia
experimentală, Editura Didacti că și Pedagogică, București, p. 165;
11. COLIBABA E. D., BOTA I., (1998), Jocuri sportive. Teorie și metodică,
Editura Aldin, București, p. 9;
12. CONSTANTINESCU L., (2011), Teza doctorat, Contribuții privind
îmbunătățirea capacității motrice generale și cognitive la ciclul primar, Pitești,
p.12,15;

93 13. COSMOVICI A., (1996) , Psihologie generală, Edutura Polirom, Iași,
p.63;
14. Curriculum național pentru învățământ obligatoriu, 1999, Programe
școlare, MEN; CNC;
15. DRAGNEA A., BOTA A. (1999), Teoria activităților motrice, Editura
Didactică și Pedagigică, București, 280p.
16. DRAGOMIR P. , SCARLAT E., (2004), Educație fizică școlară, Editura
Didactică și Pedagogică, București, p.16 -17;
17. EPURAN M., (2005), Reglarea psihică , Editura Institutul de Educație
fizică și sport, București, 220p;
18. EPURAN M., (1976), Psihologia educației fizice , Editura Sport – Turism,
București., pp 16 -115;
19. EPURAN M., (1991), Metodologia cercetării activităților corporale,
Editura A.N.E.F.S., vol. I, București, pp.65 -67;
20. EPURAN M., (2013), Motricitate și psihism în activitățile corporale,
Editura F.E.S.T., Bucure ști, 198p.;
21. EPURAN V., (1973), Jocuri de mișcare, Editura Sport -Turism, București,
p.11-17;
22. EPURAN M., (2013), Motricitate și psihism în activitățile corporale,
Editura F.E.S.T., București, p.198.;
23. EPURAN V., (1973), Jocuri de mișcare, Editura Institutului de educație
fizică și sport, București, pp.11 -22;
24. FILIP C ., DRAGOMIR P., SCARLAT E., ACOSTĂCHIOAIE A. M.,
CSUTAK I., (2001), Ghid metodologic de aplicare a programei de educație
fizică și sport, învățământ primar, Editura S.C Aramis Print s.r.l. Bucureș ti,pp.5 –
7;
25. GHIBU E.,( 1957),Lecția de educație fizică, Editura Tineretului, cultură
fizică și sport,București, p.10;

94 26. GOLU P., ZLATE P., VERZA E., (1993), Psihologia copilului, Editura
Didactică și Pedagogică, București, p.106;
27. GROSU E.F., (2009), Optimizar ea antrenamentului sportiv, Editura
G.M.I., Cluj Napoca, pp.67 -69;
28. GUILLARME J.J., La querelle des aides à l’école, Etude comparative et
évaluation des résultats de « l’aide personnalisée à l’élève » et des « aides
spécialisées » à l’enfant;
http://www. google.ro/url?sa=t&rct=j&q=&esrc=s&frm=1&source=web&cd=4
&cad=rja&ved=0CEoQFjAD&url=http%3A%2F%2Fwww.editions –
eres.com%2Fpdf%2FGuillarme_La%2520querelle%2520des%2520aides%2520
a%2520l'ecole.pdf&ei=T93WUf7mBePe4QSc2oD4Cg&usg=AFQjCNGffhnzS_
wzgPQ7_rjY5NsOht6Zhw &sig2=eljb0CZCeb7YLOrJ6paXGg (accesat
1.04.2016);
29. HORGHIDAN V., (2000), Problematica psihomotricității , Editura
Globus, București, , pp. 27 -41;
30. PALADE I.,Didactica specialității în educație fizică și sport;
https://www.academia.edu/8707986/DIDACTICA_SPECIALITATII_IN_EDU
CATIE_FIZICA_SI_SPORT ( accesat 2.05.2016);
31. LOZINCĂ I., MARCU V., (2005), Psihologia și activit ățile motrice ,
Editura Universității din Oradea, pp. 125 -136;
32. OSTERRIETH P. A., ( 1976), Introducere în psihologia copilului,
Editura Didactică și Pedagogică, București, pp. 114, 137;
33.PĂ UN E. , (1982 ), Sociopedagogie scolaraEditura Didactica si Pedagogica,
Bucuresti
33. PĂUNESCU C., MUȘU I., (1997), Psihopedagogie specială integrată ,
Editura Pro Humanitate, București, p.44;
34. PIAGET J., (1965), Psihologia inteligenței, Editura Științifică, București,
p.24;

95 35. PIAGET J., BĂRBEL I., ( 1965), Psiholog ia copilului, Editura Didactică
și Pedagogică, București, pp. 50 -54, 99 -102;
36. PREDA V., (2003), Grădinița altfel , Editura V&I INTEGRAL, București.
p.48;
37. RAȚĂ G., CONSTANTINESCU E., (2004), Didactica predării educației
fizice și sportului, Editura Alma, Mat er Bacău, pp. 9, 13;
38. SBENGHE T., (1987), Kinetologie profilactică, terapeutică și de
recuperare , Editura Medicală, București, p.287;
39. ȘCHIOPU U.,(1967), Psihologia copilului, Ediția a II a, Editura Didactică
și Pedagogică, București, p. 52 -54;
40. VĂIDEANU G., (1988), Educația la frontiera dintre milenii, Editura

96
ANEXA 1
CHESTIONAR
Nume………………………………………………..
Prenume …………………………………………….
Unitatea de învățământ ……………………………
Clasa ………………………………………………….
Vechime în funcție……………………………………
Grad didactic ………………………………………….
1. Care este parerea dvs. cu privire la importanta jocurilor în realizarea competențelor
educației fizice scolare, la ciclul primar?
……… ………………………………………………
2. Care obiective ale educației fizice sunt posibil de îndeplinit cu ajutorul jocurilor
dinamice?
……………… ………………………………………
3. La rezolvarea cărui obiectiv de referință al clasei a I credeți că se pot folosi jocuril e?
…………… …………………………………………
4. Ce tipuri de jocuri dinamice cunoațteti?
…………… ………………………………………
5. Cunoașteți cateva componente a le psihomotricitatii?
…………… ………………………………………
6. Recomandați folosirea jocurilor dinamice pentru educarea componentelor
psihomotricității?
………………………………… ………………
7. Folosiți în lecțiile pe car e le conduceți jocu ri?
…………… ………………………………………
8. În ce verigi u tilizați jocurile?
…………… …………………………………………

Vă mulțumesc!