Importanta Alegerii Studiilor Ai Carierei la Adolescenti

Introducere

Orientarea școlară și profesională a elevilor reprezintă o prioritate a școlii și a societății în ansamblul ei. Aceasta presupune atât pregătirea tinerilor pentru a luarea unei decizii importante, conștientă, libere și clare privind viitorul lor profesional, cât și asigurarea unei forțe de muncă viitoare capabile și dedicate pentru toate domeniile de activitate.

Piața muncii devine din ce în ce mai complexă, fapt care necesită ca adolescenții și tinerii să ia decizii corespunzătoare în ceea ce privește alegerea profesiei, care să contribuie la dezvoltarea lor personală și a societății. Pentru tineri, este importantă găsirea unui loc de muncă care să le ofere satisfacție personală și profesională. Sistemul de învățământ trebuie să îi pregătească pentru a face față provocărilor de pe piața muncii și a celor legate de dinamica acesteia.

Această activitate de orientare școlară și profesională este extrem de importantă în special în clasele terminale ale ciclurilor școlare, respectiv a VIII-a și a XII-a. Școala le oferă informații în acest scop, dar este de asemenea important ca elevii să intre în contact cu activitățile profesionale pentru a-și forma o opinie clară privind alegerile profesionale viitoare.

In această lucrare urmărim să ne concentrăm pe orientarea școlară și profesională a tinerilor din licee în general și pe cei din anii terminali în special, precum și pe viziunea cadrelor didactice privind consilierea și orientarea profesională.

In țara noastră, nevoia de orientare școlară și profesională este resimțită tot mai pregnant, mai ales în contextul alinierii la stadardele europene. Piața muncii se lărgește foarte mult, depășind granițele țării, iar repertoriul de profesii este și el mult mai mare. Una dintre problemele cele mai importante la ora actuală este egalitatea de șanse a adolescenților din România cu cei europeni.

In cercetarea nostră, ne-am axat și pe relația dintre profesori și elevi privind orientarea școlară și profesională. Alegerea unei profesii fără niciun ajutor implică o serie de probleme, iar o alegere greșită este dificil de schimbat și reprezintă o pierdere, atât pentru individ, cât și pentru societate. In acest sens, ajutorul oferit de cadrele didactice și de consilierii școlari au o foarte mare importanță pentru realizarea unei orientări școlare și profesionale corespunzătoare.

Capitolul 1

Adolescența

1.1. Cadru general

Așa cum demonstrează o serie de cercetări antropologice și etnologice adolescența reprezintă o etapă de vârstă practic necunsocută în secolul al XX-lea.

Unii autori cred chiar adolescența ca atare constituie doar o noțiune socială, special “inventată” pentru a putea explica un spațiu de viață caracteristic numai societăților contemporane.

În lucrarea sa dedicată istoriei sociale a copilăriei P. Ariès. Consideră că prima mențiune a adolescenței poate fi indentificată în traducerile latinești ale scrierilor vechiului Bizanț în secolul al XIII-lea. Dar până in secolul al XX-lea nu a existat noțiunea generală de adolescență în înțelesul ei contemporan, trecerea de la vârsta copilăriei la vârsta adultă având loc, în mod direct, fără nici-o perioadă de tranziție între ele.

Printre cei mai impontanți factori sociali care au contribuit la geneza adoloscenței ca etapă a vârstei distinctă se poate menționa: schimbările cu caracter economic, disoluția legăturilor tradiționale existente în cadrul familiei și modificarea relațiilor între generații, prelungirea perioadei de școlarizare a tinerilor până la vârste considerate altă dată ca aparținând maturității (18 ani pentru viitorul muncitor și 25 de ani pentru viitorul specialist), existența unor instituții specializate pentru creșterea și educația copiilor, multiplicarea sisitemelor normative în societatea contemporană, etc.

Transformările profunde ale sistemului economic, instituționalizarea învățământului profesional și universitar și despărțirea perioadei de socializare școlară de activitatea de muncă, ca atare au contribuit, în mare măsură, la apariția unei etape specifice de “moratoriu” social, de amânare a exercitării de către tânăr a rolului adultului.

Pentru A. Bakon, adolescența reprezintă rezultatul schimbărilor instituționale apărute în a doua jumătate a secolului al XIX-lea, printre care învățământul obligatoriu și reglementările legislative cu privire la muncă și drepturile copiilor au fost cele mai importante.

Astfel adolescența a devenit o perioadă între pubertate evidență concret biologică și vârstă specificată de lege pentru învățământul obligatoriu, încadrare în muncă și aplicarea procedurilor cu privire la infracționalitate. De asemenea s-a demonstrat că de această perioadă de vârsta au fost preocupați și cei mai reprezentativi scriitori latini: Cicero, Tacitus și Hipocrate care au încercat să definească această perioadă din viața omului. De exemplu Tacitus spune “primăvara se întărește, capătă putere”.

În timp ce pentru unii autori, adolescența a făcut posibila dobândirea de cătr copii a unor drepturi speciale inexistente înainte de perioada contemporană, pentru alți autori, adolescența nu înseamnă decât dezvoltarea unui nou status minorilor pentru membrii acestei categorii de vârstă, care consfințește dependența tânărului față de adult.

Adolescența este una dintre cele cinci etape de dezvoltare psihică, fizică și socială pe care le traversează ființa umană în cursul întregii sale vieți. J. J. Rouseau (1973) a caracterizat adolescența ca pe vârsta celei de a doua nașteri.

Cele 5 etape ale dezvoltării umane, amintite în literatura de specialitate, sunt următoarele: copilăria, pubertatea și adolescența, tinerețea, vârsta adultă și bătrânețea. Psihologia dezvoltării împarte pubertatea și adolescența în trei etape: pubertatea sau preadoloscența cuprinde perioada 10 – 14/15 ani, caracterizată prin intensificarea creșterii și coincide cu școlaritatea mijlocie; adolescența propriu-zisă sau marea adolescență 14/15 – 18/20ani, coincide cu perioada liceului; adolescența prelungită 18/20 – 24/25 ani, corespunde perioadei în care tinerii optează pentru o formă de învățământ superior, satisfacerea stagiului militar sau intrarea în câmpul muncii.

Adolescența este un stadiu de dezvoltare care marchează tranziția de la lumea și privilegiile copilăriei, la lumea și privilegiile adultului. Această perioadă este relativ îndelungată, fiind caracterizată prin numeroase schimbări și transformări mai puțin semnificative la prima vedere.

1.2. Teorii asupra vârstei adolescenței

Teoria “anxietății socializate” a lui A. Davies – îmbinând perspectiva sociologică sau cea psihologică, Allison Davies în 1944 aconsiderat că procesul de dezvoltare și socializare a adolescentului apare modelat în întregime de valorile, normele și atitudinile culturale ale societății de care aparține.

Adolescenții, sublinia el, sunt motivați, la fel ca și membrii altor grupuri de vârstă, de contactul social și normativ al colectivității, exercitând prin intermediul sancțiunilor, pedepselor și amenințărilor. O asemenea motivație “ social ” impusă, este denumită “anxietatea socializată”. Un rol important în socializarea adolescenților îl reprezintă valorile clasei sociale din care face parte. În timp ce valorile clasei mijlocii urmează prestigiul, succesul, dobândirea unui status ridicat și respectarea moralității convenționale. Valorile clasei de jos se referă la realizarea câștigurilor immediate, cum sunt plăcerile sexuale și recreative.

Deoarece nu urmăresc obiective pe termen lung, tinerii aparținând acestei clase nu resimt “anxietatea socializată” atât de mare cum o simt aceia care fac parte din clasa mijlocie și care îi obligă să se supună pasiunilor exercitate de valorile clasei lor.

Teoria “sarcinilor de dezvoltare” a lui R. Havighurst – teoria lui Davies a fost complectată de teoria “sarcinilor de dezvoltare” elaborată de R. Havighurst.

Conform acestei teorii cu caracter mixt, psihologic și sociologic. Procesul de dezvoltare adolescentină presupune stabilirea unui echilibru relativ între tendințele individuale ale adolescentului și exigențele sociale.

Societatea adolescentină și “subcultura” tineretului a lui J. Coleman – una dintre cele mai cunoscute teorii sociologice asupra adolescenței este așa numita teorie a “subculturii tineretului elaborată de J. Coleman.

Noțiunea de subcultură a tineretului se referă la setul de norme și valori care caracterizeză fundamental stilul de viață al tinerilor și care conturează principalele repere ale societății adolescentine.

Ambivalența atitudinală adolescentină – noțiunea de cultură a tineretului a fost reluată de către Parsons. Cu privire la procesul de socializare a adolescentului constând în internalizarea unui set de valor proprii, care permit realizarea unor scopuri pozitiv orientate.

Teoria “continuității dezvoltării” – din perspectiva antropologică, cea mai cunoscută teorie asupra adolescenței aparține lui Ruth Benedict. Această teorie pune în relație, dezvoltarea individuală cu modelele culturale ale societății.

Dezvoltarea individuală, sublinează Benedict, presupune un proces gradual de la etapa copilăriei la etapa vieții adulte. În condițiile în care acest proces este afectat de discontinuități procesul de dezvoltare este prejudiciat. În ttimp ce în culturile de tip tribal există o continuitate gradată de la poziția de copil la a cea de adult, în societățiile de tip occidental, cum este cea americană, schimbarea de la un mod de referință (lumea copilăriei) la altul (lumea adultă), consființită de o serie de reglementări legislative, crează multiple discontinuități care la rândul lor generează probleme și dificultăți.

Un exemplu de asemenea discontinuități îl reprezintă problema sexualității. În societatea americană tinerilor li se ascund informațiile cu privire la sexualitate cum sunt acelea care privesc relațiile între parteneri de sex opus, perversiunile sexuale, nașterea sau alăptarea.

În Samoa din Africa de Nord, din potrivă, tinerii au ocazia deschisă de a afla despre aspectele sexuale de la cea mai fragedă vârstă. Deacea în Samoa, dezvoltarea adolescenților este continuă subgraduală, fără intreruperi, interferențe sau restricții. În America însă aceste probleme sunt învțluite în mister până în perioada adolescenței, atunci când sunt despărțite în mod brusc și neașteptat. Cea ce a fost inhibat în cursul copilăriei, devine brusc încurajat în timpul adolescenței.

Consecințele negative generate de aceaastă discontinuitate constituie cauza principală a stresului resimțit de majoritatea adolescenților americani.

1.3. Particularitățile vârstei adolescenței

Cuvântul adolescență este de origine latină și vine de la adolesco – ere care înseamnă a crește, a căpăta putere, a se maturiza. La ora actuală există numeroase difiniții care vor să caracterizeze această perioadă distinctă în viața omului.

Zamfir Cătălin și Vlăsceanu Lazăr definește adolescența ca fiind: “Etapă distinctă în evoluția individului care se situează între copilărie și tinerețe, prezentând aspecte caracteristice în plan biologic și psihosocial”.

Nicolae Mitrofan și Iolanda Mitrofan definesc: “Etapa vieții de tranziție între vârsta copilăriei și cea adultă, ce corespunde școlarității mari și care înseamnă, la rândul ei mai multe subetape: preadolescența de la 14 la 16/18 ani; adolescența propriu-zisă de la 16/18 ani la 20 de ani; adolescența prelungită de la 18/20 ani la 25 de ani“.

În DEX. Se definește: ”Perioadă în dezvoltarea organismului uman, care urmează pubertății și precede starea de adult. Este cuprinsă, în general, între 14-18 ani, având multiple aspecte particulare de la individ la individ. Se caracterizează prin dezvoltare fizică și neuropsihică pronunțată, explicabilă prin faptul că sistemul neurovegetativ și cel endocrin ajung în faza lor finală de dezvoltare.”.

După cum se observă toate definesc adolescența ca fiind o stare de trecere de la stadiul de copil la stadiul de adult. Însă în definirea acesteia în mod cât mai clan definirea acesteia în mod cât mai clar , trebuie să ținem seama de trei criterii biologic, psihologic și social.

Biologic, adolescența se identifică cu pubertatea, respectiv dobândirea capacității de reproducere sexuală. Dar a defini adolescența prin caracteristicile pubertății nu poate evidenția complet și exact, caracteristicile fundamentale ale acestei perioade, deoarece se bazează pe un singuir criteriu, respectiv debutul biologic al adolescenței și nu se referă la diferențele dintre băieți și fete în privința procesului de maturizare sexuală.

Psihologic, adolescența reprezintă o vârstă marcată de o serie de schimbări în domeniul cognitiv, afectiv și comportamental, cum ar fi: o maturitate sporită în raporturile cu prietenii de ambele sexe; dobândirea și conștientizarea indentității sexuale cu caracter feminin sau masculin; realizarea unei independențe emoționale fața de adulți; pregătirea pentru îndeplinirea rolurilor sociale ale adultului, prin alegerea profesiei, pregătirea pentru formarea unei familii proprii etc.; încercarea de a dobândi un comportament social responsabil și conștient de cerințele normalității; dobândirea unui set de valori și a uni sistem etic propriu, care acționează ca o formă de “ideologie ce ghidează conduita”.

Sociologic, adolescența constituie o perioadă de tranziție de la o stare în care persoana este în totalitate dependentă de un adult, la o stare de relativă independență, semnificând începutul maturității.

L. C. Jense definește perioada adolescenței ca “o diviziune inernațională a aspectelor psihologice, psihiatrice, sociologice și educaționale care caracterizează cel de-al doilea deceniu al vieții”. O asemenea definiție “cronologică” adaugă el, face posibilă cooperarea între diferitele discipline care se ocupă cu studiul adolescenților.

Pentru studiul acestei perioade de viață a omului un interes deosebit l-au avut: E. H. Erikson, J. Piaget, G. Stanley Hall, Hemult Schelsky. E.H. Erikson, 1959, acesta merge pe linia amendamentelor aduse freudismului și dezvoltă etapizarea lui Freud și deasemenea o complectează. Erikson este preocupat de relevarea importanței factorilor socio-cultural în edificarea personalității. În cadrul studiilor sale, afirmă că există opt etape a dezvoltării ontogenetice a omului. Pentru adolescență Erikson a insistat pe stadiul cinci în cadrul dezvoltării ontogenetice.

În această etapă – adolescența reprezintă o vârstă frenetică, dar destul de tulbure, când la capătul tuturor schimbărilor biopsihologice pe care le traversează tânărul, acesta dorește să afle cine a devenit, astfel încât în acest stadiu apar criza de identitate și confuziile de rol.

J. Piaget, este autorul unei stadiarizări cognitive, care a fost elaborat, în urma unei decantări succesive pe parcursul mai multor lucrări, începând cu anul 1930 Piaget a expus sintetic versiunea definitivă a stadializării. Pe adolescent Piaget la încadrat în stadiul operațiilor formale (11/12 ani – 16/17 ani) care cuprinde: stadiul operațiilor formale (11/12 ani – 14 ani) și substadiul structurilor operatorii formale (14 – 16/17 ani). Definitoriu pentru această secvență a dezvoltării este apariția gândirii sistematice în plan abstract și ipotetic.

G. Stanley Hall, în anul 1904 lansează pentru prima dată opinia caracterului de criză a acestei vârste, caracteristică ce e împărtășită de majoritatea specialiștilor domeniului. Concret este o etapă de “furtună și stres” care după opinia numitului psiholog american, semnifică o perpetuă oscilație între extreme, între exuberanță și apatie cruzime și sensibilitate, hărnicie și lene.

Din acest motiv, etapa a căpătat denumiri diferite: criză juvenilă, criză de originalitate, vârstă dificilă, vârsta ingrată, vârsta dramei, vârsta marilor idealuri, vârsta de aur, vârsta integrării sociale

Oricum perioada cea mai grea este cuprinsă în 14 – 16 ani. Criza apare întrucât persoana nu reușește ca pe baza noului echipament bio-psiho-social, pe care l-a dobândit să treacă dintr-o dată de la statutul de copil la cel de adult. Adolescentul este asemenea lui Ianus (personajul cu două fețe) întrucât oscilează permanent între copilărie și maturitate, chiar dacă se orientează preponderent spre lumea adultă.

Fără îndoială putem aprecia că această vârstă constituie o etapă incendiară, la capătul cărei apare o nouă calitate, personalitatea umană. Nu lipsită de interes sunt și opinile ce consideră că, pe viitor, adolescența va avea o configurație și mai dramatică, odată cu sporirea tensiunii existente.

Datorită ritmului alert de dezvoltare a societății contemporane asistăm la o dilatare a acestei vârste, în cele două extreme mai precis, ea coboară până la 10 ani și urcă până la 24 – 25 de ani.

Există câteva dominante ce conferă specificitatea acestei etape: aspirația către de independență; interiorizarea activității psihice, care anterior era dispersată într-o multitudine de acte; individualizarea, care devine mai structurată odată cu desăvârșirea particularităților de sex și a impactului provocat de influența mediului.

În adolescență, persoana devine conștientă că face parte din societate, că are o serie de răspunderi pentru viabilitatea și progresul ei, iar drept consecință se formează idealul de viață.

Astfel, “adolescentul tinde să dobândească un fel de autonomie în cadrul vieții sale de familie, al educației primite, a autonomiei comportamentului, care-i va permite să-și ia responsabilități personale, să se conducă pe sine însuși, fără a recurge mereu la tutelă sau părerea adulților”.

Idealul este, un izvor de fericire personală sau socială, atingerea lui având consecințe favorabile nu numai asupra individului, ci și asupra celorlanți membrii ai colectivului în care trăiesc. Sunt puțini adolescenți care încă nu au un ideal de viață.

Motivele alegerii idealului sunt numeroase, dar în general pot fi reduse la trei: motivele externe; motive social-morale; aptitudini sau capacități. Motivele externe, unii adolescenți aleg ca ideal un om cu însușiri negative, care însă prin felul lui de comportare i-a impresionat profund. Unii au o admirație absolută față de anumiți colegi mai mari, care dau dovadă de multă independență față de părinți și școală. Aceștia nu numai că sunt admirați dar sunt și imitați în acțiunile reprobabile pe care le săvârșesc. Motive social-morale – adolescentul își crează în imaginația sa un erou demn de urmat, o personalitate deosebită caracterizată prin anumite însușiri morale. Aptitudini sau capacități – printre calitățile cerute de adolescent eroului model sunt și diferite aptitudini, ca de exemplu: aptitudini pentru muzică, desen, sport, matematică, tehnică etc. Persoanele care dispun de asemenea capacități, sunt foarte des luate ca model, dar tot așa de apreciată este și cultura generală.

Una din cele mai controversate aspecte ale adolescenței este sexualitatea. Multă vreme această problemă a fost trecută sub tăcere sau tratată cu ipocrizie spre a nu contraveni anumitor “principii etice” care l-ar fi pus în situații neplăcute pe adult.

Preocuparea referitoare la viața sexuală este considerată ca ceva nedemn și rușinos, tânărul fiind lăsat să se descurce singur în acest labirint ferecat fără o îndrumare din partea familiei, a școlii sau a altor factori răspunzători de educația lui.

L.Friedland evidențiază rolul semnificativ al vieții sexuale și consideră că aceasta a fost tratată inadecvat, spunând că relațiile sexuale presupun chiar și în zilele noastre ceva nerezolvat. Sexualitatea reprezintă o forță remarcabilă, care poate subjuga persoana și reprezintă chiar și în zilele noastre unul dintre motivele cele mai importante ale activității umane.

Dar trebuie ținut seama și de faptul că viața sexuală a adolescentului, depinde de nivelul de maturizare biologică și socială a individului, precumpănitor fiind aspectul social.

Se consideră că maturitatea fizică și psihică deplină din punct de vedre biologic, este realizată la 18–20 de ani la fete și 20–22 de ani la băieți, dar pot exista cazuri în care deși există o bună dezvoltare fizică și fiziologică, nu există totodată și o suficientă dezvoltare psihologică și psihosocială.

În cadrul unei cercetări comparative internaționale, cuprinzând 15 țări europene – Austria, Bulgaria, Danemarca, Franța, Finlanda, Islanda, Iugoslavia, Norvegia, Germania, Polonia, Regatul Unit (Anglia, Irlanda, Scoția) Suedia, Belgia și Olanda.

Au fost evidențiate o serie de aspecte legate de comportamentul sexual al tinerilor, ăn ceea ce privește media vârstei primului act sexual și a primei expereiențe sexuale: în Franța – 17,9 ani pentru bărbați în 1972, 20,2 ani pentru femei; în Norvegia – 18,3 ani pentru femei în 1973; în Finlanda -17,8 ani pentru bărbați și 18,4 ani pentru femei în 1979.

Vârsta medie de inițiere sexuală a scăzut, în general datorită procesului de dezvoltare accelerată cât și schimbărilor de moravuri și atitudini. Vârsta la care are loc inițierea sexuală și primul act sexual se diferențiază în funcție de o serie de caracteristici economice, sociale și culturale.

Se observă că fetele se inițiază mai târziu decât băieții. De aemenea, tinerii care urmează unciclu mai lung și care nu au un nivel de instrucție mai ridicat se inițiază mai târziu. Tinerii care locuiesc în mediul rural și mici comunități urbane se inițiază mai târziu decât cei care locuiesc ăn marile orașe. Tinerii aflați sub influența unor practici religioase rigide se inițiază mai târziu. Tinerii care provin din familii armonioase se inițiază mai târziu decât cei care provin din familii dezorganizate.

Întreaga perioadă a adolescenței este caracterizată de schimbări de o mare intensitate, ce vizează aspectele comportamentale, de relaționare și integrare în specificul vieții sociale. Astfel, în adolescență experiențele și credințele pe care le-a dobândit persoana în anii copilăriei, trebuie reevaluate și reformulate, pentru a se realiza pregătirea noului statut al individului și pentru creșterea participării în societate (Birch, A., 2000).

Perioada adolescenței se caracterizează prin axarea personalității pe achiziții de roluri dobândite, dezvoltarea unor interese și aspirații, idealuri și expectanțe, dar și prin tentative de cunoaștere de sine și de autodezvoltare.

Între 14 și 16 ani, adolescentul își intensifică interesul pentru cunoașterea de sine și a celorlalți, dezvoltându-se dorința de a avea o bună reputație. Acum începe să se contureze idealul de sine și să prevaleze ideea că aptitudinile și capacitățile sale au un mare potențial de autoperfecționare. Adolescentul manifestă interes față de lumea valorilor, conștientizarea idealurilor ca trasee de viață socială și personală. Este perioada ruperii de copilărie.

În perioada cuprinsă între 16-18/20 de ani eul devine subiect observator, conturându-se eul prezent, ideal, fantastic, visat. Percepția socială se încarcă de multă forță, de roluri și statute învățate. Deja tânărul nu-și mai spune copil decât din obișnuință, munca devine o necesitate înțeleasă, iar detașarea și afirmarea de sine, cerințe interne. Conduitele față de familie devin mai comprehensive și afectuoase, discuțiile mai interesante și calme.

Între 20-24 de ani se realizează integrarea mai profundă în viața social-economică și se dezvoltă mult idealul de sine. Adolescentul devine sensibil la tot ce poate ameliora perceperea de sine și reprezentarea acesteia în imaginea celorlalți. Identitatea socială este o categorie mediatoare a reprezentărilor fizice și a interelațiilor dintre personalitate și structura socială. Acum are loc creșterea unei afirmări de sine, căutarea unor însușiri ce pot impresiona sau pot duce la un statut diferențiat. Din această cauză, imaginea de sine afectează dispoziția generală, conduita sau relaționarea cu cei din jur.

Una dintre cele mai influente teorii asupra adolescenței vehiculează ideea unei perioade tulburi pentru individ, ce implică conflictul cu autoritatea, majore transformări emoționale și reajustări emoționale. Adolescența ca perioadă de ,,furtună și stres” – aceasta este teoria clasică asupra adolescenței, care descrie această vârstă ca o perioadă de rebeliune, respingere a autorității parentale și substituire a acesteia cu autoritatea grupului de prieteni. Adolescentul este instabil emoțional și înclinat către schimbări bruște de dispoziție. De-a lungul secolelor au fost avansate o serie de explicații asupra modului în care survine acest aspect al adolescenței.

Perspectiva biologică – a fost avansată pentru prima dată de către Stanley Hall, în 1904, care afirma că ontogeneza repetă filogeneza. Cu alte cuvinte, dezvoltarea individuală străbate toate stadiile dezvoltării speciei. În acest fel, adolescența este o întoarcere la perioadele primitive ale umanității caracterizată de barbarism. Astfel, adolescentului trebuie să i se ofere un mediu tolerant și suportiv pentru a traversa schimbările emoționale.

Procentul maturității conceptului de sine și identificării sociale, viziune introdusă de Lerner și Karabenik (1974) subliniază faptul că adolescenții, care se percep ca fiind diferiți de stereotipurile culturale, tind adesea să aibă probleme în conceptul lor de sine.

Imaginile mirifice, receptate constant din mass-media, conturează portrete și tipuri de atractivitate. Aceste imagini sunt internalizate și folosite ca standarde de comparație de către adolescenți, chiar dacă sunt nerealiste.

Erikson (1968) vede adolescența ca unul dintr-o serie de stadii de dezvoltare, ce se întind pe toată durata de viață a individului, de la naștere și până la bătrânețe. După Erikson dezvoltarea psihosocială a individului apare prin rezolvarea unor conflicte psihologice care formează fundația unor viitoare stadii.

Conform acestei teorii, în adolescență se formează, în funcție de rezolvarea crizei de identitate, un sentiment puternic al identității personale sau, dimpotrivă, o confuzie de rol. În primul caz, adolescentul face față schimbărilor de rol social și expectanțelor corespunzătoare, iar în al doilea caz, acesta este pur și simplu copleșit de alegerile și expectanțele celorlalți față de el și eșuează în dezvoltarea unui concept de sine autentic.

Criza de identitate – acest concept preluat de la Erikson a fost dezvoltat de Marcia și considerat ca fiind un factor important în rezolvarea psihologică cu succes a acestui stadiu.

După Marcia există patru tipuri de statusuri ale identității în cadrul adolescenței: difuziune de identitate – descrie individul ce nu și-a luat încă nici un angajament față de o viitoare identitate, și nici nu există vreun un indiciu asupra faptului că adolescentul va face în curând acest lucru; preambulul identității – individul nu a experimentat o criză însă, cu toate acestea, a devenit fidel unor scopuri și credințe, în principal datorită alegerilor făcute de alții; moratoriul – individul este într-o stare de criză căutând activ o identitate dintr-o multitudine de alternative. Au existat discuții asupra includerii moratoriumului în stările identității, motivându-se că acesta este un proces, în timp ce celelalte sunt rezultate; dobândirea identității – acesta este rezultatul final al rezolvării cu succes a crizei identității. În acest stadiu, individul a rezolvat criza în propria manieră și acum este dedicat întru totul unei ideologii, unor roluri sociale și unor scopuri ocupaționale.

În timp ce celelalte teorii descrise până acum portretizează adolescentul ca experimentând pasiv adolescența, neavând o mare putere de influență, această teorie vede persoana ca având un rol activ în crearea propriei experiențe. Adepții acestei viziuni consideră că, pentru înțelegerea unei persoane, aceasta trebuie considerată în contextele sale sociale și personale, ca un agent al propriei vieți.

Din moment ce oamenii sunt ființe complexe, trebuie adoptată o abordare multidisciplinară de studiu, renunțându-se la explicațiile teoretice tributare unui singur unghi de vedere. Această abordare descrie trei modalități de interacționare a adolescentului cu mediul (Lerner, 1985): ca un stimul pentru alții – adolescentul produce reacții și comportamente distincte diferitelor persoane cu care intră în contact; ca procesori ai informației – adolescenții interpretează comportamentul celorlalți conform propriilor grile de lectură asupra realității și ajustează acțiunile personale în concordanță cu înțelesul desprins din propria experiență; ca agenți în propriile vieți – adolescenții acționează ca forțe active în mediile lor, alegând, modelând și selectând ceea ce este probabil să li se întâmple.

Tema psihologică centrală a adolescentului este găsirea identității, un sens al sinelui în relația cu lumea exterioară. Adolescentul este preocupat de nivelul la care se află pe o mulțime de dimensiuni (câți bani are de cheltuit, cât de bine arată, cât de inteligent este, cât de îndrăzneț este) și mai ales de posibilitatea atingerii standardelor conștiinței lui morale.

De asemenea, o preocupare majoră este progresul către maturitatea fizică, ceea ce indică faptul că imaginea de sine este concentrată mai mult la nivelul Eului fizic.

Adolescența, numită deseori vârsta ciudată, este marcată de o serie de transformări fizice, pe care ceilalți le percep într-un ritm accelerat. Adolescentul ia cunoștință de schimbările ce se produc în corpul său și ia tot felul de măsuri ciudate pentru a le accepta. La fel de important este modul în care schimbările lor fizice și implicațiile psihologice ale acestora sunt reflectate înapoi de mediu.

Rolul central este jucat de grupul de prieteni care îl acceptă sau nu. Este perioada sensibilității dureroase în care sinele fragil al adolescentului sângerează ușor.

Maturizarea fizică are importante consecințe sociale practice, atât în modul de adaptare a adolescentului la contextul social, cât și în modul de auto-percepție, atât prin comparare cu cei de aceeași vârstă, cât și în termenii subiectivi ai percepției lui asupra percepției altora despre el.

Dar, cunoașterea corporală este doar o parte a cunoașterii de sine, iar statutul maturizării este doar o parte a cunoașterii corporale. Este de asemenea o chestiune de a avea un corp de bărbat sau de femeie, un corp frumos sau unul urât. Astfel, apar discrepanțe între percepția adolescentului asupra propriului corp și modul în care este perceput de ceilalți.

Pe lângă conștiința corporală, există conștiința sinelui ca persoană aflată la un anumit nivel de competență, virtute, autocontrol, importanță etc. Anumiți adolescenți capătă un sens în viață, o direcție, în timp ce alții plutesc în derivă în disperarea confuziei și ambiguității. Unii consideră că cei mai frumoși ani le stau înainte, în timp ce alții sunt prinși în eșecurile trecutului.

Ambiguitatea adolescenței timpurii este mai pregnantă la fete. Băieții par ancorați mai mult în certitudinea vieții și reușesc să funcționeze cu mai puțin consum emoțional decât fetele. Aceasta se poate datora acceptării mai mari a frământărilor băieților din partea adulților sau a grupului de prieteni. Băieții par a atinge un grad mai mare de ambiguitate mai târziu, atunci când sunt provocați să-și dezvolte competențele caracteristice rolului de adult.

Majoritatea adolescenților simt că au pierdut controlul datorită multiplelor ambivalențe ce în caracterizează. Ei tind să fie prinși între impulsuri, ce nu sunt o parte reală a lor și ceea ce par de multe ori constrângeri nerezonabile și capricioase ale adulților.

Dar lipsa controlului are și o parte pozitivă, și anume, lipsa responsabilității, iar adolescentul devine expert în mecanismele de apărare. Asemenea adulților, ei învață să-și raționalizeze comportamentele cu toată precizia unui expert. Ei proiectează vinovăția fie asupra motivelor din spatele controlului lor, fie asupra mediului, ce nu înțelege adolescentul real, cel din interior.

Adolescentul mic petrece ore întregi în fața oglinzii, încercând cu disperare să citească din propriile trăsături adevărul despre cine este el cu adevărat.

Adolescentul mare consumă și el mult timp încercând frizuri, expresii faciale sau posturi prin care să obțină efectul maxim, adică să reveleze adevăratul lor Eu (corporal). Cunoașterea de sine a adolescentului este în mai mare măsură emoțională decât obiectivă. El este capabil să se vadă pe sine doar prin prisma imaginii de sine ideale.

Un adolescent nefericit se va concentra asupra felului în care eșuează să-și atingă idealul și pare a nu-și conștientiza reușitele. Un alt adolescent va respinge conștient orice trăsături negative și se va direcționa către cele care-i pot aduce apropierea de imaginea ideală.

Adolescentul scapă de adult în „societatea” colegilor. Putem afirma că acum el fuge de asemenea și de el însuși și se refugiază în rolurile prescrise de cultura colegilor, evitând astfel îndoielile și ambivalențele cu care se confruntă.

Grupul de colegi are însă la rându-i anumite cerințe care pot viola imaginea de sine a adolescentului. Viața trăită alături de colegi îi aduce adolescentului adevărate invazii ale intimității și astfel se ajunge la presiuni puternice de a acționa contrar conștiinței lui. Grupul îi oferă totuși o anumită identitate, atât în termenii acceptării cât și prin definirea rolurilor.

Adolescentul își construiește identitatea prin descoperirea trăsăturilor și motivelor ce se vor cristaliza permanent ca o formațiune superioară a sinelui. Acesta va experimenta identități gata realizate, pentru a vedea dacă i se potrivesc. Unele din aceste roluri sunt modele ale unor oameni reali, a unor staruri sau a unor eroi reali, altele sunt bazate pe personaje din literatură sau pe anumite tipuri definite cultural: tipul dur, sofisticatul, atletul etc.

Adolescentul se orientează către o anumită carieră, jucând anumite roluri, ce sunt asociate anumitor tipuri ocupaționale. Alegerea este făcută cu o grijă deosebită și doar după experimentarea unui număr mare de alternative, deoarece ea trebuie să exprime în formă pură cel mai profund ideal al sinelui și trebuie să proiecteze imaginea perfectă.

Adolescentul caută să capteze stilul portretelor lui de rol, un anumit stil de viață. El descoperă anumite stiluri pe care le consideră că i s-ar potrivi și percepe reacțiile pe care le stârnește în ceilalți. Reacțiile semnificative vin, în general, de la colegi pentru că părinții au tendința de a ironiza diferitele ipostaze pe care le traversează adolescentul în căutarea identității.

În cele din urmă, adolescentul reușește să-și recunoască adevăratul sine personal.

Formarea stimei de sine a adolescenților se extinde de la interiorizarea evaluărilor pe care le fac părinții asupra lor, către grupul de prieteni, școală sau alte persoane din viața lor.

O imagine de sine realistă, coroborată cu o stimă de sine pozitivă, dezvoltă în fiecare adolescent posibilitățile de a lua decizii din propria inițiativă și, de asemenea, abilitatea de a face față presiunilor grupului. Astfel succesele sau eșecurile din perioada copilăriei, atitudinile părinților sau cele ale profesorilor contribuie la formarea stimei de sine.

Este foarte important ca în această perioadă de intense schimbări care au loc atât pe plan fizic, cât și psihic să se încurajeze formarea unei stime de sine pozitive.

Adolescenții care au o stimă de sine pozitivă, devin mândri de realizările lor, își asumă anumite responsabilități, considerând că au resursele să facă ceea ce și-au propus, sau încep să se comporte independent încercând să se descurce singuri în anumite sarcini pe care până atunci nu le puteau realiza. Încearcă de asemenea să realizeze sarcini noi, fiind convinși că pot să facă ceea ce li se cere, luptând tot mai mult pentru ceea ce se consideră a fi doar un ideal.

În cele mai multe cazuri, acești adolescenți obțin rezultate bune atât în activitățile școlare, cât și în cele extrașcolare. De cele mai multe ori doresc să depășească nivelul actual la care se află și să micșoreze discrepanța dintre Eul real și cel ideal.

Opus acestora sunt adolescenții care au o stimă de sine scăzută. Acești adolescenți sunt nemulțumiți de felul lor de a fi, considerând că sunt total lipsiți de calități, sau că nu sunt buni de nimic. Ceea ce este foarte important este că ei consideră că nu pot să realizeze anumite lucruri. Acest fapt creează iluzia imposibilității de a se apropia de Eul lor ideal și de aceea discrepanța dintre ceea ce ei se percep a fi, si ceea ce ar dori să ajungă devine tot mai mare, ducând la o profundă stare de disconfort.

Consecințele vor fi acelea că se va crea un efect circular, care va atrage după sine alte evenimente negative ce îi vor adânci adolescentului starea de frustrare si de nemulțumire. Astfel, aceștia vor evita să se implice în sarcinile noi. Neobținând performanțe care le-ar aduce apreciere, ajung în situația în care se simt neiubiți și nevaloroși.

Conform teoriei lui Kohlberg, adolescentul se află în cel de-al doilea nivel al dezvoltării morale, convențional, în stadiul al patrulea, caracterizat de menținerea ordinii convenționale și în îndeplinirea expectanțelor altora.

Adolescența este caracterizată ca fiind o perioadă a tranzițiilor de rol. Persoana experimentează diverse roluri în încercarea de a-și defini o identitate de sine, roluri ce sunt descrise în funcție de grupul de care se atașează, pentru a corespunde cât mai bine cerințelor acestuia. Fiecărui rol îi corespunde un anumit sistem de valori ce funcționează în cadrul grupului de referință ales. Dacă persoana are mai multe grupuri de referință, confuzia valorică se va instala, prin trecerea de la un sistem de valori la un altul.

În cadrul sistemului de valori personal, fiecare valoare este orientată prioritar în funcție de celelalte, pentru o anumită perioadă de timp, astfel că la un anumit moment dat o anumită valoare poate să fie prioritară, iar în altă perioadă aceasta să cedeze locul unei alte valori.

În perioada adolescenței se înregistrează o mare pondere a schimbării valorilor ca un rezultat al modificărilor survenite în cultură, societate, grupul de prieteni și experiență personală.

După traversarea perioadei de rebeliune, adolescentul devine orientat spre a-și face datoria și spre a dovedi respect față de autoritate și menținerea ordinii sociale și manifestă preocupare pentru îndeplinirea expectanțelor celorlalți. El își diferențiează acțiunile datorită obligativității resimțite față de regulile ce guvernează un anumit grup de referință.

În momentul în care adolescentul și-a clarificat poziția pe care o ocupă, și-a asumat rolul în societate și și-a definit identitatea, sistemul său de valori capătă contur și stabilitate. În această etapă, adolescentul este pregătit să intre în nivelul III (Postconvențional / Interiorizarea principiilor morale) al dezvoltării morale, nivel în care moralitatea este definită în termenii conformării la standardele, datoriile împărtășite, indiferent de prezența autorității. Aceste standarde devin interne, iar acțiunile și deciziile se bazează pe procese interioare de gândire și raționament în diferențierea răului de bine.

Capitolul 2

Motivația și interesele

2.1. Cadru general

„Motivația se înscrie în funcția de relație a comportamentului: datorită ei trebuințele se transformă în scopuri, planuri și proiecte: subiectul caută în mod activ forme de interacțiune în așa fel încât anumite relații cu anumite obiecte sunt necesare sau indispensabile funcționării. Dezvoltarea motivației presupune: canalizarea trebuințelor (învățarea); elaborarea cognitivă (scopuri și proiecte); motivarea instrumentală (mijloace și obiective); personalizarea (autonomie funcțională).”

Multe dintre aspectele privind motivația implcă construirea unor modele și utilizarea unor termeni specifici ce descriu procese neobservabile. Analizele au la bază particularitățile individului, observațiile output-ului comportamental și ipotete asupra inițierii lui.

Motivația integrează o serie de componente structurale din conținutul cărora rezultă complexitatea noțiunii. Printre acestea figurează: trebuințele (nevoile) reprezintă structuri motivaționale de bază, fundamentale ale personalității, refectând echilibrul biopsihosocial al individului în condițiile solicitării mediului extern; motivele reprezintă reactualizări și transpuneri în plan subiectiv ale stărilor de necesitate, reprezentând mobilul care provoacă, susține și orientează acțiunea; interesele reprezintă orientări selective, relativ stabile și active, spre anumite demenii de acțiune; convingerile reprezintă idei adânc implantate în structura personalității, puternic trăite afectiv, care împing spre acțiune.

Motivația a fost studiată în diverse moduri. După modul darvinist al adaptării, în care rolul fundamental îl avea instinctul care conduce la supraviețuire și procreere. Convingerile că întreg comportamentul uman este în principal motivate de instincte a atins apogeul prin considerarea instinctelor inconștiente. După modelul “reducerii de intenție”, în care se consideră că o nevoie produce intenția de a se comportamenta în moduri care vor reduce nevoia deci intenția , reducerea de intenție apare atunci când obiectul satisfacerii ei a fost obținut. Nevoia este considerată deviație de la o stare internă ideal echilibrată, ea declasează impulsuri intenționale menite să restabilească starea internă de echilibru. După modelul “sociobiologic”- idea de bază constă în faptul că multe aspecte ale comportamentului social au o bază genetică, supraviețuirea celui mai puternic fiind înlocuită de supraviețuirea grupului; comportamentul uman este unul “altruist”, de sacrificare a formei genetice pesonale, dacă prin aceasta contribuie la îmbunătățirea formei grupului genetic.

Comportamentul uman trebuie considerat o activitate dirijată și nu o reacție oarecare, scopul fiind cel care, în mare parte reglează această dirijare. Acceptând acest punct de vedere, motivația trebuie înțeleasă ca o structură cognitive-dinamică care dirijează acțiunea spre scopuri concrete, aspectul dinamic al intrării în relație a subiectului cu lumea, orientarea activă și preferențială a acestuia spre o categorie de situații și obiective.

2.2.Formele motivației

Motivația pozitivă se bazează pe amplificarea satisfacțiilor persoanei ca urmare a realizării sarcinilor și se soldează cu efectele benefice asupra activității sau relațiilor interumane. Motivația negativă se bazează pe amenințarea cu reducerea satisfacțiilor, blamării sau pedepsiri ca urmare a nerealizării obiectivelor și sarcinilor. Asemenea motive duc la crearea unei atmosfere tensionate, generatoare de stări de conflict.

Dacă sursa generatoare se află în trebuințele personale ale individului, dacă este solidară cu activitatea desfășurată de acestea, atunci vorbim de existența unei motivații directe sau intrinseci. Asemenea motivației este deci solidară cu activitatea, izvorăște din conținutul specific al acesteia. Factorii motivaționali intrinseci sunt acele forțe interne ce conduc spre acțiune (impulsuri, trebuințe, tendințe). Factorii interni sunt reprezentați de nevoile sau aspirațiile care "împing" individul să adopte un comportament precis (curiozitatea, nevoia de cunoaștere, nevoia de autodezvoltare, plăcerea de a face/lucra ceva anume, etc.). Acești factori sunt corespunzători motivației intrinseci.

Dacă sursa generatoare a motivației se află în afara subiectului, fiindu-i sugerată acestuia sau chiar impusă de o altă persoană, dacă ea nu izvorăște din specificul activității desfășurate, atunci avem de-a face cu o motivație indirectă, adică extrinsecă. Acestă formă de motivație se manifestă subiectiv prin trăsături emoționale care pot fi negative sau pozitive. De aceea se pot distige două tipuri de motive: motive extriseci negative, care se manifestă prin reacții de respingere sau de aversiune față de consețințele neplăcute precum: concediere, retrogradare, teamă de eșec sau de pierdere a prestigiului, critică, blam etc. Astfel de motive acționează mai ales la persoanele pentrru care munca practică nu reprezintă interes sau atractivitate, dar sunt sensibile față de sancțiuni sau penalizări; motive extrinseci pozitive, care vizează dobândirea unor avantaje prin practicarea cu succes a muncii precum: salariu mare, promovarea și dobândirea a unor poziții ierarhice superioare și influențe, prestigiu social și profesional. Astfel de motive determină angajarea efectivă în muncă, dar nu fac munca mai atractivă întrucât vezează doar finalitatea muncii și nu munca propriu-zisă.

Factorii motivaționali extrinseci apar atunci când individul este constrâns să nu facă ceva sau este stimulat să actioneze într-o direcție predeterminată (pentru recunoaștere, acceptare, recompensă, etc.). În aceste situații individul acționează sub presiunea unor factori externi. Acești factori sunt corespunzători motivației extrinseci.

Motivația cognitivă își are originea și nevoia de a ști, de a cunoaște, forma ei tipică fiind curiozitatea pentru nou, pentru schimbare. Aceasta se numește cognitivă deoarece acționează dinăuntrul proceselor cognitive (percepție, gândire, memorie, imaginație), stimulând activitatea intelectuală. Ea își găsește satisfacția ân nevoia de a înțelege, explica, rezolva ca scop în sine. Motivația afectivă este determinată de nevoia omului de a obține acordul altor persoane, de a se simți bine în compania altora.

2.3. Teorii motivaționale

Teoria așteptărilor pleacă de la premisa că intensitatea efortului depus de individ într-o activitate depinde de valoarea recompensei pe care se așteaptă să o primească în schimb. În orice situație, omul este interesat de maximalizarea câștigului său și de minimalizarea puterilor (de efort, timp). Este vorba despre o teorie cognitivă, bazată pe o concepție realist-economică asupra omului, care susține că oamenii iau dedcizii prin selectarea și evaluarea alternativelor dinainte cunoscute care le oferă cele mai mari avantaje.

Teoria așteptărilor e construită în jurul a trei elemente de bază: așteptarea (relația efort-performanță), instrumentalitatea (relația performanță-rezultat) și valența (valoarea rezultatelor9. intensitatea ridicată a motivației va rezulta din combinarea celor trei componente, toate absolut necesare. Lipsa unui element (oricare dintre cele trei) va determina absența motivației. Cu alte cuvinte, pentru a fi motivat să desfășoare o anumită activitate, omul trebuie să dispună de indicii că performanța sa va fi răsplătită. Astfel așteptările angajaților vor fi întărite prin dezvoltarea abilităților și a încrederii în sine; instrumentalitatea este dependentă și de capacitatea de comunicare clară, din care reiese legătura între performanță și rezultate, și, nu în ultimul rând, se necesitatea de a descoperi care sunt recompensele dorite de către angajat.

Angajații, membrii oricărui grup, își compară efortul depus la locul de muncă cu efortul altora, respectiv recompensele pe care le obțin în urma depunerii acestui efort cu cele pa care alții. Dacă în comparație cu aceste persoane relevante percepem raportul ca fiind just, atunci considerăm că există o situație de echitate, o relație corectă de schimb angajat-organizație. Dacă însă percepem raportul ca fiind inegal, putem trăi o stare de inechitate.

Psihologul J. Stacey Adams (1965) susține că starea de tensiune negativă generată de percepția unei inechități motivează oamenii să acționeze în direcția restabilirii echității. Teoria evidențiază că oamenii sunt interesați nu numai de valoarea recompenselor primite și de obținerea acestora, ci și de justețea acordării lor în comparație cu ceea ce li se oferă altora. Pe baza a ceea ce ei introduc în relație-fort, experiență, educație, competențpă, idei, abilități-, ei compară ceea ce obțin cu ceea ce obțin alții: nivel salarial, creșteri salariale, promovări, recunoaștere, oportunități.

Astfel teoria echității demonstrează că motivația angajaților este influențată atît de valoarea absolută a recompenselor, cât și de valoarea relativă a acestor câstiguri, raportate la alții. Incapacitățile practice sunt și ele importante, subliniind necesitatea adoptății unor proceduri organizaționale echitabile liu a asigurării că acestea sunt cunoscute de către angajați, deoarece echitatea sau inechitatea este percepută la nivelul acestora.

Teoria personalității vocaționale (Holland) – Holland pornește, în teoria sa, de la rolul deosebit pe care îl deține personalitatea pe tot parcursul vieții umane și în toate felurile de activități. El consideră că personalitatea se exprimă cel mai bine prin profesia exercitată. Echilibrul sau dezechilibrul personalității dea lungul vieții sunt date de exercitarea unei profesii care vaforizează sau împiedică acesată exprimare. Holland vorbește de existența a șase tipuri de personalități vocaționale (realist, investigativ, artistic, social, întreprinzător, convențional) și șase medii ocupaționale corespuntzătoare lor.

Mielu Zlate în cartea „Tratat de psihologie organizațional-managerială”(Zlate, 2004, p. 358-359), redă modul în care Holland a sintetizat cele șase tipuri de personalități vocaționale și mediile ocupaționale corespondente:

2.4. Interesele

Conceptul de interes are numeroase definiții, abordări și perspective date de mai mulți specialiști în psihologie. Astfel, interesul exprimă o relație psihică favorabilă între individ și obiectele materiale, sociale ori spirituale. El presupune o relație conștientă de corespondență între obiecte, activități, fapte ori persoane și cerințele propri subiectului existente la un moment dat. Interesul se bazează pe existența expresă a unei trebuințe a individului pentru obiectul dat și, în același timp, pe caracterul de a fi “interesant” al acelui obiect și de a dispune de calitățile care pot satisface trebuința respectivă. Interesul exprimă întotdeauna o trebuință psihică intensă care mobilizează activitatea mentală a individului. În limbajul comun, interesul este strâns legat de egoism, generând activități în favorabile pentru individ.

După U. Șchiopu, interesul reprezintă un stimul intern motivațional care exprimă orientarea activă, relativ stabilă a personalității spre anumite domenii de activitate, obiecte, persoane (Șchiopu, 1997).

Behaviorismul consideră interesul drept un comportament instinctiv și egoist în genere, care face omul să caute ceea ce este neplăcut, chiar dacă ulterior studiile au arătat că este parte a motivației. R. Doron și Fr. Parot au atribuit interesului termenul de tendință, astfel că interesele exprimă tendințe sau dispoziții relativ stabile ale unei persoane orientate spre diferite obiecte, activități sau experiențe. Aceste tendințe sunt condiționate de cerințele culturale care definesc rolurile corespunzătoare celor două sexe și membrilor unui grup social dat. Tot cei doi afirmă că interesele nu se limitează doar la câmpul profesional, privind și disciplinele școlare, timpul liber și alte activități în afara muncii.

Pentru E. K. Strong, autorul unui renumit chestionar de interese, acesta exprimă tendința de a ne ocupa de anumite obiecte, de a ne place anumite activități, iar pentru R. Meilli tendința de a acționa în raport cu anumite obiecte sau de a ne implica în anumite activități, adică o formă specială a motivației.

O altă perspectivă asupra conceptului de interes este dată de subiectivism și obiectivism astfel că A. Lalande definește interesul prin caracterul ce provoacă într-un spirit determinat o stare de activitate mintală și plăcută precum și o atenție spontană.

Dar, așa cum arată I. Drăgan, definițiile care pun accentul pe latura subiectivă sau obiectivă a interesului dau dovadă de unilateralitate. Unele exagerează elementele subiective ale interesului ca fiind singurele care le explică geneza, în timp ce altele confundă interesul cu determinantul sau calitatea unor obiecte de a fi interesante, de a captiva atenția și de a stimula spiritul.

În psihologia persoanei și a conduitei atribuie interesului o latură funcțională, plasând în același timp și limite conceptului de intere. De exemplu, din perspectiva concepției funcționaliste, Ed. Claparède arăta că interesul se manifestă ca un mijloc de autoreglare a organismului, ca un factor care ajustează și care acomodează mediul la necesitățile subiectului.

Jean Piaget este cel care merge mai departe de concepția funcționalistă considerând că interesul este un factor care contribuie la dezvoltarea procesului de asimilare mintală. Conform lui Piaget, interesul este raportul dintre un obiect și o necesitate, pentru că un obiect devine un interes în măsură în care răspunde unei necesități.

Sunt și autori care definesc interesul legându-l de alte variabile psihice. Astfel, Mc. Dougall stabilește că interesul este atenția în stare latentă, iar atenția este interesul în acțiune. J. Dewey afirmă că interesul este o forță emoțională în acțiune, iar E. D. Super le consideră a rezulta din interacțiunea structurilor interne neuroendocrine cu împrejurările sociale și de a fi expresia raportului dintre trebuințele individului și condiți le de mediu.

Alți autori plasează interesul în categoria atitudinilor. H. J. Eysenck consideră interesul ca o atitudine cu valențe pozitive, iar psihologul român A. Chircev arată că interesul este o atitudine stabilă de natură emoțional- cognitivă față de anumite obiecte și activități. O astfel de concepție a fost îndreptățită de considerarea faptului că în structura intereselor ar intra elemente de natură cognitivă, afectivă și conative, la fel ca în cazul atitudinilor, iar exprimarea lor ar lua forma unei stări specifice de așteptare care se prelungește prin acțiuni.

S. Larcebeau arată că interesele și atitudinile sunt variabile latente ale unor comportamente specifice. Subliniind că aptitudinile și interesele sunt două noțiuni diferete. Dar, în timp ce atitudinile reflectate în opiniile emise sau în acțiunile unei persoane se exprimă față de oameni, valori, sisteme de gândire și sunt, mai degrabă, fenomene sociale, interesele traduc alegerile unei persoane exprimate sau manifestate față de obiecte și activități; ele sunt mai dinamice decât atitudinile și reprezintă un fenomen personal. Unii autori arată că doar interesele structurate și stabile pot fi echivalate cu atitudini, dovada constituind-o și existența nonintereselor-reversul intereselor-într-un anumit domeniu.

Dincolo de aptitudini, intresele sunt strâns legate de valori și pot fi abordate împreună. Conform lui M. Huteau, valorile și interesele sunt noțiuni apropiate.

În psihologia vocațională, se întâlnesc autori care nu fac nici o distincție între aceste două noțiuni, ei argumentând prin faptul că dacă admitem că o valoare este o credință stabilă în superioritatea unui tip de conduită sau a unui stil de viață, atunci interesele, preferințele pentru anumite obiecte sau activități, sunt de asemenea mijloace care permit atingerea acelor valori. Cu alte cuvinte, valorile se manifestă prin intermediul intereselor. De exemplu, interesul social-altruist permite satisfacerea valorii de “egalitate”, iar interesul pentru situațiile de muncă mai puțin constrângătoare poate să exprime valoarea ,,autonomie în muncă”.

Se consideră că pentru a defini într-un mod cât mai adecvat conceptul de interes, este necesară o analiză a structurii personalității în straturile ei mai profunde. În esență, este vorba despre analiza aspectelor motivaționale în care interesele par a-și avea rădăcinile. În unele lucrări, conceptul de interes este abordat în capitolul referitor la motivație.

M. Roco stabilește, sintetizând teoriile asupra interesului, trei moduri de interpretare a conceptului: motivațional, acțional și atitudinal. I. Drăgan susține că interesul este o substructură a personalității, și anume acea componentă motivațională a personalități care se exprimă printr-o atitudine pozitivă, activă și perserverentă față de anumite domenii și activități ale individului.

Se spune despre un individ că manifestă interes pentru cineva sau ceva-o activitate, o situație sau o idee-atunci când el manifestă o atenție favorabilă, o preferință, când este atras de respectiva persoană, activitate, situație sau idee, de respectivul obiect. Interesele sunt înclinări și preocupări pentru anumite situații ale mediului care derivă din tendințe mai profunde. În cursul dezvoltării individuale, ele devin mai mult sau mai puțin permanente și dirijează cu predilecție persoana spre un anume complex de situații exterioare, determinând desfășurarea activități în anumite direcții, mai mult sau mai puțin constante.

Un alt domeniu care și-a însușit această noțiune este domeniul orientării școlare și profesional cu atât mai mult cu cât în ea se regăsesc cele două aspecte ale motivației: aspectul direcțional ("cârma") și cel intensiv ("motorul"). Activitățile sunt orientate către anumite scopuri mai degrabă decât către altele și cu mai multă sau mai puțină forță. Interesele sunt variate de la colecții, sporturi, vacanțe, dar din rațiuni practice, multe cercetări au avut drept subiect interesele profesionale.

După Bingham, interesul pentru un obiect, persoană sau activitate este tendința de a da atenție unor anumite situații, de a fi atras către ele, de a-i place sau de a găsi satisfacție în acestea. Astfel ca interesul reprezintă tendința de a experimenta o acțiune, de a o trăi intens și de a prelungi durată. La polul opus se află aversiunea-tendința de a se depărta de o anumită situație, de a o respinge și a se orienta în altă direcție. Roșca leagă interesul și manifestarea exterioară a acestuia de concentrarea atenției și persistența activității.

Din acest punct de vedere, și teoria lui Mc. Dougall consideră că a avea interes pentru un obiect înseamnă a fi gata să-i acorzi atenție. După McDougall, interesul este atenția latentă, iar atenția este interesul în acțiune.

S-a facut și distincția între interesele subiective (de exemplu, o persoană poate afirma că îi place cartea pe care a citit-o) și interesele obiective (de exemplu, o persoană poate sta în fața unei vitrine cu cărți pe care le urmărește cu atenție, din această situație putându-ne da seama că persoana în cauză manifestă interes pentru o carte anume sau pentru lectură). Ambele categorii de interese implică un proces afectiv în cadrul relației subiectului cu obiectul, a cărei intensitate poate fi reprezentată polar între extremele unui continuum: la un capăt se află plăcerea, iar la celălalt neplăcerea (aversiunea). Între cele două extreme se poziționează indiferența.

Interesele se manifestă la fel ca și majoritatea actelor psihice atât la exterior cât și la interior, dar asta nu înseamnă că pot fi luate ca tipuri ci ca modalități de manifestare.

Când vine vorba de conduită unei personae, ne referim la constanța intereselor, la modul de identificare și la utilitatea acestora. Dacă interesele acesteia sunt instabile, adică se schimbă de la o perioadă la alta, atunci identificarea lor nu mai prezintă valoare pentru descrierea acelei persoane. Cunoașterea intereselor stabile ale unei persoane are, însă, o anumită semnificație predictivă. Stabilitatea intereselor crește odată cu vârsta, fiind suficient de mare în jurul vârstei de 25 de ani. După această vârstă, modificările în structura sistemului de interese al unui individ sunt nesemnificative.

În abordarea intereselor, este important și modul în care le definim. De exemplu, dacă interesul vocațional ar fi văzut că orientarea individului către ocupația care îi place cel mai mult la un moment dat, înseamnă că acesta poate fi caracterizat printr-o mare instabilitate în timp. Dar, dacă interesul vocațional este definit ca suma totală a intereselor unei persoane raportate la o anumită profesiune, atunci cu siguranță gradul de stabilitate al acestuia este foarte mare.

E. Thorndike a descoperit prin cercetările sale corelații ridicate între interese și aptitudini în anumite domenii, în timp ce alți cercetători au găsit corelații modeste sau foarte scăzute, dar niciodată negative. Cu toate acestea, putem afirma că interesele și aptitudinile sunt calități mintale distincte între care există anumite relații de interdependență. De exemplu, o persoană care prezintă interes și are și aptitudini adecvate pentru o anumită activitate va fi mai eficientă și va avea mai multă satisfacție personală decât o altă care manifestă interes pentru activitatea respectivă dar nu are și aptitudini corespunzătoare adecvate. În acest punct se reliefează clar utilitatea cunoașterii intereselor și a aptitudinilor subiecților în vederea orientării lor către cea mai potrivită profesie.

Unii autori au arătat că interesele joacă un rol important și în menținerea atenției într-o activitate sau sarcină specifică. Astfel, interesul ne mobilizează și orientează atenția către obiectul preocupărilor. Orientarea latentă determinată de un interes devine ulterior atenție operantă în prezența stimulilor asociați cu acesta. Dacă atenția acordată unui lucru este dublată și de un interes deosebit pentru acel lucru, atunci concentrarea mult timp a atenției devine o chestiune flou.

Interesul poate facilita atenția, concentrarea și suportul energetic necesar procesului de învățare. Din acest punct de vedere, V. Pavelcu consideră că atenția are la bază un anumit grad de tonicitate cerebrală care, în termeni de psihologie, înseamnă interes.

Și activitatea perceptivă este influențată de interesul nostru pentru obiectul percepției. De pildă, selectivitatea perceptivă în momentul recunoașterii este strâns legată de interesul subiectului pentru obiectul pe care-l recunoaște. Atitudinea de orientare este determinată de nevoi și interese astfel ca pentru A. Mucchielli interesul, la fel ca și atitudinea, este o orientare generală a conștiinței unui subiect spre un anume obiect, deosebindu-se însă de aceasta prin încărcătura afectivă pozitivă.

Interesele sunt strâns legate și de gândire, de activitatea de cunoaștere, aceasta pentru că se presupune că atunci când cineva sau ceva stârnește interesul în primul rând se dorește cunoașterea lui și explorarea prin toate modurile posibile.

I. Drăgan lansează ideea că în sistemul variabilelor motivaționale intrinseci care acționează asupra procesului orientării școlare și profesionale, interesele cognitive ocupă un loc important, având o pondere deosebită în stimularea și orientarea subiectului spre obiect. Ca mecanism de stimulare a activității de cunoaștere, interesul funcționează perpetuu, alimentându-se din propria sa tensiune. Forța lui este amplificată, deoarece în structura sa intră atât procese de ordin intelectual cât și procese de ordin afectiv și conativ.

În concluzie, interesele influențează toate procesele psihice, atenție, gândire, memorie, imaginație, percepție, are influență și asupra afectivității precum și voinței și face parte din structurile motivaționale ale personelor. Interesul este de asemenea un factor de integrare dinamică a personalității, fiind stimulat atât de impulsuri și tendințe interne cât și de dorința de autodepășire, de aspirați, de idealuri, de dinamică și cerințele vieții sociale.

Maturizarea intereselor unei persoane înseamnă, pe de o parte, lărgirea sferei lor, iar pe de altă parte selectarea numai a acelora care sunt adecvate vârstei și potențialului aptitudinal, acest lucru înseamnă că un adolescent își va alege un lucru care să-l intereseze intens lansându-le pe celalalte în jurul acestuia. În primul rând apare atracția către activități și obiecte sub influența unor impresii noi, aceasta fiind foarte instabilă pentru început. În al doilea rând apăr interesele izolate care sunt limitate la o temă sau alta și încep să stimuleze activitatea subiectului. În al treilea rând, de aici, se trece pe treaptă superioară a intereselor generalizate când subiectul îndrăgește anumite domenii de activitate în ansamblul lor și, în fine, în ultimul rând interesele specializate constituie ultima treaptă.

Interesele sunt forme bine structurate, dar mai puțin stabile și consolidate decât trebuințele. Ele asigură o legătură selectivă și activă cu un obiect sau un domeniu de activitate. Dacă o persoană începe mai multe activități, dar nu finalizează corespunzător niciuna, înseamnă că nu și-a cristalizat încă intersele. În structura psihică a intereselor intră elemente cognitive, afective și volitive. Interesele pot fi personale și generale, pozitive și negative, dar cea mai cunoscută clasificare este după domeniu de activitate.

Pentru studierea intereselor specialiștii în psiholgie au realizat diferite clasificări ale intereselor. Este dificil de realizat o clasificare a intereselor din punct de vedere al conținutului acestora. Al Roșca a făcut o clasificare în două mari categorii: interese native, care se bazează pe tendințele înnăscute și interese derivate, reprezintă interesele propriu-zise și se formează pe baza celor native.

Cele native nu sunt propriu-zis interese, ci instinct, cum ar fi, instinctul curiozității abordat de Ed. Claparède sau reflexe, de exemplu, reflexul de orientare studiat de I.P. Pavlov.

Interesele native pot fi considerate ca fiind rădăcina biologică a intereselor propriu-zise. Un punct de vedere apropiat îl exprimă A. Cosmovici care susține existența a două categorii de interese: structurale, mai apropiate de biologic, de exemplu, când ne este foame apare interesul pentru alimente iar când ne este frig apare cel pentru haine sau combustibil și care reprezintă corespondentul intereselor native din clasificarea lui Roșca și funcționale care apar în relație cu exercitarea unei activități și cu aptitudinile implicate de aceasta cum ar fi interesele materiale sau cele spirituale, formându-se treptat în cursul activității individului de unde și caracterul secundar, acestea ar corespunde intereselor derivate din clasificarea lui Roșca.

Diversității formelor de activitate existente concret îi corespunde o diversitate tot atât de mare a intereselor. Totuși, adoptând un anumit criteriu, printr-un proces de integrare, activitățile pot fi cuprinse într-un sistem în care distingem, schematic, următoarele grupe: activități în care se lucrează cu noțiuni sau cu imagini care presupun procese superioare de elaborare (abstractizare, creativitate), cum sunt activitățile de cunoaștere și activitățile estetice; activități în care se lucrează cu obiecte concrete (activități practice) care presupun contactul direct om-obiect sau om-materie de prelucrat, dintre care menționăm activitățile tehnice, activitățile casnic-gospodărești, activitățile agricole, activitățile de joc sau cele sportive; activități în care se lucrează cu oamenii sau cu diferite grupuri sociale, dintre care distingem activitățile politico-administrative, activitățile de asistență psihologică, socială și economică a diferitelor categorii de persoane cu nevoi speciale sau a grupurilor defavorizate, activități mondene (de exemplu, activitățile de timp liber).

Această clasificare a activităților oferă posibilitatea următoarei clasificări a intereselor: interese intelectuale (interese de cunoaștere științifică și interese estetice), interese practice (interese tehnice, interese casnic-gospodărești, interese practico-agricole și interese sportive) și interese sociale (interese politice, interese umane și interese mondene).

După gradul de stabilitate, interesele pot fi clasificate în: interese momentane (simple preferințe bazate pe curiozitate, sugestie, imitație ori succes momentan), interese temporare (care pot dura o perioadă destul de importantă dar se sting cu timpul-de exemplu, se întâmplă ca interesul pe care îl manifestă un adolescent pentru un anumit tip de literatură să dispară) și interese permanente (care se formează pe baza unor aptitudini bine dezvoltate, se stabilizează și ajung să caracterizeze o persoană).

După criteriul sursei genezei, I.Drăgan împarte interesele în interne (subiective), în care sursa poate fi tendințele, înclinațiile sau necesitățile persoanei și externe (obiective), în care sursă este reprezentată de calitățile obiectelor care le fac să fie interesante.

2.5. Interesele și motivația

Motivația studiază sau analizează factorii care determină comportamentul și mecanismele explicative ale efectelor, factori denumiți generic motive și este văzută ca un motor al personalității care activează și mobilizează, orientează conduit umană în direcția realizării. Motivația are nu numai un caracter energizator ori activator asupra comportamentului, ci totodată și unul de direcționare al comportamentelor. Astfel, motivația dispune de două segmente importante: unul de energizare, iar celălalt vectorizant, de orientare a comportamentului spre realizarea unui anumit scop, determinate de mobiluri specific constând în obiecte, evenimente, or condiții care ne incită la acțiune.

În concepția profesorului Zlate, motivația reprezintă ansamblul stărilor de necesitate ale organismuui care orientează și dirijează comportamentul pe direcția satisfacerii lor. Motivația este un mecanism psihic care dispune de capacitatea de a permite acțiunea independent de facorii externi. Ea este o cauză internă, o structură psihică activatoare și predispozantă, cu roluri de autodeterminare prin stimulații interne (Zlate, 2009).

Motivația se manifestă ca un suport energetic care susține activitatea fiecărei finite și înglobează ansamblul tuturor modalităților fundamentale de mobilizare, activare sau autodeterminare a conduitei unei persoane. Toate demersurile conduitei interne sau intern-externe sunt instigate prin motivație. Din punct de vedere biologic, motivația se sprijină pe trebuințele fundamentale ale organismului, în cadrul cărora primordiale sunt modificările funcționale generate de schimbul permanent de substanțe dintre organism și mediu, de prelucrarea și consumarea energiei biochimice stocate în țesuturi.

Complexitatea motivației provine din natura sa mixtă; motivația rezultă din îmbinarea cerințelor interne ale organismului cu exigențele mediului extern. Ea este prealabilă comportamentului și îl pregătește, devenind factor psihologic afectiv-conativ, din moment ce, prin excitați chimice hormonale sau, în cazul unei motivații lente, prin excitații senzoriale externe, depinde de centrii nervoși superiori care pun în mișcare aparatul comportamental de care organismul dispune, fie pur filogenetic, fie combinat cu cel ontogenetic-ca în cazul mamiferelor superioare.

Interesul este o variabilă psihologică de natură motivațională care, în determinarea conduitei persoanei, exprimă, pe planul relației acesteia cu mediul exterior, direcția de orientare, categoria de valori căreia îI acordă importanță sau care, într-un sens mai larg, reține atenția subiectului.

Cercetările efectuate de psihologia behavioristă care urmăreau integrarea cât mai eficientă a personalității umane în sistemul de producție social au pus în evidență și conținutul motivațional al intereselor. Explicațiile behavioriste privind reușita sau nereușita într-un anumit domeniu, inclusiv în plan profesional, nu au căpătat consistența necesară prin raportarea numai la nivelul de inteligență al individului, ci au trebuit să ia în considerare și factorii materiali sau morali care participă la geneza motivațiilor și la structurarea intereselor. Numai că maniera simplistă a behavioriștilor de a explica raportul subiect-obiect nu a putut pune în lumină natura și originea adevărată a intereselor. Totuși, behavioriștii au meritul de a fi reliefat relația dintre motivație și interese.

S-a insistat asupa legăturii dintre interese și trebuințe, considerându-se că delimitarea între cele două componente ale personalității este greu de realizat. Dar, în nici un caz interesele nu pot fi confundate în așa măsură cu trebuințele, încât să admitem caracterul nativ al lor. Desigur că interesele privesc un mod de organizare a personalității, iar nivelul la care se realizează această organizare depinde de trebuințele individului.

Psihologul român P. Popescu-Neveanu (1977), așează interesul în cadrul structurilor motivaționale. Pe lângă trebuințe, motive, convingeri, idealuri și concepție despre lume și viață, interesul apare ca orientare selectivă, relativ stabilă și activă spre anumite domenii de activitate. Orientările vagi și fluctuante nu sunt interese, ci doar caprici sau un început de structurare a intereselor. Dacă un subiect începe mai multe activități și nu finalizează nici una, atunci înseamnă că acesta nu și-a cristalizat încă interesele. Acestea sunt formațiuni motivaționale mai complexe decât trebuințele și motivele, deoarece implică organizare, constanță și eficiență. Orientarea spre o activitate presupune prezența unor cunoștințe, intrarea în funcțiune a activismului mintal. Orientarea este trăită ca o stare agreabilă, plăcută și care împinge spre acțiune. Interesul este un factor care declanșează structurile motivaționale în vederea susținerii energetice a unei acțiuni, activități, obiect sau ființă care ne atrage, care ne stârnește curiozitatea și care ne provoacă satisfacție.

Capitolul 3

Consiliere și orientare școlară și profesională

3.1. Cadru general

Orientarea profesională este esențială în sprijinirea persoanelor de orice vârstă și în orice moment din timpul vieții de a face opțiuni legate de educație, formare și locul de muncă, opțiuni care să asigure succesul carierei lor. Acest proces ar trebui sa înceapă în sistemul școlar acolo unde educația privind cariera și orientarea profesională trebuie să-i ajute pe tineri sa ia decizii realiste privind cariera, de la o vârstă tânără.

Astfel de servicii pot fi oferite individual, fie în cadrul unor grupuri față în față, sau la distanță (inclusiv prin linii telefonice speciale sau prin internet). De asemenea, aceste servicii trebuie să includă informații actualizate privind cariera (pe suport de hârtie, în format electronic, sau sub alte forme), instrumente de evaluare și autoevaluare, interviuri de consiliere, programe de educație privind cariera și managementul carierei, programe de familiarizare, programe de căutare a unui loc de muncă și sprijin în procesul de tranziție de la școală la un alt loc de muncă.

În țările europene există diferențe specifice în ceea ce privește modul de furnizare a serviciilor de orientare profesională, din cauza diferențelor care există între sistemele de învățământ din aceste țări. Astfel, în sistemele de învîțământ din anumite țări, traseele educaționale sunt determinatedintr-o etapă incipientă, pe când în alte țări există o flexibilitate mai mare în ceea ce privește ruta de învățământ: serviciile de orientare tind să aibă un rol mai important în acele țări cu rute de învățământ mai flexibile.

Un studiu realizat de Banca Mondială arată că, de obicei, țările cu venituri medii au sisteme de orientare mai puțin dezvoltate decât în țările cu venituri mari. Acest lucru se poate datora în mare parte nivelului mai scăzut ala resurselor publice și în parte gamei mai restrânse de opțiuni de care beneficiază persoanele din aceste țări.

Conform studiilor, factorii de decizie la nivel politic din toate țările consideră orientarea profesională drept un bun public și se așteaptă ca serviciilede orientare profesională să se adreseze următoarelor trei tipuri de obiective: obiective privind învățarea; obiective privind piața muncii; obiective privind egalitatea socială.

Este important să luăm în considerare costurile pe care le implică extinderea serviciilor de orientare profesională astfel încât acestea să raspundă politicilor privind învățarea pe parcursul întregii vieți corelate cu cele privind piața muncii și cu conceptul ocupării durabile a forței de muncă. Multe țări recunosc această nevoie dar își pun problema dacă furnizarea unor astfel de servicii de orientarea profesională este rentabilă având în vedere costurile pe care le presupune.

Metodele tradiționale precum interviurile față în față alături de testele psihometrice vor determina în mod inevitabil o creștere a costurilor. Prin urmare, se fac eforturi pentru a diversifica metodele și sursele de furnizare a acestor servicii și multe țări încearcă să găsească metode inovative și îmbunătățite de a furniza aceste servicii. Totuși, este cert faptul că orientarea profesională furnizată în școli, menită să îi pregătească pe tineri pentru o economie în schimbare și să le ofere abilitățile necesare pentru a lua decizii realiste privind cariera este un lucru esențial.

Activitățile de orientare profesională nu urmăresc să spună oamenilor ce trebuie să facă, ci să îi ajute să dobândească abilități, cunoștințe și apritudini care îi vor ajuta să facă alegeri mai bune privind cariera și procesele de tranziție.

Majoritatea țărilor din Europa recunosc din ce în ce mai mult importanța educației privind cariera și a orientării școlare în școli, nu doar în ajuta pe adolescenți să ia decizii imediate privind cariera, dar și în stabilizarea bazelor pentru învățarea pe parcursul întregii vieți și dezvoltarea permanentă a carierei. Acest lucru este demonstrat de faptul că multe țări au introdus orientarea profesională în curriculum, iar această disciplină include aspecte precum: conștientizarea și analizarea problemelor legate de carieră și dezvoltarea abilităților de management al carierei.

Orientarea profesională poate fi o disciplină separată sau poate fi integrată în cadrul diferitelor discipline care alcătuiesc curriculum. Unele programe de orientare profesională capătă o valoare foarte mare prin implicarea angajatorilor, părinților și a furnizorilor de formare.

Cu toate acestea, există riscul ca orientarea profesională din școli să fie marginalizată fiind inclusă într-un concept mai larg de îndrumare. În multe țări există consilieri de orientare a căror rol acoperă atât îndrumarea personală și socială, cât și orientarea educațională și profesională. Există dovezi concludente că în aceste școli orientarea profesională tinde să fie marginalizată, având în vedere faptul că trebuie rezolvate în primul rând problemele personale și sociale înainte ca o planificare eficace a carierei să aibe loc. Astfel, consilierii de orientare își petrec cea mai mare parte a timpului rezolvând probleme personale și sociale, în dauna activităților de planificare a carierei. Totuși, în Norvegia rolurile privind orientarea sunt împărțite, pe de o parte pentru a putea proteja resursele necesare și pe de altă parte pentru a putea răspunde cerințeleor disticte privind competențele pe care le presupun aceste activități diferite de orientare, incluzând cunoștințele despre piața muncii. Și în Polonia sunt introduși consilieri distincți de orientarea în școli. De asemenea, sunt foarte benefice acele situații în care orientarea profesională este furnizată sub forma unor servicii de specialitate asigurate de agențiile de ocupare sau ale organizații independente din afara școlii- așa cum se întâmplă în Germania și în Marea Britanie. Aceste agenții pot reprezenta o punte între învățământ și lumea muncii, deoarece au legături strânse cu piața muncii și pot oferi sfaturi imparțiale tinerilor. Cu toate acestea, în multe țări există o îngrijorare crescîndă exprimată la nivelul politicilor în legă tură cu tinerii care au părăsit sistemul de învățământ cu un număr redus de calificări sau fără calificări, considerați cafiind o categorie de risc. Este mult mai probabil ca acești tineri și să iasă frecvent de pe piața muncii, iar în Danemarca există o obligație legală de a lua legătura cu astfel de tineri și de a le oferi servicii gratuite de orientare profesională. De asemenea, modelul din Marea Britanie a fost adaptat pentru a putea oferi mai mult sprijin tinerilor aflați în situații de risc.

Informațiile de calitate privind cariera sunt esențiale în sprijinirea procesului de luare a deciziilor, iar guvernele au un rol important în ceea ce privește finanțarea strângerii, publicării și distribuirii acestor informații ( de asemenea guvernele trebuie să asigure calitatea informațiilor) Sistemul Național de Informații privind Cariera din Australia reprezintă un exemplu bun de informații care pot fi oferite.

Raportul Organizației pentru Cooperare Economică și Dezvoltare definește cele zece trăsături ale sistemului de orientare profesională de-a lungul întregii vieți: transparență și acces ușor, inclusi capacitatea de a răspunde nevoilor unei game variante de clienți; atenție acordată momentelor cheie de tranziție – de-a lungul întregii vieți; flexibilitate și inovație în livrarea serviciilor; procese de a încuraja indivizii să se implice în analize și planificări regulate; acces le orientare profesională individuală oferită de practicieni calificați; programe desfășurate în școli pentru toți tinerii în vederea dezvoltării abilităților de management al carierei; oportunități de a analiza și a experimenta diferite opțiuni privind educația și locul de muncă înainte de a face aceste opțiuni; acces la anumite servicii independente de interesele unei anumite instituție sau intreprindere; acces la informații privind educația, ocupația și piața muncii; implicare activă a factorilor interesați relevanți.

Atunci când facem „educație pentru carieră” și, mai ales când acet aspect este o parte a curriculumului, se au în vedere teme precum: autocunoașterea, autoevaluarea; lumea muncii: producție, salariu, șomaj, antreprenoriat; aspecte psiho-sociale, juridice ale muncii; muncă și comunicare; explorarea diversității profesiilor, meseriilo, etc. Din mediul de viață imediat, cel comunitar, regional; exemple de aplicare acunoștințelor școlare în viața practică.

În prezent, elevii din anii mai mari trebuie să analizeze opțiunile pe care le au în ceea ce privește ocuparea unui loc de muncă sau continuarea studiilor deoarece decizia de a părăsi sistemul obligatoriu de învățământ va efecte pe termen lunga asupra vieții lor adulte.

Școlile trebuie să vizeze nu numai educarea și formarea unor tineri bine instruiți, ci și pregătirea de absolvenți direct angajabili și imediat productivi.

Educația pentru carieră include adesea și subiecte care nu sunt aparent direct legate de exercitarea unei profesii, precum: metode și tehnici de muncă intelectuală, viața de familie, petrecerea timpului liber, creșterea și educarea copiilor, economie familială, chestiuni legate de valori și calitate a vieții, modul de a face față situațiilor dramatice din viață:deces, divorț, cataclisme naturale, șomaj, etc.

Din punct de vedere economic, este mai bine ca tinerii să se integreze în lumea muncii bine informați în legătură cu meseria aleasă. Orientarea în carieră îi ajută pe tineri să-și analizeze opțiunile și le oferă posibilitatea de a-și schimba punctul de vedere în legătură cu anumite aspecte legate de muncă care se dovedesc a fi nerealiste.

Școlile oferă orientare profesională pentru a-i ajuta pe elevi să ia decizii realiste, în cunoștință de cazuă, în legătură cu traseele carierei alese.

Orientarea profesională cuprinde patru mari etape: conșientizarea de sine; cunoașterera oportunităților; abilitățile de luare a deciziilor; planificarea tranziției către un loc de muncă.

Conștiința de sine se formează pe parcursul întregii vieți, tinerii încep să invețe ce le place și ce nu le place de la o vârstă fragedă, iar procesele mentale pe care le utilizează pentru a decide cu cine vor să se joace sunt aceleași pe acre le utilizează pentru tipul de activitate pe care ar dori să o desfășoare mai târziu în viață. Parinții, profesorii, colegii îi ajută să se înțeleagă mai bine.

Orientarea profesională consolidează procesele mentale naturale prin aceea că îi determină pe elevi să coreleze înțelegerea propriei persoane cu conceptul de muncă/formare și educație.

Pentru a întelege totul despre o meserie, adolescenții ar trebui să-i intrebe pe cei care o exercită. Adolescenții ar putea apela la consilierul școlar sau la diriginte să le faciliteze posibilitatea de a fi pentru o vreme ”umbra” unui profesionist de a cărui meserie sunt interesați. O altă cale este de a întocmi o listă a persoanelor experte în domeniu care ar putea fi rugate să le vorbească despre profesia lor.

Consilierea profesională poate fi descrisă ca ansamblul activităților care îi ajută pe participanți (clienți) să conțtientizeze calificarea și abilitățile de care dispun, astfel încat să-și îmbogățească resursele și opțiunile în relația cu sistemul educațional, cu piața muncii și viața în general. Consilierea profesională este un proces interactiv între informare, monitorizare, activități practice și interviuri personale informale.

Informațiile în legătură cu lumea muncii se află în jurul nostru. Tinerii sunt mai mult sau mai puțin influențați de ceea ce văd și aud zilnic. Fiecare persoană cu care vin în contact este um model potențial, o personă pe care tinerii doresc să o copieze, care are un loc de muncă sau un stil de viață pe care speră și ei să-l aibe la un moment dat.

Consilierii trebuie să ajute elevii să înțeleagă informațiile pe care le asimilează. Ei au nevoie de sprijin pentru a raporta oportunitățile la propriile abilități, interese și capacități. Mulți tineri pot avea idei nerealiste în ceea ce privește cariera, ei pot fi influențați de ceea ce văd la televizor, sau de sfaturile obiective oferite de părinți sau prieteni. Rolul specialiștilor în orientarea profesională este să se asigure că ideile elevilor sunt realiste și realizabile.

Pentru cunoașterea oportunităților elevii trebuie să dețină informații cu privire la: locurile de muncă – acest tip de informații pot fi obținute de la angajatori, părinți, mass-media, literatura de specialitate în domeniul orientării profesionale, curriculumul școlar și rețeaua extinsă de orientare profesională; oportunitățile de ocupare a unui loc de muncă, formare sau educație permanentă. Consilierii pentru carieră și profesorii pot furniza informații cu privire la oportunitățile la nivel local; informații generale despre piața forței de muncă – schimbări în sectoarele economice la nivele local, regional și național.

Pentru ca tinerii să realizeze o tranziție ușoară de la școală la locul de muncă este important ca ei să ia decizii realiste, în cunoștință de cauză privind cariera, iar pentru facilitarea procesului de luare a deciziilor elevii trebuie să asocieze conștiința de sine cu structura oportunităților de ocupare a unui loc de muncă. Aceștia vor avea nevoie de sprijin din mai multe surse pentru a putea să-și dezvolte abilitățile de luare a deciziilor- părinții, profesorii și consilierii pentru carieră pot deseori să discute despre ideile lor și să-i ajute să ințeleagă cea mai bună soluție pentru ei.

Procesul de luare a deciziilor presupune: asocierea conștiinței de sine cu oportunitățile de ocupare a unui loc de muncă/formare sau educație permanentă; evaluarea ideilor – discutarea și analizarea opțiunilor; stabilirea priorităților în ceea ce privește ideile – este recomandat să se stabilească un plan de rezervă pentru cazul în care elevul nu poate să materializeze prima opțiune; planificarea acțiunii – planul de acțiune îi va ajuta pe elevi să aleagă direcția de acțiune și modalitatea în vare o pot pune în aplicare.

Consilierii pentru carieră trebuie să sprijine procesul de luare a deciziilor și să se asigura că planurile elevilor în ceea ce privește cariera sunt realiste.

După ce a fost luată o decizie realistă, elevii vor avea nevoie de sprijin pentru punerea în aplicare a planului. Din nou, sprijinul oferit de comunitatea extinsă a persoanelor care desfășoară activitatea de orientare profesională este esențial, întrucât școlile nu pot oferi sprijin pentru o gamă variată de domenii, sprijin care va fi probabil necesar. De aceea trebuie stabilite rețelele de orientare profesională în școli.

Planificarea tranziției către un loc de muncă presupune: dezvoltarea abilităților dr prezentare; consolidarea încrederii și a motivației; dezvoltarea abilităților de managementul schimbării. Fiecare școală trebuie să identifice persoane care pot sprijini acest proces, atât din cadrul școlii cât și din cadrul comunității mai largi.

Pentru ca orientarea profesională și consilierea ăn carieră să fie eficientă aceasta trebuie efectuată în parteneriat de către persoane și organizații care au influență asupra tinerilor. Ar fi ideal k toți părinții să înțeleagă modul în care sprijinul oferit de ei în mod succesiv sau obiectiv contribuie la procesul de luare a deciziilor. Cele mai bune decizii în ceea ce privește cariera se iau în timp, pentru ca tinerii să aibe posibilitatea de a-și verifica ideile printr-o cercetare amănunțită. Metodologia propusă poate fi utilizată de către rețeaua profesională din școli și adaptată pentru a satisface nevoile leo specifice. Elementele care contribuie la un model de succes în ceea ce priveșteorientarea în carieră sunt: informațiile privind cariera; consilierea în carieră; orientarea profesională.

Un program cuprinzător de educație privind cariera trebuie să includă aspecte legate de orientarea profesională. Partenerii din cadrul rețelei de orientare profesională trebuie să poată sprijini activitățile desfășurate în școli.

Obiectivele consilierii sunt următoarele: sprijinirea tinerilor pentru a înțelege mai multe lucruri despre ei înșiși; prezentarea realistă a oportunităților de ocupare a unui loc de muncă la nivele local, regional și național pe care le au elevii; dobândirea de către elevi a abilităților care să le permită să ia decizii realiste luând în considerare dorințele, nevoile și năzințele lor precum și datele economice actualizate în legătură cu locurile de muncă, sectoarele economice și oportunitățile; sprijinirea tinerilor în tranziția de la școală la locul de muncă, asigurând un sentiment de încredere în sine privind integrarea pe piața forței de muncă.

De asemenea, tinerilor li se oferă sprijin de consiliere pentru a lua singuri decizii privind cariera, iar cei care doresc să desfășoare o anumită activitate și au atât interesul cât și capacitateade a reuși, răspund nevoilorde pe piața forței de muncă locală. Angajatorii pot influența sectorul de învățământ dacă fac cunoscute nevoile lor specifice pentru activitățile pe care le desfășoară.

Elevii pot fi motivați să obțină succesul școlar deoarece astfel se vor îndrepta spre meseria aleasă. Teama de necunoscut este eliminată, deoarece elevii înțeleg lumea muncii și piața forței de muncă din localitatea lor. Aceștia dețin abilitățile de a lua decizii în viitor în legătură cu dezvoltarea carierei lor și nu lasă aceste aspecte la voia întâmplării.

Orientarea profesională nu poate exista izolat ci trebuie integrată în școli, dar nu ca o disciplină separată, ci ca o temă generală integrată în cadrul întregului curriculum. Astfel, în urma planificării atente, nivelul resurselor necesare nu va depăși bugetele disponibile în școală.

Orice act de consiliere presupune existența unui model de interacțiune cu clientul și parcurgerea anumitor etape, precum: etapa de contact preliminar, a dezvoltării unei relații empatice cu clientul, a ascultării și evaluării preliminare, precizării cadrului; etapa de explorare are ca intenție precizarea scopurilor și limitelor consilierii, identificarea aspirațiilor și obiectivelor clientului; etapa de evaluare și rezolvare a problemelor preliminare, depășirea unor dificultăți, apreciere „resurselor” clientului pentru muncă; etapa de identificare a corespondenței rezultatelor evalării cu aspirațiile profesionale ale clientului și cu cerințele profesiei; etapa planificării acțiunilor orientate spre dezvoltarea carierei prin identificarea pașilor necesari, a riscurilor, a soluțiilor și metodelor de acțiune; etapa urmăririi realizării planului (în caz de nepotrivire: pregătire suplimentară, schimbarea opțiunii profesionale, găsirea de alternative, îndepărtarea obstacolelor, conturarea unui plan de acțiune pentru punerea în practică a noilor obiective).

Prin utilizarea comunității de specialiști în orientarea profesională – toate persoanele care lucrează sau intră în contact cu tinerii și care pot sprijini dezvoltarea generală a acestora au un rol în acest sens. Pătinții, colegii, angajatorii, organizațiile comunitare oferă în mod firesc sfaturi și sprijin copiilor în perioada lor de formare. Prin identificarea diferenței dintre informare, consiliere și informare, diverse surse contribuie la informare: cărți, internet, informații locale despre angajatori, iar comunitatea mai largă oferă consiliere, însă câteodată sfturile sunt bune, iar căteodată ele pot induce în eroare și pot dezinforma. Specialiștii în orientarea profesională (psihologi și consilieri) îi pot ajuta pe tineri să înțeleagă sfaturile pe care le primesc și să le interpreteze singuri. Astfel, dacă tatăl a avut o carieră de succes în drept nu înseamnă automat că fiul sau fiica lui ar obține aceiași satisfacție dacă ar îmbrățișa aceiași profesie.

Mai trebuie ca elevilor să li se ofere posibilitatea să ia singuri decizii, rolul consilierii și orientării fiind acela de a sprijini procesul și nu de a prelua controlul asupra daciziei ca atare.

Există probabilitatea ca elevii să-și schimbe părerea în legătură cu o anumită carieră – iar acest lucru nu reprezintă o problemă dacă schimbarea are loc înainte de luarea deciziilor importante. Dacă schimbarea are loc însă după această etapă, efectele sunt mai numeroase, iar elevii au nevoie de sprijin suplimentar pentru a finaliza procesul.

Din cadrul echipei de orientare profesională ar putea face parte: psihologul de educație; directorul școlii; consilierul școlar; profesorul îndrumător.

       Consilierea și orientarea carierei elevilor se intemeiază pe patru acțiuni fundamentale: cunoașterea personalității elevului; educarea elevului în vederea alegerii carierei; cunoasterea rețelei școlare și a lumii profesiunilor; consilierea și îndrumarea efectivă a elevului.

       Cunoașterea personaliății elevilor presupune o activitate complexă care constă în culegerea datelor despre elev din diverse medii: familie, școală, grup de prieteni. Ele pot fi grupate în doua categorii principale: metode și tehnici de cunoastere a individualitatii elevilor; metode de investigare a grupurilor scolare. Metode și tehnici de cunoaștere a individualității elevilor: observația; metoda aprecierii sau evaluării; analiza rezultatelor activității elevilor; convorbirea; chestionarul; analiza datelor biografice; autocaracterizarea; metoda testelor. Metode de investigare a grupurilor școlare: metoda aprecierii obiective a personalității; metoda ”Ghici cine?”; tehnicile sociometrice.

Există mai multe tipuri de alegere a meseriei: social orientate: prestigiu, succes, poziție; altruiste: sprijinirea familiei, a categoriiilor defavorizate; egoiste: confortul personal, câștigul material, muncă ușoară și fără responsabilități; frustrante: alegerea unui traseu profesional opus dorinței celor cu care intrăm în conflict; conformiste: acceptarea soluției găsite de altcineva și plierea aspirațiilor în nacest sens; narcisiste: motivate prin plăcerea în sine, riscul pe care îl implică, satisfacția furnizată.

3.2. Factorii alegerilor profesionale

Influența familiei – statutul părinților, credibilitatea necondiționată cu care sunt investiți, legăturile afective intrafamiliale sunt factori esențiali care determină ca sfaturile acestora să aibă rezonanță și impact în alegerea carierei. Factori pornind de la care influența părinților pot avea un efect pozitiv facilitator sau negativ/iluminativ: disponibilitatea părinților de a acorda suport pe parcursul procesului decizional; oferirea unui feed-back în legătură cu alternativele de carieră; acordarea autonomiei în alegerea carierei (atât un factor facilitator dar și unul blocant); acceptarea opțiunilor tinerilor; expectanțe realiste legate de carieră, care prin internalizare devin factori motivatori pentru alegere; oferirea unor modele pozitive de comportament legate de carieră (activități care să exprime ceva prin ele, performanțe).

Nu în toate cazurile tipurile de influență parentală sunt benefice, este vorba de situațiile în care social și cultural, familiile nu au un nivel corespunzător de aspirație și educație sau înțelegerea relațiilor sociale sau a muncii nu este corectă și realistă. Klein vorbește de: părinți/tutori care colaborează; părinți/tutori care refuză colaborarea; părinți/tutori indiferenți; părinții sau tutorii care colaborează consideră că pe primul loc se află interesele tânărului căutând să-l înțeleagă și să-l sprijine. Nu încercarea să-și supună cu price preț punctul de vedere, sunt transparenți, gata să ofere ajutor, lucru care nu-i împiedică să-și exprime temerile, neliniștile în legătură cu posibilitățile de realizare a unor scopuri dar încearcă să găsească soluții de rezolvare, sunt deschiși la realizarea alternativelor și pretind aceeași corectitudine din partea celorlalți.

Părinții care refuză colaborarea, consideră că responsabilitatea trebuie asumată de mediul școlar, iar decizia le aparține lor și nu tânărului. Consideră că sarcinile legate de dezvoltarea vocațională a copilului îi depășesc, cred că nu le pot face față, consideră că nu au surse intelectuale și materiale pentru a și le asuma. Sunt părinți care acordă încredere justificat sau nu tânărului, însă îi lasă libertatea de decizie și asumarea responsabilităților. Sunt părinți autoritari, care consideră că decizia trebuie să fie doar a lor, tânărul trebuind să se conformeze. Părinții indiferenți, sunt relativ nepăsători sau fiind prea copleșiți de propriile probleme consideră că cele ale tânărului sunt neimportante și ca atare nesemnificative.

Factori socio-culturali (modele de carieră și presiunea societății):

1. Modelele de carieră: în cazul tinerilor și persoanelor adulte se păstrează amprenta influenței părinților în alegerea și dezvoltarea carierei la care se adaugă, însă, categoriile de influențe exercitate de grupul de prieteni, de cercul de cunoștințe din școală, activitățile de timp liber sau de la locul de muncă, comunitatea în ansamblu ei. Normele comunitare acționează puternic și în multiple planuri asupra idealurilor personale și cu privire la carieră influențând stilul general de viață. Impactul modelelor sociale , care de regulă sunt reprezentate de persoane semnificative din anturaj sau mediul familial sau personaje promovate prin intermediul mass-mediei.

Are loc o influență pozitivă prin: structurarea maturității vocaționale; preocupări active față de alegerea carierei; grad ridicat de autonomie și inițiativă; mai mare flexibilitate în ceea ce privește alternativele vocaționale.

2.Structura oportunităților sau presiunea comunității – oportunitățile se referă la posibilitățile materiale și financiare precum și la contextele informaționale existente. Pot să favorizeze sau să blocheze. Chiar și în condițiile în care comunitatea oferă multiple oportunități de dezvoltare există câțiva factori care limitează accesul: statutul socio-economic, tinerii proveniți din medii socio-economice defavorizate tind să aibă trasee educaționale mai scurte și aleg profesii care nu necesită pregătirea îndelungată; dizabilitatea fizică/psihică, tineri cu dizabilități necesită suport pentru facilitarea accesului la oportunitățile existente, învățământ la distanță, normele specifice etc. 3.Diferențele de gen, limitează accesul la oportunități și prin influența pe care o exercită în cadrul selecției unei profesii sau în cadrul selecției de personal.

4.Stereotipuri referitoare la etnie și rasă – indivizii sunt influențați de varietate și multiple aspecte de mediu și învață continuu din observarea trăsăturilor demografice ale observațiilor precum și din evaluarea obstacolelor întâlnite de alte persoane în alegerea și dezvoltarea unei cariere, se formează astfel o serie de convingeri în legătură cu existența unor obstacole generale în societate precum și în legătură cu maniera de confruntare cu aceste obstacole. Ca și factori care influențează stabilirea scopurilor în carieră și implicit dezvoltarea carierei, mai multe cercetări menționează: disponibilitatea oportunităților ocupaționale; posibilitatea evoluției rapide în carieră; anticiparea unor câștiguri înalte; ocupații respectate și de prestigiu; gradul de independență oferit de carieră; oportunitatea de a aduce o contribuție importantă în societate; evitarea presiunii; lucrul cu oamenii; lucrul cu ideile; prezența unui interes intrinsec în legătură cu domeniul, în legătură cu obstacolele care pot să apară în evoluția carierei sunt precizate: resursele financiare personale; timpul; discriminarea; conflictele familiale; lipsa de orientare; lipsa abilităților/abilități slab dezvoltate; absența motivației; disponibilități ocupaționale limitate.

5.Grupuri de prieteni

6.Structura oportunităților (educaționale, ocupaționale)

3.3. Disciplinele școlare și profesia

Responsabilități ale echipei de orientare profesională: negocierea rolului fiecărui partener din cadrul echipei; analizarea gradului de succes al procesului de orientare și sprijin din cadrul școlii și adaptarea acestuia, dacă este nevoie pe parcursul anului; stabilirea de legături cu alte organizații cheie și implicarea acestora în cadrul activității grupului, după cum este necesar; supervizarea dezvoltării serviciilor de informare privind cariera; conceperea unei modalități integrate de a oferi sprijin elevilor în cadrul școlii pentru a-i ajuta să se pregătească în vederea tranziției de la școală către un loc de muncă; identificarea acelor aspecte ale procesului de orientare profesională și sprijin pentru elevi care pot fi îmbunătățite; realizarea unui proces de identificare a nivelului necesar de sprijin și stabilirea celei mai bune modalități de a răspunde nevoilor identificate; supervizarea procesului de orientare profesională și consiliere privind învățarea și munca; stabilirea unor modalități de sprijinire a elevilor care lipsesc de la școală; identificarea nevoilor de formare a profesorilor îndrumători în vederea sprijinirii rolului acestora privind consilierea în carieră; menținerea legăturii cu planificatorii de curriculum și personalul educațional.

Grupul de orientare profesională și rețeaua de sprijin pot fi alcătuite din acei membrii ai personalului cu xea mai mare responsbilitatepentru activitățile de sprijinire zilnică și continuă a tuturor elevilor din cadrul școlii. Pentru a lucra în mod eficient, echipa trebuie să se întâlnească în mod regulat pentru a discuta unele di următoarele aspecte: negocierea nivelului de sprijin necesar pe clase. Membrii grupului de orientare profesională trebuie să decidăcât timp trebuie alocat activităților de sprijinire a elevilor planificate. Aceste activități vor cuprinde: consiliere în carieră, lecție de orientare profesională, sprijin suplimentar acordat elevilor cu probleme multiple; analizarea gradului de succes al procesului de orientare profesională și consiliere în carieră. În timpul primului an de desfășurare a acestui proces va fi importantă crearea unei relații strânse între toți membrii echipei de orientare profesională și dezvoltarea unei conștiințe a scopului. Analizele efectuate în mod regulat vor spori încrederea de sine, înțelegerea și încrederea în ceilalți. De asemenea, vor crea oportunitatea unor discuții despre îmbunătățirea structurilor existente între școli și organizațiile partenere; stabilirea de legături cu alte organizații importante și implicarea acestora în activitățile echipei, unde este cazul. Este importantă stabilirea unei relații strânse cu alte organizații care lucrează cu tinerii în afara școlii. De asemenea, este esențială stabilirea unor relații cu organizații care vor fi capabile să influențeze strategia viitoare privind formarea profesională pentru a răspunde nevoilor generate de schimbarea structurii ocupării forței de muncă atât la nivel local cât și național; supervizarea procesului de dezvoltare a informării privind cariera, în vederea sprijinirii elevilor în procesul de luare a deciziilor. În momentul de față, serviciile de informare privind cariera din cadrul școlii sunt limitate. Echipa de orientare profesională din cadrul școlilor trebuie să analizeze modalități de extindere a acestor servicii; conceperea unei modalități integrate de a oferi sprijin elevilor cu contribuția altor organizații importante. Dacă dorește să aibe succes, echipa de orientare profesională trebuie să fie capabilă să realizeze o verificare a tuturor sistemelor, atât din cadrul școlii, cât și din afara ei, care contribuir la procesul general de orientare profesională și sprijinire a elevilor. Echipa trebuie să se asigure că nu există suprapuneri și că procesul este unul coerent; identificarea acelor aspecte ale procesului de orientare profesională și sprijinire a elevilor care pot fi îmbunătățite. Dacă departamentele școlare și organizațiile externe își coordonează eficient activitățile, se vor descoperi în mod eficient aspectele care trebuiesc îmbunătățite. De exemplu programul „Junior Achievement” îi poate ajuta pe elevi să-și îmbunătățească abilitățile cheie ceea ce poate facilita procesele de luare a deciziilor; identificarea nevoilor de formare a cadrelor didactice. Echipa de orientare profesională trebuie să poată stabili programe de formare eficiente pentru cadrele didactice/profesorii îndrumători pentru a sprijini dezvoltarea procesului de orientare profesională și consiliere în carieră. Acest proces include sprijinul și orientarea acordate de consilierii personali din cadrul școlii; menținerea legăturii cu planificatorii de curriculum și personalul educațional. Unul dintre scopurile principale ale echipei de orientare profesională este acela de a sprijini elevii în dezvoltarea abilităților personale ale acestora de auto-management și învățare. Trebuie menținute legături strânse cu planificatorii de curriculum și cu personalul educațional pentru crearea unei înțelegeri comune a modului în care echipa de orientare profesională poate contribui la atingerea scopului general de sporire a randamentului școlar al elevilor.

Comunitatea largă a specialiștilor în orientare profesională vă ajută prin consiliere și sprijin. De exemplu, angajatorii oferă oportunități de experiență în muncă pentru a-i ajuta pe tinerii care cunosc oportunitățile reale să ia contact direct cu munca. Specialiștii în orientare profesională îi pot ajuta pe elevi să interpreteze experiența respectivă și consilierea primită astfel încât să poată lua o decizie realistă în legătură cu viitorul lor.

Îndeplinirea acestor obiective fundamentale angajează colaborarea profesorilor-consilieri cu toți factorii implicați în proiectarea, realizarea și perfecționarea sistemului și a procesului de învațământ la nivel local și teritorial.

Pentru trecerea la un nivel modern, descentralizat, de organizare și funcționare a sistemului școlar, este necesară creșterea autorității decizionale a conducerii unităților de învățământ și, mai ales a directorului în domeniul financiar, al resurselor umane, curricular și al dezvoltării generale a școlii. Directorul va avea autoritatea și răspunderea realizării în unitatea pe care o conduce, a politicii educaționale naționale sau locale. Oferta se jutifică și prin schimbările survenite în echipele manageriale. Ca obiective propuse avem: formarea metodologică în vederea practicării reflexive a profesiunii; lărgirea formării, dezvoltarea experienței personale și profesionale prin cunoașterea unor contexte educaționale diverse; formare și consiliere în self-management pentru dezvoltarea propriei cariere profesionale; formare pentru munca de echipă și în managementul proiectelor colective; formarea competențelor de analiză situațională și de orientare în diferite medii socio-culturale, pentru asigurarea unor servicii educaționale diverse și de calitate; familiarizarea paricipanților cu termenii de bază ai managementului educațional; identificarea managementului educațional ca factor important de schimbare în cadrul reformei școlare; gestionarea eficientă a resurselor materiale și umane la nivelul clasei de elevi; asimilarea de noi metode în vederea rezolvării conflictelor; sensibilizarea cu privire la redefinirea realității școlare din perspectiva managementului educațional.

Procesul educațional este un act de socializare, de culturalizare, de formare și de dezvoltare a personalității dus la îndeplinire de echipa didactică. Aceste finalități se realizează preponderent la nivelul clasei de elevi, sub îndrumarea dirigintelui, ca mentor și ca organizator al grupului de elevi. Aspectul complex al sprijinirii dezvoltării personalității, realizat de profesorul-diriginte nu coincide cu sarcinile profesorului consilier, nici cu cele ale profesorului psihopedagog, agenți care intervin complementar în procesul educațional.

Activitatea educativă depinde în mare măsură de atitudinea educatorilor, de modul în care aceștia înțeleg să-și modernizeze demersul, strategiile didactice care permit trecerea de la designul instrucțional la planul acțional. Metodele interactive sunt instrumente eficiente pe care profesorii diriginți și învățătorii le pot utiliza pentru a face intervenția educativă mai atractivă, pentru a-i ajuta pe elevi să emită judecăți de valoare pertinente, argumentate, să-și dezvolte gândirea critică, să interrelaționeze, să se dezvolte.

În general, școlile și-au manifestat disponibilitatea de a stabili rețele de orientare profesională, altele au afirmat că lipsa unui specialist în orientarea profesională reprezintă o cauză de îngrijorare. Școlile s-ar putea confrunta cu o serie de dificultăți în eleborarea unui program eficient de orientare, dacă nu înțeleg conceptele privind orientarea profesională la nivel teoretic și modul în care acestea pot fi integrate în mod coraspunzător în curriculum. Totuși, intenția nu este aceea de limita accesul pentru realizarea unui program de orientare profesională la speciaști în acest acest domeniu. Scopul și beneficiile stabilirii unei rețele de orientare profesională trebuie să se bazeze pe utilizarea cunoștințelor și sprijinului „comunității extinse a persoanelor care desfășoară activitatea de orientare profesional”. Totuși, este recomandabil ca această activitate să fie coordonată de un specialist în orientare profesională, în măsura posibilităților. Un număr de școli și-au manifestat preocuparea în legătură cu acest aspect, iar în urma sesiunii de formare dintre acestea au reușit să înacdreze un psiholog în cadrul programelor de formare a personalului pot fi incluse alte sesiuni de formare a cadrelor didactice privind principiile orientării profesionale.

S-a observat ca nicio școală nu dispune de suficiente materiale de orientare profesională. Dacă s-ar stabili un buget pentru a asigura un set specificat de materiale de orientare profesională, nivelul cunoștințelor și modul de implementare a unui program cuprinzător de orientare profesională ar putea fi standardizate în toate școlile. Trebuie organizate o serie de seminarii destinate specialiștilor în orientarea profesională, profesorilor și membrilor rețelelor de orientare profesională din fiecare școală în vederea asigurării coerenței planificării și desfășurării activităților de educație privind cariera și orientarea profesională a adolescenților în cadrul cărora se utilizează noile materiale. Acest lucru ar duce la o popularizare a principiului conform căruia sprijinirea elevilor prin orientare profesională este responsabilitatea unei comunități mai extinse a persoanelor care desfășoară activitatea de orientare profesională.

Multe școli și-au exprimat preocuparea în legătură cu abilitatea lor de a atrage agenți economici în cadrul rețelei de orientare profesională a școlii. Trebuie consolidate legăturile dintre parteneriatele stabilite între școli și agenții economici și rețelele de orientare profesională. Coordonatorii regionali dețin un rol important în ceea ce privește diseminarea și cooperarea dintre aceste două componente ale proiectului. De asemenea, trebuiesc organizate întâlniri anuale de monotorizare și evaluare în cadrul școlilor care îsi manifestă disponibilitatea privind coordonarea activităților desfășurate în cadrul diverselor componente ale proiectului curent, stimulînd școlile și oferinduțle posibilitatea de a consolida legăturile dintre acestea și de a le împărtăși exemple de bună practică. În cadrul întălnirilor anuale ar putea identificate școli unde există exemple de bună practică ce ar putea fi incluse în sesiunile de formare următoare, pentru a sublinia modul în care școlile pot consolida colaborarea cu agenții economoci în ceea ce privește experiența în muncă, planificare și desfășurarea orientării profesionale.

Activitățile de orientare profesională trebuie strâns corelate cu programele de experiență în muncă elaborate. Prin intermediul rețelelor de experiență în muncă școlile ar putea atrage angajatori în cadrul rețelelor de orientare profesională care să-i ajute pe tineri să se pregătească pentru tranziția de la școală la locul de muncă.

În cadrul tuturor sesiunilor de formare participanții și-au manifestat disponibilitatea de a stabili rețele profesionale în școlile unde își desfășoară activitatea. Pentru o parte dintre participanți, sesiunea de formare a reprezentat o introducere în ceea ce privește importanța orientării profesionale. Alții, au urmărit o perfecționare a activităților desfășurate de ei în momentul respectiv, astfel încât să poată oferi sprijin corespunzător elevilor.

Participarea psihologilor în calitate de formatori/facilitatori a reprezentat o metodă excelentă de integrare a activităților desfășurate de aceștia cu echipele din cadrul școlilor. Psihologii au avut posibilitatea să-și consolideze relațiile cu școlile, care înregistrau diferențe semnificative în funcție de regiune. De asemenea, aceștia au avut posibilitatea să coordoneze activitatea școlilor din zonele unde își desfășoară activitatea și să dezvolte rețelele extinse pentru a facilita împărtășirea exemplelor de bună practică. Totuși, există un anumit număr de școli care nu beneficiază de acces ușor la serviciile psihologice (nu există un consilier încadrat în școală), iar acest aspect trebuie abordat dacă se dorește realizarea unei structuri integrate pentru stabi

3.4. Tipuri de intervenții moderne în consiliere

Abordarea metaforică – metafora este o figură lingvistică de transportare a semnificației, o metonimie de substituire a unei semnificații cu alta, cu efecte complexe, artistice și ideație, o figură de stil care constă în a da unui cuvânt o semnificație nouă printr-o comparație subînțeleasă.

În consiliere și psihoterapie se impune integrarea metaforei în cadrul limbajului ca orice mijloc de exprimare a ideilor sau sentimentelor. Fiecare dintre noi folosim metaforele nu doar ca manieră de comunicare dar și ca modalitate de cunoaștere și înțelegere a lumii. O serie de autori consideră că oamenii nu doar vorbesc și scriu în metafore dar în același timp gândesc în metafore. Se precizează că sistemul nostru conceptual, pornind de la care gândim și acționăm, este fundamental metaforic.

Pe măsură ce clienții se implică în explorarea carierei apelează adesea la metafore conceptuale pentru a înțelege mai bine propria carieră. Ei câștigă noi insight-uri cu privire la evoluția și dinamica acesteia și se creează un limbaj comunicare facilitează relație de carieră. Ei pot vorbi despre carieră ca despre o călătorie, o luptă cu apele învolburate, ascensiunea unui munte, un labirint, toate aceste forme ale imageriei pot deveni puncte de plecare pentru explorarea carierei.

Metafora aleasă îi permite clientului să exprime în exterior preocupările interioare referitoare la carieră și să-și schimbe perspectiva asupra problemei. Odată ce imageria este creată, clientul și consilierul lucrează împreună pentru a explora aspecte variate ale metaforei. Metaforele pot constitui și un mijloc de comunicare facilitând conectarea afectivă, captarea atenției clientului și angajarea lui afectivă în relația de consiliere. Metafora poate fi folosită ca instrument de explorare indirectă a experiențelor trăite de subiect, a celor prezente și a celor trecute sau proiectate în viitor conectate direct sau indirect cu cariera, în timpul experiențelor metaforice personale nu numai că află ceva nou de ele însele ci chiar găsind soluții problemelor și confruntându-se cu dificultățile într-o manieră securizantă și indirectă își construiesc strategii viitoare de rezolvare a problemelor.

Tehnicile metaforice sunt nu numai căi de descoperire ale unor aspecte ascunse ale personalității, dar și modalități de activare a resurselor psihice. Prin înlăturarea rezistențelor lucrul cu metafora oferă spațiul de a se manifesta așa cum dorește, de a exprima ceea ce dorește, fie că este vorba de un conținut conștient sau inconștient.

Responsabilitatea consilierului constă în a crea o situație adecvată integrării de către individ a experienței trăite și de a oferi soluții conștientizate, un context cât mai apropiat de realitate astfel încât să se poată realiza concentrarea ei cu situația prezentă a clientului și aplicarea ei în practică.

Sunt necesare descoperirea și conștientizarea unor aspecte esențiale ale problematicii clientului (formularea de probleme) sugerarea unor soluții posibile de rezolvare ale clientului, stabilirea unor scopuri și direcții de acțiune pentru client, reducerea rezistențelor clientului, stabilirea unor modele indirecte de comunicare, reconstrucția și întărirea ego-ului clientului, implantarea în psihicul clientului că are resurse nebănuite (latente) pentru a face față problemelor.

Se folosesc afirmații cu caracter metaforic, povestiri cu caracter metaforic, scenarii cu caracter metaforic, scenarii metaforice, producții imaginative metaforice, acțiuni sau ritualuri metaforice.

Abordările narative în consilierea carierei – teoriile narative accentuează rolul esențial pe care povestitul ca formă fundamentală de comunicare umană, îl poate avea în viața noastră în general și în abordarea carierei în special, întrucât adesea gândim și vorbim sub formă de povestire și dăm sens vieții noastre prin intermediul povestirilor.

Povestea vieții este o relatare pe care o persoană decide să o facă despre viața pe care a trăit-o narată cât mai complet și mai sincer posibil atât cât își amintește și în funcție de ceea ce vrea ca alții să afle, uneori ca un rezultat al unui interviu dirijat de altcineva; esența a ceea ce i s-a întâmplat unei persoane; poate acoperi persoana de la naștere până la momentul prezentarea unor aspecte care nu s-au desfășurat în prezența acesteia și care scapă cunoașterii sale; relatarea asupra evenimentelor importante, experiențelor trăite avute de-a lungul vieții. Forme ale povestirii vieții: concretă, metaforică, poetică sau orice altă formă.

3.5. Mijloace de realizare a obiectivelor ariei curriculare consiliere și orientare

Mijloacele cunoscute utilizate până de curând în școlaă în favoarea orientării școlare și profesionale nu sunt nicidecum primate, dacă acestea sunt supuse unui inevitabil proces de adaptare, adecvare la realitatea zilelor noastre, modernizate, actualizate și integrate în noile conținuturi ale învățământului conturate de cuurriculumul național. În mod special ne referim la: exercițiile de autocunoaștere și inter-evaluare desfășurate în clasă; vizitele în alte școli, în universități, întreprinderi și instituții în scop de cunoaștere, informare, orientare; discutarea preocupărilor de timp liber, a hobby-urilor, pasiunilor personale; prezentarea profesiilor părinților; invitarea în școlaă a unor personalități, oameni de diferite profesii și prezentarea muncii lor; analiza diferitelor lucrări (autobiografii, jurnale), cărți, articole, emisiuni de radio și televiziuni, filme documentare, ziare specializate în reportaje economice și despre muncă, a ziarelor de reclamă și a rubricilor de anunțuri, etc.; încurajarea participării elevilor la cercurile de specialitate organizate în școală și/sau în afara ei; invitarea de directori de școli profesionale, de licee, rectori din instituțiile de învățământ superior; întâlniri cu foști elevi ai școlii care au în prezent realizări profesionale remarcabile; simularea în clasă a diferitelor contexte de viață și profesionale; organizarea de întâlniri comune elevi, părinți, profesori pe diferite teme.

Isaacson sugerează că există șase etape de consiliere a carierei: stabilirea relației de consiliere; susținerea clienților să facă față schimbării; susținerea clienților să se implice în activități de autoevaluare; susținerea clienților să dobândească mai multe informații despre lumea muncii; susținerea clienților să-și extindă alegerile refertoare la carieră; susținerea clienților în realizarea și structurarea planurilor de carieră.

Gysbers propune patru etape în consilierea carierei: etapă de început – se stabilește relația de consiliere; etapă de strângere de informații – consilierul și clientul colaborează pentru a aduna cât mai multe date despre situația carierei clientului; etapă de lucru – consilierul și clientul folosesc informații strânse ân etapa a doua pentru a stabili scopurile și a dezvolta planurile în vederea dezvoltării carierei; etapă finală – consilierul și clientul ăncheie consilierea carierei.

Spokane a evidențiat trei etape secvențiale: etapa de început în cadrul căreia consilierea carierei facilitează: realizarea unei structuri a procesului de consiliere; crearea de oportunități pentru conștientizarea aspirațiilor referitoare la carieră; crearea de oportunități pentru descoperirea/identificarea conflictului de aspirații.

În etapa de activare, consilierea oferă suport clienților pe măsură ce aceștia procesează datele rezultate în urma autoevaluării, testează ipoteze referitoare la aspirațiile privind cariera bazată pe noile date achiziționate și încep să se implice în realizarea uneia dintre opțiunile formulate. În etapa de completare, consilierea ajută clientul să implementeze alegerea făcută și susțin implicarea activă a clientului în realizarea ei, în egală măsură concentrându-se pe finalizarea procesului de consiliere.

La sfârșitul etapelor de parcurgere a ariei curriculare consiliere și orientare, elevii trebuie: să-și dezvolte și să-și interiorizaze deprinderile de (auto)cunoaștere a caracteristicilor și abilităților personale (la sine și la alții); să probeze înțelegerea relației dintre calitățile și aptitudinile personale și diferite domenii ale muncii; să fie capabili să se descrie în termeni pozitivi (calități, deprinderi, aptitudini existente și exersate) și să-și poată recunoaște anumite puncte slabe, nedezvoltate sau neexersate încă; să știe în ce constă starea de sănătate fizică, psihică, emoțională și cum să o păstreze astfel; să fie capabili să-și asume responsabilități, sarcini, obligații, îndatoriri față de sine, familie, școală, comunitate; să potă să demareze, să mențină și să dezvolte relații de comunicare, sprijin reciproc, cooperare cu familia sa, colegii, alte persoane; să fie capabili să identifice situațiile problematice ivite, să le găsească soluții și să se implice în rezolvarea lor; să demonstreze capacitatea de a asculta pe alții, de a înțelege mesajele lor și a le exprima pe ale sale; să fie capabili să aleagă acele module opționale de educație și formare profesională care-i sunt potrivite sau corespund intereselor sale; să poată exemplifica și demonstra prin exemple personale în ce constă rolul de elev; să fie capabili să-și asume pe deplin rolul de elev; să-și contureze o imagine de clară cu privire la propria carieră (formare inițială, perfecționare, promovare, modificarea rolurilor sociale); să poată explica și exemplifica legătura între învățarea diferitelor discipline din școală și diferte profesii, precum și exercitarea cu succes a acestora; să cunoască elementele de bază ale mediului socio-cultural și economic în care trăiește (țară, localitate, sistem economic, bani, salariu, taxe, limbă, conaționali de peste graniță, religie, unele aspecte legale cu privire la drepturile și obligațiile cetățenilor, ale celor care muncesc, etc.); să știe să descrie diferite alte roluri pe care le vor avea ca: elevi, studenți, absolvenți, membri ai familiei, părinți, angajați, membri în diferite grupuri (sportive, politice, profesionale, ale comunității), ca pensionari etc.; să poată exemplifica/demonstra coștientizarea diferitelor stereotipuri cu privire la muncă: bănoasă, curată, de prestigiu, etc.; să se poată imagina, sub aspectele sale principale, în viitorul rol profesional spre care tinde (loc de muncă, șefi, colegi, salariu, program, sancțiuni, familia proprie, timp liber, boli profesionale, obligații profesionale și sociale, accidente, dezavantaje, șomaj, etc.); să poată anticipa, în linii mari, ce se va întâmpla cu sine, cu colegii cu profesiile, cu familia sa, cu țara/localitatea sa, etc. peste 10, 20 ani.

Modul de integrare socio-profesională, planificarea carierei: să poată descrie, în elementele lor esențiale, activitățile profesionale ale fiecărui membru al familiei sale; să poată enumera ce „primește” și ce „oferă” fiecare angajat la locul său de muncă; să cunoască și să demonstreze – în cadrul diferitelor situații de simulare –că poate pune în practică tehnicile de căutare a unui loc de muncă; să cunoască și să exemplifice responsabilitățile și drepturile pe care le va avea ca angajat; să poată enumera și exemplifica sursele posibile de satisfacție ale diferitelor persoane de diferit profesii în școală, familie, la locul de muncă, în timpul liber; să poată descrie și exemplifica prin propria persoană valorile, atitudinile, motivațiile, prioritățile care duc la anumite alegeri/decizii cu privire la carieră; să demonstreze că înțeleg cum deciziile altora le influențează cariera, precum și ale sale viața altora; să potă identifica în propria-i viață decizii ale altora și ale ale sale care au efecte prezente asupra sa sau le vor influența pe cele viitoare ale sale; să poată exemplifica, pentru diferite situații de viață, ce decizii alternative ar putea avea; să poată demonstra că poate anticipa efectele deciziilor sale; să știe de unde și cum aă obțină informațiile necesare luării deciziilor importante pentru viața sa; să fie capabili să se autoevalueze sub diferite aspecte, în mod realist, să-și recunoască și îndrepte puntele slabe și să le pună în valoare pe cele forte; să poată să-și formuleze câteva obiective de termen scurt, mediu și lung și să anticipeze pașii pentru a le îndeplini.

Iată și o listă orientativă de indicatori de evaluare care pot fi utilizați în conturarea unei aprecieri cu privire la eficiența activității de consiliere și orientare ; aceștia, și desigur și alții considerați adecvați, pot fi incluși într-un instrument cu 1-3 sau 1-5 trepte de apreciere: sporirea motivației, a efortului și a perseverenței în munca; sporirea numărului comportamentelor sistematice și planificate; utilizarea spontană a tuturor surselor de informații; plăcerea lucrului individual și în grup; creșterea nevoii de competiție; creșterea sensibilității la relații interpersonale noi; creșterea numărului de întrebări puse și a intervențiilor personale în discuții; sporirea încrederii în sine; creșterea toleranței și înțelegerii; scăderea numărului de apelări la competențe externe; creșterea exactității autoevaluării; apariția frecventă a nevoii de experimentare și verificare personală; sporirea numărului de probleme descoperite și rezolvarea lor; creșterea ca durată, precizie și sistematizare a comportamentelor de observare; utilizarea eficientă și productivă a instrumentelor și aparatelor care facilitează învățarea și rezolvarea problemelor; sporirea numărului de situații în care are opinii personale (pe care le susține argumentat) și informații solide; sporirea numărului comportamentelor sistematice în procesul de „fixare” a informațiilor ( notițe, fișe diagrame, scheme, etc.); conturarea unui stil personal de muncă și învățare; sporirea responsabilității și asumarea spontană de sarcini.

Autocunoașterea are o importanță particulară în consiliere și orientare. Procesul respectiv este chiar mai semnificativ decât luarea la cunoștință a rezultatelor evaluării psiho-diagnostice sau aprecierilor externe, pentru că autocunoașterea înseamnă confruntarea impresiilor despre sine cu cele ale altora și extragerea unei concluzii realiste, punerea în balanță a realizărilor personale, potențialităților, calităților și trăsăturilor individuale etc., de care individul este conștient că le are și le poate pune în valoare. Cunoașterea de sine, ca act de reflectare a personalității complexe a unui individ în propria-i conștiință, presupune și o bună capacitate de autoanaliză , realism, intuiție, lucidiate, interiorizarea și utilizarea corectă pentru sine a criteriilor de evaluare, responsabilitate. Pentru ca autocunoașterea să fie obiectivă, individul trebuie să aibă maturitatea psihologică să o facă, să cunoască și să interpreteze corect reperele sau indicatorii definitorii ai personalității, metodele și tehnicile individuale de evaluare, mecanismele de compensare și auto – stimulare ale unor trăsături insuficient dezvoltate, etc.

Autocunoașterea reprezintă un produs al maturizării și diversificării experiențelor sinelui în contact cu lumea și un proces discontinuu de acumulări, restructurăro, adaptări reciproce ale individului la realitatea socială. Nicicând pe deplin împlinită, autocunoașterea se configurează prin proiecții succesive ale individului în spațiul său de exprimare, ca reflectare și autoreflecate ideatică/acțională.

Autocunoașterea se învață și școala este principalul loc de realizare a acestui proces, alături de familie, cerc de prieteni, etc. în sfera mesajelor de confirmare (sau nu) a capacităților și trăsăturilor proprii, orice persoană include și propriile constatări, ca urmare a activității sale încununate de succes sau eșec. Desigur că procesul auto-cunoașterii are dinamica sa marcată de subiectivism, reevaluări, corecții, confirmări, re-ierarhizări valorice și se poate concretiza în suport psihologic pentru acțiunea de concretizare a unor proiecte cu privire la carieră sau pot rămâne la un simplu act de introspecție pasivă. Rămâne în grija consilierului să dezvolte și să completeze tabloul prin activități personalizate cu elevii/părinții/profesorii.

Alți pași în procesul de orientare a carierei: stabilirea relației de consiliere și identificare a problemelor și a scopurilor; testarea și evaluarea vocațională; integrare; cercetarea carierei; continuarea activă a procesului; luarea deciziei.

Orientarea carierei constă în acele activități și programe prin care indivizii sunt ajutați în asimilarea și înțelegerea cunoștințelor, a experienței în corelație cu: autoînțelegerea – care include cunoașterea propriei personalități și raportarea acesteia la personalitățile altora; înțelegerea mecanismelor de funcționarea societății și deci a acelor factori care contribuie la schimbarea continuă a acesteia, incluzând aici și atitudinea față de muncă; conștientizarea rolului pe care îl pote juca timpul liber în viața personală; înțelegerea necesității existenței unei mulțimi de factori cu rol activ în planificarea carierei; înțelegerea necesității informațiilor și a abiltăților în obținerea succesului și a satisfacției în muncă, dar și activitățile desfășurate în timpul liber; învățarea procesului de luare a deciziilor în alegerea și dezvoltarea carierei.

3.6. Rolul consilierului școlar în orientarea adolescenților în carieră

Consilierul școlar este un cadru didactic (profesor-consilier), care a absolvit studii universitare de Pedagogie, Psihologie, Sociologie care îmbină activitățile de de asistență psihopedagogică cu un sfert de normă de predare și care iși poate desfășura activitatea în centrele de asistență psihopedagogică județene, în cabinetele interșcolare de orientare a carierei, în cabinetele școlare de consiliere.

Consilierul carierei este deci persoana care, în virtutea pregătirii sale de specialitate, oferă ajutor, informează și orientează pe cei interesați de domeniul educației/formării inițiale și continue, alegerii carierei, integrării socio-profesionale, etc., în scopul obținerii unei maxime compatibilizări între interesele, valorile, aptitudinile și aspirațiile personale.

În activitățile curente ale consilierului școlar sunt incluse aspecte ale informării de specialitate (în domeniile teoriei educației, curriculum, didactică, psihologie și metode de cunoaștere psihologică a elevilor, managementul și sociologia educației), consultare și examinare de specialitate, perfecționare, cercetare pedagogică, orientare școlară și profesională cu implicarea factorilor responsabili – școala, familia, comunitatea.

Activitățile consilierului școlar vizează în special sprijinirea procesului de adaptare și integrare a elevilor în comunitatea școlară și locală, proiectarea pedagogică adecvată a activității didactice și educative, dar și elaborarea de programe de formare diferențială: consultare de specialitate necesară pentru cunoașterea elevului si pentru proiectarea pedagogică a activității didactice și educative (caietul dirigintelui, fișa școlară, proiectare pedagogică); examinare de specialitate prin diferite metode de cunoaștere a elevului, în general prin aplicarea unor teste în mod special (bateria de teste, cunoașterea elevului); orientare școlară, profesională și socială cu scop de investigare, informare, formare-dezvoltare, integrare cu implicarea tuturor facrorilor responsabili (școală, familie, colectiv didacti, elev, comunitate educativă locală – orientarea școlară și profesională); cercetare pedagogică orientată mai ales în domeniul didacticii generale și aplicate – cercetarea pedagogică.

Rolul consilierului școlar corespunde statutului său de cadru didactic (profesor- consilier) care îmbină activitatea de asistență psihopedagogică a principalilor „actori ai educației” (profesori, elevi, părinți) cu norma de predare- învățare-evaluare în specialitate, realizată de regulă, în învățământul liceal și/sau la cursurile de perfecționare ale educatoarelor și învățătorilor, organizate prin liceele pedagogice.

Activitatea de bază a consilierului școlar (profesorului-consilier), definită ca activitate complexă de asistență psihopedagogică și socială a cadrelor didactice, elevilor și părinților include un ansamblu de acțiuni specifice ( asistență psihopedagogică a elevilor, părinților și a cadrelor didactice deopotrivă).

Problema consilierii școlare este una considerată de importanță majoră în țările dezvoltate preocupate de dezvoltarea tinerei generații. Orientarea școlară și profesională reprezintă ansamblul acțiunilor opționale și consultative realizate prin modalități pedagogice, generale și speciale, subordonate, din punct de vedere al conținutului dimensiunii tehnologice/aplicative a educației, iar prin perspectiva metodologică activității de asistență psihopedagogică și socială a cadrelor didactice, elevilor și părinților, proiectată la nivelul sistemului de învățământ, în vederea unor opțiuni corecte școlare și profesionale.

Pe lângă rolurile generale ale unui consilier (consiliere individuală, consiliere de grup, training, consultanță și dezvoltare organizațională), consilierul școlar mai este pregătit să desfășoare activități de evaluare, asistență în carieră, plasament, prevenire a problemelor de dezvoltare. Pe lîngă rolul de de specialist în orientarea școlară și profesională, consilierul școlar este chemat să acționeze și pentru reorientarea școlară și/sau profesională a elevilor de liceu, dar și a studenților, deși acesta este un domeniu la care, în România nu se face apel decât în mod sporadic și nesistematic.

Consilierii de carieră sunt sunt specialiști în consilier/psihologi cu formări specializate pentru intervenția în dezvoltarea carierei; ei prezintă competențe cerute de domeniul carierei; (teorii ale carierei, tehnici de consiliere a carierei, informații privind resursele ocupaționale, evaluarea carierei și aspecte etice legate de servicii în domeniul carierei).

Procesul de stabilire a rețelelor de orientare profesională:

Adesea, consilierea carierei este văzută ca un proces macanicist cu o secvență de intervenții care cuprind următorii pași: clientul se prezintă la consiliere; din această perspectivă consilierul este cel care controlează procesul, fiind directiv și autoritar, iar clienții apar ca fiind destinatari pasivi ai rezultatelor baterii predeterminate de teste; consilierul adună informații despre clienți și administrează o baterie de teste; datorită faptului că de mai multe ori consilierii aplică aceiași baterie de teste indiferent de contextul de viață și de mediul din care provine clientul, consilierea carieri apare ca fiind ceva care se aplică clientului, decât ceva în care consilierul și clientul participă în colaborare; consilierul interpretează testele și identifică împreună cu clientul câteva opțiuni ocupaționale potrivite pentru client.

Responsabilitatea consilierului este de a crea o situație adecvată integrării de către individ a experienței trăite și de a oferi soluții conștientizate, un context cât mai apropiat de realitate astfel încât să se poată realiza concentrarea ei cu situația prezentă a clientului și apicarea ei în practică.

Din ce în ce mai mult consilierii de carieră se centrează pe strategii generale de consiliere în abordarea problemelor legate de carieră, pornind de la ideea că există o interrelaționare și o interdependență permanentă între activitatea de muncă și sănătatea mentală; dată fiind această relație este ineficient să existe o distincție artificială între consilierea carierei și cea psihologică privită ca entități separate de vreme ce în realitate există puține aspecte mai personale decît alegerea carierei.

Consilierul – ca persoană și profesionist – exprimă două entități care se împletesc și nu pot fi separate în realitate. Succesul în activitatea de consiliere depinde de următoarele aspecte: consilierul este interesat de cum apare lumea din punctul de vedere al clientului; consilierul are opinii pozitive despre oameni; îi consideră demni de încredere, capabili și prietenoși; conilierul are o imagine de sine pozitivă și în încreder în propriile abilități; intervenția în calitate de consilier se bazează pe valori personale.

Consilierul poate fi util clientului în probleme precum alegerea sau găsirea unui loc de muncă sau adaptarea la cerințele postului sau climatului din organizația din care face parte. El poate ajuta clienții să ajungă la o mai bună înțelegere a propriei persoane și a pieței muncii, să coreleze propriile interese și talente cu solicitările asociate diferitelor oportunități ocupaționale. Consilierea devine o componentă semnificatică a serviciilor furnizateîn domeniul muncii și al relațiilor de muncă, precum și o condiție pentru o plasare adecvată.

Kidd (1996) propune un model flexibil al procesului de consiliere în carieră care presupune parcurgerea mai multor stadii în cadrul evoluției relației dintre consilier și subiect. Primul stadiu presupune stabilirea unei „alianțe” de lucru între cele două părți implicate. Chiar de la începutul procesului de consiliere subiectul trebuie motivat să adopte o atitudine participativă, de colaborare activă cu consilierul. Subiectul trebuie ajutat să-și reprezinte procesul de consiliere cât mai realist, fără a considera consilierul un expert, ci ca pe mai degrabă un facilitator în identificarea traseului educațional și profesional cel mai potrivit. În această fază consilierul identifică trebuințele de consiliere ale subiectului analizând nivelul educațional și profesional deja atins (cunoștințe și deprinderi deja dobândite, experiența acumulată, puncte tari și puncte slabe) și măsura în care subiectul și-a formulat deja opțiunile și a luat unele decizii profesionale. De comun acord cu subiectul, se stabilesc obiectivele, care trebuie să fie căt mai clare și tangibile, se precizează etapele ce trebuie parcurse și sarcinile ce revin fiecăreia dintre părțile implicate, precum și rezultatele așteptate.

Al doilea stadiu implică evaluarea unor atribute personale relevante pentru cariera și familiarizarea subiectului cu unele modalități eficiente de autoexplorare a potențialului de dezvoltare profesională. În cadrul acestei etape, consilierul face apel la o serie de instrumente științifice de evaluare, de la interviuri structurate la teste psihometrice. Se evaluează interesele profesionale, aptitudinile și trăsăturile de personalitate, aspirațiile și valorile personale și se discută asupra importanței acestor factori în alegerea traseului educațional și profesional.

A treia etapă în procesul de consiliere privind cariera constă în explorarea unor noi perspective asupra problemelor identificate. În cadrul acestei etape rolul consilierului este acela de a-l ajuta pe subiect să realizeze o evaluare realistă a aspirațiilor sale și examinarea discrepanței dintre convingerile și acțiunile sale.

Ultima etapă constă în stabilirea unei strategii de lucru și a planului de impementare a acesteia. Se stabilesc scopurile ce trebuie atinse, care trebuie să se caracterizeze prin claritate, specificitate, realism și măsurabilitate, ca și pașii ce trebuie urmăriți pentru implementarea planului. Este important ca subiectul să aibă capacitatea de a acționa pe cont propriu pentru un management eficient al carierei sale.

Etapele identificate de Kidd se pot subsuma celor trei etape descrise de Costin (1998) pentru un proces de consiliere pentru carieră și anume: etapa exploratorie, etapa decizională și etapa acțională. Etapa exploratorie constă în identificarea trebuințelor subiectului, a obiectivului urmărit, precum și a stadiului în care se află realizarea traseului educațional sau profesional. Această etapă presupune și evaluarea capacităților personale ale individului prin explorarea aptitudinilor, intereselor sale profesionale. A doua etapă are în vedere generarea de alternative de soluționare a problemelor cu care se confruntă subiectul. Etapa decizională presupune atât evaluarea costurilor și beneficiilor fiecărei alternative identificate, cât și a impactului acestora asupra modului de viață al individului. Decizia aparține subiectului, rolul consilierului fiind acela de a spori eficiența persoanei în alegerea opțiunii. Etapa acțională constă în stabilirea unei stategii de acțiune, conformă cu decizia luată, care să-i permită subiectului atingerea obiectivelor propuse. Se analizează periodic progresele realizate în impementarea planului de acțiune luându-se în considerare constângerile personale și conjucturale. Această etapă asigură viabilitate deciziei luate și în același timp se constituie într-o măsură a profesionalismului consilierului.

Capitolul 4

Cercetare

4.1. Obiectivele cercetării

Lucrarea are drept obiectiv general investigarea viziunii profesorilor asupra orientării școlare și profesionale ale elevilor din clasele terminale ale liceelor din orașul București și determinarea măsurii în care aceștia sunt interesați de subiectul propus. Mai mult, prin intermediul acestei cercetări mi-am propus să identific prin prisma profesorilor care sunt factorii care stau la baza orientării școlare și profesionale ale elevilor și ce anume îi influențează cel mai mult pe aceștia atunci când se îndreaptă spre o anumită profesie.

Plecând de la ideea importanței pe care o ocupă școala și în special cadrele didactice în orientarea spre o profesiune a viitorului adult, prezenta lucrare vizează următoarele obiective:

determinarea rolului școlii în orientarea și dezvoltarea profesională a elevilor;

stabilirea unui număr de dimensiuni motivaționale fundamentale, ce stau la baza deciziei elevilor în alegerea unei profesii;

identificarea principalilor factori care influențează alegerea profesională a elevilor;

stabilirea gradului de informare al cadrelor didactice și al elevilor cu privire la instituțiile de învățământ superior și piața muncii;

identificarea avantajelor ca urmare a continuării studiilor, precum și cele ale angajării la sfârșitul liceului;

identificarea surselor de informație ce stau la baza orientării școlare și profesionale a elevilor;

determinarea nivelului de eficiență al cabinetelor de orientare școlară și profesională;

determinarea gradului de importanță pe care profesorii îl acordă cabinetelor de orientare profesională;

identificarea acțiunilor intreprinse de profesori în sprijinirea elevilor și a deciziei lor profesionale.

4.2. Ipotezele cercetării

Pornind de la definirea problemei de cercetat putem formula câteva ipoteze cu privire la aspectele ce urmează a fi cercetate:

Statutul de diriginte al subiecților are o influență asupra numărului de ore de dirigenție considerat necesar pentru discutarea problemelor privind orientarea profesională a elevilor: exista diferențe între numărul de ore alese de subiecții diriginți și cel al orelor alese de cei care nu sunt diriginți.

Colaborarea cu cabinetul de consiliere este influențată de genul cadrelor didactice: există diferențe între sexe în ceea ce privește colaborarea cu cabinetul de asistența psihopedagogică în vederea orientării profesionale a elevilor.

Cu cât crește vârsta cadrelor didactice, cu atât acestea sunt mai de acord cu faptul că nivelul de educație al părinților influențează alegerea profesională a elevilor.

Cu cât crește vechimea în învățământ a cadrelor didactice, cu atât crește importanța acordată profesiei în viața unui om.

Profesorii diriginți la clasele terminale (clasele a XI-a și a XII-a) consideră necesare pentru discutarea problemelor de orientare școlară și profesionale un număr de ore mai mare decât cei care sunt diriginți la clasele a IX-a și a X-a.

Posibilitatea continuării studiilor universitare în paralel cu serviciul este un avantaj al angajării preferat mai degrabă de persoanele ce consideră importantă posibilitatea unei mai bune pregătiri practice.

4.3. Metode de cercetare

Metoda abordată în cadrul acestei cercetări este ancheta sociologică pe bază de chestionar. Metoda anchetei sociologice face parte din categoria metodelor fundamentale ale sociologiei, alături de metoda observației, metoda experimentală și metoda monografică. Dacă avem în vedere specificul ei, metoda anchetei sociologice ocupă o poziție intermediară între metoda observației și metoda monografică.

După sociologul italian Franco Ferrarotti, ancheta sociologică este „acel tip de cercetare sociologică care își alege drept obiectiv specific fie un mediu determinat, fie o unitate funcțională sau o comunitate etnico-teritorială omogenă, în scopul de a analiza comportamentul și acțiunile unor grupuri umane, așa cum acționează în ambitusul lor, de a fixa structurile formale și informale care le definesc precum și de a prevedea liniile tendențiale ale dezvoltării lor”.

Ancheta sociologică are un caracter neexperimental, cu un grad relativ scăzut de control al cercetătorului asupra variabilelor analizate. Dezvoltată mai ales începând cu a doua jumătate a secolului al XIX-lea, ancheta sociologică este în prezent foarte răspândită.

Specific anchetei sociologice, este că oamenii sunt aceia care furnizează informațiile. De aici decurge și o limitare severă a aplicării anchetei sociologice anume la acele aspecte în legătură cu care oamenii dețin informații. Realizarea anchetei presupune un demers metodologic riguros, tocmai pentru a suplini lipsa de control (manipulare) asupra variabilelor.

Ca metodă empirică de cercetare, ancheta sociologică se caracterizează printr-o serie de trăsături: permite cercetări cantitative la scară mare, fiind o metodă „eșantională” prin excelență, operând cu eșantioane mari, mergându-se adesea până la eșantioane naționale; permite tratarea matematică a masei de date culese în mai mare măsură decât alte metode; prelucrarea datelor unei anchete se realizează folosindu-se procedurile statistice standard, care toate se bazează pe calculul frecvențelor cu care apar diferitele variante de răspuns ale fiecărei întrebări; anchetele reclamă un aparat de proporții mari (cercetători – anchetatori, operatori de interviu, codificatori, etc); metoda anchetei sociologice este o metodă de cercetare aplicată „pe teren”; este cea mai extensivă dintre metodele sociologiei, imprimând cercetărilor un caracter descriptiv și superficial mai pronunțat față de alte metode. De regulă, ancheta, ca metodă de cercetare în științele socio-umane, folosește ca și instrument de culegere a datelor chestionarul.

Chestionarul reprezintă “un instrument de investigare, constând dintr-un ansamblu de întrebări scrise și, eventual, imagini grafice, ordonate logic și psihologic care, prin administrarea de către operatorii de anchetă sau prin auto-administrare, determină din partea celor anchetați răspunsuri ce urmează a fi înregistrate în scris”.

Chestionarul reprezintă un instrument de cercetare flexibil, care permite culegerea datelor primare prin intermediul unor întrebări, structurate după principii bine definite, astfel încât să trezească interesul și să antreneze subiecții în a răspunde cât mai sincer și cât mai clar la întrebările care le sunt adresate prin intermediul lui.

În cercetările sociologice chestionarul este utilizat atât pentru culegerea datelor obiective (vîrstă, sex, nivel de școlaritate, venituri, etc.), cât și a celor subiective (opinii, atitudini, aspirații, trebuințe, etc.).

Întrebările chestionarului sunt formulate în conformitate cu ipotezele anterior stabilite, altfel acesta nu are nici o valoare. Ele au funcția de stimuli declanșatori de comportamente verbale sau non-verbale.

Ancheta prin chestionar trebuie să parcurgă, într-o formă sau alta, în funcție de temă, scopuri și populație, câteva etape, care în esență se aseamănă mult cu etapele parcurse de orice cercetare cantitativă: stabilirea și delimitarea temei; stabilirea obiectivelor și a ipotezelor de cercetare; delimitarea populației studiate și stabilirea eșantionului; redactarea instrumentului de culegere a datelor – chestionarul; pretestarea și definitivarea chestionarului; aplicarea chestionarului pe teren – culegerea datelor; procesarea datelor; analiza datelor; prezentarea raportului de cercetare, cu observațiile și concluziile aferente.

Ancheta prin chestionar are ca obiectiv colectarea de date, care nu se situează numai la nivel empiric, angajând și un punct de vedere teoretic, o viziune asupra lumii potrivit căreia un fapt social este determinat de alte fapte sociale. Astfel, utilizăm chestionarul în cazul în care trebuie identificate efectele anumitor factori sociali.

Există, potrivit lui Septimiu Chelcea, trei moduri de clasificare a chestionarelor: după conținutul informației (calitatea și cantitatea informației); după forma întrebărilor; după modul de aplicare. După conținutul informației (calitatea și cantitatea informației): din punct de vedere al calității informației se disting 2 tipuri de chestionare: chestionare de date factuale (de tip administrativ) – au în vedere fapte obiective susceptibile de observat, fiind verificate și de alte persoane. Vizează: vârsta, sexul, locul de naștere, starea civilă, domeniul, profesia, studiile, naționalitatea, religia etc. sau alte aspecte: stocuri zilnice, consumuri lunare etc. Sunt specifice anchetelor demografice, fiind laborioase în conceperea lor; chestionare de opinie – au în vedere datele imposibil de observat direct, luând în considerare nu numai opinii, ci și atitudini, interese, dispoziții, înclinații și evident motivația. Vizează nu numai opiniile, ci și intensitatea lor. Întrebările de opinie de regulă au un caracter “multidimensional”, adică vizează o trăsătură neomogenă, interpretabilă; din punct de vedere al cantității informației sunt 2 tipuri de chestionare: chestionare speciale – cu o singură temă, folosite rar, tocmai datorită complexității temelor. Sunt utilizate mai frecvent în studiul pieței și în cazul în care se are în vedere mai ales evidențierea fenomenului și nu explicarea lui; chestionare omnibus – cuprind întrebări cu privire la mai multe teme sau aspecte al unor realități sociale, ceea ce crează posibilitatea cunoașterii complexității respectivelor realități, a interacțiunilor și condiționărilor fenomenelor cercetate. După forma întrebărilor: chestionare cu întrebări închise: constau în alegerea răspunsurilor dinainte fixate în chestionar; presupun din partea cercetătorului o bună cunoaștere a realității, iar din partea subiectului cunoștințe și opinii bine cristalizate; chestionare cu întrebări deschise: constau în faptul că persoanele anchetate au libertatea exprimării individualizate a răspunsurilor; chestionare cu întrebări închise și deschise. După modul de aplicare: chestionare autoadministrate: vizează înregistrarea răspunsurilor chiar de către subiecții supuși investigației; chestionare administrate de către operatorii de anchetă: asigură reprezenta-tivitatea eșantionului, chiar dacă ridică costul investigației – este metoda cea mai utilizată de culegere a informațiilor.

În concluzie, în cadrul cercetării noastre metoda aleasă a fost ancheta sociologică, iar instrumentul de lucru – chestionarul datorită bogăției tematice a datelor ce pot fi recoltate cu ajutorul lui, a manevrării și prelucrării accesibile a informațiilor culese. Mai mult, s-a luat în considerare și timpul scurt necesar subiecților, în cazul nostru a cadrelor didactice, pentru a răspunde la cerințe.

4.4. Lotul de subiecti

Grupul țintă al cercetării noastre este reprezentat de profesorii liceelor teoretice din Municipiul București.

Tipul de eșantionare folosit a fost unul de tip aleator stratificat, pornindu-se de la selectarea liceelor și continuându-se cu selectarea profesorilor din fiecare liceu ales.

După ce am calculat pasul de eșantionare : 8/5= 1,6 (luăm numărul întreg 2), am selectat din lista liceelor accesibilă pe site-ul Primăriei Municipiului București, următoarele unități școlare: Colegiul Național Sf. Sava, Colegiul Național Ghe. Lazar, Colegiul Național Mihai Viteazul și Liceul Teoretic I.L. Caragiale, pornind de la numărul 2 (un număr aleatoriu). Având în vedere că pasul de eșantionare a fost rotunjit la 2, s-a ales și al cincelea liceu: Liceul German.

Mai apoi, chestionarul a fost aplicat unui număr de 105 profesori, dispuși să acorde câteva minute cercetării de față și care au fost selectați aleator la ieșirea din sala profesorală a celor cinci licee.

Pentru a calcula eroarea de eșantionare vom ține cont de următoarea relație:

,

unde N (nr. total al profesorilor din liceele teoretice) = 219

Având în vedere că populația profesorilor este o populație omogenă, iar caracteristicile acestora sunt asemănătoare, s-a luat în calcul o dispersie medie, D2=0,19.

Astfel, pentru un coeficient t =1,96, corespunzător unei probabilități de 0,95 și o mărime a eșantionului de 105 respondenți, eroarea de eșantionare este de ±5 %.

4.5. Construcția instrumentului de lucru

Chestionarul cuprinde 21 de întrebări, dintre care 19 sunt întrebări închise și 2 deschise. Chestionarul începe cu câteva întrebări filtru ce urmăresc o introducere în tema de cercetat, pentru a afla dacă persoanele anchetate cunosc problema pusă în discuție; întrebările se referă la opțiunea elevilor claselor terminale de liceu (continuarea studiilor/angajare) și care ar fi avantajele fiecărei variante. Urmează apoi un set de întrebări privind atitudinea celor anchetați față de respectiva problemă, dorind a se cerceta, din perspectiva profesorilor, motivațiile ce stau la baza deciziei profesionale a elevilor, factorii cu influența cea mai mare în alegerea profesională, gradul de informare a elevilor și a cadrelor didactice asupra instituțiilor de învățământ superior și asupra pieței muncii, precum și utilitatea cabinetelor de consiliere și orientare profesională și necesitatea existenței acestora în licee. În finalul chestionarului sunt formulate două întrebări deschise vizând motivarea opiniilor exprimate cu privire la ajutorul pe care îl poate acorda cadrul didactic și școala elevilor în orientarea lor profesională. Chestionarul se încheie cu secțiunea referitoare la datele factuale (școala la care sunt angajați, disciplina predată, clasa la care sunt diriginți -dacă este cazul-, vechimea, sexul și vârsta).

Subiecții au fost solicitați să aleagă o singură variantă sau mai multe variante de răspuns, după caz, și să argumenteze răspunsurile la cele două întrebări lăsate deschise. Deși chestionarul este un instrument preponderent cantitativ, s-a intenționat prin includerea unor întrebări deschise și prin formularea celor închise și surprinderea unor aspecte calitative.

Chestionarul pe care îl propunem ca instrument de cercetare va urmari surprinderea acelor aspecte care se regăsesc atât în obiectivele fixate pentru acest studiu, cât și în ipotezele lucrării. Întrebările solicită subiecților să își exprime opinia cu privire la valorile elevilor din licee și la alegerile pe care aceștia le fac pe plan școlar și profesional și să precizeze cât de informați sunt cu privire la posibilitățile absolvenților la terminarea liceului.

Chestionarul asigură validitatea și fidelitatea datelor.

4.6. Analiza si interpretarea datelor

Chiar dacă eșantionul examinat este unul de dimensiuni mici, datele pe care le-am obținut ne-au permis să identificăm rezultate interesante în ceea ce privește obiectivele de la care s-a pornit în acestă cercetare: identificarea și analizarea viziunii cadrelor didactice din liceele cu profil teoretic asupra orientării profesionale a elevilor. În urma analizei de frecvență s-a obținut urmăoarele rezultate.

Din cei 105 subiecți, 82 sunt de sex feminin, reprezentând un procent de 79%, iar 22 sunt de sex masculin (21%), un chestionar având valori lipsă a variabilei gen.

Figura 1

Structura lotului de subiecți investigați după variabilele sex și liceu arată în felul următor:

Tabel nr. 1 Structura lotului de subiecți investigați dupa variabilele sex și liceu

Vârsta medie a respondenților este de 37,98 de ani, cu o abatere standard de 9,24. Vârsta minimă înregistrată este de 23 de ani, iar cea maximă este de 57 de ani.

În ceea ce privește vechimea în învățământ, aceasta are valori cuprinse între 1 an și 34 de ani, înregistrându-se o medie de 14,07 ani, cu o abatere standard de 9,17.

Colegiul Național „Sf Sava” este liceul cu cei mai mulți respondenți (30), urmat de Colegiul Național Gh. Lazar cu 29 de respondenți, de Colegiul Național Colegiul Național (21), de Liceul Teoretic I.L. Caragiale (13) și de Liceul German (12).

În ceea ce privește disciplina predată, cele mai multe răspunsuri au provenit de la profesorii de Limba și literatura română, urmați de profesorii de Științe socio-umane și de cei de Limba engleză. La polul opus, un număr mai scăzut s-a înregistrat în rândul profesorilor de Limba latină și Limba italiană, dat fiind faptul că aceste materii sunt mai rare în planurile de învățământ, iar numărul cadrelor didactice care predau aceste discipline este implicit mai mic.

Figura 2

54,3% dintre subiecți sunt profesori-diriginți, în timp ce restul de 45,7% nu sunt în momentul de față diriginți la nici o clasă de liceu sau gimnaziu. Din cei 57 de profesori-diriginți, 15 sunt diriginți la clasa a IX-a (26%), 12 la clasa a X-a (21%), tot 12 la clasa a XI-a (21%) și 18 la clasa a XII-a (32%).

Figura 3

Prima întrebare a chestionarului se referă la activitatea spre care se orientează, cu precădere, elevii dupa terminarea liceului. La această întrebare 78 de subiecți (74,3%) au ales ca și variantă de răspuns „continuarea studiilor în țară”, 15 au optat pentru „continuarea studiilor în străinătate” (14,3%), 8 pentru „angajare în străinătate” (7,6%), iar restul de 4 (3,8%) au declarat că „nu știu” sau nu au dorit sa dea nici un răspuns. În concluzie, în viziunea profesorilor, urmarea cursurilor unei instituții de învățământ superior în țară este activitatea pentru care optează majoritatea elevilor după terminarea liceului. Plecarea în străinătate este și ea o opțiune destul de des întâlnită în rândul absolvenților de liceu, care pleacă fie pentru a-și continua studiile fie pentru a se angaja.

Niciunul din subiecții chestionați nu a optat pentru varianta „angajare în țară” asa că nu am mai inclus-o în analiza noastră.

Figura 4

La sfârșitul liceului, fiecare elev trebuie să ia o hotărâre privind viitorul său profesional, indiferent dacă acest lucru vizează rămânerea în țară sau plecarea în străinătate. În viziunea profesorilor, continuarea studiilor este o opțiune care aduce mai multe beneficii, cel mai important fiind cel ce vizează posibilitatea angajării ulterioare pe un post mai bine plătit.

Astfel, cea de-a doua întrebare are ca și scop identificarea gradului de importanță pe care profesorii îl acordă beneficiilor aduse de continuarea studiilor după absolvirea celor 12 clase.

Dobândirea unui nivel de educație mai ridicat este un avantaj văzut de aproape jumătate dintre subiecți (47,6%) ca fiind „foarte important”, 42,9 % răspund cu „important”, 8,6% îl consideră „nici important, nici neimportant” și doar 1% este procentul celor care nu acordă nici o importanță posibilității îmbunătățirii nivelului de educație, alegând varianta „deloc important” ca și variantă de răspuns.

Figura 5

54,3 % dintre subiecți, adică 57 din cei 105 chestionați, văd în continuarea studiilor o șanșă în plus în ceea ce privește angajarea pe un post mai bine plătit, considerând acest avantaj ca fiind „foarte important”; 41 % îl văd ca „important”, 1,9% îl consideră „nici important, nici neimportant”, iar pentru restul de 2.9% reprezintă un beneficiu „puțin important”.

Figura 6

S-a putut de asemenea observa că în ceea ce privește varianta de răspuns „foarte important”, răspunsurile sunt apropiate dacă luăm în calcul variabila de gen: 54,5% în cazul respondenților de sex masculin și 53,7% în cel al respondenților de sex feminin. Situația este asemănătoare și în ceea ce privește opțiunea „important”: 45,5% dintre barbați consideră că este important ca elevii să-și continue studiile pentru a avea posibilitatea obținerii unei slujbe care să le aducă implicit și resurse financiare mai însemnate, această variantă de răspuns fiind prezentă în rândul femeilor într-un procent de 40,2%. Ceea ce este interesant de menționat este că în timp ce respondenții de gen feminin au acordat acestui element și calificativele „nici important, nici neimportant” (2,4%) și „puțin important” (3,7%), răspunsurile celor de gen masculin s-au limitat la variantele „foarte important” și „important”.

Figura 7

Atingerea unui statut social superior este un avantaj considerat ca fiind „foarte important” de un număr de 39 de profesori (37,1%), 49 (46,7%) îl apreciază doar ca „important”, iar 12 (11,4%) ca „nici important, nici neimportant”. Doar pentru 3 (2,9%), respectiv 2 (2%) cadre didactice atingerea unui statut social are o valoare „puțin importantă”, respectiv „deloc importantă”.

Unei mai bune pregătiri teoretice, doar 32,4% dintre subiecți îi acordă calificativul de „foarte important”, 45,7 % pe cel de „important” și 17,1 % consideră acest avantaj ca fiind „nici important, nici neimportant». Pentru 3,8% dintre respondenți o mai bună pregătire teoretică reprezintă un beneficiu „puțin importan”t adus de continuare studiilor, restul de 1% neacordând nici un fel de importanță acestui aspect.

Figura 8

Figura 9

Astfel a rezultat faptul că o mare parte dintre cadrele didactice care au făcut obiectul acestui studiu consideră că absolvirea studiilor superioare poate reprezenta o oportunitate pentru dobândirea unui nivel de educație mai avansat sau pentru obținerea unui loc de muncă bine plătit. De asemenea, poate conduce spre un status socio-profesional ridicat prin obținerea unei diplome și spre o mai bună pregătire teoretică.

Chiar dacă continuarea studiilor este activitatea care aduce cele mai multe avantaje proaspeților absolvenți de liceu și angajarea poate oferi câteva beneficii celor ce hotărăsc să intre pe piața muncii imediat după terminarea liceului.

Un procent de 30,5% consideră că obținerea mai rapidă a independenței financiare este cea care îi poate determina pe proaspeții absolvenți să se orienteze spre piața muncii imediat după absolvirea liceului, acordând acestei variabile calificativul „foarte important”, în timp ce 46,7 % dintre cei chestionați o consideră „importantă”. 13,3 % consideră acest aspect unul „nici important, nici neimportant”, 7,6% unul „puțin important” și 1% unul „deloc important”. 1 din cei 105 respondenți nu a acordat nici un răspuns acestei întrebări.

Figura 10

Posibilitatea continuării studiilor universitare în paralel cu serviciul este văzută de 24,8% dintre respondenți ca „foarte importantă”, de 44,8% ca „importantă”, iar 17,1 % o consideră „nici importantă, nici neimportantă”. Un procent scăzut (6,7%) acordă calificativul „puțin important” posibilității de continuare a studiilor în același timp cu integrarea pe piața muncii; în timp ce un procent și mai mic (1,9%) răspunde cu „deloc important”. La această întrebare 5 cadre didactice nu au încercuit nici o variantă de răspuns.

Figura 11

Răspunsurile la întrebarea privind avantajul dobândirii experienței profesionale ca urmare a angajării după terminarea liceului sunt apropiate de răspunsurile de la întrebările referitoare la obținerea mai rapidă a independenței financiare sau la posibilitatea continuării studiilor universitare în paralel cu serviciul. Astfel, aproape jumătate din respondenți (49,5%) consideră că dezvoltarea abilităților practice este un beneficiu „important” atunci când elevii hotărăsc să nu își mai continue studiile în favoarea angajării, 28,6% răspund cu „foarte important”, 11,4% cu „nici important, nici neimportant” și doar un procent scăzut (6,7%) consideră acest aspect unul puțin important sau deloc important. Doar o mică parte dintre respondenți (3,8%) au fost indeciși în această privință.

Figura 12

La itemul al IV – lea: În ce măsură sunteți de acord cu afirmația Nivelul de educație al părinților influențează alegerea profesională a elevilor?, răspunsurile oferite de subiecții acestui studiu au fost următoarele: „în foarte mare măsură” (28,6%), „în mare măsură” (54,3%), „în măsură nici mare, nici mică” (10,5%), „în mică măsură” (3,8%) și „deloc” (2,9%).

Acest fapt demonstrează că familia este unul dintre reperele majore în conturarea opțiunilor pentru o anumită carieră a tinerilor, nivelul de educație și stabilitatea profesională a membrilor familiei având o influență mare asupra dezvoltării profesionale a copiilor.

Figura 13

Mai mult decât atât, mulți ani s-a practicat în societatea românească transmiterea profesiei și/sau a ocupației din tată-n fiu, părinții încercând să le impună copiiilor propria profesie, pentru ca aceștia să poată duce mai departe afacerea familiei sau renumele acesteia.

Cu toate acestea, în ceea ce privește afirmația “Copilul trebuie să ne urmeze exemplul și să fie a treia generație de medici”, aproximativ 26,7% dintre participanți își exprimă acordul față de această afirmație. 19 % afirmă că sunt de acord cu asemenea afirmație „într-o măsură nici mare, nici mică”, în timp ce procentul celor care au răspuns „într-o măsură mică” sau „deloc” este ușor mai mare: 21 %, respectiv 29,5%. La această întrebare, 4 respondenți au fost indeciși, nebifând nici una din cele 5 variante de răspuns.

Figura 14

Acest rezultat poate sugera faptul că o dată cu modernizarea societății și cu dezvoltarea pieței muncii, tinerii au acces tot mai mare la numeroase și variate profesiuni, fiind capabili de a-și croi singuri drumul în viața de carieră, ceea ce face tot mai scăzută nevoia de a urma profesia tatălui sau a mamei.

Chiar dacă din figura 15 se poate trage concluzia că mai bine de jumătate dintre respondenți (50,5%) sunt împotriva concepției potrivit căreia părinții îsi impun profesia lor ca și model, același procent consideră că familia reprezintă factorul principal care influențează decizia elevilor privind cariea. Se poate, de asemenea, observa că și elevii pot da dovadă de o mare capacitate de decizie în ceea ce privește viitorul lor profesional, 29,5% dintre cei care și-au exprimat opțiunea considerând că elevii iau hotărârea singuri atunci când aleg să urmeze o anumită profesie.

Cu privire la ceilalți factori de influență asupra profesiei, doar 7,6% dintre respondenți au considerat că prietenii sunt cei care influențează decizia profesională a elevilor, profesorii fiind văzuți ca un factor cu influență scăzută (4,8%), situație similară și în cazul mass-mediei și al Internetului. Varianta de răspuns corespunzătoare broșurilor/pliantelor nu a fost aleasă de nici unul dintre respondenți, așadar am lăsat-o în afara analizei noastre.

Figura 15

Această situație se schimbă însă atunci când se are în vedere influențele resimțite de către profesori, la vremea când aceștia s-au îndreptat spre o anumită profesie. Astfel, procentul scade atunci când ne referim la influența părinților sau a familiei (28,6%), dar crește în cazul variantei ce prevede că hotărârea a fost una personală (63,8%). Profesorii au avut o influență asupra deciziei profesionale în cazul a 7 respondenți (6,7%), iar prietenii au constituit o influență pentru un singur cadru didactic (1%).

Nici unul din subiecții chestionați nu a optat pentru variantele „mass-media”, „broșuri/pliante” și „Internet” așa că nu le-am mai inclus în analiza noastră.

Figura 16

Dacă analizăm figurile 16 și 17 vom observa că în timp ce cadrele didactice respondente consideră că familia are cea mai mare influență asupra alegerii profesionale a elevilor, mai bine de jumătate dintre subiecți (63,8%) admit că au luat singuri hotărârea de a urma această profesie. Un astfel de rezultat poate sugera faptul că de la an la an, tinerii nu mai sunt la fel de liberi să își urmeze propriile vise și să își îndeplinească propriile idealuri. Acest fapt poate fi explicat dacă se ia o considerare dezvoltarea pieței muncii din ultimii ani și accesul persoanelor la profesii tot mai multe și mai variate. Astfel, în familie sunt tot mai des vehiculate o serie de modele comportamentale, de stereotipuri cu privire la muncă (grea, bănoasă, sigură, de prestigiu, etc.), acestea fiind preluate și de copii, contribuind treptat la conturarea alegerilor.

În viziunea cadrelor didactice, școala este principalul factor cu responsabilitate în orientarea profesională a elevilor, aceasta fiind opinia a mai bine de jumătate dintre respondenții (55,2%). Din punctul nostru de vedere este îmbucurător faptul că un procent semnificativ de profesori (29,5%) văd un real ajutor și în activitatea de consiliere și orientare profesională realizată de consilierul psihopedagogic școlar în unitățile de învățământ. Familia este percepută ca un sprijin în orientarea profesională doar de 9,5% dintre participanții la studiu. În timp ce 1,9% dintre profesori nu și-au exprimat opinia la această întrebare, variantele „prietenii” și „mass-media” nu au fost alese de nici unul dintre participanți. În schimb, au fost introduse două variabile noi: „ei singuri” (1,9%) și „psihologul școlii” (1,9%).

Figura 17

Cu un rol important în orientarea profesională a elevilor și cei mai potriviți a oferi acestora informații ulterioare despre anumite profesii sau specializări, subiecții declară că sunt experții în muncă.

Figura 18

Un procent semnificativ de 64,8% dintre respondenți au ales această variantă de răspuns, în timp ce aproximativ 30% atribuie această sarcină profesorilor universitari sau de liceu. 1,9% dintre cadrele didactice participante la studiu consideră că mass-media poate oferi informații benefice elevilor în vederea orientării lor profesionale, iar restul de 3,8% apreciază că datoria de informare revine instituțiilor de orientare profesională. Este important de menționat că variabila „instituții de orientare profesională” nu a fost introdusă de la început, fiind adăugată de participanți în timp ce completau chestionarului.

Așadar, întâlnirile și discuțiile cu reprezentanții unor profesiuni constituie mijlocul cel mai eficace de informare profesională. Acestea pot furniza elevilor și chiar cadrelor didactice sau părinților, datele necesare în legătură cu specificul profesiunii la care au acces elevii claselor a XII-a.

Întrebați în ce măsură se consideră informați despre instituțiile de învățământ superior (departamente, specializări, locuri, etc), 77,1 % dintre profesorii respondenți consideră că sunt informați și foarte bine informați. 16,2% dintre aceștia declară că nu sunt nici informați, dar nici neinformați și doar 6,7% este procentul celor care cred că nu au informațiile necesare în acest sens.

În urma sintetizării răspunsurilor profesorilor asupra informării lor privind piața muncii s-a constat că un procent de 62,9% consideră că sunt informați cu privire la meseriile bine plătite, meseriile slab plătite, meseriile solicitate, meseriile slab solicitate, etc, 26,7% dintre aceștia se consideră nici informați, nici neinformați și doar 10,5% dintre participanți apreciază că nu au informații suficiente în acest domeniu.

Figura 19

Ceea ce rezultă în urma analizei de frecvență este că profesorii celor cinci licee se consideră suficient de informați cu privire la oportunitățile educaționale de după absolvirea liceului și la piața muncii, fapt ce demonstrează că dascălii au cunoștințele necesare de a acoperi una din sarcinile care li se cuvin și anume de a furniza elevilor informații cu privire la posibilitățile continuării traseului educațional, precum și cu privire la nomenclatorul profesiunilor, specificul acestora, aspectele pozitive și negative ale fiecărei profesii, cerințele economice ale localității, județului, țării, precum și la perspectivele de viitor ale unor meserii. Astfel, școala prin intermediul cadrelor didactice se conturează a fi nu doar factorul principal de sprijin al elevilor în orientarea lor profesională, ci și furnizorul cel mai important de informații privind viitorul profesional al acestora.

Dacă luăm în considerare informațiile deținute de elevi cu privire la instituțiile de învățământ superior, constatăm că în opinia a 69,5% dintre profesori nivelul de informare al elevilor este unul ridicat. 20% apreciază că aceștia nu sunt nici informați, nici neinformați, iar restul de 9,5% cred că elevii sunt slab informați în acest domeniu. Situația este una asemănătoare în ceea ce privește informarea elevilor asupra pieței muncii, 58,1% dintre profesorii chestionați considerând că elevii ar fi informați în această privință și 25,7% apreciind că aceștia nu sunt nici informați, nici neinformați. Un procent de aproximativ 15% dintre respondenți cred că elevii au puține informații privind oportunitățile reale de pe piața muncii. 1 din cei 105 de participanți la studiu nu a putut sau nu a dorit să fac nici o apreciere cu privire la aceste aspecte.

Figura 20

În ceea ce privește importanța profesiei în viață, respondenții au avut de apreciat pe o scală de la 1 la 5 – unde 1 este valoarea minimă, iar 5 valoarea maximă – cât de importantă este profesia în viața unui om.

Tabel nr. 2 Aprecierea gradului de importanță acordat profesiei

Valoarea minimă înregistrată a fost 1, iar cea maximă 5, formându-se o medie de 3,94 (abatere standard 0,916), ceea ce demonstrează că profesorii pun un accent deosebit pe carieră și pe dezvoltarea profesională, fiind în măsură să aducă elevilor exemple din experiența personală și să le ofere sfaturi legate de o viitoare carieră. Chiar dacă sarcina de a îndruma elevii din punct de vedere profesional revine tuturor dascălilor, numai cei ce apreciază pozitiv rolul profesiei în societate și văd în ea un factor al succesului în viață vor putea contribui într-un mod benefic la orientarea profesională a elevilor. Mai mult decât atât, dacă corelăm importanța acordată profesiei și acțiunile întreprinse de cadrele didactice în sprijinirea orientării profesionale a elevilor, vom constata că există o legătura semnificativă din punct de vedere statistic între cele două variabile.

Vârsta optimă la care o anumită persoană ar trebui să se gândească la profesia pe care o va urma este apreciată de mai bine de jumătate dintre respondenți (55,2%) ca situându-se între 16 și 18, 21% considerând că elevii trebuie să înceapă să-și contureze o idee cu privire la viitoare profesie până la împlinirea vârstei de 16. Varianta „între18 -20 ani” a fost aleasă de 15,2% dintre subiecți.

Figura 21

Pentru a evidenția criteriile după care ar trebui să se orienteze elevii în alegerea lor profesională, respondenții au fost rugați să noteze variantele considerate oportune, această întrebare generând următoarea dispunere a răspunsurilor celor chestionați:

de ceea ce îi place persoanei respective să facă : 90 profesori (85,7%);

de ceea ce știe să facă : 57 profesori (54,3%);

de ceea ce îl indeamnă alții : 6 profesori (5,7%);

de faptul că profesia este bine văzută: 10 profesori (9,5%);

de faptul că profesia este bine plătită: 36 profesori (34,3%);

de aptitudinile pentru o anumită profesie: 78 profesori (74,3%).

Menționăm că subiecții au avut posibilitatea de a alege oricâte dintre variantele prezentate.

Figura 22

Se observă faptul că subiecții studiului apreciază că elevii ar trebui să ia în considerare în primul rând propriile plăceri atunci când fac alegerea profesională, fapt ce poate fi pus în legătură cu conștientizarea propriilor interese și valori. Aptitudinile personale și priceperea individului, adică ceea ce știe el să facă sunt, de asemenea, doi factori de care trebuie să se țină cont, întrucât aceștia vor sta la baza capacității lucrătorului de a-și desfășura activitatea într-un mod benefic în profesia sau în funcția exercitată. Alt factor important în luarea deciziei vizează recompensa financiară.

Faptul că profesia este bine văzută nu reprezintă pentru cadrele didactice respondente o importanță prea mare ceea ce poate sugera resimțirea din partea acestora a pierderii prestigiului profesional al breslei profesorilor, care nu mai sunt modele pentru elevi în ochii actualei generații și nu mai sunt apreciați la adevărata lor valoare.

La întrebarea privind acțiunile care ar putea ajuta elevii în luarea unei decizii profesionale adecvate, a rezultat următoarea ierarhie a alegerilor profesorilor:

Primirea mai multor informații despre instituțiile de învățămănt superior (ex: informatii despre numarul de locuri si criteriile de admitere la diferite facultati): 60 profesori (57,1%);

Primirea mai multor informații despre piața muncii și evoluția ocupațiilor: 75 profesori (71,4%);

Implicarea elevilor în activități care să-i ajute să își identifice aptitudinile și interesele: 80 profesori (76,2%);

Primirea unui sprijin material – burse de studii, ajutor bănesc oferit elevilor săraci pentru a-și putea continua studiile: 44 profesori (41,9%);

Orientare școlară și profesională oferită de un consilier școlar (ex: consiliere pentru carieră – redactarea unui CV, informare cu privire la oportunități de studiu/muncă, etc.): 62 profesori (59%).

Menționăm că și în cadrul acestui item profesorii au avut posibilitatea de a alege mai multe variante de răspuns.

Figura 23

Analizând răspunsurile putem sugera că subiecții acestui studiu apreciază aptitudinile ca fiind factorul de bază în alegerea profesională, considerând și de această dată că implicarea elevilor în activități care să-i ajute să-și identifice aptitudinile și interesele este cea mai benefică acțiune de sprijin în orientarea profesională a elevilor. Informarea este, de asemenea, importantă și necesară, însă ce trebuie de menționat este gradul de importanță acordat consilierului școlar, care poate consilia elevul cel mai bine și îl poate sfătui în vederea unei opțiuni profesionale corecte, desfășurând totodată activități de evaluare, de asistență în carieră, de plasament sau de prevenire a problemelor de dezvoltare.

În toate cele 5 licee selectate pentru studiu funcționează în prezent un cabinet de asistență psihopedagogică de sine-stătător, răspunzător între-o oarecare măsură și de consilierea și orientarea profesională a elevilor.

Întrebați dacă există în școala în care predau un astfel de cabinet, un procent mic, dar semnificativ de 11, 4% dintre profesorii respondenți au dat dovadă de o lipsă de informare în ceea ce privește acest aspect, declarând că nu există nici un cabinet de consiliere în liceul lor. Același procent este reprezentat și de cei care declară ca nu știu nimic în privința acestui aspect. Ținând cont că în toate cele 5 licee în care s-a efectuat studiul există un cabinet de asistență psihopedagogică de sine-stătător, este oarecum îngrijorător faptul că doar o treime din respondenți (77,1%) știu de existența și de funcționarea acestui cabinet.

Figura 24

Eficiența cabinetului este apreciată ca bună spre foarte bună, media răspunsurilor celor chestionați fiind de 4,05 (pe o scală de la 1 la 5), cu o abatere standard de 1,041.

Tabel nr. 3 Aprecierea eficienței cabinetului de orientare școlară și profesională

De serviciile oferite în cadrul cabinetului de consiliere școlară și orientare profesională beneficiază mai bine de jumătate din profesorii (53,3%), aceștia afirmând că au existat situații în care au colaborat cu un astfel de cabinet pentru a-i ajuta pe elevi în orientarea lor școlară și profesională. Restul de 23,8% dintre cei sunt la curent serviciile oferite de cabinetul de consiliere al școlii în care predau nu au trimis până în momentul de față nici un elev la acest cabinet în vederea sprijinirii formării profesionale a elevilor.

Necesitatea funcționării unui cabinet de consiliere a fost evaluată de subiecți pe o scală de la 1 la 5, unde 1 este valoarea minimă și 5 valoarea maximă. Datele obținute indică o atitudine pozitivă a respondenților privind nevoia existenței în școală a unui astfel de cabinet, media răspunsurilor fiind de 4,28.

Tabel nr. 4 Aprecierea necesității cabinetului de orientare școlară și profesională

Din aceste date putem observa că profesorii din liceele teoretice acordă o importanța mare activității de consiliere și orientare profesională, realizată de consilierul psihopedagogic școlar în unitățile de învățământ, ceea ce poate demonstra deschiderea în fața colaborării cu aceste cabinete de consiliere în vederea conturării personalității și dezvoltării aptitudinilor elevilor, necesare în profesia pe care doresc să o urmeze.

În ceea ce privește sprijinul acordat de cadrele didactice elevilor în vederea orientării lor școlare și profesionale, răspunsurile profesorilor s-au încadrat în următoarele categorii:

Discuții despre aptitudini: 17 profesori (16,2%);

Discuții despre diferite profesii și explicarea în ce constă fiecare: 10 profesori (9,5%);

Vizite la facultăți: 10 profesori (9,5%);

Discuții despre profesia părinților: 9 profesori (8,6%);

Târgul facultăților: 6 profesori (5,7%);

Consiliere și sfaturi: 3 profesori (2,9%);

Implicarea în diferite activități extra-școlare care să le dezvolte aptitudinile: 3 profesori (2,9%);

Întâlniri cu părinții: 3 profesori (2,9%);

Întâniri cu experții în muncă: 3 profesori (2,9%);

Întâlniri cu psihologul școlii: 3 profesori (2,9%);

Participarea la conferințe susținute de promotori ale unor universități din străinătate: 2 profesori (1,9%);

Informații din experiența profesională: 2 profesori (1,9%);

Întâniri cu foștii absolvenți integrați pe piața muncii: 2 profesori (1,9%);

Discuții legate de diferența dintre profesie și ocupație: 1 profesor (1%);

Proiecte educative despre profesii: 1 profesor (1%);

Programe pentru dezvoltare personală: 1 profesor (1%);

29 dintre participanți, adică 27,6% fie nu și-au sprijinit elevii în alegerea profesiei, fie nu au dorit să menționeze acțiunile întreprinse în această privință.

Această întrebare, fiind o întrebare deschisă, a dat posibilitatea subiecților respondenți să dea exemple din experiență personală și să își exprime opinia cu privire la modul în care profesorul, în calitate de îndrumător al elevilor, îi poate sprijini pe aceștia în procesul de luare a unei decizii profesionale potrivite. Este, astfel, de luat în considerare răspunsul oferit de unul dintre cadrele didactice chestionate, o profesoară de limba română, potrivit căreia: „Consilierea privind cariera ar trebui făcută de un specialist, eventual câte un consilier (diriginte) la fiecare 100 de copii, care să se ocupe de elevi pe tot parcursul liceului; să-i testeze, sa-i urmarească, să-i consilieze, să se ocupe de legătura cu universitățile, cu oficiile forțelor de muncă, cu alte instituții de formare și plasare pe piața muncii. Orientarea profesională, mai ales în această societate confuză, este o chestiune serioasă, cu urmări pentru individ și pentru societate și de aceea nu poate fi plasată în cârca filologului, a istoricului, a matematicianului, etc.” O profesoară de limba latină își exprimă și ea părerea cu privire la acest aspect: „La generațiile anterioare a fost mai ușor să se facă o orientare profesională deoarece exista o piață a muncii reală. Cu generația actuală este dificil ca profesor să îi îndrumi pe elevi, ținând cont că există un număr mare de absolvenți care nu au locuri de muncă”.

Importanța acordată de către cadrele didactice orientării profesionale poate fi sugerată de numărul de ore de dirigenție pe care aceștia le-ar aloca pentru discutarea problemelor privind alegerea profesiei. Astfel, media răspunsurilor primite este 8,70, iar abaterea standard 4,52. Valorea minimă înregistrată este 1, iar cea maximă 20. Este, și aici, important de menționat răspunsul unui cadru didactic care consideră că „numărul necesar este numărul pe care îl consideră fiecare diriginte în parte; însă este important ca aceste ore să fie eficiente, dacă nu sunt eficiente, mai bine nu se țin deloc”.

Tabel nr. 5 Numărul de ore de dirigenție necesare discutării problemelor de OSP

În vederea verificării ipotezelor de cercetare înaintate spre cercetare, acestea au fost supuse anumitor teste statistice, operație în urma căreia unele au fost respinse, iar altele au fost acceptate.

Ipoteza nr. 1: Statutul de diriginte al subiecților are o influență asupra numărului de ore de dirigenție considerat necesar pentru discutarea problemelor privind orientarea profesională a elevilor: exista diferențe între numărul de ore alese de subiecții diriginți și cel al orelor alese de cei care nu sunt diriginți.

În situația prezentă ne interesează să vedem dacă statutul de diriginte influențează viziunea profesorilor asupra numărului de ore de dirigenție necesare rezolvării unor probleme legate de alegerile profesionale ale elevilor. Î

Astfel, pentru a verifica această ipoteză, vom folosi Testul-T pentru eșantioane independente (Independent T-Test).

În primul tabel, pe prima coloană vom observa variabila dependentă (în cazul nostru orele de dirigenție) care este analizată în funcție de grupurile determinate de variabila independentă (diriginte sau nu).

A doua coloană arată numărul de subiecți din fiecare grup independent care au răspuns la această întrebare, adică 47 de diriginți și 34 de profesori care nu sunt diriginți. Dacă ne uităm la coloana a 3-a vom observa media fiecărui grup luat în calcul, adică media numărului de ore acordate de profesorii diriginți (11,74) și media numărului de ore alocate de cei care nu sunt diriginți (4,50). Se poate observa dacă comparăm mediile că există o diferență apreciabilă între viziunea celor două eșantioane independente, dar pentru asta va trebui să analizăm și cel de-al doilea tabel.

Cel de-al doilea tabel ne prezintă cele două situații posibile: când varianțele sunt egale sau când sunt inegale. Dacă ne uităm la pragul de semnificație, acesta este < 0.05 (Sig. = 0,034), deci vom respinge ipoteza nulă a egalității varianțelor. Ne vom uita în continuare pe rândul EQUAL VARIANCES NOT ASSUMED, care prezintă o valoare a testului t de 12,729 și un grad de libertate de 73,854. Pragul de semnificație aici este mai mic decât 0,005, ceea ce sugerează faptul că analiza statistică realizată a permis identificarea unor diferențe semnificative între viziunea profesorilor diriginți și a celor care nu sunt diriginți asupra numărului de ore de dirigenție considerate necesare discutării problemelor privind orientarea profesională.

În concluzie, vom putea spune că diriginții consideră necesare mai multe ore de dirigenție pentru dezbaterea aspectelor legate de viitoarea profesie decât cei care nu sunt diriginți.

Faptul că profesorii diriginți apreciază că este nevoie de mai multe ore de dirigenție alocate acestei chestiuni, relevă o atitudine pozitivă a acestora față de problema orientării școlare și profesionale. Acest fapt ne poate duce cu gândul la rolul diriginților privind problema dezbătută și la sarcinile lor în calitate de îndrumători ai elevilor, întrucât aceștia, mai mult ca oricare alți profesori, au posibilitatea de a coordona toate acțiunilor de orientare profesionale la nivelul clasei, realizând în mod direct sau indirect cunoașterea elevilor și informarea lor în legătură cu diferitele profesiuni la care au acces după absolvirea școlii.

Ipoteza nr. 2: Colaborarea cu cabinetul de consiliere este influențată de genul cadrelor didactice: există diferențe între sexe în ceea ce privește colaborarea cu cabinetul de asistența psihopedagogică în vederea orientării profesionale a elevilor.

În primul tabel putem observa tendința cadrelor didactice de sex feminin de a colabora mai mult cu cabinetele de orientare școlară și profesională decât cei de sex masculin (77,4% dintre femei aleg prima variantă de răspuns față de 38,9% dintre bărbați). Din aceste comparații simple rezultă că între cele două variabile există o anumită legătură între variabile, putând considera că femeile sunt mai deschise în vederea colaborării cu cabinetele OSP.

Însă pentru stabilirea fermă a acestei relații, vom folosi în continuare testul statistic 2, a cărui rezultat este următorul:

Testul de semnificație al primei măsuri a asocierii are valoare mai mică de 0,05. Mai mult, dat fiind faptul că avem un tabel de contingența întins pe două linii și două coloane, ne vom uita și la rezultatele Testului Exact Fisher, al cărui prag de semnificație este tot <0,05. Așadar, vom respinge ipoteza nulă conform căreia cadrele didactice de sex feminin colaborează la fel de mult cu cabinetele de orientare școlară și profesională ca și cei de sex masculin. Constatăm, astfel, faptul că între sexul cadrelor didactice și colaborarea cu cabinetele OSP există diferențe semnificative, această colaborare fiind asigurată mai mult de femei decât de barbați.

Ne așteptam la acest rezultat, pentru că am studiat asocierea dintre cele două variabile prin compararea procentelor din tabelul de asociere.

Ipoteza nr. 3: Cu cât crește vârsta cadrelor didactice, cu atât acestea sunt mai de acord cu faptul că nivelul de educație al părinților influențează alegerea profesională a elevilor.

Pentru a afla dacă există o relație semnificativă între vârsta cadrelor didactice și percepția acestora asupra gradului de influență al familiei în ceea ce privește alegerea profesională a elevilor, vom analiza valoarea coeficientului Spearman. Valoarea de -0.212 ne indică faptul că între cele două variabile se înregistrează o slabă relație negativă.

Pragul de semnificație este de 0,03, adică <0,05 ceea ce sugerează prezența unei relații semnificative din punct de vedere statistic între variabile. Având în vedere că scala de măsurare a gradului de toleranță în ceea ce privește afirmația noastră este situată în intervalul 1-5 (unde 1 este valoarea maximă, iar 5 cea minimă), vom ajunge la concluzia potrivit căreia cu cât crește vârsta cadrelor didactice, cu atât acestea sunt mai de acord cu faptul că nivelul de educație al părinților influențează alegerea profesională a elevilor.

Acest fapt poate fi explicat dacă luăm în considerare faptul că facilitarea accesului la educație pentru toată lumea este un proces destul de nou. Dacă în urmă cu 10-20 de ani, era mult mai dificil să obții o diplomă și să îți continui studiile, astăzi toți elevii au această șansă, prin numărul mare de locuri disponibile în instituțiile de învățământ, prin taxele de școlarizabile accesibile din punct de vedere financiar pentru un român cu un venit mediu, etc. Astfel că, tinerii au posibilitatea unei mai bune pregătiri și nu mai sunt nevoiți să rămână la același nivel cu educația părinților, profesorii mai tineri resimțind mai puternic acest fenomen.

Ipoteza nr. 4: Cu cât crește vechimea în învățământ a cadrelor didactice, cu atât crește importanța acordată profesiei în viața unui om.

Am observat mai devreme că vârsta cadrului didactic influențează gradul de toleranță în ceea ce privește legătura între nivelul de educație al părinților și alegerea profesională a copiiilor. Astfel, se dorește în continuare a se determina dacă există o relație semnificativă și între vechimea în învățământ a cadrelor didactice și importanța acordată profesiei în viața de zi cu zi.

Pentru aceasta vom realiza o corelație între cele două varibile.

Valoarea coeficientului Spearman este de -0.288, ceea ne indică faptul că între cele două variabile se înregistrează o slabă relație negativă.

Pragul de semnificație fiind de 0,003, adică sub 0,05 rezultă că există o relație semnificativă din punct de vedere statistic între cele două variabile.

Și aici scala de măsurare a gradului de importanță acordat profesiei este situată în intervalul 1-5 (unde 1 este valoarea maximă, iar 5 cea minimă), cee ce înseamnă că o dată cu creșterea vechimei în învățământ a cadrelor didactice, va crește și importanța acordată profesiei în viața unui om.

Ipoteza nr. 5: Profesorii diriginți la clasele terminale (clasele a XI-a și a XII-a) consideră necesare pentru discutarea problemelor de orientare școlară și profesionale un număr de ore mai mare decât cei care sunt diriginți la clasele a IX-a și a X-a.

În acest prim tabel, pe prima coloană vom observa variabila dependentă (în cazul nostru orele de dirigenție) care este analizată în funcție de grupurile determinate de variabila independentă (clasele la care sunt diriginți cadrele didactice).

În a doua coloană se poate observa că există 22 de profesori diriginți la clasele a IX-a și a X-a și 25 la clasele a XI-a și a XII-a. A treia coloană ne arată mediile fiecărui grup luat în parte, adică media numărului de ore acordate de profesorii diriginți la clasele a IX-a și a X-a (12,14) și media numărului de ore alocate de cei care sunt diriginți la clasele a XI-a și a XII-a (11,28). Se poate observa dacă comparăm mediile că nu există o diferență apreciabilă între viziunea celor două eșantioane independente, dar pentru asta va trebui să analizăm și cel de-al doilea tabel, care ne prezintă cele două situații posibile: când varianțele sunt egale sau când sunt inegale.

Pragul de semnificație este > 0.05 (Sig. = 0,159), deci nu putem respinge ipoteza nulă a egalității varianțelor. Ne vom uita în continuare pe rândul EQUAL VARIANCES ASSUMED, a cărui prag de semnificație este 0,380, deci mai mare decât 0,005, ceea ce sugerează faptul că între viziunea profesorilor diriginți la clasele a IX-a și a X-a și a celor diriginți la clasele terminale, în ceea ce privește numărul de ore de dirigenție necesare discutării problemelor legate de orientarea profesională, nu există diferențe semnificative statistic.

Cu toate că această ipoteză nu a fost confirmată, este îmbucurător să aflăm că nu contează clasa la care sunt diriginți pentru ca profesorii să considere necesare un număr relativ mare de ore pentru a rezolva problemele legate de orientarea profesională. Acest fapt poate sugera intenția cadrelor didactice de a începe acest proces încă din clasa a IX-a și de a-l încheia cu succes la sfârșitul clasei a XII-a.

Ipoteza nr. 6: Posibilitatea continuării studiilor universitare în paralel cu serviciul este un avantaj al angajării preferat mai degrabă de persoanele ce consideră importantă posibilitatea unei mai bune pregătiri practice.

Pentru a vedea dacă există o relație semnificativă statistic între aceste două variabile (posibilitatea continuării studiilor în paralel cu serviciul și posibilitatea unei mai bune pregătiri practice) vom realiza următorul tabel de corelație.

Analizând valoarea coeficientului Spearman (0,889), vom observa că între cele două variabile există o relație pozitivă medie.

Mai mult pragul de semnificație este de 0,00, adică <0,05 ceea ce sugerează prezența unei relații semnificative din punct de vedere statistic între variabile.

În concluzie, putem spune că cei ce consideră importantă o mai bună pregătire practică, consideră de asemenea importantă posibilitatea continuării studiilor în paralel cu serviciul.

Concluzii

Preocupările față de problematica alegerii și dezvoltării carierei au apărut cu mult timp în urmă, sub forma unor necesități practice. Serviciile de orientare școlară și profesională sunt necesare în toate țarile civilizate din lume, contribuind la creșterea eficienței repartiției și utilizării resurselor umane, la echitatea accesului la posibilitățile educaționale și profesionale.

Din cele menționate mai sus și din analiza și interpretarea datelor culese, se poate observa rolul important pe care îl deține școala, și implicit profesorul diriginte, asupra orientării școlare și profesionale a elevilor.

În cadrul acestei cercetări s-a încercat a se identifica viziunea profesorilor în ceea ce privește orientarea profesională a elevilor și acțiunile întreprinse de aceștia pentru sprijinirea opțiunilor profesionale ale adolescenților.

Datele de cercetare obținute au răspuns la unele întrebari, evidențiind anumite aspecte, dar și diferențe semnificative din perspectiva variabilelor analizate.

Astfel că, profesorii din liceele teoretice pun un foarte mare accent pe continuarea studiilor, în țară, dar și în străinătate, ca și activitate de urmat după terminarea liceului.

Subiecții studiului iau în considerare faptul că decizia elevilor în ceea ce privește profesia ar putea fi influențată de nivelul de instruire al părinților, deși doar un sfert dintre aceștia sunt de acord ca elevii să continue profesia părinților, în cazul în care părinții își doresc acest lucru. Transmiterea unei profesii sau ocupații din tată-n fiu a fost, pentru o perioadă, o problemă de primă importanță aproape pentru orice familie, dar odată cu modernizarea societății și a familiei, se pare că acest aspect a început să-și piardă din importanță.

Familia reprezintă, în opinia cadrelor didactice, factorul cu influența cea mai mare în alegerea profesională a elevilor, chiar dacă la baza propriei alegeri a stat, în majoritatea cazurilor, dorința personală.

Rolul cel mai important în ajutarea și sprijinirea elevilor în procesul de luare a unei decizii profesionale potrivite îl are, potrivit profesorilor respondenți, chiar școala, văzută ca o instituție de pregătire a elevilor pentru profesia viitoare. Un rol deosebit este acordat și centrelor de orientare profesională, care, deși mai recent înființate, au căpătat o importanță

mare în ultimii ani, tot mai mulți tineri beneficiind de serviciile astfel oferite. Astfel că școala, prin intermediul profesorilor, și centrele de orientare profesională, prin intermediul psihologului școlar, sunt factorii răspunzători, în cea mai mare măsură, de dezvoltarea abilităților elevilor de luare a deciziilor și de ghidarea acestora în legătură cu opțiunile legate de orientarea profesională. Furnizarea educației și orientării profesionale în școli trebuie astfel văzută ca un parteneriat între profesori și consilierii școlari.

Cu toate că orientarea profesională a elevilor este pusă în grija cadrelor didactice și a consilierilor școlari, subiecții consideră că experții în muncă sunt cei mai în măsură să ofere informații elevilor în legătură cu diferitele profesii. Acolo unde sprijinul din partea celor integrați pe piața muncii este însă limitat este important ca profesorii, atât cei de liceu, cât și cei universitari, să-și asume această sarcină de a furniza informațiile necesare elevilor pentru ca aceștia să aleagă profesia potrivită, cu atât mai mult cu cât din datele obținute s-a putut observa buna informare a profesorilor atât cu privire la ofertele instituțiilor de învățâmânt superior cât și cu privire la ofertele de pe piața muncii.

Atunci când aleg o anumită profesie, tinerii absolvenți trebuie să ia în calcul în primul rând ceea ce le place lor să facă, dar să țină totodată cont și de aptitudini. Prestigiul profesional nu reprezintă, în viziunea dascălilor, un motiv suficient pentru a urma o anumită profesie, așa cum nici sfaturile sau îndemnurile pe care le primesc de la cei din jur nu ar trebui să stea la baza acestei alegeri.

Pentru ca acest proces de luare a deciziei profesionale să fie unul de succes, este important ca pe durata liceului, elevii să fie implicați în diferite activitați care să-i ajute să-și identifice și să-și dezvolte aptitudinile și interesele, dar și să fie mai bine informați despre instituțiile de învățământ superior și despre piața muncii. Discuțiile cu un consilier școlar ar putea fi, de asemenea, benefice elevilor.

În toate cele cinci licee în care au fost aplicate chestionarele funcționează un cabinet de asistența psihopedagogică, cu servicii în consilierea profesională. Chiar dacă nu toți respondenții știu de existența acestor cabinete, eficiența acestora a fost apreciată ca fiind foarte bună.

Din datele culese s-a putut constata că profesorii din liceele teoretice sunt conștienți de rolul lor în orientarea profesională a elevilor. Cât despre cei ce încă nu și-au asumat pe deplin acest rol, ne-ar plăcea să credem că prin intermediul acestei cercetări, li s-a atras atenția încă o dată că ei, ca și profesori, sunt pionii principali în conturarea identității

profesionale a elevilor, fiind impulsionați să ia atitudine în ceea ce privește viitorul profesional al elevilor. Deși este un subiect mult dezbatut și combătut, tinerii nu realizează întotdeauna importanța unei decizii bine fundamentate, care i-ar putea scuti de multe neplăceri pe parcursul vieții. De aceea, devine necesar orice sprijin din partea unei persoane sau instituții competente, pentru ca alegerea profesională a elevilor să fie una potrivită și să dureze toată viața.

Prin urmare, este important ca profesorii din școli să susțină acest proces, făcând o legătură între disciplinele de studiu și opțiunile pentru o meserie (de exemplu, un elev interesat de discipline de studiu științifice poate studia medicina în viitor) și să fie conștienți de schimbările viitoare din industrie și comerț.

Deoarece în liceele teoretice o experiență de muncă extinsă nu este posibilă, este important ca elevii să aibă oportunitatea de a discuta despre opțiunile lor profesionale și de a cerceta așteptările angajatorilor, pentru a înțelege gama de roluri și responsabilități pe care le presupune un loc de muncă. Cadrele didactice pot susține procesul de orientare în carieră ajutându-i pe elevi să-și dezvolte abilități de luare a deciziilor care să le permită să facă alegeri realiste de-a lungul vieții lor școlare.

În concluzie, putem afirma că pregătirea pentru profesie, aici putându-se vorbi chiar și despre carieră, nu începe la locul de muncă, ci în instituțiile de învățământ ca rezultat al activizării și eficientizării factorilor și valențelor specifice ale acestora. Astfel orientarea profesională trebuie să ocupe un loc primordial în cadrul consilierii educaționale și să devină o componentă esențială, una din finalitățiile de bază ale educației, ale procesului instructiv-educativ, de a cărui desfășurare se vor ocupa, înainte de toate, cadrele didactice.

Bibliografie:

Băban, A., Consiliere educașională, Editura Asociația de științe cognitive din România, București, 2001

Birch, A., Psihologia dezvoltării, Editura Tehnică, București, 2000

Chelcea, S., Chestionarul în investigația sociologică, Editura Științifică și enciclopedică, București, 1975

Dicționarul explicativ al limbii române (DEX), Editura Univers Enciclopedic, București, 2009

Doran, R., Parot, F., Dicționar de Psihologie, Editura Humanitas, București, 1999

Drăgan, I., Interesul cognitiv și orientarea școlară și profesională. București: Editura Didactică și Pedagogică, 1975

Ferrarotti, F., Lineamenti di sociologia. Saggi e ricerche, Liguori, 1976

Florea, N.A., Consiliere și orientare, Editura Arves, București, 2007

Florea, N.A., Consiliere și orientare, Editura Arves, București, 2007

Grassel, H., Tineret, sexualitate, educație, Editura Didactică și Pedagocică, București, 1971

Huteau, M., Manuel de psychologie differentielle. Paris: Dunod, 1995

Jigau, M., Consilierea carierei, Editura Sigma, București, 2002

Lemeni, G., Miclea, M., Consiliere și orientare, ghid de educație pentru carieră, Editura ASCR, Cluj Napoca, 2005

Lerner, R., Hultsch D., Human Development, Mc Grow-Hill, Inc., 1983

Logofătu, C., Interesul pentru literatură la adolescenți-teză de doctorat, Universitatea Al. I. Cuza, Iași, 1973

Mitrofan, I., Mitrofan, N., Familia de la A la…Z, Editura Științifică, București 1991

Negovan, V., Psihologia carierei, Editura Universitară, București, 2010

Nicolescu, O., Managerii și Managementul resurselor umane, Editura Economică, București, 2004

Popescu-Neveanu, P., Dicționar de psihologie. București: Editura Albatros, 1978

Popescu-Neveanu, P., Motivația-Curs de Psihologie generală, volumul II. București: Universitatea București, 1977

Stone, I., Church, I., Childhood and Adolescence, Third edition , Random House New York, 1997

Șchiopu, U. Verza, E., Adolescența Personalitate și Limbaj, Editura Albatros, București, 1989

Șchiopu, U., Dicționar de psihologie. București: Editura Babel, 1997

Tomșa, Gh., Orientarea și dezvoltarea carierei la elevi, Casa de editură și presă Viața Românească, București, 1999

Tomșa, Gh., Orientarea și dezvoltarea carierei la elevi, Casa de editură și presă Viața Românească, București, 1999

Zamfir, C., Vlăsceanu, L., Dicționar de scociologie, Editura Babel, București 1998

Zlate, M., Fundamentele psihologiei. Iași: Editura Polirom, 2009

Zlate, M., Tratat de psihologie organizațional-managerială, Editura Polirom, Iași, 2004, pp. 358-362

ANEXE

Anexa 1

Chestionar numărul_____________

Acest chestionar are la bază un studiu privind orientarea școlară și profesională a elevilor din liceele teoretice din București. În calitate de îndrumatori ai acestora, sunteți invitați să va exprimați părerile prin intermediul următoarelor întrebări.

Vă mulțumim pentru înțelegere și colaborare!

Q1. În opinia dumneavoastră, care este activitatea spre care se orientează, cu precădere, elevii după terminarea liceului:

continuarea studiilor în țară

continuarea studiilor în străinătate

angajare în țară

angajare în străinătate

99. NȘ / NR

Q2. Cât de importante sunt, în viziunea dumneavoastră următoarele avantaje pe care le oferă continuarea studiilor și absolvirea unei facultăți? (încercuiți un răspuns pe fiecare rând)

Q3. Cât de importante sunt, în viziunea dumneavoastră următoarele avantaje pe care le oferă angajarea imediat după absolvirea liceului? (încercuiți un răspuns pe fiecare rând)

Q4. În ce măsură sunteți de acord cu următoarele afirmații:

Q5. Cine considerați că îi influențează cel mai mult pe elevi în luarea deciziilor profesionale? (încercuiți un singur răspuns)

Elevii iau hotărârea singuri

Familia

Prietenii

Profesorii

Mass-media

Broșuri, pliante

Internetul

99. NȘ/NR

Q6. Cine a influențat decizia dumneavoastră atunci când v-ați îndreptat spre o anumită profesie? (încercuiți un singur răspuns)

1. Am luat hotărârea singur

2. Familia

3. Prietenii

4. Profesorii

5. Mass-media

6. Broșuri, pliante

7. Internetul

99. NR

Q7. Cine considerați că ar trebui să ajute cel mai mult elevii în orientarea lor profesională? (încercuiți un singur răspuns)

școala (profesorii)

familia

amicii

mass-media

instituții de orientare profesională

altcineva (cine?)……………………………

99. NȘ/NR

Q8. Cine considerați că ar fi cei mai potriviți să ofere elevilor informații ulterioare legate de o anumita profesie, o anumită specializare? (încercuiți un singur răspuns)

profesorii universitari

profesorii de la liceu

studenții universitari

experții în muncă

media

altcineva (cine?)……………………………

99. NȘ/NR

Q9. În calitate de profesor, cat de informat considerați că sunteți despre:

Q10. În ce măsură considerați că elevii de liceu sunt informați despre:

Q11. Pe o scală de la 1 la 5 (unde 1 este valoarea minimă, iar 5 valoarea maximă) cât de importantă este profesia în viața unui om?

99. NȘ/NR

Q12. Care credeți că este vârsta potrivită pentru o persoană să se gândeasca la profesia pre care o va urma?

sub 16 ani

între 16 -18 ani

între 18 – 20 ani

mai mult (cât?)……………………………..

NȘ/NR

Q13. De ce anume considerați că ar trebui să se țină cont în alegerea unei anumite profesii ? (puteți încercui mai multe răspunsuri)

de ceea ce îi place persoanei respective să facă

de ceea ce știe să facă

de ceea ce îl indeamnă alții

de faptul că profesia este bine văzută

de faptul că profesia este bine plătită

de aptitudinile pentru o anumită profesie

99. NȘ/NR

Q14. Care dintre următoarele acțiuni considerați că i-ar putea ajuta pe elevii de liceu în luarea unei decizii profesionale potrivite? (puteți încercui mai multe răspunsuri)

Primirea mai multor informații despre instituțiile de învățămănt superior (ex: informatii despre numarul de locuri si criteriile de admitere la diferite facultati);

Primirea mai multor informații despre piața muncii și evoluția ocupațiilor ;

Implicarea elevilor în activități care să-i ajute să își identifice aptitudinile și interesele;

Primirea unui sprijin material – burse de studii, ajutor bănesc oferit elevilor săraci pentru a-și putea continua studiile;

Orientare școlară și profesională oferită de un consilier școlar (ex: consiliere pentru carieră – redactarea unui CV, informare cu privire la oportunități de studiu/muncă, etc.);

Altfel; cum? …………………………………………………………………………………………………………..

NȘ/NR

Q15. Există în școala dumneavoastră un cabinet de consiliere și orientare profesională?

1. Da

2. Nu

99. NȘ / NR

Dacă răspunsul la întrebarea 15 este DA, vă rog să continuați completarea chestionarului cu întrebarea 16.

Dacă răspunsul la întrebarea 15 este NU sau NȘ / NR, vă rog să continuați completarea chestionarului cu întrebarea 18. 

Q16. Pe o scală de la 1 la 5 (unde 1 este valoarea minimă, iar 5 valoarea maximă) cât de eficient este un astfel de cabinet în școala dumneavostră?

99. NȘ/NR

Q17. Au existat situații în care dumneavostră personal ați trimis elevi la cabinetul de orientare profesională?

1. Da

2. Nu

99. NȘ / NR

Q18. Pe o scală de la 1 la 5 (unde 1 este valoarea minimă, iar 5 valoarea maximă) cât de necesară este existența unui cabinet de consiliere și orientare profesională în cadrul unei instituții de invățământ liceal?

99. NȘ/NR

Q19. În calitate de profesor, cum i-ați sprijinit pe elevii dumneavoastră în această privință și ce anume considerați că ați mai putea face pentru a fi alături de aceștia în vederea orientării lor profesionale?

……………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………

Q20. Câte ore de dirigenție ar trebui să rezerve un diriginte pentru discutarea problemelor de orientare profesională?……………………………………………………………………………………………………………………….

Q21. Aveți o specializare în Orientarea școlară și profesională?

…………………………………………………………………………………………………………………………………………………………..

Date factuale:

Sexul : 1. M 2. F

Școala…………………………………………………………………………………………………………………………

Disciplina predată……………………………………………………………………………………………………….

Vechimea în învățământ…………………………………….. Vârsta…………………………………

Sunteți diriginte? 1. Da (la ce clasă?)………………………………

2. Nu

Anexa 2

Frequency Table