Importanța Activităților DE Abilitate Practică Pentru Dezvoltarea Copilului Preșcolar ȘI Școlar

MINISTERUL EDUCAȚIEI NAȚIONALE ȘI CERCETĂRII ȘTIINȚIFICE

FUNDAȚIA UNIVERSITARĂ ALMA MATER –

UNIVERSITATEA ALMA MATER DIN SIBIU

FACULTATEA DE ȘTIINȚE ECONOMICE, SOCIALE ȘI ADMINISTRATIVE

LUCRARE DE LICENȚĂ

COORDONATOR ȘTIINȚIFIC:

Lector.univ.dr. VASILE TURCU

AUTOR,

Absolvent: STOIA(MILĂȘAN)

NICOLETA- ELENA

2016

MINISTERUL EDUCAȚIEI NAȚIONALE ȘI CERCETĂRII ȘTIINȚIFICE

FUNDAȚIA UNIVERSITARĂ ALMA MATER –

UNIVERSITATEA ALMA MATER DIN SIBIU

FACULTATEA DE ȘTIINȚE ECONOMICE, SOCIALE ȘI ADMINISTRATIVE

Specializarea: Pedagogia Învățământului Primar și Preșcolar

IMPORTANȚA ACTIVITĂȚILOR

DE ABILITATE PRACTICĂ PENTRU DEZVOLTAREA

COPILULUI PREȘCOLAR ȘI ȘCOLAR

COORDONATOR ȘTIINȚIFIC:

Lector.univ.dr. VASILE TURCU

AUTOR,

Absolvent: STOIA(MILĂȘAN)

NICOLETA- ELENA

SIBIU 2016

CUPRINS

INTRODUCERE………………………………………………………..

CAPITOLUL I.Importanța abilitaților practice pentru dezvoltarea copilului…………

1.1.Rolul abilităților practice în viața copilului și a omului……………………….

1.2.Abilitățile practice în raport cu științeleeducației……………………………..

CAPITOLULII.Implementare abilităților practice în învățământul primar și preșcolar..

2.1.Necesitatea cunoașterii teoretice a abilităților practice………………………….

2.1.1.1Curriculum școlar pentru abilitățile practice………………………………….

2.1.1.2.Conținuturi. Curriculum – nucleu pentru abilități practice……………………

2.2.Capacitatea dobândirii a unor aptitudini prin abilităților practice…………………

2.3.Formarea de priceperi și deprinderi la elevii mici prin activitățile de gen…………

CAPITOLUL III.Metode de aplicare a activităților practice o țintă atinsă……………

3.1. Metodica abilităților practice și aplicarea lor la abilitățile practice…………..

3.2.Abilitățile pracice un mijloc de socializare al copilului…………

3.3.Metode de predare a lecțiilor de abilități………………………………….

3.3.1.Jocul de rol ………

3.3.2.Consilierea și exemplul personal al dascălului cu rol covârșitor…………

3.3.3.Învățarea prin descoperire……………………………..…..

3.3.4.Demonstrația …………………………………………

3.3.5. Algoritmizarea……………………………………..

CAPITOLUL IV. Cercetarea practică aplicativă………………………

Metode și procedee folosite în ciclul primarîn vederea formării abilităților practice….

4.1.Obiectivele cercetării……………………………………………………………..

4.2.Ipoteza cercetării……………………………………………………

4.3.Metodologia cercetării…………………………

4.4.Organizarea și desfășurarea activităților de abilitate practice………………………..

-Metode practice simple de învățare la abilități practice……………………

– Rezultatele însușiriideprinderilor și abilităților practice………….. 4.5.Propunere de program extrașcolar de abilități practice pentru dezvoltarea creativității și toleranței…………………………………………………………………………

CONCLUZII…………………………………………………..

BIBLIOGRAFIE…………………………………………………………

ANEXE…………………………………………………………………………………………

PARTEA I ASPECTE TEORETICE

CAPITOLUL I

IMPORTANȚA ABILITĂȚILOR PRACTICE PENTRU DEZVOLTAREA COPILULUI

1.1.Rolul abilităților practice în viața copilului și a omului

Activitățile practice au un rol esențial în dezvoltarea multilaterală a personalității copiilor, aceștia însușindu-și cunoștințele necesare legate de executarea acțiunilor simple necesare pentru confecționarea unor imagini sau jucării care reproduc obiecte din mediul înconjurător. La această vârstă nu este vorba de confecționarea obiectelor în sensul strictei utilități a muncii propriu-zise, ci de elemente simple prin care copiii fac primii pași în pregătirea pentru munca productivă de mai târziu.( Stan, L., Stan., I., Dorobanțu, G., Ghiță, ,p.4).

Operațiile executate, cum ar fi cele de analiză, sinteză sau comparație, copilul își poatedezvolta capacitatea de orientare, prin plasarea corectă a elementelor componente, se obișnuiește cu un anumit efort, își dezvoltă îndemânarea și precizia în mișcări. Aceste activități au rolul de a produce copiilor trăiri afective intense, dezvoltându-și astfel spiritul activ și stimulând comportarea disciplinată, activitățile practice având o contribuție semnificativă de ordin formativ în dezvoltarea copilului.

Activitățile practice au o contribuție esențială pentru pregătirea psihică și fizică a copiilor pentru participarea la munca de mai târziu. Activitățile practice se clasifică în funcție de tehnicile folosite și sarcinile didactice care se realizează în cadrul acestora, educatoarea putându-și astfel stabili mai precis scopul și conținutul fiecărei activități practice.

Studierea metodicii o ajută pe educatoare să înțeleagă fiecare sarcină, iar cunoașterea modului și a căilor de rezolvare a acestei sarcini, îndrumările precise și buna orientare practică o vor ajuta să obțină, în cadrul activităților practice, rezultare tot mai bune. În munca fiecărei educatoare trebuie să existe elemente de creativitate, fiecare procedeu trebuind valorificat în funcție de specificul grupei și de condițiile obiective în care se desfășoară activitatea respectivă.

În activitățile practice obligatorii, copiii execută operații simple și confecționează obiecte și jucării asemănătoare celor cunoscute de ei din mediul înconjurător, în scopul de a realiza trecerea de la joc la muncă, fiind un prim pas în direcția pregătirii copilului pentru participarea la munca de mai târziu.

Din punct de vedere al valorii educative, activitățile practice se situează pe același palier cu celelalte activități obligatorii organizate în grădiniță și școală, contribuind la dezvoltarea multilaterală a copiilor, cu condiția să se respecte cerințele pedagogice generale în

organizarea și desfășurarea lor, precizarea clară a scopului didactic, stabilirea legăturii organice între sarcinile instructive și cele educative, alegerea judicioasă a conținutului și metodelor corespunzătoare fiecărei părți a activității, îmbinarea muncii întregii grupe cu activitatea individuală.

Activitățile practice necesită respectarea unor cerințe specifice rezultate din sarcina didactică generală a formării unor deprinderi și priceperi elementare de muncă. Cerințele se referă la pregătirea materialului necesar exersării operațiunilor și la alegerea și folosirea celor mai bune metode și procedee pentru înțelegerea sarcinii de către copii. Caracterul practic al acestor activități permite îmbinarea muncii fizice cu cea intelectuală, fapt care determină dezvoltarea atât a capacităților fizice ale copiilor, cât și ale celor intelectuale. Activităților practice în școală și grădiniță constă în contribuția lor la dezvoltarea psiho-fizică, intelectuală, morală și estetică a copilului.( Stan, L., Stan., I., Dorobanțu, G., Ghiță, p.4)În timpul reproducerii concrete a unui obiect oarecare din mediul înconjurător, copilul este pus în situația de a executa o serie de mișcări precise, coordonate și sistematizate, cu ajutorul mâinii, care, la intrarea copilului în grădiniță, nu este suplă în mișcări, el neavând capacitate de coordonare și proporționalizare a efortului în funcție de greutatea actului ce-l are de executat, lipsindu-i îndemânarea.

Prin acțiunea asupra materialelor în cadrul activităților practice, copilul își exersează concomitent analizatorii vizual și cutanat, precum și musculatura fină a mâinii. De exemplu, într-o activitate de construcție, un copil de 3-4 ani execută o serie de mișcări pentru aranjarea și deplasarea materialului, mișcări care antrenează analizatorul motric și cutanat, respectiv mâna. Tema indicată de educatoare n-ar putea fi executată de copii dacă concomitent cu mâna n-ar fi antrenați analizatorul vizual și scoarța cerebrală după culoare, formă, mărime etc.

Exercițiile pe care copiii le desfășoară organizat în activitățile practice de aplicații, construcții și confecții stimulează activitatea analitico-sintetică a scoarței cerebrale, mărind funcțiunea ei de reglare a centrilor subcorticali în zona motorie (regiunea motorie), astfel, copilul ajunge să facă o mai mare diferențiere a mișcărilor, să elimine mișcările involuntare și inutile. Astfel, copilul ajunge în stadiul precizării și coordonării mișcărilor, acestea devenind mai corecte, mai sigure, mai fine. Perfecționarea mișcărilor, suplețea lor sunt condiționate de dezvoltarea mușchilor mici ai mâinii, care constituie un important analizator tactilo-motric, are o deosebită importanță pentru întreaga dezvoltare a copilului, dat fiind că dintre toți analizatorii, mâna are cea mai întinsă arie corticală de proiecție. Manevrarea materialelor și a obiectelor în diferite acțiuni practice influențează exactitatea și profunzimea percepțiilor și reprezentărilor copiilor. Participarea mâinii în procesul de cunoaștere determină o percepere mai clară și o cunoaștere mai temeinică a realității înconjurătoare. ( Stan, L., Stan., I., Dorobanțu, G., Ghiță, E . ,p.8)

În grădiniță și apoi în școală, copiii desfășoară o activitate foarte variată, în care percep din curiozitate obiectele și fenomenele realității, își lărgesc treptat cercul de reprezentări și participă în mod activ la viața care-i înconjoară. Cunoștințele multiple și variate despre obiectele și fenomenele din mediul înconjurător, despre muncă, despre schimbările și transformările diferitelor materiale în procesul complex al muncii, sunt însușite în marea lor majoritate de copii în activitățile organizate, în observări, în convorbiri după imagini etc. În procesul activității practice, toate aceste cunoștințe se completează și se adâncesc, lucrând cu diferite materiale: hârtie, carton, lipici, pânză, materiale din natură etc. și propunându-și să realizeze ceva din ele, așa după cum indică modelul educatoarei, copilul are prilejul să cunoască însușirile acestora, să le compare și să generalizeze anumite calități ale lor.

În mod direct, copiii constată calitățile de: mărime, formă, culoare, rezistență, elasticitate etc. Cu ajutorul acestor materiale ei produc, după posibilități, obiecte din mediul înconjurător pe care le-au perceput anterior. În procesul intuirii modelului și al demonstrării procedeelor de lucru, educatoarea reactualizează cunoștințele privind obiectul ce urmează a fi executat (reprodus). În procesul execuției, copilul are posibilitatea să aplice și să verifice direct cunoștințele însușite, el separă, compară și unifică părțile componente ale unui întreg, dezvoltându-se atenția, imaginația reproductivă. în același timp, acționând asupra materialelor și obiectelor, copilul este pus în situația de a efectua operațiuni de comparație, analiză, sinteză, generalizări concrete, bază a dezvoltării gândirii situaționale, caracteristică preșcolarilor.

Copiii își îmbogățesc cunoștințele privind proprietățile unor materiale din natură și învață noi procedee de lucru.Procesul activității practice la această vârstă creează largi posibilități pentru fixarea, sistematizarea și verificarea în practică a cunoștințelor însușite. Activitățile practice au un efect pozitiv, deoarece oferă copiilor posibilitatea de a constata direct cum se pot aplica în practică anumite cunoștințe însușite, fapt care necesită însușirea în prealabil a unor deprinderi elementare de muncă, una din laturile principale ale scopului activităților practice. În funcție de particularitățile de vârstă, programa prevede volumul de deprinderi tehnice elementare pentru fiecare vârstă.

Activitățile practice influențează pozitiv dezvoltarea copiilor din punct de vedere moral. Motivația pe care educatoarea o pune în fața copiilor îi determină să înțeleagă necesitatea efortului prelungit în executarea acțiunilor de reproducere concretă a unui obiect din mediul înconjurător. Cunoscând destinația obiectului pe care îl realizează, copilul este stimulat și interesat să-și ducă la bun sfârșit lucrul început, el concentrându-și atenția, devine perseverent, învață să se stăpânească și să învingă greutățile care se ivesc în timpul efectuării operațiunilor necesare.

Trăsăturile pozitive ale voinței copilului se dezvoltă în mare măsură în procesul activității lui. Inițial, motivația se axează pe folosirea obiectelor confecționate de ei în jocurile sau activitățile lor, mai târziu se constată o anumită trecere pe o treaptă superioară, copiii depunând eforturi în vederea realizării unor activități care nu au o importanță directă pentru ei, ci pentru alte persoane. De exemplu, ei confecționează semne de carte pentru copiii care vor merge la școală sau cărucioare pentru jocurile celor din grupele mici etc. Toate aceste situații influențează pozitiv educarea copiilor în spiritul dragostei pentru muncă, al respectului pentru bunurile create de ei și de alții etc. Deprinderile și priceperile de muncă practică însușite în activitățile practice îl obișnuiesc pe copil cu o activitate utilă, ceea ce contribuie în mare măsură la pregătirea lui pentru munca viitoare.( Stan, L., Stan, I., Dorobanțu, G., Ghiță, E. , p.15)

Executând prin propriile forțe tema activității, copilul își formează independența, iar educatoarea are datoria de a-i stimula încrederea în forțele proprii. Activitățile practice au un rol important în educarea simțului ordinii și al curățeniei, materialul din care se realizează tema fiind prezentat și aranjat într-o anumită ordine, iar operațiunile de execuție succedându-se într-o ordine dinainte stabilită, astfel că după o serie întreagă de activități practice, copilul reușește să-și desfășoare întreaga activitate în mod organizat. În cadrul activităților practice, copilul este obligat să lucreze curat, să strângă materialul rămas după execuția lucrării, să-și spele mâinile, aceste cerințe contribuind la educarea simțului ordinii și al curățeniei.

Activitățile practice contribuie și la îmbogățirea vieții afective a copiilor, deoarece aceștia trăiesc din plin momentul în care pot constata singuri că în urma efortului depus au ajuns la rezultatul dorit, încercând sentimente de bucurie și de satisfacție în momentul încheierii cu succes a lucrului, fapt care contribuie în mod deosebit la educarea dragostei pentru muncă, la optimismul și încrederea în forțele lui proprii.

În majoritatea situațiilor, copiii folosesc în colectiv obiectele confecționate în activitățile practice, toate aceste situații creând raporturi multiple între copii, raporturi care stau la baza închegării colectivului, la baza dezvoltării sentimentelor de încredere și prietenie reciprocă, astfel, copiii au posibilitatea să se convingă mai mult de necesitatea și valoarea muncii întregului grup, fapt care determină dezvoltarea capacității de a-și subordona interesele proprii celor colective.

Activitățile practice dezvoltă simțul estetic, în cadrul lor copiii fiind familiarizați cu frumosul în natură și în viața înconjurătoare. In activitatea practică, copiii vin în contact cu bogăția de forme și culori ale obiectelor pe care le au de executat și sunt puși în situația de a le reproduce, copiii analizând după posibilități frumosul, formându-și în același timp și o serie de priceperi și deprinderi artistice.

Conținutul concret al activităților practice impresionează în mod plăcut, prin varietatea materialului, prin armonia de culori, prin multitudinea formelor etc. În timpul lucrului, copilul are posibilitatea să aprecieze calitățile artistice ale modelului pe care-1 are de realizat, analizează coloritul, forma și mărimea, proporțiile și simetria. In executarea lucrării el respectă, după posibilități, toate calitățile artistice constatate. La sfârșitul activității, copilul analizează atât lucrarea proprie cât și pe a celorlalți, apreciază realizarea estetică a temei în funcție de respectarea condițiilor artistice stabilite în analiza modelului prezentat de educatoare. Cu timpul, copiii reușesc să manifeste un spirit critic foarte dezvoltat, reușind să selecționeze din mai multe obiecte pe cele care au evidente calități artistice.

1.2. Abilitățile practice în raport cu științele educației

Pentru a-și exprima gândurile și anumite trăiri interioare, omul a executat, încă din epoca primitivă, cu ajutorul degetului, a pensulelor din fibră de scoarță sau cu dăltița, animale domestice, reni, bizoni etc., în desenele omului primitiv apărând, pe lângă forme simple, și forme complexe ca: scene de vânătoare, dansuri rituale și dansuri războinice realizate pe pereții stâncilor sau ai peșterilor. Cu timpul, aceste simple mâzgăleli s-au transformat în desen, iar desenul s-a transformat în educație plastică, aceasta din urmă devenind munca de zi cu zi a multor oameni. Educația plastică destinde creierul, creează chiar anumite stări de

beatitudine în sufletul omului. Observând anumite picturi sau anumite peisaje ne putem da seama de gândul sau stare sufletească a acestuia.De-a lungul timpului educația plastică a devenit obiect de studiu, având drept scop inițierea copiilor în cunoașterea și utilizarea principalelor mijloace de expresie plastică, obținerea de expresivități plastice cromatice și acromatice, prin combinarea unor elemente plastice, urmărindu-se redarea unor idei și sentimente; descompunerea, secționarea și recompunerea în noi forme plastice, a structurilor din natură, obținându-se noi expresivități; dialogul cu opera de artă; descifrarea cu ajutorul acestor elemente, a mesajului artistic al operei de artă în contextul epocii; cunoașterea și înțelegerea operei de artă, aplicarea în toate domeniile vieții, a cunoștințelor de limbaj plastic, dobândite în mod creativ. Pentru realizarea acestor obiective, copii trebuie inițiați în cunoașterea materialelor de lucru, a tehnicilor și procedeelor prin care se vehiculează aceste elemente de limbaj plastic. Prin desen și pictură copilul descoperă, pentru a ajunge la expresia plastică, mijloacele de acțiune asupra materialelor diverse. În activitatea de inițiere plastică nu există rețete, dar există o permanentă descoperire a sufletului copilului. Între sufletul copilului și impulsul creator dat de natură există o legătură, deoarece natura este cea care insuflă numeroase stări. Natura este cea care detestă vidul. Pentru școlarii din ciclul primar natura este izvor de inspirație pentru realizarea lucrărilor artistice.Prin educație plastică se dezvoltă nu numai imaginația, ci și universul creativității, al limbajului culorilor al spiritului de observație și al simțului artistic. Datorită permanentei nevoi de frumos, concomitent cu evoluția societății au progresat și artele plastice, apărând noi genuri artistice ca scenografia, grafica publicitară, designul vestimentar, designul de interior, etc. La sfârșitul ciclului preșcolar, educația plastică va avea drept finalități, pe de o parte dobândirea unor cunoștințe teoretice și practice elementare de limbaj plastic și aplicarea lor în practică, dezvoltarea capacității de a aprecia și reda frumosul din natură și viață, iar pe de altă parte, dezvoltarea capacității de înțelegere și analiză a unei opere de artă.

În elaborarea conținutului activităților artistico-plastice s-a urmărit ca tuturor elevilor să li se asigure înțelegerea activă a limbajului plastic, a formelor de comunicare și expresie plastică ținând cont de cerințele actuale ale creației plastice și ale teoriei artelor plastice, încât, la sfârșitul acestui ciclu de instruire, un copil să poată cataloga un tablou să poată preciza cu ușurință perioada, stilul și autorul.

Educabilitatea reprezintă o caracteristică esențială a personalității umanecare desemnează capacitatea acesteia de dezvoltare pedagogică progresivă, permanentă, continuă. Valorificarea deplină a acestei capacități general-umane constituie o direcție

fundamentală în evoluția activității de educație, realizabilă în condiții specifice la toate nivelurile sistemului de învățământ.

Educația definește esența educabilității prin calitatea sa de factor care determină dezvoltarea pedagogică a personalităiții umane prin valorificarea deplină a premiselor ereditare și a condițiilor de mediu.

Din punct de vedere psiho-social, educația joacă un rol determinant pentru formarea însușirilor psihice ale personalității și elaborarea de comportamente tot mai integrativ-adaptative. Influențe educative sunt exercitate încă de la naștere, dar unele perioade de dezvoltare ele pot fi mai intense, atât din punct de vedere al reprezentării lor de subiect cât și din perspectiva efectelor acestora. Astfel, perioada preșcolară este considerată ca una dintre cele mai atractive vârste când activitățile influențelor educaționale se realizează în proporție maximă pe baza cărora copilul își formează și conturează principalele caracteristici psiho-individuale după care își structurează modalitățile fundamentale de acțiune ulterioară.

Prin urmare, educația devine importantă încă din prima zi de grădiniță, prin modalități organizate și conștientizate, ce face din personalitatea copilului dominante de acțiune pentru a se putea adapta la cerințele de învățare, de activitate, de integrare. Evoluția copilului se realizează după legități proprii în care ereditatea, mediul și educația se constituie ca mecanisme de influențare ce își pun pecetea asupra devenirii umane. Cei trei factori se realizează prin intermediul activităților ocupaționale imprimând o anumită calitate și structură nu numai procesului ca atare, dar și structurilor de personalitate ale copilului.

Activitățile ocupaționale, la început cele ludice, apoi cele de învățare și de muncă, de influențare socio-culturală concretizate în asimilări și interiorizări imprimă conținutul vieții psihice și organizează modalitățile de raportare socială. Dezvoltarea intelectuală, afectivă, volitivă, morală a personalității în genere este în raport de permeabilitate și receptivitatea subiectului față de aceste activități și se realizează prin continue achiziții psihice din exterior spre interior. Prin toate aceste activități copilul învață, indiferent de vârsta sa și își elaborează noi mecanisme, superioare celor anterioare prin care acționează. (Stan, L., Stan., I., Dorobanțu, G., Ghiță, E. , p.14) .

Prin invocarea personalității ca ideal uman, i se recunoaște individului dreptul deplin la dezvoltare și manifestare maximă, în direcția originalității sale specifice, singurul mod potrivit căruia omul va simți și maximul de fericire, așadar, prin conceptul de personalitate sunt vizate dezvoltarea maximă și armonică a individului și valorificarea deplină a originalității sale. Personalitatea presupune spontaneitate, libertate de acțiune, ieșire din automatism și originalilate.Educația trebuie să ajute pe fiecare individ la realizarea maximului de dezvoltare a originalității sale specifice, făcând din realizarea personalității idealul său major, își propune un ideal moral. O educație eficientă a personalității poate fi făcută doar de către cineva care își îmbogățește și amplifică el însuși cunoștințele, experiența despre imensa bogăție și varietate a personalității umane. Programul de învățământ preșcolar, ca de altfel întregul sistem școlar, depinde de pregătirea și aptitudinile cadrelor didactice, și, în special, de calitățile lor umane, pedagogice și profesionale. A conduce procesul de învățământ înseamnă a face ceea ce trebuie pentru a asigura formarea și dezvoltarea personalității copiilor în concordanță cu finalitățile educației. Educația are un rol esențial în formarea personalității copilului, educația și formarea personalității fiind preocupări de mare și aleasă prețuire. Învǎțarea interactiv-creativǎ este un proces evolutiv,care are la bazǎ receptivitatea fațǎ de experiențele noi cǎutate și rezolvate prin explorare, deducție, analiza, sintezǎ, generalizare, abstractizare, concretizare, punând accentul pe realizarea conexiunilor între sensuri și solicitand o profundǎ implicare intelectualǎ,psihomotorie,afectivǎ și voliționalǎ.În cadrul învǎțǎrii interactiv-creative copilul descoperǎ, imagineazǎ, construiește și redefinește sensurile,filtrându-le prin prisma propriei personalitǎți și solicitând procesele psihice superioare de gândire și creație. Ea apare ca urmare a eforturilor individuale și colective, al interacțiunii copilului cu ceilalți, bazându-se pe schimburile sociale în dobândirea noului. Copilul care învațǎ activ este propriul inițiator și organizator al experiențelor de învǎțare,capabil sǎ-și reorganizeze și sǎ-și restructureze în permanențǎ achzitiile proprii,în viziune sistemicǎ.

Dezvoltând acest tip de învǎțare am cǎutat sǎ simulǎm copiii sǎ devinǎ capabili sǎ elaboreze proiecte personalizate de învǎțare,sǎ-și asume responsabilitatea desfǎșurǎrii învǎțǎrii, conștientizând, aplicând, autoevaluând, gestionând și dobândind progresiv autonomie în propria formare. Învǎțarea activǎ este un mediu de învǎțare care permite copilului sǎ discute,sǎ asculte, sǎ citeascǎ, sǎ scrie și sǎ reflecteze asupra propriilor modalitǎți de cunoaștere prin intermediul exercițiilor de rezolvare de probleme, prin participǎri în cadrul micro-grupurilor informale, prin simulǎri și studiu de caz, prin jocuri de rol,toate menite sǎ-i solicite sǎ aplice tot ce învǎța.Învǎțarea e eficientǎ când copiii sunt implicați în acest proces. Strategiile care îi angajeazǎ în procesul de învǎțare stimuleaza gândirea criticǎ,sporesc gradul de conștientizare și de responsabilitate din partea lor.

Interactivitatea se referǎ la procesul de învǎțare activǎ, în cadrul cǎreia cel care învațǎ acționeazǎ asupra informației pentru a o transforma într-una nouǎ,personalǎ și interiorizatǎ. Cel ce învațǎ reconstruiește sensuri prin explorarea mediului înconjurǎtor, rezolvând probleme sau aplicând informația dobânditǎ în situații noi.

La baza strategiilor didactice interactive stau urmǎtoarele principii: scopurile sunt discutate, nu impuse, sunt promovate alternativele metodologice de predare-învǎțare-evaluare, sarcinile de învǎțare vor solicita informații transdisciplinare și analize multidimensionale ale realitǎții, evaluarea va fi mai puțin criterialǎ și mai puțin reflexivǎ,integrând metode alternative de evaluare, sunt promovate învǎțarea prin descoperire și rezolvarea de probleme.

Interactivitatea presupune interrelaționarea directǎ sau imediatǎ,cu ceilalți,cu cadrul didactic și colegii și procese de acțiune transformativǎ asupra materialului de studiu. Avem creativitate când copilul dobândește o experiențǎ nouǎ prin propriile puteri, descoperind-o și exersând-o în cadre problematice divergente. Interactivitatea presupune creativitate,în timp ce creativitatea poate fi individualǎ.

În cadrul acestei învǎțǎri copilul își asumǎ rolul de subiect,de agent al propriei formǎri, iar cadrele didactice sunt un ghid în demersurile intreprinse. Învǎțarea interactiv-creativǎ este necesarǎ pentru a crea omul creativ,un constructor de idei. Acest tip de învǎțare pune accent pe învǎțarea prin cercetare-descoperire, pe învǎțarea prin efort propriu, independent sau dirijat;pune accent pe echipamentul intelectual operatoriu,pe gândire și imginație creatoare.

Atitudinea activǎ și creatoare a copiilor este o consecința atât a stilului de predare al nostru cât și al obișnuinței copilului de a se raporta la sarcinǎ. Prin felul în care solicitam rǎspunsuri la o problemǎ,prin felul în care organizǎm activitǎțile de informare și formare a copiilor,prin accentul pe care îl punem pe dezvoltarea proceselor cognitiv-aplicative,reușim sǎ influențǎm comportamentul activ și creativ al micuților.

Stimularea activismului și a creativitǎții în grǎdinițǎ presupune favorizarea unui mediu de învǎțare interactiv,dinamic.(Stan, L., Stan., I., Dorobanțu, G., Ghiță, E. , p.21). Învǎțarea prin cooperare asigurǎ un câmp de relații optime manifestǎrii creatoare și active a copilului în clasǎ.Favorizeazǎ implicarea activǎ în sarcinǎ și contribuțiile creative,originale ale copiilor.

Condițiile care duc la dezvoltarea spiritului investigativ,a atitudinii creative și active în grǎdinița sunt: încurajarea copiilor sǎ punǎ cât mai multe întrebǎri, limitarea factorilor care produc frustrare, stimularea comunicǎrii prin organizarea de discuții, activizarea copiilor prin solicitarea lor de a opera cu idei,concepte,obiecte, cultivarea independenței cognitive,a

spontaneitǎții,a autonomiei în învǎțare, stimularea spiritului critic constructiv,a capacitǎții de argumentare și de cǎutare a alternativelor, favorizarea accesului la cunoaștere prin forțe proprii.

Educatorul didactic trebuie sǎ gaseascǎ cele mai bune modalitǎți prin care sǎ stimuleze potențialul creativ al fiecǎrui copil în parte. Activitǎțile trebuie să aibă în vedere stimularea gândirii critice, libertatea de exprimare a cunoștințelor,a gândurilor,a faptelor(adecvate sunt activitǎțile spontane care contribuie la dezvoltarea independenței în gândire și acțiune), incitarea interesului cǎtre nou, oferirea satisfacției gǎsirii soluției dupǎ depunerea unui efort de cǎutare și întocmirea de portofolii;

Astfel activitatea de predare-învǎțare este o lume a cunoașterii în care copilul participǎ activ,dupǎ puterile sale,întâlnește probleme și situații dificile,le examineazǎ și descoperǎ soluții noi. Rolul educatorului este acela de a stimula și de a dirija,motivația activitǎții reieșind din participarea entuziastǎ a cadrului didactic. Conduita creativǎ a cadrului didactic este ,de asemenea, un factor care asigurǎ dezvoltarea potențialului creativ al copilului. Predarea,ca proces creativ presupune ca educatoarea sǎ medieze între copil și lumea înconjurǎtoare. Trebuie sǎ organizǎm spațiul și activitatea ,sǎ participǎm alǎturi de copil la elaborarea cunoștințelor, sǎ servim model în legǎturile interpersonale și sǎ încurajǎm interacțiunile cooperante, sǎ-i îndrumǎm cum sǎ-și foloseascǎ timpul, materialele etc. (Cosmovici, A. , p.24).

Proiectarea activitǎții didactice presupune o problemǎ de strategie,de optimizare,de valorificare a resurselor la maxim și condițiile date. În proiectarea învǎțǎrii active și creative trebuie anticipate unele strategii manageriale deschise, aplicabile în timp și spațiu prin: clarificarea scopului învǎțǎrii creative la nivelul interacțiunii existente între operativitatea intelectualǎ și restructurarea permanentǎ a activitǎții de predare-învǎțare-evaluare, stabilirea sarcinilor educatorului, în condițiile învǎțǎrii creative, individualizarea fiecǎrei secvențe didactice prin diferite procedee de aprobare,încurajare a spontaneitǎții, amendare a superficialitǎții, crearea unei atmosfere afective optime prin eliminarea factorilor de blocaj – teamă, imitație, fricǎ, criticism – valorificarea psihologicǎ deplinǎ a corelației cadru-didactic-copil la nivelul tuturor conținuturilor educației: intelectuale, morale, tehnologice, estetice și fizice.

Activizarea învǎțǎrii este intensificarea muncii educatorilor în a oferi copiilor oportunitǎți de învǎțare. Orice activitate eficientǎ devine o activitate nouǎ care asigurǎ adaptarea proiectului didactic la situațiile concrete ale clasei și ale câmpului psihosocial,aflate

într-o continuǎ schimbare și transformare. Cadrul didactic creativ oferǎ posibilitatea copiilor de a-și spune pǎrerea într-o atmosferǎ neautoritarǎ,promoveazǎ o atitudine deschisǎ, prietenoasǎ, pozitivǎ și receptivǎ, apreciazǎ ideile bune ale copiilor, îngǎduie copiilor sǎ-și manifeste curiozitatea, indecizia, interesul pentru schimbul de informații, tratează de fiecare datǎ întrebǎrile copiilor cu interes, respectǎ opiniile celorlalți.

Pentru stimularea activismului și creativitatea copilului cadrul didactic trebuie sǎ fie un tip creativ și activ, sǎ manifeste un comportament și o atitudine pozitivǎ în acest sens. Aspirațiile copiilor,valorile morale și intelectuale prețuite de educatoare acționeazǎ asupra personalitǎții aflate în formare. Ceea ce prețuiește și promoveazǎ cadrul didactic va prețui și va dezvolta și copilul în mod mai mult sau mai puțin conștient. Cadrele creative determinǎ avântul creativitǎții copiilor fǎrǎ eforturi deosebite. Cadrul didactic bun permite copilului sǎ-și asume riscuri intelectuale, sǎ speculeze, sǎ facǎ asocieri nebǎnuite, oferindu-i însǎ sprijin în situații de frustrare, eșec, nesiguranțǎ.

Copilul este participant activ și creativ la propria formare, el culege informații din tot mai multe surse și cât mai variate. Grǎdinița trebuie sǎ țină pasul, actualizând atât cunoștințele cât și metodele. Una din cǎile cele mai sigure de stimulare și generale de idei noi este organizarea de microgrupuri și promovarea interacțiunilor între membrii acestora.Creativitatea de grup rǎspunde mai bine nevoilor de rezolvare a problemelor nerezolvabile individual în timp util. De interactivitate dǎ dovada copilul care devine coparticipant alǎturi de cadrul didactic al propriei formǎri și coresponsabil de realizarea și efectele procesului de învǎțare. Copilul activ-creativ realizeazǎ demersuri critice și creative, depune eforturi proprii în scopul accederii la noua cunoaștere, dǎ dovadǎ de multa îndrǎznealǎ, de independențǎ în abordarea și analiza problemelor.

În sala de grupǎ, adesea, copilul creativ apare ca o amenințare pentru disciplinǎ și ordine. Comportamentul nonconformist ce se exprimǎ puternic în activitatea creatoare nu trebuie interpretat drept o atitudine indisciplinatǎ sau o lipsǎ de respect. Copilul activ și creativ se caracterizeazǎ prin spirit de independențǎ în muncǎ, o gândire fǎrǎ bariere de ordin cognitiv. Specificul stategiilor interactive de grup este faptul cǎ ele promoveazǎ interacțiunea dintre mințile participanților,dintre personalitǎțile lor, ducând la o învǎțare mai activǎ. Interactivitatea presupune atât competiția cât și cooperarea.

Învǎțǎmântul modern preconizeazǎ o metodologie axatǎ pe acțiune, operatorie, deci pe promovarea metodelor interactive care sǎ solicite mecanismele gândirii, ale inteligenței,ale imaginației și creativitǎții. Dintre metodele și tehnicile interactive de grup folosite de noi, cu succes, sunt: metoda Mozaicul, metoda Cascada, metoda piramidei, învǎțarea dramatizatǎ,

conversația euristicǎ, problematizarea de grup, jocul didactic, harta cognitivǎ, portofoliul individual și de grup, brainstormingul, explozia stelarǎ, metoda pǎlǎriilor gânditoare.

Avantajele acestor metode sunt că ajutǎ copiii în învǎțarea metodelor și tehnicilor de lucru cu textul, dezvoltǎ capacitatea de exprimare, atenția, gândirea și capacitatea de ascultare activǎ, dezvoltǎ capacitatea de ascultare, vorbire, cooperare, reflectare, gândire creativǎ și rezolvare de probleme, sporește încrederea în forțele proprii, dezvoltǎ capacitatea de a emite soluții imediate la problemele și sarcinile apǎrute, dezvoltǎ creativitatea, spontaneitatea, încrederea în sine.

CAPITOLUL II

IMPLEMENTAREA ABILITĂȚILOR PRACTICE IN INVĂȚĂMÂNTUL PRIMAR SI PREȘCOLAR

2.1.Necesitatea cunoașterii teoretice a abilităților practice

Scoala trebuie să realizeze o legătută mai strânsă între învățământul și viața cotidiană. Programa școlară recomandă ca în planificarea calendaristică să se includă lucrări din toate formele de activitate ținându-se seama de specificul regiunii și de materialul existent.

Pregătirea pentru disciplina abilități practice are numeroase elemente comune cu pregătirea pentru lecții la celelalte obiecte de învățământ: studierea programei școlare, a îndrumărilor metodice, întocmirea planificării calendaristice etc., dar și aspecte specifice. Pregătirea pentru lecțiile de abilități practice cuprinde două laturi: pregătirea metodică și pregătirea tehnică, a materialelor de lucru și pregătirea practică a învățătorului pentru lucru.

2.1.1.Curriculum școlar pentru abilitățile practice

Disciplina abilități practice a cunoscut mai multe etape de evoluție, care au la bază ideea că lucrul produce plăcere, destindere și bucurie. Copiii iau contact cu unele forme simple de muncă încă din familie, dar și în unitățile preșcolare, cu ocazia desfășurării unor activități de autoservire și gospodărești, în cadrul activităților obligatorii.

Pregătirea sistematică pentru muncă se realizează în școală, unde activitatea dominantă a copiilor este învățătura, urmărindu-se încă din clasele mici dezvoltarea dragostei pentru muncă, precum și formarea unor priceperi și deprinderi elementare de muncă. Lecțiile de abilități practice constituie un bun prilej de aplicare în practică a cunoștințelor însușite la alte obiecte de învățământ, de consolidare și aprofundare a acestora.

În procesul de predare – învățare, abilitățile practice au o deosebită valoare educativă, contribuind la formarea trăsăturilor morale, la dezvoltarea spiritului de observație, a atenției, la dezvoltarea gândirii, imaginației, spiritului lor de inițiativă. Faptul că la lecțiile de abilități practice elevii vin în contact cu bogăția de forme și culori a obiectelor pe care le execută contribuie la educarea gustului pentru frumos și face ca ei să nu devină simpli admiratori pasivi ai acestuia, ci să aibă o atitudine creatoare.

Ca obiect de studiu, Abilitățile practice, fac parte din Aria curriculară Tehnologii. Evoluția școlii românești contemporane conduce spre o nouă optică în didactica Abilităților

practice orientată spre receptarea critică a culturii vizuale, precum și spre producerea de lucrări practice cu rol formativ.

Prin studiul său, Abilitățile practice, definesc condițiile necesare pentru însușirea unor tehnici de lucru cu diverse materiale și ustensile. Curriculum–ul actual la obiectul Abilități practice, prezintă următoarele caracteristici: este centrat pe raționalizarea activităților de învățare în funcție de obiectivele cadru și de referință; este adaptat la particularitățile de asimilare ale acestora, este preponderent intuitiv și formativ. Școala este singurul loc unde elevul poate dobândi cunoștințe de educație tehnologică în mod organizat, unde elevul poate fi educat prin limbajul simțirii.

2.1.2.Conținuturi. Curriculum – nucleu pentru abilități practice

În Planul-cadru pentru învățământul obligatoriu, aria curriculară Tehnologii este reprezentată în învățământul obligatoriu prin două discipline distincte: Abilități practice pentru clasele I-IV și Educație tehnologică pentru clasele V-VIII. În viziunea Curriculum-ului Național, ambele obiecte de studiu sunt discipline de trunchi comun, discipline obligatorii care vizează formarea generală.

Disciplina Abilități practice a fost introdusă în învățământul primar prin Planul-cadru al învățământului obligatoriu, în 1998, în locul Lucrului manual. Abilități practice nu este o sintagmă întâmplătoare, exprimând o concepție modernă de realizare a ariei curriculare Tehnologii în clasele I-IV. Elementele de continuitate între programa de Lucru manual și cea de Abilități practice și, în special, calitatea pregătirii psihopedagogice și tehnologice a învățătorilor prin școala normală/ liceul pedagogic au fost factori hotărâtori în trecerea la aplicarea noii programe fără asperități sau probleme deosebite. Prin structură și conținut noua disciplină promovează schimbări legitime, este mai semnificativă și mai productivă pentru elevii din nivelul de școlarizare numit școală primară.

În cazul gimnaziului, situația a fost alta. Prezența Lucrului manual în planul de învățământ al claselor V-VIII devenise anostă și incompatibilă cu nivelul de dezvoltare a personalității elevilor, pe de o parte, și cu cel al tehnologiei moderne – devenită fapt cotidian, pe de altă parte. Se simțea necesitatea unei schimbări radicale, așadar disciplina Educație tehnologică s-a introdus ca disciplină de cultură generală în planul de învățământ al gimnaziului începând cu anul școlar 1992 – 1993, la o diferență, în medie, 4 ani față de introducerea ei în învățământul din țările cu sisteme avansate de învățământ

Programele disciplinelor Abilități practice și Educație tehnologică au fost elaborate de grupuri de lucru ale Consiliului Național pentru Curriculum și sub coordonarea acestuia. Ele cuprind o notă de prezentare, metodologia de aplicare, obiective cadru, obiective de referință, exemple de activități de învățare, conținuturi și standarde curriculare de performanță. Autorii programelor precizează explicit că în elaborarea curriculum-ului au avut în vedere: proiectarea conținuturilor din perspectiva formării de capacități și atitudini care să ducă la atingerea obiectivelor ciclurilor curriculare; realizarea coerenței verticale în interiorul ariei Tehnologii și a coerenței orizontale prin stabilirea unor legături între disciplinele din arii curriculare diferite; corelarea cu obiectele de studiu din celelalte arii curriculare; utilizarea calculatorului, a produselor de soft educațional pentru școlile care au dotarea necesară; realizarea unor produse cu utilitate practică; proiectarea de obiective și conținuturi pe structura plajei orare de 1-2 ore. Conform precizărilor din Metodologia de aplicare a programei, privind interdependența și corespondența cu activitatea socială și economică, libertatea profesorului de a decide în legătură cu obiectivele, metodele și tehnicile didactice, orientarea spre lucrul în echipă și altele, s-ar putea aprecia că autorii programelor respective au avut o concepție bine conturată și existau condiții ca propunerile să fie realizate în mod unitar, printr-o muncă în echipă și într-o viziune curriculară modernă. Este, însă, important de știut, dacă această concepție se regăsește, pe de o parte, în construcția programelor și pe de alta, în aplicarea prevederilor programei în școlile din învățământul obligatoriu.

Analiza programelor de Abilități practice și Educație tehnologică conduce la concluzia că, în mare măsură, concepția promovată la nivel de intenție se regăsește în construcția programelor. Structura disciplinelor Abilități practice pentru învățământul primar și Educație tehnologică pentru învățământul gimnazial presupune unitatea a două componente: curriculum-ul nucleu– alcătuit din trei categorii de activități la clasele I-IV și din 11 module la clasele I-VIII, incluse în trunchiul comun al disciplinei – are statut obligatoriu pentru toți elevii; curriculum-ul la decizia școlii, care reprezintă segmentul neobligatoriu și constă în extinderi de activități la clasele I-IV sau de module(inclusiv module noi) la clasele V-VIII, în funcție de opțiunile elevilor, baza materială sau specificul local; numărul de ore alocat acestor discipline prin Planul-cadru al învățământului obligatoriu este de 1-2 ore. Ca urmare, programa școlară prevede componente obligatorii pentru cazurile în care se optează pentru o oră pe săptămână și extinderi, marcate cu asterisc, pentru clasele la care s-au alocat două ore pe săptămână. Această situație de principiu face ca în realitate în unele școli elevii să beneficieze de un număr dublu de activități didactice la aria curriculară Tehnologii.

În ceea ce privește gradul de libertate al profesorului în relație cu programele, autorii programei de Educație tehnologică promovează o concepție modernă. În Metodologia de prezentare a programei sunt două mențiuni clare: în viziunea noii proiectări curriculare, profesorului de Educație tehnologică i se atribuie un plus de libertate în alegerea metodelor și tehnicilor didactice și Obiectivele de referință marcate cu asterisc reprezintă extinderea modulului, profesorul de Educație tehnologică având libertatea de a decide asupra lor.

În realitate, nu profesorul, ci școala decide dacă mai are sau nu profesorul această libertate după cum îi dă sau nu ora de opțional și posibilitatea de a lucra pe grupe. În legătură cu o a treia precizare pe care țin să o facă autorii: profesorul, fiind managerul clasei de elevi, stabilește ponderea activităților teoretice și a celor practice, concepția e meritorie, dar autorii nu au particularizat-o consecvent prin obiectivele cadru, prin cele de referință și prin metodologia de aplicare. În realitate, s-a ocolit problema stabilirii clare a ce se înțelege prin activități practice și a raportului teoretic/practic recomandat pentru fiecare clasă (sau modul).

Obiectivele cadru ale ariei curriculare Tehnologii în învățământul primar cuprind: cunoașterea și utilizarea de către elevi a unor tehnici de lucru cu diverse materiale și ustensile; înțelegerea de către elevi a dezvoltării tehnicii și a implicațiilor ei asupra mediului și a societății; proiectarea, confecționarea și evaluarea unor produse simple; dezvoltarea capacității de cooperare în scopul realizării unui produs; dezvoltarea spiritului practic al elevilor; dezvoltarea capacității de cooperare în scopul realizării unui produs.

Programa disciplinei Abilități practice prevede obiective cadru care reflectă adecvat specificul domeniului tehnologic și sunt consonante cu obiectivele ariei curriculare Tehnologii și cu obiectivele ciclului de învățământ. Obiectivele cadru ale disciplinei

Abilității practice sunt realizabile în relație cu potențialul de învățare al elevilor din ciclul primar. Obiectivele cadru sunt formulate explicit și acoperă corespunzător domeniile cognitiv, afectiv și motor. Obiectivele cadru ale disciplinei Abilității practice se pot menține în aceeași formă și în perioada următoare, fiind adecvate din punctul de vedere al extensiunii, necerându-se dezvoltări, completări sau restrângeri ale obiectivelor cadru. Există o continuitate între obiectivele cadru ale învățământului primar și cele ale învățământului preșcolar. Uneledintre obiectivele cadru ale disciplinei Abilități practice se regăsesc, în aceeași formulare, între obiectivele cadru ale disciplinei Educație tehnologicăîn gimnaziu. Analiza comparativă a obiectivelor cadru pentru aria curriculară Tehnologii în învățământul obligatoriu arată că în învățământul primar este mai bine reprezentat caracterul aplicativ al disciplinei

În cazul disciplinei Abilități practice obiectivele de referință satisfac în mare măsură toate criteriile de evaluare. Astfel, obiectivele de referință sunt formulate în termeni concreți, sunt relevante în relația cu obiectivele cadru ale disciplinei Abilități practice, acoperă un registru variat de achiziții școlare, fiind prioritar reprezentat aspectul formativ (capacități de tipul aplicațiilor, rezolvări de probleme, gândire critică, capacități creative). Fiecare obiectiv are o poziție de sine stătătoare, nefiind necesare redistribuiri la nivelul claselor. De la un an la altul se constată creșterea gradului de complexitate și articularea coerentă pe orizontală (la nivelul clasei) și pe verticală (în succesiunea claselor). Pe lângă obiectivele de referință ce vizează curriculum-ul nucleu, există și obiective de referință ce vizează curriculum-ul la decizia școlii.

În cadrul ariei curriculare Tehnologii, programa claselor I-IV prevede pentru obiectul Abilități practice conținuturi ale învățării destinate atât trunchiului comun, cât și activității specifice curriculumului extins, acolo unde se optează pentru două ore pe săptămână (maximum de ore).

Programa de Abillități practice prevede activități cu materiale din natură – observ are, identificare, clasificare, colectare, pregătire, sortare după diferite criterii, destinate tuturor claselor I-IV. Tehnicile de lucru sunt diferențiate, respectând particularitățile de vârstă ale copiilor, pornindu-se de la lucruri simple spre cele mai complexe: lipire, asamblare, realizarea unor compoziții simple, decupare, vopsire, împletituri, aranjamente florale, compoziții (după natură, decorative), confecționarea unor obiecte de lemn (rame, gard pentru căsuța păpușii, lopățică pentru înghețată), la care se adaugă cele destinate curriculumului extins privind cultura plantelor (cultivarea unor flori de apartament, aranjarea unui colț viu, a unei grădini colorate în miniatură) și tehnici de prelucrare a argilei (modelarea acesteia).

Se realizează și activități cu materiale sintetice, materialele și tehnicile de lucru recomandate fiind următoarele: hârtia – îndoirea, tăierea, plierea, ruperea și lipirea ei, ruperea și decuparea pe contur, colaje și jucării simple (clasa I), trasarea după șablon, ruperea și mototolirea hârtiei creponate, țeserea cu benzi de hârtie, confecționarea unor jucării (clasa a II-a), tehnica Tangram (clasa a III-a și a IV-a); la clasa a II-a, pe lângă hârtie, se folosesc și firele, iar tehnica de lucru constă în răsucirea, împletirea în 3,4 sau 8, tăierea, lipirea, înnodarea și șnuruirea acestora; începând cu clasa a III-a, programa prevede dezvoltarea unor abilități practice privind realizarea unor construcții din mase plastice cu model și fără model,

construcții de echilibru din jetoane, cuburi, plăcuțe, LEGO etc. precum și realizarea unor împletituri cu croșeta (lanț simplu, lanț cu piciorușe, găurele din ochiuri de lanț), împletituri cu andrele, cusături utilitare (coaserea nasturilor, ornarea unor obiecte cu nasturi decorativi, punctul tighel, însăilatul, tehnica peticului, tiv pentru fața de masă); la clasa a IV-a, programa prevede asimilarea unor noțiuni de croitorie (instrumente, materiale, însușiri ale acestora), precum și formarea unor abilități și priceperi privind așezarea și fixarea tiparului pe material, trasarea conturului după șablon (tipar), croirea după tipar, asamblarea materialelor textile croite prin însăilare. Pentru activitatea de extindere, la toate clasele, se prevede realizarea unor compoziții combinate: colaje cu scene simple din povești și poezii, diferite figurine, personaje din povești, jucării, podoabe pentru Crăciun, machete, măști pentru carnaval, sticle îmbrăcate, diverse obiecte de îmbrăcăminte cu mărgele, paiete, fluturi, ornarea unor obiecte tricotate, Tangram, păpuși și decoruri pentru teatrul de păpuși și de masă. Se folosesc materiale diverse: hârtie, carton, ață, plastilină, diferite semințe, ghinde, alune, coji de ouă, nuci, lemn, sârmă, fire de păr, resturi de textile, rafie, sfoară etc. În clasa a IV-a mai sunt prevăzute țesături din materiale textile sintetice și vegetale în război și gherghef.

Prin desfășurarea activităților de gospodărie, se urmărește formarea unor deprinderi practice de a pregăti micul dejun și diferite sucuri naturale (clasa I și a II-a), de a aranja o masă pentru zilele festive, de a alcătui un meniu pentru dejun și cină (clasa a III-a), de a utiliza fierul de călcat, aragazul sau diferite alte unelte necesare în gospodărie. Se urmărește, de asemenea, formarea unor deprinderi de igienă personală, corporală, de întreținere a îmbrăcămintei și încălțămintei, de igienă a alimentației și de folosire a aparatelor electrocasnice. Pentru extindere se prevede dezvoltarea unor deprinderi practice de îngrijire a animalelor de casă și curte (clasele I-III) precum și însușirea unor reguli privind pregătirea pentru drumeție. Se urmărește și inițierea în pregătirea unor rețete simple de pregătire a unor salate, garnituri, supe,compoturi, înghețate etc.

Conținuturile prevăzute pentru clasele I – IV sunt atractive și semnificative pentru existența cotidiană a elevului din școala primară. Ele sunt selecționate și organizate în acord cu potențialul de învățare al elevilor și răspund și unor interese speciale pe care le-ar putea manifesta unii elevi. Lipsesc discriminări de orice fel și ambiguități de ordin științific. Cantitatea de informație pe unitatea de instruire este dozată rațional, disciplina apărând cu un pronunțat tehnic – aplicativ, adaptat particularităților de vârstă și intereselor copiilor de 7-11 ani cu excepția temei Utilizarea aparaturii electrocasnice la clasele a III-a și a IV-a. O mențiune specială se poate face în ceea ce privește posibilitatea de a se stabili corelații

interdisciplinare, asigurându-se articularea pe orizontală a ariei curriculare Tehnologii cu disciplinele din celelalte arii curriculare.

Din studiul programelor și manualelor disciplinelor de la celelalte arii curriculare care se studiază în clasele I – IV, a reieșit o mare performanță pe care a atins-o Planul-cadrul pentru învățământul primar: corelarea nu numai a Abilităților practice cu celelalte discipline ci și consolidarea prin celelalte discipline din clasele I – IV a unor abilități practice. Astfel, o serie de abilități și deprinderi practice se consolidează prin diferite aplicații care se realizează la obiectul Științe – clasa a III-a, la lecția Harta și planul , unde elevii sunt puși în situația de a executa diferite machete, planul clasei, al școlii (se fac exerciții de măsurare, de micșorare la scară, de reprezentare a diferitelor obiecte în plan). Lecțiile despre Formele de relief completează cunoștințele elevilor privind principalele părți ale unei plante, părți pe care ei le folosesc în realizarea diferitelor obiecte de ornament sau colaje (frunze, petale, flori, semințe, crenguțe, paie etc).

Lecțiile despre sol, apă, aer, desfășurate la Științe clasa a IV-a, aduc un plus de informație elevilor privind însușirile acestora; elevii primesc, de asemenea, informații despre diferite substanțe: sare, roci, cărbuni, argilă, materiale plastice, amestecuri și transformări ale acestora, iau cunoștință de rolul omului în natură, de acțiunile acestuia în ocrotirea ei.

La obiectul Geografie clasa a IV-a se reiau, se lărgesc și se completează noțiunile despre vegetația naturală, rolul omului în menținerea echilibrului ecologic, despre diferite tipuri de soluri (argilă – proprietăți), lemn (proprietăți, valoare). Se studiază Industria textilă și a confecțiilor, unde elevii își însușesc noțiuni despre materia primă: bumbac, in, cânepă, mătase, lână, fire și fibre sintetic, despre proprietățile acestora și importanța lor. Se au în vedere: fluxul tehnologic, schema după care funcționează o fabrică de confecții, realizarea unor schițe, tipar pentru noile modele, croitul, cusutul, călcatul, ambalajul și vânzarea (abilități prevăzute de altfel și de programa clasei a IV-a – Abilități practice).

Orele de Matematică, prin capitolele Unități de măsură și Noțiuni de geometrie prevăd o serie de exerciții practice de măsurare a diferitelor lungimi sau capacități, de aflare a volumului vaselor, de cântărire a diferitelor produse, în special alimente, folosind instrumentele potrivite (metrul, litrul, cântarul). Se efectuează, de asemenea, exerciții de transformare a unităților de măsură pentru lungime, capacitate, masă, de aflare a suprafețelor unor terenuri (pătrat, dreptunghi). Un rol deosebit în formarea unor abilități practice îl au exercițiile de aproximare a unor numere, de estimare a unor lungimi, capacități, de discriminare a unor valori.

De asemenea, obiectul Educație civică – clasa a III-a se corelează prin câteva din conținuturile sale cu obiectul Abilități practice. Reguli de igienă corporală, reguli privind igiena alimentației, a locuinței, a școlii, a mediului înconjurător, programul zilnic de activități al școlarului, nevoia de lucruri utile, frumoase, păstrarea lucrurilor în bună stare, refolosirea unor obiecte ieșite din uz și realizarea unora noi sunt numai o parte din cunoștințele cuprinse de lecțiile Corpul nostru, Despre lucruri, Nevoia de lucrur.

Se poare aprecia că, prin caracterul elastic și flexibil, programa vizează întreaga paletă de abilități practice ce necesită a fi cultivate în această perioadă de școlaritate și, totodată, oferă posibilitatea manifestării creativității atât din partea cadrelor didactice cât și a elevilor. Caietele de Abilități practice pentru clasele I-IV nu conțin informații despre concepția sau principiile care au stat la baza realizării lor, cu excepția celor elaborate de Marcela Peneș. Toate caietele sunt în conformitate cu prevederile programei, cu obiectivele și conținutul acesteia. Caietele sunt structurate pe lecții sau grupe de câte două lecții, se adresează deopotrivă elevilor și cadrelor didactice. Cele mai structurate, care se caracterizează prin coerență, sistematizare și rigoare, prin unitate de concepție sunt cele editate de I. Cojocaru și D. Lupu. Caietele se constituie într-un eficient suport intuitiv pentru elevi. Ele prezintă sugestiv, viu colorat și atractiv imaginea produsului finit, imagini ale diferitelor produse posibil de obținut, etapele de lucru, materiale de lucru, ustensile, șabloane, foi colorate etc. În același timp caietele sunt și un fel de ghiduri metodico-științifice pentru cadrele didactice. Unele caiete conțin și lecții destinate curriculum-ului extins sau informații despre prevenirea eventualelor accidente.

Caietele respectă principiul accesibilității, prezentândteme variate, inedite, interesante, ușor de realizat (majoritatea caietelor conțin descrierea etapelor de lucru, imagini ce sugerează aceste etape, șabloane pentru decupat, pagini cu diferite contururi sau imagini pe care elevii pot lucra efectiv, foi colorate). Excepție de la acest principiu fac caietele de clasa a IV-a la capitolul Croitorie, unde cantitatea de informație este prea mare, iar tiparele prezentate se adresează maiștrilor croitori și nu elevilor. Caietele de clasa a III-a conțin un număr prea mare de aparate electrocasnice, iar intenția de a-i deprinde pe elevi cu folosirea acestora depășește capacitatea de înțelegere a elevilor. Diferitele rețete privind pregătirea amestecurilor pentru modelat se adresează cadrelor didactice și nu elevilor. De asemenea, rețetele pentru pregătirea diferitelor salate, compoturi, înghețate etc., nu pot fi asimilate de elevii de clasa a III–a și a IV-a. Școala nu poate oferi condiții materiale și nici igienico-sanitare pentru pregătirea acestor rețete culinare. Caietele contribuie la dezvoltarea deprinderilor practice, la dezvoltarea simțului artistic, a gustului pentru frumos, conduc la dezvoltarea unei gândiri pozitive, critice, pragmatice, la cultivarea și manifestarea originalității elevilor.

2.2.Capacitatea dobândirii unor aptitudini prin abilitățile practice

Aptitudinile sunt caracteristici individuale relativ stabile, rezultând dintr-o supraînvățare sau determinate genetic și identificate prin reușita în activitate. Aptitudinile pot fi definite ca un complex de procese și însușiri psihice, individuale structurate într-un mod original, care permite efectuarea cu succes a anumitor activități ( Zlate, M. , p.56). Nu orice însușire psihică poate fi considerată o aptitudine, ci numai aceeea care permite subiectului să realizeze performanțe superioare în activitate.

Aptitudinile sunt produsul dezvoltării psihice în ansamblu, sunt efectul unei evoluții psihice complexe și îndelungate, în care au loc organizări profunde în latura activă, intimă a personalității. Se pot identifica trei caracteristici care indică prezența aptitudinilor la vârste timpurii: superioritatea în performanțe, precocitatea în apariție și continuitatea în progresare sub influența stimulărilor și exercițiului. Aptitudinile se manifestă ca receptivitate crescută față de categoriile de stimuli corespunzători, ca posibilități de discriminare fină, stocare rapidă de informații semnificative, ca facilă însușire de mișcări și acțiuni practice simple. (Crețu, T. ,p.28 ).

Dezvoltarea fiecărei manifestări sau aptitudini poate să se înscrie sub forma unei curbe continue, de la încercările rare și imperfecte ale începutului și până la folosirea lor după nevoi și împrejurări. În perioada preșcolară apare o nevoie reală de exprimare creativă, care determină o extindere a ariei opționale care va cuprinde o gamă amplă de manifestări: muzică, arte plastice, coregrafie, teatru, tehnică. Activitățile din gradiniță ajută la formarea unor capacități elementare, cum ar fi modelajul, desenul, posibilitatea interpretării unui rol, a unei poezii. Se dezvoltă mult componenta senzorială a diferitelor aptitudini, ca rezultat al maturizărilor neurofuncționale care au loc și datorită diversificării activităților. La preșcolar, se manifestă cu precădere aptitudinile artistice, muzicale, de execuție, aptitudini de dirijor și chiar de creație, aptitudini coregrafice și de gimnastică artistică, aptitudini plastice (desen și modelaj), dramatice, teatru, cinematografice și chiar tehnice. În cadrul aptitudinilor artistice se perfecționează deprinderile, înclinațiile, se amplifică interesele, se dezvoltă gustul artistic și capacitățile evolutive artistice.( Șchiopu, U. , p. 58).

Dezvoltarea aptitudinilor speciale presupune o activitate intensă și organizată în domeniul respectiv, precum și însușirea cunoștințelor, priceperilor și deprinderilor adecvate. Predispozițiile native au un caracter polivalent, ele constituie un fond pentru diferite forme de activitate, pe baza lor putându-se dezvolta aptitudinile speciale. Pe baza unei predispoziții se pot dezvolta aptitudini diferite în funcție de condițiile vieții și activității copilului, de influențele social educative.

Gama feluritelor manifestări de aptitudini precoce este relativ largă, ceea ce arată că în perioadele timpurii ale dezvoltării omului, capacitățile sale creatoare se manifestă în mod complex. Aptitudinile legate de latura intelectuală se manifestă mai târziu. Interesul manifestat de familie și grădiniță sau școală pentru aceste disponibilități nu trebuie absolutizat, deoarece această polivalență duce la o suprasolicitare a copiilor, care atrage dupa sine atitudinea de respingere a solicitărilor adulților și de refuz deschis al activităților.

În perioada școlară mică, asistăm la un proces de diferențiere a aptitudinilor, astfel că, alături de aptitudinile generale ca spiritul de observație, inteligența, se dezvoltă și aptitudinile speciale, îndeosebi cele ce țin de domeniul literaturii și muzicii. Aptitudinile și capacitățile școlarului mic sunt în real progres și se exprimă deja în rezultate semnificative, relevate de învățătoare și reprezentative pentru nivelul clasei respective.( Crețu, T. , p.256).

Aptitudinile se formează în anumite condiții sociale, posibilitatea dezvoltării multilaterale a acestora existând la orice copil sănătos. Nu există copii normali care să nu fie înzestrați pentru ceva, să nu aibă nicio aptitudine, să nu poată obține succese într-un domeniu sau altul. În școală, cei mai mulți elevi învață cu succes la majoritatea disciplinelor, restrângerea sferei activității are loc mai târziu, datorită specializării cerute de cerințele sociale.

Aptitudinile se pot manifesta și mai târziu, pot atinge un nivel ridicat de dezvoltare, ele fiind în acest caz rezultatul unei munci perseverente, a însușirii unor cunoștințe priceperi și deprinderi vaste și sistematice în legătură cu activitatea sau domeniul în care se manifestă.

În procesul dezvoltării aptitudinilor, un rol important îl constituie dezvoltarea intereselor. Interesele constituie un puternic stimul pentru dobândirea de noi cunoștințe, îmbogățirea vieții psihice pentru dezvoltarea aptitudinilor. Factorul mediator între interese și aptitudini este reușita școlară, succesul școlar. Când copilul manifestă interes, el obține rezultate mai bune în activitate. Se dezvoltă adeseori noi interese, chiar aptitudini de care ele

sunt legate. După vârsta de 9 ani, corelațiile dintre interese și aptitudini încep să fie mai ușor observabile. ( Crețu, T. ,p.254).

Însușirea cunoștințelor, priceperilor și deprinderilor depinde într-o mare măsură de caracteristicile si nivelul de dezvoltare al aptitudinilor complexe generale și speciale ale copilului. Aptitudinile complexe reprezintă combinații de aptitudini, care au o sferă largă de aplicabilitate – aptitudinile complexe generale ca inteligența și creativitatea; aptitudinile complexe speciale care asigură succesul la învățătură sunt denumite aptitudini școlare sau de învățare.

Aptitudinile sunt constituite dintr-o multitudine de procese și calități între care se stabilesc relații complexe, de interacțiune și interdependență, cu caracter de determinare reciprocă. Succesul într-o activitate oarecare nu poate fi asigurat prin prezența unei aptitudini izolate, ci presupune prezența mai multor aptitudini, după cum absența unei aptitudini nu poate împiedica desfășurarea cu succes a unei activități. Capacitatea gândirii umane de a găsi soluții noi, de a elabora idei originale, de a descoperi lucruri necunoscute poartă denumirea de creativitate. Printre factorii creativității se numără: receptivitatea, flexibilitatea, originalitatea și fluiditatea.

Trebuința de a desfășura o activitate nu numai independentă, dar și creatoare se formează din fragedă copilărie. Când este vorba de elevi se consideră creatoare activitatea prin care se realizează ceva nou, original, exprimând într-o măsură oarecare înclinațiile individuale, aptitudinile și experiența creatoare.Un elev creativ se caracterizează prin următoarele aspecte: înțelegere rapidă a materialului prezentat, capacitate de a structura și restructura informațiile; încredere în posibilitățile proprii; independență față de opinia adulților; nivel de aspirație ridicat, comparativ cu cel al covârstnicilor; curiozitate și implicare în activitate. ( Bonchiș, E. ,p.136).

2.3.Formarea de priceperi și deprinderi la elevii mici prin activitățile de gen

Activitățile obligatorii constituie forma principală prin care se realizează în mod sistematic sarcinile instructiv-educative prevăzute în programa pentru învățământul preșcolar. Prin conținutul lor bogat ele contribuie la formarea personalității copiilor și în special la dezvoltarea lor intelectuală și morală. Ca o parte componentă a ansamblului de activități obligatorii organizate în instituția preșcolară, activitatea practică are un loc bine precizat în cadrul procesului instructiv-educativ, conținutul ei fiind stabilit după criterii exacte, care-i asigură un caracter științific, accesibil și stabil.

Criteriul principal în stabilirea conținutului acestor activități îl constituie scopul și sarcinile generale. Scopul activităților practice este subordonat atât scopului general al educației – dezvoltarea multilaterală a personalității copiilor – cât și unor sarcini specifice grădiniței: formarea unor deprinderi practice elementare, utile în viață și necesare pentru dezvoltarea motricitatii copilului la această vârstă, pregătirea pentru școală, educarea interesului pentru muncă.

Scopul didactic general al activităților practice se concretizează în numeroase și variate sarcini, oglindite în programa activităților instructiv-educative în grădinițele de copii. Sarcinile specifice care se realizează în cadrul activităților practice sunt: formarea unor priceperi și deprinderi de muncă practică; însușirea unor cunoștințe elementare despre particularitățile materialelor, despre folosirea celor mai simple unelte și procedee de lucru; educarea dragostei față de muncă.

Activitățile practice, organizate într-o strânsă legătură cu celelalte activități obligatorii, cu formele de muncă desfășurate de către copii zilnic și bazate pe cunoașterea și respectarea particularităților de vârstă și individuale își aduc o contribuție multilaterală în dezvoltarea atât a capacităților fizice ale copiilor cât și a celor intelectuale.

Formarea priceperilor și deprinderilor practice de muncă este una din sarcinile de bază care se realizează în cadrul activităților practice. Procesul însușirii de către copii a acestor deprinderi este de lungă durată și se realizează treptat, în urma unei munci sistematice, sub îndrumarea directă a educatoarei. În vederea realizării acestui lucru este foarte important să se cunoască procesul formării deprinderilor de activitate practică și factorii care determină însușirea lor. Deprinderile sunt componente automatizate ale activității conștiente. Ele reprezintă mijloace și procedee de executare a unei activități oarecare.

Deprinderile sunt însușite prin învățare și automatizate prin exerciții. In procesul de elaborare a oricărei deprinderi, distingem mai multe etape: etapa familiarizării subiectului cu acțiunea – a organizării și sistematizării -, etapa automatizărilor și etapa ultimă, superioară, a perfectării și desăvârșirii lor în practică. Oricât de simplă ar fi o deprindere pe care ne propunem să o formăm copiilor în cadrul activității practice, ea presupune parcurgerea etapelor menționate mai sus. De pildă, pentru formarea deprinderii de a decupa, în faza inițială de cunoaștere a acțiunii educatoarea explică și demonstrează, pe faze, fiecare detaliu al acțiunii: introducerea degetelor între cele două vergi ale foarfecelui, mișcările de deschidere și închidere a celor două brațe ale instrumentului, luarea hârtiei cu mâna stângă și ținerea ei între

degetul mare și palmă, schimbarea poziției hârtiei în funcție de forma pe care se efectuează decuparea etc. In urma explicațiilor verbale și a demonstrării mișcărilor și acțiunilor care constituie componentele deprinderii respective, copiii încep să execute separat fiecare acțiune indicată. Cu toate că atenția lor este concentrată asupra fiecărei operații, mișcările sunt necoordonate, greoaie, imprecise. Efectuarea lor necesită un timp mai îndelungat, deoarece copiii fac greșeli, introduc mișcări inutile. Prin exerciții repetate, mișcările efectuate de copil capătă mai multă siguranță, el ajunge să-și coordoneze acțiunile, să le elimine pe cele inutile, să-și analizeze în mod conștient calitatea operațiunilor efectuate. In această etapă, copilul își precizează succesiunea mișcărilor necesare, unifică unele acțiuni simple, dar nu ajunge la un sistem complex unitar. Operațiunile se desfășoară lent, cu un efort susținut din partea copilului.

Organizarea sistematică a exercițiilor în cadrul activităților practice determină automatizarea mișcărilor componente ale acțiunii. In această etapă se înlătură încordarea, mișcările și eforturile musculare inutile care au însoțit primele mișcări ale copilului, dispare necesitatea de a urmări fiecare mișcare în parte precum și succesiunea lor. De asemenea, se îmbunătățește simțitor calitatea executării operațiunilor, întrucât atenția copilului începe să se îndrepte nu numai spre scop, spre rezultatul acțiunii, ci și spre modul de execuție a mișcării. In același timp, activitatea conștientă trece de la detalii la ansamblul acțiunii; toate componentele care la început constituiau scopuri în sine devin mijloace de realizare a scopului propus în activitate. Toate acestea duc la descreșterea efortului depus de copil, prin degajarea relativă a atenției și gândirii. Important de reținut este faptul că automatizarea nu presupune eliminarea controlului conștient asupra activității. în situația în care copilul întâmpină greutăți, intervine controlul conștient pentru corectarea sau perfecționarea deprinderii deja automatizate. In această etapă, copilul își perfecționează diferite deprinderi prin folosirea lor adecvată în cadrul unor activități practice cu un conținut mai complex.

Toate deprinderile de muncă practică sunt un rezultat al procesului de învățare, rezultat obținut de educatoare prin respectarea mai multor condiții. Orice deprindere se constituie inițial ca o activitatea conștientă îndreptată spre un anumit scop. Acest proces de constituire implică necesitatea cunoașterii de către copii a scopului, precum și a condițiilor și mijloacelor prin care acesta se realizează. Scopul și motivarea necesității însușirii diferitelor deprinderi stimulează interesul copiilor pentru deprinderea nouă, ușurând procesul formării ei. Lămuririle necesare le dă educatoarea prin instrucția verbală. Pentru cunoașterea competenței și succesiunii operațiunilor, se asociază instrucției verbale și prezentarea modelului acțiunii, adică demonstrarea.

Demonstrarea pe care o face educatoarea în fața copiilor constituie o condiție necesară în perceperea și înțelegerea etapelor succesive ale procesului de execuție a oricărei lucrări, a folosirii materialelor și a uneltelor de lucru. Nu este însă suficient ca în momentul cunoașterii de către copii a modului de executare a unui obiect să se efectueze în fața lui numai demonstrația. Fără o dirijare adecvată prin cuvânt a acțiunilor executate de educatoare, atenția copiilor poate să alunece peste ceea ce este esențial sau să se oprească numai asupra unor aspecte nesemnificative din punct de vedere al sarcinii activității date.

Întrucât deprinderile au caracter stabil și deci nu pot fi schimbate cu ușurință, educatoarea trebuie să acorde o atenție deosebită cunoștințelor pe care le predă copiilor. Explicațiile trebuie făcute cu răbdare și atenție, iar demonstrația trebuie să fie accesibilă înțelegerii tuturor copiilor. Pentru însușirea corectă a oricărei deprinderi practice trebuie să se explice sensul fiecărei mișcări și, concomitent cu aceasta, să se demonstreze clar și succesiv toate operațiile care intră în competența deprinderii. De pildă, pentru formarea deprinderii de a confecționa o jucărie oarecare, educatoarea demonstrează și explică copiilor cum trebuie mânuite foarfecele pentru decuparea diferitelor forme indicate de contur. De asemenea, expune ordinea în care se taie părțile componente ale jucăriei și succesiunea celorlalte operațiuni: îndoirea, asamblarea detaliilor și lipirea acestora etc. Este foarte important ca explicațiile să nu se refere numai la modul executării acțiunii, ci și la motivarea necesității executării ei.

În formarea unei deprinderi, exercițiul constituie condiția fundamentală. Înțelegerea clară a scopului și cunoașterea operațiunilor care urmează să fie efectuate nu sunt elemente suficiente pentru a forma copiilor deprinderi practice. Practic se rezolvă cu succes această sarcină prin organizarea unor exerciții în care se reiau treptat și în mod selectiv componentele acțiunii, insistându-se asupra corectitudinii lor. In cadrul activităților practice se fac numeroase exerciții de: așezare, îndoire, decupare, lipitură, confecție etc. Cu trecerea copiilor de la o grupă Ia alta, pe măsură ce se îmbogățește conținutul activității, în exercițiile efectuate se introduc elemente noi. Multiplele teme, prevăzute de programă pentru formarea aceleiași deprinderi, dau posibilitatea educatoarei să varieze conținutul și forma exercițiilor. In felul acesta se menține în permanență interesul copiilor pentru activitate și li se creează condiții să folosească priceperile și deprinderile în situații noi, din ce în ce mai complexe.

Deprinderea complexă, cum ar fi confecționarea jucăriilor, se formează printr-o integrare succesivă a unor operațiuni mai simple, în urma unor exerciții corespunzătoare ca: așezarea și lipirea în redarea temei patul păpușii, decupaj și îndoitură în redarea temei roaba; decupaj, îndoitură și lipire pentru redarea temei televizorul etc. Este necesar ca

exercițiul să fie folosit nu numai ca o repetare pentru fixarea diferitelor operațiuni, ci și ca un mijloc eficient de perfectare a acestora. De la un exercițiu la altul educatoarea trebuie să elimine progresiv mișcările inutile ale copiilor, să pună accentul pe calitatea executării temei. In acest sens, trebuie să se asigure o creștere gradată a dificultăților în cadrul exercițiilor care să solicite în mod judicios eforturi din ce în ce mai mari. Aceste eforturi trebuie să vizeze atât complexitatea mișcărilor, cât și procesele intelectuale și afective ale copiilor.

Cunoașterea rezultatelor și analiza conștientă a greșelilor săvârșite constituie de asemenea o condiție importantă în perfectarea oricărei deprinderi. Efectuând în permanență controlul activității copiilor, educatoarea elimină la timp greșelile comise de aceștia. Acest control presupune o apreciere verbală în care se relevă calitățile și defectele execuției. în această situație analiza este efectuată de educatoare. Treptat, de la o grupă la alta, datorită analizei efectuate de educatoare, copilul capătă experiență în sesizarea greșelilor și în felul acesta controlul extern se transpune pe plan intern sub forma autocontrolului. Apariția posibilității de autocontrol dovedește totdeauna o fază avansată în ceea ce privește însușirea unei deprinderi și dezvoltarea intelectuală a copilului.

CAPITOLUL III

METODE DE APLICARE A ACTIVITĂȚILOR PRACTICE O ȚINTĂ ATINSĂ

Societatea impune o concentrare continuă pe aspectele practice, fiind necesară o strânsă legătură între procesul de învățământ și viață. Aceste aspecte se impun în învățământul

de toate gradele , fiind o condițiae esențială pentru dezvoltarea multilaterală a personalității copilului.

Încă din primii ani de viață, în familie, copilul vine în contact cu diferite forme demuncă, astfel că din grădiniță este implicat în forme de muncă special organizate, respectiv activitățile obligatorii practice, pregătindu-se pentru participarea la munca productivă de mai târziu, însușindu-și dragostea pentru muncă și o serie de priceperi și deprinderielementare de muncă.

Această activitate desfășurată de copii, atât în cadrul organizat, prin activități obligatorii, dar și în afara acestora, fiind necesar un caracter sistematic, care să impună ocunoaștere temeinică de către educatoare a tuturor problemelor teoretice și practice carefac obiectul activității sale și în special a bazelor psihologice și pedagogice ale procesuluide predare a activităților practice.

Activitățile practice trebuie să asigure un caracter științific procesului de formare a priceperilor șideprinderilor elementare de muncă și să constituie pentru educatoare un îndreptar prețios,care s-o ajute să cunoască principalele mijloace de realizare a sarcinilor prevăzute înprograma grădinițelor de copii.

3.1. Metodica abilităților practice și aplicarea lor la abilitățile practice

De-a lungul istoriei școlii românești, disciplina Abilități practice a cunoscut mai multe etape de evoluție. Toate au avut și au la bază ideea că „lucrul” produce plăcere, destindere și bucurie. Copiii iau contact cu unele forme simple de muncă încă din familie, precum și în unitățile preșcolare cu prilejul unor activități de autoservire și gospodărești, în cadrul activităților obligatorii.

Pregătirea sistematică pentru muncă se realizează însă în școală, unde activitatea dominantă a copiilor este învățătura. În clasele I-IV, munca efectuată de elevi, atât cea intelectuală și mai ales cea practică, are în vedere, în primul rând, dezvoltarea dragostei pentru muncă, precum și formarea unor priceperi și deprinderi elementare de muncă. Lecțiile

de abilități practice constituie un bun prilej de aplicare în practică a cunoștințelor însușite la alte obiecte de învățământ, de consolidare și aprofundare a acestora. .

În procesul de predare-învățare, abilitățile practice au o deosebită valoare educativă, contribuind la formarea trăsăturilor morale, la dezvoltarea spiritului de observație, a atenției, la dezvoltarea gândirii, imaginației, spiritului lor de inițiativă. Faptul că la lecțiile de abilități practice elevii vin în contact cu bogăția de forme și culori a obiectelor pe care le execută contribuie la educarea gustului pentru frumos și face ca ei să nu devină simpli admiratori pasivi ai acestuia, ci să aibă o atitudine creatoare.

Prin studiul său, Abilitățile practice definesc condițiile necesare pentru însușirea unor tehnici de lucru cu diverse materiale și ustensile. Curriculum–ul actual la obiectul Abilități practice, prezintă următoarele caracteristici: este centrat pe raționalizarea activităților de învățare în funcție de obiectivele cadru și de referință; este adaptat la particularitățile de asimilare ale acestora, este preponderent intuitiv și formativ.Școala este singurul loc unde elevul poate dobândi cunoștințe de educație tehnologică în mod organizat, unde elevul poate fi educat prin limbajul simțirii.

Proiectarea activității didactice reprezintă un demers de anticipare a obiectivelor, conținuturilor, metodelor și mijloacelor de învățare, a instrumentelor de evaluare în contextul unor modalități specifice de organizare a activității didactice. În activitatea de proiectare didactică amintim: proiectarea globală, care cuprinde o perioadă mare de instruire și se concretizează în planurile de învățământ și programele școlare; proiectarea eșalonată, care cuprinde perioade mai mici și în acest sens avem proiectarea activității anuale; proiectarea activității semestriale, care este o continuare a proiectării anuale și presupune o primă anticipare a strategiilor didactice în funcție de obiective și conținut; proiectarea unei activități didactice, care înseamnă proiectarea lecției, ca formă de bază a formelor de organizare și desfășurare a activității didactice .

Programa școlară descrie oferta educațională a unei discipline pentru un parcurs de an școlar determinat. Obiectivul major al școlii este de a-i ajuta pe toți copiii să învețe să atingă nivelul de dezvoltare în raport cu potențialul său. Din această perspectivă, una din condițiile determinante este proiectarea. Pentru învățător proiectarea didacticăestede o deosebită importantă teoretică și practică.

Din punct de vedere teoretic, proiectul didactic reprezintă concepția și orizontul științific în care este plasat procesul. Din punct de vedere practic, prin intermediul proiectului, demersurile pedagogice dobândesc eficiență, făcând posibilă evaluarea obiectivă a produsului și a procesului. Învățătorul operează în domenii diferite și ca

atare, proiectarea face parte integrantă din sistemul său de lucru, în scopul evitării improvizațiilor și inspirației de moment.

Proiectul didactic se dimensionează anual, semestrial, tematic, curent. Etapele elaborării unui proiect didactic curent sunt: definirea clară a obiectivelor, identificarea celor două tipuri de resurse ale învățării, conținutul instrucțional și capacitățile de învățare ale elevului, stabilirea strategiilor didactice, evaluarea performanțelor. Proiectul integral al unei lecții trebuie să cuprindă modalitățile de evaluare, în evaluarea sumativă modalitățile de evaluare de tip alternativ capătă o pondere deosebită (realizarea unor montaje, miniexpoziții tematice, portofolii).

Elaborarea unui proiect didactic nu este o garanție a realizării obiectivelor propuse, el reprezentând latura teoretică, de la proiect la rezultate drumul trece secvențial, prin acțiunea ca atare, din momentul în care învățătorul se află în fața elevilor. Deci, un proiect didactic complet este însoțit și de reprezentarea grafică a acțiunii.Rezultatele comentariilor se pot consemna pe scurt într-un caiet al învățătorului, în timpul analizelor elevii se obișnuiesc să deosebească ceea ce este esențial de ceea ce este secundar, accidental, detaliu fără semnificație, înacest fel ei se obișnuiesc să judece, să lucreze gândind în imagini vizuale artistice, să compare, să cântărească lucrurile pe plan mintal și să nu se mulțumească cu expresii vizuale de suprafață.

Analizând lucrările elevilor sau colectivul clasei se pot vedea și bunele realizări, dar se descoperă și lacunele, în felul acesta, putem interveni la timp, fie repetând tema, fie alegând o temă asemănătoare, dar mai accesibilă sau concretizând explicațiile pentru acele teme care sunt la prima vedere mai greu de înțeles pentru elevi.

În contextul noului curriculum, planificarea calendaristică este un document administrativ care asociază elemente ale programei (obiective de referință și conținuturi) cu alocarea de timp considerată optimă de către învățător pe parcursul unui an școlar. În elaborarea planificării calendaristice, este necesar să fie parcurse etapele: realizarea asocierilor dintre obiectivele de referință și conținuturi; împărțirea în unități de învățare; stabilirea succesiunii de parcurgere a unităților de învățare; alocarea timpului considerat necesar pentru fiecare unitate de învățare.Prezentăm câteva secvențe de planificare calendaristică a unor unități de învățare, fără a se urmări succesiunea conținuturilor din programă.

Elementul generator al planificării calendaristice este unitatea de învățare.Unitatea de învățare reprezintă o structură didactică și flexibilă, care are caracteristicile: este unitară din punct de vedere tematic;se desfășoară în mod sistematic și continuu pe o perioadă de timp;

determină formarea la elevi a unui comportament specific;se finalizează prin evaluare. În acest mod, învățătorul își stabilește activități de învățare într-o succesiune logică, pentru a atinge obiectivele de referință propuse și își alege resursele materiale adecvate fiecărei teme de abilități și tehnicile de lucru.

3.2 Abilitățile practice un mijloc de socializare al copilului

Jocul este extrem de important pentru copil, este situația ce oferă prilejurile cele mai bogate prin care copilul poate învăța experimentând activ. În multe grădinițe copiii stau așezați ore întregi scriind exerciții grafice și repetând după educatoare sunete și litere. De vreme ce copiii mici sunt în creștere fizică și intelectuală,nu este bine ca ei să fie obligați să stea așezați un timp prea îndelungat.Ei învață mai mult și mai bine prin intermediul experimentării concrete, prin care ei pot atinge, examina și manipula obiecte reale.

Un copil poate învăța mult prin intermediul situațiilor de joc variate si stimulatoare. Atunci cand copilul inalta o constructie de cuburi, ori taie si lipeste ceva, el învăța, de fapt, cum sa-si coordoneze ochiul cu mana si cum sa exerseze miscarile fine ale mainii. Aceste doua deprinderi le va utiliza mult mai tarziu,cand se va pregati pentru învățarea citit-scrisului. Pentru copil este munca sa,iar adultii nu trebuie sa minimalizeze nici aceasta activitate,nici seriozitatea cu care este îndeplinita de cei mici. Mai degraba adultii ar trebui sa se bucure ca micutii învăța facand efectiv ceva.

Jocul liber nu este o activitate salbatica. Este o activitate plina de vioiciune, in care copiii au prilejul sa exploreze medii diferite si sa îndeplineasca diferite sarcini fie individual, die in grupuri mici. Fiecare copil are dreptul sa aleagă si sa participe la activitățile care il omtereseaza. In momentul in care un copil iși termina activitatea cade în responsabilitatea lui să curețe ori să rearanjeze spațiul in care a lucrat și apoi este liber să-și utilizeze timpul rămas in cadrul perioadei de joc liber, lucrând la o alta activitate. (Tomșa, Gh., Oprescu, N. , p. 19)

Activitatea de joc liber este deci o perioada de lucru foarte intens in special pentru educatoare, deoarece aceasta trebuie să se asigure că totul este în ordine și fiecare lucrează cu plăcere. Cu aproximativ 5 minute înainte de terminarea activității libere, copiii trebuie anunțați că este aproape timpul să strângă. Rearanjarea clasei poate dura până la 15-20 de minute.

Jocul dramatic oferă copiilor un prilej special de a explora diferite roluri, adesea roluri de adulți sau oameni care sunt importanți în viața lor. Pentru cei mici, orice este posibil: un băiețel poate fi o mămică și fată poate fi un tătic. Rolurile nu sunt încă bine definite. Ca și în cazul altor activități, copiii foarte mici preferă adesea să se joace singuri, pe când cei mai mari sunt gata să interacționeze unul cu celălalt și să inventeze secvențe complicate de evenimente ori personaje. (Cosmovici, A. ,p.54)

Jocul dramatic este liber și își are sursa în imaginația copiilor, dar nu trebuie confundat cu dramatizarea care sună asemănător ca denumire, dar este de obicei regizată de educatoare și nu este spontană. Jocul dramatic care este spontan se poate desfășura în orice loc, dar de obicei apare în spațiul consacrat construcțiilor cu cuburi, pe terenul de joacă de afarăși mai ales îndeosebi în colțul căsuței. Observând cu atenție jocul dramatic, se pot afla multe lucruri despre copiii avuți în grijă, de exemplu, un copil poate trata o păpușă așa cum este el tratat acasă, alții se luptă de fiecare dată să fie șeful, un copil care tocmai a fost bolnav se poate juca mai mult timp de-a doctorul.

Cuburile se numără printre materialele care dau copiilor cele mai mari satisfacții. Cu ele, un copil se poate juca singur și totuși săse găseascăîn apropierea celorlalți de vârsta sa sau le poate împărți cu unul sau mai mulți parteneri de joacă, într-un efort de cooperare. Cuburile dau copilului un puternic sentiment de împlinire și de control. Ele pot oferi o modalitate de relaționare cu mediul în special cu structurile mari în fața cărora în viața reală se vede mic.

Prin intermediul cuburilor, copilul află proprietăți precum felul materialului, greutatea, dimensiunile, grosimea, lungimea și lățimea, poate compara asemănările și diferențele, învățand să clasifice ori să sorteze.În activitatea cu cuburi, copilul poate înțelege mai ușor conceptele de echilibru, spațiu, suprafață, volum, reversibilitate. În activitățile de construcții, limbajul și actiunea fuzionează, vocabularul crește și se flexibilizează pe măsură ce copiii învăța să utilizeze prepoziții,adverbe,adjective și substantive. În acest tip de joc își face loc reflectarea mediului social, pe măsură ce copiii recreează ci ajutorul cuburilor împrejurimile în care trăiesc. Aspectele estetice și artistice fac parte integrantă din construcția de cuburi deoarece pe măsură ce copiii exersează utilizarea lor, ei învăța despre formă, armonie, echilibru, alcătuire generală.( Kolumbus, E.S. , P.52)

Față de alte jocuri, cuburile necesită un timp mai indelungat pentru a fi puse la loc. Copiii trebuie avertizați când este timpul să-și termine construcțiile, se poate chiar transforma activitatea de strângere a cuburilor, care de obicei nu-i prea încantă pe copii, într-o acțiune plăcută, transformând-o într-un joc nou. (Tomșa, Gh., Oprescu, N. , p.11)

Alte activități pot fi realizate cu ajutorul nisipului, apei, nămolului, desenului. Se pot realiza activități de decupare și lipire, colaje, pictură, modelaj,activități cu lemnul, muzică și mișcare, cântece, poezii, povești, cărți și alte mijloace vizuale.

3.3. Metode de predare a lecțiilor de abilități

Pentru Abilitățile practice se folosesc metodele clasice de învățare, mai ales că prin acest obiect sunt stimulate și dezvoltate imaginația și creativitatea: pornind de la conversație, baza oricăriu dialog, urmată de explicație și demonstrație, elevul reușește prin exercițiu (metoda principală de fomare și dezvoltare a deprinderilor) să atingă obiectivul propus (Desanca Tismănar, Georgeta Turcin. , p5).

În conceperea orelor de Abilități practice / Educație Tehnologică trebuie avute în vedere câteva principii:

principiul legăturii dintre teorie și practică;

principiul intuiției – predarea și însușirea cunoștințelor și a procedeelor de lucru se va face prin perceperea și intuirea vie a obiectelor și prin demonstrarea procedeelor de lucru:

discuții despre proprietăți, prezentarea modelului,

analiza lucrării executate.

principiul însușirii conștiente și active:

aplicare în mod creator a celor învățate,

de ce e mai bine să procedeze într-un fel și nu în altul,

logica alcătuirii instrumentelor;

principiul sistematizării și succesiunii;

principiul accesibilității;

principiul însușirii temeinice a cunoștințelor;

principiul luării în considerare a particularităților de vârstă și individuale ale elevilor.

Pe lângă aceste principii, Ion Șerdean și Florian Dițuleasa recomandă câteva metode de lucru optime pentru orele de Abilități practice / Educație tehnologică:

metoda explicației: care are un rol important în transmiterea mesajului către elevi, fără de care demonstrația nu își realizează obiectivele și nu este eficientă. […] Explicația nu trebuie să fie lungă, ci cât mai simplă, clară, pe înțelesul micilor școlari;

metoda conversației: care completează celelalte metode, se bazează pe dialog și e o bună modalitate de verificare a înțelegerii explicațiilor;

metoda demonstrației: influențează realizarea unei lucrări sau a unui obiect. Constă în prezentarea etapelor de lucru, care trebuie realizate de învățător în fața elevilor. Ei văd obținerea obiectului și sunt intrigați de abilitățile dascălului;

metoda exercițiului: are cea mai mare pondere și antrenează imaginația și creativitatea;

metoda excursiei și a vizitelor: obiectivul cadru Utilizarea unor tehnici de lucru cu diverse materiale și ustensile, o activitate de învățare de la obiectivul de referință 1.2 din programa pentru clasa a III-a – observarea ustensilelor / instrumentelor specifice prelucrării diferitelor materiale, în cadrul unor vizite organizate la Fabrica de pâine, Fabrica de confecții, Fabrica de mase plastice etc. (în funcție de specificul zonei și resursele locale);

metoda evaluării (controlul și aprecierea rezultatelor);

metoda observării independente.

Ora de Abilități practice nu trebuie pregătită ca o lecție izolată, ci ca o verigă în sistemul lecțiilor din întreaga grup de activitate. Organizarea și desfășurarea acestor ore trebuie să aibă în vedere câteva etape (Ion Șerdean, Florian Dițuleasa. , pp. 51 și 56-64).

pregătirea elevilor pentru lucru:

scopul lucrării,

prezentarea materialului,

cunoașterea procesului de confecționare,

verificarea măsurii în care elevii și-au însușit teoria;

realizarea lucrării de către elevi;

analiza lucrărilor.

Pregătirea învățătorului pentru orele de activități practice presupune:

pregătirea metodică: planificare, plan de lecție etc.;

pregătirea tehnică: materiale, exemple etc.

Dacă până acum am prezentat metodele tradiționale de predare, în continuare vom descrie câteva metode moderne.

3.3.1 Jocul de rol

Jocul de rol este o metodă de acțiune simulată constând în provocarea unor discuții pornind de la un joc dramatic pe o problemă cu incidență directă asupra unui subiect ales. Subiectul jocului trebuie să fie familiar elevilor, extras din viața lor curentă.

Se cere unor elevi să joace rolurile improvizând o scenă de conflict, de exemplu copii care nu-și ascultă părinții, iar membrii grupului trebuie să intervină pentru atenuarea sau stingerea conflictului. Scenariul trebuie să fie spontan și nu premeditat pentru a crea premisa unei exprimări sincere, deschise, naturale a copiilor cu privire la subiectul abordat.

Jocul nu trebuie să dureze mai mult de 5-10 minute, după care vor urma intervențiile și comentariile „spectatorilor”. Jocul de roluri pe aceeași temă poate fi reluat la finalul lecției, dar ținându-se cont de sugestiile date de elevi pentru atenuarea, stingerea conflictului.

Această metodă este utilă pentru învățarea modurilor de gândire, trăire și acțiune specifice unui anumit statut; dezvoltarea empatiei și capacității de înțelegere a opiniilor, trăirilor și aspirațiilor altora; stimularea aptitudinii de a surprinde, înțelege și evalua orientările valorice ale partenerilor de interacțiune; formarea experienței și a competenței de a rezolva situațiile problematice dificile; verificarea corectitudinii comportamentelor formate și destrămarea celor greșit învățate. (Ionescu, M., Radu, I. , p.178)

Un exemplu de joc de rol este La piață, unde se realizează dialoguri care imaginează situații de cumpărare și negociere la piață, asigurând stimularea dialogului dintre copii și o bună interacțiune a acestora. Copiii pot da dovadă de spirit de echipă, pot emite idei personale fără rețineri, folosind limbajul verbal, nonverbal, paraverbal în contextul interrelaționării copil-copil, copil-educatoare, valorificând fondul imaginativ și creativ al copiilor.

3.3.2 Consilierea și exemplul personal al dascălului cu rol covârșitor

Consilierea de către învățător sau profesorul diriginte este primul pas în stabilirea și corectarea disfuncționalităților ce acționează asupra elevului.Aceasta însă nu trebuie

confundată cu discuția din timpul ședinței cu părinții. Ea este un act voluntar manifestat de ambii parteneri: dascăl-elev sau dascăl- părinte, un act care necesită o bună documentare și pregătire anterioară a celui care consiliază.

Din punct de vedere științific, consilierea este un proces în care un profesionist stabilește o relație bazată pe încredere cu o persoană care are nevoie de sprijin. Această relație asigură exprimarea ideilor și sentimentelor în legătură cu o problemă și oferă sprijin în clarificarea sensurilor fundamentale, în identificarea unor pattern-uri valorice pe baza cărora se pot formula soluții. Prin procesul de consiliere se poate ajunge la o înțelegere mai profundă a gândurilor, a trăirilor emoționale care asigură șansele unui nivel optim de dezvoltare a resurselor personale.

Consilierea asigură asistența individului în explorarea și înțelegerea propriei identități, îl sprijină în dezvoltarea unor strategii de rezolvare a problemelor și luare a deciziei. În consiliere s-au conturat patru direcții de abordare a problemelor cu care se poate confrunta individul pe parcursul evoluției sale: intervenția în situații de criză, intervenția ameliorativă, prevenția, intervenția formativă și de dezvoltare .

Consilierea individuală este o interacțiune personală între consilier și client, în cadrul căreia consilierul asistă clientul în rezolvarea problemelor mentale, emoționale sau sociale. Se desfășoară în ședințe care oferă clientului maximă confidențialitate ceea ce permite explorarea ideilor, sentimentelor sau atitudinilor problematice. Consilierul și persoana consiliată formează împreună o echipă.

Scopurile consilierii au în vedere: sprijinirea persoanei consiliate în dezvoltarea propriei individualități; asistarea în procesul de autocunoaștere, sprijin în procesul de căutare- formare a identității; dezvoltarea unei imagini de sine pozitive și autoacceptare; dezvoltarea abilităților sociale, de interacțiune cu ceilalți; formarea abilităților de rezolvare a problemelor și de luare a deciziilor; sprijinirea în formularea de scopuri specifice și măsurabile care pot fi observate din punct de vedere comportamental.

Deoarece consilierea educațională este un proces complex, acest proces se va derula urmând anumite etape și tehnici specifice în funcție de problema și personalitatea celui consiliat.

Etapa inițială în consiliere presupune stabilirea unei relații efective între consilier și elev. Stabilirea acestei relații este absolut necesară pentru a se produce schimbări pozitive. Numai acceptarea și încrederea oferită de o astfel de relație asigură acest lucru. Formularea scopurilor împreună privind schimbări comportamentale, dezvoltarea abilităților de luare a deciziei și eliminarea gândurilor negative este de asemenea un pas care trebuie realizat. În această etapă este foarte important ca elevul să primească semnale că este acceptat așa cum este el, cu problemele pe care le are. Acest lucru este indispensabil pentru continuarea procesului de consiliere. Tot în această etapă sumarizarea are un rol deosebit: împreună se evidențiază elementele esențiale, rămân în centrul atenției aspectele principale putându-se întrezări de acum anumite opțiuni.

Etapa secundară în consiliere va progresa cu asistarea copilului pentru a-și dezvolta interesele sociale, de cooperare și comunicare cu ceilalți. Se va pune accent pe ajutorul oferit copilului să se cunoască și să se autoevalueze. Se va asigura atmosfera caldă și empatia, fără să fie excluse interpretările și confruntarea constructivă. În această etapă se va putea utiliza ca tehnică de lucru informarea, acest lucru însemnând că foarte multe informații vor fi dirijate de la consilier spre copil. Totodată utilizarea sugestiei poate fi de un real folos pentru elev. Se pot sugera eventuale opțiuni care se vor adăuga la cele deja identificate de copil și chiar modalități, căi care pot fi luate în discuție. Tehnica adresării întrebărilor este utilă deoarece poate ajuta mult în modul de a vedea lucrurile și de a scoate în evidență anumite aspecte care altfel ar putea rămâne în umbră.

Etapa finală a consilierii va pune accentul pe dirijarea atenției copilului spre acte și comportamente constructive. Vor fi învățate proceduri specifice, dezvoltate planuri de acțiune începând cu cele mai simple și până la cele mai complexe în vederea adoptării unui nou comportament. În această etapă confruntarea va asigura sprijin acordat copiilor pentru asumarea propriei responsabilități. Încurajarea este una din cele mai bune mijloace de a ajuta copilul să-și realizeze nevoile și să-și asimileze noi comportamente.

Aria de consiliere educațională se desfășoară pe trei compartimente:
Consilierea elevilor în probleme legate de: autocunoaștere, imaginea de sine, adaptare și integrare socială, reușita școlară, crize de dezvoltare, situații de criză, rezolvarea și depășirea unui conflict, însușirea de tehnici de învățare eficiente, orientare a carierei.
Consultații cu profesorii în probleme legate de: cunoașterea elevilor, înțelegerea problemelor elevilor, sprijin în dezvoltarea lor, asigurarea echilibrului între cerințele școlare și posibilitățile elevilor, în identificarea cauzelor inadaptării școlare, optimizarea relației școală-elev. Consultații cu părinții în probleme legate de : cunoaștere a copiilor lor, înțelegerea nevoilor și a comportamentului lor, identificarea factorilor de risc în integrarea familială, școlară, socială, ameliorarea relației cu propriii copii, sprijinirea școlii în educația copilului.
Consilierea educațională este recomandat să fie realizată de către specialiști formați în domeniul psihologiei, psihopedagogiei, pedagogiei sau sociologiei care își desfășoară activitatea la Centrele Județene de Asistență Psihopedagogică și în Cabinetele școlare de asistență psihopedagogică.

Efortul depus de consilier, profesor de specialitate, învățător sau diriginte este răsplătit de schimbarea atitudinii față de învățătură, față de colegii de clasă și față de familie, dar și de schimbarea atitudinii celorlalți față de un elev care a întâmpinat greutăți în procesul de educație și instrucție.Rezultatele bune obținute prin consiliere trebuie conservate și promovate printr-o politică educațională atent condusă care să nu distrugă încrederea pe care atât elevii cât și părinții o acordă unei noi modalități de sprijinire în efortul comun de formare a tânărului.

În consiliere, se folosesc exercițiile facilitatoare, numite și exerciții de "încălzire", care sunt utilizate în general la începutul oricărei ore de consiliere. Aceste exerciții se folosesc în scopul realizării unei atmosfere relaxante și dezinhibate, care să faciliteze abordarea unor teme mai complexe. Totodată ele ajută la spargerea barierelor în relaționarea interpersonală și în comunicare. Un astfel de exercițiu este jocul cu portocala, în caretoți elevii se așează în cerc,se trece pentru început portocala sau mingea din mână în mână, iar ulterior portocala se trece de la elev la elev, prinzând-o cu ajutorul gâtului.

Alt exercițiu este simbolul -fiecare elev își scrie prenumele pe o bucată de hârtie și un semn caracteristic pentru el, un desen reprezentativ, își prinde hârtia în piept cu un ac de gămălie. Fiecare elev se prezintă clasei, explicând semnificația simbolului ales.

Un alt exercițiu este Ionel a spus să… – un elev voluntar dă comenzi celorlalți elevi, ei trebuie să răspundă numai dacă elevul conducător spune Ionel a spus să …. Intre comenzile obișnuite (Ionel a spus să stați într-un picior! ) voluntarul va spune și una sau două comenzi neobișnuite, neacceptabile ( Ionel a spus să-i dai o palmă colegului. ). De asemenea, există exercițiul Ghicirea unui cuvânt -un elev se gândește la un cuvânt, iar colegii lui trebuie să-1 identifice prin întrebări închise și deschise.

Alte exerciții sunt: Picasso -un voluntar desenează o figură abstractă pe tablă, iar fiecare elev trebuie să spună care este semnificația figurii pentru el; încrederea -fiecare elev își alege o pereche, una dintre persoane conduce perechea și cealaltă se lasă condusă timp de câteva minute prin clasă,persoana condusă este legată la ochi cu o eșarfă,după o perioadă de timp rolurile se schimbă; cutremurul -se dă elevilor o problemă – la radio s-a anunțat că va fi un cutremur puternic peste 10 minute și fiecare persoană trebuie să își aleagă maxim 5 lucruri de valoare pentru el/ea,fiecare elev își prezintă lista cu lucrurile alese; oglinda -elevii formează perechi, în pereche unul dintre elevi se mișcă în timp ce celălalt are rolul de oglindă, trebuie să facă exact ce face perechea lui; bomboane -fiecare elev este rugat să ia bomboane dintr-un bol, după ce elevii s-au servit cu bomboane fiecare trebuie să spună atâtea lucruri pozitive despre sine câte bomboane a luat.

În exercițiul surpriza, elevii sunt așezați într-un cerc și li se spune că într-o cutie este un lucru deosebit și special. Fiecare elev este invitat să vadă acel lucru secret astfel încât el să se reflecte în oglinda care este așezată în cutie. Elevilor li se spune să nu spună colegilor care este lucrul special pe care l-au văzut în cutia magică.

Pantomima presupune căse scriu pe câte o hârtie 4 roluri. Elevii sunt împărțiți în 6 grupe și li se oferă o hârtie cu un rol. Ei vor trebui să încerce să exprime rolul prin limbajul nonverbal (fără cuvinte) pentru ca celelalte grupe să poată identifica despre ce rol este vorba. Rolurile trebuie să fie amuzante și complexe – de exemplu, Nu am apă caldă de trei zile!.

Exercițiul zodiile -elevii sunt rugați să stea într-un cerc și să se așeze în ordinea lunii și zilei de naștere fără să comunice verbal, utilizând numai limbajul nonverbal.

Exercițiul desenul -unui elev voluntar i se oferă o imagine cu o figură geometrică (vezi fișa 2 la anexe). Ceilalți elevi nu au văzut figura. Sarcina elevului voluntar este să descrie numai verbal figura, în timp ce ceilalți elevi încearcă să o reproducă pe hârtia lor (ex. desenați în partea de sus a foii un pătrat; în colțul din jos din partea dreaptă desenați un dreptunghi etc.;). Ceilalți elevi nu au voie să pună întrebări, doar să încerce să redea prin desen cât mai exact figura descrisă. în final figurile desenate se compară cu figura inițială.

3.3.3 Învățarea prin descoperire

Metoda învățării prin descoperire- este o metodă de factură euristică și constă în crearea condițiilor de reactualizare a experienței și capacităților individuale, în vederea deslușirii unor noi situații problemă. Esențial este să se delimiteze de către profesor ce trebuie să îi fie oferit elevului și ce trebuie să fie lăsat să descopere singur. Profesorul trebuie să favorizeze un nivel optim de incertitudine care să îl menționă pe elev într-o stare activă. O sarcină prea simplă, plicticoasă nu determină activismul elevului după cum nici una prea incertă, cu prea multe necunoscute, deoarece predispune la stres și renunțare.

Descoperirea are rol formativ întrucât dezvoltă forțele psihice ale elevului – atât cognitive, cât și afectiv-atitudinale, caracteriale. În funcție de gradul de dirijare al învățării, are loc o descoperire independentă (elevul este actorul principal, iar profesorul supraveghează și controlează procesul) sau descoperire dirijată (când profesorul conduce descoperirea prin întrebări, sugestii, soluții parțiale). După relația care se stabilește între cunoștințele anterioare și cele la care se ajunge prin descoperire, se disting trei variante ale metodei:descoperirea inductivă(pe baza unor date și cunoștințe particulare sunt dobândite cunoștințe și se efectuează operații cu un grad înalt de generalitate);descoperirea deductivă (realizează trecerea de la general la fapte particulare, de la concretul logic la concretul sensibil); descoperirea transductivă(realizată în baza unor relații analogice între diverse serii de date).

Aplicată posibilităților copiilor, ea creează contextul de a-și însuși noi cuvinte, descoperind, cu ajutorul educatoarei una din tehnicile de lărgire a vocabularului:formarea de cuvinte compuse prin tehnica analitică, ca în jocul Ghici din ce cuvinte sunt formate. Prin acest joc copiii vor descoperi vocabulele cuprinse în diverse cuvinte compuse: câine-lup, gură-cască, bună-cuviință, după-masă, devreme.

Prin tehnica sintetică, copilul este pus în situația ca din elementele date de educatoare sau cunoscute de el să realizeze sinteze noi, respectiv alte cuvinte, diverse propoziții. Astfel, în jocurile Să descoperim noi cuvinte sau Să construim propoziții, unde copiilor li se dă un număr de cuvinte cerându-li-se să le reunească pentru a găsi un cuvânt nou (lemn, de, unt pentru untdelemn), de pildă, sau pentru a construi o propoziție ( ursul, de, păcălit, vulpe pentru Ursul păcălit de vulpe.).

Prin tehnica compoziției, descoperirea unui cuvânt nou, a unor grupuri de cuvinte sau propoziții este rezultatul comparării unui obiect, fenomen, situații asemănătoare cu altele din aceeași categorie, clasă, grupă sau din clase diferite. Ea apare curent în jocurile Cu cine semăn eu?, Care obiect este mai mare?, Cine este mai greu?, Care obiect este mai lung?, Care obiecte se pot pune împreună?.

Tehnica observării situației -îl pune pe preșcolar în situația de a observa un obiect într-un context situațional specific. Astfel pot fi descoperite și denumite prin cuvinte noi calități, particularități, utilitate. Această tehnică se folosește în cadrul unor plimbări, vizite la muzee, la grădini zoologice, în parcuri, situații care creează contextul de a se introduce în vocabularul copiilor cuvinte noi referitoare la: plante, animale, mijloace de locomotie.

Tehnica aplicației practice – preșcolarul este pus în situația de a descoperi aspecte noi ale activității oamenilor și denumirea lor, prin intermediul unor activități practice pe care este solicitat să le efectueze: să măsoare, să taie, să pună un aparat în priză, să coasă, să construiască. Copiii primesc materialele necesare, apoi acestea sunt denumite. După ce ei repetă denumirea fiecărui material nou, li se demonstrează cum se lucrează cu el și sunt solicitați să execute și ei acțiunile respective, denumindu-le – de exemplu cos cu acul și ața.

La ora de Abilități practice, învățarea prin descoperire poate fi folosită în lecții precum: „Grădina cu flori”, „Grădina de legume”, „Grădina din balcon”, „Colțul viu al clasei”. Copiii pot descoperi cum se dezvoltă plantele în funcție de trecerea anotimpurilor. Pentru a le suplini memoria, se poate folosi documentarea stadiilor plantelor cu ajutorul fotografiilor.

Tehnica inductivă – se prezintă preșcolarilor mulțimi de obiecte, date, fapte, cerândule să afle singuri regula după care s-au grupat și clasa sau grupa din care fac parte. De

exemplu, exisră jocul Ce am pus noi în coșuleț?, în care fiecare copil este chemat să pună câte un fruct în coșuleț, însoțindu-și acțiunea cu formularea propoziției corespunzătoare: Am pus în coșuleț un/o….Când toate fructele pregătite au ajuns în coșuleț, li s-au cerut copiilor să găsească un cuvânt pentru tot ce au pus ei în coșuleț(fructe). Fiecare copil a răspuns, pe rând, la întrebarea: Ce am pus noi în coșuleț?.

Tehnica asociativă – preșcolarului i se dă un cuvânt, cerându-i să-l asocieze cu un altul pentru a descrie o acțiune, o însușire ori pentru a numi opusul acelui cuvânt. De exemplu, eu cos, noi mergem, ei cântă, fată blondă, tricou verde, fată – băiat, alb – negru. Tot prin asociere, pot fi precizate unele cuvinte perechi, precum: tată – mamă, frate – soră, Lună – Soare, deal – vale. Aceastăcale asociativă este folosită în jocurile Găsește la ce m-am gândit, Spune mai departe.

3.3.4 Demonstrația

Demonstrația este încadrată în categoria metodelor intuitive și definită ca metodă de predare – învățare, în cadrul căreia mesajul de transmis către elev se cuprinde într-un obiect concret, o acțiune concretă sau substitutele lor; după gradul de angajare a elevului, poate fi considerată metodă expozitivă (când se combină cu expunerea), sau ca metodă activă (când se combină cu conversația sau presupune activitatea elevului în paralel cu a profesorului, de pildă, în cadrul unora dintre experiențele de laborator). (Cerghit, I. ,p.171)

Demonstrația este prezentă într-o formă sau alta, în toate materiile de învățământ. Dacă vom separa, însă, disciplinele școlare, pe anumite categorii, o vom găsi mai frecvent utilizată fie în cele care explorează direct o realitate concretă (științele naturale, geografia fizică, fizica, chimia), fie în cele care pun pe primul plan un anume aspect executoriu (disciplinele de educație fizică, estetică, tehnico-practică) și mai puțin frecventă în celelalte categorii (științele umaniste). Este însă o certitudine că ea nu lipsește cu desăvârșire din nici una dintre aceste categorii de materii școlare, fiecare incluzând o parte (oricât de mică) de conținuturi, a căror predare să se realizeze prin arătare directă de către educator.

Autorii citați mai sus ne-au oferit punctul de plecare pentru a stabili diferitele forme particulare sub care se prezintă demonstrația. Am ajuns astfel la cinci forme de demonstrațierelativ distincte, în funcție de mijlocul pe care se bazează fiecare: demonstrația cu obiecte în stare naturală; demonstrația cu acțiuni; demonstrația cu substitutele obiectelor, fenomenelor, acțiunilor; demonstrația de tip combinat; demonstrația cu mijloace tehnice.

Demonstrația cu obiecte se caracterizează prin faptul că sursa principală a informației elevului constă dintr-un obiect natural (roci, semințe, plante, substanțe chimice etc.), iar pe cât este posibil încadrate în contextul lor de existență (de pildă, plantele sau unele animale de laborator). Ca o alternativă plauzibilă, în aceeași categorie s-ar putea încadra acele mijloace de demonstrație oarecum artificializate, constând din insectare, plante presate, animale împăiate, pregătite doar pentru intuire exterioară, ele reprezentând ipostaze cvasiidentice cu cele vii.

Avantajul formei de demonstrațieîn discuție este că imprimă învățării o notă deosebit de convingătoare, dată fiind evidența faptelor constatate de elevi în acest fel. Ea este modul în care se pun în valoare mai ales două dintre principiile didactice, în măsură egală: principiul intuiției și principiul legăturii dintre teorie și practică. Elevul nu mai are nevoie de alte mijloace intermediare, așadar putând investiga direct realitatea compusă din faptele unui domeniu sau altul. De asemenea, are posibilitatea să-și aplice propriile cunoștințe teoretice, constând din principii, reguli, determinări cauzale, direct în realitatea palpabilă a acestor obiecte și fenomene.Materiile la care se utilizează pot fi cuprinse mai ales în grupa științelor naturii, atât în lecții de predare cât și de consolidare.

Așezarea și gruparea elevilor trebuie să fie concepută astfel încât să favorizeze receptarea convenabilă de către toți: pe de o parte, să fie avute în vedere particularitățile lor senzoriale, cu deosebire insuficiențele unora (cu deficiențe de văz sau de auz), care să fie în așa fel plasați încât să poată vedea sau auzi bine ceea ce profesorul arată sau explică; pe de altă parte, dispunerea elevilor trebuie concepută diferențiat, în funcție de formula în care se face demonstrația: când din motive obiective (de pildă, lipsa materialelor demonstrative, sau natura lor, care le face inadmisibil de mânuit de către elevi), demonstrația trebuie să se facă frontal (adică în fața întregii clase, în același timp, de către educator), este preferabilă dispunerea în semicerc; când demonstrația este posibilă prin distribuirea materialelor către elevi, aceștia pot fi dispuși pe grupe mici, care să urmărească concomitent demonstrația.

Dată fiind curiozitatea firească a copiilor, este necesar ca obiectele să le fie prezentate numai atunci când trebuie să fie explicate; altfel, lăsate la întâmplare în fața lor, în timp ce se desfășoară altă activitate, vor reprezenta o continuă cauză de distragere a atenției. Unii autori formulează opinia ca elevii să fie sensibilizați și orientați în prealabil asupra obiectelor ce urmează demonstrate; aceasta să se facă prin reactualizarea unor cunoștințe, prin

conștientizarea scopului urmărit, prin precizarea unor puncte de reper, care vor orienta percepția.( Cerghit, I. , p.172)

Alți autori precizează că, atunci când obiectele prezintă niște aspecte deosebit de atrăgătoare prin ineditul lor, elevii să fie lăsați un timp scurt să-și risipească curiozitatea, pentru ca apoi explicațiile să nu fie perturbate de eventualele lor reacții spontane.( Roman, I., Moise, C. )

Exemplarele prezentate să sugereze elevului situațiile tipice din realitate, de unde necesitatea varietății suficiente a ipostazelor în care ele se prezintă; prezentarea doar a unor probe care ar constitui excepții este de natură să deruteze elevul (nu doar un fel de flori, nu doar o gamă săracă de roci etc.). Când împrejurările o cer, prezentarea lor să se facă în colecții, aceasta va contribui la formarea unei imagini clare și complete asupra lor. Ori de câte ori situația o îngăduie, obiectele să fie percepute prin participarea cât mai multor simțuri. Explicația acestei cerințe se găsește în fiziologia sistemului nervos și în psihologie și este rezumată în rolul interacțiunii analizatorilor pentru deplinătatea și durabilitatea percepției. Trebuie să se respecte o anumită logică a perceperii obiectelor, respectiv să se pornească de la intuirea întregului, să se continue cu prezentarea analitică, să se încheie cu revenirea laansamblu. Este ceea ce asigură o receptare limpede a obiectelor și o exersare pentru elev în sensul cunoașterii sistematice și ordonate. Ori de câte ori este posibil, obiectele să fie prezentate în dinamismul lor, în diferite stadii de dezvoltare, în interesul aceleiași cunoașteri complete.În timpul demonstrației elevii să fie angajați și ei în demonstrație. Dezideratul este foarte rezonabil, în sensul că la un moment dat demonstrația trebuie să treacă în starea de exercițiu de cunoaștere pentru elev, fără să absolutizăm însă această posibilitate.

( Cerghit, I. , p.172)

Există și situații de învățare când sursa cunoașterii pentru elev este o acțiune pe care educatorul i-o arată (i-o demonstrează), iar ținta de realizat este transformarea acțiunii respective într-o deprindere (sau mai mult decât o deprindere). Aceasta ar fi demonstrația cu acțiuni, menționată de puțini autori ca atare. Autorii care s-au referit la ea, o limitează, de regulă, la materiile din sfera educației fizice, artistice sau tehnico-practice. Noi facem observația că, deși la aceste materii este mai frecventă, ea poate fi prezentă în toate disciplinele de învățământ, când scopul urmărit este căpătarea unei deprinderi: gramatică (pentru căpătarea deprinderilor caracteristice); matematică (pentru căpătarea deprinderilor de calcul, de alcătuire a raționamentului specific), chiar filosofie (știut fiind că și demersul filosofic trebuie mai întâi arătat, deci demonstrat de profesor, pentru a putea fi însușit

treptat apoi de elev, prin exercițiu). În acest sens, s-ar putea afirma că preambulul oricărei activități de exersare, indiferent pe ce cale (fie prin repetarea sistematică a utilizării manualului, fie prin reluarea experiențelor în laborator, fie prin repetarea unui conținut artistic etc.) este constituit de demonstrația cu acțiunea ca atare, de către profesor.

Având ca model de abordare tipul anterior prezentat (demonstrația cu obiecte), putem creiona și pentru demonstrația cu acțiuni cerințele didactice de respectat.În primă linie, rămân valabile și aici toate cerințele formale privind așezarea, gruparea, instruirea prealabilă a elevilor, date fiind aceleași necesități cu privire la receptarea convenabilă și interesul suficient din partea acestora din urmă.O exersare prealabilă suficientă a acțiunii de către instructor reiese cu aceeași evidență. Se știe destul de bine în lumea didactică ce urmări poate avea nereușita demonstrării unei acțiuni în fața elevilor (desfășurarea sacadată, întreruptă, confuză a demonstrației, îngreunarea înțelegerii de către elev, ducând chiar la lezarea prestigiului instructorului prin eșecul acțiunii demonstrate).Demonstrația să fie înfăptuită efectiv, să constea din acțiune reală, iar nu din mimare sau simplă verbalizare. Excepțiile sunt destul de rare, dar într-un fel recuperabile. De pildă, dacă profesorul de educație fizică nu mai are suplețea și mobilitatea necesară pentru demonstrarea acțiunii, poate să recurgă la instruirea temeinică a unuia dintre elevi, pe care să-l folosească drept model de execuție.

Demonstrația cu acțiuni trebuie să se împletească în cât mai scurt timp cu exercițiul, adică acțiunea să fie preluată de către elev. Aceasta se justifică prin simplul fapt că ea trebuie să conducă la însușirea unei capacități de a acționa. Or, aceasta nu este posibilă fără asigurarea că elevul a înțeles cum să acționeze după modelul demonstrat de educator.Demonstrația cu acțiuni să uzeze în modul cel mai propriu de sprijin pe explicațiile instructorului. Profesorul trebuie să gândească dinainte asupra formei celei mai proprii a instructajului pe care să-l facă elevilor. Sunt situații, de pildă, când este nevoie să descompună acțiunea și să o explice parte cu parte, după cum poate fi mai productivă explicația completă, alternativ cu execuția completă. Această condiție poate asigura însăși evitarea unor evenimente nedorite, de felul accidentelor. Pentru convingerea cititorului, pot fi aduse exemple din cele mai diverse domenii în care se practică astfel de demonstrație.

Această formă de demonstrație are o extensie deosebit de mare, substitutele sau materialele confecționate (în didacticile mai vechi desemnate și cu numele de artefacte) sau preparate, putând sta adesea mai ușor la îndemâna educatorului. Substitutele redau, într-o formă reprodusă fidel sau numai convențional, obiectele sau fenomenele ce trebuie demonstrate. Se înfățișează sub mai multe variante concrete: planșe cu cele mai felurite conținuturi: desene fidele originalului; scheme cu caracter convențional, care vizualizează mai

ales relații (paradigme gramaticale; liste de modele lingvistice, cum sunt de pildă ortogramele; tabele statistice, reprezentări grafice, tabele sinoptice din diferite domenii ca fizica, chimia, matematica; scheme ale unor procese etc.; hărți din diferite domenii: geografice, geologice, istorice, lingvistice. Ele sunt de mare importanță chiar în domenii de învățare care nu au conținut geografic, dar necesită sprijinul pe coordonatele geografice; fotografii și tablouri, care prezintă caracteristica de a reda cu strictă fidelitate realitatea pe care o studiem la un moment dat. Pot fi folosite, în unele cazuri, ca suporturi de bază în predare, cum ar fi, de exemplu, la materii ca geografia, geologia, istoria. În alte cazuri ele servesc doar ca auxiliare, la materii cum ar fi literatura, filosofia, în scopul întregirii predării, predare care se face în mod obișnuit printr-o metodă verbală; materiale tridimensionale -de regulă, constau din modele: care redau fie doar ansamblul aproximativ al unor realități de mari complexități sau dimensiuni (machetele), fie compunerea fidelă a unor obiecte (mulajele). În aceeași categorie s-ar încadra corpurile geometrice care redau tot niște modele, ele reprezentând doar părți sau forme parțiale ale obiectelor din realitate, sau chiar construcții convenționale, necesare demonstrațiilor geometrice.

Utilizarea substitutelor este practicată în toate situațiile în care au fost menționate obiectele naturale și acțiunile. Ele pot adesea să reprezinte chiar majoritatea materialelor intuitive la multe dintre materiile școlare. Motivația frecvenței acestei utilizări este multiplă:distanța în timp și spațiu nu permite, în multe cazuri, apelul direct la obiectele sau fenomenele concrete (de exemplu, în cazul faptelor istorice, fenomenelor geografice, geologice etc.);alcătuirea prea complicată sau absconsă a obiectelor și fenomenelor din realitate, alcătuire care prin intermediul substitutelor se poate simplifica, fie prin vizualizare, fie prin schematizare;imposibilitatea recurgerii la existențe naturale, când este vorba de unele plante și mai ales de animale, greu de manevrat în interese didactice;faptul că substitutele pot sta la dispoziția învățământului timp nelimitat;efortul financiar mai mic, în raport cu originalele.

Demonstrația combinată – această denumire ar putea fi dată întotdeauna metodei demonstrației. Fiindcă, de fapt, nici una dintre formele prezentate nu apare în formă pură, ci cuprinde câte ceva din fiecare dintre celelalte. Există însă anumite combinații care apar în forme constante, cum sunt: demonstrația prin experiențe și demonstrația prin desen didactic.

Demonstrația prin experiențe- reprezintă combinația dintre demonstrația cu obiecte și cea cu acțiuni. Ea implică acțiunea de provocare a unui fenomen, concomitent cu explicarea obiectelor care se transformă prin respectivul fenomen. Este formă de demonstrație întâlnită în multe materii de învățământ, ea realizând atât cunoașterea obiectelor cât și însușirea acțiunii de experimentare, iar profesorul le demonstrează pe ambele. Motivația utilizării ei

constă în faptul că redă, redus la scară, conținutul unei serii întregi de fenomene, cultivând totodată capacitatea elevului de a investiga realitatea singur, după modelul pe care i-l oferă educatorul, în timpul săvârșirii experienței.

Demonstrația prin desen didactic- se concretizează în efectuarea desenului de către educator în fața elevilor, aceștia din urmă desenând în paralelă cu el. Combinația ce se cuprinde aici este cea dintre o acțiune (cea de a desena) și un substitut (desenul care rezultă). Și aici scopul este dublu: de o parte, însușirea sau adâncirea informației elevului; de altă parte, formarea deprinderii lui de a reda grafic, mai mult sau mai puțin simplificat, conținuturile de însușit și de reținut. Extensia utilizării acestei modalități de demonstrație se motivează esențialmente prin: ușurarea înțelegerii și însușirii materiei de către elev; sporirea durabilității reținerii. Acestea se bazează pe faptul că fiecare obiect sau fenomen redat ia naștere parte cu parte chiar sub ochii copilului, iar odată cu aceasta el își însușește algoritmul (regula sau tipicul) redării obiectului prin desen, adică respectând o anumită ordine a operațiilor, în raport cu fiecare desen ce trebuie efectuat.

Cât privește regulile de respectat, în cadrul celor două forme combinate de demonstrație de mai sus, ele se pot reda doar ca idee, prin însumarea regulilor menționate în dreptul fiecărei componente: ale demonstrației cu obiecte și ale demonstrației cu acțiuni, în cadrul experienței; ale demonstrației cu acțiuni și cu substitute, în cadrul desenului didactic.

Există și o formă aparte de demonstrație, care își datorează separarea de toate celelalte sprijinirii ei pe mijloacele tehnice și pe materialele specifice de care se întovărășesc aceste mijloace. Mijloacele tehnice în discuție au fost grupate în: mijloace audio (folosind aparate de redare sonoră, iar ca materiale, benzi magnetice și discuri); mijloace video (sprijinindu-se pe diversele aparate de proiecție: aspectomat, retroproiector etc., iar ca materiale, uzând de folii transparente, diafilme, diapozitive); mijloace audio-vizuale (folosind tot aparatele de proiecție, alături de televizoare cu destinație didactică și de videocasetofoane, iar ca materiale specifice, filmele școlare sonore și programele școlare televizate, casetele video). Prin intermediul lor pot fi transmise în principiu, conținuturile tuturor materiilor de învățământ.

Motivarea folosirii mijloacelor tehnice este foarte concretă, adică: redau cu mare fidelitate, atât în plan sonor, cât și vizual, de unde superioritatea demonstrației prin ele, în foarte multe cazuri; pot surprinde aspecte care pe altă cale ar fi imposibil sau cel puțin foarte greu de redat (aspecte din ținuturi inaccesibile, din viața animalelor inabordabile etc.); grație diferitelor tehnici de trucaj pot separa, descompune și reda fenomene insesizabile pe altă cale (spre exemplu, fenomenul de creștere a plantelor, al mișcării tectonice etc., pe calea accelerării; modul de circulație a sângelui sau a influxului nervos etc., prin trucul încetinirii); ele permit reluarea rapidă, ori de câte ori este nevoie, așadar evită consumul stânjenitor de timp; (e) în plus, elevii sunt atrași de aceste moduri de demonstrare și datorită ineditului pe care îl conțin și chiar dat fiind aspectul estetic pe care îl implică.

Folosirea acestei forme de demonstrație necesită, însă, pe lângă efortul financiar mai mare, respectarea unor cerințe în plus, sub aspect tehnic: organizarea specială a spațiului în care se fac demonstrațiile de acest fel (perdele opace, pupitre care să facă posibilă utilizarea luminii dirijate, în cazul folosirii filmului didactic sau altor variante video sau audio); alegerea judicioasă a momentului utilizării demonstrațiilor de acest fel, pentru a nu bruia activitatea elevului; spre exemplu, sunt situații când această demonstrație trebuie să preceadă activitatea didactică obișnuită, altele în care este mai profitabil să-i urmeze acesteia; pregătirea specială a educatorului nu numai pentru utilizarea, dar și pentru întreținerea în stare funcțională a dispozitivelor, materialelor, aparaturii cuprinse în acest demers.

Materialul trebuie să fie astfel prezentat ca să poată fi perceput prin cât mai multe simțuri. De exemplu, Focul si efectele lui – demonstrația se face de către învățător, este însoțită de explicație, la acestea adaugându-se observația și problematizarea. Etapele demonstrației sunt: aprinderea focului prin folosirea unui chibrit; aprinderea lumânarii tot prin folosirea unui chibrit; perceperea focului, stabilirea însușirilor, flacăra. Copiii fac deducții, le verbalizează pe baza celor percepute: culoarea flăcării; forma alungită la ambele capete, luminozitatea; căldura crescută de flacără; culoarea, mirosul, direcția în care se ridică fumul; efectele focului; arderea chibritului; culoarea chibritului ars; transformările în cărbune. Obținerea cenușii:arderea hârtiei; arderea textilelor; fire de bumbac.

Întrebuințările focului (foloase, pagube) – s-au făcut demonstrate și pentru concretizarea în fața copiilor a efectelor pozitive sau negative, unde s-a precizat că focul este folositor dacă-1 folosim util, dacă nu obținem pagube. O importantă deosebită am acordat și demonstrației în cadrul tuturor activităților frontale dirijate, cât și a demonstrației aplicate în cadrul activități didactice de dimineață, în special în cadrul sectorului stiință.

3.3.5. Algoritmizarea

Algoritmizarea este definită ca metoda de predare-învățare constând din utilizarea și valorificarea algoritmilor. Algoritmii reprezintă, la rândul lor, suite de operații realizate într-o ordine aproximativ constantă, prin parcurgerea cărora se ajunge la rezolvarea unei serii întregi de probleme de același tip. Pe plan didactic, algoritmizarea ar însemna găsirea de către profesor a înlănțuirii necesare (și în același timp a celei mai accesibile pentru elev) a operațiilor fiecărei activități de învățat, ce se pretează unei astfel de ordonări. (Ibidem )

Algoritmizarea didactică în general și cea de la ora de abilități practice presupune:

prestabilirea operațiilor realizate de elev în activitatea de învățare;

succesiunea aproximativ fixă a acestor operații.

Această metodă este foarte frecventă la ora de abilități practice pentru lecțiile de pliere a hârtiei, de lipire etc. Redăm în continuare câteva exemple:

Paharul

Răndunica

PARTEA A II-A

CERCETAREA PRACTICĂ APLICATIVĂ

CAPITOLUL IV

În lumea alienată de uniformizare și consum, a fi creativ devine un lucru de preț. Învățământul românesc s-a adaptat cerințelor lumii actuale și urmărește să formeze la copii capacitatea de a gândi creator. Însă creativitatea nu este în mod necesar un dat nativ, ci poate fi educată. De aceea, elevii trebuie implicați în situații de învățare pentru dezvoltarea acestei capacități. Învățătorii trebuie să conceapă și să planifice situații de învățare potrivite pentru dezvoltarea creativității. Dar înainte de asta trebuie „să cunoască conceptul de creativitate, modul de manifestare și de formare a creativității, factorii care influențează, pozitiv sau negativ, creativitatea și ar trebui să fie ei înșiși creativi. Unii psihologi susțin că oamenii ar fi mai creativi dacă li s-ar explica ce este creativitatea

4.1. Obiectivele cercetării

Acest studiu își propune să răspundă câtorva întrebări: sunt copiii de 7-11 ani creativi? În ce contexte, creativitatea lor crește? Cum arată situațiile de învățare care stimulează potențialul lor creativ? Ce criterii utilizăm în evaluarea gradului de creativitate? Cum cuantificăm potențialul creativ al copiilor?

Obiectivele cercetării sunt:

O1 evaluarea potențialului creativ al copiilor;

O2 identificarea unor metode și tehnici de stimulare a creativității cu ajutorul definițiilor creativității reunite de prof.univ.dr. Carmen Crețu în studiul citat mai sus;

O3 proiectarea, organizarea și desfășurarea unor procese de stimulare a creativității copilului la orele de Abilități practice;

O4 analizarea și interpretarea produselor realizate de copii.

4.2.Ipoteza cercetării

Cercetarea pleacă de la ipoteza propusă de Maria Eliza Dulamă, Magdalena Bodiș Dacă elevii realizează produse care necesită abilități variate și permit modalități diverse de realizare și finalizare, atunci crește potențialul creativ al elevului.

Ipoteza a fost testată pe copii din tot ciclul primar, și nu doar copii de clasa a II-a.

4.3 Metodologia cercetării

Cercetarea a fost realizată la Școala Gimnazială Chirpăr în anul 2015, în vacanța intra-semestrială din semestrul I al anului școlar 2015-2016, când a fost organizat programul Fiecare copil creează. Eșantionul a fost compus din 20 copii din clasele I-IV (fete și băieți). Variabilele studiului sunt: variabila independentă – situațiile de învățare în care au fost implicați copiii; variabila subiect – individualitatea copiilor; variabila dependentă – produsele realizate de copii. Copiii au creat mai multe obiecte, îndrumați de învățătoare.

Pentru stabilirea potențialului creativ, la începutul vacanței am aplicat un test de 20 de minute, care a presupus ca fiecare copil să creeze o felicitare de Crăciun. Obiectivul vizat a fost determinarea capacității de a combina elemente decorative în realizarea unui produs final (felicitare). Fiecare copil a avut posibilitatea să aleagă elemente decorative decupate (10 forme de diverse culori) pentru a le lipi. La testul inițial și la testul final am evaluat produsele după indicatorii următori:

fluența (fluiditatea) (1-3 p.) – numărul de culori și numărul de modele folosite; indicele de fluiditate este dat de numărul total al întrebuințărilor;

flexibilitatea (1-3 p.) – capacitatea de a modifica și de a restructura eficient demersul gândirii în situații noi, de a găsi soluții cât mai variate de rezolvare a problemelor, de a renunța la ipotezele vechi și de a adopta altele noi, de a face transferuri, de a realiza diverse modele, de a utiliza neobișnuit obiectele; indicele de flexibilitate este dat de numărul total de categorii diferite în care se pot include rezolvările;

originalitatea (1-3 p.) – capacitatea de a emite idei noi, soluții ingenioase, neconvenționale, neobișnuite, care șochează; indicele de originalitate este dat de raritatea statistică a rezolvării;

noutatea (1-3 p.) – ineditul lucrării în termeni de procese, tehnici, concepte; capacitatea operei de a servi ca model sau punct de plecare în elaborarea altor lucrări creative; criteriul transformațional presupune schimbarea radicală a modului de abordare;

elaborarea (1-3 p.) – capacitatea de a planifica o activitate ținând cont de cât mai multe detalii, de a anticipa rezultatul final, de a dezvolta și finaliza o idee; gradul până la care lucrarea e bine construită (execuție/rapiditate/corectitudine);

sinteza lucrării (1-3 p.) – calitatea lucrării de a combina elemente diferite într-un întreg coerent; atractivitatea, complexitatea, eleganța, expresivitatea, caracterul integral aspect;

indicele de elaborare reprezintă numărul de detalii care completează și nuanțează răspunsul, produsul final;

redefinirea sau restructurarea (1-3 p.) – abilitatea de a folosi într-o manieră nouă, neobișnuită, un obiect sau o parte a acestuia; combinarea obiectelor pentru îndeplinirea unei funcțiuni, cu punctaj de la 1 la 10.

soluția (1-3 p.) – gradul în care lucrarea răspunde unei situații problematice; caracterul adecvat, logica, utilitatea și valoarea lucrării.( Maria Eliza Dulamă, Magdalena Bodiș. , p.45-46)

Pentru stimularea creativității, copiii au fost implicați în mai multe situații de învățare:

produsul realizat de către copii are o anumită utilitate în casă sau în clasă, nu numai funcție estetică (tablou, ramă de tablou, suport de pahare, suport de creioane, flori pentru vază, pungi de cadouri etc.);

copiii au lucrat în mod individual la realizarea produselor, în bănci situate la distanță mare unele de altele, pentru a evita copierea, influențarea reciprocă și pentru a putea evalua cât mai puțin subiectiv creativitatea fiecăruia; în condițiile din clasă unde sunt 25 elevi, aceștia se influențează reciproc;

sarcina de lucru a necesitat și a permis o rezolvare în diverse moduri deoarece copiii: au primit materiale variate din care au ales; și-au creat propriile modele (nu s-a impus realizarea unui anumit model); au aplicat anumite tehnici de lucru, care nu au fost demonstrate de învățătoare, ci le-au descoperit singuri (de exemplu, suprapunerea elementelor decorative);

copiii au avut la dispoziție un anumit interval de timp în care au elaborat lucrarea, deci, nu au posibilitatea de a fi ajutați de alte persoane (părinți, frați, bunici);

copiii au folosit multe materiale care există în casă și care sunt considerate frecvent deșeuri (ambalaje, CD-uri, cutii, coji de ouă etc.).( Ibidem)

La finalul vacanței, copiii au fost rugați să creeze o a doua felicitare pentru a evalua în ce măsură a fost stimulată creativitatea de situațiile de învățare din timpul experimentului. Copiii au primit mai multe produse, proba fiind astfel mai dificilă. Au fost evaluate originalitatea, elaborarea, fluența, noutatea, sinteza, restructurarea, soluția.

4.4. Organizarea aplicativă și desfășurarea experimentelor

4.4.1. Metode practice simple de învățare la abilități practice

La testul inițial,copiii au realizat felicitări, fără a le fi măsurată flexibilitatea deoarece copiii au creat un singur model.

Tema nr.2:Bradul împodobit.Fiecare copil a primit o coală A4 pe care era desenat conturul unui brad.Copiii au decorat bradul cu biluțe de hârtie creponată de culoare albastră, galbenă și roșie.

Temanr. 3:Globuri. Copiii au realizat globuri prin desenare, decupare și lipire. Fiecare copil a desenat globuri de culori și forme diferite.Fiecare copil a desenat globuri de aceeași formă,deci am putea identifica produsele realizate de același copil după formă,ceea ce indică inflexibilitate și conservatorism.

Tema nr.4:Pungi pentru cadouri.Copiii au ornat pungi pentru cadouri prin lipirea unor elemente decorative:la prima pungă au folosit o singură culoare;la a doua pungă au folosit același element decorativ, dar de două culori;la a treia pungă au folosit două modele decorative de aceeași culoare;la a patra pungă au folosit două modele decorative de două culori.

4.4.2. Rezultatele însușirii deprinderilor și abilităților practice

Fluența a fost notată astfel: 1 punct pentru minim 3 culori și trei modele; 2 puncte pentru 4-6 culori și 4-6 modele; 3 puncte pentru peste 7 culori și 7 modele. Deoarece copiii au realizat modele diferite de ale celorlați, am acordat câte 3 puncte pentru originalitate. La noutate, am acordat 2 puncte deoarece nu au prezentat elemente noi, ci asemănătoare.

Pe baza punctajului total am grupat copiii în trei categorii de creativitate: mare (17-19,5 puncte), medie (16,9 – 15,6), cu mică (sub 15,5). În grupul experimental, în prima categorie s-au clasat trei copii, în a doua patru copii, iar în a treia trei copii. În grupul martor, în prima categorie s-au clasat trei copii, în a doua trei copii, iar în a treia patru copii.

Numele elevilor au fost codificate cu litere.

Tabel1.Rezultatelecopiilor din grupul experimental la pretest

Graficul 1. Creativitatea elevilor din grupul experimental după pretest

Tabel2.Rezultatelecopiilor din grupul martor la pretest

Graficul 2. Creativitatea elevilor din grupul martor după pretest

Graficul 3. Comparație între grupul experimental și grupul martor după pretest

4.4.3. Rezultatele experiențelor simple în activitățile de abilități practice

1.Analizând rezultatele obținute de copiii la testele inițiale și la testele finale,remarcăm faptul că toți copii au obținut rezultate mai bune la testul final,deci au progresat.

2.Rezultatele bune la proba finală sunt explicate prin asigurarea condițiilor favorabile pentru dezvoltarea creativității:

copiii au fost implicați în mai multe situații de învățare în care au avut posibilitatea să realizeze produse noi,să își dezvolte abilitățile practice și capacitățile specifice creativității (a observa, a analiza, a reprezenta ,a compara, a deduce, a combina etc.)(variabila independentă);

sau utilizat anumite metode și tehnici considerate eficiente în dezvoltarea creativității(variabila independentă);

învățătoarea a asigurat permanent un climat optim pentru creație plastică și tehnică,oferindu-le copiilor feed-back pozitiv, atât pe parcursul elaborării produselor, cât și după realizarea lor;

copiii au învățat și exersat modalități concrete, tehnici de lucru diferite prin care pot elabora produse din diverse materiale;

învățătoarea a ținut cont de variabilele dependente: particularitățile de vârstă și individuale ale copilului; specificul potențialului creativ la vârsta preșcolarăși al fiecărui copil; inteligențele multipleale fiecărui copil; cunoștințele și experiențele anterioare ale elevilor în funcție de mediul din care provin și de educația anterioară.

Tabel 3. Rezultatele copiilor din grupul experimental la test

Graficul 4. Comparație între grupul experimental după pretest și test

Se observă deja după test că toți copiii din grupul experimental au evoluat în ceea ce privește creativitatea, după ce au participat la activități stimulative. La unii dintre ei, dezvoltarea creativității este impresionantă (elevul codificat cu litera H).

Tabel 4. Rezultatele copiilor din grupul martor la test

Graficul 5. Comparație între grupul martor după pretest și test

Se observă că în absența situațiilor stimulative din punct de vedere creativ, creativitatea grupului martor a crescut foarte puțin, uneori chiar deloc (la elevul codificat cu K sau la cel codificat cu T).

Rezultatele grupei experimentale concretizate în produsele realizate pot fi sintetizat eastfel:

toți copiii posedă ansamblul de capacități cu ajutorul cărora o persoană produce produse noi și originale,deci au creativitate dezvoltată la un anumit nivel;

în grupa experimentală există mai mulți copii care au obținut performanțe la una sau mai multe probe, deci nu există un singur copil cu potențial creativ maxim;

fiecare copil are produse ,dar și mai puțin reușite, prin urmare nu se poate stabili un progres constant, liniar,la nivel individual, aspect specific evoluției demersului creativ;

performanțele grupei experimentale pot ficorelate cu mulțimea și calitateare prezentărilor, cu capacitățile și abilitățile formate pe parcursul activităților în orele de ,,Abilități practice”și în afara lor.

unii copii manifestă un grad mai mare de rigiditate în elaborarea produselor (pe toate fețele cutiei de cadouri creează chenare), în timp ce alții sunt mai flexibili, încercând să creeze modele noi, diferite de cele anterioare.

Tabel 5. Rezultatele copiilor din grupul experimental la posttest

Din punctajele totale se observă deja că implicarea grupului experimental în situații creative le-a dezvoltat profund creativitatea, un elev obținând chiar punctajul maxim (elevul codificat cu A).

Dacă în faza de test situația creativității la grupul experimental era cea din graficul următor:

Graficul 6. Nivelul creativității după pretest pentru grupul experimental

după posttest, toți elevii din grupul experimental se situau la un nivel de creativitate mare.

În schimb, grupul martor, care a lucrat fără a-i fi stimulată creativitatea prin situații experimentale, aproape că a stagnat.

Tabel 6. Rezultatele copiilor din grupul martor la posttest

În concluzie, considerăm că elevii au progresat în dezvoltarea creativității prin integrarea lor în situațiile de învățare experimentale, confirmând ipoteza cercetării:dacă elevii realizează produse care necesită abilități variate și permit modalități diverse derealizare și finalizare,atunci crește potențialul creativ al elevului.

La sfârșitul proictului elevii din grupul experimental au primit un chestionar cuprinzând urmatoarele intrebari:(anexa)

Cat de mult v-au plăcut activitățile desfașurate în cadrul programului?

Ce activitate practică v-a plăcut mai mult?

V-ar face plăcere sa mai fiți implicați in astfel de proiecte?

Ce alte activități ați dorii să desfașurați în astfel de proiecte?

Interpretarea testului:

La prima întrebare elevii au raspuns toți cu foarte mult.

La a doua întrebare elevii au răspuns astfel:

5 elevi -decuparea

2 elevi -îndoirea

3 elevi -lipirea

La a treia întrebare toti elevii au răspuns cu da.

La a patra întrebare elevii au răspuns astfel:

2 elevi-modelat

5 elevi-desenat

1 elev-cusut

2 elevi-gradinărit

4.5. Propunere de program extrașcolar de abilități practice pentru dezvoltarea creativității și toleranței

Programul se adresează elevilor din ciclul primar și familiilor lor. La începutul programului se va realiza o evaluare a elevilor pentru a determina dacă sunt conștienți de diferențele dintre tradițiile diferitelor minorități din România.

Scopul programului

Educarea respectului și afecțiunii prin creativitate;

Educarea copiilor în vederea formării viitorului cetățean european, oferirea unor contexte educaționale pentru fomarea competențelor și atitudinilor specifice comunicării interculturale.

Perioada de derulare

semestrul al II-lea

Obiective

familiarizarea copiilor cu obiceiurile și tradițiile populare ale comunităților română, maghiară și germană, cu valoarea tradițiilor specifice zonei locale.

Activități și acțiuni propuse

organizarea unei expoziții-concurs cu lucrări realizate de copii;

realizarea unor albume cu imagini din activitățile desfășurate pe parcursul proiectului;

schimb de experiență între cadrele didactice implicate în proiect.

Rezultate așteptate

atitudini pozitive ale copiilor din școală față de obiceiurile și tradițiile populare;

acceptarea diferențelor culturale dintre diferite popoare, etnii, religii.

Indicatori de evaluare

4 expoziții la nivelul unității.

Diseminare și mediatizare

cercuri pedagogice;

înregistrari video, fotografii.

Calendarul desfășurării acțiunilor

CONCLUZII

Consiliul Național pentru Curriculum a conceput programa disciplinei Abilități practice, Educație tehnologică astfel încât să pună în valoare pornirile naturale ale elevilor, „folosindu-le în echiparea cu deprinderi mult mai eficiente. În acest fel se obține un control sporit al posibilităților de acțiune în diverse situații. Prezentă în planurile-cadru de învățământ de la grădiniță și până la liceu, Educația tehnologică (alături de Matematică și Științe) este unul din cele 8 domenii de competențe-cheie care au fost stabilite la nivelul Comisiei Europene. Având aplicabilitate în viața de zi cu zi, cele trei discipline permit explicarea lumii înconjurătoare și oferă copilului cunoștințele necesare pentru a acționa asupra acesteia, în funcție de propriile nevoi și dorințe. Conținuturile oferă o paletă largă de activități prin care elevul își poate acoperi sfera de interese, adaptându-se la resursele locale și făcând în același timp corelarea cu obiectele de studiu din celelalte arii curriculare( Daniela Stoicescu. , p4.)

Cu ajutorul cercetării întreprinse de noi, am arătat că semantica psihologică a copilului mic dezvoltată prin această disciplină poate fi stimulată și mai mult prin crearea situațiilor de învățare potrivite.

Am arătat că un copil creativ devine și mai creativ dacă i se oferă șansa de a se manifesta artistic și estetic.

Mai mult decât atât, în propunerea noastră de program intercultural, am subliniat și dimensiuni mai profunde care pot fi stimulate cu ajutorul abilităților practice.

În final, concluzia firească este că abilitățile practice sunt o disciplină nu doar utilă, ci indispensabilă pentru evoluția unui individ complex, creativ și iubitor de frumos.

BIBLIOGRAFIE

“Curriculum pentru învățământul preșcolar”, Ministerul Educației, Cercetării și Tineretului, București, 2008;

Abate M. A. Desenul familiei, Editura Profex, Timișoara, 2003.

Abraham A. Le dessin d’une personne – le test de Machover, EAP, Paris, 1977.

Achiței, Gh., Frumosul dincolo de artă, Ed. Meridiane, București, 1988

Agan Giulio C., Arta modernă, Ed. Meridiane, București, 1982;

Avermaete R., Despre gust și culoare, Editura Meridiane, București, 1971;

Berger, R., Descoperirea picturii, volumul I, Editura Meridiane, București, 1975;

Bollenbach C. Desenul-pe scurt despre tehnici, Editura Meridiane, 1964;

Bonchiț, E., Dezvoltarea umană, Editura Imprimeriei de Vest, Oradea, 2000.

Brion M. Arta abstractă, Editura Meridiane, București, 1972;

Cerghit, I., Metode de învățământ, Ed. a II-a, București, EDP, 1980.

Constantin Paul, Arta 1900 în România, Editura Meridiane, 1972;

Cosmovici, A., Psihopedagogie, Editura Spiru Haret, Iași, 1994.

Crețu, T., Psihologia vârstelor, Editura Credis, București, 2001.

Descriptori de performanță pentru învățământul primar – Serviciul Național de Evaluare și Examinare -București, 1998.

Desanca Tismănar, Georgeta Turcin, Ablități practice. Clasele I și a II-a, Editura Sfântul Ierarh Nicolae, 2011, p. 5.

Enescu Theodor Scrieri despre artă: Ștefan Luchian și spiritul modern în pictura românească, EdituraMeridiane, București, 2000;

Filoteanu N., Marian, Doina, Desen artistic, Editura Didactică și Pedagogică, 1998;

Ghid metodologic de aplicare a programelor de Abilități Practice și EducațieTehnologică , primar – gimnaziu ,Ministerul Educației și Cercetării, Consiliul Național pentru Curriculum – București ,2001;

Hasan Yvonne, Paul Kleeși pictura modernă: studii despre textele teoretice Editura Meridiane, București, 1999;

Hofmann, W., Fundamentele artei moderne, volumele I-II, Editura Meridiane, București, 1977;

Ilioaia, Maria, Metodicapredăriidesenului, clasele I-IV, Editura Didactică și Pedagogică, București, 1981;

Ionescu, M., Radu, I., Didactica modernă, Editura Dacia, Cluj-Napoca, 1995.

Klee Paul Teoriade la forma e dela figurazione, Editura Feltrineli, Roma.

Kolumbus, E.S., Didactică preșcolară, Editia a III-a Editura V&I Integral, Bucuresti, 2008.

Leonardo da Vinci Tratat despre pictură, Editura Meridiane, București, 1971;

Lhote A. Tratatedespre peisajși pictură, Editura Meridiane, București, 1969;

Lovinescu, A., V., Apostol, C., Gurău, V., Datcu, A., Desenul, modelajul și lucrul manual în grădinița pentru copii,Editura Didactică și Pedagogică, București, 1965;

Luquet G. Les Dessins enfantins, F. Alcan, Paris, 1927;

Muller Joseph Emile, Artamodernă, Editura Științifică, București, 1964;

Pavel, Victor, Ora de desen, Sugestii, Editura Muntenia, Constanța, 1994;

Postelnicu C-tin Fundamente ale didacticii școlare, Editura Aramis, București, 2002;

Programa școlară pentru clasele I – a IV-a, Ministerul Educației Cercetării și Tineretului, Consiliul Național pentru Curriculum – București , 2003;

Radinschi C., Desen artistic, Editura Didactică și Pedagogică, 1980;

Radu Adrian, Educația plastica la orice vârstă,EdituraArs Docendia Universității din București, 2008;

Read H., Semnificația artei, Editura Meridiane, București, 1969;

Ressu C. Însemnări, Editura Meridiane, București,1967;

Roman, I., Moise, C., Curs de pedagogie, vol. II Didactica , litogr., 1970, IP Suceava

Smigelschi, A., Micii meșteri mari , facem singuri jucării, Editura Ion Creangă – București, 1977

Stan, L., Stan., I., Dorobanțu, G., Ghiță, E., Abilități practice – ghid metodologic privind proiectarea și desfășurarea activităților de predare-învățare, clasele I-IV, Editura Aramis, Bucuresti, 2002.

Șchiopu Ursula, Verza E. Psihologia vârstelor, Editura Didactică și Pedagogică, 1995.

Schiopu, U., Psihologia copilului, EDP, Bucuresti, 1976.

Șerdeanu, I, Dițuleasa, F., Metodica predării lucrului manual la clasele I-IV, Editura Didactică și Pedagogică -București, 1967.

Șușală Ion, Curs de desen, Editura Fundației „România de mâine”, București 1996;

Șușală Ion, Gavrilă,T, Caiet de arte plastice, Editura Coresi, București, 1992;

Șușală Ion, Ovidiu Bărbulescu, Dicționar de artă, Editura Sigma,București,1993;

Toma, Gh., Oprescu, N., Bazele teoretice ale psihopedagogiei preșcolare, Editura V&I Integral, Bucuresti, 2008.

Turcu Vasile. ,,Metodica abilitatilor practice”,Curs Universitar 2011,Universiatea ,,Alma Mater „ Sibiu.

Voiculescu, Florea – “Elaborarea obiectivelor educationale. teorie, cercetari, aplicatii”, Editura Imago, Sibiu, 1995.

ANEXE

ANEXA 1

Proiect didactic

Clasa I

DATA: 04.03.2016

ȘCOALA: Școala Gimnazială Chirpăr

ARIA CURRICULARĂ: Tehnologii

DISCIPLINA: Abilități practice

SUBIECTUL LECȚIEI: Hârtia. Tehnici simple – Felicitare

TIPUL LECȚIEI: Formare de priceperi și deprinderi

SCOPUL LECȚIEI: Dezvoltarea simțului practic prin realizare de felicitări din forme geometrice

OBIECTIVE OPERAȚIONALE:

O1: să precizeze cele trei părți componente ale puiului;

O2: să realizeze puiul prin decuparea cercurilor de diferite mărimi și culori, lipirea și asamblarea acestora, conturarea ochiului, prinderea șnurului;

O3: să păstreze ordinea la spațiul de lucru prin respectarea celor două reguli

STRATEGII DIDACTICE:

METODE ȘI PROCEDEE: conversația, explicația, demonstrația, turul galeriei

MATERIAL DIDACTIC: hârtie colorată, foarfece, lipici, șnur mărțișor, cariocă neagră

Forma de organizare: frontală, individuală

SCENARIUL DIDACTIC

ANEXA 2

Proiect didactic

Clasa a II-a

Data:28.02.2016

Școala:Școala Gimnazială Chirpăr

Aria curicculară:Tehnologii

Disciplina:Abilități practice

Unitatea de învățare:Confecționarea unor jucării

Conținutul învățării: Compoziții combinate – Tehnici de lucru învățate; Subiect – Clovnul

Tipul lecției: Formare de priceperi și deprinderi

Activitate transdisciplinară: Lumea celor care nu cuvântă

Obiective de referință:

1.2. să aplice tehnici de prelucrare a materialelor utilizând instrumente și ustensile adecvate;

2.2. să îmbine în mod adecvat tehnicile de realizare a unor produse simple și/sau complexe.

Obiective operaționale:

O1 să utilizeze corect și adecvat instrumentele de lucru;

O2 să verbalizeze acțiunile care definesc etapele realizării produsului dat;

O3 să aplice corect tehnicile de lucru învățate (decupare, lipire, asamblare);

O4 să participe în mod activ, manifestând interes pentru oră;

O5 să aprecieze calitatea produselor finite, în funcție de criterii simple date, prin raportare la produsul model.

Strategia didactică:

Resurse procedurale: observația, conversația,explicația, demonstrația, exercițiul

Resurse materiale: modelul învățătorului; fișe, fire de lână, balon, demicarton, nasturi, foarfece, lipici, CD-ul: „Anotimpurile” de Vivaldi

Moduri de organizare: frontal, individual

Evaluare: curentă

Locul de desfășurare: sala de clasă

Timp alocat: 45 min

Conținut informativ

1.

Are nasul ca un măr

Și multe culori în păr

E la circ mare actor

Hai răspundeți toți în cor

CLOVN

2. Model

ANEXA 3

Proiect didactic

Clasa a IV-a

Data: 15.02.2016

Școala Gimnaziala Chirpar, jud. Sibiu

Aria curriculară: Tehnologii

Disciplina:Educație tehnologică

Unitatea de învățare: Activități cu materiale sintetice

Conținut: Hârtia

Element de conținut: Tablou cu flori

Tipul lecției: Consolidare de priceperi și deprinderi

A. Obiective cadru și de referință

B. Resurse

B. I. Bibliografice:

Oficiale

1. Ministerul Educației și Cercetării. Consiliul Național pentru Curriculum, Programe școlare pentru clasa a IV-a. Educație tehnologică,București, 2005, pp. 4-7.

Pedagogice

2. Ministerul Educației și Cercetării. Unitatea de Management a Proiectului pentru Învățământul Rural (P.I.R.), Predarea interactivă centrată pe elev, București, 2005, pp. 25-68.

Metodico-didactice

3. Ioan Dănilă, Elena Țarălungă (coordonatori), Lecția în evenimente. Ghid de proiectare didactică, Bacău, Editura „Egal”, 2003, pp. 7-21.

4. Lucian Stan, Elena Stan et alii, Abilități practice. Ghid metodologic, clasele I- IV, București, Editura „Aramis print”, 2002, pp. 19-21.

B. II. Metodologice:

strategia didactică: dirijată;

metode și procedee: demonstrația, explicația, conversația, exercițiul, lucrul practic și independent, observarea dirijată, expoziția temporară, metoda „Turul galeriei”.

mijloace didactice: carton colorat A4, lipici, foarfece, planșă demonstrativă, produs model;

4. forme de organizare: frontală, individuală.

B. III. Umane:

14 elevi cu un nivel bun al deprinderilor practice

B. IV. Temporale:

50 minute

Repartizarea lecțiilor în modul:

numărul de ore al modulului: 3

poziția lecției în modul: A2

conținutul modulului:

A1 (ora I): Tăierea și decuparea hârtiei

A2 (ora a II-a):Îndoirea și lipirea hârtiei – „Tablou cu flori”

A3 (ora a III-a): Tehnici combinate de obținere a unor produse

C. Scenariul didactic

D. Anexă

Etape de lucru

Inventarierea materialelor

Tăierea hârtiei/ cartonului A4 în fâșii de diferite culori, pe contur

Îndoirea și rularea hârtiei pentru obținerea unui cerc

Lipirea cercului, la capăt

Modelarea cercului de hârtie, în funcție de forma dorită

Asamblarea componentelor, în funcție de tema aleasă

Lipirea părților componente pe hârtia-suport

ANEXA 4

PROIECT DIDACTIC

Clasa: a-III-a

Data: 1.03.2016

Școala:Școala Gimnazială Chirpăr

Aria curriculară: Tehnologii

Disciplina: Arte vizuale și abilități practice

Unitatea tematică: Călătorie în alte zone ale lumii

Tema: decupare,lipire,îndoirea hârtiei

Subiectul: Mărțișorul călător

Forma de realizare: activitate integrată

Discipline implicate: A.V.A.P

Tipul lecției: formare de priceperi și deprinderi

Durata: 50 minute

Scopul: realizarea de creații funcționale și/sau estetice folosind materiale și tehnici elementare diverse

Competențe specifice:

Arte vizuale și abilități practice

1. Explorarea unor caracteristici/proprietăți ale materialelor în diverse contexte;

2. Realizarea de produse utile și/sau estetice combinând materiale ușor de prelucrat și tehnici accesibile;

3. Participarea la activități integrate adaptate nivelului de vârstă, în care se asociază elemente de exprimare vizuală, muzicală, verbală, kinestezică;

4. Evidențierea unor caracteristici simple specifice formelor geometrice plane și corpurilor geometrice identificate în diferite contexte.

Obiective operaționale:

O1: să descrie materialele și instrumentele utilizate;

O2: să enumere etapele pentru obținerea obiectului decorativ;

O3: să realizeze lucrări corecte, originale, în conformitate cu indicațiile date;

O4: să analizeze cu sprijin lucrările lor și ale colegilor, raportându-se la criteriile de evaluare precizate.

Elemente de strategie didactică

a)Metode și procedee: conversația, explicația, expunerea, observarea, demonstrația, exercițiul

b)Mijloace de învățământ: carton colorat, hârtie colorată, foarfece, lipici, sclipici,ață de marțișor,șablon,capsator, laptop, CD și retroproiector, obiect model: mărțișor

c) Forme de organizare: activitate frontală, activitate individuală.

Bibliografie:

Programa școlară, clasa pregătitoare, clasa I și clasa a II a, București, 2013;

Stan, L., Stan, Ileana, (2004), Abilități practice – ghid metodologic, Editura Aramis Print, București

https://www.google.ro/ MARTISOARE& MARTISOARE

LEGENDA MĂRȚIȘORULUI

Una dintre legendele simbolului primăverii ne spune că, odată, soarele a coborât pe pământ, luând chipul unui tânăr, pentru a participa la o horă într-un sat.

Zmeul cel rău, văzând că soarele a luat chipul unui tânăr, l-a răpit și l-a închis într-o temniță, provocând suferință întregii naturi.

Se spune că râurile au încetat să mai curgă, păsările n-au mai cântat, iar copiii n-au mai râs.

Nimeni nu știa ce să facă până când, un voinic s-a hotărât să îl înfrunte pe zmeu și să elibereze soarele.

Călătoria voinicului spre tărâmurile zmeului a durat trei anotimpuri: vara, toamna și iarna. Spre sfârșitul iernii, acesta a găsit castelul zmeului și s-au luptat zile întregi până când zmeul a fost doborât.

Slăbit și grav rănit, voinicul a reușit să ajungă până la temnița unde era închis soarele. L-a eliberat, dar rănile i-au adus sfârșitul, sângele acestuia curgând pe zăpada albă.

Soarele a urcat pe cer și a vestit venirea primăverii, umplând de fericire inimile pământenilor.

De atunci, tinerii împletesc doi ciucurași, unul alb și unul roșu, oferindu-i fetelor pe care le iubesc sau celor apropiați.

Roșul semnifică dragostea pentru tot ce este frumos, amintind de culoarea sângelui voinicului, iar albul simbolizează sănătatea și puritatea ghiocelului, prima floare a primăverii.

ANEXA 5

PROIECT DIDACTIC

Clasa: a-IV-a

Data: 8.03.2016

Școala:Școala Gimnazială Chirpăr

Aria curriculară : Tehnologii

Obiectul : EDUCAȚIE TEHNOLOGICĂ

Unitatea de învățare: Activități cu materiale. Hârtia

Tema: Decuparea după contur, asamblarea și lipirea hârtiei

Subiectul : Rândunica

Tipul lecției: formare de priceperi și deprinderi

Scopul lecției:

Dezvoltarea simțului practic și estetic ;

Cunoașterea și utilizarea unor tehnici de lucru învățate (decupare după contur, lipire, asamblare) cu diverse materiale și ustensile în realizarea unei produs .

Locul desfășurării: sala de clasă

OBIECTIVE CADRU :

Utilizarea unor tehnici de lucru cu diverse materiale și ustensile .

Proiectarea, confecționarea și evaluarea unor produse simple .

OBIECTIVE DE REFERINȚǍ:

1.2. să aplice tehnici de prelucrare a materialelor utilizând instrumente și ustensile adecvate;

2.2. să îmbine în mod adecvat tehnicile de realizare a unor produse simple și/sau complexe;

2.3. să aprecieze intuitiv calitatea unor materiale folosite sau a unui produs finit;

Obiective operaționale:

O1: Să utilizeze operații simple de lucru cu materiale necesare;

O2: Să se familiarizeze cu tehnicile de lucru necesare obținerii produsului;

O3: Să decupeze corect, după contur, pentru a putea definitiva produsul;

O4: Să asambleze partile componente ale produsului, corect;

O5: Să respecte etapele de lucru;

O6: Să aplice tehnicile de lucru invatate, in realizarea compozitiei;

O7: Să realizeze sarcini de lucru mânuind corect materialele și ustensilele de lucru;

O8: Să manifeste interes față de activitate, concretizată în comportament, prin atenția sporită și implicare activă;

O9: Să manifeste o atitudine degajată în comunicarea orală;

Strategia didactică:

Metode și procedee: conversația, explicația, demonstrația, exercițiul, observarea, munca independentă, autoevaluarea, evaluare reciprocă, ciorchinele, expunerea

Material didactic: lucrare-model, foarfecă, lipici, carton , șablon pentru decupare, ghicitori, imagini păsări călătoare.

Forma de organizare a activității: frontală, individuală;

Timp: 50 minute.

Bibliografie:

Diaconu ,M. „Îndrumător pentru lecțiile de abilități practice, clasele I-IV” , Ed.Petrion ,București , 2001

www.edu.ro, Curriculum național. Programe școlare pentru învățământul primar – clasa a III-a , București , 2004

Site www.krokotac.com

Șablon ( material distribuit elevilor)

Părțile component necesare realizării lucrării

Pasul 1 – se vor capsa/ lipi părțile component pentru realizarea capului

Pasul 2 – se va capsa / lipi trunchiul păsării

Pasul 3 – S se vor lipi pe capul șitrunchiul păsării componentele din hârtie alba pentru realizarea pieptului

Pasul 4 – se vor asambla pieptul și capul prin lipire / capsare

pasul 5- pe capul păsării se vor atașa ciocul și ochișorii mobile

Pasul 6 – pe spate se va lipi perechea de aripi