Implicatii Psihopedagogice ale Predarii Invatarii Evaluarii In Conditiile Invatamantului Simultan

IMPLICAȚII PSIHOPEDAGOGICE ALE PREDĂRII-ÎNVĂȚĂRII-EVALUĂRII ÎN CONDIȚIILE ÎNVĂȚĂMÂNTULUI SIMULTAN

ARGUMENT

Am considerat necesar a întocmi lucrarea metodico – științifică pentru obținerea gradului didactic I având ca subiect problematica învățământului desfășurat în condiții simultane, bazându-mă pe experiența acumulată în cei zece ani de muncă la catedră, în școli în care organizarea învățământului în condiții normale nu era posibilă.

Deși numărul școlilor din țara noastră în care se predă în condiții simultane este destul de mare, literatura pedagogică și metodica care abordează această modalitate de organizare a învățământului primar este destul de redusă, inclusiv din cauza discuțiilor apărute în ultimii ani referitoare la ineficiența învățământului simultan și la posibilitatea desființării școlilor în care se predă în acest mod.

Considerăm indicată clarificarea anumitor aspecte care privesc implicațiile pe care organizarea învățământului în condiții simultane le are asupra procesului instructiv-educativ, avantajele de ordin pshihopedagogic ale activității didactice desfășurate simultan, modalitățile de eficientizare a acestui tip de organizare a învățământului. Astfel, sugerăm soluții legate de întocmirea orarului și utilizarea judicioasă a resurselor de timp, de strategiile didactice cele mai potrivite, de metodele cele mai indicate a fi utilizate în evaluarea randamentului activităților desfășurate, inclusiv cele complementare.

Ne propunem să demonstrăm că în cazul școlilor care au la ciclul primar un număr de 30-40 elevi se poate desfășura un învățământ de calitate, care să corespundă și standardelor de cost impuse de principiul finanțării școlilor în funcție de numărul de elevi. În acest sens, trebuie ținut cont și de faptul că funcționarea grădinițelor în aceleași clădiri cu clasele primare duce la un plus de eficiență din punct de vedere al costurilor financiare. Nu în ultimul rând, trebuie avut în vedere și aspectul că elevii de școală primară au vârste cuprinse între 6-11 ani, deplasarea lor la o școală aflată la o distanță de 6-7 km presupunând un efort fizic considerabil, ce le poate afecta randamentul școlar.

De asemenea, trebuie să menționăm și faptul că desființarea micilor școli sătești va avea repercursiuni asupra comunităților mici, procesul de îmbătrânire a acestora fiind favorizat de migrația familiilor tinere spre zone în care accesul copiilor la o școală să se realizeze mai ușor.

CAPITOLUL 1

PARTICULARITĂȚILE ACTIVITĂȚII INSTRUCTIV-EDUCATIVE REALIZATE ÎN CONDIȚIILE ÎNVĂȚĂMÂNTULUI SIMULTAN

1.1 Condițiile care impun existența învățământului simultan la clasele primare

Faptul că în unele unități de învățământ numărul de elevi pentru o serie de clase se situează sub prevederile legale, impune încredințarea realizării sarcinilor didactice pentru pentru două sau mai multe clase unui singur cadru didactic. Această situație este determinată de realitățile obiective privind așezarea populației pe teritoriul țării. Oamenii țin la locul natal unde au trăit părinții, moșii și strămoșii și nu acceptă să părăsească aceste locuri chiar dacă ele oferă condiții mai grele de viață. Dreptul oricărui cetățean la educație obligă statul să asigure condițiile necesare ca și copiii din cele mai îndepărtate cătune să aibă acces la o școală de calitate.

În școlile cu predare simultană, procesul instructiv-educativ se desfășoară după același curriculum ca și în celelalte unități de învățământ, ceea ce diferă fiind modul de organizare a activității didactice. De aceea, e necesar ca învățătorul să depună un efort susținut ca fiecare elev să-și însușească întreaga materie pentru clasa respectivă, să atingă nivelul de competență stabilit prin legea învățământului și celelalte documente de politică educațională.

Specificul muncii învățătorului care lucrează cu clasele simultane constă în alternarea activității sale cu elevii unei clase, cu activitatea independentă a elevilor celeilalte clase și faptul că timpul afectat realizării sarcinilor didactice este același ca și în cazul activității cu o singură clasă.

Procesul instructiv-educativ desfășurat în condiții simultane la două, trei sau patru clase prezintă o serie de particularități:

ritmul de lucru este mai alert decât în lecția obișnuită, datorită faptului că învățătorul acordă numai o parte din timp activității sale nemijlocite cu școlarii;

necesită ca învățătorul să aibă capacitatea de a-și distribui atenția pentru a urmări și pe școlarii care desfășoară activități independente;

grija permanentă pentru integrarea colectivului de elevi, chiar dacă sunt diferiți din punct de vedere al vârstei, al nivelului de pregătire, al dezvoltării intelectuale și emoționale;

alegerea judicioasă a temelor pentru activitatea independentă a elevilor, astfel încât acestea să completeze, în mod eficient activitatea directă a învățătorului cu clasa;

impune cadrului didactic un volum mult mai mare de muncă necesar pregătirii activițătii sale zilnice la clasă;

1.2 Organizarea activității didactice simultan cu două sau mai multe clase

1.2.1 Gruparea claselor

În cazul unei școli primare în care activitatea instructiv-educativă se desfășoară în condiții simultane, gruparea claselor și repartizarea acestora pe învățători trebuie să răspundă următoarelor cerințe de ordin psihopedagogic: asigurarea continuității învățătorului cu același colectiv de elevi, cuplarea unei clase mai mici cu una mai mare pentru o suficientă diferențiere între conținuturile diferitelor obiecte de învățământ și pentru asigurarea condițiilor corespunzătoare de desfășurare a muncii independente.

Practica pedagogică a arătat că gruparea cea mai bună este aceea în care sunt reunite clasa I cu clasa a III-a și clasa a II-a cu clasa a IV-a.

La repartizarea claselor în școlile cu trei posturi de învățător se ține cont de numărul elevilor fiecărei clase. În această situație se recomandă ca, în general, clasele I și a IV-a să nu fie grupate cu alte clase, întrucât elevii clasei I au nevoie de sprijin suplimentar pentru familiarizarea cu activitățile instructiv-educative, iar elevii clasei a IV-a au nevoie de o pregătire temeinică în vederea trecerii la ciclul gimnazial.

Repartizarea învățătorilor pe clase trebuie făcută de la sfârșitul anului școlar precedent pentru a permite cadrului didactic să-și pregătească, încă din timpul verii, materialele necesare desfășurării actului didactic în noul an școlar.

1.2.2 Întocmirea orarului

Întocmirea unui orar foarte bine gândit are o importanță foarte mare în realizarea cu succes a sarcinilor complexe ale procesului instructiv-educativ desfășurat în condițiile muncii simultane.

La alcătuirea acestui document de bază al învățătorului, trebuie să se țină cont de următoarele aspecte de ordin psihopedagogic:

respectarea curbei de efort a elevului în cadrul unei zile și a unei săptămâni;

trecerea în orar, la începutul și sfârșitul săptămânii, a unor obiecte care presupun un coeficient mai scăzut de efort din partea elevului și plasarea la mijlocul săptămânii a obiectelor care solicită un efort mai mare;

cuplarea obiectelor de studiu care să asigure posibilități optime de alternare a muncii directe a învățătorului cu munca independentă a elevilor;

programarea orelor care aparțin aceleeași discipline la intervale aproximativ egale de timp în cursul unei săptămâni;

plasarea avantajoasă a orelor de religie și de limbi moderne.

Învățătorul care lucrează simultan cu două sau mai multe clase trebuie să-și facă un program zilnic de 6 ore. Astfel, primele două ore el va lucra cu prima clasă, cea mai mică, apoi va lucra simultan, timp de două ore, cu amblele clase, iar ultimele două ore va lucra cu cealaltă clasă, cea mai mare.

Organizarea programului zilnic de șase ore are mai multe avantaje:

se asigură un timp eficient muncii directe a învățătorului cu fiecare clasă;

se dă posibilitatea cadrului didactic de a forma și de a consolida deprinderi de muncă intelectuală;

se realizează în condiții mai bune desfășurarea activității diferențiate, stimulând capacitățile intelectuale ale elevilor cu un ritm mai rapid de lucru și înlăturând rămânerile în urmă pentru cei mai slabi la învățătură;

se pot utiliza strategii activ-participative în activitatea la clasă, la fel ca și învățătorii care își desfășoară activitatea cu o singură clasă.

Pentru ca activitatea didactică să se desfășoare în condiții optime, o atenție specială trebuie acordată modului în care sunt fixate în program orele care se vor desfășura în condiții simultane. Astfel orele de educație fizică și cele de educație muzicală se vor desfășura întotdeauna cu ambele clase; orele de educație plastică și cele de abilități practice pot fi foarte bine cuplate cu limba română sau matematica la cealaltă clasă. Elevii care lucrează în astfel de condiții trebuie ,,instruiți,, astfel încât să nu fie distrași de activitatea colegilor lor, ci să fie atenți la propria lor activitate.

La clasele I și a II-a se va pune în orar, în orele desfășurate fără cealaltă clasă, limba română, matematica și cunoașterea mediului. Acest lucru este posibil dacă adăugăm celor zece ore în care se lucrează cu o singură clasă și cele două ore de limbi moderne pe care clasa mai mare – a III-a sau a IV-a – o desfășoară într-o altă sală de clasă.

În cele zece ore pe săptămână în care lecțiile se vor organiza în condiții simultane se vor programa orele de educație fizică, religie, abilități practice, educație plastică, disciplina opțională.

La clasa a III-a și a IV-a se vor programa în orele desfășurate doar cu această clasă științele naturii, educație civică, istoria, geografia, o parte din orele de limba română și matematică. Aceste discipline presupun acordarea unui timp mai mare activității directe a învățătorului cu elevii, cu atât mai mult cu cât istoria și geografia sunt discipline noi la clasele primare.

Atunci când orele de limba română nu se pot desfășura separat, ele pot fi cuplate în aceeași lecție existând posibilitatea de a alterna activitatea independentă a elevilor cu activitatea directă cu învățătorul.

Ținând cont de conținuturile pe care trebuie să le predea și de tipurile de lecții pe care le va organiza, învățătorul poate efectua unele modificări în programul unei zile pentru a obține un maximum de eficiență al lecțiilor desfășurate.

Orar pentru activitatea simultană clasele I+III

Orar pentru activitatea simultană clasele II+IV

Orar pentru activitatea simultană clasele I – IV

1.2.3 Organizarea sălii de clasă

Întrucât într-o singură sală învață concomitent două sau mai multe clase este necesar ca activitatea uneia să nu depindă de activitatea celeilalte. De aceea se impune ca în aceeași sală să existe două rânduri de bănci, depărtate între ele ceva mai mult decât într-o sală de clasă obișnuită. Elevii fiecărei clase ocupă un loc în rânduri separate și folosesc tabla care se află în fața rândului lor.

Cadrul didactic trebuie să aibă la îndemână materialele didactice, precum și materialele bibliografice necesare, așezate separat pentru fiecare clasă în parte.

Pentru utilizarea riguroasă a resurselor de timp, în sala de clasă, la loc vizibil, trebuie să se afle un ceas de perete.

O altă problemă foarte dificilă a școlilor mici este baza didactico-materială necesară desfășurării orelor de educație fizică. Astfel, sala de clasă poate fi utilizată cu succes ca sală de sport, având la îndemână câteva saltele, în timp ce în curtea școlii se poate amenaja un miniteren de sport, cu două porți pentru fotbal și handbal, groapă de nisip pentru săritura în lungime, pistă de alergare.

Într-o parte a curții, pe câțiva metri pătrați poate fi amenajată o mică grădină în care, la orele de abilități practice, elevii să planteze flori și alte plante cu a căror îngrijire să fie însărcinați.

1.2.4 Planificarea materiei

Cadrul didactic care lucrează cu două sau mai multe clase trebuie să acorde o atenție deosebită atât planificării calendaristice, cât și proiectării unităților de învățare și pregătirii zilnice.

Demersul de planificare a materiei se va desfășura la fiecare dintre clasele pe care învățătorul le are spre îndrumare, la fel ca și atunci când se lucrează cu o singură clasă. Totuși trebuie ținut cont de faptul că la educație fizică și la educație muzicală lecțiile de evaluare trebuie planificate la aceeași dată pentru ambele clase.

Proiectarea unităților de învățare este foarte importantă în cazul învățătorului care își desfășoară activitatea în condiții simultane, întrucât planificarea lecțiilor care se desfășoară simultan cu două sau mai multe clase cere multă pricepere, capacitate de proiectare anticipativă. Astfel, este foarte greu de realizat o lecție eficientă, dacă la ambele clase avem lecție de predare , cu atât mai mult dacă obiectele în cauză sunt limba română cu limba română, matematică cu matematică sau limba romană cu matematică.

Proiectarea unităților de învățare trebuie realizată astfel încât activitățile de învățare propuse să permită o bună alternare a activității directe cu clasa a învățătorului cu activitatea independentă a elevilor. Metodele și procedeele alese trebuie să fie cele care să permită desfășurarea unei lecții unitare, chiar și în condiții de învățământ simultan cu două, trei sau patru clase.

1.3 Avantajele de ordin psihopedagogic ale învățământului organizat în condiții simultane

Activitatea simultană prezintă și unele avantaje:

numărul mic de elevi dintr-o clasă oferă condiții mai bune pentru evaluarea nivelului de cunoștințe al fiecăruia, urmărirea progresului școlar, formarea și consolidarea deprinderilor de muncă independentă, ceea ce dă posibilitatea preîntâmpinării eșecului școlar;

cunoscând îndeaproape fiecare copil, potențialul și aspirațiile lui învățătorul reușește să alcătuiască colective omogene pentru fiecare clasă, organic închegate în colectivul mai mare al claselor care desfășoară activitate simultană. Aceasta are efecte pozitive asupra educației sociale a copiilor cărora li se conștientizează necesitatea colaborării și cooperării, fapt pus în evidență, cu deosebire, de plăcerea cu care se ajută reciproc în activitățile extrașcolare;

cultivarea voinței voluntare, a spiritului de ordine și disciplină;

formarea unor tehnici de activitate intelectuală;

conturarea unor trăsături de caracter: voință, perseverență, încredere în propriile capacități etc.

CAPITOLUL 2

METODICA ACTIVITĂȚII DE PREDARE-ÎNVĂȚARE-EVALUARE DESFĂȘURATE ÎN CONDIȚIILE MUNCII SIMULTANE

2.1 Specificul lecției desfășurate simultan cu două sau mai multe clase

Lecția desfășurată în condiții simultane prezintă, o serie de particularități determinate cu faptul că, având la dispoziție aceleași resurse de timp, cadrul didactic trebuie să urmărească îndeplinirea unor sarcini didactice diferite, cu aceeași eficiență ca și în cazul claselor care își desfășoară activitatea în mod normal.

„O primă trăsătură a lecției desfășurate în condițiile muncii simultane este totală libertate ce se lasă învățătorului în conceperea, organizarea și desfășurarea acesteia. Învățătorul modern subscrie la ideea elasticității structurii lecției, la suplețea organizării și la diversitatea desfășurării ei. În învățământul simultan, toate acestea formează trăsături majore ale lecției.” ( R. Gârleanu – Costea și Gh. Alexandru, 1996, pag 28)

Principala coordonată a modernizării lecției în sistemul activității simultane o reprezintă renunțarea la structurile prestabilite și adoptarea unei atitudini creatoare în conducerea actului de predare învățare. Măsura în care sunt realizate obiectivele propuse constituie singurul criteriu de apreciere a reușitei metodologice utilizate. De altfel, nici nu s-ar putea încadra lecția simultană în restricții rigide, varietatea posibilităților de lucru fiind infinită.

O altă caracteristică a lecției desfășurate în condiții simultane este faptul că activitatea de învățare se realizează sub două forme: munca directă cu elevii și activitatea lor independentă, care face parte integrată din formele de instruire.

Dacă în lecția cu o singură clasă, munca independentă a elevilor se organizează doar în anumite secvențe ale lecției, ponderea căzând pe munca directă cu clasa, în lecția simultană activitatea directă ocupă, în funcție de subiectul lecției și de tipul acesteia – mai puțin timp sau tot atât timp cât și activitatea independentă a elevilor. Momentele lecției desfășurate în condițiile predării simultane sunt structurate pe timpi de alternare a activității directe a învățătorului cu activitatea independentă a elevilor. Verificarea orală din lecția învățătorului cu o singură clasă devine sarcină de muncă independentă pentru întreaga clasă în lecția organizată în condițiile muncii simultane.

O altă trăsătură importantă a lecției desfășurate în condițiile învățământului simultan este grija permanentă a cadrului didactic pentru educarea atenției voluntare a elevilor și a capacității lor de a se concentra prin crearea condițiilor pentru lucru continuu, rapid, intensiv. Astfel învățătorul va adopta, în activitatea directă cu elevii celeilalte clase un ton ponderat, care să nu le distragă atenția celor care desfășoară activitățile independente.

Tipuri de lecții organizate în condițiile muncii simultane

Dacă cadrul didactic care lucrează cu o singură clasă și organizează fiecare lecție în funcție de scopul urmărit – comunicare de noi cunoștințe, repetare și sistematizare, formarea de priceperi și deprinderi sau evaluare – care dă lecției o anumită structură, învățătorul care lucrează în regim simultan trebuie să realizeze lecții în care, de multe ori, se urmăresc sarcini didactice diferite la cele două, trei sau patru clase pe care le conduce.

Conform ghidului metodic pentru învățători „Recomandări metodice privind organizarea procesului de învățământ în condițiile activității simultane”, EDP 1987, în practica pedagogică se cunosc trei situații diferite de îmbinare a lecțiilor cu diferite sarcini didactice:

când la ambele (toate) clasele sunt lecții cu sarcini preponderente de dobândire de noi cunoștințe;

când la o clasă este lecție de dobândire de noi cunoștințe, în timp ce cealaltă (celelalte) clasă se țin lecții de formare a priceperilor și deprinderilor, de verificare sau de repetare;

când la ambele clase (toate) clase se planifică lecții de verificare sau se îmbină lecții de repetare cu lecții de verificare;

În primul caz când la ambele clase avem lecții de însușire de noi cunoștințe, lecția se poate desfășura în felul următor:dacă la clasa a II-a avem limba și literatura română iar la clasa a IV-a matematică. Subiectul lecției la clasa a II-a este „Alcătuirea unor texte după imagini”, iar la clasa a IV-a subiectul lecției este „Împărțirea unui număr natural de trei cifre la un număr de o cifră (rest zero)”. Activitatea independentă începe cu clasa a IV-a, ai cărei elevi vor lucra o fișă care presupune efectuarea unor exerciții și probleme pentru a căror rezultate se va utiliza împărțirea unui număr format din zeci și unități la un număr format numai din unități. La clasa a II-a se va lucra în mod direct verificându-se, pentru început, tema pentru acasă, trecându-se apoi la captarea atenției, aceasta realizându-se printr-o discuție despre sărbătorile de iarnă. Se anunță apoi tema lecției: alcătuirea unui text cu titlul „De Crăciun” pe baza unor imagini date. Elevii vor răspunde, în mod independent, la cele șapte întrebări din manual.

Se trece la clasa a IV-a, verificându-se sarcina dată ca muncă independentă, apoi tema pentru acasă. Elevii vor fi anunțați că astăzi vor învăța să împartă un număr format din sute, zeci și unități la un număr format numai din unități. Învățătorul va rezolva, demonstrativ o împărțire la tablă, atât prin descompunerea deîmpărțitului cât și în mod direct. Câțiva elevi vor lucra la tablă sub îndrumarea învățătorului, trei, patru împărțiri; pentru fiecare împărțire se va efectua proba, școlarul putând descoperi singur dacă a lucrat corect sau nu. În continuare, clasa a IV-a va lucra în mod independent câteva exerciții din manual.

Se trece la clasa a II-a unde se va verifica, frontal, modul în care s-a răspuns la întrebări. Se vor alcătui enunțuri potrivite fiecărei imagini, folosind expresiile: noapte geroasă, obraji îmbujorați, glasuri cristaline, valuri de lumină. Cu ajutorul învățătorului, utilizând răspunsurile la întrebări și enunțurile alcătuite se va realiza oral, pe scurt, textul. Compunerea este repetată de doi-trei elevi, apoi, în mod independent, se va întocmi lucrarea în scris.

În acest timp, cadrul didactic verifică tema dată ca muncă independentă clasei a IV-a , apoi se lucrează la tablă o problemă pentru a cărei rezolvare este necesară utilizarea noului tip de împărțire. Se identifică și se discută moduri diferite de rezolvare a problemei.

Se revine la clasa a II-a pentru a se citi câteva compuneri, în timp ce clasa a IV-a compune și rezolvă o problemă pe baza unui exercițiu dat.

În final, se dau, fiecărei clase, indicații privind efectuarea temei pentru acasă, se fac aprecieri generale și individuale privind participarea la lecție.

Orele în care ambele clase sunt planificate lecții de însușire de noi cunoștințe ridică cele mai mari probleme întrucât timpul afectat lecției trebuie împărțit aproximativ egal între cele două clase. Activitatea independentă a elevilor, folosită corect, poate rezolva o parte din sarcinile lecției, ponderea ei fiind ceva mai mare la clasele a III-a și a IV-a.

Atunci când la una dintre clase este programată o lecție de recapitulare și sistematizare, de formare de priceperi și deprinderi sau evaluare, munca învățătorului este ușurată de faptul că activitatea desfășurată se bazează pe cunoștințele, noțiunile, priceperile și deprinderile deja formate.

Indiferent de tipurile de lecții desfășurate, învățătorul trebuie să urmărească împletirea eficientă a activității directe cu o clasă cu activitatea independentă la cealaltă clasă. Timpul afectat fiecărei clase va fi distribuit în funcție de tipul lecției, de volumul cunoștințelor elevilor, de dimensiunea și complexitatea materialului de asimilat.

Foarte importantă pentru reușita unei lecții desfășurate în condiții simultane sunt deprinderile de muncă intelectuală ale elevilor, nivelul motivației acestora. Cunoașterea foarte bună a nivelului elevilor este foarte importantă pentru o bună dozare a activității independente și pentru repartizarea unor sarcini de lucru diferențiate.

Lecția desfășurată în condiții simultane presupune o foarte bună pregătire a învățătorului, foarte multă răbdare, capacități sporite de stimulare și motivare a elevilor, un management eficient al colectivului de elevi.

Proiectarea lecției desfășurate în condiții simultane

Proiectarea activității didactice reprezintă un complex de operații de analiză, planificare și organizare a instruirii și educării elevilor. Abordarea sistematică a proiectării în procesul de învățământ se concretizează prin proiectarea unităților de învățare a lecțiilor, presupunând evidențierea practică a relațiilor didactice dintre diferite subsisteme, dintre obiectivele operaționale, conținuturi, strategii de predare-învățare, instrumente de evaluare.

În prealabil, proiectarea presupune parcurgerea câtorva operații, dintre care principalele sunt: consultarea planificării calendaristice, a proiectului unității de învățare și a programei școlare; încadrarea lecției în sistemul din care face parte, formularea scopului și a obiectivelor operaționale; structurarea logică, specifică a conținutului și esențializarea sa; alegerea mijloacelor de învățământ, a metodelor și a formelor de organizare a activității; elaborarea unor instrumente de evaluare a performanțelor obținute.

Ceea ce este specific proiectării unor lecții în condițiile muncii simultane ține, mai ales, de alegerea metodelor și procedeelor utilizate pentru atingerea obiectivelor operaționale propuse, de modul de organizare a activității elevilor și de alegerea celor mai potrivite instrumente de evaluare care să arate, cât mai precis, nivelul realizării fiecărui obiectiv.

Metodele și procedeele utilizate sunt cele care se folosesc și în lecția desfășurată cu o singură clasă, ele trebuie alese cu multă grijă în funcție de metodele și procedeele alese a fi folosite la cealaltă clasă, de specificul conținuturilor de învățat, de nivelul clasei, de timpul avut la dispoziție. Metodele active, care cer implicarea directă a învățătorului, vor fi întrebuințate, mai ales, în lecțiile desfășurate separat cu cele două clase.

În cazul învățământului desfășurat în condiții simultane, organizarea activității elevilor se va face în cele două moduri cunoscute – frontal, atunci când învățătorul lucrează direct cu clasa și individual, atunci când elevii efectuează sarcini de muncă independentă.

În ceea ce privește alegerea instrumentelor de evaluare, aspectul specific ține de faptul că în cazul lecției desfășurate simultan cu două sau mai multe clase cadrul didactic are la dispoziție mult mai puțin timp pentru probe de evaluare orală. De aceea el, va utiliza instrumente de evaluare care nu presupun activitatea directă a învățătorului cu clasa: fișa de evaluare, tema de lucru în clasă, tema pentru acasă.

Proiectul de lecție pentru activitatea simultană are ca specific următoarele:

întocmirea, în paralel, pe 2, 3 sau 4 coloane, corespunzător numărului de clase cu care se lucrează simultan;

indicarea formei de activitate – directă sau independentă – pentru fiecare etapă a lecției;

selectarea riguroasă și realizarea sarcinilor cu scopuri multiple, pentru munca independentă a elevilor;

precizarea timpului pentru fiecare activitate a elevilor, desfășurată cu învățătorul sau independent;

prezentarea din motive de spațiu, pe aceeași coloană, pentru fiecare clasă atât a evenimentului lecției cât și a activităților și operațiilor susținute de învățător și de elevi;

Schema generală a unei activități didactice desfășurate cu două sau mai multe clase poate fi prezentată în felul următor:

se va da mai întâi o sarcină scrisă de muncă independentă nu prea mare ca volum clasei de care învățătorul intenționează să se ocupe în primul rând;

cealaltă clasă va rezolva o temă în continuarea exercițiilor din lecția precedentă sau o sarcină de muncă independentă pregătită anterior și a cărei durată trebuie să fie egală cu durata activității directe cu prima clasă;

se controlează munca independentă a elevilor din clasa cu care învățătorul și-a început lecția. Se explică lecția nouă sau se rezolvă exerciții și probleme tipice sub directa îndrumare a învățătorului. Se încheie activitatea directă, apoi se dă elevilor tema pentru munca independentă în clasă și acasă;

învățătorul controlează munca independentă a elevilor celeilalte clase și dă îndrumări pentru continuarea ei, sau, după caz, continuă activitatea îndrumând elevii sau explicând elementele din noul conținut. Se dă apoi și pentru această clasă munca independentă în clasă și acasă, vizând fixarea cunoștințelor noi sau consolidarea cunoștințelor și deprinderilor (în funcție de tipul lecției)

Prezentăm în continuare structura orientativă a lecției simultane pentru toate cele trei cazuri de îmbinare a lecțiilor cu sarcini didactice diferite ( R. Gârleanu – Costea și Gh Alexandru, 1995, Activitatea simultană la două sau mai multe clase în ciclul primar, Craiova):

Cazul I:

Cazul al II-lea:

Cazul al III-lea:

O „formulă grafică” de implementare în practică a proiectelor didactice:

Proiect de lecție

Anexa 1

Fișă de lucru

Rezolvați rebusul

Indicii:

este prima carte a școlarului;

este prietenul Lizucăi;

s-a lăsat păcălit de vulpe;

text scris în versuri

se pune l-a sfârșitul propoziției;

l-a construit pe Pinochio;

Anexa 2

Completează enunțurile următoare cu unul din cuvintele: într-o, într-un, dintr-o, dintr-un

Mama lui Marcel a venit ……………….. zi la școală.

Copilul acela este …………………. țară străină.

Andrei va merge ………………….. parc de distracții.

Povestea noastră începe …………………… împărăție îndepărtată.

Gepedo l-a făcut pe Pinochio ……………….. trunchi de copac.

Elevul a modelat un avion ………………… dintr-o bucată de plastilină.

………………… nor mic au căzut câteva picături de ploaie.

Anexa 3

Citim:

Vom organiza carnavalul într-o sală de clasă.

Într-un colț al sălii amenajăm o scenă.

Am lucrat o mască dintr-un material lucios.

Eu am făcut una dintr-o bucată de carton.

Răspundem:

Unde vor organiza copiii petrecerea?

Unde vor amenaja scena?

Cum au fost scrise cuvintele într-o și într-un?

Din ce material au fost realizate măștile?

Cum au fost scrise cuvintele dintr-o și dintr-un?

Anexa 4

Transcrie comunicările realizate de cei patru copii din imagine.

Găsește cuvintele potrivite și completează:

într-o zi într-un ………………..

într-o …………. într-un ……………….

dintr-o ……….. dintr-un ……………..

dintr-o ………. dintr-un………………

Anexa 5

Fișă de muncă independentă

Efectuați:

12649 – 6382 + 10902 – 649 x 246 x 713 : 8 =

3769 13957 7943 37 53

Calculați apoi faceți proba:

329861 – 625404 + 701302 –

139982 278647 423864

Anexa 6

Află numărul de 50 de ori mai mare decât suma numerelor 785și 24.

Calculează:

225:5 – (80:4 – 256 x 0) : 2=

Se dau numerele 950 și 5. Calculează:

suma – diferența

produsul – câtul

Care este numărul cu 1098 mai mare decât câtul numerelor 805 și 5?

Scrie produsul dintre cel mai mare număr scris cu patru cifre distincte și cel mai mare număr impar cu o cifră.

Anexa 7

Joc: Istețul a uitat parola de la calculatorul său. Pentru a-l ajuta, trebuie să-l aflăm de „f”.

2 + 6 x 8 = a

[ a + 36 : 9] : 9 = b

b x 18 + 9 x 18 – 36 = c

c : 2 + 222 : 2 – 201 = d

d : 3 x 2 + (81 : 9 + 71 x 1) = e

e + 5 x [4 + 3 x (2 + 16 : 2)] = f

Proiect de lecție

Anexa 1

Fișă de lucru

Se dau enunțurile:

Pe banca verde ședeau doi copii.

Alecu l-a văzut pe Vasile.

Al doilea a câștigat concursul.

Noi discutăm despre ei.

Eu și Viorel mergem la ei în vacanță.

Cerința:

Identificați predicatele, subiectele, complementele și atributele din enunțurile date.

Analizați, la alegere, două predicate, două subiecte, două atribute și două complemente.

Realizați schema propozițiilor de mai sus.

Anexa 2

Fișă de muncă independentă

Completează enunțurile:

Propoziția este comunicarea cu un singur ………………………………….

Părțile de propoziție sunt de două feluri: părți …………………….. și părți ………………………..

Părțile principale de propoziție sunt: ………………………. și …………………………..

Părțile secundare de propoziție sunt: ………………………. Și ………………………….

Predicatul este partea ………………………. de propoziție care arată ……………… Predicatul exprimat prin verb se numește predicat ………………….

Subiectul este partea …………………….. de propoziție despre care se spune ceva cu ajutorul ……………………El răspunde la întrebările …………………………………… Subiectul este de două feluri: subiect ………………. și …………………….. Subiectul poate fi exprimat prin …………………………… și prin ………………………

Atributul este partea de propoziție …………………………… care determină un ………………… El răspunde la întrebările:………………………………………………. Atributul poate fi exprimat prin: ………………………, …………………………. și ……………………………..

Complementul este partea ……………………. de propoziție care determină un ………………. El răspunde la întrebările ………………………………………………… ……………………………………….. Complementul poate fi exprimat prin …………… ………………….., ……………………… și ……………………………

Alcătuiți enunțuri în care cuvântul școlar să fie, pe rând, subiect, atribut, complement.

Alcătuiți propoziții după schemele date:

S P C A

Pron pers verb subst comun subst comun

S A P C

Subst propriu adj verb subst comun

S C P A

Subst comun pr. pers verb adj

Proiect de lecție

Anexa 1

Fișă de lucru

Desenează, pe caietul de teme în clasă, cel puțin trei dintre corpurile geometrice învățate.

Scrie denumirile figurilor geometrice de mai jos:

a) …………………………………….. b) …………………………………………..

c) …………………………………….. d) …………………………………………..

Desenează figurile geometrice care pot avea axe de simetrie.

Numerotează figura d) de la punctul 2. Precizează laturile și unghiurile pe care acestea le formează.

Un dreptunghi are lungimea de 40 cm, iar lățimea de 20 cm. Aflați perimetrul.

Proiect de lecție

Anexa 1

Fișă de lucru

1. Completați numărul care lipsește:

2. Găsește vecinii:

8 6

3 2

5 9

1 4

Gândește, apoi scrie cifrele care lipsesc:

Proiect de lecție

Anexa 1

Fișă de lucru

Completează spațiile punctate:

Comunitatea este un grup de oameni care au ………………………………., ……………………….., …………………….comune.

Între membrii comunității se pot stabili relații de ……………………………………….

Naționalitatea însemnaă apartenența unei persoane la o ……………………………..

Cetățenia reprezintă apartenența unei persoane la o anumită țară și se dobândește ……………………….., ………………………….

Alege varianta corectă de răspuns:

Poporul român este de origine:

germanică

romanică

asiatică

Limba română este o limbă:

saxonă

hindusă

latină

Anexa 2

Fișă de lucru

Numește instituțiile din comunitatea locală cunoscute de tine.

Răspunde la întrebări:

Ce este națiunea?

Ce s-ar întâmpla dacă membrii unei comunități nu ar respecta normele de bună convețuire?

Consideri că activitatea unui primar dintr-un oraș este mai importantă decât activitatea unui primar dintr-o comună? De ce?

Ce crezi că s-ar întâmpla dacă în comunitatea locală nu ar exista primării?

Imaginează-ți că ești primarul copiilor și participi la o ședință a primăriei din comunitate în care propui construirea unui club al copiilor pe un teren din localitate și susții cererea colegilor de a repara și moderniza școala.

2.4 Utilizarea mijloacelor de învățământ în lecțiile desfășurate simultan

Datorită gândirii concret – intuitive specifice școlarului mic, se impune utilizarea unui material didactic bogat și variat la fiecare disciplină de învățământ.

Dacă în orele în care învățătorul lucrează cu o singură clasă materialul didactic este folosit ca și la clasele obișnuite, în lecțiile desfășurate în condiții simultane timpul pe care cadrul didactic îl poate folosi în acest scop este mult mai redus. De aceea, atunci când este posibil, elevii pot studia independent anumite materiale notând ceea ce au observat pe o fișă sau în caietul de teme în clasă. De exemplu, la o lecție de cunoașterea mediului cu tema „Toamna” școlarii pot primi ca muncă independentă să observe o planșă notând asptectele specifice acestui anotimp identificate.

Utilizarea mijloacelor de învățământ în lecțiile desfășurate simultan prezintă unele particularități:

învățătorul trebuie să concentreze atenția elevilor care lucrează independent asupra sarcinii de lucru primite;

examinarea matrialului demonstrativ se face înt-un timp limitat, fapt care ar putea împiedica perceperea lui completă în anumite cazuri. În această sintuație, este necesară orientarea și îndrumarea de către învățător a obsrvațiilor elevilor și sugerarea elementelor care trebuie analizate independent;

cadrul didactic poate să prgătească material demonstrativ și pentru fiecare școalr în parte pentru temele mai simple – ilustrații, scheme, tabele, hărți, imagini, tabele (geografie și istorie), mulaje, scheme, diferite obiecte și planșe (științe ale naturii);

o parte a meterialului didactic poate fi lăsat în clasă, pentru ca elevii să-l poată observa mai bine în timpul pauzelor ca: hărți, mulaje, planșe, imagini;

strângerea materialului didactic și așezarea lui pe/în dulapuri se dă ca sarcină unui elev care răspunde de păstrarea acestuia.

Utilizarea, în chip demonstrativ, a materialului didactic poate fi realizată sub diferite forme:

demonstrarea cu ajutoul obiectelor, fenomenelor și proceselor naturale: observarea unei plante, a unui animal, a unui fenomen în condiții naturale (colțul viu al clasei, grădina școlii, livada, grădina de legume, peștii din acvariu, interacțiunea a doi magneți, plutirea corpurilor cu diferite densități, cântărirea masei corpurilor);

demonstrarea cu ajutorul materialelor confecționate pentru a înlocui materialele naturale ce nu pot fi aduse în fața elevilor cu condiția ca acestea să reliefeze esențialul, caracteristicul. În acest scop se vor utiliza colecții de materiale existente în școală (roci, metale, semințe, mulaje, planșe, tablouri, hărți etc)

demonstrarea cu ajutorul desenelor, schițelor executate de învățător pe tablă, concomitent cu explicarea verbală; este necesar ca desenul didactic să fie simplu, corect, clar, accesibil elevilor;

demonstrarea cu ajutoul mijloacelor moderne de învățământ: calculator, proiector, CD;

demonstrarea acțiunilor pe care trebuie să le însușească elevii la diferite obiecte de învățământ (educație fizică, abilități practice, educație plastică, educație muzicală) realizată mai întâi de cadrul didactic, urmată de executarea demonstrativă a doi – trei elevi și apoi de către întreaga clasă.

2.5 Specificul temelor pentru acasă

Temele pentru acasă date elevilor care învață în clase simultane au o importanță foarte mare pentru reușita actului didactic, mai mare decât temele date elevilor care învață în clase obișnuite întrucât învățătorul care lucrează în regim simultan are mai puțin timp pentru fixarea și evaluarea cunștințelor prin activitate directă cu clasa.

Temele pentru acasă constituie parte integrantă a procesului de învățământ. De aceea, trebuie acordată o atenție deosebită pentru deprinderea elevilor cu metodica efectuării lor.Ca și cele rezervate activității independente a elevilor, în clasă, temele pentru acasă pot fi: teme pentru dobândirea cunoștințelor noi, pentru consolidarea acestora, formarea priceperilor și deprinderilor, dezvoltarea independenței de gândire și de acțiune.

Pentru atingerea obiectivelor instructiv – educativ și realizarea valențelor formative, este necesară selectarea atentă a temelor, după anumite criterii:

să fie interesante, determinând asimilarea aproape fără efort a cunoștințelor și păstrarea lor în memoria de lungă durată;

să fie accesibile, corespunzător nivelului mediu al clasei. Temele prea dificile determină atitudine de descurajare și indiferență, iar cele prea ușoare nu prezintă interes și nu oferă satisfacții;

să constituie un mijloc de a-i deprinde pe elevi să muncească independent. Se recomandă teme legate pe cât posibil de viață, de cerințele practice, să asigure corelația cu alte discipline din aceeași arie curriculară sau din alte arii curriculare. Conștientizarea scopului temei pentru acasă îi stimulează pe elevi să efectueze cu plăcere un volum mai mare de muncă;

să utilizeze o paletă diversificată de surse de informare și de teme, în scopul formării capacității de transfer și evitării inhibiției. Se pot indica teme ca: întocmirea unor tabele, pe baza materialului studiat, alegerea soluției reale din soluțiile prezentate etc. Temele individualizate contribuie la înlăturarea rămânerilor în urmă;

să aibă uneori un caracter practic,continuând demonstrațiile sau experimentele efectuate în clasă. Această categorie de teme solicită capacitatea de observare. Se pot da și teme speciale care au ca scop dezvoltarea aptitudinilor elevilor dotați.

Pentru a le forma spiritul critic se pot da teme pentru acasă descoperirea propriilor greșeli sau argumentarea justeții corecturilor pe care le efectuează.

De asemenea, este cunoscut faptul că majoritatea copiilor nu știu să-și organizeze învățarea. De regulă, elevii se pregătesc la disciplinele preferate sau se străduiesc să-și efectueze temele scrise înainte de asimilarea cunoștințelor, fapt ce are repercursiuni asupra corectitudinii temei sau a timpului liber.

Pentru a intra cât mai curând „în dispoziția de lucru”, se vor efectua, pentru început, temele cele mai interesante apoi cele mai dificile și la sfârșit cele mai ușoare. Se recomandă efectuarea temelor scrise după învățarea lecției. Temele la disciplinele cu un grad mai mare de dificultate trebuie revăzute după efectuarea lor.

Un factor deosebit de important, care contribuie la menținerea interesului pentru efectuarea temelor constă în corelarea dintre nivelul aspirațiilor și conștientizarea finalității temelor.

În funcție de modalitatea de rezolvare, în procesul învățării se disting trei tipuri principale de probleme care se pot rezolva:

pe baza informării. Elevul ajunge la soluționare, nu prin analiză și sinteză, ci mult mai simplu, aflând cheia rezolvării din manual sau de la învățător. Această categorie de probleme nu influențează decât în mică măsură asupra dezvoltării capacității creatoare;

prin analogie, aplecându-se procedura cunoscută la o situație nouă. Problemele de ordin practic se rezolvă frecvent în acest mod (prin gândire analogică, asociație, transfer);

pe baza ipotezelor. Analogia determină investigarea relațiilor, stimulează căutările, îndeamnă la formularea ipotezelor.

Capacitatea de adaptare a elevilor la procesul instructiv-educativ depinde de ritmul biologic zilnic. De aceea, suprasolicitarea influențează în mod nedorit, asupra situației școlare a elevilor. Se recomandă ca durata efectuării temelor să nu depășească 30 minute pentru elevii clasei I, 30-40 minute pentru clasa a II-a, 60 minute pentru a III-a și 90 minute pentru clasa a IV – a.

2.6 Modalități de evaluare a activității elevilor în condițiile învățământului simultan

2.6.1 Funcțiile evaluării

Evaluarea reprezintă un element esențial în cadrul triadei predare – învățare – evaluare, triadă ce compune procesul de învățământ. Esența evaluării este cunoașterea efectelor activității desfășurate, pentru ca pe baza informațiilor obținute această activitate să poată fi ameliorată în timp (Stanciu Mihai, Didactica postmodernă, Suceava, 2003).

Așadar, evaluarea constituie o activitate de colectare, organizare și interpretare a datelor obținute prin intermediul intrumentelor de evaluare, în scopul emiterii unei judecăți de valoare asupra rezultatelor măsurării și adoptării unei decizii educaționale fundamentate pe concluziile desprinse din interpretarea și aprecierea rezultatelor.

Activitatea de evaluare îndeplinește mai multe funcții:

funcția diagnostică vizează depistarea lacunelor și greșelilor elevilor și înlăturarea acestora;

funcția prognostică evidențiază performanțele viitoare ale elevilor;

funcția de selecție permite clasificarea și/sau ierarhizarea elevilor;

funcția de certificare relevă competențele și cunoștințele elevilor la finele unui ciclu de școlarizare;

funcția motivațională stimulează activitatea de învățare a elevilor și se manifestă prin valorificarea pozitivă a feed-backului oferit de evaluare, în sensul aprecierii propriei activități;

funcția de orientare școlară intervine în alegerea unei anumite forme de educație.

2.6.2 Formele evaluării

În funcție de autoritatea care aplică evaluarea, de momentul și frecvanța cu care este aplicată și de strategiile de evaluare utilizate, evaluarea poate fi:

evaluarea formală și informală,

evaluare predictivă, evaluare formativă și evaluare sumativă;

evaluare obiectivă și subiectivă;

evaluare criterială și normativă.

Evaluările formale sunt cele realizate de instituții specializate: examenele, concursurile, evaluările naționale.

Evaluarea informală este cea desfășurată de cadrele didactice. Aceasta reprezintă forma de evaluare cea mai frecventă și se realizează zilnic în activitățile cu elevii.prin evaluarea informală se asigură feed-backul, ea având o funcție formativă.

Evaluarea predictivă este cea realizată la începutul unui an școlar sau a unui ciclu de învățământ. Scopul acesteia este stabilirea nivelului „de plecare” al elevilor în vederea adoptării strategiei de predare – învățare optime.

Evaluarea formativă este acea strategie de evaluare care relevă progresul unui elev sau lacunele, deficiențile sale de învățare. Scopul acestei evaluări nu este notarea elevului, ci asigurarea feed-backului imediat, urmărind creșterea performanței școlare. Evaluarea formativă trebuie să fie permanentă, continuă.

Evaluarea sumativă, în opoziție cu evaluarea formativă, este periodică, după un anumit interval de timp al învățării, are caracter de bilanț, finalizându-se cu calificative. Ea nu mai influențează imediat învățatarea. Feed-backul acestei evaluări este diferit de feedbackul evaluării formative.

„Feedbackul reprezintă fluxul sistematic de informație venit dinspre activitățile evaluativecătre toți cei implicați în educație: profesori, elevi, părinți, factori de decizie, public.” (Adrian Stoica, Evaluarea progresului social. De la teorie la practică, Editura Humanitas Educațional, 2000).

Evaluarea obiectivă și evaluarea subiectivă sunt strategii de evaluare bazate pe criteriul obiectivității în notare. În evaluarea scrisă, itemii obiectivi asigură obiectivitatea cea mai mare. Desigur, și în evaluare este admisă o anume subiectivitate, dar aceasta trebuie să fie cât mai redusă.

Evaluarea criterială este strategia de evaluare prin care rezultatele sunt comparate cu standardele sau criteriile prestabilite. Evaluările criteriale sunt toate evaluările curente și evaluările externe/formale. Criteriul de reușită este reprezentat de standardele de performanță.

Evaluarea normativă reprezintă strategia de evaluare prin care rezultatele elevilor sunt comparate între ele în vederea ierarhizării.

2.6.3 Metode și instrumente de evaluare

În scopul realizării funcțiilor evaluării este necesară, atât o folosire echilibrată a strategiilor de evaluare, cât și diversificarea tehnicilor și instrumentelor de evaluare.

În practica școlară curentă sunt utilizate prepondenrent metodele tradiționale de evaluare: probe orale, scrise și practice. Fiecare dintre aceste metode are avantaje și dezavantaje. Din acest motiv, ele trebuie combinate într-un mod optim, inclusiv prin folosirea metodelor complementare de evaluare: observarea sistematică a comportamentului elevului, investigația, proiectul, referatul, portofoliul.

Metodele tradiționale vor rămâne mult timp metode de evaluare frecvente. Se pune, însă, problema asigurării unui echilibru între probele orale, probele scrise și cele practice.

Proba de evaluare înseamnă orice instrument de evaluare proiectat, administrat și corectat de cadrul didactic. Probele orale reprezintă metoda de evaluare utilizată cel mai des în clasă. Prin aceste probe se asigură: interacțiunea directă profesor-elev, posibilitatea de a alterna întrebările în funcție de calitatea răspunsului, posibilitatea justificării răspunsului, evaluarea comportamentelor din domeniul afectiv, feed-backul imediat.

În cazul învățământului organizat în condiții simultane, timpul alocat evaluărilor orale este mult mai redus, verificarea cunoștințelor anterioare realizându-se de cele mai multe ori, prin probe scrise (fișe de lucru, fișe de evaluare, teme de lucru în clasă). Totuși, probele orale nu trebuie să lipsească, cadrul didactic având obligația de a organiza momente de evaluare orală în lecțiile desfășurate doar cu una din cele două clase.

Pentru realizarea probelor scrise trebuie îndeplinite câteva cerințe minimale:

stabilirea scopului probei și definirea obiectivelor de evaluare;

alegerea tipului de item corespunzător fiecărui obiectiv. În aceeași probă scrisă este recomandabil să se folosească 2 -3 tipuri de itemi;

respectarea principalelor cerințe în scrierea itemilor;

elaborarea adecvată a schemei de notare;

comunicarea și discutarea reziultatelor cu elevii și părinții;

proiectarea și realizarea unei strategii de ameliorare a dificultăților constatate.

Probele practice au o aplicare mai restrânsă în cadrul evaluării, ele trebuind folosite constant la disciplinele educație muzicală, educație fizică, abilități practice și educație plastică.

Metodele complementare de evaluare nu pot înlocui metodele tradiționale de evaluare, rolul lor fiind acela de a-i oferi profesorului informații suplimentare despre activitatea și nivelul de achiziții al elevului în scopul conturării unei imagini cât mai complete a personalității în devenire.

„Observarea sistematică a comportamentului elevilor în timpul activităților didactice este o tehnică de evaluare care furmizează o serie de informații utile greu de obținut pe alte căi.” (Stoica, 2000, pag. 125)

Cadrul didactic înregistrează aceste informații în: fișa de evaluare (calitativă), scara de clasificare, lista de control (verificare).

Observarea sistematică a comportamentului elevilor este absolut necesară și posibilă, chiar și în condițiile activității didactice desfășurate în mod simultan cu două sau mai multe clase.

Investigația este o activitate care durează mai mult, nu doar una, două ore de curs. Elevul primește o sarcină prin instrucțiuni precise; rezolvarea sarcinii necesită o gamă largă de cunoștințe și de capacități. Elevul are posibilitatea să aplice creativ cunoștințele și să exploreze situații noi. Proiectul este o activitate mai amplă decât investigația; începe în clasă prin definirea și înțelegerea sarcinii, chiar prin încercarea de rezolvare; elevul se consultă permanent cu cadrul didactic. Proiectul se încheie prin prezentarea în fața colegilor a raportului asupra rezultatelor obținute. Ca și investigația, proiectul poate fi individual sau de grup. Titlul este ales de profesor la început, după ce elevii se deprind cu acest tip de activitate, își pot alege singuri subiectele.

În timpul realizării proiectului se evaluează: alegerea metodelor de lucru, utilizarea corespunzătoare a bibliografiei, utilizarea corespunzătoare și în siguranță a materialelor, acuratețea tehnică, corectitudinea soluției, generalizarea problemei, organizarea materialului într-un raport, calitatea prezentării, acuratețea figurilor.

„Portofoliul reprezintă un instrument de evaluare complex care include rezultatele relevante obținute prin celelalte metode și tehnici de evaluare; rezultatele privesc probele orale, scrise și practice, observarea sistematică a comportamentelor școlare, proiectul, autoevaluarea, precum și sarcinile specifice fiecărei discipline.” (Stoica, 2000, pag. 131)

Portofoliul reprezintă „cartea de vizită” a elevului, urmărește progresul acestuia de la un semestru la altul, de la un an de studiu la altul sau de la un ciclu de învățământ la altul. Structura și elementele componente ale portofoliului sunt, în mare parte, stabilite de cadrul didactic. Totuși, elevul are libertatea să adauge materialele considerate necesare.

În evaluarea portofoliului cadrul didactic trebuie să aibă în vedere următoarele:

să se asigure că portofoliul a fost realizat de elev;

să verifice portofoliile realizate din punct de vedere a structurii;

să ceară elevilor să autoevalueze portofoliile;

să informeze, periodic, părinții în legătură cu portofoliile elevilor.

Cadrul didactic trebuie să sprijine elevii în dezvoltarea capacității lor de autoevaluare, în raport cu obiectivele și standardele educaționale.

Autoevaluarea comportamentelor din sfera afectivă se realizează prin chestionare și prin scările de clasificare. Informațiile rezultate din autoevaluare se vor compara cu rezultatele deținute de cadrul didactic despre elev prin alte metode de evaluare, care se pun în portofoliul elevului și se vor prezenta periodic, părinților.

Un portofoliu complet trebuie să mai conțină informații despre activitățile extrașcolare ale elevului, datele personale, rezultatele obținute la competițiile școlare, feedbackul din partea părinților etc.

În concluzie, evaluarea în condiții simultane se desfășoară, în cea mai mare parte, ca și în cazul claselor obișnuite, excepția fiind probele de evaluare orală care au o pondere mai redusă, funcția acestora fiind preluată de alte probe deevaluare care presupun o mai mare independentă a elevului în raport cu învățătorul.

CAPITOLUL 3.

ACTIVITATEA INDEPENDENTĂ A ELEVILOR

3.1 Importanța activității independente

Profesorul care lucrează simultan cu două sau mai multe clase are nevoie de un volum și de o mare varietate de conținuturi și forme de muncă independentă pe care să le dea elevilor ca sarcini de lucru. El trebuie să stabilească obiectivele fiecărei activități, volumul de muncă, durata efectuării activității respective și criteriile de evaluare.

Sarcinile de muncă independentă date elevilor spre efectuare nu au ca scop să îi țină pe elevi ocupați în timp ce profesorul lucrează cu cealaltă clasă, ci repreziontă o necesitate, un mijloc de realizare a obiectivelor fundamentale ale lecției. Astfel, prin activitatea independentă a elevilor, se rezolvă o mare parte a problemelor predării și învățării care în cazul claselor oboșnuite se îndeplinesc prin activitatea directă cu clasa. Prin activitatea independentă a elevilor se realizează unele obiective formative ca: dezvoltarea spiritului de observație, a gândirii, a memoriei, a imaginației, formarea spiritului de independență și inițiativă, formarea unor trăsături pozitive de voință și caracter ca perseverența, dârzenia, curajul de a învinge dificultățile etc.

Activitatea independentă a elevilor are o deosebită valoare educativă în formarea lor intelectuală deoarece contribuie într-o mare măsură la dezvoltarea proceselor de cunoaștere ale elevilor, la formarea deprinderii de a lucra ordonat și mărește încrederea elevuliui în forțele proprii. Dată fiind valoare instructiv – educativă a activității indepedente, ea cere din partea noastră o organizare extrem de rațională. Formele, conținutul și durata acestei activități sunt fixate în funcție de disciplina de învățământ, scopul și conținutul lecției și de nivelul de pregătire a elevilor care execută tema.

Așadar putem afirma că activitatea independentă a elevilor constituie mijloc și scop al demersului didactic. Ea trebuie privită atât ca activitate de formare a deprinderilor de lucru, a spiritului de independență și a inițiativei cât și ca mijloc de dobândire a unor noi cunoștințe de formare de priceperi și deprinderi, de fixare și sistematizare.

3.2 Cerințe pe care trebuie să le îndeplinească activitatea independentă a elevilor

Activitatea independentă a elevilor trebuie să îndeplinească mai multe cerințe pentru a fi eficientă. Aceste cerințe se referă la modul de organizare a exercițiilor de muncă independentă, la timpul afectat acestora, la gradul lor de dificultate și volumul de muncă, la modalitățile de stimulare și motivare, la modul de verificare și evaluare.

Este cunoscut faptul că elevii care au deprinderi de muncă independentă consolidate îndeplinesc sarcinile mai rapid și cu eficiență mai mare. De aceea, la clasele I și a II-a învățătorul, mai ales în prima parte a anului școlar, când, se pun bazele deprinderilor de muncă independentă, trebuie să acorde o atenție mai mare muncii directe și să asigure o supraveghere mai atentă a activității independente a elevilor.

A doua cerință pe care trebuie să o îndeplinească activitatea independentă a elevilor se referă la timpul afectat acesteia. Sarcinile date ca muncă independentă trebuie să aibă alocate timpul necesar pentru a fi duse la îndeplinire, fără a lăsa momente neacoperite.

O altă cerință se referă la volumul și gradul de dificultate al sarcinilor date ca muncă independentă pentru a evita atât supraîncărcarea elevilor cât și rămânerea fără ocupație a acestora. Sarcinile de lucru privind activitatea independentă a elevilor trebuie să fie accesibile elevilor, formulate și explicate clar încât să fie conștientizate de ei. Pentru elevii cu un ritm de lucru mai rapid se vor pregăti sarcini suplimentare.

Cadrul didactic trebuie să identifice modalități de stimulare, de motivare, de dinamizare a activității independente a elevilor. Varietatea temelor și caracterul interesant al sarcinilor mobilizează elevii la un ritm susținut în activitatea de învățare prin munca independentă. Organizarea activității independente în perechi sau, chiar pe grupe, poate fi un mod de captare a interesului elevilor pentru acest tip de activitate de învățare.

Una dintre cerințele foarte importante referitoare la activitatea independentă a elevilor se referă la verificarea și aprecierea acesteia. Fiecare sarcină de muncă independentă trebuie controlată și apreciată. Dacă se dau teme a căror realizare nu se evaluează, aceasta conduce la scăderea interesului și a responsabilității elevilor pentru această formă de activitate, diminuarea motivației pentru rezolvarea sarcinilor.

Activitatea independentă a elevilor trebuie să respecte și o serie de cerințe specifice:

Toate sarcinile pentru activitatea independentă date elevilor trebuie să corespundă prevederilor programei școlare în ceea ce privește nivelul de cunoștințe, precum și scopului și conținutului lecției respective, indiferent dacă activitatea o dăm după dobândirea noilor cunoștințe, în scopul fixării și consolidării acestora sau dacă o dăm înainte pentru reactualizarea cunoștințelor necesare predării lecției noi.

Temele date ca activitate independentă sunt parte integrantă a lecției. Lecția desfășurată în condiții simultane este unitară, coerentă, parte a unei unități de învățare. De aceea, munca independentă dată trebuie să urmărească atingerea obiectivelor operaționale propuse pentru acea lecție. Dacă activitatea independentă o dăm la început, temele vor urmări să-i pregătească pe elevi în vederea însușirii noului material, apelând la cunoștințele vechi folosindu-le ca o bază pentru noua lecție. Atunci când activitatea independentă urmează după predarea lecției noi, sarcinile date au ca scop fixarea și consolidarea noilor cunoștințe

Temele pentru activitatea independentă trebuie să fie accesibile elevilor. Ele trebuie să cuprindă noțiuni cunoscute de aceștia, dar care vor fi puse în noi contexte, care vor fi aplicate în mod diferit.

În ceea ce privește accesibilitatea temelor, trebuie să se țină seama și de dozarea lor în funcție de particularitățile de vârstă și de dezvoltarea intelectuală a elevilor. Este bine a se lucra aplicând tratarea diferențiată a elevilor. Elevii buni vor primi sarcini suplimentare pentru a le efectua în timpul rămas liber. Folosirea fiselor de progres contribuie la îmbunătățirea rezultatelor la învățătură, ale tuturor școlarilor, atât ale celor buni, cât și ale celor mai slabi.

Temele suplimentare date elevilor mai buni trebuie să fie în concordanță cu subiectul lecției, dar mai complicate pentru a le solicita mai mult gândirea.

3.3 Tipuri și forme de activitate independentă

Activitatea didactică desfășurate în condițiile învățământului simultan presupune utilizarea mai multor tipuri de activități independente care pot fi clasificate după mai multe criterii:

După durata lor, activitățile independente pot fi grupate în:

activități de scurtă durată, de regulă de 3-5 minute, care se pot da fie la începutul orei la clasa cu care învățătorul va lucra direct, timp în care el dă tema și îndrumările necesare clasei care va lucra independent în prima parte a orei; fie la sfârșitul orei la clasa cu care învățătorul a lucrat direct în a doua parte a timpului în care acesta va controla temele efectuate de celelalte clase. Temele date la sfârșitul orei ca activitate independentă pot fi de durată mai mare și vor fi continuate acasă, controlul îndeplinirii lor efectuându-se în lecția următoare.

activități de lungă durată, de 20-25 minunte, pentru elevii clasei care va lucra independent, timp în care învățătorul va lucra cu cealaltă clasă.

După scopul lor, formele de activitate independentă, și îndeosebi activitatea independentă de lungă durată, se clasifică astfel:

activități independente destinate pregătirii elevilor în vederea predării noilor cunoștințe. Aceste activități au ca scop reactualiuarea cunoștințelor necesare predării noilor cunoștințe. Nu se pot da elevilor sarcini de muncă independantă care presupun efectuarea unor exerciții și rezolvarea unor probleme dacă conținuturile necesare îndeplinirii acestor sarcini nu au fost parcurse. La limba română sarcinile care pot fi date în această etapă diferă în funcție de clasa și de nivelul acesteia:

exerciții de alcătuire a unor propoziții după imagine;

exerciții de despărțire a cuvintelor în silabe;

exerciții de reprezentare grafică a unor cuvinte sugerate de imagini date;

exerciții de scriere a elementelor grafice sau a literelor învățate;

exerciții de alcătuire a unor cuvinte/propoziții din literele alfabetului decupat;

exerciții de ordonare a cuvintelor pentru a obține propoziții;

exerciții de alcătuire de propoziții cu ajutorul unor cuvinte date;

exerciții de citire a textului în ritm propriu și identificarea cuvintelor necunoscute;

reprezentarea prin desen a textului învățat anterior;

analiza gramaticală a unor cuvinte date;

despărțirea în silabe a unor cuvinte.

La matematică, sarcinile ce pot fi date ca activitate independentă în scopul reactualizării cunoștințelor și pregătirii elevilor în vederea asimilării noilor conținuturi sunt:

efectuarea de calcule aritmetice cu numerele învățate;

rezolvarea și compunerea de probleme;

desenarea figurilor geometrice/corpurilor geometrice învățate;

ordonarea unui șir de numere în ordine crescătoare/descrescătoare;

repetarea tablei împărțirii/înmulțirii;

întocmirea unor grafice, tabele.

La geografie sarcinile date ca muncă independentă pentru repetarea cunoștințelor necesare predării noii lecții pot fi:

rezolvarea unor exerciții de tipul „Știu/Vreau să știu/ Am aflat”;

descrierea unei excursii;

întocmirea planului școlii, clasei, unei localități;

citirea unei lecturi geografice în vederea desprinderii unor elemente necesare noii lecții;

efectuarea unor exerciții de brainstormig;

La istorie activitatea independentă a elevilor poate presupune:

citirea lecției din manual și extragerea datele importante, pa baza unui plan de învățare;

citirea unei lecturi cu conținut istoric care are legătură cu lecția nouă;

găsirea de răspunsuri la întrebări care au legătură logică cu noua lecție;

examinarea unor imagini;

efectuarea de exerciții „Scrieți tot ce știți despre…”;

La cunoașterea mediului înconjurător și științele naturii se pot da ca sarcini de muncă independentă:

răspunderea la întrebări pe baza unor imagini date;

descrierea unei plante, aunui animal, a unui fenomen cu sau fără suport intuitiv;

să observe materialul didactic primit completând o fișă de observbare dată de învățător;

Educația civică oferă de asemenea o multitudine de activități ce pot fi date ca muncă independentă în vederea pregătirii pentru predarea noilor cunoștințe:

observarea unor imagini și expriamrea opiniilor legate de cele ilustrate;

citirea unor texte care prezintă situații de viață referitoare la tama care va fi dezbătută în lecția nouă;

scrierea unui minieseu pe baza unui enunț, a unui proverb, a unei imagini;

La educație muzicală teme de muncă independentă înainte de predarea noii lecții pot fi:

citirea și memorarea versurilor unui cântec;

scrierea notelor de diferite valori cu folosirea pauzelor corespunzătoare;

transcrierea de cântece (note și text) și solfegii învățate;

activitatea independentă cu rol de fixare a cunoștințelor predate în lecția respectivă, care cuprinde rezolvarea de exerciții și probleme cu aplicarea operațiilor învățate. Din acestea enumerăm:

elaborarea planului simplu, dezvoltat de idei a textului citit;

analiza gramaticală a unor cuvinte/propoziții;

desenarea unei hărți cu elemente geografice învățate;

compunerea de exerciții și probleme pe baza unor cerințe date;

alcătuirea de propoziții pe baza unor cerințe date;

clasificarea obiectelor după anumite criterii;

localizarea pe hartă cu contur dat a unor localități, unități de relief, râuri;

povestirea în scris a unui fragment;

extragerea trăsăturilor fizice/ de caracter ale unui personaj literar;

descrierea unui fenomen, unui animal, unei plante;

completarea unei scheme care sintetizează conținutul lecției învățate;

stabilirea de asemănări și deosebiri între diferite plante, animale, unități de relief, fenomene, localități;

exprimarea propriei păreri în legătură cu un anumit fapt de viață;

alcătuirea unui text, pe baza unor condiții date de învățător: folosind anumite semne de punctuație, având o anumită tematică pe baza unui început dat etc;

activitatea independentă având ca scop recapitularea și consolidarea cunoștințelor, prin care se reiau cunoștințele predate anterior într-o unitate de învățare sau în legătură cu o anumită temă elevii revăzând aceste cunoștințe și sistematizându-le în diferite combinații:

rezolvarea unei fișe de lucru recapitulative, prin care se actualizează și sistematizează noțiunile teoretice învățate;

rezolvarea unor exerciții și probleme care presupun aplicarea cunoștințelor învățate în acea unitate de învățare sau în legătură cu o anumită temă.

Acest tip de activitate independentă se dă elevilor în timp ce învățătorul lucrează direct cu cealalată clasă.

activitatea independentă pentrui formarea și consolidarea priceperilor și deprinderilor care constă în exerciții aplicative ale cunoștințelor însușite anterior și în exercitarea unor deprinderi deja formate, precum și în folosirea unor procedee noi de lucru în legătură cu aceste cunoștințe și deprinderi.

Referitor la munca independentă pentru consolidarea și recxapitularea cunoștințelor urmărește structurarea și sistematizarea materiei însușite anterior dintr-o unitate de învățare, la sfârșitul semestrului sau a anului școlar, realizate prin: lucrări de control, teste de evaluare a cunoștințelor, lucrări practice.

După conținutul muncii independente, aceasta se împarte în:

activitatea cu manualul și alte cărți școlare: dicționare explicative, atlase geografice sau istorice, culegeri de exerciții și probleme, cărți de lectură, publicații pentru copii prin care elevii să poată realiza unele sarcini precise: selecatrea și explicarea cuvintelor necunoscute, a unor expresii literare, extragerea ideilor principlae, elaborarea rezumatului sau a povestirii, ilustrarea prin desen a celor citite.

observarea independentă sau efectuarea unor experimente în vederea descoperirii particularităților unor plante, animale, fenomene și efectuarea unor măsuri precum și consemnarea rezultatelor acestora.

3.4 Aplicarea principiilor didactice în munca independentă cu elevii în condițiile muncii simultane

Principiile didactice sunt idei orientative de bază pe care se întemeiază organizarea și desfășurarea procesului de educar și formare. Ele sunt rezultatul generalizării experienței pozitive a practicii educative, a creativității marilor gânditori ai cercetării pedagogice.

Ca parte integrantă a lecției și ca formă specifică a procesului de învățământ care se desfășoară în condițiile predării simultane, activitatea independentă a elevilor prin conținutul ei, trebuie să se desfășoare pe baza acelorași principii didactice și să aigure elevilor o pregătire substanțială.

Respectarea principiului însușirii conștiente și active a cunoștințelor presupune ca elevul să cunoască scopul lucrării independente date, să fie pus în situația de a construi structuri noi pe baza celor vechi, să fie permanent motivat.

Principiul intuiției exprimă necesitatea studierii obiectelor, fenomenelor și proceselor prin intermediul simțurilor, care realizează cunoașterea senzorială a realității, ca punct de plecare și de ușurare a înțelegerii esențialului. Astfel elevii vor primi ca activitate independentă să observe anumite obiecte, fenomene și să noteze observațiile lor și să le clasifice, să rețină elementele comune, esențiale. Este cunoscut faptul că învățarea este, în esență, un proces de cunoaștere și că presupune – ca orice act de cunoaștere – o bază senzorială, intuitivă concretă. Întrucât cadrul didactic care predă simultan are mai puțin timp pentru a folosi materialul didactic în timpul expunerii noilor cunoștințe, decât cel care lucrează cu o singură clasă și pornind de la faptul că intuiția nu mai poate fi considerată ca un moment inițial al actului de cunoaștere ca fiind prezentă pe tot parcursul învățării, poate folosi timpul destinat activității independente pentru intuirea materialului didactic de către elevi însăși. Bineînțeles intuirea acestuia trebuie orientată și îndrumată.

Respectarea principiului individualizării și al tratării diferențiate a elevilor în activitatea independentă a acestora presupune utilizarea unor fișe de lucru individualizate în funcție de aptitudinile, interesele, nivelul de dezvoltare intelectuală ale fiecăruia. Acest principiu recunoaște elevul ca o persoană unică având propriu parcurs în școală și în viață. De aceea, respectarea principiului individualizării și al tratării diferențiate este absolut necesară pentru a evita eșecul școlar și pentru a obține performanțe cu elevii capabili.

Fixarea și consolidarea cunoștințelor însușite și formarea priceperilor și deprinderilor este rolul principal al activității independente a elevilor în cadrul lecțiilor desfășurate în condiții simultate, în acest mod realizându-se principiul legării teoriei cu practica și principiul însușirii temeinice a cunoștințelor, priceperilor și deprinderilor. Astfel, dacă s-au predat noi norme de ortografie și punctuație, elevii pot dovedi că și le-au însușit realizând, în mod independent, un scurt text sau o compunere.

Orice activitate desfășurată în mod independent de către elevi trebuie verificată, asigurându-se astfel feed-back-ul absolut necesar. În acest fel, elevul va ști, dacă a realizat corect sarcina primită și, în același timp, își va menține interesul pentru învățătură, motivația fiind puternic stimulată de aprecierile cadrului didactic.

3.5 Controlul și aprecierea activității independente în condițiile muncii simultane

O condiție importantă pentru formarea unor priceperi și deprinderi corecte de muncă independentă, în condițiile predării simultane, o constituie controlul permanent de către învățător al temelor și lucrprilor efectuate de elevi în cadrul acestei activități.

Învățătorul va exercita o supraveghere generală asupra elevilor cărora li s-au administrat teme independente, trecând periodic printre bănci, chiar și atunci când lucrează direct cu celalaltă clasă, pentru a verifica dacă lucrează toți elevii, dacă au înteles bine tema și procedeul de lucru. Dacă se impune, se va interveni promt, printr-un gest, printr-o privire sau chiar verbal pentru a-i antrena pe toți elevii la lucru sau pentru a preveni greșelile tipice.

În controlul activității independente efectuate de elevi, cadrul didactic trebuie să vizeze atât aspectul cantitativ, cât și cel calitativ, urmărind nu numai efectuarea temei ci și modul de efectuare a ei.

Activitățile independente de scurtă durată nu necesită totdeauna un control amănunțit, temele putând fi verificate printr-o întrebare generală adresată de profesor întregii clase.

Dacă pentru tema de muncă independentă s-a prevăzut un timp de efectuare mai mare urmărindu-se pregătirea elevilor în vederea predării noului material, învățătorul va trebui să controleze nu numai dacă elevii au efectuat sarcinile ci, și conținutul, cerând elevilor să explice modul cum au lucrat sau elementele noi din conținutul temei. Nu se va putea, însă, insista prea mult asupra conținutului, deoarece învățătorul are nevoie de timp pentru predarea noului material, când va putea reveni cu explicații asupra elementelor noi cuprinse în lucrarea independentă și se va putea corecta eventualele greșeli sesizate în lucrările elevilor.

Controlul activității independente este necesar în cadrul tuturor tipurilor de lecții, atât cele de dobândire de cunoștințe cât și cele destiante formării priceperilor și deprinderilor și cele de repetare și sistematizare, dar mai ales în lecțiile de verificare și apreciere a cunoștințelor.

Toate tipurile de fișe date elevilor, caietele cu teme de muncă independentă trebuie controlate de învățător, indiferent cât de mare este lucrarea sau cât de importantă este. Exercitarea controlului de către cadrul didactic cu privire la sarcinile de muncă independentă date elevilor are o importanță foarte mare, nu numai pentru formarea unor priceperi și deprinderi corecte, pentru însușirea conștientă a unor noțiuni, ci și pentru a menține la elevi spiritul de activitate, de răspundere și de disciplină, pentru întreținerea interesului lor în legătură cu înțelegerea utilității temelor. De aceea, pentru realizarea efectului motivațional al controlului, acesta trebuie să aibă forme variate, în funcție de tipul lecției, de locul pe care-l ocupă activitatea independentă în cadrul lecției și de felul lucrărilor.

Când sarcinile de activitate independentă urmăresc formarea și consolidarea priceperilor și deprinderilor, învățătorul va controla tema prin obeservarea caietelor elevilor și prin citirea lucrărilor elevilor de către mai mulți elevi. De exemplu, dacă elevii au avut de întocmit ca activitate independentă o compunere, se vor verifica caietele din punct de vedere al aspectului scrisului și așezării în pagină, apoi se vor citi compunerile de către elevi pentru a verifica aspectul calitativ al lucrărilor. Mai mult chiar, în cadrul verificării lucrărilor independente, învățătorul poate scoate la tablă doi, trei elevi pentru a vedea dacă aceștia au aplicat în mod corect o anumită regulă, dacă și-au însușit un anumit algoritm, un anumit procedeu.

Importanța controlului sporește în cazul lecțiilor de verificare și apreciere a cunoștințelor, după ce învățătorul a dat elevilor sarcina de a repeta acasă unitatea de învățare sau tema din care se face verificarea.

În condițiile muncii simultane, învățătorul trebuie să-i obișnuiască pe elevi cu autocontrolul, care constă în verificarea independentă de către fiecare elev în parte a lucrărilor propriiprin confruntarea rezultatelor obținute cu cele indicate de învățător verbal sau pe tablă, ori prin confruntarea cu modelele prezentate de acesta

3.6 Teme și sarcini pentru munca independentă a elevilor

LIMBA ROMÂNĂ

CLASA I

Exerciții de scriere a elementelor grafice;

Reprezentarea prin desen a unei povestiri spuse de învățător;

Examinarea ilustrațiilor de abecedar, în vederea povestirii conținutului lor sau a formulării răspunsurilor la întrebările puse de învățător;

Exerciții pentru conturarea sau hașurarea unor figuri;

Alcătuirea unor propoziții în legătură cu lucrările și ființele observate în tablouri și ilustrații;

Exerciții de despărțire a unor cuvinte în silabe și sunete;

Copierea sau scrierea din memorie a literelor învățate;

Exerciții de copiere creatoare prin completarea cuvintelor cu literele omise;

Copierea textelor din abecedar, prin transcrierea lor cu litere de mână;

Citirea în gând a textelor din abecedar în vederea povestirii lui;

Decuparea unor litere sau silabe din planșe;

Compunerea de silabe, cuvinte și propoziții din literele alfabetului decupat sau despărțirea unor cuvinte în silabe;

Completarea cu litere a unor cuvinte aflate sub imaginile din abecedar;

Răspunsuri la propoziții formulate de către învățător prin folosirea alfabetului decupat;

Găsirea unor cuvinte, în afara celor din abecedar, compuse din sunetele învățate;

Exerciții de copiere a unui text indicat de învățător;

Citirea textelor din manual;

Corectarea greșelilor de ortografie într-un text scris fără respectarea unor reguli elementare,

Scrierea din memorie a unor cuvinte sau propoziții care au fost scrise de învățător pe tablă iar apoi au fost șterse;

Reprezentarea prin desen a unor povestiri din manual;

Memorarea în gând a unor poezii după învățarea alfabetului;

Povestirea pe scurt a unei întâmplări din viața lor;

Repovestirea povestirilor audiate;

Povestirea după imagini, a mai multor tablouri;

Povestirea după o temă;

Alcătuirea unor propoziții despre ființe și lucrurile observate în imaginile indicate de învățător;

Despărțirea unor proprietăți în cuvinte și a cuvintelor în silabe;

Scrierea unor cuvinte conținând grupurile de litere: ce, ci, che, chi, ge, gi, ghe, ghi etc;

Folosirea literelor mari în scrierea unor cuvinte sau propoziții;

Aplicarea semnelor de punctuație corectă în cadrul unor propoziții;

Alcătuirea unor propoziții interogative;

Sublinierea într-un text a cuvintelor care arată ființe, lucruri, acțiuni;

Scrierea cu literă mare a numelor de persoană sau numelor date animalelor, orașelor;

Exerciții de copiere, cu respectarea regulilor ortografice.

CLASA a II-a

În clasa a II-a elevii și-au format o serie de deprinderi de citire corectă și conștientă. Lucrările independente ale elevilor capătă un caracter mai complex, iar sarcinile care trebuie rezolvate devin mai dificile.

Citirea în gând a textului nou predat;

Citirea selectivă a unor propoziții semnificative;

Având de predat o lecție nouă de citire, învățătorul poate cere elevilor să recitească unele lecții anterioare cu temă asemănătoare și să se pregătească pentru a le povesti. În acest caz, activitatea independentă a elevilor servește la pregătirea pentru predarea noilor cunoștințe;

Citirea elevilor poate urmări pregătirea răspunsurile la întrebările formulate de învățător aflate la sfârșitul fiecărei bucăți de citire sau pentru povestirea celor citite;

Citirea în gând pentru pregătirea povestirii textului poate avea în vedere planul dat de învățător sau planul întocmit cu elevii, pregătirea pentru povestiri cu cuvintele și expresiile autorului sau cu cuvinte și expresii proprii;

La clasa a II-a citirea independentă a elevilor trebuie să fie precedată de o conversație introductivă a învățătorului cu elevii în vederea pregătirii lor pentru înțelegerea celor citite și a sarcinilor pe care le au de îndeplinit.

Povestirea unei întâmplări din viața de elev;

Povestirea conținutului unei poezii învățate anterior;

Memorizarea unei poezii indicată de programa școlară;

Jocuri didactice: compuneri de cuvinte;

Povestirea unor date istorice oral;

Învățarea unor proverbe, ghicitori și zicale în vederea organizării unor concursuri literare pe diferite teme;

Învățarea unor texte în proză și redarea lor pe dinafară;

Scurte expuneri scrise în legătură cu observațiile făcute asupra anumitor lucruri și fenomene ale naturii, sau în legătură cu anumite teme indicate de învățător;

Exerciții de copiere a celor mai frumoase fragmente sau poezii;

Notarea în scris a observațiilor făcute în legătură cu un animal sau o pasăre îndrăgită;

Descrierea anotimpurilor pe scurt după întrebări;

Compuneri scurte după ilustrații.

CLASA a III-a

La clasa a III-a se pot folosi aceleași exerciții ca și la clasa a II-a ca forme de activitate independentă. Pe lângă acestea se mai pot folosi:

Citirea selectivă și copierea fragmentelor respective;

Citirea pentru pregătirea povestirii după planul elaborat de elevi;

Citirea lecției cu sublinierea sau extragerea cuvintelor noi;

Citirea fragmentelor corespunzătoare titlurilor scrise pe tablă de către învățător;

Citirea în vederea reluării ei cu glas tare, expresiv sau pe roluri;

Citirea pentru învățarea pe de rost a poeziei;

Citirea textului în vederea reprezentării prin desen a principalelor episoade;

Alcătuirea de propoziții simple cu subiecte sau predicate date;

Alcătuirea unor propoziții dezvoltate, cu sublinierea părților principale și secundare ale propoziției;

Sublinierea substantivelor dintr-un text sau gruparea lor după conținut: nume de ființe, fenomene ale naturii, lucruri;

Aflarea și separarea substantivelor proprii de cele comune;

Aflarea substantivelor și separarea lor după număr sau scrierea de substantive la numărul opus celui indicat de învățător;

Sublinierea care arată însușiri sau aflarea acelora care arată însușiri de sens contrar indicate de învățător;

Combinarea unor substantive cu adjective și acordarea lor după număr și gen;

Aflarea și sublinierea pronumelor din text și înlocuirea unor substantive indicate de învățător cu pronumele corespunzătoare; alcătuirea unor propoziții cu folosirea pronumelor în locul substantivelor;

Sublinierea verbelor dintr-un text;

Folosirea semnelor de punctuație într-un text din care au fost omise aceste semne;

Căutarea în lecțiile de citire a unor fragmente în care sunt descrise anumite aspecte legate de o anumită temă;

Scoaterea dintr-un text citit a cuvintelor și expresiilor frumoase, scrierea lor în vocabular, în vederea folosirii lor la elaborarea compunerilor și în vorbirea curentă;

Citirea unei povestiri în vederea reproducerii ei pe scurt;

Stabilirea ideilor principale ale unei compuneri în legătură cu o anumită temă;

Alcătuirea unei compuneri pe o temă dată și delimitarea părților componente;

Elaborarea unei compuneri ca răspuns la un grup de întrebări formulate de învățător.

CLASA a IV-a

La această clasă pot fi folosite în continuare formele de activitate independentă recomandate pentru clasa a III-a și în plus pot fi efectuate:

Citirea textului în vederea povestirii lui cu începutul sau sfârșitul modificat;

Memorizarea unei poezii și notarea pe scurt a conținutului de idei;

Citirea textului în vederea povestirii conținutului la o altă persoană sau în alt timp decât cele cuprinse în text;

Copierea unui fragment semnificativ dintr-un text sau autodictarea unei poezii învățate acasă;

Citirea textului în vederea caracterizării personajelor, oral sau în scris;

Cunoașterea unui autor și caracterizarea operei lui prin citirea mai multor texte;

Citirea lecțiilor recapitulative în vederea comparației dintre mai multe povestiri pe aceeași temă;

Citirea textului în vederea caracterizării personajelor, oral sau în scris, cu arătarea trăsăturilor fiecăruia sau prin punerea lor în comparație;

Alcătuirea familiilor de cuvinte ale unor cuvinte indicate;

Sublinierea sau gruparea substantivelor dintr-un text după gen și număr;

Exerciții de trecere a unor substantive de genuri diferite de la un număr la altul;

Copierea unui text, cu sublinierea adjectivelor sau extragerea lor, găsirea adjectivelor care arată diferite categorii de însușiri sau a unor adjective care arată însușirii de sens contrar, exerciții de acordare a unor adjective cu substantivele date;

Recunoașterea într-un text a pronumelor personale, forma accentuată sau neaccentuată, sau exerciții de înlocuire a unor substantive cu pronume, la genuri diferite ca și exerciții de recunoaștere a părților de propoziție;

Găsirea verbelor dintr-un text, exerciții de trecere a unor verbe de la o persoană la alta sau de la un număr la altul;

Gruparea verbelor după timpul la care se află sau trecerea unor verbe indicate de învățător de la un timp la altul;

Recunoașterea subiectelor și predicatelor dintr-un text;

Elaborarea unei compuneri prin descrierea unei zile festive;

Povestirea pe scurt a conținutului unor lecturi făcute în clasă sau în afară de aceasta;

Redactarea unei scrisori, invitații, realizarea unui afiș;

Efectuarea unor compuneri după planul dat de învățător sau elaborat împreună cu elevii;

Elaborarea unei compuneri pe o temă dată cu început sau sfârșit dat;

Efectuarea unor compuneri pe baza unui text citit prin trecerea de la dialogul din carte la povestirea directă;

Compunerea unei scrisori către părinți sau către un prieten;

Compuneri libere cu temă sau subiect dat de învățător sau chiar de elevi.

MATEMATICĂ

CLASA I

Desenarea unor figuri geometrice învățate încă din grădiniță;

Scrierea elementelor grafice ale cifrelor;

Alcătuirea unor figuri numerice din cerculețe de hârtie;

Alcătuirea figurilor geometrice din bețișoare;

Rezolvarea unor exerciții din manual în legătură cu operațiile învățate, după ce au rezolvat 1-2 exerciții cu învățătorul;

Exerciții de numerare în scris, în ordine crescătoare și descrescătoare, din doi în doi, din trei în trei etc;

Rezolvarea unor exerciții sub formă de figuri distractive scrise de învățător la tablă sau pregătire din vreme pe cartonașe;

Scrierea semnelor operațiilor matematice, cu menționarea denumirii lor în terminologia matematică;

Rezolvarea unor probleme simple din manual;

Exerciții de transformare a unor probleme simple în probleme cu 2-3 operații.

CLASA a II-a

Exerciții de adunare și scădere cu sau fără trecere peste zece, apoi cu sau fără trecere peste sută;

Compunerea de exerciții asemănătoare și rezolvarea lor după ce s-au rezolvat cu învățătorul o serie de exerciții de același tip;

Exerciții de adunare și scădere în scris prin înlocuirea unui termen cu x și aflarea lui;

Rezolvări de probleme cu una sau mai multe operații matematice;

Desenarea de linii drepte, frânte, curbe și diferite exerciții de măsurare a acestora;

Desenarea figurilor geometrice învățate;

Identificarea figurilor geometrice în anumite desene date

Întocmirea planului de rezolvare a unei probleme și scrierea ei pe scurt;

Efectuarea unor măsurători utilizând unități de măsură nestandard.

CLASA a III-a

Rezolvări de exerciții și compuneri prin care să se efectueze adunarea și scăderea;

Exerciții de înmulțire cu o singură cifră a numerelor compuse din sute și zeci;

Exerciții de înmulțire a unor numere cu 10;

Exerciții de înmulțire a două numere prin rotunjirea deînmulțitului;

Exerciții de împărțire când deîmpărțitul este format din sute și zeci iar împărțitul are o singură cifră;

Diferite exerciții de înmulțire și împărțire exactă;

Diferite exerciții de mărire și micșorare a unor numere de zece, o sută și o mie de ori,

Diferite exerciții și calcule cu unități de măsură, de transformare a unor unități de măsură în altele;

Efectuarea unor exerciții cu operații aritmetice și verificarea exactității rezultatelor prin probleme corespunzătoare;

Efectuarea de exerciții cu respectarea ordinii operațiilor aritmetice;

Executarea diferitelor feluri de linii după poziția lor, precum și desenarea pe caiete a diferitelor feluri de unghiuri;

Compuneri de probleme când se dau numerele și întrebarea de rezolvare.

CLASA a IV-a

Diferite exerciții privind ordinea efectuării operațiilor aritmetice cu și fără paranteză;

Exerciții de aplicare a proprietăților adunării: asociativitatea și comutativitatea;

Exerciții de transformare a numerelor scrise cu cifre romane în cifre arabe și invers;

Exerciții de aflare a unei fracții dintr-un număr întreg, precum și exerciții de adunare și scădere a fracțiilor cu același numitor;

Exerciții de aplicare a regulii de transformare a unităților de măsură în multiplii și submultiplii lor;

Rezolvări de probleme tip, după rezolvarea lor cu învățătorul și însușirea procedeului corespunzător;

Întocmirea unor tabele cu prețurile curente la mărfurile de uz casnic și general, în vederea comunicării de probleme;

Desenarea corpurilor geometrice învățate;

Compunerea de probleme pe baza unui exercițiu dat;

Schimbarea datelor unei probleme lucrate la tablă și rezolvarea ei.

GEOGRAFIE

Scrierea denumirii punctelor cardinale cunoscute din clasele anterioare, cu folosirea denumirilor științifice;

Citirea textului din manual în vederea pregătirii răspunsurilor la întrebările date de învățător;

Fixarea punctelor cardinale pe caiete;

Desenarea pe caiete a planului unor obiecte cu reducerea corespunzătoare a dimensiunilor;

Întocmirea planului clasei și al școlii orientate după punctele cardinale;

Planul vecinătăților școlii orientat după punctele cardinale;

Planul străzii sau uliței, cu însemnarea clădirilor mai importante;

Planul satului și a orașului, cu indicarea instituțiilor importante;

Descrierea unei excursii făcute cu elevii în sat, oraș sau în împrejurimi, cu arătarea momentelor mai importante;

Desenarea pe caiet a unor forme de relief;

Întocmirea unor tabele cu semnele convenționale prevăzute în programă;

Întocmirea de albume cu vederi din țară și din orașul natal;

Desenarea conturului hărții României, cu indicarea hotarelor, vecinilor și punctelor cardinale;

Trecerea pe conturul hărților a elementelor geograficce predate: munți, dealuri, podișuri, câmpii, principale ape stătătoare și curgătoare;

Însemnarea pe hartă a centrelor economice;

Conturarea pe hartă a județelor cu însemnarea orașelor de reședință;

Citirea unor lecturi geografice în vederea povestirii lor și găsirea pe hartă a locurilor descrise;

Descrierea localității natale;

Realizarea unor elemente ale unui proiect conceput împreună cu învățătorul;

Identificarea caracteristicilor ale unei zone prezentate într-un text dat;

Realizarea, în scris, a unei călătorii imaginare într-o țară din Europa sau dintr-o altă parte a lumii;

Alcătuirea de enunțuri cu termeni geografici dați;

Identificarea și notarea unor curiozități geografice;

Notarea denumirii plantelor și animalelor specifice diferitelor zone geografice din țara noastră;

Relizarea unor comparații între diferite forme de relief;

Argumentarea importanței unui element al spațiului geografic al țării noastre;

Identificarea unor măsuri de protejare a mediului natural;

Înregistrarea, într-un tabel, a numelor județelor țării în ordine alfabetică, cu precizarea reședințelor de județ;

Explicarea legăturii dintre caracteristicile unei localități/regiuni și ocupațiile localnicilor;

Rezolvarea unei fișe de lucru în scopul reactualizării cunoștințelor necesare în predarea noii lecții sau pentru fixarea cunoștințelor nou învățate.

ISTORIE

Citirea textului din manual și extragerea datelor mai importante: evenimente, nume, date;

Citirea independentă a textului din manual în vederea redării conținutului după planul eleborat de învățător;

Citirea textului din manual în vederea pregătirii răspunsurilor la întrebările formulate în manual sau scrise pe tablă de învățător;

Examinarea tablourilor și a altor ilustrații care însoțesc lecțiile de istorie, în vederea caracterizării personajelor și evenimentelor reprezentate;

Întocmirea unor tabele cronologice privind evenimentele și datele mai importante dintr-o anumită perioadă istorică;

Descrierea din imaginație a unor anumite evenimente istorice dintr-o lecție;

Memorizarea unor poezii cu conținut istoric;

Povestirea unor lecturi istorice în care sunt descrise unele evenimente istorice;

Descrierea sau povestirea impresiilor dintr-o excursie la locuri și monumente istorice;

Întocmirea de albume privind evenimente și personajele istorice;

Rezolvare aunei fișe de lucru în scopul consolidării celor învățate;

Realizarea unei scurte compuneri pe baza unei teme date;

Selectarea unor citate necesare completării protofoliului;

Alcătuirea de enunțuri cu ajutorul unor termeni istorici explicați;

Exprimarea propriei păreri în legătură cu faptele unei anumite personalități istorice;

Identificarea unor curiozități istorice și notarea lor;

Realizarea unor elemente ale unui proiect conceput împreună cu învățătorul;

Construirea unui rebus pe baza unor cuvinte date;

Identificarea evenimentelor istorice corespunzătoare unor date istorice precizate;

Ordonarea cronologică a unor evenimente istorice;

Precizarea asemănărilor și deosebirilor dintre diferite personalități/evenimente istorice.

ȘTIINȚE ALE NATURII

Observarea imaginilor din manual în scopul găsirii răspunsurilor la întrebările din manual;

Citirea textului din manual în vederea pregătirii răspunsurilor la întrebările formulate în manual sau scrise de învățător pe tablă;

Identificarea unor elemente ale mediului natural într-o imagine sau un text;

Exemplificarea prin desen a unor relații de hrănire observate în mediile de viață cunoscute;

Notarea rezultatelor unor experimente simple efectuate independent;

Efectuarea unor exerciții de tipul „Ce s-ar întâmpla dacă ….?”;

Realizarea unor elemente ale unui proiect conceput împreună cu cadrul didactic;

Identificarea și notarea unor curiozități științifice și notarea lor;

Caracterizarea, în scris, a unui mediu de viață;

Formularea de enunțuri cu ajutorul unor termeni științifici dați;

Realizarea unor afișe care să sugereze protejarea unui mediu de viață;

Completarea unor enunțuri cu cuvintele care lipsesc;

Identificarea enunțurilor corcte dintr-un șir de enunțuri date;

Imaginarea unui dialog între două plante difeite sau între un animal și o plantă;

Realizarea unor desene ale Sistemului solar, ale curcubeului;

Citirea unor articole din reviste, cu conținut științific accesibile copiilor de școală primară.

EDUCAȚIE CIVICĂ

Observarea imaginilor din manual și notarea persoanelor și a faptelor acestora;

Citirea textelor din manual pentru a găsi răspunsurile la întrebările date în manual sau scrise pe o fișă de lucru;

Redactarea unei compuneri pornind de la o imagine sau un grup de cuvinte;

Relatarea unei întâmplări asemănătoare cu cea citită din manual;

Precizarea trăsăturilor de caracter ale unei persoane reale sau ale unui personaj literar;

Întocmirea unui minieseu pornind de la un proverb dat;

Redarea prindesen a propriei familii;

Scrierea, pe o fișă, a unor proverbe pe o temă dată;

Alcătuirea de enunțuri cu ajutorul termenilor noi explicați în manual;

Identificarea unor argumente pro/contra unei fapte sau afirmații;

Realizarea unui dialog pe o anumită temă, pornind de la o imagine sau de la un șir de imagini;

Transcrierea și completarea unor enunțuri din manual sau date de învățător;

Realizarea unor elemente ale unui proiect conceput împreună cu cadrul didactic;

Construirea unui rebus pe baza unor cuvinte date;

Realizarea unui desen care să redea un anumit tip de relație între oameni, respectarea unui anumit drept al copilului;

Consultarea unui dicționar pentru a explica termenii civici dați în manual sau scriși de învățător pe tablă;

Identifică afirmațiile corecte dintr-un șir dat;

Completarea unui chestionar.

EDUCAȚIE PLASTICĂ ȘI ABILITĂȚI PARCTICE

La aceste discipline, activitatea independentă a elevilor trenuie precedată de explicațiile cadrului didctic și, în unele cazuri, de prezentarea modelului. Este necesară o permanentă supraveghere și îndrumare, frontală și individuală, pentru asigurarea participării efective a tuturor elevilor și realizarea corespunzătoare a tuturor lucrărilor.

EDUCAȚIE MUZICALĂ

La educație muzicală, activitățile ce pot fi date spre efectuare în mod independent elevilor sunt mai reduse întrucât lecțiile acestea necesită într-o măsură mai mare prezența cadrului didactic. De aceea, se recomandă ca, la clasele la care se predă simultan, muzica să fie programată cu ambele (toate) clase sau combinată cu educația plastică sau abilități practice.

CLASELE I – II

Activitățile independente ce pot fi date la aceste clase sunt:

Repetarea, în gând, a unor cântece învățate;

Ilustrarea unui cântec învățat;

Scrierea unui cântec și memorarea versurilor.

CLASELE III –IV

La aceste clase activitățile pe care elevii le pot efectua în mod independent sunt mai complexe:

Scrierea textului unui cântec și memorarea lui;

Scrierea notelor învățate având diferite durate;

Exerciții de tactare a timpilor în diferite măsuri;

Transcrierea de cântece (note și text);

Exerciții de descifrare după note a unor cântece date.

CONCLUZII

Activitatea didactică desfășurată simultan cu două sau mai multe clase reprezintă o realitate a învățământului rural românesc, determinată de declinul demografic din ultimii douăzeci de ani și de repartiția geografică a populației. Mica școală sătească trebuie păstrată, ea având în cadrul micilor comunități pe lângă rolul de bază, cel instructiv educativ și un rol social și cultural. De sute de ani, școala și biserica, reprezintă centrul cultural al satului, învățătorul fiind unul dintre reperele morale ale acestuia.

Această lucrare își propune să demonstreze că învățământul desfășurat în condiții simultane poate fi la fel de eficient ca și cel desfășurat în condiții normale; acest lucru se poate realiza dacă sunt îndeplinite două condiții: întocmirea unui program zilnic de șase ore și pregătirea minuțioasă a învățătorului pentru fiecare activitate desfășurată.

Programul zilnic de șase ore îi oferă cadrului didactioc timpul necesar activității directe cu fiecare clasă, la fel ca și în cazul învățătorului ce lucrează cu o singură clasă, iar pregătirea temeinică a fiecărei lecții îi conferă acesteia densitatea și eficiența absolut necesare.

Pregătirea corespunzătoare pentru fiecare lecție se referă atât la momentele de activitate directă ale învățătorului cu clasa cât, mai ales, la activitatea independentă a elevilor din timpul în care dascălul lucrează cu cealaltă clasă..

Activitatea independentă a elevilor are o pondere mult mai importantă în cadrul lecției desfășurate în condiții simultane decât în lecția desfășurată în condiții normale. De aceea cadrul didactic trebuie să gândească riguros, sarcini de muncă independentă, atât pentru momentul de reactualizare a cunoștințelor, în vederea însușirii noilor cunoștințe, cât și pentru momentul de fixare și consolidare a cunoștințelorpredate în lecția respectivă. Utilizarea unui copiator îi permite cadrului didactic să pregătească un număr variat de fișe de lucru, cu cheltuieli și eforturi foarte mici

Evaluarea permanentă, pe secvențe mici, îi indică învățătorului nivelul la care se află fiecare școlar, permițându-i, în timp util, să adopte măsuri de ameliorare, numărul mic de școlari fiind un factor pozitiv.

BIBLIOGRAFIE

Alexandru Gheorghe, Grârleanu Rodica, 1996, Activitatea simultană la două sau mai multe clase în ciclul primar, Craiova,

Ausubel, D. P. și Probinson FG, 1981 – Învățarea în școală, EDP, București

Bogdan Mădălina, 1994 – Gramatica practică pentru ciclul primar, Ed. Coresi, București,

Cucoș Constantin, 2006 – Pedagogie, Ed Polirom, Iași

Lupu Costică, 1999 – Metodica predării matematicii – manual pentru licee pedagogice, Ed Paralela 45, Pitești,

Ministerul Educației și Învățământului, 1987 – Recomandări metodice privind organizarea procesului de învățământ și aplicarea conținutului în condițiile activității simultane, E.D.P

Mițu Florica, 2006, Metodica Predării învățării integrate a limbii și literaturii române în învățământul primar, Ed Humanitas Educațional, București

Molan Vasile, 1995 – Activitatea didactică în condiții de lucru simultane cu două su mai multe clase în „Învățământul primar” nr 1, 2,

Neagu Mihaela, Mocanu Mioara, 2007 – Metodica predării amtematicii în ciclul primar, Polirom, Iași

Nuță Silvia, 2000 – Metodica predării limbii române în clasele primare, Ed Aramis, București

Peneș Marcela, Molan Vasile, 1996 – Îndrumător pentru folosirea abecedarului, Editura Aramis, București,

Popescu Constantin, Minca Constantin, Oncioiu Gheorghe,m 1968 – Predarea simultană la două sau mai multe clase, EDP, București

Potolea D (coordonator) și Păun E, 2002 – Pedagogie. Fundamente teoretice și demersuri aplicative, Ed Polirom, Iași

Sălăvăstru Dorina, 2004 – Psihologia educației, Ed Polirom, Iași

Spulber Catinca, Spulber Ștefanache, 1999 – Practica pedagogică – îndrumător pentru elevii liceelor pedagogice și școlilor postliceale de învățători – educatoare, Ed. Grigore Tăbăcaru, Bacău,

Stanciu Mihai, 2003 – Didactica postmodernă, Editura Universității Suceava,

Stoica Adrian, 2000 – Evaluarea progresului social. De la teorie la practică, Ed Humanitas Educațional, București,

Stoica D., 1989 – Metodica predării geografiei în ciclul primar, Ed. Didactică și Pedagogică, București,

Șerdean Ion, 1988 – Metodica predării limbii române în clasele I-IV, EDP, București,

Tanasă Gheorghe, 1997 – Metodica istoriei, Ed. Spiru Haret, Iași

BIBLIOGRAFIE

Alexandru Gheorghe, Grârleanu Rodica, 1996, Activitatea simultană la două sau mai multe clase în ciclul primar, Craiova,

Ausubel, D. P. și Probinson FG, 1981 – Învățarea în școală, EDP, București

Bogdan Mădălina, 1994 – Gramatica practică pentru ciclul primar, Ed. Coresi, București,

Cucoș Constantin, 2006 – Pedagogie, Ed Polirom, Iași

Lupu Costică, 1999 – Metodica predării matematicii – manual pentru licee pedagogice, Ed Paralela 45, Pitești,

Ministerul Educației și Învățământului, 1987 – Recomandări metodice privind organizarea procesului de învățământ și aplicarea conținutului în condițiile activității simultane, E.D.P

Mițu Florica, 2006, Metodica Predării învățării integrate a limbii și literaturii române în învățământul primar, Ed Humanitas Educațional, București

Molan Vasile, 1995 – Activitatea didactică în condiții de lucru simultane cu două su mai multe clase în „Învățământul primar” nr 1, 2,

Neagu Mihaela, Mocanu Mioara, 2007 – Metodica predării amtematicii în ciclul primar, Polirom, Iași

Nuță Silvia, 2000 – Metodica predării limbii române în clasele primare, Ed Aramis, București

Peneș Marcela, Molan Vasile, 1996 – Îndrumător pentru folosirea abecedarului, Editura Aramis, București,

Popescu Constantin, Minca Constantin, Oncioiu Gheorghe,m 1968 – Predarea simultană la două sau mai multe clase, EDP, București

Potolea D (coordonator) și Păun E, 2002 – Pedagogie. Fundamente teoretice și demersuri aplicative, Ed Polirom, Iași

Sălăvăstru Dorina, 2004 – Psihologia educației, Ed Polirom, Iași

Spulber Catinca, Spulber Ștefanache, 1999 – Practica pedagogică – îndrumător pentru elevii liceelor pedagogice și școlilor postliceale de învățători – educatoare, Ed. Grigore Tăbăcaru, Bacău,

Stanciu Mihai, 2003 – Didactica postmodernă, Editura Universității Suceava,

Stoica Adrian, 2000 – Evaluarea progresului social. De la teorie la practică, Ed Humanitas Educațional, București,

Stoica D., 1989 – Metodica predării geografiei în ciclul primar, Ed. Didactică și Pedagogică, București,

Șerdean Ion, 1988 – Metodica predării limbii române în clasele I-IV, EDP, București,

Tanasă Gheorghe, 1997 – Metodica istoriei, Ed. Spiru Haret, Iași