Implicatii Psihopedagogice ale Integrarii In Invatamantul de Masa a Copilului cu Adhd

Lucrarea este structurată în două părți: în prima parte unde sunt conturate fundamentele teoretice ale disfuncțiilor comportamentale, iar în cea de-a doua parte sunt concentrate cercetările practice ale studiului inițiat. Partea de fundamentare teoretică cuprinde capitole și subcapitole. Prima parte – abordarea teoretică a cercetării cuprinde un capitol cu mai multe subcapitole. Acest capitol definește aspecte generale ale copiilor cu ADHD, care fac referire la mecanismul și sistemul de resurse cognitive și socio-emoționale cu subcapitole specifice, iar a doua parte ilustrează abordarea aplicativă care cuprinde trei capitole și subcapitole.

Lucrarea pornește de la prezentarea generală despre ADHD, a problemelor cu care se confruntă părinții și copilul, apoi voi încerca să prezint succint tipurile de abordări/intervenții, pentru ameliorarea simptomelor în vederea îmbunătățirii rezultatelor școlare și a evitării riscurilor de excluziune socială.

1.2. Motivația

Motivul, pentru care am ales această temă, este că sunt pedagog școlar în cadrul programului prelungit școală după școală, iar munca pe care o desfășor mi-a dat ocazia să urmăresc comportamentele copiilor din școală. În cadrul acestui program, am observat tulburări de comportament asemănător celui de tip ADHD la unii copii (ulterior remis medicului și psihologului din centru de sănătate mintală, care certifică prezența acestei tulburări de comportament).

Alegerea temei a mai fost influențată și de faptul că doresc să aprofundez și să înțeleg acest tip de tulburare de comportament, cât și pentru a putea ajuta copiii care manifestă un comportament celui de ADHD și integrarea lor în școala de masă cu aplicarea metodelor, strategiilor și intervențiilor celor de terapie complementară.

Fericirea și starea de bine contribuie la un echilibru armonios între trup și suflet. Acest tip de comportament provoacă o mare neliniște interioară și nu numai, comportamentul interferă negativ cu dezvoltarea lor și împiedică procesul de adaptare la societate din care face parte (colectiv, grup, prieteni). Unul dintre principalii factorii răspunzători de progresul școlar al elevilor este profesorul fie el cu tulburare de comportament sau nu.

Eu cred că crearea unui învățământ centrat pe elev, trebuie să țină seama de aptitudinile, de nevoile sale de afirmare, de posibilitățile și de nivelul său de aspirații. În mod deosebit, includ acea categorie de elevi diagnosticați cu ADHD, elevi pentru care experiența școlară este deseori o provocare extrem de dificilă. Acești copii sunt de cele mai multe ori etichetați sau numiți ”copiii problemă”.

Pentru a veni în ajutorul acestor copii ca să se adapteze condițiilor școlare, trebuie să aducem o contribuție cu o acțiune pedagogică de calitate pentru a putea stăpâni acea artă a modelării personalității. Mai putem spune că întregul ”lanț” al dezideratelor pedagogice legate de succesul sau insuccesul școlar poartă amprenta personalității acestuia. Dezvoltarea personalității copilului se realizează astfel prin aportul concomitent a trei categorii de factori: ereditatea, mediul și educația. Din punct de vedere genetic, fiecare copil fie el cu ADHD sau nu, este diferit, unic și irepetabil în raport cu ceilalți copii din trecut sau viitor.

În perioada copilăriei, structura psihologică a fiecărui copil trece prin procese dinamice și evolutive, în care funcțiile psihice se maturizează de la o etapă la alta. Dar există posibilitatea ca anumite procese psihologice să nu fie suficient de maturizate sau anumite funcții să nu evolueze în fazele sale succesive, iar atunci există posibilitatea ca aceste funcții și procese să se dezvolte mai repede în detrimentul altora. Inegalitatea funcțională în dezvoltarea copilului face ca la un moment dat să avem doar un rezultat secvențial, care să nu exprime potențialul real al proceselor de dezvoltare, ci doar situația din acel moment.

Dificultățile cele mai evidențiate la copiii cu tulburări de comportament ADHD se manifestă în procesul de adaptare la activitatea școlară, performanțele lor școlare, dar nu se situează la nivelul vârstei și al capacității lor intelectuale. De remarcat este faptul că o importanță deosebită o au acele tulburări care pot apărea pe parcurs, cele mai ușor observabile fiind tulburările de conduită, tulburările opozante, agresivitatea și comportamentul anti-social, însoțite de anxietate și depresie. Este de necontestat că persoanele cu tulburare de comportament de tip ADHD sunt într-o poziție de mare vulnerabilitate socială, vulnerabilitate ridicată de-o parte de situația lor specifică de persoană cu afecțiune patologică, dar pe de altă parte și de reacția și modul în care societatea tratează aceste persoane. Exercitarea abilității de a accepta că toți suntem diferiți și a abilității de a accepta că nu există standarde unice de evaluare a valorii absolute a unei persoane, ci este un exercițiu cu valoare pe viață pentru copii, viitori cetățeni.

CAPITOLUL 2

FUNDAMENTARE TEORETICĂ A DEFICITULUI DE ATENȚIE ȘI HIPERACTIVITATE

2.1. Deficitul de atenție și hiperactivitate – prezentare generală

”ADHD este o afecțiune neuropsihiatrică cu etiologie multifactorială cu debut din copilărie, caracterizată prin dificultăți de atenție, hiperactivitate/impulsivitate, care pot persista la vârsta adultă, care afectează diferite domenii precum academic, profesional și social” (DSM-IV). Definiția și criteriile diagnostice ale ADHD au suferit numeroase modificări, aspect ce susține schimbările apărute în conceptualizarea acestei tulburări. Primele studii de cercetare științifică ale acestei tulburări îi revin lui Alfred Tredgold și lui George Still. În literatura de specialitate, evoluția conceptului de ADHD este prezentată prin mai multe etape. Aceste etape demonstrează o modalitate de abordare a stării patologice specifice tulburării.

Conform Diagnostic and Statistical Manual and Mental Disorders (DSM-IV-TR), simptomele ADHD se împart în trei categorii: cu deficit de atenție, hiperactivitate și impulsivitate, putând surveni și în formă combinată,conform (ANEXA 1 – pag. 72).

”Tulburările de tip deficit de atenție și hiperactivitate sunt manifestări ale copilului ca și impulsivitate sau funcțiile executive deficitare, lipsa concentrării pe o sarcina, iar acest lucru îi expun pe elevi riscului performanței școlare scăzute. Tulburările sau modificările de comportament sunt forme de dezechilibru psihic, ce implică tulburări în sfera emoțional volativă, ca urmare a unei leziuni cerebrale pre sau post natală, a unor structuri psihice morbide de natură sociogenă” (I.Străchinaru, 1994). Un model comportamental tipic îl reprezintă tulburările de atenție, de hiperactivitate și de neurotizare secundară.

Hiperactivitatea cu deficit de atenție are atât o determinare genetică, cât și de mediu.

”ADHD poate fi descrisă printr-un singur simptom, o reducere a capacității de inhibare a comportamentului și de întârziere a răspunsului.

Tocmai această problemă a inhibării comportamentelor constituie simptomul distinctiv al ADHD” (Russel A. Barkley 1994, pag. 1).

Orice deficit, care face parte dintr-o arie specifică de comportament, are manifestări diferite pe tot parcursul dezvoltării, iar identificarea problemelor existente precum și a nivelului de dezvoltare în acel moment poate avea o importanță deosebită pentru copil, pentru a stabili anticiparea/previziunea care se referă la aspectele problemei.

Majoritatea testelor asupra funcției lobului frontal vorbește despre ”inhibiția reacțiilor, planificare și flexibilitate mentală”, deoarece acestea par să fie caracteristicile problemelor în cazul disfuncției apărute la nivelul lobilor frontali.

În teste, copilul este bombardat cu o mulțime de informații, care îi distrag atenția, iar pe parcursul acestora este provocat în mod repetat pentru a se determina dacă poate reacționa în urma unui imbold conștient și nu a unui reflex. Copilului cu ADHD îi este greu să discearnă când să reacționeze, când să se abțină și când să își modifice reacția.

”Performanța slabă în ceea ce privește inhibarea reacțiilor, planificarea și flexibilitatea mentală confirmă o problemă la nivelul lobului frontal. Copiii care au ADHD fără manifestările hiperactiv-impulsive, cei care sunt doar neatenți, au același punct slab și, pe lângă acestea, viteza cu care procesează informația este foarte mică. Acești copii visători cu ADHD prezintă o disfuncție în zona lobului frontal și li se învârt rotițele foarte încet.” (Dr. Christopher Green, Dr. Kit Cheen, 2009, pag. 24-25).

Principalele caracteristici ale acestor tulburări se referă la trei domenii: tulburări de atenție, hiperactivitate și impulsivitate, manifestări care sunt prezente mai frecvent și mai intens la acești copii față de copiii de aceeași vârstă. Este o afecțiune destul de întâlnită, deși nu este întotdeauna diagnosticată. Poate avea o mare influență negativă a evoluției copilului pe termen lung, iar dacă nu este controlată poate avea repercusiuni grave asupra copilului. Dar majoritatea problemelor comportamentale ale copiilor și adolescenților diagnosticați cu acest tip de comportament dezorganizat, impulsiv și agitat sunt legate de distractibilitate .

”ADHD este o problemă reală de sănătate, care afectează, într-o măsură mai mică sau mai mare, între 2 și 5% dintre copii.

ADHD se prezintă în două moduri: printr-o purtare impulsivă, lipsită de automotivație (denumită comportament hiperactiv-impulsiv) și prin probleme de atenție, ale memoriei de scurtă durată și de învățare (deficit de atenție-probleme de învățare)” (Dr. Christopher Green și Dr. Kit Chee, 2009).

ADHD se manifestă prin afectarea funcțiilor executive (organizare, planificare, memorie de lucru, atenție selectivă, flexibilitate), datorată disfuncțiilor dopaminergice și noradrenergice din ariile sistemului limbic (amigdala cerebrală, girusul cingulat anterior, hipocâmp).

ADHD este caracterizat printr-un debut precoce, înainte de vârsta de 7 ani și printr-o combinație între hiperactivitate, comportament dezordonat și lipsă de concentrare a atenției,  incapacitate de utilizare corectă a deprinderilor, neliniște, impulsivitate și un grad crescut de distractibilitate. Aceste particularități sunt pervazive și persistente în timp.

2.2. Aspecte și elemente pentru management al clasei pentru elevii cu ADHD

Managementul clasei se referă la aplicarea unor principii științifice în organizarea mediului fizic și social al clasei, în organizarea materialelor didactice, în alegerea regulilor și procedurilor de interacțiune în clasă, în planificarea și managementul activităților elevilor. Succesul școlar al unui copil (și implicit viitorul său) depinde de abilitățile academice pe care le are elevul la dispoziție pentru a obține informațiile necesare, a completa temele și sarcinile de lucru și de a participa la activitățile și discuțiile din sala de clasă (Forness & Kavale, 2001, citat în ”Managementul clasei pentru elevii cu ADHD”, de Ștefan Popenici, Ciprian Fartușnic, Nadia Târnoveanu).

În cadrul activităților didactice, o atenție deosebită va fi acordată procesului de evaluare a elevului cu ADHD, care ar putea să sprijine metodele și tehnicile folosite la activitățile de consiliere, unde prin acordarea unor anumite recompense (de exemplu – valorizarea în fața colegilor sau obținerea unor aprecieri verbale, calificative sau note bune la anumite discipline), pot fi stinse unele comportamente nedorite sau consolidate la anumite comportamente pozitive.

”Studii consacrate acestui fenomen au relevat că persoanele afectate de ADHD tind:

Să fie mult mai predispuse la repetenție sau abandon școlar: 32-40%

Să aibă o rată mai redusă de acces la studiile universitare: 5-10%

Să aibă numai câțiva prieteni/să aleagă izolarea socială:50-70%

Să aibă rezultate slabe profesionale: 70-80&

Să fie implicate în activități antisociale:40-50%

Să fie expuși bolilor cu transmitere sexuală: 16%

Să fie depresivi: 20-30%

Să aibă diferite tulburări de personalitate: 18-25%

Să fumeze, consume alcool sau droguri

– Să încalce regulile de circulație, să fie implicați în accidente rutiere.” (Managementul clasei pentru elevii cu ADHD, pag. 24, 2008).

Riscuri care mizează persoanele afectate de ADHD-

Fig.1 (adaptată după Popovici, Ștefan, Fartușnic, Ciprian & Târnoveanu, Nadia (2008) în cartea Managementul clasei pentru elevii cu ADHD – Ghid pentru cadrele didactice din învățământul preuniversitar, Editura Didactică).

Pentru a avea succes în educația elevilor cu ADHD este nevoie de un bun management din partea învățătorului/profesorului, care este în mod evident determinat de o bună strategie de predare. Dacă profesorul oferă în clasă acestor elevi lecții bine planificate și activități de învățare care să ofere o implicare activă a imaginației, atunci se va evita și elimina plictiseala din timpul orelor. Iar pauzele trebuie să fie bine structurare așa încât elevul cu ADHD să se poată relaxa. Activitățile de învățare trebuie să fie interesante, captivante și să trezească interes, astfel încât aceștia să fie puși în situația de angajare a răspunsului asupra cerințelor care să fie semnificative pentru ei. ”O abordare diferențiată oferă un model elevilor în ceea ce privește acceptarea unor modalități de a învăța, gândi și aproba problemele în moduri diferite. Astfel, copiii învață că toți suntem diferiți, că unicitatea noastră trebuie respectată și apreciată” (Rief și Heimburge, 2006, citat în ”Managementul clasei pentru elevii cu ADHD”, de Ștefan Popenici, Ciprian Fartușnic, Nadia Târnoveanu).

Pentru a elabora un plan eficient de management pentru clasele cu elevii cu ADHD trebuie integrate elemente esențiale de învățare cu intervenții comportamentale și nu în ultimul rând acomodarea în clasă a unui elev hiperkinetic, care este o adevărată probă de foc, deoarece acești elevi țin de factori și aspecte care au o mare influență în managementul comportamentului și îmbunătățirea randamentului școlar.

Această acomodare ține de un loc preferat – acesta poate fi într-o bancă care să fie aproape de mobilier, și, în funcție de rândul pe care este pus, apropiat de învățător sau de elevii care manifestă un comportament model în permanență.

Elevii hiperactivi nu trebuie așezați aproape de surse de distragere a atenției, (cazul ferestrelor). Aranjarea băncii – învățătorul trebuie să urmărească modul în care aranjarea băncilor are efect asupra elevului cu ADHD.

Utilizarea unui fond muzical – unii elevi cu ADHD se concentrează mai bine asupra sarcinilor de lucru dacă au un fond muzical discret.

Este de notat și faptul că pauzele scurte pot fi luate pentru a se asculta o melodie. Pentru ei, poate să fie un important instrument de combatere a plictiselii sau suprasolicitării în clasă.

Trebuie să se promoveze programe educaționale cât mai elaborate pentru copiii cu ADHD. Apoi, ar trebui să se asigure personal specializat în dezvoltarea și aplicarea unor strategii comportamentale pentru managementul comportamentelor indezirabile și, atunci când se impune, aplicarea diferitelor forme de terapii multimodale. Trebuie să avem în vedere asigurarea unei învățări structurate care trebuie să țină cont de mediu, de actul de predare sau învățare, de programe de intervenție personalizate. Trebuie luat în considerare și faptul că eficiența intervenției educaționale în cazul copiilor cu ADHD este dependentă și de factori precum:

existența unui personal specializat în școală;

coordonarea intervențiilor din instituții educaționale cu cele aplicate acasă de părinți;

complementarea intervențiilor educaționale cu cele psihologice, medicale și terapeutice.

2.3.Intervenție psihopedagogică la copiii cu ADHD în învățământul de masă

”Nu există nici o ființă atât de solidă fortificată încât să nu găsești un loc de pătrundere spre ea, dacă ești destul de inteligent și iscusit” (Wasserman Jakob: „A treia existență a lui Joseph Kerboven”, pag. 94). Strategiile de intervenție psihopedagogică sunt destinate prevenirii și corectării comportamentelor indezirabile mediului școlar și social, pentru consolidarea unor atitudini favorabile față de școală din partea elevului cu tulburări de comportament.

Lipsa formării cadrelor didactice care se confruntă cu astfel de elevi a condus la situații de marginalizare și discriminare a elevilor proveniți din grupurile dezavantajate, care sunt finalizate prin abandonul școlar.

Intervenția cea mai benefică a psihopedagogului este întâi consilierea învățătorului/profesorului și apoi consilierea părinților cu privire la natura tulburării de tip ADHD, menționând, în mod special, faptul că acest comportament se manifestă cu impulsivitate, gesturi necontrolate, deranjarea orelor.

”Intervențiile psihopedagogice în școală pot beneficia de diverse tehnici, precum cele behavioriste de întărire sau diminuare a unor comportamente sau de tehnici combinate behavioriste și cognitive, cu concentrare pe strategii de organizare, abilități sociale și deprinderi de muncă independentă” (Miranda și colaboratorii, 2006). Intervenția psihopedagogică poate fi uneori și trebuie să fie asociată cu intervenția medicală, respectiv tratamentul medicamentos.

Planul de intervenție presupune aplicarea unor strategii psihodedagogice și are drept scop prevenirea și corectarea comportamentelor indezirabile în mediul școlar și social, dar și consolidarea unor atitudini favorabile față de școală sau acolo unde se reflectă acest comportament, de exemplu, acasă. Un rol important în cadrul acestui proces îi revine, în primul rând, consilierului școlar, dar și profesorului de la clasă, care trebuie să colaboreze permanent cu acesta.

Acest plan constă în:

Realizarea unei fișe de caracterizare psihopedagogică a elevului cu ADHD;

(ANEXA 3 – pag. 77)

Intervenția psihopedagogică se face după un plan de intervenție personalizat;

(ANEXA 2 – pag. 74)

Prioritatea obiectivelor bazate pe o evaluare comprehensivă;

Organizarea unui mediu pentru a facilita aria copilului;

Fișă de evaluarea psihopedagogică. (ANEXA 7 – pag. 90).

Această fișă de caracterizare psihopedagogică, care se realizează de către psihopedagog trebuie să însoțească elevul încă din prima lui zi de școală și până la absolvirea școlii.

Cu ajutorul acestei fișe de caracterizare psihopedagogice s-ar evita o serie de activități repetitive și, astfel, ar exista o continuitate în demersul de cunoaștere a elevului fie el cu probleme din sfera patologică, fie cei fără probleme patologice.

”Evaluarea din perspectiva educațională [……..] urmărește eficientizarea procesului instructiv – educativ, acest demers are o relevanță crescută în modalitățile de formulare a obiectivelor didactice ” (Alois Gherguț, 2005, pag – 107).

2.4. Metode, modalități/strategii de aplicare în lucru cu copiii cu ADHD, aspecte pozitive și negative

O primă premisă în strategii specifice aplicabile ar fi preferabil de a adopta acea strategie de comunicare informală care este foarte benefică deoarece aceasta te pune în legătură directă întâi cu copilul apoi cu părintele. Păstrarea legăturii cu familia, care este implicată în terapie, are un impact puternic asupra comportamentului, fiindcă el aflându-se în mediul familial, legătura dintre părinți și copil o să fie mult mai apropiată și mai solidă. Transmiterea informațiilor de către dascăl psihopedagogului și apoi psihopedagogul către părinți referitoare la activitățile zilei în curs, despre randamentul școlar, comportament este un alt punct forte pentru motivația părinților de a se implica mai mult în activitățile copilului în timpul liber și chiar de a căuta ei strategii de implementare acasă. Din acest paragraf doresc să scot în evidență că cea mai importantă strategie care este la îndemâna fiecărui psihoterapeut este acesta de a implica părinții în planul de strategii.

Metode psihopedagogice:

Observația (se folosește grila de observație comportamentală) – aceasta este indispensabilă pentru cunoașterea copilului; ea trebuie să fie integrantă, continuă, directă, în condiții naturale pe longitudinală (potrivit studiului de caz).

Convorbirea – această metodă ne furnizează informații numeroase. Este structurată pe o tematică anterior fixată de psihopedagog. O astfel de metodă este utilă pentru că înțelegem motivul conduitei și atitudinile lui față de cei din jur și identificarea unor strategii cognitive (potrivit studiului de caz).

Se poate utiliza metoda biografică – ea urmărește culegerea de informații cu privire la mediul social de origine și condițiile materiale ale elevului cu ADHD.

Metodele interactive, adică cele de învățare activă, care este calibrat pe interesele lui. Prin urmare, aceste metode au un rol foarte important în formarea personalității copilului cu ADHD. Metodele aplicabile în lucru pot fi utilizate cu succes, iar acestea îl pot ajuta în realizarea unui tip de performanță școlară.

Cadrul didactic, psihopedagogul poate să intervină în a-l ajuta pe copilul cu ADHD să încerce să descopere și să găsească el singur acele abilități native/înnăscute pentru dezvoltarea lui. Cea mai frecventă metodă de aplicare în lucru la copii cu ADHD este cea a jocului de rol.

Acest joc de rol poate fi unul improvizat și un al doilea poate fi un joc de rol cu scenariu dat/prescris.

Jocul de rol – această metodă se bazează pe ideea că învățarea se poate face și prin experiență stimulată și este foarte atractivă datorită aspectului ludic extrem de pronunțat.

Implicarea elevilor în jocul de rol are un grad crescut fiindcă metoda constă în punerea copiilor implicați în ipostaze necunoscute de ei pentru a putea să fie mai bine cunoscute aceste situații nefamiliale, doar pentru a le dezvolta creativitatea. Acest joc de rol ajută la creșterea gradului de adaptabilitate, dezvoltarea capacităților de exprimare (limbajul), precum și a empatiei dar, nu în ultimul rând, la ameliorarea relațiilor interpersonale.

Jocul de rol improvizat – este cel mai indicat copiilor cu ADHD, testat și potrivit studiului meu de caz, deoarece acesta îi stârnește imaginația; gradul de implicare este mult mai crescut, iar concentrarea și atenția este mai sporită, fiindcă implicarea este directă și activă. Asupra acestei metode părerile specialiștilor sunt contradictorii, deoarece în practică la două din cinci cazuri am descoperit și valențe pozitive. Trebuie menționat faptul că un aspect important al acestei metode cu caracter ludic are un demers pronunțat, deoarece copilul cu ADHD are nevoie permanentă de a se afla în centrul atenției. Acest fapt îl face să se simtă important și îi crește stima de sine. Are nevoie și de susținere emoțional-afectivă și încurajare. Un rol important/principal într-un act de scenă ”jocul de rol”, ar avea rezultate pozitive și avantaje deosebite. Aspectele pozitive și negative ale metodei de observare la aplicarea jocului de rol, indiferent de vârsta copilului cu ADHD, folosirea unui joc de rol improvizat într-o manieră conștientă și intenționată, prezintă multiple avantaje.

Pot să menționez faptul că există și aspecte pozitive ale acestei tulburări de comportament de tip ADHD aplicabile la activitățile ludice. Acestea sunt următoarele:

Nivel ridicat de energie;

O bogăție de resurse și creativitate;

Tenacitate și intuiție;

Flexibilitate și loialitate;

Sensibilitate și căldură sufletească;

Atitudine încrezătoare, dar și iertătoare;

Capacitatea de a-și asuma riscuri cu un dezvoltat simț al umorului.

Mai pot menționa faptul că nu toate persoanele cu ADHD se includ în aceste caracteristici sau calități menționate; pot spune că uneori nu ajung niciodată să se manifeste deplin, dar nici să fie recunoscute.

Aspecte pozitive ale jocului improvizat:

Crește gradul de înțelegere;

Implicare directă în scenariu;

Învață să-și dezvolte creativitatea, imaginația;

Crește stima de sine;

Exprimarea emoțiilor și trăirilor interioare;

Controlarea impulsivității;

Focalizarea atenției asupra sarcinii, deoarece își pot folosi imaginația și concentrarea pe sarcină nu este plictisitoare;

Imaginația are un efect psiho–emoțional pozitiv, fiindcă acest fapt contrazice obișnuința.

Aspecte negative ale jocului prescris:

Interpretarea (situației) scenariului/temei jocului se realizează cu dificultate datorită faptului că puterea de concentrare și atenție nu poate fi de lungă durată;

Există o tendință a copilului cu ADHD de monopolizare a rolului dat și din cauza acestui motiv jocul va fi reluat de mai multe ori, astfel încât să se poată schimba rolurile, pentru a crește concentrarea și atenția.

Procesul creativ și comunicarea crește stima de sine, curajul și asumarea riscului. Cu ajutorul experimentului învață noi deprinderi, își îmbogățește viață, acestea având calități terapeutice incontestabile. Apar idei noi, noi căi de comunicare, noi căi de autoexprimare și noi moduri de a vedea lucrurile.

2.5. Rolul cadrelor didactice în integrarea copilului cu ADHD

”Educarea unui copil cu deficit de atenție (cu sau fără hiperactivitate) este o adevărată piatră de încercare pentru învățător” (Parker, 1988).

Rolul cadrului didactic în integrarea elevului cu ADHD, nu este una facilă, ci, dimpotrivă, este un drum anevoios de parcurs, dar cu răbdare, tact, strategii și intervenții poate da roade benefice. O primă intervenție benefică a învățătorului ar fi elaborarea unui plan de activitate care se poate desfășura la nivel de clasă. Aceasta ar putea cuprinde un set de reguli aplicate și respectate cu strictețe de fiecare elev, iar nerespectarea regulilor, poate avea o pedeapsă ca și consecință. O a doua intervenție ar putea cuprinde responsabilitățile care să le dezvolte abilități de lider și totodată creșterea stimei de sine. Acestea au efecte pozitive care le stimulează încrederea în capacitățile lor.

O altă intervenție notabilă poate fi încurajarea elevilor când manifestă aproximări ale comportamentului dorit sau în situațiile de apatie, eșec. Organizarea mediului din clasă este un alt factor important, pentru ca acei stimuli de distractibilitate care ar interveni în perturbarea orelor să fie evitați cât mai mult cu putință. Apelând la regulile clasei se atrage atenția asupra comportamentelor inacceptabile evidențiind acest fapt și încercând să îi direcționeze spre comportamente acceptabile. Se folosesc instrucțiuni clare și concise, la obiect. O altă intervenție care poate face parte din regula clasei ține de cadrul didactic care să le permită elevilor să se deplaseze pe spații restrânse din clasă, dar cu condiția de a nu deranja. Din programa cerințelor școlare învățătorul poate face adevărate provocări în care elevii să se implice fie din interes fie din curiozitate așa încât, în același timp, să le stârnească creativitatea. Un alt rol important pe care îl are învățătorul este comunicarea despre evoluția elevului cu ADHD cu părinții în permanență. (Dobrescu, I., (sub red.), 2010, Manual de Psihiatrie a Copilului și Adolescentului, vol. I, Ed. Medica, p. 316.)

Absolut orice copil fie el de orice religie sau etnie are dreptul la educație. Această educație trebuie să se realizeze printr-un proces motivant, atrăgător, plăcut și creativ. Putem spune cu certitudine că fiecare din noi pășim în această viață cu o diversitate de calități cu care contribuim la diversitatea vieții, la crearea unui mediu de învățare sănătos. Putem spune că copii sunt comorile și reflexia fiecăruia dintre noi, prin ochii lor descoperim emoția.

Promovarea inițiativelor au ca țintă dezvoltarea șanselor egale în educație, a activităților centrate pe elev, o implicare mai largă a comunității în școli și în dezvoltarea unor fenomene educaționale reaplicabile la nivel național. (Dobrescu, I., (sub red.), 2010, Manual de Psihiatrie a Copilului și Adolescentului, vol. I, Ed. Medica, pag. 316).

2.6. Mecanismul și sistemul de resurse cognitive și socio-emoționale la copiii cu deficit de atenție și hiperactivitate

”Deși copiii cu ADHD sunt sensibili și iubitori, mulți sunt în discordanță din punct de vedere social. Ei vor să fie populari printre prietenii lor, dar par să nu știe cum să realizeze acest lucru. Acești copii înțeleg greșit normele sociale acceptate, spunând sau făcând lucruri destul de nepotrivite. În cadrul grupului, ei încearcă să se impună forțat, ceea ce îi determină pe prietenii lor să se îndepărteze și să se întrebe: Ce fel de ciudat este ăsta?” (Dr. Christopher Green, Dr. Kit Cheen, 2009, pag. 39).

Emoțiile tind să fie fluctuante, trecând repede de la o stare la alta, de la tristețe la exaltare și invers. De asemenea, copiii pot fi prietenoși sau foarte ostili. Au o toleranță crescută la frustrare și pot manifesta crize de nervi.

Programele de formare a abilităților sociale sunt esențiale pentru orice copil cu ADHD, dar rezultatele tind să aibă rezultatele cele mai bune în sala de terapie mai mult decât în lumea reală. Dezvoltarea acestor abilități sociale au loc treptat, odată cu înaintarea în vârstă și cu maturizarea, deoarece acestea necesită energie și răbdare multă din partea terapeutului și a părinților cu astfel de copiii. Oboseala, stresul și presiunea pot pune la încercare autocontrolul elevilor și pot conduce la comportamente neadecvate. Emoția sau afectul pot afecta gama largă de funcții ale atenției în moduri care pot să deterioreze sau să îmbunătățească funcționarea cognitivă. Putem spune că deficiențele în abilitatea copilului de a-și regla activitățile motorii cât și pe cele mentale pot fi rezultatul dezvoltării într-un mediu în care dorințele de bază, în ceea ce privește confortul fizic și psihic, sunt defavorabile, în mod constant. Programele de formare a abilităților sociale sunt esențiale pentru orice copil cu ADHD, dar rezultatele tind să fie optime mai mult în sala de terapie decât în lumea reală.

2.6.1. Mecanismul și sistemul de resurse cognitive la copiii cu ADHD

Copiilor cu ADHD le este dificil să se concentreze și au dificultăți în ceea ce privește memoria de scurtă durată. Se constată, de asemenea, probleme în sfera capacității de a anticipa consecințele acțiunilor. Adesea, copiii diagnosticați cu ADHD prezintă și tulburări de vorbire.

Tot mai multe cercetări atestă întârzierea proceselor cognitive la copiii cu deficit de atenție și hiperactivitate. Aceste procese preced decizia de a organiza un răspuns și de a răspunde la un stimul. Sunt implicate multe aspecte ale funcției creierului, având în vedere spectrul larg al funcțiilor cognitive. Atenția este utilizată atât în comportament cât și în gândire. Lipsa de eficiență în rezolvarea sarcinilor este caracteristica principală a copilului cu deficit de atenție și hiperactivitate, ineficiență care poate fi cauzată, sau nu, de disfuncții ale atenției.

2.6.2. Tulburările de învățare și atenție

Atenția se află la baza oricărei activități conștiente și dirijate a creierului. Ea se declină în mai multe categorii: atenție susținută, alternantă, difuză, focalizată, împărțită. Cu referire la tematica tulburării de comportament ADHD este necesar să abordăm și problema dificultăților de învățare și a clasificării acestora.”Problematica dificultăților de învățare este o nouă perspectivă a educației speciale” (Vrășmaș, E., 1998). Principalele tulburări întâlnite, în mod frecvent, la elevii cu deficiențe de învățare sunt clasificate astfel:

Deficiențe de atenție: datorită acestora elevii nu se pot concentra asupra lecției;

Deficiențe de motricitate generală și fină: elevii întâmpină dificultăți de coordonare spațială a motricității;

Dificultăți în prelucrarea informațiilor perceptive auditive și vizuale: mulți elevi au greutăți de recunoaștere a sunetelor limbii, dar recunosc ușor literele și cuvintele scrise;

Lipsuri în dezvoltarea unor strategii cognitive de învățare: unii elevi sunt incapabili să-și organizeze activitatea de studiu și sunt lipsiți de un stil propriu de învățare;

Tulburări ale limbajului oral: sunt legate de recepție, nedezvoltarea vocabularului, slaba componentă lingvistică și prezența deficiențelor de limbaj;

Dificultăți de citire: principalele greutăți sunt legate de recunoașterea, decodificarea și înțelegerea cuvintelor citite;

Dificultăți de scriere: sunt manifestate prin greutăți în realizarea unor sarcini ce solicită activități de scris;

Dificultăți în realizarea activităților matematice: concretizate prin slaba însușire a simbolurilor și calculul matematic precum și a noțiunilor spațiale și temporale folosite la această disciplină. (Popovici, 1998).

”Încetinirea proceselor mentale are drept consecință o serie de tulburări ale atenției, dar și de repercusiuni asupra funcționării cognitive globale și asupra comportamentului” (Șerban Ionescu și Alain Blanchet, 2009, pag. 311).

Unele studii au constatat că dominanța de neatenție la unii copii cu ADHD poate fi percepută ca timiditate de către cei din jur, însă comportamentul agresiv al copiilor cu simptome de impulsivitate/hiperactivitate este prezentat de cercetători ca unul dintre motivele respingerii copiilor cu ADHD.

”ADHD mai prevestește și alte neajunsuri școlare din cauza faptului că intelectul lor e afectat de neatenție, o memorie slabă și un control slab al impulsurilor. Când la acestea se adaugă și dificultăți de învățare specifice, copilul se confruntă cu probleme de două ori mai mari” (Dr. Christopher, Green; Dr. Kit Chee, 2009).

Aceștia au performanțe scăzute la citit, scris sau calcul matematic, motiv pentru care le sunt afectate rezultatele școlare. Unii dintre ei au tulburări de învățare, mai ales la scris și citit, în timp ce la alte materii se descurcă bine, iar din punct de vedere al inteligenței sunt normal dezvoltați. Deseori sunt neîndemânatici și au dificultăți de coordonare, ceea ce duce la un scris dezordonat și neciteț.

”Încă din perioada preșcolară se pot observa întârzieri în dezvoltare, mai ales în achiziția limbajului, în desen sau în coordonarea mișcărilor” (Dopfner, M; Schurmann, S.; Lehmkuhl, G., 2004). Mai pot să apară și alte tulburări comportamentale alături de ADHD. Copiii cu ADHD și alte tulburări se confruntă cu mari probleme în relația cu cei din jur. Copiii cu tulburări de învățare și atenție au de obicei probleme la școală și acasă, care implică atât deficiențe teoretice cât și dificultăți comportamentale care pot duce la probleme de ordin școlar, sau pot rezulta din problemele școlare. Acești copii au probleme de învățare pe tot parcursul întregii lor vieți. Dacă copilul afectat dezvoltă strategii, el poate face față dificultăților de învățare pentru a fi depășite. Pot spune cu certitudine că mulți copii cu dificultăți de învățare au dezvoltat o indiferență pentru a distrage atenția de la incapacitatea lor de a îndeplini sarcinile școlare. Acești copiii obțin note mult mai mici decât cum ar fi trebui să obțină normal în conformitate cu vârsta și cu nivelul lor de inteligență. Acestea din urmă includ incapacitatea de autoapreciere și a abilităților sociale reduse. Este posibil ca dificultățile de învățare să le fi afectat creșterea în ceea ce privește coordonarea fizică și dezvoltarea emoțională; pot fi în imposibilitatea de a detecta subtilitățile care le permit oamenilor să răspundă adecvat, situațiilor sociale, și, prin urmare, pot prezenta comportamente neacceptate social. ”S-au realizat numeroase studii privind relația dintre deficitul de atenție și tulburările specifice de învățare, însă există dovezi concludente ale ratelor considerabil ridicate ale tulburărilor specifice de învățare (dificultăți întâmpinate la citire, matematică sau exprimare scrisă) la copiii diagnosticați cu deficit de atenție” (Cantwell și Baker 1991).

2.6.3. Disfuncțiile atenției

Copilul inatent/neatent în context ADHD întâmpină dificultăți în îndeplinirea sarcinilor ca urmare a slabei concentrări a atenției. Este incapabil a se concentra pe detalii și a asculta atunci când i se vorbește direct. El manifestă tendința de a evita activitățile care presupun efort intelectual susținut și nu poate finaliza sarcinile începute fiindcă nu le poate organiza.

Neatenția îi afectează negativ atunci când se confruntă cu sarcini și situații care presupun efort susținut, de ex. citirea – pentru redare, scrierea unui eseu, rezolvarea problemelor de matematică lungi sau studiul pentru testare. În aproximativ 25% din cazuri, se accentuează tulburările de înțelegere a informațiilor. ”Primele degenerări constă în întârzieri în privința cititului și scrisului, a exprimării orale, în general, precum și la matematică. Cercetările de specialitate relevă faptul că multe dintre aceste afecțiuni se mențin, în proporție de 50%, și la vârsta adultă, manifestându-se împreună sau separat” (Colette Sauve, 2006).

2.6.4. Memoria de lucru la copiii cu ADHD

Memoria de lucru la copii cu ADHD este locul unde se stochează și se procesează informații. Aceste informații pot fi reținute pentru un interval scurt de timp și este, de asemenea, mecanismul de introducere a informațiilor în memoria pe termen lung și de rememorare a acesteia. Deficiențele memoriei de lucru contribuie, de asemenea, la o comprehensiune redusă a sarcinii respective și sunt afectate susținerea și selectivitatea atenției.

Acest fapt afectează în mod direct performanțele, fiindcă comportamentul copilului cu ADHD se va afla în permanență sub controlul factorilor externi. Memoria de lucru (ML) este un sistem foarte complex, nu o simplă unitate, care cuprinde în totalitatea ei atenția de lucru și memoria de lucru; sunt două sisteme complexe. Ele servesc la gestionarea unui flux de informații mentale sub forma unor imagini mentale.

La citire/lectură, memoria de lucru ne ajută să înțelegem ceea ce citim, făcând posibilă organizarea și rezumarea textului și asigură în plus acea conexiune cu ceea ce deja știm.

La scriere, ne putem permite să jonglăm cu gândurile pe care vrem să le așezăm pe hârtie în timp ce în minte avem imaginea de ansamblu.

La matematică, memoria de lucru ne permite să ținem minte cifrele și operațiile folosite în diferite etape ale rezolvării unei probleme. Memoria de lucru, cu cât este mai puternică, cu atât este mai lung timpul de reținere și utilizare a materialului nou – și cu atât mai mare este șansa copilului de a-și aminti informația nouă în ora sau ziua următoare, sau poate, peste mai mult timp.

”Rolul memoriei de lucru în funcționarea cognitivă:

Permite stabilirea unor conexiuni între elemente care aparent nu prezintă nici o legătură unele cu altele.

Ține activă o cantitate de informație, în timp ce copilul lucrează cu altceva (ex. ține minte un gând sau o informație în timp ce simultan face altceva).

Permite copilului să facă două lucruri simultan. În viața socială ea joacă un rol foarte important în participarea la discuțiile de grup sau la conversațiile individuale deoarece copilul trebuie să înțeleagă ce i se spune, în timp ce își formulează răspunsul.

Permite analiza lucrurilor din mai multe perspective. Pentru a lua în considerare două sau mai multe perspective, mintea noastră trebuie să le reactualizeze în același timp astfel încât să poată face o comparație.

Permite stabilirea corelațiilor între idei. Pentru înțelegerea unei povești copilul are nevoie să-și amintească simultan toate piesele constructive, începutul, cuprinsul și încheierea. Acest lucru este posibil prin intermediul memoriei de lucru.

Are un rol esențial în înțelegere deoarece permite minții să ia în considerare lucrurile trăite anterior și le compară cu cele pe care le trăiește în prezent.

Permite performarea secvențială a unui set de solicitări. Memoria de lucru facilitează transformarea indicațiilor, instrucțiunilor în comportamente simple și respectarea ordinii de manifestare a lor (succesiunea pașilor de urmat în manifestarea unui comportament).

Permite monitorizarea modului propriu de a gândi. Memoria de lucru ne permite, în același timp, să gândim și să ne gândim la ceea ce am gândit. De ex. să citim un text și, în același timp, să înțelegem semnificația cuvintelor citite” (Barkley, R. A. 2002). (Psychosocial treatments for attention – deficit/hiperact ivity discorder. Journal of Clinical Psychiatry, 63 (suppl.), pag. 36 – 43; Barkley, R. A. (1997), ADHD and the nature of self – control, New York : Guilford).

2.7.Mecanismul și sistemul de resurse socio–emoțional la copii cu ADHD

În interacțiunea copilului cu școala, cu familia, cu grupurile de prieteni sau de cunoștințe pot apărea comportamente adaptative sau, dimpotrivă, se pot contura comportamente dezadaptative, aflate în conflict cu normele sociale care cultivă un tip de comportament normal. ”Studiile care au investigat interacțiunile sociale în ADHD au descoperit dificultăți în interacțiunea cu colegii, lipsa de competență socială sau lipsa de popularitate, corelate cu probleme comportamentale și emoționale (Masten & Coatsworth, 1995). Copiii cu ADHD au diverse dificultăți în contexte sociale din cauza lipsei de competențe sociale și de cunoștințe în ceea ce privește indicii sociali (Barkley, 1990). Cele patru competențe sociale deficitare, frecvent întâlnite la copiii cu ADHD se referă la capacitatea de a se integra într-un grup, abilitățile de conversație, rezolvarea conflictelor, rezolvarea adecvată a problemelor și controlul furiei” (Barkley, 1990). ”Abilitatea socială este definită ca o abilitate de a alege comportamentele adecvate în contextele sociale, cum ar fi tactul, împrietenirea și soluționarea pașnică a conflictelor” (Taylor, 1994). Factorii sociali includ relațiile pe care copilul le dezvoltă la școală, acasă sau în societate. O categorie a acestor factori este reprezentată de stimulii vizuali. Aceștia se referă, în primul rând, la influența televizorului și a jocurilor pe calculator.

Tulburările de comportament produc de foarte multe ori și deformarea conceptului de libertate. Persoana cu asemenea comportament interpretează conceptul de libertate eronat adică, ca o lipsă de restricții, a oricărei exigențe sociale, inexistența oricărei reguli, libertatea fiind considerată de către el cu hiperautonomia. Ea este, de fapt, o accentuată tendință spre anarhie.

Pe fondul tulburărilor de comportament, sentimentele umanitare sunt denigrate, persoana respectivă manifestă o opoziție ascunsă față de sentimente de tipul milei, înțelegerii, respectului, luându-le în bătaie de joc sau atacând persoanele din jur, pe care le manifestă în comportament și pe care le consideră slabe.

”Studii prospective asupra ratei depresiei la copiii cu ADHD (conduse de un grup de cercetători din Massachusetts) arăta o comorbiditate de 29% la vârsta de 11 ani (37% la copiii cu ADHD îndrumați de psihologi și 20% la cei evaluați de pediatri), față de 5% în grupul de control, crescând la 45% la vârsta de 15 ani. Diagnosticul de plecare de depresie majoră prezice o funcționalitate psiho-socială scăzută, perioade mai mari de spitalizare și afectarea relațiilor familiale și interpersonale.” (http://www.medica.ro).

Rata depresiei la copii cu ADHD cu vârsta cuprinsă între 11ani – 15 ani.

Fig. 2.2.(adaptată după sursa web, http://www.medica.ro)

”Comorbiditatea ADHD cu tulburările anxioase poate înrăutăți substanțial starea copilului, ducând la disfuncție socială, comportamentală și academică. Ca și la depresie, comorbiditatea ADHD cu anxietatea nu ține de pregătirea evaluatorului. Copiii cu ADHD trimiși de către pediatru prezentau în proporție de 28% anxietate comorbidă” (http://www.medica.ro/).

Reprezentarea ratei tulburărilor anxioase în ADHD la copiii

Fig.2.3. (adaptată după sursa web – http://www.medica.ro).

2.7.1. Aspectele afective sau emoționale asupra copiilor cu ADHD

”Stările de afect sunt manifestări explozive și cu efect dezorganizator asupra comportamentului, însoțite de modificări mimico-pantomimice și tulburări vegetative de tip simpatic, polarizând câmpul conștiinței în jurul evenimentului conflictual și caracterizate prin inadecvarea răspunsului și a activității psihomotorii. Menționăm printre acestea furia și frica. Copiii cu ADHD au un risc mare de a dezvolta tulburări anxioase și depresive, este posibil ca aceste tulburări afective să nu se manifeste înainte de adolescență sau de vârsta adultă. Indiferent de originea tulburărilor, mulți cercetători consideră că unele consecințe ale comportamentelor sunt cauzate de ADHD și pot să producă prin ele însele anxietate sau depresie și pot reduce stima de sine. Atunci când sunt prezente, tulburările afective sau anxioase necesită un tratament suplimentar specific, față de ADHD” (Florin Tudose, 2007, pag. 247).

Emoția/afectul pot afecta o gamă largă de funcții ale atenției în moduri care deteriorează și/sau îmbunătățesc funcționarea cognitivă. Copilul cu tulburări de comportament își dezvoltă anumite trăsături de personalitate specifice, diferite de cele ale individului cu un comportament normal: modificări la nivelul structurilor morale, fac referire la lipsa valorilor morale sau la influența negativă a celor imorale, modificări la nivelul relațiilor afective cele mai frecvente fiind prezente atitudinii de ostilitate, de neîncredere sau agresivitate; scade pragul de toleranță la frustrare. Aceasta se produce din cauza egocentrismului ridicat. Dacă renunță la ceva care-i produce plăcere, această toleranță este percepută ca agresiune asupra propriei persoane și acest fapt agravează problema comportamentală și, mai mult, perturbarea sentimentelor de culpabilitate, aceasta care poate să nu existe, fie ia forma unei sfidări, și atunci culpabilitatea este puternic interiorizată, se simte existența unor puternice sentimente de devalorizare.

Structura de personalitate a copiilor cu tulburări comportamentale se evidențiază printr-o slăbiciune și o fragilitate psiho-emoțională, printr-un tip de neconvergență față de frânele voliționale, față de normalitate. Această neconvergență se traduce prin performanțe foarte inegale la nivelul atenției, al memoriei, dar și prin hiperemotivitate, instabilitate, impulsivitate, elemente paroxistice la nivelul global al personalității.

2.7.2. Tulburări de atașament

Tulburarea de atașament este o afecțiune a nevoilor de bază afective, pentru alinare și stimulare. Atunci când ele nu au fost satisfăcute, acești copiii nu au învățat cum să realizeze un atașament plin de afecțiune cu alți oameni; ei nu pot primi sau oferi afecțiune. Mai multe teorii ale atașamentului explică că unele procese emoționale sunt implicate în apariția acestei tulburări. Tulburarea de atașament prezintă două tipuri: tipul inhibat și tipul dezinhibat. Unii copii pot avea simptomele unui singur tip, există și copii care prezintă simptome ale ambelor forme.

Tipul inhibat – în această tulburare, copiii evită să formeze relații și atașamente cu aproape oricine. Barkley consideră că inhibiția este un prim pas în rezolvarea problemelor ce țin de funcționarea executivă, acestea fiind memoria de lucru, interiorizarea exprimării verbale, autoreglarea stărilor ce țin de sfera afectivă, reconstruirea adică această parte analizează informațiile într-o manieră sintetizată.

Tipul dezinhibat – în tulburarea de atașament de acest tip, copiii formează atașamente/relații nepotrivite și superficiale cu aproape orice persoană, inclusiv cu străinii. Tulburările de atașament, indiferent de tipul lor, pot fi reparate, dacă părinții rămân calmi și interacționează, pe cât posibil, cu copilul, deoarece ei trebuie să îi demonstreze copilului că se află într-un mediu familial plin de afecțiune, în care să poată avea încredere deplină în părinții.

2.7.3. Tulburări de hiperactivitate sau deficit de atenție și mediu

Factorii de mediu – sunt reprezentați de mediul familial, mediul cultural, mediul socio-economic și mediul fizic în care se desfășoară existența individului.

”Mediul joacă, de asemenea, un rol important în fenomenul ADHD” (Price, et al., 2001). Factorii de mediu implicați în ADHD includ factorii biologici, familia și factorii de stres psihosocial. ADHD are o puternică bază genetică, în aproximativ 75% din totalul cazurilor. Există o serie de factori biologici și psihosociali care fie pot declanșa o predispoziție pentru ADHD, fie pot modifica severitatea simptomelor. Mediul poate să fie un factor în care comportamentele extreme sunt expuse sau un mediu în care acestea sunt modificate, reduse. Dacă potențialul uman ar fi determinat la naștere, am avea puțină nevoie de școli. Mulți copii etichetați ca fiind în risc – inclusiv cei cu ADHD – nu reușesc să prospere, sau chiar să supraviețuiască în mediul școlar actual.

Pe măsură ce școlile încearcă să-i ajute pe toți elevii să satisfacă obiectivele pentru învățare stabilite de standardele naționale, administratorii și profesorii trebuie să determine cum să creeze medii de învățare care să-i cultive pe acei elevi care nu reușesc să intre în cadre școlare tradiționale. Vom examina cum nepotrivirea dintre mediile de la școală și copiii cu ADHD contribuie la eșecul școlar, și vom vedea o serie de modificări și practici propuse care pot ajuta școlile să devină locuri de dezvoltare pentru toți elevii, inclusiv cei cu ADHD. Într-un memorandum, Departamentul sugerează unele modificări posibile pentru copiii cu ADHD în clasele obișnuite:

”Oferirea unui mediu structurat de învățare; repetarea și simplificarea instrucțiunilor cu privire la sarcinile din clasă și teme; suplimentarea instrucțiunilor verbale cu instrucțiuni vizuale; folosirea tehnicilor de management comportamental; ajustarea orarelor de la clasă; modificarea administrării testelor; folosirea de benzi audio, instruirea asistată de calculator, și alte echipamente audiovizuale; selectarea unor manuale alternative; teme pentru acasă adaptate individului. Alte acomodări se înscriu de la consultații la resurse speciale și pot include reducerea mărimii claselor; folosirea de materiale unu-la-unu, ajutoare la clasă; implicarea unui coordonator de servicii pentru a supraveghea implementarea programelor speciale și serviciilor speciale și modificări posibile în ce privește timpul non-academic precum timpul petrecut în cantină, pauza sau educație fizică” (Conform US Department of Education 1991, pag. 22).

Copilul de tip hiperactiv/impulsiv, în context ADHD, se caracterizează prin aceea că performează un comportament exuberant și ușor excitabil asociat cu o activitate musculară. Un asemenea copil hiperactiv se poate caracteriza prin reacții emoționale puternice, impulsivitate, agresivitate, dificultăți de concentrare și susținere a atenției, agitație psihomotorie, vorbire în exces, dificultăți în a desfășura activități individuale de genul lecturării unei cărți (am remarcat aceasta participând la orele de citire din cadrul programului școlar).

În ceea ce privește calitatea mediului familial, studiile n-au putut releva o relație importantă. Se pare că mediul familial nu determină ADHD, ci influențează numai gradul de afectare și evoluția copilului cu această afecțiune prin numărul mare de conflicte și slaba organizare, prin rezistența părinților în identificarea și utilizarea serviciilor specializate în ciuda recunoașterii problemelor de comportament (și nu numai) ale copiilor lor. Factorii familiali și sociali, absența mamei și plasarea copilului în orfelinate, mediul haotic de creștere cu o alimentație nesănătoasă, toate acestea pot duce la apariția ADHD. Și, în cazul în care ea este prezentă, nu face altceva decât să întărească un comportament dezirabil.

2.8. Intervenție medicală, psihologică, terapeutică

Persoanele cu ADHD au dificultăți mari în autoreglarea nivelului de activism, autocontrolul impulsurilor, concentrarea și menținerea atenției focalizată pe o anumită sarcină. Literatura psihopedagogică în domeniul programelor de intervenție pentru manifestările specifice deficitului de atenție și hiperactivității este, în opinia noastră, una de tipul explorare (constatare) și intervenții formativ-ameliorative parcelare.

”Tratamentul multimodal cuprinde intervenția medicală, educațională, comportamentala și psihologică și include:

− pregătirea părinților;

− strategii de intervenție comportamentală;

− un program de educare adaptată profilului psihologic al copilului;

− informarea și cunoașterea noutăților despre ADHD;

− consiliere individuală și familială;

− medicație când este necesar.

Managementul terapeutic al ADHD care se poate face cuprinde schematic:

Intervenția psihoterapeutică;

Psihoterapia familiei;

Psihoterapia individuală;

Psihoterapia de grup” (Florin Tudose, 2007, pag. 250).

Psihoterapia de familie – mai mulți membri ai familiei iau parte la acest tratament. Se includ cel mai adesea ambii părinți și copilul ale cărui probleme au determinat familia să solicite tratamentul.

Psihoterapia individuală – acest tip de terapie dorește să producă modificări durabile în emoțiile și metodele comportamentale.

Psihoterapia de grup – ea se folosește pentru a produce modificări substanțiale ale simptomelor, dificultăților de relaționare. Ea încurajează adaptarea la unele probleme specifice ale comportamentului .

Există și modalități de intervenție ameliorativă. Această intervenție îmbracă mai multe forme:

– Intervenție medicală;

– Intervenție psihologică;

– Consiliere psihopedagogică.

Intervenția medicală – aceasta presupune prescrierea unor medicamente menite a reduce hiperactivitatea, hiperkinetizmul și starea de agitație și neliniștea.

Medicamentele asigură o reducere temporară a simptomatologie, dar nu au efecte pe termen lung. Pe de altă parte, utilizarea medicamentelor are efecte secundare, cum ar fi:

Scăderea în greutate;

Diminuarea apetitului;

Încetinirea temporară a creșterii;

Insomnii.

”Intervenția medicală nu conduce la rezolvarea problemelor de comportament pentru că, în esență, comportamentul este determinat de factori psiho-individuali și psiho-sociali și doar în rare cazuri, de cauze strict biologice, genetice. Educația pacienților cu ADHD și a familiilor acestora reprezintă însă primul pas în abordarea terapeutică. Aceasta trebuie să cuprindă atât informații despre boală cât și consiliere în vederea adaptării la consecințele bolii, sisteme de suport” (Florin Tudose, 2007, pag. 250).

Autorii sugerează că în ADHD ar exista cel puțin două disfuncții, una ce ține de dezvoltarea neuronală a lobilor frontali, în special din emisfera dreaptă, relaționată cu simptomele comportamentale, și o alta ce ține de integrarea informațiilor la nivelurile lobilor temporali, a cerebelului și a structurilor subcorticale, relaționată cu planificarea motorie și unele aspecte ale cogniției. Pe de altă parte, Cardinal și colaboratorii săi sugerează că ”nucleul accumbens (din mezencefal) ar fi important in abilitatea de a lua decizii raționale atunci când suntem confruntați cu controlul unei alegeri impulsive” (R. Cardinal, și colaboratorii., Impulsive choice induced in rats by lesions of the nucleus accuntbens core. ,,Science", 2001).

„Castellanos afirmă că circuitele dopaminergice ce conectează cortexul prefrontal, ganglionii bazali și cerebelul se maturizează mai târziu în ADHD. Există dovezi că subtipul hiperactiv/impulsiv din punct de vedere al dezvoltării este precursorul subtipului Combinat. Subtipul hiperactiv/impulsiv apare la copiii preșcolari în timp ce subtipul Combinat este reprezentativ copiilor școlari ca și subtipul ADD (F. X. Castellanos, Toward a pathophysiology of attention – deficit/hyperactivity discorder, Clinical Pediatry 1997, pag. 381 – 393 și R. A. Barkley).”

”Intervenția psihologică constă în psihoterapii specifice focalizate pe abilitarea persoanelor cu ADHD cu strategii de autocontrol comportamental. Psihoterapiile de factură cognitiv-comportamentală și cele de tip experențial sunt cele mai eficiente în astfel de cazuri.

Consilierea psihopedagogică – terapeutică – este modalitatea cea mai indicată în tratarea persoanelor cu ADHD. Ea constă în utilizarea unor tehnici specifice prin care clienții sunt ajutați să învețe cum să rezolve problemele cu care se confruntă, cum să-și controleze manifestările comportamentale. Ca și în cazul altor tulburării și disfuncții comportamentale, copiii cu ADHD trebuie ajutați și sprijiniți să învețe să-și adapteze manifestările comportamentale la cerințele situaționale concrete, respectând regulile și normele unui comportament dezirabil, eficient și generator de satisfacții. Activitățile de consiliere psihopedagogică desfășurate cu copii cu ADHD, cu părinții acestora, cu educatorii/profesorii, separat sau împreună, sunt menite să-i ajute să-și schimbe comportamentul, diminuându-și activismul, impulsivitatea și deficitul de atenție și, în consecință, adaptându-se în mai mare măsură la cerințele sociale” (Ion Al. Dumitru, 2004, pag. 213 – 214).

Atât părinții cât și copiii pot avea nevoie de ajutor special pentru a dezvolta tehnici pentru managementul patternurilor de comportament. În astfel de cazuri, profesioniștii din domeniul sănătății mentale îl pot consilia pe copil și pe familie, ajutându-i să dezvolte noi deprinderi, atitudini și moduri de a relaționa unii cu alții.

În consilierea individuală, terapeutul îi ajută pe copiii sau adulții cu ADHD să învețe să se simtă mai bine cu ei înșiși. Ei învață să recunoască că a avea o problemă nu-i reprezintă. Terapeutul îi poate ajuta, de asemenea, pe cei cu ADHD să-și identifice și să-și construiască puncte forte, să facă față problemelor cotidiene, să-și controleze atenția și agresivitatea. În consilierea de grup, persoanele învață că ele nu sunt singurele care suferă de această frustrare și că alții doresc să-i ajute. Uneori, numai individul cu ADHD are nevoie de consiliere și sprijin, dar în multe cazuri, întrucât problema afectează atât persoana cu ADHD cât și familia sa, întreaga familie poate necesita ajutor. Terapeutul asistă familia în a găsi modalități mai bune pentru a gestiona comportamentele disruptive și a promova schimbarea. Dacă copilul este mic, cea mai mare muncă a terapeutului este cu părinții, învățându-i tehnici pentru a face față și pentru a îmbunătăți comportamentul copilului.

Intervenția psihopedagogică asupra unui copil cu ADHD trebuie să fie un prilej de încurajare pentru copil, în care să-și exprime emoțiile și sentimentele într-un mediu aprobator sau un cadru sigur securizant și confortabil psihologic. Pentru un psihopedagog, un factor important o are empatia asupra copilului cu ADHD pentru a-l putea sprijini și îndruma.

C. Rogers, consideră empatia drept ”capacitatea omului de a se transpune în situația celuilalt, de a retrăi stările și evenimentele ca și cum ar fi celălalt, dar fără a uita vreodată de acest ca și cum.” Intervenția psihopedagogică se face după un plan de intervenție personalizat; Prioritatea obiectivelor bazate pe o evaluare comprehensivă; Organizarea unui mediu pentru a facilita starea copilului.

Intervenții terapeutice în ADHD – această intervenție cuprinde următorii pași:

Evaluarea (diagnostic) – planului terapeutic cuprinde: educație pentru familie și copii, intervenții la școală, medicația.

Modificări sau adaptări ale mediului de viață la copilul cu ADHD; se pune accent pe modificarea comportamentului acasă, la școală și în comunitate.

Monitorizarea sau supravegherea simptomelor și strategiilor adaptate la terapie.

Începerea timpurie a terapiei, aplicând strategii specifice, poate avea rezultate pozitive asupra comportamentului.

Includerea familiei în terapie pe tot parcursul ședințelor, în plan școlar și nivel individual, este benefic atât pentru copil și familia acestuia, cât și pentru terapeut.

Abordarea în programul de intervenție a celor cinci dimensiuni considerate fundamentale pentru competențele socio–emoționale ale lui Bernard (Bernard, 2004) – fiecare dimensiune abordată cuprinde câteva subcategorii dintre care prezint câteva pe scurt: ÎNCREDEREA – se definește ca fiind convingerea că există o probabilitate mare ca oamenii să te placă și să ai succes, înseamnă, de asemenea, să nu-ți fie frică de greșeli sau să încerci ceva nou, să nu îți fie frică să spui ceea ce gândești și ceea ce vrei să faci. Această dimensiune are trei subcategorii:

– încrederea în timpul muncii (capacitatea de a face față sarcinilor sau activităților noi sau dificile în dezvoltarea proprie),

– încrederea socială (capacitatea de a interacționa cu copiii de aceeași vârstă în timpul unei zile obișnuite),

– încredere nonverbală (capacitatea de a folosi tonul vocii, poziția corpului și contactul vizual.

PERSEVERENȚA – este încercarea din greu de a nu renunța ușor la realizarea unor sarcini considerate dificile sau atunci când te simți prea obosit. În aceasta categorie există două subcategorii:

– Perseverența în timpul muncii (măsura în care copilul este perseverent când este confruntat cu sarcini și/sau activități frustrante, care necesită timp și care pentru copil nu sunt amuzante și interesante),

– Perseverența generală (măsura în care este perseverent când este confruntat cu momente de rutină sau lipsite de interes din timpul unei zile obișnuite).

ORGANIZAREA – această categorie se referă la încercarea de a face tot ceea ce depinde de tine pentru a avea cele mai bune rezultate. A asculta cu atenție ceea ce ți se spune, a avea grijă de lucrurile tale, punându-le la locul lor după ce le-ai folosit și a avea grijă de tine, păstrându-ți hainele curate și îngrijite. Și în această dimensiune sunt patru subdimensiuni și anume:

– orientarea spre scopuri (adică dorința de a-și da silința în sarcini sau activități adecvate de dezvoltare),

– ascultarea activă (măsura în care prezintă abilități de ascultare activă),

– managementul timpului (măsura în care prezintă abilități de management al timpului),

– a avea grijă de lucruri (managementul propriu și al propriilor materiale).

ÎNȚELEGEREA – o altă dimensiune importantă este definită în acest context ca fiind capacitatea de a te juca frumos cu ceilalți copii, de a te comporta responsabil față de ceilalți (a fi cinstit, respectuos, grijuliu), a rezolva conflictele care apar fără a te certa, a respecta regulile importante ale mediului. În penultima dimensiune enumerăm cele cinci componente:

– interacțiunea cu copiii de aceeași vârstă (măsura în care muncește, se joacă adecvat cu copiii de aceeași vârstă),

– responsabilitate comportamentală (măsura în care se comportă responsabil față de ceilalți),

– rezolvarea conflictelor (măsura în care rezolvă neînțelegerile fără a se certa),

– comportamente școlare pozitive (măsura în care respectă regulile grupei la grădiniță),

– responsabilitate socială (preia inițiativa pentru păstrarea grupei, grădiniței, centrului ca loc curat).

REGLAREA EMOȚIONALĂ – a reuși să te calmezi în 10 minute atunci când ești extrem de supărat, îngrijorat, fără ajutorul sau suportul unui adult; a fi capabil să îți controlezi comportamentul (agresivitatea, retragerea) atunci când ești foarte supărat fără ajutorul unui adult. Aceste două subdimensiuni ne învață cum să reușim a ne regla emoția:

– crearea unui program pentru creșterea competențelor socio-emoționale.

– autoreglare emoționa/lă/rezistență (măsura în care copilul este capabil să își regleze intensitatea emoțiilor negative, se calmează după 10 minute de la un eveniment supărător),

– autocontrol comportamental (măsura în care un copil își poate controla comportamentele când este supărat).

CAPITOLUL 3

MODALITĂȚI DE APLICARE A TERAPIILOR COMPLEMENTARE ȘI ALTERNATIVE CU STRATEGII PENTRU COPII CU ADHD

3.1. Terapii comportamentale și alternative

Terapiile complementare și alternative – sunt practicate de către terapeuți. Aceste terapii funcționează în paralel cu terapia medicamentoasă.

Medicii recomandă alături de medicația prescrisă pentru tratamentul ADHD terapiile complementare, acestea fiind terapia complementară de învățare și comportament. Despre aceste terapii pot spune că ele sunt de un real folos, dar nu trebuie omisă medicația.

Psihoterapia – această metodă se aplică celor cu tulburare de comportament de tip ADHD. Aceasta îi ajută să își accepte afecțiunea, să poată să-și înțeleagă slăbiciunile și să găsească strategii pentru a reduce impactul negativ al afecțiunii. Tot această terapie îl învață pe copil diverse modalități alternative pentru a-și gestiona emoțiile.

Terapia comportamental cognitivă – este practicată de către un psiholog. Această terapie urmărește ca și copilul cu ADHD să învețe să își controleze propriul comportament. Este o formă de terapie rațională, dar din păcate, rezultatele obținute au fost dezamăgitoare în cazul copiilor foarte impulsivi, agitați.

Terapia cognitiv-comportamentală – combină componente de psihoterapie și terapie comportamentală (care la rândul ei include mai multe subtipuri de terapie). Pentru această terapie se folosesc proceduri ale terapiei de contingentă – această formă de terapie învață cum să-și controleze comportamentul impulsiv (frustrarea, furia).

În cazul copiilor tăcuți și dezordonați, care suferă de ADHD, în principal cei neatenți, este foarte eficientă și benefică, dar numai când aceștia sunt ajutați să se concentreze cu ajutorul medicamentelor. Aceste aptitudini cognitive sunt antrenate atât individual, cât și în grup cu jocuri de rol și acționare după model. Terapia cognitiv-comportamentală variază în formă și conținut și include o antrenare a aptitudinilor cum ar fi: cea de autoinstruire, automonitorizare, gestionare a furiei, autoevaluarea și a comportamentului social.

Terapia ocupațională – majoritatea copiilor cu ADHD scrie foarte urât. Acest lucru poate fi îmbunătățit cu ajutorul unui terapeut ocupațional bun, care va lucra în felul în care e ținut stiloul, la organizarea literelor și la cursivitatea de la un cuvânt la altul. Tratamentul medicamentos este folosit adesea în conjuncție cu terapia ocupațională, deoarece aceasta ajută atât la obținerea unui scris mai îngrijit, cât și mai corect. ”Mulți copii cu ADHD au probleme cu planificarea și coordonarea activităților motrice, ceea ce îi face incapabil să-și lege șireturile, să arunce la țintă, să prindă o minge sau să se miște cu îndemânare. O scurtă perioadă petrecută alături de un terapeut entuziast poate ajuta un copil să se descurce excelent în activitățile pe care le întreprinde și în același timp, îi conferă încredere în sine” (Dr. Christopher Green, Dr. Kit Cheen, 2009, pag. 145 -146).

3.2.Strategii specifice pentru copiii cu ADHD

O primă premisă în strategiile specifice aplicabile ar fi preferabil de adoptat acea strategie de comunicare informală care este foarte benefica deoarece aceasta te pune în legătură directă cu copilul, apoi cu părintele. Păstrarea legăturii cu familia care este implicată în terapie are un impact puternic asupra comportamentului, fiindcă el, aflându-se în mediul acela familial, legătura dintre părinți și copil o să fie mult mai apropiată și mult mai solidă.

Transmiterea informaților de către dascăl psihopedagogului și părinților referitoare la activitățile zilei în curs, despre randamentul școlar și comportament este un alt punct forte pentru motivația părinților de a se implica mai mult în activitățile copilului în timpul liber și chiar de a căuta ei strategii de implementare acasă. Strategia terapeutică se stabilește de către specialistul în neuropsihiatrie infantilă, în colaborare cu logopedul, psihologul, eventual psihoterapeutul, după o evaluare diagnostică cu stabilirea simptomelor țintă și a gradului inițial de afectare.

Alte strategii care ar putea fi aplicate la acești copii sunt:

îmbunătățirea atmosferei familiale;

ascultarea activă;

comunicarea emoțională;

comunicarea părinte – copil.

cooperarea cu învățătorul copilului;

cardurile de monitorizare a comportamentului;

planul zilnic.

CONCLUZII DIN PUNCT DE VEDERE TEORETIC

Principalele cauze ale ADHD menționează o dereglare în funcționarea mecanismelor inhibitorii la cei afectați, observându-se o cantitate insuficientă de dopamină. Această tulburare de comportament de tip ADHD împiedică o dezvoltarea normală și armonioasă a copilului și afectează activitățile zilnice, joaca, relațiile familiale și fiecare aspect al vieții sociale precum și școala.

Majoritatea problemelor comportamentale ale copiilor și adolescenților, diagnosticați cu ADHD, sunt legate de impulsivitate și deficit de atenție. Aceștia sunt neobosiți și nu pot sta cuminți nici pentru o perioadă scurtă de timp. De cele mai multe ori vorbesc mult și au dificultăți în amânarea recompensei. Își asumă multe riscuri și din această cauză sunt și predispuși spre a face accidente sau a fi victime ale accidentelor.

Într-un context benefic, această tulburare îi poate ajuta pe unii să reușească în viață dar, luând prin prisma negativă situația celor cu ADHD, aceștia pot eșua, se pot confrunta cu multe probleme. Primul efect nefavorabil vizibil este cel al stimei de sine scăzute, care vor duce la alte tulburări mintale, dependențe de substanțe, comportamente antisociale. Experții în domeniu ne atrag atenția că până în prezent nu există un singur test pentru diagnosticarea și identificarea ADHD-ului, ci recurg la mai multe măsurători și date pentru a diagnostica acest tip de tulburare de comportament și organizează diferite planuri de intervenție pentru a veni în ajutorarea lor. Aceste anormalități a ADHD-ului pot fi de natură structurală sau funcțională. Ele pot fi în funcție de natura, extinderea și momentul apariției acestora, anormalități structurale și funcționale; individul este afectat într-o diversă manieră: în percepția unor tipuri de expresii emoționale, în incapacitatea de a experimenta diverse lucruri. Copilul care prezintă o astfel de afecțiune este în incapacitate de a lua în considerare mai multe alternative, acestea ducând la alegerea primei variante disponibile; capacitate scăzută de a anticipa consecințele acțiunii, capacitate redusă la stimul (răspuns), incapacitate de a trezi sentimentul de vină, hiperactivitate motorie și control motor slab. Problema cea mai mare pentru acești copii constă în faptul că atât hiperactivitatea cât și dificultățile în sfera atenției au un impact negativ asupra performanțelor școlare și a relațiilor sociale. În adolescență, impulsivitatea poate duce la asumarea unor riscuri exagerate, care presupun recurgerea la alcool, droguri, accidente de circulație, abandon școlar. Această tulburare de comportament de tip ADHD îl predispune pe copil la un mod eronat de percepție și învățare socială, motivație și supervizare a afectelor. Tratamentul urmărește trei coordonate: cea educațională, psihoterapeutică și psiho-farmacologică (medicamentoasă), acestea fiind fiecare cu metodele lor specifice.

Tratamentul educațional – acesta se axează în deosebi pe manifestarea prin artă, prin desen, pe descrieri, povestiri individuale ale copiilor. Acestea ajută la înțelegerea comportamentelor lor.

Tratamentul psihoterapeutic – el presupune consiliere psihologică care este efectuată de un specialist în domeniu. Se realizează o evaluare prin teste comportamentale specifice pentru ADHD.

Tratamentul psiho-farmacologic – cuprinde medicamente pentru ADHD prescrise de medicul neuropsihiatru.

CAPITOLUL 4

OBIECTIVELE, IPOTEZELE LUCRĂRII ȘI METODOLOGIA CERCETĂRII

4.1. Obiectivele generale

Obiectivul general al cercetării de față este identificarea modului de cunoaștere și de percepere a implicațiilor psihopedagogice ale întegrării în învățământul de masă a copilului cu ADHD de către cadrele didactice și părinții copiilor.

Urmează descrierea și modalitățile de intervenție psihopedagogică în învățământul de masă.

Obiective specifice, operaționale ale cercetării:

O1. Identificarea nivelului de cunoaștere și a modului de percepere a intervenției psihopedagogice, terapeutice pentru copilul cu deficit de atenție si hiperchinezie de către cadrele didactice din instituțiile de învățământ și de către părinți;

O2. Găsirea soluțiilor și modalităților de intervenție ameliorativă (elaborarea unei metodologii unitare care să cuprindă tehnici terapeutice de ameliorare comportamentală a copiilor diagnosticați cu ADHD);

O3. Stabilirea unui plan de intervenție de către terapeut și de către psihopedagog comun cu al cadrelor didactice și al părinților în scopul unei ameliorări comportamentale pentru obținerea unor rezultate școlare excepționale.

4.2. Ipoteza lucrării

Ținând cont de premisele teoretice care au făcut referire la deficitul de atenție și hiperactivitate, asociate cu alte tulburări menționate la abordarea teoretică, am formulat următoarele ipoteze specifice:

Presupunem faptul că tipurile de deficit de atenție și hiperactivitate se asociază în mod diferit cu dificultățile specifice de învățare .

Presupunem faptul că intervențiile psihopedagogice și terapeutice ajută semnificativ copilul la dezvoltarea și exersarea deprinderilor de organizare și auto-organizare în procesul de ameliorare a comportamentului.

Prezumăm faptul că implicațiile psihopedgogice individuale și o intervenție specializată timpurie poate identifica un progres eficient a dificultăților întâmpinate de către copilul diagnosticat cu ADHD, determinând astfel un program de intervenție personalizat/individualizată.

4.3.Metodologia cercetării

În perioada de planificare a activităților pentru efectuarea studiilor de caz, am avut în vedere detaliile organizatorice pentru pregătirea desfășurării acțiunilor de cercetare propriu-zise, de la planificarea concretă a acțiunii, la activități adiționale – ex. contactarea telefonică a reprezentanților serviciului de neuropsihiatrie infantilă în vederea elaborării metodologiei implicite ce stătea la baza completării studiilor de caz până la stabilirea procedurilor concrete de către psihologul serviciului de neuropsihiatrie infantilă din Alba Iulia.

În cadrul acestei cercetării a fost aplicat modul de cunoaștere și percepere a intervențiilor psihopedagogice. Am încercat să mă implic, prin realizarea unor studii de caz pe care ulterior le-am completat cu informații provenite din următoarele surse:

teoretice (documentarea științifică, analiza documentelor școlare, istoricul medical și familial);

hermeneutice (interpretarea surselor teoretice și a datelor experimentale);

praxiologice (interviul cu copilul, părintele și învățătoarele, observarea externă/observarea participativă.

De asemenea, am aplicat:

chestionar pentru cadrele didactice – ANEXA 4 – pag. 84);

Datele obținute la metoda studiului de caz au fost investigate cu chestionar aplicat la 7 cadre didactice la care au participat 4 învățătoare și 3 profesoare, dar și pentru a observa modul de identificare a nivelului de cunoaștere și gradul de implicare asupra tulburării de comportament ADHD în învățământul de masă.

La întrebarea nr. 1 din chestionar – (Considerați că cadrele didactice sunt destul de pregătite pentru integrarea unor copii cu ADHD în învățământul de masă?) – 3 cadre didactice au răspuns ”da”, 2 au evidențiat prin răspunsul lor că ”nu știu”, iar 2 profesori au răspuns cu ”nu”.

Fig 4.4. Pregărirea cadrului didactic în vederea integrării copilului cu ADHD

Făcând o comparație între răspunsurile cadrelor didactice, am constatat că integrarea copiilor cu ADHD în învățământul de masă este o adevărată provocare de pregătire și cunoaștere.

Pentru a evidenția mai profund cunoșterea tulburării de comportament de către cadrele didactice, am făcut apel la a doua întrebare – (În ce măsură cunoașteți tulburările de comportament ADHD?). Răspunsul este ilustrat în imaginea figurii grafice nr. 5 de mai jos.

Fig.4.5. Măsura cunoașterii de către cadrul didactic a tulburărilor de comportament ADHD

Din cele 7 cadre didactice, 5 au răspuns ”în mare măsură” și 2 cadre didactice au răspuns ”în mică măsură”.

Întrebarea nr. 3 – (Ați întâlnit în cariera dumneavoastră didactică copiii cu ADHD?) – este reprezentată în graficul din figura 6.

Fig.4.6. Dacă cadrele didactice au avut copii cu ADHD în clasă

Întrebarea nr. 4 – (În ce măsură considerați că sunteți familiarizat/ă cu strategiile și metodologiile didactice ale tulburării de comportament ADHD?).

Fig. 4.7. Măsura familiarizării cadrului didactic cu strategii și metode pentru ADHD.

La această întrebare au răspuns afirmativ ”în mică măsură” un număr de 6 cadre didactice și doar 1 învățătoare a răspuns ”în mare măsură”.

Răspunsul la întrebare ne demonstrează faptul că cadrele didactice au nevoie de o implementare a unor strategii și metode didactice de familiarizare cu copilul cu ADHD.

Întrebarea nr. 5 dorește să afle dacă în clasă există copii care prezintă tulburare de comportament de tip ADHD.

Fig.4.8. Copiii cu ADHD în clasă

Din cele 7 cadre didactice chestionate, 3 au dat un răspuns pozitiv, iar 4 au răspuns negativ. Cadrele didactice au menționat faptul că acești copii au vârste diferite și provin din medii și clase diferite.

Pentru cei care au răspuns negativ la întrebarea nr. 5, am abordat un alt fel de întrebare – (În ce măsură considerați că sunteți pregătit/ă pentru a primi în clasă elevi cu ADHD?).

Fig.4.8.1. Acceptarea unui copil cu ADHD în clasă de către cadrul didactic

Această întrebare s-a remarcat printr-un răspuns afirmativ din partea celor 4 cadre didactice precum ne demonstrează și figura de mai sus, în care cadrele didactice sunt deschise să primească un astfel de copil cu ADHD.

Această întrebare este adresată acelor cadre care au răspuns afirmativ la întrebarea nr. 5. Ea face referire la măsura în care utilizează tehnici de asistență personalizată pentru acești copii. Răspunsul celor două cadre didactice este reprezentat în figura 4.8.2.

Fig.4.8.2. Tehnici de asistență personalizată utilizate de cadrele didactice

Materialul didactic de care dispune orice instituție de învățământ este de foarte mare importanță pentru cei cu ADHD, și nu numai.

La întrebarea nr. 6 – Care din următoarele resurse există în școala dumneavoastră pentru copiii cu ADHD?) – 1 persoană a răspuns ”nu știu”, 6 persoane au răspuns ”nu”.

Fig.4.9. Resurse didactice pentru copilul cu ADHD

La întrebarea nr. 7 – (În ce măsura sunteți de acord cu următoarele afirmații referitoare la educația copiilor cu nevoi speciale incluzând și ADHD în învățământul de masă?) am atașat un tabel, care este structurat în mai multe părți. Răspunsul se găsește în figura grafică nr. 4.10.

Fig.4.10. Integrarea unui copil cu ADHD în învățământul de masă

Cele mai multe cadre didactice din cele 7 chestionate, 4 consideră că prezența unui astfel de copil în clasă ar fi benefică pentru integrarea lui într-o școală normală, iar 3 cred că ar fi mai indicat ca un astfel de copil să participe la cursuri în clase speciale, dar în școli obișnuite.

Următoarele întrebări se referă la câteva caracteristici personale ale cadrelor didactice.

La întrebarea nr. 8 – (Tipul de clasă la care predați?) – Cele 9 cadre didactice provin de la nivel de liceu, gimnaziu și învățământ primar, predau în învățământul de masă precum reiese și din figura 4.11.

Fig. 4.11. Tipul clasei la care predați

Dintre cadrele care au fost implicate în cercetare, 3 au absolvit Liceul Pedagogic, 1 cadru didactic a absolvit Colegiul de Institutori și 3 cadre didactice au absolvit învățământul universitar – nivel licență și masterat. Pentru a stabili nivelul studiilor am aplicat fig. 4.12.

Fig. 4.12. Nivelul de studii absolvit

Gradul didactic este reprezentat de graficul din fig. 4.13.

Fig. 4.13. Gradul didactic

Statutul cadrului didactic în instituția de învățământ este demonstrat în fig. 4.14.

Fig.4.14. Statutul cadrului didactic în instituția de învățământ

Ultima întrebare face referire la cadrele didactice care au urmat programe de instruire pentru educația specială.

Fig.4.15. Formarea cadrelor didactice pentru educația specială

Toate cele 7 cadre didactice chestionate nu au urmat nici un curs de formare pentru educația specială.

chestionar pentru părinți (ANEXA 5 – pag. 87);

Chestionarul s-a aplicat la părinții a căror copii frecventau periodic After School. Ei au fost în număr de 12 persoane implicate. Părinții proveneau din medii diferite și precizez că copiii ai unor părinți chestinonați prezentau această tulburare de comportament ADHD.

La prima întrebare din chestionar din cei 12 părinți participanți, 5 au răspuns „nu este adevărat”, 3 „mai mult sau mai puțin”, iar ultimii 4 „foarte adevărat”.

Fig. 4. 16. Manifestări emoționale

Imaginea grafică prezentată ne descrie o manifestare emoțională, care la un număr considerabil de copii, aceștia nu țin cont de sentimentele celor din jur.

A doua întrebare dorește să scoată în evidență starea copilului și anume (Este neliniștit, nu poate sta locului mult timp?).

Fig.4.17. Starea de neliniște și agitație a copilului

Destul de impunător este demonstrat această stare de neliniște și agitație a copilului în figura de mai sus, unde ponderea cea mai mare s-a înregistrat la 5 din 12 copii, precum au arătat părinții chestionați și anume: 4 părinți din 12 au dat răspunsul „nu este adevărat”, iar 3 au răspuns „mai mult sau mai puțin”, pe ultima treaptă grafică, 5 au răspuns „foarte adevărat”.

Întrebarea următoare vrea să afle dacă copilul se plânge deseori de dureri de cap.

Fig. 4.18. Dacă copilul are deseori dureri de cap

Ilustrarea rezultatelor din figura de mai sus ne demonstrează că unii copii au deseori dureri de cap. Persoanele chestionate au răspuns, astfel: 5 „nu este adevărat”, 3 „mai mult sau mai puțin”, iar ultimi 4 au spus „foarte adevărat”.

Întrebarea nr. 4 dorește să scoate în evidență latura psihomotrică a copilului – (Împarte ușor cu alți copii, mâncare, jocuri, creioane?).

Fig.4.19.Latura psihomotrică a copilului

Părinții copiilor au demonstrat interes ridicat pentru această întrebare și au notat în modul următor. Din 12 chestionați, 5 au apelat la răspunsul „nu este adevărat”, 3 au notat „mai mult sau mai puțin adevărat” și 4 „foarte adevărat”.

Întrebarea nr. 5 aplicată în chestionar – (Se enervează ușor și adesea își pierde controlul?) – este reprezentată grafic în fig. 4.20.

Fig.4.20. Manifestări necontrolate

Rezultatul denotă că jumătate din copiii a căror părinți au participat la chestionar spun ca își pierd cumpătul precum ne ilustrează graficul de mai sus: 6 „foarte adevărat”, 4 „mai mult sau mai puțin”, 2 „nu este adevărat”.

Întrebarea 6 dorește să scoată în evidență gradul de anxietate a copiilor. Această evidență va fi demonstrată în figura de mai jos.

Fig. 4.21. Anxietatea la copii

Analiza rezultatelor ne confirmă că anxietatea la copii este prezentă într-un număr destul de mare. Acest fapt nu face decât să atragă un semnal de alarmă pentru părinți și cadre didactice. 6 părinți ne confimă că este „foarte adevărat”, 4 „mai mult sau mai puțin adevărat”, 3 „nu este adevărat”.

O altă întrebare din chestionar, nr. 7 este în legătură cu întrebarea anterioară – (Are multe griji, adesea pare îngrijorat?) – răspunsul îl vom afla în figura următoare.

Fig. 4. 22. Stadiul de îngrijorare

Imaginea grafică prezentată ne demostrează marea posibilitate a ratei de anxietate crescută. Stadiul de îngrijorare din fig. 4. 22. a fost descris de către părinți astfel: 5 „foarte adevărat”, 5 „mai mult sau mai puțin adevărat”, și doar 2 au răspuns cu „nu este adevărat”.

La întrebarea cu numărul 8 se abordează următorul punct (De obicei, este neastâmpărat, se foiește, își agită mâinile?). Răspunsul se va ilustra în fig. 4.23.

Fig.4. 23. Starea de neliniște

După cum observăm din grafic, starea de neliniște care provoacă această tulburare se manifestă la 7 copii ca „foarte adevărat”, la 4 „mai mult sau mai puțin adevărat” și doar la un singur copil „nu este adevărat”.

Întrebarea nr. 9 – (Are cel puțin un bun prieten?) – face o joncțiune cu întrebarea nr. 4. Vă voi prezenta rezultatul în imaginea grafică de mai jos.

Fig.4.24. Relații amicale

Putem spune că este destul de impunător faptul că relațiile amicale sunt afectate într-un număr considerabil de copii: 5 din 12 părinți sesizează faptul că relațiile amicale le sunt compromise „mai mult sau mai puțin”, 4 părinți consideră „nu este adevărat”, iar 3 dintre părinți susțin că este „foarte adevărat”.

Întrebarea cu nr. 10 – (Deseori este necăjit, nefericit, plângăreț?) – face legătura cu întrebarea nr. 7.

Fig.4.25 Starea de melancolie

Analiza datelor din chestionar este următoarea: 3 au răspuns că „nu este adevărat”, 5 persoane au susținut că „este adevărat”, iar ultimele 4 din cele 12 că este „foarte adevărat”.

Întrebarea nr. 11 urmărește capacitatea de concentrare a copilului, prezentată în ilustrația grafică de mai jos.

Fig.4.25. Capacitatea de concentrare

Din imaginea grafică reiese că jumătate dintre copii au probleme de concentrare precum ne este demonstrată de analiza grafică: 6 chestionați au răspuns „foarte adevărat”, 3 „mai mult sau mai puțin adevărat”, iar 3 participanți au răspuns că „nu este adevărat”.

Întrebarea nr. 12 dorește să evidențieze faptul că atunci când copilul se află într-o situație nu tocmai benefică lui, cum va reacționa în acel moment și dacă stima de sine îi va fi scăzută. Rezultatul este prezentat în grafigul de mai jos.

Fig. 4.26. Stima de sine

Rezultatul din figura de mai sus este impunător. Putem să spunem că mediul de viață, familial/social, influența părințiilor au un impact destul de puternic asupra copiilor, mai ales, asupra copiilor cu tulburare de comportament.

Ultima întrebare, nr.12, scoate în evidență această latură ascunsă a fiecărei persoane și anume: frica – (Se sperie ușor, este fricos?).

Fig. 4.27. Teama (fobia)

După cum observăm din grafic o mare parte dintre copii se sperie ușor. Această teama provoacă schimbări negative în comportamentul lor. 7 dintre părinți au răspuns „foarte adevărat”, 3 „mai mult sau mai puțin adevărat”, iar doar 2 din cei 12 părinți chestionați relatează faptul că „nu este adevărat” că ei se sperie ușor și sunt fricoși.

După aplicarea chestionarelor pentru părinți și pentru cadre didactice, am mai folosit, în plus, următoarele metode:

fișă de observație. (ANEXA 6 – pag. 88).

statistico-matematice de prelucrare a datelor (metoda de stabilire a semnificației diferențelor între ani, referitoare studiului de caz cu vârstă diferențiată, consemnarea evoluției copilului).

4.4.Studii de caz

4.4.1. Studiu de caz I

I. DATE PERSONALE

NUME: O.E – născut în anul 2005 iulie, în vârstă de 9 ani și 8 luni, este elev în clasa a – II – a, 2014 – 2015;

Dezvoltare fizică normală;

Copil provenit din familie organizată cu un copil, mediu familial neconflictual;

II. ANTECEDENTE PERSONALE FIZIOLOGICE

Copil născut la termen cu naștere normală cu o greutate de 3.200 g;

Dezvoltarea psihomotorie – a început să vorbească la vârsta de 3 ani și să meargă la vârsta de 2 ani.

Antecedente patologice – a avut viroze respiratorii ușoare.

Antecedente heredocolaterale – în perioada postnatală – bolile copilăriei – carență afectivă, izolare de mediu social. Tatăl a fost luat în evidență pentru întârzierile în dezvoltarea limbajului.

Mediul de proveniență – locuiește în mediu urban.

Traseu educațional – mama este cea care îl ajută, facilitându-i deplasarea până la școală cu mașina.

III. EXAMENUL PATOLOGIC

La vârsta de doi ani părinții se adresează serviciului de neuropsihiatrie infantilă pentru o evaluare psihiatrică, datorită întârzierii în dezvoltarea limbajului.

În urma consultului medical și a examenului psihiatric se constată o ușoară întârziere în dezvoltarea psihică și a limbajului expresiv.

Prezintă totodată și o stare de instabilitate psihomotorie cu negativism și crize de afect.

Se recomandă de către medicul specialist tratament de specialitate și un program de stimulare psihică și de limbaj.

I se aduce la cunoștință ca trebuie să revină la control medical la 6 luni.

Părinții revin la controlul periodic după 5 luni, iar examenul psihiatric și psihologic constată un progres pe planul limbajului expresiv; își îmbogățește ușor vocabularul (rostește mai multe cuvinte cu sens), dar se menține starea de instabilitate psihomotorie.

Se recomandă continuarea tratamentului medicamentos și control periodic peste 3 luni.

Mama revine la controlul periodic respectând recomandarea medicului.

Se constată un progres în planul limbajului (vorbirea propozițională), dar se menține în continuare un comportament instabil.

Interacțiunea socială cu alți copii de aceeași vârstă este îmbunătățită.

Medicul specialist recomandă continuarea tratamentului și revenirea la control peste 3 luni pentru o nouă reevaluare psihologică.

La recomandarea pedagogului școlar datorită dificultăților, problemelor școlare și comportamentale, revine la vârsta de 9 ani și 8 luni pentru o reevaluare psihiatrică.

Examenul psihiatric și psihologic constată un intelect normal, dar o tulburare specifică a limbajului expresiv și abilităților de scris – citit ca o dislalie în curs de corectare și ADHD.

Se recomandă tratament de specialitate medicamentos pentru ADHD. Iar pentru tulburarea de pronunție și cele de citi și scriere un program de sprijin psihopedagogic.

Totodată s-a lucrat cu metode și strategii de management comportamental.

Se recomandă de către medic revenirea la control periodic peste o lună.

IV. CONTEXTUL DEPISTĂRII CAZULUI

Pedagogul școlii a semnalat o serie de manifestări necontrolate atât în timpul pauzelor cât și în timpul programului After school, prin care-și deranjează atât colegii cât și pe cei de la program, în timpul efectuării temelor sau a altor activității. Același lucru a fost confirmat și de către referenții (educatorii), care s-a ocupat de el. Dă dovadă de un comportament agitat, nu respectă programul din clasă, orele de odihnă, studiu, masă, etc.

Înregistrează agresivitate verbală față de colegi, pierzându-și uneori răbdarea, plimbându-se prin clasă în timpul orelor sau în timpul programului After school, deranjându-i pe ceilalți elevi.

După terminarea programului școlar, atât mama cât și elevul a fost de acord să vorbească despre comportamentul lui. Atunci am aflat din discuția avută cu mama că această tulburare de comportament o are de la vârstă de 2 ani, dar care nu a fost sesizată (furnizată) instituției de învățământ de la integrarea lui în traseul educațional preșcolar. În timpul consilierii elevului, am aflat că tulburările de comportament sunt determinate de lipsa de înțelegere a învățătorului față de manifestările lui, precum și de sentimentul acestuia că nu este iubit și dorit de colegii din clasă.

V. ISTORICUL CAZULUI

Este crescut de părinți cu multă afectivitate; la vârsta de 3 ani este integrat în colectivitate, la o grădiniță cu program normal din oraș, dar cu dificultăți de integrare. Nu s-a adaptat și nu s-a detașat de mamă; era izolat față de ceilalți copii, pus într-un colț deoarece refuza participarea la activitate, la orice fel de activitate; nu comunica cu educatoarea; plângea și făcea crize de afect după plecarea mamei.

Părinții lui au decis la vârsta de 4 ani să îl transfere la o altă grădiniță cu program prelungit din oraș unde pe parcurs, cu ajutorul educatoarei, l-a integrat în colectivitate. Acuza cu care a venit de la grădinița anterioară era neconformarea.

La început a manifestat aceleași reacții ca și la grădinița anterioară, dar aplicarea metodei educatoarei de a-l face să comunice a fost cu succes.

Primul reflex era respingerea educatoarei, de a nu-l atinge. Nu participa la nici o activitate în grupă, iar teama lui cea mai mare era să nu îi pună să stea în semicerc; se manifesta extrem de violent cu crize de nervi.

Momentul cel mai dificil pentru educatoare erau activitățile frontale (comune) interacțiunea cu adultul. Hiperactivitatea și impulsivitatea era prezentă, combinate cu crize de afect, accese de furie, atât cu educatoarea cât și cu ceilalți copii din grupă, manifesta negativism, lipsă de atenție, inhibare.

Modalitatea educatoarei de abordare și de stăpânire a fost contactul vizual, acțiunea de ținere de mână, impunerea regulilor recompensă – pedeapsă (fixarea în grupă a unor reguli, iar adaptarea copilului nu a fost ușoară; a durat 3 săptămâni). Necesita explicații mai vaste pe marginea textelor (poveștilor), avea dificultate în intuirea sunetelor, la despărțirea în silabe a cuvintelor, problema propice era la consoane și anume la folosirea a mai multor consoane în cuvânt deoarece limbajul expresiv era destul de greoi.

Integrarea lui în școala normală a fost grea, deoarece mama nu a mai fost cu el la logoped pentru continuarea terapiei, participarea efectivă la terapia logopedică a fost doar de la vârsta de 6 ani până la 8 ani și 7 luni.

În clasa întâi a avut probleme de exprimare, atenție, hiperactivitate, iar învățătoarei îi era greu să interacționeze cu el; nu adoptă nici o metodă la început, dar pe parcurs văzând că nu mai poate atunci îl pedepsește, lăsându-l să stea în picioare o jumătate de oră. La început, a funcționat metoda aplicată, dar, pe parcurs, nu a mai funcționat. O altă metodă de strategie aplicată a fost aceea de a-i da în plus alte teme unde necesită o atenție și o concentrație mult mai mare; încearcă să respecte pedeapsa, dar nu o poate finaliza deoarece atenția și concentrația lui este foarte scăzută.

CARACTERIZAREA ELEVULUI O.E

Are o inteligență de nivel mediu cu un IQ de 109, s-a realizat SCALA DE EVALUARE BINAT de către psihologul din cadrul serviciului de neuropsihiatrie infantilă;

Inteligențe definitorii, spațială și chinestezică;

Are un stil de lucru în salturi, independent și în grup;

Este labil afectiv, trecând foarte ușor de la o stare la alta, adică de la deprimare la una exaltare. De asemenea, este de multe ori prietenos iar alte ori foarte ostil;

Este nervos, agitat și impulsiv în reacții;

Are o activitate motorie exacerbată, care nu poate sta locului și este influențată prin impunerea de reguli sau observații;

Adesea respinge sau evită activitățile care necesită efort mintal susținut;

Se enervează foarte repede;

Se ceartă des cu referenții sau colegii și acționează impulsiv;

Atribuie altora vina pentru propriile greșeli;

Nivelul elevului O.E. la începutul clasei întâi (2013 – 2014), elevul era la început un copil interiorizat, comunica puțin cu învățătoarea deoarece se inhiba repede, la fel proceda și cu colegii de clasă și cu personalul școlii.

Avea o exprimare greoaie la început (dislalie), era nesigur pe el și lipsit de încredere proprie. Urmărea cu interes desfășurarea activităților și participa la ele în limita posibilităților, deoarece nu era capabil să se concentreze pe toată durata lecției. Avea un scris urât, ilizibil, de multe ori, așa cum îl avea la jumătatea semestrului clasei a II- a.

La începutul clasei a II-a (2014 – 2015), elevul era mai entuziasmat aștepta să își revadă colegii și învățătoarea. Spre surprinderea lui și a celorlalți nu au mai avut aceeași învățătoare, ci o altă învățătoare deoarece aceasta s-a îmbolnăvit și nu a mai putut să se întoarcă la clasă. Atunci elevul s-a simțit părăsit, era abătut și îngândurat, s-a interiorizat din nou și deschiderea spre învățătoarea din clasă nu s-a produs, ci, din contră, o acuza în sinea lui că ea este singura vinovată de situația aceasta care s-a produs. Se sime tot mai distant; treptat, treptat învățătoarea a insistat asupra lui să i se destăinuie ce anume îl deranjează. Aflând învățătoarea de ce s-a comportat așa, a încercat de fiecare dată să îi explice că situația care s-a produs, nu este din cauza ei. Învățătoarea neștiind de tulburarea lui de comportament, deoarece părinții nu i-au comunicat nici uneia din învățătoare problema lui de sănătate, nu a adaptat un program special pentru el. Abia după trei luni după începerea școlii în clasa a II-a, i-am dus la cunoștință ca și pedagog școlar această problemă a elevului. Eu comunicam cu mama lui în fiecare zi. Într-o zi lăudând comportamentul lui, mama a fost foarte mirată și entuziasmată, și cu lacrimi în ochi mi-a spus: ”Chiar!? Nici nu-mi vine să cred că E. a fost sau este cuminte. Sunteți a doua persoană care îmi spuneți acest lucru, mai ales, de aici, din această școală. Pot spune, cu adevărat, că sunt foarte fericită astăzi și nu m-am mai simțit de mult timp așa de bine. Este soare și pe strada mea”. A început apoi și s-a destăinuit precum am menționat în contextul depistării cazului. Nici după aflarea cazului nu s-a adaptat un program special pentru el.

Singurele programe de intervenție care s-au realizat au fost cele venite din partea mea, aplicate la programul After school și în pauze.

Către finele anului, după îndelungi consilieri pedagogice, a acceptat-o pe învățătoare, chiar a început să se atașeze foarte mult de ea, să-i mulțumească pentru că îi este învățătoare și chiar să afirme că este fericit când este la școală.

Rezultate la final de clasa a II-a au fost și s-a menținut pe tot parcursul anului ca un elev de nivel mediu; și-a dezvoltat competențele de exprimare orală, dar și scrisă; a învățat operațiile matematice în ritm propriu, iar bagajul de cunoștințe asimilate a fost bun.

INTERVENȚIA TERAPEUTICĂ

1.Consilierea individuală a elevului, urmărind:

Îmbunătățirea imaginii de sine și dezvoltarea capacității de autocunoaștere;

Formarea deprinderilor de relaționare pozitivă (prin comunicarea abilităților în rezolvarea de probleme și luare de decizii);

Formarea unor atitudini pozitive;

Scăderea impulsivității și agresivității;

Dobândirea unor tehnici eficiente în învățare;

2. Terapia ocupațională aplicată elevului a urmărit următoarele etape:

Stima de sine și abordarea la starea de bine;

Integrarea cu ușurință în colectivitate și în grup;

Respectul față de el și față de cei din jur;

O îmbunătățire a relațiilor sociale și colegiale și nu în ultimul rând cu învățătoarea;

Participarea la activități recreative care are ca scop captarea atenției pe timp mai îndelungat, cu metode și strategii specifice;

Dezvoltarea unor aptitudini înnăscute ascunde acea latură ascunsă, care trebuie pusă în valoare, fie prin artă sau altfel de creație în timpul liber și nu numai (arte vizuale, abilități practice), care contribuie la starea de bine și creșterea stimei de sine în forțele proprii.

CONCLUZII LA TERAPIILE APLICATE (COMPLEMENTARE)

După participarea elevului la terapiile aplicate inclusiv la cele de intervenție medicală cu tratament de specialitate celui de tip ADHD am constatat următoarele:

Ameliorarea relațiilor conflictuale ale elevului;

Îmbunătățirea relațiilor cu învățătoarea și colegii (nu mai deranjează orele)

Performanțe școlare îmbunătățite față de semestrul anterior;

Exprimarea dorinței de participare și la alte ședințe de consiliere pedagogică.

4.4.2. Studiu de caz II

I. DATE PERSONALE :

NUME: U. D. – născută în anul 2004 martie, în vârstă de 10 ani și 11 luni, este elevă în clasa a IV-a, 2014 – 2015;

Dezvoltare fizică anormală;

II.ANTECEDENTE PERSONALE DE NATURĂ FIZIOLOGICĂ

U. D. este născută la termen, o sarcină cu evoluție bună și naștere fiziologică, greutate de 3.600 g și cu un scor Apgar de nota 9.

Mediul familial – U. D, provine dintr-o familie dezorganizată din 2008, iar componența familiei în acel an era sora în vârstă de 14 ani și fratele de 19 ani.

Dezvoltarea psihomotorie – prezenta o dezvoltare ușoară în dezvoltarea limbajului.

Antecedente patologice – având doar vireze.

Mediul de proveniență – locuiește în mediu rural.

Traseu educațional – pentru a le facilita traseul elevilor până la școală este pus la dispoziție de către școală un microbuz școlar.

III.EXAMENUL PATOLOGIC

La vârsta de 4 ani fetița vine însoțită de mamă și se prezintă pentru un control psihiatric, motivul fiind pentru problemele de limbaj. Examenul psihologic stabilește o întârziere ușoară în dezvoltarea psihică și a limbajului expresiv – dislalia polimorfă, sigmatism dificultăți de relaționare interpersonală.

Se recomandă tratament medicamentos specific tulburărilor medicale un program de stimulare psihică și de limbaj. Și ca formă de terapie se recomandă terapia comportamentală și nu în ultimul rând controlul medical periodic. Revine în martie 2015, la recomandarea pedagogului școlar. Examenul psihologic al fetei evidențiază un intelect de limită de 76, acest lucru care s-a realizat cu TESTUL REVEN și se stabilește un deficit de atenție.

Totodată se evidențiază deficit de fixare a cunoștințelor (memoria, dificultăți școlare și dislalia). Este bilingvistă dar, exprimarea este dificilă în ambele limbi deoarece dislalia poliformă este accentuată, personalitatea este marcată de o imaturitate psihoafectivă datorită lipsei afectivității materne și a retardului mintal. Personalitate în curs de structurare cu o marcată imaturitate psihoafectivă din cauza situației familiale atipice.

În urma examenului psihiatric și psihologic, recomandările au fost următoarele:

Stimulare psihică și de limbaj;

Terapie logopedică ;

Intervenții psihopedagogice, pedagogice și tratamentul medical, acesta cu recomandare de control clinic la o perioadă de 3 luni (trimestrială).

IV.CONTEXTUL DEPISTĂRII CAZULUI

La programul prelungit After School, am sesizat mai multe dificultăți cu ar fi: un deficit de atenție, afectivitate, ritm lent de lucru, tulburări de pronunție, calculul matematic ușor s-a dovedit a fi pentru ea unul foarte greu, chiar greu de înțeles, scriere foarte lentă și dificilă, lipsă de empatie, relații interpersonale lezate.

Datorită acestor dificultăți întâmpinate de către pedagog în timpul programului prelungit se sesizează învățătoarea de la clasă.

Învățătoarea îi urmărește mult mai atent activitățile în timpul orelor, după care constată și ea aceleași probleme întâmpinate ca și la programul prelungit.

Pedagogul școlar împreună cu învățătoarea hotărăsc, de comun acord, că ar fi bine să se stabilească o întâlnire cu mama și bunica acesteia.

La solicitarea pedagogului școlar atât mama cât și bunica au fost de acord să vină la școală pentru a vorbi despre dificultățile fetei. Spre surprinderea mea, mama și bunica au foarte deschise și cooperante .

V.ISTORICUL CAZULUI

În momentul actual, locuiește cu mama și bunica în mediu rural. Din anul 2004 și până în anul 2008 este crescută de ambii părinți. După vârsta de 4 ani, U. D este crescută doar de mamă deoarece mama ei divorțează. Fiind încă mică simte nevoia paternă, dar mama nu încearcă suficient să înlocuiască această nevoie, iar când ea crește, îi reproșează acest fapt. După o perioadă de 4 ani, mama se recăsătorește și pleacă într-o localitate îndepărtată de locul natal. Acest fapt o face pe fată să se simtă neglijată de propria mamă care îi accentuează și mai mult tulburarea din sfera afectivă, se simte singură și neajutorată.

Traseul educațional – la vârsta de 3 ani a încercat să o integreze în colectivul de copii de la grădinița din comună, acesta fiind la secția maghiară cu o foarte mare dificultate din cauza tulburărilor de pronunție și exprimare. La insistențele educatoarei, după o perioadă suficient de mare de timp, mama a fost la medicul de familie, care a constatat că trebuie văzută de un specialist logoped. Acesta a trimis-o la centrul de neuropsihiatrie infantilă unde i-au stabilit un diagnostic în prealabil. După terminarea tratamentului medicamentos, mama nu s-a mai prezentat la centrul de neuropsihiatrie infantilă din Alba Iulia. Acest fapt i-a înrăutățit situația tulburării și mai grav. La grădiniță nu putea comunica cu ceilalți copiii dar și cu învățătoarea comunicarea era destul de dificilă. La grădiniță în grupa mare era dezorientată, nu înțelegea bine explicațiile educatoarei și atunci educatoarea i-a recomandat mamei și bunicii să o înscrie la o școală cu nevoi speciale, explicându-i că pe viitor va avea probleme la școală.

Mama nu a luat în considerație sfatul educatoarei și a integrat-o într-o școală normală cu predare în limba română, unde a fost greu pentru ea, în primul rând, din cauza limbii materne (maghiara).

În clasa întâi, învățătoarea nu a pus accent deosebit pe dificultățile pe care le întâlnea în realizarea sarcinilor, deoarece credea că problematica pe care o întâmpina era din cauza limbii, motivul invocat de fetiță ar fi acela că nu înțelege explicațiile date în clasă sau în manual din cauza limbii și acesta ar fi un impediment în realizarea sarcinilor trasate de învățătoare în clasă sau acasă.

În clasa a II-a a fost transferată la Vatra Dornei din cauza mamei care s-a recăsătorit. După spusele mamei și acolo a întâmpinat același gen de probleme dar acestea complicându-se din cauza discalculiei, disgrafiei, dislexiei și dislaliei.

În clasa a III-a, semestrul al II-lea, s-a întors din nou în satul natal și bunica a transferat-o iarăși la aceeași școală de unde a plecat. Motivul invocat a fost că mama s-a despărțit din nou.

Clasa a IV-a început-o la aceeași școală, dar, de această dată, rămâne la programul prelungit.

CARACTERIZAREA ELEVEI U. D

Are un intelect de limită;

Prezintă tulburări de pronunție, discalculie și disgrafie, dislexie, dislalie;

Stilul de lucru este extrem de lent;

Este în general nervoasă, apoi treptat devine agitată;

Respingerea efectivă a activităților care necesită efort mintal susținut;

Relaționarea și socializarea cu cei din jur este precară;

Nu își asumă responsabilități decât dacă este nevoită să facă acest lucru.

INTERVENȚIE PEDAGOGICĂ

Consilierea mamei și a fetei a urmărit următoarele etape:

Îmbunătățirea relației mamă – fiică;

Îmbunătățirea climatului familial, de liniște; implicarea mamei în activitățile școlare și extrașcolare ale fetei;

Libertate pentru intimitate personală;

Implicarea afectivă a mamei în relația mamă – fiică.

Consilierea individuală a elevei:

Îmbunătățirea imaginii de sine;

Formarea deprinderilor pozitive de relaționare cu cei din mediul familial și social;

Formarea unor deprinderi pozitive și înlăturarea celor negative;

Dobândirea eficientă a unor tehnici de învățare;

Dobândirea unor tehnici eficiente de organizare și auto-organizare sistematizată;

Plan de intervenție individualizat (se aplică fișa planului de intervenție personalizat de la ANEXA 3 – pag.77).

CONCLUZII LA TERAPIA APLICATĂ

Consilierea pedagogică s-a realizat și cu un plan de continuare a terapiei la domiciliu, asigurându-se în același timp implicarea mamei și a bunicii în procesul de recuperare a fetei, deoarece de îngrijirea și educația fetei se implică în mod direct și constant bunica ei.

Programul de terapie pedagogică aplicată la programul After School, după terminarea temelor, a cuprins fișe de lucru de perspicacitate și concentrare a atenției: matematică, desen, atât la program cât și pentru acasă (Fișele lucru 1, 2, 3, 4, 5 se regăsesc la paginile 95-99).

Am observat că fișele de lucru, date pentru rezolvare acasă, nu erau efectuate.

Am recomandat și câteva modalități de gestionare a comportamentului fetiței la domiciliu pentru mamă și bunică. Aceste comportamente constând prin încurajarea permanentă a lucrurilor pozitive (realizarea sarcinilor, adică teme, ascultare) diversificare, introducerea recompensei.

Nu am observat nici o ameliorare în plan comportamental. Acest fapt se datorează aplicării greșite a metodelor de gestionare comportamentală sau a lipsei de colaborare insuficientă a mamei în continuarea programului la domiciliu stabilit de comun acord.

4.4.3. Studiu de caz III

I.DATE PERSONALE :

NUME: S. J – s-a născut în 18.06.2007 și este elev în clasa I, 2014 – 2015;

Dezvoltare fizică, normală.

II.ANTECEDENTE PERSONALE

Este un copil provenit din familie organizată. El este primul copil. Tatăl lui a murit de când era el foarte mic, mama s-a recăsătorit, iar din cea de a doua căsătorie a rezultat un copil. Mediul familial este neconflictual.

S. J. este născut la 9 luni cu o greutate de 3.600 g, naștere normală și cu o sarcină de tip patologic;

Dezvoltarea psihomotorie este normală.

Antecedente heredocolaterale – doar simple viroze.

Mediul de proveniență – locuiește în mediu urban.

III.EXAMENUL CLINIC PATOLOGIC

Mama împreună cu copilul se prezintă la consultație fiind trimis de medicul de familie datorită agitației psihomotorii.

Se prezintă în data de 5 iunie 2015 la centru de neuropsihiatrie infantilă pentru o evaluare medicală, care stabilește intelect normal și o tulburare hiperkinetică cu deficit de atenție în observație.

Se recomandă de către medicul specialist tratament de specialitate medicamentos și un program de terapie psihopedagogică/pedagogică.

IV.CONTEXTUL DEPISTĂRII CAZULUI

Mama a fost cea care a remarcat un comportament anormal al băiatului. După terminarea orelor de curs, mama îl aduce acasă, deoarece nu stă la program prelungit. Mama remarcă un comportament care iese în evidență, în mediul familial prin problemele de relaționare cu fratele mai mic, având un comportament de gelozie fraternă. La școală își manifestă impulsivitatea în relațiile cu colegii, agresivitate fizică și verbală, are dificultăți de concentrare a atenției. În relație cu învățătoarea are un comportament ascultător și supus.

V.ISTORICUL CAZULUI

Este un copil sensibil, care își iubește foarte mult mama. În schimb, comportamentul față de tatăl este de respingere (atitudine rejectivă) care din cauza serviciului, care nu îi permite să stea mai mult timp acasă cu copilul. Tatăl este acasă doar periodic (trimestrial), este șofer de curse intern. În schimb atitudinea mamei este una foarte protectoare, parcă compensând lipsa tatălui. Motivația pentru activitățile școlare sunt aproape în totalitate externe, de tip condițional – recompensatoriu. Dar acest lucru se întâmplă doar în lipsa tatălui, profitând de protectivitatea mamei. Colaborează bine cu cei adulți dacă aceștia sunt indulgenți cu el și menționez fără ca aceștia să dorească să facă ceva. Concentrarea în timpul unei activități este pe termen scurt și este condiționată de interesul copilului pentru tema activității, mai ales, dacă aceasta se referă la lumea sa concretă sau dacă prezintă activitatea respectivă o dificultate scăzută.

CARACTERIAZAREA ELEVULUI S. J.

– are capacități intelectuale de nivel mediu;

– are puțini prieteni și începe foarte rar o conversație;

– rămâne singur în timpul recreațiilor, ceilalți îl ocolesc, pentru că are de mult ori, un comportament violent;

– S. J, spune că, acasă nimeni nu-l bruschează, dacă este liniștit;

– are o stimă de sine scăzută.

Intervenție psihopedagogică

Ameliorarea relațiilor cu colegii;

Stimă de sine;

Consilierea familiei și individuală a băiatului pe problema de gelozie fraternă;

Consilierea relației tată – fiu.

CONCLUZIE

Discuția familiei este un per ansamblu de oferirea suportului afectiv din partea ambilor părinți. Din discuția purtată cu familia, apoi cu băiatul, reiese că S.J. crede că nu i se alocă atenție și afecțiune, suficient timp din parte tatălui când acesta este acasă.

Oricât încearcă mama să compenseze lipsa tatălui, nu reușește suficient, iar acest fapt duce la impulsivitate, hiperactivitate. Din cauza atenției pe care o primește fratele lui mai mic din partea tatălui face ca gelozia fraternă să crească.

RECOMANDĂRI

Activități distractive cu tatăl,

plimbare în parc,

în aer liber,

jocuri de familie ușoare, cu dificultate medie,

jocuri de concentrare, strategie.

Ambii părinți, ținând cont de recomandările psihiatrului și recomandările pedagogului școlar, consideră că, față de situația inițială, elevul are un progres minim. Datorită dificultăților impulsivității, hiperactivității din punct de vedere medical: se află în evidența centrului de sănătate mintală, tratament medicamentos periodic pentru ADHD.

Din punct de vedere psihopedagogic: instabilitate psihomotorie, încă persistă, hiperkinetic (agitație motrică), iar din punct de vedere social pot spune că este parțial integrat în colectivul clasei.

CAPITOLUL 5

REZULTATELE CERCETĂRII ȘI INTERPRETAREA ACESTORA

Pentru a analiza și înțelege mai în profunzime problematica tulburărilor de comportament, în ultima parte de cercetare aplicativă, a fost utilizată metoda studiului de caz care reunește metode multiple cum ar fi: interviul, observația și analiza documentelor, fișe de evaluare, fișa de observație prin care am dorit să obțin mai multe date complementare.

5.1. Prezentarea și analizarea datelor studiilor de caz pe axa temporală, longitudinală

Prin intermediul interferenței metodologice am dorit să scot în evidență o imagine cât mai concretă despre tulburarea de comportament ADHD, de rolul unei intervenții psihopedagogice în comportament, dar și de muncă în echipă. Pentru a putea obține anumite informații care apoi să poată fi prezentate în studiile de caz, am utilizat interviul. Acesta este bazat pe un ghid de interviu cu întrebări semistructurate. Pe lângă această metodă, analiza documentelor de la psiholog a fost de un real ajutor pentru a putea înțelege modul de funcționare al serviciului neuropsihiatric, iar completarea acestor metode cu cea a observației externe și participative au furnizat date relevante în analiza și interpretarea studiilor de caz.

Rezultatele și urmărirea evoluției cazurilor reprezintă etapa finală a intervenției terapeutice. Ele vor fi obținute în finalul cercetării.

Pentru a concluziona rezultatul evaluării programului de intervenție psihopedagogică, am obținut date prin analiza de nevoi realizată pe cele trei studii de caz.

Rezultatele sunt prezentate sub forma unei concluzii la finalul fiecărui caz.

Analiza datelor și stabilirea ipotezelor pentru fiecare caz în parte:

Problemele copilului în legătură cu terminarea activităților la școală scot în evidență problema de motricitate fină și de motivație.

 Dacă va avea un timp mai îndelungat de rezolvare a sarcinilor și va fi încurajat să le rezolve, el va constata că va reuși în ciuda problemelor sale motorii.

Există o contradicție între comportamentul  băiatului de acasă (închis în sine și ostil) și de la școală (agresiv și ostil). Aceste comportamente îi permit să stăpânească ambele situații.

Crearea unui program de schimbare

Fixarea obiectivelor – în acest program de schimbare urmărim această etapă de fixare a obiectivelor care sunt structurate în două etape: obiective pe termen lung și obiective pe termen scurt.

Obiective pe termen lung:

Creșterea stimei de sine;

Reducerea impulsivității și a reacției motorii exacerbată;

Implicarea în sarcinile de lucru scrise vor fi terminate la timp.

Obiective pe termen scurt:

Va fi implicat în participarea mult mai activă la toate discuțiile din clasă, spunându-și părerea

I se vor da sarcini precise, fiind implicat în diverse acțiuni care îi vor atribui responsabilități.

Metode și strategii:

Conceperea și punere în practică a unor metode înțelese de el, care să-l ajute să-și stimuleze creșterea stimei de sine. Dacă această metodă este aplicată cu strategie, va avea un rezultat favorabil.

Colaborarea cu familia este un alt factor important pentru relația părinte/terapeut și învățător/părinte, astfel încât cadrul didactic, terapeutul și părintele sunt direct implicați în activitățile lui școlare.

Se va apela la aplicarea unei strategii didactice pentru reducerea impulsivității și a reacției motorii exacerbate. Metoda aplicării la această strategie s-ar regăsi, după părerea mea, prin pauze foarte scurte sau joc didactic indiferent dacă e în timpul orei de predare a lecției.

Strategie – temele pentru acasă să fie organizate în așa fel încât să nu intervină agitația sau plictiseala.

Metodă – exercițiile sau temele să conțină mai multe desene. Dacă din partea învățătoarei nu există exigență în materie de teme scrise atunci acest lucru îi va da ocazia să-și mărească încrederea în sine (îi crește stima de sine și implicarea în sarcinile date vor fi terminate în timp util) și să-și îmbogățească aptitudinile în situațiile în care interacționează cu grupul de elevi din clasă sau din școală prin responsabilizarea sa în concursuri sau competiții. Se va cere ajutorul consilierului școlar din cauza problemelor de natură cronică a tulburării de comportament (impulsivitate/hiperactivitate).

Aplicarea programului de schimbare

În timpul unei întâlniri la care au participat mama, învățătoarea, directorul școlii și pedagogul E. a acceptat să încerce să atingă obiectivele pe termen scurt.

Responsabilități

I se cere lui E. să răspundă zilnic de liniștea clasei și curățenia la programul After School, explicându-i cât este de importantă sarcina sa pentru un climat liniștit în efectuarea temelor.

Participarea în clasă

Învățătoarea va adopta o metodă în care îl va ajuta în fiecare zi să găsească răspuns întrebărilor care îi vor fi puse în ziua următoare. Acest fapt are ca scop extinderea participării lui în clasă, micșorându-i teama de a ezita să răspundă în fața colegilor. Un rol important este jucat de învățătoare în sensul de a găsi o metodă strategică încât să-i stimuleze participarea activă la discuțiile din clasă, iar răspunsurile să devină spontane.

E. va fi conștient că răspunsurile corecte date în fața colegilor sunt de fapt o recompensă – ”ceilalți vor vedea că nu sunt așa de rău” – și nu o etichetă.

Evaluarea după aplicarea planului de intervenție terapeutică și pedagogică a primului studiu de caz la elevul O. E.

5.2. Interpretarea rezultatelor studiilor de caz

Evaluarea

Planul de intervenție are ca scop îmbunătățirea/ameliorarea comportamentului .

La un interval de o săptămână după aplicarea metodelor și strategiilor didactice de către cadrul didactic, apoi la două săptămâni de la prima întâlnire au avut loc ședințe cu E., mama și consilierul școlar pentru a afla rezultatul. Obiectivele pe termen scurt au fost realizate și se observă progrese rapide în relațiile spontane și convenabile lui O. E. cu alte persoane. Menționez că obiectivele pe termen lung au avut un impact pozitiv la creșterea stimei de sine și la implicarea în sarcinile de lucru care trebuiau terminate în timp util.

Dialogul lui E. cu consilierul școlar și doamna învățătoare au arătat că acest comportament de care dă dovadă reflectă siguranța și încrederea în relațiile cu ceilalți.

Rezolvarea de probleme:

Învățătoarea a hotărât ca comportamentul lui să fie considerat pozitiv și să adopte o atitudine cât mai flexibilă pentru el.

La sfârșitul intervențiilor, acest comportament al lui E. nu ridicase probleme deosebite  în clasă.

Randamentul lui O. E, la învățătură a crescut, dar s-a impus și o continuare cu ajutorul pedagogului, printr-un program de lucru   suplimentar, printr-o ședință de o oră pe săptămână în afara orelor de clasă.

Mama nu mai continuă să întâmpine aceleași dificultăți în impunerea unor limite acasă, deși recunoaște că E. depune mai mult efort pentru a colabora.

Concluzii

Teama pe care o manifesta E. de a nu se face de râs în fața colegilor, dorința lui de epata (uimire) prin comportamentul agresiv atât verbal cât și fizic se datorează lipsei de comunicare atât cu mama cât mai ales cu tatăl, care este plecat în curse externe. Îi este teamă să-și facă prieteni, să se atașeze emoțional de o altă persoană indiferent că e de sex feminin sau masculin, iar de aici pornește relaționarea dificilă cu colegii și apropiații. Comportamentul său agresiv față de mamă este datorat lipsei unei persoane de sex masculin din casă, respectiv tatăl, în care E. are încredere foarte mare, dar în același timp el se simte abandonat de tatăl din cauza absentării lui de acasă. (Ca și șofer extern, tatăl este plecat un timp mai îndelungat din sânul familiei).

Consilierul școlar și învățătoarea au aplicat tehnici experimentale pentru ameliorarea stării lui de fobie, care se externalizează și de multe ori rămâne internalizată. Iar acest lucru îl duce la crize afective și de inadaptare școlară.

Pe parcursul întregului demers intervențional, s-au desfășurat activități de consiliere psihopedagogică/pedagogică (pentru părinți și copii) cu scopul de a oferi un sprijin, un suport necesar pentru consolidarea relației pozitive cu cadrele didactice, colegii, alți copii și cu părinții; s-a desfășurat o gamă largă de intervenții psihopedagogice pentru copiii cu ADHD.

La programul prelungit After School am folosit Fișe de lucru pentru cei trei copii din studiile de caz, care nu au fost identice, doar unele din acestea.

Fișele erau structurate pe criterii diferite, incluzând răspunsuri la întrebări, găsire de cuvinte, unirea punctelor (perspicacitate și atenție), observarea diferențelor dintre imagini, găsirea lucrurilor ascunse din imagini (orientare spațială), labirinturi. Pentru această activitate, am folosit metodele și tehnicile pentru stimularea atenției și a orientării în spațiu.

Pentru consilierea pedagogică este important ca aceste fișe să fie folosite ca dialog, deoarece ele îl pot face pe copil să se focalizeze asupra anumitor probleme și comportamente.

Fișele pot fi folosite ca puncte de premise la diferite etape ale procesului de consiliere. O fișă de lucru poate ajuta copilul să cerceteze și să exploreze problemele principale în cadrul consilierii. Când ședința de consiliere s-a sfârșit, fișele au fost folosite pentru a întări ideile, comportamentele dobândite recent. Acest lucru i-a ajutat să consolideze abilitățile de rezolvare de probleme. Atât E. O. și U. D. cât și S. J. au primit fișe individuale pentru creșterea stimei de sine, educarea comportamentelor dezirabile, antrenarea unor abilități sociale.

CONCLUZII DIN PUNCT DE VEDERE APLICATIV

În partea de cercetare a abordării din punct de vedere aplicativ, am stabilit obiectivele, ipotezele și nu în ultimul rând metodologia după care se va realiza cercetarea.

Managementul manifestărilor din sfera tulburărilor de comportament de tip ADHD necesită un efort de muncă în echipă care cuprinde medicul specialist, neuropsihiatrul, pediatrul, psihologul, psihopedagogul, logopedul, terapeutul și familia acestora.

În cadrul instituțiilor de învățământ, cadrele didactice au nevoie de formare și sprijin; trebuie să cunoască elemente de diagnostic și să știe mai multe despre ADHD pentru a putea înțelege, ajuta și susține psihic un astfel de copil cu probleme comportamentale.

Cadrul didactic trebuie să învețe cum să aplice strategii de management al clasei, pentru creșterea stimei de sine și nu în ultimul rând să apeleze la strategii de o bună comunicare cu copiii cu ADHD și cu părinții acestora.

Am constatat faptul că ADHD presupune un puternic impact personal și social, acesta fiind deseori asociat cu alte tulburări de dezvoltare sau tulburări patologice, care pot fi: de dispoziție, abuz de substanțe, antisociale. Cu certitudine, pot afirma faptul că evoluția copilului cu ADHD este influențată de mai mulți factori: stima de sine scăzută, nivel cognitiv, familie, mediul școlar.

Un diagnostic timpuriu ar fi benefic, iar acesta asociat unei intervenții îl pot ajuta. Pentru copiii cu ADHD cea mai eficientă intervenție va fi cea terapeutică.

CAPITOLUL 6

CONCLUZII GENERALE ȘI RECOMANDĂRI

6.1.Concluzii generale

Tulburarea de comportament ADHD este considerată a fi una care are o importanță majoră în tulburările copilăriei și care afectează de la 3% până la 10% din copiii de vârstă școlară (American Psychiatric Association, 2000). Nediagnosticat și netratat la timp, acesta poate duce la tulburări grave de comportament. ADHD are un impact semnificativ asupra vieții de familie, a relațiilor sociale, a sănătății mintale, a achizițiilor școlare, acesta fiind o afecțiune cu multiple consecințe sociale, economice, medicale și în plan școlar atât pentru copil, cât și pentru familia sa. Se impune problema abordării complexe a procesului de evaluare pentru a putea determina modele efective de diagnostic și intervenție.

Diferitele variante de intervenție psihopedagogică, aplicate în mod constant și într-o strânsă colaborare cu familia și școala, pot ameliora, simțitor, comportamentele nedorite. Printr-o abordarea de natură psihopedagogică al ADHD, se poate obține o îmbunătățire a calității vieții copiilor cu această tulburare.

S-au propus diferite metode terapeutice, în general, intervențiile clinice, psihopedagogice în forme combinate, după nevoile individuale ale fiecărui copil, care pot duce la o ameliorare semnificativă a tulburării de comportament ADHD. Terapia complexă psihopedagogică și medicală a tulburării de comportament de tip ADHD trebuie efectuată într-o strânsă legătură fără eliminare reciprocă.

Importanță deosebită o are formarea și pregătirea părinților, a cadrelor didactice în diminuarea tulburării ADHD, în vederea înțelegerii problemelor copiilor care suferă de această afecțiune și în favoarea integrării lor cât mai eficiente în mediul educațional. De asemenea, formarea părinților și a cadrelor didactice, în sensul cunoașterii și abordării adecvate a problematicii copiilor cu ADHD și a includerii lor adecvate în sistemul educațional și în societate, demonstrează eficiența activităților de evaluare și intervențiile terapeutice.

Programul de implicare psihopedagogică a fost bazat pe comportamente de colaborare între familie și școală. Acest fapt a intensificat procesul de comunicare între părinți și învățători. Prin urmare, este posibil să se constate că atunci când există un program organizat de intervenție sau un plan de implicație psihopedagogică sistematic, care este bazat în totalitate pe strategii psihopedagogice care sunt implementate atât în mediul familial cât și în cel școlar, este posibil ca modificarea comportamentelor problematice specifice ADHD, să conducă la îmbunătățirea relațiilor dintre învățători și colegi sau alte persoane cu care se intră în contact direct.

Am constatat faptul că ADHD presupune un puternic impact personal și social, acesta fiind deseori asociat cu alte tulburări de dezvoltare sau tulburări patologice, care pot fi: de dispoziție, abuz de substanțe, antisociale.

Cu certitudine pot afirma faptul că evoluția copilului cu ADHD este influențată de mai mulți factori: stima de sine scăzută, nivel cognitiv, familie, mediul școlar. Un diagnostic timpuriu ar fi benefic, iar acesta asociat unei intervenții îl pot ajuta.

Pentru copiii cu ADHD cea mai eficientă intervenție va fi cea terapeutică.

6.2.Recomandări

Dacă există un program organizat care să fie bazat pe strategii pedagogice, care apoi să fie implementate în mediul familial cât și în cel școlar atunci există o posibilă modificare a comportamentelor problematice specifice celor de ADHD și, deci, cu siguranță ele conduc la îmbunătățirea relațiilor dintre profesori/învățători și copii.

Putem spune că, în această lucrare, efectul asupra părinților a fost mai puțin evident fiindcă ei au intervenit prea puțin în comportamentul copiilor (conform studiilor de caz). Considerând că relațiile emoționale dintre părinți și copii sunt mai complicate, propun ca acestea să fie cercetate mai detaliat în viitor întrucât acestea ar constitui un subiect de cercetare longitudinală, care să aibă ca scop modificările de lungă durată în ameliorarea relațiilor emoționale din sfera tulburărilor de comportament de tip ADHD.

Cercetarea mea, conform studiilor de caz și chestionarelor aplicate – părinți și profesori – a arătat că în învățământul de masă există un număr considerabil de copii cu tulburări de comportament peste nivelurile normative. Atât învățătorii cât și profesorii au demonstrat, prin chestionarele aplicate, că nu cunosc suficient acest tip de tulburare. Deci, propun să se implementeze programe speciale pentru formarea cadrelor didactice, care să faciliteze interacțiunea cu copiii cu tulburări de comportament precum și întrajutorarea părinților în interacțiunile de zi cu zi. Astfel, integrarea copiilor cu ADHD ar fi mult mai ușoară în învățământul de masă,

De asemenea, mai propun consiliere psihopedagogică și terapeutică constantă, care să intervină în ameliorarea comportamentului deficitar de tip ADHD.

Curriculum-ul învățătorului/profesorului ar trebui să includă formarea abilităților de consiliere și asistare a părinților în interacțiunile cu copiii, care prezintă această nevoie specială.

Este nevoie de elaborarea unui sistem de sprijin destinat părinților cu copiii care prezintă tulburarea de comportament ADHD datorită importanței calității relațiilor interpersonale încă din copilărie.

CAPITOLUL 7

SUMMARY

The paper starts with an overview about ADHD and the problems faced by parents, children and teachers. It is structured in two parts: in the first one there are outlined theoretical basics of behavioral disorders, and the second part is focused on practical research of the study initiated; the latter defines general aspects of children with ADHD, referring to the mechanism and the system of cognitive and socio-emotional resources; the second part illustrates the applicative approach that includes case studies, questionnaires, observation forms.

        ADHD or attention deficit hyperactivity disorder represents a neurological "defect" due to the particular structure and brain chemistry and is manifested through the child's inability to focus on a task or activity, to solve problems, to plan things, to understand the actions of others and to control his impulses – hyperactivity – he is very dynamic and he often acts without thinking, denoting a difficult temperament or low social skills. It is a condition quite frequently seen, although not always diagnosed, which can have a great influence on child’s development in the long run, if not controlled in time.

Studies accomplished on children with ADHD showed a high rate of comorbidity with psychiatric disorders, including conduct disorder, depression and other affective disorders, anxiety disorders and tics. It is worth mentioning that early intervention of teachers for integrating the children with ADHD-like behavior disorder into mainstream school and the specific therapies can have positive benefits for improving such behavior.

Pedagogical intervention can and sometimes must be associated with medical intervention and drug treatment. Experience has shown that drug treatment itself does not solve the difficulties. Even after its start, organizational skills must be formed. Drug treatment only prepares the body for proper functioning, but it does not endow it with the necessary skills. Most behavioral problems of children and adolescents diagnosed with ADHD are related to impulsivity and attention deficit disorder. Any type of attention deficit and hyperactivity brings about, equally, various difficulties in reading and writing sphere. Learning difficulties are often the result of difficult operating executive functions that activate, organize, integrate and manage mental processes. There fore we can state that the pedagogical intervention program for the students with attention deficit hyperactivity disorder, which had been applied to the three cases, has been effective and it must integrate content and experiences related to factors that have an impact on attention deficit hyperactivity disorder.

.

BIBLIOGRAFIE

Alexandru, Viorica traducător. (2007-2009). Manual de bune practici pentru părinți cu copii diagnosticați cu tulburare de deficit de atenție și hiperactivitate. Lucrarea este elaborată în cadrul Proiectului Părinți și profesori împreună: Program de formare pentru părinții și profesorii elevilor cu ADHD (2007-2009), pag. 16.

American Psychiatric Association. (1994). Diagnostic and Statistical Manual oh Mental Discorder, 4 (the) Edituro Washington DC, American Psychiatric.

Barkley, R. A. (1989). Attention-deficit hiperactivity disorder: Guilford

Barkley, R. A. (1990). Attention Deficit Hyperactivity Disorder: A handbook of Diagnosis and Treatment: New York.

Barkley, R. A. (1997). Behavioral inhibition, sustained attention, and executive functions: Constructing a unifying theory of ADHD. Psychological Bulletin, 121, 65-94.

Barkley, R.A. (1994). – Mai multe despre Noua Teorie a ADHD. Raportul cu privire la ADHD, pag. 1.

Cantwell, D. P., Baker, L. (1991). Association between attention deficit-hyperactivity discorder and learning discorders, Journal of Learning Disabilities, pag.95.

Castellanos, F. X. (1997). Tehnicile imagistice ale creierului prin rezonanță magnetică în deficitul de atenție însoțit de hiperkinezie, Arhivele psihiatriei generale

Ciuhan, Cucu. (2001). Psihoterapia copilului hiperactiv. O abordare experimentală.

Ciuhan, Gianina Cucu, et al, Mitrofan, Iolanda coordonator. (2014). Copii și adolescenți-probleme, tulburări, evaluare și intervenție psihoterapeutică, Editura SPER colectia Alma Mater, București.

Colette Sauve, House of Guides, (2006). Copilul hiperactiv, Editura , București.

Cucoș, C. (1998). Psihopedagogie pentru examenele de definitivare și grade didacice, Editura Polirom, București.

David, Dan. (2006). Psihologie clinică și psihoterapie. Fundamente. Editura Polirom, Iași.

Dobrescu, I., (sub red.). (2010). Manual de Psihiatrie a Copilului și Adolescentului, vol. I, Ed. Medica, p. 316.

Dopfner, M., Schurmann, S., & Lehmkuhl, G. (2004). Copilul hiperactiv și încăpățânat, Ed. ASCR, Cluj-Napoca.

Dumitru, Ioan Al. (2004). Consiliere psihopedagogică – Fundamentări teoretice și sugestii de acțiune practică, Editura Eurostampa, București.

Gherghuț, A. & Neamțu, C. (2000). Psihopedagogie specială, Ghid practic pentru învățământul deschis la distanță, Editura Polirom, Iași.

Gherguț, A. (2005). Sinteze de psihopedagogie specială, Editura Polirom, Iași.

Gherguț, A. (2006). Psihopedagogia persoanelor cu cerințe speciale, Ed. a 2-a, rev. Polirom, Iași.

Gherguț, Alois. (2001). Psihopedagogia persoanelor cu cerințe speciale. Strategii de educație integrantă, Editura Polirom, Iași.

Gherguț, Alois. (2005). Sinteze de psihopedagogie specială – Ghid pentru concursuri și examene de obținere a gradelor didactice, Editura Polirom, Iași.

Gorgoș, C. (coordonator). (1987-1992). Dicționar enciclopedic de psihiatrie, vol. IV, Editura Medicală, București.

Green, Dr. Christopher, & Chee, Dr. Kit. (2009). Să înțelegem ADHD, Editura Aramis, București.

Green, Dr. Christopher, Chee, Dr. Kit. (2009). Să înțelegem ADHD – deficitul de atenție însoțit de tulburarea hiperkinetică, Editura Aramis, București.

Hayes, Nicky, & Orrell, Sue. (2003). Introducere in Psihologie, editia a III-a, Editura Bic All, București.

Holban, I. (1978). Cunoașterea elevului. O sinteză a metodelor, Editura Didactică și Pedagogică, București.

Hynd, G.W., & Hern, K.L. (1993). Deficitul de atenție însotit de hiperkinezie și asimetria nucleelor candate.

Marcelli, D. (1999). Tratat de psihopatologia copilului, Editura Fundației Generația (EFG), București, pag. 430-431.

Marcelli, D. (2003). Tratat de psihopatologia copilului, Editura EFG, București.

Marsh, Castelanos, (1996). ARHIVELE PSIHIATRIEI GENERALE – Tehnicile imagistice ale creierului prin rezonantță magnetică în deficitul de atenție însoțit de hiperkinezie.

Mash In E.J., & Barkley, R. A. (Eds). Treatment of childhood disorders. New York: Guilford Press. 39-72.

Miranda, A., Jarque, S., Tarraga, R. (2006). Interventiones in school settings for students with ADHD. Exceptionality.

Nedelcu, Gabriela et al, (2014). Abordări moderne în educarea, recuperarea și integrarea elevilor cu CES – Simpozion regional ediția a V- a, editura , vol 1., Școala Gimnazială Specială Pașcani – 17 Iunie 2014.

Păunescu, C., & Mușu. I. (1997). Psihopedagogie specială, Editura Pro Humanitate, București.

Popenici, Ște., Fartușnic, C., & Târnoveanu, N. (2008). Managementul clasei pentru elevii cu ADHD – Ghid pentru cadrele didactice din învățământul preuniversitar, Editura Didactică Publishing House, București.

Popescu, V. (2000). Copilul cu tulburari hiperkinetice și deficit de atenție (sindromul THADA sau ADHD), Viața medicală, (1990).

Popescu, V. (2003). Copilul cu THADA-ADHD, Algoritm, diagnostic și terapeutic în pediatrie, Editura Amaltea, București.

Popovici, D. (1998). Elevi cu tulburări de învățare, Educația integrala a copiilor cu handicap, UNICEF & RENINCO.

Predescu, V. Alexandru, Prelipceanu, S., Ionescu, D., Tudose, R., & Tudose, C. F. (1984). Aspecte psihopatologice și etiopatogenice ale nosologiei psihiatrice la adolescent și adultul tânăr, Revista de Neurologie, Psihiatrie, Neurochirurgie, nr. 3, iulie-septembrie.

Linda W. (2011). Psihopatologia Copilului. Fundamente, Editura Polirom, București.

Romila, A. (1993). DSM (III)-Manual pentru diagnostic si statistică tulburări mentale.

Romila, A. (2003). DSM (IV)-Manual pentru diagnostic și statistică tulburări mentale.

Schaub, H., & Zenke, K. G., (2001), Dicționar de pedagogie, Editura Polirom, Iași.

Sima, I. (1998). Psihopedagogia specială – studii și cercetări, vol I, Editura Didactică și pedagogică, București.

Străchinaru, I. (1994). Psihopedagogia specială (vol. I), Iași, Editura TRINITAS.

Șchiopu, U. (coordonator). (1997). Dicționar enciclopedic de psihologie, Editura Babel, Bucurști.

Șerban, I. & Blanchet, Alain. Montreuil M, (coord). (2009). Tratat de Psihologie clinică și psihopatologie, Ediția II, Editura Trei, București.

Șerban, I. & Blanchet, Alain. Montreuil M, (coord). (2013). Tratat de Psihologie clinică și psihopatologie Ediția II, Editura Trei, București.

Șerban, I., Blanchet, A., Montreuil, M., Doron J. (2009). Tratat de Psihologie clinică și psihopatologie, Ediția III revăzută și adăugită Editura Trei, București.

Taylor, E. (1994). Dysfunctions of attention, Developmental Psychopathology, Vol. I, Wiley, Edited by Cicchetti D, Cohen DJ, New York.

Tudose, F. (1998). Direcții de intervenție terapeutică în psihiatria de legatură, Simpozionul Național Terapie și Management Psihiatrie, Craiova.

Tudose, Florin, (2007), Psihopatologie și orientări terapeutice în psihiatrie, Editura Fundația România de Mâine, București.

Tudose, Florin, Psihopatologie și orientări terapeutice în psihologie.

Verza, F, E. Verza, E, (coord). (2011). Tratat de Psihopedagogie Specială, Editura Universității din București, București.

Vlad, E. (1999). Evaluarea în actul educațional – terapeutic, București, Editura PRO Humanitate.

Zlate, M. (1994). Introducere în psihologie, Casa de editură și presă „șansa”, S.R.L, București.

Cărți în format electronic:

(2000). Manual de bune practici pentru părinți cu copii diagnosticați cu Tulburare de deficit de atenție și hiperactivitate, pag. 16-18, 111-119.

(2006). Dificultăți de învățare la copiii de vârstă școlară, Fundația de Abilitare ”Speranța”, Centrul de Resurse și Asistență Educațională ”Speranța”, Timișoara.

(2009). Psihopatologie și orientări terapeutice în psihiatrie –ediția a III-a, București, editura Fundației România de Mâine.

Surse web:

<http://cnsm.org.ro/documente/madhd.pdf>

<http://www.medica.ro/>

<http://www.rasfoiesc.com/sanatate/asistenta-sociala/Cine-este-consilierul-de-asist85.php>

<www.unibuc.ro/…/Formarea%20cadrelor%20didactice%20pentru%20ed>

ANEXE

ANEXA 1

DSM-IV (1994) – Criteriile diagnostice pentru ADHD.

Anexa 1

A. Fie (1) sau (2)

(1) șase (sau mai multe) din următoarele simptome caracteristice neatenției au fost persistente în ultimele 6 luni, fiind inconsistente cu nivelul de dezvoltare:

Neatenție

(a) Incapabil de a da atenția cuvenită detaliilor ori face erori prin neglijență în efectuarea temelor școlare, la serviciu sau în alte activități.

(b) Adesea are dificultăți în susținerea atenției în cadrul activităților sau în timpul jocului.

(c) Adesea, când i se vorbește direct, pare că nu ascultă.

(d) Adesea, are dificultăți în a urma cerințele altora respectiv nu termină activitățile, cum ar fi temele, sarcinile școlare sau cele de la locul de muncă (nedatorate unui comportament negativist sau neînțelegerii acestora).

(e) Adesea are dificultăți în organizarea sarcinilor și activităților.

(f) Adesea evită, are aversiune sau nu este dispus să se angajeze în activități care necesită un efort mintal susținut (cum ar fi efectuarea temelor în clasă sau acasă).

(g) Adesea își pierde lucrurile necesare pentru diverse sarcini sau activități (ex.: jucării, creioane, cărți, etc. ).

(h) Adesea este ușor distras de stimulii irelevanți.

(i) Este uituc în activitățile zilnice.

(2) șase (sau mai multe) din următoarele simptome caracteristice hiperactivității – impulsivității au fost persistente în ultimele 6 luni, fiind inconsistente cu nivelul de dezvoltare:

Hiperactivitate

(a) Adesea își mișcă mâinile sau picioarele sau se agită când stă așezat.

(b) Adesea se ridică de pe scaun în clasă sau în alte contexte în care trebuie să stea așezat.

(c) Adesea aleargă sau se cațără excesiv în situații în care acest lucru este neadecvat (în cazul adolescenților sau adulților acestea se pot limita la trăiri subiective de neliniște).

(d) Adesea are dificultăți atunci când trebuie să se joace în liniște sau când trebuie să se implice în activități liniștite.

(e) Este mereu în mișcare sau adesea se comportă de parcă ar fi condus de un motor.

(f) Adesea vorbește excesiv.

Impulsivitate

(g) Adesea răspunde la întrebări fără a aștepta ca acestea să fie complet formulate.

(h) Adesea are dificultăți în a-și aștepta rândul.

(i) Adesea îi întrerupe pe alții.

B. Simptomele care sunt identificate să fie prezente înainte de vârsta de 7 ani.

C. Unele simptome să fie prezente în două sau mai multe contexte (ex.: la școală [sau locul de muncă], și acasă).

D. Simptomele trebuie să determine dificultăți de intensitate clinică în funcționarea academică, socială sau la locul de muncă

E. Simptomele nu trebuie să fie datorate tulburărilor pervazive de dezvoltare. Schizofreniei, sau altor tulburări psihotice și să nu poată fi puse pe seama altor tulburări mintale (ex.: tulburări afective, anxietate, tulburare disociativă sau tulburare de personalitate)

Tipuri:

ADHD, tip combinat: dacă atât criteriile Al cât și A2 sunt prezente.

ADHD, predominant Neatent: dacă criteriile specificate la Al sunt prezente, dar nu și cele de la A2.

ADHD, predominant Hiperactiv-Impulsiv: dacă criteriile specificate la A2 sunt prezente, dar nu și cele de la Al.

ANEXA 2

Plan de intervenție personalizat

a. Modelul sintetic:

Numele …………………………………………………………………

Prenumele ………………………………………………………………

Data nașterii ……………………………………………………………

Evaluarea efectuată de …………………………………………….

Analiza cazului; instrumente de evaluare utilizate. Concluzii:

……………………………………………………………………………………………………………….

……………………………………………………………………………………………………………….

Formularea obiectivelor:

……………………………………………………………………………………………………………….

……………………………………………………………………………………………………………….

Modalitățile de intervenție psihopedagogică, terapeutică, medicală, socială:

……………………………………………………………………………………………………………….

……………………………………………………………………………………………………………….

Revizuirea programului de intervenție educațional – terapeutică (în funcție de rezultatele evaluărilor periodice):

……………………………………………………………………………………………………………….

……………………………………………………………………………………………………………….

Rolul și modul de implicare a părinților în program:

……………………………………………………………………………………………………………….

……………………………………………………………………………………………………………….

Examinări complementare (se notează concluziile):

……………………………………………………………………………………………………………….

……………………………………………………………………………………………………………….

(după Gherguț, A., 2001, pag. 187)

(după Gherguț, A., 2001, pag. 188).

ANEXA 3

FIȘĂ DE CARACTERIZARE PSIHOPEDAGOGICĂ A ELEVULUI

DATE PERSONALE

Numele și prenumele __________________________________________________________________

Locul și data nașterii __________________________________________________________________

Domiciliul: Localitatea ______________________; Strada ____________________________________

Blocul ______; Scara _______; Etajul _______: Apartamentul ________; Codul _________;

Numărul de telefon _________________________________

Unitatea de învățământ: Liceul Teoretic „Sabin Drăgoi” Deva

DATE FAMILIALE

Numele și prenumele

Mama ___________________________________________;

Tata _____________________________________________;

Ocupația și locul de muncă

Mama ___________________________________________;

Tata _____________________________________________;

Structura și componența familiei

Tipul familiei

Componența familiei (frați/ surori)

Atmosfera și climatul educativ

Raporturi armonioase, de înțelegere între părinți;

Raporturi armonioase, de înțelegere între părinți și copii;

Raporturi punctate de conflicte mici și trecătoare;

Dezacorduri puternice în familie, conflicte frecvente;

Familie destrămată sau pe cale de destrămare;

Condiții de viață și de muncă ale elevului

Influențe din afara familiei (vecini/ prieteni/ colegi)

DEZVOLTAREA FIZICĂ ȘI STAREA SĂNĂTĂȚII

Caracteristici ale dezvoltării fizice ………………………………………………………………………………………………….

……………………………………………………………………………………………………………………………………………………

Îmbolnăviri

Anterioare intrării în școală ………………………………………………………………………………………………..

Pe parcursul școlarității ………………………………………………………………………………………………………

Deficiențe/ disabilități …………………………………………………………………………………………………………………..

Observații (scutit de educație fizică/ predare diferențiată) …………………………………………………………………

PARTICULRITĂȚI ALE DEBUTULUI ȘCOLARITĂȚII

A frecventat grădinița ………………. grupele …………………………………….

Pregătirea copilului pentru a deveni școlar:

Dezvoltarea motivelor și intereselor de cunoaștere ……………………………………………..

Capacitatea de a efectua acțiuni practice și mentale …………………………………………….

Capacitatea verbalizării reprezentărilor ……………………………………………………………..

Simptomatologii ale conduitei

Pozitivă, adecvată începerii școlarității ………………………………………………………………

Negativă, inadecvată începerii școlarității …………………………………………………………..

Inserția și fluxul solicitărilor școlare

Caracteristici favorabile de integrare a copilului în activitatea școlară ……………………….

Caracteristici nefavorabile de integrare a copilului în activitatea școlară …………………….

REZULTATE OBȚINUTE DE ELEV

Rezultate la învățătură

Grafic global pe clase

Grafic global pe materii

Activitatea extrașcolară

Cercuri frecventate de elev …………………………………………………………………………………………………

Concursuri școlare …………………………………………………………………………………………………………….

Activitatea independentă a elevului

Citește suplimentar din manual ………….

Citește și alte cărți ……………

Rezolvă probleme în plus ………….

Alte ocupații …………………………

PROCESE COGNITIVE ȘI STILUL DE MUNCĂ INTELECTUAL

Caracteristici ale funcției sensorio-perceptive:

Predomină modalitatea vizuală de recepție a informației …………..

Predomină modalitatea auditivă de recepție a informației ………….

Percepția difuză, superficială a materialului de învățare …………….

Percepția complexă (spirit de observație) …………………

Nivelul de inteligență

Memoria

Imaginația

Limbajul

Stilul de muncă

Lucrează:

Sistematic, ritmic, organizat ………..

Inegal, cu fluctuații, în salturi …………

Neglijent, copiază temele de la alții, așteaptă să i le facă părinții ……….

Mari lacune în cunoștințe, rămâneri în urmă la învățătură și la alte activități …………

Alte mențiuni ………..

Sârguința:

Autonomie, creativitate:

Inventiv, cu manifestări de creativitate ……….

Manifestă uneori inițiativă, independență ……….

Se conformează de regulă modelului, procedează rutinier …………

Nesigur, dependent, fără inițiativă ……….

Alte caracteristici ………………………………………………………………………………………………………………………..

CONDUITA ELEVULUI LA LECȚIE ȘI ÎN CLASĂ

Conduita la lecție:

Atent, participă activ, cu interes ………..

Atenția și interesul inegale, fluctuante ……….

De obicei pasiv, așteaptă să fie solicitat …………

Prezent numai fizic, cu frecvente distrageri ……….

Purtarea în general:

Exemplară, ireproșabilă ……..

Corectă, cuviincioasă, bună ……..

Cu abateri comportale, relativ frecvente, dar nu grave ………

Abateri comportamentale grave, devianță ……….

CONDUITA ÎN GRUP, INTEGRAREA SOCIALĂ A ELEVULUI

Participarea la viață de grup:

Mai mult retras, rezervat, izolat, puțin comunicativ ……….

Participă activ la activitatea de grup numai dacă este solicitat ……….

Este în contact cu grupul, se integrează, dar preferă sarcinile executive …………

Caută activ contactul cu grupul, sociabil, comunicativ, stabilește ușor relații, vine cu idei și propuneri ….

Cum este văzut de elevi:

Bun coleg, sensibil, te înțelegi și te împrietenești ușor cu el ……….

Bun coleg, săritor la nevoie, te poți bizui pe el ………..

Preocupat mai mult de sine, individualist, egoist ………..

Colegii îl apreciază pentru:

Rezultatele la învățătură ……….

Performanțele extrașcolare ………..

Pentru că este prietenos, apropiat ………..

TRĂSĂTURI DE PERSONALITATE

Temperamentul:

Puternic, exteriorizat, impulsiv, nestăpânit, inegal, iritabil, uneori agresiv, rezistă la solicitări, cu tendințe de dominare a altora …………

Exteriorizat, energic, vioi, mobil, echilibrat, ușor adaptabil, vorbăreț, guraliv, nestatornic ……….

Calm, controlat, reținut, lent, uneori visător, mai greu adaptabil, rezistent la solicitări repetative ……..

Hipersensibil, interiorizat, retras, nesigur, anxios ………….

Tip combinat …………

Emotivitate:

Foarte emotiv, excesiv de timid, emoțiile îi perturbă activitatea ………..

Emotiv, dar fără reacții dezadaptative ………..

Neemotiv, îndrăzneț …………

Dispoziția afectiv-predominant:

Vesel, optimist ……….

Mai mult trist, deprimat ……….

Însușiri aptitudinale:

Lucrează repede, rezolvă ușor și corect sarcinile de învățare …………

Rezolvă corect, dar consumă mult timp și investește mai multă energie ……….

Lucrează greoi, cu erori, nu se încadrează în timp ………..

Trăsături de caracter în devenire:

Atitudine față de muncă – pozitivă ………..

negativă ………..

Atitudinea față de alții – pozitivă ……..

negativă …………

Atitudinea față de sine – pozitivă …………..

negativă …………

NUMELE ȘI PRENUMELE CADRULUI DIDACTIC:

………………………………………………………………………………

DATA COMPLETĂRII FIȘEI:

…………………………………………….

ANEXA 4

CHESTIONAR PENTRU CADRE DIDACTICE

Acest chestionar aplicat cuprinde întrebări referitoare la nivelul de cunoaștere și gradul de implicare a cadrelor didactice, asupra tulburării de comportament ADHD în învățământul de masă.

Vă rugăm să răspundeți la întrebările de mai jos, încercuind varianta corespunzătoare. Răspunsurile dumneavoastră mă vor ajuta să îmbunătățim nivelul de cunoaștere și gradul de implicare privind tulburarea de comportament ADHD în învățământul de masă. Vă asigur că informațiile oferite în acest chestionar sunt confidențiale. Rezultatele acestui studiu depind de seriozitatea și sinceritatea cu care veți răspunde la fiecare întrebare.

Vă mulțumim pentru sprijinul și timpul acordat!

1. Considerați că cadrele didactice sunt destul de pregătite pentru integrarea unor copii cu ADHD în învățământul de masă?

a. Da b . Nu c. Nu știu

2. În ce măsură cunoașteți tulburările de comportament ADHD ?

a. În foarte mică măsură b. În mică măsură c. În mare măsură d. În foarte mare măsură e. Nu știu

3. Ați întâlnit în cariera dumneavoastră didactică copiii cu ADHD?

a. Da b .Nu c. Nu știu

4. În ce măsură considerați că sunteți familiarizat/ă cu strategiile și metodologiile didactice tulburării de comportament ADHD?

a. În foarte mică măsură b. În mică măsură c. În mare măsură d. În foarte mare măsură

e. Nu știu

5. Lucrați la clasă cu copiii cu ADHD?

a. Da b .Nu

Pentru cei care au răspuns cu NU la întrebarea 6:

5. A. În ce măsură considerați că sunteți pregătit/ă pentru a primi în clasă elevi cu ADHD?

a. În foarte mică măsură b. În mică măsură c. În mare măsură

e. În foarte mare măsură f. Nu știu

Pentru cei care au răspuns cu DA la întrebarea 5:

5. B. În ce măsură utilizați tehnici de asistență personalizată pentru copii cu CES?

a. Deloc b. În mică măsură c. În mare măsură e. În foarte mare măsură

5. Nu știu

7. În ce măsura sunteți de acord cu următoarele afirmații referitoare la educația copiilor cu nevoi speciale incluzând și ADHD în învățământul de masă? Notați cifra corespunzătoare aprecierii dumneavoastră:

Următoarele întrebări se referă la câteva caracteristici personale ale dumneavoastră:

VĂ MULȚUMESC !!

ANEXA 5

CHESTIONAR PENTRU PĂRINȚI DESPRE COMPORTAMENTUL COPIILOR

(manifestări emoționale)

Vă rugăm să bifați căsuța potrivită pentru fiecare din următoarele afirmații: Foarte adevărat. Mai mult sau mai puțin adevărat. Nu este adevărat. Ar fi de mare ajutor pentru noi dacă ați răspunde cât se poate de concret la toate afirmațiile, chiar dacă nu sunteți absolut sigur de ele. Vă rugăm să ne răspundeți la afirmații având în vedere comportamentul copilului din ultimele 6 luni sau din acest an școlar.

Numele copilului ……………………………………………… Băiat/Fată

Data nașterii copilului ……………………………………………

Semnătura …………………………………………………………………………..

Data completării chestionarului ……………………………………………………

Profesor/Diriginte/Altă persoană (Vă rugăm, specificați)…………………………

ANEXA 6

Unitatea: ………………..

Numele cadrului didactic:

FISA DE OBSERVAȚIE

Numele și prenumele copilului: …………………………………………………………………………………..

Vârsta: ……………………………………………………………………………………………………………………….

Școală: ……………………………………………………………………………………………………………………….

Clasa: …………………………………………………………………………………………………………………………

Adresa: …………………………………………………………………………………………

Date relevante despre familie:

Părinții:

mama:

nume…………………………………………………………………………………………………………………………..

profesie……………………………………………………………………………………………………………………….

vârsta………………………………………………………………………………………………………………………….

tata:

nume…………………………………………………………………………………………………………………………..

profesie……………………………………………………………………………………………………………………….

vârsta………………………………………………………………………………………………………………………….

nr. de copii în familie………………………. al câtelea copil este……………………………………………..

Mediul familial: familie □ organizată □ dezorganizată

alte situații (specificați-le)…………………………………………………………………………………………….

Relații în familie

…………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………

Programe educaționale la vârsta preșcolară (grădiniță, centre de zi cu competență educațională, etc). Se vor preciza: denumirea instituției în care a fost înscris copilul, tipul programului, rezultate obținute, etc:

…………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………

Pregătirea școlară. Se vor preciza: denumirea instituției în care a fost înscris copilul, rezultatele inclusiv extrașcolare obținute(repetenții, corigente), activități de sprijin anterioare și prezente, etc:

…………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………

Descrierea competentelor logico-matematice

…………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………

Descrierea competențelor de limbă și comunicare

…………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………

Comportamentul în activitățile școlare

………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………..

Aptitudini/ interese ………………………………………………………………………………………………………

………………………………………………………………………………………………….

Data: Semnătura directorului:

Semnătura pedagogului:

Semnătura părintelui:

ANEXA 7

FIȘĂ DE LUCRU 1

FIȘĂ DE LUCRU 2

FIȘĂ DE LUCRU 3

FIȘĂ DE LUCRU 4

FIȘĂ DE LUCRU 5