Implicatii Educationale ALE Timiditatii LA Scolarul Mic

IMPLICATII EDUCATIONALE ALE TIMIDITATII LA SCOLARUL MIC

CUPRINS

INTRODUCERE

CAPITOLUL I

Cunoașterea personalității școlarului mic

Temeiul afectiv al educației

CAPITOLUL II

Despre timiditate

Cauze și efecte ale frustrărilor

CAPITOLUL III

Stările afective și școala

Optimizarea comportamentului socioafectiv sl copilului de vârstă școlară

Relația institutor – elev

Relația școală – familie

APLICAȚII

ANEXE

CONCLUZII

INTRODUCERE

Scopul acestei lucrări este acela de a oferi educatorilor un sprijin în rezolvarea uneia dintre cele mai importante probleme ale educației – dezvoltarea cât mai deplină a personalității elevului.

Eficiența școlară nu se măsoară numai prin nivelul cunoștințelor, ci și prin formarea unor capacități adaptative la cerințele sociale prezente și, mai ales, ale viitorului, acele trăsături definitorii pentru sinteza personalității, considerată ca fiind fondul psihic unitar, integrat și dinamic, necesar oricărui om.

Informația însușită care construiește personalitatea poate fi grupată în patru categorii:

informația despre mediu (percepții, cunoștințe, reprezentări și modele conceptuale);

informația despre sine;

informația despre relația persoanei cu mediul;

informația despre propria activitate (persoana învață cum să acționeze, cum să-și organizeze secvențial comportamentul orientat de scop, elaborează programe – atitudini și programe normative).

În prefigurarea modelului educativ suntem obligați să stabilim relația între cerințele social – obiective și natura umană. Marele psiholog elvețian Claparede a demonstrat în lucrările sale eficiența trăsăturilor individuale ale elevilor, acordând atenție diferențelor dintre ei. El a relevat că fiecare ființă își are individualitatea sa, ritmul său personal de creștere, inteligența sa, caracterul și temperamentul său, subliniind că la baza tuturor acestor variații există o lege genetică, pe care, uneori, educația o ignoră.

În această lucrare doresc să aduc în atenție faptul că în relația cu elevii nu trebuie să ne fie indiferentă starea lor afectiv – emoțională care își pune amprenta asupra reușitei lor profesionale, de a căror reușită ne bucurăm și noi, educatorii, știind că am putut oferi societății oameni sănătoși la trup și la suflet, oameni care se împlinesc din punct de vedere profesional și social, oameni care iubesc ceea ce fac și chiar viața, pe care și-o gândesc într-un stil plăcut și personal.

Capitolul I

1. CUNOAȘTEREA PERSONALITĂȚII ȘCOLARULUI MIC

Vârsta școlară mică durează de la șase până la zece ani, adică timpul în care copiii frecventează clasele ciclului primar.

Dezvoltarea fizică a copiilor de la 6 până la 10 ani se desfășoară într-un ritm mai lent decât în perioada precedentă, ulterior acesta se va intensifica ușor. Are loc dezvoltarea dentiției permanente care este însoțită de procesul de osificație, iar procesele de calcifiere se intensifică.

Având în vedere dezvoltarea biofizică în ansamblu, pozițiile incorecte în bancă, la birou, la masa de lucru (apăsarea toracelui, spatele strâmb) pot duce la deformări ale toracelui și deplasări de coloană. În această perioadă copilul este sensibil, dificil, instabil, obosește ușor, are indispoziții la alergii. Refacerea psiho-fizică este relativ rapidă și ca urmare a unui somn bun.

Învățătorul trebuie să supravegheze poziția elevilor la scris pentru a se evita deformarea coloanei.

Creierul copilului de vârstă școlară mică se dezvoltă atât de mult încât ajunge la aproape 90 % din greutatea creierului omului adult. Solicitările la care este supus copilul în procesul de învățământ contribuie la dezvoltarea activității analitico–sintetice a scoarței.

Privită din punct de vedere socio-moral, evoluția școlarului mic este influențată de dezvoltarea relațiilor lui cu adulții și cu alți colegi de clasă. Astfel, sunt semnificative pentru copil relațiile pozitive, de cooperare și căldură ale părinților, sau dimpotrivă, atitudinea lor de respingere, care se manifestă prin ostilitate, răceală și autoritate brutală sau prin indiferență.

Spre sfârșitul acestei perioade, copiii devin mai selectivi în alegerea prietenilor. Ei prezintă o tendință de a avea „cel mai bun prieten”, mai mult sau mai puțin stabil și pot să își fixeze un „inamic”. Din acest punct de vedere, este necesar ca educatorul să fie atent la apariția grupurilor ostile și să fie cât mai nepărtinitor.

În familiile în care părinții manifestă, constant, un control intens, copiii sunt, în general, mai puțin prietenoși și creativi, mai dependenți de alții și au un proces de maturizare mai lent (Albu, G., 2002, pp. 133-134).

În familiile în care se exercită un control prea lejer se manifestă o îngrijorătoare și condamnabilă indiferență, copiii au tendința de a deveni dezordonați, necompetitivi, neadaptați. Rezultatele cele mai bune le obțin, în general, copiii ai căror părinți au o atitudine clară, caldă, manifestă interes pentru viața copilului, îi acordă o anumită autonomie, exercitând un control echilibrat asupra lui.

Părinții și educatorii ostili pot determina la micul școlar o atitudine de conformism, de încredere redusă în forțele proprii, teamă, timiditate, sentimente profunde de culpabilitate și revoltă de sine cu impact asupra reacțiilor nevrotice.

Părinții și educatorii ostili, neglijenți creează premisele instalării la copii a agresivității, a durității, neglijenței, impulsivității, cu o mare probabilitate de evoluție spre delicvență juvenilă.

Formele relațiilor de familie (și a celor școlare) au efecte și în ceea ce privește formarea conceptului de sine al copilului ca element semnificativ al unui comportament echilibrat, autocontrolat. Situațiile de tensiune și autoritarism exclusiv și brutal îi fac pe copii să se simtă inferiori și să aibă dificultăți în a da și a primi afecțiunea altora, se simt izolați și nefericiți, vinovați și depresivi, au reacții de apărare; iar în situațiile de acceptare, valorizare și căldură afectivă, ei tind să formeze și să manifeste o înaltă stimă de sine, încredere, raționalitate, autocontrol.

Deși jocul își pierde din importanță, acesta este însă activ. Adeseori, experiența de viață acumulată, preocupările adulților (din preajma lor) și relațiile dintre aceștia, activitatea de îndeplinire a sarcinilor școlare este evocată în joc. Jocul este mai bine organizat, regulile sunt respectate cu mai multă rigoare, cu o cooperare evidentă între parteneri și cu o finalizare clară a acțiunii. Tot mai pronunțat se manifestă și spiritul competitiv (dintre parteneri sau dintre grupurile de joacă), iar dăruirea în vederea succesului, a câștigului este totală.

I se dezvoltă spiritul de echipă și conștientizează ideea de cinste și de obligativitate. El dă impresia că este tot timpul grăbit, manifestă o relativă instabilitate motrică, fapt reflectat și în aranjarea neglijentă a lucrurilor, a servirii mesei în fugă etc. Este sensibil la ignorare și se supără repede, dar și uită repede.

În primii ani de școală, institutorii și părinții sunt cei care stabilesc standardele de conduită, iar cei mai mulți copii încearcă să le respecte. La sfârșitul acestei perioade însă, copiii pot fi mai doritori să-și impresioneze colegii / prietenii decât să-l aculte sau să-l mulțumească pe educator.

Este recomandabilă încurajara copilului pentru formularea unor reguli noi, raționale, ale cooperării, care să-i încurajeze dezvoltarea și care să-l ajute să treacă de la gândirea morală convențională la cea postconvențională. Educatorul va căuta ca pedepsele pe care le formulează copiii față de cei care încalcă regulile să nu fie prea aspre în raport cu sine (știută fiind tendința lor de exagerare, de radicalitate).

Din punct de vedere afectiv-motivațional, în primele clase copilul învață sub influența adulților pentru a le face pe plac și a răspunde statutului de școlar. Ulterior, învățarea este impulsionată și de relațiile copilului cu alți colegi, percepute ca ambiție, cooperare și competiție. Apar motive care impulsionează și susțin învățarea în general și motive care întrețin o învățare preferențială. Acestea stimulează interesele copilului și dezvoltarea unor trăsături de voință, precum: hărnicia, perseverența, dorința de efort etc.

Spațiul copilului se organizează după criteriul psihoafectiv. Astfel, „în spațiul intim există o intensitate maximă a relațiilor interpersonale când se acceptă numai persoanele apropiate și se realizează o distanță psihologică mică și un confort afectiv mare, cuprinzând membrii familiei și prietenii” (Verza, 1993, p. 73). Există, apoi, spațiul personal unde distanțele psihologice sunt ceva mai dilatate și se referă la colegii cu care cooperează sau se află în competiție. Apoi există și un spațiu oficial care cuprinde relațiile ierarhice, instituționale ale copilului, cum este relația dintre institutor și elev.

La această vârstă pot apărea probleme comportamentale grave, dar cei mai mulți copii reușesc să depășească acest gen de probleme, mai ales dacă adultului nu-i sunt indiferente transformările pe care le traversează aceștia și dacă nu intervine arbitrar și rigid.

Intrarea în școală impulsionează dezvoltarea cognitivă a copilului; învățarea devine acum tipul său fundamental și sistematic de activitate. Dezvoltarea sa intelectuală este evidentă, iar spre sfârșitul micii școlarități, autoevaluarea capacităților sale cognitive este tot mai realistă, întrucât progresează spiritul critic și cel autocritic. Copilul capătă capacitatea de a distinge între lumea fictivă și cea reală. În aceste condiții, este tot mai evidentă formarea concepției realiste, logice. În gândire, în elaborările conceptuale și ideatice intervine tot mai mult operarea cu principiile logice, cu seturi de reguli. Algoritmii însușiți în perioada alfabetizării au o stabilitate mai mare față de cei însușiți în perioadele următoare. Prin evoluția și dezvoltarea strategiilor de învățare se acumulează rapid informații și sunt stimulate calitățile gândirii divergente.

Sub aspectul particularităților cognitive încep să se întrevadă unele diferențe legate de apartenența copilului la unul dintre cele două genuri. Astfel, fetele pot prezenta performanțe superioare legate de fluența verbală, bogăția vocabularului, ortografie, citire și calcul matematic. Băieții se evidențiază la raționamentul matematic, la orientare spațială și soluționarea problemelor de descoperire.

Copiii trebuie susținuți pentru a înțelege și a-și însuși corect conținutul noțiunilor și normelor care stau la baza sentimentelor morale. Trebuie să li se explice la nivelul lor de înțelegere, apelând la situații practice de viață, ce înseamnă, din punct de vedere moral, binele și răul, frumosul și adevărul, curajul și lașitatea, cinstea și necinstea.

„Delimitările stadiilor vieții umane sunt relative. Granițele dintre stadii nu sunt nete, absolute. Începutul și sfârșitul unui anumit stadiu sunt stabilite cu o anumită aproximație. În ceea ce privește începutul, parcurgerea și depășirea unui anumit stadiu pot exista diferențe, mai mari sau mai mici, de la un individ la altul, de la o situație concretă la alta” (Albu, G., 2002, p. 141).

2. TEMEIUL AFECTIV AL EDUCAȚIEI

Activitatea umană (în principal, învățarea-educația) nu presupune doar prezența unor aspecte de ordin intelectual, a unor procese subiective care să permită stabilirea raporturilor informaționale cu ambianța, cunoașterea obiectelor, fenomenelor și relațiilor, ci și unor aspecte stimulatoare, dinamizatoare, direcționale, în măsură să contribuie la susținerea ei energetică. Procesele psihice care asigură și susțin această ultimă dimensiune (a activității) sunt, alături de procesele și stările motivaționale și foarte strâns legate de ele, procesele / stările afective.

Trăirile afective nu sunt doar simple rezonanțe ale lumii exterioare înlăuntrul individului, ci apariția și manifestarea lor presupun antrenarea resurselor psih energetică. Procesele psihice care asigură și susțin această ultimă dimensiune (a activității) sunt, alături de procesele și stările motivaționale și foarte strâns legate de ele, procesele / stările afective.

Trăirile afective nu sunt doar simple rezonanțe ale lumii exterioare înlăuntrul individului, ci apariția și manifestarea lor presupun antrenarea resurselor psiho-nervoase ale organismului, eliberarea unei energii specifice care susține comportamentul.

Procesele afective se referă la trăirea nemijlocită a împrejurărilor de viață în care se confruntă și se stabilește concordanța sau discordanța între calitățile condițiilor obiective și ansamblul trebuințelor, intereselor, dorințelor, posibilităților persoanei (Crețu și Lungu, 1987, p. 153).

A. Cosmovici insistă pe gradualitatea concordanței / neconcordanței dintre elementele lumii externe și cerințele și așteptările lumii interne. Stările afective sunt „trăiri care exprimă gradul de concordanță sau de neconcordanță dintre un obiect (ființă, lucru) sau o situație și tendințele noastre” (Cosmovici, A., p.219).

Fiecare dintre noi se caracterizează printr-un anumit mod propriu de relaționare afectivă la situațiile și obiectele-stimul afectogene. Afectivitatea este profund implicată în structura și dinamica relațiilor personale (simpatie-antipatie, atracție-respingere, agresivitate-toleranță, prietenie-dușmănie, iubire-ură, altruism-egoism, coparticipare / cooperare-invidie / trișare etc.), dar și în determinarea climatului psihosocial în grupuri mici și comunități (încredere-suspiciune, coeziune-tensiune, armonie-conflict, coordonare-dezordine etc). În esență, nu există situație socială sau influență comunicațională care să nu fie filtrată și evaluată afectiv și care să nu genereze răspunsuri și stări afective (Golu, M., după Albu, G., 2005, p. 123). Astfel că, în funcție de natura, semnul și intensitatea trăirilor și stărilor emoțional-afective persoana își determină poziția în situația dată sau în lume, în general; ca urmare, ea se simte și se consideră agreată, apreciată, integrată, simpatizată sau, dimpotrivă, respinsă, antipatizată, izolată, persecutată, privită cu prietenie sau cu ostilitate.

Din punct de vedere psihologic, putem spune că fiecare persoană în parte prezintă o anumită sensibilitate, mai mare ssau mai mică, în raport cu un anumit stimul afectogen.

După gradul de sensibilitate la apariția unor factori afectogeni și după intensitatea trăirilor în plan emoțional, distingem:

oameni cu un profil hiperemotiv. Valori „cantitative” foarte mici ale stimulului afectogen determină reacții ample, și uneori paradoxale, în plan emoțional. Aceștia întâmpină dificultăți de adaptare în raport cu specificul și solicitările diferitelor situații din mediul înconjurător.

oameni cu un profil hipoemotiv: pentru a reacționa în plan emoțional-afectiv, este nevoie de valori „cantitative” foarte mari ale stimulului afectogen. De asemenea, atunci când se conturează, la nivelul subiectiv, o anumită stare emoțională, intensitatea trăirii atinge valori foarte mici. Acești indivizi sunt foarte puțin sensibili la acțiunea stimulilor afectogeni, foarte puțin impresionabili, „reci” din punct de vedere afectiv.

oameni cu un profil emoțional echilibrat se caracterizează prin valori medii, atât ale sensibilității la acțiunea stimulilor afectogeni, cât și ale intensităților trăirilor emoționale. Există o mai mare concordanță între modul în care acționează ei în plan emoțional și încărcătura afectogenă a obiectului –stimul (Mitrofan, 1984, după Albu, G., 2005, p. 124).

Specificul proceselor / stărilor afective în raport cu celelalte procese psihice

Procesele afective sunt strâns legate de toate celelalte procese psihice. După M. Golu, în organizarea sistemului psihic uman, „afectivitatea ocupă o poziție de interfață între cogniție și motivație, cu care, de altfel, se împletește cel mai strâns” (2000, vol. II, p. 452).

a) Relația dintre afectivitate și procesele cognitive

Cogniția mediază și oferă semnale de activare și de declanșare ale stărilor afective, dar ea nu este o cauză a acestora, ci doar o condiție necesară. Cauza rezidă în natura raportului dintre cele două planuri de referință ale personalității umane: intern și extern. „Semnul și intensitatea trăirilor (M. Golu) se modifică în funcție de percepția situației sau de reprezentarea ei mentală anticipată” (2000, vol. II, p. 452).

M. Golu consideră însă că „finalmente, între emoție și cogniție relația este bilaterală, de condiționare reciprocă”, căci referentul trăirii emoțional-afectiv este oferit totuși totdeauna de experiența cognitivă în raport cu situațiile și obiectele din jur. În acest sens, cogniția bine determinată, care înseamnă o corectă identificare și evaluare a obiectului / fenomenului, favorizează producerea unei emoții specifice – cu tendința de apropiere sau de depărtare; cogniția confuză, incertă în ceea ce privește identitatea și semnificația obiectului favorizează producerea unei emoții nespecifice, adică fără un obiect precis – neliniște, agitație, tensiune difuză (Golu, M., 2000, vol. II, p. 453).

Pe lângă strânsele și complexele raporturi dintre procesele / stările afective și cele cognitive, psihologia contemporană a dezvăluit și o serie de diferențieri existente între două categorii de „procese psihice” (Zlate, M., 2000, pp. 171-172).

M. Zlate consideră că atunci când conflictul afectiv produs de ciocnirea dintre emoții, sentimente, pasiuni este solidar cu conflictul cognitiv, cu ciocnirea dintre idei, concepții, modalități de rezolvare etc., randamentul activității intelectuale este mai mare. Dimpotrivă, dacă tensiunea afectivă scade, ajungându-se până la starea de indiferență, este probabil că se va reduce și capacitatea subiectului de a(-și) soluționa problema și de a(-și) rezolva sarcinile. Dezacordul dintre rațional și afectiv duce la dezadaptarea (tranzitorie), mai ales când un nivel intelectual superior se cuplează cu emoții primare, violente, oarbe.

b) Relația dintre afectivitate și alte procese psihice

Nu există fenomen sau mecanism psihic în care să nu fie implicate procesele afective. Afectivitatea este prezentă în faza ciocnirii motivelor sau în cea a deliberării din actul voluntar; ea este transfigurată în temperament: unele dintre trăsăturile acestuia, cum ar fi gradul de impresionabilitate, sunt chiar de ordin afectiv, altele – precum impulsivitatea, calmul, destinderea – au o mare încărcătură afectivă. Afectivitatea declanșează și potențează permanent actele creative. Fiind prezentă în toate procesele psihice, de la cele inconștiente până la cele mai conștiente, afectivitatea este considerată drept componentă bazală, infrastructurală a psihicului, dar și nota lui definitorie, deoarece prin afectivitate omul se diferențiază profund de orice inteligență artificială (Zlate, M., 2000, după Albu, G., p. 126).

c) Relația dintre afectivitate și motivație

Este una dintre cele mai strânse relații ale sistemului psihic uman. În aceste condiții, nu se poate spune că raportul afectivitate-motivație s-ar reduce la cel de semnalizare: o emoție semnalizează o stare de motivație. El implică recunoașterea posibilității ca emoția specifică / dată, având un anumit referent, să devină motiv declanșator al acțiunii. Astfel, emoțiile de frică, teamă, de supărare, de furie, de gelozie, de bucurie etc. pot dobândi și funcția de motive, împingând subiectul să acționeze în concordanță cu semnul și intensitatea trăirii. Fiind o entitate psihică dinamico-energetică, emoția trece din ipostaza de stare în cea de impuls: ca stare, influențează activitatea curentă (mentală sau externă); ca impuls, declanșează o acțiune nouă, potrivit semnului și intensității sale.

Proprietățile / caracteristicile proceselor afective

Caracteristicile proceselor afective sunt de ordin cantitativ și calitativ.

Referențialitatea constă în aceea că, în orice stare afectiv-emoțională, se conștientizează o legătură trăită cu lumea externă (respectiv, lumea situațiilor și a obiectelor / fenomenelor perceptibile împreună cu semnificațiile lor) și cu noi înșine: autotrăirea (Golu, M., 2000). Afectivitatea exprimă selectivitatea stărilor și pozițiilor interne ale persoanei în raport cu situațiile obiective și / sau evenimentele experienței proprii. Când legătura este bine determinată avem de-a face cu emoții specifice; când legătura este slab determinată avem de-a face cu emoții nespecifice.

Polaritatea proceselor psihice constă în tendința acestora de a gravita fie în jurul polului pozitiv, fie în jurul celui negativ și apare ca urmare a satisfacerii diferențiate a trebuințelor, dorințelor, aspirațiilor individului. M. Golu (2000) precizează că această proprietate caracterizează numai emoțiile specifice, adică numai pe cele cu referent bine determinat. Grație acestei proprietăți, afectivitatea devine instrumentul psihologic de discriminare și delimitare a situațiilor și obiectelor / fenomenelor externe în agreabile și dezagreabile, plăcute sau neplăcute, stenice sau astenice, relaxante sau tensionante, consonante sau disonante cu stările proprii de motivație.

În mod curent, se consideră că stările afective plăcute sunt întotdeauna stenice (împing la activitate, sunt mobilizatoare), pe când cele neplăcute sunt astenice. Lucrurile nu stau însă mereu așa. De exemplu, succesul – ca stare afectivă plăcută – poate fi stenic pentru unii oameni (determinându-i la activitate, una poate mai intensă), dar astenic pentru alții (făcându-i să se mulțumească cu ceea ce au obținut). Prin urmare, polaritatea trăirilor afective se manifestă în funcție de particularitățile situației, dar mai ales în funcție de particularitățile personale (Zlate, M., 2000, p. 175).

Intensitatea proceselor afective indică forța, tăria, profunzimea, încărcătura tensional-energetică de care dispune la un moment dat o anumită trăire afectiv-emoțională. Potrivit acetei proprietăți, vom întâlni unele stări afective intense, iar altele mai puțin intense. Ea este în funcție atât de valoarea afectivă a obiectului / fenomenului / persoanei-partener, de semnificația lui / ei în raport cu trebuințele, dorințele și aspirațiile subiectului, cât și de capacitatea afectivă a subiectului. Aceasta face ca, în fața uneia și aceleiași situații, diferiți subiecți să răspundă emoțional cu stări și trăiri de intensități diferite. Există oameni care vibrează afectiv mai intens, chiar și la evenimente comune, fără prea mare importanță, după cum există și oameni oarecum „reci”, impasibili sub raport afectiv, chiar și în fața unor evenimente dramatice. Prin urmare, constatăm că este necesară nu doar instalarea unui optim motivațional, ci și a unuia afectiv-emoțional.

Durata proceselor afective constă în întinderea, persistența în timp a acestora, indiferent dacă persoana sau obiectul care le-a provocat sunt sau nu prezente (Zlate, 2000). De exemplu, un sentiment poate dura un an, doi ani sau toată viața; o emoție poate dura câteva ore sau câteva clipe (frica sau groaza în fața unui accident persistă și după ce pericolul a trecut; dragostea se păstrează – în general – chiar dacă ființa iubită nu mai este). Potrivit lui M. Golu (2000), ca și alte tipuri de reacții, reacțiile emoționale apar consecutiv unui semnal declanșator, cu o anumită perioadă de latență: mai mică, la subiecții puternic emotivi, sau mai mare, la subiecții slab emotivi. Durata mai depinde și de forma structurală a emoțiilor: reacțiile emoționale simple sunt, de regulă, de durată scurtă, emoțiile secundare și sentimentele, pasiunile sunt de durată lungă. Această proprietate are o foarte mare importanță, deoarece – în condițiile alimentării permanente a semnificației afectogene a unui stimul (obiect / fenomen sau persoane) – putem ține mereu trează starea afectivă față de el / ea (Zlate, M., 2000, p. 175).

Mobilitatea proceselor afective exprimă fie trecerea rapidă în interiorul aceleiași trăiri emoționale de la o fază la alta, fie trecerea de la o stare afectivă la alta (Zlate, 2000). În primul caz, este vorba de trecerea de la stadiul primar (care exprimă o trăire nespecifică de incertitudine, bazat, îndeosebi, pe deficitul de informație) la stadiul secundar (ce presupune o trăire specifică, adecvată deznodământului favorabil sau nefavorabil, bazat pe o informație relevantă). În cel de-al doilea caz, avem de-a face cu trecerea de la o emoție la un sentiment sau, de la un anumit tip de sentiment la altul (de exemplu, de la dragoste la ură sau de la dispreț la dragoste). Mobilitatea presupune trecerea de la o fază la alta, de la o trăire la alta numai în condiții de necesitate, atunci când situația și solicitările o cer. De aceea, ea nu trebuie confundată cu fluctuația trăirilor afective, care presupune tot o trecere de la o stare (afectiv-emoțională) la alta, însă fără nici un motiv, fără nici o rațiune. Fluctuația stărilor afective este un indiciu al slăbiciunii, al imaturității sau chiar al patologiei proceselor afective (Zlate, 2000).

Ambivalența este o caracteristică a organizării vieții afective ce constă în coexistența în aceeași structură a celor doi vectori emoționali opuși (pozitiv și negativ), care se presupun și se susțin reciproc. Ea devine posibilă datorită caracterului contradictoriu al valențelor obiectului (afectogen) în raport cu subiectul: laturile atractive / pozitive trezesc emoții de plăcere, de simpatie, de iubire, iar cele adversative – emoții negative, de teamă, de frică sau de furie și agresiune, pur și simplu.

Expresivitatea proceselor afective constă în capacitatea acestora de a se exterioriza, de a putea fi „citate”, „văzute”, „exprimate”. Manifestarea în afară a stărilor afective se realizează prin intermediul unor semne exterioare, pe care specialiștii le-au numit expresii emoționale. Cele mai cunoscute expresii emoționale sunt (Zlate, 2000, pp. 175-177):

mimica: ansamblul modificărilor expresive la care participă elementele mobile ale feței (deschiderea ochilor, direcția privirii, pozițiile succesive ale sprâncenelor, mișcările buzelor etc., prin intermediul cărora caracterizăm bucuria, suferința, mâhnirea, descurajarea, indignarea, sfidarea, surpriza, admirația etc.;

pantomimica: ansamblul reacțiilor la care participă tot corpul: ținuta, mersul, gesturile;

modificări de natură vegetativă: vizează amplificarea ritmului respirației, vasocontracției, creșterea conductibilității electrice a părului, hiper- sau hipotonusului muscular, modificarea compoziției chimice a sângelui sau a hormonilor etc., soldate cu paloare, înroșire, tremurături, lacrimi, transpirație, gol în stomac;

schimbarea vocii: schimbarea intensității, a ritmului vorbirii, a intonației, a timbrului vocii.

Expresiile emoționale nu sunt izolate unele de altele, ci se corelează și se subordonează stărilor afective; ele dau naștere, astfel, la ceea ce specialiștii numesc conduită emoțional-expresivă (Zlate, 2000).

După M. Zlate, expresiile emoționale îndeplinesc în comportamentul uman mai multe roluri. Între ele, cele mai semnificative sunt:

rol de comunicare: se face în exterior cunoscută starea afectivă trăită de o persoană pe care aceasta dorește s-o perceapă ceilalți; de exemplu, citind expresiile emoționale imprimate pe chipul elevilor săi, profesorul își dă seama dacă ei au înțeles sau nu;

rol de influențare a conduitelor altora în vederea săvârșirii unor acte / comportamente; de exemplu, o persoană poate plânge pentru a impresiona, pentru a obțina o mângâiere, acordul; în acest sens, vorbim de utilizarea socială a expresiilor emoționale cu scop, pentru a obține ceva;

rol de autoreglare în vederea unei mai bune adaptări la situațiile cu care ne confruntăm; de exemplu, plângem în situații triste, râdem în situații vesele; comportamentul invers ar fi un exemplu tipic de dezadaptare expresiv-emoțională;

rol de contagiune: expresiile emoționale au rolul de a transmite și de a trezi reacții similare și la alte persoane, de a da naștere la stări afective colectiv-pozitive sau negative; prin asta se întărește forța de coeziune sau de dezbinare a membrilor grupului;

rol de accentuare sau de diminuare a înseși stării afective, de exemplu, plângând, ne putem descărca, elibera sau dimpotrivă, ne putem încărca, tensiona afectiv.

Funcțiile proceselor afective

a) Procesele afective constituie un acompaniator permanent al tuturor celorlalte procese și acte psihice și psihosociale desfășurate în condiții obișnuite, asigurând și orientarea și susținerea lor energetică.

b) În situațiile în care apar noi solicitări, noi circumstanțe, procesele afective îndeplinesc o funcție de adaptare, integrându-se mecanismelor generale de adaptare. Realizarea lor presupune o sporire a energiei, o reorganizare și redistribuire ale acesteia și ale mijloacelor de răspuns ale subiectului.

c) Pentru că procesele afective rezultă din confruntarea condițiilor obiective, externe, cu cele subiective, interne, ele îndeplinesc și o funcție de orientare în cunoaștere și acțiune, distinctă de cea a proceselor cognitive, adică de orientare în raport cu propriul „eu”, cu propriile necesități și trebuințe; de aceea, orientarea poate fi contradictorie în raport cu datele obiective, cu argumentele raționale.

d) Procesele afective au și o funcție de selecție și de evaluare în raport cu factorii de ambianță, acceptându-i sau respingâdu-i, realizând astfel un „filtraj” corespunzător sistemului de valori propriu unei persoane.

Forme de manifestare a proceselor / stărilor afective

Procesele / stările afective se pot clasifica în:

I. Procesele / stările afective primare – au un caracter elementar, spontan; sunt slab organizate, au o relație foarte strânsă cu mecanismul biologic / instinctiv; sunt puțin elaborate cultural și tind să scape controlului conștient.

a) Trăirile afective de proveniență organică sunt cauzate de buna sau de proasta funcționare a organelor interne. De exemplu, în cardiopatii apar stări de alarmă afectivă, în maladii pulmonare sunt mai frecvente stările de iritare etc.

b) Tonul afectiv al proceselor cognitive

Aceste trăiri se referă la reacțiile emoționale care însoțesc și colorează afectiv orice act de cunoaștere. O senzație, o reprezentare, o amintire, un gând, o imagine etc., trezesc în lumea noastră interioară stări afective de care ( de cele mai multe ori) nici nu ne dăm seama. Culorile, mirosurile percepute generează nu numai acte cognitive, dar și afective (de plăcere, neplăcere etc.)

La nivelul acestor stări afective aflate într-o intimă legătură cu procesele cognitive, A. Cosmovici (1996) menționează agreabilul și dezagreabilul.

c) Afectele sunt stări afective simple, primitive și implusive, puternice, foarte intense și violente, de scurtă durată, cu apariție bruscă și desfășurare impetuoasă (Zlate, 2000, p. 180). Ele pot apărea atât pe segmentul pozitiv, cât și pe cel negativ al conținutului emoțional (Golu, M., 2000). Pentru prima situație pot fi indicate afectele de euforie, de râs (în hohote), de bucurie, iar pentru cea de-a doua situație, efectul de furie, de groază, de panică, de plâns zgomotos. Sub dominația afectelor, persoanele pot manifesta comportamente cu consecințe nedorite / indezirabile în plan interpersonal, social.

II. Dispozițiile au o intensitate redusă (de la slabă la medie), cu o mai mare durabilitate în timp; ele pot dura de la o zi, două, la câteva zile, uneori o săptămână, două. Dispozițiile ne influențează trăirile afective care apar în acest răstimp. Ele constituie un fel de „fond afectiv” pe care se desfășoară activitatea și viața individului, asigurând o anumită tonalitate sau coloratură afectivă ale întregii vieți și activități cotidiene. În funcție de sensul dispozițiilor, ele au efecte diferite.

Chiar dacă subiectul nu conștientizează întotdeauna și deosbit de clar / distinct obiectul – stimul care i-a provocat starea afectivă ( de moment), specialiștii au ajuns la concluzia că dispozițiile au o dublă condiționare:

cauze de ordin intern: oboseala, proasta funcționare a unor organe interne, o boală incipientă sau, dimpotrivă, o sănătate înfloritoare, robustă, resurse energetice abundente;

cauze de ordin extern: faptele de viață, relațiile dezvoltate în activitate, natura, peisajul, influențele fizice, oamenii care au cea mai mare influență în viața noastră (există persoane care pot îndeplini rolul principal în determinarea dispozițiilor noastre).

Dispozițiile, precizează A. Cosmovici (1996), nu constau numai în a fi bine dispus sau rău dispus; există și stări mai îndelungate de neliniște, de anxietate. Uneori, suntem foarte iritabili, orice fleac ne enervează; sunt, alteori, momente când nu luăm lucrurile în serios, avem un tonus bun, optimist, de (auto)susținere.

Dacă dispozițiile se repetă, ele pot transforma în trăsături de caracter.

III. Emoțiile fac parte din starea care însoțește activitatea și viața cotidiană a fiecăruia dintre noi. Ele sunt procese afective de scurtă durată, intense, în desfășurare tumultoasă sau calmă, cu o orientare bine determinată (spre o anumită persoană sau un anumit obiect / fapt / fenomen), cu caracter situațional. M. Golu (2000, după Albu, G., 2005) menționează că emoțiile se desfășoară în limitele intensității moderate sau cel puțin controlabile.

Deși le-a fost și le este greu psihologilor să definească emoția, totuși ei au ajuns la concluzia că ea are următoarele componente (Hayward, 1999; Malim și colab., 1999; Atkinson și colab., 2002; Butler și Mc Manus, 2002; vezi Albu, G., 2005):

a) perceperea stimulilor care trezesc emoția; de exemplu, un tâlhar înarmat care intră în care suntem și așteptăm; un lătrat violent exact în apropierea noastră etc.;

b) componenta fiziologică: reacția organismului, răspunsurile organice, interne, mai ales ale celor care implică sistemul nervos vegetativ (stimularea sau sedarea lui); de exemplu, modificarea pulsului și a presiunii sangvine;

c) componenta experiențială: sentimentul subiectiv, starea interioară, care variază în intensitate și în ceea ce privește plăcerea sau neplăcerea; de exemplu, starea subiectivă de teamă, la marea majoritate a oamenilor;

d) componenta expresivă: apar comportamente expresive, externe, posturale și/sau faciale; de exemplu, zâmbetul, încruntarea, prăbușirea (de) pe scaun, retragerea cu câțiva pași etc.

e) componenta cognitivă: set de gânduri, amintiri și credințe (păreri) care însoțesc emoția și care apar în mod automat în minte; de asemenea, cuprinde evaluările cognitive pe care le aduce în minte o situație particulară, pozitivă sau negativă; de exemplu, perceperea unei amenințări, a unei primejdii, a unei pierderi sau a unei plăceri.

f) componenta comportamentală: un răspuns la sursa emoției; de exemplu, lovirea cu pumnul, fuga, îmbrățișarea strânsă etc.

Emoții de bază (1992, Paul Ekman, în Cosnier, 2002)

1. universalitatea semnalelor emoționale

P. Ekman și echipa lui au ajuns la concluzia că expresia și recunoașterea emoțiilor este universală și are loc prin utilizarea unei mimici specifice. Prin urmare, existența pattern-urilor expresive bine diferențiate sugerează faptul că manifestările emoționale furnizează informații celor din jur. Acestea dau informații despre antecedentele tipului de reacție și comportamentele viitoare. Altfel spus, comportamentele emoționale sunt „cruciale pentru dezvoltarea și organizarea relațiilor interpersonale”.

2. prezența unor expresii comparabile la om și la celelalte primate

P. Ekman susține că omul nu a inventat emoțiile, ci a moștenit expresia și funcția lor socială de la strămoșii lui, primatele.

3. fiecare emoție se bazează pe un context fiziologic specific

Se pare că există anumite tablouri specifice care, descriu acționarea sistemului nervos autonom, demonstrate cel puțin pentru furie, frică, dezgust și tristețe. Din punct de vedere evolutiv aceste pattern-uri sunt legate de pregătirea în vederea acțiunii, ceea ce explică faptul că nu apar în cazul surprizei și al bucuriei, ale căror acțiuni viitoare sunt nedeterminate.

4. universalitatea evenimentelor declanșatoare

Ideea evoluției adaptative a expresiei emoționale se sprijină pe postulatul că situațiile inductoare (antecedente) au puncte comune; adică un anumit tip de situații și de probleme vitale provoacă reacții specifice. În practică însă, această logică nu se aplică atât de simplu: ponderea contextului cultural, a tradițiilor, a ideologiilor și a structurilor sociale cântărește uneori mult pentru modalitățile expresive. În acest context, se manifestă confruntarea dintre concepția esențialistă și cea culturalistă; dezbaterea este deschisă.

5. coerența reacțiilor emoționale

În general, există o congruență între experiența emoțională și expresia ei, și viceversa. Aceasta ar presupune existența unui ansamblu psihofiziologic „prestabilit”, care leagă strâns experiența și expresia. Însă această mențiune se cere nuanțată, întrucât sunt posibile disocieri. De exemplu, ele apar în situația în care expresia emoțională este anulată din motive de autocontrol, de conveniență sau de structură caracterială personală.

6. declanșarea rapidă

Este o caracteristică fundamentală pentru P. Ekman, având în vedere funcția adaptativă a emoțiilor. Reacțiile fiziologice pot apărea într-o fracțiune de secundă, iar mimica în câteva milisecunde. Această tensionare rapidă servește la diferențierea emoțiilor (de bază) de celelalte stări afective, cum ar fi sentimentele.

7. durată limitată

Este o altă caracteristică legată de necesitatea adaptativă. După P. Ekman, emoțiile durează câteva secunde, și nu câteva minute sau, cu atât mai puțin, câteva ore sau zile. Acest caracter temporar și, în general, scurt al emoției constituie una din trăsăturile care o diferențiază de dispoziție (care durează ore sau zile), chiar dacă aceasta din urmă este saturată de o emoție sau alta: iritabilitatea de furie, disforia de tristețe, îngrijorarea de frică, euforia de bucurie. Pentru Ekman, dispozițiile se deosebesc de emoții prin durată, cauze și fiziologie.

8. mecanismul de percepție automată

Emoția apare brusc. Nu este nici voluntară, nici logică. O dată percepția prezentă, ceea ce urmează se derulează conform căilor predeterminate de biologie. În funcție însă de grupurile culturale și de personalitate, pot apărea mai mulți modalizatori care vor folosi mecanisme de apărare și mecanisme adaptative diferite.

9. apariția spontană

Experiența emoțională nu este o alegere deliberată, și aceasta din cauza derulării rapide a percepției automate și a reacțiilor expresive involuntare. Totuși, în cazul în care este anticipativă, poate fi parțial redusă, în măsura în care efectul de surpriză este diminuat și ne permite să prevedem soluții de redresare.

Emoțiile noastre sunt strâns legate nu numai de procesele psihofiziologice, ci și de procesele cognitive (în cazul ființei umane). Atât motivația, cât și emoția ne ajută să ne menținem în viață, ceea ce nu înseamnă că suntem mașini. Partea cognitivă a procesului ne ajută să ne optimizăm supraviețuirea, dezvoltând strategii de învățare prin care facem față stimulilor, care sensibilizează afectivitatea, într-o lume aflată în permanentă schimbare (Malim și colab., 1996).

Deși există unele particularități comune, unii specialiști fac diferența între emoții curente (primare, de bază) și emoții superioare (complexe).

a) Emoțiile curente sunt forme afective de scurtă durată, active, intense, provocate de însușirile separate ale obiectelor, au un caracter situativ, o desfășurare tumultoasă sau calmă, orientare bine determinată spre un obiectiv sau spre o anumită persoană (Zlate, 2000). Putem enunța: bucuria, tristețea, simpatia, antipatia, entuziasmul, admirația, speranța, deznădejdea, plăcerea, dezgustul etc.

Între aceste emoții curente, psihologii afectivității delimitează ceea ce au numit emoții de bază (emoții-șoc): frica, furia, tristețea, bucuria explozivă. Declanșarea lor ține direct de satisfacerea sau nesatisfacerea intereselor personale, relaționale și sociale ale subiectului.

Frica (teroarea) durează de la câteva secunde până la maxim o oră; ea este legată de un stimul (foarte) precis și neașteptat, care provoacă neapărat reacții adaptative: fugă, supunere, aversiune, liniște, ce fac ca emoția să se risipească (Cosnier, 2002).

Prin funcția sa de supraviețuire biologică, (Lieury, A., după Albu, G., 2005, p. 148) frica (angoasa, anxietatea) este, cu siguranță, un sistem foarte puternic, în același timp generator de tulburări comportamentale sau mentale numeroase.

Se pare că stimulii naturali care declanșează frica sunt durerea și pericolul distrugerii; dar sunt și numeroși stimuli psihosociali. Sunt însă frecvente cazuri când ne declanșăm noi înșine frica, supradimensionând pericolul situației sau al stimulului. De aceea, E. Guilane-Nachez (2003, după Albu, G., 2005, p. 148) ne îndeamnă să reținem că frica nu cade din cer: noi înșine o fabricăm, noi o actualizăm, noi îi dăm viață și putere asupra noastră. Efectele ei subiective depind în mare măsură de controlul și autocontrolul nostru, de încrederea în noi.

Furia (mânia) durează de la câteva minute până la câteva ore. Deoarece este legată de persoana sau de situația care a declanșat-o, experiența emoțională descrește o dată cu adaptarea subiectului sau cu evoluția situației, mai ales dacă persoana nu mai este expusă obiectului provocator.

Furia este declanșată de o persoană care ne ofensează într-un mod jignitor, de multă vreme, sau ne-a cauzat un rău notabil și apoi se amuză; este momentul „umplerii paharului” (Cosmovici, 1996). Accesul de furie se manifestă prin înroșirea feței, îngroșarea vinelor feței și gâtului, ochii ies din orbite și se injectează, pulsul se accelerează, persoana în cauză gâfâie, începe să urle, se agită, uneori aruncă cu diferite obiecte întâlnite în cale. Reacțiile corespunzătoare furiei sunt atacul și lupta.

Disperarea (tristețea profundă, amărăciunea) durează de la una la mai multe zile; ea necesită deseori o perioadă de doliu și adaptarea la noua situație relațională. Ea poate fi cauzată de evenimente negative neașteptate. De exemplu, moartea subită a unei persoane dragi sau incendierea locuinței. Astfel, se instalează paloarea feței, sprâncenele devin oblice, fața se alungește, colțurile gurii se lasă în jos, apar cute pe frunte, privirea devine ștearsă, inexpresivă, inima și respirația își încetinesc ritmul, persoana suspină, uneori plânge în hohote, i se înmoaie picioarele, apar tremurături și senzația de frig (Cosmovici, 1996).

Bucuria (explozivă) durează de la o oră până la o zi, în funcție de importanța contextului social și semnificația pentru subiect a stimulului declanșator. Ea survine când aflăm pe neșteptate, despre un eveniment fericit, mult dorit (și așteptat). Spre deosebire de tristețe, bucuria implică manifestări dinamice: unii sar în sus, alții dansează, bat din palme, râd din toată inima, bătăile inimii se accelerează, statura se îndreaptă, fața se îmbujorează, ochii sticlesc, trăsăturile feței capătă o alură ascendentă (Cosmovici, 1996).

În toate cazurile, emoțiile-șoc (de bază) sunt însoțite de puternice modificări fiziologice și expresive. Sunt prezente și în emoțiile obișnuite, dar manifestările sunt abia schițate, observate doar de cel care este în cunoștință de cauză.

b) Emoțiile superioare (complexe) sunt legate nu atât de obiecte, cât de o activitate pe care o desfășurăm. Ele pot să apară în munca intelectuală ( mirarea, nesiguranța, certitudinea, îndoiala etc), în raport cu frumosul sau în realizarea comportamentului moral. Emoțiile superioare presupun, de obicei, o mai accentuată participare cognitivă, evaluări, acordarea unor semnificații.

Emoțiile complexe sunt puternic determinate de factori cognitivi: regulile sociale internalizate, ceea ce credem despre noi înșine și ceea ce credem despre alții.

Emoțiile, ca stări afective, au caracteristica totalității; ele exprimă starea integrală a organismului. Emoțiile provin din tendințe și trebuințe și se structurează mereu, fiind întotdeauna în raport cu personalitatea. Ele au „un rol central în devenirea și integrarea personalității” (M. Golu, 2000, p. 458).

IV Sentimentele sunt trăiri / procese afective intense, de lungă durată, profunde, relativ stabile, care orientează, organizează, declanșează și reglează comportamentul. Ele se deosebesc de emoții și de simplele dorințe prin amploarea și extensiunea lor. Spre deosebire de emoții, care reflectă doar o anumită situație și produc reacții limitate la prezent, sentimentele sunt transsituaționale, vizând și viitorul (Cosmovici, 1996, p. 233). Odată constituite, ele devin permanente virtualități, posibilități de aspirații, de atitudini și de emoții.

Sentimentele cunosc grade diferite de intensitate și de complexitate. Ele sunt în strânsă legătură nu numai cu structurile motivaționale, dar și cu cele cognitive.

Prin gradul lor de stabilitate și de generalizare, sentimentele iau forma unei atitudini afective, care se păstrează multă vreme, uneori toată viața, chiar și atunci când obiectul ei a dispărut sau situația provoacă alte sentimente. La rândul lor, sentimentele se nasc din emoții. Sentimentul (M. Zlate, 2000, p. 181) este o „emoție repetată, oscilantă și apoi stabilizată și generalizată”; „el este o emoție care gestează, persistă în timp și rezistă la diverși factori perturbatori”. În dinamica sa, sentimentul cunoaște mai multe momente:

faza de debut: formarea sentimentului poate avea ca punct de plecare anumite dispoziții afective și emoții;

faza de cristalizare: constă în organizarea și structurarea elementelor afective și a altor elemente (psihice): intelectiv-raționale, motivaționale, volitive, atitudinale;

faza de maturizare: este momentul când sentimentul presupune o nouă cotă calificativă a gradului de stabilitate și de organizare în cadrul structurii personalității; sentimentul atinge nivelul cel mai profund de cuprindere a stărilor subiective, a atitudinilor subiectului.

faza de decristalizare: este momentul de dezorganizare prin sațietate și/sau uzură a elementelor componente ale sentimentului, asociat cu decepții, deziluzii, pesimism, neîncredere (Mitrofan, N., 1984).

În raporturile interpersonale, un anumit sentiment poate avea:

un caracter de reciprocitate: cele două persoane manifestă uan față de cealaltă același tip de sentiment (respect sau dispreț, dragoste sau ură);

un caracter de contrarietate: cele două persoane manifestă / nutresc una față de cealaltă sentimente de sens opus;

un caracter de unilateritate: o persoană nutrește față de cealaltă un sentiment determinat, iar aceasta reacționează cu o stare de indiferență (Golu, 2000).

Chiar dacă este foarte dificil să se facă o clasificare a sentimentelor, în temeiul gradului lor de complexitate, se disting (vezi Zlate, 2000):

sentimente inferioare . Sunt considerate inferioare acele sentimente aflate într-o relație mai directă cu trebuințele de ordin biologic sau de ordin strct personal / egocentric.

sentimente superioare. Sunt considerate superioare acele sentimente aflate într-o strânsă legătură cu valorile sociale, cu aspirațiile micro- sau macrogrupului din care facem parte. Ele pot fi:

sentimente morale: declanșate de raporturile directe cu viața socială, reflectă atitudinea față de bine și de rău, față de conduitele personale sau cele ale semenilor; distingem: sentimentul datoriei, al dreptății, al prieteniei, dragostea de muncă, dragostea de țară etc.

sentimente estetice: apar în raporturile cu frumosul din natură, din artă, din viață și societate;

sentimente intelectuale: apar în procesul cunoașterii și reflectă atitudinea față de propriile idei, concepte, teorii sau ale celorlalți; distingem: curiozitatea epistemică, mirarea, dragostea de adevăr, bucuria descoperirii, îndoiala, satisfacția rezolvării de probleme;

sentimentele Eului: sunt sentimente dezvoltate față de propria persoană; distingem: amorul propriu, sentimentul de inferioritate, sau de superioritate, angoasa, speranța;

sentimente psihosociale: demnitatea, încrederea, sociabilitatea.

Sentimentele superioare dinamizează indivizii, favorizează înțelegerea și colaborarea în familie, în grup, în muncă, favorizează energia necesară creatorului. Ele sunt importante și pentru fericirea personală, pentru menținerea sănătății psihice.

Sentimentele inferioare nu au stabilitatea și trăinicia celor superioare. În special, raporturile cu cei din jur, cu familia, cu prietenii au un rol hotărâtor în menținerea și apărarea sănătății noastre sufletești, în obținerea confortului nostru interior.

Atât emoțiile, cât și sentimentele sunt foarte importante pentru buna noastră funcționare psihică deoarece asigură:

supraviețuirea: emoțiile ne atenționează atunci când ne lipsește impulsul natural. De exemplu, când ne simțim singuri, ne lipsește impulsul comunicării cu alți oameni; când ne este frică, ne simțim respinși, lipsește nevoia de a fi acceptați. Emoțiile funcționează ca un sistem de ghidare, delicat și sofisticat;

luarea deciziilor: sentimentele și emoțiile noastre constituie o valoroasă sursă de informații; ne ajută (sau ne împiedică) să luăm hotărâri;

stabilirea limitelor: sentimentele noastre ne ajută să tragem semnale de alarmă, atunci când ne deranjează comportamentul altei persoane. Dacă învățăm să ne încredem în ceea ce simțim și să fim fermi în a exprima acest lucru, putem înștiința persoana respectivă de faptul că ne simțim incomod, de îndată ce devenim conștienți de acest fenomen. Acest lucru ne va ajuta în trasarea granițelor care ne sunt necesare pentru protejarea sănătății noastre mentale și psihice;

comunicarea: sentimentele noastre ne ajută să comunicăm cu ceilalți. De exemplu, dacă ne arătăm triști și răniți, le semnalăm celor cu care ne întâlnim că avem probleme și că este oportun ajutorul lor; dacă vedem un copil trist și disperat, cu teamă, ne dăm seama că are nevoie de cineva pentru a depăși situația în care se află;

unitatea: sentimentele sunt, poate, cea mai mare sursă de unitate a tuturor membrilor speciei umane. Sentimentele de empatie, compasiune, cooperare, iertare și suferință, de exemplu, au potențialul de a ne uni ca specie.

Sentimentele fundamentale sunt: dragostea, prietenia, fericirea.

Dragostea și prietenia întemeiază relațiile umane cele mai profunde și mai bogate în manifestări afectiv-emoționale. „Ne-am preocupat de foarte multe probleme de psihologia educației (învățarea și modele ale învățării, problemele grupurilor mici și particularitățile grupurilor școlare, comunicarea didactică, eșecul și reușita școlară, etc.), dar nu foarte mult de viața afectivă în general și de ecourile emoțional-afective ale educației în sufletul copilului, în special” (Albu, G., p.157). Uităm, ignorăm sau subapreciem problemele legate de sentimentele fundamentale ale omului, pe fondul în care ne plângem de elevii, copiii noștri sunt derutați și imaturi din punct de vedere afectiv.

Trăim într-o lume în care dragostea tinde să fie redusă la furiile organice, la erotismul comercial. Ea este redusă la senzualitate ieftină și sufocată în trăirile ei profunde și creatoare. În aceeași lume, prietenia tinde să fie redusă la jocul imediat și cât mai eficient de interese și de schimburi; totul este redus la servicii – contraservicii.

Tomai în această lume, când copiii și elevii noștri au nevoie să știe și să simtă ce înseamnă dragostea și prietenia autentice, este necesar să ne ocupăm de studiul acestor sentimente profunde. Dincolo de grijile noastre (ale cadrelor didactice) se află întotdeauna sentimentele esențiale ale elevilor noștri (amestecate cu cele de îngrijorare, de timiditate, de anxietate și de frică etc.). Este important, mai întâi, ca noi să facem distincția între falsa și adevărata iubire, între falsa și adevărata prietenie; și numai din punct de vedere moral, ci și din punct de vedere psihologic.

În relațiile noastre cu elevii, cu prietenii și colegii, nu vom ține seama numai de marile sentimente; vom avea mereu grijă și de sentimentele negative, supărătoare care dezorganizează atât viața interioară, cât și cea exterioară. Între sentimentele negative menționăm: furia, deprimarea, rușinea, jena, suferința, nemulțumirea, disconfortul, tensiunea, agitația, rănirea, frustrarea, gelozia, timiditatea, îngrijorarea, suspiciunea, supărarea, remușcarea, vinovăția, a fi ignorat, inferioritatea, a fi respins, tulburarea, enervarea, neliniștea, a fi ofensat, anxietatea, dezamăgirea, nervozitatea, umilința, tristețea, stinghereala.

Cel mai des întâlnit sentiment supărător, care duce la frustrări ale elevilor este timiditatea.

Timiditatea este un sentiment care se declanșează în relația cu alte persoane. ”Nu suntem timizi când suntem singuri”; „ne simțim timizi deoarece suntem neliniștiți cu privire la părerea celorlalți despre noi” (D. Doubtfire, f.a., p.14, după Albu, G., 2005). Timiditatea exprimă „un mod de a fi durabil și obișnuit, marcat de o tendință pronunțată de a ne retrage și de a evita să luăm inițiativa în orice situație socială, o stângăcie în interacțiunile sociale, în ciuda unei oarecare dorințe de a ne confrunta cu anumite schimburi” (Andre și Legeron, 2001, pp. 81-82). Timiditatea presupune un complex de inferioritate, „tendința de a nega sistematic valoarea propriilor capacități în raport cu ale altor persoane” (Picardat, J., Fr., 1998, p. 13); ea trimite la un dublu disconfort: unul interior și cel al neîndemânării exterioare în prezența celuilalt.

Timidul se schimbă radical când este nevoit să intre în relație cu altcineva și când se simte privit. Are impresia că toate slăbiciunile sale sunt descoperite. El se imaginează singur în mijlocul mulțimii de acuzatori care îl examinează cu lupa sub toate aspectele sale. El are două temeri fundamentale: prima, de a fi judecat negativ, cea de-a doua, de a fi obiect de batjocură, de ironie. Timizilor le lipsește respectul de sine.

Există grade diferite de timiditate și o mare varietate de aspecte. Majoritatea oamenilor sunt timizi în anumite ocazii, dar mulți sunt timizi tot timpul. D. Doubtfire precizează următoarele simptome:

dificultatea de a comunica cu ceilalți. Persoana timidă „stă rezervată, evitând conversațiile cu străinii și simțindu-se în largul ei cu cei pe care îi cunoaște foarte bine” (p. 18). Mulți oameni sunt timizi întrucât cer prea mult de la propria persoană; ei se vor fără cusur, în privința înfățișării, priceperilor, cunoștințelor, vorbirii etc.

preocuparea de sine. Timidul este foarte sensibil la impresia pe care o face celor din jur.

izolarea. O persoană exagerat de preocupată de sine se teme de ceilalți și această teamă duce la un fel de izolare, – care împiedică „vindecarea” timidității.

tendința de a vorbi prea mult. Unele persoane timide vorbesc întruna deoarece nu știu cum să se oprească; ele nu știu, totodată, să asculte.

permanenta atitudine defensivă în fața criticilor. Ea se poate datora unui complex de vinovăție dobândit din copilărie, de obicei din cauza severității sau a cicălelilor unuia dintre părinți. În general, timidul se simte foarte umilit dacă îi arată cineva că a comis o greșeală. El încearcă să găsească scuze pentru orice inconsecvență / scăpare.

Trăsături caracteristice ( Ionescu, G., după Albu, G., 2005):

Prudență excesivă și rigoare în orice relaționare. O astfel de persoană prezintă o minuțioasă analiză și înaltă exigență asupra comportamentului persoanelor cu care trebuie să colaboreze.

Teama de a fi ridiculizat. Această trăsătură pare a fi o consecință a celei precedente, dar este și expresia autoexigenței și superegoului său riguros.

Teama de a nu fi criticat sau umilit în public. Deși timidul are o slabă autostimă și tendință de valorizare, el tolerează foarte greu observația defăimătoare sau critică în public, pe care o trăiește ca umilitoare.

Starea de aprehensiune sau de anxietate persistentă, pervazivă și limitativă, evidentă sub aspect comportamental. Timidul nu este un om pasiv, interiorizat sau inactiv, cum s-ar presupune, dimpotrivă, sub aspect comportamental, el apare ca neliniștit, temător și în același timp grăbit, dornic de a acționa, dar lipsit de curajul de a intra în acțiune.

Evitarea și teama de a iniția noi relații interpersonale, fără asigurarea repetată și obiectiv confirmată a acceptării sale necritice de către eventualul interlocutor sau colaborator. O astfel de persoană manifestă o persistentă ezitare în relaționare fără o fermă și o continuu reînnoită asigurare.

Atașamente personale restrictive, din cauza înaltelor exigențe pe care le are, cu precădere față de persoane noi sau mai puțin cunoscute. Această atitudine se datorează faptului că timidul dezinvestește viitorul, ca și noul sau necunoscutul. Din perspectiva sa, este foarte puțin probabil ca viitorul sau noul să-i aducă binele.

Reținerile și temerile, deși generale, în situații concrete sunt proporționale cu investiția socială sau cu importanța persoanelor ori a grupurilor la care se raportează.

Subestimare a însușirilor și disponibilităților personale. Timidul are sentimentul sau convingerea că este incapabil, inabil, inadecvat, neatrăgător sau chiar inferior celor cu un statut socioprofesional asemănător.

Dorința de a fi acceptat și simpatizat, nevoia de tandrețe, securizare și reasigurare, ceea ce are drept consecință preocuparea excesivă sau prudența obsesivă de a răspunde adecvat expectațiilor, sarcinilor și obligațiilor.

Dificultate în deliberare, decizie și angajare, de a elabora planuri și de a investi sub aspect moral, afectiv și material.

Hipersensibilitate și tendință la interpretativitate față de aprecierile sau comentariile celorlalți despre sine.

Tendința de a exagera eventualele riscuri, eșecuri, pericole, ceea ce îi accentuează prudența excesivă și incapacitatea deliberativă.

Trăirea intensă, dureroasă a inacceptării, refuzului și discriminării.

Nevoia de certitudine, stabilizare și securizare, situații în care funcționarea sa socio-profesională se află la cele mai înalte cote.

V. Pasiunile. Ca și sentimentele, pasiunile sunt forme complexe de manifestare a afectivității, care îmbină intensitatea emoției cu durabilitatea sentimentului. Majoritatea specialiștilor acceptă că între pasiuni și sentimente nu există deosebiri fundamentale. Pasiunile sunt sentimente orientare, intensitate, grad de stabilitate și generalitate foarte mari, angajând întreaga personalitate.

Deși similară, în mare măsură, sentimentelor, în pasiune apare o evidentă unilateralitate. Întregul univers al subiectului se reduce la obiectul, la domeniul pasiunii sale, iar dispariția acestuia provoacă o mare tulburare a personalității. Structura pasiunii se realizează printr-o focalizare a stărilor de motivație, cu desprinderea „unui vârf dominant” (Golu, M., 2000), care face ca restul realității să fie devalorizat. De aceea, se spune că pasiunea „orbește”, în sensul că ea îngustează considerabil registrul analizelor comparative și al alegerilor, discernământul.

La nivelul afectivității individului pasionat se instaurează o dominantă afectivă, care poate deforma totul (imaginea individului despre lume, despre viață, despre carieră și relații interumane, despre imaginea de sine). În unele cazuri, unilateralitatea pasiunii favorizează obținerea unor rezultate spectaculoase mai ales dacă ea se sprijină pe un talent real, pe seriozitate, consecvență, profunzime, tenacitate, deși ea nu este o condiție absolut obligatorie. Uneori, pasiunea creează dificultăți de încadrare socială (Cosmovici, 1996, pp. 237-238), iar subiectul se vede înconjurat de obstacole și obstrucționări care-l surprind și care, de fapt, sunt prea puțin justificate.

În anumite domenii de activitate, atunci când pasiunea se îmbină cu aptitudinea, se naște vocația; are loc identificarea vieții subiectului cu scopurile și obiectivele urmărite. Motivația pe care o presupune pasiunea este organic integrată în structura activității, iar satisfacerea ei constă în însuși procesul desfășurării acelei activități. Pasiunile noastre ne arată ce anume are semnificație și importanță pentru noi și ne oferă motivații pentru a ne îndeplini țelurile, aspirațiile.

În evaluarea pasiunilor, o deosebită importanță o are orientarea lor axiologică. Când au o orientare pozitivă ele au o mare valoare socială, morală, culturală, cognitivă; îmbogățesc viața psihică a subiectului; omul se revitalizează, își consumă energia în mod creator. Când au o orientare negativă (pasiuni oarbe, vicii, patimi), ele se transformă în factori distructivi pentru viața și activitatea individului, pentru constituirea și afirmarea personalității; pasiunile negative sunt dirijate de scopuri egoiste, dăunătoare sănătății fizice și psihice a individului. Ele duc la sărăcirea vieții psihice, la degradare morală. Pasiuni negative: beția, avariția, dependența de drog, pasiunea jocurilor de noroc etc.

Capitolul II

1. DESPRE TIMIDITATE…

„Totuși, o invincibilă timiditate mă oprea”

Benjamin Constant

Ca și cuvântul „stres”, termenul „timiditate” acoperă realități diferite. El caracteriza oamenii „temători, plini de frică, lipsiți de încredere, de îndrăzneală, discreți în relațiile sociale” și s-a generalizat începând cu secolul al XVIII-lea. Timiditatea caracteriza toate stările în care o persoană se simțea stânjenită în prezența altcuiva. Nu există astăzi o definiție univocă a timidității. Totuși, trebuie să păstrăm această denumire pentru un „tip particular de anxietate socială care exprimă un mod de a fi durabil și obișnuit, marcat de o tendință pronunțată de a se retrage și de a evita de a lua inițiativa în orice situație socială, o stângăcie în interacțiunile sociale, în ciuda unei oarecare dorințe de a se confunda cu anumite schimburi” (Andre, C., Legeron, P., pp. 81-82).

Timiditatea trimite la o dublă existență a unui disconfort interior și a unei neîndemânări exterioare în prezența celuilalt. Ea nu exclude totuși capacități de adaptare mult mai mari decât în cazul formelor de anxietate socială.

Timiditatea este cronică și durabilă. Timidul dezvoltă un mod de a fi marcat de inhibiție, într-un mare număr de situații sociale; el evită aceste situații de fiecare dată când este posibil. El se teme mai ales de „prima dată”, iar anxietatea se micșorează o dată cu repetarea întâlnirilor, pe când în formele patologice de anxietate socială situația se prezintă invers. De aceea, timiditatea nu poate fi considerată în nici un caz o boală: timidul se adaptează, adesea bine, după o perioadă de inhibiție inițială. Timidul este intimidat de tot ceea ce este nou, imprevizibil sau neașteptat.

Ce produce timiditatea? Necunoscuții (70%) și persoanele de sex opus (64%). În privința situațiilor intimidante, nici o surpriză: să vorbești în fața unui public sau a unui grup (73%), apoi să fii într-un grup mare (68%), să ai un statut presupus mai jos decât interlocutorii tăi sau să te simți inferior lor în raport cu un lucru sau altul ( 56%) (Zimbardo, P., „Shyness Reading, Adisson”, Wesley, 1997, din Andre, Ch., Legeron, P., 2001).

Pentru a recunoaște un timid, există un număr de semne comportamentale specifice în timpul interacțiunilor sociale. Un studiu efectuat pe o populație de studenți a presupus filmarea acestora pe când dialogau cu experimentatorul: subiecții timizi vorbeau mai rar, timpul de tăcere era mai mare în discursul lor (Pilkonis, P.A., „The behavioral consequences of shyness”, Journal of Personality, 1997, pp. 596-611, Andre, Ch., Legeron, P., 2001). Se regăsește un registru de mimici și de expresii mai puțin bogate.

O învățătoare intervievată asupra manierei sale de a repera pe copiii timizi spune: ”După ce îi recunosc? Dacă le pun o întrebare în clasă, ei răspund în șoaptă sau se blochează și nu mai răspund. Nu au prea mulți prieteni. Au dificultăți motrice sau nu se deplasează ușor în spațiile mari. Adevăratul mare timid este reperabil la orele de desen: dacă se rupe un creion, el îl ascunde în sertar și nu spune decât după o jumătate de oră că s-a rupt mina…”(„L’Evenement de jeudi, no 471, 1993, p. 61, în Andre, Ch., Legeron, P., 2001).

În schimb, timizii se poartă cât se poate de normal într-un mediu care le este familiar; astfel, copiii timizi nu sunt așa cu părinții sau cu cei apropiați. Regăsim adesea bune competențe sociale la subiecții timizi, în afara situațiilor stresante. Unii sunt timizi deci în afara unui mediu cunoscut: nu pentru că vor să ascundă tulburarea lor, ci pentru că în prezența unor persoane familiare acestea se estompează până când circumstanțe exterioare le fac să iasă la lumină.

Subiecții timizi cunosc dificultăți în două mari situații: de fiecare dată când trebuie să aibă o inițiativă relațională și de fiecare dată când trebuie să se implice personal, să vorbească despre emoțiile lor. Amiel scria în jurnalul său intim: ”Există în mine o încetineală secretă în a-mi lăsa să apară emoțiile adevărate, a spune ceea ce îmi place, a mă abandona momentului prezent, o prostească reținere pe care mereu am observat-o cu necaz” (Amiel, 1897, p. 152, în Andre, Ch., Legeron, P., 2001).

După cum se vede timidul este de asemenea, o persoană care are conștiința stării sale; timidul este cel care știe singur sau are un obscur sentiment care îl avertizează că, într-un anumit caz, nu va găsi cuvântul pe care îl caută, nici gestul care trebuie făcut, nici ținuta pe care trebuie să o aibă; îi va scăpa ceva neîndemânatic sau va face o gafă.

Calitățile timidului

Calitățile asociate timidității sunt numeroase: adesea, timidul este capabil să asculte și să fie empatic. Tendința lui de a fi retras face din el un bun observator și o persoană atentă cu celălalt. Grija lui de a depista la interlocutorul săi cel mai mic semn de apăsare sau tensiune îl face un bun cititor al stărilor sufletești ale celuilalt.

În mediul profesional, discreția și dorința sa de a face bine sunt adesea apreciate de șefii ierarhici. Dorința sa de a fi iubit și apreciat face din el o persoană atentă la nevoile colegilor, adesea fiind gata să se devoteze acceptând o sarcină neplăcută sau să dea o mână de ajutor în ultimul moment.

Dorința sa de a fi apreciat este mai puțin angoasantă decât teama permanentă de a fi respins pe care o are fobicul social.

În societățile noastre, timidul este obiectul unei bunăvoințe condescendente: atât timp cât el rămâne la locul său, fără să deranjeze pe nimeni, este bine văzut. Trăsăturile care fac pereche cu timiditatea sunt cele care tradițional sunt moduri de a fi feminine: blândețe, solicitudine, pudoare, rezervă etc. Timiditatea îi jenează, de altfel, mai mult pe băieți decât pe fete, iar persoanele care cer mai des o consultație pentru astfel de probleme sunt băieții. În societatea noastră se consideră, mai degrabă, că fetele timide au un anume farmec, dar ea nu valorizează timiditatea masculină.

Timiditatea, chiar dacă nu este o boală, nu este mai puțin o tulburare care poate jena considerabil. Ca și fobia socială, dar cu o frecvență mai mică, timiditatea pare să fie corelată cu mari riscuri de complicații psihologice, cum sunt depresia sau consumul de alcool.

Benjamin Constant a conturat un tablou foarte sumbru pentru timiditate: „Am căpătat obișnuința de a nu mai vorbi deloc despre ceea ce mă preocupa, de a nu mă supune unei conversații decât ca o necesitate inoportună… Nu știam încă ce este timiditatea, această suferință interioară, care ne urmărește până la vârste avansate, care refulează în inima noastră impresiile cele mai profunde, care ne blochează cuvintele, care ne denaturează în gura noastră tot ce încercăm să spunem și nu ne permite să ne exprimăm decât prin cuvinte vagi sau prin ironii mai mult sau mai puțin amare, ca și cum am vrea să ne răzbunăm pe sentimentele noastre față de care resimțim durerea de a nu le putea exprima” (în Andre, Ch., Legeron, P., 2001, p. 85).

Domeniul sentimental, dar și modul mai prozaic al vieții sociale și profesionale sunt marcate de ocazii pierdute. Se pare că timizii se căsătoresc mai târziu, au copii mai târziu, își văd cariera încetinită de timiditate; la fel, în cazul femeilor, tulburarea lor pare să le închidă mai mult decât pe altele în rolul de femei casnice sau de femei tradiționale și care se ocupă mai puțin de ele însele în detrimentul căminului lor. Aceasta nu împiedică reușitele strălucitoare. Numeroase sunt personalitățile politice sau cele din lumea afacerilor, starurile marelui și micului ecran care sunt timizi și o mărturisesc.

Timiditatea poate duce adesea la singurătate. Dificultatea timizilor de a-și construi o rețea relațională satisfăcătoare face din ei ținta perfectă a anumitor practici comerciale.

Timiditatea este o tulburare extrem de frecventă. La vârsta de doi ani, 15% dintre copiii occidentali au comportamente care evocă timiditatea. Aproximativ 30% dintre copiii care au între opt și zece ani sunt considerați de către părinții lor ca fiind timizi. Chiar dacă aceste cifre amestecă, probabil, timiditatea cu alte forme de anxietate socială, nu rămân mai puțin semnificative pentru marea frecvență a acestei tulburări.

În general, se pare că apariția timidității este destul de precoce în copilărie sau chiar în mica copilărie, la adolescență. Adesea, ea poate dispărea spontan sau datorită unor întâlniri, experiențe, momente particulare etc. Sunt numeroase relatările persoanelor care au căpătat încredere în ele prin sport, datorită reușitei profesionale etc. (Andre, Ch., Legeron, P., 2001, p. 86).

2. CAUZE ȘI EFECTE ALE FRUSTRĂRILOR

Oricine poate să simtă o ușoară anxietate înainte de a suna la ușa unui prieten la care a fost invitat să ia cina. „Oare n-am încurcat ziua?”. Chiar subiecții bine integrați pot manifesta o timiditate care însă nu îi deranjează decât foarte puțin. Mai mult, ei se folosesc de această timiditate pentru a promova. Acest lucru este perceput drept o formă de respect față de celălalt. ” În ceea ce privește supunerea la regulile grupului și la ierarhie, ei sunt cei simpatici, deoarece le lasă celorlalți activ. Toată lumea i-a întâlnit pe acești seducători timizi, ascunși după sticla ochelarilor și cu o alură ușor crispată. Sunt timizi, dar nu au voie să se trateze…” (Cottraux, J., 2003, p. 133).

Specialiștii au ajuns la concluzia că există mai multe tipuri de cauze ale timidității. Principalele ei cauze sunt:

complexul de inferioritate;

teama de ridicol;

falsa idee despre sine;

falsa idee despre ceilalți;

închiderea în sine;

mediul familial;

autoritatea educatorului;

o tulburare plurifactorială;

înnăscute;

evenimente marcante.

Nici una dintre aceste cauze nu este definitivă. Toate pot fi suprimate.

D. Doubtfire (f.a.) consideră că majoritatea cauzelor timidității țin de raporturile părinților și profesorilor cu copiii și elevii. Originile timidității se află în copilărie. Adesea, părinții (și profesorii) poartă răspunderea apariției și manifestării acestui sentiment supărător. Lipsa de dragoste și îngrijire, lipsa de înțelegere, prea multe critici, neglijența și uneori violența pot contribui la subminarea încrederii în sine a copilului și la instalarea unei timidități care persistă în viața adultului. În aceeași măsură, și prea multă protecție sau o indulgență exagerată îl pot face pe copil să fie nesigur pe el.

Copilul / elevul care este tot timpul avertizat are toate șansele să devină timid și neîncrezător. O mamă obtuză sau excesiv de grijulie, un profesor rigid și închis în propriile experiențe pot fi adesea cauza timidității copiilor. De altfel, orice îl lipsește pe copil de spiritul lui de inițiativă îi micșorează încrederea în propriile forțe. De asemenea, părinții care se ceartă tot timpul pot tulbura liniștea sufletească a copilului lor și îl pot determina să fie exagerat de precaut. Și tachinatul poate face mult rău unui adolescent sensibil. În aceste condiții, un profesor lipsit de înțelegere și plin de sine poate zdruncina pentru mult timp considerația de sine a unui elev. Sunt, din păcate, profesori pentru care umilirea elevilor slabi la obiectul lor de studiu constituie o mare plăcere; ei pot încuraja – voit sau nu- întreaga clasă să râdă de greșelile făcute de un elev. „Profesorii care își ridiculizează elevii poartă o mare vină. Adesea, cauza o reprezintă propria lor nesiguranță; ei știu că pot provoca râsul ieftin al celorlalți, pe socoteala unui copil gâtuit de emoție” (Doubtfire, D., p. 36).

Un educator atent la clasa lui poate ușor să descopere elevii timizi. În general, ei nu-și găsesc cuvintele, sunt stângaci, se feresc de priviri, nu au curaj, sunt nefericiți. Perioada cea mai expusă la nesiguranță și timiditate este cea cuprinsă între 11 și 18 ani, atunci când nu mai sunt nici copii, nici adulți (încă). De aceea, mai ales în această perioadă este foarte important pentru un copil să știe că are pe cineva care îl susține atunci când se simte intimidat de ceilalți, un om care îl va asculta cu răbdare, fără să-l critice și îi va oferi sprijinul atunci când are nevoie. Pentru a-i scoate din starea de timiditate, le putem recomanda elevilor (Picardat, 1998, p. 42-43):

să-i observe mai bine pe ceilalți, căci adesea îi supraestimează și totodată se subestimează pe ei înșiși;

să-i învățăm a se cunoaște cu ajutorul defectelor celorlalți; se restabilește astfel echilibrul între elevul timid și cei din jurul lui, din clasă;

să-i învățăm să se cunoască recunoscând calitățile celorlalți, căci ceea ce văd la ceilalți este o imagine a propriilor capacități;

să fie mai drepți cu ei înșiși;

să acționeze, să nu se ferească de acțiune; pentru a scăpa de teama de ridicol, de teama de a nu obține răspunsul sau considerația separate, este nevoie ca elevul timid să acționeze. Chiar și o tentativă nereușită ne este mai de folos decât o așteptare sterilă. Nu vom reuși nimic dacă nu acționăm. Acțiunea este întotdeauna preferabilă inacțiunii.

Problema originilor diferitelor forme de anxietate socială este extrem de complexă. Ca majoritatea problemelor psihologice, ceea ce este înnăscut și ceea ce este dobândit se amestecă inextricabil. În plus, varietatea măștilor pe care le poate căpăta anxietatea socială poate complica tabloul și mai mult: ceea ce este adevărat pentru timid este adevărat și pentru fobia socială sau pentru personalitate evitantă? Toate lucrările efectuate până în prezent, cu toate că sunt pasionante, pun, mai degrabă, întrebări decât găsesc răspunsuri clare (Andre, C., Legeron, P., 2003, p. 116).

După imaginea majorității dificultăților psihice și a multor boli fizice, timiditatea poate fi o tulburare plurifactorială, adică o tulburare a cărei origini sunt biologice (eventual ereditare), psihodinamice (rezultând din istoria personală a subiectului) și sociologice (legate de mediu, de epocă și cultură).

Acești diferiți factori pot interveni în diverse grade: în anumite cazuri, încărcătura biologică este importantă, iar factorii sociali și individuali nu au făcut decât să modifice suprafața tulburării sau au favorizat apariția ei. În alte cazuri este invers: factorii educativi, comportamentul părinților, mediul în care persoana a evoluat au influențat dificutățile personale mai mult decât eventualele cauze organice sau ereditare. De fapt, în majoritatea cazurilor se pare că toți acești factori sunt implicați.

Tendințe înnăscute sunt în fiecare dintre noi, legate fiind de o moștenire proprie speciei umane și diferitelor familii. Aceste tendințe, ale căror premise pot fi foarte devreme puse în evidență, constituie un material de bază (ceea ce numim uneori temperament sau caracter, termeni care tind să redevină moderni), un „teren” pe care experiențele personale sau sociale se vor grefa, mai mult sau mai puțin ușor.

Acestea provin din relația subiectului cu mediul familial apropiat: comportamentele educative și afective ale părinților față de el, comportamentele părinților înșiși, evenimentele vieții și eventualele traumatisme.

Factorii numiți culturali se pot integra în acest edificiu deja complex: în funcție de epocă și de mediu, anumite tendințe personale se dovedesc a fi, mai mult sau mai puțin, jenante, mai mult sau mai puțin , acceptate de cei din jur. La fel stau lucrurile și pentru exigențele mediului social față de rolurile sexuale: timiditatea unei fete este mai bine acceptată, în general, de mediu decât a băieților.

Timiditatea poate fi atât înnăscută, dar și dobândită.

Diferiți autori au încercat să pună în evidență anumite disfuncții biologice care ar fi sursa unei anumite manifestări de timiditate: implicarea diverselor monoamine cerebrale, nivelul de cortizol urinar. Alții au studiat reactivitatea la RMN, electroencefalograma, etc. Aceste studii nu au putut să ateste o legătură de cauză –efect. Ca și în toate celelate afecțiuni de ordin psihic, întrebarea rămâne: chiar dacă este posibil să identificăm disfuncții biologice, ele sunt cauza sau consecința tulburării ?

Unul dintre cercetătorii cei mai avansați în materie, Jerome Kagan, de la Universitatea Harvard, susține că 15-20% dintre copii, cel puțin cei din rasa albă, se nasc cu un profil neurochimic care îi predispune la timiditate sau cel puțin la manifestări de inhibiție comportamentală, de anxietate socială asociată timidității. Pentru el, acești copii ar fi moștenit încă de la naștere o amigdală cerebrală extrem de reactivă la anumite situații stresante (Kagan, J., 1989, pp. 668-674, după Andre, Ch., Legeron, P., 2001). Într-un interviu spunea că „Mergând pentru întâia oară la o grădiniță de copii, un timid simte același stres ca un gladiator în arena cu lei”. Conform lucrărilor foarte serioase ale acestui autor și ale echipei sale, ar exista încă de la naștere, înnăscute, sub influență genetică sau prenatală, două mari tendințe care predispun la apropierea sau evitarea situațiilor neobișnuite. Aceste tendințe ar putea fi depistate precoce: un copil care la vârsta de patru luni se mișcă și plânge mult în prezența unor situații neobișnuite sau noi, va face la fel la nouă, paisprezece sau douăzeci și patru de luni. Aceste manifestări de teamă, fiind sistematic însoțite de modificări caracteristice ale ritmului cardiac și de dilatarea pupilelor, autorul presupune că există o disfuncție la nivelul zonei limbice a creierului, mai ales a amigdalei. Această disfuncție ar consta, esențial, într-o hipersensibilitate la evenimentele stresante: ceea ce întâlnește, de fapt, unele noțiuni de bun simț. Toate mamele știu că anumiți copii sunt, încă de la o vârstă foarte mică, mai mult sau mai puțin, „sensibili” ca ceilalți.

Baza genetică, eventuală a timidității a fost pusă în evidență la animale: maimuțele au manifestări emoționale; existența unor linii familiale de timizi.

La om nu se pune problema favorizării unor linii familiale de subiecți timizi.

Anumiți cercetători au postulat că această tulburare psihică este o potențialitate proprie speciei umane (dar nu exclusivă). Astfel, există două tipuri de fobii, antitetice: fobiile „pre-tehnologice”, moștenite din perioada când omul era confruntat direct cu situații periculoase pentru supraviețuirea lui, și „post-tehnologice”, corespunzând unor situații care nu sunt naturale.

Spre vârsta de opt-zece luni, copilul mic are reacții de anxietate normale atunci când este separat de mamă sau când este în prezența unui adult străin. La această vârstă, se dezvoltă capacitățile de locomoție și de deplasare ale copilului. Acest tip de anxietate ar putea avea funcția de a-l feri pe copil să fie prea temerar. Semnalele de securitate ar fi asociate cu prezența mamei, pe când sistemul de alertă ar fi activat de către apariția unui necunoscut. Dincolo de această reacție normală, diferite cercetări tind să repereze și anumite atitudini extrem de precoce ale copilului mic confruntat cu situații noi. Fenomenul de anxietate socială este deja evocat, iar el poate fi trecător sau poate dispărea imediat.

Unul dintre cele mai interesante studii realizate în acest domeniu a permis să se observe cum reacționează copiii de patru luni la stimulări puțin familiare – voci, obiecte sau comportamente necunoscute (Kagan, J., Snidman, N., 1991, pp. 856-862, după Andre, Ch., Legeron, P., 2001). O sută de copii au fost clasați în funcție de două tipuri de reacție: nivelul de activitate motorie și prezența sau nu a plânsului. Au putut fi distinse patru grupe de copii. Cea a copiilor foarte reactivi (puternice reacții motrice și plânsete puternice) reprezenta 23% dintre copii; cea a copiilor foarte puțin reactivi reprezenta 37% din total, iar cele două grupe intermediare (cea a copiilor cu o slabă reacție motrică, dar cu multe plânsete și cea a copiilor cu o puternică reacție motrică, dar puține plânsete) erau reprezentate de 22% și respectiv 18% din copii. Toți copiii erau apoi evaluați la vârsta de nouă, paisprezece și douăzeci și una de luni tot în situații sociale susceptibile să provoace neliniștea prin caracterul lor neobișnuit. Copiii din prima grupă, cei mai reactivi la vârsta de patru luni, aveau tendința, câteva luni mai târziu, să prezinte comportamente de anxietate socială, mai ales în formă de inhibiție.

Alți cercetători au arătat că aceste manifestări comportamentale de inhibiție pot fi reperate foarte ușor la vârsta de doi ani și că ele priveau 15% dintre copii. La această vârstă, confruntat cu un necunoscut, copilul are două mari tendințe, fie aceea de se replia pe el însuși sau de a fugi, fie de merge spre interlocutor. Copiii descriși ca timizi sau temători de către cei din jur la vârsta de doi ani au tendința de a-și păstra același tip de comportament la vârsta de opt ani.

Cercetătorii cred că, pornind de la o predispoziție constituțională care se exprimă din primele luni de viață printr-o puternică reactivitate la situații neobișnuite, manifestările de inhibare comportamentală pot apărea spre vârsta de doi ani și pot evolua, apoi, spre o anxietate socială. Cu vârsta, această predispoziție tinde să scadă sub efectul factorilor dobândiți, educaționali și ambientali.

Pe când majoritatea tulburărilor anxioase (agorafobie, atacuri de panică, anxietate generalizată) afectează de două ori mai mult femeile decât bărbații, anxietatea socială privește un număr egal de indivizi aparținând celor două sexe. Dincolo de o explicație genetică sau biologică care rămâne de găsit pentru a înțelege fenomenul, putem constata, de asemenea, că anxietatea socială este mai bine acceptată, din punct de vedere social, la femei decât la bărbați, ceea ce nu întârzie să aibă consecințe asupra dezvoltării sale. Stereotipurile sociale, în mod tradițional, cerute la bărbați sunt în opoziție cu caracteristicile subiecților timizi, pe când ele ar corespunde mai bine calităților care de obicei sunt așteptate de la femei. Un studiu care s-a concentrat pe caracteristicile pe care le atribuim în general subiecților timizi recenza printre acestea: blândețe, modestie, sensibilitate și rezervă, pe când calitățile opuse (care nu caracterizează pe timizi) erau încrederea în sine, agresivitatea etc. Influența reprezentărilor sociale ale bărbaților și femeilor în dezvoltarea timidității a fost regăsită într-un studiu suedez recent (Kerr, M., 1994, pp. 138-146). Aproape 200 de copii reprezentativi pentru populația urbană suedeză au fost urmăriți și evaluați între vârsta de trei luni și șaisprezece ani. O inhibiție caracteristică în primele luni de viață permitea o predicție a inhibiției persistente la vârsta de șapte ani. În schimb, doar fetițele foarte inhibate rămâneau astfel până la adolescență, în timp ce corelația era mai puțin netă la băieți. Se pare că băieții anxioși sunt extrem de încurajați de cei din jur să renunțe la inhibiția lor, cu riscul de a-și păstra timiditatea și a exprima-o în alte moduri, prin agresivitate sau fugă dezvoltând atitudini contra-fobie. Acest studiu a arătat, de asemenea, că mamele care evaluau inhibiția copiilor lor precum psihologii din experiment erau observatoare mai puțin bune decât aceștia din urmă, care preziceau mult mai bine apariția timidității la adolescență. Foarte des, timiditatea sau orice formă de anxietate socială nu îi neliniștește prea mult pe cei apropiați copiilor. Ea le convine și le simplifică sarcina. Este adevărat și pentru părinți, dar și pentru profesori, cărora copiii timizi le permit o mai bună concentrare decât copiii turbulenți.

Un lucru este sigur: dacă examinăm părinții și mediul familial al adulților sau al copiilor care prezintă timiditate, se vor găsi probleme psihologice. Eritabilitatea anxietății sociale este demonstrată. Un studiu arată că la părinții copiilor inhibați se regăsesc scoruri semnificativ mai înalte de anxietate socială, dar și depresie sau alte tulburări. Asocierea copil inhibat – părinte anxios are toate șansele să ducă la tulburări anxioase la vârsta adultă.

Anumiți părinți sunt ei înșiși inhibați, timizi, anxioși. Copilul adoptă aceste comportamente. Alții imprimă familiei un mod de viață special: lipsa unor contacte cu exteriorul, lipsa unor vizite între prieteni etc. Copilul este deci puțin familiarizat cu interacțiunile sociale variate. Anumiți părinți prezintă puține manifestări observabile de anxietate, dar transmit copiilor lor reguli de viață de natură să le inducă tulburări de acest tip: exemplu, insistând asupra pericolelor care pot veni din partea celorlalți, asupra necesității de a fi atenți la ceea ce gândesc ceilalți, de a nu îi deranja, de a se supune lor pentru a evita problemele. Alții comunică conform unui model particular: fără exprimarea emoțiilor, fără alte discuții decât cele factuale etc. Există, de asemenea, moduri de educație patologice: educarea prea severă și devalorizantă, cererea de performanțe permanente și perfecte etc.

Dar influența parentală nu este singura în cauză. Anumite evenimente sunt de natură să favorizeze apariția unor tulburări legate de timiditate. Este vorba despre un traumatism inițial pornind de la care se formează un întreg cortegiu de angoase și de comportamente perturbante într-o manieră, mai mult sau mai puțin, durabilă. Poate fi vorba de o umilire în clasă (exemplu: un copil care la vârsta de șapte ani pierde urină în timp ce iese la tablă, anumiți copii care au semne ce îi diferențiază de ceilalți: culoarea pielii sau a părului, ochelari). Există ocazii când copiii se nasc cu diferite malformații / handicapuri („bot de iepure” congenital), iar dacă la o anumită vârstă ceilalți îi izolează din cauza acestor deficite, ei suferă un traumatism ce le declanșează starea de timiditate.

Numai traumatismul se află la originea tulburării sau el doar relevă o slăbiciune ascunsă (același eveniment nedeclanșând nimic la o altă persoană)? Pot fi ambele posibilități. Dacă traumatismul este suficient de intens, este posibil ca el să marcheze durabil persoana: exemplu, deprecierile permanente și în public ale unui elev îl poate determina pe acesta să se retragă în fața unor situații de luare a cuvântului în fața publicului; însă privirea ironică a unui coleg de clasă pare să fie legată, mai ales, de o fragilitate preexistentă care se relevă în anumite situații, acestea din urmă neavând în ea însăși decât un slab caracter traumatic.

Între factorii înnăscuți, genetici sau prenatali, și factorii individuali care țin de dezvoltare sau de evenimente, există oare și un loc pentru factorii sociologici? Altfel spus, anxietatea socială este o tulburare universală sau legată de anumite culturi? Dacă cifrele sunt relativ stabile în populațiile occidentale în ceea ce privește formele severe de anxietate socială, ele variază mult de la o cultură la alta.

Un studiu intercultural asupra timidității a arătat că anumite populații prezintă un număr mai mare de timizi decât altele (Zimbardo, P., Andre, Ch., Legeron, P., 2001): cei mai timizi, durabil sau ocazional, ar fi japonezii și germanii (60 și 50% prevalența; 82 și 92% incidența); cei mai puțin timizi sunt israelienii și evreii americani (31 și 24% prevalență și 70% incidență). Primordial Zimbardo, responsabil pentru acest studiu, comenta, glumind, aceste cifre: „În Japonia, dacă un băiat reușește, vor profita părinții; dacă eșuează, el este blamat. Pe când, în Israel, dacă un copil devine campion el este răsfățat. Dacă ratează este pentru că antrenorul este prost, pentru că stadionul era prea zgomotos și pentru că lumea întreagă este împotriva evreilor”.

Psihiatrii și psihologii japonezi au studiat de mult anxietatea socială prin intermediul a ceea ce ei numesc Taijin Kyofusho (Kleinknecth, R., 1994, pp. 175-178, din Andre, Ch., Legeron, P., 2001). „Este vorba despre un sentiment obsedant de rușine la ideea de a-i ofensa pe ceilalți prin înroșirea sa, prin mirosuri ale corpului, flatulențe sau chiar simple atitudini, cum este un zâmbet sau o privire deplasată. Asemănarea cu fobia socială descrisă de autorii occidentali este mare, în afară de un punct: fobia socială provine mai ales din teama de a se simți stânjenit, în Taijin Kyofusho pe primul plan este teama de a îl jena pe celălalt. Pentru occidentali, teama de a fi ridicol este mai mare decât cea de a-i stânjeni pe ceilalți” (ibidem).

Caracteristica societății japoneze și a societății occidentale permite, poate, explicarea acestor diferențe: predominanța colectivului și integrarea în grup, într-un caz, și cultul individualității și al autonomiei, în celălalt. Rolul confucianismului care impune supunerea individului exigențelor grupului familial și social permite, poate, explicarea frecvenței Taijin Kyofusho în țări precum China, Coreea.

Un studiu realizat pe copii americani de origine chineză sau caucaziană a arătat că micii chinezi erau semnificativ mai timizi și mai inhibați decât colegii lor anglo-saxoni. Un alt studiu, realizat pe studenți din Hong Kong și care se referă la capacitățile lor de a se afirma în situațiile sociale, a pus în evidență dificultatea lor de a-și exprima sentimentele negative sau de a face remarci critice legate de alte persoane, în timp ce alte capacități nu erau diminuate. Valorile tradiționale, marcate de respectul pentru cel care deține cunoașterea, experiența, autoritatea, sunt de natură să facă să pară deplasate anumite atitudini sociale considerate normale în Occident (Andre, Ch., Legeron, P., 2001, p. 127).

O societate cum este a noastră, îndreptată doar spre performanța individului, aparență și stăpânirea imaginii proprii, nu duce oare la creșterea anxietății sociale? De fapt, ea îi face mai vulnerabili pe cei care au o formă minoră de anxietate socială. Oarecum ca atunci când au trebuit să fie școlarizați obligatoriu cei cu debilitate ușoară la sfârșitul secolului al XIX-lea: dacă până atunci ei erau ușor integrați, cu toate că erau cantonați în sarcini simple, brusc ei au început să fie respinși pentru că nu puteau să învețe să scrie și să citească cu metodele uzuale de învățământ. Societatea noastră este ambivalentă în această privință: ea ușurează viața anxioșilor sociali prin invenții, ca telefonul sau marile magazine, permițându-le astfel să evite un număr mare de întâlniri față în față (ceea ce favorizează comportamentele de evitare); în același timp, din cauza unei mediatizări crescânde, ea le impune mult mai violent evidența faptului că pentru a reuși trebuie să știi să comunici.

Comunitatea instituie un anumit număr de cerințe și, prin ele, își exercită influența asupra tuturor normelor și asupra dezvoltării personalității copilului.

Copilul, care are atâta nevoie de ajutorul comunității, se află inclus într-un mediu care ia și dă, cere și duce la îndeplinire. El observă mereu oameni capabili să-și satisfacă mult mai ușor impulsurile și care, au un avantaj oarecare față de el. El apreciază înălțimea care îi permite să deschidă o ușă, puterea care altora le dă posibilitate să ridice o greutate, poziția socială care îi autorizează pe unii să dea ordine și să se facă ascultați.

În ceea ce privește dificultățile pe care copilul le întâmpină din diferite părți și care au cauze, de asemenea, diferite trebuie să avem în vedere reacțile eronate atunci când la copil se instaurează necesitatea acomodării la condițiile imperioase ale lumii exterioare (Adler, A., 1991, p. 54).

Dificultățile cu care copilul are de luptat în cursul dezvoltării vieții sale psihice și care, aproape fără excepție, îl împiedică să-și cultive sentimentul de comuniune socială în toată deplinătatea sa, pot fi clasificate în dificultăți care, generate fiind de deficiențele societății, se vor manifesta în situația economică a familiei și a copilului. În fața unei lumi create pe potriva unor organe fără cusur și în care întreaga cultură care-l înconjoară pe copil face apel la forța și sănătatea unor organe perfect dezvoltate, vedem un copil care prezintă mare deficiențe la unele organe importante și care, prin urmare, nu poate răspunde așa cum trebuie exigențelor vieții.

Sunt cazuri în care un anumit anturaj îi lasă copilului impresia de ostillitate, ceea ce face ca lumea să-i pară ca fiind dușmănoasă. Această impresie se explică prin insuficiența organului infantil de gândire. Dacă educația nu ia măsuri preventive, sufletul unui asemenea copil se poate dezvolta în așa fel încât mai târziu el să vadă în lumea exterioară un domeniu absolut ostil. Impresia de ostilitate de îndată ce copilul se confruntă cu dificultăți mai mari, cum se întâmplă în special cu copiii handicapați fizic. Acești copii vor avea despre mediul lor ambiant o impresie diferită de a acelora care au venit pe lume cu organe relativ integre, rezistente; astfel, aceste persoane au drept cauză a timidității lor, inferioritatea organică (organminderwertigkeit).

Un alt caz îl constituie copiii care sunt dați la școală mai târziu, sau, în general, cei care au greutăți în executarea unor mișcări sau cei care învață să vorbească mai târziu, fiind timp îndelungat stângaci în această privință, pentru că activitatea lor cerebrală se dezvoltă mai lent decât la acei copii pe care se bizuie societatea noastră. Se cunoaște cum de asemenea copii continuu supuși șocurilor sunt lipsiți de suplețe, găsindu-se în chip fatal pradă suferințelor corporale și psihice. În mod vădit ei nu sunt plăcut impresionați de o lume care nu prea este făcută pentru ei. Dificultățile condiționate de insuficienta dezvoltare pur și simplu îi copleșesc. Desigur, rămâne posibilitatea ca în decursul vremii să aibă loc de la sine o echilibrare, fără persistența unui prejudiciu de durată, dacă nu cumva între timp amărăciunea cauzată de mizeria morală în care cresc asemenea copii și la care se adaugă și o condiție economică precară, nu le-a zdrobit inima, punându-și astfel statornic amprenta pe viața acestor copii. Este bine de înțeles că regulile de conviețuire umană, date în mod absolut, sunt anevoie respectate de acești copii. Ei vor privi cu neîncredere agitația din jur și vor înclina să se țină de-o parte, să se sustragă de la sarcinile ce le revin. Cu o susceptibilitate cu totul ieșită din comun, ei vor adulmeca și simți o ostilitate a vieții, pe care o exagerează (Adler, A., p. 55). Interesul pentru părțile întunecate ale vieții este mult mai mare decât acela pentru părțile ei luminoase. De obicei le supraestimează și pe unele și pe altele, adoptând în consecință o permanentă poziție de luptă, revendicând pentru ei înșiși măsuri speciale de atenție și fiind înclinați să se gândească mai mult la sine decât la alții. Cum ei consideră exigențele vieții drept dificultăți și nu drept stimulente, înfruntând evenimentele cu o precauție exagerată, între ei și anturajul lor se ivește o prăpastie. Ei se îndepărtează tot mai mult de adevăr, de realitate și se încurcă mereu în noi situații dificile.

Dificultăți similare pot surveni atunci când afecțiunea membrilor familiei copilului rămâne sub un anumit nivel (ibidem). Această împrejurare are și ea consecințe importante pentru dezvoltarea copilului. Comportamentul său va avea de suferit ca urmare a faptului că el nu învață să cunoască iubirea și nu știe să facă uz de ea, deoarece impulsul său afectiv nu se îmbobocește. Iar când așa stau lucrurile în familie, există pericolul ca mai târziu să fie foarte greu pentru un om crescut în asemenea condiții să participe la un schimb viu de manifestări afective. Excluderea emoțiilor și a raporturilor tandre face parte constitutivă din ființa sa. Același efect se poate produce dacă părinții, educatori sau alte persoane apropiate copilului îi inculcă acestuia unele maxime pedagogice care îl fac să resimtă ca impracticabile sau rizibile pornirile afective. Nu rareori vedem copii înclinați să asocieze afecțiunii o impresie de ridicol. Este îndeosebi cazul copiilor care adesea au fost obiect de luare în râs. Ei se arată dominați de aversiunea față de sentiment (ibidem), care îi fac să considere drept ridicolă și neomenească orice emoție și orice manifestare de dragoste pentru alții, ceea ce cred ei, îi subjugă altora și îi coboară în ochii acestora. Sunt oameni care, încă din copilăria lor au impus o barieră tuturor relațiilor afective iminente. Lipsa de afecțiune, care, în linii mari, duce la o educație dură, reprimând orice manifestare de tandrețe i-a determinat pe acești copii să se închidă de timpuriu față de asemenea porniri și speriați, să se retragă din micul cerc al anturajului lor, în loc să-l integreze în propria lor viață psihică, ceea ce ar fi avut cea mai mare importanță pentru evoluția lor normală. Dacă totuși se găsește vreo persoană în acest anturaj care să facă posibilă legătura cu copilul, lucrul acesta va avea loc în virtutea unei intimități absolut particulare. Așa cresc adesea oamenii care nu s-au bucurat decât de relațiile cu o singură persoană și cărora le-a fost peste putință să-și extindă înclinația spre comuniune dincolo de un singur partener. Exemplul copilului șocat de constatarea că afecțiunea mamei sale se adresa fratelui său, și care de atunci a rătăcit prin viață în căutarea căldurii sufletești care lui îi lipsise din fragedă copilărie, este un caz care arată ce dificultăți pot întâmpina în existența lor asemenea oameni (op. cit., p. 56).

Este categoria acelor oameni a căror educație s-a desfășurat sub o anumită presiune.

Și în direcția opusă se pot întâlni eșecuri atunci când, sub influența unei călduri sufletești deosebite care însoțește educația, copilul răsfățat își dezvoltă, dincolo de orice limită, înclinația spre afecțiune, în așa fel încât se atașează prea strâns de una sau mai multe persoane și nici nu vrea să audă de o despărțire de ele. Ca urmare a diverselor greșeli, sensibilitatea afectivă a copilului poate lua adesea asemenea proporții încât să-i impună anumite angajamente față de ceilalți, cum ușor se poate întâmpla atunci când, de exemplu, adulții spun: „Pentru că te iubesc fă cutare sau cutare lucru”. Se întâmplă adesea ca în sânul unei familii să crească astfel de buruieni. Acești copii sesizează cu ușurință înclinația celorlalți și în viitor ei vor supralicita, prin aceleași mijloace, dependența acestora față de propria lor afecțiune. Trebuie întotdeauna avută în vedere asemenea afecțiune înflăcărată pentru una dintre persoanele din familie. Este indubitabil faptul că o educație atât de unilaterală exercită o influență nocivă asupra unui om. Se pot petrece atunci fenomene ca, de exemplu, acela în care un copil pentru a păstra afecțiunea din partea unei anumite persoane, recurge la mijloacele cele mai reprobabile, căutând să-și discrediteze rivalul, de cele mai multe ori fratele sau sora, dezvăluindu-le cu viclenie răutatea sau folosind alte mijloace, totul numai și numai spre a străluci în ochii părinților iubitori. Sau se va uza de presiuni pentru ca cel puțin să fixeze asupra sa atenția părinților, nedându-se îndărăt de la nici un mijloc care să-l facă remarcat, care să-i confere mai multă importanță în comparație cu ceilalți. Va deveni leneș sau malițios ca să-i determine pe ceilalți să se ocupe mai mult de el, sau se va întrece în cumințenie, spre a atrage luarea aminte a celorlalți, ca pe o recompensă. Se declanșează atunci în viața copilului un asemenea proces încât devine evident că orice mijloc poate fi folosit din momentul în care o orientare s-a cristalizat în acest sens în viața sa psihică. Se poate ca, între atingerea scopului, el să evolueze în rău, după cum la fel de posibil este ca, urmărind aceeași țintă, el să devină un copil peste măsură de așezat. Adesea se întâmplă să observăm cum unul dintre copii încearcă să atragă atenția asupra sa printr-o zburdălnicie neobișnuită, pe când un altul, mai mult sau mai puțin șiret, caută să obțină același efect printr-o supușenie fără seamăn.

Tot în categoria celor răsfățați se includ și copiii cărora le sunt înlăturate toate dificultățile din drum, cei de ale căror năzbâtii se surâde amical și care își pot îngădui totul fără a se lovi de vreo rezistență în adevăratul sens al cuvântului. Acești copii sunt privați de orice ocazie care să le permită de a se pregăti prin acele exerciții preliminare în vederea atașării ulterioare de oameni dispuși să le vină în îmtâmpinare cu corectitudine, fiind cu atât mai puțin capabili să se atașeze de oameni care, rătăciți ei înșiși din cauza dificultăților întâlnite în propria lor copilărie, ridică obstacole în calea acestei apropieri. Cum nu li se oferă prilejul de a se exersa în depășirea dificultăților, ei sunt extrem de prost pregătiți să-și continue viața. Ei au aproape întotdeauna de îndurat reculuri, de îndată ce ies din micul spațiu în care domnește atmosfera de seră și dau piept cu o existență în care nimeni nu-și exagerează obligațiile față de ei, cum o făceau educatorii lor peste măsură de afectuoși.

Toate fenomenele de genul acesta au în comun faptul că astfel copilul devine, mai mult sau mai puțin, izolat. De exemplu, copiii al căror aparat digestiv prezintă deficiențe se vor comporta altfel, în ceea ce privește alimentația și, în consecință s-ar putea dezvolta cu totul altfel decât copiii normali sub acest raport. Copiii cu organe deficiente vor avea un comportament ieșit din comun, care, cu timpul, îi va împinge la izolare. Vom avea atunci în fața ochilor copii care nu percep clar legătura lor cu mediul ambiant, respingându-l eventual cu totul. Ei nu-și pot găsi amici, se țin departe de jocurile celor de o vârstă cu ei, fie privindu-le cu pizmă, fie închizându-se disprețuitori în propriile lor jocuri, pe care le practică într-o ursuză singurătate. Amenințați de izolare sunt și copiii care cresc în condițiile unei educații deosebit de constrângătoare, de o severitate excesivă. Viața nu le apare nici lor într-o lumină favorabilă, pentru că se așteaptă să primească mereu și de pretutindeni semne rele. Ei fie că se simt martiri, care primesc cu umilință toate încercările, fie că se consideră luptători gata totdeauna să se bată cu un mediu resimțit ca ostil. Acești copii privesc viața și sarcinile lor ca pe niște dificultăți extraordinare și este ușor de înțeles că un asemenea copil se va îngriji în primul rând „să-și păzească granițele” (op. cit., p. 57), luând seama ca nici o daună să nu survină și fiind pururea neîncrezător față de cei care îl înconjoară. Sub povara acestei precauții nemăsurate el își dezvoltă mai degrabă înclinația de a adulmeca mari dificultăți și primejdii decât a se expune cu ușurință destinului unei înfrângeri. O altă caracteristică comună a acestor copii, care arată totodată clar cât de puțin dezvoltat este la ei sentimentul de comuniune socială, este faptul că se gândesc mai mult la ei înșiși decât la ceilalți. Toți acești oameni înclină în general către o concepție pesimistă despre lume și nu pot fi satisfăcuți de existența lor fără a se elibera de falsele tipare de viață care îi încorsetează.

După cum știm, copiii pe care natura i-a tratat cu vitregie sunt înclinați să adopte o altă atitudine față de viață și oameni decât cei care au cunoscut de timpuriu bucuriile existenței.

Dacă ne gândim că, de fapt, fiecare copil se situează pe o poziție de inferioritate în fața vieții și că nu ar putea exista fără a avea într-o măsură apreciabilă sentimentul comuniunii cu cei apropiați, dacă luăm în considerare fizicul plăpând și neajutorarea copilului, acea stare de dependență care-i dă impresia că numai cu greu va fi capabil să viețuiască, atunci trebuie să admitem că la începutul oricărei vieți psihice se află un mai mult sau mai puțin profund sentiment de inferioritate. Aceasta este forma propulsivă, punctul de la care pornesc și se dezvoltă toate strădaniile copilului de a-și fixa un scop, de la a cărui realizare el așteaptă liniștea și securitatea existenței sale viitoare.

În această atitudine specifică copilului, strâns legată de capacitățile sale organice și care este influențată de acestea, rezidă baza educabilității sale. Oricât de general ar fi sentimentul de inferioritate la fiecare copil, educabilitatea va fi pusă la încercare în special de doi factori. Unul este tocmai acest puternic, intens și stăruitor sentiment de inferioritate, pe când celălalt este un scop, care nu pur și simplu garantează calmarea, securitatea, egalitatea ci generează o aspirație la putere (Streben nach Macht) (op. cit., p. 75), care în mod categoric este destinată să ducă la dobândirea superiorității într-un anumit mediu social. Copiii sunt întotdeauna angajați pe acest drum. Ceea ce complică educabilitatea lor este faptul că ei se simt desconsiderați în toate împrejurările, se cred dezavantajați de natură și, adesea, pe drept sau pe nedrept, umiliți de către cei mari. Abia atunci când analizăm mai exact toate aceste date putem aprecia inevitabilitatea unei dezvoltări sinuoase, însoțită de tot felul de eșecuri.

Drept vorbind orice copil este expus acestui pericol, deoarece toți copiii se află în situații de felul acesta. Integrat în societatea adulților, prin însuși acest fapt fiece copil este îndemnat să se considere mic și slab, neisprăvit, inferior. Aflat în această stare de spirit, îi va fi cu neputință să se creadă capabil de a se achita de sarcini ușor și impecabil, așa cum i se pretinde. De obicei, încă aici intervin în educație greșeli. Cerându-i-se copilului prea mult, se determină încolțirea în sufletul acestuia a unui acut sentiment al nulității sale. Ba chiar sunt cazuri în care unor copii li se atrage, în permanență, atenția asupra insignifianței, imaturității și capacității lor modeste. Alții, în schimb, sunt tratați ca jucării, ca obiecte de amuzament, sau sunt priviți ca bunuri ce trebuie păstrate într-un chip deosebit, când nu sunt considerați un balast supărător. Adesea toate aceste tendințe se întâlnesc laolaltă, iar copilului, în consecință, i se va atrage atenția fie în sensul că el constituie o bucurie pentru adulți, fie, dimpotrivă motiv de decepție. Profundul sentiment de inferioritate, cultivat în acest mod la copii, poate cunoaște o exacerbare, date fiind anumite particularități ale vieții noastre. Printre acestea se numără obiceiul de a nu-i lua în serios, de a le vârî în cap ideea că sunt un nimeni, că nu au nici un drept, că niciodată nu trebuie s-o ia înaintea adulților, că trebuie să stea la locul lor, și așa mai departe. Chiar când este ceva adevăr în acestea, lucrurile le sunt prezentate copiilor într-o manieră atât de grosolană, încât nu este de mirare că le stârnește iritarea. În afară de aceasta, o mulțime de copii trăiesc cu teama permanentă ca nu cumva ceea ce fac ei să devină motiv de batjocură pentru toată lumea. Prostul obicei de a-i ridiculiza pe copii este extrem de dăunător pentru dezvoltarea lor. Teama de ridicol a unor asemenea oameni poate fi identificată până târziu în viața lor, adesea ei neputând să scape de ea nici la bătrânețe. Foarte prejudiciabilă este înclinația unora de a nu-i lua pe copii în serios, de a le spune neadevăruri, ceea ce ușor îi poate face să se îndoiască de seriozitatea colectivității în care trăiesc și chiar seriozitatea vieții. S-au văzut cazuri de copii care, în prima zi de școală, s-au așezat zâmbind în bancă, declarând ocazional că pentru ei toată chestiunea cu școala este o glumă a părinților, pe care nici vorbă să o ia în serios.

Ne străduim să arătăm că numai atunci putem trage o concluzie asupra personalității unui individ când îl judecăm și îl înțelegem în situația existențială care îi este proprie. Înțelegem prin situație existențială poziția omului în ansamblul lumii și în raport cu mediul apropiat, poziția sa față de problemele cu care se confruntă în permanență, cum sunt cele privind activitatea profesională, relațiile, raporturile cu semenii. Astfel, impresiile care îl asaltează pe om din partea mediului său ambiant influențează încă de la început atitudinea față de existență a sugarului, iar mai târziu atitudinea copilului și a adultului, persistând de-a lungul întregii sale vieți. Dezvoltarea psihică a copilului va fi întotdeauna impregnată de raporturile societății cu el, începând cu primele semne ale sentimentului nativ de comuniune socială până la înflorirea pornirilor afective, care merg atât de departe încât copilul caută să se apropie de adulți. Se poate face oricând observația că toți copii își orientează râvna sa afectivă asupra altuia și nu asupra lui însuși. Strădaniile sale sunt diferențiat nuanțate, variind în raport cu persoanele cărora se adresează. Sentimentul solidarității, al comuniunii sociale este propriu sufletului copilului nu-l părăsește pe om decât în cazul unor grave degenerări maladive ale psihicului.

O altă cauză a timidității elevului o pot constitui problemele legate de profesor. De obicei, institutorii nu agreează ideea că propriul lor comportament poate constitui sursa unor probleme de disciplină. Printre acești factori putem aminti (Adler, A., 1991, p. 57):

lipsa de experiență: profesorii începători nu știu cum să interacționeze cu un anumit grup de elevi sau nu știu cum să reacționeze în anumite situații concrete, iar efectul este cel mai adesea perturbarea activităților din sala de clasă.

probleme de comunicare: institutorul comunică într-un mod inadecvat așteptările sale în raport cu elevii și cu performanțele intelectuale ale acestora, ceea ce va lovi în nevoia lor de respect de sine și va anula rolul de factor de motivare al propriilor așteptări; în plus, remarcile sarcastice ale institutorului pot fi preluate de colegi și însușite ca atare, ceea ce va produce același efect: pierderea respectului de sine, dar și mai grav, fenomenul numit neputință învățată; elevul va sfârși prin a crede că anumite deprinderi, cunoștințe etc., nu-i vor fi niciodată accesibile, chiar dacă neputința nu este reală, ci doar învățată; nu sunt recomandabile disputele cu elevii în fața clasei; prezența celorlalți colegi constituie uneori un factor agravant, obligându-i pe aceștia la reacții exagerate doar pentru a-și păstra prestigiul în ochii lor.

diferențe de atitudine: mulți elevi găsesc școala lipsită de relevanță pentru viitorul lor și, oricum, plictisitoare; altora le place școala, dar nu pot suferi un anumit obiect de studiu. Deși rolul institutorului presupune încercarea de a modifica atitudinea negativă a elevilor în raport cu școala, acesta trebuie să accepte în același timp, diferențele de opinii, de nevoi, de interese.

probleme personale: recomandarea cea mai des auzită este ca institutorul să-și lase problemele personale la ușa sălii de clasă; doar în aceste condiții își poate utiliza întreaga energie pentru a crea o atmosferă stimulativă, favorabilă procesului de învățare. Nu este corect din partea institutorului să permită problemelor sale personale să-l distragă de la îndatoririle profesionale și, în plus, elevii vor profita de lipsa sa de concentrare; de asemenea, nu este recomandabil ca institutorul să facă publice în sală neînțelegerile sale cu alți colegi.

Dacă, în apariția frustrărilor școlarului mic, un rol important l-ar avea institutorul atunci procesul instructiv-educativ ar fi ineficient, iar personalitatea copilului ar fi formată într-un mod greșit, deoarece institutorul este cel care trebuie să corecteze eventualele greșeli din educația elevilor săi.

Toate aceste frustrări pe care le-am menționat pot avea un mare impact asupra randamentului școlar. Rare sunt cazurile în care acestea ar putea duce la un efect pozitiv, de ambiționare. În general, frustrările școlarului mic duc la un nivel scăzut al randamentului școlar, iar în cel mai rău caz, poate determina eșecul școlar și agresivitatea.

Definirea comportamentului agresiv presupune, de regulă, mai multe incidente și manifestări comportamentale petrecute în timp: violența premeditată, ironii acide, critici permanente, bârfe, cereri iraționale și o vădită inegalitate de forță. Fără a îngloba toate aceste aspecte ale agresivității, putem defini agresivitatea ca ”dorința deliberată, conștientă de a face rău cuiva și de a-l ține sub tensiune” (Boncoi, D., 2004, p. 78). Deși e trist, regretabil și nedorit, acesta este un aspect obișnuit al relațiilor interumane, comportamentul agresiv regăsindu-se încă de la vârsta copilăriei. Fie că ei înșiși comit acte agresive, fie că le cad victimă, copiii simt agresivitatea fizică și psihică.

Indiferent de forma lor, actele agresive au în comun folosirea puterii de a răni sau a-i umili pe alții, iar agresorii nu sunt întotdeauna numai copiii cei mai răi din clasă, ci pot fi cei mai retrași, care reacționează exagerat atunci când sunt necăjiți sau față de ceea ce ei percep a fi nedreptăți. Defectul perceptiv, care-i unește pe toți, constă în faptul că ei sesizează atacuri acolo unde ele nu există, imaginându-și că cei din jur sunt mai ostili decât în realitate, considerând unele fapte amenințătoare și singura lor reacție fiind: să lovească sau măcar să umilească prin teroare psihică.

Perceptual, ei acționează pe baza prezumției de ostilitate, de amenințare, ignorând ceea ce se întâmplă de fapt. Cu această percepție grăbită a unui presupus act ostil, apare automat actul de agresivitate, sub formă de acuzații, țipete, lovituri, jigniri. Și cu cât copiii fac mai des acest lucru, cu atât agresivitatea devine pentru ei un gest automat, devin vulnerabili din punct de vedere emoțional, au un prag foarte scăzut al supărării, se irită tot mai des pentru tot mai multe lucruri, li se întunecă gândirea și acționează conform obiceiului „învățat”, prin multe insulte, amenințări, loviri.

Aceste înclinații perceptuale către ostilitate, care duc la impulsuri agresive, se manifestă încă din primele clase și învățătorul le descoperă cu ușurință, cu atât mai mult cu cât ele contribuie la rezultate școlare proaste. Fiind percepuți ca agresivi de către ceilalți copii, percepându-se ca atare, agresivii se izolează de grup în găști dominatoare și sunt capabili să lege adevărate prietenii. Soarta lor de a nu reuși la învățătură este aproape predestinată la fel ca și eșecul social. Acum este momentul cel mai dificil, când fără intervenția educatorului și fără ajutorul familiei, se asociază cu alți paria sociali, devenind delicvenți de la vârste tot mai coborâte.

Există, de asemenea, și riscul unor tentații impuse de anumite împrejurări, dar, oricare ar fi situația, învățătorul trebuie să analizeze cauzele și să acționeze obiectiv, având în vedere faptul că actele antisociale ale copilului aflat la o vârstă mică pot fi modelul actelor de delicvență ale adolescentului în devenire.

În actuala perioadă de profunde perturbări economice și sociale, în care familiile sunt asaltate de probleme financiare, tot mai mulți copii cresc în sărăcie, lipsiți de sprijinul și supravegherea părinților. Agitația, instabilitatea, fragilitatea vieții de zi cu zi sunt prezente la nivelul tuturor segmentelor societății. Toate acestea își pun amprenta asupra vieții și comportamentului copiilor, care se repercutează și asupra activității școlare.

Anxietatea și depresia cauzate de problemele existențiale, de prezența mai multor temeri și îngrijorări; însingurarea și sentimentul că nu sunt iubiți, agitația și tristețea sunt semne ale unor crize și traume psihice.

Agresivitatea sporită se manifestă prin certuri cu cei din jur, răutăți față de semeni, distrugerea lucrurilor care nu le aparțin, neascultare la școală și acasă.

Incapacitatea de a fi atenți sau a fi calmi, agitația excesivă și incapacitatea de concentrare se repercutează asupra rezultatelor la învățătură.

În aceste condiții, școala trebuie să asigure „alfabetizarea emoțională” a copiilor, strict necesară unui comportament social normal:

conștientizarea de sine: a observa propria persoană și a recunoaște sentimentele personale; cunoșterea relației dintre gânduri, sentimente și reacții;

gestionarea conflictelor;

luarea deciziilor;

empatia: a înțelege pe ceilalți, a aborda o situație din perspectiva lor;

comunicarea: a deveni un bun ascultător și a pune cele mai potrivite întrebări, a gândi pozitiv;

autodezvăluirea: a ști să alegi prietenii, a pune încrederea la baza unei relații;

perspectiva: identificarea tiparelor din viața emoțională;

acceptarea de sine: a te simți mândru, a te vedea într-o lumină pozitivă, a-ți cunoaște calitățile și lipsurile;

răspunderea personală: asumarea răspunderii, ducerea la capăt a promisiunilor, implicare totală;

afirmarea: recunoșterea unor preocupări fără mânie sau pasivitate;

dinamica de grup: cooperarea, capacitatea de a ști când și cum să comunici sau să urmezi pe cineva;

stăpânirea stresului: a avea cât mai multe preocupări, a învăța valoarea timpului;

rezolvarea conflictelor: să te confrunți cinstit cu colegii, părinții, învățătorul sau alte persoane, să accepți diferențele, să accepți că „toată lumea câștigă”, prin negocierea unui compromis (op. cit., p. 79).

Toate aceste calități și conduite morale definesc caracterul care presupune autodisciplină, empatie și voință într-o societate pluralistă, în care trebuie să învățăm să trăim respectându-ne reciproc, acceptându-ne diferențele și acționând constructiv.

Un alt efect al frustrărilor elevului de vârstă școlară mică îl constituie eșecul școlar.

Eșecul școlar este definit, raportat la performanța școlară, ca o lipsă de cunoștințe, neconformitate, abatere negativă, în raport cu normele școlare. În aceste cazuri, eșecul școlar are ca formă repetenția, apariția sentimentului de defavorizare, lipsă de motivație, apatie, evaziune școlară.

În același sens, se poate vorbi și de teama de eșec sub două aspecte: frica și frica pozitivă. Înțelegerea pozitivă a eșecului este o înțelegere ce stimulează munca, creează o stare de tensiune optimală care conduce la rezultate adecvate, iar înțelegerea negativă a eșecului este o frică ce blochează activitatea.

Eșecul școlar constituie o sumă specifică e tulburări psihologice mascate. Perseverența și succesiunea lor formează un ciclu ireversibil ca conduce la un eșec sistematic.

Eșecul școlar este considerar a fi un produs al sistemului școlar al societății, este o consecință a actului de predare-învățare inadecvat și, în general, ca fiind o consecință a lacunelor din societatea contemporană, care nu acordă școlii un rol deosebit. Eșecul școlar este determinat de factorii de „risc”, factorii socio-economici, socioculturali ca elemente determinante. De aici, concluzia că eșecul școlar este prezent într-un procent mai mare în categoriile socioeconomice defavorizate, în situațiile socioculturale sub nivelul mediu al societății. Deci, cu cât statutul social este inferior, cu atât procentul de eșec este mai mare. Șansele de reușită școlară sunt în funcție de capitalul cultural furnizat de familia elevilor, de capitalul lingvistic, care are un rol deosebit în primii ani de școlarizare. Copiii defavorizați nu dispun de aceste capitaluri și, în consecință, apar efectele de limitare ale dezvoltării și se ajunge la o „dezvoltare frântă”.

Din totdeauna școala a fost preocupată de asigurarea unei pregătiri temeinice a elevilor, de ridicarea continuă a nivelului calitativ al instrucției și educației. Termenul „rămânerii în urmă” include două sensuri independente. Astfel, rămânerea în urmă presupune atât un proces de acumulare a unor lacune în îndeplinirea cerințelor, cât și fiecare caz concret de neîndeplinire; acest caracter dublu reflectă esența obiectivă a lucrurilor; continuitatea procesului este rezultanta momentelor sale componente, iar acumularea, concentrarea acetor momente duce la eșec, procesul încheindu-se astfel printr-un rezultat logic.

Prima reprezentare a copilului despre sine însuși este adeseori formată în primii ani de școală. Aici școlarul este confruntat cu un grup de copii de aceeași vârstă și pus în situația să se compare sistematic cu ei.

Dar mai mult decât comportarea colegilor și propria conduită sunt importante aprecierile făcute de învățător, care contribuie la dezvoltarea capacității de autoapreciere sau autodepreciere. Această atitudine se instalează precoce la școlarul mic și generează o anumită accepție despre succesul sau insuccesul școlar considerate ca o consecință a propriului comportament relevat de învățătura în observațiile sale. De aceea, justețea și tactul cu care sunt făcute aprecierile cu privire la modul de comportare a elevilor au o deosebită importanță în formarea opticii elevului despre sine. A rezolva o situație de eșec școlar înseamnă a-i da copilului posibilitatea să folosească instrumentele, să dobândească cunoștințe, dar și a-l ajuta să găsească moduri cât mai variate în raport cu familia și școala, astfel încât să iasă din eșec.

Cunoașterea individualității elevului este nu numai o premisă a prevenirii eșecului școlar și devierilor de comportament, ci și garanția unor satisfacții deosebite în munca institutorului.

Insitutorul este cel de care depinde, la această vârstă, interesul sau dezinteresul elevului față de școală, încrederea sau neîncrederea în forțele proprii, dorința și forța de a fi din ce în ce mai bun și a ajuta pe cei din jur cu dragoste și sensibilitate.

Peste ani, figura dascălului din ciclul primar continuă să încălzească inimile și să lumineze calea unor oameni maturi, aceasta fiind cea mai importantă răsplată pentru eforturile sale.

În general, trebuie să mărturisim că originile și cauzele anxietății sociale rămân încă puțin cunoscute. Anxietatea socială și manifestările ei (comportamentale, emoționale, cognitive) par să aparțină patrimoniului speciei umane: ea a avut, fără îndoială, o funcție importantă în apărarea speciei; ea este normală la copiii între opt și zece luni. Într-un număr de cazuri, această moștenire a speciei umane este prea greu de transmis și pare să existe o predispoziție către anxietatea socială. Ereditar sau congenital, anumite persoane vin pe lume cu o emotivitate, mai mult sau mai puțin intensă, emotivitate care se declanșează ca reacție la tot felul de evenimente noi. Acesta dă naștere mai ales la modificări fiziologice la nivelul inimii, al pupilelor etc., ca răspuns la situația de stres. Comportamentele părinților pot facilita aceste tendințe sau chiar crea, ele însele, anxietatea socială. În fine, componentele culturale (sex, naționalitate, epocă etc.) pot agrava sau ușura aceste simptome.

Capitolul III

1. STĂRILE AFECTIVE ȘI ȘCOALA

Ca orice proces psihic, și afectivitatea evolează pe parcursul vieții individului.

A. Cosmovici (1996) consideră că există mai mulți factori ai dezvoltării afective.

Un prim factor îl constituie existența unor obstacole în realizarea tendințelor care apar în primii ani de viață. Este necesară o oarecare tensiune pentru gruparea lor în structuri din ce în ce mai complexe; când nu apare nici o barieră, nici o frustrare, tendințele se consumă imediat în acțiuni al căror ecou rămâne redus. Este, de exemplu, situația răsfățului. Acolo unde părinții (educatorii) au îmbinat îngăduința cu interdicția (raționale), permisivitatea cu obligația, copiii îi respectă, se atașează profund de ei. Desigur, aceasta nu înseamnă a inventa sau a căuta – cu orice preț – obstacole / praguri / dificultăți. Menținerea unei sincere afecțiuni presupune un (relativ) echilibru între ceea ce solicităm și ceea ce oferim. Este nevoie de o tensiune optimă, semn și origine a stabilității afective.

Un al doilea factor de influență a evoluției afectivității îl reprezintă imitara atitudinilor sau a emoțiilor celor din jur. Copiii imită cu ușurință pe adulți nu numai în ceea ce privește expresiile verbale, ci și gesturile, atitudinile. De asemenea, prin limbaj (și în mod deosebit prin limbajul nonverbal) adulții din preajmă le transmit dispozițiile, trăirile, sentimentele, emoțiile.

Ajunși la școală, copiii vor imita profesorii (admirați, plăcuți). Desigur, actele de imitație și sugestiile lor nu duc imediat, automat la formarea unor emoții și sentimente, se pot contura sau clarifica însă în timp anumite atitudini, opțiuni, deschideri.

Un al treilea factor care poate interveni în evoluția afectivității îl constituie intelectualizarea sentimentelor, în sensul conștientizării acestora. Conștiința unei stări afective pozitive poate servi la consolidarea ei, după cum conștientizarea unui sentiment negativ, dăunător / supărător poate duce la declanșarea și susținerea luptei împotriva lui. În acest ultim caz, succesul nu este întotdeauna sigur, deoarece stările afective nu ascultă de criteriile logice; ele sunt strâns legate de efectul afectiv al evenimentelor trăite intens.

Cei trei factori responsabili pentru evoluția afectivității sunt în funcție de experiența socială, de relațiile sociale, de intensitatea trăirii unor situații de viață.

Într-un raport realizat în 1995, autorii au identificat următoarele nevoi afective umane, esențiale pentru dezvoltarea psihică sănătoasă.

Copiii, adolescenții, tinerii au nevoie (Campbell, 2001, p. 38):

să aibă niște relații apropiate și durabile cu ceilalți;

să fie conștienți de valoarea lor ca persoane;

să-și dezvolta niște baze solide în privința unor alegeri bine cântărite;

să-și exprime curiozitatea constructivă și un tip de comportament bazat pe exploatarea noului;

să-și găsească diverse căi de a fi utili celorlalți;

să creadă într-un viitor promițător.

Maturizarea afectivă nu se realizează de la sine o dată cu trecerea anilor (așa cum s-ar putea crede la prima vedere). Maturizarea afectivă nu este strict legată de maturizarea biologică. Sunt persoane care (toată viața) nu ajung la maturitate afectivă.

Potrivit lui A. Cosmovici (1996), maturizarea afectivă se caracterizează prin:

stabilitatea vieții afective. Ea este consecința formării și ierarhizării unor sentimente bine conturate. În lipsa acestora, o persoană poate fi foarte emotivă, poate trece frecvent (și fără temei rațional) de la o stare afectivă la alta, într-un timp relativ scurt; avem de-a face cu o persoană capricioasă și imprevizibilă.

predominarea unor sentimente superioare (cu deosebire a celor morale). Sunt astfel asigurate condițiile unei comportări civilizate, constante, previzibile, corespunzătoare în raport cu cei cu care interacționăm.

conștientizarea trăirilor. Este vorba de conștientizarea trăirilor personale, cât și a celor conștientizate la alții. Aceasta face posibilă ținerea sub control a propriilor noastre trăiri afectiv-emoționale, adoptarea unei conduite coerente, anticiparea comportamentelor celorlați și eliminarea stărilor de incertitudine.

Desigur, configurarea vieții afective depinde foarte mult și de stările noastre emoționale. Întotdeauna stările emoțional-afective însoțesc activitatea copilului în școală. De foarte multe ori însă, chiar dacă sunt mereu binevenite, ea nu provoacă, în sufletul copilului, numai stări afective pozitive, stenice, de atracție și de implicare. Apar, mai mult sau mai puțin tranzitoriu, stări afective negative, astenice, dureroase care tulbură viața elevului, afectează formarea personalității lui, raporturile cu învățătorul / institutorul / profesorul, relațiile cu colegii, îi afectează stima de sine.

Între dereglările afective întâlnite în școală reținem (Crețu și Lungu, 1987, în Albu, G., 2005, p. 227):

1) tensiunea afectivă

Tensiunea afectivă apare și se instaurează ca stare de încordare emoțională ce rezultă din confruntarea elevului cu un eveniment sau cu o situație școlară specială: un examen, o notă, o evaluare orală, o premiere, o corigență, o inspecție, o discuție cu directorul etc. Tensiunea afectivă ia naștere și în cazul așteptării unei asemenea situații, iar coloratura ei emoțională poate fi pozitivă (mobilizatoare pentru activitate) sau negativă (blocantă sau diminuantă), în funcție de efectul (anticipat) de satisfacție sau de insatisfacție, ca și de particularitățile psihoemotive ale elevului (tip stenic sau astenic).

Tensiunea afectivă se poate declanșa și ca stare de încordare emotivă a întregii clase de elevi (sau numai a unei părți din clasă) la confruntarea cu o situație specială (ori în așteptarea ei). După caz, tensiunea afectivă a clasei poate fi pozitivă sau negativă, în funcție de natura sau coloratura emoțională a situației școlare. De exemplu, o măsură nedreaptă luată de institutor / profesor / diriginte poate genera o tensiune afectivă la nivelul întregii clase cu efecte deteriorante asupra realităților de colaborare dintre educatori și elevi. Tot astfel, o stare de încordare afectivă determinată de disensiuni între elevi produce dificultăți de integrare, organizare și control ale colectivului de elevi.

O comportare rigidă, lipsită de tact și înțelegere, de o minimă capacitate empatică, excesiv de punitivă poate determina rezultate slabe la învățătură și un indice formativ scăzut al influențelor educative.

2) stările frustrante

Originea stărilor frustrante se află într-o apreciere supradimensionată a elevilor (mai ales la cei care nu au un discernământ matur, repere clare și autentice, capacitate de apreciere de sine, predominant realistă), fie în dorințe și așteptări rezonabile ale elevilor, dar neonorate de către învățător / profesor (este vorba despre inechități de tot felul, lecții slabe și plicticoase etc.). În primul caz, este important ca elevii să fie obișnuiți să aprecieze și să se aprecieze cât mai corect, să-și formeze un nivel de aspirație care să-i mobilizeze și să-i consolideze respectul de sine. În cel de-al doilea caz, se impunea ca educatorii să-și asigure o cât mai bună pregătire a lecțiilor, o cât mai bună autocunoaștere și cunoaștere a elevilor. Desigur că micile și pasagerele insatisfacții generate de eșecuri trecătoare în rezolvarea unor probleme, lecții, teme etc., sunt inerente activități școlare și nu capătă o conotație emoțională negativă dacă elevul este sprijinit cu competență / răbdare / înțelegere în eforturile sale, dimpotrivă, ar putea genera încredere în sine, atractivitate, perseverență, efort, ridicarea stimei de sine.

3) teama de școală

Manifestată prin fugă, absenteism, violență, orientare spre alte activități etc., teama de școală este provocată de dificultăți de adaptare și eșecuri școlare repetate, greutăți în învățare la un obiect sau la mai multe și / sau de comportamentul aspru, dur al profesorului. Teama de școală se înlătură prin încredere, încurajare, stimulare, susținere, dialog, cooperare, înțelegere.

Există o serie de dereglări afective care nu sunt – direct- provocate, declanșate de școală ca atare, dar ea le poate întări, accentua. Este vorba de instabilitate afectivă, de anxietate (ca stare de neliniște prin nimic justificată, întâlnită frecvent la elevi), de timiditate (apreciată drept conduită de retragere și închidere în sine, soldată cu dificultăți de adaptare). Desigur, activitatea școlară, relația elevului cu profesorul, relațiile dintre prfesori pot declanșa multe dintre sentimentele negative menționate. În toate aceste ultime cazuri, intervențiile educative au rostul de a calma, de a pondera și echilibra copilul instabil afectiv și anxios și de a descuraja timiditatea.

Pe scurt, este util și oportun ca activitatea educativă să fie astfel concepută, organizată și reglată încât să nu genereze instalarea dereglărilor afective, a sentimentelor supărătoare la elevi (dar și la profesori) – chiar dacă acestea sunt tranzitorii – știut fiind că momentele / stările afective sunt suportul tuturor activităților noastre, inlusiv ale celor școlare.

2. OPTIMIZAREA COMPORTAMENTULUI SOCIOAFECTIV AL COPILULUI DE VÂRSTĂ MICĂ

Modelarea comportamentului socioafectiv al copiilor de vârstă mică constituie un aspect esențial al activității educative realizate în instituțiile preșcolare și școlare și reprezintă, de asemenea, o preocupare constantă a educației pe care părinții o fac copiilor lor. Succesul în domeniul acestei componente educaționale se reflectă în creșterea autonomiei personale a „micuțului” și în optimizarea procesului inteegrării lui în colectivitate.

Valoarea unui astfel de curriculum educațional este apreciată nu numai după criterii școlare, ci prezintă, de asemenea, o anumită semnificație privind pregătirea copilului pentru viața reală. Aceasta nu înseamnă că aceste conținuturi pot fi în întregime prescrise și măsurate după criterii instituționale. Pentru dezvoltarea acestor tipuri de comportamente este necesară cumularea și concentrarea eforturilor educaționale ale familiei și ale mediilor organizaționale implicate în acest proces. Acesta este demersul firesc și gradual al integrării copilului în mediul social.

Debutul acestui proces se realizează în familie prin învățarea de către copil a primelor comportamente de tip relațional și interacțional. Sub aspectul conținutului aceste manifestări devin expresia calității relațiilor cu caracter interpersonal care se stabilesc între membrii familiei și reflectă, de asemenea, poziția pe care copilul o deține în cadrul acestei constelații. Particularitățile climatului psihoafectiv al familiei sunt receptate ca regularități comportamentale la care copilul aderă mutual, preluând în mod inconștient modelele de conduită ale celor în preajma cărora se formează ca om.

În momentul în care un om ia contact cu un mediu organizațional anume (grădiniță, școală…), el a achiziționat deja unele obișnuințe de relaționare care tind să reproducă particularitățile interacțiunilor din propria familie. Din această cauză „grupul școlar” este o formațiune grupală extrem de eterogen și fragil din punct de vedere structural. El se configurează ca o primă colectivitate care îl formează pe copil ca om organizațional (Whyte, W.H., din Ezechil, L., Neagoe, A., 2002). Din punct de vedere subiectiv, adaptarea la acest tip de mediu presupune elaborarea unor noi modele comportamentale:

Familiarizarea cu reguli generale și impersonale referitoare la comportament (reguli privitoare la morală, la relațiile interpersonale, la controlul și aprecierea actelor de conduită).

Participarea la procese și fenomene sociale caracteristice unui grup de joacă / de învățare / de muncă. Copilul experimentează în cadrul grupului preșcolar / școlar primele relații cu caracter formal pe care le stabilește cu parteneri egali, primele confruntări pentru dobândirea unui statut privilegiat.

Dezvoltarea repertoriului de trăiri emoționale generate de integrarea într-o colectivitate: comparare și conformare socială, satisfacții și insatisfacții declanșate în jurul situațiilor de cooperare și conflict.

Familiarizarea cu paternurile generale referitoare la putere: relațiile de conducere, de autoritate, de supunere, de subordonare.

Copiii participă la astfel de procese jucând anumite roluri sociale și asumându-și treptat răspunderi care nu coincid întotdeauna cu dorințele și cu voința lor. Procesul integrării în mediul organizațional este, de aceea, generator de conflicte interioare, tensionant, stresant. Orice educator cu o anumită experiență poate relata în detaliu primul impact al întâlnirii copilului cu grădinița sau cu școala și despre particularitățile integrării lui în mediul instituțional.

În contextul acestei problematici devine absolut oportun elaborarea unor strategii educaționale care să aibă ca obiect facilitarea acestui proces și optimizarea conduitei socioafective a copilului, ca premise esențiale formării lui ulterioare ca om și ca cetățean. Se constată că atât în grădiniță, cât și în școală proiectul modelării comportamentului socioafectiv al copilului mic este puțin configurat sub aspect metodologic. Uneori, programele fixează obiective care privesc domeniul socio-afectiv, dar atingerea unor astfel de finalități nu este suficient pregătită și facilitată sub aspect procedural. Din astfel de cauze educarea conduitei socioafective a școlarului mic este, adesea, lăsată pe seama intuiției și priceperii educatorului.

Maniera cea mai adecvată pentru educarea acestor comportamente se poate realiza prin prezentarea sarcinilor de învățare ca fapte de viață în raport cu care, reacționând, copilul trăiește un sentiment de satisfacție autentic. În felul acesta se acumulează și se configurează treptat o anumită experiență afectivă, o anumită experiență de viață, copilul participând direct la un adevărat program de dezvoltare personală.

Măiestria pedagogului se demonstrează, din acest punct de vedere, prin capacitatea lui de a propune elevilor situații relevante pentru procesul cunoașterii de sine, pentru cunoașterea celorlalți, pentru cunoașterea mediului de existență și pentru proiectarea dezvoltărilor viitoare. Prin intermediul unor astfel de instrumente se facilitează în același timp, construirea celui mai măreț edificiu: personalitatea proprie. Pe această bază se pot elabora, cu mult mai multă ușurință, structurile superioare ale intelectului deoarece structurile afective de tip pozitiv favorizează procesul achiziționării structurilor de tip cognitiv.

(Ezechil, L., Neagoe, A., 2002, pp. 48-49).

Programul dezvoltării și optimizării comportamentului socio-afectiv al copilului este complex, de durată, gradual și multidimensional.

Pentru ca impactul intervenției eductive să fie maxim este important ca educatorul să ia în considerare ceea ce valorizează în mod deosebit copilul de o anumită vârstă și ceea ce-i menține interesul pentru activitățile educative. Firește că, în aceste condiții, efectul subiectiv al informațiilor achiziționate crește, iar atașamentul față de normele comportamentale promovate instituțional se îmbunătățește peste măsură.

De altfel, „oricum ar proceda, și chiar din cauza imposibilității de a disocia afectivul de cognitiv, școala dezvoltă afectivitatea. Ea trebuie să facă acest lucru foarte explicit și să sstabilească un acord între părțile interesate” (De Landsheere, V., De Landsheere, G., 1979, p. 121).

În caz contrar, acționând la întâmplare, școala generează situații emoționale care, neluate în considerare se vor răsfrânge în mod negativ asupra sa. Dimpotrivă, cu cât intervenția educativă e mai bine conștientizată, cu atât ea devine mai precisă, mai ușor de programat, mai ușor de controlat.

Din punct de vedere socioafectiv, cele mai importante sunt cele care privesc dezvoltarea conștiinței de altul, tipuri de comportamente care sunt greu de supus analizelor și care sunt greu de modelat prin educație mai ales după ce au creat deja anumite obișnuințe comportamentale. Înțelegerea acestor relații îl ajută pe educator să acționeze cu mai multă precizie într-un domeniu extrem de sensibil al comportamentului uman.

Educatorii, în relațiile lor cu elevii, trebuie să utilizeze strategii și tehnici de optimizare a sentimentelor negative (Glickman, R., 2003):

notarea fluxului conștiinței: punem pe hârtie tot ceea ce ne trece prin minte; scriem pur și simplu într-un carnet, în fiecare zi, două sau trei pagini;

iertarea: când ținem în noi o ranchiună la adresa noastră sau a celor care ne-au jignit, ne alimentăm furia, teama, durerea etc. și împiedicăm rezolvarea lor. În realitate, ne pedepsim pe noi înșine. Practicând iertarea, ne eliberăm de povara jignirii, a durerii și a singurătății. Asta nu înseamnă că trecem cu vederea sau legitimăm comportamentul jignitor, nici că am restabilit un nivel de încredere satisfăcător cu persoana care ne-a rănit. Când iertăm, recunoaștem că durerea a trecut; ne eliberăm de resentiment ca să ne putem ocupa de activizarea vieții noastre;

recunoștința: dacă nu apreciem ceea ce avem, este ca și cum nu am avea acel lucru. Când recunoaștem lucrurile binecuvântate din viața noastră, putem să ne provocăm cele mai pozitive sentimente. Este în interesul nostru major să dezvoltăm și să întreținem o atitudine optimă de recunoștință.

încrederea în sine: ne putem maximiza încrederea în sine rezolvându-ne temerile și concentrându-ne asupra a ceea ce facem mai bine. Când ne acordăm nouă înșine credit pentru ceea ce facem cel mai bine, vom crea ambianța propice pentru a ne optimiza sentimentele. Putem decide atunci cum să ne valorificăm la maxim aptitudinile, atuurile și realizările. După Goethe „cât timp ai încredere în tine însuți, știi cum să trăiești”. Încrederea provine din certitudinea că putem să ne gestionâm propriile sentimente, precum și situațiile de viață;

iubirea, bucuria și fericirea: când dăruim nouă înșine și celorlalți, fără vreun calcul și fără să așteptăm ceva în schimb, trăim sentimentul de iubire, siguranța de sine și încredere în viață. A dărui devine astfel cu adevărat expresia iubirii. Sentimentul de bucurie îl cunoaștem când suntem cu adevărat recunoscători pentru viața și sănătatea noastră. Când ne exprimăm autentic, trăim bucuria de a fi noi înșine;

vizualizarea optimă: ne permite să obținem o imagine clară a celor mai importante țeluri, precum și a sentimentelor asociate cu realizarea lor. Putem alege să vedem și să simțim ce anume înseamnă să funcționăm la maximum. Ne putem provoca sentimentele cele mai plăcute, folosindu-ne de cuvinte și simboluri cu conținutul emoțional cel mai apt să ne împlinească;

starea alfa (autohipnoza);

relaxarea și meditația;

evocarea experiențelor emoționale optime: de fiecare dată când ne evocăm experiențele cele mai plăcute ne consolidăm starea emoțional-afectivă cea mai înaltă;

să facem tot ceea ce ne stă în putință: W. H. Sheldon susține că „fericirea este, în esență, starea de a te îndrepta spre ceva din toată inima” (apud Glickman, 2003, p. 176). Prin urmare, este recomandabil să ne lăsăm sinele, eul să valorifice la maximum orice situație. Când facem tot ce ne stă în putință în toate împrejurările, ne simțim cel mai bine. Trupul, mintea și sufletul nostru se află acolo unde trebuie.

Pentru a ne elibera de timiditate, atât cât este posibil, trebuie să o învingem. Dificultățile care însoțesc timiditatea par să facă parte din condiția umană. Toți trebuie să intrăm în relație cu ceilalți și, într-o anumită măsură, să depindem de ei, dar trebuie de asemenea să ne afirmăm pe noi înșine, cu individualitatea noastră, deci să-l înfruntăm pe celălalt. Fiecare trebuie să se zbată între aceste două constrângeri, care constituie baza existenței.

Prima etapă în eliberarea de timiditate este aceea de a depăși anumite piedici personale. Ele pot veni dintr-o simplă necunoaștere a problemei („credem că toată lumea este mai mult sau mai puțin astfel”) sau dintr-o necunoaștere a soluțiilor eventuale („așa este caracterul meu, nu se poate face nimic”), dar și dintr-o formă invadată de rușine sau de teamă de a fi îngrijit din punct de vedere medical.

Un rol important în învingerea timidității îl constituie încrederea în sine. Pentru educarea și consolidarea ei, la copii, la elevi, Haddou, recomandă reținerea și respectarea câtorva principii (2004, pp. 161-170):

Să (ne) iubim copiii. Să ne simțim iubiți este una din condițiile care permit „dezvoltarea unei bune solidități interioare”. Iubirea părinților, a profesorilor se manifestă printr-o atmosferă generală de tandrețe, de blândețe, de înțelegere, de răbdare care irigă relațiile cu copiii, cu elvii prin interesul pe care adultul îl dovedește față de inițiativele și activitățile lor și prin timpul pe care li-l consacră. În afară de asta, copilul are nevoie să simtă că este o sursă de bucurie și de satisfacție pentru părinții și educatorii lui, că are valoare pentru ei. Să le arătăm – constant și sincer – copiilor, elevilor că noi credem în ei, că sunt importanți pentru noi.

Să lăsăm copiii să ne iubească. A le permite copiilor, elevilor să facă gesturi față de noi, ca părinți, ca profesori, fără a le respinge este de asemenea, o sursă de dezvoltare a încrederii lor în ei. Dacă refuzăm afecțiunea copilului, elevului, dacă îl respingem atunci când el vrea să ne mărturisească, să ne ofere un lucru, să ne prezinte o problemă / o dilemă, când se propune să ne ajute, asta îi arată că ne deranjează și că nu este dorit. A lăsa copilul să participe la viața de familie și elevul la viața clasei este un semn de încredere în el; iar încrederea noastră dezvoltă încrederea de sine.

Să îndrumăm copiii. M. Haddou (2004) consideră că, dincolo de orice îndoială, copilul are nevoie să i se fixeze niște reguli de conduită, ca să se poată dezvolta și ca să se poată adapta la viața în societate. Astfel, el poate dobândi un bun potențial de încredere în sine. Să fim fermi cu un copil, cu un elev înseamnă să-i facem un serviciu, adică să-i permitem să se controleze, să se adapteze, să se securizeze.

Să încurajăm copiii. „Educația îl ajută și ea pe copil să acumuleze experiențe, îl susține în eforturile și dificultățile lui, îi dă treptat oportunitatea de a deveni independent și încrezător în el. Este o formă de recunoaștere a valorii și a posibilitățillor lui de dezvoltare” (Haddou, 2004, p. 163). Să-i dăm sentimentul copilului, elevului nostru că ne interesează ce iubește, ce-i place lui. În același timp să nu-l încărcăm prea mult cu activități care ne atrag pe noi; este important să-i observăm gesturile și entuziasmele, să-i stimulăm originalitatea și inițiativa. În măsura posibilului, să-i oferim copilului, elevului tipul de activitate care îi convine și care îl va îmbogăți. Să ne încurajăm copiii, elevii să colaboreze, să coopereze, să capete sentimentul că ceilalți nu sunt niște adversari care trebuie combătuți și distruși cu orice preț. În loc să-o spunem mereu că trebuie să fie cel mai bun, să-l învățăm mai curând avantajele cooperării. Îl vom învăța însă să se și apere. Să nu-i remarcăm numai nereușitele, numai punctele slabe, ci să ne gândim la și să-l felicităm pentru reușitele și punctele lui bune. Atunci când ne vorbește despre proiectele lui să începem prin a-i spune că, după părerea noastră încercarea lui este interesantă, chiar dacă poate unele lucruri le vom relua împreună. De asemenea, să nu ridiculizăm copilul, elevul, denunțându-i greșelile în public. Se va simți umilit, devalorizat și trădat. Va fi o grea lovitură pentru încrederea în sine. Să nu-i neglijăm nici aspectul fizic, fără a i-l supraestima, să-l susținem în această privință. „Copiii sunt foarte sensibili la mesajele negative despre corpul lor și dezvoltă uneori complexe care le strică viața” (Haddou, 2004, p. 165).

Să lăsăm copiilor o marjă de libertate. Copilul, chiar dacă se supune regulilor, are nevoie să-și găsească propria identitate. Nu există, nu poate exista viață fără inițiative personale, fără libertate. Educatorii vor lăsa copilului un spațiu de mișcare (prieteni, jocuri, interese și preferințe proprii). El are nevoie de cosiderația și de discreția părinților, învățătorilor, profesorilor pentru a deveni el însuși, pentru a-și putea exprima liber atitudinile, talentele, abilitățile. Să evităm să ne proiectăm visele asupra lui; va crede că nu-l putem accepta așa cum este. Pentru a fi iubit, copilul se va mula după pretențiile noastre, mai mult sau mai puțin implicite. Se va simți obiect, și nu subiect, luându-și misiunea de a reuși în ceea ce am visat pentru noi înșine. Să încercăm să nu vorbim sau să gândim în locul lui „Un copil care învață să gândească și să reacționeze prin el însuși dezvoltă o încredere în proprile posibilități de a se exprima, a gândi și a reacționa. Dacă nu, va deveni o maimuță savantă, inhibată și dominată, incapabilă să judece și să ducă la bun sfârșit ceea ce este bun pentru el (Haddou, p. 166). Să-i lăsăm, pe cât este posibil, copilului răgazul de a progresa în ritmul lui. „De la copii se așteaptă mereu să facă singuri lucruri pentru care nu sunt suficient de maturi sau dimpotrivă, li se interzice să facă lucruri pe care le pot realiza perfect” (p. 166).

Să responsabilizăm copiii. A le da copiilor, elevilor anumite responsabilități, fără a-i face de rușine sau a-i culpabiliza, înseamă să le spunem că avem încredere în ei, că îi considerăm ființe umane. Să le dăm posibilitatea acțiunilor și explorărilor personale, să-i provocăm să devină autonomi și să înceapă să-și organizeze viața. Să-i lăsăm să acumuleze încercări, să tatoneze pentru a se lămuri ce vor să realizeze și cum vor să ajungă acolo. Ascultându-i, întotdeauna, pe copii, pe elevi cu o ureche atentă și binevoitoare, să-i împingem să se gândească la modul cum ar putea să-și rezolve singuri problemele. Vor înțelege că trebuie să se bizuie și pe ei înșiși, nu numai pe ceilalți sau așteptând mereu reacțiile lor. Copiii, elevii vor învăța să-și dezvolte metode și să-și folosească propriile resurse.

Să ne ascultăm copiii. Fără a juca rolul psihiatrului de serviciu, să încercăm să ne înțelegem copiii fără idei preconcepute, să-i ascultăm cu bunăvoință (Albu, G., 2005, p. 298). Să fim – pe cât ne stă în putință – disponibili. Să nu așteptăm să le meargă rău pentru a ne ocupa de ei. Fără a deveni indiscreți, să fim atenți la schimbările stării lui de spirit sau de comportament. Dacă ne fac confidențe, îi vom lăsa să se exprime; nu ne vom grăbi imediat să le dăm sfaturi și să le facem morală. Dacă sunt fericiți, să le arătăm că împărtășim cu ei momentele lor de bucurie, de entuziasm. Dacă ne dezvăluie suferința, dificultățile, ezitările, să nu interpretăm pe loc ceea ce ne spun, ci să le lăsăm timp să ne mărturisească tot ceea ce au de spus cu vorbele, întreruperile și tăcerile lor. Să ne acordăm și nouă înșine timp pentru a înțelege ceea ce ne-au spus înainte sau de a lua o decizie. Dacă ne-am hotărât să intervenim, atunci s-o facem cu delicatețe și tact. Le putem vorbi despre noi, despre propria noastră experiență la aceeași vârstă, dar fără să exagerăm. Uneori, dacă îl înțelegem prea bine pe celălalt, îl îndepărtăm. Să încercăm întotdeauna să empatizăm cu elevii, cu copiii noștri.

Să le vorbim copiilor. „Cuvântul este esențial, umanizează” (Haddou, 2004, p. 168). Să le vorbim copiilor, elevilor despre ceea ce îi privește, despre ceea ce li se întâmplă. Nu este nevoie însă de confidențe care să-i sufoce, să le facem mărturisiri despre viața noastră privată. Nu putem și nu trebuie să-i obligăm pe copii să-și asume toate problemele și neliniștile noastre.

Profesorii (împreună cu și alături de părinți) au un rol semnificativ în apariția și consolidarea încrederii în sine. Din păcate, cei mai mulți educatori (inclusiv părinți) ignoră – în egoismul și autoritarismul lor, printre angoasele și fobiile lor – o asemenea dimensiune a creșterii copiilor.

„Încrederea în sine ține de un narcisim pozitiv” (Haddou, 2004, p. 10) ce s-ar putea exprima concis prin a ne iubi și a ne prețui așa cum suntem, ceea ce constituie o bază solidă pentru dezvoltarea personală, pentru a exista, pentru originalitatea exprimării noastre. Aceasta înseamnă să credem în noi, în propriile resurse, să ne recunoaștem limitele (fără a le supradimensiona), să ne apreciem la adevărata valoare, să ne acceptăm punctele slabe și să ne perfecționăm.

„Încrederea în sine garantează libertatea de gândire și de acțiune” (Haddou, 2004, p. 11), premisă esențială pentru învingerea timidității. Ea ne face să contăm pe noi înșine pentru a ne confrunta cu situații noi, ceea ce favorizează capacitatea de a ne asuma riscuri „cu o anumită siguranță și de a rezista la eșecuri” (ibidem). Încrederea în sine se bazează pe o reprezentare sănătoasă a reușitei, a performanței, a realizărilor noastre; ea ne autorizează (și ne susține) să ne respectăm proiectele, să le consacrăm timpul și energia noastră. Ea ne permite să evaluăm mai obiectiv pe ceilalți și să ne afirmăm în raport cu ei fără rușine, frică sau agresivitate. Pe scurt, „un individ încrezător în sine posedă un eu puternic și echilibrat care-și cunoaște limitele, își asumă contradicțiile, îndoielile, lipsurile, fiind în același timp conștient de resursele, de convingerile și de speranțele sale, de determinarea și de severitatea sa” (ibidem). M. Haddou notează că, în general, mediul înconjurător, cu normele, obiceiurile, solicitările, constrângerile și ambiguitățile sale, exercită o presiune asupra individului, făcându-i viața și relațiile ușoare sau dificile. Mediul poate deci „să amelioreze sau să scadă încrederea în sine” (pp. 11-12).

Plecând de aici, putem spune că și „persoanele care au încredere în ele însele trec prin momente de îndoială, anxietate, depresie, în funcție de anumite circumstanțe defavorabile. Dar ele se stăpânesc mai bine și nu rămân la nesfârșit disperate și copleșite. Sunt capabile să-și revină mai repede. Pentru ele, efectele unui climat nociv sunt limitate, ceea ce este mai puțin adevărat pentru cei a căror încredere în sine este mai firavă” (p. 12).

Ca educatori (părinți și / sau institutori) este important să susținem procesul de formare a identității copiilor, elevilor noștri.

Momentul optim al constituirii identității este în primii ani de viață: „Copiii sunt dependenți; ei trebuie învățați despre lume și locul lor în aceasta. Dacă nu învață de la alții cine sunt, ei nu vor afla niciodată” (Jenkins, R., 2000, p. 85, după Albu, G., 2005). „În timp, personalitatea se dezvoltă și devine mai sigură și mai coerentă; copilul devine un actor. Din ce în ce mai cunoscător și mai competent. Aceste procese sunt strâns legate între ele, iar copilul dobândește resurse din ce în ce mai mari cu care să-și afirme propriul moment intern de identificare. El capătă un sentiment mai bogat, mai încrezător și mai deplin a ceea ce este” (pp. 90-91).

3. RELAȚIA INSTITUTOR – ELEV

Personalitatea cadrului didactic, din orice perspectivă ar fi abordată, rămâne una dintre cele mai distincte din punctul de vedere al caracteristicilor specifice, datorită rolului atât de însemnat pe care îl are în viața copilului. Demersul de cercetare asupra raporturilor de interdependență dintre personalitate și activitatea didactică, educație în general, devine fundamental în scopul optimizării acestor personalități și al evidențierii impactului personalității cadrelor didactice și al elevilor în procesul de învățământ. Pentru a înțelege și a realiza asemenea interdependențe și, mai ales, pentru a evidenția rolul personalității și al trăsăturilor acesteia în activitatea didactică se impune analiza conceptului de personalitate într-un cadru mai general de dezbatere, cel al educației, al învățământului.

Personalitatea reprezintă o rezultantă dinamică a tuturor însușirilor psihice ale individului și presupune organizarea interioară, sintetică, unitară și, totodată, individualizată a însușirilor psihofiziologice, a structurilor cognitive și aptitudinale, a capacităților individului care și determină adaptarea specifică la mediu. Totodată personalitatea cuprinde totalitatea predispozițiilor înnăscute și a însușirilor dobândite de individ în cursul vieții, într-un anumit fel structurată, de unde și tripla determinare: biologică, psihologică și socio-culturală (Mălureanu, F., 2004, p. 197).

Personalitatea este întotdeauna unică și originală. Aceasta, întrucât fiecare pornește de la o zestre ereditară unică, singulară, și mai departe, în câmpul existenței sociale concrete, fiecare străbate un drum (labirint) anume, încercând o serie de variante experiențe, desfășurând diferite activități și intrând în anumite relații, toate având anumite efecte asupra cursului dezvoltării și construirii edificiului de personalitate.

Procesul transformativ al personalității este îndelungat, complex, multifazic și plurifactorial, el dispune de niveluri calitativ distincte, deosebite între ele, prin diferențierea și specializarea interioară a comportamentelor personalității, pe de o parte, dar și prin relațiile de interacțiune și interdependență realizate în structura internă și factorii externi, de mediu, pe de altă parte.

Astfel, în planul său interior (personalitatea de bază) se produce un fenomen de organizare a structurilor elementare într-o ordine configurațională unică, încât între acest plan interior și câmpul profesional, pe linia efortului de echilibrare a relației cu mediul, intră în acțiune o dinamică specific individuală propulsată de tendințele complexelor structurale endogene și valențele elementelor câmpului profesional.

Personalitatea de bază este rezultatul acțiunii instituțiilor și modelelor culturale ale societății și se formează începând din copilărie, prin condiționarea comportamentului și învățare în mediul familial și educativ și reflectă condițiile biologice, ecologice, demografice și sociale ale grupului.

Dimensiunile structurale ale personalității de bază alcătuiesc o unitate integrativ- dinamică definitorie pentru viața și activitatea educatorului.

În structura de ansamblu a personalității cadrului didactic, aptitudinea pedagogică trebuie să dețină un rol important, constituind subsistemul său executiv, responsabil de cantitatea și calitatea produselor activității, ceea ce face ca dezvoltarea lor să apară pentru munca educativă ca un obiect de strictă necesitate. Aptitudinea pedagogică este o formațiune psihologică complexă, care, bazată pe un anumit nivel de organizare și funcționalitate a proceselor și funcțiilor psihice facilitează un comportament eficient al cadrului didatic prin operaționalizarea adaptativă a întregului conținut al personalității sale.

În literatura de specialitate se face distincție între aptitudinile didactice (referitoare la capacitatea de transfer informațional cu finalitate instructivă) și aptitudinile educative (cu finalitate educativă).

Cele două categorii pot fi sistematizate astfel: a) aptitudini didactice: necesare muncii de transmitere a cunoștințelor; implicate în activitatea de formare a priceperilor și deprinderilor de muncă la elevi; necesare pentru consolidarea și sistematizarea cunoștințelor, priceperilor și deprinderilor; de organizare a activității didactice; b) aptitudini educative: necesare activității de formare a convingerilor morale, civice, estetice; necesare exercitării influenței asupra vieții afective a elevilor; implicate în activitatea de formare a deprinderilor de conduită moral-civică; cerute de munca de exersare și educare a trăsăturilor de voință și caracter la elevi; privitoare la organizarea și desfășurarea muncii educative în clasă și în afara ei; de evaluare și autoevaluare a activității educaționale desfășurate de cadrul didatic.

În practica educațională, statutul și rolurile precise și asumate îi arată cadrului didactic sarcinile, atribuțiile subsumate atingerii cu succes a obiectivelor formării-dezvoltării elevilor. Statutul indică poziția ocupată de educator în structura socială, poziție care-și asociază atât drepturi, cât și obligații. Statutul cadrului didactic are caracter complex și multidimensional incluzând:- statutul politico-moral-rezultă din interacțiunea exigențelor, prescripțiilor, îndatoririlor legate de conduita etico-morală, de ansamblul de comportamente, atitudini, motivații ale educatorului; statutul profesional-științific-rezultă din cerințele privind nivelul de pregătire psihopedagogică și ansamblul de cunoștințe, priceperi și deprinderi, aptitudini, motivații ale educatorului în ipostază interpersonală.

Educatorul trebuie să facă față unui adevărat complex funcțional; în raport cu obiectivele instructiv-educative și cu problematica realizării lor, literatura pedagogică identifică numeroase roluri ale cadrului didactic: planificare, organizare, control, îndrumare, evaluare, monitorizare, consiliere, decizie. Înțelegând numeroasele posibilități de combinare a acestora, educatorul, luat drept comportament de rol efectiv, își poate exprima stilul propriu și, pentru că între rol și trăsăturile personalității există o relație reciprocă, unele aspecte ale rolurilor pot deveni chiar constante ale personalității. Rolul său este un concept complex care include expectanța de rol (așteptarea celorlalți pentru ca educatorul să aibă o anumită conduită dedusă din rolul prescris), percepția rolului (conduita concretă, manifestată în acțiune), jucarea rolului (acțiuni care confirmă sau infirmă așteptările), performanța de rol (conduita în îndeplinirea atribuțiilor), conținutul acțiunilor, intensitatea implicării, evaluările efectelor asupra elevilor, autoevaluarea, reglarea pe parcurs.

Eficiența îndeplinirii rolurilor ca educator depinde și de gradul în care acesta conștientizează și utilizează adecvat faptul că prescripțiile sunt mai clar definite sau nu, că au valoare diferențiată, că permit o libertate variată de aplicare, că sunt mai mult sau mai puțin motivate și dorite. De asemenea, eficiența îndeplinirii rolurilor va depinde de relația conștientizată și respectată între expectația celorlalți și percepția proprie.

Deontologia pedagogică studiază o serie de trăsături generale, comune exercitării profesiilor (dragoste pentru profesie, dorința de a munci, spiritul inovator, competența, conștiința necesității de a te pregăti continuu spre a corespunde exigențelor noi, mereu sporite), cât și o serie de trăsături speciale ale practicării profesiei de educator.

Înscrierea între obiectivele ei a unui grup de rezultate așteptate de la educatori este o cerință ce se exprimă prin comportamente și atitudini (Mălureanu, F., 2004, p. 29):

să manifeste interes față de oameni, cu precădere față de copil și să dorească să-l asiste pe acesta pe tot parcursul procesului lui de pregătire pentru viață;

să manifeste dispoziție pozitivă, permanentă pentru desfășurarea eficientă a procesului instructiv-educativ;

să manifeste preocuparea de a se pregăti permanent pentru lecții și dorința de a-și spori competența prin autoperfecționare continuă;

să accepte și să cultive relații colegiale cu ceilalți profesori;

să acorde respect personalității părinților;

să manifeste dorința de a se angaja și de a colabora pentru formarea altor profesioniști ai educației; să accepte să se conformeze normelor deontologiei pedagogice.

Exercitarea profesiunii de institutor presupune însușirea a trei componente specifice:

competența profesională și interumană, care-i permite să lucreze cu clasa de elevi de la cea mai fragedă vârstă și să coopereze cu ceilalți educatori. Capacitatea de a organiza (munca în echipă, diversitatea sarcinilor) și competența etică completează acest tablou;

capacitatea de a întreține raporturi satisfăcătoare cu eșaloanele superioare ale sistemului educațional. Ei se află permanent în relație cu factorii de decizie, îndrumare și control, sunt evaluați periodic, avansarea nu este posibilă fără o probă practică în fața celor în drept să aprecieze calitatea și eficacitatea;

competența de a dezvolta bune relații cu elevii, grupe și clase de elevi. Aceștia, la rândul lor, sunt asistați și supravegheați de părinți și comunitatea socială din care fac parte.

Institutorul este, în cele din urmă, cel care deschide copilului orizontul cunoașterii. El este un ax al lumii, care dă sensuri vieții oamenilor. Institutorii au ceva de spus lumii sau tineretului epocilor, ei au o învățătură de dăruit. Ei sunt oamenii care înnobilează timpurile, locurile, societatea, prin care se înalță la demnitate și eternitate viața fiecărui individ.

Personalitatea institutorului se definește prin modelul uman de partener, apt să întărească încrederea elevilor în propria valoare, ajutându-i să-și găsească identitatea.

Înainte de a transmite valori cognitive, institutorul transmite valori morale și îi ajută în însușirea acestora, prin sublinierea importanței semnificației unor sentimente ca cel de satisfacție a reușitei, cooperării și responsabilității sociale.

Rolul de institutor cuprinde diferite ipostaze: informatorul transmite, păstrând distanța impusă de știință; partenerul sfătuiește, admonestează, îndrumă, frânează; modelul stabilește și oferă cerințe morale; examinatorul se străduiește să fie obiectiv și imparțial; educatorul e preocupat îndeosebi de om, de educat, ca partener în relația comună. El transmite valori și orientări de viață; specialistul se axează pe predare și instruire unitară.

Stările tensionale sunt inevitabile. Soluția e organizarea unui „învățământ educativ” articulând cele două tendințe: educația fără instrucție e imposibilă, componenta educativă stimulează și motivează instruirea, institutorul îmbinând specialistul din el cu pedagogul mereu adaptat situațiilor educative.

Impactul pe care îl are personalitatea institutorului asupra personalității elevilor se structurează pe următoarele coordonate:

premisele naturale ale formării personalității;

premisele sociale ale formării și dezvoltării personalității;

cerințe psihopedagogice și modalități eficiente de formare prin educație a unor personalități autonome și creative, prin implicarea în mod creativ a personalității institutorului.

1) Personalitatea este definită ca ansamblul integral și unitar de însușiri, procese și structuri psiho-sociale care diferențiază modul de conduită al unui om în raport cu alții, asigurându-i o adaptare originală la mediu, vizând omul ca purtător al funcțiilor epistemice, pragmatice și axiologice.

Personalitatea este condiționată de prezența celor patru factori: ereditate, mediu, educație, autoeducație.

Trebuie știut că fiecare copil se naște cu predispoziții polivalente. Ele rămân latente sau se transformă în aptitudini. Aptitudinile reprezintă însușiri și capacități biopsihice care condiționează îndeplinirea cu succes a unei acțiuni.

Predispozițiile constau în: o anumită inteligență înnăscută; particularități înnăscute ale sistemului nervos, ale activității nervoase superioare (excitația și inhibația) care dau temperamentul (coleric: puternic, neechilibrat; sanguin: puternic, echilibrat, mobil; flegmatic: puternic, echilibrat, inert; melancolic: slab); particularitățile anatomofizice ale analizatorilor (o acuitate a vederii, un auz muzical sau fonematic, o anumită sensibilitate tactilă, gustativă etc.).

Acestea nu determină prin ele însele, prin simpla maturizare, formarea personalității, ci dau numai suportul fiziologic al activității. Predispozițiile se dezvoltă numai prin solicitare, prin stare activă, prin exercițiu și învățare. Profilul personalității se obține în procesul dezvoltării individuale, prin însușirea experienței sociale și prin dezvoltarea capacității biopsihice și a creativității, ca rezultat al acțiunii modelatoare a mediului educogen și a propriei activități, realizată conștient printr-un program autonom de autodepășire.

Notele definitorii ale activității conștiente umane sunt intenționalitatea (scop), anticipația și proiectivitatea , atribute care se dobândesc în mediul social, în relațiile dintre generații.

2) Personalitatea nu se formează spontan și predestinat, ci este condiționată de specificul modului de viață în care se dezvoltă, de conținutul și de natura influențelor social-culturale, de mediul educogen.

Dispozițiile înnăscute sunt doar premisele naturale, diponibilități ale viitoarei posibile dezvoltări, ele nu sunt însușiri psihice gata formate.

Aceleași predispoziții nu pot rămâne latente – prin nesolicitare –sau pot evolua în direcții diferite în funcție de solicitările și de exercițiile realizate conștient și activ, sub înrâurirea condițiilor de mediu și mai ales, sub impulsul demersurilor educative; în formarea personalității un rol de seamă, după mama și tata, îl are institutorul.

Personalitatea se formează intenționat și organizat în cadrul procesului de învățământ, care are o organizare sistematică de tip ierahic și se elaborează evolutiv în contextul relaționării individului cu structurile socio-culturale existente, cu activități și demersuri realizate planificat, conștient, cu scop, cu conținuturi, forme, metode, mijloace de învățământ adecvate și cu finalități măsurabile, dinainte stabilite.

3) De-a lungul timpului, omenirea a acumulat o bogată experiență de viață, pe care a condensat-o în codul limbii prin simboluri, noțiuni, categorii, legi, teze, concepții, judecăți de valoare, teorii, explicații numite cunoștințe. Noile generații preiau și dezvoltă cunoștințele esențializate, dscoperite de generațiile anterioare.

Pentru a reproduce condițiile de viață existente, trebuie să se preia de la înaintași experiența acumulată, dar pentru a perfecționa sau ameliora aceste condiții, pentru progres, este nevoie nu numai de cunoștințe, ci și de capacități creative.

Prin creație, omul transformă natura și mediul social și realizează progresul.

Copilul se naște atât cu posibilități de a învăța reproductiv, cât și cu posibilități de a-și forma și dezvolta o atitudine activă, dominatoare și tranformatoare față de mediu, de a căpăta încredere în forțele proprii și autonomie în rezolvarea problemelor practice, exersând și dezvoltând capacitățile de inovație, investiție și creație, fără de care nu ar fi posibil progresul.

Creativitatea poate fi definită atât prin demersurile psihologice care duc la apariția noului, cât și prin produsul creat (eficiență, noutate, originalitate, utilitate), prin personalitatea creatoare și produsul creat (însușiri de personalitate, aptitudini, motive, disponibilități creatoare) etc.

Creativitatea este o interacțiune constructiv-trasformatoare între subiect și lume, o formă specifică de activitate din care rezultă un produs original și cu valoare pentru societate.

În domeniul educării autonomiei intelectuale și a capacităților creatoare, o primă cerință este aceea de a forma mentalitatea, concepția subiecților că fiecare este un constructor de sine, că individul fără capacități creative este o unealtă executorie, o umbră palidă a semenilor săi și că toți copiii și tinerii pot depăși pragurile psihice și cărturărești care apar în traseul devenirii umane.

Analiza interacțiunilor din clasă a scos în evidență mai multe tipuri de relații între învățător și elevi ( Ceghit, I., Radu I., T, Popescu, E., Vlăsceanu, L., 1998, pp. 105-106):

Relații de comunicare care pot fi și ele de mai multe feluri. Astfel, după funcțiile pedagogice împlinite pot fi:

de transmitere de informații (de explicare a terminologiei noi, enunțare de fapte, interpretare a informațiilor, exprimare de opinii etc.);

de structurare, adică de concentrare a atenției asupra subiectului sau procedurilor de lucru;

de solicitare adresate învățătorului de către elevi, de stimulare a concentrării acestora asupra unor probleme;

de răspuns al elevilor la solicitările învățătorului;

de răspuns al învățătorului la solicitările elevilor;

de reacție, de acceptare, de respingere, modificare, lărgire etc.; de apreciere de către învățător a răspunsurilor elevilor etc.;

de exprimare a unor stări afective (de satisfacție, plăcere, iritare, mulțumire, uimire etc.).

Relații de conducere a activității clasei. Acestea se pot stabili în limitele dirijării cu rigurozitate, dar și în limitele acordării independenței la elevi. În consecință, ele pot fi:

relații de dominare din partea învățătorului, reușind să creeze un „climat” de autoritate. Accentul cade, în acest caz, pe dirijare și ordine, pe impunere severă și dojenirea elevilor, stimularea supunerii necondiționate, însușirea docilă a cunștințelor, receptarea pasivă a acestora; memorizare și nu pe gândire; înăbușirea spiritului de inițiativă, de independență, de creativitate. Asemenea relații sunt unidirecționale (învățătorul dispune – elevul se supune) și conflictuale (trezind la elevi sentimente de aversiune față de învățător. Comportamentul învățătorului este lipsit de flexibilitate, rigid, nu ține seama de experiență, interesul și judecata elevilor în atingerea scopurilor urmărite.

relații democratice – presupun o atitudine nouă față de copil, față de modalitățile de instruire și educare, de formare a personalității. Comportarea învățătorului se bazează pe tendința de a se integra în climatul clasei, de se indentifica cu viața și activitatea elevilor; rolul său conducător se realizează printr-o metodologie didactică, de așa natură încât să stimuleze participarea, activă a copiilor, să sporească continuu independența și inițiativa acestora, spiritul lor de răspundere; el mai mult sugerează decât impune, stimulează interesul și curiozitatea, încurajează manifestarea spontaneității și creativității. Acestea sunt relații multidirecționale de conlucrare, de sprijinire a autoactivității, de influențare indirectă, de cooperare, dovedindu-se cele mai eficiente și în concordanță cu principiile democratizării școlii și societății noastre.

relații îngăduitoare (laissez-faire) pun accentul pe dezvoltarea liberă a copilului, pe desfășurarea la voia întâmplării a activității acestuia, considerându-se că orice intervenție din afara lui este resimțită de individ ca o amenințare. În această accepție (nondirectivistă) este negată orice formă de intervenție autoritară a învățătorului, de dirijare sau orientare a învățării, de instruire (liberalism pedagogic).

Relații socio-afective ne atrag atenția că între învățător și elevi se pot manifesta spontan sentimente de atracție sau de respingere, de simpatie sau antipatie, de acceptare sau neaccptare etc. În general, atunci când învățătorul apare în fața clasei doar în calitate de simplu transmițător de informații preocupat doar de receptarea acestora, lipsit de orice vibrație emoțională, afectivă – relațiile sale cu clasa devin traumatizante pentru elevi, și acesta cu atât mai mult cu cât copii sunt de vârste mai mici.

Situațiile de instruire se diferențiază foarte mult sub aspectul gradului și intensității contactelor între elevi și învățător și a celor dintre elevi.

Desigur, raporturile oficiale (formale) au întotdeauna prioritate față de raporturile pur personale. Dar este necesar să creăm și astfel de raporturi neoficiale, de la om la om, personale. Acolo unde realizarea raporturilor oficiale este asigurată își pot face loc și simpatia personală, prietenia, sentimentul părintesc. Întotdeauna însă raporturile învățător-elevi trebuie să fie apropiate, principiale și corecte, și atunci ele vor influența în mod corespunzător evoluția elevilor.

În acest sens, putem pune în evidență varietatea tipurilor de relații ce se pot statornici între învățător și elevi în cadrul procesului de învățământ și multiplele și nuanțatele lor implicații ce le pot avea asupra rezulatelor învățării și educației școlare.

Învățarea școlară pune bazele învățării pe durata întregii vieți.

Școala modernă așază elevul în centrul reflecției sale pedagogice și didactice, asimilarea progresivă a cunoașterii și abilităților, elaborarea noilor construcții epistemologice într-o viziune integratoare, simetrică.

Idealul educativ în societatea democratică, vizează realizarea unui model de dezvolatare și manifestare deplină a personalității – o personalitate complexă, integrală, armonioasă, care să se adapteze la schimbările ceerute de progresul social, tehnico-științific, cultural, etic contemporan. Acestă personalitate se va forma numai dacă elevul este subiect la propriei educații.

Rolul învățătorului în democratizarea relației învățător-elev este de a crea un climat școlar pozitiv, în care nota caracteristică o constituie cooperarea și parteneriatul dintre cele două compoenete ale actului educațional: educator și educat.

Comportamentul democratic al învățătorului se caracterizează prin tendința de a se integra în climatul clasei, de a se identifica cu viața și activitatea elevilor, de a se proiecta pe sine în rolul elevilor, de a se identifica cu ei și de răspunde la solicitările acestora.

Caracteristica esențială a relației de tip democratic învățător- elev este colaborarea dintre participanții la instruire. Relațiile democratice sunt și multidirecționale, adică de conlucrare și sprijinire a autocreativității, de influențare și cooperare.

Relația învățător-elev trebuie privită și sub aspectele sale afective, deoarece învățarea se dovedește mult mai eficientă atunci când elevul este stăpânit de sentimentul siguranței, al încrederii în relațiile sale cu învățătorul. Relațiile afective, oricât de pozitive, nu rezolvă însă integral problema complexă a relației învățător-elev.

Societatea actuală, societate a competiției și competenței, are nevoie de oameni care să remarce prin ceea ce știu și pot să facă, oameni care și-au verificat înclinațiile și, prin exercițiu sistematic, le-au transformat în aptitudini și capacități. Pentru ca aceste însușiri să se poată dezvolta, este necesar un sistem de instruire activă care să-i pună pe elevi în situația de a dobândi cunoștințe prin îmbinarea armonioasă a activităților de învățare dirijată cu munca independentă, prin elaborarea unor sinteze cu caracter interdisciplinar, prin căutarea unor situații originale și eficiente pentru o varietate de probleme ce se ivesc în viața socială aflată în continuă schimbare.

În aceste condiții e nevoie de un învățător capabil să organizeze activitatea elevilor, să le exercite și să le dezvolte capacitățile creatoare. Un bun organizator cunoaște bine fiecare elev pe care-l educă și-l folosește potrivit capacităților sale, dirijează activitatea cooperând cu fiecare membru al colectivului de elevi.

Învățătorul trebuie să adopte un stil democratic, astfel încât:

să situeze elevul într-un model de reflecție, are să-i permită să activeze cognitiv și să rămână activ, atent, vigilent, în toate etapele cunoașterii;

să creeze o atmosferă de cooperare, de toleranță și respect, de coeziune afectivă, de confruntare a opiniilor;

să sprijine elevii să inițieze acțiuni, să le analizeze, să le accepte punctele de vedere, să le dirijeze activitatea, să depisteze golurile din cunoștințele elevilor și să le corecteze cu ajutorul lor;

să colaboreze cu elevii pentru a alege conținuturi, pentru a formula probleme, pentru a alege strategii de lucru;

să permită fiecărui elev să urmeze parcursul educațional în ritmul său în mod real;

să-i facă pe elevi să se simtă parte activă în instruire, interesată, captivată de achizițiile noului;

să dea elevilor posibiltatea de a alege de fiecare dată când solicită un sfat cu privire la îndeplinirea unei sarcini;

să determine elevii să gândească, să comunice, să emită raționamente, să analizeze, să compare, să sintetizeze, să pună întrebări, să construiască răspunsuri, să aplice cunoștințe;

să declanșeze, să susțină, să catalizeze schimburile verbale și intelectuale dintre elevi, sintezele parțiale realizate de aceștia și construirea progresivă a noului;

să găsească, să elaboreze și să aplice metode didactice pentru elev, prin elev și împreună cu elevul.

Ca răspuns la stilul și stimulul învățătorului, vom dezvolta atitudinea pe care trebuie să o adopte elevii:

să se implice activ în procesul de învățare;

să-și dezvolte încrederea în forțele proprii;

să asculte și să respecte opiniile – diferite de ale sale;

să remarce valoarea ideilor și a opiniilor celorlalți;

să fie pregătit pentru a demonta sau a formula și susține judecăți.

Adoptând un astfel de stil, învățătorul se afirmă ca partener al elevilor, iar aceștia, la rândul lor devin „învățători”, întrega clasă formând astfel o comunitate de învățare liberă și eficientă.

În sprijinul democratizării relației învățător-elev, în activitățile didactice se pot folosi următoarele metode:

I. Metode tehnocentrice, care pun accent pe o activitate riguros structurată și dirijată:

învățarea pe baze de fișe, notițe, scheme, tabele, diagrame;

învățarea asistată de calculator.

II. Metode sociocentrice, care presupun învățarea prin cooperare; o învățare interdependentă, elev-învățător, elevi-elevi:

ateliere structurate;

micropredare pe echipe;

dezbateri în grup;

studii de caz;

muncă în echipe;

concursuri la nivelul clasei.

O metodă modernă care implică statutul de partener al elevului la actul educativ o constituie satelitul sau tehnica „ciorchinelui”. Poate fi utilizată atât individul, cât și în grup, în scopul stimulării gândirii divergente, precum și al sesizării și evidențierii conexiunilor dintre idei, construirii de noi idei și de noi sensuri și semnificații. În mijlocul tablei, pentru activitatea frontală, sau al paginii, în cazul activității individuale se scrie un cuvânt-nucleu sau o sintagmă-nucleu. Pornind de la acest nucleu, elevii vor scrie cuvinte sau sintagme, tot ce le vine în minte în legătură cu tema respectivă, vor lega aceste cuvinte sau sintagme prin trasarea de linii sau săgeți, evidențiind un număr cât mai mare de conexiuni între ele. Li se va cere elevilor să scrie până expiră timpul sau epuizează ideile; să găsească cât mai multe conexiuni.

Configurația grafică a acestei metode este aemănătoare cu un satelit sau cu un ciorchine.

Metoda cubului este o metodă pentru studierea unei teme din perspective multiple și constă în utilizarea unui cub (o cutie învelită în hârtie) ce are pe fiecare față a sa o cerință anume, instrucțiuni ce pot fi folosite pentru activități de gândire (oral) sau scriere. Poate fi aplicată individual, în perechi sau în grupuri mici.

Relația învățător-elev de tip democratic este o relație complexă, constructivă, dinamică, în care ambele părți implicate își prezintă aportul de originalitate și creativitate, fiind oportună pentru nobila misiune a școlii, aceea de o forma capacități.

Cercetările recente de didactică consideră că actul predării-învățării câștigă în eficiența sa dacă se aprofundează însuși modul de comunicare (emitere-receptare) a cunștințelor.

Înțeleasă ca modalitate de stabilire a relațiilor între cel ce emite informații, mesaje, și cei care receptează, prin intermediul unor căi de transmitere, comunicarea învățător-elev devine element esențial al realizării unei instruiri active, participative.

Astfel sunt realizate mai bine obiectivele formative, creșterea șanselor de succes și progres școlar pentru toți elevii, rezolvarea obiectivelor afectiv-atitudinale, prin procesul învățării.

Comunicarea stă la baza transmiterii informațiilor, normelor, regulilor, problemelor, înțelesurilor de către învățător elevilor.

Realizarea optimă a comunicării, a modalităților de a traduce un mesaj sunt competențe de bază a învățătorului. Învățătorul își poate ameliora conduita mai ales în planul strategiei proiectării predării-învățării în clasă.

În proiectarea activității, învățătorii își pun probleme precum: câtă cantitate de informație se poate transmite, după ce criterii de accesibilitate, în ce direcții. Repertoriul învățătorului, al elevilor, trebuie să aibă o zonă comună cât mai mare și să cuprindă și informații cunoscute, limbaj comun, reguli de operare, criterii comune de apreciere, căi și atitudini similare.

Prin conexiunea inversă, atitudinea creatoare a învățătorului față de conținutul învățării prin prisma comunicării, capătă și alte dimensiuni formativ-educative.

Activizarea metodelor de comunicare cunoscute pentru sporirea rolului dialogului, comunicarea presupun nu doar transmitere (emitere), ci și urmărire a receptării, sub aspect cantitativ, și, mai ales, calitativ.

Relația învățător-elev nuanțează mai mult datele cunoscute de învățător, ridicând probleme de strategie precum (Drăghici, I., 2002, p. 22):

care este starea adecvată când elevul poate maximum recepta;

cum se îmbină comunicarea scrisă / orală: vizuală / auditivă; individuală / în grup; cea verbală cu cea neverbală (gestica, mimica) și cu cea paraverbală (ritm, pauză, ton , expresivitate, construcție). Astfel se demonstrează că se poate stimula interesul, atenția, că se poate evita monotonia, că se armonizează aspectul informativ și educativ;

cât trebuie încurajată afirmarea învățării prin dialog;

cum se acționează pentru a verifica continuu, cât s-a reținut, cu ce calitate, pe ce durată, ce a stat la baza comunicării în clasă;

cum să fie obișnuiți elevii cu mijloacele de decodificare, înțelegere pentru a deveni instrumente ale muncii intelectuale independente;

cum să sintetizeze și în timp util rezultatele învățării realizate prin dialog dirijat, îmbinând metodele, mijloacele, formele de organizare;

cum să construiască progresiv, pe secvențe ale lecției, modalități variate ale realizării comunicării, de la dialogul de reactualizare la cel de dezvoltare, aplicație, creație, evaluare.

Relația învățător-elev este valabilă numai dacă este instalat climatul de învățare participativă, a stilului democratic, cooperator, fără abatere de la exigența cerută. Dacă învățătorul face mereu apel la conexiunea inversă, atunci el constată, analizează și își adaptează proiectul.

Clasa de elevi se structurează pe mai multe niveluri de instruire, fiecare nivel trebuind să fie în atenția învățătorului. Pentru a favoriza cunoașterea elevilor și tratarea lor diferențiată, învățătorul va trebui să-și formeze în timp competențe psihorelaționale și manageriale și să dezvolte la clasă anumite tipuri de relații, acționând sincronic și integrat.

Raporturi generatoare de competențe specifice:

Relații de comunicare cu elevii

Punând copilul în relații de comunicare, antrenându-l într-o interacțiune comunicativă, aceste relații își vor dovedi eficiența în depistarea cauzelor pentru care elevii se manifestă diferit.

Relații prin care elevul este solicitat în mod activ pentru propria dezvoltare, cultivându-și încrederea în sine. Învățătorul va găsi posibilitățile de stimulare a spontaneității, inițiativei, creativității elevului, care să înlăture timiditatea și alte tipuri de blocaje.

O latură a acestui tip de relații este dezvoltarea responsabilității la elev, care favorizează transpunerea în practică a tratării diferențiate, elevii primind sarcini, responsabilități, în funcție de ce poate fiecare.

Învățătorul prin status-ul său are capacitatea de a influența comportamentul unei clase, al unui elev, intervine talentul și tactul didactic pentru a construi în mod circumstanțial acele trasee și artificii pentru a ridica fiecare elev la un nivel al solicitărilor, corespunzător puterilor fiecăruia.

În activitatea pe care o desfășoară institutorul trebuie să se pornească întotdeauna de la „punctele forte” ale elevilor și cele ale învățătorului, cum ar fi: ce știe elevul, ce poate să facă, ce îi este îngăduit să realizeze, spre ce are înclinații, de ce abilități didactice dispune.

Apoi avem în vedere „slăbiciunile elevilor”, pe care vrem să le îndreptăm (ce nu știe, ce n-a înțeles, ce nu poate să facă, ce nu îmi este îngăduit mie, ca învățător să fac). Este necesară o bună cunoaștere a elevilor și totodată o bună cunoaștere a forțelor proprii. Problema diferențierii pune în act acest cuplu bipolar care este binomul învățător-elev. Diferențierea îi antrenează și pe elev și pe învățător printr-un șir de compatibilități reciproce.

Metode interactive (discuțiile colective, interpretarea de roluri, rezolvarea în grup a unor probleme, efectuarea de experiențe) asigură condițiile optime elevilor să se afirme atât individual cât și în echipă.

Pentru a participa la lecțiile desfășurate prin metode interactive, elevii trebuie obișnuiți de timpuriu cu ușurința de a întreține conversații cu învățătorii, colegii, adulții, pentru a li se cultiva aptitudinea de a comunica.

Învățătorul devine organizatorul și mediatorul unor experiențe de învățare. Elevul nu mai este un simplu receptor de informație. În cursul orelor, elevul poate fi pus de către învățător în situația de a participa la rezolvarea unui mare număr de operații mintale: discriminare, modelare, argumentare, interpretare de rezultate, generalizare și particularizare, integrare.

Folosirea corectă și eficientă a metodelor activ-participative presupune dirijarea activității mentale a elevilor și poate cel mai dificil este faptul că întrebările trebuie să urmeze o anumită succesiune care este decisivă în realizarea unui adevărat dialog cu elevii, partenerii de dialog.

Învățătorul trebuie să cunoască faptul că succesul activității instructiv-educative este determinat, în cea mai mare parte, de natura și calitatea relațiilor sale cu elevii clasei și caracterul relațiilor pe care acesta știe să le cultive în rândul elevilor. Trebuie eliminată rigiditatea „distantă” care ne separă de elevi; exigența sporită, dorința de a rupe stereotipia, de a avea receptivitate pentru nou, de a trece la o consiliere modernă a elevilor.

Un rol important în reușita acțiunilor l-a avut dialogul cu elevii, schimbul de informații și mesaje, discuții, dezbateri, o comunicare continuă pentru a întreține o atmosferă educațională.

Se pleacă de la premisa că este bine să te consideri un simplu membru al colectivului clasei și că trebuie să faci eforturi să te integrezi în viața acestora.

Elevii trebuie ajutați să treacă peste rețineri, să-și exprime în mod deschis opiniile personale, să vorbească despre evenimentele la care participă, despre calitățile și defectele lor. Elevii au dobândit nu numai curajul exprimării unor opinii, ci și respectul pentru părerile colegilor, ale părinților pentru adevăr.

În acest fel, fiecare elev este pus în situația de a-și exercita, în clasă, principalele însușiri care-i definesc personalitatea făcându-i participanți activi, dar și colaboratori, partener ai învățătoruluin ducerea la bun sfârșit a tuturor activităților.

Există procedee prin care accentul muncii suferă o mutație din zone periferice (tehnica citirii, reproducerii mecanice, cunoștințe fixe) spre descoperirea cauzelor, a raporturilor dintre fenomene. Suntem datori să ne stabilim un plan de probleme-sarcini succesiv logice care să-l conducă pe elev, pas cu pas, în mod sistematic, la înțelegerea fenomenelor.

Astfel, elevul devine principalul nostru colaborator, participant activ la procesul instructiv-educativ. Dintre aceste procedee putem enumera:

I. Procedeul: sarcină-răspuns

Concentrează atenția elevilor spre realizarea unei singure sarcini, ceea ce relativ ușurează înțelegerea conținutului. După anunțarea temei noi se trece la discuții prin care clarificăm cunoștințe ale elevilor în legătură cu tema abordată. Apoi dăm elevilor prima sarcină de lucru. Aceștia se documentează, citind individual textul, caută răspunsul la sarcina primită. Elevii dau răspuns, și prin discuții se aprofundează problema. Concluzia se notează și se încheagă cu celelate în planul de idei. După rezolvarea tuturor sarcinilor lecția se încheie cu o concluzie generală.

II. Procedeul: toate sarcinile-toate răspunsurile

Se scriu pe tablă toate sarcinile-problema de sinteză, iar elevii citesc individual textul în întregime și se orientează asupra răspunsurilor. Se organizează discuții în legătură cu răspunsurile, clarificând toate noțiunile. Se trece apoi la aprofundarea textului, discuții cu elevii pentru clarificarea problemelor-sarcini speciale.

III. Procedeul: activitatea elevilor combinată cu expunerea parțială a învățătorului

Unele noțiuni sau texte mai pretențioase necesită explicații introductive:

se expune prima parte a trextului, iar elevii își însușesc prin efort propriu cealaltă parte a textului;

se împarte textul pe unități logice, sarcina învățătorului fiind de a elabora introducerea fiecărei unități logice, iar elevii, prin efort personal, au cercetat restul, continuarea fiecărei părți.

IV. Procedeul: activitatea independentă individuală, continuată cu cea în grup a elevilor

se aplică acest procedeu în stadiul în care elevii s-au deprins să muncească individual cu manualul, la textele cu un conținut relativ mai ușor. Învățătorului îi revine munca de îndrumare, iar elevul colaborează cu acesta;

învățătorul explică noțiunile necunoscute în timp ce elevii studiază și cer ajutorul acestuia;

în partea a doua a lecției învățătorul poartă discuții cu elevii pentru generalizarea, sistematizarea, sintetizarea aprofundată a noțiunilor din textul propus.

Relația învățător-elev-manual are un coeficient ridicat în munca individuală a elevilor, a celor ce studiază.

Înscriindu-se în sfera relațiilor interpersonale, eficiența actului educativ se decide pe terenul raporturilor concrete zilnice dintre educator și elev. Acesta este domeniul multor inițiative creatoare, dar și a multor greșeli. Dacă în medicină există boli provocate de medic, fără intenția acestuia, numite „iatrogene”, în educație există defecte, vicii, eșecuri „didactogene” (stări patologice de anxietate și depresiuni, întâlnită la unii elevi, ca urmare a greșelilor didactice ale educatorilor). Acestea au la bază conduite sau relații inadecvate, deficitare între învățător și elev, lipsa de informație în legătură cu reacția elevului, neglijarea consecințelor acestor trăiri asupra activității dominante a elevului-învățătura, precum și asupra personalității lor în plin proces de formare.

Relația învățător-elev este complexă și are o importanță mult mai mare decât i se acordă în practica muncii didactice. Un contact pozitiv cu elevii favorizează procesul instructiv-educativ, având drept rezultat oameni formați pentru o integrare eficientă în circuitul vieții sociale și, în același, educatori care-și onorează misiunea socială asumată.

O relație negativă învățător-elev, reprezintă un permanent factor de stres și nemulțumire, aduce carențe în viața școlară a copiilor, cu deosebire a unora dintre ei, deoarece nu toți reacționează la fel de sensibil la situațiile stresante. Echilibrul psihic și moral al acestor copii devine instabil, ei vin încruntați la școală și sunt amenințați de pericolul unor dereglări psihice, tulburări de conduită, chiar eșec școlar.

Relațiile dintre învățător și clasă se polarizează, în general, în sentimente de simpatie, încredere reciprocă sau dimpotrivă, de antipatie, neîncredere, ostilitate (Ștefănescu, G., Ursu, A., 2002).

S-a realizat un studiu care vizează identificarea și analizarea unor greșeli didactice ale învățătorului și evidențierea unor modalități de prevenire a didactogeniei la elevi. Această problemă deschisă și actuală se prezintă în termeni utili și accesibili. Acest demers are la bază observații, interviul liber, precum și administrarea unui chestionar cu întrebări închise (întrebări cu răspunsuri enunțate în întrebare).

Eșantionul a fost stabilit după criteriul diferențierii pe clase. În alegerea claselor s-a avut în vedere încheierea unui ciclu școlar – clasa a IV-a, precum și o clasă intermediară – clasa a III- a.

Unele întrebări ale chestionarului se înscriu în sfera calităților umane, altele a celor pedagogice ale educatorului.

Examinarea elevului în relația cu învățătorul evidențiază un registru suprinzător de vast de situații stresante, stări conflictuale, tensionale pentru elevi, ceea ce îndreptățește afirmația potrivit căreia parteneriatul învățător-elev rămâne și astăzi, de multe ori un deziderat.

Care este idealul de educator la care visează elevul? Răspunsurile acestora sunt edificatoare: omul bine pregătit, dar, mai ales, omul care se apropie cu înțelegere și căldură de problemele lor.

Aceeași nevoie de apropiere, resimțită ca o trebuință interioară reiese și din următoarea observație a unei fetițe din clasa a IV-a: ”Când o întâlnesc pe doamna învățătoare pe stradă, o însoțesc o bucată de drum. Discutăm multe lucruri”.

Nu de puține ori, indiferent de ceea ce se petrece dincolo de aparențe, manifestăm răceală în relațiile cu elevii, răceală indusă de indiferența față de căutările, trebuințele, trăirile, sentimentele și atitudinile elevilor, deși suntem chemați să dezvoltăm sentimente, să formăm convingeri, să modelăm atitudini. Mulțumindu-ne să consemnăm formal conduite exterioare, dezertăm adesea de la datoria de educator. Elevii simt și sunt afectați.

Lipsa unui contact direct și afectiv între învățător și elev duce la o insuficientă cunoaștere a personalității copilului, la o apreciere inexactă, negativă a acestuia. Indiferența față de personalitatea elevului amenință nevoile și trebuințele spirituale ale acestuia, respectul față de sine , chiar nevoia de răspuns afectiv a celor din jur.

Un motiv de reflecție asupra modului în care relaționăm cu elevii l-au reprezentat afirmațiile, de fapt imputări de genul: „Pe băieți îi certați mai mult decât pe fete!”, „Pe mine mă strigați pe numele de familie!”, „Eu sunt certată întotdeauna și pentru lucruri pe care nu le-am făcut!”. Chiar dacă nemulțumirea acestor elevi este exagerată, mai puțin justificată, ca trăire psihică este reală.

Dreptate și obiectivitate – sunt cerințe generale ale elevilor față de învățătorul lor. Deși în numele acelorași cerințe ei percep uneori fals situația reală, este totuși un semnal pentru a ne ocupa mai în detaliu de aceste probleme, pentru a depăși prejudecățile elevilor. Nesoluționarea acestor probleme duce la formarea unor convingeri false despre relația învățător-elev și, în general, despre relațiile dimtre oameni. Nu este suficient să știm ce a făcut elevul bine sau rău, ce poate și ce nu poate. Acesta trebuie convins că învățătorul său îl prețuiește, îl apreciază așa cum este el: mai îndemânatic sau mai stângaci, mai profund sau mai superficial, cu o memorie mai bună sau mai slabă.

În constelația motivațională care orientează și susține activitatea elevului încă din primele zile de școală, un factor important îl reprezintă dorința de apreciere, concretizată în calificative și aprecieri verbale. Calificativele bune, aprecierile pozitive se înscriu în sfera recompenselor, alături de laudă, încurajare, zâmbete, iar calificativele slabe, aprecierile negative, în sfera pedepselor, alături de mustrări, privațiuni, încruntare. Modul de distribuire a acestora reprezintă măsura respectării unui principiu fundamental al educației, încurajarea printr-o judicioasă folosire a formelor de întărire se înțelege sistemul de recompense și de penalizare menit să asigure selecția și fixarea răspunsului sau a unei reacții adecvate.

Învățătorul trebuie să știe ce poate deveni întăritor pentru fiecare elev și chiar pentru fiecare nivel de dezvoltare. Cunoscând întăririle specifice individului sau vârstei, le putem folosi pe cele mai adecvate.

Pentru a vedea cum percep elevii sistemul evaluativ al învățătorului, care sunt viciile și efectele lui frustrante, se adresează elevilor următoarele întrebări (4, 5 din chestionar). Cum reacționează învățătoarea față de răspunsurile tale bune, corecte la lecții? Cum reacționează învățătoarea când răspunzi greșit la întrebările ei?

Materialul este prelucrat și sintetizat în tabelele 1 și 2, pe clase. Acestea ilustrează faptul că învățătorul nu reacționează adecvat nici în cazul răspunsurilor bune, corecte ale elevilor, nici în cazul celor greșite.

Corelând datele celor două tabele concluzionăm că de multe ori este încălcat un principiu fundamental al educației – încurajarea printr-o folosire judicioasă a laudei și a dojanei. Învățătorul care dojenește mult mai mult decât laudă sau care nu laudă atunci când ar trebui să laude, nu contribuie la formarea unor comportamente adecvate.

Cum estimează elevii balanța formelor de întărire? Pentru a sonda acest aspect, li s-au adresat elevilor întrebări (întrebările 6, 7 din chestionar): Ești lăudat mai des sau mai rar decât ceilalți elevi? Ești certat mai des sau mai rar decât ceilalți elevi?

Datele colectate pe această cale sunt prezentate sintetic în tabelul 3 de la Anexe.

Analizându-le, putem să degajăm anumite tendințe în ceea ce privește felul cum estimează elevii propria balanță dintre laudă și dojană, comparativ cu ceilalți elevi din clasă.

Constatarea care se impune este simplă. Elevii se simt mai des dojeniți decât lăudați. Lauda frecventă este puțin recunoscută, chiar și de către elevii buni și foarte buni, iar dojana frecventă este subliniată de elevii slabi și mediocri. Elevii buni recunosc că dojana este pentru ei un fenomen mai rar. Balanța laudei și a dojanei, așa cum este ea estimată de către elevi, înclinată net în favoarea dojanei.

Elevii care sistematic sunt recompensați își formează o atitudine pozitivă față de învățător și școală, iar cei care în mod frecvent nu sunt recompensați, ci blamați, ironizați, dezaprobați sau sancționați, devin nemulțumiți de viața școlară, fac totul din obligație, din dorința de a evita sancțiunile și pedepsele. Un astfel de elev nu are un comportament motivat pentru învățătură. Experiența confirmă efectul stimulator al aprecierilor pozitive.

Atunci când acordăm suficientă apreciere pozitivă, ne îmbunătățim relațiile chiar cu elevii mai slabi. Cunoscând valoarea acestui gen de aprecieri și folosind-o chiar în cazul unor performanțe școlare minore, dezvoltăm încrederea elevilor în propriile forțe.

Aprecierile negative generează nesiguranță, scepticism, ezitare, frustrare, agresivitate, ostilitate, inferioritate. Elevii îi agrează pe învățătorii care îi fac să se simtă importanți, nu cei care-i fac să se simtă inferiori, jenați. Ei simpatizează și sunt legați prin puternice trăiri afective de învățătorii care le ascultă opiniile și evită persoanele și situațiile care îi pun în încurcătură, în inferioritate.

Cum percep elevii comportamentul lingvistic al învățătorului. Am verificat atitudinea elevului față de limbajul învățătorului printr-o scurtă probă. Am solicitat elevii să enumere cuvinte, expresii, folosite de învățător, care îi supără, le inspiră teamă și altele care îi încurajează, le dau încredere. Le-am ordonat pe liste separate, le-am multiplicat și prezentat elevilor, adresându-le întrebarea: ”Dorești să lucrezi cu un învățător care folosește expresii și formulări de acest fel?”. Este evident în favoarea cui a încliant balanța preferințelor.

Ce efect educativ are asupra elevului limbajul învățătorului? Cuvintele „tari”, dure, ironice, jignitoare, sunt resimțite ca lipsă de respect, cca o desconsiderare a personalității lor. Nu de puține ori ne este dat să constatăm că ele sunt însușite de către elevi, le alterează exprimarea. Astfel de educatori sunt neagreați, nu rămân, ca figuri pozitive în conștiința elevilor și, de cele mai multe ori, sunt ineficienți. Un comportament verbal arogant, ironic, nepoliticos duce la dezvoltarea unor atitudini nedorite la elevi.

Contactul prelungit cu elevii oferă învățătorului posibilitatea realizării unor observații numeroase în condiții cât mai variate. În acest fel se evită atribuirea unor trăsături pe baza unor observații întâmplătoare, ocazionale și ne putem lămuri asupra constantei acestora. Nu este același lucru dacă un elev manifestă ocazional o atitudine agresivă față de un coleg, pentru că s-a simțit frustrat într-o situație de joc. În acest caz putem vorbi de manifestări pasagere, care depind în mare măsură de situație.

Convorbirea este o conversație între persoane, desfășurată după anumite reguli metodologice, prin care se urmărește obținerea unor informații cu privire la o persoană în legătură cu o temă fixată anterior. Ea se poate desfășura liber, fără o formulare anterioară a întrebărilor, sau standardizat, când întrebările sunt fixate de dinainte și nu pot fi modificate în timpul conversației. Indiferent de forma sa, convorbirea trebuie să vizeze evidențierea unor detalii referitoare la interesele și aspirațiile elevilor, trăirile lor afective, motivația diferitelor conduite, trăsături de personalitate ale acestora.

Sunt multe aspecte de care trebuie să ținem seama:

câștigarea încrederii elevilor, eliminarea oricăror suspiciuni care depinde de tactul învățătorului de abilitatea acestuia de a-i convinge că nu există riscuri, iar colaborarea nu poate fi decât benefică;

menținerea permanentă a interesului în timpul convorbirii, care se va realiza prin aprobarea relatărilor, evitarea unor atitudini critice care pot provoca blocaje sau reacții de apărare;

să existe o preocupare permanentă pentru stabilirea sincerității răspunsurilor, deoarece subiecții manifestă tendința de a da răspunsuri care să-i pună într-o lumină favorabilă;

să observe atitudinile și expresiile elevului, în timpul convorbirii, ceea ce va permite decodificarea sensului informațiilor și sinceritatea răspunsurilor;

se va evita adresarea unor întrebări sugestive, care influențează rezultatele în vederea obținerii unor răspunsuri dorite;

trebuie să existe o preocupare permanentă pentru menținerea unui climat destins, de încredere reciprocă, pentru a evita instalarea emotivității, care este o piedică importantă, mai ales atunci când se abordează probleme delicate care fac parte din intimitatea persoanei.

Am realizat o cunoaștere și înțelegere a elevilor, care ne-au dat prilejul să cunoaștem mai în profunzime și din plan mai apropiat, mai cald, interesele lor, dificultățile și problemele cu care se confruntă, fie cele legate de școală, fie cele de ordin personal, extrașcolar. De aici a rezultat o nouă relație cu elevii, trecând la o individualizare mai accentuată, mai personalizată, a relației noastre cu ei, în sensul constituirii unor raporturi dominant-umaniste, democratice.

Rolul nostru s-a modificat de la unul distant, dominant, de conducere la cel de organizator, moderator, facilitator al activităților în grup.

E important și necesar ca învățătorul să știe să creeze un mediu încurajator în clasă. Pentru aceasta el trebuie: să ofere permanent încurajări nonverbale, să trateze elevii ca pe niște adulți, menținând permanent așteptări înalte de la ei, sădind încrederea că se pot ridica la nivelul acestor așteptări. Să fie permanent disponibil pentru elev, să nu-l umilească niciodată, să mențină permanent un mediu pozitiv, stimulativ.

În acest context este absolut necesar să se schimbe concepția referitoare la modul de concepere a actului didactic, în care tratarea diferențiată și individuală va ocupa un loc esențial. O răsturnare de concepte vizează și rolul elevului în clasă. El nu mai poate rămâne acel „ascultător obligat să spună pe de rost tot ce a învățat”, despre tot ceea ce va trebui să facă, ci va trebui să se implice direct în activitățile concrete, urmând să spună și să conștientizeze ceea ce „a făcut” sau „face”.

O schimbare de atitudine a învățătorului în ceea ce privește modul în care comunică oral cu elevii săi lasă să se întrevadă efectele pozitive asupra disciplinei, atmosferei de studiu, asupra atitudinii elevilor față de învățătorul său.

Constatările la care ne-a condus demersul nostru, în care elevul a fost examinat în relație cu învățătorul sunt importante.

Aria situațiilor stresante pentru elevi în școală, create de învățător este vastă. Dacă problema este examinată din punct de vedere al efectelor negative antrenate de parteneriatul învățător-elev, deficitar din punct de vedere pedagogic, între carențele muncii instructiv-educative, ne oprim doar asupra câtorva: dezinteresul, până la indiferența totală, față da problemele și trăirile elevilor, lipsa de obiectivitate, modalități vicioase de evaluare, comportament lingvistic neadecvat.

Alături de sensibilitate și capacitate de empatie, dragostea pentru copil, obiectivitatea, o bună autocunoaștere a educatorului, o corectă cunoaștere a subiectului educației, reflecția asupra căilor de sporire a calității muncii la catedră și asupra posibilității evitării stărilor conflictuale sunt tot atâtea căi care asigură eficiența actului instructiv-educativ.

Ele țin de procesul de autoperfecționare a educatorului și mai ales de autoreciclarea relației sale cu elevii. Nu atât informația psiho-pedagogică și metodica este deficitară, cât mai ales, deschiderea spre elev, spre problemele lui. Perfecționarea parteneriatului învățător-elev, în sensul instalării în clasă a unui climat favorabil cooperării, poate crea terenul propice unui învățământ eficient, care să dezvolte responsabilitatea, creativitatea, inițiativa (v. Anexe).

Mediul școlar poate avea influențe pozitive, de adaptare și asigurare a succeselor elevilor sau poate avea influențe negative care să determine fenomene de dezadaptare școlară.

Printre posibilele influențe negative ale școlii se pot menționa:

a) Sub- și supra-aprecierea capacităților reale ale elevilor

Pentru a-și putea dobândi încrederea în forțele proprii, elevii trebuie să fie apreciați cât mai obiectiv. Atunci când sunt subapreciați, sarcinile de învățare fiind superficiale, învățarea devine formală și mecanică. Nefiind stimulați de către învățător, elevii își pierd interesul pentru cunoaștere, devin pasivi și indiferenți în timpul orelor, refuză să participe la activitate sau chiar constituie o sursă de perturbare a întregului proces instructiv-educativ, situându-se astfel în rândul elevilor rămași în urmă la învățătură.

Dacă învățătorul își exprimă în mai multe situații nemulțumirea cu privire la răspunsurile unui elev, acesta din urmă va ajunge să dea răspunsuri din ce în ce mai nesigure și va obține rezultate tot mai slabe, situația amintită situându-se în categoria deficiențelor „didactogene” create de cadrul didactic prin ignorarea efectelor psihologice pe care le au autoritatea și aprecierile acestuia asupra elevului.

De asemenea, există și cazuri în care elevii sunt supraapreciați de cadrele didactice, fiind supuși astfel la o supraîncărcare informațională. Datorită discrepanței prea mari dintre volumul de cunoștințe și nivelul lor de asimilare se poate ajunge în situația în care elevii acționează fie prin protest sau respingere a exigenței, fie prin cufundare în depresie și absenteism, mergându-se până la abandon școlar.

b) Dezacordul în ceea ce privește motivațiile conduitei elevilor

Printre factorii școlari care determină comportamentul deviant se includ și aceia care țin de stilul cadrului didactic de a lucra cu elevii, de capacitatea sa de comunicare și de relaționare cu aceștia.

Învățătorul are datoria, pe de o parte, să fie exigent, să urmărească îndeplinirea conținutului programelor școlare, iar pe de altă parte, să mențină comunicarea cu elevii, să-i înțeleagă, să-i apropie și să prevină refuzul, încăpățânarea din partea elevilor în ceea ce privește activitățile desfășurate.

Există însă și dezacorduri între învățător și elevi. Acest dezacord poate constitui un factor psihologic al eșecului școlar al elevilor în cazul în care cadrul didactic nu cunoaște cauzele reale ale rămânerii în urmă la învățătură a acestora.

Mustrarea verbală, în fața clasei, poate avea efecte benefice asupra unui elev ambițios, puternic, cu un psihic echilibrat, acesta încercând în viitor să-și revizuiască comportamentul și să-și îmbunătățească rezultatele școlare.

În cazul în care mustrarea se adresează unui elev cu probleme reale, pe care el le consideră trecătoare, aceasta poate avea asupra lui efecte psihologice negative, ducând la sentimentul frustrării și la închidere în sine.

c) Conflictele individuale în cadrul clasei de elevi

În cadrul clasei de elevi, ca în orice colectivitate umană, există de cele mai multe ori o competiție înverșunată care generează conflicte de interese. Această competiție se instalează de timpuriu, având drept scop ocuparea unui loc superior în cadrul colectivității. Astfel, cu toată armonia aparentă dintre elevi, între ei există tensiuni. Adesea se formează mici grupuri care fac opinie separată, nu comunică decât în cercul lor strâmt, fiind tentați să săvârșească fapte cu caracter predelictual sau infracțional, cum ar fi: folosirea unui limbaj vulgar, fumatul, furtul sau chiar atacuri asupra unor elevi din propria clasă sau din alte clase.

În acest caz, cadrul didactic trebuie să dea dovadă de mult discernământ și profesionalism pentru a menține o stare de armonie, unitate și comunicare.

În viziunea pedagogiei moderne relația profesor-elev este concepută ca o relație de mare complexitate, care implică un dialog permanent între cei doi factori, educat și educator, o comunicare reciprocă, angajând toate laturile personalității acestora (Marcus, S., David, T., Predescu, A., 1987, p. 49).

În procesul de învățământ între profesor și elev se realizează o cooperare permanentă, în cadrul căreia este bine precizat statutul fiecăruia, profesorul – ca factor educativ, iar elevul – ca obiect al educației.

Astfel, institutorul pentru a-și realiza rolul său de a organiza și stabili strategia acțiunii educaționale, de a media accesul la informații, de a se armoniza la sistemul de decodaj al elevului, de a urmări sistematic achizițiile comportamentale și de a evalua randamentul școlar trebuie să cunoască psihologia elevului și să se transpună în psihologia acestuia. Prin aceasta, institutorul trebuie să urmărească schimbarea locului și rolului elevului în actul educațional, să stimuleze activitatea și angajarea lui în procesul propriei formări. Dialogul deschis între profesor și elev trebuie să solicite spontaneitatea și receptivitatea acestuia, să dezvolte gândirea divergentă, spiritul de investigare, curiozitatea științifică și creativitatea în rezolvarea problemelor.

Între calitatea elevului de obiect al influenței educative și subiect al formării sale trebuie să existe un raport dialectic, eficiența acțiunii educative fiind dependentă de gradul de angajare și participare al acestuia la propria sa formare.

Din precizarea locului și rolului celor doi factori în relația pedagogică apare clar ideea de autoritate și libertate ca elemente indispensabile ale procesului educațional. Autoritatea este înțeleasă nu ca o forță de dominație și constrângere, care menține pasivitatea și dependența, ci ca un factor care mediază accesul la cultură, suscită căutarea, stimulează spiritul de inițiativă și participarea activă și creatoare a elevilor în procesul educațional.

Relația pedagogică bilaterală presupune un complex de relații în plan formal și informal care se intercondiționează reciproc pe fondul unei realități sociale specifice grupului clasei (idem). În plan formal sunt implicate relațiile de muncă tradițională care se formează în procesul cunoașterii și învățării. Concomitent, apar relațiile în plan informal psihologice, afective, care pot fi de simpatie-antipatie sau indiferență. Aceste relații pot avea un rol stenic sau astenic, influențând astfel desfășurarea celor dintâi și deci, gradul de angajare a elevului în munca instructiv-educativă. Interacțiunea dintre aceste două aspecte ale relației institutor-elev este condiționată de conduita empatică a institutorului față de elev și a elevului față de institutor. De asemenea, această interacțiune este influențată de sistemul relațional existent la nivelul grupului clasei. Climatul socio-afectiv al grupului influențează comportamentul elevilor, imaginea despre propria lor persoană și prin aceasta dinamizează rolul elevului de subiect al formării sale. Astfel, procesul de învățare, pe lângă aspectul său cognitiv, presupune cooperare, sociabilitate care se formează pe fondul relațiilor specifice grupului clasei și care pot favoriza și stimula sau, dimpotrivă, frâna și inhiba comunicarea deschisă, liberă între institutor și elev. De aici rezultă necesitatea luării în considerare a acestui sistem complex de relații din colectivul clasei în stabilirea strategiei actului educațional și a relației bilaterale dintre institutor și elevi.

Abordarea problemei relației institutor-elev în contextul cerințelor învățământului formativ este necesară cu atât mai mult cu cât în practica instructiv-educativă mai persistă unele atitudini caracteristice învățământului tradițional, de a trata elevul ca pe un obiect pasiv al educației, implicat unilateral numai în asimilarea ca atare a informațiilor transmise de cadrul didactic. „O relație pedagogică fondată pe o autentică comunicare va permite profesorului să sesizeze momentul și să suscite experiențe favorabile elevilor în deplin acord cu personalitatea lor (Ciocan, I., Negreț, I., 1981, p.179). În spiritul școlii, educatorul trebuie să accepte apriori pe toți elevii în formare și să aibă răbdarea necesară să aștepte la comunicare pe fiecare individualitate” (op.cit., p. 180).

Un rol important în relația institutor-elev îl constituie implicarea comportamentului empatic în această relație. Este vorba de o relație empatică bilaterală, care asigură o comunicare eficientă. Empatia nu înseamnă doar o aptitudine didactică, ci o condiție profesională, competență pe care cadrul didactic și-o poate perfecționa în direcția optimizării relației institutor-elev. Empatia are și un rol deosebit în relația institutor-elev, în procesul educațional prin confruntarea permanentă a profesorului cu elevii a căror comportamente sunt variate și față de care trebuie să existe o deplină înțelegere de tip empatic pentru a se putea clădi un sistem pertinent de influențare. Astfel că elevii cu un comportament special pot fi ajutați de institutor în depășirea unor probleme pe care ei le consideră a fi imposibile. Aceste comportamente trebuie utilizate ca pe un instrument de apropiere de psihologia elevului și implicit de pătrundere mai adânc în vastul câmp de preocupări al elevilor. Este ceea ce asigură condiția psihologică pentru o intervenție individualizată în consens cu factura personală a acestor elevi pentru a-i adapta cerințelor societății noastre, pentru a le descoperi calitățile și a le pune în valoare, pentru a le reduce defectele prin intermediul creării unei imagini de sine apte să le autopropulseze valorile și să anihileze nonvalorile.

Un cadru didactic va avea eficiență maximă în complexul proces de activitate la clasă dacă în acțiunile lui se îmbină antrenarea empatică în egală măsură cu pregătirea științifică și didactică.

În relația institutor-elev apare o triplă dependență a comportamentului empatic și anume, aceea privind empatia institutorului față de elev, aceea privind comportamentul rațional reciproc între institutor și elev și, în sfârșit, aceea privind empatia elevului față de institutor.

Se știe că empatia unei persoane față de parteneri nu este de un nivel identic și că față de unii suntem mai empatici, iar față de alții mai puțin empatici.

Nivelul de empatie a institutorului față de elevi poate fi determinat de un complex de factori, dintre care relația de simpatie, problemele pa care i le ridică elevul și chiar firea deschisă sau închisă a elevului; dar măiestria institutorului se probează, firește, prin excuderea unor astfel de factori care afectează relația cu elevul și implicarea cât mai adecvată în psihologia acestuia.

Empatia este consecința stabilizării relației dintre parteneri în procesul instructiv-educativ.

În general, un comportament ridicat empatic al institutorului față de elev este însoțit și de un comportament empatic bun sau ridicat al elevului față de institutor, iar un comportament slab empatic al institutorului față de elev este însoțit de un comportament slab empatic al elevului față de institutor.

„Acea capacitate proiectivă a unei persoane față de comportamentul altuia, permeabilitatea sa la psihologia partenerului este o însușire experiențial dobândită în procesul de cunoaștere interumană, găsindu-și o cale propice de manifestare în raport cu persoane la fel de proiective, de deschise, de permeabile, precum și o cale anevoioasă de manifestare în raport cu persoane mai puțin proiective, mai puțin deschise sau mai permeabile la psihologia altora. Evident, toate aceste intercondiționări sunt expresia experienței individuale dobândită cu fiecare relație cu cei din jur, a intuirii gradului de permisivitate a partenerului la reacții, fapt ce face posibil ca fără o explicitare concretă, ci în baza unei deducții implicite fiecare persoană să simtă nivelul de deschidere a partenerului și să-și construiască propria strategie de comportament în raport cu acesta” (Marcus, S., 1979, p. 271).

Este evident că pot apărea cazuri de lipsă de concordanță la parteneri, dar aceasta se explică prin prezența unei serii de alți factori de personalitate care anihilează influența contagiunii empatice (firea omului –deschisă, închisă), gradul de simpatie sau antipatie în relație, factori legați uneori și de comportamentul cotidian al partenerului.

Cadrul didactic are datoria să prevină manifestările deviante ale elevilor, urmărind prin întreaga sa activitate să formeze, să dezvolte și să împlinească personalitatea elevului și să-i asigure o cât mai bună integrare școlară și socială.

Așadar, activitatea de combatere și prevenire a deficiențelor comportamentale este o sarcină complexă care presupune mult tact, răbdare și consecvență atât din partea cadrului didactic cât și a elevilor în discuție.

4. RELAȚIA ȘCOALĂ – FAMILIE

Circumstanțele complicate la care ne supune viața de zi cu zi, împrejurări, care adeseori ne iau chiar prin surprindere, lipsa unui loc de muncă stabil pentru părinți, certurile cu accente dramatice în cazurile cele mai nefericite capătă de cele mai multe ori întorsături nefaste. Și toate acestea se reflectă asupra copiilor noștri.

Este foarte greu pentru copii, prin natura lor ambițioși, oameni potențial sănătoși (fizic și mental), născuți plini de optimism și încredere în viață, să înțeleagă, că proprii lor părinți nu mai beneficiază de surse materiale pentru a-i întreține (așa cum firește până mai acum puțin timp înainte reușeau), pentru că și-au pierdut slujba cu caracter permanent. Copiii nu sunt întotdeauna pregătiți să-și înțeleagă proprii părinți, să înțeleagă că de fapt conviețuirea cu alții nu depinde numai de tine oricât de bun ai fi din punct de vedere profesional, ci de mai mulți, de toți, de fapt de mulți alții.

Câteodată pentru cei mari, vorbind de părinți, este regretabil și dureros pentru că ei înșiși se află în postura de copii neajutorați în fața valurilor neîntrerupte informaționale greu de selectat informații viabile, de cele neviabile, iar această neadaptare la noile realități, pentru că de aceasta este vorba, reprezintă lecțiile dureroase ale existenței.

Pe de altă parte, ele devin un veritabil exercițiu de socializare efectivă a individului din punctul de vedere al sociologului. Dacă acesta reușește să treacă peste dificultăți, ieșind biruitor din confruntare, se creează o atmosferă plăcută pentru toți – mai ales pentru familia sa, în care mă refer în mod semnificativ la copil / copii, dacă nu, individul-părinte este catalogat / clasat, demontat, apoi demolat, desființat, un indezirabil pentru familia sa. Într-un cuvânt un model prost, de nedorit în educația propriului copil, sau propriilor copii argument suprem fiind societatea centrată în principal pe valorizarea indivizilor în funcție de aspectul lor material.

Despre aspectul spiritual, cine mai poate vorbi în momentul în care lipsește măcar un minim necesar traiului de zi cu zi? Cu toate acestea, trebuie, încă de pe acum, să-i învățăm să prețuiască această spiritualitate.

În familiile care trăiesc la limita supraviețuirii copilul este afectat, în mod dureros și profund, de incapacitatea părintelui de a se adapta noilor circumstanțe sociale și de imposibilitatea ca și el, copilul, ca membru al unei colectivități, să facă față competiției foarte dure și nemiloase care se dă în primul rând în plan material, între colegii săi de clasă. Se simte un exclus, manifestă tendințe de răzbunare și atunci, de foarte multe ori preferă să absenteze de la școală, căutându-și în mod regretabil refugiul în alte locuri, unde vin în lipsă de discernământ, și competiția i se pare mai loială. Ca să nu mai vorbim de aspectul în care unii copii se transformă în asprii judecători ai părinților, cărora le jură veșnică răzbunare pentru că nu se ridică la înălțimea pretențiilor lor, sau, pur și simplu, intervine ireconcilierea cu propria familie, înstrăinarea. Și astfel avem de-a face cu comportamente deviante în cazul multor adolescenți, al căror număr crește simțitor în ultima perioadă.

Se știe că între orice copil și părinte, oricât de bune ar fi relațiile și reciprocitatea sentimentelor pozitive dintre aceștia, intervin conflicte din cauza diferențelor de vârstă, opinii etc., și este cu atât mai trist cu cât aceste situații pornesc de la lucruri lipsite de importanță reală. Copiii nu sunt niciodată înțeleși, iar părinții sunt adeseori prea nervoși, sau prea obosiți, în momente în care copilul dorește să fie ascultat. Sfatul ar fi ca și din partea părinților care se bucură de oarecare pregătire în această grea și dificilă meserie de părinte să existe o atenție și răbdare mai mare în a asculta copiii, de a-și face mai des timp pentru a cunoaște preocupările acestora, a încerca să pătrundă în universul dificil al școlarului mic, sau în lumea dificilă a copilului unde întregul univers este plin de necunoscute, de aceea toate întrebările celor mici încep cu invariabilul „de ce ?” care aparent nu mai are sfârșit. Este, în fond, o încercare de adecvare din partea copilului la realitățile absolut noi cu care se confruntă zilnic și aproape ceas de ceas. Din acest punct de vedere, o mai bună conlucrare și comunicare nu numai părinte-copil, dar și părinte-școală-educator sunt carențele educației din zilele noastre.

Se întâlnesc, adeseori, părinți care afirmă că-și trimit copiii la școală și că nici ei nu înțeleg de ce copiii lor nu mai ajung la școală.

Numai atunci când se va realiza pentru copil-elev acel mediu securizat și securizant printr-o puternică coeziune școală-mediu familial, iar comunicarea să se facă într-o manieră corectă, bazată pe reciprocitate părinte-copil, dar și în sens opus copil-părinte, armonizate cu o relație de profundă încredere și atașament al acestora față de învățător și școală se vor pune bazele unui edificiu educațional – cu benefice implicații, atât pentru prezent, cât și pentru viitor.

Chiar în condițiile pe care le traversăm se poate realiza un mediu apt să conducă la consolidarea unei individualități și personalități complexe, la un individ conștient să discearnă valoarea de non-valoare și, astfel să poate ajunge la o înțelepciune: că valorile materiale trebuie să meargă în strânsă legătură cu cele spirituale, fără ca una din acestea să funcționeze în detrimentul celeilate.

Astfel, elevul pe care noi încercăm să-l formăm, potențialul cetățean de mâine nu se va putea descurca între avalanșe de informații cu care suntem zilnic bombardați, între informațiile de natură să conducă la rezultate pozitive, față de informațiile cu efect negativ, care-i pot bulversa existența…

Numai în acest mod copiii noștri vor fi apți să învingă toate obstacolele vieții, pe care, acum, unii dintre părinți nu le pot depăși. Am convingerea că vor ajunge la o cunoaștere și la o realizare superioară atât în domeniul propriei lor familii, la o realizare profesională conformă cu aspirațiile lor și aptitudinile pe care le dovedesc, astfel spus o realizare optimă a vieții lor, în general.

Una dintre principalele arii de conținut ale pregătirii noastre pedagogice o constituie cunoașterea elevilor și a grupurilor de elevi.

Pentru realizarea acestui deziderat este nevoie de o colaborare strânsă între unitatea școlară și familie. Sistematizând această colaborare este necesară o abilitate a dascălului pentru: elaborarea, cunoașterea, aprecierea, interpretarea documentelor activității elevului.

De regulă, înainte de observarea directă a elevului intrat în clasa I, dascălul studiază fișa copilului întocmită la grădiniță. Aceasta ne oferă informații cu privire la dezvoltarea sa anatomo-fiziologică și psihopedagogică.

În portofoliul fiecărui elev își poate găsi locul un chestionar întocmit la intrarea în școală ( v. Anexe).

Un alt chestionar se dă părinților spre completare. Astfel, colaborarea cu familia este așezată pe un fundal solid și interpretarea datelor are efect de cercetare, iar planificarea unor programe de recuperare sau de activitate suplimentară este adecvată realității (v. Anexe).

Interpretarea fișelor de evaluare, ale lucrărilor efectuate de elevi împreună cu părinții conduc la menținerea relației familie – unitate școlară. Astfel, oferim părinților informații periodice relevante despre progresul școlar, comportamentul și stilul de învățare al elevului.

Mereu solicităm informații de la părinți despre comportamentul de acasă, unde își petrec majoritatea timpului tocmai pentru o cunoaștere a elevului. Astfel, se organizează cel puțin una sau două întâlniri pe semestru cu părinții și chiar consultații personale de durată mai scurtă. Un loc aparte îl ocupă vizitele la domiciliul acestora.

Nu sunt puține cazurile când ne confruntăm cu comportamente ce necesită o soluționare cât mai rapidă contribuind prin consilierea familiei la o remediere a situației.

În clasele mici, în special în clasa I, este absolut necesară implicarea familiei în activitățile formativ-educative. Astfel realizăm o unitate de cerințe școală – familie.

Numai prin informările reciproce despre elev și atitudinea acestuia față de școală reușim să formulăm o strategie educativă adecvată.

Prin serbările noastre școlare cu prilejul diferitelor sărbători, prin organizarea vizitelor, a excursiilor sau prin organizarea unor spectacole în comun, am implicat mereu părinții într-un demers formativ–educativ coerent, care să sprijine dezvoltarea elevului.

Studiind și mediile familiale se pot concluziona câțiva factori de risc în adaptarea școlară, pe care îi poate urmări și grădinița atunci când copilul o frecventează: climatul educativ necorespuzător; stiluri neadecvate de educație: autoritar, hiperprotectiv, inconsecvent, indiferent; divergența metodelor educative între părinți; lipsa unității de opinie între părinți; neconcordanța între așteptările părinților și posibilitățile reale ale copilului; slaba autoritate a părinților; controlul redus al părinților asupra activităților zilnice ale copilului, asupra modului de petrecere a timpului liber, asupra grupului de prieteni; boli cronice, acute, incurabile, psihice în familie; tensiuni, neînțelegeri, conflicte între părinți; lipsa comunicării părinți-copii; timpul insuficient acordat copiilor; lipsa afecțiunii pentru copii; ignorarea participării copiilor la viața de familie; lipsa de toleranță în situații conflictuale sau în divergențe de opinii; comportamentul deviant al părinților (alcoolism, agresivitate, infracțiuni); nivel cultural, igienico-sanitar scăzut; situații materiale deficitare; separarea familiei – dezmembrare (divorț, deces); modificări în structura familiei (necăsătorie); devalorizarea sau supraevaluarea importanței școlii în educație (Ghiț, E., 2002, p. 92).

Prin colaborarea institutorului cu părinții în mod frecvent, pot fi luate măsuri de prevenire a frustrărilor școlarului mic și a efectelor pe care acestea le au asupra randamentului școlar; măsuri ce vor fi aplicate atât în mediul școlar, cât și în mediul familial, pentru ca acestea să aibă o continuitate, ceea ce va duce la îndreptarea comportamentului copilului.

În funcție de cunoașterea profilului psihocomportamental al partenerului de activitate și, în funcție de „fizionomia” particulară a acestuia, ne organizăm în continuare procesul instructiv-educativ, orientându-l într-o direcție corectiv-instructivă pe parcursul celor patru ani ai școlii primare.

APLICAȚII

N.F.

Elevul N.F. face parte dintr-o familie organizată, dar are o situație materială deficitară. Este în clasa a II-a, si nici nu îndrăznește să ridice ochii din caiete sau să ridice mâna pentru a răspunde la întrebări (deși cunoște răspunsul).

El este un copil foarte timid, iar modul lui de manifestare a timidității îl constituie plânsul. Izbucnește în plâns chiar și atunci când i se cere să explice care a fost cauza unei neînțelegeri cu colegii, fără ca el să fie certat sau să se ridice tonul asupra lui. Mama sa afirmă faptul că și acasă are aceleași manifestări, chiar mai accentuate.

Această stare se datorează faptului că tatăl său este mai exigent și nu-i dă libertatea de care ar avea nevoie. Astfel că el încearcă să se comporte acasă așa cum crede că și-ar dori tatăl său și nu așa cum simte el că ar trebui. De aceea și la școală încearcă să fie un copil exemplu, își face temele corect și complet, dă răspunsuri adecvate la întrebările care îi sunt adresate, este foarte activ la ore, atunci când se discută numai pe baza celor ce au fost învățate. Atunci când realizăm dialoguri sau alte sarcini în echipă se observă faptul că este mai retras în a-și prezenta propriile idei, lăsându-și colegii să conducă activitatea propusă.

Dacă în prima perioadă el nu reușea să-și spună propriile păreri, fapte, să povestească întâmplări personale, acum este printre cei care sunt foarte nerăbdători să le prezinte. Acest lucru s-a reușit prin mai multe modalități:

1) discuții cu elevul despre temerile lui și cauzele care le-au provocat; dar și propunerea din partea mea, și a elevului a unor posibilități de a-și învinge teama, de a-și spune părerea personală.

2) metode de încurajare prin înzestrarea cu unele responsabilități ale clasei prin care elevul și-a recăpătat încrederea în forțele proprii (responsabil cu disciplina elevilor în timpul pauzelor, responsabil cu verificarea trusei medicale).

3) aprecierea verbală a rezultatelor bune la învățătură, a faptelor pozitive de disciplină, astfel încât elevul să discearnă ceea ce este bine și ceea ce este rău în comportamentul lui (dar acest lucru este realizat de el și nu de altcineva).

După o perioadă de timp în care s-au aplicat aceste măsuri de încurajare a elevului, acum el este mult mai îndrăzneț , încearcă să devină conducător al grupurilor de joacă, adresează mai multe întrebări (care nu sunt legate numai de conținutul educațional), în dicuțiile despre exemple personale, care să reflecte cunoștințe ce urmează a fi însușite, el se implică, acum, cu multă voință. În momentul în care i se cer explicații referitoare la cauzele care au dus la neînțelegeri cu colegii încearcă să-și ascundă lacrimile și chiar reușește să nu plângă, ceea ce dovedește că nu doar la școală, ci și în mediul familial s-au aplicat măsuri pentru înlăturarea frustărilor elevului.

D.A.

Eleva D.A. face parte dintr-o familie bine organizată, cu o foarte bună stare materială, care îi poate îndeplini toate dorințele . Ea este in clasa a II-a si este foarte retrasă . Încă din primele zile s-a dovedit a fi un copil foarte timid, care îmi evita privirea, iar atunci când cei mai mulți colegi ai săi doreau să răspundă ea și-ar fi dorit să spună răspunsul, dar nu se putea convinge să ridice mâna. Văzând că este o fetiță bună la învățătură, la ședința cu părinții am întrebat-o pe mama ei care ar fi cauza acestei frustrări, iar aceasta a spus că așa se comportă și acasă, astfel că nici nu merge la joacă împreună cu copiii de vârsta sa, ci rămâne alături de părinți. Atunci am înțeles cauza acestei timidități: un răsfăț exagerat și o deosebită grijă pentru copil care îi determina pe părinți să nu o lase prea mult să plece de lângă ei.

Mi-am propus astfel,sa utilizez următoarele modalități de prevenire a acestui comportament:

a) discuții cu eleva, în care am vorbit despre ceea ce și-ar dori ea, nu material, ci din punct de vedere afectiv, iar aceasta a spus că și-ar dori să se joace cu fetițele de vârsta ei fără ca părinții să îi mai întrerupă jocul.

b) încurajarea elevei cu unele responsabilități ale clasei (verificarea temelor colegilor – cantitativ – și consemnarea temelor neefectuate într-un carnețel) și cu unele responsabilități ale familiei; toate acestea fiind propuse pentru ca eleva să-și poată căpăta încrederea în sine și să fie expusă cât mai mult la relațiile cu cei din jur.

c) încurajarea elevei prin laude pentru rezultate foarte bune la învățătură și pentru comportament școlar adecvat.

Prin aceste măsuri,eleva a reușit să răspundă activ la orele de curs, să participe cu succes la sarcinile ce trebuie realizate în echipă, dar nu se implică în conducerea unor activități decât dacă i se cere.

În mediul familial a reușit să aibă propriile păreri pe care le expune părinților si să le refuze unele cereri, lucru pe care nu-l făcea până acum .

Din relatările părinților, eleva este mult mai comunicativă și în mediul familial, iar timpul afectat pentru învățarea lecțiilor și efectuarea temelor este mult mai scurt, reușind să rețină mult mai ușor.

Cu toate acestea, eleva D.A. mai are de încercat situații noi în care să se comporte corespunzător și nu într-un stil retras.

N.G.

Elevul N.G. face parte dintr-o familie bine organizată, cu o situație materială bună. Este un copil foarte timid care, în primele zile , era ca și absent dacă nu mă adresam lui direct. El niciodată nu își exprimă dorința de a răspunde, de a citi, de a povesti, de a-și spune propriile păreri, de a se contrazice cu ceilalți chiar dacă are dreptate. Chiar și atunci când este solicitat să răspundă, el nu reușește să spună tot ce știe, deoarece se blochează și nu-și mai poate formula ideile.

Copilul a fost adoptat de către părinți, deoarece aceștia nu puteau avea copii. Dragostea și grija pe care o manifestă aceștia pentru el l-au făcut să nu dorescă să cunoască o altă dragoste. El nu are nici un prieten. Părinții l-au crescut ca pe un bibelou de mare valoare și nu l-au lăsat să pățească absolut nimic; deși un copil de vârsta sa cunoaște și o căzătură, o falsă / adevărată prietenie, o dezamăgire, o libertate de a acționa.

Acest elev învață cum zice mama, efectuează temele cum zice mama, este îmbrăcat cum dorește mama, pachețelul de la școală este cel dorit de mama. Pur și simplu, el nu are libertate, deși părinții consideră că fac pentru el tot ce este mai bun.

Elevul nu răspunde decât dacă este solicitat, nu se implică în jocurile copiilor și nu are libertate din partea parintilor de a-și efectua temele și de a învăța așa cum i se cere la școală. Mama lui nu dorește să asculte sfaturile mele pentru educația copilului său, ci crede că dumneaei este cea care îi dă cea mai bună educație, deși se plânge de faptul că acasă stă numai lângă ea, chiar dacă îl trimite la joacă, de faptul că îl îndeamnă să răspundă la ore și el nu îndrăznește și că nu știe de ce se comportă așa.

La școală am încercat să-l solicit să răspundă și l-am încurajat și lăudat pentru această încercare; i-am dat ca responsabilitate să verifice temele – cantitativ – ale colegilor de pe rândul său și să consemneze temele neefectuate pe un carnețel. Această sarcină i se pare cam grea, deoarece trebuie să-i controleze pe ceilalți, ceea ce acasă nu poate face.

În acest caz, lipsa de inițiativă are amprente asupra randamentului școlar, micșorându-i puțin posibilitățile sale reale de a reuși.

A.G.

Eleva A.G. face parte dintr-o familie dezorganizată. Ea locuiește într-o casă ce abia mai stă pe pământ, cu mama sa, sora sa, bunica, unchiul, mătușa și doi veri ai săi. Familia are o situație precară ,iar mama ei nu se interesează de situația școlară. Eu împreună cu elevii, încercăm totuși să-i oferim un mediu familial de care nu beneficiază acasă.

Ea este o fetiță plăpândă, îmbrăcată foarte sărăcăcios, nemâncată, care nu avea ghiozdan și rechizite și care nu îndrăznea să-și spună numele sau să citească lectura din carte. Atunci când este solicitată la tablă, se prezintă ca un copil foarte retras ce-și doreste să ajungă înapoi în bancă într-un timp cât mai scurt.

Absentează foarte des de la școală și nu este interesată de teme și lecții.

Am hotărât împreună cu colegii săi s-o ajutăm din punct de vedere financiar, cumpărându-i tot ceea ce îi este necesar, aducându-i haine necesare venirii la școală si încurajând-o prin implicarea în sarcinile clasei. Am observat un progres mai redus față de celelalte cazuri,deoarece modalitățile de prevenire a frustrărilor acestei eleve nu au continuitate în mediul familial. Cu toate acestea, fetita a făcut un progres major în ceea ce privește rezultatele școlare (citire cursivă, scris corect, însă temele nu le rezolvă, cunoștințele predate nu sunt învățate), nu mai absentează decât foarte rar (și în cazurile în care mama sa o ține acasă pentru a sta cu sora mai mică), se implică în sarcinile clasei cu succes. Singura ei problemă o mai constituie imposibilitatea de a face propuneri pentru activitățile clasei, având un sentiment de inferioritate, deoarece nu-și permite să-și susțină părerile.

Colegii au ajuns să o iubeasca, iar tot ceea ce fac pentru ea vine din sufletul lor pur și nu din milă.

Mă bucură foarte mult faptul că elevii au un sincer sentiment de dragoste față de ea, sentiment care la început, nu exista. Copiii erau foarte răi in ceea ce o priveste, spunând că nu se spală, că are haine urâte și că nu își dă interesul să învețe. Acum, după ce le-am explicat situația ei, colegii încearcă s-o protejeze, s-o implice în jocurile lor, să-i ofere din ceea ce au ei și s-o apere de alți copii care nu fac altceva decât s-o necăjească.

Sper ca acest copil să se poată recupera total și să se simtă la școală ca într-o familie cu mulți frați care o iubesc.

Tabelul 1

Reacția învățătorului față de răspunsurile bune ale elevilor

Tabelul 2

Reacția învățătorului față de răspunsurile greșite ale elevilor

Tabelul 3

Distribuția laudei și dojanei după estimarea elevilor

(Ștefănescu, G., Ursu, A., 2002, p. 73)

Chestionar în vederea perfecționării parteneriatului învățător-elev

Ce calități îți dorești să aibă învățătoarea ta?

să fie bine pregătită;

să fie blândă, bună, iubitoare;

să fie înțelegătoare;

să se joace cu elevii.

2. Ce vă place să discutați în pauză sau la sfârșitul orelor de curs cu doamna învățătoare?

– despre școală;

– despre familia voastră.

3. Când vii supărat la școală, îți dorești să discuți despre aceasta cu învățătoarea ta?

– da

– nu

4. Cum reacționează învățătoarea față de răspunsurile tale bune la lecții?

– se bucură, mă încurajează, mă laudă;

– nu spune nimic, este indiferentă;

– parcă îi pare rău, se miră că răspund bine, stă la îndoială dacă să-mi pună calificativ sau nu.

5. Cum reacționează învățătoarea când răspunzi greșit la întrebările ei?

– îi pare rău, este mirată, uneori nu-mi pune calificativ;

– nu spune nimic, este indiferentă;

– se enervează, uneori țipă, se grăbește să-mi pună calificativ mic.

6. Ești lăudat mai des sau mai rar decât ceilalți elevi?

– mai des;

– mai rar;

– la fel ca ceilalți;

– nu-mi dau seama.

7. Ești certat mai des sau mai rar decât ceilalți colegi?

– mai des;

– mai rar;

– la fel ca ceilalți;

– nu-mi dau seama.

Chestionar întocmit la intrarea în școală

(Ghiță, E., 2002, p. 91)

Chestionar pentru părinți

Controlați zilnic activitatea elevului de pregătire școlară în familie?

Care dintre părinți se ocupă mai mult de instruirea acestuia?

Cât timp afectați acestei sarcini?

Care este cea mai prielnică perioadă de pregătire a lecțiilor în familie?

Elevul (a) vă ascultă?

Aveți un progam organizat al timpului liber al elevului?

Ați verificat dacă-l respectă?

La ce oră se culcă elevul?

Ați citit vreo poveste, poezie copilului? Ce carte?

Megeți cu el la spectacole?

Îi place muzica? Ce fel de muzică?

Vă ajută în gospodărie?

Are prieteni?

Întârzie vreodată, fără să anunțe?

Cât timp afectează jocului?

Ce ramură sportivă practică?

Învață poezii cu ușurință?

La ce obiect îi place mai mult să învețe?

CONCLUZII

În această lucrare am dorit să evidențiez stările de timiditate ale școlarului mic și efectele lor asupra randamentului școlar. Un rol important în această lucrare l-au avut cauzele acestor stări, deoarece identificând aceste cauze putem salva multe personalități și le putem reda libertatea pe care au căpătat-o la naștere.

Important este faptul că atât familia, școala, cât și prietenii pot fi factori care produc aceste frustrări, dar și factori ce conduc la inhibarea lor, dacă sunt depistate la timp și dacă toți acești factori conlucrează simultan.

Climatul afectiv pozitiv din colectivul de elevi are o contribuție hotărâtoare la obținerea performanțelor superioare.

Cercetătorii au remarcat eficiența grupurilor de elevi care îndeplinesc o sarcină de învățare comună. În clasele organizate în așa fel încât să stimuleze cooperarea întregului colectiv de elevi obținem rezultate bune. Aceste rezultate se realizează printr-o varietate de forme de interacțiune, de la ajutarea episodică a colegului de bancă de către cel mai avansat, până la grupurile de învățare organizate de cadrul didactic după o anumită tehnologie educațională.

Îndeplinirea unei sarcini de grup presupune: încurajarea și susținerea celoralți membri ai grupului, asumarea responsabilității asupra rezultatelor proprii, cât și pentru cele ale colegilor, evaluarea rezultatelor fiecăruia și pe cele ale grupului în ansamblu, instaurarea bunei înțelegeri, a armoniei, creșterea respectului față de sine, diminuarea anxietății pe care mulți copii o resimt în contact cu rigorile instituției educative.

De aceea, este necesar ca în cadrul claselor de elevi, să se adopte mai multe modalități de organizare cooperativă a claselor. Acestea rezolvă în parte problemele ce pot apărea din cauza diferențelor individuale, a stilurilor de învățare și a provenienței sociale diferite a elevilor. Ele sunt alcătuite astfel încât interacțiunea dintre membrii grupului să faciliteze învățarea fiecăruia.

Activitatea de grup generează sentimente de acceptare și simpatie a copiilor mai puțin avansați, a celor cu probleme emoționale sau provenind din rândul minorităților etnice sau rasiale, stimulează comportamente de facilitare a succesului celorlalți.

Activitatea școlară, fiind foarte complexă, antrenând numeroși factori și desfășurându-se pe o perioadă lungă de timp, poate traversa și momente dificile și poate astfel genera dereglări afective de durată scurtă sau mai lungă, cum ar fi:

tensiunea afectivă, cu încordare emoțională a unui elev sau a întregii clase, înaintea unui eveniment școlar important (teste, concursuri, inspecții);

stări de frustrare, legate de aprecierea de către învățător a prestației școlare, de atitudinile preferențiale față de unii colegi, de pedepsele nemeritate;

teama generală de școală, provocată de dificultăți de adaptare, eșecuri școlare, greutăți în învățare, goluri mari în cunoștințe, exigențe prea crescute ale cadrului didactic. Ea poate duce la eschivare, absenteism, pasivitate, fuga de la școală;

instabilitatea afectivă, care apare mai ales la trecerea de la un ciclu școlar la altul și exprimă mari dificultăți da adaptare, dezorientare, neîncredere în sine;

generarea situațiilor de intimidare care, dacă s-ar repeta, ar duce chiar la instalarea ei ca trăsătură de personalitate.

În toate aceste cazuri, i se cere cadrului didactic să le descopere mai întâi cauzele, să le înlăture și apoi să sprijine elevii în restabilirea echilibrului lor afectiv și în atingerea unui anumit grad de maturizare afectivă, caracteristic pentru fiecare etapă școlară.

Activitatea de învățare, condusă cu măiestrie, dezvoltă emoții și sentimente pozitive, care favorizează atât desfășurarea acesteia, cât și obținerea unui randament crescut.

Atât conținuturile de învățare, cât și felul în care este condus procesul asimilării pot genera emoții intelectuale deosebite, cum ar fi bucuria descoperirii noului, satisfacția succesului, fericirea învingerii obstacolului etc. La fel, dascălul foarte bun știe cum să inducă la elevi dispoziții afective pozitive, care constituie un fond afectiv favorabil desfășurării activităților și apariției unei atmosfere degajate, de colaborare și emulație.

Activitatea școlară reușită și de lungă durată duce la apariția unor sentimente intelectuale care contribuie la formarea și perfecționarea capacităților cognitive, cristalizarea intereselor, dezvoltarea încrederii în sine, în condițiile confuntării cu sarcinile școlare.

Același teren al învățării școlare poate fi câmpul în care încolțesc și se dezvoltă pasiunile. Acestea reprezintă o condiție subiectivă deosebit de importantă pentru valorificarea superioară a comportamentelor elevilor și pentru angajarea profundă și de durată în învățarea școlară. O sursă importantă de apariție și dezvoltare a emoțiilor, a dispozițiilor și a sentimentelor este și sistemul de relații interumane din câmpul activității școlare.

Climatul afectiv din clasă și școala generează plăcerea interacțiunii învățării colective, lupta pentru menținerea unei bune reputații a grupului, sentimentul camaraderiei și al solidarității. La fel, relația cu învățătorul poate fi o sursă valoroasă de bucurii, sentimente durabile, dispoziții pozitive și favorabile, securizare în fața dificultăților, sentimente de încredere în sine și în oameni.

Înțelegerea, calmul, blândețea, încurajarea din partea învățătorului sunt catalizatorii unei dezvoltări psihice favorabile și ai unui randament școlar crescut.

BIBLIOGRAFIE

1. Adler, A. (1991), „Cunoașterea omului”, Editura Științifică, București

2. Albu, G.(2002), „În căutarea educației autentice”, Editura Polirom, Iași

3. Albu, G. (2005), „O psihologie a educației”, Editura Institutul European, Iași

4. Andre,Ch., Legeron, P. (2001), „Cum să ne eliberăm de frica de ceilalți? Tracul, timiditatea, inhibițiile, fobia socială…”, Editura Trei, București

5. Boncoi, D., „Alfabetizarea emoțională a elevilor”, în Revista Învățământul primar, nr. 2-3/2004

6. Campbell, R. (2001), „Educația prin iubire”, Editura Curtea Veche, București

7. Cerghit, I., Radu, I.T., Popescu, E., Vlăsceanu, L. (1998), „Didactică”, E.D.P., București

8. Ciocan, I., Negreț, I. (1981), „Formarea personalității umane – semnificații și sensuri instructiv-educative”, Editura Militară, București

9. Cosmovici, A. (1996), „Psihologie generală”, Editura Polirom, Iași

10. Cosnier, J. (2002), „Introducere în psihologia emoțiilor și sentimentelor”, Editura Polirom, Iași

11. Cottraux, J. (2003), „Terapile cognitive”, Editura Polirom, Iași

12. Crețu, T., Lungu, N., (1987), „Procesele afective și rolul lor în învățare”, în Popescu-Neveanu, P., Zlate, M., Crețu, T. (1987), „Psihologie școlară”, Editura Universității din București

13. De Landsheere, V., De Landsheere, G. (1979), „Definirea obiectivelor operaționale”, E.D.P., București

14. Doubtfire, D., (f.a.), „Timiditatea. Cum să dobândim liniște sufletească și încredere în noi înșine”, Editura Polimark, București

15. Drăghici, I., „Elevul – partenerul învățătorului”, Revista Învățământul primar, nr. 1/2002

16. Ezechil, L., Neagoe, A., „Optimizarea comportamentului socioafectiv al copilului de vârstă mică”, nr. 1/2002

17. Ghiț, E., „Colaborarea dintre școală și familie”, în Revista Învățământul primar, nr. 1/2002

18. Glickman, R. (2003), „Gândirea optimă. Dincolo de gândirea pozitivă”, Editura Humanitas, București

19. Golu, M. (2002), „Fundamentele psihologiei”, vol. II, Editura Fundației „România de Mâine”, București

20. Haddou, M. (2004), „Cum să-ți întărești încrederea în tine”, Editura Trei, București

21. Ionescu, G. (1997), Tulburările personalității”, Editura Asklepios, București

22. Jenkins, R. (2000), „Identitatea socială”, Editura Univers, București

23. Lieury, A. (f.a.), „Manual de psihologie generală”, Editura Antet, București

24. Marcus, S. (1979), „Condiționarea psihosocială a comportamentului empatic”, în Revista psihologică, nr. 3

25. Marcus, S., David, T., Predescu, A. (1987), „Empatia și relația profesor-elev”, Editura Academiei, București

26. Mălureanu, F., „Personalitatea cadrului didactic”, Revista Învățământul primar, nr. 2-3/2004

27. Mitrofan, N. (1984), „Dragostea și căsătoria”, Editura Științifică și Enciclopedică, București

28. Picardat, J.-Fr. (1998), „Ghidul timidului”, Editura Teora, București

29. Ștefănescu, G., Ursu, A., „Perfecționarea parteneriatului învățător-elev”, Revista Învățământul primar, nr. 1/2002

30. Verza, E. (1993), „Psihologia vârstelor”, Editura Hyperion XXI, București

31. Zlate, M. (2000), „Fundamentele psihologiei”, Pro Humanitate, București

BIBLIOGRAFIE

1. Adler, A. (1991), „Cunoașterea omului”, Editura Științifică, București

2. Albu, G.(2002), „În căutarea educației autentice”, Editura Polirom, Iași

3. Albu, G. (2005), „O psihologie a educației”, Editura Institutul European, Iași

4. Andre,Ch., Legeron, P. (2001), „Cum să ne eliberăm de frica de ceilalți? Tracul, timiditatea, inhibițiile, fobia socială…”, Editura Trei, București

5. Boncoi, D., „Alfabetizarea emoțională a elevilor”, în Revista Învățământul primar, nr. 2-3/2004

6. Campbell, R. (2001), „Educația prin iubire”, Editura Curtea Veche, București

7. Cerghit, I., Radu, I.T., Popescu, E., Vlăsceanu, L. (1998), „Didactică”, E.D.P., București

8. Ciocan, I., Negreț, I. (1981), „Formarea personalității umane – semnificații și sensuri instructiv-educative”, Editura Militară, București

9. Cosmovici, A. (1996), „Psihologie generală”, Editura Polirom, Iași

10. Cosnier, J. (2002), „Introducere în psihologia emoțiilor și sentimentelor”, Editura Polirom, Iași

11. Cottraux, J. (2003), „Terapile cognitive”, Editura Polirom, Iași

12. Crețu, T., Lungu, N., (1987), „Procesele afective și rolul lor în învățare”, în Popescu-Neveanu, P., Zlate, M., Crețu, T. (1987), „Psihologie școlară”, Editura Universității din București

13. De Landsheere, V., De Landsheere, G. (1979), „Definirea obiectivelor operaționale”, E.D.P., București

14. Doubtfire, D., (f.a.), „Timiditatea. Cum să dobândim liniște sufletească și încredere în noi înșine”, Editura Polimark, București

15. Drăghici, I., „Elevul – partenerul învățătorului”, Revista Învățământul primar, nr. 1/2002

16. Ezechil, L., Neagoe, A., „Optimizarea comportamentului socioafectiv al copilului de vârstă mică”, nr. 1/2002

17. Ghiț, E., „Colaborarea dintre școală și familie”, în Revista Învățământul primar, nr. 1/2002

18. Glickman, R. (2003), „Gândirea optimă. Dincolo de gândirea pozitivă”, Editura Humanitas, București

19. Golu, M. (2002), „Fundamentele psihologiei”, vol. II, Editura Fundației „România de Mâine”, București

20. Haddou, M. (2004), „Cum să-ți întărești încrederea în tine”, Editura Trei, București

21. Ionescu, G. (1997), Tulburările personalității”, Editura Asklepios, București

22. Jenkins, R. (2000), „Identitatea socială”, Editura Univers, București

23. Lieury, A. (f.a.), „Manual de psihologie generală”, Editura Antet, București

24. Marcus, S. (1979), „Condiționarea psihosocială a comportamentului empatic”, în Revista psihologică, nr. 3

25. Marcus, S., David, T., Predescu, A. (1987), „Empatia și relația profesor-elev”, Editura Academiei, București

26. Mălureanu, F., „Personalitatea cadrului didactic”, Revista Învățământul primar, nr. 2-3/2004

27. Mitrofan, N. (1984), „Dragostea și căsătoria”, Editura Științifică și Enciclopedică, București

28. Picardat, J.-Fr. (1998), „Ghidul timidului”, Editura Teora, București

29. Ștefănescu, G., Ursu, A., „Perfecționarea parteneriatului învățător-elev”, Revista Învățământul primar, nr. 1/2002

30. Verza, E. (1993), „Psihologia vârstelor”, Editura Hyperion XXI, București

31. Zlate, M. (2000), „Fundamentele psihologiei”, Pro Humanitate, București