Implicatii ale Locului Didactic In Imbogatirea Si Activizarea Vocabularului Copiilor

CAPITOLUL I. JOCUL DIDACTIC

1.1. DEFINIȚII, CLASIFICARE, STRUCTURĂ, FUNCȚII.

Jocul didactic este una dintre cele mai accesibile forme de activitate, datorită originalității sale specifice: împletirea strânsă a jocului cu activitatea, îmbinarea elementelor de joc cu sarcina didactică. Jocul didactic este un important mijloc de educație care pune în valoare și antrenează capacitățile creatoare ale copilului preșcolar. Rolul și importanța jocului constă în faptul că  el facilitează procesul de asimilare, fixare și consolidare a cunoștințelor. Datorită caracterului său formativ jocul influențează dezvoltarea personalității preșcolarului. Eduard Claparede spunea că ,,principala trebuință a copilului este jocul, este activitatea ce-i permite copilului să se manifeste conform naturii sale, să treacă pe nesimțite la munca serioasă”.

După părerea lui Jean Piaget, jocul este considerat azi în teoria pedagogică ca ,,modalitate de asimilare a realului la activitate proprie, asigurând copilului largi posibilități de activism intelectual”. Jocul este practica dezvoltării și în consecință în perioada copilăriei el este adoptat pentru multiplele sale funcții formative. Jucându-se, copilul își îmbogățește viața afectivă și în același timp dobândește în mod progresiv capacitatea de a-și stăpâni emoțiile.

Joaca ,,este o manifestare spontană, înrădăcinată în mecanismele biologice inconștiente, expresia unui instinct al juisării, pe cate îl întâlnim, sub forme elementare și în lumea animală.”

Potrivit definiției, jocul reprezintă o activitate fizică sau mentală fără finalitate practică și căreia i te dedici de plăcere. Specific vârstelor copilăriei, jocul are importanță hotărâtoare pentru dezvoltarea psihică a copilului.

În psihologie, jocul este folosit ca mijloc de investigație dar și ca procedeu terapeutic, atât pentru copii și adolescenți cât și pentru adulți. Jucându-se, copilul învață și se dezvoltă totodată. Jocul înseamnă o explorare a universului, a realității, tot prin joc, el reproduce, reconstruiește secvențe din viață creând o nouă lume, o altă realitate.

Pentru copil, totul este joc. În primele luni din viață, se joacă cu corpul său, mai apoi copilului îi face plăcere să reproducă elemente din ambianța lui apropiată, într-o următoare etapă copilul începând să imite adultul (mama, medicul, educatoarea) și de aici se naște jocul de rol, atât de utilizat astăzi și în lucrul cu adulții, în care identificarea este obiectivul fundamental. Urmează apoi jocul cu reguli, în care copilul învață elemente fundamentale de socializare, convenționalitate, acordul, cooperarea dar și competiția.

Concluzionând, referitor la conceptul de joc, este important să subliniem că prin activitatea de joc, copiii:

– își formează identitatea personală;

– învață acte, acțiuni, operații, conduite care îl ajută să rezolve anumite situații din mediul său;

– învață să fie mai flexibil în gândire, să creeze soluții diferite;

– învață să comunice (vorbire, ascultare, înțelegere);

– își dezvoltă atenția, motivația și abilitățile sociale.

Copilul schimbă prin joc realitatea imediată, învață să fie cu ceilalți, învață lucruri noi, toate acestea într-o stare de relaxare și plăcere și în același timp, prin joc se dezvoltă întreaga sa ființă și își conturează personalitatea.

,,Omul este un om întreg numai atunci când se joacă’’ spunea Fr. Schiller. În literatura de specialitate, jocul este definit în maniere diferite și explicat, câteodată în mod complementar, alteori contradictoriu, după cum autorii au remarcat un aspect sau altul din provocarea la care incită copilăria. ,,Jocul – scrie savantul olandez Jan Huizinga – este o acțiune sau o activitate specifică, încărcată de sensuri și tensiuni, înlăuntrul unor anumite limite stabilite, de timp și spațiu și după reguli acceptate de bună voie și în afara sferei de utilități sau necesități materiale, dar absolut obligatorii, având scopul în sine însăși și fiind însoțită de un sentiment de încordare, înălțare, voioșie, destindere și bucurie și de ideea că este altfel decât în viața obișnuită (Homoludens)’’. Este un fenomen antropologic complex, care în forme și conținuturi specifice, se afirmă la toate vârstele și în toate civilizațiile. Din această definiție, reiese faptul că jocul este o activitate specifică, opusă acțiunilor de ordin practic. Precizarea că „jocul are scopul în sine”, trebuie înțeleasă în sensul katian al „finalității fără scop”, doar în opoziție cu actele utilitariste.

Un alt paramentru referențial îl poate constitui proiecția în și prin joc a unor stări și

pulsiuni venind din adâncul ființei copilului, din inconștientul individului sau al colectivității, ceea ce conferă actului ludic o funcție catarctică, de defulare și autoproiecție psihologică ( Evseev Ivan, ,,Jocurile tradiționale de copii“).

Jocul este o școală deschisă, cu un program la fel de bogat precum este viața. Prin joc, viitorul este anticipat și pregătit. Unii apreciază chiar că jocul îndeplinește în viața copilului de 3-7 ani același rol ca munca la adulți. El este forma specifică în care copilul își asimilează munca și se dezvoltă. Este suficient să amintim concentrarea copilului prins în joc, precum și gravitatea cu care el urmărește respectarea regulilor sau lupta în care se angajează pentru a câștiga. Copiii se joacă pentru a se juca.

Jocul este o formă de activitate bine gândită, necesară și indispensabilă procesului educației, care prin conținutul, forma și funcționalitatea sa specifică nu se confundă cu nici o altă formă de activitate instructiv-educativă, motiv pentru care nu poate fi suplinită dar nici nu este în masură să suplinească pe vreuna din ele.

Pentru a înțelege specificul jocului ca formă de activitate instructiv-educativă, trebuie să cunoaștem și celelalte sensuri ce i se atribuie jocului, cum ar fi: activitate specific umană, activitate dominantă la vârsta preșcolară, factor hotarâtor în viața copilului de vârstă preșcolară. Varietatea foarte mare a jocurilor se lasă greu încorporată într-o schemă satisfăcătoare, datorită caracterului, conținutului și structurii jocului.

CLASIFICAREA JOCURILOR DIDACTICE

În literatura de specialitate sunt cunoscute multe clasificări și multe încercări de clasificare a jocurilor, și mai simple și mai complexe, după un criteriu sau după mai multe, având la bază scheme de sondaj longitudinal sau sondaj transversal.

Pornind de la concepția generală a dezvoltării psihice, pedagogul german W. Stern a elaborat o teorie a jocului, ținând seama de factorii „interni” și factorii „externi” ai dezvoltării. Astfel, în conformitate cu acțiunea formativă a acestor factori și cu structura jocurilor, W. Stern distinge:

– jocuri individuale – determinate de factori interni;

– jocuri sociale – generate de factori externi.

În contextul dezvoltării psihice generale a copilului, evoluția jocului este rezultatul interacțiunii factorilor interni și externi, nu al acțiunii separate.

Eduard Claparéde pe de altă parte, inspirându-se  din lucrările lui K. Gross, a împărțit jocurile în:

– jocuri ale funcțiilor generale;

– jocuri ale funcțiilor speciale și ca subgrupe de jocuri:

– jocuri senzoriale;

– jocuri motorii;

– jocuri psihice.

Prin jocurile senzoriale, Claparéde a grupat toate tipurile de jocuri care antrenează capacitățile senzoriale; jocurile motorii antrenează îndemânarea, coordonarea mișcărilor, agilitatea iar jocurile psihice sunt:

– jocuri intelectuale, care solicită o activitate intelectuală (antrenând gândirea fac comparații);

– jocuri afective, care provoacă emoții (de durere, estetice).

Însă și această clasificare este discutabilă deoarece copilul jucându-se, încorporează într-un singur joc majoritatea categoriilor considerate ca fiind relativ distincte.

Contracarându-i pe aceștia, Charlotte Bühler, a facut o altă clasificare a jocurilor, în cinci grupe:

1. Jocuri funcționale (senzorio-motrice);

2. Jocuri iluzorii (de ficțiune);

3. Jocuri receptorii (de consum, complementare, participare pasivă – poveștile);

4. Jocuri de construcție;

5. Jocuri colective.

Această clasificare, deși este mai mult sau mai puțin convențională, ține seama de influența jocului în planul dezvoltării senzoriale, motrice, intelectuale și chiar afectiv – caracteriale (sociabilitatea – în jocurile colective).

O altă clasificare interesantă a jocurilor a făcut-o Decroly, după părerea lui, jocurile raportându-se la dezvoltarea percepțiilor senzoriale și aptitudini motorii (jocuri vizuale cu culori, forme):

– jocuri de inițiere aritmetică (noțiunea de timp);

– jocuri de inițiere în lectură;

– jocuri de gramatică și înțelegere a limbajului.

O clasificare prin care se face pentru prima dată încercarea de a răspunde problemelor metodologice ale clasificării, aparține psihologului elvețian Jean Piaget, care definește jocul drept ,,o activitate prin care copilul se dezvoltă în conformitate cu etapele formării sale intelectuale”, etape marcate prin trei tipuri succesive de ,,structuri mintale”:

– scheme senzorio-motrice;

– scheme simbolice;

– forme raționale (socializate) ale gândirii.

La baza clasificării, Piaget pune trei structuri genetice în funcție de care evoluează jocul: exercițiul, simbolul și regula:

– jocuri – exercițiu;

– jocuri simbolice;

– jocuri cu reguli.

S-ar mai putea aminti și un alt criteriu și anume acela al poziției copilului în timpul jocului:

– jocuri de mișcare;

– jocuri sedentare.

Această clasificare însă este unilaterală.

O clasificare unanim acceptată a tuturor jocurilor este greu de realizat. Pentru elaborarea unei clasificări acceptabile este necesară selectarea criteriilor, pe de o parte ținând seama de sarcinile educării multilaterale a preșcolarilor iar pe de altă parte, de ponderea influenței formative a jocurilor asupra dezvoltării psihice generale a preșcolarului.

În funcție de aceste considerente, pedagogia generală clasifică jocurile în următoarele categorii:

a) jocuri de creație;

b) jocuri de mișcare;

c) jocuri didactice.

Această clasificare corespunde în cel mai înalt grad sarcinilor dezvoltării fizice, intelectuale, morale și estetice ale copilului. Jocurile didactice fiind însă numeroase, clasificarea se face după două criterii, în funcție de:

a) conținut;

b) material didactic.

În general, în funcție de aceste criterii, deosebim mai multe feluri de jocuri didactice.

După criteriul conținutului, jocurile didactice se pot grupa în patru categorii:

1. Jocuri didactice pentru cunoașterea mediului înconjurător;

2. Jocuri didactice pentru dezvoltarea limbajului și a comunicării;

3. Jocuri didactice pentru însușirea limbii materne;

4. Jocuri didactice pentru numărat și socotit.

1). Jocurile didactice pentru cunoașterea mediului înconjurător se clasifică la rândul lor după conținut în:

a) Jocuri didactice cu referire la cunoștințele despre natură:

– animale:

„Știți unde trăiește?”

„Animale și hrana lor”

,,Caută mama sau puiul”

,,Cine a venit?”

– anotimpuri: 

„Ce se  potrivește?”

„După mine cine vine?”.

b) Jocuri didactice referitoare la mediul ambiant apropiat:

– obiecte de uz personal – individual:

„Săculețul fermecat”

„Să servim păpușa”

– jucării: „Cu ce mă joc?”

– mobilier: „Să facem ordine în camera păpușii”

– îmbrăcăminte: „Să îmbrăcăm păpușa”.

c) Jocuri didactice referitoare la cunoștințe despre om și activitatea sa:

– corpul omenesc: 

„Ce face păpușa?”

„Ce face copilul?”

– activitatea oamenilor: 

,,Ghicește ce face mama?”

,,Spune ce fac?”- unelte și produsul muncii:

„Ghicește la ce m-am gândit”

„Cu ce a fost lucrat?”

– meserii sau meseriași:

„Cine a trimis scrisoarea?”

„Cui trimit scrisoarea?”

d) Jocuri didactice pentru cunoașterea și precizarea însușirilor obiectelor lumii înconjurătoare:

– culoare: 

„Să așezăm flori în vază”

„Fluturii vin la flori”

– mărime: „Găsește obiectul potrivit!”

– formă: „Cine are aceeași figură?”

e) Jocuri didactice pentru însușirea reprezentărilor spațiale și de timp:

– reprezentări spațiale:

„Spune unde stă?”

„Unde sunt jucăriile?”

– reprezentări de timp: 

„Când se întâmplă?”

2). Jocurile didactice pentru însușirea limbii materne se împart după conținut în:

a) Jocuri didactice pentru alcătuire de propoziții simple sau dezvoltate:

„Ce știi despre mine?”

b) Jocuri didactice pentru însușirea corectă a structurii gramaticale: 

„Cine face, ce face?”

„Spune ce face?”

„Răspunde repede și bine”

„Eu spun una, tu spui multe”

„Cine este, cine sunt?”

c) Jocuri didactice pentru realizarea analizelor fonetice: 

„Câte cuvinte am spus?"

„Jocul silabelor”

„Jocul sunetelor”

„Cuvinte, silabe, sunete”

d) Jocuri didactice pentru dezvoltarea vorbirii coerente, fluente, expresive, dialogate:

„Telefonul”

„Robotul”

„O discuție între prieteni”

3). Jocuri didactice pentru activitățile matematice:

„Spune ce sunt?”

„Mare sau mic?”

„Repede și bine”

„Al câtelea brad lipsește?"

4). Jocurile didactice muzicale – pot fi grupate în mai multe categorii după conținutul lor:

 a) Jocuri muzicale care se desfășoară după versuri – aceste jocuri constau în redarea ritmică a unor versuri;

b) Jocuri muzicale care se desfășoară după o melodie cunoscută:

„Leagănul”

„Coroana”

„Trenul”

„În pădure”

c) Jocuri de recunoaștere a unor melodii.

După sarcina didactică, unele jocuri didactice urmăresc verificarea sau sistematizarea cunoștințelor însușite de către copii. În acest caz, jocul constituie o activitate de verificare și control al modului de însușire a cunoștințelor și deprinderilor de către aceștia.

Ținând cont de particularitățile de vârstă  ale copiilor, sarcina didactică a jocurilor didactice diferă la cele trei grupe de copii de la simplu la complex.

Cel de-al doilea criteriu se orientează după materialul didactic utilizat în jocuri, indiferent de natura conținutului lor:

1). Jocuri didactice cu material:

a) jocuri cu material didactic (jucării didactice, jocuri de masă);

b) jocuri cu material ajutător (obiecte din natură și obiecte de întrebuințare zilnică);

c) jocuri pentru interpretarea unor povești și lecturi, precum și jocuri cu numărătoare, folosind jucării corespunzătoare (imagini, costume, siluete).

2). Jocuri didactice fără material sau jocuri orale:

a) ghicitorile (fără ilustrații);

b) jocuri cu alcătuire de propoziții și fraze;

c) jocuri de compunere de povești.

În concepția lui J. Piaget, expusă în lucrarea „Psihologia copilului”, „jocul are funcția de a realiza adaptarea copilului la realitate. Jocul este formativ și informativ și îndeplinește o importantă funcție de socializare”. Piaget mai remarca faptul că „jocul se caracterizează prin plăcerea acțiunii, prin dorința de manifestare și de stăpânire a activității”.

Dacă vom face o comparație între jocul didactic și activitatea de învățare, vom observa că acesta conține elemente din ambele categorii de activități.

În cadrul jocului didactic, copilul beneficiază de totală independență, libertatea lui mergând pâna la autoorganizarea și chiar conducerea jocului. Există și jocuri a căror organizare și desfășurare, (sub directa îndrumare educatoarei), decurg chiar sub conducerea unuia dintre copii.

Jocul didactic permite manifestarea inițiativei și creativității totale din partea

preșcolarilor.

Jocul didactic conține elemente de joc cum ar fi: așteptarea, surpriza,

competiția, elemente care imprimă o atmosfera plăcută acestei activități.

Încheierea jocului didactic, se face prin intermediul unei evaluari stimulative, fără

însă a se apela la aprecierea cu note sau calificative.

Activitatea de învățare solicită depunere de efort intelectual, ca fiind o muncă

intelectuală.

Organizarea activității de învățare solicită o disciplină riguroasă, aprecierea

rezultatelor obținute făcându-se apelând la responsabilitatea copiilor.

Deoarece conține elemente din ambele categorii de activitate, jocul didactic constituie o punte de legătură între învățământul preșcolar și învățământul primar, având rolul de tranziție de la activitatea de joc la activitatea de învățare. Din acest motiv, jocul didactic este considerat ca fiind forma fundamentală de organizare a activității instructiv- educative din grădiniță.

STRUCTURA ȘI METODOLOGIA JOCULUI DIDACTIC

Structura jocului didactic este următoarea: conținutul, sarcina (sarcinile didactice), acțiunea, regulile (restricțiile jocului) cu elementele specifice de joc.

În programul instructiv-educativ al grădiniței, jocul didactic, ca una din activitățile principale ale preșcolarului, este sinonim cu lecția din cadrul programului școlii primare. Așa cum lecția ca microsistem trebuie să cuprindă toate componentele procesului de învățământ (obiective, conținuturi, metode, mijloace, procedee, tehnici, forme de organizare a activității, criterii de evaluare ș.a.), la fel și jocul didactic trebuie să cuprindă în structura sa componentele procesului instructiv-educativ de la nivelul învățământului preșcolar.

Elemente constitutive ale jocului didactic:

Conținutul jocului didactic este format din cunoștințele, priceperile și deprinderile care urmează a fi formate în cadrul activității respective. Spre exemplu, în cadrul activităților matematice, programa prevede exerciții de formare a mulțimilor (după formă, după mărime, după culoare, după grosime) sau învățarea șirului numeric (în concentrul 0-10) ș.a. Pentru consolidarea și verificarea acestora, se organizează jocuri precum:

„Cum este și cum nu este această piesă?”;

„Formează perechi!”

„Cui aparțin jucăriile?”;

„Găsește vecinii”.

Sarcina didactică reprezintă sarcina pe care o primesc copiii spre rezolvare: a cunoaște, a denumi, a clasifica, a construi, a ordona, a înșirui ș.a. și care se referă la conținutul care trebuie îsușit. Spre exemplificare, în jocul ,,Caută vecinii”, sarcina didactică este aceea de a găsi numărul mai mare sau mai mic cu o unitate decât numărul dat. În jocul „Al câtelea fluturaș a zburat?”, sarcina didactică constă în găsirea numărului care lipsește din șirul numeric (numeralul ordinal). Așadar, sarcina didactică este unul din elementele componente principale ale jocului didactic care concretizează scopul urmărit în activitatea matematică desfășurată.

Acțiunea jocului și elementele de joc reprezintă modul în care se desfășoară realizarea sarcinii didactice. O activitate didactică îmbracă caracter ludic doar în măsura în care cuprinde elemente de joc ca: mișcarea, competiția (întrecerea), cuvântul, ghicirea, așteptarea, mimarea, surpriza ș.a. O parte dintre ele se folosesc în majoritatea jocurilor didactice, cum ar fi mișcarea și cuvântul, altele introducându-se în funcție de conținutul jocului. Important este însă ca elementele de joc folosite să-și aducă aportul la realizarea sarcinii didactice și să creeze condiții optime pentru aceasta.

Elementele de joc se pot aplica în diferite moduri. Astfel, cel mai utilizat dintre ele îl reprezintă mișcarea, care se poate realiza prin mânuirea materialului didactic, ridicarea lui în sus, ascunderea și găsirea acestuia, trecerea lui din mână în mână cu pornire și oprire la un anumit semnal, schimbarea imaginilor sau jucăriilor între copii ș.a.

De mare efect în cadrul jocurilor didactice cu copiii preșcolari este imitarea unor mișcări specifice animalelor precum: mersul urșilor, săritura iepurașilor sau a unor mijloace de locomoție ca: autobuzul, trenul, mașina ș.a.

Competiția sau întrecerea este un alt element de joc, frecvent utilizat, în care accentul se pune pe ritm și calitate. Astfel, întrecerea poate să constea în alegerea rapidă a jetonului corespunzător (ex: jocul ,,Cine are același număr?”), în găsirea locului corespunzător numărului (ex: jocul ,,Așează-mă la căsuța mea!”).

Cuvântul, un alt element de joc, are și el o contribuție importantă la crearea unei atmosfere plăcute, relaxante, antrenante. El se poate utiliza sub forma unor semnale de inițiere a unei acțiuni (,,Start!”), sub forma unor onomatopee imitând glasul diferitelor animale sau sunetul produs de mijloace de locomoție, de fenomene ale naturii, punerea în scenă a unor acțiuni, interpretarea unor roluri, a unor dialoguri între membrii aceleiași echipe de joc etc.

Ghicirea, se utilizează îndeosebi în desfășurarea jocurilor didactice fără material, contribuind la activizarea copiilor la activitate. Este întâlnită în jocuri ca ,,Ghici, ghici!” sau ,,Ghici care obiect lipsește!” ori ,,Ce am ascuns în mâna cealaltă?”.

Așteptarea și surpriza adaugă un colorit emoțional jocului didactic, mai ales atunci când sunt în legătură cu prezentarea sau mânuirea materialului didactic, cu deplasarea copiilor în diferite direcții sau cu folosirea unor semnale verbale, vizuale, auditive, etc. Așteptarea și surpriza sunt utilizate în cele mai multe jocuri didactice, asociate cu mișcarea sau cu un alt element de joc.

Regulile jocului sunt puntea de legătură între sarcina didactică și acțiunea acestuia. Fiind în strânsă legătură cu sarcinile, ele sunt cele care reglementează acțiunea jocului. Fiecare joc didactic conține cel puțin două reguli: prima regulă transpune sarcina didactică într-o acțiune concretă, atractivă, transformă practic exercițiul în joc iar cea de-a doua precizează modul de organizare a jocului și momentele de încetare a acțiunii acestuia.

În plus față de regulile care reglementează desfășurarea jocului, mai sunt și reguli

care vizează comportamentul copiilor sau ordinea în care ei trebuie să intre în joc. În unele jocuri, intrarea copiilor în acțiunea acestuia este condiționată de momentul în care primesc un anumit material (de exemplu un jeton cu un anumit număr de baloane), întrucât simpla numire a copiilor sau intrarea lor în joc într-o ordine rigidă poate duce la scăderea intensității jocului.

Jocurile didactice mai pot cuprinde de asemenea și reguli care precizează cine poate fi la

un moment dat conducătorul jocului sau cine poate deveni conducătorul jocului, pe bază de concurs. Ele cuprind însă și unele restricții, care uneori merg până la eliminarea din joc a copiilor care greșesc, pe rând, rămânând la sfârșit un câștigător.

Structura unitară a jocului didactic depinde de măsura în care regulile asigură echilibrul dintre sarcina didactică și elementele de joc. Totodată, reușita jocului este condiționată în mare măsură, de desfășurarea lui metodică, de măiestria și tactul cu care este este condus de către educatoare.

Metodologia, organizarea și desfășurarea jocului didactic.

Jocul didactic, ca activitate instructiv-educativă din programul grădiniței, trebuie să îndeplinească o serie de cerințe care vizează organizarea, conducerea și evaluarea acestei activități.

În vederea stimulării copiilor pentru a participa activ la joc și pentru asigurarea unei atmosfere propice jocului, este necesară o pregătire minuțioasă a condițiilor de desfășurare a acestuia și de o organizare judicioasă a lui. Astfel, se impune amenajarea sălii, pregătirea materialelor și a copiilor în funcție de acțiunea jocului, distribuirea materialelor necesare desfășurării jocului, intuirea materialului didactic etc.

Desfășurarea propriu-zisă a jocului cuprinde mai multe momente:

Introducerea în joc, care se poate face printr-o scurtă convorbire liberă în scopul familiarizării copiilor cu unele aspecte ale jocului ce urmează a fi desfășurat și cu regulile care trebuie respectate pe parcursul desfășurării acestuia, prin intuirea materialului didactic sau printr-o scurtă expunere care să trezească interesul copiilor, printr-un fragment muzical sau printr-o ghicitoare.

Introducerea în joc nu este întotdeauna un moment obligatoriu, uneori activitatea putând începe chiar cu anunțarea titlului jocului.

Anunțarea jocului are ca scop cunoașterea de către copii a felului activității și a titlului jocului pe care urmează a-l desfășura. În cadrul acestui moment al jocului se poate da și o explicare a titlului acestuia.

Explicarea jocului constă în prezentarea de către educatoare a principalelor etape ale acțiunii jocului, precizarea regulilor acestuia, indicații privind modul în care va fi folosit materialul didactic, comunicarea sarcinilor conducătorului jocului (dacă este cazul) și a cerințelor pentru câștigătorul individual sau pentru echipa câștigătoare. Explicația se face întotdeauna însoțită de demonstrație. Fie se explică și în timpul explicației se demonstrează, fie se dă explicația integrală și apoi se demonstrează.

Fixarea regulilor se face printr-o scurtă convorbire în care educatoarea precizează sarcinile copiiilor în momentele importante ale acțiunii sau prin executarea jocului de probă sub directa conducere și îndrumare a educatoarei. Atunci când jocul are o acțiune mai complexă, regulile jocului pot fi anunțate imediat după explicație sau după semnalul de începere a jocului. De exemplu: „Din acest moment începem jocul! Nu uitați, nu aveți voie să deschideți ochii înainte de a auzi clopoțelul. După ce ați deschis ochii, va trebui să observați ce schimbare s-a produs la panou”.

Executarea jocului. Jocul începe la semnalul dat de educatoare, care, la început intervine constant amintindu-le copiilor regulile și dând indicații asupra modului de folosire a materialului didactic. Pe măsură însă ce jocul se repetă, ea acordă copiilor mai multă libertate lăsându-i să acționeze independent.

Încheierea jocului. În acest moment al jocului didactic se anunță câștigătorul (câștigătorii sau echipa câștigătoare), se fac aprecieri asupra modului cum s-a desfășurat jocul, evidențiind copiii care au respectat regulile și nominalizându-i și atenționându-i pe cei care au făcut greșeli.

Încheierea trebuie să fie plăcută, prin bucuria succesului însoțită de cântec sau chiar dans și prin satisfacția imediată pe care aceasta o oferă copilului, sporind astfel interesul preșcolarului pentru jocurile didactice.

FUNCȚIILE JOCULUI DIDACTIC

La vârsta preșcolară, jocul este o realitate permanentă. Copilul de 0-6 ani se joacă în cea mai mare parte a timpului și pe măsura creșterii și dezvoltării, joaca sa ia forme din ce în ce mai complexe și diverse, influențând și subordonând toate celelalte acțiuni de viață, interesele și preocupările. Jocul preșcolarilor obține astfel un caracter multiacțional (Glava, A., Glava, C, 2002, p. 195), activitatea practică, învățarea, hrănirea sau îmbrăcarea, luând forma unei conduite ludice. Manifestările de joc au acum un caracter dinamic; ele evoluează și obțin caracteristici noi și forme variate, chiar interesante.

Din perspectiva pedagogică, jocul este considerat un mijloc de instruire, o formă de educație, o modalitate educațională și terapeutică, având astfel o varietate de semnificații de natură constructivă. Activitățile obligatorii ale preșcolarului întregesc funcția formativă a jocului, având o durată zilnică de 10-15 minute care poate crește pană la durata de 25 minute.

S-a constatat faptul că la copiii de 3 ani, cea mai mare parte a activităților obligatorii e deținută de jocul didactic, deoarece rezistența lor la efortul intelectual de durată e scăzută.

Jocul este folosit pentru recunoașterea, numirea, gruparea după criterii simple a diferitelor obiecte. La vârsta de 4-5 ani, copiii dau dovadă de interes pentru informațiile comunicate verbal, pun întrebări și solicită explicații. În activitatea de modelaj de pildă, educatoarea demonstrează și explică modul de rezolvare specific unei anumite teme, cere copiilor să verbalizeze ordinea efectuării operațiilor și uneori, în joc, introduce elemente de surpriză, de întrecere, gustate din plin de către preșcolari. Copiii trebuie să descrie, să reconstituie, să compare sau să sorteze grupe de obiecte după criterii din ce în ce mai complexe. Activitatea de joc se va reduce progresiv și va crește odată cu timpul afectat activităților obligatorii.

Astfel,  jocul subsumează o serie de funcții care sunt complementare fenomenului educațional în ansamblu său (Stan C., 2000) și anume:

Funcția adaptativă

Se manifestă prin asimilarea realității fizice și sociale și prin acomodarea eului la

realitate. În joc, preșcolarul transpune impresii dobândite în mediul extern, fizic și social, reușind astfel să interiorizeze realitatea și să se adapteze la un nivel primar cerințelor acestuia. Pe parcursul copilăriei mijlocii se observă o creștere a capacității copilului de a transpune rapid și coerent în joc elemente ale realității: roluri, conduite, atitudini, și de a prelucra și reflecta cu o mai mare profunzime și în contexte ludice diverse aspecte mai ample ale mediului înconjurător.

Dacă la începutul vârstei preșcolare, trăirea realității prin joc este totală,  în sensul în care

copilul nu distinge între situația reală și cea imaginară, pe măsură ce copilul devine conștient de propria lui persoană și de modelul pe care îl imită el, cele două planuri, al realității și al ficțiunii se delimitează, aceasta neînsemnând că implicarea în jocul care  transpune impresii reale este mai superficială.  Dimpotrivă, jucându-se, copilul experimentează roluri ce se suprapun cu propriul eu și se exersează pe el însuși ca agent activ și nu doar reactiv al mediului, fapt ce îi va asigura treptat adaptarea și înțelegerea lumii reale și premisele pentru trecerea naturală de la copilărie la adolescență și maturitate. Această funcție a jocului este larg recunoscută (Frewd, Erickson, Piaget).

b) Funcția formativă

Jocul este un mobil al dezvoltării cognitive, afectiv-emoționale, psihomotorii și de modelare a personalității. Cunoașterea prin experiența nemijlocită pe care o asigură jocul, presupune implicarea capacităților perceptive, a abilităților de reacție, a capacităților de raționare și a posibilităților de comunicare, care sunt exersate și îmbogățite în plan cantitativ și calitativ, în fața problemelor adesea reale pe care le impune jocul, copiii având ocazia de a-și exersa capacitatea de analiză a posibilităților de rezolvare și de a pune în practică soluțiile optime, astfel încât jocul să poată continua.

Reluarea sau continuarea unor jocuri, stăpânirea regulilor sau a convențiilor de joc și luarea de decizii privind cursul și finalitatea jocului, resursele necesare și posibilitățile de simbolizare a lor, necesită din partea copilului abilități de memorare și creativitate. Jocul stimulează fantezia, imaginația creatoare, este un mijloc de dezvoltare a flexibilității și spontaneității. Jocul presupune relaționarea copilului cu obiectele și cu partenerii de joc, uneori având caracter competitiv. Confruntarea cu sine și cu ceilalți stimulează și modelează procesele afectiv-motivaționale și atitudinale în sensul îmbogățirii gamei trăirilor copilului, a dobândirii capacității de stapânire a emoțiilor dar și a nuanțărilor.

c) Funcția informativă

Prin intermediul jocului, copilul achiziționează informații, concepte, noțiuni necesare înțelegerii și integrării lumii reale. Investigând realități fizice diverse, manipulează, alege, ordonează, clasifică, măsoară, se familiarizează cu proprietățile diverselor lucruri dobândind cunoștințe despre greutate, duritate, înălțime, volum, textură, categorii, serii și familii de obiecte, legile lumii fizice etc. În reflectarea realității sociale, exersează statusuri, roluri, limbaje și reguli specifice, a căror învățare sistematică, necontextualizată, ar fi aproape imposibilă la această vârstă.

d)Funcția de socializare

Este concretizată în exersarea prin joc și asimilarea în plan comportamental a exigențelor vieții sociale. Majoritatea tipurilor de joc și în special cele de cooperare, de competiție sau de rol, presupun relaționare, adaptare a acțiunilor proprii la cele ale unui partener de joc, asumare de responsabilități și respectare a convențiilor comportamentale pe care situația le impune. Aceste capacități ale copiilor evoluează în mod natural, mergând paralel și în sens invers proporțional cu implicarea adultului în joc.

Un aspect important al socializării prin activitatea ludică este dat de tendința copilului de a-și apăra și afirma individualitatea, alături de nevoia de a se integra. Obligat de contextul ludic să se dedubleze și să interpreteze roluri diverse, preșcolarul mare ajunge să-și formeze un sens al identității proprii și să acumuleze elemente ale imaginii de sine, lucru facilitat tocmai de ocaziile care se crează prin joc.

e) Funcția de relevare a psihicului

Copilul transpune în joc trăiri, intenții neîmplinite, impresii, temeri, gânduri, atitudini, conflicte intrapsihice și inter-relaționale. Ele sunt astfel accesibile educatoarei și părinților care observă copilul în timpul jocului.

La vârsta preșcolară, caracterul și conținutul jocului sunt date de o serie de factori, precum:

– nivelul dezvoltării intelectuale și sociale;

– experiența de joc și de viață a copilului;

– modelul relațiilor interpersonale și sociale dintre adulți care se reflectă mai mult sau mai puțin in jocul copilului;

– mediul, echipamentele și contextul în care se desfășoară jocul.

Pentru aprecierea justă a valențelor formative ale jocului, trebuie conștientizat faptul că preșcolarii învață altfel decât adulții; ei învață pe baza experienței nemijlocite și prin contextualizare, totul fiind plin de acțiune, de mișcare, jocul oferind multiple prilejuri în acest sens.

Sesizată încă de la vârsta antepreșcolară, complexitatea fenomenului ludic permite, totuși, decelarea semnificațiilor majore ale jocurilor didactice, regăsite în calitate de categorie aparte și în taxonomia specifică preșcolarului (după Glava, A., Glava, C, 2002).

Astfel, se precizează faptul că jocul didactic este o formă de activitate accesibilă copilului, prin care se realizează o parte din sarcinile instructiv-educative și formative ale activităților obligatorii din grădiniță dar și a celor liber alese, într-o atmosferă distractivă, relaxantă, antrenantă și motivantă.

Valoarea practică a jocului didactic constă în faptul că în procesul desfășurării lui, copilul are ocazia să-și aplice cunoștințele dobândite în diverse tipuri de activități, să își exerseze priceperile și deprinderile în cadrul unei activități plăcute, în care sarcina și condițiile de învățare sunt stabilite de către cadrul didactic dar elementul ludic este prezent prin integrarea unor momente de surpriză, așteptare, încercare a capacităților personale și de întrecere între copii.

1.2.PARTICULARITĂȚI ALE JOCULUI DIDACTIC LA PREȘCOLARI

În opinia marelui pedagog elvețian Ed. Claparede, ,,copilul este o ființă a cărei

principală trebuință este jocul…această trebuință spre joc este ceva esențial naturii sale. Trebuința de a se juca este tocmai ceea ce ne va permite să împăcăm școala cu viața, să procurăm copilului acele mobiluri de acțiune care se consideră de negăsit în sala de grupă”.

Jocurile didactice pentru dezvoltarea limbajului au o contribuție semnificativă la pregătirea copilului pentru școală. După cum bine știm, mediul familial exercită o influență cultural-educativă binefăcătoare asupra dezvoltării copilului și îndeosebi asupra dezvoltării limbajului acestuia. Cu toate acestea, realitatea confirmă faptul că influențele exercitate de mediul familial sub acest aspect sunt foarte variate. Prin urmare, fie datorită acestor influențe, fie datorită unor întârzieri sau defecțiuni în vorbirea copiilor la intrarea lor în ciclul preșcolar, diferențele semnalate în dezvoltarea limbajului sau a vocabularului acestuia sunt încă deosebit de sesizabile. Acestea se mențin pâna la intrarea copilului în ciclul primar, mai ales pentru cei ce nu frecventează zilnic grădinița. Diferențierile în domeniul dezvoltării limbajului, amplasează copiii în poziții diferite, sub aspectele deosebit de complexe ale activităților instructiv-educative desfășurate în grădiniță. O sarcină majoră a activității instructiv-educative constă în omogenizarea relativă a dezvoltării limbajului copiilor astfel încât la intrarea în școala primară, să dețină noțiunile strict necesare însușirii cunoștințelor de bază prevăzute de programa școlară.

Dezvoltarea limbajului se realizează însă nu doar în activitățile specifice dezvoltării limbajului ci și în întregul program din grădiniță. Procesul de influențare a dezvoltării limbajului preșcolarilor începe la grupa mică, ținându-se seama de caracterul concret al acestuia, de dificultățile de pronunție, de volumul redus al vocabularului și de alte particularități psihice cum ar fi: gândirea concretă, atenția instabilă, memoria individuală.

Dezvoltarea limbajului copiilor se realizează pas cu pas, prin lărgirea relațiilor verbale cu cei din jurul lui, în condițiile manifestării de către copii a curiozității de cunoaștere a obiectelor înconjurătoare și a însușirilor acestora pe de o parte și a atitudinii interogative referitoare la originea și cauza unor fenomene pe de altă parte. Prin procesul de cultivare a limbajului, în totalitatea lui, atât în activitățile specifice cât și în toate celelalte împrejurări, urmărim:

Să se formeze deprinderi de vorbire corectă (sub aspect fonetic, lexical, gramatical),

cursivă și expresivă;

Să se îmbogățească și să se activizeze limbajul și gândirea, să se dezvolte limbajul

monologat și dialogat, să-și însușească simbolurile verbale cu caracter generalizator, în funcție de particularitățile de vârstă;

Să se formeze deprinderi de exprimare adecvată a gândurilor, fapt ce contribuie la

pregătirea lor pentru activitatea instructiv-educativă din învățământul primar;

Să se treacă treptat de la limbajul concret-situativ la limbajul contextual, pe măsură ce

copilul depășește limitele experienței senzoriale, să-și însușească treptat structura gramaticală a limbii române în practica vorbirii, să-și îmbogățească vocabularul în condițiile comunicării permanente cu cei din jur;

Să se prevină și să se corecteze eventualele defecte de pronunție, în cadrul lucrului

individual, cu grupuri mici de copii precum și în cadrul activității de dezvoltare a limbajului cu întreaga grupă.

Concluzionând, cel mai eficient mijloc de realizare a acestor sarcini, îl constituie jocul didactic. Jocurile didactice pentru dezvoltarea limbajului, contribuie în mare masură la dezvoltarea acuității auditive a auzului fonematic, solicitând perceperea corectă a sunetelor, descifrarea compoziției sonore ori semnalarea prezenței sau absenței unui anumit sunet într-un cuvânt. Astfel de sarcini pot fi realizate prin jocurile: ,,Cine face?”, ,,Ce se aude?”, ,,De-a trenul”, ,,Repetă ce spune”, ,,Cu ce sunet începe?” ș.a. În astfel de jocuri, s-au introdus în primă fază sunetele a căror pronunție poate fi prelungită, cum este cazul vocalelor sau al unor consoane ca: s, r, j, z, ș, ele fiind introduse în exclamații ca: ,,Aaaa” , ,,Uuuu” , ,,Oooo” sau în onomatopee de genul: sss, vâjjj, bâzzz, fâșșș etc.

Dezvoltarea auzului fonematic este în strânsă legătură și cu sarcina deosebit de importantă ce vizează corectarea defectelor de vorbire, deoarece cauza principală a acestor defecte o constituie tocmai slaba dezvoltare a auzului fonematic. În acest sens, jocurile mai sus amintite pot aduce o contribuție majoră nu numai la perceperea clară și corectă a sunetelor corespunzătoare ci și la corectarea pronunției defectuoase a acestora, întrucât solicită copiilor atenta lor audiere lor și reproducerea corectă.

De obicei exercițiile pentru dezvoltarea auzului fonematic înseamnă repetarea unor serii de silabe fără sens începând de la 1-5 asociații silabice:

Esp, ape, pse;

Sta, atam, arts;

Opat, lavit, splitare.

La grupele mică și mijlocie, asociațiile de silabe sunt mai simple:

Sta, ste, sti;

Pta, pte, pti;

Pap, pep, pip, pop.

Deosebit de eficiente pentru dezvoltarea auzului fonematic sunt exercițiile pentru imitarea sunetelor din natură cu onomatopee:

Telefonul: zârrr,zârrr,zârrr;

Zborul albinei: bâzzz, bâzzz, bâzzz;

Tractorul: du, du ,du;

Locomotiva: sss, sss, sss.

Un alt deziderat pe care îl îndeplinesc jocurile didactice pentru dezvoltarea limbajului se referă la clarificarea și precizarea unor noțiuni, deziderat care se realizează concomitent cu cele care se referă la îmbogățirea și activizarea vocabularului.

Cum am mai menționat, jocul didactic antrenează puternic copilul în stimularea și exercitarea vorbirii în direcția propusă, fără ca el să fie conștient de acest efort. În acest mod, prin intermediul jocului didactic se fixează și se activizează vocabularul preșcolarilor, se îmbogățește pronunția, se formează noțiuni, se însușesc structuri gramaticale.

În vederea îmbogățirii vocabularului copiilor cu substantive proprii, care să denumească nume: al lor, al educatoarelor, al părinților, al colegilor de grupă (la grupele mici și mijlocii), al orașelor din țară, ale unor instituții importante, ale unor forme de relief, sau obiceiuri religioase cunoscute de copii (la grupele mari), se pot organiza și desfășura diverse jocuri didactice cum ar fi: ,,La cine s-a oprit mingea?” (recunoașterea și denumirea membrilor grupei din care fac parte), ,,Familia mea” (numirea părinților, fraților, surorilor), ,,Unde s-a ascuns scrisoarea?”(denumirea corectă a adresei de acasă, de la grădiniță etc).

CAP. II. LIMBAJUL – PRINCIPALUL INSTRUMENT DE COMUNICARE

INTERUMAN

2.1. DEFINIREA, TIPURILE ȘI FUNCȚIILE LIMBAJULUI.

Limbajul a fost definit de psihologi ca fiind „o activitate de comunicare interumană, realizată prin intermediul limbii și al tuturor resurselor ei”. Forma de bază naturală și concretă a limbajului este vorbirea. Vorbirea este la rândul ei o activitate umană care se însușește treptat, se învață și se sistematizează prin nenumărate exersări, experiențe care debuteză în copilărie și se extind pe tot parcursul vieții.

Mecanismele vorbirii au trei serii de elemente: componentele energetice, constând în aparatul respirator și sistemul muscular aferent acestuia, mai ales diafragma în fluxul aerian inspirat sau expirat intervenind variații și direcționări care concură la modularea fonației, aparatul fonator, constând în coardele vocale fixate pe laringe, componentele dinamice de rezonanță din cavitatea bucală și nazală, mușchiul limbii ca modulator și buzele, care adoptă pozițiile necesare pentru a putea emite o consoană sau o vocală. Un alt rol important în învățarea limbajului prin imitație îl are auzul fonematic, care are și un rol important în controlul și coordonarea pronunțării cuvintelor. Acestea reprezintă compartimentul executiv și receptiv, periferic al vorbirii.

Mult mai importante sunt neuromecanismele centrale prin care vorbirea se declanșează și se reglează. De aici și ideea că: vorbirea este individuală iar limba este un sistem supraindividual, social, este un ansamblu de reguli.

Rubinstein considera că ,,limbajul este limba în acțiune”. Alții consideră că limbajul este un fel de conductă verbală care implică activități diverse : vorbire, ascultare, reținere a mesajelor sonore, reproducerea sau traducerea lor.

Limbajul are o latură socială și una individuală și nu putem concepe una fără cealaltă. În

fiecare moment el implică o evoluție și un sistem stabilit, în fiecare moment el este un produs al trecutului dar și o instituție actuală.

Oricum limbajul și gândirea diferențiază pe om de celelalte viețuitoare. Toate

viețuitoarele scot sunete însă numai omul a reușit să-și organizeze sunetele într-un sistem de

semne, astfel în cazul animalelor respectivele sunete nu semnifică nimic, pe când pentru om ele au o semnificație: toate aceste sunete sunt de fapt un cod prin care se transmite un mesaj de la un emițător la un receptor. Putem spune deci că limba este un sistem de coduri.

Lingvistica studiază limba urmărind inventarul lexical, normele gramaticale și corelațiile cu activitatea cognitivă și practică. Limba nu se confundă cu limbajul. Limba este o parte determinantă, esențială a limbajului. Pentru Whitney, „limba este o instituție socială”, ca toate celelalte. El considera aparatul fonator doar un instrument întâmplător. În opinia sa, oamenii ar fi putut alege un alt mod de a comunica, gesturile, astfel, locul imaginilor acustice ar fi fost luat de cele vizuale. Nu are dreptate decât parțial, deoarece și muții pot comunica, fără să emită sunete, dar la nivelul reprezentărilor și percepțiilor, gesturile lor sunt echivalentele unor denumiri date prin cuvinte.

La nivelul psihicului există limbajul intern. Putem spune că nu limbajul vorbit este natural pentru om, ci facultatea de a constitui o limbă, adică un sistem de semne distincte care corespund unor idei distincte.

Luând limbajul ca un proces comunicațional, trebuie să precizăm că ceea ce se transmite este un mesaj, deci un conținut informațional, semantic. Fiecare cuvânt are o semnificație principală și alte sensuri secundare. Fiecare individ adaugă semnificației principale alte sensuri strâns legate de experiența personală, asocieri de trăiri subiective, afectiv-motivaționale. Și cum cuvântul este legat de propoziție așa și conceptul este legat de judecată.

Normele gramaticii și normele logicii formale sunt solidare și simetrice. În consecință se poate afirma că între comunicațional și cognitiv se instituie un raport de unitate. Deci nu se poate gândi fără mijloacele limbajului iar vorbirea fără înțeles sau conținut cognitiv este o simplă formă fără conținut. Limbajul are la nivelul psihicului rolul unui ax care face posibil fenomenul de conștiință.

Percepțiile dobândesc prin verbalizare, semnificație. Cuvintele apar astfel ca niște vehiculatoare de imagini. De aceea pe lângă funcția de comunicare, limbajul are și ale funcții :

Funcția cognitivă, de integrare, conceptualizare și elaborare a gândirii. Astfel, limbajul

fixează și directivează rezultatele activității de cunoaștere, facilitează și mediază operațiile de generalizare și abstractizare, permite explorarea și investigarea realității precum și îmbogățirea și clarificarea cunoștințelor;

Funcția simbolic – reprezentativă, de substituire a unor obiecte, fenomene sau relații prin

formule verbale;

Funcția expresivă, de manifestare complexă a unor idei, nu numai prin cuvinte ci și prin

intonație, mimică, gestică;

Funcția persuasivă sau de convingere, de inducție la o altă persoană a unor idei, stări

emoționale;

Funcția reglatorie sau de determinare, conducere a conduitei altei persoane dar și a

propriului comportament;

Funcția ludică, sau de joc, presupunând asociații verbale de efect, consonanțe, ritmică,

ciocniri de sensuri, ajungând până la construcția artistică;

Funcția dialectică sau de formulare și rezolvare a conflictelor problematice.

După psihologi s-ar distinge un limbaj pasiv și unul activ. Cel pasiv presupune recepționarea și înțelegerea iar citirea ar fi o formă a acestui limbaj. Limbajul activ presupune inițiative în comunicare, exersare și cultivare sistematică . Alte forme ale limbajului ar fi: limbajul oral și limbajul scris.

Limbajul oral este cel care le precede pe celelalte forme, este cel mai important, este fundamental. El poate fi: dialogat sau monologat. Oricare ar fi, limbajul oral are o caracteristică definitorie și anume expresivitatea. Existența ei poate să țină auditoriul conectat la mesaj, capabil de reacții iar absența acestei expresivități poate duce la neînțelegerea mesajului. Expresivitatea depinde de intonație, de modul de frazare, de alegerea cuvintelor (putem alege sinonime ale unui cuvânt pentru a evita repetarea supărătoare) și de accent. Un critic înrăit al „beției de cuvinte” a fost Titu Maiorescu care s-a îngrijit de dezvoltarea unei limbi literare cultivate, fără împrumuturi nefolositoare.

Limbajul scris este mai complex, mai pretențios, impunând respectarea strictă a regulilor, nefiind permise discontinuități, erori gramaticale, licențe de expresie. Atât limbajul scris cât și cel oral însă, se supun regulilor exterioare, ale lingviștilor. Limbajul intern nu, el este cel care se desfășoară în sfera lăuntrică, este o vorbire cu sine și pentru sine, asonoră, care îndeplinește funcții de anticipare și proiectare și care este o rampă de lansare pentru limbajul extern.

Pentru a atribui limbii primul loc în studiul limbajului, putem folosi argumentul că facultatea de a articula cuvinte nu se exercită decât cu ajutorul instrumentului creat de colectivitate, deci unitatea limbajului este dată de limbă.

Limba nu este o funcție a subiectului vorbitor, ea este produsul pe care individul îl înregistrează în mod pasiv. Vorbirea în schimb, este un act individual de voință și de inteligență în care putem distinge: combinațiile prin care subiectul vorbitor folosește codul limbii pentru a-și exprima gândirea personală și mecanismul psihofizic care îi permite să exteriorizeze aceste combinații.

Obiectul de studiu al lingviștilor nu este deci limbajul, în plinătatea formelor sale, ci limba, care este exterioară individului care nu o poate crea sau modifica deoarece este un sistem de cuvinte și reguli, existent virtual în conștiința tuturor vorbitorilor unei colectivități.

Preocuparea pentru studiul limbii s-a născut din antichitate, concretizându-se sub forma unor lucrări de gramatică, alcătuite de indieni în sec. V-VI î.e.n. Apoi în vechea Elada preocuparea a fost centrată pe natura limbajului, originea numelor obiectelor, legătura dintre obiecte și cuvinte, legătura limbă-gândire și structura logică a limbajului. Abia în sec. XIX lingvistica se constituie ca știință autonomă, cercetările fiind orientate în trei direcții: descrierea unei limbi într-o anumită perioadă a istoriei ei, a doua a fost adoptarea punctului de vedere istoric iar a treia a fost determinată de folosirea punctului de vedere comparativ a două sau mai multor limbi.

2.2. MIJLOACE ȘI METODE DE EDUCARE A LIMBAJULUI LA PREȘCOLARI

Mijloacele didactice redimensionează raportul dintre latura verbală și cea acțional-practică a activității didactice punând copiii în contact cu obiecte, fenomene, evenimente, procese greu accesibile percepției directe. Mijloacele didactice au o contribuție efectivă la transmiterea informației noi cât și un aport la formarea unor aptitudini și deprinderi intelectuale.

Metodele didactice folosite în educarea limbajului preșcolarilor sunt:

A. POVESTIREA

B. MEMORIZAREA

C .CONVORBIREA

D. JOCUL DIDACTIC

POVESTIREA este unul din mijloacele de realizare a educației limbajului printre cele mai plăcute copiilor, deoarece le creeează mediul propice cunoașterii și afectivității, le stimulează imaginația și se constituie într-un cadru optim exersării capacității de comunicare. Ca activitate specifică procesului instructiv-educativ din învățământului preșcolar, povestirea dezvoltă copiilor următoarele procese psihice:

Gândirea logică, copiii fiind puși în situația de a reține firul logic evenimentelor și de a le

expune pe baza unor procedee și mijloace specifice acestui gen de activitate (ex: pe baza întrebărilor adresate de educatoare, pe baza unor planșe, a unor versuri, ghicitori ș.a.);

Imaginația, proces cognitiv complex de exersare, prin crearea de imagini noi pe baza

prelucrării reprezentărilor și a experienței cognitive anterior formate;

Limbajul, ca mijloc fundamental de comunicare, acesta intercondiționându-se cu

gândirea și constituind o unitate între comunicațional (transmitere de informație) și cognitiv. Gândirea se dezvoltă având ca bază limbajul, acesta din urmă reprezentând expresia nivelului de dezvoltare a gândirii.

Atenția, grație căreia copiii rețin numele personajelor, fragmente din basme și povești,

firul logic al întâmplărilor, trăsături, caracteristici și comportamente ale personajelor etc. În învățământul preșcolar se desfășoară două tipuri de povestiri:

Povestirile educatoarei;

Povestirile copiilor.

Povestirile educatoarei sunt expuneri orale, de către educatoare, ale unor opere literare pentru copii ( povești, basme, povestiri). Aceste activități se organizează cu întreaga grupă, ca activitate obligatorie sau în timpul jocurilor și activităților alese cu toată grupa sau pe grupe mici de copii. Acest tip de activitate lărgește sfera de cunoștințe ale copiilor prin însuși conținutul ei. Preșcolarii urmăresc captivați întâmplările basmului sau ale povestirii, memorează, descoperă trăsături și comportamente ale personajelor, analizează și compară, stabilesc anumite relații între fapte și personaje, realizează generalizări.

Urmărirea atentă a povestirilor contribuie la familliarizarea copiilor cu structura limbii, cu bogăția și expresivitatea limbajului. În acest fel, ei își îmbogățesc vocabularul cu cuvinte cu sensuri proprii și figurate, expresii poetice, formule specifice poveștilor, construcții ritmate și rimate, proverbe, zicători, structuri gramaticale.

Poveștile au atât valoare formativă cât și etică, ele contribuind la formarea conștiinței morale a preșcolarilor. Prin intermediul lor, copiii descoperă trăsături de caracter, își aleg modele de urmat și găsesc întruchipări și manifestări ale binelui și ale răului (de exemplu, ,,Scufița Roșie” de Charles Perrault, ,,Punguța cu doi bani”, „Capra cu trei iezi” și ,,”Ursul păcălit de vulpe” de Ion Creangă, „Povești” de Hans Christian Andersen ș.a) .

Preșcolarilor de grupă mică, le sunt accesibile atât povestirile realiste cât și cele fantastice, ambele categorii corespunzând nevoii lor de cunoaștere și de afectivitate și putând să le influențeze comportamentul. Poveștile și povestirile abordate în activitățile cu preșcolarii au teme variate:

lumea copilăriei si cea a adulților;

povestiri despre animale, plante ;

povești în care elementele realiste se îmbină cu cele fantastice.

Mare parte dintre povești au ca temă relația dintre copii și părinți (ex: mama vitregă, împărăteasa rea din ,,Alba-ca-Zăpada și cei șapte pitici” de Frații Grimm, baba din ,, Fata babei și fata moșneagului” de Ion Creangă etc).

Paleta de opere literare expuse în activitatea de povestire se diferențiază de la o grupă de vârstă la alta. La grupa mică este indicat ca povestirile să fie scurte, accesibile, atractive, să dezvolte sentimente și stări afective pozitive. În cazul grupei mijlocii se pot folosi opere literare care să-i familiarizeze pe copii cu diverse aspecte ale vieții și să le influențeze în bine comportamentul. În ce privește grupa mare, povestirile devin mai complexe, ele având drept scop sesizarea planului real și al celui ireal, stimularea creativității preșcolarilor și exersarea capacității lor de comunicare.

Structura activității de povestire

Aceste activități trebuie proiectate conform finalităților procesului instructiv-educativ din învățământul preșcolar. Educatoarea trebuie să planifice povestirile eșalonat, de-a lungul întregului an de învățământ, în strânsă relație cu celelalte activități de educare a limbajului. Trebuie selectate judicios conținuturile în funcție de obiectivele cadru și cele de referință. Pregătirea activității, în afară de planificarea calendaristică, cuprinde:

stabilirea obiectivelor;

selectarea conținuturilor;

studierea atentă a textelor literare și adaptarea acestora la particularitățile de vârstă ale

copiilor;

alcătuirea planului povestirii: succesiunea episoadelor, identificarea trăsăturilor

personajelor, stabilirea pasajelor și a expresiilor literare de memorat;

pregătirea materialului didactic.

Etapele activității de povestire:

1. Organizarea activității, care cuprinde:

– asigurarea cadrului adecvat desfășurării activității;

– pregătirea și expunerea materialului didactic și a mijloacelor audio-video etc.

2. Desfășurarea activității, care presupune mai multe secvențe:

• Introducerea în activitate :

Este o parte a activității foarte importantă pentru succesul acesteia. De modul în care este captat interesul copiilor pentru subiectul abordat depinde în mare parte realizarea obiectivelor propuse. Metodele și procedeele alese de educatoare pot fi diverse, în funcție de vârsta copiilor sau subiectul poveștii. Astfel, se pot utiliza jucării, siluete de personaje, marionete de la teatrul de păpuși, un cadru din poveste sau se poate utiliza conversația liberă ori pe bază de ilustrații, mai ales atunci când este nevoie să pregătim copiii pentru înțelegerea conținutului.

Spre exemplu, la grupa mică, în introducerea activității de povestire cu tema „Căsuța din oală”(basm popular), educatoarea poate realiza momentul de captare a atenției copiilor cu ajutorul personajului „Bogdănel” care anunță câteva surprize pentru copii, dar le dă și o sarcină: copiii trebuie să fie atenți și să spună la sfârșit de ce s-a numit așa povestea si ce personaje au întâlnit în ea.

La grupa mijlocie și chiar mare se poate utiliza de exemplu în activitatea de povestire ,,Legenda ghiocelului” de Eugen Jianu, introducerea în activitate printr- un personaj simbolic – „Primăvara” sau cu ajutorul unei planșe ce ilustrează primăvara. Se poate apela și la câteva versuri:

„Eu sunt fiica anului,

Trimisă de Moș Timp

Anotimpul să îl schimb

Țara toată s-o cuprind,

Cu brațe de flori

Fluturi și cântări,

Albine în floare

Iarbă pe ogoare”.

Acestea constituie punctul de plecare într-o scurtă discuție pentru prezentarea conținutului poveștii.

• Expunerea poveștii / povestirii de către educatoare:

– educatoarea anunță titlul și autorul poveștii / povestirii sau basmului;

– expunerea va fi clară, accesibilă și expresivă pentru a capta atenția, pentru a trezi emoții și pentru a asigura motivația învățării. Expresivitatea expunerii se realizează prin:

– modularea vocii;

– schimbarea ritmului vorbirii pe parcursul expunerii;

– accentuări și scăderi ale intensității vocii;

– repetiții;

– mimică și gesticulație;

– mijloace imitative și intuitive: diafilm, casetă audio-video, siluete și machete.

Expunerea poate alterna cu dialogul succint cu copiii sau cu întrebări retorice, menite să

le întrețină atenția, să creeze tensiune emoțională și dinamism. Educatoarea trebuie să verifice pe parcursul activității menținerea interesului copiilor pentru poveste / povestire dar și să sublinieze înțelesul cuvintelor, propozițiilor și al frazelor. Educatoarea trebuie să se transpună în rolul personajelor, să încerce să le transmită permanent emoții copiilor. Pe măsură ce se derulează expunerea, li se prezintă copiilor și imagini ce sugerează conținutul sau se derulează un filmuleț, un dvd, se mânuiesc siluete, păpuși, marionete sau se folosește un alt procedeu modern.

Expunerea trebuie adaptată nivelului de înțelegere al copiilor, păstrându-se însă stilul

autorului, chiar unele cuvinte mai vechi, mai puțin utilizate în zilele noastre dar care dau farmec basmelor. Nu se recomandă atenționarea copiilor prin formule de genul: „Fiți atenți!”, „Ascultați!”, „Nu mai vorbiți!” ci trebuie folosite metodele și procedeele care să le capteze interesul acestora pentru poveste / povestire: ton, mimică, intonație, întrebări retorice, material didactic adecvat, formule de genul: „Să vedem ce s-a mai întâmplat!” sau : „Oare cine îl va ajuta?” etc.

3. Încheierea activității care se axează pe:

– Fixarea conținutului poveștii și se poate realiza prin reținerea momentelor principale (pe bază de imagini și întrebări). Există pericolul ca unele educatoare să prelungească prea mult această parte, punând prea multe întrebări, dorind să cunoască tot ce au reținut copiii și astfel să transforme încheierea într-o repovestire, ceea ce va conduce la plictisirea copiilor, la scăderea interesului pentru activitate și poate chiar anula efectul mesajului transmis. Astfel, pentru povestea „Legenda ghiocelului”, întrebările pot fi de genul: ,,Cine s-a supărat pe ghiocel și a vrut să-l pedepsească?’’, ,,Ce reprezintă ghiocelul și de ce îl numim astfel?’’.

– Precizarea personajelor principale cu trăsăturile lor reprezentative. Educatoarea poate pune câteva întrebări cum ar fi: „Ce personaje v-au plăcut și de ce?”, „Ce personaje nu v-au plăcut și de ce?’’, „Care sunt personajele pozitive?” (întruchipări ale binelui), ,,Care sunt personajele negative?’’ (întruchipări ale răului), „Cu ce personaj ați dori să semănați și de ce?”, „Cu ce personaj nu ați dori să semănați și de ce?” etc.

– Integrarea noilor cunoștințe în sistemul celor însușite anterior și asigurarea retenției și a transferului. Educatoarea poate face permanent referire la poveștile cunoscute care au același mesaj, personaje sau întâmplări asemănătoare. Exemplu: ,,În ce altă poveste ați întâlnit personajul mama vitregă?’’ sau ,,Spuneți titlul unei alte povești / povestiri în care este pedepsită neascultarea (sau lenea, îngâmfarea, egoismul etc. )”. Retenția și transferul se pot realiza în cadrul povestirii ,,Legenda ghiocelului” prin solicitarea copiilor de a găsi modalități de a apăra ghiocelul de frigul iernii.

– Mimarea unor acțiuni ce definesc anumite personaje alese de copii. Aceasta este o modalitate des întâlnită la grupele mici. Exemplu: ,,Cum cânta lupul la ușa iezilor?’’, ,,Arătați cum mergea cocosul țanțoș când se întorcea de la curtea boierului cu alaiul de păsări și animale după el’’.

– Redarea prin desen, la alegere, a unor secvențe din poveste / povestire, care i-au impresionat.

Povestirile copiilor se desfășoară sub formă de :

A. Repovestiri;

B. Povestiri create de copii.

Toate activitățile de educare a limbajului desfășurate cu preșcolarii, urmăresc formarea capacității de exprimare corectă, inteligibilă, cursivă. Aceștia trebuie să fie capabili să-și exprime trebuințele, gândurile și sentimentele, să fie capabili să comunice atât între ei cât și cu adulții.

A. Repovestirea

În cadrul activităților de repovestire (a unor povești sau povestiri) expuse de către educatoare, se dezvoltă gândirea logică și memoria copiilor, se exersează vorbirea. Preșcolarii sunt puși în următoarele situații:

• de a reda întâmplări reale sau imaginare în succesiunea lor firească;

• de a desprinde trăsături ale personajelor întâlnite pe parcursul poveștii (povestirii, basmului);

• de a aprecia fapte ale acestora;

• de a comunica gânduri și impresii despre întâmplările și personajele respective;

• de a alege personajul preferat sau pe care-l consideră model, motivându-și preferința.

Activitatea de repovestire solicită o contribuție a copiilor restrânsă. După categoria de vârstă, ei redau mai simplu sau mai dezvoltat conținutul literar prezentat, reproducerea trebuind să fie exactă, cu mijloace lingvistice proprii, corecte sub toate aspectele (fonetic, lexical și gramatical). Activitatea de repovestire se poate planifica și organiza începând cu copiii din grupa mică dar la această vârstă, poveștile și povestirile trebuie să fie simple, atractive, accesibile copiilor. Succesul activității de repovestire depinde de însușirea conștientă și temeinică a povestirii.

Repovestirile dispun de mai multe forme de organizare după cum urmează:

repovestiri pe baza unor imagini care redau succesiunea evenimentelor din poveste;

repovestiri pe baza unui plan verbal corespunzător fragmentelor povestirii;

repovestiri pe baza unui text lecturat;

repovestiri libere.

Dintre acestea, primele două asigură copiilor un puct de sprijin în povestirea lor.

Repovestirile pe baza unor imagini care redau succesiunea evenimentelor din poveste

cuprind următoarele momente:

– introducerea în activitate care se face prin comunicarea titlului și a autorului povestirii;

– expunerea pe scurt a conținutului acesteia;

– repovestirea propriu-zisă, în cadrul căreia copiii repovestesc textul având ca suport imagini (planșe) reprezentând principalele momente ale povestirii.

– repovestirea integrală, activitate în cadrul căreia câțiva copii realizează repovestirea integrală. Utilizarea unui număr cât mai mare de imagini duce la o repovestire mai liberă.

Repovestiri pe baza unui plan verbal corespunzător fragmentelor povestirii;

Sunt acele repovestiri care care fac trecerea la povestirile libere. Pentru buna desfășurare

a unei astfel de activități, educatoarea întocmește în prealabil un plan succint și accesibil care delimitează episoadele povestirii. Complexitatea planului variază în funcție de nivelul și particularitățile grupei la care se aplică. Planul ia forma unei succesiuni de întrebări, este prezentat copiilor și pe baza lui, copiii repovestesc. La grupele mari, educatoarea poate cere copiilor anumite detalii specifice, poate solicita explicații, aprecieri și motivări ale acționilor personajelor. Povestirile scurte pot fi relatate de către un singur copil, în functie de lungimea textului ajungându-se la solicitarea a doi-trei copii.

Activitatea de repovestire cuprinde următoarele etape:

1. Organizarea activității, care presupune crearea cadrului optim necesar și pregătirea materialului didactic.

2. Desfășurarea activității, cu binecunoscutele etape ale oricărei activități:

Introducerea în activitate care constă în prezentarea imaginilor selectate din textul ce urmează a fi repovestit, recunoașterea acestora de către copii, numirea titlului și autorului poveștii, prezentarea unui personaj al poveștii, audierea unui fragment din aceasta și crearea unui decor sau a unei machete ce reprezintă locul de desfășurare al acțiunii.

Repovestirea conținutului se face pe fragmente logice, în baza planului verbal elaborat anterior de către educatoare.

Repovestire pe baza unui text lecturat.

Citirea expresivă a unui text dintr-o poveste, expresiv, cu intonație, cu mimică și gestică

adecvate, descoperă copiilor estetica limbii literare și totodată le dezvoltă interesul pentru lectură. Educatoarea trebuie să aleagă cu grijă textul, să fie scurt și atractiv, să le mențină viu interesul deoarece copiilor de vârstă preșcolară le este dificil să se concentreze pe o perioadă lungă de timp. Odată lecturarea efectuată, educatoarea prezintă materiale care să le permită copiilor înțelegerea textului și adresează întrebări astfel formulate încât să nu necesite din partea copiilor răspunsuri monosilabice, gen: ,,da” sau ,,nu”. Prin strategia întrebare-răspuns, se stabilesc momentele principale ale acțiunii, se descoperă personajele și caracteristicile lor. Odată cu prezentarea textului se explică copiilor sensul cuvintelor necunoscute de către aceștia.

Familiarizarea cu textul literar este urmată de recitirea integrală sau parțială a acestuia,

după care se extrage mesajul poveștii. Încheierea activității se realizează prin analogia cu alte povești asemănătoare cunoscute, cu personaje asemănătoare sau prin simpla reamintire a titlului și autorului acestora.

Repovestirile libere, necesită din partea copiilor o imaginație bogată și o mare capacitate

de comunicare. Preșcolarii povestesc de cele mai multe ori în funcție de preferințele lor și de modul în care i-a afectat din punct de vedere emoțional o poveste sau personajele acesteia. De aceea, educatoarea trebuie să se asigure de respectarea succesiunii logice a evenimentelor dar și de exprimarea clară și corectă din punct de vedere logic și gramatical.

B. Povestirile create de copii, care, contribuind la dezvoltarea gândirii logice și creative, a

imaginației, a exprimării corecte și fluente, au o mare valoare formativă. Ele se pot realiza sub diferite forme:

1. Povestire creată în baza unui șir de ilustrații;

2. Povestire cu început dat;

3. Povestire pe baza unui plan dat;

4. Povestire după modelul educatoarei.

Dintre povestirile create de copii, cel mai frecvent utilizate sunt cele realizate în baza

unui șir de ilustrații și cele cu început dat.

1. Povestirea creată în baza unui șir de ilustrații. Succesul acestei povestiri depinde de numărul de ilustrații folosit, care, trebuie să fie în număr de trei până la cinci, să fie la primă vedere pentru copii, să prezinte personajul principal al povestirii și momentele principale ale acesteia în ordinea lor firească. De asemenea, ilustrațiile trebuie să îndeplinească anumite condiții:

– să fie simple și accesibile copiilor;

– să redea aspecte cât mai apropiate de experiența acestora;

– să aibă valențe educative dar și estetice;

– să fie vizibile pentru întrega grupă de copii.

Povestirea trebuie să valorifice în alcătuirea ei, toate elementele componente ale ilustrației: cadrul în care se desfășoară acțiunea, personajele acesteia cu faptele și trăsăturile lor caracteristice, toate acestea în ordinea desfășurării lor logice.

Etapele acestei activități sunt:

a). Organizarea activității care constă în asigurarea condițiilor optime de desfășurare și pregătirea materialului didactic.

b). Desfășurarea activității, cu următoarele secvențe:

Introducerea în activitate, moment care trebuie să asigure captarea atenției copiilor în vederea participării active a acestora la activitate. Acest lucru se poate face prin folosirea unei jucării, apariția unui personaj din poveste, printr-o scurtă dramatizare sau pur și simplu printr-o discuție liberă.

Expunerea ilustrațiilor ce urmează a fi utilizate în desfășurarea acivității.

Dirijarea observației copiilor. Se face prin intermediul întrebărilor, educatoarea îndreptând atenția copiilor spre ilustrații, cerându-le acestora să rețină: firul logic al evenimentelor, personajele prezentate și principalele lor acțiuni. Prin intermediul personajelor și faptelor acestora, copiii participă afectiv, formându-și și dezvoltându-și astfel trăsături de caracter. Se trece apoi la crearea povestirii pe fragmente, în funcție de ordinea ilustrațiilor, antrenând mai mulți copii, povestirea integrală făcută de către un singur copil și repetată pentru o mai bună fixare, de un altul. Ultima secvență constă în apelul educatoarei către copii de a da povestirii create un titlu.

Încheierea activității, se face prin amintirea unei povestiri asemănătoare ca tematică cu cea creată de copii și extragerea mesajului povestirii.

2. Povestirea cu început dat, solicită copiii să realizeze ei înșiși o povestire al cărei început este dat de educatoare. Caracteristic acestei activități este faptul că preșcolarii devin din ascultători, creatori ai povestirii. Pentru succesul acestui tip de activitate copiii trebuie să îndeplinească anumite cerințe:

– să audieze cu atenție expunerea educatoarei;

– să identifice și să rețină totodată momentele principale ale povestirii educatoarei;

– să apeleze la imaginație în scopul găsirii unor personaje și întâmplări care să se plieze pe începutul dat;

– să redea într-o înșiruire logică evenimentele imaginate.

Aportul la reușita acestei activități este de ambele părți: Educatoarea prin calitatea începutului dat și copiii prin deprinderile formate în activitățile anterioare.

Începutul dat de educatoare trebuie să stârnească interesul copiilor, să le trezească imaginația dar și să sugereze subiectul pe care copiii trebuie să-l dezvolte mai apoi în continuarea povestirii.

Începutul povestirii trebuie întrerupt într-un moment care poate trezi curiozitatea și interesul pentru aceasta, care solicită imaginația creativă și starea emoțională a copiilor. De exemplu: ,,La marginea Pădurii de Argint strălucește în soare căsuța celor trei ursuleți. În depărtare se zărește un delușor plin cu tufe de zmeură și de mure. La poalele dealului curge învolburat râul Repedea. Ca în fiecare dimineață, mama-ursoaică își cheamă ursuleții de la joacă si le spune să nu se îndepărteze de casă în lipsa ei. Dar ursulețul cel mare, pe nume Tomiță, vrea să culeagă mure de pe vârful dealului…’’

Educatoarea orientează imaginația preșcolarilor prin întrebări ajutătoare: „Ce credeți că a făcut Tomiță?”, „Ce au făcut ceilalți doi ursuleți?”, „Prin ce peripeții au trecut?”, „Cum vreți să se încheie povestirea?” Educatoarea va îndruma povestirea fiecărui copil. Pot fi valorificate în structura aceleiași povestiri intervențiile mai multor copii, astfel povestirea devenind mai complexă.

Încheierea activității

Constă în aprecierea creației fiecărui copil, evidențiindu-se bogăția și originalitatea conținutului, coerența și corectitudinea expunerii. Se pot selecta povestirile care ar putea alcătui o cărticică ilustrată (cu desene ale copiilor sau cu imagini decupate) cu titlul: „Să ne ascultăm părinții!” sau cu un titlu propus de copii.

3. Povestire pe baza unui plan dat

Ca structură, activitatea reia cele trei etape principale (organizarea, desfășurarea și încheierea activității). Specific acesteia însă, este faptul că povestirea copiilor se realizează pe baza unui plan dat, care îi orientează pe aceștia spre aspectele caracteristice ale temei alese, asigură succesiunea logică a întâmplărilor și reliefarea trăsăturilor personajelor povestirii. Planul poate fi mai dezvoltat ori mai succint, în funcție de nivelul copiilor. Temele alese vizează experiențele lor de viață. De exemplu: „La bunici” , „Duminica în familie“ , „Jocurile copilului” etc. Planul de idei poate fi construit sub formă de propoziții enunțiative, interogative sau sub formă de titluri.

Exemplu de plan de idei sub formă de propoziții interogative pentru tema ,,La bunici” .

a). Unde trăiesc bunicii tăi?

b). Cum sunt bunicii tăi?

c). Ce întâmplări ai trăit în casa lor?

d). Ce sentimente ai față de bunici?

Plan de idei sub formă de titluri pentru tema ,,Jocurile copilului” .

a). Jocuri îndrăgite;

b). Jocul preferat;

c). Copii participanți la joc;

d). Rolul jocului în viața copilului.

4. Povestirea după modelul educatoarei.

O astfel de activitate se organizează cu copiii de cinci-șapte ani. Structura acestei activități conține și secvențe comune cu alte tipuri de povestire:

1. Organizarea activității;

2. Desfășurarea activității.

• Introducerea în activitate:

– anunțarea temei și a unor obiective;

• Expunerea povestirii-model de către educatoare: Povestirea trebuie să aibă un subiect simplu, apropiat de experiența de viață a copiilor, să aibă valoare educativă.

• Expunerea povestirii create de copii, de obicei un eveniment trăit de ei.

• Aprecierea povestirii.

Tematica povestirilor create de copii după modelul educatoarei poate fi legată de:

• Fapte cotidiene, întâmplări, momente trăite de copii, de familia acestora sau chiar de prieteni;

• Întâmplări din viața animalelor.

Copiii trebuie să-și imagineze locuri, întâmplări, fapte care s-au petrecut sau se pot petrece în viitor, ca în lumea reală, ca în filme de desene animate sau ca în vis. Educatoarea are sarcina de a stimula imaginația și de a încuraja originalitatea copiilor. Va urmări totodată, educarea moral-civică prin mesajul pe care copiii trebuie să-l transmită prin povestirile lor.

3. Încheierea activității.

Acest moment presupune creativitate din partea educatoarei, disponibilitatea pentru nou și atractivitate.

MEMORIZAREA, o altă categorie de activitate de educare a limbajului este axată pe obiectivele învățământului preșcolar și pe particularitățile de vârstă ale copiilor. Valoarea formativă a acestei activități rezidă în dezvoltarea memoriei logice voluntare a copiilor preșcolari, având ca premisă specificul proceselor psihice ale acestei vârste. Memoria este un proces psihic care se constituie din trei faze succesive:

– faza de achiziție (memorare);

– faza de reținere (păstrare);

– faza de reactivare (actualizare) cu cele două momente caracteristice: recunoașterea și reproducerea.

Alături de gândire, memoria stă la baza activității de învățare. ( Dicționar de pedagogie,

Editura Didactica si Pedagogica, București, 1979, p. 269).

Memoria copiilor de vârstă preșcolară are anumite caracteristici specifice:

• caracterul concret-intuitiv;

• plasticitate mare ;

• ușurința cu care copilul memorează, păstrează și mai apoi reproduce ceea ce are rezonanță afectivă pentru el (memoria este activă) ;

• tendința memorării pasive, involuntare;

• nestăpânirea proceselor de memorare.

Memorarea este un proces psihic ce constă în înregistrarea și reținerea în memorie a informațiilor din lumea înconjurătoare. Ea poate fi mecanică și logică, involuntară și voluntară. Cea mecanică este o formă a memorării care duce la fixarea, conservarea și reproducerea cunoștințelor, informațiilor, fără a le prelucra, înțelege și integra într-un sistem. Cea logică în schimb, este o formă a memorării susținută de înțelegerea relațiilor raționale, a cauzalității, a legilor care privesc informațiile ce urmează să fie păstrate în memorie.

În cadrul memoriei logice, gândirea este foarte activă, ea realizând asociații între date și integrându-le în sisteme de cunoștințe, priceperi și deprinderi, opunându-se memorării mecanice.

Memorarea involuntară sau memoria neintenționată, ca formă a memorării (prin care elementele perceptive sunt însușite fără să existe o intenție expresă în acest sens), este facilitată de proprietățile sensibile și de conținutul materialului („forța lui de impresionare”), de prelucrarea lui activă, de însemnătatea materialului și de scopul principal al activității, de factori motivaționali, de interes, ș.a.

În opoziție cu memorarea involuntară, activă, este memorarea voluntară sau intenționată, caracterizată prin prezența intenției de a memora. Aceasta este o activitate orientată conștient spre scop, cu un efort acceptat. Acest tip de memorare este determinat de organizarea rațională a repetițiilor și de scheme mnemotehnice (ansamblu de repere ale acțiunii mintale).

Memoria se află în interacțiune și interdependență cu toate procesele psihice, însușiri și capacități psihice și are funcție reflectorie. În comparație cu alte procese psihice, memoria are caracteristici specifice, ea fiind:

• activă / pasivă;

• selectivă – se reactualizează ceea ce concordă cu preocupările, dorințele, interesele subiectului;

• situațională – în concordanță cu particularitățile situațiilor și cu starea subiectului;

• relativ fidelă și nu o copie a realității (cauzele fiind personalitatea subiectului dar și uitarea);

•mijlocită – pentru a fi temeinică și pentru a facilita reproducerea, trebuie folosite anumite instrumente „stimuli – mijloc”: obiecte concrete, cuvânte, gânduri, asociații de gânduri;

•inteligibilă – ceea ce înseamnă înțelegerea celor memorate și reactualizate. Această caracteristică relevă interacțiunea memoriei cu gândirea, relevă caracterul ei logic, rațional, conștient.

Pentru memorare, se folosesc scheme raționale, scheme mnemice, de exemplu: împărțirea textului în unități logice, înțelegerea acestora, asocierea acestor unități logice cu altele deja memorate, asocierea cu materialul intuitiv ș.a.

Memorizarea, ca activitate de educare a limbajului organizată, sistematică, productivă, trebuie proiectată judicios în ansamblul celorlalte activități din grădiniță, corespunzător obiectivelor pe nivele de vârstă. Ea implică selecția textelor literare celor mai potrivite scopului educativ, trebuințelor cognitive și afective ale copiilor, realizarea materialelor intuitive care să faciliteze memorarea și stăpânirea mecanismelor memorării.

Scopul memorizării este:

• să dezvolte gândirea logică a preșcolarului, pe baza succesiunii sentimentelor și ideilor poetice, ale poeziilor;

• să dezvolte atenția și puterea de concentrare;

• să dezvolte memoria voluntară prin comunicarea obiectivelor urmărite pe parcursul activității, prin conștientizarea efortului solicitat, prin însușirea gradată, de către copii, a schemelor mnemice (asociații dirijate);

• să dezvolte auzul fonematic al preșcolarilor;

• să dezvolte capacitatea de a păstra și de a reproduce cunoștințele însușite;

• să formeze deprinderea de a recita corect si expresiv;

• să sensibilizeze copiii în fața expresivității limbajului prin însușirea unor cuvinte și expresii cu valoare emotivă.

Tipurile de activități de memorizare sunt date de sarcinile didactice pe care le impun și anume:

• activități de predare-învățare;

• activități de fixare (repetare), direcționate către însușirea temeinică a poeziilor memorate în activități de predare-învățare și către consolidarea deprinderilor de a reproduce conștient și expresiv;

• activități de verificare a gradului de însușire a poeziei, a exactității reproducerii și a temeiniciei memorării.

În activitatea cu preșcolarii, aceste trei tipuri de activități de memorizare nu sunt distincte ci sunt activități mixte: într-o activitate de predare-învățare a unei poezii trebuie să se realizeze și o secvență de fixare și de consolidare a unor memorizări anterioare, din cadrul aceleeași tematici sau în alte activități de educare a limbajului se poate desfășura o secvență de verificare și consolidare a unei memorizări.

Etapele activității de memorizare sunt:

Organizarea activității.

Acest moment constă în asigurarea cadrului adecvat de desfășurare: curățenie, aerisirea sălii de clasă, aranjarea mobilierului în semicerc sau în careu, pregătirea materialului didactic și organizarea copiilor.

Desfășurarea activității de memorizare, care cuprinde două secvențe:

• Secvența I, în care li se comunică copiilor că vor avea de învățat o poezie, li se anunță titlul și autorul, li se enumeră anumite obiective operaționale, menite să creeze motivația învățării, să stimuleze memorarea și să întrețină atenția voluntară;

• Secvența a II-a, este predarea-învățarea propriu-zisă a poeziei, veriga principală a activității de memorizare, desfășurată într-un cadru emoțional favorabil audierii, învățării și reproducerii poeziei.

Secvența I cuprinde următoarele momente:

• Introducerea copiilor în activitate, prin reactualizarea și precizarea reprezentărilor și a cunoștințelor implicate în textul poeziei. Prin variate metode (povestire, conversație, explicație, exercițiu ș. a.) copiii sunt pregătiți pentru familiarizarea cu conținutul de idei și de sentimente al poeziei. Metodele și mijloacele de realizare a acestei secvențe depind de grupa de vârstă și de specificul și complexitatea textului literar. Pentru facilitarea înțelegerii poeziei se pot folosi ilustrații, diapozitive, jucării, prezentări p.p.t.care concretizează momente ale poeziei.

• Familiarizarea copiilor cu textul poeziei se realizează în funcție de specificul, accesibilitatea și complexitatea textului literar. În cazul poeziilor simple, accesibile, se poate renunța la introducerea pregătitoare. Receptarea poeziilor descriptive se poate asigura printr-o convorbire bazată pe ilustrații, tablouri adecvate sau printr-o scurtă povestire, în care se folosesc cuvinte și expresii din textul literar, astfel pregătindu-se înțelegerea și însușirea acestora.

În familiarizarea cu textul și memorarea poeziei un rol deosebit îl are și materialul didactic, alături de recitarea-model de către educatoare. Prima recitare-model creează emoția care contribuie la realizarea învățării. A doua recitare – model, urmată de analiza textului prin care preșcolarii descoperă trăirile afective, sentimentele și muzicalitatea versurilor, îi pregătește pe aceștia pentru memorarea poeziei. Recitarea – model trebuie să îndeplinească anumite cerințe:

• să fie clară;

• să fie expresivă;

• să fie însoțită de mimică și gestică adecvate;

•să creeze emoție copiilor, motivându-i pentru învățare.

Expresivitatea recitării se realizează prin:

• schimbarea tonului vocii;

• accente și pauze logice, psihologice și gramaticale;

• respectarea ritmului și a rimelor poeziei;

• mimică și gestică.

Secvența a II-a constă în predarea-învățarea poeziei

În funcție de conținutul și gradul de dificultate al poeziei, învățarea acesteia se face în întregime (învățare globală) sau pe unități logice. Poeziile simple, atractive, se învață global, cele mai dificile se memorează pe unități logice, care nu întotdeauna concordă cu versul sau cu strofa . Fiecare unitate logică de memorat se reproduce numai după ce au fost recitate unitățile logice anterioare. Această repetare a unităților precedente contribuie la înțelegerea unității de conținut a poeziei și fixează în memorie fragmentele logice în succesiunea lor firească, dezvoltă memoria logică.

În activitățile cu preșcolarii trebuie exersată numai recitarea individuală, prin care educatoarea urmărește corectitudinea pronunțării, fidelitatea reproducerii, expresivitatea, gradul de înțelegere a textului de către fiecare copil. Recitarea colectivă nu permite acest control individual, în cazul unor copii această recitare reducându-se la reproducerea unui cuvânt sau chiar a silabei finale a unității reproduse. Recitarea colectivă se poate folosi doar în încheierea activității, dacă poezia n-are versuri-refren sau versuri care pot sugera ecouri, onomatopee ș. a. (exemplu: în poezia „Somnoroase păsărele” de Mihai Eminescu, ultimul vers al fiecărei strofe fiind o urare, aceste versuri pot fi reproduse în cor, cu intensitatea vocii din ce în ce mai scazută).

În recitarea individuală, copilul solicitat trebuie să spună titlul și autorul poeziei, să reproducă versurile cu ajutorul educatoarei, pe baza materialului intuitiv. Copiii trebuie stimulați prin aprecieri individuale, prin aplauze, stimulente sau alte procedee de motivare a învățării: înregistrarea, selecționarea pentru programul serbării, pentru un concurs de recitări, întrecere între grupuri de copii ș.a.

În vederea consolidării memorării se pot realiza:

• recitări pe roluri, procedeu prin care se ajunge la recitarea corectă și la fixarea conținutului de idei sau a unor elemente de limbaj poetic;

• îmbinarea recitării individuale cu cea colectivă, ca în cele expuse mai sus sau prin intermediul unui personaj din poveste îndrăgit de copii;

• recitarea selectivă, ca modalitate de verificare a gradului de concretizare a memorării.

Pentru dezvoltarea dicției și pentru sesizarea muzicalității și frumuseții limbajului, se pot utiliza următoarele procedee:

• analiza, împreună cu copiii, a unor versuri;

• folosirea unor elemente de joc prin care se relevă ritmul și rima poeziei;

• mimarea unor stări sufletești;

• reproducerea unor onomatopee sau a unor mișcări specifice unor vietăți, unor fenomene ale naturii ș.a.

Încheierea activității are ca obiectiv prioritar fixarea celor învățate. Trebuie utilizate acele

procedee care trezesc și întrețin interesul copiilor pentru poezie:

• intonarea unui cântec cu temă asemănătoare;

• redarea prin desen a unor aspecte ale conținutului poeziei;

• folosirea unei înregistrări pe dvd;

• executarea unor mișcări imitative;

• aprecieri colective și mai ales individuale ș.a.

CONVORBIREA este un tip de activitate care solicită copiii să se exprime independent, utilizând cuvinte intrate deja în vocabularul lor activ, în urma desfășurării unor activități de observare, povestire, jocuri didactice, lecturi pe bază de imagini sau în urma contactului direct cu obiectele și fenomenele lumii înconjurătoare. În cadrul acestei activități, ei au posibilitatea de a-și exprima și de a-și susține părerile în fața colectivului de copiii , dezvoltându-și astfel curajul opiniei.

Caracteristici:

• constituie o activitate complexă de evaluare a limbajului;

• este bazată pe cunoștințe însușite anterior în alte tipuri de activități;

• succesul acestei activități este condiționat de volumul de cunoștințe acumulate și de temeinicia cu care au fost însușite;

• cochetează cu precădere cu metoda conversației, pe o durată mai lungă, fără suport intuitiv;

• este organizată într-un număr relativ redus, la grupele de cinci-șapte ani;

• solicită actualizarea și sistematizarea cunoștințelor, dezvoltând la copii capacitatea de a-și ordona și sistematiza reprezentările despre lumea reală;

• își aduce aportul la exersarea exprimării copiilor întrucât pentru a răspunde întrebărilor, copiii trebuie să-și selecteze lexicul adecvat, să utilizeze anumite structuri gramaticale, concomitent cu urmărirea desfășurării discuției, în vederea completării răspunsurilor colegilor și continuării logice a dialogului;

• prin participarea copiilor la convorbire se depune efort intelectual intens, fiind nevoie:

– să-și concentreze atenția pentru a recepta mesajul (pentru a înțelege întrebarea);

– să selecteze cunoștințele în vederea formulării răspunsului potrivit;

– să selecționeze mijloacele lingvistice pentru formularea corectă, logică a răspunsului;

– să efectueze generalizările necesare pe baza analizei, sintezei, comparației și a abstractizării dezvoltându-se astfel gândirea prin exersarea operațiilor și prin antrenarea calităților acesteia;

• tematica și conținutul convorbirilor duc la formarea și consolidarea reprezentărilor științifice și morale, la formarea sentimentelor și atitudinilor morale (ex.:”Cum ne comportăm în grădiniță și acasă?”, „Cum îi ajutăm pe bătrâni?”, „Să spunem adevărul!”, „Să fim harnici și cinstiți!” etc.).

• modul de desfășurare a convorbirii creează condițiile exersării unor deprinderi de comportare civilizată, duce la formarea unor calități morale precum politețea, stăpânirea de sine, curajul, spiritul de cooperare și prietenie etc.;

• în cadrul convorbirii copiiilor li se oferă prilejul de a-și afirma opiniile ceea ce contribuie la dezvoltarea capacității de exprimare și de susținere a părerilor personale în cadrul colectivului, la dezvoltarea limbajului contextual și la educarea atenției voluntare. Convorbirea este o activitate care se organizează de regulă cu întreaga grupă dar se poate realiza și cu grupuri mici sau individual.

Eficientizarea convorbirii se poate face astfel:

• planificând activitatea din timp;

• alegând cu atenție tema, care să fie accesibilă și atractivă, să vină în întâmpinarea intereselor și preferințelor copiilor;

• creând situații diverse de viață;

• accentuând caracterul formativ;

• elaborând un plan de întrebări adecvat temei, care să permită concluzii parțiale și finale.

Convorbirile se pot clasifica astfel:

1. După scopul didactic :

a. Convorbiri pentru fixarea cunoștințelor, realizate după anumite activități: o observare, o plimbare în parc, o excursie ș.a.;

b. Convorbiri pentru sistematizarea cunoștințelor, când tema permite sistematizări și generalizări: ,,Natura”, „Familia mea”;

c. Convorbiri pentru verificarea cunoștințelor: ,,Anotimpurile”.

2. După tematică:

a. Tematică referitoare la natură: anotimpuri, animale, plante etc.;

b. Teme din viața cotidiană: comportarea copilului la grădiniță, în familie, în societate etc.;

c. Teme referitoare la evenimente sociale, ce pot fi interesante și educative pentru copii;

d. Teme abordate în unele opere literare ( povești, povestiri despre copilărie și despre viețuitoare ș.a.).

Structura activității de convorbire

Organizarea și desfășurarea activității de convorbire impune pregătirea temeinică a educatoarei, planificarea convorbirii la intervale optime și în număr restrâns, corespunzător nivelului grupei de vârstă, elaborarea planului de discuție sub formă de întrebări care să actualizeze cunoștințe ale copiilor și alegerea procedeelor care să asigure participarea acestora pe tot parcursul activității. Activitatea de convorbire cuprinde aceleași etape ca și alte activități de educare a limbajului, intervin însă elemente specifice, care țin de obiectivele, de conținutul, de metodele și procedeele caracteristice acestei activități cu preșcolarii.

1.Organizarea activității de convorbire constă în asigurarea unui cadru propice desfășurării.

2.Desfășurarea convorbirii .

•Introducerea în activitate.

Partea introductivă se axează pe evocarea unor impresii, a unor trăiri afective puternice care să inducă motivația participării la activitate. Se recomandă utilizarea unor materiale cu efect asupra emoționalului: ghicitori, poezii, povestiri succinte, urmate de comentarii, menite să facă introducerea în subiectul convorbirii. Putem folosi proiecții de filme care să le creeze copiilor disponibilitate afectivă. Proiecțiile însă, nu trebuie să conțină detalii care pot distrage atenția copiilor de la tema centrală, identică cu tema activității de convorbire. În cadrul acestei secvențe se pot purta de asemenea scurte discuții, se poate audia un fragment muzical, o înregistrare pe c.d. ș.a. Se mai poate alterna discuția introductivă cu un joc de rol.

Spre exemplificare, o convorbire cu tema ,,La magazinul de jucării” poate alterna conversația cu jocul de rol, un copil fiind vânzătorul, alții fiind cumpărătorii care cer explicații vânzătorului și își împărtășesc impresii. Acest procedeu se poate folosi și la o convorbire cu tema ,,Cu ce călătorim?” sau ,,Haideți în excursie!” etc.

• Convorbirea propriu-zisă

Aceasta este secvența principală a activității și se realizează pe baza succesiunii întrebărilor educatoarei și a răspunsurilor copiilor. Planul de întrebări poate fi comunicat copiilor încă de la începutul discuției sau pe parcursul desfășurării ei, în funcție de particularitățile grupei cu care se desfășoară această activitate. Ținând cont de nivelul grupei, educatoarea poate coopta copiii în întocmirea planului de întrebări.

Planul de întrebări al activității trebuie să conțină întrebări principale, cărora li se pot adăuga pe parcurs întrebări ajutătoare. Întrebările la rândul lor, trebuie să vizeze următoarele aspecte: scopul activității, conținutul convorbirilor, complexitatea tematică și volumul de cunoștințe actualizat.

Întrebările diferă în funcție de scopul activității:

a. Dacă este convorbire de verificare, solicită în primul rând memoria și presupune:

– enumerare: „Ce fenomene se petrec toamna?”, „Ce mijloace de transport care circulă pe apă cunoașteți?”, „Ce își pune un elev în penar?”;

– reproducere de evenimente sau acțiuni: ,,Cum v-ați petrecut ziua de 1 Iunie?’’, ,,Cum își ajută copiii bunicii în gospodărie?’’, ,,Ce activități desfășoară copiii în grădiniță?’’.

b. Dacă este convorbire de sistematizare, solicită în principal operațiile gândirii: „De ce se topește zăpada primăvara?”, „De ce înmuguresc pomii primăvara?”, „Cum este temperatura vara?”, „Cum este temperatura iarna?’’(comparație), ,,Cum putem denumi cu un singur cuvânt ceapa, morcovul, ardeiul?”, „Cum se numesc animalele care trăiesc în pădure ?” (generalizare).

Întrebările trebuie să îndeplinească anumite condiții:

– accesibilitate, ținând seama de nivelul grupei de preșcolari;

– vizarea experienței de viață a copiilor;

– formulare simplă, corectă, succintă și clară.

În timpul succesiunii întrebărilor și a răspunsurilor se alternează sublinieri, repetări ale aspectelor principale, sistematizări ale răspunsurilor, sub forma concluziilor parțiale și finale. Acestea se realizează oral, cu copiii, cel mai adesea însă de către educatoare, sub altă formă decât s-a derulat discuția, de aceea se pot folosi și elemente de joc, se pot reasambla tablouri sau machete, acțiunea fiind dublată de verbalizare, se pot comenta unele proverbe, zicători ș.a.

3.Incheierea activității

Acest moment al activității este adesea inclus în concluzii. În scopul diversificării și antrenării tuturor copiilor, se poate apela la intonarea unui cântec, la desfășurarea unui joc, la dramatizarea unor acțiuni discutate, la recompensarea răspunsurilor foarte bune și încurajarea tuturor celorlalți copii, la vizionarea unor programe distractive etc.

JOCUL DIDACTIC

Jocul didactic este o formă de activitate atractivă și accesibilă copilului, prin intermediul căruia se realizează o mare parte din sarcinile instructiv-educative în grădiniță. Fiecare joc didactic trebuie:

– să-i instruiască pe copii;

– să le consolideze și să le precizeze cunoștințele despre lumea înconjurătoare;

– să îmbine armonios elementul instructiv-educativ și exercițiul cu elementul distractiv.

Jocul didactic se caracterizează printr-o structură specifică, originală, deosebită de celelalte activități desfășurate în grădiniță.

Realizarea optimă a obiectivelor jocului didactic necesită din partea educatoarei spirit inventiv, tact și măiestrie pedagogică.

PREGĂTIREA JOCURILOR DIDACTICE

Jocul didactic, ca orice altă activitate obligatorie, trebuie pregătit din vreme și cu multă atenție, pentru a se asigura condițiile optimei lui desfășurări. Dintre măsurile prealabile, cele mai importante sunt:

– planificarea judicioasă a jocurilor didactice;

– cunoașterea lor temeinică;

– întocmirea proiectului de activitate;

– asigurarea (procurarea sau confecționarea) materialului didactic necesar;

– pregătirea copiilor pentru desfășurarea jocului didactic.

Pregătirea permanentă și de perspectivă vizează documentarea, planificarea și proiectarea materialelor cu caracter distributiv și demonstrativ de către educatoare. Pregătirea curentă, cu caracter intensiv, urmărește rezolvarea problemelor cu caracter organizatoric și metodologic.

PLANIFICAREA JOCURILOR DIDACTICE

Înscrierea jocurilor didactice în planurile anuale și în planificările calendaristice trebuie să se facă întotdeauna în funcție de scopul urmărit (precizarea, verificarea sau predarea cunoștințelor, corectarea pronunției copiilor, însușirea structurii gramaticale a limbii etc.).

Jocurile didactice care urmăresc fixarea cunoștințelor trebuie planificate cum este și firesc, după activitățile în care au fost predate cunoștințele respective. De exemplu, jocurile didactice: ,,Săculetul cu jucării”, ,,Ce-a găsit păpușa?”, ,,Ce știm despre ?”, trebuie planificate după ce s-a desfășurat activitatea de observare ‚,Sala de grupă” și după convorbirea după imagini ,,Jucăriile”.

Aceeași grijă trebuie avută  și în planificarea jocurilor didactice care urmăresc verificarea și sistematizarea cunoștințelor copiilor. Astfel, jocul didactic ,,Magazinul cu jucării”, trebuie planificat după toate activitățile în care se consolidează cunoștințele copiilor despre culoare, mărime, însușiri spațiale – sus, jos, pe, în, sub, etc.

Alte jocuri didactice au ca scop predarea unor cunoștințe și îmbogățirea vocabularului copiilor cu o serie de cuvinte noi. Acestea trebuie planificate în raport cu celelalte activități obligatorii de predare astfel încât să se asigure transmiterea gradată a cunoștințelor.

Jocurile didactice care au ca scop corectarea defectelor de pronunție sau însușirea structurii gramaticale, trebuie planificate și ele cu multă atenție, avându-se în vedere creșterea treptată a cerințelor adresate copiilor. De exemplu, jocurile didactice care presupun completarea unor propoziții eliptice de subiect vor fi organizate înaintea celor care presupun completarea unor propoziții eliptice de predicat sau jocurile didactice care presupun pronunția unor sunete mai dificile pentru copii trebuie să preceadă jocurile în care se cere pronunția unor grupuri de sunete mai ușor de articulat.

În concluzie, planificarea jocurilor didactice trebuie să se facă ținând seama de sarcina didactică urmarită și de ansamblul activităților care se desfășoară în grădiniță.

CUNOAȘTEREA TEMEINICĂ A JOCURILOR DIDACTICE

Jocul didactic, având o structură complexă trebuie studiat cu multă atenție înainte de a fi executat cu copiii. Educatoarea trebuie să cunoască bine sarcina didactică urmărită în joc, acțiunea lui și regulile care-l reglementează, astfel încât să-l poată preda corect. Nerespectarea uneia din componentele jocului, cunoașterea insuficientă a acțiunii sau a regulilor sale afectează buna îndeplinire a sarcinii didactice sau chiar duce la schimbarea profilului activității.

Jocul didactic trebuie cunoscut temeinic înainte de a se desfășura activitatea propriu-zisă și dacă experiența își spune cuvântul, educatoarea poate să aplice creator diversele recomandări cu privire la jocul didactic, contribuind activ la îmbogățirea și îmbunătățirea structurii acestuia, la adaptarea lui la grupa cu care lucrează și chiar să creeze noi jocuri prin care să rezolve sarcina didactică prevazută în programă, astfel formulată încât să fie accesibilă, să-i atragă pe copii, să le stimuleze curiozitatea, să le trezească interesul dar și să țină seama neapărat de particularitățile individuale și de vârstă ale copiilor.

PREGĂTIREA MATERIALULUI DIDACTIC

Primul lucru de care se ține cont în îndrumarea jocurilor didactice este organizarea bazei materiale, alegerea celor mai bune jucării și materiale didactice pentru jocul respectiv, ținând cont de particularitățile de vârstă ale copiilor.

Indiferent de proveniența materialului didactic, acesta trebuie să întrunească și unele cerințe speciale, în afară de cele bine cunoscute (accesibilitate, aspect atrăgător, realități artistice) și anume: indiferent de natura lui, nu trebuie să fie încărcat, greoi din punct de vedere al compoziției deoarece ar împiedica copiii să rezolve corect sarcina didactică. (De exemplu, pentru jocul ,,Cu ce călătorim?” trebuie desenat un singur mijloc de locomoție pe jeton și să fie redat pe prim plan). Materialele didactice trebuie să fie corespunzătoare și din punct de vedere al dimensiunii. Sunt jocuri în care se folosește doar material demonstrativ („Ce face mama?”, „Spune ce face?”, „Ce s-a schimbat?”). În acest caz materialul trebuie să aibă dimensiuni mari pentru a fi bine perceput de copii. Materialul distributiv însă, fiind mânuit de copii, trebuie să aibă dimensiuni mai mici.

De cele mai multe ori, materialul folosit de educatoare diferă de cel utilizat de copii. De exemplu, în jocul ,,Stiți unde trăiesc?” sau ,,Unde s-a oprit roata?”, materialul demonstrativ este format dintr-un disc cu mai multe despărțituri și din machete reprezentând diferite medii de viață ale animalelor și anotimpurile iar materialul copiilor constă în 1-2 jetoane reprezentând diferite animale domestice sau sălbatice cunoscute de aceștia.

Sunt jocuri didactice care necesită folosirea unor materiale simple ca: discuri, obiecte mărunte, materiale care contribuie prin diferitele lor însușiri (culoare, mărime, grosime, lățime) la precizarea unor cunoștințe ale copiilor (panglici de diferite culori și mărimi, resturi de stofă, de pânză, rechizite școlare, etc pentru jocurile didactice: ,,Panglicuțele", ,,De-a magazinul de textile", ,,De-a librăria"). De asemenea, se pot utiliza jucării ca: animale, păsări, veselă, obiecte de îmbrăcăminte (în jocurile: ,,Săcuțetul fermecat”, ,,De-a magazinul”, ,,De-a circulația”, ,,De-a gospodina”). Păpușa, cu întreg sortimentul de îmbrăcăminte și cu toate obiectele de uz casnic, adaptate la mărimea ei, îi permite educatoarei să rezolve o multitudine de sarcini didactice, în jocurile: ,,Să îmbrăcăm păpușa”, ,,Ce face păpușa?” Ilustrațiile, loto-urile, mozaicurile, desenele de decupat, jetoanele, etc. dau copilului posibilitatea să reconstituie în plan senzorial și mintal întregul din părți, stimulând activitatea analitico-sintetică a gândirii.

Pregătirea materialului, necesită o atenție specială din partea educatoarei în selecționarea sau confecționarea lui pentru un joc, găsind soluții interesante de prezentare a acestuia, astfel încât să trezească nu numai interesul copiilor pentru material ci și pentru jocul în sine.

PREGĂTIREA COPIILOR ÎN VEDEREA DESFĂȘURĂRII JOCULUI DIDACTIC

Deoarece unele jocuri didactice sunt mai complexe, presupun precizarea, verificarea sau sistematizarea unui număr mai mare de cunoștințe, pentru buna lor desfășurare, se impune nevoia pregătirii prealabile a copiilor.

O influență favorabilă o poate avea repetarea unor jocuri didactice, în etapa destinată jocurilor și activităților libere. De exemplu, jocul didactic ,,Magazinul de îmbrăcăminte”, poate fi pregătit prin jocurile: ,,Ce îmbrăcăminte poartă?” și ,,De-a magazinul”. Jocul didactic ,,Ghicește la ce m-am gândit?”, poate fi pregătit  prin respectarea temeinică a jocurilor: ,,De-a librăria”, ,,Cu ce trebuie să lucrez?” și ,,Cum a trimis scrisoarea?”.

În afară de respectarea jocurilor cu un conținut sau cu o sarcină didactică asemănătoare, pregătirea copiilor pentru jocul didactic se poate realiza prin exerciții cu material instructiv, desfășurate cu grupe mici de copii sau individual, unde au posibilitatea să povestească în mod independent tot ceea ce gândesc.

Procedeul de a face cunoscut în prealabil materialul didactic este indicat doar atunci când acesta, prin complexitatea conținutului său ori a modului de mânuire, ar stânjeni sau ar încetini ritmul de desfășurare a jocului.

În concluzie, sublinem necesitatea înțelegerii esenței jocului, a planificării lui judicioase și a pregătirii copiilor, în vederea participării lor cât mai active la acest tip de activitate.

   MODALITĂȚI DE ORGANIZARE A JOCULUI   DIDACTIC

Reușita jocului didactic depinde de felul în care se asigură condițiile necesare bunei sale desfășurări, de organizarea acestuia. Organizarea jocului presupune un complex de măsuri prealabile, care, în majoritatea cazurilor sunt aceleași ca la orice activitate obligatorie de educare a limbajului și anume:

– aranjarea mobilierului;

– pregătirea materialului didactic necesar;

-organizarea copiilor;

– așezarea lor în funcție de cerințele jocului.

În ceea ce privește aranjarea sălii de grupă, aceasta trebuie să se facă întotdeauna potrivit jocului didactic care urmează a se desfășura. Astfel, la jocurile didactice care presupun mișcare (,,Caută-ți căsuța” , ,,Așează la locul potrivit” , ,,Animalele și puii lor” etc.), este necesar să se creeze în sală un spațiu cât mai mare posibil pentru ca jocul să se poată desfășura în voie. În acest sens, mobilierul trebuie strâns și așezat într-o parte a sălii, lasând liberă cea mai mare parte a ei. Scăunelele vor fi așezate pe o singură latură a sălii de clasă, lângă peretele la care au fost strânse mesele. În partea opusă, se vor face, după caz, amenajările necesare (machete, magazine).

Unele jocuri didactice trebuie să se desfășoare la măsuțe, fapt care necesită, de asemenea unele amenajări. De exemplu, în jocul, ,,Ce se potrivește?” mesele și scăunelele vor fi așezate ca la școală (sistem liniar). O altă posibilitate de a aranja mesele și scăunelele este în formă de unghi ascuțit cu vârful opus mesei educatoarei.

În jocurile la care se folosește doar material demonstrativ, el se află pe masa educatoarei, copiii putând fi așezați pe scăunele, în semicerc, de unde pot percepe mai ușor materialul ce va fi mânuit în joc: ,,Ghici ce face păpușa?”, ,,Unde s-a oprit roata?”, ,,Cu ce se îmbracă păpușa?”, ,,Ce face ?”. La grupele mijlocie și mare la așezarea materialului, pot fi antrenați și copiii de serviciu, sau după caz, un număr mai mare de copii.

O atenție specială necesită și aranjarea și distribuirea materialului care va fi folosit. În majoritatea cazurilor, în jocurile didactice de cunoaștere a mediului, materialul distributiv poate fi repartizat la mese chiar înainte de începerea activității. Atunci când nu este nevoie ca el să fie intuit sau atunci când prezența lui ar stânjeni urmărirea atentă a explicației de către copii, materialul poate fi pus în plicuri sau coșulețe acoperite și așezate pe masa educatoarei pâna la începerea jocului sau chiar repartizate, în prealabil, la mesele copiilor. Materialul demonstrativ trebuie să fie de așa natură aranjat încât să poată fi văzut sau mânuit ușor de către toți copiii.

O altă sarcină, care revine educatoarei, este asigurarea bunei desfășurări a jocului, adică, adunarea copiilor și așezarea lor la locurile indicate. Înainte de  a începe activitatea copiii pot fi scoși din sala de grupă și introduși apoi prin cântec, prin mers cadențat, pentru a marca trecerea de la activitățile libere la cele care se desfășoară sub conducerea directă a educatoarei. Participarea copiilor la realizarea acestui cadru asigură organizarea unui început bun de care depinde în mare măsură, desfășurarea în bune condiții a jocurilor didactice.

METODICA DESFĂȘURĂRII JOCULUI DIDACTIC

Elaborarea proiectului didactic pentru desfășurarea jocului didactic ridică unele probleme aparte față de celelalte activități. De pildă, stabilind scopul activității, se includ și problemele referitoare la prima caracteristică a jocului didactic și anume la conținut care nu apare separat, ci este inclus în scopul activității. Acesta desfășurându-se sub forma jocului didactic, în ansamblu (la grupa respectivă), nu trebuie confundat cu conținutul jocului didactic, care este primul element structural al acestuia.

Menționând în proiectul de activitate sarcina didactică (care este adresată copiilor și îndeplinită integral de ei, reprezentând mobilul întregului joc), educatoarea are în vedere gradarea ei judicioasă în timp (de la un joc la altul) dar și în cadrul aceluiași joc.

Adecvate scopului și sarcinii didactice, educatoarea precizează, în proiect, regulile jocului și elementele concrete de joc, care se formulează chiar în succesiunea intrării lor în acțiune, cu intenția de a contribui la menținerea, pe tot parcursul activității, a caracterului ei de joc, ținând seama de particularitățile de vârstă ale copilului, precum și de principiul succesiunii și al gradării. Reflectând profund asupra sarcinii didactice, a regulilor și elementelor de joc se poate trece apoi la întocmirea proiectului de activitate care dă siguranța în acțiune.

1. Introducerea în activitate.

Înainte de a începe activitatea, se folosește, de obicei, o scurtă introducere cu caracter pregătitor și care în același timp are menirea de a crea o atmosferă prielnică desfășurării jocului.

În general, se pot folosi povestiri scurte, ghicitori, versuri, convorbiri și prezentarea materialului care va fi utilizat în activitate. Povestirile folosite trebuie să fie scurte ( pentru a nu răpi prea mult din timpul activității), să familiarizeze copiii cu tema jocului, stimulându-le curiozitatea față de materialul care urmează sa fie prezentat sau față de acțiunea jocului (ex:,,Să servim păpușa”, ,,Ce-a găsit ursulețul?”, ,,Ghici cum face?”). Se mai poate folosi și surpriza (sub forma sosirii unor personaje și a prezentării lor), vorbirea șoptită, bătăi în ușă, aducerea săculețului fermecat, scurte convorbiri (utilizate cu scopul de a actualiza cunoștințele copiilor) în legătură cu conținutul jocului. Este important ca, încă din introducere, să se prefigureze sarcina pe care o implică jocul didactic respectiv, astfel încât să se creeze premisele unui fond problematizat pe care să se desfășoare acesta.

2. Prezentarea și intuirea materialului.

După partea introductivă, este necesar să se prezinte copiilor și să se intuiască materialul care va fi utilizat în joc (în cazul în care nu s-a făcut acest lucru în introducere). Materialul poate fi intuit în întregime sau numai parțial, în funcție de natura, de calitatea și de dificultatea mânuirii lui în executarea jocului.

3.Anunțarea temei activității

Educatoarea anunță titlul jocului, simplu și concis formulat, la nivelul lor de înțelegere, cu multă claritate, sugerând acțiunea jocului (,,Găsește un cartonaș la fel”, ,,Eu spun una, tu spui multe”) sau materialul ce va fi folosit în joc: ( ,,Panglicuțele”).

4. Explicarea jocului

Este o sarcină mai dificilă care revine educatoarei. Explicarea jocului, metodele și procedeele la care aceasta recurge pentru a-l face înțeles variază după natura și complexitatea lui ca și după posibilitățile grupei. Explicația trebuie facută în mod precis și concis, evitându-se excesul de vorbire, cuvintele de prisos care ar îngreuna înțelegerea celor arătate. Educatoarea trebuie să folosească un limbaj simplu, însoțit de gesturi și mimică adecvată.

Cele mai frecvente metode folosite sunt demonstrarea și explicarea jocului, ca etape distincte, separate de executarea jocului. Cu ajutorul acestor metode, educatoarea arată în amănunt felul cum decurge acțiunea jocului și regulile care trebuie respectate. Sunt jocuri la care acțiunea poate fi prezentată în paralel cu regulile (ex: ,,Cine face așa?”). Jocurile bazate pe o anumită acțiune cu material distributiv trebuie demonstrate mai întâi, numai după aceea trecându-se la precizarea regulilor (ex: ,,Să împodobim bradul !”). În alte jocuri, la grupa mare, educatoarea poate recurge la o cale deductivă și anume le arată copiilor regulile și apoi exemplifică sau demonstrează parțial acele aspecte ale jocului care ar putea să fie înțelese mai greu de ei. Tot la grupa mare, educatoarea poate descrie la început fazele acțiunii jocului și apoi să treacă la precizarea regulilor.

În alte jocuri, cu o acțiune mai complicată, educatoarea poate eșalona explicația în mai multe etape sau poate preciza o serie de reguli și în timpul desfășurării jocului. Indiferent de grupa la care lucrează, de grupa la care se face explicația și de mediul în care decurge, ea trebuie să cuprindă următoarele:

– descrierea acțiunii jocului, în succesiunea lui firească;

– indicații referitoare la folosirea materialului;

– precizarea sarcinilor copiilor;

– formularea clară a regulilor jocului precum și a rezultatului așteptat.

Pentru buna desfășurare a jocului, educatoarea trebuie să se asigure că toți copiii și-au însușit corect regulile jocului. În cazul în care copiii nu au înțeles regulile jocului, educatoarea intervine cu unele sublinieri la sfârșitul explicației, înainte de a începe jocul propriu-zis. Când acesta este mai dificil, fixarea regulilor se poate face prin intermediul ,,jocului de probă” în desfășurarea căruia educatoarea dirijează și explică copiilor fiecare acțiune în parte. Educatoarea demonstrează și explică concomitent, cele două metode completându-se reciproc, aportul lor în înțelegerea jocului fiind, în aceeași măsură, de aceeași valoare.

Didactica modernă evidențiază, din ce în ce mai pregnant, necesitatea ca explicarea și demonstrarea să favorizeze participarea activă a copiilor la deducerea regulilor jocului, la elaborarea acestuia, ca și cum nu ar fi fost creat.

Executarea jocului didactic.

Este etapa principală a activității, momentul de participare efectivă a copiilor la realizarea sarcinii didactice propuse și de verificare a modului în care jocul a fost înțeles și acceptat de copii. În această etapă, care are loc sub conducerea educatoarei, trebuie să se urmărească mai multe aspecte:

– îndeplinirea acțiunilor în succesiunea dată;

– respectarea regulilor;

– reamintirea lor atunci când este necesar;

– îndeplinirea corectă a sarcinilor didactice;

– antrenarea în joc a tuturor copiilor;

– sprijinirea celor care nu reușesc să efectueze corect sarcinile;

– îmbinarea armonioasă a elementelor de joc cu cele educative;

– asigurarea unui ritm vioi de joc;

– asigurarea unei atmosfere corespunzătoare;

– menținerea disciplinei;

– pregătirea copiilor pentru autoconducerea jocului;

– introducerea unor noi variante de joc;

– complicarea lor;

– stimularea spiritului de independență al copiilor.

Educatoarea intervine ori de câte ori constată abateri, cerându-le copiilor să repete acțiunile respective pentru a le îndeplini corect. Sarcinile, trebuie și ele gradate, la început mai ușoare (în perioada de acomodare), apoi se complică în limitele cerute de joc.

La grupa mică, educatoarea sau un anumit personaj este întotdeauna conducătorul jocului, cărora le revin sarcini importante:

– antrenarea tuturor copiilor în acțiune;

– supravegherea respectării regulilor jocului;

– corectitudinea răspunsurilor;

– sancționarea greșelilor;

– aprecierea răspunsurilor corecte.

La aceasta grupă se acceptă și răspunsurile în cor, asociindu-le cu mișcări multe (de brațe, de corp), mimică, lucru care le place și totodată îi ajută la rezolvarea corectă a sarcinilor de limbaj propuse de fiecare dată. Atunci când se transmit cuvinte noi (denumiri de culori, forme, poziții spațiale etc.), educatoarea denumește prima, apoi repetă accentuând în mod intenționat asupra diferitelor părți de cuvânt pentru a fi percepute corect de către copiii. Apoi, se cere copiilor, în mod individual repetarea acestora, asociindu-le de concretul obiectual.

La grupa mijlocie, spre sfârșitul anului, poate să fie introdusă ca un stimulent al rapidității formulării răspunsurilor și al calității vorbirii și întrecerea între copii.

La grupa mare se acordă o atenție deosebită jocului, care se constituie ca o rezultantă a mai multor factori:

– activizarea corectă și promptă a cuvintelor;

– schimbarea lor corectă din punct de vedere gramatical;

– rapiditatea închegării răspunsului;

– intonația adecvată;

– modularea intensității vocii.

În desfășurarea jocului, se alternează momentele care aparțin conducătorului jocului (care este educatoarea în prima etapă) și copil (când se repetă) iar întrecerea se poate declara frontal, între toți copiii  și între două sau mai multe echipe.

Punctajul se realizează fie prin aportul fiecărui membru al echipei, fie prin aportul reprezentantului echipei. Se recomandă consemnarea rezultatelor obținute în grafice, pentru a fi mai evident clasamentul final, care vizează calitatea muncii depuse.

Educatoarea, prin întrebări, replici, gesturi și mimică va orienta și diviza jocul copiilor în direcția necesară, va încuraja încercările nesigure ale copiilor timizi, îi va tempera pe cei nereținuți, îi va lăuda pe cei care au obținut succese.

În timpul jocului, se va vorbi cu copiii simplu și natural, prin atitudinea și comportamentul său educatoarea fiind și constituind un exemplu de urmat. Educatoarea trebuie să urmarească modul cum  rezolvă copiii sarcina didactică și respectă regulile de joc. Ritmul și intensitatea jocului trebuie să crească treptat, impunându-se evitarea pauzelor și a intervențiilor inutile.

6. Încheierea jocului

Pentru ca încheierea să nu scadă brusc dispoziția copiilor, mai ales când este vorba de cei mici, este indicat să se folosească procedee atractive prin care să se anunțe încetarea jocului.

Procedeele cele mai frecvent folosite în încheierea jocului didactic sunt:

– mișcări imitative cu sau fără jucării;

– stabilirea câștigătorilor jocului și aplaudarea celor care au obținut rezultate bune;

– folosirea unei ghicitori sau a unui cântec adecvat;

– aprecieri asupra rezultatelor obținute în plan verbal sau comportamental;

– aprecieri cu caracter stimulativ, recompense;

– analiza aportului fiecărui copil, declararea câștigătorilor participanți la joc.

Concluzionând, putem sublinia faptul că pentru buna pregătire, organizare și desfășurare a jocului didactic, educatoarea trebuie să creeze cele mai bune condiții de realizare, astfel încât, jocul didactic să-și păstreze specificitatea și să-și mărească eficiența. Jocul didactic, îndrumat rațional de către adult, contribuie la dezvoltarea multilaterală a personalității copilului: fizică, intelectuală, socială, morală și estetică.

2.3. IMPLICAȚII ALE LOCULUI DIDACTIC ÎN ÎMBOGĂȚIREA ȘIACTIVIZAREA VOCABULARULUI COPIILOR

Majoritatea jocurilor didactice sunt utilizate în scopul îmbogățirii vocabularului copiilor cu substantive comune ce denumesc: obiecte și fenomene din mediul apropiat lor și din viața socială, nume de obiecte necesare în viața și în activitatea lor zilnică, principalele camere ale grădiniței și casei lor cu obiectele aferente, părțile componente ale corpului, obiecte de igienă personală, obiecte de vestimentație, încălțăminte, alimente, mijloace de locomoție, anotimpurile și fenomenele lor specifice, unele aspecte ale muncii, ale vieții sociale din viața părințiilor lor.

Cu preșcolarii grupei mici se pot organiza și desfășura jocuri didactice diverse prin care se urmărește:

– să identifice și să denumească obiectului de îmbrăcăminte corespunzător acțiunii efectuate de către educatoare ( ,,Cu ce îmbrac păpușa?’’);

– să recunoască și să denumească corect părțile componente ale corpului omenesc cu executarea unor acțiuni specifice ( ,,Spune ce face păpușa?’’);

– să recunoască și să denumească obiecte de veselă și să le selecteze în raport de utilitate (,,Să servim musafirii!’’);

– să recunoască și să denumească jucării ( ,,Sacul lui Moș Crăciun’’);

– să denumească profesii, materiale, unelte și produse ale muncii ( ,,Stop!’’);

– să denumească unele mijloace de transport și mediul lor de deplasare (,,Cu ce plecăm în vacanță?’’);

– să denumească fructe, legume, alimente (,,Caută-ți hrana!’’).

Toate cunoștințele de limbă sunt date într-o organizare concentric-cantitativă, adaugându-se pe niveluri de vârstă componente ale aceleiași probleme abordate la grupele următoare, se reiau și se aprofundează într-o prezentare concentric superioară, prin sporirea gradului de generalizare și abstractizare a cunoștințelor, fiecare parte de vorbire fiind reluată și însoțită de precizări și recomandări clare cu privire la cunoștințele și jocurile care se recomandă pe grupe de vârstă.

Dar jocul didactic contribuie și la îmbogățirea lexicului copiilor preșcolari cu diferite adjective. Astfel, la grupa mică accentul cade pe însușiri privind culoarea (roșu, galben, albastru, alb , negru), pe raporturi dimensionale (mic, mare), însușiri gustative, (dulce, acru), olfactive, termice sau anumite calități morale (leneș, harnic, mincinos).

La grupa mijlocie se urmărește îmbogățirea vocabularului cu adjective și adverbe care se referă la însușiri privind culoarea, raporturi dimensionale, raporturi cantitative, trăsături de caracter, însușiri gustative, olfactive, termice.

Jocurile didactice ce se organizează la grupele mari, au sarcini didactice mai complicate:

– recunoașterea și denumirea diferitelor culori și nuanțe, raportarea acestora la obiecte cunoscute (,,Ce culoare se potrivește?’’);

– descoperirea numelui colegului după descrierea unor însușiri fizice și morale (,,Recunoaște colegul de grupă!’’);

– recunoașterea unor personaje din poveștile cunoscute, precizând trăsături fizice și morale ale acestora (,,Recunoaște personajul!’’).

Jocurile didactice contribuie din plin la îmbogățirea lexicului sub aspectul achiziționării de noi cuvinte, al consolidării și activizării lor, sarcină deosebit de importantă la această vârstă a marilor acumulări. Se pot organiza diferite jocuri care operează cu diferite antonime, știut fiind faptul că preșcolarul își precizează mai ușor sensurile cuvintelor pe care le diferențiază prin contrast (ex:,,Răspunde repede și bine!’’), precizarea și activizarea vocabularului cu unele cuvinte-adjective-substantive-cu sens contrar, găsirea antonimelor unor cuvinte, formularea de propoziții cu acestea.

Pentru precizarea sensului unor cuvinte-omonime, se pot desfășura jocuri ca: ,,La televizor’’, în cadrul căruia se denumesc obiectele expuse și se alcătuiesc propoziții cu ele: toc-broască, cocoș, cațel, ochi etc. Îmbogățirea vocabularului cu cuvinte sinonime se poate realiza eficient prin intermediul jocului didactic: ,,Cum este?’’(expunerea unor scurte povestiri despre anumite animale cunoscute prin observarea directă dar și din povești, fabule, în care să se folosească în fraze succesive diferite sinonime: vulpe hoață, șireată, vicleană).

Întrucât numărul sinonomelor ca și al cuvintelor polisemantice în limba română este foarte mare și sunt mai greu sesizabile la vârsta preșcolară, este necesar un bogat material concret, intuitiv, în desfășurarea unor astfel de jocuri didactice.

În ceea ce privește folosirea corectă a pronumelui, la grupa mică sunt recomandate jocurile – exercițiu destinate pronumelui personal și celui de politețe: ex: ,,Cine a primit mingea?’’ (înlocuirea numelui colegului de grupă și al educatoarei cu pronumele personale și de politețe).

La grupa mijlocie se adaugă însușirea pronumelor posesive și a celor demonstrative. În acest sens, jocul didactic ,,Cine ți-a dat jucăria?’’contribuie la formarea deprinderii copiilor de a folosi corect pronumele , diferitele pronume personale și demonstrative în funcție de relațiile ce se stabilesc între membrii jocului, aceștia neavând voie să folosească numele copilului care oferă jucării ci desemnându-l prin pronumele personal sau demonstrativ corespunzător.

La grupa mare se completează pronumele demonstrative ,,celălalt’’, ,,cealaltă’’ și se recomandă folosirea unor pronume relativ-interogative: ,,care”, ,,cine”, ,,ce” și nehotărâte : ,,cineva”, ,,ceva”, ,,unul” , ,,altul”, ,,fiecare”, ,,oricine”. Acestea se pot însuși prin exerciții în cadrul jocurilor didactice ca ,,Cine este?’’, ,,Cine sunt?’’.

Prin anumite jocuri didactice se urmărește îmbogățirea vocabularului cu numerale cardinale și ordinale. La grupa mică se însușesc numeralele cardinale: unu, doi , trei și ordinalele corespunzătoare: primul, al doilea, al treilea.

La grupele mari copiii se familiarizează și cu numeralele distributive : câte doi, câte zece, în cadrul jocurilor didactice utilizându-se și versuri care au un accentuat caracter ludic, fiind atractive prin umor, ritmicitate și muzicalitate.

Jocul didactic contribuie deasemenea la îmbogățirea vocabularului cu cuvinte ce denumesc acțiuni (verbe), la grupa mică accentul căzând pe acțiunile copilului în familie, pe stradă, pe acțiunile adultului , ale animalelor cunoscute. Astfel jocul didactic ,,Cine este și ce face?’’ pune accent pe activizarea vocabularului cu cuvinte ce denumesc ființe cunoscute și acțiunile acestora (,,câinele latră, câinele roade un os, câinele mușcă, câinele fuge , stă la pândă’’).

La grupa mijlocie se continuă procesul de îmbogățire și activizare a vocabularului copiilor cu verbe care denumesc atribuții ale membrilor familiei, ale altor adulți, la grupa mare, elementul de noutate fiind legat de denumirea efectelor unor fenomene ale naturii (ex: ,,Găsește cuvântul potrivit!’’).

Anumite jocuri didactice contribuie la îmbogățirea vocabularului copiilor cu cuvinte-adverbe, referitoare la locul unde se petrece acțiunea , la timpul când se desfășoară și la modul cum se realizează aceasta .

Exercițiile de vorbire rațional dozate, judicios îmbinate cu elementele de joc, contribuie din plin atât la îmbogățirea vocabularului cât și la realizarea corectă a acordului între diferite părți de vorbire, exprimarea corectă a gradelor de comparație, folosirea corectă a timpului verbelor.

Jocurile didactice contribuie din plin la îmbogățirea vocabularului, activizarea și exersarea lui dar și la însușirea unei exprimări clare, coerente, corecte din punct de vedere gramatical, la cultivarea independenței în vorbire și stimularea creativității în exprimarea orală.

Deci, prin jocul didactic se asigură înțelegerea, fixarea sau repetarea anumitor cunoștințe în mod plăcut, fără ca interesul celor care participă la el să scadă. Jocul se constituie ca activitatea fundamentală la vârsta preșcolară, fiind numit de J. Piaget ,,un anumit tip de activitate, înțeleasă ca un exercițiu funcțional”.

Procesul de îndrumare a dezvoltării limbajului la preșcolari cuprinde mai multe etape care se întrepătrund: ascultarea vorbirii celorlalți, reproducerea ei pe baza imitației, construirea unui sistem verbal propriu , consolidarea lui prin exersare zilnică, prevenirea unor deficiențe și mijloace la care poate apela educatoarea. Indiferent de metodele și mijloacele abordate, rolul jocului didactic este acela de a forma capacitatea de comunicare a copiilor preșcolari folosind un limbaj corect, coerent, într-o societate a comunicării.