Implicarea Parintilor In Procesul de Dezvoltare Socio Emotionala a Prescolarilor

=== 8055162035af2b488745e0796dc4a89cdd876b78_519648_1 ===

CAPITOLUL I. COPILUL CU VÂRSTĂ MICĂ – UN UNIVERS DE DESCOPERIT

Cunoașterea copilului mic – fundament al intervenției educative

1.1.1 Aspecte generale

Domeniul cunoașterii copilului este vast complex, implicat într-un determinism ca are în vedere pe de o parte filogenoza, responsabilă de structurile ereditare adaptive și, pe de altă parte particularizarea structurii ereditare adaptive și, pe de altă parte particularizarea structurii ereditare a ființei ce se naște devenind copil. Ereditarea marchează diferențe de suprafață, precum culoarea pielii, conformația generală a corpului și caracteristicile de agilitate, specifice ca expresii ale temperamentului de bază al noului născut. În acest cadru au loc evoluții complexe supuse caracteristicilor mediului de apartenență și îngrijirilor ce se acordă ființei nou-născute.

Dezvoltarea psihică are toate dimensiunile legate de procesele de creștere, de adaptare implicată în mediul de apartenență, și mai ales, de educație.

Creșterea are caracteristici diferite, ca intensitate și oscilații. Nu toate părțile corpului și organele se dezvoltă cu același ritm și în același timp. În genere, există un ritm foarte rapid de creștere în perioada timpului (după formarea corporală intensă din viața uterină) și o tendință de atenuare treptată a creșterii, însoțită de consolidări, biosomatice, prin achiziții de funcționalitate mai complexe integrate în funcționalitatea totală a organismului. După 10 ani începe un nou ritm de creștere accelerată (în adolescență) care restructurează numeroase funcționalități corporale și metabolice sub influențele modificărilor hormonale ce alimentează maturizarea și erotizarea conduitelor.

După J. Dupré, tipurile principale de organe interne ajung la 3 ani la o mărime dublă față de aceea de la naștere. Așa sunt: encefalul, măduva spinării, aparatul optic. Există apoi organe ce se dezvoltă lent, aproape nesemnificativ în copilărie și devin active în pubertate și adolescență dar și după aceea. Așa sunt organele genitale, glandele tiroidiene și hipofizare în combinații noi cu altele, dar mai ales cu glandele sexuale și binențeles sistemul osos (scheletul), mușchii, aparatul respirator, cel digestiv, rinichii, vasele mari, prin toate acestea consolidându-se creșterea corporală și modificarea proporțiilor corpului, caracteristicile feței și instalarea funcționalității sexualității.

Există și formațiuni ce se dezvoltă în copilărie, ca apoi să dispară (dantura de lapte, dar și timusul, glanda creșterii care începe să iasă din activitate în perioada pubertății și adolescenței).

Are loc o reconsolidare a unora dintre aceste formațiuni (dantura permanentă), ori intrarea în funcțiune a unor structuri funcționale noi, precum ciclul la tinerele fete,sistemul de ejaculare la tineri, dar și formațiuni linfatice etc.

Psihologia copilului s-a dezvoltat, începând cu primele decade ale secolului al XIX-lea, prin studiile lui A. Binet, privind vârstele inteligenței și raportul lor cu vârstele de creștere, prin studiile lui A. Gesell, care a filmat peste 16 mii de metri de secvențe ale conduitelor din perioadele timpurii, și apoi treptat complicarea și dezvoltarea acestora până la sfârșitul pubertății, obsedat de temetice dezvoltării și complicării acestora și de ordinea implicată în această complicare.

Există studii importante efectuate de soții Stern (Wilhelm și Clara) privind dezvoltarea limbajului timpuriu la copii, Ed. Claparede, care a fost interesat de dinamica dezvoltării adaptarii în copilărie și a formulat peste 10 legi ale dezvoltării conduitelor, J. Piaget, care a efectuat cercetări complexe privind dezvoltarea ontogenetică a inteligenței; H. Wallon implicat în cercetarea stadiilor de socializare și reacțiile ajective mai complexe în diferite stadii ale copilăriei.

Pentru a perioada trecută, în care s-au difuzat și documentele privind “Drepturile copilului”, semnalăm ca fiind mai semnificative studiile lui Naum Chomsky privind problemele dezvoltării limbajului (teoria generativă a limbajului), dar mai ales direcționarea psihologiei copilului spre tematica dezvoltării identității.

Din acest punct de vedere, prezintă interes, pe de o parte, studiile lui S. Freud și ale neofreudiștilor, dar mai ales studiile lui E. Erikson. Aceasta a delimitat 8 stadii pentru întreaga viață (în genere se manifestă tendința de a se încorpora psihologia copilului în psihologia vârstelor). Ne vom referi, pe scurt la esența teoriei lui E. Erikson, care consideră că în fiecare stadiu de dezvoltare se constituie structuri noi psihice, sub influențele evolutive adaptive la viața socială. Aceastea sunt, în genere, complementare și capătă funcții de încorporare dominantă sau latentă. În acest context, se dezvoltă încrederea, versus, neâncrederea, în primul an de viață, autonomia și emanciparea, versus, simțul rușinii și al îndoielii pentru conduitele nepermise și eșuate (de la 1 la 3 ani). Urmează constituirea inițiativei, versus, vinovăția (între 4 și 5 ani), implicată în conduitele diversificate și în cele de activități ludice. Între 6 și 10 ani se constituie structurile ce alimentează sârguința, versus, inferiorizarea în și prin activitățile școlare (și de joc). Ultimul stadiu la care ne vom referi, din cel descrise de E. Erikson, este cel al pubertății în care se constituie identitatea eului, versus, o confuzie de roluri (cel de copil și cel de matur). Confuzia rolurilor este alimentată de comportamentele erotizate în mare măsură.

În psihologia românească au avut în atenție dezvoltarea psihică în copilărie, Cleopatra Teodorescu, Popescu Temișan, Ursula Șchiopu (București), Stela Teodorescu (Iași), Al. Roșca, A. Chircev (Cluj). În ultimul deceniu al secolului al XX-leea, s-a conturat cerința de a studia toate stadiile dezvoltării psihice, dată fiind dependența fiecărui stadiu de fiecare din stadiile adulte și chiar de cel de regresie (U. Șchiopu, E. Verza, 1981, ca și Tinca Crețu (2016).

Debutul vieții poate fi marcat de dificultățile acesteia, iar traseul dezvoltării poate fi alternat datorită structurilor sonogene materne, a toxiplasmogelor, malnutriției, mediului infectat de microbi și viruși (rubeola provoacă printre altele, malformații cardiace ori deficite auditive și vizuale) etc. Se cunosc în jurul a 1800 de tulburări genetice. Gemenii, și chiar tripleții, au fost studiații cu interes (în România) de Oancea Rusu. Mai ales cei monogigoți (M.Z) prezintă foarte mari asemănări, inclusiv în dezvoltarea generală psihică, chiar în situațiile în care trăiesc în medii, oarecum, diferite.

Noul născut poate fi (născut) la termen și normal (este eutrofic), dar și înainte de termen, însă cu dezvoltarea nealterată (prematurii) și născuți la termen, dar întârziați ca dezvoltare (imaturii). Proporțiile corpului sunt specifice. Corpul este mare (a patra parte din corp), membrele sunt scurte, osificarea craniană este neterminată. Porțiunile de sudură ale acesteia (șase) sunt cartilaginoase și se numesc fontanele. Cea din creștetul capului (marea fontanelă) prezintă discrete accelerări de pulsații în situații critice manifestate datorită modificărilor de mișcări ritmice de pulsații sangvine. Treptat, fontanele se îngustează, craniul calcificându-se. Pielea noului născut este roșiatică și ridată; se va colora roz treptat, și va deveni catifelată. Sistemul nervos este încă imperfect funcțional și dispune de foarte puține programe,în primele 3-5 zile. Dificultățile de adaptare provoacă o scădere a greutății și somn recuperatori aproape tot timpul zilei și al nopți. Recuperarea greutății de la naștere are loc după aproximativ 14 zile.

Noul născut dispune de o serie de reflexe corporale, dar și de strănut, sughiț, căscat, reflexe pupilare, tuse, țipete, reflexe sfincteriene și reacți mimice. Zîmbetul apare foarte devreme.

Până la un an, progresele se realizează pe linia conturări perceptive. Copilul devine chiar un observator, se dezvoltă mult comunicarea verbală (se trece la gânguritul universl prin lalațiunea comunicarea bisilabică). Se lărgește mult comunicarea neverbală (mimica) și gestuală. În primul an, copilul învață să facă primii pași, să apuce obiectele și să le manipuleze, are o jucărie preferată cu care doarme. Primele cuvinte foarte simple și repetitive (ma-ma, ta-ta, pa-pa). Apoi în acestea se include semnificații de tată, mamă, salut, mâncare etc. în comunicare se folosesc diferite onomatopee. Spre sfârșitul anului, mersul se coordonează cu direcția dorită și cu distanțele proiectate. Au loc și constituiri de conduite inteligente (conduita batistei ce se flutură în fața lui îi determină în mod spontan, apucarea mâinii care flutură batista).

Perioada antepreșcolară (1-3 ani) este o perioadă de foarte mari instabilități. Copilul devine foarte curios, scotocește peste tot. Se dezvoltă și se consolidează echilibrul în mers și confortul de postură, dar și gestica devine mai elocventă. Coboară și urcă scări, aducând un picior lângă celălalt (coborârea pe scări o face cu spatele). Se dezvoltă reacții circulare, prezente în repetări frecvente a închisului și a deschisului ușii. Ele consolidează forța și direcția mișcărilor, inclusiv perceperea efectelor mișcărilor sale. Se perfecționează astfel, disponibilul de mișcări adaptate și fixarea experiențelor de mișcări.

Copilul are câțiva dinți de lapte și învață să mestece, poate să bea apă dintr-un pahar ținându-l cu ambele mâini. Îi place să țopăie (să danseze), imită pe tatăl său care stă în fotoliul picior peste picior. Mănâncă cu lingurința la 2 ani și câteva luni, iar la trei ani 3 ani răsfoiește paginile unei cărți. Creșterea în lungime atige la 3 ani, 92 cm la băieți și cu 1-2 cm mai puțin, la fete, greutatea este cam de 14000 gr la băieți 13000 gr. la fete (de la 3085 gr. cât avea copilul la naștere).

Are loc o dezvoltare evidentă a sensibilității senzoriale observative, iar legătura obiect-mișcare, interes și emoție se constituie în nuanțări și complexe de conduite, care sunt permanente aventuri exploratorii. La 2 ani marele favorit este tatăl. Se constituie un fel de adult sau un copil mai mare imaginar (îngerașul de pază) care generează dialoguri prin care se instituie exercitarea evaluări comportamentale de permis-nepermis și sentimentul de nevinovăție. Nu de puține ori, copilul se duce la mama și solicită răsfăț, fapt ce se manifestă și când musafiri. Atunci se postează undeva în dosul fustei mamei. Începe să rostească propoziții relativ negramaticale (Hai pa-pa, tu-tu =Hai să mergem la plimbare cu mașina sau Na-na coco ham-ham buf = te pedepsesc Coco pentru că ai lătrat și ai căzut).

Paralel cu această formă de limbaj mic, se dezvoltă și limbajul situativ în care este o foarte mare încărcătură gestică. Apoi, copilul începe să învețe foarte multe cuvinte evolutive pentru planul senzorial (dulce, acru, amar, mic, mare, jos, sus, tare, etc) pentru superlative are reacții circulare. Ceva este “male-male-male” (=foarte mare) sau este “mic-mic-mic” (=foarte mic). Dezvoltarea limbajului este foarte activă și complexă.

Copilul preșcolar (3-6/7 ani) sau perioada marii copilării este de intensă dezvoltare. Creșterea ajunge la 1.18 m lungime și 22 kg greutate. Spiritul de observație, câmpurile senzoriale și rapiditatea orientării se dezvoltă foarte mult. Crește finețea pipăitului, echilibrul (copilul fuge cu plăcere și destul de mult). Crește și flexibilitatea mișcărilor. Tipul fundamental de activitate devine jocul cu subiect și rol în care se implică tot felul de scenarii cu roluri adulte. Este interes activismul funcțional mozaical al zonelor corticale ale vorbirii și mișcărilor, ca și compilarea implicațiilor simbolistice și imagistice în jocuri. Copilul devine în joc șofer, medic, vânzător de mărfuri. Îi place să se joace și de-a construcțiile de nisip sau din cuburi desenează așezând în mici peisaje liniare: case, pomi, flori. Realizează și desene rontgen (în care se vede lampa desenată prin pereții casei). Învață să mănânce cu lingurița, să se spele (chiar dacă nu-i place foarte mult). Preferă dulciurile, nu-i place spanacul sau alte alimente.

Perioada preșcolară se împarte în mică, mijlocie și mare (de câte un an fiecare).

Dezvoltarea psihică devine mai complexă și condițiile mai diversificate, mai ales datorită faptului că mersul și echilibrul acestuia devin tot mai evidente (copilul fuge, merge pe trotinetă, urcă scările din ce în ce mai repede). Este tot mai intens activismul funcțional-mozaical al zonelor corticale și ale vorbirii, și se complică implicațiile simbolistice și imagistice, mai ales prin joc. Se constituie, în aceste condiții, o bogată viață-interioară absorbantă și în plină sociolizare pe planurile adaptive.

Tematica jocurilor, care capătă tot mai multă consistență, absoarbe conduite adulte, mai ales profesionale, pe care copilul le proiectează în joc. Există, din punct de vedere biologic o oarecare fragilitate sonogenă (iratibilitatea și contaminări facile de boli, precum scarlatina, pojarul etc). Există, însă și măsuri de protecție prin vaccinuri ce sunt oarecum obligatorii.

Viața din grădiniță, dar și intensificarea dezvoltării psihice, contribuie la culturalizarea vorbirii și a conduitelor, inclusiv a celor alimentare și sociale, de complezențe (se mulțumește când e cazul, se salută etc). Acestea sunt mai incipiente la 3 ani și evidente la 6 ani. Oricum grădinița oferă copilului un alt mediu decât cel familial. Copilul este mai mult supravegheat: cum se joacă, cum se spală, înainte de a se așeza la masă, cum folosește șervețelul, lingurița, lingura la masă, și învață să fie ordonat, să nu facă murdărie în jur, dar mai ales în grădiniță învață multe jocuri, inclusiv de colectiv care încep să devină preferate.

Atracția față de colectiv este stimulată de cantitatea mai mare de informație de interelaționare de activități diferite. Totuși acasă spațiul intim de viață. De aceea adaptarea la viață de grădiniță nu este foarte rapidă, mai ales la preșcolarul mic. Acasă resimte, seara, atracția față de spectacolul zilei și când merge la culcare solicită o poveste de încheiere a zilei.

În perioada preșcolară se dezvoltă mult și planul imaginar. Preșcolarului îi place să deseneze și să vadă desene animate la T.V, în afară de acultatul poveștilor. Preșcolarul mijlociu și mare devin mai plini de inițiative în grupurile de grădiniță. În jocuri, se condensează experiențe ce nu au trecut prin experiența lui directă, ci prin a altor copii. Astfel, unii copii simulează în jocuri scenarii de famili protocolare, de primiri de oaspeții, sau discursuri ținute de persoane considerate celebre. Există și jocuri în care un singur copil joacă mai multe roluri (jocuri de-a alternanța). Acestea se întrerup brusc la apariția adulților pentru că adeseori simulează scenarii de familie în care apar conduite discordante ale mamei sau ale tatălui și copilul se simte vinovat. Oricum, este interesant faptul că cei mai mulți copii intervin în jocuri cu numeroase scenarii educative. Alții au o mai mare intervenție de conduite discret agresive. În jocuri apar cuvinte din limbajele profesionale. Jocurile cu jucării sunt, de asemenea complexe. Preșcolarii au jucării preferate față de care abordează, tot timpul atitudini protective, le pun să doarmă, le dau să mănânce etc. Este în creștere interesul pentru jocurile cu jucări tehnice, trenulețe, chiar și jocuri cu manete de comandă.

Desenele copiilor se exprimă prin căutarea de contururi, de forme ce se repetă. Acestea sunt înșirate liniar la 4 ani, fără a se respecta mărimea contururilor celor desenate. O casă poate fi la fel de mare cât o floare. Lipsesc umbrele și sunt prezentate, adeseori, desenările de obiecte din interior (desene rontgen), văzute prin pereți. La acestea se adaugă tendințe decorative evidente.

Există o plăcere deosebită pentru colaje, măști, decupaje din hârtie, colaborări în executarea de avioane, solnițe și chiar zmee din hârtie.

În conduite și pe planul intelectual-verbal se conturează la 2-3 ani, întrebarea frecventă “ce e asta?”, iar la 4 ani, întrebarea “de ce?”, “Sunt întrebări ale identificarii denumirilor de obiecte, ființe, situații, iar”de ce?”- foamea de a cunoaște cauzele. Există însă o perseverență a acestor întrebări prelungite. De ce stă pasărea pe gard?, A obosit i se răspunde. De ce a obosit?, Pentru că a zburat mult. De ce a zburat mult?, Pentru că a căutat ceva. De ce a căutat ceva? ș.a.m.d. În această repetiție interogativă se reunesc numeroase forme de posibile implicații cauzale ce dezvoltă la copil sistemul de înțelegere al fenomenelor și evenimentelor într-un determinism ce se vrea ordonat și clar. Alain Sarton a identificat și diferențiat 16 factori implicați în joc, mai ales că și acesta este inundat de interogații și răspunsuri. Prin toate, se dezvoltă noi dimensiuni ale psihicului, se dilată interesele de cuprindere a realității se dezvoltă aptitudini, abilități și conduite tot mai complexe; se dezvoltă caracterul, bazele lui și ale personalității.

1.1.2. Formele comunicării la copilul mic. Funcționalitate și distorsiune

Problematica comunicării a constituit o preocupare constantă în psihologie. Aceasta este tratată și în prezent din perspectiva unității dintre limbaj și gândire, demonstrându-se, în același timp, posibilitatea devansări uneia dintre aceste două realități psihologice în raport cu cealaltă (și cu alte aspecte ale sistemului psihic), devansarea care nu tulbură echilibrul dezvoltării lor armonioase.

S-a constatat că avansul care se poate înregistra la nivelul gândirii, influențează pozitiv evoluția ulterioară a limbajului, așa cum și o dezvoltare mai deosebită, pe linia comunicări stimulează, în ansamblul, procesul ideației. O astfel de relație nu contrazice unitatea sistemului psihic uman, cu atât mai mult cu cât concepem că orice manifestare comportamentală înseamnă și comunicare, iar odată ce se exprimă o oarecare conduită ea își exercită forțele demiurgice asupra structurării personalității.

Pentru omul normal, comunicarea verbală (orală și scrisă) este dominantă în raport cu alte forme de comunicare, dar la handicapații se produc modificări semnificative în cadrul acestui raport. El depinde de forma și gravitatea deficienței. O astfel de situație atrage după sine noi ierarhizări de echilibru, în cadrul organizării însușirilor psihice, și influențează nu numai situația de expresie a subiectului, dar și pe cea de recepție. Este important de reținut că în această relație dinamică și complexă, tipologia personalității individului își pune amprenta pe funcționalitatea comunicării, în special, și a comportamentului, în general. Prin urmare formele comunicării diferă de la o persoană la alta.

În ansamblu, indiferent de dominarea unei forme sau a altuia a comunicării, între ele există unitate, căci subiectul se folosește, într-un fel sau altul, de toate, dar în raport de integribilitatea structurilor sale interne, de energia psihică, de potențialul psihic ce îl caracterizează și de contextul obiectiv în care se desfășoară interelaționarea umană; decisivă devine forma comunicațională ce deține cele mai multe valențe pentru înțelegerea și modul de a se face înțeles.

În condiții obișnuite, din punct de vedere funcțional și acțional, comunicarea este unitară și intrinsecă structurilor interioare; didactic vorbind, ea se subdivide în patru categorii principale: verbală, gestuală, acțională și comportamentală.

Comunicarea verbală (orală și scrisă) este principala formă pentru omul normal și facilitează, cel mai adecvat, exprimarea stărilor interioare proprii, a gândurilor și ideilor, a sentimentelor și emoțiilor, a atitudinilor și intereselor, a motivației și terbuințelor, a modului de a fi și de a acționa și totodată, înțelegerea celor ce se exprimă într-o astfel de comunicare. În cadrul comunicarii prin limbaj vorbit, expresia și impresia se realizează pe baza unui text, a unui context și a unui subtext care permit interlocutorilor un schimb direct de informații, pe teme diverse expune și subânțelese ori rezultate din caracterul situațional în care se desfășoară comunicarea.

Frecvent interlocuitori nu ocupă un loc egal în timpul comunicării la un moment dat unul din ei are inițiativa și domină discuția, orientând-o spre un anumit conținut în care semnificantul și semnificația sunt racordate la ideea generală asupra căreia este centrată comunicarea. Interrelaționarea este dimensionată de statutul și rolul social ce-l ocupă subiectul în cadrul grupului, de capacitățile intelective și comunicaționale la care se adaugă un anumit coeficient de subdivizare rezultat din specificul personalității sale. În felul acesta, se creează o anumită distanță psihologică între interlocutori distanță ce este cu atât mai mare cu cât diferențele dintre aceștia sunt mai pregnante și este percepută, în egală măsură de ei, dacă sunt normali din punct de vedere psihofizic.

În schimb, distanța psihologică se diminuează până la anularea ei, când comunicarea se desfășoară între handicapați, care nu realizează valuarea capacităților cele au, iar dacă la comunicare participă, alături de handicapați și subiecți normali, distanța psihologică se amplifică pentru aceștia din urmă și rămâne relativ neconștientizată de primii.

Obișnuit, comunicarea verbală la handicapați este labilă, cu momente de stagnare și cu dezvoltări progresivi lente, fapt ce se corelează cu însușirile dominante de personalitate, prin exercitarea unor interinfluențe reciproce, și în final, se evidențiază în comportamente globale, ceea ce denotă calitatea întregului psihism și potențialitatea psihică a individului.

În condițiile normale, comunicarea prin limbaj se realizează, în principal, punându-se accent pe latura semantică, fapt ce demonstrează o funcționalitate superioară a operațiilor ideative și un control riguros al conștiinței. Latura programatică a comunicării tinde să domine la un moment dat, nu numai în raport de situația în care se desfășoară, dar și atunci când posibilitățile intelective sau de exprimare ale subiectului sunt diminuate. Pe de altă parte, liniaritatea și fragilitatea calității și cantității semantice și pragmatice a informațiilor, ce este caracteristică handicapaților și în special celor de intelect, nu facilitează dezvoltarea operațiilor mintale ori progresul în exercitarea comportamentelor. În astfel de situații nu există un autocontrol riguros pe linia limbajului expresiv și nici un set prea mare al învățării (receptării) limbajului, ceea ce imprimă o anumită fragilitate comunicări care se reflectă asupra personalității și comportamentelor globale. Cu cât deficiența este mai gravă, cu atât comunicarea verbală pierde tot mai mult din conținut, devine tot mai săracă și anostă, lipsită de forța și coerența mesajului.

Mijloacele extralingvistice, cum sunt ritmul, intonația, timbrul vorbirii și mai cu seamă mimica și pantonimica, exprimă conținutul temperamental al vorbitorului, dar și mai reprezentative sunt aceste caracteristici pentru unele trăsături dominante ale personalității, ca introversie-extroversie, agresivitate-timiditate, euforie-depresie, coerență-incoerență, masculinitate-feminitate ș.a.

Așadar prin cunoașterea comunicări verbale, ne putem formula o imagine, relativ completă asupra trăsăturilor dominante de personalitate, iar prin decelarea stărilor comportamentale și structurale ale subiectului, vom reuși să apreciem forma comunicării, sub toate aspectele sale valorice și asupra forței sale de persuasiune asupra interlocutorului.

Comunicarea gestuală îndeplinește funcții diferite pentru subiectul ce are posibilități de verbalizare față de cel cu dificultăți de exprimare verbală. Dacă pentru normal gestul are rol de susținere de “adjutant”, de suplinire și completare a ceea ce este dificil de comunicat verbal, pentru surdomut, spre exemplu gestica devine din ce în ce mai mult fundament și bază a exprimării și înțelegerii.

Comunicarea gestuală înglobează și mimica și pantomimica, ceea ce duce la întregirea ei și la creșterea capacității de exprimare. Astfel, comunicarea gestuală nu poate fi despărțită de mimică și pantomimică; împreună formează limbajul semnelor ce devine, în unele situații, forma de bază a comunicări (la surdomuți, la cei cu tulburări grave de vorbire etc.)

Limbajul semnelor se învață ca limbajul oral. O serie de specialiști au demonstrat că instruirea copiilor care nu pot utiliza adecvat comunicarea verbală, învățarea scrierii devine mai eficientă atunci când se bazează atât pe limbajul semnelor cât și pe limbajul oral, pentru că așa cum afirma J. Lillo, bilingvismul pragmatic al celor două forme de limbaj, trebuie introdusă paralel, în educația precoce a deficiențelor de auz.

S-a constatat că folosirea preponderentă a cuvântului de timpuriu în determinarea gestului și invers nu contribuie la o comunicare eficientă a handicapului cu anturajul său și nici nu determină stimularea rapidă a activității psihice generale. Eficiența crește atunci când se are în vedere că o metodă sau alta, o formă sau alta trebuie adoptate în funcție de nivelul dezvoltării psihice și de potențialul real al copilului, ca și de scopul educației de a realiza eficient integrarea curentă și cea socio-profesională a handicapului.

Pentru limbajul oral, caracterul succesiv desfășurării cuvintelor, al sintagmelor al propozițiilor asigură o mai bună discriminare și înțelegere față de limbajul gesturilor, care implică mai mult simultaneitatea și stereotipia, ceea ce duce la sărăcia de informații nuanțate, la concluzii și la o recepție parțială a sensului și semnificației celor comnicate. În comunicarea gestuală pe lângă mișcarea și configurația mâinii, ritmica și amplitudinea mișcării, ca și mimica și direcția privirii, imprimă sensul discursului iar prin exprimarea intenției, a atitudinii vorbitorului se încearcă o precizare mai pertinentă și mai completă a semnificației comunicării și a nivelului de participare motivațional-afectivă a subiectului.

Interesul față de studiul comunicării gestuale s-a axat pe compararea acesteia, în cazul folosirii ei de către surdomuți, cu gestica ce însoțește vorbirea auzitorilor. Unii specialiști ca P. Feyereisen și X. Seron, consideră că deși s-a manifestat interes pentru comunicarea gestuală încă din antichitate acest tip de comporatment rămâne încă neelucidat. La surdomuți, mișcările mâinii compensează dificultățile exprimării verbale, dar și la copilul mic normal achiziționarea primelor cuvinte coreleză cu utilizarea gesturilor simbolice. În evoluția copilului se remarcă faptul că gesturile simbolice, ca și cele demonstrative și figurative au o anumită semnificație, în timp ce altele au rolul de a preciza ritmul, intonația și intensitatea comunicării verbale. Dar pe măsura însușirii cuvintelor, gestul se subordonează exprimării verbale, care tinde să ocupe locul dominant. La copilul surdomut structurile lingvistice se însușesc paralel cu folosirea și modificarea unor gesturi ce intervin nemijlocit în procesul demutizării, ceea ce demonstrează relația dintre cuvănt și gest. În domeniul neuro-pshiologiei și defectologiei, această relație capătă o evidență pertinentă.

Din această perspectivă se pot aduce argumente substanțiale prin analiza rolului dominantei emisferice în comunicarea verbală, ca și în cea non-verbală. Astfel, s-a observat că leziunile emisferei stăngi,pentru cei cu preferință manuală dreaptă, și ale emisferei drepte pentru cei cu preferință manuală stăngă provoacă nu numai tulburări diferite ale limbajului, dar și dereglări ale comunicării gestuale, acționale comportamentale, în general.

1.1.3 Întârzierile în apariția și dezvoltarea limbajului la copilul mic

În dezvoltarea pshică a copiilor se pot stabili căteva etape distincte,în cursul cărora complexitatea limbajului crește odată cu vârsta. S-a relevat că dezvoltarea constituie un proces unitar, în cadrul căruia se pot distinge mai multe laturi aflate într-o strânsă interdependență: biologică (morfologică,biochimică, fiziologică), pshică și socială, și că dezvoltarea individuală implică atât creșterea și că dezvoltrea individuală implică atât creșterea organismului, cât și formarea personalității omului ca o ființă socială. Ca urmare, în perioada de formare și intensivă dezvoltare, limbajul se caracterizează prin anumite particularități specifice vârstei, dependente de fondul general psihofizic al copilului. Nu se poate pierde din vedere de asemenea nici faptul că oricare ar fi potențialitățile lingvistice, limbajul nu apare în afara exersării verbale. La răndul său această deprindere se învață în cursul primilor ani de viață în prezența unor stimulări specifice provenite din ambianța socială. Comunicarea timpurie ce se stabilește în cadrul sistemului “mamă-copil” constituie factorul primar în procesul de dezvoltare normală a copiilor.

Dificultățile intervenite în apariția și formarea limbajului în colectivități de copii sunt determinate în primul rând de lipsa modelelor de vorbire oferite de către persoanele din anturaj.Astfel, dacă într-o familie un copil mic este înconjurat de obicei cu multă afecțiune și atenție de către cel puțin două persoane adulte, în leagăne o singură persoană are sub îngrijire un număr mare de copii.În felul acesta solicitările de comunicare individuală rămân cu mult mai scăzute. Pe de altă parte, însăși alcătuirea grupului de copii de aceiași vârstă constituie un impediment serios în dezvoltarea limbajului prin imitația reciprocă a unor încercări de gesturi, țipete și enunțuri extrem de simple. Asemenea observații au fost confirmate și prin rezultatele unor cercetări experimentale efectuate asupra gemenilor.

Pentru evitarea inconvenientelor amintite mai sus, în programa leagănelor sunt prevăzute acțiuni de stimulare a comunicării verbale prin vizita organizată a adulților, plimbări și scurte excursii la o vârstă mai mare, cât și prin stabilirea unor relații cu alții copii cuprinși în grădinițele din apropiere. În vederea acestui scop, întregul personal din leagăne trebuie să vorbească cu copiii la un nivel adecvat în diverse împrejurări. Accentul se pune pe verbalizarea acțiunilor, denumirea obiectelor, adresarea unor întrebări tipice privitoare la starea și dorințele copiilor, scurte povestiri cu încercări de stabilire a unor dialoguri într adulți și copii.

Măsurile adoptate urmăresc dezvoltarea generală a limbajului după modelul firesc de învățare a limbii în familie, pierzând însă din vedere faptul că tocmai pronunția și ritmul expresiv al vorbirii întâmpină cele mai mari dificultăți persistente în cazul copiilor proveniți din leagăne.

Este cunoscut că în condiții normale de dezvoltare sistemul fonetic al limbii se însusește spontan și de timpuriu, astfel încât la sfârșitul perioadei preșcolare copiii ajung să stăpânească pronunția sunetelor din limba maternă, în timp ce vocabularul și posibilitățile de formulare a propozițiilor se îmbogățesc în continuare. Or, în condițiile mediului antepreșcolar instituționalizat, aspectele dezvoltării limbajului sunt diferite față de cele din mediul familial. În felul acesta programele privitoare la educația limbajului în colectivitățile de copii mici nu se poate limita exclusiv la transpunerea sistemului din mediul familial în cel instituționalizat.

Pentru înțelegerea particularităților specifice ale limbajului în condițiile instituționalizării, considerăm că ar fi util să prezentăm în continuare etapele dezvoltării normale a limbajului, stabilind în mod comparativ particularitățile distinctive care apar în acest mediu față de cele din mediul familial.

1.1.4 Etapa pregătitoare pentru apariția limbajului

Înainte de apariția limbajului propiu-zis, adică de înțelegerea și pronunția primelor cuvinte, toți copiii trec printr-o etapă de exersare a organelor implicate în realizarea vorbirii. Încă de la naștere dezvoltarea aparatului fonator permite emiterea unor sunete. După unele constatări, se pare că această posibilitate se conturează încă din primele studii ale vieții intrauterine.

Aparatul fonoarticulator nu este alcătuit din organe care să vizeze în mod exclsiv realizarea vorbirii. Toate organele implicate în această funcție participă și la realizarea altor funcții importante ca: masticația (suptul), deglutiția, care permit alimentarea individului, respirația pe lângă toate componentele fonației. Activitatea optimă a acestor funcții este condiționată de integritatea și armonia dintre elementele constitutive ale întregului aparat. Reflexele necondiționate de supt și de deglutiție, ca activități de bază la această vârstă, prin mișcările efectuate antrenează toate organele care participă ulterior la articularea sunetelor. Toate deprinderile necesare în formarea vorbirii se însușesc treptat începând din prima zi de viață.

Primele țipete, ca expresie fiziologică a organismului ajuns în contact cu noul mediu, determină exersarea mecanismelor respiratorii necesare în procesul vorbirii de mai târziu. Țipetele și scâncetele caracteristice în prima lună după naștere sunt acte reflexe condiționate de diferite stări organice ( foame, disconfort). Tot din primele luni ale vieții încep să se exerseze mișcările elementare ale buzelor, limbii, mandibulei și ale palatului pe bază cărora se vor produce sunetele limbii. Primele emisiuni vocalice se fac nediferențiat în contextul activității motorii generale, fiind însoțite de mișcări ale membrelor.

Gânguritul apare în jurul vârstei de două luni ca o activitate motorie deosebit de abundentă în producerea unor sunete. Cu toate acestea caracterul sunetelor rămâne încă extern de instabil difuz și puțin diferențiat de murmurele și țipetele asociate. Se disting mai clar vocalele frontale e, i, ca și unele consoane uvulare (n,g) care sunt favorizate prin mișcările de înghițire.

Gânguritul constituie o formă de adevărat joc vocalic care se intensifică în stările de bună dispoziție și relaxare a copiilor. În fazele inițiale se manifestă independent de percepțiile auditive și apare chiar și la copiii surzi. Prin pronunțări întâmplătoare în mod treptat se stabilesc legături între ansamblul motor al articulației și recepția auditivă a sunetului produs. Copilul repetă de nenumărate ori sunetele produse la întâmplare, imtându-se pe el însuși și această “autoimitație” conduce la perfecționarea funcțiilor auditive și fonatorii. La copilul surd interesul pentru gângurit se stinge treptat în lipsa posibilităților de a se auzi.

Gânguritul nu se desfășoară independent de stimulările primite din mediul ambiant.La auzul cuvintelor pe care adulții le adresează sugarilor aceștia își întrerup pentru un moment activitatea vocalică iar ulterior o reîncep cu intonații și sunete mai variate. Cele mai active stimulente pentru menținerea gânguritului sunt cuvintele pline de măngâiere ale persoanelor apropiate din anturaj. Un rol important îl are în această privință imitarea de către părinți a sunetelor pe care le emite copilul, pe lângă emiterea altor sunete a căror semnificație nu poate fi cunoscută de către copil.Totuși, prin asemenea încercări de comunicare se realizează un fenomen esențial în apariția limbajului cunoscut sub denumirea de “impregnarea copilului cu material verbal”. În condiții normale, paralel cu întreaga dezvoltare pshiomotrică, spre luna a șasea, apar în vocalizele copiilor tot mai evident fenomenele ecolalice (iterația silabelor).

Lalalizarea sau perioada silabisirii se caracterizează prin exersarea timp din ce în ce mai îndelungat, uneori zile în șir, a unor serii de silabe (bababa….). Se pot distinge cu claritate vocalele consoanele care reprezintă un mod de articulație mai simplu. Toate încercările în cadrul cărora s-a urmărit modul de apariție a sunetelor arată că primele consoane care apar în faza de silabisire sunt labialele m, p și b, facilitate prin exersarea mișcărilor de supt. De altfel ordinea de apariție a sunetelor în vorbirea copiilor reflectă scara dificultăților pe care le întâmpină pronunțarea lor. În această etapă copiii se folosesc de toate resursele de care dispun, ca țipetele, scâncetele, sunetele și gesturile spre a atrage atenția asupra lor.

După luna a șaptea copiii încep să recepționeze nuanțele melodice din ce în ce mai multor intonații asemănătoare întrebărilor, exclamațiilor sau solicitărilor, deși nu sunt efectuate cu un scop determinant.

Mc Carthy (1954) subliniază că apariția sunetelor care necesită o coordonare mai complexă a mișcărilor articulatorii este legată de experiența pe care o dobândesc copiii în alimentația cu hrană mai solidă și de formare a deprinderii de a-și menține corpul ridicat și capul drept. O asemenea schimbare prin îmbogățirea reflexelor de postură, ca și în modul de masticație și deglutiție, determină modificări ale aparatului dento- maxilar prin exersarea menținută și energică a întregii musculaturi. Un moment important în coordonarea mișcărilor linguale îl are apariția primilor dinți după care limba se poate retrage în cavitatea bucală. După părerea autoarei menționate numai după această etapă copilul poate emite sunete asemănătoare cu cele pe care le aude în vorbirea altor persoane.

Imitația constituie un factor esențial în stabilirea relațiilor de comunicare cu adulții. Primele imitări întâmplătoare ale unor sunete apar după vârsta de șase luni, a silabelor interative după nouă luni și a cuvintelor în jurul vârstei de un an. Încă din secolul trecut, Taine (1876) a arătat că prin imitație copiii reușesc să reproducă numai sunetele pe care le-au exersat în jocurile vocalice spontane. Dintre silabele pe care le emit copiii vor deveni mai stabile acelea care sunt încurajate de părinți. În cadrul acestor emisii se pot distinge silabele ma-ma sau ta-ta, deși la această vârstă copilul încă nu se poate intui semnificația.

Înțelegerea semnificației cuvintelor este precedată de intuirea gesturilor și a elementelor melodice din limbă. De fapt, copiii înșiși recurg la gesturi și elemente prozodice primare încă înaintea utilizării cuvintelor.Dar numai în luna a noua reușesc să asocieze unele dintre silabe cu anumite persoane sau din apropiere.

Primele cuvinte apar în jurul vârstei de un an. În urma denumirii repetate a unor obiecte sau persoane copiii reușesc să imite cuvintele asociate cu anumite situații în cadrul cărora au fost reținute. Astfel, primele cuvinte mono sau bisilabice sunt formate din iterarea silabelor ale căror mișcări au fost deja automatizate în decursul etapei de silabisire (mama, tata,papa,ham-ham,tai-tai). Copiii reușesc cu multă ușurință și cu o deosebită plăcere să-și însușească cuvintele care sunt însoțite de intonații și de gesturi pe care le percep ca pe un întreg.

1.1.5 Vârstă antepreșcolară

Odată cu apariția mersului raporturile dintre copii și lumea înconjurătoare devin din ce în ce mai cuprinzătoare. Vocabularul timpuriu al acestora nu mai corespund noilor necesități de comunicare și de fixare a experiențelor dobândite.

S-a stabilit că până la vârsta de trei ani copiii reușesc să-și însușească câteva sute de cuvinte, a căror majoritate o formează substantivele, urmate de verbe și adjective, iar în decursul vârstei antepreșcolare dezvoltarea limbajului prezintă cele mai mari diferențe individuale. Mc Carthy(1954), care a sintetizat numeroase studii privitoare la dezvoltarea ontogenetică a limbajului, arată că la vârsta de doi ani volumul vocabularului copiilor oscilează între 6-120 de cuvinte. Dacă ritmul de dezvoltare al vocabularului rămâne lent în faza inițială, în jurul vârstei de trei ani se înregistrează o creștere bruscă. După depășirea stadiului de”cuvânt-frază”,paralel cu îmbogățirea vocabularului se dezvoltă posibilitatea formulării propozițiilor cu o serie de particularități caracteristici vârstei.

În acest interval activitatea funcțională a aparatului dentomaxilar se transformă și se îmbogățește, întrucât până la sfârșitul acestei perioade apar dinții temporari, alimentația devine din ce în ce mai consistentă iar suptul este înlocuit complet de masticație. În mod normal rapoartele ocluzale se caracterizează prin împrejurarea că arcada maxilară circumscrie arcada mandibulară.

În pozițe de repaus limba se sprijină pe palatul dur, în timp ce buzele sunt în contact fără efort. Prin volumul, tonusul și poziția sa, ca și datorită presiunii musculare pe care o exercită în timpul activității funcționale, limba stimulează creșterea cavității orale, modifică forma palatului și acționează centrifug asupra arcadelor dento-alveroase. La rândul său, musculatura labio-jugulară exercită asupra arcadelor dento-alvolare o presiune cu o acțiune centripetă, antagonistă celei exercitate de limbă. Direcția de crește a arcadelor dentare este determinată de echilibrarea presiunilor antagoniste exercitate pe de o parte de limbă și pe de altă parte, de buze și obraji. Respirația neverbală nazală constituie o altă importantă activitate funcțională care asigură stimulii trofici necesari pentru creșterea proporțională a mușchilor și a forțelor de contracție.

Maturizarea organelor vorbirii permite copiilor să își însușească sunete noi, care pot fi introduse în asociații fonetice din ce în ce mai complexe și mai diferențiate.

1.1.6 Particularități fonetice ale vârstei antepreșcolare

La vârsta antepreșcolară mică (1-2ani) copiii reușesc cu destulă abilitate să pronunțe cuvinte mai simple care conțin vocale și consoane însușite anterior ca: p, m, n, t, d, adeseori h și l. Celelalte consoane, chiar dacă apar în mod izolat, în timpul vorbirii sunt emise sau înlocuite prin consoanele deja consolidate.

Deoarece posibilitățile de coordonare rapidă și succesivă a mișcărilor labio-linguale nu sunt încă exersate în cuvinte mai lungi, neobișnuite și dificil de articula, apar deseori omisiunini, inversiuni, sau contaminări a sunetelor sau chiar a mai multor, silabe. Se consideră ca particularități de vârstă:

lipsa sau înlocuirea consoanelor f-v prin t-d și mai târziu cu p-b

lipsa sau înlocuirea s-z, ș-j, c, g, și ț cu t-d

înlocuirea consoanei l cu i.

consoanei r cu i și mai târziu cu l

omiterea unei consoane dintr-un grup de două consoane consecutive

omiterea, înlocuirea și inversarea sunetelor sau a silabelor în cuvinte cu o structură mai complexă.

Particularitatea tipică la vârsta antepreșcolară mică o constituie înlocuirea consoanelor surde prin t și a celor sonore prin d. În ansamblul său vorbirea cursivă prezintă o notă discretă de tetism (frecvența ridicată a consoanei t).

La vârsta antepreșcolară mare (2-3 ani ) toți copiii care au deja formate deprinderile sănătoase de masticație și de deglutiție reușesc să articuleze fără dificulte consoanele linguale posterioare c-g care necesită mișcări de retracție a limbii. De asemenea, la această vârstă, copiii dobândesc posibilitatea de a observa din apropiere mișcările labiale ale adulților, distingând astfel caracteristicile consoanelor labiodentale f-v.

Prin procesul de comunicare cu adulții și învățarea limbii, copiii sesizează diferențierile acustice din ce în ce mai fine, iar sunetele care până acum apăreau indistincte încep să fie sortate în grupe separate. Astfel începe să apară câte o grupă din categoria consoanelor cu caractere extrem de asemănătoare, fie a siflantelor (s-z), fie a șuierătoarelor (ș, j), fie a africatelor (c,g și ț).

Dar chiar la această vârstă mică interpunerea limbii nu trebuie să depășească 2 mm, iar sprijinul său nu trebuie să deformeze calitățile acustice ale sunetului printr-un eventual zgomot strident.

Lebrun (1985) a descris și a denumit acest fenomen sub termenul de “sigmatism prin intermediul infantil”. În asemenea împrejurări, pe lăngă particularitățile descrise, sunt considerate ca normale:

articularea consoanelor siflante, șuierătoare și africate cu vărful limbii ușor interpus ( sigmatism interdental discret);

articularea consoanelor siflante, șuierătoare și africate cu vărful limbii ușor sprijinit pe dinții sau alveole (sigmatism dental discret).

1.1.7 Grupa mică (12 luni-18 luni)

După ce copiii reușesc să facă primii pași fără vreun ajutor susținut sunt cuprinși în grupa mică, în cadrul căreia se urmărește cu precădere dezvoltarea funcției de locomoție și formarea deprinderii lor de masticație de cu hrana primită din lingură.Prin obiectele și jucăriile puse la îndemâna copiiilor se urmărește de asemenea solicitarea unor deplasări mai active. Totuși, în primele luni,oricare ar fi modul de prezentare al unui obiect, acesta nu trezește interes pentru copiii decât în măsura în care poate fi dus la gură și supt.Obiectele și jucăriile mai mari care nu pot fi folosite în acest scop îi lasă cu totul indiferenți.

Îcercările de a-i obișnui pe copii să examineze și să manipuleze obiectele cu care ajung în contact sunt dificil de realizat într-o colectivitate, deoarece copiii mai bine dezvoltați acaparează toate obiectele și le țin lipite de corp, astfel încât conflictele dintre copii nu pot fi evitate.

Reacțiile de protest ale celor nemulțumiți nu se manifestă numai prin plâns, țipete. Loviri, ci mai ales prin izbiri puternice ale propiului(corp) cap în dușumea. În unele cazuri asemenea reacții devin condiționate de orice dorință, imprimând astfel copiilor un caracter nervos.

Încă de la această vârstă timpurie apar diferențe mari între comportamentul copiilor sănătoși și al celor care prezintă afecțiuni ale sistemului nervos de tipul encefalopatiilor. Copiii cuprinși în ultima categorie nu reacționează decât la solicitările îndelungate prin priviri sau mișcări vagi.

Copiii dezvoltați normal se adaptează mai ușor la situații noi și se atașează de persoanele care îi îngijesc. În general răspund la chemările adulților, se bucură de prezența acestora și plâng când se îndepărteză. Deși copiii ascultă vocea adulților, intonațiile melodice, nu imită decât sporadic câteva gesturi ca întinsul mâinii:”tai-tai”

În lipsa solicitărilor individuale și susținute din partea adulților, toți copiii recurg la practicarea intensivă a obiceiurilor, deja înrădăcinate de supt și legănat, indiferent de poziția corpului, fără să se preocupe de alții.Asemenea obiceiuri mențin starea de inerție musculară a aparatului dentomaxilar și pot avea grave repercusiuni asupra direcției de dezvoltare a arcadelor, alveolelor, ca și asupra vorbirii.

În asemenea împrejurări antagonismul tensiunilor generate de grupa mușchilor interni (limbă și planșeu), pe de o parte, și grupa mușchilor externi, pe de altă parte, nu se echilibrează.

Tonusul muscular labio – lingual scăzut se corelează cu instalarea respirației orale, cu alunecarea limbii pe planșeul bucal într-o poziție prea avansată, cu modificari ale pozițiilor dinților.

Deoarece gura este deschisă în mod permanent, se adaugă lipsa de eficiență a buzei superioare sau incompetența labială(buza superioară foarte scurtă) care perturbă puternic expresia și estetica facială.

Sunetele care necesită o coordonare neuro-motorie mai complexă nu pot fi articulate.La vârsta de 18 luni numai copiii din grupă care prezintă cea mai bună dezvoltare psihomotorică reușesc să rostească 2-3 cuvinte formate dintr-o singură silabă sau câte o silabă iterată (ma-ma, pa-pa).

1.1.8 Grupa mijlocie (18 luni-26 luni)

În răstimpul perioadei în care copiii sunt cuprinși în grupa mijlocie se perfecționează funcțiile de locomoție (coborâtul treptelor, alergatul, săritul etc) și se formează deprinderile de autoservire.

Cea mai grea încercare în munca educativă este stimularea spiritului de imitație. Numai după o perioadă de acomodare de câteva luni copiii încep să imite în mod treptat gesturile, acțiunile și cuvintele adulților. Primele încercări imitative apar în cadrul jocurilor de mișcare muzicale și a celor de manipulare a obiectelor (de exemplu: înșiratul cuburilor), în cadrul cărora adultul se ocupă de fiecare copil în parte.

În relațiile lor cu adultul copiii doresc să fie mângâiați, apreciați și să ocupe fiecare locul preferat. Din acest motiv se supără cu ușurință și plâng chiar la observațiile simple. Nu rare sunt cazurile devin cu totul refractari dacă au surprins un gest de dezvoltare din partea acestora.

La rândul lor relațiile dintre copii apar după modelul celor stabilite cu adulții. Astfel, încep să se mângâie, să se ajute la dezbrăcat, la urcatul în pat etc. Jocurile continuă să aibă un caracter strict individual. Fiecare manipulează câte un obiect în felul în care înțelege el și se supără la intervenția altor copii. Pe lângă acapararea și tragerea de obiecte apare și schimbul de obiecte.

Jocurile de grup, de mișcare se transpun într-o formă elementară și în activitățile spontane. O deosebită plăcere le creează jocul de-a prinselea sau fuga unul după altul în jurul mesei etc.

Sfera îngustă de preocupări a copiilor la această vârstă favorizează apariția rapidă a oboselii și a momentelor de plictiseală, mai ales în timpul așa – numitelor activități independente.În asemenea împrejurări se practică cu aceeași intensitate obiceiul de supt și legănat stereotip.Încercările adulților de a interzice practicarea acestor obiceiuri nu conduc la rezultate, întrucât în condițiile în care nu au o preocupare activă, găsesc o altă modalitate mai puțin stăvilită de continuare a obiceiului. De exemplu, în loc să-și sugă degetele, recurg la suptul buzelor, al obrajilor sau al limbii. Din această cauză activitatea neuro-musculară a aparatului dentomaxilar nu atinge stadiul normal de dezvoltare cerut de vârstă.

Dezvoltarea limbajului se face prin încercări stăruitoare de comunicare a adulților cu copiii, astfel încât aceștia învață să rostească numeroase cuvinte cu organele de articulare încă imature. În felul acesta cuvintele apar adeseori atât de stâlcite încît nu pot fi înțelese decât de persoane care îi supraveghează într-un mod direct.

În prima fază se prezintă copiilor diferite obiecte care sunt însoțite de denumirea lor. Treptat aceștia obișnuiesc să recunoască și să indice corect obiectele și imaginile care le-au fost arătate, fără ca totuși să le poată denumi.

În faza următoare, jocurile de dezvoltare a vorbirii cuprind numeroase exerciții de denumire repetată a lucrurilor deja cunoscute, până ce copiii reușesc să memoreze cuvântul respectiv. De obicei, se fixează prin exerciții repetate denumirile părților corpului, a obiectelor și jucăriilor din apropiere, numele persoanelor, a activităților uzuale etc. În îndrumătoarele existente privitoare la dezvoltarea limbajului se pierde adeseori din vedere faptul că denumirile memorate conțin numeroase sunete a căror pronunțare necesită mișcări de articulare care nu pot fi efectuate prin organele încă imature. În felul acesta denumirea unor părți ale corpului de exemplu:ochi, nasu, gura, mâna, picioru ,se rostesc de către copil:oti, natu, gua, mâna, tolu.La această vârstă copiii din leagăne nu stăpânesc decât sunetele primare, care ar fi trebuit să apară din primul an de viață.

Toate celelalte consoane sunt omise sau înlocuite prin sunetul t. Fenomenul tetism (frecvența ridicată a consoanei t în vorbire) persistă până la vârsta preșcolară, când se atenuează prin exerciții corective susținute.

După vârsta de doi ani apar consoanele c-g, favorizate de mișcările sănătose de înghițire a hranei. Deși cuvintele care încă nu au fost repetate prea mult (cucu,cana, calu) se rostesc corect aproape de la primele încercări, cuvintele care conțin consoanele c-g, care au fost în prealabil fixate greșit(oti în loc de ochi), se rostesc în continuare stâlcit.

1.1.9 Particularități fonetice ale celor două grupe

Printre particularitățile de vârstă apar mai frecvent:

lipsa consoanei h;

lipsa sau înlocuirea consoanelor g-h cu t-d;

lipsa sau înlocuirea consoanelor s-z cu t-d;

lipsa sau înlocuirea consoanelor ș-j cu t-d;

lipsa sau înlocuirea consoanelor ț-c cu t-d;

lipsa sau înlocuirea consoanei l cu i ;

lipsa sau înlocuirea consoanei r cu i ;

omiterea unei consoane dintr-o asociere în care apar două consoane consecutive.

omiterea sau inversarea silabelor din cuvintele cu o structură mai complexă.

După vârsta de doi ani copiii încep să utilizeze în relațiile cu adulții cuvintele și expresiile pe care le-au auzit mai frecvent. Acestea au o puternică încărcătură afectivă, fiind întotdeauna asociate cu gesturi și intonație prin care se subliniază realizarea dorințelor. Formulările uzuale ca:”uite mama”;”…uite calul”;”…dă aia”….etc. nu depășesc stadiul de cuvânt-frază”.

Comunicarea între copii rămâne redusă la formarea mai elementară de țipete, sunete, între care se intercalează și căte un cuvănt care se repetă stereotip.În activitățile care creează bună dispoziție și relaxare apare un fel de “murmur-colectiv” în care se distng vocalizele primare ( specifice sugarilor) și câte un cuvânt simplu, utilizat sporadic. Spre exemplificare reproducerea câtorva vocalizări înregistrate în cursul unor jocuri la liberă alegere cu copiii care au depășit vârsta de doi ani:…aaaa….îîîî….tatatata…mi….u….mi…aia….mă-mă (unul dorește să atragă atenția vecinului)…mă-ă…hopa (a căzut o jucărie)…dă (țipete, deoarece mai mulți copii vroiau să o ridice).

Dificultățile legate de apariția și formarea limbajului la copii în colectivitățile antrepreșcolare se explică în mare măsură prin faptul că la o vârstă atât de mică copii nu simt nevoia să comunice între ei. Murmurul colectiv are un caracter egocentric, constituind mai degrabă expresia unei stări de descărcare motrică.

1.1.10 Grupa mare (26 luni-36 luni)

După ce copiii și-au însușit câteva cuvinte și descoperă că fiecare obiect are o denumire proprie, încep să simtă posibilitatea exprimării prin intermediul cuvintelor. Vorbirea devine un mijloc de socializare a relațiilor copiilor.

Dezvoltarea funcției de comunicare permite organizarea unor jocuri mai complexe, cu caracter colectiv, în cadrul cărora întregul grup imită acțiunile educatoarei.Primele jocuri de acest tip se bazează pe exerciții de gimnastică și exerciții de pronunțare a unor onomatopee asociate cu mișcare sau cu muzică ritmică. Copiii efectuează acele mișcări ale corpului pe care le pot controla vizual. Mișcările faciale exersate în grup cu o distanță destul de mare între copiii și modelul educatoarei nu pot fi niciodată realizate. În asemenea împrejurări musculatura organelor de vorbire își menține tonusul de slabă contractibilitate, chiar dacă dezvoltarea fizică este corespunzătoarei vârstei.

Starea aceasta de imaturitate neuromusculară a musculaturii orofaciale (disdiadokokinezie) se caracterizează prin lipsa abilității funcționale. În consecință copiii nu pot efectua mișcările elementare de contracție a buzelor, sau de ridicare a limbii spre palat. Chiar și mișcările de protuzie și lateralitate ale limbii sunt anormal de lente. Din această cauză, în cadrul exerciților mai atractive de imitare a onomatopeelor prin consoane continui complexe (“ssss” = șarple,”vvvv” – vântul) apare iterația unei consoane oclusive care înlocuiește consoana continuă (“tttt” = șarpele, ”pppp” = vântul)

În relațiile copii apare tendința de imitație reciprocă și de transpunere fragmentară a acțiunilor și atitudinilor dobândite în relațiile cu adulții. Jocurile libere se îmbogățesc în privința conținutului și formei de cooperare.

Cu vârsta crește și sensibilitatea copiilor față de aprecierile adulților În schimb, în acțiunile care nu le oferă satisfacție și succes, copiii devin mai puțin comunicativi și își consumă energia prin practicarea obiceiurilor vicioase de supt și legănat.Adorini-Braccessi și colab.(1968) au arătat în această privință că practicarea obiceiurilor, vicioase apare în situațiile în care copiii sunt privați de afecțiune.

În grupa mare toate activitățile devin mai variate și accesile copiilor, dar mai dificil de realizat într-un colectiv, tocmai datorită acestei sensibilități față de aprecierile adulților. Încurajarea , dojana sau recompensa necesită un tact deosebit din partea persoanei care conduce o grupă, ca și înțelegerea particularităților afective ale copiilor mici.

Dezvoltarea limbajului este stimulată prin acvtivități de observare, povestire, memorare și cânt.Până în jurul vârstei de trei ani, unii dintre copii nu răspund la solicitările persoanelor din anturaj, nu vorbesc și sunt izolați. În asemenea cazuri condițiile educative nu pot fi considerate întodeauna printre factorii cauzali,ci mai degrabă cei ereditari.Alții fac progrese mai lente încât la sfârșitul perioadei antrepreșcolare abia sunt în studiul de apariție a limbajului, cu utilizarea câtorva cuvinte, Alții, dimpotrivă, reușesc să-și însușească zeci de cuvinte între care încep să stabilească anumite legături.

În formularea propozițiilor apar numeroase erori și modalități proprii de pronunțare, ca particularități specifice de vârstă, determinate de suprageneralizarea regulilor frecvent auzite. De exemplu, uneori o jucărie nu mai este cerută de copil prin gest și cuvântul simplu “dă”, ci prin gest și cuvintele „tanti aduce aia”. Dezvoltarea bruscă a posibilităților de vehiculare a cuvintelor nu atrage după sine noi achiziții sub aspect fonetic.

Construcțiile verbale ale cuvintelor sunt greu de înțeles, datorită împrejurării că disgramatismele se suprapun cu neîndemânările persistente în articularea cuvintelor.

1.1.11 Particularități fonetice ale grupei mari de vârstă

Până la sfârșitul vârstei antepreșcolare la majoritatea copiilor se formează consoanele care în mod obișnuit apar în primii doi ani.Ca urmare pot fi rostite cu destulă abilitate cuvintele cu o structură fonetică simplă (alternarea unei consoanei cu a unei vocale) bi- sau trisilabice. Consoanele linguale continui care necesită un suflu prelungit și contracție musculară susținută nu se pot forma. În timpul vorbirii consoanele siflante, șuierătoare și africate surde sunt înlocuite prin consoana oclusivă surdă t și consoanele sonore prin d.În încercările de suprasolicitare articulatorie se formează un sunet apropiat de locul de articulație al africatei c care tinde să înlocuiască toate sunetele similare

Printre particularitățile de vârstă apar:

înlocuirea consoanelor f-v cu t-d;

lipsa sau înlocuirea consoanelor s-z cu t-d;

lipsa sau înlocuirea consoanelor ș-z cu t-d;

lipsa sau înlocuirea consoanelor ț,c,g cu t-d sau între ele;

omiterea unei consoane dintr-o asociație de două consoane consecutive

omiterea și înlocuirea silabelor din cuvinte cu o structură mai complexă.

Deși vocabularul copiilor devine mult mai variat, mișcările de înmulțire a sunetelor în cuvinte sunt slab conturate; fiind lipsite de tonicitatea normală.În relațiile cu adulții,care stăpânesc un număr mai mare de cuvinte se străduiesc să utilizeze formulări verbale cât mai complexe. De pildă, o fetiță în vârstă de trei ani atrage atenția adulților că un copil nu a lăsat mașina acolo: ”tanti, uite lată matina atolo” (indică cu degetul copilul). Într-o situație similară, aceeași fetiță se adresează direct copilului prin simpla formulare:”nu!”și-l împinge.

În activitățile independente copiii transpun cuvintele sau propozițiile repetate frecvent sub formă de monolog sau de scurt dialog.Spre exemplificare reproducem câteva expresii înregistrate în cursul unui joc liber:”… unde e gurița… uite gurița… unde e limba… uite limba…uite dă-o aici…fii atent”

Stagnarea dezvoltării limbajului la nivelul vehiculării unor cuvinte și expresii stereotipe este cauzată de faptul că relațiile de comunicare dintre copii sunt satisfăcute prin mijloace simple. Numai în raporturile lor cu adulții copiii încep să formuleze expresii mai variate și mai complexe. În cadrul unei grupe se ivește mai rar prilejul de a oferi fiecărui copil posibilitatea de a-și compara propiile enunțuri cu modele de exprimare matură.

Pe lângă asemenea dificultăți, inerente colectivităților, apar și dificultăți determinate de suprasolicitarea copiilor de a-și însuși un vocabular bogat pe un fond fonetic deficitar.În împrejurările în care adulții nu înțeleg cuvintele copiilor și îi corectează mereu, sau îi pun într-o situație de inferioritate prin comparație cu alți copii, aceștia se închid în sine și refuză să mai vorbească.

Izolarea copiilor, asociată cu lipsa totală de interes față de preocupările colective, conduce la revenirea obiceiurilor de supt și legănat care frânează maturizarea neuromusculară aorganelor de vorbire. La rândul său debilitatea motrică atrage după sine mai multe greșeli în vorbire, astfel încât se instalează un adevărat cerc vicios caracteristic în leagănele pentru copii.

Pentru înțelegerea întârzierilor mari în operația și dezvoltarea limbajului trebuie să se țină seama de caracteristicile morfofuncționale ale structurilor care îi servesc ca substrat până la mecanismele fine care determină condiționarea, motivarea sau programarea acțiunilor verbale.

Programele de recuperare a limbajului nu se pot baza într-un mod exclusiv pe exerciții de dezvoltare a limbajului, fără să aibă în vedere formarea unor preocupări comune în cadrul grupului de copii.

1.2 Cerința cunoașterii copilului – principiu fundamental al educației la vârstele mici

Pe parcursul procesului de dezvoltare a copilului, acesta se situează în raport cu adulții din jurul său. Spre exemplu, la grădiniță, un rol fundamental îl au educatoarea care o substituie pe mamă, dar și ceilalți copii. Educatoarea îndeplinește rolul ,,adultului într-o poziție privilegiată” care îl primește pe copil, îl consolează și îi pune la dispoziție un univers bogat și diversificat, organizându-i spațiul, timpul, și impunându-i respectarea cu strictețe a dispozițiilor.

Unii copii sunt însă obișnuiți din mediul familial să li se satisfacă imediat toate dorințele și revenind la grădiniță, se ciocnesc de ceilalți copii și de cerințele vieții în grup. Aici ei pătrund într-o lume unde există și opreliști și unde învață treptat să renunțe la unele dorințe ale lor; copiii părăsesc lumea egocentrismului pentru a aborda pe cea a altruismului.

Comunicarea dintre ei este dificilă din cauza mijoacelor reduse de care dispun dar ea este primordială pentru adaptarea lor socială prezentă și viitoare. Copiii de 3 ani, încă egocentrici, cu greu se pot juca împreună. După sosirea la grădiniță și după ,,Întâlnirea de dimineață”, copiii se împrăștie la centrele deschise. Adesea doi sau trei copii doresc aceeași jucărie. Se stabilește atunci un raport de forță, în cadrul căruia învinge cel mai puternic, iar cel mai slab trebuie să renunțe. Când situația este mai dramatică educatoarea intervine, având grijă că învingătorul și intrusul să nu fie întotdeauna același. E necesr ca fiecare copil să fie pus în mod echilibrat în situația de învingător și de învins, eșecul având un rol formator. Treptat, fiecare copil învață să țină seama de celilalți și să se comporte în funcție de ei.

În orice domeniu de activitate este necesară cunoașterea proprietăților materialului prelucrat, pentru a utiliza uneltele cele mai potrivite și tehnologia adecvată. Aceasta se impune ca o cerință logică, cu atât mai mult în domeniul educației, unde se modelează „materialul” uman care are o multitudine diversă de variante comportamentale ce cu greu pot fi prevăzute unele fiind chiar imprevizibile.

Preocupări pentru cunoașterea personalității umane au existat încă din antichitate. Astfel, Socrate (469-399 î.e.n ) consideră că binele și adevărul salășluiesc în om, fiind înăscute spiritului uman. Omul trebuie numai să se străduiască să descopere binele și adevărul din el , să se cunoască pe sine. Maxima preferată de Socrate, „Cunoaște- te pe tine însuți”, era scrisă pe frontispiciul templului de la Delfi.

„Vorbește ca să te cunosc”, spunea Socrate. De la el ne-a mai rămas metoda socratică sau euristică ( euristigo= a găsi , a descoperi ) care servește la descoperirea adevărului prin discuție.

Platon (427-343 î.e.n.) preconiza un sistem de educație în care acordă un prim loc învățământului preșcolar. El spunea că educația copiilor trebuie să înceapă de la vârsta de 3 ani, de către doici special pregătite pentru această îndeletnicire care să folosescă jocul,cântul și poveștile. El acordă o mare importanță jocului, susținând că în cadrul acestei activități putem cunoaște înclinațiile și interesele copilului.

Aristotel (384-322 î.e.n) cel mai mare cugetător al antichității, ocupându-se de periodizarea vârstelor,susține că în împărțirea aceasta este mai bine să se țină seama de mersul firii.El a elaborat principiul conformității educației cu natura. Aristotel a sesizat că în dezvoltarea sa ontogenetică, copilul trece prin mai multe perioade de vîrstă, fiecare perioadă având trăsături specifice. El recomandă să se țină seama de treptele evoluției copilului și diferențele individuale.

J.A.Comenius (1592-1670) , considera omul că o parte a naturii care trebuie să se supună legilor ei. Chiar și așa procesul instructiv educativ, spunea Comenius, trebuie să se desfășoare după anumite legi, așa cum fenomenele din natură se desfășoară după legile lor proprii. ,,Așa cum natura, spre a-și realiza opera ei,așteaptă timpul potrivit,tot așa și noi să educăm omul la timpul potrivit, în primăvara vieții”. La Comenius găsim ideea să înceapă de timpuriu. Și tot la el găsim principiul gradării educației și învățământului dupa vârstă. Comenius susține că dezvoltarea copilului evoluează în perioade egale de câte 6 ani; perioada de la naștere până la 6 ani era numită de el ,,Școală maternă”.

Sfârșitul secolului al XIX- lea și începutul secolului al XX lea au îmbogățit numărul celor care nu numai că au sesizat necesitatea cunoașterii copilului și a luării în considerație a particularităților de vârstă,dar au fundamentat tot mai profund științific această cerință . cu caracter logic, a educației. Cu privire la necesitatea cunoașterii psihopedagogice ale copilului , pedagogii ce au emis aprecieri ca: ,,Problema cunoașterii copilului este o adevărată revoluție coperniciană în pedagogie”; „Cunoașterea copilului este cheia de boltă a pedagogiei.”; „Cunoașterea personaliății copilului este atât de importantă ca și cunoașterea lumii în care și prin care învațământul își atinge scopurile”.

Pentru susținerea acestei cerințe psihopedagogice cu caracter logic, se pot aduce multiple și solide argumente, legate de scopul general al educației, de obiectivele și sarcinile instrucției realizate în instituțiile școlare și de educația, de principiile educației permanente privind prospectarea personalității umane.

Întreaga activitate instructiv educativă se bazează pe cunoașterea psihopedagogică a copillului , ,,Individualizarea ca principiu educativ –spune Bontaș – implică cunoașterea structurii personalității celui ce urmează a fi educat întrucât , pentru a obține rezultatele dorite, trebuie să știm cum să acționăm, ce procedee să folosim în raport cu fiecare copil în parte”.

Cunoașterea copilului trebuie considerată ca punct de plecare în orice acțiune formativă. Grădinița este prima instituție în care copilul învată să desfășoare o activitate ordonată, încadrată într-un regim de muncă, într-o disciplină a vieții. Aceasta conduce la achiziții și progrese în afara cognitivă, afectivă și psihomorie a preșcolarului , precum și în domeniul sociabilității lui.

Vârsta preșcolară este considerată perioada imaginației, fanteziei, visării și a jocului. Prin joc se îmbogătește sfera vieții psihice a copilului, se dezvoltă curiozitatea, se conturează interesele, se extinde câmpul și natura relațiilor interpersonale, se deschide planul immaginației prin imitarea lucidă a rolurilor socio-profesionale.

Educatoarea notează multiple și diverse manifestări ale copiilor în timpul jocurilor , mai ales a jocurilor libere, în cadrul cărora ei își stabilesc regulile își repartizează rolurile și apoi desfășoară în modul cel mai serios și responsabil activitatea.

De-a lungul anilor de activitate cu diverse grupe de copii, am constatat că la grupa mijlocie (raportându-mă la vârsta copiilor), copii încep să se considere mari, să fie independenți , manifestarea care se deosebește de la un copil la altul. În majoritate, copiii au tendința să se joace cu jocuri de construcție, îmbină, combină, își imaginează diferite jocuri și activități.

Spre sfârșitul grupei mari, pe lângă manifestările existente în grupa mijlocie, interesul lor se îndreaptă spre activitățile practice pe care le execută în curtea grădiniței, curăță terenul de frunze, de iarbă. Copiii de la grupa mare așează pământ în ghivece și plantează flori.

Am observat că din 24 de copii, numai 8 s-au îndreptat spre activități practice, ceilalți se uitau cum lucrează colegii lor, doar câțiva ajutând dar fără interes pentru această preocupare; fetițele erau preocupate de îngrijirea păpușilor.

La grupa mare de vârstă, copiii sunt mult mai preocupați de ceea ce le cere să facă. Au răsădit flori în ghivece , au semănat grâu pentru a crește. Aspectul acesta mi-a întărit convigerea că interesul lor a început să fie stabil.

Observând o astfel de preucupare am căutat să-i antrenez mai mult în astfel de activități practice. În acest scop am diversificat procedeile în funcție de fiecare copil , le-am adus pliante cu imagini din care se vedeau oamenii care munceau în sere, solarii, se îngrijesc de plante, le-am vorbit despre importanța îmgrășămintelor naturale și chimice la dezvoltarea plantelor.

Pentru continuarea pregătirii lor am stat de vorbă cu învățătorul la care urmau să meargă la școală în anul următor, i-am prezentat preocuparea lor pentru a putea să continue și să le îmbogățească interesul manifestat așa de timpriu. În aceeași idee am vorbit și părinților să le acorde o mai mare atenție și să-l antreneze și-a casă în formă de muncă cu caracter practic. Dacă, noi, educatoarele, ținem seama de toate aceste aspecte, vom contribui la formarea interesului pentru diferite activitați. In această idee este bine să-i înconjurăm pe copiii care au dovedit interes pentru anumite aspecte sau activități , sa realizeze ceea ce și-au propus și să le stimulăm interesul pentru toate acțiunile lor.

În grădiniță copii au create condiții pentru firmarea și dezvoltarea interesului în spiritul noilor cerințe fapt încurajat și prin noua programă pentru grădinițe, care ne dă libertatea de a asigura și crea condiții conform mediului nostru social și dorințelor manifestate de copii, ținând seama și de sugestiile primite de la părinți.

Necesitatea cunoașterii psihopedagogice ale copilului este un proces de cercetare științifică, care parcurge etapele acestei activități, și se încadrează în exigențele ei. Astfel este necesar ca cercetarea să aibă o bază teoretică, să se conducă după cele mai noi cuceriri teoretice, pe care autorul să se asimileze în faza de documentare.

Problema studierii și cunoașterii copilului trebuie pusă astăzi în termeni mult mai largi , mai bogați și mai diverși, pentru a depăși încadrarea trăsăturilor personalității în tipare preconcepute. Copilul de astăzi nu mai încape în caracterizările moștenite din scopul trecut până la jumatatea secolului nostru. A apărut chiar și o evoluție nativă. Copiii de astăzi iși consumă faza incipientă a dezvoltării în viața intrauterină. Aceasta face ca ei să ia totul de la un nivel mai ridicat decât esti considerat de obicei. În al doilea rând, nivelul de cultură și civilizație care ia contact nou-născutul, din primele clipe ale vieții , este indiscutabil mult mai elevat decât cel al copilului născut cu câteva decenii mai devreme . Aceasta face ca el să acumuleze de timpuriu o informație mai legată , să înceapă să gândească mai devreme , să adopte comportamente sociale după metodele oferite.

În al treilea rând, nivelul economei și cultural al familiei, năzuințele și așteptările acestea oferă copilului posibilități de accelerare a ritmului de dezvoltare și îmbogățire a vieții spirituale.

În același timp, mediul social, cu precădere cel familial, creează condiții pentru niveluri diferite de dezvoltare de aceeași vârstă.

În ultimi ani , s-au costatat diferețe mari între copiii care au petrecut în familie din perioada de la 3 ani la 6 ani și cei care au frecventat grădinița, diferențe care au generat la cei din prima categorie dificultăți de asteptare școlară (cognitivă, voluțială și mai ales comportamentală).

Psihicul copilului – însușirile personalității lui, interesele, aptitudinile, temperamentul și caracterul – me poate fi înțeles decât din comportarea, din manifestările lui trecut, prezent și din năzuințele proiectate în viitor. Este vorba nu de manifestări de moment, întâmplătoare, ci de trăsături esențiale, dominente, relativ permanente caracteristice personalității copilului. Aceasta rezultă din generalizarea faptelor concrete, dintr-o multitudine de informații adunate sisternative, cu migală, într-un timp îndelugat.

Structura psihică a gândirii copilului preșcolar presupune o auto-învățare prin intermediul observației, experienței și comunicării. În cursul acestui proces logic, la care se adaugă imaginația , se formează inteligența, care , după Piaget, se dezvoltă ,, atunci când copilul reușește să stăpânească temerile mediului ambiant”.

Copilul remarcă mai întâi faptul că este deosebit de ceilalți și, cu ajutorul simțitor, explorează prin experiențe mediul ambiant și înregistrează noțiunile pe care le va utiliza ulterior după care întreprinde procesul de comunicare cu cei din jur.

Uneori aceste experiențe au loc spontan, alteori de sunt provocate de adult prin exploatarea subiectelor care trezesc curiozitatea preșcolarului. Important este ca programul educativ să fie plăcut și activ, astfel ca prin intermediul jocurilor să se ajungă la dezvoltarea spontaneității, responsabilității preșcolarului și la maturizarea acestuia pentru școală.

1.3 Beneficiile cunoașterii copilului

Niciun părinte nu știe totul despre copii sau este să fie „părintele perfect". O înțelegere a strategiilor de dezvoltare parentală și a dezvoltării copilului îi ajută pe părinți să înțeleagă la ce să se aștepte și cum să ofere ceea ce au nevoie copiii în timpul fiecărei faze de dezvoltare. Toți părinții și cei care lucrează cu copii pot beneficia de creșterea cunoștințelor și înțelegerii dezvoltării copilului, inclusiv:

• dezvoltarea fizică, cognitivă, lingvistică, socială și emoțională

• semnele care indică faptul că un copil poate avea o întârziere de dezvoltare și are nevoie de ajutor special

• factori culturali care influențează practicile părinților și percepția copiilor

• factori care promovează sau inhibă rezultatele sănătoase ale copilului

• disciplina și cum să influențeze pozitiv comportamentul copilului

Obținerea mai multor cunoștințe despre dezvoltarea copilului și dezvoltarea unor abilități sporite în domeniul parentalității sunt deosebit de importante având în vedere progresele recente din domeniul neuroștiinței, al pediatriei și al psihologiei dezvoltării. Oamenii de știință din aceste domenii au furnizat multe dovezi ale importanței critice a copilăriei timpurii ca perioadă în care se creează temelia dezvoltării intelectuale, sociale, emoționale și morale. În plus, numeroase studii de cercetare arată că această bază este determinată de natura mediilor și experiențelor copilului mic care formează dezvoltarea creierului timpuriu.

Dezvoltarea creierului necesită o alimentație adecvată, perioade regulate de somn, activitate fizică și o varietate de experiențe stimulative. Dezvoltarea creierului necesită, de asemenea, părinți disponibilizați emoțional, precum și alți îngrijitori primari care recunosc și răspund în mod constant nevoilor copiilor de vârstă mică și interacționează cu ei într-o manieră afectuoasă, sensibilă și îngrijitoare. Asemenea îngrijire dă naștere dezvoltării unui atașament sigur între copil și adult. Copiii mici cu atașamente sigure dezvoltă un sentiment de încredere, se simt în siguranță, câștigă încredere în sine și își pot explora mediile pentru că simt că au o bază sigură.

Numeroase studii longitudinale au demonstrat că atitudinile și comportamentele părinților care duc la atașamentele timpurii și care rămân calde și sensibile, pe măsură ce copiii devin mai în vârstă, pun bazele competențelor social-emoționale, cognitive și morale pe parcursul perioadelor de dezvoltare. De exemplu, atunci când un copil mic solicită interacțiunea prin bâlbâire sau expresii faciale și un părinte răspunde într-o manieră similară, acest tip de interacțiune părinte-copil contribuie la crearea conexiunilor neuronale care construiesc mai târziu abilități sociale-emoționale și cognitive. În plus, progresele în cercetarea creierului au arătat că comportamentele părinților care fortifică atașamentele emoționale sigure îi ajută pe copiii mici să învețe să gestioneze stresul. Asigurările atașate pot compensa o parte din daunele cu care se confruntă copiii cu un nivel ridicat de stres în urma traumelor (de exemplu, maltratarea sau expunerea la violență). În schimb, îngrijirea părintească care este inconsecventă, lipsită de răspuns, detașată, ostilă sau respinsă dă naștere unor atașamente nesigure . Copiii mici care prezintă atasamente nesigure prezintă frică, neîncredere, anxietate sau suferință și prezintă riscuri pentru efecte adverse pe termen lung asupra dezvoltării creierului, inclusiv întârzieri de dezvoltare, tulburări cognitive, probleme de conduită, psihopatologie și provocări legate de relații. De exemplu, copiii mici, care au o stimulare limitată a limbajului adulților și oportunități de explorare, nu pot dezvolta pe deplin căile neuronale care sprijină învățarea.

Ceea ce fac părinții și cum interpretează copiii este adesea o reflectare a modului în care au fost parentați. Obținerea de noi cunoștințe despre dezvoltarea părinților și dezvoltarea copilului le permite părinților să evalueze critic impactul experiențelor lor asupra propriei dezvoltări și a practicilor lor actuale de părinți și să ia în considerare că ar putea exista modalități mai eficiente de a călăuzi și de a le răspunde copiilor lor. Mai mult, înțelegerea dovezilor în creștere privind natura și importanța dezvoltării timpurii a creierului permite atât părinților, cât și celor care lucrează cu copii să știe ce au nevoie cei mai mulți copii pentru a îmbunătăți: relații de cultivare, receptivitatea, fiabilitatea și încrederea; toate acestea fiind regulate, previzibile și coerente, adevărate experiențe lingvistice interactive. Se poate obține, astfel, un mediu fizic și emoțional sigur și se pot remarca oportunități de a explora și de a învăța prin a face.

CAPITOLUL II. ROLUL FAMILIEI ÎN DEZVOLTAREA SOCIO-EMOȚIONALĂ A PREȘCOLARULUI

2.1. Copiii învață ceea ce trăiesc

Trăsătura distinctivă a învățării bazate pe experiență (sau a învățării experiențiale) este că experiența copilului ocupă un loc central în toate aspectele legate de predare și învățare. Această experiență poate cuprinde evenimente anterioare în viața copilului, evenimente de viață actuale sau cele care rezultă din participarea acestuia la activitățile implementate de către cadre didactice și părinți. Un element-cheie al învățării bazate pe experiență este că elevul analizează experiența prin reflectarea, evaluarea și reconstituirea acesteia (uneori în mod individual, uneori colectiv) pentru a creiona o semnificație în lumina precedentei experiențe. Această revizuire a experienței lor poate duce la acțiuni ulterioare. Toate învățările implică în mod necesar o experiență anterioară și / sau actuală. Cu toate acestea, examinarea multor practici contemporane de predare și instruire ar putea conduce la gândirea diferită. O mare parte din impulsul pentru învățarea bazată pe experiență a fost o reacție împotriva unei abordări a învățării care este prea didactică, controlată de un adult (cadru didactic sau părinte) și implicând o transmitere a cunoștințelor cu disciplină-limitată. Sprijinind o abordare mai participativă, axată pe elevi, care pune accentul pe implicarea directă, pe evenimentele bogate de învățare și pe construirea sensului de către aceștia. Acest tip de învățare este de interes deosebit pentru adulți, mai ales, deoarece cuprinde învățarea formală, învățarea informală, învățarea non-formală, învățarea pe tot parcursul vieții și învățarea accidentală.

Învățarea experiențială se bazează pe un set de presupuneri privind învățarea din experiență. Acestea au fost identificate de Boud, Cohen și Walker (1993) ca fiind:

• experiența este fundamentul și stimularea învățării

• elevii își construiesc în mod activ propria experiență

• învățarea este un proces holistic

• învățarea este construită din punct de vedere social și cultural

• învățarea este influențată de contextul socio-emoțional în care apare.

Istoria învățării prin experiență urmează istoria epistemologiei în sine – căutarea bazei unei cunoașteri adevărate. Termenii "experiență" și "experiment" sunt etimologici. 2 În vremurile grecești antice, Aristotelul a atacat noțiunea influentă pe care Platon a susținut-o anterior despre valoarea adevărului realizată numai de gândirea pură, neifluențată de lume. Aristotel (în McKeon 1948: 689-690) a susținut în schimb că: „Toți oamenii, prin natura lor, doresc să știe. O indicație a acestui lucru este încântarea pe care o avem în simțurile noastre; căci chiar și în afara utilității lor, ei sunt iubiți pentru ei înșiși. Din punctul de vedere al acțiunii, experiența nu pare în niciun caz inferioară artei, iar indivizii cu experiență reușesc chiar mai bine decât cei care dețin teoria, dar sunt fără experiență”. În secolul al XVII-lea, filosoful englez John Locke a adoptat o poziție similară. El a pus întrebarea: „De unde provin toate materialele rațiunii și cunoașterii? Într-un cuvânt, din experiență. În sensul că toate cunoștințele noastre sunt întemeiate, și de aici rezultă în cele din urmă, experiența aici trebuie să îl învețe pe individ ce motiv nu poate. În secolul al XIX-lea, John Stuart Mill a scris despre distincția dintre instruirea formală și auto-educație și a subliniat virtuțile învățării unei limbi străine trăind în țara în care se vorbește, prin studierea ei din cărți.

Această resursă se concentrează pe acele experiențe de învățare care sunt esențiale pentru învățarea și dezvoltarea copiilor de vârstă mică în patru domenii. Domeniile de dezvoltare sunt: ​​socio-emoțional, fizic, intelectual și spiritual.

Copiii mici învață în moduri holistice. Ei nu își separă învățarea în categorii sau subiecte. Tot ceea ce învață și experimentează se bazează pe cunoștințe anterioare, învățare și experiență pentru a le influența în mai multe moduri, construind înțelegeri ale lumii din jurul lor. Copiii se dezvoltă ca persoane ale căror moduri de învățare sunt interdependente. Învățarea și dezvoltarea într-un singur domeniu pot influența învățarea și dezvoltarea în alte domenii. Aceste moduri de învățare multiple și interdependente sunt numite pe scară largă, domenii ale dezvoltării holistice. De exemplu, creșterea dezvoltării emoționale a copilului poate influența dezvoltarea intelectuală a acestuia. Un copil care dobândește conștientizarea propriilor nevoi și o capacitate crescută de a-și regla propriile emoții poate avea o creștere corespunzătoare a abilității de a se concentra asupra învățării intelectuale mai complexe, cum ar fi înțelegerea relațiilor dintre cauză și efect. Pe măsură ce copilul devine mai calm și mai încrezător din cauza faptului că este în ordine din punct de vedere emoțional, el sau ea ar putea experimenta mai multă curiozitate față de aprecierea frumuseții din lumea lor (dezvoltarea spirituală). De asemenea, copilul poate tolera mai bine frustrarea în timp ce experimentează și practică o nouă abilitate, cum ar fi aruncarea și prinderea unei mingi (dezvoltarea fizică).

Astfel, învățarea copiilor mici poate fi reprezentată de cercul familiar orientat pe dezvoltarea holistică. Experiențele esențiale de învățare pentru copiii cu vârste de trei, patru și cinci ani sunt concepute pentru a fi utilizate în primul rând de către educatorii copiilor de vârstă preșcolară în programele de învățare timpurie. Experiențele esențiale de învățare nu oferă conținutul sau abilitățile specifice pentru a preda copiilor preșcolari. În schimb, ele oferă informații mai detaliate cu privire la modul de actualizare a principiilor învățării timpurii identificate în joc și explorare prin includerea activităților și informațiilor sugerate privind rolul educatorului în observarea copiilor, reflectarea acestor observații și răspunsul într-o manieră care promovează învățarea și dezvoltarea. Aceste sugestii nu sunt menite a fi o listă exhaustivă. Acestea trebuie să fie considerate un punct de plecare pentru adulții care vor avea idei suplimentare pentru a trăi mai departe experiențele și a satisface nevoile individuale ale copiilor.

Mai precis, experiențele esențiale de învățare au ca scop:

• să pună accentul pe programele de învățare în fiecare domeniu al învățării: fizic, social-emoțional, spiritual și intelectual;

• să ofere îndrumare adulților cu privire la rolul lor în facilitarea, susținerea și schema dezvoltării și învățării copiilor de vârstă mică;

• sprijinirea cadrelor didactice în planificarea programelor de înaltă calitate;

• să ajute cadrele didactice să se angajeze în practici pedagogice eficiente pentru a oferi medii de învățare timpurii orientate pe dezvoltarea corespunzătoare;

• să ofere un cadru pentru monitorizarea creșterii dezvoltării copiilor în toate cele patru domenii, precum și schimbul de informații cu privire la creșterea dezvoltării copiilor împreună cu familiile acestora.

2.1.1 Principii directoare și considerente pedagogice înrudite

Următoarele principii sunt aliniate cu jocul și explorarea, precum și cu câteva considerații pedagogice legate de experiențele esențiale de învățare.

Copilul competent, capabil

• Copiii sunt considerați capabili de a învăța și au numeroase competențe și experiențe de viață semnificative care le îmbunătățesc procesul de învățare și dezvoltare.

• Copiii sunt puternici și arată adulților ce îi interesează, se concentrează cu intensitate asupra ideilor și activităților care îi motivează, fac alegeri și participă la luarea deciziilor în mediul lor de învățare.

Jocul și explorarea – cel mai bun mod de învățare

• Jocul și explorarea sunt privite ca modul în care copiii mici învață și sunt esențiale pentru dezvoltarea lor. Mai mult, interacțiunile copiilor și relațiile puternice pozitive cu ceilalți sunt considerate a fi integrate în joc, explorare și învățare

Continuarea dezvoltării: atât tipică, cât și unică

• Competențele copiilor în toate domeniile de învățare sunt văzute ca fiind dezvoltate de-a lungul unui continuum marcat de reperele unei secvențe tipice de dezvoltare.

• Cronologia în care se ating obiectivele de referință este influențată de abilitățile unice ale copilului, de relațiile de susținere a acestuia și de stabilirea timpurie a învățării, precum și de secvența tipică pentru dezvoltare.

• Învățarea și dezvoltarea fiecărui copil se desfășoară în funcție de procesele sale individuale de dezvoltare și de cronologie.

• Vor exista variante în ceea ce privește dezvoltarea de la un copil la altul, atât în ​​rata și în procesele de învățare.

Dezvoltarea ca funcție holistică a naturii

• Conceptul de dezvoltare holistică cuprinde domeniile dezvoltării sociale emoționale, fizice, intelectuale și spirituale și recunoaște că toate cele patru domenii ale dezvoltării sunt integrate în experiențele de învățare ale copiilor.

• Deși educatorii separă frecvent învățarea în zone de dezvoltare pentru a înțelege, evalua și planifica mai ușor, este important să ne amintim că progresul într-o zonă a dezvoltării copilului afectează progresul în altele. O schimbare într-o zonă poate influența semnificativ toate celelalte domenii ale dezvoltării. În consecință, programele care se adresează întregului copil și participă la dezvoltarea generală a copiilor au cea mai mare posibilitate de a avea succes în îmbunătățirea oricărui aspect al învățării.

Răspunsurile oferite intereselor copiilor

• Copiii învață mai eficient atunci când invitațiile zilnice și oportunitățile de învățare răspund intereselor și experiențelor lor . Prin urmare, experiențele esențiale de învățare prezentate în această resursă sunt cel mai bine observate și documentate din cadrul învățării care este inițiată de copii și susținută. „În cadrul acestor activități, înclinațiile și atitudinile copilului [pentru învățare] sunt bogat exemplificate".

Competența emoțională socială s-a dovedit a fi unul dintre cei mai importanți determinanți ai succesului viitor atât în ​​școală, cât și în viață. Dezvoltarea emoțională a copiilor este adesea menționată de către educatori și părinți ca fiind capacitatea de a interacționa bine cu ceilalți copii. Cu toate acestea, dezvoltarea emoțională socială este mult mai complexă. Există mulți factori care contribuie la capacitatea de a avea prieteni și de a interacționa cu ceilalți cu succes. Unii dintre acești factori includ modul în care percepem, reglementăm emoțiile și comportamentul, înțelegem regulile și așteptările sociale ale diferitelor locații sau situații, formăm relații cu ceilalți (care oferă o motivație de ce ne-am lăsa deoparte dorințele și nevoile celorlalți) și abilitatea de a înțelege că alții percep lumea diferit, cu gânduri și emoții diferite. Dezvoltarea emoțională socială nu înseamnă numai interacțiunea cu alții, deoarece este importantă și atunci când un copil este singur. Chiar și singur, copilul trebuie să se simtă legat de ceilalți, de cei care au grijă de ei și de faptul că sunt persoane sigure, competente și demne. Profesorii din învățământul preșcolar concep în mod intenționat mediul și experiențele pentru a oferi numeroase oportunități copiilor mici să practice și să învețe din experiențele lor, pentru ca copiii să dobândească cunoștințele și abilitățile pentru a avea succes.

Sentimentul de valoare al unui copil este câștigat în primul rând printr-o reflectare a modului în care ceilalți îl văd.

• Educația proiectează mediul de învățare timpurie pentru a comunica că acesta este un spațiu în care copiii sunt apreciați și respectați.

• Fiecare interacțiune pe care educatorul o are cu copilul și familia sa ar trebui să spună că copilul este respectat ca un cursant competent și un individ unic și demn.

• Observarea, reflectarea și documentarea învățării copiilor apar zilnic și sunt discutate cu copiii, astfel încât aceștia să poată beneficia de revizuirea experiențelor trecute și de dezvoltarea conștientizării propriei dezvoltări și dezvoltări.

Dezvoltarea relațiilor pozitive și de susținere este necesară pentru învățarea reușită a copiilor de vârstă mică.

• Când copiii au o relație caldă și sigură cu educatorul lor timpuriu, ei se înțeleg mai bine cu alți copii în anul în curs și pentru anii următori.

• Relațiile pozitive puternice și interacțiunile pozitive dintre copii și adulți și între copiii înșiși sunt corelați cu programe de înaltă calitate și cu rezultate pozitive ale copilului.

• Relația adult-copil este vitală pentru ca cel dintâi să înțeleagă nevoile și interesele copilului, să poată răspunde în mod corespunzător și să ofere experiențe de învățare atractive. Pentru copil, această relație oferă o legătură de încredere care comunică faptul că acest adult se îngrijește de ele și are în minte interesul lor.

• Relațiile pozitive de îngrijire susțin construirea rezistenței care ajută copiii să se ocupe cu succes de adversitate.

• Relațiile pozitive dintre colegi sunt construite prin împărtășirea experiențelor plăcute. Aceste relații sunt esențiale pentru copii astfel încât ca aceștia să învețe cum să negocieze cu ceilalți și să deprindă abilități și așteptări sociale pozitive.

• Conectarea cu familia copilului oferă o oportunitate de a învăța despre copilul de la cei care îl cunosc cel mai bine. Învățarea a ceea ce este important pentru familie construiește o relație semnificativă și respectuoasă.

Copiii își aduc propriile cunoștințe anterioare și experiențele de viață la programul de învățare.

• Aceste competențe trebuie respectate și recunoscute ca punct de plecare de la care se dezvoltă abilități suplimentare și oportunități oferite pentru a satisface noile cerințe ale cadrului de învățare timpurie. Unul dintre subiectele cele mai fascinante pe care copiii le pot explora sunt ei înșiși.

• Pentru a învăța să aibă sens, ei au nevoie de oportunități de a conecta la ei înșiși cunoștințele anterioare și experiențele lor.

Aspectul intenționat al mediului creează oportunități pentru interacțiunile sociale pozitive între copii.

• Proiectarea de zone interesante pentru grupuri mici și furnizarea de materiale interesante copiilor pentru a explora împreună pot construi legături de interes și de plăcere comune.

• Interacțiunile cu grupuri mici oferă cea mai bună oportunitate de a învăța să coopereze și să interacționeze cu ceilalți.

• Părinții oferă un mediu sigur în care copiii se simt încrezători în predictibilitatea spațiului fizic, al interacțiunilor de rutină de bază și sociale, permițându-le să-și asume riscuri în explorare și învățare.

Învățătorii se văd ca pe cei care învață.

• Educatorii descoperă noi cunoștințe cu copiii, precum și modelarea, îndrumarea și încurajarea acceptării, abordarea tranzițiilor și schimbării, controlul impulsurilor și luarea în considerare a altora.

• Copiii mici sunt cursanți activi și trebuie să se poată deplasa în mediile lor și în jurul lor.

• Jocul și explorarea oferă o multitudine de oportunități copiilor de a-și împărtăși ideile prin mișcarea fizică, participarea activă și interacțiunea cu ceilalți atât în ​​interior, cât și în aer liber. Copiii învață și înțeleg lumea prin jocul activ.

• Educatorii iau în considerare opțiunile active pentru toate activitățile de învățare. De exemplu, reluarea povestilor preferate poate include crearea de materiale sau elemente de recuzită, precum și povestirea dramatică, prin acțiunea acesteia.

• Oferirea copiilor o gamă largă de oportunități și materiale pentru jocul fizic, cum ar fi articolele care se rotește, aruncă, aruncă, lovesc sau prinde, angajează copiii în perfecționarea abilităților motrice fundamentale.

Dezvoltarea fizică a copiilor urmează o evoluție tipică.

• Rata la care fiecare copil crește și se dezvoltă fizic variază, dar si controlul asupra abilităților motorii crește odată cu maturitatea și experiența.

• Toți copiii au avantajul de a fi cât mai activi și mai implicați, inclusiv în cazul copiilor cu mobilitate limitată sau a unei game de mișcări limitate.

• Introducerea de noi echipamente care reflectă interesele actuale cum ar fi săriturile de la o înălțime sigură, o plimbare echilibrată sau o manevrare prin intermediul unui obstacol construit de un grup de copii, toate contribuie la dezvoltarea abilităților fizice.

Copiii își extind înțelegerea de sine în mediile lor sociale și naturale, participând la o călătorie de-a lungul vieții de descoperire despre ei înșiși, alți copii și adulți în viața lor, lumea naturală și legăturile dintre fiecare.

Copiii caută cunoștințe prin curiozitatea, jocul, activitățile creative și experiențele estetice.

Ei își folosesc întregul corp și toate simțurile pentru a examina, explora și aprecia împrejurimile lor.

Prin jocul și explorarea lor, copiii întâlnesc momente de mirare, ceea ce duce la întrebări despre evenimente și împrejurimile lor.

Copiii își exprimă ideile și perspectivele atunci când realizează opere de artă originale sau creează povestiri în spectacole dramatice, interpretând ceea ce ei consideră frumos în împrejurimile lor.

Experiențele, talentele unice și procesele specifice de dezvoltare vor influența modul în care fiecare copil se maturizează de-a lungul căii sale spirituale personale.

Dezvoltarea spirituală implică un aspect distinct nematerial.

Un mediu de învățare care reflectă sau aprinde interesele copiilor în lumea naturală oferă oportunități de a se conecta cu minunea și frumusețea prin implicare senzorială, angajare intelectuală, curiozitate și imaginație.

Părinții oferă în mod deliberat o gamă largă de opțiuni și oportunități de a utiliza materiale naturale pentru a promova conștientizarea senzorială și pentru a stimula recunoașterea de către copii a capacităților și posibilităților materialelor pe care le explorează.

Părinții oferă oportunități multiple de a explora textura, proprietățile și posibilitățile de transformare a materialelor pentru a cunoaște și înțelege potențialul și limitările materialelor, inclusiv argila, vopseaua, adezivul, nisipul, lumina, zăpada, apa, semințele etc.

Părinții au nevoie de timp să observe, să fie curioși și să fie uimiți de împrejurimile lor naturale. Ei împărtășesc această minune cu copiii pentru a încuraja o apreciere pentru frumusețea care există în mediul natural și uman.

Vizitele repetate pe spațiile fizice din mediul natural pe parcursul diferitelor sezoane permit copiilor să conștientizeze și să recunoască schimbările care au loc în ciclul anual. Părintele îi ajută pe copii să observe și să reflecte cu atenție asupra acestor schimbări.

Experiențele în natură construiesc o legătură, o relație și un sentiment de apartenență într-un loc.

Experiențele ghidate în spațiile naturale evocă simțul responsabilității copiilor de a se îngriji de spațiile în care aceștia explorează, învață și cresc.

Adulții din mediul de învățare au stabilit tonul și reprezintă un exemplu pozitiv prin care copiii învață să respecte, să aibă grijă și să-și manifeste compasiunea pentru ceilalți oameni.

Copiii simt și sunt profund validați atunci când abilitățile și interesele lor naturale sunt recunoscute și cultivate.

Acest lucru contribuie la sentimentul copilului de unicitate și valoare personală, precum și în înțelegerea a ceea ce reprezintă ca persoană și a modului în care ei văd și cunosc lumea.

Atunci când se analizează dezvoltarea intelectuală a copiilor, trebuie să privim mai departe de abilitățile de memorare a recunoașterii scrisorilor și numărarea acestora.

• Simpla repetare a listelor nu oferă un context semnificativ cunoștințelor.

• În această perioadă importantă de dezvoltare, se formează fundamentele pentru cum, ce și de ce copiii învață.

• Prin urmare, adulții trebuie să îngrijească dispozițiile copiilor pentru învățare, să investigheze acele concepte care au sens pentru copii și să încurajeze copiii să exploreze, să rezolve problemele, să reflecteze și să le creeze prin interacțiunile lor, jucându-se.

• Programele de învățare timpurie de înaltă calitate oferă copiilor oportunități de a dobândi cunoștințe pe care le vor construi pe tot parcursul vieții.

• Când copiii sunt implicați în investigații, atenția lor este orientată spre folosirea simțurilor pentru a explora ceea ce se întâmplă, pentru a pune întrebări despre ceea ce găsesc și pentru a întreba ce se va întâmpla.

• Copiii pot beneficia de o participare de susținere a adulților sub formă de întrebări și discuții bine plasate sau de adăugarea unor instrumente și materiale simple care să contribuie la extinderea și extinderea cunoștințelor prealabile ale copiilor.

• Un mediu bine echipat care face apel la înclinația copiilor să-și dea seama cum funcționează ceva, unde poate fi folosit și ce poate fi descoperit va include o varietate de materiale interesante, obiecte naturale și instrumente pentru examinarea obiectelor și a creaturilor vii.

• Cu intenționalitatea, planificarea atentă și sprijinul continuu al adulților în context, copiii se implică în mod entuziasmat în procesele de învățare, deoarece descoperă noi concepte și dezvoltă înțelegeri mai profunde.

• Observând pentru a determina ce înțeleg deja copiii, adulții își pot schița învățarea unui nou vocabular și cadre conceptuale care sunt semnificative pentru copil.

• Prin practica continuă și experiențele repetate, copiii dobândesc treptat cunoștințe valoroase de conținut.

• Cercetarea actuală a creierului ne informează că atunci când copiii sunt fericiți și entuziasmați de un concept sau de un domeniu de învățare, aceștia învață mai ușor și mai bine să păstreze ceea ce au învățat.

• Îndemnul natural al copiilor este să exploreze împrejurimile, echipamentele și materialele lor, folosind toate simțurile și imaginația, pentru a le ajuta să înțeleagă și să vorbească despre experiențele și observațiile lor. Curiozitatea și explorarea sunt procese pe care copiii le folosesc în mod constant pentru a „afla” despre lume.

• Ei pun întrebări despre cum funcționează lucrurile, cum sunt făcute sunetele, unde locuiesc creaturile, de unde provin portocalele, de ce înțeapă viespile sau de ce este luna în curtea sa? Fiecare interogație invită explorarea și investigația, pe măsură ce copiii adaugă la domeniul lor de experiență, extinzând cunoștințele despre lumea lor și cum funcționează.

• Copiii ridică întrebări despre ceea ce văd și cum funcționează lucrurile pe măsură ce observă cu atenție obiecte, creaturi vii sau evenimente care se petrec în jurul lor și se implică în investigații și interacțiuni care ajută la rezolvarea problemelor lor.

• Explorarea diferitelor unelte și dispozitive cum ar fi rampele, pârghiile, scripetele, benzi de măsurare, cronometre, scale simple, cupe și linguri de măsurare graduate îi determină pe copii să pună întrebări și / sau să utilizeze resursele pentru a-și rezolva propriile probleme.

• Aceste explorări timpurii oferă fundamentul unei înțelegeri matematice și științifice mai formale.

Jocul este considerat o cale importantă pentru anchetă și învățare.

• În timpul jocului, copiii se angajează să exploreze idei importante pentru ei, cum ar fi proprietățile apei, testarea jucăriilor care se rostogolesc cel mai mult și de ce, sau în construirea unui ascunziș care să poată găzdui în siguranță doi copii.

• Părinții îi inspiră pe copii să exploreze mai multe posibilități și să devină mai solvativi pentru rezolvarea problemelor.

• Educația încurajează dezvoltarea intelectuală prin conectarea experiențelor noi ale copiilor cu cele anterioare, precum și asistarea copiilor să recunoască astfel de conexiuni în jocurile și explorările lor în desfășurare.

• Se oferă un timp suficient pentru a juca și explora pentru a se asigura că școlarii au timp să încerce lucruri, să-și asume riscuri, să gândească, să analizeze și să reflecteze asupra muncii lor. Materialele sunt disponibile în zile și săptămâni, astfel încât copiii să se poată întoarce să le exploreze cu mai multe ocazii. Copiii sunt sprijiniți să folosească materiale în moduri pe care adulții nu și le-au imaginat inițial.

Explorarea intelectuală este adânc înrădăcinată în activitățile, proiectele și conversațiile din sala de clasă. Mediul îi invită pe copii să-și împărtășească interesele și teoriile prin reprezentarea și documentarea a ceea ce descoperă.

• Materialele, echipamentele, cărțile și alte resurse sunt atent selectate pentru a face apel la interesele copiilor și a răspunde la întrebările lor. Copiii sunt încurajați să exploreze întrebări precum: „De ce nu putem vedea soarele noaptea?” sau „Ce s-ar întâmpla dacă am încărcat vagonul cu aceste pietre?”

• Copiii vor folosi materiale cum ar fi colecții de obiecte similare și alte echipamente pentru a încorpora ideile lor matematice și științifice și vocabularul în cursul jocului lor dramatic. Prin acest joc de procese și conceptualizări, copiii își extind și aprofundă înțelegerile.

Dezvoltarea limbajului și alfabetizarea emergente reprezintă o piatră de temelie a dezvoltării intelectuale. Limbajul le permite indivizilor să înțeleagă și să comunice ideile și alfabetizarea sprijină capacitatea noastră de a le înțelege și de a le exprima în cadrul unei comunități mai largi. Dezvoltarea lingvistică a copiilor și alfabetizarea emergentă sunt susținute prin experiențe bogate de limbă încorporate în experiențele zilnice ale copiilor. Aceste experiențe includ oportunități de vizionare, ascultare, răspundere și reprezentare a înțelegerilor în multe forme diferite, cum ar fi solicitarea, explicarea, angajarea în conversații autentice cu adulții și colegii și utilizarea limbajului în joc și explorare. Capacitatea de a împărtăși ideile și ideile cu un adult interesat și receptiv este esențială pentru construirea competențelor lingvistice ale copilului, care sunt un precursor al dezvoltării alfabetizării. Posibilitățile pentru grupuri individuale și mici de copii de a asculta povești citite de adulți, precum și timp și spațiu pentru a vedea cărți și a se angaja în activități de citire a rolurilor individuale și cu prietenii lor sunt, de asemenea, esențiale. Aceste experiențe pozitive cu cărți și povestiri constituie o bază pozitivă pentru experiențele și atitudinile viitoare față de lectură și o dispoziție pozitivă pentru învățare.

Oportunitățile care sprijină dezvoltarea limbajului și aptitudinile emergente în alfabetizare includ, de asemenea, acele ocazii în care copiii pot construi înțelegeri cu privire la alfabetizare prin joc și explorare cu materiale de educație reală, cum ar fi cărți de bucate, reviste, flyere publicitare, planuri și hărți. În plus, educatorii intenționat oferă un mediu bogat în limbaj și alfabetizare, permițând întâlniri când copiii se angajează în scrierea de rol, pentru a-și experimenta amprenta în moduri personale și intenționate.

Dezvoltarea limbajului pentru copii urmează o evoluție tipică.

• Abilitățile și aptitudinile unice ale copilului, experiențele anterioare, relațiile de susținere în casa copilului și învățarea timpurie vor influența limbajul expresiv și receptiv limbajulși competențele sale de literație.

• Experiențele anterioare ale copiilor, pe lângă capacitățile lor unice și procesele de dezvoltare, influențează dezvoltarea abilităților de comunicare.

• Proiectele de învățare și activitățile care rezultă din sentimentele și interesele copiilor, stimulează o conversație autentică și semnificativă. Acestea oferă copiilor posibilitatea de a învăța un vocabular nou și relevant și să îi provoace copiilor să pună întrebări și să împărtășească cunoștințe și experiențe, atât anterioare, cât și noi.

Dezvoltarea limbii, atât expresivă, cât și receptivă, depinde și este susținută de relații. Dacă adultul interacționează cu copilul în moduri care semnalizează respect, interes, sprijin, încurajare și acceptare, copilul se va simți confortabil în comunicarea cu educatorul și cu alții.

• Prieteniile și relațiile de la egal la egal stimulează dezvoltarea limbajului prin interacțiuni în joc. Copiii se bazează pe limbaj pentru a-și planifica și negocia jocul cu colegii.

• Jocul este foarte motivant și poate facilita dobândirea de structuri lingvistice mai complexe, vocabular variat și expresie socială emoțională.

• Interacțiunile cu partenerii sociali responsabili sunt esențiali pentru dezvoltarea limbajului, dar sunt, de asemenea, „una dintre cele mai provocatoare experiențe de dezvoltare" pentru dezvoltarea creierului în general și, astfel, pentru toate domeniile de învățare.

2.2. De ce este important să-i învățăm pe copii autodisciplina, responsabilitatea și sănătatea emoțională?

Ce este auto-reglementarea și de ce este importantă? În raportul "De la neuroni la cartiere: Știința dezvoltării timpurii a copiilor", Shonkoff și Phillips (2000) definesc autoreglementarea ca abilitatea copilului de a obține controlul asupra funcțiilor corpului, de a gestiona emoțiile puternice și de a-și menține atenția. Dezvoltarea autoreglementării este o piatră de temelie a dezvoltării timpurii a copilului și este vizibilă în toate domeniile de comportament. Atunci când se îngrijește de un copil, părinții și persoanele care îi îngrijesc acționează ca extensii sau sprijină capacitatea internă a copilului de a-și reglementa viața. Hrănirea este un exemplu de rutină zilnică pe care adulții o structură pentru sugari și copii mici. Procesul de hrănire necesită câteva aspecte ale autoreglementării. Din punct de vedere fizic, este nevoie de un copil să sugă laptele, să înghită și să respire. Emoțional, strigătele bebelușului îi semnalează reacția de foame la foame. Cognitiv, un copil participă la sarcina de a mânca suficient de mult pentru a deveni plin. Experiențele cu provocări controlabile, cum ar fi nevoia de a aștepta un timp scurt pentru a fi hrănit, promovează o reglementare emoțională sănătoasă .

Una dintre cele mai importante sarcini de dezvoltare ale copilului este trecerea de la reglementarea externă la autoreglementare. Temperamentul unui copil poate avea un impact asupra capacității unui îngrijitor de a satisface nevoile copilului. Temperamentul se referă la caracteristicile sau trăsăturile unei persoane care sunt bazate pe biologie și consistente în timp. Temperamentul influențează modul în care răspundem oamenilor și împrejurimile noastre. Trăsăturile de temperament precum starea de spirit, iritabilitatea și adaptabilitatea pot afecta capacitatea copilului de a avea o reglementare emoțională . Trăsăturile temperamentului pot fi considerate ca fiind existente de-a lungul unui continuum de la mare la scăzut. Asemenea trăsături nu sunt „bune" sau „rele", dar atunci când acestea cad la capătul înalt sau inferior al continuumului, un copil poate avea unele dificultăți cu autoreglarea. De exemplu, cu trăsăturile de nivel de activitate , nivelul activității copiilor poate ajunge la capătul inferior sau la capătul inferior al continuumului, copilul fiind fie foarte activ, fie nu foarte activ. Copiii foarte activi pot avea nevoie de adulți care să le ofere oportunități de a-și folosi energia în condiții de siguranță, precum și de strategii de calmare pentru a le ajuta să se liniștească și să se pregătească pentru poveste sau timp de odihnă. Copiii aflați la limita inferioară a scalei de activitate ar putea avea nevoie de oportunități de joc liniștit și de sprijin suplimentar pentru a intra în joc activ cu alți copii. Uneori, incapacitatea unui adult de a înțelege și de a satisface nevoile unui copil este legată de bunătatea unui stil de bine pe care un profesor sau părintele îl poate recunoaște, răspunde sau se poate adapta temperamentului copilului. Crearea unei potriviri bune necesită lucrul cu, nu împotriva temperamentului copilului . Ar putea însemna că adultul face unele schimbări în stilul său de legătură. De asemenea, se pot remarca modificări în mediul înconjurător care iau în considerare temperamentul copilului.

2.2.1 Bunătatea potrivirii și a autoreglementării

Atunci când profesorii sau părinții au dificultăți în înțelegerea și reacția la temperamentul unui copil, dezvoltarea autoreglementării copilului poate fi afectată. Un adult timid și liniștit poate fi copleșit de un copil activ. În mod similar, un adult activ, aflat în cădere poate avea dificultăți în a oferi sprijinul necesar unui copil timid sau fricos. Înțelegerea impactului temperamentului și luarea în considerare a bunei potriviri pot ajuta profesorii să selecteze strategii care să sprijine dezvoltarea autoreglementării.

2.2.2 Comportament provocator și autoreglementare

Atunci când bebelușii au probleme în a-și regla emoțiile puternice, familiile și profesorii lor pot vedea comportamentul lor ca provocator. Poate fi stresant pentru un adult să aibă grijă de un bebeluș care plânge inconsolabil sau nu doarme zilnic, sau de un copil care lovește, mușcă sau refuză să mănânce. Acești copii pot avea dificultăți în autoreglementare.

Profesorii care lucrează cu copiii cunosc astfel de evenimente. Atitudinea cu privire la importanța autoreglementării poate ajuta profesorii să fie obiectivi și înțelegători în a răspunde comportamentelor de genul acesta. Profesorii își pot aminti că aceștia pot învăța autoreglementarea atunci când sunt expuși la provocările controlabile care fac parte din viața de zi cu zi.

2.2.3 Când un copil foarte mic are nevoie de ajutor suplimentar

Copiii foarte mici pot suferi de dificultăți de dezvoltare și de sănătate mintală care pot semnala necesitatea unei sesizări către o intervenție timpurie sau pentru un profesionist în domeniul sănătății mintale. Astfel de profesioniști pot diagnostica și trata semnele timpurii ale dificultăților de dezvoltare sau de sănătate mintală. De asemenea, aceștia se pot consulta cu profesioniștii din domeniul îngrijirii timpurii și de educație pentru ai ajuta să susțină copilul și familia. Unele semne pe care un copil sau un copil pot avea nevoie de ajutor suplimentar includ comportamente care:

• sunt neobișnuite pentru copil

• determină părinții sau alți îngrijitori să vadă copilul ca fiind „dificil"

• îngreunează copilul să aibă relații satisfăcătoare cu ceilalți

• sunt observați în diferite stări (adică, acasă, în programul de îngrijire a copilului) de către diferiți observatori

• durează mult timp

Profesorii pot aborda provocările comportamentului copiilor foarte mici, oferind sprijin extern pentru autoreglementare atunci când au nevoie de ele și oferind copiilor posibilitatea de a-și asuma responsabilitatea pentru autoreglementare pe măsură ce devin capabili.

Autoreglementarea în dezvoltarea timpurie este influențată de relațiile copilului cu adulții importanți din viața sa. Oferirea de experiențe, sprijin și încurajare care ajută copiii foarte mici să învețe să se autoregleze este un element critic în asigurarea calității.

2.2.4 Disciplina pentru copii are în vedere modelarea și schimbarea comportamentului

Dacă suntem atenți la înțelegerea noastră asupra disciplinei cuvântului, disciplina înseamnă a instrui o persoană într-un anumit cod de conduită. Atunci când cuvântul „disciplină" este aplicat creșterii și instruirii copiilor, el se referă la sistemul de predare și îngrijire care pregătește copiii să dobândească competență, auto-control, auto-direcție și dezvoltarea grijii cu privire la cei din jur. Disciplina este un aspect al procesului care ne pregătește să trăim în familia, comunitatea și societatea din care facem parte. Disciplina pentru copii are în vedere modelarea și schimbarea comportamentului. Nu este vorba de pedeapsă. Societatea canadiană pediatrică descrie disciplina în felul următor: Disciplina este structura care ajută copilul să se încadreze în lumea reală, fericită și eficientă. Este temelia dezvoltării auto-disciplinelor copilului. Disciplina eficace și pozitivă este de a învăța și de a îndruma copiii, nu doar să îi forțeze să se supună. Ca și în cazul tuturor celorlalte intervenții menite să indice un comportament inacceptabil, copilul trebuie să știe întotdeauna că părintele îl iubește și îl susține. Încrederea dintre părinte și copil ar trebui menținută și continuă să fie construită.

2.2.5 Cele cinci baze ale disciplinei

Reguli: Disciplinarea copiilor se referă parțial la regulile de predare ca părinți; în mod conștient sau inconștient introducem copiilor noștri un set special de reguli și modele de comportament pe care noi credem că este necesar ca aceștia să le învețe pentru a trăi în familie și, mai târziu, în lumea din afara familiei. Multe reguli alcătuiesc acest cod de conduită. De exemplu, veți recunoaște regulile de zi cu zi, cum ar fi; "Spală-ți mâinile înainte de a veni la masă", "Nu vorbi cu gura plină", ​​"Spune mulțumiri când cineva îți oferă ceva" ș.a. Acestea sunt câteva dintre regulile familiare care ar putea contribui la un cod de conduită pe care un părinte dorește să-l învețe pe copil. Luate împreună, reguli precum acestea și multe altele asemănătoare, formează mortarul care înglobează împreună familiile și comunitățile și face posibilă societatea.

Prioritizarea regulilor. Acordarea priorității maxime a siguranței, apoi corectarea comportamentului care dăunează oamenilor și proprietății.

Concentrarea pe două sau trei reguli la un moment dat. Diferitele familii pot avea reguli diferite. Nu toate familiile au aceleași reguli. Familiile diferite au coduri de conduită diferite. Părinții din diferite familii și culturi diferite au propriile idei despre ce reguli sunt importante pentru copiii lor să învețe Diferitele vremuri și locuri au reguli diferite. Modul în care părinții disciplinează copiii se schimbă de la o generație la alta și variază de la o cultură la alta. De exemplu, pedeapsa de a bate un copil pe spate cu o trestie, odată considerată o modalitate adecvată de a disciplina un copil, este considerată acum abuz asupra copilului. Pedeapsa fizică, amenințarea, intimidarea, înșelăciunea, abuzul și tratamentul insultător, care au fost toate folosite ca modalități de disciplinare a copiilor în trecut, sunt considerate din ce în ce mai greșite și dăunătoare.

Diferitele situații pot necesita reguli diferite. Chiar și atunci când s-a convenit asupra importanței unei reguli, ea se poate schimba de la o circumstanță la alta. De exemplu, în compania unor adulți de încredere, ar putea avea sens, în anumite situații, să-i spui copilului: "Adulții știu cel mai bine". Cu toate acestea, în compania adulților care profită de copii, este de dorit ca micuțul să știe că „Nu în toți adulții pot avea încredere."

Comportament adecvat: Disciplinarea copiilor implică parțial încurajarea unui comportament adecvat. În calitate de părinți, trebuie să avem strategii pentru predarea și întărirea sistematică a comportamentelor pe care le considerăm adecvate și de dorit. Părinții eficienți includ proceduri disciplinare pentru a crește comportamentele dorite. Cea mai critică parte a disciplinei implică ajutarea copiilor să învețe comportamente care:

Întâlnesc așteptările părintești

Promovarea eficientă a relațiilor sociale pozitive

Ajutarea să-și dezvolte un sentiment de auto-disciplină

Oferirea unui sentiment pozitiv de sine.

Pentru a dezvolta comportamentele dorite din partea copiilor, părinții vor avea în vedere:

Consolidarea comportamentului dorit.

Lăudarea comportamentului pozitiv .

Identificarea comportamentelor apreciate și dorite și încurajarea lor, astfel încât copiii să înțeleagă ce este evaluat.

Solicitarea unui comportament acceptabil și adecvat care să fie atins.

Participarea și manifestarea interesului pentru școala copilului și pentru alte activități. (Acest lucru este deosebit de important pentru copiii mai mari.)

6) Comportament inadecvat: Disciplinarea copiilor este o formă de descurajare a comportamentului inadecvat. Ca părinți, avem nevoie de strategii de disciplină pentru a reduce sau elimina un comportament inadecvat, comportament pe care îl considerăm ca nedorit sau ineficient. Comportamentul nedorit include:

Comportament care pune copilul sau ceilalți în pericol

nerespectarea așteptărilor și cerințelor rezonabile ale părinților sau altor adulți potriviți (de exemplu, profesori)

Comportament care interferează cu interacțiunile sociale pozitive și auto-disciplina.

Unele dintre aceste comportamente necesită un răspuns imediat din cauza pericolului sau a riscului pentru copil. Alte comportamente nedorite necesită o consecință consecventă pentru a preveni generalizarea comportamentului în alte situații.

Ignorarea, îndepărtarea sau ascunderea atenției părintelui pentru a scădea frecvența de intensitate a comportamentului nedorit.

Asigurarea unei consecințe inițiale puternică și imediată atunci când apare mai întâi comportamentul asupra problemei.

Asigurarea unei consecințe adecvate în mod consecvent de fiecare dată când are loc comportamentul problemei.

Sugerarea unui comportament acceptabil alternativ pentru a înlocui comportamentul problemei, ori de câte ori este posibil.

Oferirea unui motiv pentru o consecință a unui comportament specific, care îi ajută pe copii, odată ce au depășit un anume stadiu, să învețe comportamentul adecvat și să îmbunătățească conformitatea acestora cu cererile adulților.

Cuplarea eliminării comportamentului nedorit cu o strategie de stimulare a unui comportament mai dorit. Acest lucru sporește eficacitatea disciplinei.

7) Stabilirea: Disciplinarea copiilor implică parțial asigurarea unui mediu de învățare potrivit. Trebuie să se furnizeze, astfel, un mediu de învățare care să includă relații de susținere părinte-copil și răspunsuri pozitive la încercările copilului de a învăța vocabularul, locomoția și alte abilități. Tehnicile de disciplină sunt cele mai eficiente atunci când:

apar în contextul unei relații iubitoare și sigure. Răspunsurile părinților la comportamentul copiilor, fie că sunt de acord sau dezaprobate, pot avea cel mai mare efect în acest context, deoarece aprobarea părinților este importantă pentru copiii din acest tip de relație părinte-copil.

Contextul unei relații părinte-copil, iubitoare, sigură, permite copilului să se simtă stabil și îngrijit de un adult competent. Acest sentiment de afecțiune și securitate conduce la dezvoltarea unui sentiment de valoare personală.

8) Exemplul: Disciplinarea copiilor se referă parțial la furnizarea exemplului potrivit. De asemenea, trebuie să modelăm comunicarea respectabilă, comportamentul ordonat, previzibil și strategiile de colaborare pentru a încuraja comportamentul dorit și a rezolva conflictele.

Model de comportament ordonat, previzibil, comunicare respectuoasă și strategii de colaborare în rezolvarea conflictelor

Cei mai buni educatori ai copiilor sunt oameni care sunt modele bune și despre care copiii se îngrijesc suficient pentru a vrea să imite

2.2.6 Obiectivele autodisciplinei eficiente

Obiectivele autodisciplinei eficiente sunt:

Protejarea copilului de pericol

Ajutarea copilului să-și dezvolte încrederea în sine

Sprijinirea copilului să dezvolte auto-disciplina

Ajutarea copilului să dezvolte o conștiință sănătoasă

Asistarea copilului să dezvolte un sentiment intern de responsabilitate și control

Asistarea copilului să dezvolte valori adecvate

Susținerea unui comportament acceptabil și adecvat la copil

Permiterea copilului să respecte autoritatea părinților și drepturile altora (Fundamentul autodisciplinei eficiente este respectul).

2.2.7 Principiile disciplinei

Există modalități prin care putem încuraja relațiile pozitive, părinte-copil, care pun la bază disciplina și sporesc creșterea și dezvoltarea copiilor.

Stabilirea limitelor

Toți copiii se vor comporta uneori în moduri inacceptabile părinților lor. Chiar și în cele mai bune relații părinte-copil, părinții vor trebui să pună limite asupra comportamentului pe care copiii lor nu-l vor.

Prin urmare, dezacordul și discordia emoțională vor apărea în toate familiile. În familiile cu o relație consolidată, pozitivă, părinte-copil, în care au fost stabilite așteptări clare și scopuri de comportament, aceste episoade sunt mai puțin frecvente și mai puțin perturbatoare.

2.2.8 Promovarea sănătății emoționale a copiilor

"Sănătatea reprezintă baza pentru o bună calitate a vieții, iar sănătatea mintală este de o importanță primordială în acest sens" (articolul 24 din Convenția Națiunilor Unite privind drepturile copilului).

Există copii și tineri sub 20 ani care trăiesc în România, reprezentând 25% din populație. O minoritate semnificativă a copiilor – până la 45% – este probabil să întâmpine probleme psihologice moderate sau severe la un moment dat în copilărie sau la vârsta adultă. Se sugerează că, în orice moment, până la 20% dintre copii și tineri pot fi afectați de probleme emoționale și comportamentale, cel mai frecvent prin tulburări de anxietate, tulburări perturbatoare și tulburare de hiperactivitate cu deficit de atenție. Deși o mare parte din copii se vor recupera fără a avea nevoie de ajutor specializat, a fost observată o continuă îngrijorătoare între problemele copilariei și rezultatele adulților, în special în cazul în care nu au fost oferite intervenții eficiente. Fără intervenție, consecințele posibile ale dificultăților emoționale și comportamentale sunt următoarele:

1. Consecințe în copilărie "

Relații familiale mai sărace

Niveluri mai scăzute ale realizării școlare

Risc mai mare de suspendare / expulzare școlară

Legături cu comportament ofensator

Mai puține calificări

Perspective mai slabe de angajare

Excluderea socială

2.2.9 Factori de risc și de protecție

Studiile longitudinale din Marea Britanie, SUA și din alte părți ale lumii occidentale arată că o serie de factori în viața timpurie a copiilor au fost asociați în mod constant cu risc crescut de probleme de sănătate mintală în adolescență și la adulți. Cu cât numărul riscurilor este mai mare și cu cât riscurile sunt mai severe, cu atât mai mare este probabilitatea ca un copil să dezvolte o problemă de sănătate mintală. Dacă un copil are doar un singur factor de risc în viața sa, riscul de a dezvolta o problemă de sănătate mintală a fost definit ca fiind de 1-2%. Cu toate acestea, cu trei factori de risc probabilitate crește la 8%; și cu patru sau mai mulți factori de risc, probabilitatea ca un copil să dezvolte o problemă de sănătate mintală să crească la 20% . Dovezile sugerează că bunăstarea emoțională a copiilor se poate îmbunătăți dacă numărul factorilor de risc este redus și numărul factorilor de protecție este crescut.

O constatare centrală în literatura de specialitate privind adversitățile psihosociale este că unii indivizi sunt mai rezistenți decât alții. Există copii care, împotriva oricărei șanse, supraviețuiesc intacți și se dezvoltă în adulți competenți, încrezători și îngrijitori, în ciuda experiențelor prelungite și negative. O cheie importantă pentru promovarea sănătății mintale a copiilor este, prin urmare, o mai bună înțelegere a acestor factori de protecție, care permit unii copii să fie rezistenți.

Există un consens larg că factorii care pot promova rezistența copiilor se află în următoarele domenii:

• atributele fizice și emoționale ale copilului

• Familia copilului

• Mediul imediat în care trăiește copilul

Intervenția aduce beneficii uriașe în reducerea unui număr de probleme care privesc guvernul, școala, părinții și copiii .

Tabelul 1: Principalii factori de risc și de protecție pentru problemele emoționale și comportamentale

Bunăstarea emoțională a copiilor poate fi îmbunătățită prin reducerea numărului de factori de risc, în special a dificultăților familiale, și prin creșterea numărului de factori de protecție. Toate strategiile de protecție funcționează prin unul sau mai multe dintre următoarele procese:

• Prin modificarea percepțiilor copilului sau a expunerii la risc

• Prin reducerea reacției în lanț care are loc atunci când factorii de risc se compun reciproc și se înmulțesc

• Ajutând copilul la îmbunătățirea stimei de sine și a eficacității de sine

• Prin crearea de oportunități pentru schimbare

Factorii generali care promovează bunăstarea emoțională în anii de mijloc

• Evaluarea și tolerarea diferitelor caracteristici culturale în perioada de intrare în școală.

• Experiențe pozitive în școală: legături academice, sportive sau de prietenie.

• Relații bune și reciproce cu profesorii.

• Implicarea în cluburi de mic dejun și după scoală.

• Legătura între școală și școală și, acolo unde este necesar, legături de educație familială, unde părinții nu au încredere în capacitatea lor parentală sau sunt dezangajați de procesul educațional.

• În situații de discordie maritală, atașament la un părinte, moderarea dizarmoniei părintești și oportunități de a juca un rol pozitiv în familie.

• În cazurile abuzive, posibilitatea de a menține sau de a dezvolta atașamente față de părintele non-abuziv, de un alt membru al familiei sau, în lipsa acestora, de un adult fiabil; întreținerea rutinelor și ritualurilor familiale.

• Contribuții gestionabile la gospodărie care promovează competențe, autoetizare și rezolvarea problemelor.

• Locuințe stabile.

• Inițiative comunitare care contribuie la construirea capitalului social.

• Dezvoltarea abilităților, oportunităților de independență și stăpânirea sarcinilor.

• Rutinele structurate și percepția copilului că laudele și sancțiunile sunt administrate corect.

• Ajută la rezolvarea stresorilor minori, dar cronici, precum și a adversităților acute.

• Încurajarea dezvoltării sau adoptării unor stiluri cognitive pozitive de gândire.

• Sprijin activ din surse externe, inclusiv mentori, unde copiii sunt expuși riscului de a dezvolta modele de comportament antisociale sau criminale.

Dovezile sugerează că este mai ușor să schimbi comportamentul unui copil mai mic decât comportamentul unui copil mai în vârstă, însă, în prezent, există mult mai puține programe bine validate pentru copiii mai mari.

2.2.10 Predarea conștientizării sociale a copiilor de vârstă primară și rezolvarea problemelor în școală

Există o serie de motive posibile pentru care acest tip de intervenție este eficientă. În primul rând, acestea sunt programe "întregi", astfel încât nici un copil nu este stigmatizat. Copiii sunt învățați nu numai să recunoască emoțiile, dar sunt, de asemenea, învățați abilitățile de rezolvare a problemelor. În cele din urmă, accentul se pune pe copii mai mici, care răspund mai repede decât copiii mai mari. Elias și Clabby (1989) au evaluat un proiect de rezolvare a problemelor sociale în școlile primare. Proiectul a implicat:

• Abilități de predare legate de auto-control, controlul impulsurilor, reglarea emoțiilor și comunicare

• Abilități de rezolvare a problemelor și de luare a deciziilor

• Comportamente legate de acceptarea reciprocă

• Aplicarea abilităților în schimbarea situațiilor sociale

• O evaluare a proiectului a relevat câștiguri semnificative în sensibilitatea interpersonală, analiza problemelor și specificitatea planificării.

2.2.11 Programe anti-agresiune la nivel școlar

Îngrijirea este o preocupare majoră pentru tinerii din școală. Cercetarea efectuată de Olweus (1993) a arătat că reducerea agresiunii este asociată cu un comportament mai puțin antisocial. O întreagă politică școlară a fost adoptată la o școală din Norvegia, cu scopul de a reduce intimidarea, de a conștientiza problema și de a îmbunătăți mediul social al școlii. Intervenția a urmărit stabilirea unor limite ferme de comportament acceptabil și inacceptabil; asigurarea cu privire la aplicarea consecventă a sancțiunilor non-ostile și non-fizice pentru restricțiile de reguli; și implicarea părinților și profesorilor. Grupurile de vârstă de 11-12 ani implicate în intervenție au prezentat o reducere mai mare a agresiunii decât cele de control. Reduceri paralele au fost observate, de asemenea, în comportamentul antisocial, cum ar fi vandalismul, furtul și încurcarea. Un etos școală anti-agresiune poate influența în mod direct nivelurile comportamentului antisocial care operează în comunitate.

Structuri ale grupurilor de părinți care au în vedere dezvoltarea copilului și managementul comportamental problematic se remarcă din ce în ce mai mult. Cercetarea riscurilor și rezistenței a arătat în mod clar rolul fundamental pe care familiile îl au în promovarea sănătății mintale a copiilor. În Regatul Unit, programele destinate părinților sunt adesea conduse în centre de familie, ca parte a unui program mai larg de activități. Programele destinate părinților pot fi pentru părinți care doresc să facă o slujbă de "părinți" suficient de "bună", pentru cei ai căror copii au probleme de comportament și pentru părinți cu probleme multiple și cu stimă de sine foarte scăzută. Până în prezent, cercetarea eficienței centrelor de familie este limitată, dar se consideră că ele au un beneficiu indirect indirect. Centrele de familie sunt adesea situate în zone de dezavantaj social și având în vedere nivelurile ridicate de depresie și sentimente de izolare ale mamelor, centrele joacă un rol important în limitarea numărului de copii cu probleme emoționale și comportamentale.

2. 3. Să folosim inteligența emoțională în munca noastră de părinți!

Cu aproape un secol în urmă, Thorndike a avut previziunea de a anunța lumii că IQ-ul nu este singurul tip de inteligență. Și avea dreptate. Ceea ce se referă el este legat de inteligența emoțională, produsul a doi factori principali – competența personală și socială – fără de care nu se poate observa personalitatea umană a secolului XXI. Emoțiile au învățat omenirea cum să gândească, a spus Luc de Vauvenargues. Aceste emoții care nu sunt tratate întrerup mintea și trupul, în timp ce acele emoții care se transformă în abilități asigură o productivitate mai bună, mai multe satisfacții derivate din activitățile cotidiene și relații interpersonale pozitive, ne determină să ne asumăm răspunderea, controlul, printre multe alte lucruri.

Ele funcționează ca un sistem de orientare delicat și sofisticat, care ne avertizează atunci când ne lipsește impulsul natural și ne ajută să supraviețuim și să luăm decizii pe baza informațiilor asimilate, să trasăm liniile necesare pentru a ne proteja sănătatea fizică și mintală, să comunicăm cât mai bine posibil cu ceilalți fiind mai receptivi la problemele emoționale ale altor persoane și îi face să se simtă respectați, importanți, înțeleși și iubiți. Unitatea noastră ca specie a fost construită pas cu pas bazată pe sentimente de cooperare, compasiune și iertare și nu pe credințele noastre religioase, politice și culturale care, din păcate, ne-au separat prea mult în mod tragic și uneori letal.

Conceptul de inteligență emoțională a fost formulat pentru prima dată într-o teză de doctorat, în SUA, în 1985, de Wayne Leon Payne, care credea că inteligența emoțională este o abilitate ce implică o relație creativă cu teamă, durere și dorință. Adaptarea unei persoane la mediul în care trăiește se face atât prin elemente cognitive, cât și prin cele non-cognitive. Elementele non-cognitive ale inteligenței includ agenți emoționali, personali și sociali, care sunt esențiali pentru succesul persoanei în viață. Folosind concepte conexe cum ar fi abilitățile sociale, competența interpersonală, maturitatea psihologică și conștiința emoțională, dezvoltarea socială, învățarea socială și emoțională și inteligența personală în investigarea dimensiunilor inteligenței emoționale pentru a obține o creștere a nivelului de competență socială și emoțională, Inteligența și celelalte fenomene – performanța individuală, performanța grupului, schimbările sociale interpersonale, adaptarea la schimbare, conducerea – au fost evidențiate.

Definind inteligența emoțională ca abilitate prin care o persoană poate să discrimineze și să-și monitorizeze propria emoție și a altora, precum și capacitatea de a folosi informațiile care conduc propriul mod de a gândi și a acționa, Salovey și Mayerdo nu demonstrează decât nivelul implicării proceselor cognitive și toate celelalte care își monitorizează atât emoțiile, cât și pe cele ale celorlalți.

Cinci ani mai târziu, Daniel Goleman definește inteligența emoțională ca o capacitate de auto-control și de control al stresului și emoțiilor negative; O meta-capacitate care determină și influențează modul și eficiența cu care putem folosi celelalte capacități și abilități, inclusiv inteligența educațională. Integrarea în inteligența emoțională a conceptelor folosite de Gardner, inteligența intrapersonală (etichetarea propriilor emoții) și interpersonală (înțelegerea emoțiilor altor persoane) trebuie să includă și abilități care pot fi clasificate în cinci domenii: conștiința de sine, controlul emoțiilor, motivația, empatia, capacitatea de a crea relații.

Caruso și predecesorii săi consideră că inteligența emoțională este capacitatea de prelucrare a informațiilor emoționale, în special acelea care presupun percepția, asimilarea, înțelegerea și controlul emoțiilor care se manifestă la nivelul a patru niveluri de abilități mentale:

• Percepția, cunoașterea și exprimarea emoțiilor

• Facilitarea emoțională a modului de gândire

• înțelegerea și analiza emoțiilor, respectiv utilizarea cunoștințelor emoționale

• Controlul reflexiv al emoțiilor, respectiv calea către dezvoltarea emoțională și intelectuală. G Generalizând, inteligența emoțională reprezintă capacitatea de a recunoaște, de a înțelege și de a folosi emoțiile pentru a lua cele mai bune decizii și pentru a se motiva pentru a le aplica și ca bază de comunicare verbală și non-verbală, susține:

 • facilitarea unor noi relații cu oamenii pe care noi le simțim atrasi sau cu cei de care depindem pentru îndeplinirea anumitor nevoi

• compunerea conflictelor interpersonale tacite și manifestate

• stabilizarea și optimizarea relațiilor existente și transformarea lor într-o sursă de satisfacție continuă

• înțelegerea corectă a motivației celorlalți și a utilizării acestora pentru a influența starea lor emoțională și disponibilitatea

• utilizarea eficientă a sentimentelor de sine în favoarea și nu împotriva obiectivelor pe care le-am putea avea

• creșterea semnificativă a impactului comunicării

Cercetările privind conținutul conceptual din secolul XXI au adus schimbări semnificative, în fiecare an. Steven J. Stein și Howard E. Book au adus la cunoștință un nou model organizațional sub forma unor domenii: intrapersonal, interpersonal, de adaptabilitate, de management al stresului. Karl Albrecht a făcut o rearanjare a modelului "multiplelor inteligențe" ale lui Howard Gardner, în alte șase categorii principale: inteligența abstractă, inteligența socială, inteligența practică, inteligența emoțională, inteligența estetică, inteligența kinestezică. Combinând gândirea și sentimentul, competența emoțională arată cât de mult din acest potențial am tradus în abilitățile pe care le avem la locul de muncă (în sala de clasă, teatru), Daniel Goleman (2004) a identificat cinci dimensiuni în cadrul modelului practic al competenței inteligenței emoționale: cunoaștere, auto-restrângere, motivație, empatie, relații. Deși 25 de competențe emoționale corespund acestor dimensiuni ale inteligenței emoționale, nimeni nu le are pe toate, dar putem ajunge la performanțe remarcabile având aproximativ șase dintre acestea, care se regăsesc în toate cele cinci domenii ale inteligenței emoționale: cunoașterea de sine, propria emoție , controlul emoției, motivația internă, empatia, stabilirea și gestionarea relațiilor interumane.

Pașii întreprinși au avut ca efect atingerea următoarelor obiective psihologice:

• dezvoltarea capacității de identificare și recunoaștere a propriilor emoții;

• dezvoltarea capacității de înțelegere a cauzelor reale ale apariției emoțiilor;

• dezvoltarea capacității de a cunoaște semnificația stărilor emoționale în funcție de situațiile în care acestea sunt produse.

• controlul emoțiilor de furie, furie și toleranța propriei frustrări

• expresia furiei într-un mod natural, adecvat, neagresiv;

• managementul stresului

• recunoașterea corectă a emoțiilor transmise de cei din jurul lor;

• înțelegerea oamenilor din jur

• citirea limbajului nonverbal care ajută la înțelegerea comunicării

• recunoașterea cauzelor stresului sau a altor stări neplacute care ar putea fi la un anumit moment.

În afară de faptul că toate acestea au oferit o viziune practică asupra procesului de comunicare și relațiilor, instrumentele specifice de aplicare a comunicării și de stabilire a relațiilor autentice îi învăță pe cei mici să comunice, localizând și abandonând deficitul de comunicare în jurul lor și îi ajută să se ridice pentru poziția lor personală, fără sentimente de vinovăție sau atitudini dominante. Ei au stabilit relații autentice, deschise și reale și au învățat să întâlnească și să rezolve conflicte prin creșterea conștientă a eficienței lor personale prin dezvoltarea coerentă și puternică a personalității lor.

Realitatea arată că oamenii care au un control bun asupra emoțiilor lor și care se ocupă eficient de emoțiile celorlalți au un avantaj în orice domeniu al vieții și au o șansă mare de a fi eficienți și mulțumiți de viața lor. Inteligența emoțională este puterea de a acționa sub presiune, încrederea în a avea relații eficiente, curajul de a lua decizii și viziunea de a crea viitorul și este într-o relație foarte puternică cu conducerea și creativitatea. De aceea, este necesar să se pună în aplicare un program special la nivelul instituțiilor de învățământ pentru a dezvolta inteligența emoțională, deoarece cercetarea în acest domeniu demonstrează că inteligența emoțională este un predictor mai de încredere a succesului în viață decât IQ și trebuie să ținem cont și de faptul că acestea două nu reprezintă competențe opuse, ci altele separate și nici nu pot acționa la capacitate maximă unul fără celălalt.

Realitățile educaționale ale secolului XXI demonstrează necesitatea de a le permite copiilor să dezvolte acele competențe care ar putea fi utilizate în orice domeniu de aplicare și care au succes, indiferent de vârstă sau condiție socială, și anume competențele socio-emoționale . Studiile inițiate la începutul anilor '90 au subliniat faptul că inteligența emoțională reprezintă un potențial care ar putea oferi succes în viață . Studiile care se referă la modalitățile de educare a inteligenței emoționale indică faptul că influența pe care părinții o au asupra competențelor emoționale ale copiilor lor începe să se manifeste chiar din primele luni de viață. Prima ocazie de a dezvolta elemente de inteligență emoțională apare în primii ani de viață ai copilului, iar această capacitate continuă să crească pe parcursul perioadei de învățământ școlar. Abilitățile emoționale care vor fi dobândite mai târziu depind de cele formate în primii ani de viață, iar acele capacități reprezintă fundamentul fundamental al învățării. Unele rezultate ale cercetării au demonstrat că realizarea în școli nu poate fi prezisă împotriva comportamentului unui anumit copil sau a capacității timpurii de citire, dar este afectată de prejudecățile sociale și emoționale: incertitudinea și interesul; dacă copilul știe ce fel de comportament este de așteptat și cum să controleze impulsurile greșite; dacă copilul este în stare să aștepte, să urmeze instrucțiunile și să solicite sprijinul profesorului; dacă copilul își poate exprima nevoile atunci când se află în jurul altor copii. Același raport afirmă tocmai faptul că toți elevii cu rezultate slabe în școală sunt privați de unul sau mai multe dintre elementele de inteligență emoțională, indiferent dacă au și ele dificultăți cognitive sau nu.

Învățarea emoțională începe din primele momente ale vieții și continuă de-a lungul întregii copilărițe. Primii 3 sau 4 ani de viață acoperă o perioadă în care creierul copilului atinge la maturitate aproximativ două treimi din dimensiunea sa și evoluează mai mult ca niciodată în termeni de complexitate. În acest timp, anumite cunoștințe sunt dobândite mai mult decât oricând, mai ales dacă ne referim la cunoștințele emoționale. Toate aceste mici schimburi între părinte și copil au un fond emoțional și, atunci când repetă aceste mesaje în anii următori, copiii dezvoltă o bază a perspectivelor emoționale și a capacității lor emoționale. Pe parcursul acestei perioade, stresul puternic poate afecta capacitatea de învățare a creierului și, chiar dacă există un potențial de recuperare prin experiențe ulterioare, impactul poate fi profund. Conform altor autori, copilăria reprezintă o "șansă crucială" de a modela predilecțiile emoționale ale individului, deoarece obiceiurile dobândite în copilărie sunt incluse în rețelele sinaptice ale arhitecturii neuronale și sunt greu de schimbat ulterior.

Rezultatele noastre sunt în concordanță cu studiile anterioare care indică impactul principal al dezvoltării emoționale a părinților asupra vieții emoționale a copiilor lor. Relația dintre părinți – copii definește dezvoltarea armonioasă a personalității copiilor, părintele fiind unul dintre principalii educatori care urmărește într-o măsură extraordinară calea emoțională și relațională a copilului de astăzi și viitorul adult.

Un concept frecvent menționat recent este cel al deficienței socio-emoționale. Delimitările conceptuale relative încearcă să ușureze înțelegerea conceptului și, de asemenea, să dezvăluie atât modalitățile de intervenție eficientă, cât și momentul în care acestea ar trebui puse în aplicare pentru a produce rezultatele așteptate. Creșterea alarmantă a numărului de copii care exprimă tulburări emoționale are cauze multiple. În multe dintre aceste cazuri nu putem interveni, totuși am putea, ca formatori, să ne extindem activitatea de dezvoltare nu numai asupra copiilor, ci și asupra părinților lor. Ecuația definitorie față de o construcție și dezvoltare armonioasă a personalității umane, respectiv ereditatea-mediu-educație, în care ereditatea a fost folosită pentru a reprezenta premisele, mediul folosit ca factor și educația a apărut ca o condiție, nu este capabil să reflecte realitatea contemporană. Părintele a încetat să întruchipeze un factor referitor la educația copilului său, deoarece s-a dovedit a fi o condiție. Accesul la o educație de calitate depinde de potențialul și de atitudinea părinților. Astfel, dacă vrem să obținem rezultate la nivelul educat al copilului, trebuie să lucrăm mai întâi la atitudinea educatului adult, a părinților educați ai copilului.

CAPITOLUL III. CERCETARE

3. 1. Formarea părinților în procesul de dezvoltare socio-emoțională

Literatura de anvergură dedicată părinților a inclus o explicație explicită a elementelor cognitive și afective ale rolului acestora în explicațiile privind dificultățile întâmpinate și în descrierea modului de a interveni cu succes într-o anumită măsură, ideea că părinții trebuie să înțeleagă ce este potrivit pentru vârsta copiilor lor în vederea dezvoltării așteptărilor rezonabile ale celor mici. Cu toate acestea, dovezile care susțin ideea că programele timpurii destinate părinților care vizează în mod explicit modificările cognitive și afective au ca rezultat aspecte mai bune decât programele bazate pe aptitudini comportamentale mai puțin clare. Prezenta cercetare analizează baza conceptuală și empirică pentru strategii cum ar fi creșterea cunoștințelor părinților despre normele de dezvoltare, reducerea așteptărilor neadecvate vârstei sau a atribuțiilor disfuncționale și creșterea capacității părinților de a-și regla propriile emoții.

3.1.1 Subiect

Cel mai puternic factor de risc potențial modificabil care contribuie la dezvoltarea problemelor comportamentale și emoționale la copii este calitatea părinților de a se implica în dezvoltarea socio-emoțională a unui copil. Dovezile din studiul geneticii comportamentale și al studiilor epidemiologice, corelaționale și experimentale arată că practicile părinților au o influență majoră asupra dezvoltării copiilor pe toate planurile.

3.1.2 Aspecte critice

În timp ce cercetarea va examina cunoștințele părintești ca factor de risc pentru dezvoltarea copiilor într-o serie de domenii, lipsa unei înțelegeri clare a mecanismelor prin care impactul cunoștințelor părintești asupra dezvoltării și comportamentului copiilor este incompletă. Mai mult, studiile care au evaluat în mod specific schimbările în cunoașterea părinților au fost limitate metodologic și nu au delimitat procesele prin care schimbările cunoștințelor părintești și dacă, de fapt, dezvoltarea cunoștințelor este asociată cu schimbările în dezvoltarea și comportamentul copilului sau dacă alți factori mediază efectul.

În mod similar, în prezent nu există o explicație clară a legăturii dintre cunoștințele părintești, comportamentul parental, starea de spirit parentală și eficacitatea părinților, dar mai ales modul în care acestea se schimbă ca o funcție a intervenției. În timp ce literatura de specialitate susține ideea că cunoașterea părinților, competența și eficacitatea nu sunt neapărat interconectate, procesele care stau la baza dezvoltării discrepanțelor dintre domeniile cognitiv, afectiv și de competențe sunt neclare. De exemplu, cum simt sau cred părinții ca sunt competenți în rolul lor de părinte, cand dovezile obiective sugerează abilitati slabe și cunoștințe scăzute despre dezvoltarea copiilor?

Accentul în literatura de specialitate și în special în ceea ce privește comportamentul părinților a fost pus pe comportamentul externalizării copiilor, neconformitatea și psihopatologie, fiind delimitate și susținute mai multe modele orientate pe procese familiale coercitive care duc la externalizarea comportamentului copilului. Există puține date care examinează competențele copilului, atât în ​​ceea ce privește comportamentul, cât și competențele de dezvoltare (sociale, cognitive, emoționale) și modul în care comportamentele părinților, cunoștințele părintești, starea de spirit și autoeficacitatea interacționează și influențează aceste competențe. Ca urmare, în timp ce o serie de intervenții s-au dovedit a schimba abilitățile părintești și comportamentul copilului, în general, aceste studii nu s-au concentrat asupra rezultatelor în ceea ce privește cunoașterea parentală a dezvoltării copiilor.

3.1.3 Contextul cercetării

Un număr de factori intra-organici influențează dezvoltarea copilului; totuși, multe dintre abilitățile dobândite de copii sunt fundamental dependente de interacțiunile lor cu familia și cu mediul social mai larg. Pe lângă factorii intrinseci, cum ar fi greutatea la naștere scăzută, prematuritatea și expunerea la alcool fetal, au fost identificate o serie de factori de risc pentru mediu care contribuie la rezultatele slabe ale dezvoltării copilului. De exemplu, sărăcia a fost identificată ca un factor de risc în contextul scorurilor mai mici ale testelor cognitive asupra copiilor și mai multe probleme de comportament ale acestora. Efectele sărăciei sunt mediate și moderate prin cartierele sărace, școlile sărace, serviciile de bază precare, stresul cauzat părinților, care influențează relația părinte-copil. În general, factorii de risc din mediul de îngrijire sunt transmiși prin experiențele copilului în relația lor primară de îngrijire

3.1.4 Aspecte cheie de cercetare

1. Care sunt mecanismele prin care cunoștințele părintești au impact asupra dezvoltării și comportamentului copiilor?

2. Este o schimbare a cunoștințelor părintești asociată cu schimbări în dezvoltarea copiilor sau alți factori mediază efectul?

3. Care este legătura dintre cunoștințele părintești, comportamentul parental, starea de spirit parentală și eficacitatea părinților și cum se schimbă acestea ca o funcție a intervenției în contextul dezvoltării socio-emoționale a copiilor?

4. Cum influențează intervențiile părinților competențele de dezvoltare ale copiilor?

5. Cum poate fi consolidat impactul intervențiilor părintești?

3.1.5 Rezultate recente ale cercetării

Mediul familial este unul dintre cei mai importanți potențiali contribuitori la dezvoltarea copiilor. Bradley a concluzionat că, în general, corelațiile dintre scorurile de inventariere de la observarea individuală pentru măsurarea mediului familial, care includ furnizarea de materiale de învățare, stimularea limbajului și a învățării, varietatea experienței și stimularea activă și măsurile de dezvoltare și inteligență a copiilor, sunt scăzute până la moderate (de la 2 la 6 ani) în primii doi ani și moderați (de la 3 la 6 ani) de la trei la cinci ani. În mod similar, Jackson și Schemes au descoperit că copiii preșcolari ale căror mame au fost mai apropiate și care au oferit stimulente cognitive la domiciliu aveau abilități lingvistice mai bune, după cum au fost evaluate de către profesorii lor. Mai exact, atunci când părinții sunt mai de susținători și mai puțin autoritari, scorurile verbale și ale inteligenței copiilor lor sunt mai mari, atunci când sunt examinate prospectiv. În mod asemănător, dimensiunile efectului mic și mediu au fost identificate prin meta-analiză pentru relația dintre atașamentul mamă-copil și relațiile dintre copii și adolescenți, dar există și dovezi conform cărora stilul de atașare prezice diferite traiectorii în ceea ce privește reglarea emoțională a copilului.

Cunoașterea parentală a dezvoltării copilului a fost adesea menționată ca un factor legat de rezultatele dezvoltării copilului. Aceasta poate fi definită ca o înțelegere a „normelor și etapelor de dezvoltare, a proceselor de dezvoltare a copilului și a familiarizării cu competențele de îngrijire." În acest context, cunoștințele părintești oferă o organizație cognitivă globală pentru adaptarea sau anticiparea schimbărilor de dezvoltare la copii. Mamele care sunt răspund la inițiativele copilului lor sunt mai sensibile, în timp ce mamele cu așteptări inexacte privind dezvoltarea copilului lor tind să fie mai dure. Studiile au arătat că atunci când mamele au cunoștințe mai înalte despre dezvoltarea copilului, cei mici dezvoltă abilități cognitive mai înalte, și manifestă mai puține probleme de comportament. Mai mult, s-a constatat o asociere pozitivă între competența de auto-eficacitate și cea parentală atunci când cunoștințele despre dezvoltarea copilului sunt ridicate. Cu toate acestea, mamele care au raportat auto-eficacitate ridicată, dar cunoștințe scăzute sunt cel mai puțin sensibile în interacțiunile cu copiii lor.

În general, există puține cercetări privind cunoștințele părinților și în special, cu privire la legătura dintre cunoștințele părintești și alte abilități, cum ar fi abilitățile de management al comportamentului, eficacitatea parentală, starea de spirit parentală și conflictul parental. În plus, majoritatea cercetărilor s-au concentrat asupra eșantioanelor cu grad ridicat de risc, în special a mamei adolescente și / sau a sugarilor cu greutate scăzută la naștere și a celor născuți prematur. Un număr de studii au examinat dacă intervențiile parentale și de familie cresc cunoștințele părintești și există dovezi că acest lucru este real. Totuși, în general, aceste studii au fost necontrolate, cu mici dimensiuni ale eșantionului și fără examinarea mecanismului de acțiune între dezvoltarea cunoștințelor și rezultatele potențiale ale copilului.

Convingerile părinților despre dezvoltarea copilului, natura și cauzele comportamentului copilului lor au fost de asemenea examinate ca factori legați de rezultatele dezvoltării copilului. Există dovezi conform cărora credințele inexacte ale părinților sau supraestimarea performanței copilului lor subminează efectiv însăși performanța și așteptările au un efect asupra comportamentelor părinților. De exemplu, mamele adolescente care au raportat mai multe poziții, așteptări mai realiste și mai multe mature despre părinți, copii și relația părinte-copil aveau copii cu abilități mai bune de a face față copiilor, așa cum au fost evaluate prin observație. Așteptările realiste despre abilitățile copilului au fost legate de competențele socio-emoționale și cognitive mai mari ale copilului. Cu toate acestea, indirect, prin comportamente parentale, s-a dovedit că așteptările mamei pot să afecteze propriul comportament, care, la rândul său, are impact asupra competențelor de dezvoltare ale copilului.

Au fost examinate comportamente și abilități specifice ale părinților, în special în ceea ce privește dezvoltarea comportamentului agresiv și perturbator. Părinții copiilor agresivi sunt caracterizați ca foarte punitivi și critici față de copiii lor și sunt mai susceptibili să atribuie comportamentele necorespunzătoare copiilor la mai multe cauze dispuse, intenționate și stabile în comparație cu părinții copiilor fără probleme. Aceste procese atributive au tendința să devină mai accentuată în timp.

Interacțiunile părinte-copil afectează multe domenii diferite ale dezvoltării. Atitudinea concentrată, receptivă și moderată a părinților, a fost asociată pozitiv cu stima de sine, realizarea academică, dezvoltarea cognitivă și mai puține probleme de comportament. În plus, căldura și reacția contingentă promovează o gamă largă de rezultate pozitive în dezvoltare. Stilul de management parental și implicarea afectivă pot fi deosebit de importante pentru dezvoltarea prosocială a copiilor, auto-control și internalizarea standardelor de comportament. Calitatea părinților s-a dovedit a fi importantă pentru socializarea copiilor, și variabilele arată legături directe cu adaptarea copilului.

Cercetarea privind starea de spirit a părinților indică faptul că perturbarea dispoziției materne și stresul sunt asociate cu un comportament mai mare al copilului și cu probleme emoționale, și această constatare a fost demonstrată și pentru părinți. În general, totuși, legătura este mai mare pentru maternitate decât pentru părinți psihopatologia. Simptomele depresive mai mari în perioada postpartum au fost, de asemenea, legate de cunoașterea mai puțin precisă a dezvoltării infantile. Legătura dintre starea de spirit parentală, stres și comportamentul copiilor este oarecum neclară, deoarece un număr de studii nu au reușit să găsească un efect de mediere între comportamentul parental, stres și rezultatele copilului.

Există mai puține dovezi care să susțină o legătură între perturbarea dispoziției părintești și dezvoltarea cognitivă a copiilor. De exemplu, Kurstjens și Wolke au concluzionat că depresia maternă are efecte neglijabile asupra dezvoltării cognitive a copilului (la șase ani), dar poate fi mai relevantă pe termen lung dacă depresia este cronică, copilul este băiat și există riscuri neonatale sau riscuri sociale în familie. Cu toate acestea, stresul parental în anii preșcolari a fost legat de evaluările profesorului, precum și de comportamentul internalizat și de externalizarea problemelor. În plus, Schmidt, Demulder și Denham au constatat că mai mult stres în familie în anii preșcolari a fost asociat cu o mai mare agresivitate a copilului și anxietate, dar și cu o competență socială mai scăzută în grădiniță.

3.1.7 Valoarea intervențiilor părintești în îmbunătățirea practicilor

Intervențiile de pregătire în contextul managementului părinților (PMT), derivate din învățarea socială, analiza funcțională și principiile cognitiv-comportamentale, sunt considerate intervențiile alese pentru problemele de conduită la copiii mici. Programele PMT s-au dovedit, de asemenea, eficace în prevenire. Efectele pozitive pentru intervențiile PMT au fost repetate de mai multe ori în cadrul diferitelor studii cu o gamă variată de respondenți. În programele PMT, părinții sunt de obicei învățați să crească interacțiunile pozitive cu copiii și să reducă practicile coercitive și inconsecvente. Studiile care demonstrează eficacitatea intervențiilor PMT indică îmbunătățiri ale percepției părinților și ale abilităților părintești, îmbunătățiri ale deprinderilor sociale ale copiilor și adaptarea școlară, precum și reducerea comportamentului și a problemelor de atenție. Intervențiile PMT sunt asociate cu dimensiuni mari de efect, cu o varietate de setări de acasă și comunitate, acestea sunt menținute în timp, și sunt asociate cu un nivel ridicat de satisfacție a consumatorilor. PMT a fost utilizat cu succes cu în cazul a două familii cu părinți biologici, dar și cu părinți singuri. Există dovezi în creștere că o varietate de modalități de livrare pot produce rezultate pozitive pentru copii, inclusiv programe individuale administrate față-în-față, programe de grup programe asistate de telefoane și programe auto-direcționate. În plus, un număr de studii eficiente a intervențiilor PMT au demonstrat efecte semnificative pentru copiii cu probleme de comportament.

3.1.8 Concluzii ale cercetării

Deși programele de educație parentală bazate pe modele de învățare socială au avut un succes remarcabil în a ajuta părinții să își schimbe comportamentul copiilor și să-și îmbunătățească relațiile cu copiii lor, există încă multe lucruri de învățat despre cum să promoveze schimbarea concurențială în domeniile cognitive, afective și comportamentale de către părinți. Este necesară o mai bună înțelegere a mecanismelor cognitive și afective care pot sprijini părinții să devină mai pozitivi și mai puțin negativi cu copiii lor.

3.1.9 Implicații. Consolidarea impactului intervențiilor părintești

În ciuda puterii dovezilor pentru PMT citată mai sus, există mai multe direcții viitoare potențial importante care ar putea consolida în continuare amploarea populației și impactul intervențiilor părintești. Utilizarea modelarea și demonstrarea abilităților părinților de bază este probabil o trăsătură esențială a oricărei intervenții eficiente asupra părinților. Cercetările privind valoarea învățării prin observare și modelarea video validează importanța acestei abordări. Dar elementele cheie din modelele de atitudine și de schimbare a comportamentului (teoria învățării sociale cognitive, teoria influenței sociale și modelele bazate pe acceptare) sunt încă insuficient utilizate. Teoria cognitivă a învățării sociale a lui Bandura este un cadru conceptual util pentru dezvoltarea intervențiilor mediatice, deoarece subliniază importanța factorilor externi și interni, inclusiv a mecanismelor cognitive asociate care influențează comportamentul uman. Această teorie evidențiază importanța utilizării strategiilor care sporesc auto-eficacitatea părinților și care creează așteptări favorabile pentru rezultate, dar care la rândul lor sporesc intențiile comportamentale ale părinților, stabilirea de standarde personale de performanță și autoevaluarea performanțelor lor. Modelul de influență socială este, de asemenea, un cadru conceptual util care să ghideze dezvoltarea intervențiilor media, deoarece subliniază principiile fundamentale care promovează convingerea și influența de succes; de exemplu, în măsura în care intervențiile recurg la puterea validării sociale de către alții (adică "alții ca mine") și a tendinței oamenilor de a acționa în conformitate cu angajamentele anterioare față de ceilalți – sunt susceptibile de a avea o mai mare influență asupra atitudinilor, intențiilor și comportamentelor respondenților. În cele din urmă, modelele de schimbare a comportamentului bazate pe acceptare subliniază importanța gestionării gândurilor și sentimentelor dureroase, astfel încât să nu interfereze cu luarea unor măsuri eficiente.

Pentru a întări impactul unei intervenții în domeniul abilităților părintești, diferite elemente din teoria învățării sociale cognitive, teoria influenței sociale și teoria acceptării ar putea fi folosite pentru a spori schimbările în comportamentul părinților, în afectarea și cunoașterea. Părinții sunt mai predispuși să învețe abilitățile, să își sporească intențiile de a le pune în aplicare și, de fapt, să le mențină atunci când se modelează și se demonstrează abilitățile de orientare a părinților și:

(a) se schimbă atribuțiile sau credințele disfuncționale despre motivele comportamentului copiilor;

(b) speranța pozitivă și auto-eficacitatea parentală sunt sporite;

(c) sprijinul social este activat;

(d) părinții învață să gestioneze afecțiunile dureroase care interferează cu părinții eficienți.

Părinții sunt primii și cei mai îndelungați profesori ai copiilor lor. În cursul dezvoltării normale, părinții sprijină dezvoltarea limbajului, a dezvoltării sociale și a dezvoltării academice a copiilor lor. Există dovezi sistematice, în ultimii 30 de ani, că implicarea părinților prin strategii specifice de sprijinire a dezvoltării copiilor lor poate fi eficientă. Începând cu sfârșitul anilor 1960, cercetătorii au raportat efecte pozitive ale implementării de către părinți a strategiilor de management al comportamentului cu copii care au tulburări comportamentale, retard mental, precum și copii care au fost etichetați ca fiind expuși riscului de sărăcie și copiii care se dezvoltă în mod tipic, dar prezintă o serie de comportamente dificile. O varietate de metode de instruire, inclusiv formarea directă a părinților individuali în procedurile comportamentale, implicarea părinților în grupuri și utilizarea manualelor scrise cu consultare limitată directă, s-au dovedit a fi eficiente în schimbarea comportamentului părinte și copil. Părinții copiilor cu întârziere în dezvoltare și cu risc crescut au fost învățați să crească în mod sistematic capacitatea lor de reacție și consistență în citirea indicațiilor comportamentului copiilor, ceea ce a dus la îmbunătățirea comunicării sociale foarte timpurii a copiilor. În cele din urmă, părinții au învățat să implementeze cu succes o serie de strategii de intervenție naturalistă. În ciuda acestor dovezi, intervențiile pentru a preda părinților abilități specifice pentru a sprijini dezvoltarea copilului au fost controversate în domeniul intervenției timpurii. Au fost propuse mai multe argumente împotriva strategiilor de implicare a părinților pentru intervenția timpurie:

(a) părinților nu li se cere să renunțe la rolul lor primar ca părinte pentru a fi profesorul lor;

(b) dezvoltarea copilului este cel mai bine servită prin furnizarea de servicii centrate pe familie care să sprijine părinții și să răspundă nevoilor identificate drept cele mai critice ;

(c) este stigmatizarea părinților atunci când profesioniștii presupun că părinții nu au abilități suficiente pentru a sprijini dezvoltarea copiilor lor cu dizabilități. Deși există dovezi teoretice și empirice care susțin în mod clar o abordare a sistemelor familiale de intervenție timpurie , nu există dovezi empirice care să indice faptul că strategiile de implicare a părinților în sprijinul dezvoltării copiilor lor sunt în mod necesar în conflict cu o abordare centrată pe familie. Având în vedere datele empirice considerabile care indică faptul că părinții folosesc strategii mai eficiente de interacțiune, pot îmbunătăți rezultatele de dezvoltare și pot reduce comportamentul problemelor, am ales să ne concentrăm asupra condițiilor de optimizare a predării părinților atunci când profesioniștii aleg această abordare. În primul rând, se discută despre implicarea părinților noi strategii de sprijinire a dezvoltării copiilor lor este o idee bună. Apoi, se subliniază abilitățile pe care le au îndrumătorii părinți pentru a fi profesori eficienți ai adulților. Apoi, se oferă strategii specifice pe care îndrumătorii părinți trebuie să le ia în considerare în planificarea unor intervenții eficiente cu părinții. În cele din urmă, se poate discuta un model pentru pregătirea profesioniștilor pentru a-i învăța pe părinți.

Din 1983, autorii s-au angajat în cercetarea strategiilor naturaliste pentru a sprijini comunicarea timpurie la copiii cu dizabilități de dezvoltare. Abordarea noastră, predarea limbajului, implică predarea copiilor unor forme de comunicare noi în contextul conversației cotidiene. Interesele și activitățile copilului au dat ocazia de predare. Adulții modelează o nouă limbă, extinde pronunțarea copilului și oferă feedback comunicativ semnificativ încercărilor copilului de a comunica. În plus, utilizările adulților (de exemplu, modelarea, modelarea și modelarea, întârzierile în timp și predarea incidentală) au determinat producția funcțională a noilor forme de comunicare de către copil.

Deoarece această abordare este concepută pentru a fi utilizată în conversații și în interacțiunile cotidiene, este ideală pentru ca părinții să se folosească pentru a sprijini dezvoltarea comunicării copiilor lor. Am studiat aplicațiile de predare a mediilor de către terapeuți, părinți și profesori de clasă, însă studiul nostru sa concentrat în primul rând pe examinarea schimbărilor în abilitățile de comunicare a copiilor, care rezultă din predarea limbajelor implementate de părinți și abordările legate de comunicarea naturalistă. De asemenea, am realizat studii de abordare a strategiilor de formare profesională pentru a lucra cu părinții. Participanții implicați în aceste studii au inclus copiii preșcolari (cu vârsta cuprinsă între 21 și 2 până la 6 ani) cu o gamă largă de dizabilități (întârzieri în limbaj, întârzieri de dezvoltare globale, probleme de comportament, retard mintal, autism) și mame, tați, bunici și fetițe dintr-o gamă largă de medii economice și educaționale. Părinții tipici în cercetarea noastră au fost mame cu puțin mai mult decât o educație liceală care lucrează cu normă întreagă și care au doi copii.

Până în prezent, aproximativ 94% din familiile care s-au implicat în programul implementat au finalizat cu brio. Din acei părinți care au terminat intervenția, aproape toți (97%) au atins niveluri de performanță în timpul sesiunilor de implicare, în timp ce părintele intervenționist a fost prezent. Părinții au generalizat o parte din abilitățile lor nou formate în interacțiunile la domiciliu, deși a existat o variabilitate în măsura în care abilitățile au fost generalizate și menținute în timp și în setări. Aproximativ 90% din copiii participanți au arătat generalizarea și menținerea aptitudinilor lingvistice nou dobândite atunci când au fost observate la domiciliu. Mai mult de jumătate dintre acești copii au demonstrat câștiguri semnificative asupra măsurilor globale de dezvoltare a limbajului imediat după intervenție și la punctele de urmărire de până la 6 luni mai târziu.

Cercetarea actuală are două centre de interes. În primul rând, studiem efectele combinării procesului de învățare intensificată (EMT) implementat de părinți pentru a maximiza dezvoltarea comunicării copilului în diverse cadre și timp cu copiii preșcolari care au retard mintal.

În al doilea rând, examinăm efectele preventive ale implicării părinților cu venituri reduse ale preșcolarilor cu întârzieri de limbaj și probleme de comportament pentru a susține comunicarea și aptitudinile sociale ale copiilor lor. Tabelul de mai jos oferă o imagine de ansamblu a obiectivelor pe care le învață adulții și raționamentul fiecărui obiectiv în ceea ce privește sprijinirea dezvoltării copiilor.

Experiența în implicarea părinților derivă din implementarea sistematică a unei intervenții manuale; scopul intervenției este de a spori comunicarea funcțională a copiilor în interacțiunile cotidiene, dar totodată de a dezvolta aptitudinile lui. Interacțiunile în contextul predării părinților depășesc învățarea acestora printr-o intervenție de comunicare. Acestea includ consultarea cu privire la obiectivele și programele educaționale ale copiilor, facilitarea intrării copiilor în școală și accesarea resurselor din comunitate pentru a sprijini familiile și copiii.

Toți părinții pot învăța strategii noi și eficiente pentru a sprijini dezvoltarea copilului lor, dar nu toți părinții sunt gata sau dispuși să învețe noi strategii la un moment dat. Tabelul de mai jos indică faptul că implicarea părinților poate avea succes. În primul rând, părinții trebuie să aleagă să participe în plan educațional. În a face o alegere, părinții își stabilesc propriile priorități și se angajează să învețe noi competențe. În al doilea rând, părinții trebuie să aibă în vedere implicarea în deprinderea de noi competențe importante pentru dezvoltarea copiilor lor. În al treilea rând, trebuie să aibă suficient timp și energie, precum și sprijin logistic (de exemplu, transport, îngrijire a copiilor) pentru a-și asuma un angajament relativ pe termen lung în ceea ce privește învățarea și producerea de noi competențe cu copiii lor. Deși programele de implicare parentală variază în funcție de lungime, mulți urmează 10 sau mai multe sesiuni pentru a deprinde noi abilități. Este important ca părinții să cunoască timpul exact care va fi necesar înainte de a-și face angajamentul de a participa. Învățarea părintească este probabil mai eficientă atunci când implicarea părinților în program este susținută de alți membri ai familiei și prieteni apropiați. Implicarea părinților în grupuri poate oferi sprijin atât funcțional, cât și social, iar acest sprijin va spori participarea și învățarea acestora. Implicarea părinților este o idee bună atunci când există anumite condiții pentru copiii lor, care vor fi țintele eforturilor de implicare. În cazul în care copiii sunt foarte susceptibili să beneficieze de aptitudinile nou-învățate ale părinților și acest beneficiu poate fi demonstrat prin dovezi empirice, părinții au mai multe șanse să participe. Atunci când copiii au nevoi specifice de dezvoltare care pot fi abordate prin intervenția implementată de părinți și părinții înțeleg aceste nevoi, aceștia din urmă vor percepe participarea lor ca fiind foarte importante. În timp ce intervențiile implementate de părinți pot îmbunătăți relația părinte-copil și pot crește răspunsul părinților față de copil, este mai ușor ca părinții să înceapă un program de implicare parentală atunci când copiii lor sunt deja receptivi la suprapunerile părinților și să se bucure de petrecerea timpului cu copiii lor.

În cele din urmă, implicarea părintească este o idee bună atunci când adulții care vor servi ca îndrumători părinților și care consideră părinții drept co-participanți la procesul de formare și lucrează pentru a stabili obiective colaborative cu părinții pentru ei înșiși, copilul și familia. Astfel, implicarea părinților este o idee bună numai atunci când adulții care slujesc ca profesori au o experiență reală în procedurile de intervenție pe care le vor învăța părinții (de exemplu, sprijinirea dezvoltării comunicării copiilor), sunt calificați și sunt deschiși feedback-ului și dialogului cu părinții despre procesul de implicare, obiectivele și rezultatele acestuia.

Strategiile de implicare a părinților sunt rezumate mai jos. Implicarea părinților necesită abilități diferite de cele necesare pentru a preda copiilor; cu toate acestea, există puncte importante de suprapunere. Crearea unui mediu sigur de învățare necesită stabilirea unui raport cu părintele și recunoașterea situației unice a cursantului adult. În Proiectul „O învățare mai eficientă”, se vorbește sincer cu părinții despre provocările de a fi un cursant adult și de multe ori îndrumătorii raportează experiențele noastre în învățarea noilor abilități de predare a limbilor străine. Părinții sunt încurajați să discute cu alți părinți care au trecut prin program și ne împărtășească povestiri despre provocările și succesele altor părinți. Concentrându-se pe nevoile copiilor lor și creând sprijin pentru dezvoltarea copiilor, se pune la dispoziția părinților învățarea noilor abilități în contextul obiectivelor lor pentru copiii și familiile lor. Motivul pentru fiecare comportament parental este prezentat în ceea ce privește oportunitatea pe care o oferă pentru învățarea copilului. De exemplu, extinderea exprimării copiilor le oferă acestora posibilitatea de a deprinde un limbaj elaborat atunci când cunoașterea și atenția lor sunt deja axate pe un anumit eveniment; extinderile profită de disponibilitatea instantanee a copiilor de a învăța noi informații.

Strategiile pentru implicarea părinților sunt:

Crearea unui mediu sigur și de susținere pentru învățare

Stabilirea obiectivelor pentru copil și pentru părinte în colaborare cu părintele

Concentrarea mai întâi asupra copilului și asupra dezvoltării sale, schimbând comportamentul părinților în al doilea rând

Aplicarea principiilor de interacțiune receptivă în interacțiunile cu părinții: ascultare, răspuns, transformarea echilibrului, comportament și comunicare, laudă, omiterea feedback-ului negativ, solicitarea clarificărilor

Planificarea conținutului și activităților sesiunilor individuale și succesiunea sesiunilor pentru a asigura stăpânirea comportamentelor cheie

Învățarea atât a principiul comportamentului, cât și a aplicației specifice; oferirea mai multor exemple

Implicarea și învățarea folosind exemple concrete, pozitive; oferirea materialelor de susținere pentru a ilustra exemple

Includerea practicii în implementarea procedurilor cu copilul în fiecare sesiune

Antrenarea și oferirea de feedback specific pentru a sprijini părintele în timpul practicii cu copilul

Învățarea pentru generalizare și întreținere

Ajustarea stilului de predare, metodele de predare, nivelurile de performanță a criteriilor de la părinți și copil și feedback-ul individual către părinte

Invitarea feedback-ului formal și informal din partea părintelui la intervale frecvente

3.1.10 Planificarea, cheia pentru implicarea parentală de succes

Implicarea cu succes a părinților necesită planificare și pregătire pentru sesiuni individuale și pentru seria sesiunilor de implicare. Stabilirea obiectivelor în timpul unei întâlniri inițiale definește sarcinile pentru părinți și pentru îndrumătorii acestora. Timpurile și formatele de implicare sunt abordate în timpul primei sesiuni, astfel încât părinții să știe câte sesiuni de implicare vor avea loc, cât timp va dura fiecare sesiune și ce va avea loc în fiecare sesiune. Responsabilitățile îndrumătorilor și părinților sunt discutate și sunt furnizate un rezumat scris al calendarului, a obiectivelor și responsabilităților participanților

Pentru fiecare sesiune, îndrumătorii părinților pregătesc un plan de lecție, o listă de verificare a implementării și un formular de feedback din partea părintelui. Îndrumătorii au pregătit camera înainte ca părinții să sosească, astfel încât timpul împreună să se concentreze exclusiv pe învățarea implicării. Într-o sesiune tipică de implicare a părinților EMT, aproximativ 15 minute sunt dedicate revizuirii progresului copilului și a părinților și introducerii de informații noi. Activitățile de implicare sau vizionarea de casete video pot fi folosite pentru a oferi exemple concrete ale noilor informații. Părintele este invitat să adreseze întrebări, să raporteze progresul la domiciliu sau să modifice ordinea de zi propusă pentru a se potrivi preocupărilor sale. De obicei, copilul țintă nu este prezent în această perioadă de implicare a părinților. Copilul se alătură părintelui pentru o perioadă de practicare a noilor abilități. Îndrumătorul poate să modeleze strategii noi cu copilul, sau părintele și copilul pot interacționa între 15 și 20 de minute în timp ce părintele practică noile strategii.

Interacțiunile părinte-copil sunt înregistrate video pentru examinare de către îndrumător după sesiune, oferind apoi un scurt feedback în timp ce părintele și copilul interacționează. În ultimele 10-15 minute din sesiune, părintele este invitat să reflecteze și să evalueze sesiunea de practică. Câteva minute sunt petrecute în planificarea interacțiunilor la domiciliu și pot fi oferite sarcini tematice. Timpul este setat pentru o consultare telefonică ulterioară mai târziu, în timpul săptămânii. Sesiunile se încheie întotdeauna cu un feedback pozitiv pozitiv despre comportamentul părintelui și progresul copilului.

Implicarea părinților necesită o pregătire specifică în procesul de implicare parentală, care include:

lucrul în colaborare cu părinții într-un context de învățare;

stabilirea de obiective și selectarea strategiilor pentru educația părinților;

asigurarea abilităților de intervenție specifice;

coaching-ul și oferirea de feedback;

progresul copilului

implicarea pentru generalizare și întreținere.

În pregătirea părinților, am dezvoltat o secvență de instruire care include:

demonstrarea cunoștințelor la nivel de criterii cu privire la conținutul intervenției;

demonstrarea nivelelor de criterii privind codificarea comportamentală pentru observațiile părinților la nivelul cărora se implementează intervenția

practicarea intervenției cu cel puțin doi copii diferiți până la îndeplinirea criteriilor de performanță

co- implicarea a cel puțin doi părinți cu un îndrumător sau părinte experimentat

învățământul parental îndeaproape supravegheat, cu cel puțin încă doi părinți.

Subliniem codificarea comportamentală a intervenției, deoarece acest lucru îi ajută pe părinți să deprindă intervenția la un nivel înalt de precizie și pentru că sunt învațați să urmărească și să analizeze comportamentul ca bază pentru a oferi feedback exact. Îndrumătorii sunt vizați în lucrul cu copiii și primesc același tip de feedback pe care îl vor oferi părinților mai târziu, astfel încât aceștia să aibă experiența de a învăța un adult cu o nouă abilitate în ceea ce îi privește pe copii.

Prezentarea generală a implicării părinților poate presupune:

Cursuri de bază în disciplină (de exemplu, educație specială, vorbire / limbă, terapie fizică)

Dezvoltarea copilului, incluzând dezvoltarea atipică

Procesele familiale, inclusiv educarea copiilor cu dizabilități și influența părinților asupra dezvoltării

Strategii de instruire pentru copiii mici

Consilierea dezvoltării umane pentru adulți și familii

Analiza comportamentului aplicat, inclusiv principiile schimbării comportamentului

Evaluarea și intervenția cu copiii 0-3, 4-8 (două sau mai multe experiențe, cu accent pe implicarea unu la unu)

Lucrul cu părinții copiilor mici în timpul evaluării, vizite la domiciliu, intervenție timpurie, clasă sau participare la program; această practică pune accentul pe serviciile centrate pe familie

Comunicarea cu părinții în contexte, ascultarea receptivă și organizarea suportului funcțional pentru familii

Conținutul intervenției

Strategii pentru implicarea părinților și conținutul specific al intervenției

Exersarea intervenției cu nivelurile copilului la criterii, cu feedback

Respectarea și sprijinirea intervenției continue a copiilor și părinților

În timp ce aceste linii directoare pentru practica eficientă cu părinții au fost extrase din date empirice și exemple anecdotice din cercetarea în curs de desfășurare cu privire la implicarea părinților prin strategii de intervenție naturaliste asupra limbajului, principiile enunțate în prezenta cercetare sunt încă aplicabile într-un program cadru comunitar de intervenție timpurie. Într-un context de cercetare în care lucrarea este condusă de un protocol specific de studiu, aceste principii pot fi aplicate într-un mod mai intens și precis decât este necesar într-un cadru comunitar. Principiile însăși sunt extrem de importante pentru a considera în orice moment un adult (intervenționistul) care lucrează cu un alt adult (părintele) pentru a sprijini în mod eficient dezvoltarea optimă a unui copil. În timp ce furnizarea de servicii în mediile naturale ale copiilor poate fi o provocare pentru intervenționiștii care lucrează în casele familiei, abilitățile prezentate aici ar trebui să contribuie la sprijinirea eforturilor îndrumătorilor-mamă în realizarea acestor intervenții. Administratorii programului de intervenție timpurie pot folosi informațiile din acest document ca un ghid pentru tipurile de sprijin care sunt importante pentru a oferi intervenționistilor care lucrează cu părinții. Deși nu poate fi realist pentru intervenționiști să-și petreacă cât mai mult timp de planificare decât este necesar pentru a furniza un protocol precis de cercetare, administratorii de programe comunitare pot comunica importanța planificării, permițând îndrumătorilor părinți timpul în programul lor săptămânal de pregătire. Ar fi, de asemenea, important pentru îndrumătorii părinților care lucrează în domeniu de a avea un sprijin profesional continuu prin parteneriatul cu altcineva în programul care lucrează cu părinții sau cu un îndrumător dintr-un alt program de intervenție timpurie în aceeași comunitate. Această colaborare va oferi sprijinul important important pentru profesioniști, deoarece aceștia dezvoltă abilitățile necesare pentru a lucra eficient cu părinții.

3. 2. Teme propuse de părinți și educatoare în procesul de formare

Printre temele propuse de părinți și educatoare în procesul de formare se remarcă următoarele:

Teme privind protecția copilului. În acest context, semnificația implicării familiale contribuie nu numai la bunăstarea copilului și a familiei, ci și la bunăstarea comunității.

• Familiile sunt considerate resurse esențiale și parteneri în cazurile lor, precum și în sistemul de protecție a copilului

• Familiile beneficiază de oportunități reale de implicare în colaborare și autentic în luarea deciziilor cu privire la serviciile, politicile, suporturile și problemele sistemelor de protecție a copilului

• Familiile sunt împuternicite. Această împuternicire este un proces comun între familii și profesioniști în domeniul protecției copilului

2) Teme privind principiile și valorile centrate pe familie. În acest context, se remarcă:

Practici bazate pe puncte forte

Rezolvarea problemelor în colaborare

Interacțiuni deschise, cinstite și cu respect

Competență culturală respectabilă

Planificarea în comun și luarea deciziilor

Parteneri comunitari

Suporturi și resurse formale și informale

Teme privind sisteme de principii și valori :

• Centrul pentru copii

• Familie focalizată

• Individualizare

• Puncte forte

• Ingrijire condusă de familie

• Colaborare interdepartamentală

• Copilul, tineretul și familia implicate în calitate de parteneri

• Competență culturală, lingvistică și receptivă

• Coordonare atât la nivel de sistem, cât și la nivel de furnizare a serviciilor

• O gamă largă de servicii și suporturi bazate pe comunitate

Teme privind justiția juvenilă. Angajarea eficientă a familiei include următoarele:

• Împărtășirea deciziilor cu familiile și tinerii

• Încurajarea părinților și membrilor familiei de a-și exprima preferințele, nevoile, prioritățile și dezacordurile

• Respectarea experiențelor și intrărilor familiilor

• Practici bazate pe rezistență

• Servicii coordonate între sisteme

• Competență culturală

• O gamă largă de servicii și suporturi bazate pe comunitate

• Înființarea de activități de sprijin reciproc pentru părinți

• Personal instruit în utilizarea unei abordări bazate pe forță și a unor strategii eficiente de comunicare cu familiile

Teme privind sănătatea comportamentală, respectiv îngrijirea familială:

• Împărtășirea deciziilor cu familiile și tinerii

• Furnizarea de informații pentru a asigura decizii și opțiuni în cunoștință de cauză

• Concentrarea pe competențele culturale și lingvistice

• Încurajarea părinților și a membrilor familiei să-și exprime preferințele, nevoile, prioritățile și dezacordurile

• Monitorizarea modificărilor planului de tratament al copilului, precum și monitorizarea rezultatelor tratamentului (acolo unde se impune)

• Evaluarea eficacității tuturor eforturilor de promovare a sănătății comportamentale și a bunăstării copiilor și tinerilor

• Alocarea personalului, instruirii și a resurselor pentru ca îngrijirea de familie să devină o realitate în cadrul organizațiilor

• Includerea familiilor în politica agențiilor, dezvoltarea programelor și educația profesională

Teme privind educația:

Angajamentul în familie este o responsabilitate comună în care școlile și alte organizații comunitare se angajează să implice familii în moduri sensibile și în care familiile sprijină în mod activ procesul de învățare și dezvoltare a copiilor lor.

Implicarea familiei este continuu pe tot parcursul vieții unui copil, dar se are în vedere schimbarea rolurilor părintești pe măsură ce copiii se maturizează în adulții tineri.

Implicarea eficientă a familiei apare și este întărită în cadrele multiple pe care le învață copiii: acasă, în programele preșcolare , în școală, în programe de învățământ pe perioada verii, în instituții religioase și în comunitate.

3. 3. Dezbateri, discuții, mese rotunde și lecții deschise susținute împreună și pentru părinți

Multe dintre activitățile planificate de cadrele didactice sunt comune celor patru puncte solicitate. Astfel, atât părinții, cât și copiii își pot asuma responsabilități pentru a lua o decizie de natură morală, își pot regăsi nevoile și interesele, își pot exprima trăirile emoționale, empatia și pot să își formeze o atitudine caracterizată de respect pentru ceilalți, toleranță, solidaritate prin:

realizarea unor activități care să fie urmate de discuții finale pe lucrări legate de:

evaluarea lucrărilor, respect pentru munca lor și a colegilor;

discuții, jocul de rol, timp petrecut împreună în activitățile extrașcolare;

vizite la centre de îngrijire a minorilor, bătrânilor, persoanelor cu nevoi speciale,

acțiuni de caritate,

urmărirea unor filme tematice (situații problemă) în care elevii trebuie să decidă și să aleagă varianta (considerată) morală;

exemple, modele de urmat;

implicarea copilului în diferite acțiuni educative, culturale, extrașcolare, participarea la concursuri, competiții școlare, excursii;

descoperirea hobby-urilor și valorificarea acestora;

jocuri de rol;

aplicarea unor chestionare;

cercuri foto, grupuri de interes, cluburi (pictură, foto, teatru, muzică, dans, centru de abilități etc.)

activități liber alese organizate pe centre de interes;

abordarea unor teme adecvate;

Mai jos pot fi observate lecții deschise organizate pentru părinți, pentru ca aceștia să se familiarizeze cu metodele de lucru ale cadrului didactic.

Lecție deschisă pentru părinți – Cunoașterea mediului

„Spargerea gheții”- pornind de la un cuvânt (primăvara, vara, toamna, iarna) și notând fiecare pe tablă câte un cuvânt legat ca înțeles, trebuie să se obțină o propoziție logică. (10 puncte)

„Cascada cuvintelor” – Brainstorming pe echipe- timp de 3’ se notează pe o foaie cât mai multe cuvinte legate de anotimpul pe care l-au studiat pentru proiect. Se afișează, se raportează, se numără, se acordă câte un punct pentru fiecare cuvânt bun.

Ciorchinele revizuit – se lucrează frontal, fiind valorificate răspunsurile celor din echipele pe anotimpuri; se notează: lunile/schimbări în natură/viața plantelor, animalelor/activitatea oamenilor/sărbători/denumiri populare ale lunilor, etc. Coală albă mare, markere.

„Mai multe capete la un loc” – se aplică pe o poezie – puzzle despre anotimpuri. Fiecare strofă a poeziei este redactată pe câte o foaie A4 și tăiată în 10 piese tip puzzle.

se prezintă primele două strofe, fără titlu;

se reamintește ce este rima/se observă folosirea rimei;

fiecare echipă primește plicul cu piesele puzzle și coala A3 pentru reașezarea strofelor (câte două strofe fiecare echipă);

se lucrează în echipă la reașezarea versurilor în mod logic;

se completează cu cuvinte care rimează;

se afișează/se raportează/se punctează cu 10 puncte fiecare vers corect, cu 10 puncte fiecare cuvânt logic, 10 puncte pentru titlu logic; se acordă bonus pentru același titlu, aceleași cuvinte cu ale autorului.

„Cvintetul” – se alege prin negociere un cuvânt și se realizează un cvintet; se raportează/se punctează cu 20 de puncte pentru logică/respectarea cerințelor de compoziție/originalitate;

Pauză

Prezentarea pe echipe a proiectelor „Călătorie în împărăția anotimpurilor” și acordarea punctajelor conform criteriilor listate.

Scorul final. Anunțarea câștigătorilor

Lecție deschisă adresată părinților

La fel și la voi

Clasa: I

Aria curriculară: Limba română

Subiectul: Grupul de litere “che”

Scop:

realizarea corelației dintre sunet și literă în procesul citirii;

cultivarea capacităților de exprimare corectă, cursivă prin exersarea actului vorbirii,citirii și scrierii;

consolidarea citirii conștiente.

Obiective operaționale:

a. Cognitive:

să pronunțe corect grupul che;

să compare grupul che cu ce (să evidențieze asemănări și deosebiri);

să recunoască grupul che indiferent de locul acestuia în cuvinte;

să distingă și să reprezinte grafic sunetele compuse che;

să recunoascăgrupurile de litere învățate și să le citească corect în silabe și cuvinte aflate în diferite poziții;

să descifreze cuvinte, propoziții saui texte de mică întindere;

să completeze corect grupurile de litere care lipsesc din cuvinte date.

Afective:

să participe cu plăcere și interes la lecție;

să opteze pentru o atitudine corectă, colegială, să-și exprime dorința de a-ți ajuta colegii atunci când li se cere;

să aprecieze comportamentul celorlalte grupe;

să manifeste interes și responsabilitate pentru sarcinile ce le au de îndeplinit.

Psiho-motorii:

să păstreze poziția corectă la scris și citit;

să realizeze coordonarea acuto-motorie în citirea cuvântului și mișcarea degetului.

Tipul lecției: de consolidare

Metode și procedee:

conversația, explicația, exercițiul, analiza, munca în grup, munca independentă.

Material didactic:

– fișe cu rebus, flori, fluturi rândunici (confecționate de către elevi), planșă cu grupul che .

Scenariul activității didactice

Anexa

1.Ce rachetă

Ci rochiță

Ge Gina

Gi înger

Chi citit

Che Marcela

2. girafă …………………….

ceas ………………………

ureche ……………………

chibrit ……………………

ochelari ………………….

minge ……………………

margine …………………

Angela …………………..

3. o, Eu, jachetă, am, nouă.

4.

1. În vază avem …………..

2. Păsărica care își cântă numele……………

3. Dansatorii se prind în ……………………

4. Stiloul, creioanele, radiera le punem în ……………..

5. Găinile le fură …………………

6. Bem ceai cu …………………..

7. Tabloul are ………………….

8. Jucăm fotbal cu …………….

9. Pe deget purtăm…………….

CONCLUZII

Pe parcursul procesului de dezvoltare a copilului, acesta se situează în raport cu adulții din jurul său. Spre exemplu, la grădiniță, un rol fundamental îl au educatoarea care o substituie pe mamă, dar și ceilalți copii. Educatoarea îndeplinește rolul ,,adultului într-o poziție privilegiată” care îl primește pe copil, îl consolează și îi pune la dispoziție un univers bogat și diversificat, organizându-i spațiul, timpul, și impunându-i respectarea cu strictețe a dispozițiilor.

Unii copii sunt însă obișnuiți din mediul familial să li se satisfacă imediat toate dorințele și revenind la grădiniță, se ciocnesc de ceilalți copii și de cerințele vieții în grup. Aici ei pătrund într-o lume unde există și opreliști și unde învață treptat să renunțe la unele dorințe ale lor; copiii părăsesc lumea egocentrismului pentru a aborda pe cea a altruismului.

Copiii mici învață în moduri holistice. Ei nu își separă învățarea în categorii sau subiecte. Tot ceea ce învață și experimentează se bazează pe cunoștințe anterioare, învățare și experiență pentru a le influența în mai multe moduri, construind înțelegeri ale lumii din jurul lor. Copiii se dezvoltă ca persoane ale căror moduri de învățare sunt interdependente. Învățarea și dezvoltarea într-un singur domeniu pot influența învățarea și dezvoltarea în alte domenii. Aceste moduri de învățare multiple și interdependente sunt numite pe scară largă, domenii ale dezvoltării holistice. De exemplu, creșterea dezvoltării emoționale a copilului poate influența dezvoltarea intelectuală a acestuia. Un copil care dobândește conștientizarea propriilor nevoi și o capacitate crescută de a-și regla propriile emoții poate avea o creștere corespunzătoare a abilității de a se concentra asupra învățării intelectuale mai complexe, cum ar fi înțelegerea relațiilor dintre cauză și efect. Pe măsură ce copilul devine mai calm și mai încrezător din cauza faptului că este în ordine din punct de vedere emoțional, el sau ea ar putea experimenta mai multă curiozitate față de aprecierea frumuseții din lumea lor (dezvoltarea spirituală). De asemenea, copilul poate tolera mai bine frustrarea în timp ce experimentează și practică o nouă abilitate, cum ar fi aruncarea și prinderea unei mingi (dezvoltarea fizică).

În acest studiu de caz, am examinat includerea dezvoltării abilităților sociale și emoționale în educația timpurie a copiilor. La fel ca multe aspecte ale educației preșcolare din România, includerea dezvoltării social-emoționale în cerințele de educație și formare a cadrelor didactice, standardele de programe și programele de învățământ și evaluările copilului variază în mare măsură în funcție de tipul de program (de tip centralizat sau la domiciliu ) Și dacă programul este licențiat, acreditat. Aceste rezultate au implicații importante, nu numai pentru educația timpurie a copiilor în statul român, ci și pentru educația timpurie în țara noastră în ansamblu. Constatările consecvente dintre ancheta noastră și cercetarea care utilizează populațiile de copii și profesori indică faptul că diversele concluziile din studiul nostru sunt relevante. Identificarea modalităților de a ajuta cadrele didactice în mod eficient să promoveze dezvoltarea social-emoțională la nivelul copiilor de vârstă fragedă reprezintă un pas esențial pentru asigurarea faptului că toți copiii intră în școală cu abilitățile sociale și emoționale de care au nevoie pentru a fi pregătiți să învețe în grădiniță și pe tot parcursul școlarizării.

REFERINȚE BIBLIOGRAFICE

Anderson, John R. Cognitive psychology and its implications. WH Freeman/Times Books/Henry Holt & Co, 1990.

Bandura A. Self-efficacy: Toward a unifying theory of behavioral change. Psychological Review 1977;84(2)

Barbu, Florea. Limbaj gestual: comunicare și interpretare. Editura Lumen, 2010.

Băban, Adriana. "Consiliere educațională." Cluj–Napoca, Editura Imprimeria Ardealul (2001).

Băban, Adriana. "Consiliere educațională." Cluj–Napoca, Editura Imprimeria Ardealul (2001).

Bârsan, Nicoleta. Jocuri didactice specifice dezvoltării limbajului și comunicarii orale a preșcolarilor mari. Editura Didactică și Pedagogică, 1995.

Benasich AA, Brooks-Gunn J. Maternal attitudes and knowledge of child-rearing: Associations with family and child outcomes. 1996;67(3)

Binet, Alfred, Theodore Simon. The development of intelligence in children: The Binet-Simon Scale. No. 11. Williams & Wilkins Company, 1916.

Bontaș, Ioan. Pedagogie. All, 1996.

Boud, D., Cohen, R. & Walker, D. (eds) Using Experience for Learning Buckingham: SRHE and Open University Press

Bradley RH. The HOME Inventory: Review and reflections. In: Reese HW, ed. . Vol 25. San Diego, Calif: Academic Press; 1994

Brazelton, T.B. (1992). Heart Start: Emotional Foundations of School Readiness. Arlington: National Center for Clinical Infant Programs

Buchanan, A., & Ten Brinke, J. (1998). Measuring outcomes for children: Early parenting experiences, conflict, maladjustment, and depression in adulthood. Children and Youth Services Review, 20(3)

Cerghit, Ioan. Metode de învățământ. Polirom, 2016.

Chircev, A., D. Salade. "Orientare școlară și preorientare profesională." (1976).

Chiriac, I., A. Chițu. "Aprecierea dezvoltării psihice la copilul preșcolar." (1983).

Cialdini RB. . 4th Influence: science and practice ed. Boston, Mass: Allyn and Bacon; 2001.

Claparede, Ed. "Sur la nature et la fonction du jeu." Archives de psychologie 24 (1934)

Collins WA, Maccoby EE, Steinberg L, Hetherington EM, Bornstein MH. Contemporary research on parenting: The case for nature and nurture. American Psychologist 2000;55(2)

Cretu, Tinca. Psihologia vârstelor. Polirom, 2016.

Culp AM, Culp RE, Blankemeyer M, Passmark L. Parent education home visitation program: Adolescent and nonadolescent mother comparison after six months of intervention. Infant Mental Health Journal 1998;19(2)

Curtis, D., & Carter, M. (2003). Designs for living and learning: Transforming early childhood environments. St. Paul, MN: Redleaf Press

Delaney, E. M., & Kaiser, A. P. (2001). The effects of teaching parents blended communication and behavior support strategies. Behavioral Disorders, 26(2)

Diamond, A. (2010). The evidence base for improving school outcomes by addressing the whole child and by addressing skills and attitudes, not just content. Early Education and Development, 21(5)

Dowling, M. (2010). Young children’s personal, social & emotional development. (3 rd ed.). London, UK: Sage Publications Ltd

Dupré, John. Human nature and the limits of science. Oxford: Clarendon, 2003.

Elias, M.J., Tobias, S.E., & Friedlander, B.S. (2007). Inteligența emoțională în educația copiilor. București: Curtea veche.

Erikson, Erik H. Identity: Youth and crisis. No. 7. WW Norton & Company, 1994.

Feyereisen, Pierre, Xavier Seron. "Nonverbal communication and aphasia: A review: I. Comprehension." Brain and language 16.2 (1982)

Freud, Sigmund, and Anna Freud. Complete psychological works of Sigmund Freud. Vol. 1. Random House, 2001.

Gabrea, Iosif I., George G. Antonescu. Școala creiatoare:(individualitate-personalitate). Editura Casei Școalelor, 1927.

Gardner, H. (2005). Mintea disciplinată. Educația pe care o merită orice copil, dincolo de informații și teste standardizate. București: Editura Sigma

Gesell, Arnold. "The first five years of life." (1972).

Goleman, D. (2001). Inteligența emoțională. Cheia succesului în viață. București: Curtea veche.

Goleman, D. (2004). Emotional intelligence key of success in life. Editura Allfa. București.

Golu, F. "Joc și învățare la copilul preșcolar." (2009).

Hart, B., & Risley, T. R. (l995). Meaningful differences in the everyday experience of young American children. Baltimore, MD: Paul H. Brookes

Hastings PD, Rubin KH. Predicting mothers' beliefs about preschool-aged children's social behavior: Evidence for maternal attitudes moderating child effects. Child Development 1999;70(3)

Hess CR, Teti DM, Hussey-Gardner B. Self-efficacy and parenting of high-risk infants: The moderating role of parent knowledge of infant development. Journal of Applied Developmental Psychology 2004;25(4)

Houle, C. O. (1976). Deep traditions of experiential learning. Experiential learning

Howard BJ. Advising parents on discipline: what works. Paediatrics. 1996; 98, pp. 809 – 815

Ionescu, C. E. "Comunicarea totală la copii cu tulburări de limbaj de vârstă preșcolară și școlară mică”." (2013).

Ionescu-Ruxandoiu, Liliana. Limbaj si comunicare. All Educational, 2003.

Jackson AP, Schemes R. Single mothers' self-efficacy, parenting in the home environment, and children's development in a two-wave study. Social Work Research 2005;29(1)

Kochanska G. Emotional development in children with different attachment histories: The first three years. 2001;72(2),

KolbBrain B.  Development, Plasticity, and Behavior American Psycologist, 44 (1989)

Kristal, J. 2005. The temperament perspective: Working with children’s behavioral styles. Baltimore: Brookes

Kurstjens S, Wolke D. Effects of maternal depression on cognitive development of children over the first 7 years of life. 2001;42(5)

Lebrun, Yvan. "Tongue thrust, tongue tip position at rest, and sigmatism: a review." Journal of communication disorders 18.4 (1985)

Luria, Alexander R., J. Thomas Hutton. "A modern assessment of the basic forms of aphasia." Brain and Language 4.2 (1977)

Mahoney, G., Kaiser, A., Girolometto, L., MacDonald, J., Robinson, C., Safford, P., & Spiker, D. (1999). Parent education in early intervention: A call for a renewed focus. Topics in Early Childhood Special Education, 19

Mayer J.D. , C.D. Cobb, Educational policy on emotional intelligence. Does it make sense? Educational Psychology Review, 12 (2000)

McCarthy, Dorothea. "Language disorders and parent-child relationships." Journal of speech and hearing disorders 19.4 (1954)

McCarthy, Dorothea. "Language disorders and parent-child relationships." Journal of speech and hearing disorders 19.4 (1954)

Moscovici, Serge. "Psihologia socială a relațiilor cu celălalt." Iași: Polirom (1998)

Neagu, Gabriela. "Cheltuielile cu educația. Analiză comparativă." Calitatea Vieții, XVI 3-4 (2005).

Newman, T., & Blackburn, S. (2002). Transitions in the Lives of Children and Young People: Resilience Factors. Interchange 78.

OECD & Network on Early Childhood Education and Care. (2010). Revised literature overview for the 7th meeting of the Network on Early Childhood Education.

Olweus, D. (1993). Victimization by peers: Antecedents and long-term outcomes. Social withdrawal, inhibition, and shyness in childhood, 315.

Patterson GR. Coercive family process. Eugene, Ore: Castalia Publishing Co; 1982

Perry, B.D. 2005. Self-regulation: The second core strength. Online: http://teacher.scholastic.com/professional/bruceperry/ self_regulation.htm

Piaget, Jean, Dan Răutu. Psihologia inteligentei. Editura științifică, 1965.

Piaget, Jean. The construction of reality in the child. Vol. 82. Routledge, 2013.

Popovici, D. V. (2000). Dezvoltarea comunicării la copiii cu deficiențe mintale. București: Ed. Pro Humanitate

Riley, D., San Juan, R., Klinkner, J., & Ramminger, A. (2008). Social and emotional development: Connecting science and practice in early childhood settings. St. Paul, MN: Redleaf Press.

Roco, M. (2004). Creativitate și inteligență emoțională. Iași: Polirom.

Roșca, Mariana. Psihologia deficienților mintali. Editura Didactică și Pedagogică, 1967.

Rothbaum F, Weisz JR. Parental caregiving and child externalizing behavior in nonclinical samples: A meta-analysis. 1994;116(1)

Sanders MR. Triple P-Positive Parenting Program: Towards an empirically validated multilevel parenting and family support strategy for the prevention of behavior and emotional problems in children. Clinical Child and Family Psychology Review 1999;2(2), pp. 71-90.

Saskatchewan Ministry of Education Early Years Branch. (2008). Play and exploration: Early learning program guide. Regina, SK

Schmidt ME, Demulder EK, Denham S. Kindergarten social-emotional competence: Developmental predictors and psychosocial implications. Early Child Development and Care 2002;172(5)

Schneider BH, Atkinson L, Tardif C. Child-parent attachment and children's peer relations: A quantitative review. 2001;37(1)

Scott S, Spender Q, Doolan M, Jacobs B, Aspland H. Multicenter controlled trial of parenting groups for childhood antisocial behaviour in clinical practice. British Medical Journal 2001;323(7306)

Segal, J. (1997). Dezvoltarea inteligenței emoționale. București: Teora.

Shonkoff, J., & D. Phillips, eds. 2000. From neurons to neighborhoods: The science of early childhood development. A report of the National Research Council. Washington, DC: National Academies Press

Shonkoff, J., & D. Phillips, eds. 2000. From neurons to neighborhoods: The science of early childhood development. A report of the National Research Council. Washington, DC: National Academies Press

Slama-Cazacu, Tatiana. "Dialogul la copii." (1965).

Spencer, C., & Hall, E. (2010). Dramatic play as a context for children`s investigation of size and scale. In Early Childhood Research & Practice, 12 (2).

Suchodolski, Bogdan, Rubens Eduardo Ferreira Frias. A pedagogia e as grandes correntes filosoficas: pedagogia da essência ea pedagogia da existência. Lisboa: Livros Horizonte, 1984.

Șchiopu, Ursula, Emil Verza. Psihologia vârstelor: ciclurile vieții. Editura Didactică și Pedagogică, 1997.

Thomas, A., & S. Chess. 1977. Temperament and development. New York: Brunner/Mazel.

Thompson, R. (2008). Connecting neurons, concepts, and people: Brain development and its implications. Preschool Policy Brief. (17). New Brunswick, NJ: National Institute for Early Education Research

Thompson, R.A. 2001. Development in the first years of life. The Future of Children 11 (1)

Toma, Gheorghe. "Tehnici de comunicare." Editura Artprint, București (1999).

Tomlinson, H., & Hyson, M. (2012). Cognitive development in the preschool years. In Growing minds: Building strong cognitive foundations in early childhood. Washington, DC: National Association for the Education of Young Children.

Van Riper, C. "Analyzing the clinician–client interaction." Journal of Speech Therapy 8.3 (1963)

Wahler, R. B. (1980). The insular mother: Her problems in parent-child treatment. Journal of Applied Behavior Analyses, 19(1)

Webster-Stratton C. Systematic comparison of consumer satisfaction of three cost-effective parent training programs for conduct problem children. Behavior Therapy 1989;20(1)