Implicarea Familiei In Educatia Copilului

CUPRINS

CAP. I. INTRODUCERE

I.1. Argument

I.2. Rolul familiei ca prim educator al copilului și partener în educația copilului

I.3. Motivația lucrării

I.4. Obiective și ipoteze

I.4.1. Obiectivele principale

I.4.2. Ipoteza generală

I.4.3. Ipoteza de lucru

CAP. II. METODOLOGIA CERCETARII

II.1. Observația ca metodă științifică și didactică

II.2. Ancheta (chestionarul și interviul)

II.3. Studiul de caz

II.4. Jocul de rol

II.5. Conversația

II.6. Metodele interactive de grup

CAP. III. PERSONALITATEA ȘI DEZVOLTAREA PSIHO-AFECTIVĂ

III.1. Abordare psiho-dinamică a dezvoltării personalității copilului

III.2. Stadiile de dezvoltare a personalității

III.2.1. Nașterea: primul traumatism

III.2.2. Stadiul oral (de la naștere la un an)

III.2.3. Stadiul anal (1-3 ani)

III.2.4. Stadiul falic (între 3 și 6 ani)

III.2.5. Complexul lui Oedip

III.2.6. Dezvoltarea supraeului și procesele de identificare

III.2.7. Scenarii de viață

III.3. Familia ca sistem de relații

III.3.1. Elementele caracteristice familiei

III.3.2. Relațiile de filiațiune

III.3.3. Relația părinți-copii

III.3.4. Relațiile între frați

III.3.5. Relațiile bunici-nepoți

III.4. Imaginile parentale și rolul lor în formarea personalității

III.4.1. Imaginile parentale – tipuri de influență

III.4.2. Imaginile parentale ca realități simbolice

III.4.3. Structurarea triunghiului familial

III.4.4. Dificultățile parentale și tulburările reacționale ale copilului

III.4.5. Evenimente traumatice în relația părinți-copii

III.4.6. Substituția rolurilor parentale

III.4.7. Substituția rolurilor în situația triunghiulară mamă-copil-tată

CAP. IV. DEZVOLTAREA COMPORTAMENTULUI LA COPILUL PREȘCOLAR ÎN MEDIUL FAMILIAL

IV.1. Specificul comportamentului copilului de vârstă preșcolară

IV.2. Familia – locul creșterii și educării copilului

IV.2.1. Concept și definire

IV.2.2. Tipuri de familie

IV.2.3. Familia – spațiu formativ al construirii personalității copilului

IV.2.4. Colaborarea familiei cu instituția preșcolară

IV.3. Stiluri educative ale părinților

IV.3.1. Stilul parental de respingere sau neglijare

IV.3.2. Stilul parental autoritarist

IV.3.3. Stilul parental permisiv

IV.3.4. Stilul parental democratic sau echilibrat

IV.4. Rolurile educative parentale

IV.4.1. Modele de acțiune ale părinților cu rol determinant în formarea comportamentului copilului

IV.5. Principiile educative invocate de părinți

IV.6. Perspective de dezvoltare a programelor de abilitare parentală pentru sprijinirea dezvoltării personalității preșcolarilor.

IV.6.1. Educația permanentă, prioritate a politicilor educaționale în formarea părinților

IV.6.2. Educația familială

IV.6.3. Fundamente teoretice privind educația părinților

IV.6.4. Educația parentală – context național

IV.7. Politici și practici de dezvoltare a competențelor parentale

CAP. V. PARTENERIATUL EDUCAȚIONAL GRĂDINIȚĂ FAMILIE MIJLOC DE RELAȚIONARE

V.1. Fundamente teoretice ale parteneriatului educațional

V.1.1. Ce este parteneriatul?

V.2. Aspecte generale ale parteneriatului grădiniță – familie

V.3. Parteneriatul educațional – condiție a integrării sociale a copilului

V.3.1. Forme de colaborare între grădiniță – familie

V.3.1.1. Comitetul de părinți

V.4. Modalități de realizare a parteneriatului grădiniță – familie

V.4.1. Ședințele cu părinții

V.4.2. Lectoratele cu părinții

V.4.3. Vizitele la domiciliul copiilor

V.4.4. Consultațiile pedagogice individuale sau colective cu părinții

V.4.5. Corespondența cu părinții

V.4.6. Voluntariatul

V.4.7. Serbări, excursii, expoziții cu lucrările copiilor.

V.4.8. Sărbătorirea în comun a unor evenimente deosebite

V.4.9. Derularea unor activități opționale în parteneriat cu părinții.

V.4.10. Consilierea părinților

V.4.11. Atelierele de lucru cu părinții

CAP. VI. PARTENERIATUL „ÎMPREUNĂ CU ȘI PENTRU COPIII NOȘTRI” – COORDONATE METODOLOGICE ALE CERCETĂRII

VI.1. Specificul cercetării pedagogice

VI.2. Metodologia cercetării

VI.3. Analiza și interpretarea datelor cercetării

VI.4. Concluzii

BIBLIOGRAFIE

INTRODUCERE

Motto

Ce poate fi mai frumos și mai bun în viață decât o familie unită… trăind într-un colț de lume numai cu bucuriile ei mici, așa cum sunt ele, fără să râvnească lucruri care n-ar face decât s-o zbuciume și s-o fărâmițeze…

„Tudor Mușatescu, citat despre familie”

Argument

Fiecare eră a marcat într-un fel propriu statutul familiei în societate, a stabilit implicit sau explicit funcții, responsabilități, i-a recunoscut importanța formativă.

Progresul omenirii se leagă strâns de aceste responsabilități, devenite constant tot mai complexe și mai puternic conectate la orizontul de așteptare al societății. Timpurile moderne și mai ales contemporaneitatea produc mutații profunde, proiectând familia în centrul unui spațiu extrem de contorsionat, asaltat de crize și de revoluții, de ideologii și de interese. În acest context, științele pedagogice operează ele însele cu abordări și instrumente noi, adecvate unor ținte pragmatice, gândite din perspectiva eficienței.

Tema lucrării are implicații atât de ordin teoretic cât și de ordin practic. Acestea din urmă apar în plan strict educativ, vizându-se atât educația familială, cât și educația formală. Mai precis, este vorba de creșterea eficienței acestor forme ale educației pentru integrarea socială a copilului, pe scurt, pentru îndeplinirea idealului educațional.

Interdependența educației informale cu cea formală este mai mult decât evidentă, ambele forme constituind una pentru cealaltă atât baza pentru educație, cât și conținut.

Lucrarea de față are rolul de a sublinia și de a susține cu argumente importanța educației parentale, rolul familiei în socializarea copilului, în pregătirea lui pentru a se adapta cu ușurință în contexte diferite de viață. „Cei 7 ani de acasă” sunt hotărâtori în procesul de adaptare și integrare la viața școlară și, implicit, în viața socială marcată de influențele mediului socio-economic. Familia este instituția primordială unde copilul dobândește cea dintâi școală a vieții.

În societățile moderne, familia reprezintă „nucleul instrumental fundamental al structurii sociale mai largi, în sensul că toate celelalte instituții depind de influențele acesteia”. De aici rolul primordial universal și permanent al familiei, ca și numeroase și importante consecințe în cele mai variate domenii socioculturale.

Malinovski (1944) consideră că educația este una dintre nevoile fundamentale, alături de nevoia de subzistență, înrudire, adăpost, protecție, activitate, igiena ale ființei umane de pretutindeni și dintotdeauna; familia (nucleară) reprezentând răspunsul cultural imediat la aceste nevoi. În primii ani de viață, în care sunt așezate bazele personalității umane, familia reprezintă întreaga „societate” a copilului.

Familia este un grup de persoane constituit pe baza unor legături de căsătorie, de sânge, de adoptare. Este legătura dintre soț și soție, mamă și tată, între părinți și copii, frați, surori, părinți. Familia nucleară sau elementară reprezintă grupul format din mamă, tată și descendenții imediați (copiii lor). La naștere, copilul găsește căldura și hrana necesare vieții, dar și un nume, o limbă, o cultură care vor face din el un pui de om. El moștenește, deci, patrimoniul genetic al părinților, dar moștenește, de asemenea, și un patrimoniu cultural: bunuri ale familiei, un anumit mod de a face, de a spune, de a fi – care-l modelează, îl ajută să crească, să devină om.

În societatea noastră, viața în familie s-a schimbat, a căpătat alte conotații.

Familiile numeroase au devenit mai rare, sărăcia și mortalitatea au scăzut și munca precoce a copiilor nu mai este necesară. A crescut șansa de viață a nou-născuților și, în același timp, crește responsabilitatea societății față de ei.

Ca pedagog, ca om atent la fenomenele lumii contemporane, mă preocupă în mod deosebit rolul familiei în uriașul conglomerat uman, modalitățile prin care aceasta poate deveni un factor educativ instituționalizat, acționând nu empiric, ci conștient, programatic, sistematizat. Ipoteza generală a cercetării de față este determinată strict de aceasta problemă, demonstrând că „dacă ar există suficiente mijloace și instrumente de informare și formare a părinților, aceștia și-ar recunoaște clar nevoile și ar solicita sprijin în creșterea și educarea copiilor”. Demersul meu este rezultatul studierii atente a unei bogate literaturi de specialitate, dar mai ales al observării directe și al experimentărilor practicate în activitatea cu copiii, cu părinții lor și cu grădinița.

Abordată din perspectiva educativă, familia este prima școală a vieții, așadar temelie în devenirea ființei, condiționând soliditatea oricărei construcții ulterioare. Pe o temelie solidă, se știe, poți înălța oricât, edificiul nu se va prăbuși. În primul capitol al lucrării am încercat să argumentez chiar această idee și sper să fi găsit dovezile cele mai convingătoare și totodată determinante pentru a genera opinii, reflecții asupra temei.

Decisivă pentru definirea rolului familiei este înțelegerea problemelor în interacțiunea lor, conectarea personalității copilului la climatul familial, studierea atentă a acestei ecuații în cadrul căreia, orice transformare a unui termen antrenează modificări ale rezultatului întregii operații. În centrul atenției se situează familia contemporană, cu rolul său complex și nuanțat, extrem de sensibil la presiunile și imperativele societății.

De aceea am acordat un spațiu mai extins cercetării procesului de socializare a copilului preșcolar, evidențiind tipuri diferite de socializare, factori implicați, competențe socio-emoționale, statutul specific fiecărui părinte, provocări în mediul familial etc. .

Suportul teoretic oferit de o bogată bibliografie tematică mi-a facilitate conceperea și realizarea unui program de educație a părinților, finalitate care m-a motivat și mi-a alimentat constant eforturile. Am demonstrat importanța și necesitatea educației parentale, a implicării familiei în educația copilului am identificat autoritățile, instituțiile și persoanele cu potențial formativ în acest sens, canale de mediatizare a informației necesare, limite și dificultăți pentru a elabora un ghid de consiliere socio-educațională a familiei și pentru realizarea unui curs practic util, eficient, accesibil părinților.

Consider demersul meu psihopedagogic doar o modestă contribuție în cadrul unui amplu și necesar proces de conștientizare a lumii contemporane asupra educației parentale. În ritmul tot mai agitat al existenței, sub asaltul provocărilor cotidiene, în iureșul schimbărilor din jurul nostru și din noi, familia rămâne un pământ ferm, stabil fertil totdeauna. Nu trebuie decât să-l cultivăm: cu dragoste, cu înțelegere, cu știință.

Rolul familiei ca prim educator al copilului și partener în educația copilului

Statutul familiei ca prim educator al copilului reprezintă un factor important în stabilirea parteneriatului intre instituțiile de educație timpurie și familie. Eforturile depuse de părinți și educatori trebuie să se bazeze pe un schimb bogat de informații, de experiențe și pe colaborare în asigurarea celor mai bune condiții de creștere și dezvoltare ale copiilor.

Familia reprezintă mediul socio-cultural în care copilului s-a născut și în care creste și de aceea este foarte important respectul pentru moștenirea culturală a fiecărei familii și valorificarea acesteia în spațiul grupei.

Părinții trebuie să regăsească un sprijin în instituția de educație timpurie, să se simtă bineveniți pentru a colabora cu educatorii și a participa la orice activități realizate cu copiii. Aici ei trebuie să fie familiarizați cu: informații privind particularitățile de vârstă ale copilului, importanta intervențiilor educaționale, rolul important al mediului stimulativ cu care copiii interacționează, necesitatea asigurării protecției și securității fizice și emoțpedagog, ca om atent la fenomenele lumii contemporane, mă preocupă în mod deosebit rolul familiei în uriașul conglomerat uman, modalitățile prin care aceasta poate deveni un factor educativ instituționalizat, acționând nu empiric, ci conștient, programatic, sistematizat. Ipoteza generală a cercetării de față este determinată strict de aceasta problemă, demonstrând că „dacă ar există suficiente mijloace și instrumente de informare și formare a părinților, aceștia și-ar recunoaște clar nevoile și ar solicita sprijin în creșterea și educarea copiilor”. Demersul meu este rezultatul studierii atente a unei bogate literaturi de specialitate, dar mai ales al observării directe și al experimentărilor practicate în activitatea cu copiii, cu părinții lor și cu grădinița.

Abordată din perspectiva educativă, familia este prima școală a vieții, așadar temelie în devenirea ființei, condiționând soliditatea oricărei construcții ulterioare. Pe o temelie solidă, se știe, poți înălța oricât, edificiul nu se va prăbuși. În primul capitol al lucrării am încercat să argumentez chiar această idee și sper să fi găsit dovezile cele mai convingătoare și totodată determinante pentru a genera opinii, reflecții asupra temei.

Decisivă pentru definirea rolului familiei este înțelegerea problemelor în interacțiunea lor, conectarea personalității copilului la climatul familial, studierea atentă a acestei ecuații în cadrul căreia, orice transformare a unui termen antrenează modificări ale rezultatului întregii operații. În centrul atenției se situează familia contemporană, cu rolul său complex și nuanțat, extrem de sensibil la presiunile și imperativele societății.

De aceea am acordat un spațiu mai extins cercetării procesului de socializare a copilului preșcolar, evidențiind tipuri diferite de socializare, factori implicați, competențe socio-emoționale, statutul specific fiecărui părinte, provocări în mediul familial etc. .

Suportul teoretic oferit de o bogată bibliografie tematică mi-a facilitate conceperea și realizarea unui program de educație a părinților, finalitate care m-a motivat și mi-a alimentat constant eforturile. Am demonstrat importanța și necesitatea educației parentale, a implicării familiei în educația copilului am identificat autoritățile, instituțiile și persoanele cu potențial formativ în acest sens, canale de mediatizare a informației necesare, limite și dificultăți pentru a elabora un ghid de consiliere socio-educațională a familiei și pentru realizarea unui curs practic util, eficient, accesibil părinților.

Consider demersul meu psihopedagogic doar o modestă contribuție în cadrul unui amplu și necesar proces de conștientizare a lumii contemporane asupra educației parentale. În ritmul tot mai agitat al existenței, sub asaltul provocărilor cotidiene, în iureșul schimbărilor din jurul nostru și din noi, familia rămâne un pământ ferm, stabil fertil totdeauna. Nu trebuie decât să-l cultivăm: cu dragoste, cu înțelegere, cu știință.

Rolul familiei ca prim educator al copilului și partener în educația copilului

Statutul familiei ca prim educator al copilului reprezintă un factor important în stabilirea parteneriatului intre instituțiile de educație timpurie și familie. Eforturile depuse de părinți și educatori trebuie să se bazeze pe un schimb bogat de informații, de experiențe și pe colaborare în asigurarea celor mai bune condiții de creștere și dezvoltare ale copiilor.

Familia reprezintă mediul socio-cultural în care copilului s-a născut și în care creste și de aceea este foarte important respectul pentru moștenirea culturală a fiecărei familii și valorificarea acesteia în spațiul grupei.

Părinții trebuie să regăsească un sprijin în instituția de educație timpurie, să se simtă bineveniți pentru a colabora cu educatorii și a participa la orice activități realizate cu copiii. Aici ei trebuie să fie familiarizați cu: informații privind particularitățile de vârstă ale copilului, importanta intervențiilor educaționale, rolul important al mediului stimulativ cu care copiii interacționează, necesitatea asigurării protecției și securității fizice și emoționale a mediului, activitățile care se desfășoară în instituția de educație timpurie.

Cooperarea dintre părinți și educatori este esențiala pentru a asigura coerenta și consecvența acțiunii educaționale a celor doi factori de educație asupra copilului, precum și a celor două medii în care copilul trăiește cea mai mare parte din perioada lui timpurie.

Motivația lucrării

„Marea artă a unui educator constă în cizelarea manierelor și în formarea minții; el trebuie să sădească în elevul sau bunele deprinderi și principiile virtuții și ale înțelepciunii, să-i dea treptat o viziune asupra lumii și să dezvolte în el tendința de a iubi și imita tot ce este minunat și demn de lauda; și pentru atingerea acestui scop, să-l facă viguros, activ și întreprinzător.” (John Locke).

Datorită evoluției rapide din viața socială de azi, modificarea statutului familiei și al soților, fac ca rolul grădiniței să fie mare nu numai în ceea ce privește educația copiilor, ci și a părinților. Grădinița trebuie să găsească o punte de legătură cu familia, arătând părinților noi căi spre educație în favoarea copiilor.

O educație adevărată, reală se formează în familie, apoi se continuă în grădiniță. Ea se realizează prin punerea în practică a exemplului și apoi prin cea a cuvântului.

Pentru copil nici o perioadă nu va conta mai mult în viață ca primii ani. De aceea, e necesar ca, în calitate de educator și părinți, să oferim copilului toată dragostea, atenția și priceperea noastră pentru a se dezvolta în mod echilibrat și fericit. Asigurându-i copilului tandrețe, răbdare, entuziasm și echilibru în toate, vom putea obține rezultate mulțumitoare. Urmărirea îndeaproape a evoluției copilului în toate domeniile sale: fizică, psihică sau social, permite să se intervină în mod eficient și la timp pentru a se rezolva numeroase probleme care se ivesc pe parcursul creșterii sale.

Între 1 și 3 ani, copilul traversează un fel de „mică adolescență”, deseori conflictuală. Crizele traversate, care-l fac pe copil uneori insuportabil, iar alteori adorabil, sunt benefice în construirea personalității sale. La începutul acestei perioade avem în brațe un bebeluș, iar la sfârșitul perioadei, vom avea un copil care va spune „la revedere, pe diseară”, făcând cu mâna. Acest traseu care marchează perioada ante-preșcolară, presărat cu imense plăceri, cu mari descoperiri, dar și cu capcane, este un drum care duce la descoperirea autonomiei copilului, pe care trebuie să-l parcurgem împreună.

Educația timpurie este o necesitate deoarece până la vârsta de 3 ani copilul acumuleză un bagaj de cunoștințe care duc la formarea unor progrese enorme în ceea ce privește capacitatea să mentală, socială și emoțională. Începe să fie conștient de propria să persoană, dorește să se impună tot mai mult și-și descoperă propriul „eu”. Este un drum dificil de parcurs de adult, deoarece, copilul opunându-se deseori adultului, vrând să testeze limitele, să știe până unde „poate merge” și, de multe ori, chiar încearcă „să meargă” mai departe decât poate ori decât i se permite; tot mai des încearcă să-și impună voința. Cu multă răbdare și consecvență din partea adulților care îl asistă în devenirea să, copilul va progresa ușor în ceea ce privește controlul emoțiilor, iar frecvența stărilor de agitație sau de opoziție va scădea.

Educația vârstelor mici este considerată temelia personalității fiecărui individ, de aceea educația trebuie să răspundă în primul rând nevoilor individuale și să realizeze echilibrul între acestea și dezvoltarea socială.

Atunci când copilul este foarte mic, el nu poate „participa” direct la actul educațional, influențele fiind organizate și pregătite de adulții care îl înconjoară: la început părinții și ceilalți adulți din familie, apoi educatoarea și copiii cu care vine în contact. Responsabilitatea dezvoltării copilului revine în primul rând familiei sale, și apoi grădiniței. Chiar și atunci când grădinița oferă programe foarte bune și eficiente, ea nu poate înlătura experiența negativă acumulată de copil în familia să, de aceea este necesară o colaborare strânsă între aceștia și educatoare.

Obiective și ipoteze

Din punct de vedere al culturii, grădinița este primitoare pentru toată lumea; caută să-și dezvolte relațiile cu comunitatea locală; educatoarea valorizează copiii și părinții acestora, cadrele didactice trebuie să se sprijine reciproc în rezolvarea problemelor profesionale; colaborează cu părinții.

Din punct de vedere practic se urmărește: participarea tuturor copiilor la activități; copiii trebuie să-și asume răspunderea pentru propria lor învățare; educatoarea să explice astfel încât să înțeleagă și să învețe toți copiii lecțiile susținute; educatoarea trebuie să folosească o mare varietate de stiluri și strategii de predare-învățare; copiii să fie încurajați să învețe și să se joace împreună; copiii să participe activ la procesul de predare, educatoarele trebuie să-și adapteze activitățile în funcție de reacțiile copiilor. Pentru ca toata aceasta munca a educatoarei să aibă o finalitate, este necesara o implicare deosebita a părinților în acest proces instructive educativ.

Obiectivele principale

realizarea unor parteneriate cu părinții;

identificarea comportamentelor copiilor care frecventează grădinița (evaluarea inițială, formativă și sumativă);

stimularea contribuției familiei la educația copiilor la vârstă timpurie;

influențarea intervenției dirijate a familiei în educația copiilor.

Educatorul și copilul trebuie să formeze prin noile strategii didactice explicate și adresate părinților după cum urmează:

Organizarea spațiului fizic al sălii de grupă pe zone/sectoare/arii (precum: „Biblioteca”, „Arta”, „Construcții”, etc. ), spații care încurajează copiii în jocurile și activitățile libere să se desfășoare în mod natural.

Desfășurarea activităților din grădiniță într-un mod echilibrat în ceea ce privește raportul între activitățile statice și cele de mișcare. Uneori se întâmplă să nu fie încurajată atmosfera de joc, care este activitatea de bază a preșcolarului și care l-ar integra mult mai repede în atmosfera lucrului în grupă.

Formele de organizare a activității trebuie corelate cu tipurile de activități derulate cu preșcolarii, astfel încât să predomine lucrul în grupuri mici sau individual la activitățile comune, dar care presupun și rezolvarea unor sarcini individuale (prin fișe, de exemplu).

Metodele folosite în învățământul actual trebuie îmbinate astfel încât să existe o participare activă a copiilor preșcolari, ei să verbalizeze și să pună în practică cele însușite, să pună întrebări sau să descopere rezultate.

Materialele și echipamentele care însoțesc explicațiile educatoarei pun de multe ori baza reușitei unei activități. Jocurile, trusele, planșele, materialele audio-video, aparatele, calculatorul sunt o parte deosebit de importantă în realizarea scopului propus de educatoare. De aceea se urmărește o îmbunătățire a mijloacelor didactice necesare unui învățământ modern, care trebuie să se bucure de următoarele atribute: suficiente cantitativ, adecvate vârstei, adecvate temelor, cu elemente de noutate, variate.

Derularea activităților trebuie să fie flexibilă; dacă este necesar, chiar în momentul desfășurării, o activitate să aibă un element de noutate, de neprevăzut, în funcție de situația dată, preponderență având activitățile integrate, interdisciplinare.

Un element esențial al învățământului îl reprezintă evaluarea. Evaluarea inițială se realizează la începutul anului școlar sub forma unor teste și aplicații, pentru a verifica nivelul cunoștințelor, al deprinderilor și abilităților, pentru a determina, în funcție de profilul grupei, ritmul exersării abilităților. Evaluarea continuă se realizeze continuu, cu scopul de a urmări progresele/rămânerile în urmă ale copiilor, eficiența activităților desfășurate. Se realizează prin: portofolii, afișarea lucrărilor, aprecieri verbale, serbări. Evaluarea sumativă se realizează la finalul semestrelor și al anului școlar, când se caracterizează grupa în ansamblu.

Calitatea educației reprezintă baza devenirii umane într-o lume morală, civilizată și plină de respect față de copil.

Ipoteza generală

Ipoteza de la care am pornit în elaborarea lucrării este următoarea: dacă vom realiza un parteneriat între educatoare și părinții copiilor, vom reuși să îmbunătățim potențialul cognitiv, socio-afectiv, psiho-moral, estetic și creativ al preșcolarilor.

La intrarea în grădiniță a preșcolarului, apar lucruri necunoscute atât pentru el, dar și pentru familia lui. Daca pentru părinți este primul copil în grădiniță, aceștia au multe necunoscute. Părinții trebuie să fie apropiați de activitățile care se desfășoară în grădiniță. Familia, în special părinții, trebuie să ia parte la viața copiilor lor și au, având mari responsabilități în privința aceasta. Trebuie să le insuflam dorința de a vizita grădinița și trebuie făcuți să se simtă bine primiți. Atunci când părinții sunt fericiți și împliniți, și copiii simt la fel. Atunci când un copil își vede părinții fericiți și bucuroși că merge la grădiniță, el va fi bucuros să o frecventeze regulat și cu inima deschisa. Și astfel, beneficiarul relației familie grădiniță, este nimeni altul, decât copilul.

Mulți dintre copii sunt timizi la început, crezându-se abandonați în grădiniță, cu o persoană necunoscută. Atunci când consideram că prezenta unei figuri familiare este necesară, părinții sau bunicii trebuie îndrumați să stea împreună cu el în grădiniță, câteva zile, până se acomodează micuțul.

Trebuie văzut dacă copilul are probleme cu separarea de părinte pentru o scurta perioada sau părintelui îi este greu să-și lase copilul în grădinița.

Părinții se vor simți mult mai implicați dacă sunt făcuți să înțeleagă programul grădiniței, modul și rațiunile după care el este alcătuit, dacă va fi făcut să se simtă parte importantă în activitățile ce au loc.

Trebuie să organizăm întâlniri intre părinți și copii, un mic program cu filme, diapozitive, sau jocuri în care părinții își pot asuma în cadrul lor, chiar rolul de părinte, să depisteze soluții la problemele reale cu care eventual se confruntă în familie. În cadrul discuțiilor, părinții pot învăța unul de la altul și nu se mai simt singuri într-o situație dificilă. Cu cat părinții își împărtășesc ideile și sentimentele, cu atât putem afla mai multe de la aceștia și despre ei. Astfel, activitatea cu copiii va fi mult mai productiva dacă vom cunoaște cat mai multe despre modul lor de viață de acasă.

Putem organiza pentru părinți lectorate despre alimentație, despre dezvoltarea copilului, despre probleme speciale ale copilăriei; iar atunci când înțeleg problemele și cum pot contribui la rezolvarea lor, părinții pot oferi un sprijin colosal.

Se pot planifica discuții individuale cu ambii părinți ori doar cu unul, în contexte diferite, pentru a afla cat mai multe detalii despre ceea ce cred părinții și doresc în legătură cu copilul lor. Cu siguranță pot spune ca nu ambii părinți au aceleași opinii față de dezvoltarea și comportamentul copilului lor.

Prin experiența noastră, părinții trebuie ajutați cat mai mult să poată depăși situațiile dificile, iar daca aceștia sunt suficient de deschiși pentru a se destăinui, merită să-i ascultăm cu înțelegere și respect.

Trebuie să fim alături de părinți și să păstram o permanenta legătura pe tot parcursul anului. Este indicat să avem mai multe întâlniri scurte sub forma consilierilor, discuțiilor de grup, decât o întâlnire lungă și plictisitoare. Putem să menținem contactul cu părinții prin email ori vizite la domiciliu sau atunci când părintele sosește dimineața la grădinița, când își aduce copilul sau la plecare.

În fiecare situație speciala ivită, copilul este bolnav, ori a apărut un un frățior, o surioara, sau orice altceva, ar fi recomandat să avem un carnet cu însemnări despre aceste evenimente, în care să notăm impresii, sau un scurt rezumat asupra întâlnirii.

Părinții ne pot ajuta efectiv în grădiniță. Ar putea să lucra ca voluntari în sala de grupa: să le citească povești copiilor, să-i învețe poezii sau cântecele; să rezolve un puzzle împreună cu ei; să le cânte la un instrument muzical. Alții pot pregăti ceva bun pentru copii ori pot organiza o întâlnire cu părinți și copii.

Părinții trebuie implicați cât mai mult în toate aceste activități. Dacă educatoarele sunt calde, comunicative, prietenoase, părinții pot fi bucuroși să se implice și să le împărtășească câteva din obiceiurile și datinile lor.

Comunicarea și legătura strânsă între părinți și educatoare va face ca munca acesteia mai ușoară cu copiii și astfel ea va dărui copiilor, un an școlar cald și plăcut.

Este foarte important să încheiem Parteneriatele educaționale cu familia deoarece acestea vizează dezvoltarea și implementarea unor programe de formare pentru părinți ce trebuie să garanteze faptul că părinții vor deveni mai sensibili la problemele sociale și psihologice, precum și la probleme de orice gen atunci când își cresc copiii. În felul acesta, părinții au posibilitatea cunoașterii mult mai bine a copiilor și pot înțelege mult mai bine rolul lor educativ. Principalele obiective pe care le ating aceste parteneriate în dezvoltarea copilului preșcolar sunt: înlăturarea factorilor perturbatori din cadrul comunicării grădiniță – familie; creșterea și diversificarea gradului de implicare a familiei în toate activitățile școlare și extrașcolare; schimbarea mentalităților nepotrivite a unor părinți față de mediul educațional; cunoașterea posibilităților și nevoilor psiho-fizice și intelectuale ale copiilor; învățarea unor deprinderi și tehnici de muncă intelectuală sub formă de activități comune preșcolari – membrii familiei – cadre didactice.

Rezultate așteptate: consolidarea abilităților de comunicare părinte – cadru didactic, îmbunătățirea situației școlare a copiilor. Prin acest tip de parteneriate se stabilesc relații mai apropiate și mai deschise între educatoare și părinți, iar părinții, cunoscându-se mai bine între ei, pot colabora mai ușor în luarea unor decizii importante pentru grădiniță.

Ipoteza de lucru

parteneriatul derulat cu familia contribuie la realizarea obiectivelor educaționale ale Curriculumului Național pentru învățământul preșcolar.

METODOLOGIA CERCETARII

Metodele principale de cercetare pe care le-am folosit pe parcursul elaborării lucrării au fost:

Observația ca metodă științifică și didactică

Observația, ca metodă științifică, este observația sistemică pe care trebuie să o deosebim de observația ocazională (întâmplătoare, accidentală). Aceasta din urmă nu se face după un plan, iar cel care face o astfel de observație nu este în așteptarea fenomenului psihic și nu este pregătit pentru a-l înregistra. Uneori, observația ocazională a unui fenomen poate constitui un punct de plecare pentru o observație sistematică sau pentru cercetări experimentale.

O cerință importantă a observației ca metodă științifică este aceea de a nu altera spontaneitatea fenomenelor observate, deci de a nu interveni în desfășurarea lor. Utilizarea aparatelor de înregistrare videofonică sau a unor încăperi care permit observarea printr-un perete de sticlă transparent într-o singură direcție (pe partea unde se găsesc subiecții acest perete face impresia de oglindă) asigură efectuarea observației, lăsând nestingherită desfășurarea spontană a fenomenelor.

Observația didactică este urmărirea atentă a unor obiecte și fenomene de către elevi fie sub îndrumarea cadrului didactic – observația sistemică – fie în mod autonom – observația independentă – în scopul depistării unor aspecte noi ale realității și al întregirii unor informații. Ea are o valoare euristică și participativă, întrucât ea se bazează pe receptivitatea elevilor (pe care o și dezvoltă) față de fenomenologia existențială.

Observațiile pot fi de lungă sau de scurtă durată. Prin ele se urmăresc: explicarea, descrierea și interpretarea unor fenomene din perspectiva unor sarcini concrete de învățare, exprimarea și explicitatea rezultatelor cu ajutorul unor suporturi materiale (referate, tabele, desene, grafice). În același timp, această metodă conduce și la formarea unor calități comportamentale cum ar fi: consecvența, răbdarea, perseverența, perspicacitatea, imaginați.

Ancheta (chestionarul și interviul)

Intre mijloacele de culegere a datelor din teren, ancheta pe baza de chestionar este, fără nici o îndoială, metoda cea mai des utilizata, metoda despre care numeroși autori considera ca a dominat și încă mai domina spațiul socio-umanului.

După cum evidenția Francois de Singly, ancheta pe baza de chestionar „servește la producerea unor date explicative”, care pun în evidenta atât faptele sociale, cat și factorii care le determina.

Chestionarul este un mijloc foarte bun de explicare a comportamentelor umane și de identificare a factorilor care le determina.

Specificul anchetei pe baza de chestionar

Tehnica complexa de cercetare sociologica, presupunând numeroase etape, ancheta prin chestionar „este aproape întotdeauna o ancheta de opinie”. Cu ajutorul chestionarului, ca instrument de investigare, se pun întrebări și probleme care determina diverse răspunsuri din partea persoanelor anchetate. Răspunsurile, respectiv comportamentele oamenilor, pot fi influențate de numeroși factori, dintre care putem aminti: personalitatea celui care anchetează dar și a celui anchetat, tema anchetei, mediul în care are loc, timpul de desfășurare a acesteia, structura chestionarului, precum și modul lui de aplicare etc.

Ancheta prin chestionar se distinge de celelalte tehnici de cercetare printr-o serie de aspecte care o individualizează . Aceste aspecte țin, fie de natura formala (adică de modul de realizare a cercetării), fie de natura conținutului (adică de natura problemelor abordate), fie de natura populației investigate (în ceea ce privește reprezentativitatea, numărul, etc. ).

În primul rând, trebuie menționat faptul că subiecții sunt anchetați cu privire la un anumit domeniu al realității sociale cu care nu intră în contact direct, ei situându-se în afara mediului social al problemei. Din acest motiv, unii autori definesc chestionarul ca un „instrument secundar de investigație, un simplu instrument printre altele.”.

În al doilea rând, ancheta prin chestionar are un caracter standardizat, deoarece întrebările sunt formulate clar dinainte, la fel și numărul și ordinea acestora; mai mult decât atât, este stabilit și numărul persoanelor cu anumite caracteristici (sex, vârsta, nivel de pregătire etc. ), cărora li se adresează întrebările, fără a se putea interveni sau abate de la aceasta schema de organizare a anchetei.

În al treilea rând, spre deosebire de alte instrumente de cercetare (ghid de interviu, ghid de observație etc.), chestionarul beneficiază de tehnici specifice de construcție, structurare, aplicare sau exploatare, tehnici care vor fi analizate pe parcursul acestui capitol.

Nu în ultimul rând, ancheta pe baza de chestionar se realizează, de cele mai multe ori, pe un număr mare de persoane, deci pe eșantioane mari (de ordinul sutelor sau chiar miilor), impunându-se astfel cerința de reprezentativitate a acestora în raport cu populația vizata de cercetare, precum și necesitatea utilizării unor metode statistice de prelucrare a datelor obținute prin chestionar. Dacă ținem cont de acest model de abordare a realității, putem afirma ca ancheta prin chestionar face parte din categoria metodelor cantitative, și nu calitative (cum este cazul interviului). Întrebările cuprinse într-un chestionar surprind diverse aspecte și probleme din viața oamenilor și din mediul lor înconjurător, ele sunt relativ simple și generale, în timp ce interviul merge în profunzimea tuturor acestor aspecte și încearcă descifrarea mecanismelor care dirijează acțiunile, comportamentele și motivațiile oamenilor.

Ancheta pe baza de interviu presupune raporturi verbale intre participanții aflați față în față, centrarea asupra temei cercetate, direcția unilaterala de acțiune, fiecare participant păstrând-și locul de emițător sau de receptor. Interviul, deși strâns legat de alte fenomene (întâlnirea, convorbirea, dialogul, interogatoriul), se deosebește net de ele. Astfel, interviul presupune întâlnirea, fără ca întâlnirea să presupună neapărat interviul. Intre ele se stabilesc relații ca de la mijloc la scop. În întâlnire, interviul este unul dintre scopurile posibile.

Studiul de caz

Definiție: Un studiu de caz este o investigație concreta, care cercetează un fenomen contemporan în contextul de viața real, unde frontierele dintre fenomen și context nu sunt clar delimitate, investigație în care utilizam surse multiple de date. Adesea studiul de caz este utilizat ca introducere la un experiment sau o ancheta, deci ca o investigare în faza de explorare. Cum s-a mai spus, studiul de caz poate fi o metoda autonoma având un statut de legitimitate pentru arii bine precizate: fapte / evenimente / fenomene care se desfășoară sub ochii cercetătorului, care nu pot fi desprinse din contextul lor, neputând fi izolate fără a-și pierde sensul. Experimentul reduce numărul de variabile la 3-4, studiul de caz se aplica acolo unde o asemenea reducere nu poate avea loc iar posibilitatea de control este mica, redusa, manipularea fiind nula ca tehnici. Analiza de caz utilizează (1) studiul documentelor, (2) observația, (3) interviul iar în anumite cazuri și date cantitative (ex.: datele unei testări psihologice sau microanchete).

Comparativ cu experimentul, se reproșează analizei de caz:

lipsa de rigoare;

faptul ca oferă o baza redusa de generalizare;

faptul ca ea conduce la materiale prea extinse prin fragmentele narative, documente brute etc.

Studiul de caz rămâne singura alternativa într-o serie întreaga de împrejurări: când fenomenul nu poate fi miniaturizat experimental, gradul de control asupra lui este mic sau nul iar numărul de variabile demne de luat în considerare este mare. Adesea, prezentarea unei cercetări experimentale este dublata de studiu de caz, urmărind o îmbinare intre analiza numerica a fenomenului și analiza calitativa.

Jocul de rol

Jocul mijlocește cunoașterea directa a lumii, cultiva deprinderi, trăsături de caracter, convingeri și puternice trăiri emoționale. Unul din jocurile pe care le practica copiii de la cea mai frageda vârsta este jocul de rol. Acest tip de joc angajează resursele intelectuale și morale ale copilului, contribuind astfel la formarea și dezvoltarea personalității sale. Daca jocul de rol al copilului preșcolar apare spontan în procesul de dezvoltare a personalității sale, urmând, în ordine fireasca jocului de manipulare și jocului imitativ, metoda „jocul de rol” este o metoda activa de predare-învățare, bazata pe simularea unor funcții, relații, activități, fenomene . Elevii devin, în cadrul contextului în care se aplica metoda jocului de rol, „actori” ai vieții sociale pentru care se pregătesc. Având în vedere ca ei vor ocupa în societate anumite poziții sau statusuri profesionale, ei exersează demersuri, comportamente, stări și convingeri, formând-și pe aceasta cale anumite competente, abilitați, atitudini.

Privind jocurile copiilor putem observa ca aceștia se antrenează spontan în jocul de rol cu caracter specific: „De-a școala”, „La magazine”, etc. Jocul de rol organizat și folosit ca metoda didactica comporta o abordare trans disciplinară. Repertoriul jocului de rol este inepuizabil, el depinzând și de imaginația dascălului, a elevului. Rolul dascălului este acela de mentor, de călăuza care ii creează copilului noi ocazii și noi experiențe pe care să le exploreze, să le pătrundă cu mai mult curaj.

Conversația

Este metoda de instruire și educare a copiilor cu ajutorul întrebărilor și răspunsurilor. Aceasta metoda presupune ca preșcolarul să posede un material perceptiv, pe baza căruia să se poată discuta. Metoda conversației constituie prilejul de a stabili unele aspecte semnificative, de a le preciza după ce ele au fost transmise, studiate și se completează cu noi secvențe. Copiilor li se formează deprinderea de a-și exprima gândurile cu ajutorul cuvintelor, de a expune acele cunoștințe despre care este vorba la un moment dat. Contribuie pe deplin la sistematizarea cunoștințelor și imprimarea lor bine în memorie. Copiii au posibilitatea, sub îndrumarea educatoarei, să facă asociații între cunoștințele anterioare, să-și spună părerea și să facă comparații, trăgând anumite concluzii sau să argumenteze cu exemple proprii subiectul abordat.

Întrebările adresate de către educatoare trebuie să fie scurte, precise, clare, la obiect. Exemplu: „Cum este floarea?” este o întrebare prea generala, copilul nu poate da un răspuns satisfăcător, dar la întrebări ca acestea, copilul va răspunde ușor. -Ce culoare are frunza?-De ce s-a îngălbenit frunza?-De ce are pete ruginii? Tema conversației trebuie să ofere copilului sistematizarea cunoștințelor dintr-o succesiune logica de întrebări și răspunsuri bine gândite, eșalonate și conduse de educatoare. Metoda conversației își găsește aplicabilitate în special la grupele mari, dar începe cu grupa mica sub forma dialogului.

Metodele interactive de grup

Prin metodele interactive de grup înțelegem acele modalități moderne prin care este stimulata învățarea exponențiala, prin care sunt exersate capacităților de analiză și de dezvoltare a creativității copiilor. Ceea ce le caracterizează, este faptul că ele promovează interacțiunea dintre preșcolari, schimbul de idei și de cunoștințe, asigurând astfel un demers interactiv al actului de predare-învățare-evaluare. Aceste metode stimulează preșcolarii determinându-i să gândească. În același timp, metodele interactive de grup ii implică pe toți copiii și le dezvoltă abilitățile de comunicare, de gândire și creativitate, îi ajută să ia decizii corecte și să le argumenteze.

Metodele interactive de grup presupun respectarea particularităților de vârstă, îmbinarea diferitelor forme de activitate, îmbinarea muncii individuale cu munca pe grupuri sau munca în echipa precum și evaluarea corectă a rezultatelor obținute. Ele implică copiii în procesul de învățare în scopul formării lor ca participanți activi la procesul instructiv educativ, fiind astfel ajutați să înțeleagă lumea în care trăiesc și să aplice în toate situații de învățare. Aceste metode sunt folosite din ce în ce mai mult în practica educațională alături de cele tradiționale.

Bula dublă – este o alta metoda de predare-învățare, care se aplica foarte ușor și care presupune gruparea asemănărilor și deosebirilor dintre două obiecte, fenomene, idei, concepte etc. Grafic, este reprezentata din două cercuri mari în care se așază câte o imagine ce reprezintă subiectul abordat. De aceste cercuri se află legate, prin linii alte cercuri mici în care sunt specificate asemănările iar în celelalte 2 cercuri exterioare sunt specificate caracteristicile fiecărui termen, particularitățile sau deosebirile. Luam ca exemplu activitatea de DLC-convorbire, „Ce știm despre anotimpuri?” în cercurile mari vom așeza imagini reprezentative despre anotimpurile primăvara și vara. Copiii vor completa două caracteristici ale anotimpului primăvara (înfloresc ghioceii, se întorc păsările călătoare), două caracteristici ale anotimpului vara (vine vacanta, este foarte cald) în cercurile exterioare și două asemănări ( amândouă sunt anotimpuri și durează 3 luni) în cercurile mici din mijloc.

O alta metoda interactiva este schimbă perechea, pe care am folosit-o în activitățile cu preșcolarii. Ea vizează stimularea comunicării și rezolvarea problemelor prin lucru în pereche. Metoda „Schimbă perechea”, o folosesc adesea în activități de observare sau în activități de convorbire. Spre exemplu, la activitatea de observare cu tema, „Legume de toamnă”, am urmărit ca prin lucru în pereche, copiii să descopere cât mai multe caracteristici ale legumelor care se coc în anotimpul toamna. Astfel, am format cu copiii două cercuri concentrice după simbolurile pe care le aveau în piept, în interior am așezat copiii cu frunze roșii, iar în exterior copiii cu frunze portocalii. La îndemnul meu, copiii au luat din coș o leguma la alegere pe care au observat-o, au analizat-o, pentru a spune totul despre ea. Perechea a analizat leguma timp de câteva minute, iar la comanda „Schimbă perechea” copiii din interior s-au deplasat și au format o pereche nouă. Copiii din cercul exterior au făcut o sinteză a ceea ce au observat anterior și au continuat analiza cu noua pereche pentru descoperirea caracteristicilor fructului prin cât mai mulți copii. Schimbarea perechilor a avut loc atunci când s-au epuizat toate ideile copiilor și când fiecare preșcolar a făcut pereche cu toți membrii grupei.

Brainstormingul, înseamnă în traducere directă, furtună în creier, asalt de idei și reprezintă o metodă pe care am folosit-o ca să ajut copiii să transmită, cât mai multe idei pentru soluționarea unor probleme, fără criticarea soluțiilor găsite. Această metodă o folosesc frecvent în activitățile de DLC pentru a stârni imaginației copiilor și pentru a le dezvolta capacitățile creatoare. Astfel, în activitatea DLC-convorbire cu tema „De ce iubesc anotimpul iarna?” la începutul de activitate copiii au stabilit împreună caracteristicile anotimpului iarna pornind de la întrebarea „Ce știți voi despre anotimpul iarna?” fiecare copil trebuie să răspundă printr-un enunț scurt într-o ordine stabilită fără a repeta ideile colegilor, iar ideile emise sunt direct proporționale cu numărul membrilor grupului. După relatarea ideilor, copiii sunt rugați să reflecte asupra lor și să le aleagă pe cele mai aproape de adevăr. Caracteristicile sunt împărțite în 3 categorii și anume:

Caracteristici care evidențiază evoluția naturii.

Caracteristici care evidențiază relația omului cu mediul în anotimpul iarna.

Caracteristici care nu fac parte din nicio categorie și care vor fi eliminate.

Exista multe metode interactive, iar eu am prezentat pe scurt doar câteva pe care le-am folosit la grupa, metode în care copilul participa activ la propria formare. Pe aceste metodele interactive, am folosit cu succes și alte metode cum sunt: metoda cubului, turul galeriei, ciorchinele sau pălăriuțele gânditoare, care s-au dovedit a fi distractive și au acționat direct asupra modului de gândire și manifestare a copiilor. Prin utilizarea metodelor, copii învață să rezolve probleme cu care se confruntă, să ia decizii în grup și să aplaneze conflictele. Situațiile de învățare rezolvate prin metode interactive de grup dezvoltă gândirea democratică, prin exersarea gândirii critice, găsesc soluții, aduc argumente, dau sfaturi.

Stilul didactic al dascălului va fi adaptat în funcție de fiecare tip de copil: timid, agresiv, pesimist, nerăbdător, pentru fiecare găsind gestul, mimica, sfatul, orientarea, lauda, aprecierea potrivită.

PERSONALITATEA ȘI DEZVOLTAREA PSIHO-AFECTIVĂ

Abordare psiho-dinamică a dezvoltării personalității copilului

Comportamentul inadecvat, eșecul școlar, dificultățile în relațiile părinți – copii sau relațiile cu copiii de aceeași vârstă nu pot fi înțelese și rezolvate în contextul utilizării testelor și a evaluărilor psihologice de tip normativ, care au devenit prevalente în prima jumătate a secolului XX.

În timp ce abordarea normativă ne permite să răspundem la întrebarea „Cum este copilul?”, educatorii și consilierii școlari trebuie să răspundă la întrebarea „De ce și în ce mod a devenit acest copil așa cum este el acum?”. Oferirea unui răspuns cât mai concludent la această întrebare constituie o preferință pentru diagnostic și intervenție corectivă. Teoria psihanalitică, pe care o discut în continuare, pune accentul pe înțelegerea unicității istoriei dezvoltării fiecărui copil.

Sigmund Freud, medic și psihiatru austriac, aprecia că principalele procese de dezvoltare ale personalității se realizează în primii 18 ani de viață, iar temele de bază ale vieții omenești, motivele fundamentale ale acțiunilor umane, ca: starea de securitate, iubirea, realizarea, armonia, se structurează chiar în primii cinci ani de viață ai copilului. Aceste procese timpurii de dezvoltare devin, în opinia lui Freud, hotărâtoare în evoluția personalității. De aici, Freud a construit teoria dezvoltării psiho sexuale a personalității pornind de la ideea că modul în care părinții reușesc să gestioneze instinctele sexuale și agresivitatea copilului în primii ani de viață este crucial pentru dezvoltarea unei personalități sănătoase.

Concepte importante

În cursul dezvoltării copiii trec printr-o serie de stadii de dezvoltare care urmează secvența biologică a maturizării instinctelor.

Acestea dezvoltă o energie psihică denumită libido, orientată spre obținerea satisfacției corporale. Întreaga activitate psihică pe care o susține această energie se supune principiului plăcerii, este spontană, inconștientă, dar conștientizabilă în limite relativ largi, pe măsura formării și dezvoltării conștiinței de sine. Dezvoltarea ontogenetică are loc în mai multe faze determinate de modalitățile de obținere a satisfacției pe parcursul maturizării organice (biologice). La diferite vârste, energia psihică tinde către realizarea stării de satisfacție în modalități particulare: oral, anal sau genital. Fiecare etapă are obiecte ale libido-ului specifice, care devin adevărate scopuri instinctive ale activității psihice. De exemplu, pentru copilul mic sânul matern este un asemenea obiect-libido (de investire al energiei sexuale).

Termenul investire denumește mecanismul de direcționare a libidoului și atașare de obiecte specifice (în categoria obiecte intrând inclusiv acțiuni și imagini mentale).

Principiul plăcerii se referă la tendința indivizilor de a menține tensiunea interioară la un nivel minimal.

Instinctele energizează și direcționează comportamentul (al cărui obiectiv primordial este satisfacerea nevoilor generate de instincte) ; nevoile nesatisfăcute generează tensiuni pe care, diferite manifestări comportamentale vor încerca să le reducă/elimine.

Prezența tensiunilor este generatoare de neplăcere, iar prin reducerea acestora se generează plăcerea. Instinctele, ca surse de energie ale personalității, pot fi grupate în eros și thanatos. Eros cuprinde instinctele vieții: conservarea sinelui, conservarea speciei, iubirea de sine, iubirea pentru obiectele exterioare sinelui, etc.

Acțiunea concretă prin care se poate ajunge la satisfacție suferă, încă din primele săptămâni de viață, anumite îngrădiri sociale și trebuie să se supună anumitor restricții. Aceste restricții, de origine socială, sunt trăite ca frustrări, ca piedici sau obstacole care frânează obținerea satisfacției.

Structura personalității

Cu toate că întregul proces al obținerii satisfacției corporale are o motivație biologică, modalitățile concrete de realizare se supun unor instanțe critice.

Sigmund Freud, medic psihiatru, explica dinamismul psihicului prin lupta dintre cele trei instanțe ale personalității:

Sinele (inconștientul) în cadrul căruia acționează pe de o parte instinctul sexual (libidoul), impuls al vieții, denumit Eros și pe de alta parte impulsul agresivității, al distrugerii, al morții denumit Thanatos ;

Eul (conștientul), care pe baza experienței de viață, încearcă să îndeplinească atât cerințele sinelui (plăcerile, conservarea speciei, autoconservarea), cât și pe ale supraeului;

Supraeul- instanța de cenzură sociala a sinelui, impusă de regulile de conviețuire umană.

Cele trei instanțe ale personalității, Sinele, Eul și Supraeul, vor fi integrate una celeilalte pe parcursul stadiilor de dezvoltare. Cele trei instanțe nu apar în același timp.

Sinele, inconștient, este înnăscut și prezent la naștere, fiind sediul nevoilor și dorințelor de natură biologică.

Deoarece sinele încearcă să obțină fără întârziere satisfacerea impulsurilor sale, copilul se va confrunta cu experiența frustrării ca tensiune care se acumulează până în momentul în care impulsul va putea fi satisfăcut în lumea reală. Ca urmare, în copilăria timpurie se formează treptat Eul al cărui scop este de a se asigura faptul că dorințele inconștiente ale Sinelui sunt satisfăcute în acord cu condițiile impuse de realitate (principiul realității), iar impulsurile Sinelui sunt descărcate la momentul și locul potrivit, utilizând obiectele corespunzătoare. La sfârșitul primei copilării apare Supraeul- sediul conștiinței morale, care conține valorile și regulile impuse de societate, care intră adesea în conflict cu dorințele Sinelui. Supraeul se dezvoltă în interacțiunile sociale ale copilului cu părinții și care, așa cum am amintit mai sus, au tocmai rolul de a ajuta copilul să stăpânească impulsurile biologice.

Pe măsura formării Supraeului, Eul se confruntă cu sarcina din ce în ce mai complicată de a funcționa ca mediator între cerințele Sinelui, realitatea externă și dictatele represive ale conștiinței morale. Freud spunea că, ‘între cele trei instanțe ale personalității există un permanent conflict. ‘’ Menținerea tensiunii datorită absenței satisfacției (amânare, reprimare, refulare) generează trăiri conflictuale ce modifică starea și influențează comportamentul persoanei.

Freud (1938) consideră că pe parcursul copilăriei impulsurile sexuale își modifică treptat zona și modalitatea de expresie de la zona orală la regiunea genitală a corpului. În fiecare stadiu de dezvoltare părinții trebuie să delimiteze între un nivel de gratificare prea mare sau prea scăzut a nevoilor primare ale copilului. Eventualele dereglări în dezvoltare, indiferent de faza în care se produc, se pot datora fie unei excesive satisfacții, sau unei frustrări excesive în faza respectivă.

Ca urmare, se va produce o fixație a energiei psihice pe un stadiu particular: gratificațiile excesive vor face copilul să nu dorească să evolueze spre un nivel superior de maturitate a comportamentului (imaturitate psihică), în timp ce acordarea de prea puțină satisfacție va determina copilul să continue să caute gratificarea acelui impuls care, la un moment dat, a cunoscut frustrarea.

Stadiile de dezvoltare a personalității

Nașterea: primul traumatism

Nașterea, fără a fi considerată etapă în dezvoltare, are un rol primordial în teoria psihanalitică. Evenimentul nașterii este considerat un adevărat șoc în viața copilului: pe de-o parte, în momentul nașterii nou-născutul este agresat de factorii exteriori, fizic, pe de altă parte, pierde contactul cu mama protectoare, incapabil de a se apăra.

Acest traumatism primar, la care copilul reacționează printr-o frică intensă, va fi răspunzător de toate „fricile” ulterioare ale copilului. Cu alte cuvinte, el va reacționa prin frică ori de câte ori mecanismele sale de apărare se vor dovedi insuficiente pentru a face față situațiilor concrete, reactivând memoria acestui traumatism inițial.

Stadiul oral (de la naștere la un an)

În primele luni de viață, totul se obține prin stimularea regiunii buzelor și a gurii. Prin aceste zone se realizează contactul cu mediul material sau social. Inițial, atât satisfacerea nevoii de hrană cât și a nevoii de afectivitate, se obține prin alimentație, prin contactele sociale, prin cunoaștere, prin curiozitate, prin suptul degetului, suptul „în gol” care se poate observa și în somnul copilului.

Treptat, copilul descoperă că buzele și limba îi folosesc pentru a cunoaște tot ceea ce îl înconjoară și va duce la gură orice obiect pe care îl are în mână. Astfel, începe să facă distincția între eu și non-eu, asimilând ceea ce îi procură plăcerea cu eu, iar ceea ce i se opune, cu non-eu. Împiedicarea gratificațiilor impulsurilor orale în această perioadă va conduce la apariția primelor frustrări și insatisfacții (de exemplu, senzația de foame).

Dacă nevoile orale ale copilului nu sunt gratificate în mod corespunzător în această perioadă, este posibil ca și în etape ulterioare de dezvoltare și chiar la vârsta adultă să se recurgă la acțiuni orale pentru obținerea plăcerii, respectiv eliberarea tensiunii psihice. Comportamentele obsesive gen: suptul degetului, rosul unghiilor sau al capetelor de creion, fumatul sunt exemple de consecințe ale fixării la acest stadiu de dezvoltare.

Stadiul anal (1-3 ani)

Acest stadiu de dezvoltare începe atunci când copilul are un minim control asupra propriului corp: în principiu, este vorba despre controlul sfincterian. În această perioadă, atenția copilului (ca și a părinților) se îndreaptă puternic asupra reușitei controlului sfincterian: copilul obține gratificații atunci când reușește și certat atunci când eșuează. O bună parte a relațiilor afective cu cei din jur se construiesc în jurul acestei reușite comportamentele care sunt trăite ca satisfacții de acțiune și realizări personale.

Copilul învață că poate să facă ceva singur, în mod autonom, obține un „rezultat” fără ajutorul nimănui, acesta reprezentând un nou stadiu de edificare a eului și a conștiinței de sine. La acest stadiu, eul învață să amâne plăcerea evacuării pentru a fi satisfăcută într-un spațiu-timp acceptate social. În același timp sesizează că cei din jur reacționează diferit la aceste manifestări ale sale. Copilul învață spontan că, prin intermediul comportamentului de evacuare își poate exprima acordul față de respectarea ordinii sociale, dar și protestul sau opoziția față de regulile respective.

Rolul părinților în această etapă este esențial, dezvoltarea ulterioară depinzând de modul în care ei știu să își educe copilul în spiritul curățeniei. O atitudine brutală conduce la reprimare; de asemenea, pedepsirea copilului conduce ulterior la dezvoltarea sentimentelor de vinovăție și incapacitate.

Fixarea pe cele două procese dominante în faza anală (evacuare, retenție) poate conduce la evoluții diferite: pe de o parte, copilul supus unor interdicții severe, mai târziu își va controla și cenzura fiecare impuls, fiind incapabil de spontaneitate, devenind un adult reprimat, inhibat.

Pe de altă parte, reducerea excesivă a restricțiilor poate genera comportamente de ignorare generală a regulilor, devenind un adult răzvrătit, care refuză să țină cont de reglementările sociale. Dominante ale acestei etape se regăsesc în tendințe exagerate spre ordine, curățenie, încăpățânare, în ignorarea oricărei autorități de control, dezorganizare.

Stadiul falic (între 3 și 6 ani)

Pe plan afectiv, perioada cuprinsă între trei și șase-șapte ani aduce o dezvoltare semnificativă a copilului. Dacă în primii ani de viață, copilul se desprinde treptat din starea de fuziune completă cu mama, acum are loc o lărgire semnificativă a câmpului său relațional. Rolul tatălui, cât și rolul celorlalți membri ai familiei, devine tot mai important pentru structurarea personalității și socializarea copilului.

Această transformare se bazează pe dinamica unor elemente fundamentale. Afirmarea de sine constituie un parametru esențial pentru formarea personalității copilului în această perioadă: copilul începe să aibă un caracter tot mai clar definit, nevoi, dorințe și opinii tot mai personale. Dependența inițială face loc unei autonomii tot mai crescute care, pe plan relațional, este responsabilă de numeroase conflicte părinți-copii. Opoziția reprezintă acum o necesitate psihologică pentru copil; este vârsta limitelor, a regulilor pe care copilul le integrează cu condiția ca acestea să fie coerente, stabile și prezentate într-o manieră care implică înțelegere mutuală și nu prin constrângere.

În această etapă de dezvoltare, copilul este subiectul a numeroase analize care încearcă să explice fenomenele complexe care au loc în perioada „vârstei de aur”, propunând delimitarea unor stadii, substadii sau sub-perioade diverse; așa cum am văzut deja, această tendință este similară pentru studiul dezvoltării intelectuale.

În psihanaliza freudiană, se consideră că în jurul vârstei de trei ani copilul intră în așa-numitul stadiu falic. Unii autori consideră că acest stadiu durează până la cinci ani, alții îl plasează în jurul vârstei de șase, chiar șapte ani.

Această situație se explică prin faptul că procesele care au loc în această etapă sunt deosebit de importante (de exemplu, scenariul oedipian) și, în multe cazuri, ele nu sunt rezolvate până la finalul stadiului.

Complexul lui Oedip

Complexul lui Oedip este, fără îndoială, unul dintre cele mai celebre concepte discutate în relație cu dezvoltarea afectivă a acestei perioade. Așa cum este el înțeles în accepțiune comună, conceptul se referă la interzicerea incestului. Implicațiile acestui complex sunt încă foarte importante și extrem de subtile. Incestul și patricidul sunt teme predilecte în mituri, legende sau povestiri biblice. În „Oedip rege”, Sofocle descrie tragedia lui Oedip care este abandonat de către părinții săi, Laios și Iocasta, după ce oracolul prezice că acest copil își va ucide tatăl și se va căsători cu mama să. În ciuda precauțiilor, în final, profeția se împlinește: copilul abandonat este salvat și, devenit adult, află la rândul său de teribila profeție. Pentru a o împiedica, îsi părăsește părinții adoptivi și, fără să știe, își va ucide adevăratul tată într-o încăierare, pentru a se căsători apoi cu mama să. .

Freud a văzut în scenariul acestui mit elementele simbolice pe care fiecare copil le întâlnește în triunghiul relațional mamă-tată-copil: este vorba despre conflictul original care pune copilul în opoziție cu unul dintre părinți pentru a putea fi iubit mai mult decât celălalt părinte. Pe scurt, elementele complexului Oedip pot fi rezumate astfel:

Dorința copilului față de părintele de sex opus (ilustrată simbolic prin căsătoria cu mama)

Dorința combinată cu ostilitate față de părintele de același sex (ilustrată simbolic prin uciderea tatălui)

În opinia lui Freud, acest conflict are o valoare universală: copilul adoptat va trăi aceleași sentimente contradictorii față de părinții săi adoptivi, sau va crea figuri parentale imaginare. Freud arată că atunci când copilul nu are un tată, el îl va crea în imaginația să și îi va atribui caracteristici cvasidivine. Dacă tatăl este prezent dar slab, copilul va căuta un bărbat sever care va înlocui, la nivel imaginar, propriul tată, prea slab pentru a ocupa această funcție.

Primele obiecte ale iubirii copilului sunt, în mod evident, părinții. Copilul dorește să își iubească părinții (și să fie iubit de către ei) în același fel în care părinții se iubesc unul pe celălalt. Astfel, simultan cu momentul în care copilul își definește propria identitate sexuală, are loc o „sexualizare” a relațiilor cu părinții. În situația oedipiană clasică, copilul dorește să „seducă” părintele de sex opus și se opune părintelui de același sex, care devine astfel un rival. Așa cum am văzut mai sus, complexul Oedip presupune o ambiguitate afectivă, dificilă pentru copil, în care dorința se asociază cu ostilitatea față de părintele de sex opus sau față de părintele de același sex.

Dezvoltarea supraeului și procesele de identificare

Rezolvarea conflictului oedipian are o importanță capitală pentru structura generală a personalității și capacitatea viitorului adult de a construi relații afective semnificative cu alte persoane decât părinții săi.

Altfel spus, interdicția de iubire a părintelui de sex opus înseamnă că părinții nu trebuie să fie singurele obiecte ale iubirii și că, pentru a trăi acea relație care unește două persoane de sex opus, copilul va trebui să găsească un alt obiect al iubirii sale. Acesta este motivul pentru care modul de rezolvare al complexului oedipian are o importanță deosebită pentru dezvoltarea personalității și etiologia nevrozelor. În opinia lui Freud, complexul lui Oedip este la originea dezvoltării Supraeului. Practic, rezolvarea conflictului oedipian nu înseamnă o stopare bruscă sau definitivă ci rezolvarea să parțială conduce la formarea Supraeului. Copilul începe să înțeleagă faptul că părintele de sex opus este „tabu” și, în același timp, el se identifică cu părintele de același sex, pe care încearcă să-l imite.

Procesele de identificare

Identificarea copilului cu părintele de același sex are două consecințe importante: în primul rând, copilul adoptă rolul de gen (caracteristicile feminine și masculine) care va fi asumat în viața adultă; în al doilea rând, copilul adoptă standardele morale ale părinților, atitudinile și interdicțiile împreună cu normele morale ale unei societăți. Astfel, se dezvoltă supraeul, autoritatea morală interiorizată, asigură astfel transmiterea de la o generație la alta a valorilor și a credinței unei anumite culturi. Supraeul se constituie prin identificarea cu modele oferite de părinți, chiar dacă acestea nu sunt exemplare.

Cel puțin până la o anumită vârstă, copilul își iubește părinții indiferent de comportamentul acestora și, chiar în cazuri extreme –violență, alcoolism, abuzuri sexuale- copilul va lua părintele drept model. Pentru astfel de părinți, dragostea „necondiționată” a copilului reprezintă uneori o modalitate de a liniști o conștiință vinovată: „L-am bătut, dar el mă iubește”.

Pe de altă parte, ea explică uneori tăcerea copiilor maltratați sau abuzați. Progresiv, la nivelul Supraeului sunt integrate modele oferite de alte figuri semnificative: frați mai mari, alți membri ai familiei, educatori, prieteni ai copilului. Astfel, fiecare persoană care intervine în viața copilului contribuie într-o măsură mai mare sau mai mică la formarea personalității și elaborarea Supraeului. Procesele de identificare pot avea loc în mod conștient sau inconștient. Identificările conștiente se referă la interiorizarea de reguli, recomandări sau interdicții exprimate în mod explicit: „Spune mulțumesc!”, „Nu vorbi așa!”, „Spune bună ziua!”, etc.

Scenarii de viață

Identificările inconștiente operează într-o manieră mai subtilă: este vorba despre comportamentele adultului sau discursul care nu este adresat direct copilului, chiar dacă are loc în prezența acestuia, diferite tipuri de insinuări sau mesaje duble. Eric Berne arată că, viața fiecăruia dintre noi depinde de un scenariu inconștient pe care îl elaborăm în copilărie în funție de doi factori fundamentali:

influențele parentale de mediu și

interpretarea pe care copilul o dă acestora și „decizia” privind rezultatul.

Ideea este prezentă și în teoria freudiană, unde se arată că influențele parentale se situează la două niveluri:

Prescripții sau constrângeri morale facute la nivel verbal de către părinte, educator sau alt reprezentant al autorității cu privire la ce este permis/interzis: „În viață trebuie să știi să lupți!”, „Întotdeauna trebuie să știi pe cine să te bazezi!”, etc

Mesaje inhibatoare, care corespund modelelor comportamentale oferite de adult; este vorba de gesturi, comportamente, mesaje subînțelese (ceea ce se face de fapt) .

De foarte multe ori apar contradicții frecvente între ceea ce se spune și ceea ce se face, ceea ce face ca mesajul transmis copilului să fie foarte complex.

Aceasta explică faptul că, dacă perceptele transmise la nivel de discurs sunt identice, impactul lor asupra dezvoltării personalității diferă de la un individ la altul (chiar dacă părinții lui A transmit la nivel de discurs aceleași percepte ca și părinții lui B, scenariile de viață ale lui A și B sunt diferite și deci, conduitele lor vor fi diferite).

Identificările proiective

În „Psihanaliza basmului”, Bruno Bettelheim face o analiză a valorii psihologice a basmului. El arată că basmele, prin excelență, oferă răspunsuri pentru problemele copiilor de orice vârstă; basmul oferă ocazia de a învăța, dă un sens angoaselor copilului și a dorințelor sale conștiente și inconștiente.

Nu orice povestire îndeplinește aceste funcții: multe povestiri amuză, distrează, dar nu oferă acea dimensiune simbolică și existențială pe care o regăsim în basme, mituri sau legende.

Acest tip de povestiri au câteva elemente caracteristice:

Amuză și distrează copilul.

Îi distrează inteligența și-i îmbogățesc cultura

Funcționează ca un ecou al angoaselor, aspirațiilor și dorințelor sale.

Acest ultim aspect este esențial și face diferența între basm și povestirile moderne. Ca și copilul, basmul funcționează în registrul simbolic, materializând într-o formă alegorică procese mentale, conținuturi psihice și întrebări existențiale.

Dimensiunea inconștientă a basmului

Lectura basmului se poate situa la două niveluri:

Lectura primară (conștientă) are rolul de a distra, de a informa, de a stimula imaginația.

Lectura secundară (inconștientă) face referire la sensul vieții, la valoarea formativă și transformativă a experienței.

În povestea eroului sau a eroinei, copilul găsește întotdeauna ceva care poate fi pus în legătură cu propria să istorie.

Basmul funcționează ca o oglindă pentru tot ceea ce îl derutează, îl neliniștește sau îl sperie; eroul se confruntă cu aceleași probleme ca și ale lui, întotdeauna reușește să le depășească. Ca urmare, deznodământul pozitiv este deosebit de important deoarece povestea îndeplinește o funcție capitală: aceea de a oferi copilului speranță și încredere.

Valoarea confruntării și a luptei

Pentru a se dezvolta armonios, copilul trebuie să aibă un sentiment de încredere în viitor. Fără această încredere fundamentală, evoluția să ar fi serios perturbată. Dacă eroul sau eroina găsesc soluții pentru a depăși toate obstacolele, copilul la rândul său este capabil să reușească. Observăm că finalul fericit al poveștilor, chiar și atunci când situația pare disperată, nu este rezultatul întâmplării ci al calităților și acțiunilor eroului. Copilul înțelege astfel mult mai bine ce rol au încercările și lupta în existența umană, faptul că voința, inteligența, bunătatea, curajul, munca sunt valori-cheie ale reușitei personale.

Binele și răul

Tema recurentă a tuturor basmelor este victoria binelui asupra răului. Personajele din basme nu sunt ambivalente: întotdeauna ele sunt bune sau rele. Prin identificarea cu personajul pozitiv, copilul va încerca să dezvolte calități pozitive (cinste, bunătate, curaj, respect) . Identificarea cu binele nu este dictată sau impusă de o valoare morală, ci este liber aleasă.

Curajul eroilor care înfruntă balaurul reprezintă un simbol al ideii de a nu se resemna, de a nu renunța la suferință, ci de a lupta contra dificultăților pentru a deveni mai înțelept, mai puternic și, în final, mai fericit. Iată de ce poveștile oferă lecții prețioase, care nu pot fi înlocuite de discursul moralizator al adultului, nici nu pot fi definite prin modele.

Identificarea cu eroul

În personajele basmului, copilul regăsește aspecte ale propriei sale fragilități: în general, la început, eroul este abandonat, părăsit, deposedat de bunurile sale. Această condiție inițială a eroului găsește ecou la nivelul copilului, care, adesea, se percepe ca frustrat, diminuat, prea slab sau prea mic.

Astfel de angoase sunt trăite chiar și de copilul care beneficiază de un mediu securizant afectiv și material. Anumite lucruri sau situații îi par insurmontabile sau terifiante ca și vrăjitoarea sau balaurul din poveste.

Solitudinea inițială a eroului intră în rezonanță cu unele dintre angoasele sale cele mai profunde: aceea de a fi părăsit, abandonat de către părinții săi, care nu pot fi întotdeauna lângă el. Astfel, povestea îi redă încrederea în capacitatea să de a se apăra singur, în posibilitatea de a găsi aliați și prieteni, în rezultatul pozitiv acțiunilor și eforturilor sale.

Câteva teme simbolice în basme

Anumite teme sau personaje simbolice apar în basme în mod repetat:

Copilul orfan, care își pierde unul sau ambii părinți -de exemplu, Albă –ca-zăpada sau Cenușăreasa- încorporează una dintre angoasele fundamentale ale copilului: aceea de a-și pierde părinții, de a fi singur și expus influențelor negative, indiferent dacă este vorba despre sentimentul de singurătate trăit atunci când părinții sunt plecați sau atunci când prietenii îl resping.

Personajul abandonat, de exemplu în Hansel și Gretel, reprezintă pentru copil teama de a fi abandonat sau de a pierde dragostea părinților săi, situațiile de excludere în care se simte uneori ca o victimă. Un astfel de scenariu poate trimite la experiențe specifice trăite de copil; de multe ori, fără a fi conștienți de implicații, părinții nervoși recurg la amenințări, în acest registru: „Nu te mai iubesc”, „Să pleci la altă mamă”, „O să te las pe stradă să te ia altcineva”, etc.

Pădurea întunecată în care se pierde uneori personajul principal reprezintă meandrele existenței, propriul scenariu de viață, cu incertitudini și pericole.

Vrăjitoarele, monștrii, balaurul simbolizează toate acele personaje care îl sperie pe copil, începând cu părinții săi care țipă (și, în ochii copilului, devin monștri pe care acesta nu-i mai recunoaște), medicul, educatoarea sau profesorul de pian, figurile autoritare care, cu sau fără motiv, îl înfricoșează pe copil. Din nou, este vorba despre trăirile copilului și nu despre amenințări reale.

Eroul alungat de acasă face referire la problematica copilului care, pentru a crește, trebuie să părăsească casa, atât în sensul real, cât și în sens figurat: a merge la școală, a se deschide din punct de vedere social, a avea activități în afara casei, etc.

Familia ca sistem de relații

Probabil că nu există nicio altă relație interpersonală cu încărcătură psihologică atât de puternică și complexă cum este relația părinți-copii. Pecetea pe care această relație o lasă asupra structurii personalității și asupra profilului spiritual, moral al individului se menține și condiționează dezvoltarea de-a lungul întregii vieți. C. Levi Strauss definea familia ca un grup social având la bază căsătoria, alcătuita din soț, soție și copii născuți în acest cadru, pe care îi unesc drepturi și obligații morale, juridice, economice și sociale. Ei au obligații și aspirații comune și se ocupă de creșterea copiilor, cărora le asigurăm doar existența materială ci și un climat favorabil afectiv și moral.

Cercetările asupra familiei au o istorie îndelungată în științele sociale, urmărind cu precădere descrierea structurii (rolul și relațiile dintre membri) și a funcțiilor sau obiectivelor sale (reproducerea, funcția economică, menținerea ordinii sociale, socializarea, suportul emoțional). Totuși, aceste studii au acordat puțină atenție impactului pe care contextul familial îl are asupra dezvoltării copilului.

Primele cercetări de psihologie a copilului au abordat în principal relația mamă-copil, studiind într-un mod unidirecțional impactul relațiilor parentale asupra comportamentului copilului.

În prezent, specialiștii în psihologia copilului abordează familia ca fiind un sistem complex, cu atât mai complex cu cât este alcătuit din mai mulți membri. În acest cadru, studierea relațiilor dintre două persoane, chiar dacă acestea sunt mama și copilul, nu reflectă complexitatea interacțiunilor membrilor ei. De exemplu, dacă noul-născut comunică aproape exclusiv cu mama, la vârste mari (sugar mai mare de șase luni) se pot identifica importante interacțiuni cu tatăl, frații mai mari sau bunicii. Influența mutuală a membrilor familiei este diferită în fiecare caz în parte.

Elementele caracteristice familiei

Nașterea unui copil înseamnă pentru acesta intrarea într-un sistem familial cu anumite reguli, anumite legături, obligații sau valori, ceea ce înseamnă că, practic, destinul i se profilează încă înainte de a se naște, iar istoria să ulterioară va fi determinată de mutările fiecărui pion al sistemului de înrudire, de situația fiecăruia unul față de celălalt. Echilibrul familial, afirmă teoria sistemică, este mai important decât factorii individuali care îl organizează și care sunt legați prin relații cauzale complexe. Sistemul este „mai mult decât suma părților” iar „acordul între părți este mai important decât datele factuale”.

Sistemul familial, ca oricare alt sistem, prezintă 3 caracteristici:

Totalitatea: familia, înțeleasă în sensul ei cel mai restrâns (soț, soție, copil) este mai mult decât suma membrilor ei.

Capacitatea de autocorectare și tendința homeostazică

Capacitatea de transformare și evoluție

Astfel, apariția unui nou element în sistem-copilul-va conduce la o serie de măsuri adaptive operate de familie cu scopul de a-și menține homeostazie.

Familiile echilibrate se reorganizează adecvat și își creează noi competențe pe care nu le cunoșteau anterior. Nu numai nașterea unui copil, dar și schimbările intervenite în viața acestuia au tendința să modifice echilibrul familial deja stabilit, restructurându-i activitatea. Există familii care nu au capacitatea adaptivă pentru a face față acestor schimbări.

Ca urmare, pentru menținerea echilibrului familial se va face apel și la alți membri ai familiei, înțeleasă acum ca sistem lărgit: bunică, bunic, unchi, mătuși, etc. Capacitatea de autoreglare pentru menținerea configurației sistemului este o caracteristică a familiei.

Relațiile de filiațiune

Un adevăr banal în psihologie se referă la faptul că interacțiunea dintre două persoane se schimbă în prezența celei de-a treia. Atunci când este vorba despre relația mamă-copil, acest adevăr rămâne valabil chiar dacă cel care se interpune este însuși tatăl copilului. Relația mamă-copil poate fi influențată negativ de interacțiunea dintre cei doi părinți (de exemplu, distragerea atenției de la copil, mergând până la neglijare).

La polul opus, se remarcă scădere frecvenței și intensității interacțiunilor dintre părinți, în timp ce ambii își îndreaptă atenția înspre copil. Nu numai tatăl interferează interacțiunile ci și intervenția altor membri ai familiei, cum ar fi nașterea viitorilor copii.

La rândul său interacțiunea între părinți -fizică sau verbală- este modificată în cantitativ și calitativ în prezența copilului (prin acțiune directă sau indirectă). Funcționarea sistemului familial, asigurarea coeziunii sale, intră uneori în contradicție cu tendințele (uneori paradoxale) ale membrilor săi de a elimina sau reduce anumite constrângeri exterioare sau de a schimba ceva la nivelul ordinii sistemului. Astfel, de multe ori vom califica drept pozitiv un comportament aberant al unuia dintre membrii săi motivat de tendința homeostazică a sistemului. Această conotație pozitivă exprimă alianța temporară cu proiectul de menținere a coeziuni familiale, însă el nu subliniază aspectul ostil al homeostazei pentru comportamentul copilului sau al părintelui (atât cel în cauză cât și ceilalți membri ai familiei, se subordonează scopului comun de menținere a stabilității grupului familial).

Într-o familie echilibrată, eficiența comunicării dintre membrii săi să nu sufere grave perturbări în condițiile descrise mai sus. Alterarea tiparului de interacțiuni dintre membrii familiei-de exemplu, blocajele de comunicare, apariția conflictelor, relațiile familiale dizarmonice- constituie și cadrul în care nu pot exista relații normale de comunicare între părinți și copii.

În aceste condiții, afectarea emoțională a copiilor este selectivă, de obicei aduce suferința mai ales unuia dintre copii, depinzând de situația să particulară în sistemul familial și gradul său de vulnerabilitate la stres. Calitatea relației părinți-copii exprimă calitatea părinților, iar fiecare factor de risc familial acționează sinergic cu alții, potențându-le acțiunea. De exemplu, dezacordul partenerilor naște tensiunea permanentă a relațiilor dintre ei, agresivitate (verbală, fizică), care antrenează un stres cronic. Părinții deveniți agresivi, nervoși, ostili, nu mai controlează bine activitatea copilului și îl pedepsesc foarte des, care exprimă mai mult dispoziția sufletească a părintelui decât comportamentul vinovat al copilului. Treptat, copilul încetează să mai fie receptiv la măsurile disciplinare impuse, iar acest „stil” de relație cu copilul conduce curând la agresivitate din partea lui.

Relația părinți-copii

Părinții reprezintă primii mentori în viața copilului, ei furnizează primele repere de orientare în lume, primele informații despre lucrurile și fenomenele din natură și din societate, primele sfaturi și norme de conduită.

O importanță deosebită o are componenta afectivă a relației filiale: „căldura” sau „răceala” emoțională, „răutatea” sau „bunătatea” părinților, „duritatea” sau „gingășia” care îmbracă sau colorează activitatea de îngrijire, comunicarea verbală și jocul cu copilul, raportul dintre toleranță, înțelegere, blândețe și intoleranță, coerciție, severitate în procesul cotidian al educației și raportul dintre permisivitate și interdicție în reglarea tendințelor, a trebuințelor și a dorințelor copilului.

Pentru a valorifica cât mai complet valențele formative pozitive, relația filială trebuie să fie cât mai bine adecvată la individualitatea copilului și la specificul situațiilor. Orice abordare unilaterală, orice exagerare sau exces au efecte negative asupra procesului de formare a personalității copilului.

O relație centrată pe hiperprotecție și dragoste sufocantă va conduce în timp la constituirea unei personalități caracterizată prin pasivitate și lipsă de inițiativă, o persoană debusolată și fără mijloacele psihologice proprii de a face față și de a aborda eventualele dificultăți și obstacole ale vieții. Pe de altă parte, o atitudine hiperevaluativă și hiperlaudativă favorizează apariția complexelor de superioritate, a egoismului și individualismului, a disprețului pentru cei din jur.

O relație centrată pe hiperseveritate și coerciție va determina constituirea unei fie personalități timorate și cu tendințe depresive, fie a uneia care este irascibilă, răutăcioasă, răzbunătoare, rigidă. O atitudine depreciativă, minimalizatoare, nihilistă („Nu ești bun de nimic!”, „Niciodată nu ești în stare să… ”) va favoriza dezvoltarea sentimentelor de inferioritate și neîncredere în sine, cu consecințe negative asupra adaptării și integrării, mai întâi în activitatea școlară, iar mai târziu în viața socială.

Părintele este principalul manager al relației filiale. El este cel care trebuie să asigure atât evoluția conținutului, cât și a formei acesteia, operând modificările necesare atât la nivelul propriilor expectații, cât al cerințelor și a propriilor comportamente în concordanță cu dezvoltarea fizică și psihică a copilului.

Părintele trebuie să înțeleagă și să accepte ca pe o legitate necesară faptul că, în dinamica relației, copilul va evolua inevitabil de la ipostaza de „obiect biologic” la cea de „subiect psihologic”, adică posedând propria voință, propria gândire, propriile motivații și scopuri.

Prin urmare, la rândul său, comportamentul de rol al părintelui trebuie să evolueze odată cu fiecare etapă importantă din devenirea personalității copilului (discutate anterior: până la 3 ani, între 3 și 6-7 ani, între 7și 14 ani, între 14 și 18 ani, după 18-20 de ani și, evident, după ce „copilul” trece de o viață proprie, independentă de familia de origine).

Relația filială prezintă particularități și exigențe psihologice specifice în cazul familiei cu un singur copil și în cazul familiei cu doi sau mai mulți copii. În prima situație, din partea părinților se constată cel mai des tendința de protejare excesivă a copilului, de a-l feri de orice greutăți și obstacole, de a-i limita sfera de inițiativă și acțiune independentă. În a două situație, părinții trebuie să realizeze dificila sarcină de a realiza un tratament pe cât posibil mai echilibrat și nediscriminatoriu pentru toți copiii, fără a neglija însă particularitățile de vârstă și individuale ale fiecăruia dintre aceștia.

Relațiile între frați

Relația filială de rangul al doilea se stabilește între frați (surori).

Caracterul psihologic al acestei relații este esențialmente diferit în situația frate-frate, soră-soră și frate-soră. De asemenea, relația fraternă parcurge evoluții specifice odată cu maturizarea psihofiziologică a fiecărui copil și, corespunzător, a distanțelor cronologice dintre frați.

În planul completitudinii structurii de personalitate există deosebiri semnificative între copilul unic la părinți și copilul cu unul sau mai mulți frați în familie. În cadrul relației reciproce, directe dintre frați, fiecare dintre aceștia își construiește propriul spațiu psihologic al părinților: își creează preocupări specifice, secrete, confidențe. În acest spațiu se derulează un amplu proces de transferuri psihologice-experiențe de viață, modele comportamentale, atitudini, convingeri-care facilitează și îmbogățesc cursul formării personalității fiecăruia dintre ei. În cazul existenței unui număr mai mare de doi frați, ierarhizarea verticală a relațiilor și a interacțiunilor reciproce iese și mai pregnant în evidență: frații mai mari își asumă în mod deliberat rolul de protectori și de mentori ai fraților mai mici care, la rândul lor, înțeleg necesitatea și utilitatea unei astfel de tutele, comportându-se ca atare.

Gelozia între frați

Una dintre relațiile amplu analizate în psihologie este reacția de gelozie agresivă a fratelui mai mare la nașterea unui frate mai mic care se concretizează adesea sub forma unei, agresiuni împotriva „intrusului”, a cărui apariție este percepută ca o amenințare la propria afecțiune și dragoste din partea părinților.

Atunci când părinții nu acordă atenția cuvenită acestui fenomen și își focalizează în mod ostentativ afecțiunea asupra noului născut, copilul mai mare poate dezvolta un sindrom de abandon afectiv, care îi poate bulversa serios echilibrul personalității. În modelarea dinamicii relației dintre frați, părinții sunt factorul principal. Pe de o parte, ei trebuie să țină sema de individualitatea fiecăruia și să îi vină în întâmpinare exact în acele situații existențiale în care sunt mai vulnerabili și mai lipsiți de sprijin.

Depășind stadiul inițial al respingerii, relația dintre frați evoluează firesc în direcția consonanței, elaborându-se, pe de o parte, conștiința identității filiale, a descendenței și a apartenenței la aceiași părinți și la aceeași familie, iar pe de altă parte, gama specifică a emoțiilor și sentimentelor fraterne-de dragoste, solidaritate, de complementaritate, de stimă, de prețuire, etc.

Relația frate-soră

Relația frate-soră poartă în ea pecetea unui antagonism cultural: pe de o parte, este vorba despre diferențierea sexuală care implică tendințe erotice și deci perceperea reciprocă din această prismă. Pe de altă parte, normele socio-culturale și regulile morale impun acestor tendințe o cenzură absolută, ajungând la estomparea totală în cadrul percepției și interacțiunii dintre frate și soră a comportamentelor erotico-sexuale. Deși în majoritatea cazurilor lucrurile se rezolvă și intră în matca unei dezvoltări normale, apar și excepții care culminează uneori cu incestul.

Destul de frecvent, tendințele refulate se transformă într-o atitudine paternă a fratelui față de soră sau într-una maternă a fetei față de frate (mai ales când diferența de vârstă dintre ei este relativ mare) . Relațiile frate-frate și soră-soră sunt de tip omogen, conținutul lor psihologic se va diferenția și se va individualiza pe măsura diferențierii și delimitării motivațiilor și a preocupărilor specifice legate de sex. În principiu, relațiile dintre surori sunt mai puternic colorate afectiv decât cele dintre frați, mai ales până la momentul adolescenței, eventualele neînțelegeri și conflicte între surori se consumă preponderent în plan verbal, pe când cele survenite între frați conduc deseori la confruntare fizică.

Relațiile bunici-nepoți

Relațiile filiale de nivelul al treilea sunt cele care se formează între bunici (străbunici) și nepoți (strănepoți). Din punct de vedere psihologic, existența bunicilor conferă o dimensiune în universul copilăriei, îmbogățindu-l cu surse suplimentare în experiențe de viață, de afecțiune și securitate. În general, bunicii adoptă față de nepoți o atitudine mult mai permisivă și mai tolerantă decât părinții. Ei acordă mai multă libertate comportamentală, le satisfac cu mai multă ușurință cererile și capriciile. Rolul psihopedagogic al părinților nu se limitează numai la interacțiuni situaționale concrete ci el se manifestă prin conținuturi și influențe mult mai complexe, de ordin cognitiv, psihic sau moral.

Statutul socio-profesional și comportamental al bunicului (bunicii) devine adesea model aspirațional pentru nepoți, cu forță de atracție mult mai puternică decât modelul oferit de băieți. De aceea, în analiza dezvoltării psihologice a persoanei nu se poate face abstracție de existența și conținutul relației filiale de rangul trei, între bunici și nepoți.

În fluxurile relației filiale nu se vehiculează doar conținuturi și semnificații generate de subsistemul familial luat în sine, ci într-o proporție foarte însemnată conținuturi și semnificații care aparțin profilului cultural, moral, spiritual al comunității în care acesta este inserat, precum și sistemului social global.

Relația filială mediază și condiționează comunicarea și interacțiunea cu restul oamenilor, cu celelalte sfere și instituții sociale. Sub aspect personal, eticheta celor „șapte ani de-acasă” exprimă sinteza interiorizării și integrării psihice a conținuturilor și valențelor axiologice ale relațiilor filiale în care se circumscrie existența fiecărui individ de la naștere până la vârsta școlară. De aceea, indiferent de transformările și mutațiile care se produc în sistemul general al valorilor, familia continuă să rămână un factor fundamental al formării personalității, atât prin condiționarea genetică ce nu va mai putea fi niciodată suprimată, cât și prin influențele educative pe care le exercită spontan, conștient sau inconștient asupra copilului. Chiar dacă devenit adult, individul poate adopta o poziție critică sau de respingere a educației primite în familie, psihologic, el nu se va putea elibera niciodată de amprentele ei, din simplul motiv că acestea au devenit între timp aspecte constitutive ale propriei personalități.

Imaginile parentale și rolul lor în formarea personalității

Pecetea pe care părinții o lasă asupra structurii și profilului moral și spiritual al personalității propriilor copii se menține toată viața. „În relația părinți-copii, acolo unde limbajul se oprește, comportamentul continuă să vorbească”, spunea Francois Dolto.

În structura familială putem identifica trei personaje familiale: mama, tatăl, copilul. Denumirile de mamă și tată au în vedere poziția specific diferențiată (rolul) pe care acestea le ocupă în cadrul familiei și nu personalitățile lor ca atare. Astfel, referirea se face nu la personalitatea persoanei care ocupă rolul ei ci la calitățile relaționale pe care rolul de părinte le impune.

Datorită locului primordial pe care părinții îl ocupă în sistemul relațional al copilului, acesta din urmă, acesta va tinde spre o anumită idealizare a părintelui și, corespunzător, va emite exigențe deosebite în ceea ce privește statutul lui social și moral. De exemplu sintagmele de tipul: „mamă adevărată”, „Nu am avut o mamă/un tată așa cum ar fi trebuit” sau „Mi-a fost ca o mamă/ca un tată” se referă la calitățile relaționale pe care trebuie să le îndeplinească persoana care ocupă rolul.

Orice copil dorește să se mândrească cu părinții săi și suferă profund atunci când poziția lor materială, morală, socială sau profesională este inferioară celei ale altor părinți. Aceste diferențe de statut între părinți sunt conștientizate și sunt trăite foarte acut mai ales atunci când copilul se află în comunitatea altor copii (la grădiniță, la școală, etc. )

Situațiile de inferioritate și marginalizare relațională la care un copil este supus datorită statutului economico-social al părinților săi pot avea consecințe importante, generând în unele cazuri crize psihologice, care lasă urme adânci în conștiința de sine a copilului, marcându-l uneori pentru toată viața.

Imaginile parentale – tipuri de influență

Imaginile parentale, ca rezultantă filtrantă și integrantă în plan cognitiv și afectiv a sistemului relațional familial, se impun în sistemul personalității individului ca una dintre cele mai importante verigi de autoreglare internă. În aceste imagini sunt fixate nu doar trăsăturile și înfățișarea fizică, dar și întregul mod de comportare față de copil, precum și comportamentul părintelui în diferite contexte sociale.

Influența imaginii parentale asupra dezvoltării personalității copilului se poate realiza în două forme:

în forma consonantă, ea împinge evoluția personalității copilului în direcția apropierii și identificării cu modelul parental

în formă disonantă, ea impulsionează dezvoltarea personalității copilului în direcția îndepărtării sau a negării modelului parental.

În situația unei hipercompensări pozitive copilul tinde să depășească valoric imaginea și statutul părinților, în schimb, în cazul unei hipercompensări negative, copilul tinde să anuleze statutul părinților, compensându-și incapacitatea de a-l atinge.

Imaginile parentale ca realități simbolice

Studiind relațiile familiale din perspectiva antropologiei structurale, se arată că imaginile parentale sunt realități simbolice, iar semnificația lor nu se reduce doar la imaginile unor experiențe trăite anterior. Studii transculturale recente pun în evidență două tipuri de atribute dominante ale imaginilor parentale: autoritatea și disponibilitatea afectivă.

Elemente caracteristice ale figurii materne

Disponibilitatea afectivă este caracteristica esențială a figurii materne: mama este mereu disponibilă, primitoare, tandră, are grijă, liniștește, este refugiu, se dăruiește, este mereu gata să îndeplinească dorințele, să-și ajute copilul; oferă dragoste necondiționată, totală. O caracteristică secundară a imaginii materne este autoritatea.

Chiar dacă dispune de atribute ale autorității care se referă exclusiv la mamă, autoritatea maternă se realizează prin referire la tată: mama este cea care examinează, care acționează pentru buna funcționare a sistemului familial și asigură respectarea regulilor impuse de tată. În condițiile schimbării statutului social al femeii și a participării tatălui la tot mai multe sarcini referitoare la viața de familie se constată că aceste atribute esențiale ale imaginii mamei nu s-au schimbat într-o măsură semnificativă. Ele au rămas aceleași, chiar dacă femeia modernă revendică astăzi o poziție social egală cu a bărbatului.

Elemente caracteristice ale figurii paterne

Caracteristica esențială a tatălui este aceea de a acționa ca reprezentant al ordinii, al legii, al normei, al autorității, cu rol de judecător și factor de decizie, caracterizat prin fermitate și severitate, care are rol de autonomizare, de orientare a copilului spre viitor, impunând asumarea de responsabilități față de sine și față de alții.

În primul rând, prezența tatălui facilitează desprinderea copilului din atașamentul exclusiv față de mamă și dobândirea autonomiei în raport cu aceasta, construirea personalității și a unei identități proprii. În relația mamă-copil, tatăl intervine ca un terț care ajută copilul să se elibereze de legătura necondiționată cu mama, însă fără a distruge această legătură. Ca urmare, un tată care nu contribuie în mod eficient la separarea afectivă a copilului față de mamă este calificat negativ („tată slab”, etc. ) . Pentru copil, tatăl reprezintă un important factor de orientare: tatăl este cel care știe întotdeauna ce și cum trebuie făcut, cum este mai bine, care este pasul următor, etc. , care contribuie la dezvoltarea autonomiei orientată spre viitor și dobândirea unei atitudini responsabile față de sine și față de alții.

Imaginea interiorizată a tatălui, afirmă psihanaliza, va conduce la dezvoltarea unei instanțe speciale a structurii personalității: Idealul Eului, care preia treptat rolul de reglare și orientare a personalității.

O caracteristică secundară a tatălui este disponibilitatea afectivă (atribut dominant matern). Astfel apare o contradicție în raport cu rolul mamei, având în vedere că rolul tatălui trebuie să reunească în el cele două funcții („a interzice”, „a iubi”), tatăl devenind astfel un pol al conflictelor. Atunci când în realitate tatăl își îndeplinește în mod inadecvat rolul patern, poate avea loc o disociere între tatăl real și tatăl simbolic și dispariția tatălui real în spatele unei etichete fără acoperire reală.

Structurarea triunghiului familial

Primele experiențe de viață ale copilului includ în primul rând figura maternă: felul în care mama își îngrijește copilul, felul în care îl poartă în brațe, îi vorbește sau îl mângâie, este legat de propriile ei dorințe sau temeri mai mult sau mai puțin conștiente.

În același timp, mama investește cu un anumit sens modalitățile de exprimare ale copilului, și deci, la rândul ei, ea este influențată de acțiunile copilului – de modul în care ea le interpretează. Nu numai că această prezență și căldura pe care le oferă copilului sunt indispensabile pentru echilibrul său actual și viitor, dar îi sunt și suficiente.

Această relație primară mamă-copil conduce la o a două structurare psihologică (prima structurare ținând de însăși structura umană.

Copilul interiorizează, personifică și unifică atributele imaginii materne, inclusiv modul în care mama (considerată ca sursă a vieții, sursă de dragoste, căldură, hrană, satisfacții senzoriale diverse) răspunde la solicitările sale, într-o imagine a „mamei bune”. Inevitabilele dar necesarele frustrații ale sugarului și copilului mic stau la baza constituirii unei imagini a „mamei rele”. Indiferent de sexul său, copilul se identifică cu aceste imagini, prevalența uneia asupra celeilalte având consecințe esențiale asupra dezvoltării sale ulterioare. Până în jurul vârstei de un an percepția infantilă a lumii este dominată de o primă triangulație: mama, copilul, un altul oarecare; tatăl este situat pe poziția oricărui alt vizitator; un altul poate să distrugă simbioza mamă-copil (imagine negativă a „tatălui rău”, semnal de pericol).

Ulterior, puțin câte puțin imaginea „rea” a celuilalt – mult timp proiectată asupra tatălui- va putea fi înlocuită printr-o imagine nouă, socializată, normalizată și mult mai binevoitoare a „tatălui bun”.

Această imagine secundară, reconstituită a tatălui este cea care-i dă tatălui posibilitatea de a-și ocupa locul în triunghiul familial care, pentru copil, începe să se structureze la începutul celui de-al doilea an de viață și devine bine definit odată cu rezolvarea Complexului Oedip.

Dificultățile parentale și tulburările reacționale ale copilului

În mica copilărie, aproape întotdeauna dificultățile comportamentale sau relaționale ale copilului (de exemplu, porniri de la nervozitate, întârzierile în dezvoltarea limbajului, până la tulburări comportamentale diverse) pot fi considerate tulburări reacționale la dificultățile parentale, tulburări în fratrie sau tulburări ale climatului relațional din familie (de exemplu, durerile de cap sau vărsăturile pot fi în relație directă cu o stare emoțională negativă a copilului-insecuritate și frica de a-și părăsi mama, teama sau refuzul de a merge la grădiniță).

Când este vorba despre tulburări ale copilului mare sau a adolescentului care nu a prezentat tulburări în mica copilărie, este posibil ca acestea să fie datorate unor conflicte dinamice, intrinseci copilului.

La rândul lor, aceste tulburări pot provoca anxietatea reacțională a părinților care, fie nu pot să-și ajute copilul să depășească conflictul, fie sunt stânjeniți de criza de inadaptare socială a copilului (refuzul școlar este un exemplu ilustrativ în acest sens). Urmarea acestei situații: de multe ori, copilul nu mai găsește în anturajul său social, și nici chiar în familia să, un mediu sigur, care să-i asigure protecție și suport afectiv.

În fața lipsei de înțelegere a anturajului familial se instalează, ca o reacție în lanț, decepții mutuale, antrenând incapacitatea de noi achiziții culturale și pierderea încrederii în sine.

Evenimente traumatice în relația părinți-copii

Psihanaliza va rămâne fidelă ideii că experiențele infantile exercită o influență determinantă asupra organizării psihice a adultului. De aceea, studierea dezvoltării individuale devine o sarcină imperioasă: dezvoltarea personalității nu depinde doar de maturizarea organică, iar relațiile familiale -începând cu dependența inițială a sugarului și copilului mic față de anturajul parental- au un rol esențial în a introduce în istoria fiecăruia conflicte internalizate și modalități de rezolvare a acestora care definesc funcționarea personalității.

Se impune încă de la început o distincție între carențele parentale care apar ca eveniment și cele care apar ca și situație traumatizantă. Contrar aparenței, evenimentul este departe de a avea același impact psihologic ca și o situație traumatizantă. Experiența demonstrează faptul că este suportat mult mai bine un eveniment teribil (de exemplu, decesul unuia dintre părinți) decât o situație perturbatoare constantă, care acționează 24 de ore din 24, exercitându-și influența traumatizantă fără să facă prea mult zgomot.

Un conflict accidental între părinți rănește copilul și el va resimți mult timp durerea pe care acest i-a pricinuit-o.

Ceea ce îi permite să reziste acestui eveniment este certitudinea că odată ce evenimentul traumatizant va trece, va regăsi o situație familială sigură, structurată și structurantă.

Specialiștii în psihiatrie infantilă sunt de acord că mai periculoase decât evenimentele traumatizante sunt pentru copii situațiile familiale în care acesta trăiește continuu impresii surde și apăsătoare, care înlocuiesc bucuria de a trăi cu sentimentul de teamă și anxietate provocând uneori tulburări puternice în dezvoltarea psihologică a copilului. Două exemple tipice de astfel de situații sunt descrise mai jos.

Situația dublei legături este un exemplu de situație traumatizantă pe care R. D. Laing o descrie astfel: „O persoană (mama sau tatăl, oricare dintre ei) îi dă de înțeles celeilalte (fiicei sau fiului ) că trebuie să facă un lucru și, în același timp, la un alt nivel îi dă de înțeles că nu trebuie să facă acel lucru sau că trebuie să facă un lucru care îl contrazice pe primul”. O persoană care încă de la naștere este supusă acestui tip de situație, va dezvolta strategii de comportament care corespund comportamentului clinic identificat drept schizofrenie.

Teama și dorința de a se salva. Să presupunem că există în familie o atmosferă caldă, sigură, dar închisă, prea intimă (un fel de „închisoare afectivă”, ale cărei porți nici mama, nici tatăl nu simt nevoia să le deschidă pentru a aerisi climatul familial). Se poate constata că, de foarte multe ori, copii crescuți într-un astfel de mediu ajung la stadiul juvenil prezentând o incapacitate de a părăsi casa, de a se desprinde de persoanele dominante care fac parte din viața lor. Ei simt că părinții îi sufocă; ar dori, dar le este teamă să se desprindă, să „evadeze”. Cu cât această teamă este mai mare, cu atât familia devine ceva mai înfricoșător. Sistematizând acele elemente care fac ca un eveniment să fie resimțit sau nu drept traumatic, Anna Freud arată că trebuie avute în vedere diferențele individuale în tolerarea neplăcerii, anxietății, pericolului, experiențelor dureroase, deci de ceea ce ea numește senzitivizare.

Substituția rolurilor parentale

Numeroase cazuri clinice ilustrează toate aceste grade de perturbare datorate în mod vizibil absenței în primii ani de viață a unei situații triunghiulare clare, sănătoase din punct de vedere social sau datorate absenței lămuririlor verbale la întrebările explicite sau implicite ale copilului. Ca urmare, copilul trăiește într-o stare de confuzie, în care evenimentul traumatic rămas neînțeles, îl buimăcește și îi provoacă sensibilitatea tardivă în față unor evenimente viitoare.

În aceste condiții întrebarea care se pune este: ce condiții trebuie să îndeplinească anturajul familial al copilului pentru ca aceste conflicte, inerente dezvoltării fiecărei ființe umane, să se rezolve într-un mod pozitiv? Se pare că principala condiție necesară formării unei personalități deschise și responsabile este următoarea:

Pe parcursul dezvoltării sale individul nu trebuie să înlocuiască pe nici unul dintre părinți cu o semnificație aberantă, incompatibilă fie cu demnitatea umană, fie cu originea să genetică. Pentru ca această condiție să fie posibilă, alții ar trebui să-și asume în mod clar opțiunea emoțional-afectivă și culturală specifică fiecărui sex, opțiune independent de destinul acestui copil. Un mediu parental poate fi apreciat ca sănătos atunci când niciodată dependența majoră a adultului față de copil nu domină importanța emoțională pe care adultul o acordă prezenței complementare a altui adult (preferabil, dar nu obligatoriu soțul sau soția).

Este important ca acel adult să fie o prezență cu adevărat complementară și care să focalizeze cu adevărat investițiile emoționale ale partenerului. Această relație triunghiulară este singura care, dacă nu ar fi camuflată și falsificată de cuvinte, ar forma o personalitate sănătoasa, orientată spre un viitor deschis.

Asumarea unui rol compensator de către copil

De fiecare dată când unul dintre elementele sistemului familial cu rol de structurare a personalității este atins în dinamica să psihosocială (prezența sau absența părinților la momentul oportun, criza depresivă sau caracteristicile antisociale ale unuia dintre părinți, etc. ), copilul este determinat să își asume un rol dinamic complementar, reglator, asigurând în acest mod homeostazia dinamicii triunghiulare mamă-copil-tată.

Asumarea acestui rol compensator poate fi patogenă pentru copil, el participând astfel la o situație reală ascunsă, pe care de multe ori nu o înțelege și deci nu o poate depăși. Există accidente, boli, decese, crize de furie, scene familiale, separări, divorțuri, situații la care copilul participă dar a căror realitate îi este ascunsă-lipsesc cuvintele care ar putea explica această situație. Ca urmare, copilul se simte înstrăinat, obiect al unei stări de teamă și singurătate dezumanizante.

Substituția rolurilor în situația triunghiulară mamă-copil-tată

Are consecințe negative asupra dezvoltării personalității copilului orice substituție de roluri în situația triunghiulară mamă-copil-tată. De exemplu:

Substituirea rolului patern de către mamă (sau invers): fie pentru că tatăl este absent, fie pentru că mama este cea care consideră că tatăl nu își îndeplinește în mod corespunzător rolul și îi preia atribuțiile. Prin aceasta, mama se raportează obligatoriu fie la imaginea unui bărbat idealizat-propriul tată sau frate, fie la alt bărbat mult mai „valabil” decât cel care este tatăl copilului (dar pe care ea nu poate să îi aibă ca parteneri).

Orice situație în care copilul servește drept proteză unuia dintre părinți, frate sau soră, bunici de la polul complementar înlocuind un tovarăș care lipsește sau nu este valorizat, fără a-i permite copilului să elibereze din această capcană relațională.

De fiecare dată când o altă persoană (bunic, soră, frate mai mare) substituie rolul pe care părintele nu este în stare să și-l asume, poate să apară de asemenea o deformare (chiar dacă situația triunghiulară există, persoana-suport al imaginii materne sau paterne nu este marcată de angoasa care reglementează aspirațiile incestuoase pentru rolul real).

DEZVOLTAREA COMPORTAMENTULUI LA COPILUL PREȘCOLAR ÎN MEDIUL FAMILIAL

Specificul comportamentului copilului de vârstă preșcolară

Călătoria către cunoaștere a copilului începe din prima zi de viață. În prima zi de grădiniță, copilul urcă în „trenul cunoașterii ”organizate, unde educatoarea, cu sprijinul părinților și al altor parteneri pentru educația copilului, planifică, proiectează, organizează și desfășoară activități de învățare specifice nivelului de vârstă. Demersul educativ cu obiective (generale, de referință, operaționale), strategii, resurse, etc. se desfășoară într-un mediu educațional organizat, estetic și funcțional. În „trenul cunoașterii” preșcolarul pășește cu teamă sau cu entuziasm. Drumul către devenire se orientează cu imperativele, , Vreau să mă joc, vreau să știu, vreau să fac, vreau să fiu! Pe „drumul cunoașterii” sunt multe gări. De la „Bine ai venit în grădiniță!” până la „La revedere, grădiniță!”, copiii, educatoarea și părinții interacționează conștient sau inconștient, activ sau pasiv, adecvat sau mai puțin adecvat, afectiv sau cognitiv, astfel încât ne amintim cu plăcere, cu tristețe, cu regret sau recunoștință perioada petrecută în grădiniță.

Începerea grădiniței este o mare tranziție pentru cei mai mulți copii, deoarece este startul pentru noi experiențe într-un mediu nou. Este posibil, ca unii copii să devină anxioși pentru că se activează teama de necunoscut: grădinița. Aici întâlnesc copii diferiți față de ei: înălțime, greutate, păr, piele, îmbrăcăminte, limbă, gen, etnie, dizabilitate, situație materială, familie, istorie personală etc. În funcție de dimensiunea legislativă, administrativă, didactică, socială, psihologică, aceste aspecte pot avea dublu impact: sau surse de dezvoltare, sau surse de stres, dacă nu sunt bine gestionate.

Copilăria este perioada vârstei „de aur”, când achizițiile se realizează într-un ritm de dezvoltare biologică, psihică și socială la o intensitate maximă. Multă vreme a fost considerată o perioadă nesemnificativă din punct de vedere psihologic, considerându-se că este perioada când copilul nu face altceva, decât să se joace. Dr. Gardner afirmă: „Îmi doresc pentru copiii mei ca aceștia să înțeleagă lumea nu numai pentru faptul că lumea este fascinantă și mintea omului este curioasă. Vreau ca ei să înțeleagă lumea astfel încât să o poată face mai bună. Cunoașterea nu este același lucru cu moralitatea, dar, dacă vrem să evităm greșelile anterioare și să avansăm pe direcții productive, trebuie să fim în stare să înțelegem. O parte importantă a acestei înțelegeri constă în a ști cine suntem și ce putem face. . . În ultimă instanță, trebuie să sintetizăm pentru noi înșine ceea ce înțelegem. Într-o lume imperfectă pe care o putem influența în bine sau în rău, conștientizarea faptului că orice încercare contează, este aceea care ne definește ca ființe umane.”

La vârsta preșcolara, intre 3 și 6 ani, copiii încep să scoată la iveala trăsături de personalitate și caracteristici de dezvoltare la care nu te-ai aștepta. Unele sunt pozitive și demne de încurajat (creativitatea, independenta, sociabilitatea), în timp ce altele sunt un pic mai greu de înfruntat, dar în niciun caz negative, ci mai degrabă considerate normale la aceasta vârsta (fobiile, egocentrismul, curiozitatea, spiritul de aventura etc. ).

Iată care sunt cele mai importante caracteristici ale micuțului preșcolar:

Creativitatea și imaginația (ficțiune vs. realitate)

Micuțul își pune la contribuție mai mult ca niciodată creativitatea și da frâu liber imaginației. El își creează propriul lui univers magic, în care orice este posibil, și face cu greu diferența intre ficțiune și realitate.

Curiozitatea

Etapa preșcolara corespunde manifestării unei curiozități maxime a copilului.

Este vârsta lui „de ce?”, întrebare care te va exaspera o perioada, dar care trebuie fructificata la maxim. Nu ezita să răspunzi la orice întrebare pe care ti-o adresează copilul, deoarece este modul de a explora mediul înconjurător și de a-l înțelege mai bine, cu scopul de a-și îmbogăți cultura generala, limbajul și de a-și dezvolta intelectul.

Este și normal să nu iți placa atunci când copilul pune mânuța pe cuptorul fierbinte, vrea să bage mana în mașina de spălat sau alte astfel de experimente. Asta nu înseamnă ca este obraznic, ci doar ca își manifesta curiozitatea specifica vârstei. Explorează lucrurile în jur pentru a afla la ce sunt bune, cu ce îl pot ajuta etc.

Egocentrismul

Egocentrismul se face simțit încă de pe la 1-2 anișori și escaladează la cote maxime în perioada preșcolara. Micuțul tău crede ca este centrul universului și ca toata lumea se învârte în jurul lui.

Este o perioada în care crede ca totul i se cuvine și nu dorește să împartă nimic cu nimeni. Totul e al lui și doar al lui.

Independenta sau autonomia

De pe la 3 ani în sus, uneori și mai devreme, micuțul tău începe să se desprindă de ajutorul pe care i-l oferi la îmbrăcat, mâncat, spălat etc. și să încerce să le facă singur.

Dobândește o oarecare autonomie în activitățile pe care le face. Este bine să încurajezi aceasta independenta prin implicarea în activități de curățenie, gătit, prin solicitarea ajutorului la cumpărături și alte activități care îl ajuta să facă lucruri de unul singur, fără ajutor.

Spiritul de aventură

Combinația dintre independenta, curiozitate, dezvoltarea abilitaților motorii și creativitate îl pune pe micuț adesea în pericol. Dornic de a experimenta situații și experiențe noi, micuțul tău este predispus ușor la accidente și pericole.

În perioada preșcolara, copilul este extrem de activ și are nevoie de masuri de protecție și siguranța speciale.

Fobiile (temerile, fricile)

Frica își face debutul încă de când este mai mic, însă în perioada preșcolara poate capătă noi proporții și se pot adaugă și câteva temeri noi.

Apare frica de anumite locuri noi sau de sunete care nu ii sunt familiare. Vorbește cu el despre ele și ajuta-l să le depășească.

Curiozitatea sexuală

Explorarea sexuală are loc încă de la naștere, dar la vârsta preșcolara unele lucruri legate de sexualitatea lui încep să capete și sens pentru el.

Este perioada în care vei fi „izbita” de întrebări de genul „cum se fac copiii”, „de ce te pupi cu tati pe gura?” etc.

Nu ezita să răspunzi la astfel de întrebări și fii întotdeauna sincera, dar păstrează explicațiile la nivelul lui de înțelegere.

Nu exista trăsături sau caracteristici pozitive și negative la preșcolari. Toate sunt la fel de importante în dezvoltarea preșcolarului, chiar daca tu, ca părinte, le percepi ca fiind mai puțin agreabile.

Sociabilitatea

Preșcolaritatea este etapa copilăriei în care micuțul își face primii prieteni și își dezvolta cel mai mult sociabilitatea.

Familia – locul creșterii și educării copilului

Concept și definire

„În această lume plină de greutăți, familia este cea care prin înțelegere, încredere, respect și iubire reciprocă reușește să le depășească, ea fiind totodată unul dintre lucrurile de pe această lume pentru care viața capătă un sens; un lucru pentru care merită să mori și să trăiești în același timp; un lucru minunat ce nu poate fi definit prin cuvinte; ceva plin de mister, ceva ce întruchipează binele, și de asemenea modul și locul în care copiii își regăsesc atât stăpânirea de sine cât și încrederea și respectul în propria persoană.”.

Familia are rolul de a asigura copilului mediul potrivit de viață, afecțiune, dragoste, ocrotire, să reprezinte modelul de viață pe care copilul, încă de la naștere începe să și-l însușească. Părinții sunt modele importante pentru copiii lor și au rol deosebit în dezvoltarea socială, etică și emoțională a acestora. Cine ar dori mai mult și din toată inima, binele și fericirea copilului și cine ar putea iubi mai mult, mai sincer, mai generos decât părinții. Misiunea de a fi părinte este deosebit de grea și întotdeauna există teama de a nu face greșeli.

Pregătirea copiilor pentru căpătarea independenței și pentru integrarea social presupune participarea la activitățile familiale și asumarea unor responsabilități prin care fiecare își îndeplinește statutul și rolul în familia să. Activitățile la care participă mai frecvent copiii împreună cu părinții se desfășoară cotidian, altele sunt periodice sau ocazionale. Prin aceasta se constată indirect și timpul pe care îl petrec copiii în mod activ, împreună cu părinții, cu familia lor și situațiile mai frecvente de cooperare în familie. Apar astfel moduri și modele comune de viață și de educație în familie care conduc la distingerea unor indicatori ce pot caracteriza stilul de viață și stilul de educație în familie. Menționăm încă o dată că educația în familie este una din principalele manifestări ale educației informale care se realizează implicit, permanent, cu sau fără intenție conștientizată, prin utilizarea cotidiană a resurselor obișnuite, cu îndeplinirea funcțiilor normale ale vieții de familie.

Etimologie

Termenul familia provine de la famulus – din limba latină care înseamnă sclav de casă, dar înțelesul cuvântului s-a schimbat în decursul timpului. Familia reprezintă o grupă în care membrii sunt înrudiți între ei prin legături de sânge sau prin căsătorie.

Definiții

Există multe opinii despre ceea ce este sau nu o familie. Aristotel o definea astfel:

„Familia este asocierea stabilită în mod natural pentru satisfacerea nevoilor zilnice ale omului.”

Musgrove Frank consideră că:

„De obicei, termenul de familie se referă la cel puțin două persoane- fie adulți care împart același pat și aceeași masă- fie unul sau mai mulți adulți care își asumă responsabilitatea parentală pentru unul sau mai mulți copii.” ( Musgrove Frank)

A. Giddens definea familia ca pe „un grup de persoane legate direct prin relații de rudenie, ai căror adulți își asumă responsabilitatea pentru creșterea copiilor.”

Mediul educațional care influențează formarea personalității umane încă de la început, familia, conform definiției lui Murdock „este un grup social caracterizat printr-o locuință comună, cooperare economică și reproducere.”

Institutul canadian pentru familie Vanier definește termenul de familie astfel: „familia este definită ca orice combinație de două sau mai multe persoane, care relaționează în timp prin legături de acord reciproc, naștere și/sau adopție sau plasament și care își asumă împreună responsabilitățile” de tipul următor:

susținere fizică și grija față de membrii grupului;

adăugarea de noi membrii prin procreare și adopție;

socializarea copiilor;

controlul social al copiilor;

producere, consum și distribuire a bunurilor și serviciilor;

hrana afectivă – dragoste8

Familia ca grup social de bază, unit prin legături de rudenie sau căsătorie este prezentă în toate societățile. În mod ideal, familia le oferă membrilor săi protecție, companie, siguranță și permite socializarea acestora. Structura familiei și nevoile acesteia variază de la o societate la alta.

Tipuri de familie

Adina Pescaru în cartea să Familia azi. O perspectivă sociopedagogică a realizat o clasificare a tipurilor de familie:

Familia nucleară – formată din doi adulți și copiii acestora

Familia de tip extins – care cuprinde bunicii și alte rude

Familia cu un singur părinte – copiii locuiesc cu un tată sau cu o mamă, care este divorțat (ă), necăsătorit (ă) sau văduv (ă).

Institutul pentru familie Vanier, a descris următoarele tipuri de familii:

Familia nucleară

Este considerată ca fiind familia „tradițională”, cea mai longevivă și mai des întâlnită formă de familie.

Familia extinsă

Era mult mai răspândită în trecut. În secolul XX, din cauza mobilității persoanelor legată de locuință și de locul de muncă, dar și de sistemul de asigurări sociale, a scăzut numărul familiilor extinse. Tinerii pleacă la studii în altă localitate, apoi se stabilesc acolo unde au un loc muncă. Pe de altă parte, datoriile lor de a îngriji și de a ajuta financiar părinții în vârstă s-au diminuat datorită sistemelor de pensii și de asigurări sociale.

Familia amestecată sau reconstituită

Este formată din părinți care au divorțat, s-au recăsătorit și au construit o nouă familie. Mai este numită și „familie vitregă”.

Familia fără copii

Este familia alcătuită din soț și soție.

Familii cu un singur părinte

Numită și monoparentală e familia alcătuită dintr-un părinte cu unul sau mai mulți copii. Acest tip de familie derivă, de obicei, din familia nucleară care a trecut printr-un divorț sau în care unul dintre părinți a decedat. Ulterior, familiile monoparentale au apărut și în afără căsătoriei.

Căsătorii convenționale

Uniunea consensuală (concubinajul, cupluri care coabitează)

Unii oameni au considerat că, prin căsătorie, le sunt îngrădite unele libertăți. Coabitarea cu partenerul de viață, fără a o legaliza prin căsătorie, a fost una dintre cele mai convenabile soluții, numită uniune consensuală sau concubinaj, termen care însă a moștenit din trecut conotații peiorative. Treptat, uniunea consensuală a devenit destul de răspândită, fiind concepută de unii oameni drept o formă preliminară a căsătoriei, un fel de „căsătorie de probă”.

Familia este o temă bine-cunoscută a artei din toate timpurile. Ea definește o societate într-un anumit stadiu de civilizație, dar marchează profund destinul fiecărui individ. Literatura urmărește cu precădere traseul parcurs de om de la familia în care se naște până la familia pe care și-o întemeiază, fixându-și astfel statutul social. Familia reprezintă o reunire a vârstelor, dar și un potențial conflict între generații.

Societatea tradițională impune individului o cale de integrare în comunitate, dar și de împlinire individuală – întemeierea unei familii. Modelul acesteia este adoptat sau respins în funcție de propria experiență de formare, dar și de spiritul epocii. În trecut predomina familia cu mai mulți copii, azi se întâlnesc familii cu unul sau doi copii. Ca instituție, familia conferă stabilitate unei societăți, de aceea este protejată prin legi scrise și nescrise. Statul își asumă responsabilitatea reglării relațiilor dintre indivizi în interiorul familiei mai ales în momente cruciale.

Familia – spațiu formativ al construirii personalității copilului

Fiecare copil este unic, părinții sunt diferiți, educatoarele au un nivel diferit de cunoaștere și stil educațional specific. Părinții, ca și educatoarea, se bazează pe empatie, pe dragostea față de copil. Care este soluția, care este formula magică a reușitei în educația copilului? Să găsească REȚETA potrivită pentru fiecare copil în parte. Educația copilului este un drum, o cale, ca și cum plecăm într-o excursie. Vrem să ajungem la o destinație care să ne placă, care să ne aducă bucurii, satisfacție, care să aibă efecte benefice. Nu știm însă ce bariere, ce indicatoare, ce stopuri întâlnim pe cale. Cunoștințele, dragostea, colaborarea și mai ales conștiința rolului pe care îl avem în educația copilului ne ajută să ne ridicăm, să ne motivăm și atunci când nu mai putem, când suntem obosiți, când simțim că mai mult nu se poate…respirăm și mergem mai departe… Doar ÎMPREUNĂ putem să sprijinim copilul în dezvoltarea armonioasă a personalității. Părintele informat și perseverent, cadrele didactice formate, cu tact pedagogic și toți ceilalți din jurul copilului pot face un copil fericit, stabil emoțional și puternic.

Ce este FAMILIA? De ce este ea așa de importantă în viața copilului?

Rose Laub Coser a definit familia ca fiind „un grup care manifestă următoarele atribute organizaționale: își are originea în căsătorie, constă în soț, soție și copii născuți din căsătoria lor, deși alte rude își pot găsi un loc aproape de grupul nucleu, iar grupul e unit prin drepturi și obligații morale, legale, economice, religioase și sociale (inclusiv drepturi și restricții sexuale, precum și sentimente valorizate social, cum sunt: dragostea, atracția, respectul față de părinți și admirația)”.

Colaborarea familiei cu instituția preșcolară

Grădiniței îi revine sarcina de coordonare a relațiilor care se stabilesc cu familia. Din punct de vedere pedagogic această coordonare presupune, pe de o parte, selectarea și valorificarea influențelor pozitive care se exercită în familie, iar pe de altă parte, îndrumarea familiei în vederea exercitării acțiunii educative în concordanță cu idealul educative O calitate profesională de bază a cadrului didactic este priceperea de a conlucra cu familia. Un rol însemnat îl are și stilul corect de comunicare a educatoarei cu părinții, stil ce presupune îmbinarea respectului, tactului, bunăvoinței și exigenței față de ei

Unul din argumentele principale în favoarea implicării părinților în educarea copiilor mici a fost exprimat de către Urie Bronfenbrenner „…programele care pun accentul pe implicarea directă a părinților în activități care stimulează dezvoltarea copilului au o influență pozitivă la orice vârstă, dar cu cât aceste activități încep mai devreme și continua mai târziu, cu atât este mai mare beneficiul pentru copii.”

Părinții și educatorii copiilor preșcolari exercită o influență vitală asupra educării copiilor chiar dacă ei acționează în contexte sociale diferite. Pentru a-i sprijini pe copii în mod responsabil, atât părinții, cât și educatorii trebuie să creeze un parteneriat educațional bazat pe respect reciproc, pe înțelegerea punctului de vedere a celuilalt, pe acceptarea diferențelor și tolerarea opțiunilor diferite, pe eficiența comunicării între parteneri, pe colaborare și cooperare.

Așa cum există o pregătire într-un domeniu profesional pentru dezvoltarea unor abilități, ar fi necesar să existe o școală a părinților, pentru transmiterea unor cunoștințe, formarea unor deprinderi și abilități necesare „profesării” meseriei de părinte. (de ce nu și a profesiei de soț/soție?), cu examen de licență și eliberare de diplomă (să fie și examen de admitere, admiși și respinși).

Stiluri educative ale părinților

Calitatea și eficiența educației în familie depinde de stilul educativ al acesteia.

Fiecare familie are stilul ei educativ. Acesta este dependent de stilul parental, cu care se confundă de multe ori. Stilul parental se referă la modul părinților de acționare asupra copiilor și este o unitate armonică sau dizarmonică între stilurile personale de educație ale celor doi părinți.

R. Vincente consideră că atmosfera familială, climatul familial, tehnicile de influență ale familiei se pot identifica cu stilul educativ.

Pentru a analiza stilul educativ, literatura de specialitate a avut în vedere următoarele determinante:

Socio – culturale și de clasă, cum ar fi: mediul general, modelele culturale și educative generale și particulare, tradițiile, instrucția primită, gradul de cultură, condiția socială, structura familiei etc.

Socio – economice, dependente de profesiile dezvoltate de părinți;

Psihologice individuale, unde se identifică anumite caracteristici date de personalitatea părinților și a copiilor din familie;

Psihologice – interindividuale, care se descriu în funcție de modul de relaționare tipic în familie și de tradiția interiorizată a modelelor culturale și educative

Tipurile de stil educativ în familie se pot clasifica în funcție de două axe de analiză (E. Stănciulescu):

Relația autoritate – liberalism (constrângere – permisivitate)

Relația dragoste – ostilitate (atașament – respingere)

În primul caz, sunt utilizați indicatori care reflectă limitele și constrângerile impuse de părinți activității copiilor, responsabilitățile atribuite acestora, modul în care este exercitat controlul parental, rigoarea cu care sunt aplicate și controlate regulile etc. În cel de-al doilea, indicatorii reflectă gradul de angajare a părinților în activitatea copilului, suportul (ajutorul) pe care i-l oferă, timpul pe care i-l consacră, receptivitatea față de stările lui emoționale și față de nevoile sale.

Combinând cele două variabile, control parental și suport parental, Diana Baumrind identifică – într-un studiu la care marea majoritate a autorilor se raportează – trei modele de acțiune parentală: permisiv, autoritar și „autorizat”

Modelul permisiv se caracterizează prin nivelul scăzut al controlului, asociat identificării părintelui cu stările emoționale ale copilului. Puține norme de conduită și puține responsabilități îi sunt impuse acestuia, iar modul în care el răspunde așteptărilor parentale este supus unui control slab. Părinții se străduiesc să înțeleagă și să răspundă nevoilor copilului.

Modelul autoritar asociază un nivel înalt al controlului cu o slabă susținere a activității copilului. Acestuia i se impun principii și reguli de control inviolabile. Autoritatea, tradiția, munca, ordinea, disciplina sunt valorile pe care părinții le transmit sistematic.

Modelul „autorizat” îmbină controlul sistematic cu un nivel înalt al suportului parental.

Părinții formulează reguli și controlează respectarea lor, dar nu le impun, ci sunt deschiși la schimburi verbale cu copiii, explicându-le rațiunile pentru care regula ar trebui respectată și situațiile în care ea se aplică și stimulând, totodată, autonomia lor de gândire.

Alți cercetători identifică stiluri directive (autoritare) și stiluri non – directive (liberale).

Părinții au tendința de a amesteca stilurile educative. Sunt tentați să fie autoritariști când sunt frustrați, devin permisivi când sunt obosiți sau încearcă să compenseze prin abordări democratice. Amestecul acesta de stiluri imaginează un model de conștientizare semnificativă și de schimbări pozitive, pline de speranță.

Dacă în anii ‘50 – ‘60 mamele stabileau regulile, iar tații, care lucrau, le aplicau, în societatea modernă indivizii vor să se manifeste egal în toate domeniile vieții de familie. Părinții zilelor noastre sunt mult mai dornici și capabili să discute credințe, filosofii și strategii de educare, dar nu sunt întotdeauna versați în arta rezolvării conflictelor. În ciuda abundenței de cărți și articole referitoare la idei și tehnici de educație în familie, noile teorii nu sunt transpuse cu claritate pe terenul de „luptă” al familiei. În aceste contexte, cei mai mulți părinți nu mai sunt moderni și sunt influențați de modul în care au fost crescuți de părinții lor.

Scopul educației în familie este de a minimiza concepția preluată de părinți de la părinții lor și de a obține o filozofie de educare mai realistă și tolerantă. Alte scopuri ar putea include: reducerea tendinței de autoblamare sau de învinovățire a altora pentru ceea ce este greșit în creșterea copiilor; însușirea unor tehnici de îngrijire a copiilor, care să rezolve eficient dificultățile viitoare; modelarea părinților pentru a fi propriul lor educator în manipularea abilităților de educație familială.

Se încearcă realizarea unui echilibru în următoarele zone:

Interes pentru sine – părinții echilibrați emoțional au capacitatea de a fi interesați de sine;

Interes social – familiile pot oferi un important sentiment de împlinire socială;

Sentimentul propriei răspunderi – deși părinții bine dezvoltați emoțional preferă cooperarea și sprijinul celorlalți, nu cer aceasta copiilor, soțului/soției, rudelor, ci sunt capabili să-și rezolve independent problemele;

Toleranța – părinții maturi sunt capabili să le permită celorlalți să facă greșeli sau să procedeze eronat și să nu-i condamne pentru un astfel de comportament;

Flexibilitate – un bun părinte rămâne flexibil în idei, e deschis la schimbare și nu are idei fixe despre ceilalți;

Acceptarea incertitudinii – părinții maturi realizează că trăiesc într-o lume nesigură; deși le-ar conveni un anumit grad de ordine, nu se plâng și nu vor să-și formeze un fals sentiment de siguranță;

Angajare (implicare) – asemenea părinți au capacitatea de a deveni total preocupați de altceva decât de sine;

Gândire științifică – astfel de părinți pot simți profund și se pot sincroniza; pot, de asemenea, să-și controleze emoțiile și acțiunile gândindu-se la ele și la consecințele lor;

Auto acceptare – părinții maturi ce acceptă pentru că se simt puternici și evită să-și măsoare valoarea prin realizări externe sau evaluări ale altora;

Acceptarea riscului – tind să se aventureze, dar nu sunt nesăbuiți;

Nu sunt utopici – părinții maturi și echilibrați emoțional acceptă faptul ca nu vor avea niciodată o existență utopica; realizează că nu vor avea niciodată tot ce își doresc și nici nu vor putea evita complet tot ceea ce nu vor.

Cercetările au demonstrat că există în principal patru stiluri educative în familie, care răspund unui echilibru între dragoste și limite. Aceste patru stiluri sunt:

De respingere/neglijare: dragoste scăzuta și limite scăzute;

Autoritarist: dragoste scăzută și limite înalte;

Permisiv: dragoste ridicată și limite scăzute;

Democratic sau echilibrat: dragoste ridicată și limite înalte.

O scurtă analiză a acestor stiluri parentale are drept scop evidențierea rolului lor în educarea copiilor.

Stilul parental de respingere sau neglijare

Presupunând atât dragoste scăzută cât și limite scăzute, se consideră că acest stil este inadecvat în întâmpinarea nevoilor copiilor. Uneori este considerat ca „un stil parental indiferent”, pentru ca lipsește implicarea emoțională și de controlul asupra copilului.

Într-o asemenea familie, copiii și părinții sunt implicați frecvent în diverse cercuri vicioase de interacțiune. Un exemplu ar fi încercarea părinților de a impune control asupra comportamentului copilului prin diverse mijloace ineficiente, care poate determina din partea copilului ignorarea/protestul în față părintelui, conflictul putând degenera în amenințări sau chiar abuz fizic. În această situație copilul poate accepta în final cererea părinților, întărind astfel comportamentul abuziv al acestora sau continuă să fie necooperant, vociferând tot mai mult, ignorându-i sau plecând de acasă).

Ceea ce este esențial în cercul vicios este că acest copil are de jucat un rol în interacțiune. În comportamentul copilului au loc schimbări, ce au rolul de a preîntâmpina reacția abuzivă a părinților. Aceștia cred, de obicei, că faptul care l-a determinat pe copil să se supună, indiferent de mijloace, le justifică acțiunile.

Este esențial ca valorile și credințele acestor părinți să se schimbe, pentru ca, odată orientați de specialiști, ajunși acasă să nu facă ceea ce cred ei că e bine, ci ceea ce este bine cu adevărat pentru copiii lor.

Stilul parental autoritarist

Faptul că acest stil presupune limite înalte și dragoste scăzută, nu indica faptul că un părinte autoritar nu-și iubește copilul. Punctele tari ale acestui stil sunt în disciplina acțiunii (fixarea de limite) și nu în disciplina relației (dragostea).

Cei mai mulți dintre copiii cu părinți autoritariști nu recunosc existența unei relații apropiate, calde, cu părinții lor. Acești părinți nu-și încurajează copiii să se îndrepte spre ei pentru a-și rezolva problemele și a fi înțeleși. Părinții cu un stil autoritar pun accent pe supunere și respectul. Ei impun regulile sau treburile casnice. Ei merg după principiul ierarhie în familie, unde tatăl sta în vârf, mama lângă el iar copiii sunt pe ultimul loc. Astfel, sunt stabilite clar limite copiilor, care, în general, se supun. Și astfel se crede ca se obține respectul.

Asemenea părinți confundă disciplina cu pedeapsa, forța externă cu ajutorul căreia copiii sunt controlați. Numai că acești copii știu de frica numai când forța externă sau amenințarea sunt prezente, dar cu siguranța vor riposta când forța nu va mai fi prezenta.

Ei au tendința de a folosi bătaia ca metodă, care, în urma studiilor de specialitate, s-a dovedit a fi ineficientă. Copiii accepta ce se transmite pe moment, pentru a evita cearta, scandalul și bătaia, dar în final vor face tot ce doresc, când nu va fi nimeni în preajma să-i amenințe sau chiar să recurgă la bătaie. Aceste fapte se întâmplă datorita faptului că nu cunosc semnificația binelui și a răului.

Aceasta situație a bătăii ca metodă de educare sau mai bine zis persecuție în familie a fost cercetată mult timp.

Voi enumera mai jos câteva opinii pro și contra folosirii bătăii ca forma de educație în familie:

Pro:

Temporar, bătaia oprește comportamentul inacceptabil al copilului.

Copilul se află în atenția părintelui.

Părintele se simte puternic.

Părintele se poate întoarce la activitățile pe care le desfășura înainte de incident.

Pentru că au făcut exact ceea ce ar fi făcut și părinții dumnealor, părinții simt că au făcut ceea ce trebuia.

Contra:

Părintele a rănit copilul.

Copilul simte durerea.

E furios pe părinte.

Îi e teamă de părinte.

Învață că dragostea rănește.

Învață că lovirea/violența este o cale de rezolvare a conflictului.

Învață că adulții îi pot controla pe copii, rănindu-i.

Învață tehnici de a minți și de a păcăli pentru a evita bătaia.

Învață să-și exteriorizeze furia sau frustrarea prin acțiuni violente.

Când va crește, exista posibilitatea să-și lovească soția sau copiii.

Se reduce foarte mult stima de sine a copilului.

Părintele se va simți vinovat.

Va începe să-l lovească mai mult de-a lungul timpului.

Legătura părinte-copil va fi mult slăbită.

Părintele ar putea să-l rănească serios pe copil și să fie acuzat de abuz asupra copilului.

Consecințele prezentate mai sus dovedesc ca utilizarea consecventă a pedepsei corporale sub forma agresiunii fizice, poate fi în defavoarea dezvoltării propice a copilului. Atacat violent, în mod regulat, în numele disciplinei, copiii pot deveni la rândul lor extrem de violenți. Vina e atribuită pe rând copiilor, mass mediei, situației economice, școlilor, și tocmai principalul vinovat nu intră în discuție.

Cei ce sunt bătuți – sau amenințați cu agresiunea fizică – devin rebeli, răzbunători și indiferenți față de părinții lor.

Cel mai grav efect ale bătăii îl reprezintă stoparea comunicării dintre părinte și copil. Copilul care a fost bătut rezista foarte bine la ceea ce dorește părintele să spună și nu dorește să –și împărtășească problemele și sentimentele cu părintele.

Este bine ca părinții să lase deoparte ideea de a-și controla proprii copii. În locul pedepsei pot folosi alte metode pentru a se face înțeleși. În loc să pedepsească, părinții trebuie să adopte o atitudine decentă, plină de respect, o disciplină educativă nonviolentă față de copiii lor.

Stilul parental autoritarist înseamnă a lăsa copiii liberi, să învețe despre lumea înconjurătoare, după bunul lor plac. Chiar daca au independență, părinții sunt obișnuiți, din iubire și afecțiune, să impună limite și să își controleze copiii.

Stilul parental permisiv

Se caracterizează prin dragoste ridicată (disciplina relațională) și limitele scăzute (disciplina acțiunii). Părinții permisivi sunt intru totul de acord cu nevoile de dezvoltare și emoționale ale copiilor lor, dar întâmpina dificultăți în stabilirea limitelor, caracterizând se în principal prin inconsecvența.

Pentru a obține acordul copilului lor ei folosesc explicația și negocierea.

Se folosesc de atașamentul și legătura pe care o au cu copilul, pentru a-l învăța ceea ce este bine și ceea ce este rău.

Nu putem spune ca părintele permisiv este abuziv, rău sau ineficient. Copiii adesea acceptă acest tip de părinții permisivi. Acești copii doresc să-și mulțumească părinții, urmând astfel îndrumările persoanei cunoscute și iubite, în care are încredere.

Există câteva slăbiciuni ale stilului permisiv, făcând-l ineficient pe termen lung. Acestea presupun inconsecvența părinților, care se soldează cu învățarea copiilor să-și manipuleze părinții pentru a fi lăsați să facă ce vor, copiii dobândind un fals sentiment de control asupra adulților.

Cea mai grava consecința negativa a permisivității parentale, este faptul că părinții sfârșesc prin a se simți sclavi și martiri în față copiilor lor și nu suporta ca cei din jur să nu le arate respect pentru tot ceea ce fac pentru copiii lor, ceea ce duce la furie și la comportament verbal abuziv.

Stilul parental democratic sau echilibrat

Are la baza conceptele democratice, precum egalitatea și încrederea. Se bazează pe dragoste ridicată ceea ce face ca părinții și copiii să fie egali în ceea ce privește demnitatea și valorizarea, dar nu în situațiile de responsabilitate și de luare a deciziilor. Stilurile parentale echilibrate se caracterizează prin:

Răul și binele cu propriile cuvinte și fapte îl reprezintă părinții;

Disciplina e total diferită de pedeapsă;

Nu este acceptata blamarea copilului;

Exista consecințe inevitabile dar și frustrare;

Pentru a încerca noi activități, copiii au nevoie de încurajare.

Cu ajutorul disciplinei trebuie învățați cum să rezolve problemele, cum să se ghideze, nu pentru a ii pedepsi, manipula sau controla.

Principiile pe care se bazează aceste cerințe este oferirea independenței și responsabilității copilului. Părinții au așteptări și nu cereri – pentru a putea câștiga astfel cooperarea și respectul copilului. Regula principala este să ii tratezi pe alții așa cum ai vrea tu să te trateze pe tine.

Găsirea unui echilibru între dragoste și stabilirea limitelor este o sarcină riscantă, dar necesară.

Indiferent de stilul educativ, fiecare părinte proiectează pentru copilul lui anumite aspirații și dorințe. Dar toate stilurile educative au aceeași influență asupra dezvoltării copilului?

Răspunsul îl avem analizând stilul educativ în funcție de câteva dimensiuni. .

În ceea ce privește dezvoltarea cognitivă, este neîndoielnic că ea este influențată de stilul educativ al familiei, însă nu se poate formula o regulă care să exprime corelația certă între un nivel înalt al dezvoltării și un anumit stil educativ. Se pare ca stilurile „liberale”, „democratice” conduc la profituri mai mari în plan cognitiv, stimulând activitatea psihică proprie a copilului. În același timp, însă, orientarea și controlul parental se dovedesc a fi, în egală măsură, importante.

Și reușita școlară este dependentă de stilul educativ parental care trebuie să fie caracterizat printr-o combinație nuanțată și flexibilă între afecțiune și susținere parentală (încurajări, sfaturi, recompense) a activității școlare a copilului, pe de o parte, control al acestei activități și exigența în evaluarea ei, pe de altă parte. Bineînțeles că performanțele școlare ale copiilor sunt dependente și de structurile școlare: dacă definim ca „democratice” structurile care permit copilului un grad înalt de participare la luarea deciziilor, este incontestabil că modelele familiale și școlare democratice sunt cele care determină atitudini pozitive față de școală.

Integrarea în colectivitate este o altă dimensiune ce este dependentă de stilul educativ al familiei. Ca și în cazul dezvoltării cognitive sau al reușitei școlare, nu se poate furniza o rețetă exactă a familiei „bune” din punctul de vedere al raportului dintre stilurile educative și integrare socială: „ingredientele” sunt foarte numeroase și variate calitativ (conduitele permisive și cele autoritare se combină). Însă modul în care părinții se comportă este mai important decât faptul de a locui sau nu cu copiii lor. Familiile rigide, care nu găsesc resurse interne pentru a construi un echilibru, având tendința de a rigidiza structurile existente și de a întări controlul coercitiv, pot constitui o piedică pentru integrarea în colectivitate a copilului.

Rolurile educative parentale

Nu putem vorbi despre stilurile educative, fără a ne opri în analiza noastră și asupra rolurilor educative parentale.

Dacă societatea contemporană redefinește maternitatea și paternitatea înlăturând clivajul între un model feminin caracterizat prin afectivitate și unul masculin caracterizat prin autoritate, înlătură ea, oare, și clivajul între conținutul rolurilor matern și patern?

Anchetele care au încercat să surprindă diferențele dintre rolul matern și rolul patern au indicat o implicare mai mare a mamelor și una comparativ mai redusă a taților în îngrijirea și educarea copiilor.

Kellerhals și Montandon, utilizând chestionarul dublat de observație experimentală/joc de rol prezintă comparativ rolurile educative parentale sub trei aspecte:

Al reglării directe a comportamentului copilului (încurajare, supravegherea igienei, controlul temelor etc)

Al comunicării (schimb de informații, confidențe, opinii)

Al cooperării, respectiv al participării la activități comune (loisir, ieșiri, hobbyuri)

Autorii caută să evidențieze domeniile în care cei doi părinți se implică împreună sau separat și tipul de resurse (instrumentale sau expresive) pe care fiecare dintre ei le furnizează copilului. Teza unei slabe implicări paterne este confirmată. Tații intervin direct în reglarea comportamentului copiilor de două ori mai puțin decât mamele, iar atunci când o fac intervenția lor este mai mult normativă, constând în a comenta, în a impune, a permite sau a interzice o activitate, a explica principii morale. Puțini sunt cei care urmăresc efectiv și sistematic activitatea copilului și o susțin emoțional.

Aceeași implicare comparativ mai slabă este identificată și în domeniul comunicării: copiii comunică sensibil mai mult cu mamele, iar carențele în comunicare cu tatăl sunt, de regulă, compensate printr-o comunicare mai intensă cu mama. O carență în comunicarea cu mama, însă, nu este aproape niciodată compensată prin comunicarea cu tatăl.

Pe de alta parte, deși activitățile comune părinți-copii sunt frecvente, tatăl este și în acest caz mai puțin prezent decât mama.

O tipologie a formelor de diferențiere a rolurilor feminin și masculin este elaborată:

Modelul diferențierii duble se caracterizează prin diferențierile rolurilor atât din punctul de vedere al sarcinilor pe care și le asumă părinții, cât și din acela al resurselor pe care ei le furnizează;

Modelul diferențierii simple implică deosebiri fie în distribuția sarcinilor, fie în aceea a resurselor

Modelul nediferențiat îi pune pe părinți în situația de egalitate în ceea ce privește sarcinile și resursele.

Pentru Francois de Singly este vorba mai degrabă despre o altă manieră de a fi părinte decât despre un rol feminin principal și unul masculin secundar, rolul matern și rolul patern fiind specifice și complementare.

Un examen calitativ al gestiunii timpului arată că duratele pe care părinții le petrec alături de copiii lor îndeplinesc trei funcții explicite; o „funcție de întreținere și reparație”, corespunzând activității menajere (pregătirii mesei, întreținerii obiectelor de îmbrăcăminte etc) sau unor activități legate de sănătatea copilului; o alta „de reconfort” (jocuri comune, momente de tandrețe și confesiune); o funcție „de dezvoltare”, corespunzătoare unor activități educative explicite.

Diferențele dintre bărbați și femei apar cu claritate: în timp ce femeile asigură toate cele trei funcții, independent de prezența/absența soților, bărbații sunt „specializați” exclusiv în funcția de reconfort: tatăl intră de unul singur în contact cu copilul numai pentru a se juca, a trăi satisfacția unor gesturi de tandrețe reciprocă sau pur și simplu pentru a se convinge, după „aerul” senin al copilului, că totul este în regulă. Dacă intervine în alte momente, el o face pentru a da o mână de ajutor mamei, dacă nu totdeauna în prezența acesteia, cel puțin la solicitarea ei.

Paternitatea contemporană se caracterizează, pentru Singly, prin trei trăsături: puține relații directe cu copilul, responsabilitatea familiei ca unitate, secondarea soției în activitatea cotidiană.

Rezultatele lui Singly susțin, până în acest punct, rezultatele cercetătorilor echipei de la Geneva. Sociologul francez interpretează, însă, aceste rezultate într-un registru teoretic diferit, formulând ipoteza unor logici specifice, dar complementare, ale actorilor, în funcție de sexul lor.

Rolul educativ al tatălui nu este, în cele mai multe cazuri, înțeles ca secundar nici de bărbați și nici de femei. Deosebirile dintre rolul masculin și cel feminin vizează modul, natura implicării și nu gradul, mai mic sau mai mare, de implicare, care nici nu poate fi evaluat, întrucât nu pot fi comparate cantitativ comportamente diferite calitativ.

Studiile prezentate sugerează concluzii demne de reținut: comportamentele familiale, inclusiv cele parentale, par a fi produsul unei combinații – dependentă întotdeauna de situațiile particulare – între o ordine relațională (interacționată) și una statutară (normativă)

Trăsăturile definitorii ale distribuției rolurilor educative în familiile contemporane par a fi funcționalitatea și eficacitatea. Rolurile sunt negociate în funcție de identitatea personală a membrilor cuplului, de conjuncturi și, nu în ultimul rând, de norma socială.

Cum se exercită însă rolurile parentale în cazul în care părintele este unic sau principal responsabil de întreținerea și educația copilului? Care sunt dificultățile de exercitare a rolurilor educative în aceste familii?

Potrivit unei sinteze succinte realizate de B. Bawin Legros, studiile asupra familiilor monoparentale conchid, în esența, că: probabilitatea de a identifica nașteri ilegitime, abandonuri ale copiilor, retard în dezvoltarea psiho–afectivă a acestora din urmă, tulburări de comportament, abandon/eșec școlar ori chiar delincvență este mai mare în această categorie de populație. Monoparentalitatea, în special cea rezultată din divorț, este corelată cu o diminuare a activității educative și mai ales cu o adecvare și o eficiență mai mici ale eforturilor educative: rolul matern este caracterizat în termenii suprasolicitării (materiale, emoționale, relaționale), ai unui dezinteres relativ sau a unui conflict de rol (dominate de problemele create de separare și de propriile stări afective, mamele sunt mai puțin disponibile pentru copil exact în momentele în care acesta ar avea nevoie de atenție și eforturi sporite), în timp ce rolul patern este analizat în termenii „absenței paterne”, „depravării paterne”, „iresponsabilizării paterne”.

Teza carențelor educative este susținută cu argumente privind dezvoltarea psiho – afectivă a copiilor și integrarea lor socială. Copiii aflați sub incidența divorțului sunt marcați de numeroase probleme psihologice și relaționale. Relația lor este diferită în funcție de vârstă, sex, timpul trecut de la ruptura intervenită între părinți, calitatea relației trecute și prezente cu fiecare dintre aceștia, climatul ce caracterizează relațiile dintre ei în timpul divorțului și după separare, raporturile cu frații și surorile, suportul oferit de rețelele de sociabilitate etc.

Pe termen scurt, copiii de vârstă mica (sub șase ani) sunt cel mai puternic afectați. Ei par a deveni mai dependenți, mai neascultători, mai agresivi, mai puțin afectuoși decât cei care rămân în familii complete, dezvoltarea lor generală fiind bulversată. Copiii de șase – opt ani sunt marcați de o mare tristețe, de sentimente de frustrare, confuzie și anxietate, de conflicte de loialitate, mulți dintre ei căutând contactul cu părintele absent. La aceste vârste, băieții sunt mai vulnerabili: ei înregistrează mai frecvent eșec școlar și dificultăți de integrare socială, se restabilesc mai greu. Pentru copiii între nouă și doisprezece ani, percepția rupturii este mai clară, modalitățile de manifestare mai sobre; ei sunt capabili să pună în funcțiune diferite mecanisme de protecție și să lupte împotriva propriilor stări psihologice. Totuși, mulți dintre ei reușesc cu greu să-și controleze anxietatea, rușinea, durerea și sentimentul de neputință, revărsându-și furia asupra ambilor părinți sau numai asupra celui pe care îl consideră vinovat. Nici în adolescență experiența divorțului nu este suportată fără probleme: furia, tristețea, sentimentul de amenințare și de neliniște în legătură cu viitorul, decepția, indignarea morală, chiar disprețul sunt evidențiate de cercetători.

Un factor important este reprezentat de condițiile în care se instalează monoparentalitatea. Cei mai afectați sunt copiii familiilor divorțate, ai căror părinți s-au separat într-o atmosferă puternic conflictuală.

Creșterea ratelor divorțialității a condus la creșterea numărului recăsătoririlor. În multe cazuri, unul din parteneri sau amândoi au în îngrijire unul sau mai mulți copii dintr- o căsătorie anterioară. Astfel, atât tații „vitregi” cât și mamele „vitrege” au o misiune grea.

Să ne oprim pentru început în analiza rolurilor taților „vitregi”.

În unele cazuri, mai frecvente în rândurile categoriilor populare și ale celor cu un nivel scăzut al studiilor, actorii adulți sunt orientați de o logică a substituției vechii familii (ale cărei erori vor să le șteargă) cu noua familie. Noul tată se implică în educația copilului ca și cum ar fi tatăl biologic, în timp ce contactele cu acesta din urmă sunt întrerupte. Logica substituției este fundamentată pe absolutizarea modelului familiei nucleare: un copil trebuie să aibă doi părinți, și nu trei. Triunghiul parental este, pentru acești subiecți, de neconceput.

În alte cazuri, mai frecvente în rândurile categoriilor favorizate economic și al posesorilor de diplome superioare, o logică a perenității permite continuarea contactelor copilului cu tatăl biologic care rămâne educatorul copiilor săi. Noul partener al mamei nu se implică (sau se implică ocazional)în educația copiilor acesteia, mai ales dacă are el însuși copii.

În oricare dintre cazuri, exercitarea rolului patern este dificilă, iar apropierea dintre copil și noul tată se realizează greu.

E. H. Erikson observa că tatăl intră într-un grup funcțional constituit din mama și copil (cu propriile reguli, obișnuințe, rutine). De la început, familia este sub structurată în două subgrupuri ale căror limite sunt bine delimitate și al căror „pivot” este mama: grupul conjugal și grupul mamă-copil (copii). În aceste condiții, tatăl poate prelua controlul, poate fi asimilat familiei al cărei „cap” rămâne mama, poate negocia o poziție proprie într-un sistem în care nucleul mamă – copil se adaptează și el sau poate fi respins. Lucrurile evoluează în mare măsură în funcție de modul în care expectațiile partenerilor se corelează, iar reacția copilului are în aceste evoluții un rol esențial.

Cercetătorul american distinge patru tipuri de reacție (care pot fi considerate și stadii în evoluția raporturilor copilului cu noul soț al mamei sale):

Copilul manifestă antipatie, fie pentru că nu-l place pe adult ca persoană, fie pentru că îl compară cu tatăl biologic de care este încă apropiat, fie pentru că se teme să nu piardă o parte din afecțiunea și atenția pe care i le acordă mama.

Copilul este distant, dar dornic să intre în contact cu adultul, iar dacă acesta din urmă este „cumsecade” distanța poate fi înlăturată.

Copilul este gata să-l accepte pe adult ca tată ( în special la o vârstă la care nu are încă o imagine paternă constituită).

Copilul ( de vârsta mai mare și mai matur) înțelege că adultul nou venit este în primul rând soțul mamei și abia în al doilea rând tatăl său.

Wallerstein și Kelly adaugă că, daca în cele din urmă copilul îl acceptă pe noul partener al mamei, acest fapt nu afectează relațiile cu tatăl biologic.

În ceea ce privește conduitele mamelor „vitrege” Lloyd Saxton descrie trei tipuri, similare celor ale taților „vitregi”.

Ele pot acționa după o logică a substituției mamei biologice, asumându-și în întregime responsabilitățile și dreptul de control și disciplinare în raport cu copilul, preocupându-se de bunăstarea lui fizică și emoțională. O astfel de conduită are șanse de reușită mai mari în cazul în care copilul nu mai întreține legături cu mama biologică. În cele mai multe cazuri, însă, copilul este rezistent la încercările de substituire a mamei naturale. Indiferent de raporturile cu aceasta, el își construiește, în majoritatea covârșitoare a cazurilor, o imagine a mamei naturale ca unică sursă a căldurii, dragostei și înțelegerii și nu dorește, respectiv refuză, un „surogat” matern.

După o altă logică, mama „vitregă” poate încerca să joace rolul unei alte mame, dublând rolul matern pe care mama biologică continuă să îl exercite, pretinzând respectul asociat statutului matern și asumându-și responsabilitățile aferente. În multe cazuri, triunghiul mamă biologică – copil – mama „vitregă” situează copilul la intersecția a două modele culturale și de identificare, generând confuzie și frustrare, precum și o reacție de apărare, care se manifestă, adesea, prin stimularea unor conflicte mai mult sau mai puțin deschise între cele două mame și prin apelul la tată în calitate de „arbitru”, fapt care poate conduce la deteriorarea noii relații conjugale.

O a treia figură este cea a mamei vitrege prietene care încearcă să câștige afecțiunea copilului, dar nu și să-l disciplineze. Ea speră să devină un confident și un sfătuitor de încredere, este îngăduitoare și evită să judece și să critice comportamentul copilului. Chiar dacă acest model de mamă „vitregă” poate să pară multora cel mai indicat, el este foarte greu de pus în practică.

În general, familiile compuse în care mama este noul venit se confruntă cu mai multe probleme decât toate celelalte tipuri de familie, iar rolul de mamă „vitregă” este mai greu decât orice alt rol parental. Ea trebuie să răspundă așteptărilor sociale care atribuie mamei cea mai mare parte din responsabilitatea vieții domestice cotidiene (inclusiv a disciplinei cotidiene a copiilor) și care, pe de altă parte, fac din relația afectivă mama – copil esența rolului matern, în condițiile în care are de făcut față rezistențelor copilului și, mai frecvent, chiar ale anturajului.

Aspectele cele mai delicate ale rolurilor parentale în familiile compuse sunt exercitarea autorității și impunerea unei discipline. Copiii acceptă adesea o relație bazată pe afecțiune și încredere, acceptă ajutorul, dar resping „chemările la ordine”, cu atât mai mult dacă acestea intervin după ce, înainte de căsătorie nu a mai făcut nicio tentativa de disciplinare.

Modele de acțiune ale părinților cu rol determinant în formarea comportamentului copilului

Succesul educativ se poate obține atât timp cât în mediul familial există relații pozitive, armonioase, înțelegere. Părinții să echilibreze dimensiunile constrângere-libertate, să fie preocupați de cunoașterea fiziologiei și psihologiei copilului la diferite vârste, să fie receptivi nevoilor acestuia și să îmbine responsabilitățile cu drepturile ce i se cuvin.

Relațiile părinți-copii formează un subsistem al sistemului relațiilor familiale.

Dimensiunea afectivă, cognitivă, socială și etică a relațiilor părinți-copii ocupă un loc considerat major în sânul proceselor educative puse în joc pentru a crește un copil.

Cel mai important rol în dezvoltarea personalității copilului, îl reprezintă familia, prin felul în care încearcă să îl educe și să îl formeze. Influențele familiei ajută la formarea sinelui copilului, la dezvoltarea personalității și a modelelor comportamentale.

Foarte importanta este atmosfera familială în care copilul creste și se dezvoltă. De obicei, copiii învață mai degrabă din ceea ce observa în fiecare zi la părinți, decât din vorbele pe care aceștia le rostesc. Imaginea familiei din care face parte se răsfrânge și asupra mediului social în care dezvolta.

În timpul preșcolarității, copilul experimentează încrederea sau neîncrederea față de lumea înconjurătoare. Astfel, dacă nevoile lor sunt satisfăcute cu multa dragoste, ei vor deduce că lumea este un loc plăcut, în care merita să trăiești, pentru ca aici se întâmplă de obicei lucruri bune. Astfel, încrederea va deveni parte a caracterului copilului (cf. E Erikson).

Răspunsurile părinților la nevoile copiilor sunt foarte importante și determină un atașament sigur, în timp ce lipsa răspunsurilor părinților la nevoile acestora, determină un atașament nesigur.

Model, simbolul pentru comportamentul copilului și pentru trăsăturile lui de personalitate și de caracter sunt părinții. Astfel, pentru formarea însușirilor de caracter pozitive este nevoie de acțiunile pozitive care servesc ca modele pentru copii.

În funcție de mediul în care trăiește, de felul în care primește afecțiune, înțelegere, se creează disponibilitatea copilului de a se implica în viața socială și astfel va putea face față provocărilor întâlnite.

În funcție de problemele socio-familiale- agresiunea psihologică a părinților asupra copiilor, evoluția lor merge într-un sens negativ determinând astfel apariția unui comportament deviant.

Factorii responsabili de acest lucru pot fi împărțiți în patru categorii:

Tipul hipoprotector: presupune lipsa afecțiunii, îngrijirii, supravegherii;

Tipul hiperprotector: presupune absolvirea copilului de responsabilitatea faptelor sale;

Tipul inconsecvent: conduce la formarea unui comportament influențabil;

Tipul hiperautoritar: duce la subminarea încrederii în sine.

Un rol foarte important îl are stilul de viață al părinților în perioada intrauterina. Acesta poate provoca anumite tulburări copiilor, și poate duce la comportament dezadaptativ (sindrom alcoolic fetal, sau stresul, fumatul, mediul haotic de viață).

Dezvoltarea inteligenței copilului este influențată de stilul educativ al familiei, iar dezvoltarea intelectuală a celui mic se petrece înaintea împlinirii vârstei de 4 ani.

În perspectiva lui Jean Piaget, dezvoltarea cognitivă a copilului este favorizată de un mediu ce conține stimuli care perturbă sistemul cognitiv existent, dar și de regularități ce reechilibrează sistemul perturbat.

Nivelul de coeziune al familiei influențează dezvoltarea cognitivă a copilului, în special în ceea ce privește acordul/dezacordul în privința recompenselor și sancțiunilor.

Climatul afectiv este o condiție a îndeplinirii succesului acțiunilor educative exercitate de părinți.

Cele mai des folosite dimensiuni de analiză și caracterizare a climatului afectiv sunt:

acceptare-respingere;

permisivitate-restrictivitate;

căldură afectivă-indiferență.

Totodată, acestea constituie și criterii luate în considerare în stabilirea stilurilor parentale.

Osterrieth (1973) afirmă că: „a accepta copilul înseamnă a acceptă dorința aprinsă de a explora și a face încercări cu mâinile lui, a accepta acest efort de descoperire și invenție care începe chiar din leagăn și nu se termină niciodată”.

Acceptarea copilului de către părinți generează beneficii la nivelul comportamentului social al primului. Facilitarea interacțiunilor pozitive, încrederea în sine, comunicarea facilă, integrarea mult mai ușoară în grupuri, manifestarea unor comportamente sociale adecvate în toate împrejurările.

Spre deosebire de copiii acceptați de părinți, cei care simt respingerea acestora se caracterizează prin instabilitate afectivă, iritabilitate, lipsă de interes pentru școală, antagonism social, perceperea autorității ca dură și ostilă. Mai mult, acești copii manifestă frecvent comportamente agresive, revoltă, ostilitate, înclinație spre vagabondaj și furt.

Cea de-a două dimensiune- permisivitate-restrictivitate- are efecte deosebit de importante în formarea atitudinilor și comportamentelor copiilor încă de la vârste mici.

Permisivitatea se referă la posibilitatea dată copilului de a acționa fără teamă permanent de pedeapsă din partea părinților, în vederea trăirii unor experiențe variate. Efectele permisivității constau în dezvoltarea inițiativei, a curajului, a independenței, a încrederii în sine.

Restrictivitatea presupune limitarea interacțiunii copilului cu mediul prin impunerea restricțiilor, lumea din afara familiei fiind considerată ca având influențe negative în educația copilului.

Protecția exagerată a celui mic va facilita dezvoltarea neîncrederii în sine, construirea unei imagini false asupra societății. Din punct de vedere al comportamentului social, copiii se retrag din câmpul relațiilor sociale, sunt pasivi, dependenți de altul.

Importante consecințe în planul dezvoltării psihice a copilului are dimensiunea căldură afectivă-indiferență. Sugestive în acest sens sunt cuvintele lui Osterrieth care subliniază importanța manifestării modului de exprimare a dragostei. El consideră ca aceasta trebuie să se exprime printr-un limbaj limpede însă nu un limbaj care să fie alcătuit numai din cuvinte.

Diferitele maniere de exprimare a căldurii afective (calitatea îngrijirilor, gingășia contactelor zilnice, plăcerea jocului cu copilul, bunăvoința, interesul pe care îl arată părintele față de faptele lui, timpul zilnic pe care îl consacră jocului, comunicării și acțiunilor comune cu copilul) asigură securizarea afectivă și favorizează dezvoltarea psihică a copilului. Ross

Campbell (2001) afirmă că „o împlinire adecvată a nevoilor emoționale” este piatra de temelie a unei educații eficiente.

Stăruind puțin asupra „împlinirii adecvate”, se atrage atenția asupra faptului că fiecare părinte trebuie să manifeste grijă față de copil, îndrumându-i activitățile și conduita. Se pune problema supratutelării copilului și a efectelor în planul dezvoltării sale. Acestea sunt adesea opuse așteptărilor părinților ce o practică.

Supratutelarea sau „dădăceala” contravine inițiativei și spiritului de independență al copilului, manifestate timpuriu prin dorința acestuia de a realiza singur anumite sarcini.

Trebuie cunoscut și respectat de orice părinte faptul că „orice ajutor inutil dat copilului este un obstacol pentru dezvoltarea sa”.

Familia este primul mediu în care copilul este iubit și învață astfel să iubească pe alții, să dăruiască iubire. De aceea, familia este o adevărată „școală a sentimentelor; în acest fel, familia modelează personalitatea în dimensiunile sale fundamentale”.

Încă din primele zile, dezvoltarea copilului este tributară calității relațiilor ce se stabilesc între acesta și părinți. Astfel, copilul va fi capabil mai târziu să răspundă la întrebările „Cine sunt eu?” (în vederea descoperirii identității de sine), „Ce fac eu?”, „Împreună cu cine?”, „Cu ajutorul căror instrumente?”.

Indiferent de ceea ce o cauzează, indiferența părinților față de copii are rezultate multiple, negative: dezorientare, nesiguranță în manifestarea comportamentului, lipsa de încredere în sine și în oameni datorate lipsei reperelor, tendința de a realiza atașamente afective față de persoane din afara familiei însă pe baza unor criterii lipsite de discernământ.

Mediul familial este apreciat ca o „democrație la scara cea mai mica” ce trebuie să funcționeze realmente pe baza recunoașterii și respectului reciproc.

Au fost elaborate două teze opuse cu privire la modul de exercitare a educației familiale în societățile contemporane dezvoltate. Prima exprimă ideea conform căreia nu există educație realizată în sânul familiei. Aceasta din două motive: fie deposedarea familiei de acest privilegiu de a educa în profitul unei instanțe exterioare, fie „demisionarea” familiei din responsabilitățile sale.

A două teză accentuează importanța educației familiale, exercitată mai ales înainte de naștere și în primii ani de naștere ai copilului. Rolul ei este covârșitor încât dă naștere unui fel de determinism al traiectoriei viitoare.

Totuși, rolul educației familiale în devenirea membrilor săi, nu este nici unul exclusiv, dar nici unul minim, o simplă curea de transmisie lipsită de inițiativă. Mediul familial nu constituie un simplu refugiu, ci, prin natura legăturii afective particulare și diversificate care îi unește pe membri, ea poate juca un rol securizat necesar maturizării copiilor.

Întrebarea- cheie privind gradul de responsabilitate al părinților în evoluția psiho-socială a copiilor lor sau, dimpotrivă, (auto)excluderea de la aceasta, grație expansiunii educației școlare, a constituit un pretext pentru elaborarea a numeroase concepții despre rolul familiei în educație, dezvoltate în ultimele decenii.

Tezele care descriu evoluția raporturilor dintre părinți și copii, încercând să dovedească gradul de constanță al legăturii dintre cele două părți implicate se referă la:

Inexistența unei funcții educaționale specifice părinților pentru societățile preindustriale;

Interesul părinților pentru educația copiilor și rolurile educative parentale specifice, corespunzătoare familiilor nucleare, din societățile industriale;

Diminuarea progresivă a funcției educative familiale, ca urmare a preluării acesteia de instituții sociale specializate. Aceasta ca urmare a progresului industrializării și urbanizării.

Raporturile afective dintre părinți și copii, pentru sănătatea psihică a acestora din urmă, sunt extrem de importante. De aceea, familiei îi revine sarcina de desfășurare a unei activității vitale, aceea de socializare primară. Apoi, ceea ce îi rămâne de făcut se concretizează în acțiuni de sprijin prin calitatea climatului familial, a școlii sau a altor instituții educaționale.

Funcționalismul tradițional postulează faptul că educația constituie o funcție diminuată a familiilor contemporane. Funcționalismul clasic apreciază familia ca fiind incapabilă în a transmite valorile sociale, în a crea premisele integrării sociale sau ale consensului social, ale conservării ordinii sociale. Instituțiile specializate, în speță școala, preiau aceste funcții educative. Teoriile conflictualiste, neofuncționaliste, sociologiei constructiviste și o serie de modele conceptuale interactive, se opun concepțiilor funcționaliste prin ideile pe care le elaborează.

Astfel, primele susțin faptul că familiile contemporane continuă să îndeplinească o importantă funcție educativă în raport cu sistemul social global. Rolul ei nu se rezumă numai la asigurarea socializării primare, ci intervine în diferite moduri și pe canele variate în evoluția socială a individului.

Teoria modernă a sistemelor susține faptul că familiile îndeplinesc o funcție educativă atât timp cât sistemul social recompensează direct/indirect acest serviciu. Or, societățile contemporane par să facă din copii o sursă de mândrie a părinților, rațiunea lor de a trăi o modalitate de împlinire, o creație, o expresie a cuplului și a familiei.

Totuși, familia nu îndeplinește doar o funcție integratoare și reproductivă. Ea îndeplinește și o funcție constitutivă și de schimbare, prin implicare în procesul de construcție socială. Funcția educativă a familiei este valabilă atât timp cât privește indivizii care o alcătuiesc și în profitul lor.

Aceste două ultime două considerente sunt susținute de sociologiile constructiviste.

Modelele interactive explică necesitatea extinderii educației familiale dincolo de procesele intrafamilale, precum realizarea unor intense legături cu exteriorul.

Stănciulescu (1997) prezintă mezosistemul elaborat de Jean Kellerhals și Cleopatre Montandon în 1991. Acest mezositem se definește prin stabilirea a diferitei interacțiuni între microsisteme. În centrul acestuia se situează familia, iar în funcție de axele competențelor- specifice sau difuze- și cea a modului de implicare a familiei în activitatea copiilor, se stabilesc patru moduri de funcționare a acesteia:

Modelul opoziției – conform acestui model, familia nu recunoaște celorlalte instanțe decât competențe foarte specifice și nu consideră că este necesară intervenția în acțiunea pe care acestea o exercită asupra copilului.

Modelul delegării – potrivit acestuia, familia recunoaște competențe difuze celorlalți agenți, competență similară pe care ea însăși o exercită. Părinții nu consideră oportună o intervenție în direcția corelării acțiunilor.

Modelul medierii – se recunosc competențele specifice ale instanțelor educative, iar părinții intervin în relațiile copilului cu ceilalți factori educativi.

Modelul cooperării – conform acestui model sunt recunoscute de către familie, competențele largi ale tuturor instanțelor educaționale, precum și necesitatea de coordonare a acțiunilor acestora.

Familia reprezintă „nucleul instrumental fundamental al structurii sociale mai largi, în sensul că toate celelalte instituții depind de influențele acesteia”.

Stilurile educative adoptate de părinți în procesul educațional al copiilor contribuie la crearea unei atmosfere familiale mai mult sau mai puțin benefice pentru dezvoltarea personalității copilului.

Tocmai de aceea, atmosfera familială va duce la alegerea atitudinii parentale (adesea inconștient) în diferitele momente ale creșterii copilului. Modul în care părinții reacționează la manifestările copilului diferențiază puternic dezvoltarea copilului în familie. În sprijinul acestei afirmații, Kaye a făcut o serie de recomandări părinților:

necesitatea satisfacerii încă de la naștere a nevoilor fizice și emoționale a copiilor pentru a-i pregăti pe aceștia pentru comunicarea și relaționarea cu cei din jur;

asigurarea protecției;

îndrumarea procesului de achiziționare de noi comportamente;

întărirea și confirmarea comportamentelor adecvate însușite și manifestate de către copii;

oferirea de modele de acțiune, relaționare afectivă și comunicare;

încurajarea copilului în stabilirea relațiilor cu persoane din afără familiei.

Aceste recomandări pot fi considerate a fi funcții parentale în funcție de realizarea lor stabilindu-se natura pozitivă sau negativă a climatului afectiv.

La cele de mai sus se adaugă cele stabilite de Kari Killen:

Abilitatea de a percepe copilul într-o manieră realistă;

Abilitatea de a accepta că este numai responsabilitatea adultului să satisfacă nevoile copilului și nu invers;

Abilitatea așteptărilor realiste privind colaborarea copilului;

Abilitatea de a se angaja pozitiv în interacțiune cu copilul;

Abilitatea de a avea o relație empatică cu copilul;

Abilitatea de a da prioritate satisfacerii nevoilor de bază ale copilului;

Abilitatea părintelui de a-și stăpâni propria durere și frustrare fără a o răsfrânge asupra copilului.

Caracteristicile acestor funcții se referă la dinamicitatea lor, putând fi întărite sau slăbite de variate situații sociale sau psihologice. Pe de altă parte, ele vizează satisfacerea nevoilor fundamentale ale copilului, precum și latura afectivă a relației părinte-copil.

În general, viața familială, maniera în care copilul răspunde la presiunea părinților în special, depind de două variabile: pe de-o parte este vorba despre sistemul valoric al familiei, iar pe de altă parte, este vorba despre rezonanța acțiunii fiecăruia dintre membrii familie. Este necesar a sublinia că influența mediului familial asupra dezvoltării psihice a copilului nu este una fixă, uniformă. Ereditatea copilului impune o serie de variații. Climatul familial poate modela, accentuând, influențând sau nuanțând anumite trăsături potențiale de caracter ale copilului.

Familia poate constitui atât un factor pozitiv cât și un factor negativ în/pentru educația copilului. Ideal este ca, scopul familie să fie cel de intensificare a influențelor pozitive și de reducere a influențelor negative. Aceasta pentru că, familia, ca nici o altă instituție specială, nu poate aduce atâtea prejudicii în educația copiilor. Achizițiile din perioada copilăriei se păstrează pe tot parcursul vieții, în cadrul ei punându-se bazele personalității copilului. Familia este primul factor care contribuie la structurarea componentelor de bază ale personalității copilului. Aceasta datorită bogăției și diversității relațiilor interpersonale și a modelelor comportamentale pe care le furnizează.

Încercând a explica mecanismul prin care se produce această influență parentală asupra dezvoltării psihice a copilului se constată că faptele, viața de zi cu zi, interacțiunile adulților sunt receptate și învățate de către copii. Pe de altă parte, maniera în care părinții răspund nevoilor copilului, este un alt factor determinant.

Relevant este și punctul de vedere al lui Birch (2000), care subliniază importanța securizării afective a copilului de către mamă, a stabilirii unei puternice legături afective între cei doi. Astfel se pun bazele conduitei sociale de mai târziu, copilul preluând foarte ușor, gesturi, mișcări, expresii faciale, structuri verbale, atitudini și comportamente sociale. Autoarea afirmă că „de la o vârstă foarte fragedă, copii își orientează atenția, mai ales către fizionomiile și vocile umane”.

Nu trebuie pierdut din vedere sensul interacțiunii părinți-copii. Dacă timp îndelungat influența educațională a fost concepută în manieră unidirecțională, de la părinți înspre copii, cu timpul s-a recunoscut și influența copilului asupra părintelui. Însăși noțiunea de „interacțiune” indică reciprocitatea influenței dintre părinți și copii. O caracteristică definitorie a acestui tip de relație constă în faptul că intensitatea relației dintre părinte și copil variază cu vârsta ambilor.

Menținerea unor raporturi dezirabile presupune acordarea continuă a atitudinilor și practicilor parentale la nivelul de dezvoltare psihică atins de copil. Este vorba de necesitatea unei adaptări permanente a stilului parental la particularitățile de vârstă ale copilului. Desigur, această adaptare este de dorit să se realizeze între anumite limite, astfel încât să nu se transforme în acțiuni educative inconsecvente sau incerte ce ar putea deruta copilul și, mai mult, cu influență în sens negativ.

Este bine cunoscută importanța mediului în vederea satisfacerii ansamblului de nevoi elementare și fundamentale. Carențele afective, sociale, cognitive și etice sunt aproape întotdeauna expresia unui trecut dificil, a unei răni narcisice primare generată de o relație deficitară. Pourtois apreciază că sindromul carențial este și grav și dificil de îndreptat.

Un exemplu oferit de același autor ilustrează foarte bine această nevoie indispensabilă de acceptare a copilului, precum și cea de atașament față de părinți. „Părinții mei mă iubesc pentru că vin să-mi spună la revedere când sunt în pat”. Acesta este doar unul din multitudinea și varietatea comportamentelor pe care părinții îl pot manifesta pentru a-și exprima afecțiunea.

Dacă pentru unii adulți, acesta poate părea banal, pentru copil, pentru dezvoltarea să psihică, are un efect benefic cu multiple rezonanțe în sfera cognitivă și social-afectivă a acestuia.

Pentru unii adulți, dovezile de grijă și afecțiune pot constitui o modalitate de risipire a timpului, considerând interesele profesionale ca situându-se pe primul plan. Interesant este că ceea ce pentru unii părinți este inutil, pentru copil ar fi un mare câștig în planul dezvoltării sale.

Investiția parentală apare și ca element fondator al sentimentului de existență pozitivă. De asemenea, constituie un element central al procesului de formare a identității copilului.

Relațiile părinți- copii participă strâns la jocul suprapus parțial al socializării și personalizării. Millet afirmă că părinții și bunicii sunt „purtători de scopuri”. Scopurile, intențiile, îndeplinesc pentru reprezentările copiilor o funcție de propulsare spre viitor, de susținere în prezent și de balizare a posibilului. Cu alte cuvinte, acestea stau la baza dezvoltării psihice a copilului, comportamentul lui fiind influențat de intențiile parentale.

Identitatea psihică și socială a copilului se construiește în funcție de relaționarea acestuia cu părintele, făcându-se astfel o legătură în cadrul căreia se „ciocnesc” și se experimentează nevoile de (re)cunoaștere și sentimentul unității personale.

Pourtois sintetizează într-o exprimare plastică importanța calității relațiilor părinți copii, considerându-le un „creuzet în sânul căruia operează o profundă alchimie”.

Nevoile afective întăresc sau slăbesc nevoile cognitive și/sociale. Autorul subliniază astfel bogăția transformărilor ce au loc în dezvoltarea copilului, aspectul calitativ al acestora fiind dependent de calitatea interacțiunii cu părintele.

Familia rămâne instanța de bază a societății, în cadrul căreia se experimentează și se organizează procesul devenirii individuale. În creuzetul familial se formează identitatea psihologică și culturală a individului.

O funcție paradoxală a familiei este aceea de a permite copilului să își asume deopotrivă, atât prezența, cât și absența celuilalt. Astfel, familia devine un creuzet de simbolizare. Funcția va permite producerea de sens și va facilita depășirea crizei adolescenței a copilului ce va crește.

Sunt subliniate practic nevoile de afecțiune și de autonomie ale copilului care trebuie satisfăcute deopotrivă în relațiile cu părinții, cu persoanele semnificative.

O altă funcție a educației familiale vizează dezvoltarea capacității de autonomie a copilului, de a-și defini liber propriile orientări, de a decide în funcție de propriile sale idei și de un sistem de valori ierarhizate. Cu alte cuvinte, educația primită în mediul familial contribuie la socializarea copilului, dar în același timp îl ajută să își construiască propria identitate, să-și definească și să își întărească sentimente, credințe și modalități proprii de acțiune.

A educa un copil înseamnă a-i permite a se apropia de multiple identități, de a îndeplini multiple roluri și funcții. De asemenea, înseamnă a-i da posibilitatea să găsească o unitate în acțiune, cât și în scop, de a se conforma și imita fără a se limita la o copie fidelă sau reflectare socială, dar și de a se delimita, de a fi autonom fără să cadă în individualism, revoltă sau izolare.

Ceea ce în mod obișnuit este numită personalitatea copilului, raționamentele sale, comportamentele, acțiunile și reacțiile acestuia, se reflectă insesizabil în afără relațiilor sociale de interdependență. Aceste relații se stabilesc, mai întâi, între copil și ceilalți membrii ai constelației familiale.

Copilul este un „compus complex” și deci „original” al experiențelor sociale și socializatoare relativ heterogene și câteodată chiar contradictorii. Se construiește în funcție de diferitele injoncțiuni cu rol socializator, emise de „alții semnificativi”, care nu sunt alții decât membrii constelației sale familiale.

Principiile educative invocate de părinți

În ordine descrescătoare sunt:

securizare afectivă- înțelegere familială, mediu familial cald și protector, absența conflictelor);

dialog (schimbul de mesaje între părinți și copii, „ascultarea” punctului de vedere al copilului);

dragoste (tandrețe, înțelegere, manifestarea afecțiunii);

stabilitate normativă (existența normelor, a unei discipline de viață, a unei constanțe în ritmurile familiei);

valorizare (încredere în copil, aprecierea realizărilor sale, evidențierea particularităților sale în raport cu alte persoane).

Afectivitatea este una dintre principalele caracteristici prin care familia se deosebește de alte tipuri de grupuri sociale. Familia este una dintre principalele instituții socializatoare ale societății. În cadrul ei, copilul își însușește normele și valorile sociale și devine apt să relaționeze cu ceilalți membrii ai societății.

În familie se realizează socializarea de bază/primară, aceasta fiind esențială pentru integrarea socială a copiilor. Eșecurile socializării în familie au consecințe negative la nivelul comunităților și al societății. În mod normal, socializarea în familie este convergentă cu normele și valorile promovate la nivelul societal. Există însă și situații în care socializarea în familie se face în discordanță cu normele și valorile sociale generale.

Socializarea în familie se realizează printr-o serie de procese de învățare, cele mai importante fiind:

imitația diferențială care se referă la tendința de a imita modelele de același sex, aceasta bazându-se pe tentația copilului de a imita pe cineva perceput ca fiind similar cu el. Atitudinile părinților față de acest proces nu sunt foarte variate. Sunt pasivi, neintervenind în desfășurarea acestuia. Sunt mândri, convinși că gradul de maturitate al copilului este dependent de capacitatea acestuia de a imita părintele de același sex.

întărirea diferențială care se referă la întărirea comportamentelor specifice sexului copilului de către cei apropiați și devalorizarea comportamentelor considerate aparținând modalităților de manifestare a celuilalt sex.

autosocializarea- se pornește de la premisa conform căreia odată ce copilul s-a identificat cu un sex, el caută în mod activ informații despre modul în care femeia/bărbatul trebuie să se poarte.

Timpul petrecut de părinți alături de copii, îndeplinește trei funcții:

Funcția de întreținere și reparație (activitățile menajere);

Funcția de reconfort (momentele de tandrețe și confesiune);

Funcția de dezvoltare (obiectivele educative explicite).

Familia este o mică societate dar legătura de afecțiune dintre membrii ei este atât de mare, încât ea ajunge să trăiască oarecum ca un organism de sine-stătător, cu o personalitate aparte.

De asemenea, socializarea în cadrul familiei presupune existența mai multor componente, după cum urmează:

normativă- transmiterea principalelor norme și reguli sociale;

cognitivă- dobândirea deprinderilor și cunoștințelor necesare acțiunii ca adult;

creativă- prin care se formează capacitățile de gândire creatoare și de a da răspunsuri

adecvate în situații noi;

psihologică- dezvoltarea afectivității necesare relaționării cu părinții, cu viitorul partener, cu propriii copii și cu alte persoane.

Atmosfera afectivă din familie are o influență hotărâtoare asupra dezvoltării psihice în mica copilărie. Aceasta deoarece, în primii ani de viață, copilul răspunde la tot ce se întâmplă în jur prin reacții emoționale care vor determina direcționarea activității și atitudinilor de mai târziu.

Există numeroase cauze familiale care determină manifestarea unui comportament inadecvat de către copil. Cunoașterea acestora este necesară întrucât odată identificate se poate interveni în sensul prevenirii sau stopării comportamentelor nepotrivite.

Dezmembrarea familiei constituie o astfel de cauză, aceasta fiind una dintre cele mai importante. Copiii resimt puternic separarea părinților.

O altă cauză se referă la inegalitatea depunerii efortului educativ, în sensul că responsabilitatea educării copilului cade pe umerii unui singur părinte. Or, educația nu este problema tatălui sau a mamei, ci a amândurora. Relațiile dintre soți au aici un rol important: armonia și înțelegerea au o influență pozitivă asupra comportamentului copilului, în timp ce neînțelegerile, certurile, insultele se vor traduce în comportamentul copiilor prin nervozitate, agresivitate verbală, nesiguranță, neîncredere în sine și în alții.

O altă greșeală este reprezentată de convingerea unor părinți potrivit căreia copiii au numai drepturi, nu și responsabilități. Acest lucru contribuie la formarea unor trăsături ca lenevia, egoismul, capriciozitatea, copilul considerând că are dreptul la orice. Este vorba de ceea ce se numește „dădăceală” care nu face altceva decât să înăbușe dezvoltarea firească a personalității copilului. Va ajunge să aibă o voință atrofiată și un caracter egoist, temător și pasiv.

Nerecunoașterea de către părinți a transformărilor fiziologice și psihice prin care trece copilul la diferite vârste constituie, de asemenea, o cauză ce poate influența greșit comportamentul acestuia.

Tratamentul inegal aplicat de părinți copiilor, favorizându-l pe unul în detrimentul celuilalt, zdruncină sentimentul siguranței afective, inhibându-l pe cel devalorizat sau determinându-l să relaționeze ostil.

În sfârșit, o altă cauză cu rol important în determinarea comportamentului copilului se referă la înțelegerea de către părinți a raportului dintre libertate și constrângere în educația data copilului. Altfel spus, este vorba despre stilul parental adoptat în creșterea copilului, despre adoptarea strategiei educative la particularitățile dezvoltării copilului.

Succesul educativ se poate obține atât timp cât în mediul familial există relații pozitive, armonioase, înțelegere. Părinții să echilibreze dimensiunile constrângere-libertate, să fie preocupați de cunoașterea fiziologiei și psihologiei copilului la diferite vârste, să fie receptivi nevoilor acestuia și să îmbine responsabilitățile cu drepturile ce i se cuvin.

Comparativ cu familiile din societățile tradiționale, funcția socializării a familiei a început să fie tot mai mult preluată de alte instituții sociale (școli, instituții culturale, mijloace de comunicare în masă). Cu toate aceste transferuri de competențe socializatoare, familia rămâne una din instituțiile de socializare, avantajul constând în realizarea acesteia într-un climat de afectivitate.

J. M. Bouchard, descrie trei modele ale comportamentelor educative ale părinților:

modelul rațional- se caracterizează prin faptul că gestiunea activității educative este ierarhică: părinții dețin puterea, decid asupra devenirii copilului și impun acestora așteptărilor lor. Ierarhia se menține și la nivelul comunicării, părinții distribuind ordine, impunând, amenințând, controlând, interzicând, dând soluții. De asemenea, părinții au tendința de a le impune propriul sistem de valori, atitudini, credințe.

modelul umanist- părintele își orientează copilul, este ghidul acestuia, îl lasă să dețină propriile opțiuni și să decidă autonom. Copilul are puterea și gestionează resursele propriei educații, în timp ce părintele, interesat de dezvoltarea plenară a acestuia, îl secondează în tot ceea ce întreprinde, permițându-i să se exprime, propunându-i soluții și oferindu-i sprijin, valorizându-l, stimulându-i încrederea în el însuși.

modelul simbio-energetic corespunde unei cogestiuni a puterii, părinții și copiii fiind parteneri în activități care îi interesează în egală măsură. Părinții și copiii sunt parteneri, iar relația educativă este bazată pe schimbare și reciprocitate. Astfel, copilul se transformă în actor, nu numai al propriei deveniri dar și al construcției continue a rolurilor parentale.

Perspective de dezvoltare a programelor de abilitare parentală pentru sprijinirea dezvoltării personalității preșcolarilor.

Educația permanentă, prioritate a politicilor educaționale în formarea părinților

În recentele evoluții din domeniul educației la nivel internațional apare evident faptul ca se redescoperă o semnificație mai larga și mai profundă a educației cu intenția de a se organiza întregul domeniu și de a-l face mai funcțional și mai eficace. Noua semnificație este simbolizată de termenul educație permanentă, care include modele formale, non formale și informale de învățare de-a lungul ciclurilor vieții unui individ pentru îmbunătățirea conștienta și continua a calității vieții, atât a să, cat și a societății sale. Cei trei termeni fundamentali pe care se bazează semnificația conceptului de educație permanentă sunt: viața, durata vieții, educația .

Educația permanentă nu se limitează doar la educația adulților, ci ea cuprinde și unifică toate stadiile educației: preșcolar, primar, gimnazial/secundar ș. a. m. d. , astfel ea caută să abordeze educația în totalitatea ei.

Familia joacă primul, cel mai subtil și mai crucial rol în inițierea procesului de învățare permanentă. Deținerea acestui rol continuă pe întreaga durată de viața a unui individ, printr-un proces de învățare în cadrul familiei.

Concepută ca un principiu organizator și coordonator al tuturor formelor și domeniilor de educație pe parcursul întregii vieți a omului în contextul unor procese active de învățare și interînvățare, educația permanentă are ca obiectiv final „menținerea și ameliorarea calității vieții”, perfecționarea ființei umane în integralitatea ei biopsihosocioevolutivă.

Educația familială

reprezintă o modalitate esențiala de realizare a educației informale și manifestă principalele caracteristici ale acesteia: se realizează în mod nesistematic, prin experiențe de viața trăite în mod concret, direct; se manifestă difuz în conduita indivizilor și a grupurilor, impregnează personalitatea cu specificul său prin influențarea implicită, integrală și continuă.

În abordările contemporane ale fenomenului educației se discută despre eroziunea funcțiilor familiei și mai ales a funcției de socializare și, implicit, despre limitele educației familiale, educația fiind atribuită în principal școlii. Prioritățile politice actuale vizează în mare parte obiective care privesc implicit educația în familie și școală: abordarea educației ca forța principală a schimbării tehnologiei, economiei, administrației și a promovării de valori în societate; acces egal și sporit la educație; calitatea ridicată a educației și pregătirea societății bazate pe cunoaștere; transformarea educației în resursă de bază a modernizării României; considerarea investiției în capitalul uman ca investiția cea mai profitabilă pe termen lung; reducerea sărăciei și a marginalizării sociale; îmbunătățirea standardului de viață s. a.

„Întărirea libertăților individuale, sporirea siguranței cetățeanului și a familiei” nu pot să devină o realitate dacă familia nu-și realizează funcțiile, în principal, funcția de socializare/educativă.

Fundamente teoretice privind educația părinților

La începutul secolului 20 au luat naștere primele programe organizate de educație parentală, care propuneau instruirea părinților privind dezvoltarea copilului și care au început să capete amploare abia după al doilea război mondial.

Alte inițiative s-au concentrat asupra familiilor defavorizate, ai căror copii aveau eșecuri școlare sau se aflau în situații de abandon școlar. Head Start este un astfel de program, care a debutat la mijlocul anilor `60.

În mod similar, în Europa, educația părinților se dezvoltă în a două jumătate a secolului 20, în țările vest europene, deși tentative izolate au existat și anterior.

Primele reviste dedicate părinților au apărut în Europa între 1830 și 1850 – Mother’s Magazine, Mother’s assistant și Parent’s magazine. La începutul anilor 60, Thomas

Gordon a dezvoltat cursul pentru părinți Parent Effectiveness Training (P. E. T). Pe baza modelului pe care l-a dezvoltat, Gordon i-a învățat pe părinți, profesori, educatori și lideri, de-a lungul a 50 de ani, să construiască relații eficiente.

În acest mileniu, importanța educației parentale a fost recunoscută prin diferite documente ale Uniunii Europene: „Declarația de la Lisabona” (2005) arată că „evoluția economică în societățile contemporane este condiționată și de educația populației; „capitalul uman” devine la fel de important pentru dezvoltarea unei societăți precum resursele naturale sau capitalul fizic.

În aprilie 2006, în cadrul Conferinței de la Monaco, Consiliul Europei a lansat pentru 3 ani programul „Să construim o Europă cu și pentru copii”, urmărind garantarea unei abordări integrate a promovării drepturilor copiilor în statele membre.

În decembrie 2006 Comitetul de Miniștri ai statelor membre ale Uniunii Europene a adoptat Recomandarea nr. 19 (2006) prin care recunoaște importanța educației parentale și recomandă statelor membre UE măsuri pentru crearea unor politici speciale de suport pentru parentalitate.

Și cum educația parentală este o misiune pe care statul trebuie să și-o asume, considerăm că nu poate fi privită altfel decât în strânsă corelație și interdependență cu sistemul de educație. În acest context, crearea unui sistem de educație parentală, centrat nu numai pe educația copilului ci și pe îngrijirea și protecția acestuia, pe stimularea interesului pentru o nouă cultură familială și pe ideea de incluziune socială, deschis pentru tineri, ca viitori potențiali părinți și pentru părinții copiilor cu vârste cuprinse între 0 și 18 ani, apare ca o necesitate imediată.

Educația parentală – context național

O cercetarea inițiata de ISE (2006) – ținând seama de principiile teoretice și orientările metodologice recunoscute în domeniu – și-a propus ca obiective: „fundamentarea conceptuală a educației părinților; determinarea nevoilor de educație ale părinților și a ofertei educaționale în relația școală-familie; elaborarea unor principii și metodologii pentru întemeierea unor strategii alternative de educație a părinților; oferirea unor idei, propuneri pentru reforma învățământului (privind legislația, structurile, conținuturile)”. Educația adulților, cu excepția unor programe de promovare profesională, nu poate deveni obligatorie; ea trebuie să se adapteze nevoilor diferitelor categorii de adulți și să acorde celor ce studiază condiții mai liberale de autoeducație și autoevaluare, de alegere a conținuturilor și metodelor, a locului și timpului de învățare.

În acest context, părinții, dar și viitorii părinți, ca grupuri țintă, vor necesita cât mai multă flexibilitate, dinamism și adaptabilitate din partea sistemului de educație, care va trebui să se plieze pe cerințele și nevoile acestora.

În ultimele decenii, statutul și rolul de părinte, cuprinzând atribuții de natură fizică, psihică, socială, culturală și economică, au evoluat rapid, sub influența dezvoltării tehnologice și informaționale a întregii lumi și a diversificării modelelor familiale și educaționale, adăugând mereu, noi competențe și abilități.

Cert este că „arta de a fi părinte” se învață. De aceea, una dintre definițiile date educației parentale în literatura de specialitate arată că aceasta este „o tentativă formală de creștere a conștiinței parentale și de utilizare a practicilor parentale” în vederea educației copiilor. David Chamberlain menționează parentalitatea ca o calitate a interacțiunilor între părinți și copil.

Politici și practici de dezvoltare a competențelor parentale

Există în teoria și practica părinților o serie de modele de programe care și-au dovedit capacitatea și succesul. Programele de intervenție asupra familiilor cu copii sunt caracterizate printr-o diversitate deosebită și prin adaptarea lor la fiecare populația țintă în parte. În acest sens, dacă analizăm principalele programe care se derulează în familii pentru prevenirea și rezolvarea problemelor de dezvoltare ale copiilor, vom remarca în general, conținuturile dependente de orientarea teoretică explicativă precum și de rezultatele așteptate.

Ca exemple de astfel de programe putem enumera:

Programul de activare a facultăților motorii și perceptive ale copilului mic, la Abidin, Heber și alții;

Părintele perfect – 1000 de trucuri și soluții pentru rezolvarea problemelor cu care se confrunta părinții în educarea copiilor;

Comunicarea eficienta cu copiii acasă și la scoală, Adele Faber și Elaine Mazlish, 2010.

Programul de dezvoltare a deprinderilor parentale, programul Abidin R. , 1982;

Programul de dezvoltare a axelor de formare parental, programul Depart elaborate de Purtois și Desmet, 1986;

Programul pentru dezvoltarea capacităților cognitive și instrumentelor logice, Head Start, Bereiter-Engelman, etc;

Stimularea învățării limbajului și conduitele de comunicare, Metzi, McDonald, etc;

Îmbogățirea abilităților parentale, programul Weikart, Robinson;

Dezvoltarea relațiilor școală-familie, la Smilanski, Bataille;

Formarea profesională a mamelor, la Heber;

Stimularea creativității persoanelor (copii/părinți) la Ippolito;

Inventarul de comportamente necesar părinților, elaborate de Programul Partage, autori R. , D. , Boyd, K. , A. , Stauber, S. , M. , Bluma.

Societatea românească încă se mai confruntă cu o serie de probleme în domeniul creșterii, îngrijirii, sănătății și educației copilului, prezentate și analizate în numeroase documente oficiale, studii și publicații de specialitate ca fiind determinate, în mare parte, de lipsa în totalitate sau parțială a competențelor parentale (rata crescută a mortalității infantile prin neprezentarea la doctor în urgența, rata relativ crescută a abandonului școlar, nivel de cunoștințe în domeniul educației parentale scăzut, mai ales în mediul rural, influența încă puternica a tradițiilor cu impact).

În acest context, în anul 2008, a fost realizată, cu sprijinul UNICEF, o propunere de Strategie națională integrată de formare și dezvoltare a competențelor parentale. Documentul consideră educația permanentă punctul central al strategiei și vizează îndeosebi perfecționarea dezvoltării personale, sociale și profesionale pe durata întregii vieți a indivizilor, în scopul îmbunătățirii calității vieții, atât a indivizilor, cât și a colectivității lor.

Dezvoltarea unor programe educative la nivelul societății civile și al comunității care să asigure sprijinul necesar familiei, proiectarea unui curriculum școlar care să aibă în vedere de la vârstele mici nevoia educației parentale, sunt două coordinate fundamentale ale pedagogiei parentalității. Acest lucru evidențiază preocuparea pentru realizarea școlii părinților, dar și să creștem copiii în așa fel încât ei să fie într-o zi părinți cât mai buni.

PARTENERIATUL EDUCAȚIONAL GRĂDINIȚĂ FAMILIE MIJLOC DE RELAȚIONARE

Fundamente teoretice ale parteneriatului educațional

Ce este parteneriatul?

„Parteneriatul reprezintă procesul de colaborare dintre două sau mai multe părți care acționează împreună pentru realizarea unor interese sau scopuri comune. „În practica școlară și implicit preșcolară există mai multe expresii destinate parteneriatului educațional: acord de parteneriat, acord cadru de parteneriat pentru educație, parteneriat de colaborare, protocol de colaborare, protocol de parteneriat, contract de parteneriat, convenție de parteneriat, parteneriat, parteneriat de colaborare instituțională, proiect de parteneriat și altele.

Termenul parteneriat este „definit ca asocierea a doi sau mai mulți parteneri, iar în literatura de specialitate, parteneriatul reprezintă modalitatea, formală sau informală, prin care două sau mai multe părți decid să acționeze împreună pentru atingerea unui scop comun.”

Constantin Cucoș clasifică diferitele tipuri de parteneriat educațional:

în funcție de domeniul de colaborare:

parteneriate în vederea finanțării derulării unor proiecte;

parteneriate de realizarea a unor proiecte comune de dezvoltare instituțională;

parteneriate de dezvoltare a unor proiecte comune didactice;

parteneriate ce vizează contracte de cercetare;

parteneriate ce au ca scop activitățile de formare profesională;

parteneriate în vederea organizării de manifestări științifice și publicarea produselor;

parteneriate de inițiere, derulare, evaluare a unor programe internaționale.

în funcție de scopul și obiectivele urmărite:

parteneriate de reprezentare: federații, uniuni, consilii, alianțe, coaliții;

parteneriate operaționale cu proiecte concrete ca motiv al asocierii.

în funcție de durata de desfășurare:

parteneriate pe termen scurt;

parteneriate pe termen mediu;

parteneriate pe termen lung.

în funcție de forma de finanțare:

parteneriate cu finanțare integrală;

parteneriate cu finanțare parțială;

parteneriate fără finanțare;

parteneriate cu autofinanțare.

în funcție de tipul de unitate:

unitate de învățământ;

agent economic;

sindicat reprezentativ;

instituții și organisme guvernamentale centrale/locale;

instituții nonguvernamentale.

în funcție de tipul de rețea

în funcție de domeniul de interes

Pentru realizarea unui parteneriat de succes sunt necesare parcurgerea unor „etape de explorare – evaluare – planificare – formare – inițiere – realizare – verificare – reglementare – consolidare – acționare – implementare – evaluare”.

Astfel este nevoie a fi respectate cele patru condiții de realizare a acestui proces: comunicare, coordonare, cooperare și parteneriat. Astfel procesul de colaborare pornește de la un nivel inferior, cel al comunicării pentru a ajunge la un nivel superior, cel al parteneriatului. Astfel parteneriatul reprezintă o formă avansată a relației dintre două sau mai multe părți, cooperarea și coordonarea sunt formele intermediare, cele care facilitează stabilirea unui parteneriat, iar comunicarea reprezintă punctul de plecare în vederea realizării parteneriatului între două sau mai multe părți.

Un parteneriat reușit implică:

identificarea scopurilor, intereselor comune, utile partenerilor și comunității;

găsirea modului optim pentru realizarea scopului propus;

organizarea și conducerea resurselor disponibile pentru a atinge scopul propus;

identificarea competențelor persoanelor implicate în aceste proiecte pentru a le putea folosi la maxim;

combinarea eficientă a atitudinilor, abordărilor și tehnicilor diferite care se pot aplica diferitelor sarcini;

utilizarea cu succes a schimbării în folosul instituției, în acest caz a grădiniței și a comunității.

În vederea realizării unui parteneriat de succes este indicat a se urma anumiți pași, primul dintre aceștia fiind constituirea grupului de lucru la nivel de grădiniță. Pentru a asigura succesul unui proiect este foarte important identificarea în cadrul grădiniței a persoanelor potrivite proiectului ales. Aceste persoane trebuie să își dorească implicarea în proiect, să aibă cunoștințe și abilități potrivite subiectului propus și să nu le lipsească calitățile de comunicare și relaționare cu celelalte persoane implicate în proiect.

Totodată la nivel de grădiniță este necesară o autoevaluare a nevoilor și resurselor interne de care dispune grădinița la acel moment și identificarea factorilor stimulatori, dar și pe cei care ar împiedica și constrânge realizarea cu succes a proiectului. Un pas deosebit de important în realizarea parteneriatului este identificarea posibililor parteneri, care trebuie să răspundă nevoilor și cerințelor proiectului. Astfel grupul de lucru din cadrul grădiniței trebuie să stabilească o listă a posibililor parteneri ținând cont de misiunea, obiectivele, istoricul, experiența și nu în ultimul rând a referințelor despre un anumit partener al proiectului. Așadar ar putea exista o serie de parteneri posibili ai grădiniței precum:

părinți, asociații ale părinților;

instituții educaționale precum: grădinițe, școli, licee, universități, centre de resurse educaționale sau asistență psihopedagogică și altele;

agenți educaționali: cadre didactice, specialiști precum psihologi, consilieri școlari, logopezi, psihopedagogi, psihologi, dar și bibliotecari, muzeografi și alții;

membrii ai comunității cu influență asupra creșterii, educării și dezvoltării copilului precum medici, reprezentanți ai bisericii, ai poliției și alții;

reprezentanți ai unor instituții ca și primării, dispensare, teatre, muzee, biblioteci, pompieri, poliție, agenți de protecție a mediului, instituții religioase și altele.

După identificarea posibililor parteneri, grupul de lucru din cadrul grădiniței va întreprinde acțiuni concrete de contactare și abordare directă a partenerilor selectați. După realizarea unei negocieri și a stabilirii scopului și a obiectivelor comune proiectului, se poate semna un protocol de parteneriat în care să se stipuleze scopul, obiectul și durata parteneriatului, formele de colaborare dintre parteneri, obligațiile și responsabilitățile părților, finanțarea proiectului și alte dispoziții finale.

În primii 3 ani ai vieții responsabilitatea educării copilului îi revine familiei. În această primă etapă îndeosebi mama, dar și tatăl și ceilalți membrii ai familiei, în special dacă îi țin loc unuia sau ambilor părinți au un rol important în dezvoltarea copilului. În prima copilărie (de la 1 – 3 ani), „cuplul parental are o multitudine de sarcini educative”, iar copilul aflat într-un „intens proces de fixare a figurilor parentale” trebuie educat prin măsuri și atitudini educative constante. Așadar părinții își pun amprenta asupra dezvoltării intelectuale (limbajul, gândirea), fizice, morale dar și sociale a copilului. Se poate spune că părinții sunt primii educatori ai copilului, dar odată cu intrarea acestuia în grădiniță, educația copilului este pusă în mâinile profesioniștilor, ai educatorilor, care printr-o metodologie și un curriculum specific vârstei copilului se ocupă de educarea și formarea acestuia.

Familia este primul factor educativ în viața copilului, familia este prima care influențează dezvoltarea copilului și își pune amprenta pe întreaga să personalitate. Primele valori sociale sunt transmise de familie: „înainte de a beneficia de educația instituționalizată, copilul învață în familie”.

Familiile din societatea modernă se confruntă cu solicitări ridicate și unele, din dorința de a le oferi siguranță economică, petrec mai puțin timp cu copiii. În zonele urbane părinții nu au suficient timp să-și supravegheze copilul în familie, astfel că copiii preșcolari și școlari își petrec cea mai mare parte din timpul dezvoltării lor intelectuale, morale și profesionale într-un cadru instituționalizat, și anume grădiniță sau școală.

Aspecte generale ale parteneriatului grădiniță – familie

Părinții sunt încurajați să ia parte la planificarea, organizarea și derularea programelor educative și distractive pentru copii, prin încheierea parteneriatelor intre aceștia și grădinița ceea ce implică o responsabilitate și o eficiență sporită procesului instructiv-educativ. Numai așa, părinții nu reușesc să-și cunoască mai bine copiii, modul lor de manifestare și socializare în viața de grup, precum și rolul lor educativ.

Principale obiective ale colaborării dintre instituțiile educative și familie sunt:

Să se înlăture factorii perturbatori în cadrul comunicării grădiniță – familie;

Să se crească gradul de implicare al părinților în toate activitățile școlare și extrașcolare;

Să se schimbe mentalitatea neadecvata a unor părinți față de grădiniță;

Să cunoască posibilitățile și nevoile psiho-fizice ale copiilor;

Să se învețe deprinderile și tehnicile de muncă intelectuală sub formă de activități comune preșcolari – părinți – cadre didactice.

Părinții vor să fie informați în permanenta despre copiii lor, despre scopul programului educativ la care participă aceștia și doresc să fie implicați în procesul educativ și în luarea deciziilor. De asemeni, ei vor să fie la curent cu progresele individuale ale copilului.

Pentru a putea realiza un parteneriat cu părinții este necesara:

Implicarea părinților ca participanți activi în activitățile din grădinița, ceea ce poate aduce o contribuție valoroasă la educarea copiilor lor;

Acceptarea și valorificarea informațiilor date de părinți referitor la copii;

Participarea părinților la adoptarea deciziilor referitoare la copiii lor;

Împărțirea responsabilităților între părinți și educatoare;

Includerea părinților în comitetele de părinți;

Continuarea de către părinți a programului educativ acasă;

Urmărirea progresului copiilor lor;

Sprijinirea activităților extrașcolare organizate împreuna cu educatoare.

În foarte multe cazuri, apar conflicte între părinți și educatoare datorita resurselor inexistent sau insuficiente, percepțiilor, atitudinilor. Acestea pot fi determinate de:

o colaborare slaba intre părinți și educatoare;

lipsa transmiterii informațiilor;

indiferenta privind stilul de viață al celuilalt, privind opiniile sau chiar la prezența fizică;

inacceptarea diferențe de pregătire, a condițiilor sociale, morale, religie, naționalitate;

absenta relațiilor de colaborare;

numărul foarte mic al întâlnirilor dintre educatoare și părinți;

prezenta foarte redusă a părinților la activitățile deschise;

interes scăzut al unor părinți față de educație și față de evoluția copilului.

Cele mai semnificative căi de rezolvare a conflictelor sunt:

cunoașterea reciprocă intre părinți și educatoare;

comunicarea periodică intre părinți și educatoare;

evaluarea a relațiilor comune;

sprijinirea familiei în legătura cu creșterea și educarea copilului;

crearea unei atmosfere destinse și pozitive la întâlnirile cu părinții;

educatoarea trebuie să se implice, să fie preocupată de sugestiile părinților, pentru ca atunci se vor implica mai mult în sprijinirea copilului și a educatoarei.

Parteneriatul educațional – condiție a integrării sociale a copilului

„Atunci când părinții se implică în educarea propriilor copii, aceștia fac față mai bine cerințelor școlare, iar școala se dezvoltă”2 Societatea contemporană ia în considerare tot mai mult efectele benefice ale participării active a părinților în viața școlii. Calitatea interacțiunii dintre familie și școală asupra educației copiilor apare ca un factor determinant în educarea tinerei generații. Educația este o acțiune în cadrul căruia grădinița, școala, familia, întreaga societate colaborează, iar cooperarea acestor factori este esențială. Asigurarea unei educații parentale de calitate a devenit o dimensiune fundamentală a actului educativ desfășurat în instituțiile școlare. Pentru a avea elevi bine educați, viitori cetățeni demni și responsabili trebuie să ne ocupăm, mai întâi, de educația părinților.

Activitatea pedagogică de la școală este o continuare a activității de acasă și invers. Pornind de la acest aspect general, trebuie accentuată ideea că cei doi factori, familie-școală, au datoria de a cunoaște drepturile, dar și îndatoririle/obligațiile celuilalt, de a se sprijini reciproc în realizarea educației tinerei generații.

„Cum trebuie educat copilul de azi/adultul de mâine, pentru a se integra într-o societate în care valori ca responsabilitatea, determinarea, curajul, dorința de a munci, sunt vectori esențiali în asigurarea unei existențe optime?” Răspunsul este deosebit de complex și nu poate fi oferit decât de colaborarea eficientă dintre cei doi factori, deciziile esențiale fiind luate însă de familie.

Cercetări efectuate asupra efectului implicării părinților în actul instructiv-educativ au demonstrat că:

implicarea se dovedește a fi benefică pentru educația copiilor;

implicarea activă (sprijinirea activităților școlare și ajutor la clasă) are un impact considerabil mai mare decât cea pasivă (semnarea înștiințărilor primite de la școală sau faptul că părinții se asigură că elevii au toate rechizitele necesare desfășurării actului educațional);

implicarea timpurie în viața școlară e benefică dezvoltării armonioase a copilului;

rezultatele se mențin în ciclul primar și cel gimnazial deopotrivă;

implicarea părinților are, de asemenea, un efect pozitiv asupra atitudinii și asupra comportamentului elevilor;

părinții sunt întotdeauna surprinși de cât de mult contează implicarea lor, indiferent de abilitățile lor intelectuale sau de statutul lor social.

Cum implicăm părinții?

implicarea părinților va fi intensificată dacă vor fi încurajați să înțeleagă că au dreptul să fie implicați în educarea propriilor copii;

părinții trebuie convinși că implicarea lor va avea un efect – pozitiv – asupra educației copiilor ;

școala pune la dispoziție o gamă largă de oportunități pentru ca părinții să aibă ocazia și motivul să se implice în activitatea instructiv-educativă.

Crearea unui front educativ unitar cu școala, aprobarea sarcinilor propuse de școală, este o atitudine ce ar trebui urmată de fiecare părinte, pentru a evita dezorientarea și dezinformarea copiilor. Implicarea în rezolvarea diferitelor probleme ale școlii, manifestarea interesului față de activități, evenimente ce au loc în instituție, sunt acțiuni necesare din partea fiecărui părinte în parte pentru crearea unei punți de legătură între copil și cadrul instituționalizat de educație. Recunoașterea importanței familiei în creșterea eficienței calității actului instructiv-educativ a impulsionat autoritățile să ia măsuri în vederea consolidării relației școală-familie, măsuri promovate la nivel de politici educaționale.

Principalii factori care ajută copilul în desăvârșirea propriei educații sunt școala și familia, iar comunicarea stă la baza unei bune colaborări dintre aceștia. Familia este un factor decisiv în educație, „ei îi datorăm virtuțile neamului” (C. Narly). În familie se consolidează relațiile dintre generații, care sunt de o importanță crucială pentru evoluția societății umane. Părinții nu au doar rol biologic și obligația de a-i hrăni sau îmbrăca pe copii, ci și datoria morală de a contribui activ la educația lor. Familia asigură copilului primele contacte cu mediul înconjurător, primele informații despre ceea ce îl înconjoară, primele norme și reguli de conduită, dar și climatul social și afectiv necesar trebuințelor și dorințelor sale. Familia mediază și condiționează comunicarea cu celelalte componente sociale, în special cu școala.

Școala și familia sunt cei doi poli de rezistență ai educației contribuind prin mijloace specifice la formarea personalității copilului. Familia este prima școală a copilului, ocupând un loc important în sistemul educațional. „Ea reprezintă unul dintre mediile de socializare și educare cele mai complete, datorită posibilității de a-l introduce pe copil în cele mai variabile situații și de a acționa asupra lui prin cele mai complexe și firești mijloace.

Lipsa de colaborare duce spre un eșec și, din nefericire, cel învins este copilul, cel căruia dorim să-i oferim tot ce este mai bun.” Se conturează două trăsături contradictorii: pe de o parte, părinții sunt îngrijorați de viitorul copiilor lor, dar, pe de altă parte, nu au nici timpul, nici răbdarea necesară să se ocupe de problemele acestora, să le acorde atenția cuvenită.

Obținerea performanțelor școlare și asigurarea unei vieți de calitate copilului, depinde de crearea unui parteneriat școală-familie viabil, școala, personalul didactic, având ca sarcină principală identificarea situațiilor problematice și dirijarea strategiilor educative ale familiei în favoarea copilului. Literatura de specialitate subliniază importanța implicării părinților în educarea propriilor copii, propunând următoarele tipuri de programe, ce vin în întâmpinarea nevoilor lor:

programe de educare a părinților;

parteneriate;

programe de mentorat;

programe de voluntariat;

vizite la domiciliul copiilor;

centre ale părinților;

membrii ai familiei/comunității ca asistenți ai cadrelor didactice;

părinții și membri ai comunității implicați în managementul școlii;

programe de tutorat

Fiecare părinte este responsabil în a asigura copilului său o dezvoltare armonioasă, atât fizică cât și psihică, o autonomie care să îi permită în viitor luarea unor decizii cât mai bune pentru viața să. Fiecare părinte însă, are și așteptările lui proprii în ceea ce privește copilul, unele realiste, altele mai puțin practice. Uneori acesta subestimează sau supraevaluează posibilitățile copilului, neluând în considerare nevoile acestuia. Disciplinarea și educarea copiilor poate fi un lucru dificil atunci când părinții nu abordează corect aceste obiective majore. Adesea disciplina este confundată cu sancțiunea, urmată apoi de deteriorarea relațiilor dintre părinți și copii. De aici și necesitatea de a ajuta părinții, de a-i susține în cunoașterea și educarea propriilor copii, iar parteneriatul educațional este modalitatea eficientă de a realiza acest lucru. Părinții pot cunoaște, în acest fel, fiecare etapă de dezvoltare a copilului și își pot redefini propriile așteptări astfel încât să fie cât mai realiste și adaptate nevoilor copilului. Pot învăța ce înseamnă de fapt disciplina și care sunt metodele și mijloacele adecvate de disciplinare. Acestea sunt aspecte favorizante în crearea unei relații durabile și eficiente, atât între copil și părinte, cât și între părinții copilului.

Parteneriatul contribuie la dezvoltarea abilităților parentale, dar este un real sprijin și din perspectiva cadrelor didactice, cooperarea acestora cu copiii, cât și cu părinții,

Forme de colaborare între grădiniță – familie

Colaborarea dintre grădinița și familie se realizează în diferite forme:

Comitetul de părinți

Acesta se stabilește în fiecare an în cadrul primei ședințe cu părinții prin alegerea în adunarea generală a părinților preșcolarilor clasei, stabilita în comun acord cu educatorul, care prezidează ședința. Comitetul de părinți al clasei se compune din trei persoane: un președinte și doi membrii. Adunarea generală a părinților este convocata la începutul fiecărui semestru și la încheierea anului școlar. Educatorul sau președintele comitetului de părinți al clasei pot însă convoca adunarea generală a părinților ori de câte ori este necesar.

În articolul 47 al acestui regulament sunt stipulate și atribuțiile pe care le îndeplinește Comitetul de părinți printre care enumerăm:

Susținerea educatorului în organizarea și desfășurarea activităților extrașcolare;

atragerea unor sponsori, prin contribuții financiare sau materiale, care să susțină programe de modernizare a activităților educative și a bazei materiale din sala de grupa și din grădiniță;

acordarea sprijinului total unității de învățământ și cadrului didactic în întreținerea, dezvoltarea și modernizarea bazei materiale a salii de grupa și a unității de învățământ.

Cel care tine legătura cu unitatea de învățământ este comitetul de părinți al clasei prin intermediul educatorului clasei și tot el poate propune, în adunarea generală, daca se consideră necesar, găsirea unor donatori care să contribuie la întreținerea, dezvoltarea și modernizarea bazei materiale a clasei sau a unității de învățământ.

Modalități de realizare a parteneriatului grădiniță – familie

Ședințele cu părinții

Se organizează de obicei semestrial sau ori de cate ori este nevoie iar în cadrul lor părinții sunt informați despre:

regulamentul de ordine interioară al grădiniței pe care îl și semnează;

oferta educațională a grădiniței;

obiectivele precizate în curriculum;

aspectele organizatorice ce vizează programul desfășurării activității în grădiniță privind programul zilnic al copilului, formele de organizare, orarul ale unei zile.

programul de funcționare a cabinetului medical și a cabinetului de consiliere, precum și atribuțiile acestora;

activitățile extracurriculare ale grădiniței sau grupei, precum organizarea de excursii, plimbări în aer liber, participarea părinților la diferite activități desfășurate în cadrul grădiniței;

nevoile grupei și ale grădiniței și modul de satisfacere a acestora (alegerea materialelor auxiliare, organizarea unor ateliere pentru părinți pentru confecționarea materialelor necesare clasei, organizarea lectoratelor ).

Momentul organizatoric -Presupune pregătirea sălii de ședință, asigurându-ne că toți participanții au loc. Pentru cei întârziați se păstrează câteva locuri libere în față, pentru a nu-i deranja pe ceilalți atunci când vor sosi. Dacă ședința necesită completarea unor documente/chestionare sala va fi amenajată în așa fel încât părinții să aibă acces la masă. Pentru menținerea atenției, până la sosirea tuturor, putem prezenta câteva formalități introductive.

De la discurs, la dialog- Primele momente ale ședinței cu părinții sunt foarte importante. Acum se conturează relația cadru didactic – părinți, și, tot acum cei prezenți decid dacă ne vor acorda atenția cuvenită sau dacă își pot lăsa gândurile să zboare către preocupărilor lor cotidiene. Ședințele cu părinții încep de obicei cu un scurt discurs al cadrului didactic, care se transformă treptat în dialog sau chiar dezbatere, dacă este cazul.

E bine să ținem cont de faptul că există câteva reguli de respectat. Se cuvine să ne prezentăm la începutul primei ședințe cu părinții, adică să le spunem în câteva cuvinte simple, bine gândite, cine suntem noi, cum vedem procesul educațional și care e crezul nostru pedagogic. Acest moment al discursului nostru e bine să fie scurt, concis, fără exagerări! Textele lungi și siropoase nu impresionează, ci dimpotrivă ne pun într-o lumină nefavorabilă. Orice discurs trebuie să fie formulat cât mai simplu, astfel încât părinții să rețină cât mai ușor mesajul nostru. Uneori un citat bine ales este binevenit.

Un cadru didactic competent se remarcă prin discursul lui, prin faptul că e capabil să capteze și să mențină atenția unei audiențe. Discursul nostru nu poate depăși 10-15 minute, pentru a nu plictisi sau a da impresia că doar noi avem voie să vorbim.

Discursul nu este egal cu monologul.

Ședința cu părinții nu se începe NICIODATĂ cu „punerea la punct” a părinților, prin enumerarea nemulțumirilor și neajunsurilor noastre sau ale tuturor regulilor din regulamentul de ordine interioară, repetând la infinit: „nu e voie să…” Pentru ca părinții să ia la cunoștință întreg regulamentul de ordine interioară, le putem înmâna să citească aceste reguli acasă sau pe site-ul școlii, de exemplu. Regulamentul poate fi afișat de asemenea la avizierul instituției.

Părinții nu sunt „inamicii”, sunt mai degrabă cei care ne ajută să fim buni în meseria noastră. Primul pas în colaborarea noastră, a fost făcut de ei, înscriindu-și copilul lor în instituția noastră. Mesajul lor indirect este că au încredere în competențele noastre profesionale. Acum este rândul nostru să facem un pas către ei. Este bine să renunțăm la atitudinea de cadru didactic sever, arogant și atotștiutor, și să fim parteneri egali în educarea copiilor, colaborând și dând dovadă de respect reciproc.

Dialogul

Încheierea discursului nostru poate fi începutul unui dialog cu părinții. Nu este recomandat în schimb, dezbaterea „publică” a performanței individuale a elevilor. Astfel, unii copii riscă să fie etichetați și stigmatizați. Discutarea absențelor, a rezultatelor, a situației financiare a unor elevi nu îi privește pe toți părinții. Nu este o problemă de interes public, deci nu se dezbate în față tuturor. Aceste lucruri vor fi discutate în particular, cu părinții copiilor care se confruntă cu aceste probleme.

La ședința cu părinții putem dezbate activitățile opționale, putem realiza o caracterizare generală a evoluției grupei, organizarea unor evenimente pentru elevi, a unor acțiuni comune, probleme legate de programa școlară, etc. Părinții au dreptul să-și exprime opinia, au dreptul să nu fie de acord cu toate ideile noastre și au dreptul să se implice în educația copiilor lor.

Prima zi de școală este cea mai potrivită să stabilim un set de reguli în ceea ce privește ședința cu părinții. Aceasta zi este potrivită deoarece toți copiii vor fi însoțiți de cel puțin un părinte sau bunic. Acum este momentul să spunem care va fi frecvența acestor întâlniri și care va fi modalitatea prin care îi vom informa. Un bilețel pe care să notezi ora, data și scopul ședinței este foarte potrivit. Astfel ne vom feri de orice fel de încurcături sau confuzii.

Când organizăm ședința cu părinții?

Ora la care este organizată nu poate mulțumi pe toata lumea, întotdeauna există cineva care poate în acel moment este ocupat, este la serviciu, sau are o problemă și nu poate asista. O alternativa ar fi programarea ședințelor la ora când toată lumea termină programul de lucru, acesta fiind unul din principalele motive de absență.

Tipuri de ședințe cu părinții

O alternativă la ședințele clasice sunt ședințele la care sunt invitați părinții alături de copii, așa numitele ședințe, , combinate, , sau ședințele în care să prezentăm un scurt program artistic în care și părinții să fie implicați (procurarea costumelor, pavoazarea sălii unde va avea loc evenimentul, învățarea unor roluri de către copii care să primească răspunsuri din partea părinților, etc. ), sau putem opta pentru micile „demonstrații live” în care copiii rezolvă pe rând, la tablă, diferite exerciții. Astfel, părinții vor lua la cunoștință de puterea de concentrare, promptitudinea și inteligența copiilor.

Teme de discuții la ședințele cu părinții

Temele care pot fi abordate la ședințele cu părinții sunt diverse. Acestea se pot alege și adapta în funcție de nevoile și problemele grupei. Iată o serie de teme ce pot fi abordate la ședințele cu părinții pe parcursul unui an școlar:

Cunoașterea nevoilor școlii și clasei, drepturilor și responsabilităților, în concordanță cu regulamentul de ordine interioară al școlii;

Oferta educațională a grădiniței;

Obiectivele precizate în curriculum;

Aspecte legate de programul desfășurării activității în grădiniță (programul zilnic, forme de organizare reperele orare ale unei zile, formele de comunicare intre personalul grădiniței și părinți etc. )

Evenimente importante ale grădiniței sau grupei (organizarea de excursii, participarea la activități educative în afară grădiniței);

Strângerea de fonduri, alegerea materialelor auxiliare, organizarea unor ateliere pentru părinți pentru confecționarea materialelor necesare clasei etc.

Implicarea părinților în viața școlară a copiilor;

Particularitățile psihofizice ale preșcolarilor;

Metode de cunoaștere a copilului;

Rolul familiei în formarea unei atitudini civilizate a copiilor;

Rolul mijloacelor mass-media în dezvoltarea psihica a copilului;

Dezvoltarea încrederii părinților și crearea unei relații pozitive cu copilul;

Diminuarea abandonului școlar ;

Informarea părinților despre activitățile școlare;

Metode și procedee de educație utilizate în familie;

Atitudini greșite ale părinților în relația cu copilul;

Timiditatea la copii cunoașterea și conștientizarea dificultăților emoționale și

educațional;

Căldura familiei – garanția stabilității emoționale a copilului;

Tulburări de comportament;

Împărtășirea sentimentelor, emoțiilor între părinți-copii, respect, acceptare necondiționată,

Împărtășirea și valorificarea experiențelor personale ale părinților;

Modalități de management eficient al timpului și stresului;

Dezvoltarea încrederii în sine a părinților.

Cum trebuie să decurgă discuția

Psihologii spun ca cel mai bine este ca discuțiile să înceapă cu un aspect bun, pozitiv al lucrului la grupă. Nu e indicat să te plângi de lipsa de respect, performante slabe ale copiilor. Scopul ședinței este de a găsi soluții, nu de a denigra. Calm, se discută pe rând toate aspectele, și astfel nu vei câștiga doar respectul părinților, ci le vei oferi și siguranța ca puii lor sunt pe mâini bune.

În cazul în care, situația unuia dintre copii este urgentă, bine întemeiată, trebuie să ne adresăm calm, domol părinților și să încercăm să găsim împreună soluții pentru a-l ajuta să revină pe drumul bun. Nu trebuie să ne comportăm ca și cum noi știm ce e cel mai bine pentru copii, părinții ar putea deveni reticenți și chiar ar putea să intre în defensivă. Este recomandat, ca în timpul ședințelor, să lăsăm părinții să vorbească mai mult, pe baza ideilor prezentate de noi. Astfel aflăm lucruri noi și interesante despre preșcolarii noștri, despre relațiile ce se stabilesc între copii, între copii și părinții lor, cât și între familiile lor.

Noutățile aflate ne pot ghida în mai buna cunoaștere a elevilor noștri și, implicit, la o creștere a eficienței procesului instructiv-educativ din grădiniță și școală.

Relația dintre părinte și educatoare se sprijină pe respectul reciproc, colaborare și conștientizarea importanței unuia pentru celălalt: educatoarea susține părintelui în relația cu propriul copil, iar părintele, pe de altă parte, apreciază implicarea educatoarei în devenirea copilului său. Este necesar să se prezinte ca o colaborare strict educativă în jurul copilului, plină de respect și de schimburi reciproce de informații și păreri.

Ședințele sunt organizate într-un cadru bine planificat și presupun participarea tuturor părinților. Din aceasta cauza, în cadrul ședințelor se păstrează confidențialitatea, nu se pun părinții în situații jenante și nu se fac comparații între familii sau între preșcolari.

Lectoratele cu părinții

În cadrul acestora se discuta anumite teme educaționale cu interes sporit pentru părinți. Activitățile se desfășoară la inițiativa educatoarei și presupun implicarea activă și directă a părinților, în scopul de a forma și dezvolta competențele parentale. Lectoratele se pot realiza și sub formă de jocuri, putând participa alături de părinți și copii. În cadrul lectoratelor, grupurile care participa sunt restrânse, iar participarea este la libera alegere a adulților.

Vizitele la domiciliul copiilor

Au loc atunci când educatoarea vrea să cunoască programul și activitatea copilului sunt un bun prilej de discuție între aceasta și părinți. Numai așa educatoarea poate cunoaște condițiile de viață ale copilului și poate afla mai multe detalii despre regimul culinar, despre programul de somn, dar și despre activitățile recreative ale copilului. În cadrul acestor vizite, educatoarea primește informații despre implicarea copiilor în treburile casnice, dar și despre implicarea părinților în activitățile copilului precum jocul, coloratului, vizitarea muzeelor sau a teatrului de păpuși. Astfel, educatoarea poate observa natura relațiilor părinți – copii, a relațiilor cu frații, cu bunicii precum și relațiile între părinți și comunicarea dintre ei. Tor acum, educatoarea poate afla concepția părinților despre grădiniță și ce așteptări au în ceea ce privește dezvoltarea și educarea copilului lor în cadrul acesteia. Se știe ca o mare parte din viața copilului se va desfășura în grădiniță, iar creștere și dezvoltarea copilului depinde și de legătura dintre cele două medii educaționale. Vizitele la domiciliu au ca scop întărirea legăturii cu familia și cunoașterea pretențiilor și aspirațiilor acesteia. Atmosfera de acasă permite părintelui să se simtă în largul său și să consolidându-se astfel relația părinte-cadru didactic.

Vizitele se fac numai cu acordul părinților.

Consultațiile pedagogice individuale sau colective cu părinții

Acestea au un rol important în colaborarea dintre grădiniță și familie. Ele se desfășoară spre binele și în folosul copilului, dar și a părinților și a cadrului didactic. În cadrul acestora, educatoarea discută concret cu familia copilului, despre dezvoltarea lui, despre problemele de comportament sau despre situațiile conflictuale ale acestuia, daca le are, dar și despre progresele și regresele preșcolarului.

Este importanta implicarea părinților în căutarea soluțiilor și în rezolvarea unor anumite probleme a copilului aceste soluții este bine să fie aplicate atât la grădiniță cât și acasă. Consultațiile pedagogice ar trebui să aibă loc cel puțin de 2 ori pe an și este bine ca ele să fie programate din timp, lăsând astfel posibilitate educatoarei să se pregătească în prealabil pentru această discuție cu părinții și pentru o observare mai atentă a copilului, adunând informații sau materiale corespunzătoare. Este foarte importanta și alegerea locului unde se va desfășura evenimentul. Este bine să se aleagă o încăpere luminoasă, spațioasa, curată, cu o temperatură adecvată, aerisită, unde educatoarea și părinții să poată purta o discuție liniștită, fără a fi deranjați sau întrerupți de cineva. Consultațiile cu părinții au o mare importanță, deoarece astfel, se realizează o strânsă colaborare de care beneficiază atât copilul, dar și părinții și educatoarea.

Corespondența cu părinții

Presupune informarea părinților pe cale scrisă a progreselor copiilor, dar și afișarea diferitelor teme educaționale și a fiselor individuale la panoul grupei. Multe grădinițe, datorită sistemului informatic bine pus la punct, au propria pagină de internet, unde sunt afișate toate noutățile legate de activitățile desfășurate în grădinița.

Un alt prilej de comunicare între părinți și educatoare sunt scrisorile de intenție. Prin acestea părinților li se comunică informații privind temele care urmează a fi abordate, ci sunt încurajați să participe prin pregătirea unor materiale reprezentative.

Voluntariatul

Presupune folosirea de către părinți a cunoștințelor și abilităților în scopul sprijinirii grădiniței și în asigurarea condițiilor optime de desfășurare a activităților educative precum și organizarea unor activități pentru a sprijini financiar grădinița. Sarcinile părinților voluntari sunt:

Sponsorizarea unor evenimente speciale prin căutarea resurselor privind desfășurarea unor activități sau proiecte, ajutând la desfășurarea acestora;

Participa sau ajuta la organizarea excursiilor sau a vizitării unor obiective turistice;

Prestează acțiuni de reparare și îmbunătățirea a bazei materiale a grădiniței, ajuta la zugrăvirea clasei, vopsesc jucăriilor din curtea grădiniței, amenajează spațiul de joacă din clasa sau repara ce s-a stricat;

Pot supraveghea, alături de educatori, copiii în curtea grădiniței, sau pot ajuta la organizarea jocurilor, ii pot însoți în diverse excursii și drumeții;

Părinții pot organiza, în cadrul unor proiecte speciale, acțiuni de colectare de fonduri, precum: organizarea unei tombole cu obiecte confecționate de părinți sau de copii (jucării, picturi etc. ), organizarea a unei expoziții cu vânzare, contactarea unor sponsori din comunitate sau altele.

Serbări, excursii, expoziții cu lucrările copiilor.

Părinții participă de fiecare data doar ca spectatori la serbările copiilor, nefiind implicată direct în munca acestora văzând doar rezultatul final. Daca cream parteneriate familie-grădiniță în cadrul acestor serbări putem introduce un dans, un cântec sau o scenetă pregătită și interpretată doar de către părinți sau de către părinți alături de copil. Prin implicarea lor în astfel de activități, părinții au posibilitatea să descopere și să cunoască inclinațiile artistice ale copilului și să aprecieze obiectiv copiii sau chiar să-și însușească noi metode educative.

Părinții sunt deja obișnuiți cu expunerea fiselor individuale ale copiilor, dar se pot organiza anumite evenimente în cadrul cărora părinții să poată cumpăra lucrările copiilor (felicitări, mărțișoare, ouă încondeiate), iar suma de bani adunată putând fi folosită în scopuri caritabile, putând-se organiza excursii sau pentru a se achiziționa materiale didactice.

Sărbătorirea în comun a unor evenimente deosebite

Părinții pot participa împreuna cu copiii la o slujbă religioasă precum sărbătoarea Sfântului Nicolae sau ii pot însoți la împărtășit iar înainte de aceste sărbători părinții pot participa împreuna cu copiii la desfășurarea unor activități opționale precum confecționarea articolelor decorative specifice Crăciunului sau Paștelui.

Derularea unor activități opționale în parteneriat cu părinții.

Cu ocazia Zilei Porților Deschise părinții pot participa alături de copiii lor la o zi obișnuită de grădiniță. Astfel pot participa la toate activitățile desfășurate, precum pictura, desenul, modelajul, jocul liber, în cadrul cărora, părinții pot participa ca simpli observatori sau dimpotrivă acesta se pot implica alături de cadrul didactic în activitatea desfășurată. Astfel pot fi organizate în funcție de interesele părintelui , diferite activități precum citirea unei povești de către un acesta sau chiar de către mai mulți, pe diferite roluri (povestitor, balaur, prințesă) sau preluarea pentru un anumit interval de timp funcția de educator, învățându-i pe copii o poezie, dans sau un joc. Alta activitate desfășurata de părinți în cadrul acestei forme de colaborare cu grădinița este prezentarea propriei meserii, astfel ei împărtășindu-le preșcolarilor experiența într-un anumit domeniu.

Implicându-se activ în activitatea didactică ce se desfășoară în cadrul grădiniței, părintele va putea vedea cum se desfășoară o zi din viața copilului său în grădiniță, care sunt activitățile desfășurate și metodele și materialele utilizate. Totodată el poate observa copilul în colectivitate, cunoscându-i progresele, dar și insuccesele și va afla cum să-l sprijine și acasă. În același timp, educatorii pot remarca felul în care părinții își susțin și motivează copiii, cum vorbesc și se comportă cu ei, dar și cum le fac observații sau îi sancționează atunci când aceștia au greșit.

În tot procesul de colaborare, rolul conducător îl are educatoarea care orientează și dirijează familia în sarcinile ce-i revin.

În opinia mea, stabilirea unor relații de parteneriat între grădiniță și familie, pentru a sprijini educația și creșterea copilului, reprezintă cheia succesului viitor în adaptarea și integrarea școlară. Colaborarea dintre părinți și grădinița pe care o frecventează copilul lor constituie pasul principal spre o educație deschisă, flexibilă și dinamică a personalității preșcolarului.

Adevărata educație se fondează în familie și se continuă în grădiniță și școală. Iar daca părinții nu aprofundează în fiecare zi ceea ce învață copilul în grădinița, calitatea educaționala nu va avea aceleași performante.

Toate aceste aspecte conduc la necesitatea realizării parteneriatelor intre familie și grădiniță, iar implicarea familiei în viața copilului din cadrul grădiniței trebuie să fie concretă, activă și de durată, astfel încât membrii parteneriatelor să devină părtași în educația copiilor lor.

Consilierea părinților

The British Association for Counselling, fondată în 1977, definește consilierea ca fiind „utilizarea pricepută și principială a relației interpersonale pentru a facilita autocunoașterea, acceptarea emoțională și maturizarea, dezvoltarea optimă a resurselor personale”.

Familia constituie cadrul primar în care copilul își formează primele deprinderi și abilități, prima instanță socio-afectivă, baza educației și socializării acestuia. Pentru crearea unui parteneriat eficient, grădiniță-familie, este indicat ca părinții să ia cunoștință cu unele aspecte legate de educația copilului, deoarece „meseria de părinte” se învață și se dezvoltă.

Vârsta fragedă și implicarea emoțională a părinților, fac ca activitatea de consiliere în grădiniță să fie mai dificilă, deși, atunci când se intervine din timp, și cu succes, satisfacția împlinirii să fie deosebită.

Educatoarea trebuie să fie permanent preocupată de dezvoltarea emoțională, socială și mentală a copiilor. Perioada cea mai dificilă este cea de la începutul fiecărui an școlar, atât pentru copiii nou sosiți în grădiniță, cât și pentru ceilalți copii, având în vedere perioada lungă de vacanță. Procesul de tranziție poate fi dificil, de aceea, educatoarea trebuie să manifeste creativitate, inventivitate, răbdare pentru o adaptare rapidă și eficientă a copilului în mediul școlar din grădiniță.

De ce este necesară consilierea părinților cu copii de vârstă preșcolară?

Părinții sunt primii educatori ai copilului, iar instruirea propriului copil este o reală provocare;

Timpul alocat atenției față de propriul copil este din ce în ce mai scăzut, fapt ce va duce inevitabil la existența unor carențe în dezvoltarea multilaterală a celui mic. (Lipsa unei comunicări eficiente părinte – copil, necunoașterea nevoilor și necesităților acestuia, stau la baza unor dificultăți de adaptare de ordin social-comportamental, emoțional și cognitiv).

Trăsături ale consilierii din grădiniță:

cunoașterea și dezvoltarea caracteristicilor personale, a aptitudinilor și talentelor copiilor.

exersarea abilităților educaționale de bază: autoservire, învățare, relaționare, autocontrol, etc. identificarea dificultăților comportamentale, sociale emoționale și de învățare ale copiilor. sprijinirea copiilor conform cerințelor și nevoilor individuale.

exersarea și dezvoltarea responsabilității, independenței.

informarea/ formarea părinților, familiilor, cadrelor didactice și nedidactice din grădiniță, a membrilor comunității cu privire la creșterea copiilor, depășirea situațiilor de criză și dezvoltarea rețelei de consiliere.

adaptarea ușoară a copiilor la cerințele grădiniței, pregătirea pentru școală și viață.

dezvoltarea unor programe educaționale de prevenție și intervenție timpurie. 1

Condiții eficiente ale consilierii părinților:

„Consilierea în grădiniță… start pentru viață”

Pregătirea mediului ambiant

Realizarea unei ambianțe destinse prietenoase;

Păstrarea unei distanțe optime față de părinți, de preferat față în față;

Captarea atenției, păstrarea permanentă a contactului vizual.

Reamintim și înțelegem

Reactualizarea informațiilor anterioare: „Data trecută am vorbit despre. . . !”

Repetarea instrucțiunilor: „Am hotărât împreună să…. . ”

Reformularea, de către părinte a ceea ce-i spunem: „Aș dori să mă asigur că m-am făcut înțeles!”

Verificarea informațiilor furnizate de părinți: „Aș dori să-mi spui dacă am înțeles bine!”

Divizarea activităților în părți mici: „Hai să vedem care-i primul pas! Ce ne propunem?”

Realizăm un bun management al comunicării

Prezentarea noastră să fie un exemplu pentru părinte. •Controlul asupra posturii corporale – părintele simte tensiunea, trăirile noastre.

Ajutăm părintele să găsească soluții, să ia decizii, nu îi spunem noi ceea ce trebuie să facă sau să nu facă.

Este recomandat ca în cadrul consilierii să folosim cât mai multe întrebări (de clarificare, deschise/închise), dar limbajul nonverbal are de asemenea rolul său important (tonul vocii, mimica, gesturi, ș. a. ). Nu trebuie să pierdem din vedere faptul că părinții își cunosc bine copiii, chiar dacă nu dispun întotdeauna de abilitățile necesare influențării într-un mod pozitiv a personalității acestora. Educatoarea trebuie să vină în întâmpinarea lor cu sugestii adecvate fiecărei situații ivite și să trateze fiecare părinte în parte cu respect, seriozitate și încredere. Este recomandat ca în cadrul consilierii să folosim cât mai multe întrebări (de clarificare, deschise/închise), dar limbajul nonverbal are de asemenea rolul său important (tonul vocii, mimica, gesturi, ș. a. ).

Nu trebuie să pierdem din vedere faptul că părinții își cunosc bine copiii, chiar dacă nu dispun întotdeauna de abilitățile necesare influențării într-un mod pozitiv a personalității acestora. Educatoarea trebuie să vină în întâmpinarea lor cu sugestii adecvate fiecărei situații ivite și să trateze fiecare părinte în parte cu respect, seriozitate și încredere.

Atelierele de lucru cu părinții

Reprezintă acele activități pe teme de interes pentru părinți, desfășurate la propunerea educatoarei. Presupun implicarea activă și directă a părinților, având drept scop principal formarea și dezvoltarea abilităților parentale ale acestora.

Atelierele pot fi organizate sub forma de jocuri, activități practice, activități pe centre etc. , la care pot participa și copiii. Este important ca Grupurile astfel formate este indicat să nu depășească 20 de persoane. Participarea la astfel de activități nu este obligatorie, ci rămâne să fie la libera alegere a adulților, deoarece desfășurarea lor necesită o disponibilitate mărită din partea acestora.

Atelierele cu părinții sunt interactive, conțin uneori și aplicații cu caracter ludic, pretinzând un grad mare de implicare din partea părinților, a educatoarelor și a copiilor, dacă prezența lor este necesară.

Etapele desfășurării unui atelier cu părinții sunt:

Realizarea unei scrisori către părinți în care să invităm părinții să participe la activitate;

Structurarea activității ce urmează a fi desfășurată, în conformitate cu specificul temei propuse și al grupei de copii;

Desfășurarea propriu-zisă a atelierului de lucru, respectând structura activității, anterior stabilită, dovedind totodată creativitate și tact pedagogic.

Scopul acestor ateliere este de a îmbunătăți imaginea pe care părinții o au despre întâlnirile din mediul școlar, acest lucru contribuind semnificativ la îmbunătățirea relației cadru didactic-părinte.

PARTENERIATUL „ÎMPREUNĂ CU ȘI PENTRU COPIII NOȘTRI” – COORDONATE METODOLOGICE ALE CERCETĂRII

Specificul cercetării pedagogice

Tipul cercetării

Cercetarea de față este una de tip calitativ dar și cantitativ. Conform lui Denzin și Yvonna (1994 apud Chelcea, 2007, p. 76) „cercetarea calitativă este concentrarea mai multor metode, implicând o abordare interpretativă și naturalistă a subiectului studiat. Acest lucru înseamnă o studiere a lucrurilor în mediul lor natural, încercând să se înțeleagă sau să se interpreteze fenomenele în termenii semnificațiilor pe care oamenii le investesc. Cercetarea calitativă implică folosirea și colectarea unor varietăți de materiale empirice-studii de caz, experiență personală și introspectivă, povestirea vieții, interviul, observația, texte istorice, materiale vizuale sau care acoperă interacțiunea, astfel încât să se descrie momente obișnuite și deosebite din viața indivizilor, precum și semnificațiile lor pentru aceștia”.

Așa cum am menționat anterior, în cercetarea mea am optat pentru o strategie mixtă, care corelează cercetarea cantitativă cu cea calitativă. În opinia autorului Iluț (1997), dacă cercetarea cantitativă are în vedere o realitate socială exterioară, obiectiv-structurală, profesând descrieri de tip nomotetic, pozitivist, cercetarea calitativă presupune o abordare interpretativă a subiectului studiat, în mediul său natural, încercând să se înțeleagă și să se interpreteze fenomenele în termenii semnificațiilor pe care oamenii le investesc.

Scopul cercetării mele îl constituie identificarea, explorarea și cunoașterea percepțiilor, opiniilor părinților și bunicilor în ceea ce privește modul în care grădinița, ca instituție de educație, prin intermediul tuturor activităților desfășurate în colaborare cu familia și comunitatea contribuie la dezvoltarea personalității preșcolarilor

Obiectivele cercetării

În continuare, vom enunța obiectivele acestui proiect de cercetare.

realizarea unui parteneriat educațional grădiniță-familie;

chestionarea părinților și respectarea doleanțelor lor cu privire la modalitățile de realizare a temelor parteneriatului;

planificarea unor activități comune părinți-copii-educatoare, în vederea sprijinirii intervenției dirijate a familiei în cadrul activităților desfășurate în grădinița.

încurajarea, îndrumarea și sprijinirea familiei în activitățile grădiniței, printr-o colaborare susținută din partea ambelor părți, în vederea eficientizării procesului educativ din grădiniță. Investigarea gradului de implicare a părinților în mediul educațional din grădiniță.

Variabilele cercetării

Chelcea (2007) este de părere că ipoteza pe care trebuie să o demonstrăm trebuie confruntată întotdeauna cu problema construirii variabilelor. Prin conceptul de variabilă se înțelege rezultatul împărțirii colectivității după două sau mai multe criterii: sex, vârstă etc. Putem distinge între două tipuri de variabile: independente și dependente. Variabilele proiectului nostru de cercetare sunt următoarele:

Variabile independente

Variabilele independente sunt controlate în totalitate de cercetător. Astfel, variabilele independente ale cercetării noastre sunt reprezentate de:

Categorie socială

Statut socioprofesional

Experiența profesională

Nivel de studii

Cadre didactice

Vârsta

Variabile dependente

Variabilele dependente țin în totalitate de participanți reprezentând o expresie a comportamentelor acestora. Astfel, variabilele dependente ale cercetării noastre sunt reprezentate de:

Competența parentală

Tipuri de activități

Grad de implicare

Motivația

Relația părinte-copil

Responsabilități parentale

Metodologia cercetării

Metodologia este strategia de cercetare (tehnici și metode) prin care este verificată o teorie deja existentă, în vederea unei mai bune cunoașteri a acesteia (concepte, relații), a utilității/aplicabilității pe care o are.

Etapele unei cercetări științifice vizează:

Alegerea temei de cercetare și formularea ipotezelor de lucru;

Studiul bibliografic de specialitate;

Derularea cercetării (colectarea, analiza și prelucrarea datelor)

Redactarea lucrării pe baza interpretării rezultatelor cercetării;

Concluzii.

Ipotezele cercetării

În opinia autorului ipoteza reprezintă „o idee provizorie, care se cere verificată prin recursul la fapte”. O altă opinie, ne aduce în vedere faptul că „ipoteza stabilește așteptările cercetătorului referitor la relațiile dintre variabile în cadrul problemei de cercetare”.

În continuare, redăm ipotezele cu care vom opera în cadrul cercetării noastre și a căror validitate vom încerca să o verificăm.

Ipoteza 1: Dacă în grădinițele de copii se desfășoară diverse activități cu caracter informativ și practic-aplicativ-gen parteneriate, în care părinții sunt implicați activ, atunci aceste atunci crește eficiența procesului educațional la preșcolari.

Ipoteza 2: Dacă părinții se implică în cât mai multe tipuri de activități desfășurate de grădiniță, atunci crește posibilitatea formării unor tipuri de competențe parentale diversificate în cadrul familiei.

Locul de desfășurare: Cercetarea s-a desfășurat în Grădinița cu P. P. Nr. 30, Municipiul Ploiești jud. Prahova în anul școlar 2014-2015, pe un eșantion de 32 părinți și bunici a 32 copii preșcolari, înscriși la grupa mare program normal, din cadrul grădiniței.

Printre metodele principale utilizate au fost: ancheta pe bază de chestionar și de interviu, metode statistice de interpretare a rezultatelor, studiul documentelor școlare. , experimentul, metoda documentară, observația participativă.

Cercetare experimentală desfășurata pe etape:

Etapa pre-test:

Am desfășurat aceasta etapa constatativa la începutul anului școlar 2014-2015 și am urmărit stabilirea și aprobarea în cadrul ședinței cu părinții a parteneriatului grădiniță – familie „Împreuna cu și pentru copiii noștri”.

Etapa experimentală propriu-zisă

Etapa experimentala propriu-zisa a presupus desfășurarea activităților în conformitate cu planificarea stabilita de comun acord cu părinții, respectiv realizarea practică a cercetării.

Tema cercetării noastre prezintă o serie de limite întâmpinate pe parcursul desfășurării demersul practic al cercetării.

Limitele cercetării au constat în primul rând în selecția eșantionului-părinți și bunici din cadrul Grădiniței cu P. P. NR. 30 Municipiul Ploiești.

O alta limită identificată vizează competențele cercetătorului: experiența în ceea ce privește investigațiile de această natură, caracterul subiectiv în analiza și interpretarea datelor, dificultățile întâmpinate pe parcursul prelucrării statistice a datelor;

O ultima limită vizează complexitatea problematicii studiate care implică părinți și bunici cu vârste și experiențe diferite. Lipsa deschiderii spre comunicare a unor subiecți prin manifestarea unui interes scăzut în ceea ce privește răspunderea la anumite întrebări a condus la apariția unor disfuncționalități în ceea ce privește rezultatele cercetării. O parte dintre răspunsurile părinților pot fi susceptibile, iar acest fapt poate fi pus pe seama dorinței de a răspunde cât mai corect la întrebările adresate. De asemenea, părinții au manifestat un interes scăzut în completarea chestionarelor sau participarea la focus-grupuri.

Metode și instrumente de cercetare

În cadrul lucrării noastre în vederea colectării datelor necesare verificării ipotezelor, am utilizat următoarele instrumente de cercetare:

Chestionarul – aplicat părinților cu copii de vârstă preșcolară;

Interviul – desfășurat cu părinții și bunicii copiilor

Focus-grupul – desfășurat cu cadrele didactice din învățământul preșcolar (educatoare) și părinților cu copii de vârstă preșcolară;

Analiza și interpretarea datelor cercetării

În cadrul parteneriatului grădiniță-familie, încheiat în anul școlar 2014-2015 la Grădinița cu P. P. Nr. 30 Mun. Ploiești, am desfășurat activități cu părinții, atingând toate modalitățile de colaborare mai sus menționate.

Parteneriatul nostru, „IMPREUNA CU ȘI PENTRU COPIII NOSTRI” (ANEXA 1), a fost o noutate, și totodată o curiozitate atât pentru părinții moderni ai zilelor noastre, din ce în ce mai preocupați și stresați de grijile cotidiene, de joburile lor, și care nu au timpul necesar petrecerii cu propriul copil, cat și pentru bunicii preșcolarilor, sătui poate de viața de zi cu zi. Activitățile propuse și realizate în cadrul parteneriatului nostru au fost stabilite în acord cu propunerile și doleanțele părinților.

Pe parcursul întregului an școlar am desfășura 3 ședințe cu părinții graficul ședințelor fiind stabilit la începutul fiecărui semestru, aprobat de directorul unității și transmis părinților în timp util. Un membru al comitetului de părinți pe clasă a întocmit procesele verbale în urma acestor întâlniri și apoi au fost semnate de toți părinții prezenți și educatoare.

Am desfășurat numeroase activitățile extrașcolare și de un real interes pentru toți cei implicați. De asemeni am desfășurat serbări, unde copiii au prezentat diverse programe artistice și dansuri, deosebit de apreciate atât de părinți cât și de bunici. (Serbarea de Crăciun „În așteptarea lui Moș Crăciun”, serbare de 8 Martie „E ziua ta, mămico!”, serbare de sfârșit de an școlar „Grădinița am terminat, la scoală noi am plecat”).

Cu ocazia zilei de Haloween, am desfășurat o activitate distractiva comună părinți-bunici-copii-educatoare, în cadrul căreia copiii s-au costumat după bunul plac, au venit cu dovleci sculptați, iar părinții și bunicii i- au însoțit cu coșuri cu bomboane și sucuri, plăcinte de dovleac, conform tradiției.

Aceasta activitate a fost extrem de plăcută, de interesanta și distractiva pentru toti participanții.

Colindatul la SC JONHSON CONTROLS SRL, s-a dovedit deosebit de atractivă, atât pentru părinți, copii, cat și pentru angajații societății.

Copiii cat și părinți au fost plăcut impresionați de dulciurile și banii primiți în urma colindatului.

Am realizat drumeții și vizite în împrejurimile grădiniței, la biserică pentru a ne împărtăși, la școală „Ziua Porților Deschise”, la Hipodromul din oraș.

Activitatea de consiliere s-a desfășurat conform planificării stabilite (ANEXA 6) la începutul anului școlar, în fiecare zi de marți a săptămânii, de la orele 12, 00. Cei interesați au participat aproape săptămânal, existând totuși și persoane a căror participare a lăsat de dorit, motivând lipsa timpului liber, serviciul sau alte activități care le necesitau prezența.

Am desfășurat periodic vizite la domiciliu, anunțând părinții în prealabil de dorința mea de a realiza acest mod de colaborare. Fiind foarte apropiata de ei, și cunoscând aspecte generale ce ii caracterizau, vizitele au decurs într-o ambianță destinsă și de colaborare și respect reciproc.

Consultațiile cu părinții, ca modalitate de colaborare cu aceștia, mi a folosit în completarea fișei psihopedagogice a copilului preșcolar, și a celorlalte rubrici din registrul de înscriere a copiilor în grădiniță sau din caietul educatoarei.

Atelierul de lucru cu părinții a cuprins încondeierea ouălelor de Pasti. Aceasta activitate s-a desfășurat în perechi-părinte copil sau bunica copil. Activitatea a fost ceva nou, inedit pentru aceștia, dar au participat într-o manieră destinsă, de colaborare și înțelegere. Părinții au fost serviți cu cafea iar copiii s-au simțit excelent.

Lectoratul a luat forma unei prezentări PPT cu teme de educație sanitara – „Tutunul dăunează grav sănătății și de vorba cu medicul stomatologic. Reprezentanții antidrog și medical dentist sfătuiesc copiii și părinții” iar dezbaterea se face într-o manieră serioasă și educativă pentru toate părțile implicate.

În vederea îndeplinirii obiectivelor cercetării s-au folosit următoarele instrumente de lucru:

Ancheta pe bază de chestionar a fost realizată în două etape .

Am realizat chestionarul pre-test (ANEXA 2) unde am urmărit completarea unor date personale referitoare la copil și familie am formulat de întrebări care să furnizeze informații despre dezvoltarea copilului (activități preferate, program de somn, program de joacă), despre implicarea familiei în activitățile acestuia, despre grădiniță și realizarea unui parteneriat educațional grădiniță-familie.

Chestionarul intermediar a fost aplicat înainte de săptămâna Școala Altfel și a vizat întrebări specifice (ANEXA 3).

Chestionarul final (ANEXA 4), aplicat la sfârșit de parteneriat, adresat părinților a avut drept scop investigarea opiniilor acestora cu privire la modul în care s-au desfășurat activitățile propuse, la mediul grădiniței și la educația prestată aici, dacă relația cu educatoarea satisface nevoile lor de colaborare cu mediul educativ al copilului.

În chestionare au fost adresate întrebări închise și întrebări deschise.

Observația, ca metodă de investigație directă se relevă și mai bine pe parcursul derulării parteneriatului, ca un act de urmărire atentă a activităților desfășurate. A permis înregistrarea manifestările individuale și colective chiar în momentul desfășurării lor. Au fost reținute comportamente relevante, făcându-se o selecție a faptelor de observație. Protocolul de observație a urmărit notarea unor serii de elemente vizând:

Descrierea contextului;

Descrierea participanților;

Descrierea observatorului;

Descrierea acțiunilor și conduitelor participanților;

Interpretarea situației;

Notarea și exprimarea de către observator, a propriilor trăiri și sentimente.

Interviuri individuale, ca metodă de cercetare directă prin care se discută în mod intenționat cu subiecții, s-a desfășurat sub formă de dialog, într-o manieră naturală, spontană, fără a da dovadă de rigiditate. Structurarea ghidului de interviu (ANEXA 4) a avut în vedere realizarea unei introduceri, a unei liste de întrebări și a unei încheieri.

Fișa psihopedagogică (ANEXA 6) este un instrument practic ce permite desfășurarea unor acțiuni programate asupra fiecărui copil, sistematizarea și centralizarea datelor de care dispune cadrul didactic. Datele sunt obținute din diverse documente sau pe baza observațiilor și convorbirilor cu copilul, respectiv părinții. Prin specificul său, fișa psihopedagogică permite o evaluare calitativă asupra trăsăturilor de personalitate a copilului, a factorilor ce influențează formarea și dezvoltarea acesteia.

Elaborarea chestionarelor adresate părinților și bunicilor a pornit de la studiul literaturii de specialitate care ne-a ajutat în demersul nostru practic-aplicativ.

În ceea ce privește structura chestionarelor, acestea cuprind partea introductivă, în care respondenții sunt familiarizați cu conceptele utilizate în cadrul cercetării și modul în care pot răspunde la întrebări, enunțurile întrebărilor și întrebările de la sfârșitul chestionarului care reprezintă întrebările factuale.

Numărul întrebărilor din chestionare este diferit iar tipul acestor întrebări este diferit. În cadrul chestionarelor întâlnim întrebări de tip matrice, întrebări deschise care lasă respondentului posibilitatea de a-și formula singur răspunsul, întrebări cu alegere multiplă care conțin o serie de variante explicite, precum și întrebări închise (trihotomice).

Prezentarea rezultatelor obținute

Prin chestionarul aplicat părinților la începutul anului școlar (ANEXA 2) s-a dorit aflarea informațiilor despre copil, despre relațiile dintre el și membrii familiei, despre opinia părinților cu privire la implicarea lor în educarea propriilor copii și în activitățile desfășurate în grădiniță.

În prima parte a chestionarului părinții au completat date personale despre copil și familie, iar în cea de-a două parte au răspuns unor întrebări atât de tip închis cât și deschis.

În urma aplicării primului chestionar s-au constatat următoarele:

În proporție 97%, copiii provin din familii normale,3% provin din familii monoparentale, 35% sunt singuri la părinți, 40% având câte un frate, 15% provin din familii cu doi frați, 10% din familii cu mai mulți frați. (figura 1)

În ceea ce privește ocupația părinților, în 20% dintre cazuri, ambii părinți au ocupație, în 60% doar un părinte și în 20% niciunul nu are serviciu, beneficiind în cel mai bun caz de ajutor social, sau ajutor de șomaj. (Fig2)

Referitor la persoanele care se ocupă de copil, 50% sunt îngrijiți de bunici, 40% de mama, 8% de tata, 2% de alte persoane, conform graficului. (fig. 3)

Îngrijorător este faptul ca în marea majoritate a familiilor, timpul acordat copiilor de către părinți este din ce în ce mai mic, din cauza programului foarte încărcat al acestora la locul de munca, iar când ajung acasă sunt foarte obosiți, stresați, preferând să lase copiii în față calculatoarelor lăsându-i să se joace diverse jocuri, la televizor, pe internet sau la joaca, neînvățându-i nimic constructiv. Astfel am constatat ca 30% din copii sunt lăsați la calculator în medie 2 ore pe zi, 20% la televizor, în medie 2h și jumătate pe zi, 10% pe internet, 1 ora pe zi 10% la joaca, 3 ore pe zi 10% la colorat o ora pe zi și 10 % se ocupa cu alte activități 2 ore pe zi (fig.4).

Cele mai practicate activități ale părinților cu copiii sunt plimbările în aer liber, urmate de petrecerea timpului la locurile de joaca din oraș, apoi activități gospodărești, activități distractive și nu în ultimul rând shopping.

La întrebarea: ce așteptați de la educatoare? – 60% din părinți au ales răspunsul să îmi comunice în permanenta evoluția copilului, 20% să coopereze, 12% să nu mă deranjeze mereu, 8% să nu îmi spună nimic (fig. 5).

În proporție de 30% părinții consideră că obiectivul prioritar al copilului în grădiniță este jocul, 35% pregătirea pentru școală, 20% dezvoltarea intelectuală, 5% pregătirea pentru viață, 8 % educația pentru mediu sau societate și 2% au ales altceva (Fig 6).

Spre surprinderea mea, majoritatea au considerat benefica colaborarea grădinița familie și au optat în totalitate pentru realizarea unui parteneriat grădinița- familie. Astfel am stabilit și realizat împreună o serie de activități după cum urmează: ședințele cu părinții, activitățile extracurriculare, (petrecerea de Haloween, colindatul la SC JOHNSON CONTROLS SRL, drumeții și vizite, teatrul de păpuși, de vorba cu medicul stomatolog, de vorba cu reprezentantul antidrog, la împărtășit, serbări (fig. 7)) activitatea de consiliere, vizite la domiciliu, consultațiile cu părinții, atelierul de lucru, lectoratul, activități deschise. (fig. 8).

Per total, părinții au participat în număr mare, conform datelor din tabelul de mai jos, dovedind interes și implicându-se în aceeași măsură, lucru care m-a bucurat foarte mult.

Fig.7-Activitățile extracuriculare.

Fig.8-Activitati desfășurate în cadrul parteneriatului.

Spre finalul parteneriatului, am constatat o prezenta mai mare din partea părinților și bunicilor. Ponderea de prezenta a fost următoarea: mămici 55%, bunici 35% și tătici 10 % (fig.9).

În urma interpretării datelor rezultate după aplicarea metodei anchetei prin interviu, (anexa 5) am constatat următoarele:

În funcție de mimica și gestica copilului, majoritatea părinților cunosc starea lor sufleteasca, le cunosc dorințele și aspirațiile.

O mare parte dintre părinți și bunici au susținut ca au încredere în copilul lor și asta pentru ca deși majoritatea recunosc ca au la dispoziție puțin timp pentru a-l petrece cu ei, au încercat să ii învețe să fie deschiși, să povestească ce au pe suflet și astfel să ii înțeleagă și susțină în orice situație.

Având o clasa cu un nivel social mai scăzut, nu toți părinții le pot oferi copiilor condițiile inedite de trai. Deși majoritatea considera ca ar fi indicat ca copilul să aibă propria camera, în urma centralizărilor, am constatat ca doar 25% din copii au propria camera, 40% stau cu unul sau mai mulți frați în camera și 35 % locuiesc în camera cu părinții (fig.10).

Majoritatea sunt conștienți ca nu le pot satisface copiilor toate nevoile, și asta nu pentru ca nu ar vrea ci pentru ca le este greu. Nu pot susține financiar tot ce copilul își dorește, și pana la urma este bine să le impui o limita, asta pentru a-i învață ca totul în viată se câștiga cu foarte multa munca.

Chiar daca au foarte puțin timp liber sa îl petreacă alături de cei mici, majoritatea au ales petrecerea lui în aer liber, (plimbări, jocuri în parc) în proporție de 70%, 20 % îl petrec prin casa, citind ceva util, învățând lucruri noi iar 10% îl petrec împreună cu aceștia la televizor sau calculator (fig.11).

Un lucru care mi-a atras atenția, la întrebarea finală, a fost ca mulți părinți considera că cea mai armonioasă relație părinte-copil se bazează pe dominație și ascultare în proporție de 70% , 20% pe prietenie și înțelegere și 10% pe educație și respect (fig.12).

În luna martie, în urma chestionarelor aplicate pentru a ne pune de acord cu programul pe care îl vom desfășura în cadru săptămânii Școala Altfel, (ANEXA 3), s-au propus următoarele teme: încondeierea ouălor de Paști, vizita la biserica din cartier pentru a ne împărtăși, activitate gospodăreasca-salata de fructe, vizionare teatru de păpuși, plimbări în aer liber, invitarea politiei pentru a ne tine o lecție deschisa „Cum să circulam corect“, invitarea medicului stomatolog-lecție deschisa- „O dantura frumoasa, o viată sănătoasă“ (fig.13)

Chestionarul final de la sfârșitul parteneriatului a fost aplicat pentru a vedea impactul activităților asupra părinților. Am constatat ca prezentă acestora a fost numeroasa pe tot parcursul parteneriatului, iar spre sfârșit, la activitățile finale, pot spune ca am avut prezenta maxima.

Toți participanții au apreciat activitățile desfășurate, bifând toate răspunsurile favorabile la întrebarea numărul doi din ANEXA 4 (fig.14).

Majoritatea participanților au discutat acasă cu copiii despre activitățile desfășurate în cadrul fiecărei tema propusa.

Am primit multe felicitări și numai cuvinte de lauda, atât de la părinți cat și de la bunici, considerând acest parteneriat foarte important atât pentru copii cat și pentru ei. Majoritatea s-au arătat plăcut surprinși de modalitățile în care se desfășoară activitățile în grădinița, au mărturisit ca au dobândit cunoștințe noi, ca au învățat cat de importanta este implicarea lor în viată copiilor și ca nu trebuie ratat nici un moment din viată lor.

Au mărturisit ca nu au fost momente neplăcute în cadrul activităților, ca s-au simțit minunat, și ca pe viitor doresc să se implice mult mai mult în desfășurarea acestui gen de activități.

S-a concretizat ca educatoarea a acordat timp discuțiilor cu părinții, relatând aspecte privind comportamentul și evoluția copilului, afișând la vedere lucrări ale copiilor, îndosariate apoi în portofoliul individual al elevului.(fig.15)

În proporție de 70% din părinți au considerat foarte importantă implicarea familiei în educarea copilului, 25% au considerat-o destul de importanta iar 5% au considerat mai puțin importantă, printre aceștia numărându-se cei care fac parte din familii dezorganizate (fig.16).

Totodată, au învățat ca pe parcursul vieții, copilul trebuie încurajat, lăudat, și mai puțin mustrat și pedepsit.

Toți au considerat parteneriatul un adevărat succes datorita implicării, cooperării, muncii în echipa, perseverentei, dragostei pentru cei mici (fig.17).

Concluzii

Consider că grădinița, ca instituție de educație, joacă un rol major în formarea competențelor parentale iar oportunitatea desfășurării unui astfel de parteneriat este binevenită, deoarece s-a constat faptul că tot mai des părinții întâmpină dificultăți în relația cu copiii, existând bariere de comunicare întrucât nu știu să se raporteze la nivelul de înțelegere al celor mici. În vederea prevenirii manifestării unor astfel de situații îmi propun îmbunătățirea relațiilor dintre părinți și copii.

În ultimii ani, în rândul părinților s-a constatat o ușoară îndepărtare a acestora de copiii lor datorită faptului că petrec din ce în ce mai mult timp la locul de muncă. Solicitările venite din partea mediului în care își desfășoară activitatea zilnică sunt mai ridicate, fapt care conduce la diminuarea timpului petrecut cu familia și implicit cu cei mici. Grădinița ca instituție de educație, trebuie să le ofere părinților oportunități de implicare în activitatea de învățare a copiilor. Părinții, alături de educatoare, reprezintă modele de urmat pentru cei mici, astfel trebuie făcute eforturi din partea tuturor actorilor educaționali în vederea asigurării unei educații de calitate.

Schimbările permanente din cadrul societății ne aduc în prim plan familii care au adoptat din caracteristicile moderne ale acestei societăți. Educația realizată în familie nu mai pune accent doar pe influențele tradiționale moștenite de la predecesori ci și pe elementele de modernitate.

Dacă în cadrul unei familii tradiționale rolurile membrilor erau bine stabilite, în societatea actuală acestea suferă modificări majore. Putem vorbi și despre schimbări în cadrul relațiilor dintre membrii unei familii, aici copiii adoptând roluri, atitudini prin care reușesc să se impună în fața părinților lor.

În cadrul activităților din grădiniță se încearcă stimularea participării părinților la cât mai multe momente din viața copilului lor, însă, de multe ori se resimte nevoia de a le oferi mai multe informații cu privire la realizarea unei educații de calitate. Relațiile dintre părinți și copii pot fi îmbunătățite prin depunerea unor mici eforturi mai ales din partea părinților.

De multe ori este necesar ca aceștia doar să fie atenți la ceea ce fac sau spun cei mici ca să se observe manifestarea unor comportamente de mulțumire și satisfacție din partea lor. Bazele personalității copilului se pun în familie, mediul în care copiii cresc și educația pe care o primesc își pun amprenta asupra dezvoltării lor armonioase.

În concluzie, familia este cea care au impact major asupra formării copilului și ca atare membrii acesteia, părinții, au nevoie să își formeze o serie de competențe parentale care să îi ghideze în creșterea și educarea copiilor iar pentru a putea asigura educarea copiilor în cele mai bune condiții și, implicit, succesul în viață, este importanta ca toți factorii care se implica în procesul educațional să formeze o echipă în care fiecare știe ce are de făcut și își acorda reciproc atenția și încrederea cuvenită.

GRĂDINIȚA CU P. P. Nr. 30 MUNICIPIUL PLOIESTI

GRUPA MARE – PROGRAM NORMAL

PROF. INV. PRESC. -ONEL NICOLETA ANEXA 1

An școlar 2014 – 2015

PARTENERIAT GRĂDINIȚĂ – FAMILIE

Profesor învățământ preșcolar-Onel Nicoleta

Grădinița P. P. Nr. 30 Municipiul Ploiești

ARGUMENT:

„ÎMPREUNĂ CU ȘI PENTRU COPIII NOȘTRI” este un proiect de parteneriat educațional inițiat de educatoare din dorința de a colabora, coopera cu familiile preșcolarilor în scopul dezvoltării relației dintre grădiniță și familie. Parteneriatul are la bază interesul, atât al grădiniței cât și al familiei de a colabora pentru dezvoltarea fizică, cognitivă și socio-emoțională a preșcolarului, dar și stimularea interesului familiei de a se implica în activitățile grădiniței. Această colaborare presupune desfășurarea de activități curriculare- activități practice, dar și extracurriculare – programe artistice și vizite.

Considerăm că părinții trebuie stimulați și ajutați să conștientizeze rolul mediului familial în educație și să învețe modurile în care își educa și susține copiii, de aceea trebuie implicați într-o comunicare permanentă cu grădinița, încurajați să se ofere voluntar pentru realizarea diferitelor activități specifice. Activitățile propuse creează părinților oportunitatea de a participa alături de copii la activitățile specifice grădiniței, de a cunoaște mult mai bine specificul acestor activități și de a-și observa îndeaproape copilul, modul de reacție și comportament al acestuia în timpul programului grădiniței.

ECHIPA PROIECTULUI

Prof. Înv. Preșcolar Onel Nicoleta Cristina- Coordonator

Părinți

Bunici

SCOP: dezvoltarea unei colaborări între grădiniță și familie, prin:

Implicarea părinților în planificarea și organizarea activităților cu preșcolarii;

Dobândirea de către părinți și bunici a unor informații corecte despre activitățile desfășurate în grădiniță;

mai bună cunoaștere de către părinți a copiilor prin participarea la activități ;

Implicarea părinților în activități concrete cu preșcolarii, cu caracter curricular și extracurricular;

OBIECTIVE:

Organizarea de activități cu participarea părinților și a copiilor;

Promovarea cooperării în domeniul educațional;

Stimularea interesului părinților de a participa la activitățile desfășurate de grădiniță;

Desfășurarea de activități în cadrul programului Școala Altfel;

Îmbunătățirea comunicării grădiniță – familie;

Facilitarea înțelegerii de către părinți a activităților desfășurate în grădiniță, a specificului acestora.

GRUP ȚINTĂ: preșcolarii grupei, părinții acestora, personalul didactic al grădiniței;

BENEFICIARI: direcți – preșcolarii grupei, părinții și copiii acestora; indirecți: personalul grădiniței, comunitatea locală

LOC DE DESFĂȘURARE: Grădinița cu P. P. Nr. 30 Municipiul Ploiești, alte locații identificate împreună cu părinții preșcolarilor.

DURATA: anul școlar 2014 – 2015

INDICATORI:

CANTITATIVI:

numărul de părinți și bunici participanți la fiecare activitate;

numărul total de părinți și bunici participanți la activități

numărul de activități realizate;

CALITATIVI:

calitatea lucrărilor realizate în cadrul proiectului

gradul de apreciere al activităților – chestionare de satisfacție (ANEXA 2)

ANALIZA SWOT

CALENDARUL ACTIVITĂȚILOR:

EVALUAREA PROIECTULUI

CANTITATIVĂ

Întocmirea de procese verbale la fiecare activitate, cu consemnarea părinților prezenți;

Centralizarea numărului de participanți, la fiecare activitate, și în total la activități;

Centralizarea numărului de activități realizat, în comparație cu cel planificat; se urmărește realizarea unui număr de cel puțin 10 din cele 15 activități planificate;

Calitativă:

La finalul proiectului vor fi aplicate chestionare de satisfacție părinților (ANEXA 4), iar datele vor fi centralizate de educatoare și prezentate părinților;

Proiectul și stadiul de implementare a acestuia va fi popularizat în cadrul activităților comisiei metodice a grădiniței și a cercurilor pedagogice;

Expoziție cu materialele și produsele realizate în timpul activităților;

Realizarea unui album cu imagini din timpul activităților proiectului.

PETRECERE DE HALLOWEEN

PETRECERI CU OCAZIA ZILELOR DE NAȘTERE

NE ÎMPĂRTĂȘIM LA BISERICA DIN CARTIER

MERGEM CU COLINDUL LA SC JOHNSON CONTROLS SRL

ÎMPREUNĂ NE JUCĂM CU ZĂPADA

JOCURI DE MIȘCARE ÎN AER LIBER, CONSTRUIREA DE OAMENI DE ZĂPADĂ

SALATA DE FRUCTE

CONFECȚIONĂM MĂRȚIȘOARE ȘI FELICITĂRI PENTRU CEI DRAGI

DESFĂȘURARE PROGRAM ȘCOALA ALTFEL-SĂ ȘTII MAI MULTE SĂ FII MAI BUN!

PRIMĂVARA ÎN NATURĂ

VACANȚĂ MARE, BINE AI VENIT!

GRĂDINIȚA CU P. P. Nr. 30 MUNICIPIUL PLOIESTI GRUPA MARE – PROGRAM NORMAL

PROF. INV. PRESC. -ONEL NICOLETA ANEXA 2

An școlar 2014 – 2015

CHESTIONAR PENTRU PĂRINȚI

La început de an școlar

Numele și prenumele copilului………………………………………………………………. .

Data nașterii………………………………………

Domiciliul ………………………………………………………………………………………

Mama………………………………. Adresa/Telefon…………………………………………

Ocupația/loc de muncă………………………………………………………………………

Tata …………………………………Adresa/Telefon………………………………………….

Ocupația/loc de muncă…………………………………………………………………………

Nr. copii în familie……………. . Nr. pers. la domiciliul copilului……………………………

Starea de sănătate/boli………………………………………………………………………….

CE ȘTIU DESPRE COPILUL MEU?

1. Vă cunoașteți copilul? F. bine……. . . Bine……. Suficient……. . . Puțin/deloc…………………

2. Cine se ocupă mai mult de copil? Mama…. Tata…. . Bunicii……Frații…. . Alții……………. .

3. Cât timp stați cu copilul dvs. pe zi?. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . h/zi……………………………………….

4. Cât timp alocă/zi: ……. …. –Tv-ului, ……. calculatorului, …………jocurilor, ………net,

…………. . jucăriilor, …………. coloratului, ……………………. alte activ.?

5. În ce constă timpul alocat copilului? Enumerați, vă rugăm, cel puțin 5 activități.

………………………………………………………………. .

…………………………………………………………………

……………………………………………………………………

…………………………………………………………………….

………………………………………………………………………

6. Ce așteptați de la doamnele educatoare?

Să nu-mi spină nimic………. . să nu mă deranjeze mereu……să coopereze…… să îmi comunice în permanență evoluția copilului……. . întreb eu……………….

7. Ce atitudine îmi propun să am față de doamnele educatoare? (grădiniță) deschis……. . cooperant……. . neutru……. . mă implic……activă……de lider……. de sprijin………indiferent……. colaboratoare…

8. Cum considerați implicarea părinților în educarea propriilor copii?

Foarte importanta……………….. destul de importanta………………………. insignifianta……….

9. Care credeți că ar trebui să fie obiectivul prioritar al programului din grădiniță?

Jocul………… Pregătirea pentru școală……………Dezvoltarea intelectuală…………… Pregătirea pentru viață………………. . Educația pentru mediu/sănătate…………. . Altceva………. . Ce?. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

10. Considerați că este benefică o colaborare grădiniță-familie în vederea oferirii unei educații de calitate copilului? Da……. Nu……. . Poate…………

11. Sunteți de acord cu derularea, în anul școlar 2014-2015, a unui parteneriat educațional grădiniță-familie, „Împreuna cu și pentru copiii noștri”, în cadrul căruia să existe, cel puțin o dată pe lună, o activitate comună părinți-copii-educatoare?

Da……………nu………………..

DATA Părinte

Numele……………………………………………

Semnătura………………………….

GRĂDINIȚA CU P. P. Nr. 30 MUNICIPIUL PLOIESTI ANEXA 3

GRUPA MARE – PROGRAM NORMAL

PROF. INV. PRESC. -ONEL NICOLETA

An școlar 2014 – 2015

Chestionar pentru stabilirea tematicii activităților extracurriculare din cadrul programului „Școala Altfel”

Pentru o bună planificare și organizare a activităților din cadrul programului Școala Altfel (2014 – 2015) vă rugăm să faceți 1 – 3 propuneri de astfel de activități, pe care le considerați potrivite, precum și modul în care dvs personal puteți susține aceste activități:

Subsemnatul . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . , părinte/ reprezentant legal al preșcolarului . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . propun ca în cadrul programului „Școala Altfel” din anul școlar curent (2014 – 2015) să fie desfășurate următoarele activități extracurriculare:

VA MULTUMESC PENTRU PARTICIPARE-PROF. INV. PRESC. ONEL NICOLETA

GRĂDINIȚA CU P. P. Nr. 30 MUNICIPIUL PLOIESTI ANEXA 4

GRUPA MARE – PROGRAM NORMAL

PROF. INV. PRESC. -ONEL NICOLETA

An școlar 2014 – 2015

Chestionar de evaluare a satisfacției părinților privind activitățile desfășurate în cadrul Parteneriatului „Împreună cu și pentru copii noștri”, în anul școlar 2014 – 2015

Stimați părinți,

Pentru evaluarea eficienței activităților desfășurate în cadrul parteneriatului grădiniță – familie vă rugăm să completați chestionarul de mai jos (indiferent dacă ați participat sau nu la activități)

Ați participat activitățile desfășurate de preșcolari în cadrul parteneriatului „Împreună cu și pentru copiii noștri”?

Da – Care? …………………. . . …. . . ………………………………………………. . ……………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………

Nu, deoarece ……………………. . ……………………………………………

………………………………………………………………………………….

Cum apreciați activitățile desfășurate?

Bine organizate, utile atât copiilor, cât și părinților;

O oportunitate de a-mi cunoaște mai bine copilul.

Un prilej de a petrece în mod util și creativ timpul cu copilul.

O modalitate de a cunoaște mai bine modul în care se desfășoară activitățile din grădiniță;

Un prilej de a socializa cu alți părinți;

Am învățat lucruri noi despre educația copilului;

Relaxante, placate, interesante;

O pierdere de timp

3.Ați discutat cu copilul despre activitățile desfășurate?

Da ….

Nu…

4.Rezumați impresiile dvs. în urma participării la activitățile proiectului „Împreună cu și pentru copiii noștri”:

……………………………. . . …………………………………………………………. ……………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………

5.Considerați că ați dobândit noi cunoștințe, informații și abilități ca urmare a participării la activitățile parteneriatului? Care sunt acestea?

……………………………. . . …………………………………………………………. ……………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………

6.Completați afirmațiile de mai jos:

Cel mai plăcut /interesant aspect al activităților din proiectul de parteneriat a fost ……………………………………………………………………………………………………………………. . ………. . ……………………………………………………………………

Cel mai neplăcut aspect al activităților din proiectul de parteneriat a fost ………………. . ………………………………………………………………………………………………. . ……………………………………………………………………………………

7.Educatoarea a acordat timp discuțiilor cu dumneavoastră :

a) prea mult

b) suficient

c) prea puțin

d) deloc

8. Considerați importanta, la sfârșit de parteneriat, implicarea familiei în educarea copilului?

a)Foarte importantă

b)Destul de importantă

c)Mai puțin importantă

9. Doriți să continuam parteneriatul grădiniță-familie realizat în grădinița noastră în anul școlar următor.

a) da

b) nu

c) poate

10.Recomandări și sugestii:

…………………………………………………………………………………………… .…………………………………………………………………………………………… .……………………………………………………………………………………………

VA MULTUMESC

Prof. Înv. Presc. Onel Nicoleta

GRĂDINIȚA CU P. P. Nr. 30 MUNICIPIUL PLOIESTI ANEXA 3

GRUPA MARE – PROGRAM NORMAL

PROF. INV. PRESC. -ONEL NICOLETA ANEXA 5

An școlar 2014 – 2015

GHID DE INTERVIU

Acest ghid a fost gândit pentru părinții și bunicii grupei mari program normal ai Grădiniței cu P. P. nr. 30 Mun. Ploiești pentru a stabili cat de mult se implica familia în educarea propriilor copii, atât acasă cât și în cadrul activităților instructiv-educative din grădiniță.

Ți-ai testat copilul, pentru a afla ce gândește despre tine, părintele lui. A venit momentul să afli despre tine, dacă, într-adevăr, comunici cu propriul copil. Este bine de știut!

Îți poți da seama, din mimica sau gestica copilului tău, care este starea lui sufletească?

Te-au luat prin surprindere unele comportamente/atitudini ale copilului tău? Enumerați câteva!

Ai putea să spui care sunt cele mai importante trei dorințe ale copilului tău?

Ai încredere în copilul tău?

Ai impresia că te depășesc problemele copilului tău?

Consideri că trebuie să știi tot ce gândește și simte copilul tău?

Copilul tău ar vrea o cameră a lui. Consideri acest lucru important?

Consideri că poți împlini în totalitate nevoile copilului tău sau copilul tău poate avea și nevoi pe care nu i le poți împlini;

Crezi că este important să-ți ajuți copilul s -l înveți pe cât posibil, să se ajute singur;

Îți faci timp să petreci cu copilul tău? Cate ore pe zi?

Consideri că cea mai armonioasă relație părinte-copil se bazează pe educație și respect, dominație și ascultare prietenie și înțelegere.

GRĂDINIȚA CU P. P. Nr. 30 MUNICIPIUL PLOIESTI ANEXA 3

GRUPA MARE – PROGRAM NORMAL

PROF. INV. PRESC. -ONEL NICOLETA ANEXA 6

An școlar 2014 – 2015

ÎNVĂȚĂMÂNT PREPRIMAR

VIZA DIRECTORULUI

UNITĂȚII

Notă: Pentru a fi citită corect, se completează spațiile punctate ori se subliniază variantele adecvate.

FIȘĂ PSIHOPEDAGOGICĂ

a…………………………………………………………………………………

(NUMELE ȘI PRENUMELE COPILULUI)

I. DATE GENERALE DESPRE COPIL ȘI FAMILIA SĂ:

DATE PERSONALE:

Data și locul nașterii: …………………………………………………………………………………

Naționalitatea …………………………………………………………………………………………

Religia ………………………………………………………………………………………………..

Adresă / telefon ……………………………………………………………………………………….

Antecedente patologice (se completează din fișa medicală) ………………………………………………………..

Evoluția psihofizică (se completează dacă este înregistrat la 1.1.e) ……………………………………………..

DATE DESPRE FAMILIA COPILULUI:

Structura familiei: tata, mama, frați ( … ), surori ( … ), bunici și alte persoane cu care locuiește copilul, și

(nr.) (nr.)

anume ………………………………………………………………………………………………………………………………………………

Profesiunea părinților (tutorilor):

TATA……………………………………………………………………………………………………………………………….

MAMA …………………………………………………………………………………………………………………………….

Condiții de locuit (în urma vizitei acasă la copil): foarte bune, bune, satisfăcătoare, nesatisfăcătoare

Apelativul copilului acasă ………………………………………………………………………………………………………

Unde a fost îngrijit până la venirea copilului în grădiniță ……………………………………………………………

Climatul educativ:

a) relații interfamiliale: favorabile, nefavorabile, organizate, dezorganizate

b) cine se ocupă în special de copil? Mama, tata, frații, surorile, bunicii, alte persoane, și anume ……………..

c) comportament educațional al părinților față de copil: corect, incorect

d) aspecte semnificative ale activității copilului în familie ………………………………………………………….

e) atitudinea părinților față de problemele de educație ale copilului: receptivitate, indiferență

f) frecventarea unor cercuri artistico-plastice, sportive etc. …………………………………………………………

(numele, locul de desfășurare)

…………………………………………………………………………………………………………………………………………

g) aspecte ale activității copilului în familie (se completează activitățile practicate):

activități practice și gospodărești………………………………………………………………………………………

activități intelectuale ……………………………………………………………………………………………………….

activități de joc ………………………………………………………………………………………………………………

activități artistice ……………………………………………………………………………………………………………

activități sportive ……………………………………………………………………………………………………………

alte activități, și anume ……………………………………………………………………………………………………

h) influențe extrafamiliale (vecini, prieteni)……………………………………………………………………………….

i) aspirațiile și reacțiile părinților în legătură cu rezultatele școlare ale copilului……………………………. …………………………………………………………………………………………………………………………………………….

II. ACTIVITATEA COPILULUI ÎN GRĂDINIȚĂ ȘI ÎN AFĂRĂ GRĂDINIȚEI:

1) REZULTATELE OBȚINUTE DE COPIL ÎN CADRUL CATEGORIILOR DE ACTTVITĂȚI DESFĂȘURATE ÎN GRĂDINIȚĂ:

educarea limbajului: foarte bine, bine, satisfăcător, nesatisfăcător

educație morală: foarte bine, bine, satisfăcător, nesatisfăcător

activități matematice: foarte bine, bine, satisfăcător, nesatisfăcător

cunoașterea mediului: foarte bine, bine, satisfăcător, nesatisfăcător

educație plastică: foarte bine, bine, satisfăcător, nesatisfăcător

educație muzicală: foarte bine, bine, satisfăcător, nesatisfăcător

activități practice și elemente de activitate casnică: foarte bine, bine, satisfăcător, nesatisfăcător

educație fizică: foarte bine, bine, satisfăcător, nesatisfăcător

jocuri și activități la alegere: foarte bine, bine, satisfăcător, nesatisfăcător

extinderi (disciplina ……………………………………………….): foarte bine, bine, satisfăcător, nesatisfăcător

opționale (titlul…. ……………………………………………….): foarte bine, bine, satisfăcător, nesatisfăcător

activități extrașcolare: participă, nu participă

2) JOCURI PREFERATE DE COPIL: jocuri de construcție, jocuri didactice, jocuri de creație, jocuri de mișcare, altele, și anume …………………………………………………………………………………………………………………………..

3) CONDUITA COPILULUI ÎN GRĂDINIȚĂ: însușită, neînsușită, constantă, inconstantă

4) CONCORDANȚA ÎNTRE COMPORTAREA COPILULUI ÎN FAMILIE ȘI LA GRĂDINIȚĂ: există, nu există

5) MODUL DE ÎNDEPLINIRE A SARCINILOR: îndeplinește sarcinile: întotdeauna, uneori (cele preferate), dacă se insistă, niciodată

6) ADAPTAREA LA MEDIUL INSTITUȚIONALIZAT: ușor adaptabil, greu adaptabil, inadaptabil

7) ROLUL PE CARE ÎL ÎNDEPLINEȘTE COPILUL ÎN GRUPUL DE JOC: preferă rolul de conducător, preferă să fie condus, trece cu ușurință de la un rol la altul

III. CARACTERISTICI ALE PERSOANEI:

1) MOTRICITATE:

a)controlul și coordonarea mișcărilor: foarte bine, bine, slab

b)ritmul mișcărilor: rapid, mediu, lent

2) CAPACITĂȚI COGNITIVE:

a) percepția:

-perceperea formei: foarte bună, bună, slabă

-perceperea culorii: foarte bună, bună, slabă

-perceperea mărimii: foarte bună, bună, slabă

-spirit de observație: foarte bun, bun, slab

-orientarea în spațiu: foarte bună, bună, slabă

-orientarea în timp: foarte bună, bună, slabă

b) atenția:

-stabilitatea atenției în timpul activității organizate de educatoare: în tot timpul activității (foarte bună, bună, slabă), în anumite momente ale activității (foarte bună, bună, slabă)

-stabilitatea atenției în joc: în jocul individual (foarte bună, bună, slabă), în jocul cu grupuri mici (foarte bună, bună, slabă), în jocul cu întreg colectivul (foarte bună, bună, slabă)

-concentrarea atenției exprimată în rezistența la factori perturbatori care apar în timpul activităților obligatorii (foarte bună, bună, slabă), la liberă alegere (foarte bună, bună, slabă)

-distribuția atenției în diferite forme de activitate ale copilului: foarte bună, bună, slabă

c) memoria:

-viteza de memorare a cunoștințelor: rapidă, medie, lentă

-durata păstrării cunoștințelor: lungă, medie, scurtă

-reproducerea cunoștințelor: fidelă, creatoare, cu dificultăți

d) imaginația:

-imaginație reproductivă manifestată în: activități intelectuale, activități artistice, joc

-imaginație creatoare manifestată în: activități intelectuale, activități artistice, joc

e) gândirea:

-capacitatea de a utiliza operațiile gândirii: analiza (foarte bună, bună, slabă), sinteza (foarte bună, bună, slabă), comparația (foarte bună, bună, slabă), generalizarea (foarte bună, bună, slabă)

f) limbajul:

-volumul vocabularului: bogat, mediu, sărac

-forma de limbaj care predomină: concret-situativ, contextual, monologat, dialogat

-limbajul utilizat de copii în activitățile folosite dc educatoare și în activitățile la liberă alegere: fonetic (corect, incorect, coerent, incoerent, expresiv, inexpresiv), lexical (corect, incorect, coerent, incoerent, expresiv, inexpresiv), semantic (corect, incorect, coerent, incoerent, expresiv, inexpresiv), gramatical (corect, incorect, coerent, incoerent, expresiv, inexpresiv)

-construcția ideilor în cadrul comunicării: exprimare în idei: bogată, săracă

g) trăsături temperamentale:

-mobilitate: rapidă, medie, lentă

-stabilitatea conduitei: stabil, instabil, deschis, închis, comunicativ, rezervat, sociabil, puțin sociabil, vesel, visător, interiorizat, mai mult trist, hiperemotiv, excesiv de timid, emotiv, controlat, calm, uneori nepăsător

-intensitatea reacțiilor: impulsiv, liniștit, nestăpânit, reținut, exploziv, uneori brutal, chiar lent

-rezistență la dificultăți: rezistență la solicitări, obosește ușor, extrem dc sensibil

-altele, și anume ……………………………………………………………………..

h) trăsături dc caracter:

-pozitive: sociabilitate, comunicativitate, spirit dc prietenie, spirit dc colectiv, sinceritate, respect față de adult, politețe, spirit de ordine, hărnicie, respect pentru muncă, sârguință, corectitudine, perseverență, independență, spirit dc inițiativă, disciplină, modestie, stăpânire de sine, încredere în propriile puteri, curaj, altele, și anume ……………………………………………………………………………………………..

-negative: neglijență, dezordine, îngâmfare, lăudăroșenie, neîncredere în sine, timiditate, nehotărâre, nesiguranță, egoism, altele, și anume ………………………………………………………………………………….

IV. CONCLUZII:

APRECIERI GENERALE ÎN LEGĂTURĂ CU NIVELUL DEZVOLTĂRII COPILULUI ȘI CU PREGĂTIREA LUI PENTRU ȘCOALĂ ………………………………………………………………………………

……………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………….

SUGESTII PENTRU VIITOAREA ACTIVITATE CU COPILUL (măsuri, acțiuni pentru îmbunătățirea situației)……………………………………………………………………………………………………………………………….

…………………………………………………………………………………………………………………………………………….

…………………………………………………………………………………………………………………………………………….

…………………………………………………………………………………………………………………………………………….

EDUCATOARE ……………………………………………………..

……………………………………………………..

(numele și semnătura)

GRĂDINIȚA ………………………………….

GRUPA ………………………………………….

DATA …………………………

GRĂDINIȚA CU P. P. Nr. 30 MUNICIPIUL PLOIESTI ANEXA 3

GRUPA MARE – PROGRAM NORMAL

PROF. INV. PRESC. -ONEL NICOLETA ANEXA 7

An școlar 2014 – 2015

TEMATICA ACTIVITĂȚILOR DE CONSILIERE A PĂRINȚILOR

An scolar 2014-2015 Semestrul I

TEMATICA ACTIVITĂȚILOR DE CONSILIERE A PĂRINȚILOR

Semestrul II

BIBLIOGRAFIE

Allport, G. W. , Structura și dezvoltarea personalității, E. D. P. , 1983.

ARRANZ, E. et al. (2002). Family Context and Theory Of Mind Development din Early Child Development and Care. vol. 172 (1). pag. 9-22. Carfax Publishing.

Badea, E. , Caracterizarea dinamică a copilului și a adolescentului de la 3 la 17-18 ani, Editura Tehnică, 1997, București.

Banca Mondiala, Priorități și strategii pentru educație – o analiza a Băncii Mondiale, Banca Mondiala, Washington DC, 1995.

Barbu, H. , Popescu, E. , Mateiaș, A. , Rafaila, E. , Șerban, F. Manual de pedagogie preșcolara. Didactica, EDP RA, București, 1995.

BARAN-PETRESCU, A. (2004). Parteneriat în educație. Editura Aramis. București

BERNSTEIN, B. (1978). Studii de sociologia educației. Editura Didactică și Pedagogică. București.

BOROȘ, M. (1992). Părinți și copii. Editura Didactică și Pedagogică. București

Bitch, Ann, Psihologia dezvoltării, Editura Tehnica, București, 2000 pg 16-19.

Brauner, J. S. , Procesul educației intelectuale, E. S. , București, 1970.

CHAO, R. (1994). Beyond parental control and authoritarian parenting style: Understanding

Chinese parenting through the cultural notion of training. Child Development, 65 (4), 1111-1119.

CHIRIAC, I. & CHIȚU, A. (1980). Aprecierea dezvoltării psihice la copiii preșcolari. Editura

Medicală. București.

CIOFU, C. (1998). Interacțiunea părinți-copii. Editura Medicală Almatea. București.

CREȚU, T. (1994). Psihologia vârstelor. Editura Universitară. București.

Debesse, M (coord), „Psihologia copilului de la naștere la adolescenta”, EDP, București 1970

Dima, Silvia (coord), „Copilăria – fundament al personalității”, editata de Revista Învățământului Preșcolar, București 1997

Davitz, J. , Ball, S. , Psihologia procesului educațional, București, E. D. P. , 1978.

DIMA, S. ; ȘCHIOPU, U. (1980). Creșa, mediu educativ pentru integrarea copilului în grădiniță.

Editura Didactică și Pedagogică. București.

DIMITRIU, C. (1973). Constelația familială și deformările ei. Editura Didactică și Pedagogică, București.

DORNBUSCH, S. M. et al. (1991). Patterns of competence and adjustment among adolescents from authoritative, authoritarian, indulgent and neglectful families. Child Development, 62, 1049-1065.

Fumărel, S. , Șovar, R. , Vrășmaș, E. , Educația timpurie a copiilor în vârstă de 0-7 ani, București, UNICEF, Editura Alternative, 1995.

Golu P. , Verza E. , Zlate M. Psihologia copilului. Editura didactica și pedagogica, R. A. , București, 1993.

Iucu, R. , Manolescu, M. , Pedagogie, București, Editura Fundației Dimitrie Bolintineanu, 2001.

Jinga, I. , Istrate, E. , (coord. ), Manual de pedagogie, București, Editura All, 1998.

Jinga, I. , Negreț, I. , Învățarea eficientă, București, Editura Aladin, 1999.

Landau, Erika, Psihologia creativității, E. D. P. , București, 1979.

Montessori Maria, „Descoperirea copilului”, EDP, București 1977

Maurice, Reuehlin, Psihologia generală, București, Editura Științifică, 1999.

Mitrofan, Nicolae, Promovarea rezilienței la copii – Sarcina prioritara a consilierii și psihoterapiei, Revista Învățământului Preșcolar. Educația în anul 2002, Nr 3-4, 2002 pg 36-41.

Mitrofan N. Testarea psihologica a copilului. EDIT PRESS Mihaela SRL, București, 1997.

Mitrofan N. , Mitrofan L. , Testarea psihologica – Inteligenta și aptitudinile. Collegium Polirom, Iași, 2005.

Morand de Jouffrey P. Psihologia copilului. Pentru înțelegerea aspectelor esențiale ale dezvoltării personalității. Teora, București, 1998.

Mullinax, M. , Dinu, M. , Manual de instruire Montessori, Casa Speranța, Constanta, Romania, Sept 1998.

Mureșan, Pavel, Tehnici de învățare eficientă, E. D. P. , București, 1981.

Neacșu, I. , Instruire și învățare, București, E. D. P. , 1999.

Nicola, Grigore, Stimularea creativității elevilor în procesul de învățământ, E. D. P. , București, 1981.

Niculescu, R. M. , Pedagogie preșcolară, Sinteze – București, Editura Pro Humanitate, 1999.

Păun, Emil, Argumente pentru o schimbare: clasa pregătitoare, Tribuna Învățământului Nr. 1, București, 1991

Piaget, Jean, Nașterea Inteligentei la copil, EDP, București, 1973.

Piaget, J. , Psihologia inteligenței, București, Editura Științifică, 1975.

Popescu, E. , Mateiaș, A. , Barbu, H. , Pedagogie preșcolară, București, E. D. P. , 1995.

Stanciu, I. , Educația intelectuală, din Curs de pedagogie, Universitatea București, 1988.

Stoica, C. , Vasilescu, E. , Literatura pentru copii, București, E. D. P. , 1991.

Stoica A. , Mihail R. Evaluarea educaționala – Inovații și perspective. Humanitas Educațional, București, 2006.

UNICEF, Repere fundamentale în învățarea și dezvoltarea timpurie a copilului de la naștere la 7 ani. RFIDT-UNICEF, București, 2004.

Verza, E. , Șchiopu, U. , Psihologia vârstelor, București, E. D. P. , 1995.

Vrasmas, Ecaterina, Educația copilului preșcolar, Editura ProHumanitate, București, 1998.

Vrasmas E. , Herma P. , Paraschiv I. , Anghelescu C. , Costea M. , Pietraru L. Educația timpurie a copilului de varsta 0-7 ani. Ministerul Sănătății, UNICEF, Alternative, București, 1995.

Tomsa Gh. , Oprescu N. Bazele teoretice ale psihopedagogiei școlare. V&I Integral, București, 2007.

Zlate, M. , Psihologia mecanismelor cognitive, Iași, Polirom, 1999.

BIBLIOGRAFIE

Allport, G. W. , Structura și dezvoltarea personalității, E. D. P. , 1983.

ARRANZ, E. et al. (2002). Family Context and Theory Of Mind Development din Early Child Development and Care. vol. 172 (1). pag. 9-22. Carfax Publishing.

Badea, E. , Caracterizarea dinamică a copilului și a adolescentului de la 3 la 17-18 ani, Editura Tehnică, 1997, București.

Banca Mondiala, Priorități și strategii pentru educație – o analiza a Băncii Mondiale, Banca Mondiala, Washington DC, 1995.

Barbu, H. , Popescu, E. , Mateiaș, A. , Rafaila, E. , Șerban, F. Manual de pedagogie preșcolara. Didactica, EDP RA, București, 1995.

BARAN-PETRESCU, A. (2004). Parteneriat în educație. Editura Aramis. București

BERNSTEIN, B. (1978). Studii de sociologia educației. Editura Didactică și Pedagogică. București.

BOROȘ, M. (1992). Părinți și copii. Editura Didactică și Pedagogică. București

Bitch, Ann, Psihologia dezvoltării, Editura Tehnica, București, 2000 pg 16-19.

Brauner, J. S. , Procesul educației intelectuale, E. S. , București, 1970.

CHAO, R. (1994). Beyond parental control and authoritarian parenting style: Understanding

Chinese parenting through the cultural notion of training. Child Development, 65 (4), 1111-1119.

CHIRIAC, I. & CHIȚU, A. (1980). Aprecierea dezvoltării psihice la copiii preșcolari. Editura

Medicală. București.

CIOFU, C. (1998). Interacțiunea părinți-copii. Editura Medicală Almatea. București.

CREȚU, T. (1994). Psihologia vârstelor. Editura Universitară. București.

Debesse, M (coord), „Psihologia copilului de la naștere la adolescenta”, EDP, București 1970

Dima, Silvia (coord), „Copilăria – fundament al personalității”, editata de Revista Învățământului Preșcolar, București 1997

Davitz, J. , Ball, S. , Psihologia procesului educațional, București, E. D. P. , 1978.

DIMA, S. ; ȘCHIOPU, U. (1980). Creșa, mediu educativ pentru integrarea copilului în grădiniță.

Editura Didactică și Pedagogică. București.

DIMITRIU, C. (1973). Constelația familială și deformările ei. Editura Didactică și Pedagogică, București.

DORNBUSCH, S. M. et al. (1991). Patterns of competence and adjustment among adolescents from authoritative, authoritarian, indulgent and neglectful families. Child Development, 62, 1049-1065.

Fumărel, S. , Șovar, R. , Vrășmaș, E. , Educația timpurie a copiilor în vârstă de 0-7 ani, București, UNICEF, Editura Alternative, 1995.

Golu P. , Verza E. , Zlate M. Psihologia copilului. Editura didactica și pedagogica, R. A. , București, 1993.

Iucu, R. , Manolescu, M. , Pedagogie, București, Editura Fundației Dimitrie Bolintineanu, 2001.

Jinga, I. , Istrate, E. , (coord. ), Manual de pedagogie, București, Editura All, 1998.

Jinga, I. , Negreț, I. , Învățarea eficientă, București, Editura Aladin, 1999.

Landau, Erika, Psihologia creativității, E. D. P. , București, 1979.

Montessori Maria, „Descoperirea copilului”, EDP, București 1977

Maurice, Reuehlin, Psihologia generală, București, Editura Științifică, 1999.

Mitrofan, Nicolae, Promovarea rezilienței la copii – Sarcina prioritara a consilierii și psihoterapiei, Revista Învățământului Preșcolar. Educația în anul 2002, Nr 3-4, 2002 pg 36-41.

Mitrofan N. Testarea psihologica a copilului. EDIT PRESS Mihaela SRL, București, 1997.

Mitrofan N. , Mitrofan L. , Testarea psihologica – Inteligenta și aptitudinile. Collegium Polirom, Iași, 2005.

Morand de Jouffrey P. Psihologia copilului. Pentru înțelegerea aspectelor esențiale ale dezvoltării personalității. Teora, București, 1998.

Mullinax, M. , Dinu, M. , Manual de instruire Montessori, Casa Speranța, Constanta, Romania, Sept 1998.

Mureșan, Pavel, Tehnici de învățare eficientă, E. D. P. , București, 1981.

Neacșu, I. , Instruire și învățare, București, E. D. P. , 1999.

Nicola, Grigore, Stimularea creativității elevilor în procesul de învățământ, E. D. P. , București, 1981.

Niculescu, R. M. , Pedagogie preșcolară, Sinteze – București, Editura Pro Humanitate, 1999.

Păun, Emil, Argumente pentru o schimbare: clasa pregătitoare, Tribuna Învățământului Nr. 1, București, 1991

Piaget, Jean, Nașterea Inteligentei la copil, EDP, București, 1973.

Piaget, J. , Psihologia inteligenței, București, Editura Științifică, 1975.

Popescu, E. , Mateiaș, A. , Barbu, H. , Pedagogie preșcolară, București, E. D. P. , 1995.

Stanciu, I. , Educația intelectuală, din Curs de pedagogie, Universitatea București, 1988.

Stoica, C. , Vasilescu, E. , Literatura pentru copii, București, E. D. P. , 1991.

Stoica A. , Mihail R. Evaluarea educaționala – Inovații și perspective. Humanitas Educațional, București, 2006.

UNICEF, Repere fundamentale în învățarea și dezvoltarea timpurie a copilului de la naștere la 7 ani. RFIDT-UNICEF, București, 2004.

Verza, E. , Șchiopu, U. , Psihologia vârstelor, București, E. D. P. , 1995.

Vrasmas, Ecaterina, Educația copilului preșcolar, Editura ProHumanitate, București, 1998.

Vrasmas E. , Herma P. , Paraschiv I. , Anghelescu C. , Costea M. , Pietraru L. Educația timpurie a copilului de varsta 0-7 ani. Ministerul Sănătății, UNICEF, Alternative, București, 1995.

Tomsa Gh. , Oprescu N. Bazele teoretice ale psihopedagogiei școlare. V&I Integral, București, 2007.

Zlate, M. , Psihologia mecanismelor

GRĂDINIȚA CU P. P. Nr. 30 MUNICIPIUL PLOIESTI

GRUPA MARE – PROGRAM NORMAL

PROF. INV. PRESC. -ONEL NICOLETA ANEXA 1

An școlar 2014 – 2015

PARTENERIAT GRĂDINIȚĂ – FAMILIE

Profesor învățământ preșcolar-Onel Nicoleta

Grădinița P. P. Nr. 30 Municipiul Ploiești

ARGUMENT:

„ÎMPREUNĂ CU ȘI PENTRU COPIII NOȘTRI” este un proiect de parteneriat educațional inițiat de educatoare din dorința de a colabora, coopera cu familiile preșcolarilor în scopul dezvoltării relației dintre grădiniță și familie. Parteneriatul are la bază interesul, atât al grădiniței cât și al familiei de a colabora pentru dezvoltarea fizică, cognitivă și socio-emoțională a preșcolarului, dar și stimularea interesului familiei de a se implica în activitățile grădiniței. Această colaborare presupune desfășurarea de activități curriculare- activități practice, dar și extracurriculare – programe artistice și vizite.

Considerăm că părinții trebuie stimulați și ajutați să conștientizeze rolul mediului familial în educație și să învețe modurile în care își educa și susține copiii, de aceea trebuie implicați într-o comunicare permanentă cu grădinița, încurajați să se ofere voluntar pentru realizarea diferitelor activități specifice. Activitățile propuse creează părinților oportunitatea de a participa alături de copii la activitățile specifice grădiniței, de a cunoaște mult mai bine specificul acestor activități și de a-și observa îndeaproape copilul, modul de reacție și comportament al acestuia în timpul programului grădiniței.

ECHIPA PROIECTULUI

Prof. Înv. Preșcolar Onel Nicoleta Cristina- Coordonator

Părinți

Bunici

SCOP: dezvoltarea unei colaborări între grădiniță și familie, prin:

Implicarea părinților în planificarea și organizarea activităților cu preșcolarii;

Dobândirea de către părinți și bunici a unor informații corecte despre activitățile desfășurate în grădiniță;

mai bună cunoaștere de către părinți a copiilor prin participarea la activități ;

Implicarea părinților în activități concrete cu preșcolarii, cu caracter curricular și extracurricular;

OBIECTIVE:

Organizarea de activități cu participarea părinților și a copiilor;

Promovarea cooperării în domeniul educațional;

Stimularea interesului părinților de a participa la activitățile desfășurate de grădiniță;

Desfășurarea de activități în cadrul programului Școala Altfel;

Îmbunătățirea comunicării grădiniță – familie;

Facilitarea înțelegerii de către părinți a activităților desfășurate în grădiniță, a specificului acestora.

GRUP ȚINTĂ: preșcolarii grupei, părinții acestora, personalul didactic al grădiniței;

BENEFICIARI: direcți – preșcolarii grupei, părinții și copiii acestora; indirecți: personalul grădiniței, comunitatea locală

LOC DE DESFĂȘURARE: Grădinița cu P. P. Nr. 30 Municipiul Ploiești, alte locații identificate împreună cu părinții preșcolarilor.

DURATA: anul școlar 2014 – 2015

INDICATORI:

CANTITATIVI:

numărul de părinți și bunici participanți la fiecare activitate;

numărul total de părinți și bunici participanți la activități

numărul de activități realizate;

CALITATIVI:

calitatea lucrărilor realizate în cadrul proiectului

gradul de apreciere al activităților – chestionare de satisfacție (ANEXA 2)

ANALIZA SWOT

CALENDARUL ACTIVITĂȚILOR:

EVALUAREA PROIECTULUI

CANTITATIVĂ

Întocmirea de procese verbale la fiecare activitate, cu consemnarea părinților prezenți;

Centralizarea numărului de participanți, la fiecare activitate, și în total la activități;

Centralizarea numărului de activități realizat, în comparație cu cel planificat; se urmărește realizarea unui număr de cel puțin 10 din cele 15 activități planificate;

Calitativă:

La finalul proiectului vor fi aplicate chestionare de satisfacție părinților (ANEXA 4), iar datele vor fi centralizate de educatoare și prezentate părinților;

Proiectul și stadiul de implementare a acestuia va fi popularizat în cadrul activităților comisiei metodice a grădiniței și a cercurilor pedagogice;

Expoziție cu materialele și produsele realizate în timpul activităților;

Realizarea unui album cu imagini din timpul activităților proiectului.

PETRECERE DE HALLOWEEN

PETRECERI CU OCAZIA ZILELOR DE NAȘTERE

NE ÎMPĂRTĂȘIM LA BISERICA DIN CARTIER

MERGEM CU COLINDUL LA SC JOHNSON CONTROLS SRL

ÎMPREUNĂ NE JUCĂM CU ZĂPADA

JOCURI DE MIȘCARE ÎN AER LIBER, CONSTRUIREA DE OAMENI DE ZĂPADĂ

SALATA DE FRUCTE

CONFECȚIONĂM MĂRȚIȘOARE ȘI FELICITĂRI PENTRU CEI DRAGI

DESFĂȘURARE PROGRAM ȘCOALA ALTFEL-SĂ ȘTII MAI MULTE SĂ FII MAI BUN!

PRIMĂVARA ÎN NATURĂ

VACANȚĂ MARE, BINE AI VENIT!

GRĂDINIȚA CU P. P. Nr. 30 MUNICIPIUL PLOIESTI GRUPA MARE – PROGRAM NORMAL

PROF. INV. PRESC. -ONEL NICOLETA ANEXA 2

An școlar 2014 – 2015

CHESTIONAR PENTRU PĂRINȚI

La început de an școlar

Numele și prenumele copilului………………………………………………………………. .

Data nașterii………………………………………

Domiciliul ………………………………………………………………………………………

Mama………………………………. Adresa/Telefon…………………………………………

Ocupația/loc de muncă………………………………………………………………………

Tata …………………………………Adresa/Telefon………………………………………….

Ocupația/loc de muncă…………………………………………………………………………

Nr. copii în familie……………. . Nr. pers. la domiciliul copilului……………………………

Starea de sănătate/boli………………………………………………………………………….

CE ȘTIU DESPRE COPILUL MEU?

1. Vă cunoașteți copilul? F. bine……. . . Bine……. Suficient……. . . Puțin/deloc…………………

2. Cine se ocupă mai mult de copil? Mama…. Tata…. . Bunicii……Frații…. . Alții……………. .

3. Cât timp stați cu copilul dvs. pe zi?. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . h/zi……………………………………….

4. Cât timp alocă/zi: ……. …. –Tv-ului, ……. calculatorului, …………jocurilor, ………net,

…………. . jucăriilor, …………. coloratului, ……………………. alte activ.?

5. În ce constă timpul alocat copilului? Enumerați, vă rugăm, cel puțin 5 activități.

………………………………………………………………. .

…………………………………………………………………

……………………………………………………………………

…………………………………………………………………….

………………………………………………………………………

6. Ce așteptați de la doamnele educatoare?

Să nu-mi spină nimic………. . să nu mă deranjeze mereu……să coopereze…… să îmi comunice în permanență evoluția copilului……. . întreb eu……………….

7. Ce atitudine îmi propun să am față de doamnele educatoare? (grădiniță) deschis……. . cooperant……. . neutru……. . mă implic……activă……de lider……. de sprijin………indiferent……. colaboratoare…

8. Cum considerați implicarea părinților în educarea propriilor copii?

Foarte importanta……………….. destul de importanta………………………. insignifianta……….

9. Care credeți că ar trebui să fie obiectivul prioritar al programului din grădiniță?

Jocul………… Pregătirea pentru școală……………Dezvoltarea intelectuală…………… Pregătirea pentru viață………………. . Educația pentru mediu/sănătate…………. . Altceva………. . Ce?. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

10. Considerați că este benefică o colaborare grădiniță-familie în vederea oferirii unei educații de calitate copilului? Da……. Nu……. . Poate…………

11. Sunteți de acord cu derularea, în anul școlar 2014-2015, a unui parteneriat educațional grădiniță-familie, „Împreuna cu și pentru copiii noștri”, în cadrul căruia să existe, cel puțin o dată pe lună, o activitate comună părinți-copii-educatoare?

Da……………nu………………..

DATA Părinte

Numele……………………………………………

Semnătura………………………….

GRĂDINIȚA CU P. P. Nr. 30 MUNICIPIUL PLOIESTI ANEXA 3

GRUPA MARE – PROGRAM NORMAL

PROF. INV. PRESC. -ONEL NICOLETA

An școlar 2014 – 2015

Chestionar pentru stabilirea tematicii activităților extracurriculare din cadrul programului „Școala Altfel”

Pentru o bună planificare și organizare a activităților din cadrul programului Școala Altfel (2014 – 2015) vă rugăm să faceți 1 – 3 propuneri de astfel de activități, pe care le considerați potrivite, precum și modul în care dvs personal puteți susține aceste activități:

Subsemnatul . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . , părinte/ reprezentant legal al preșcolarului . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . propun ca în cadrul programului „Școala Altfel” din anul școlar curent (2014 – 2015) să fie desfășurate următoarele activități extracurriculare:

VA MULTUMESC PENTRU PARTICIPARE-PROF. INV. PRESC. ONEL NICOLETA

GRĂDINIȚA CU P. P. Nr. 30 MUNICIPIUL PLOIESTI ANEXA 4

GRUPA MARE – PROGRAM NORMAL

PROF. INV. PRESC. -ONEL NICOLETA

An școlar 2014 – 2015

Chestionar de evaluare a satisfacției părinților privind activitățile desfășurate în cadrul Parteneriatului „Împreună cu și pentru copii noștri”, în anul școlar 2014 – 2015

Stimați părinți,

Pentru evaluarea eficienței activităților desfășurate în cadrul parteneriatului grădiniță – familie vă rugăm să completați chestionarul de mai jos (indiferent dacă ați participat sau nu la activități)

Ați participat activitățile desfășurate de preșcolari în cadrul parteneriatului „Împreună cu și pentru copiii noștri”?

Da – Care? …………………. . . …. . . ………………………………………………. . ……………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………

Nu, deoarece ……………………. . ……………………………………………

………………………………………………………………………………….

Cum apreciați activitățile desfășurate?

Bine organizate, utile atât copiilor, cât și părinților;

O oportunitate de a-mi cunoaște mai bine copilul.

Un prilej de a petrece în mod util și creativ timpul cu copilul.

O modalitate de a cunoaște mai bine modul în care se desfășoară activitățile din grădiniță;

Un prilej de a socializa cu alți părinți;

Am învățat lucruri noi despre educația copilului;

Relaxante, placate, interesante;

O pierdere de timp

3.Ați discutat cu copilul despre activitățile desfășurate?

Da ….

Nu…

4.Rezumați impresiile dvs. în urma participării la activitățile proiectului „Împreună cu și pentru copiii noștri”:

……………………………. . . …………………………………………………………. ……………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………

5.Considerați că ați dobândit noi cunoștințe, informații și abilități ca urmare a participării la activitățile parteneriatului? Care sunt acestea?

……………………………. . . …………………………………………………………. ……………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………

6.Completați afirmațiile de mai jos:

Cel mai plăcut /interesant aspect al activităților din proiectul de parteneriat a fost ……………………………………………………………………………………………………………………. . ………. . ……………………………………………………………………

Cel mai neplăcut aspect al activităților din proiectul de parteneriat a fost ………………. . ………………………………………………………………………………………………. . ……………………………………………………………………………………

7.Educatoarea a acordat timp discuțiilor cu dumneavoastră :

a) prea mult

b) suficient

c) prea puțin

d) deloc

8. Considerați importanta, la sfârșit de parteneriat, implicarea familiei în educarea copilului?

a)Foarte importantă

b)Destul de importantă

c)Mai puțin importantă

9. Doriți să continuam parteneriatul grădiniță-familie realizat în grădinița noastră în anul școlar următor.

a) da

b) nu

c) poate

10.Recomandări și sugestii:

…………………………………………………………………………………………… .…………………………………………………………………………………………… .……………………………………………………………………………………………

VA MULTUMESC

Prof. Înv. Presc. Onel Nicoleta

GRĂDINIȚA CU P. P. Nr. 30 MUNICIPIUL PLOIESTI ANEXA 3

GRUPA MARE – PROGRAM NORMAL

PROF. INV. PRESC. -ONEL NICOLETA ANEXA 5

An școlar 2014 – 2015

GHID DE INTERVIU

Acest ghid a fost gândit pentru părinții și bunicii grupei mari program normal ai Grădiniței cu P. P. nr. 30 Mun. Ploiești pentru a stabili cat de mult se implica familia în educarea propriilor copii, atât acasă cât și în cadrul activităților instructiv-educative din grădiniță.

Ți-ai testat copilul, pentru a afla ce gândește despre tine, părintele lui. A venit momentul să afli despre tine, dacă, într-adevăr, comunici cu propriul copil. Este bine de știut!

Îți poți da seama, din mimica sau gestica copilului tău, care este starea lui sufletească?

Te-au luat prin surprindere unele comportamente/atitudini ale copilului tău? Enumerați câteva!

Ai putea să spui care sunt cele mai importante trei dorințe ale copilului tău?

Ai încredere în copilul tău?

Ai impresia că te depășesc problemele copilului tău?

Consideri că trebuie să știi tot ce gândește și simte copilul tău?

Copilul tău ar vrea o cameră a lui. Consideri acest lucru important?

Consideri că poți împlini în totalitate nevoile copilului tău sau copilul tău poate avea și nevoi pe care nu i le poți împlini;

Crezi că este important să-ți ajuți copilul s -l înveți pe cât posibil, să se ajute singur;

Îți faci timp să petreci cu copilul tău? Cate ore pe zi?

Consideri că cea mai armonioasă relație părinte-copil se bazează pe educație și respect, dominație și ascultare prietenie și înțelegere.

GRĂDINIȚA CU P. P. Nr. 30 MUNICIPIUL PLOIESTI ANEXA 3

GRUPA MARE – PROGRAM NORMAL

PROF. INV. PRESC. -ONEL NICOLETA ANEXA 6

An școlar 2014 – 2015

ÎNVĂȚĂMÂNT PREPRIMAR

VIZA DIRECTORULUI

UNITĂȚII

Notă: Pentru a fi citită corect, se completează spațiile punctate ori se subliniază variantele adecvate.

FIȘĂ PSIHOPEDAGOGICĂ

a…………………………………………………………………………………

(NUMELE ȘI PRENUMELE COPILULUI)

I. DATE GENERALE DESPRE COPIL ȘI FAMILIA SĂ:

DATE PERSONALE:

Data și locul nașterii: …………………………………………………………………………………

Naționalitatea …………………………………………………………………………………………

Religia ………………………………………………………………………………………………..

Adresă / telefon ……………………………………………………………………………………….

Antecedente patologice (se completează din fișa medicală) ………………………………………………………..

Evoluția psihofizică (se completează dacă este înregistrat la 1.1.e) ……………………………………………..

DATE DESPRE FAMILIA COPILULUI:

Structura familiei: tata, mama, frați ( … ), surori ( … ), bunici și alte persoane cu care locuiește copilul, și

(nr.) (nr.)

anume ………………………………………………………………………………………………………………………………………………

Profesiunea părinților (tutorilor):

TATA……………………………………………………………………………………………………………………………….

MAMA …………………………………………………………………………………………………………………………….

Condiții de locuit (în urma vizitei acasă la copil): foarte bune, bune, satisfăcătoare, nesatisfăcătoare

Apelativul copilului acasă ………………………………………………………………………………………………………

Unde a fost îngrijit până la venirea copilului în grădiniță ……………………………………………………………

Climatul educativ:

a) relații interfamiliale: favorabile, nefavorabile, organizate, dezorganizate

b) cine se ocupă în special de copil? Mama, tata, frații, surorile, bunicii, alte persoane, și anume ……………..

c) comportament educațional al părinților față de copil: corect, incorect

d) aspecte semnificative ale activității copilului în familie ………………………………………………………….

e) atitudinea părinților față de problemele de educație ale copilului: receptivitate, indiferență

f) frecventarea unor cercuri artistico-plastice, sportive etc. …………………………………………………………

(numele, locul de desfășurare)

…………………………………………………………………………………………………………………………………………

g) aspecte ale activității copilului în familie (se completează activitățile practicate):

activități practice și gospodărești………………………………………………………………………………………

activități intelectuale ……………………………………………………………………………………………………….

activități de joc ………………………………………………………………………………………………………………

activități artistice ……………………………………………………………………………………………………………

activități sportive ……………………………………………………………………………………………………………

alte activități, și anume ……………………………………………………………………………………………………

h) influențe extrafamiliale (vecini, prieteni)……………………………………………………………………………….

i) aspirațiile și reacțiile părinților în legătură cu rezultatele școlare ale copilului……………………………. …………………………………………………………………………………………………………………………………………….

II. ACTIVITATEA COPILULUI ÎN GRĂDINIȚĂ ȘI ÎN AFĂRĂ GRĂDINIȚEI:

1) REZULTATELE OBȚINUTE DE COPIL ÎN CADRUL CATEGORIILOR DE ACTTVITĂȚI DESFĂȘURATE ÎN GRĂDINIȚĂ:

educarea limbajului: foarte bine, bine, satisfăcător, nesatisfăcător

educație morală: foarte bine, bine, satisfăcător, nesatisfăcător

activități matematice: foarte bine, bine, satisfăcător, nesatisfăcător

cunoașterea mediului: foarte bine, bine, satisfăcător, nesatisfăcător

educație plastică: foarte bine, bine, satisfăcător, nesatisfăcător

educație muzicală: foarte bine, bine, satisfăcător, nesatisfăcător

activități practice și elemente de activitate casnică: foarte bine, bine, satisfăcător, nesatisfăcător

educație fizică: foarte bine, bine, satisfăcător, nesatisfăcător

jocuri și activități la alegere: foarte bine, bine, satisfăcător, nesatisfăcător

extinderi (disciplina ……………………………………………….): foarte bine, bine, satisfăcător, nesatisfăcător

opționale (titlul…. ……………………………………………….): foarte bine, bine, satisfăcător, nesatisfăcător

activități extrașcolare: participă, nu participă

2) JOCURI PREFERATE DE COPIL: jocuri de construcție, jocuri didactice, jocuri de creație, jocuri de mișcare, altele, și anume …………………………………………………………………………………………………………………………..

3) CONDUITA COPILULUI ÎN GRĂDINIȚĂ: însușită, neînsușită, constantă, inconstantă

4) CONCORDANȚA ÎNTRE COMPORTAREA COPILULUI ÎN FAMILIE ȘI LA GRĂDINIȚĂ: există, nu există

5) MODUL DE ÎNDEPLINIRE A SARCINILOR: îndeplinește sarcinile: întotdeauna, uneori (cele preferate), dacă se insistă, niciodată

6) ADAPTAREA LA MEDIUL INSTITUȚIONALIZAT: ușor adaptabil, greu adaptabil, inadaptabil

7) ROLUL PE CARE ÎL ÎNDEPLINEȘTE COPILUL ÎN GRUPUL DE JOC: preferă rolul de conducător, preferă să fie condus, trece cu ușurință de la un rol la altul

III. CARACTERISTICI ALE PERSOANEI:

1) MOTRICITATE:

a)controlul și coordonarea mișcărilor: foarte bine, bine, slab

b)ritmul mișcărilor: rapid, mediu, lent

2) CAPACITĂȚI COGNITIVE:

a) percepția:

-perceperea formei: foarte bună, bună, slabă

-perceperea culorii: foarte bună, bună, slabă

-perceperea mărimii: foarte bună, bună, slabă

-spirit de observație: foarte bun, bun, slab

-orientarea în spațiu: foarte bună, bună, slabă

-orientarea în timp: foarte bună, bună, slabă

b) atenția:

-stabilitatea atenției în timpul activității organizate de educatoare: în tot timpul activității (foarte bună, bună, slabă), în anumite momente ale activității (foarte bună, bună, slabă)

-stabilitatea atenției în joc: în jocul individual (foarte bună, bună, slabă), în jocul cu grupuri mici (foarte bună, bună, slabă), în jocul cu întreg colectivul (foarte bună, bună, slabă)

-concentrarea atenției exprimată în rezistența la factori perturbatori care apar în timpul activităților obligatorii (foarte bună, bună, slabă), la liberă alegere (foarte bună, bună, slabă)

-distribuția atenției în diferite forme de activitate ale copilului: foarte bună, bună, slabă

c) memoria:

-viteza de memorare a cunoștințelor: rapidă, medie, lentă

-durata păstrării cunoștințelor: lungă, medie, scurtă

-reproducerea cunoștințelor: fidelă, creatoare, cu dificultăți

d) imaginația:

-imaginație reproductivă manifestată în: activități intelectuale, activități artistice, joc

-imaginație creatoare manifestată în: activități intelectuale, activități artistice, joc

e) gândirea:

-capacitatea de a utiliza operațiile gândirii: analiza (foarte bună, bună, slabă), sinteza (foarte bună, bună, slabă), comparația (foarte bună, bună, slabă), generalizarea (foarte bună, bună, slabă)

f) limbajul:

-volumul vocabularului: bogat, mediu, sărac

-forma de limbaj care predomină: concret-situativ, contextual, monologat, dialogat

-limbajul utilizat de copii în activitățile folosite dc educatoare și în activitățile la liberă alegere: fonetic (corect, incorect, coerent, incoerent, expresiv, inexpresiv), lexical (corect, incorect, coerent, incoerent, expresiv, inexpresiv), semantic (corect, incorect, coerent, incoerent, expresiv, inexpresiv), gramatical (corect, incorect, coerent, incoerent, expresiv, inexpresiv)

-construcția ideilor în cadrul comunicării: exprimare în idei: bogată, săracă

g) trăsături temperamentale:

-mobilitate: rapidă, medie, lentă

-stabilitatea conduitei: stabil, instabil, deschis, închis, comunicativ, rezervat, sociabil, puțin sociabil, vesel, visător, interiorizat, mai mult trist, hiperemotiv, excesiv de timid, emotiv, controlat, calm, uneori nepăsător

-intensitatea reacțiilor: impulsiv, liniștit, nestăpânit, reținut, exploziv, uneori brutal, chiar lent

-rezistență la dificultăți: rezistență la solicitări, obosește ușor, extrem dc sensibil

-altele, și anume ……………………………………………………………………..

h) trăsături dc caracter:

-pozitive: sociabilitate, comunicativitate, spirit dc prietenie, spirit dc colectiv, sinceritate, respect față de adult, politețe, spirit de ordine, hărnicie, respect pentru muncă, sârguință, corectitudine, perseverență, independență, spirit dc inițiativă, disciplină, modestie, stăpânire de sine, încredere în propriile puteri, curaj, altele, și anume ……………………………………………………………………………………………..

-negative: neglijență, dezordine, îngâmfare, lăudăroșenie, neîncredere în sine, timiditate, nehotărâre, nesiguranță, egoism, altele, și anume ………………………………………………………………………………….

IV. CONCLUZII:

APRECIERI GENERALE ÎN LEGĂTURĂ CU NIVELUL DEZVOLTĂRII COPILULUI ȘI CU PREGĂTIREA LUI PENTRU ȘCOALĂ ………………………………………………………………………………

……………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………….

SUGESTII PENTRU VIITOAREA ACTIVITATE CU COPILUL (măsuri, acțiuni pentru îmbunătățirea situației)……………………………………………………………………………………………………………………………….

…………………………………………………………………………………………………………………………………………….

…………………………………………………………………………………………………………………………………………….

…………………………………………………………………………………………………………………………………………….

EDUCATOARE ……………………………………………………..

……………………………………………………..

(numele și semnătura)

GRĂDINIȚA ………………………………….

GRUPA ………………………………………….

DATA …………………………

GRĂDINIȚA CU P. P. Nr. 30 MUNICIPIUL PLOIESTI ANEXA 3

GRUPA MARE – PROGRAM NORMAL

PROF. INV. PRESC. -ONEL NICOLETA ANEXA 7

An școlar 2014 – 2015