IMPACTUL TULBURĂRILOR PSIHOMOTRICE ȘI A INTELIGENȚEI LINGVISTICE ASUPRA ACTULUI LEXICO -GRAFIC LA DEFICIENTUL DE INTELECT PROF. COORDONATOR, CONF…. [606704]

UNIVERSITATEA DIN BUCUREȘTI
FACULTATEA DE PSIHOLOGIE
ȘI ȘTIINȚE LE EDUCAȚIEI

LUCRARE DE DI SERTAȚIE

ABSOLVENT: [anonimizat] 201 7

2
UNIVERSITATEA DIN BUCUREȘTI
FACULTATEA DE PSIHOLOGIE
ȘI ȘTIINȚE LE EDUCAȚIEI

LUCR ARE DE DI SERTAȚIE

IMPACTUL TULBURĂRILOR PSIHOMOTRICE ȘI A
INTELIGENȚEI LINGVISTICE ASUPRA ACTULUI
LEXICO -GRAFIC LA DEFICIENTUL DE INTELECT

PROF. COORDONATOR,
CONF. UNIV. DR. F LORIN EMIL VERZA

ABSOLVENT: [anonimizat] 20 17

3
Cuprins
Introducere ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………………………….. .. 5
CAPITOLUL I ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………………………. 7
1. Psihomotricitatea și tulbur ările de psihomotricitate ………………………….. …………………………. 7
1.1 Conceptul de psihomotricitate ………………………….. ………………………….. ………………………… 7
1.1.2. Definiția psihomotricității ………………………….. ………………………….. ………………………….. . 7
1.1.3. Repere istorice ………………………….. ………………………….. ………………………….. ……………… 8
1.2 Structura psihomotricității ………………………….. ………………………….. ………………………….. …. 9
1.2.1. Organizarea și conducere a motorie generală ………………………….. ………………………….. .. 14
1.2.2. Organizarea conduitelor și structurilor perceptiv motrice ………………………….. ………….. 14
1.2.3. Organizarea acțiunilor ………………………….. ………………………….. ………………………….. …. 14
1.2.4. Schema corporală ………………………….. ………………………….. ………………………….. ……….. 15
1.2.5. Lateralitatea ………………………….. ………………………….. ………………………….. ……………….. 16
1.3. Ontogeneza în dezvoltarea psihomotorie ………………………….. ………………………….. ………. 16
1.3.1. Stadiul mișcărilor neorganizate ………………………….. ………………………….. …………………. 19
1.3.2. Stadiul mișcărilor necoordonate ………………………….. ………………………….. ……………….. 20
1.3.3. Stadiul de debut al coordonării ………………………….. ………………………….. …………………. 22
1.3.4. Stadiul coordonării parțiale ………………………….. ………………………….. ………………………. 23
1.3.5. Stadiul controlului complet al corpului ………………………….. ………………………….. ……… 25
1.3.6. Satdiul maturizării capacităților psihomotorii ………………………….. …………………………. 27
1.4. Tulburăril e de psihomotricitate ………………………….. ………………………….. ……………………. 33
1.4.1. Tulburări în organizarea și coordonarea motrică generală ………………………….. ………… 33
1.4.2. Tulburări în organizarea co nduitelor și structurilor perceptiv motrice …………………….. 34
1.4.3. Tulburări în structura perceptiv motrică de culoare ………………………….. ………………….. 35
1.4.4. Tulburări în structura perceptiv motrică de formă ………………………….. …………………….. 36
1.4.5. Tulburări în structura perceptiv motrică de spațiu ………………………….. …………………….. 36
1.4.6. Tulburări în struct ura perceptiv motrică de timp ………………………….. ………………………. 37
2. Teoria inteligențelor multiple ………………………….. ………………………….. …………………………. 37
2.1. Inteligența lingvistică și deficiența de intelect ………………………….. ………………………….. .. 40
2.3. Inteligența lingvistică și deficiența de intelect ………………………….. ………………………….. .. 41
3.1. Deprinderile de citit -scris ………………………….. ………………………….. ………………………….. .. 43
3.1.1 Vârsta optimă pentru învățarea cititului și a scrisului ………………………….. …………….. 43
3.1.2. Aparația scris -cititului ………………………….. ………………………….. ……………………….. 44
3.1.3. Etapele învățării citit -scrisului ………………………….. ………………………….. …………….. 44

4
3.1.4. Caracteristicile creșterii și dezvoltării preșcolarului/ școlarului mic ………………………… 45
3.1.5. Organizarea învățării citit -scrisului ………………………….. ………………………….. ……………. 49
3.2. Tulburările citit -scrisului ………………………….. ………………………….. ………………………….. … 55
4. Metode pedagogice moderne ………………………….. ………………………….. ………………………….. 61
4.1. Definirea metodei pedagogice ………………………….. ………………………….. …………………….. 61
4.2. Metode de predare -învățare ………………………….. ………………………….. …………………………. 62
4.3. Metode de fixare, consolidare și evaluare ………………………….. ………………………….. ……… 63
5. Deficiența de intelect. Prezentare generală ………………………….. ………………………….. ……….. 65
5.1. Clasificarea deficienței d e intelect ………………………….. ………………………….. ………………… 66
5.2. Deficiențe multiple – polihandicapul ………………………….. ………………………….. ……………. 67
CAPITOLUL II ………………………….. ………………………….. ………………………….. …………………… 70
Obiectivele și metodologia cercetării ………………………….. ………………………….. ………………….. 70
Scopul cercetării ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………………….. 70
Obiectivele cercetării ………………………….. ………………………….. ………………………….. ……………. 70
Ipotezele cercetării ………………………….. ………………………….. ………………………….. ……………….. 71
Descrierea eșantionului ………………………….. ………………………….. ………………………….. …………. 71
Metode, mijloace și instrumente utilizate în cercetare ………………………….. ……………………….. 74
Testul 1 ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………………………….. ….. 75
Testul2 ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………………………….. …… 75
Testul3 ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………………………….. …… 75
Testul4 ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………………………….. …… 76
Testul5 ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………………………….. …… 77
Testul6 ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………………………….. …… 77
Designul cercetării ………………………….. ………………………….. ………………………….. ……………….. 77
CAPITOLUL III ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………………….. 78
Prezentarea și interpretarea datelor obținute ………………………….. ………………………….. ………… 78
Concluzii si recomandari ………………………….. ………………………….. ………………………….. …….. 100
Bibliografie ………………………….. ………………………….. ………………………….. ……………………….. 102

5
Introducere
„Într-o lume imperfectă pe care o
putem influența în bine sau în rău,
conștientizarea faptului că orice încercare
contează, este aceea care ne definește ca
ființe umane.”
Howard Garner

Încercarea de a minimaliza influența deficienței asupra întregii dezvoltări a copilului cu
cu cerințe educaționale speciale este preocuparea tuturor specialiștilor în domeniul
psihopedagogiei speciale. Aceste încercări sunt subliniate de multitudinea de activități, articole și
cărți publicate în domeniul amintit .
Copilul cu cerințe educaționale speciale este beneficiarul întegului proces intru ctiv
educativ din școala specială, este beneficiarul întregii preocupări a specialiștilor din domeniul
psihopedagogiei speciale și totodată subiectul de analiză al acestei lucrări.
Specificul deficientului mintal ce se caracterizează prin alterări , disfu ncții la nivelul
conduitelor motrice de baz ă; tulburări de realizare motric ă; tulburări ale schemei corporale;
instabilitatea psihomotorie; tulbur ări ale conduitelor motrice fine; tulbur ări ale conduitelor
perceptiv -motrice , a adus specialiștilor multe ca zuistici speciale și problematizări ale cazurilor
unice. Pornind de la vastele cercetări realizate în domeniu, cu precădere în cadrul tulburăril or
psihomotrice, am realizat prezenta lucrare, sintetizând din punct de vedere teoretic, influența
acestor tulbu rări asupra actului lexico -grafic la copilul cu deficiență mintală ; am analizat acest
impact, validând ipotezele de cercetare.
Activitățile instructiv -educat ive la nivelul învățământului special au o importanță
covârșitoare în ameliorarea tulburărilor psi homotrice la deficientul mintal. Recuperarea copilului
cu deficiență și integrarea acesuia în societate, sunt scopurile finale a oricărei discipline aflate în
planul cadrul din curriculumul învățământului special. Cu precădere, aceste finalități se desprin d
și din disciplinele tratate în prezenta lucrare. Metodele moderne de învățământ își aduc și ele
aportul, un aport eminamente pozitiv, în finalitățile generale ale învățământului special.
Scopul prezentei lucrări s -a desprins odată cu studierea, la nivel metodic a modalități lor
de predare -învățare a citit -scrisului la copilul cu deficiență mintală.
Sunt bine -cunoscute dificultățile întâmpinate pe parcursul clasei pregătitoare și clasei I de
majoritatea cadrelor didactice cu referire strictă la tulburăril e de psihomotricitate și influența pe
care acestea o au asupra activităților premergătoare citit -scrisului.
Procupările , atât din punct de vedere pedagogic , dar și din punct de vedere psihologic și
psihopedagogic de a analiza posibilitățile de amelioarare a tulburărilor psihomotrice asupra
actului lexico -grafic , s-au concretizat dealungul anilor cu studii, cercetări, analize cu scopul de
a ameliora tulburările dislexo -disgrafice . Lucări cum ar fi: Terapia disloxo -disgrafiei (Verza. E),
Terapia tulburăril or de limbaj – intervenții logopedice , (Vrăsmaș, E., Stănică, C. ), au elucidat și
prezentat modalități terapeutice de ameliorare și recuperare.
Lucrarea de față prezintă sinteza unor investigații prezentate în literatura de specialitate,
pe problematica in fluenței tulburailor psihomotice asupra actului lexico -grafic, precum și
rezultatele unei cercetări personale, prin care am propus investigarea impactului pe care
tulburarile psihomotri ec îl au asupra actului lexico -grafic , pe un lot de 74 de elevi cu defi ciență
mintală.
Lucrarea este organizată în trei capitole, dintre care . capitolul I abordează o serie de
probleme teoretice.
În cea de -a doua parte a lucrării, am prezentat obiectivele, ipotezele, metodologia
utilizată, precum și rezultatele unei cercetări , prin care am validat cele două ipoteze. Datele

6
obținute au confirmat ambele ipoteze generale de la care am pornit, indicând faptul că : prin
aplicarea metode pedagogice moderne personalizate/ individualizate se ameliorează impactul
nedezvoltării inteligen ței lingvistice și se recuperează parțial decalajul dintre vârsta cronologică
și vârsta psihologică a limbajului la elevul cu deficiență mintală , și
prin aplicarea unor metode pedagogice moderne personalizate/individualizate, se
ameliorează impactul tulbur ărilor psihomotrice în însușirea actului lexico -grafic la elevul cu
deficiență mintală , care sunt prezentate detaliat în capitolul 5.

7
CAPITOLUL I
1. Psihomotricitatea și tulburările de psihomotricitate
1.1 Conceptul de psihomotricitate

Majoritatea dicționarelor evită o definire clară a psihomotricității referindu -se cu
precădere la aspectul motor mai degrabă, decât cel psihologic.
Capacitatea de lucru a individului ține de o serie de factori dintre care cei ce țin de
motricitate sunt ce i mai iportanți. În literatura de specialitate termenii de aptitudinni motrice
generale și atitudini psihomotrice sunt considerați a fi sinonimi de cele mai multe ori. Totuși
aptitudinile psihomotrice se disting de aptitudinile motrice generale, prin faptu l că sunt socotite
mai fine, mai rafinate, conținând un grad mai mare de reprezentare a funcțiilor perceptiv –
intelectuale.
Studierea mișcărilor umane a preocupat filosofii, medicii și psihologii, în special
legătura de neclintit dintre dezvoltarea motorie și cea intelectuală. Astfel s -au constatat dealungul
timpului legături ale relaționării dintre dezvoltarea biologică, fizică, motorie, pe de o parte și cea
intelectuală pe de altă parte. Pornind de la ideea de motricitate, aceasta este definită de unii au tori
ca fiind „denumirea globală a reacțiilor musculare prin care se realizează mișcarea corporală”.
(Popescu Neveanu P., 1978, pg. 468). Conform terminologie i educației fizice și sportului,
capacitatea motrică este ansamblul posibilităților motrice natura le și dobândite prin care se pot
realiza eforturi variate ca structură și dozare. (Dragnea Adrian, Bota Aura, 1999, pg. 41) . De
asemenea capacitatea motrică este o rezultantă plurifactorială, un vector ce rezultă din
interacțiunea componentelor stabile: ap titudini, calități motrice, deprinderi motrice, structuri
operaționale, cunoștințe, experiență și a componentelor de stare, motivație, stări emoționale, care
pot favoriza, reduce sau bloca exprimarea capacității motrice. (Dragnea A., Bota A., 1999, pg.
44). Mathews D. K. în anul 1978, citat de aceeași autori menționați mai sus, definește capacitatea
motrică fiind capacitatea unui individ de a îndeplini o sarcină dată ( Dragnea A., Bota A., 1999,
pg. 43) . Capacitatea motrică a individului este o reacție compl exă la stimulii ambianți, care
cuprinde într -o unitate caracteristică mai multe elemente: aptitudini psihomotrice (ca întârziere
naturală psiho -fizică), atitudinile motrice atletice (ca expresie concretă și specifică a celor de mai
sus), toate influențate de manifestarea firească a funcțiilor de exersare și de factorii interni
motivaționali, afirma Epuran M. (1984, pg. 121).
Luând în considerare complexitatea mișcărilor umane, sunt considerate componente ale
motricității actul motor, acțiunea motrică, calit atea motorie. Motricitatea este definită de către
Ursula Șchiopu, conform Dicționarului de psihologie , în 1997 ca fiind „totalitatea posibilităților
de a acționa ale ființei umane”.
Famose I. P. În 1975, citate de Horghidan V., definește psihomotricitatea din cu totul
alt unghi și anume: ea este ansamblul variabilelor psihologice intermediare între situații și
răspunsuri. (Horghidan V ., 2000, pg. 26)

1.1.2 . Definiția psihomotricității
Ioan Dorin Radu în Educația Psihomotorie a deficiențelor minali – îndrum ător
metodic definește psihomotricitatea ca fiind o funcție complexă, o aptitudine, o conduită

8
specifică, ce integrează și conjugă aspecte morice și psihice legate de funcțiile perceptive,
senzoriale, intelectuale și motrice, de recepție a informațiilor și execuția adecvată a actului de
răspuns. (Ioan Dorin Radu, 2000, pg. 10)
Psihomotricitatea este o funcție complexă ce înglobează elemente motorii și psihice,
care includ participarea diverselor procese și funcții psihice realizându -se o execuție normală a
actelor de răspuns la diferite situații –stimuli.
Psihomotricitatea definește orice acțiune motorie, atitudine sau model comportamental.
Aceasta se definește ca fiind o multitudine de acțiuni de sorginte motorie, atitudinală sau
comportamentală aflate sub i nfluența psihicului, neputând fi separate motoriu de psihic.
Problematica psihomotricității presupune o abordare globală a ființei umane, sub
aspectele: fizic, motric, psihic și adaptativ, postulând unitatea psihodomatică a acesteia. Totodată
aceasta se re feră la înțelegerea ființei umane ca legătură dintre fizic -motric și spiritual, unde
psihicul și motricul se află într -o continuă interrelație. ( Horghidan V. , 2000, pg. 7)
Psihomotricitatea postulează unitatea psihomotrică a individului, determinând o
abordare holistică asupra ființei umane. (Holismul – holas – lb. greacă= întreg – reprezintă o
teorie prin care întregul este întotdeauna primordial, cf. Popescu Neveanu P. (1978).

1.1.3. Repere istorice
Psihomotricitatea este un concept ce impune o abordare sistemică asupra ființei umane,
cu accent pe relațiile și interacțiunile motric – psihic, atât între individ și mediu, cât și dinamica
acestora în dezvolatrea și funcționarea somatopsihică eficientă și adaptată. Fucția psihomotrică
este o funcț ie bazală care are un rol fundamental în adaptarea umană și pentru dezvoltarea
capacității de performanță. Inițial, în ontogeneză, ea stă la baza întregii dezvoltări somatopsihice,
fiind puternic ancorată în anatomia și fiziologia persoanei. Horghidan V. ( 2000, pg. 31) susține
că toate componentele ei subordonate apar ca ecou al activităților motrice ale organismului și
folosesc instrumente organice (respectiv instrumentele care asigură mișcările corporale),
SOTATIC
SOCIO –
AFECTIV
COGNITIV

9
constituind fundament pentru dezvoltarea tuturor tipurilor de comportament: cognitiv,verbal,
afectiv -motivațional -volitiv, autoservire, socializare.
Psihomotricitatea oferă permanent contribuțiile sale psihismului, fundamentează
echilibrul sinelui: legătura persoanei cu lumea prin mișcare și cu sine, amp lificând, cu ajutorul
mișcărilor disponibilitățile de recepție asupra propriului corp se poate afirma importanța
deoasebită a funcției pshomotrice ca purtător, ca fundament al unității psihomotrice a ființei.
Astfel, prin psihomotor se acționează asupra so maticului și asupra psihicului, dar mai ales
asupra unității și armoniei lor. ( Horghian V. 2000, pg. 31).
Conduitele psihomotorii ale fiecărui individ evolueză în funcție de înzestrarea
aptitudinală, de gradul de dezvoltare fizică și intelectuală și de i nfluențele educative cărora a fost
supus pe tot parcursul copilăriei. Totodată psihomotricitatea implică participarea unor procese și
funcții psihice care asigură recepția informației și executarea acțiunilor, conform informației
receptate. Astfel psihomot ricitatea, prin modul de acțiune la nivelul persoanei, face posibilă
adaptarea coportamentului în diferite contexte și aspecte: adaptare socială, adaptare estetică,
educativă sau pragmatică. Psihologia demonstrează, după cum afirmă Constantin Păunescu că
„actul motor stă la baza organizării cunoașterii și învățării, determinând, într -o proporție
considerabilă, organizarea mintală a persoanei și fiind el însuși organizat prin învățare.
(Constantin Păunescu, 1976, pg. 282). Astfel, studiul psihomotricității e ste considerat primordial
in organizarea procesului instructiv -educativ -recuperator pentru toate vârstele și tipurile de
deficienți, ca și pentru persoanele obișnuite. Educarea psihomotricității ocupă un loc aparte în
terapia educațională, deoarece în gene ral deficiența mintală este asociată cu deficiența de
intelect.
Studiul psihomotricității parcurge patru mari etape. Pentru început cercetările teoretice
au fost axate pe dezvoltarea motorie a copilului, apoi a doua etapă cercetătorii au pus accent pe
studiul relației dintre retardul dezvoltării motorii și cel intelectual. În a treia etapă s -au realizat
studii asupra dezvoltării abilităților manuale și aptitudinilor, conform vârstei. În final, a patra
etapă studiile depășesc limitele motorii, fiind axate, p e lângă problemele motorii, pe dificultățile
școlare și problemele de învățare. ( Mareș Gabriel, Curs , pg. 8)
Psihomotricitatea înglobeazăunele fucții și procese psihice, prin intermediul cărora se
asigură primirea informațiilor și emiterea și realizarea ră spunsului, respectiv a acțiunii necesare.
Fundamentarea teoretică a psihomotricității a fost făcută cu precădere de autori francezi. Astfel
pentru a definii și contura psihomotricitatea, sunt subliniate următoarele puncte:
psihomotricitatea stă la baza int eligenței practice; la copil funcția motrică, dezvoltarea
intelectuală și afectivă sunt strâns legate, astfel că psihomotricitatea evidențiează raporturile care
există între motricitate -intelect -afectivitate; psihomotricitatea este rezultatul integrării
interacțiunii, educației și maturizării. În opinia lui Zazzo, educând motricitatea înseamnă a – oferi
copilului gestul, înseamnă a -l pregăti pentru sarcinile profesionale, a -i ameliora echilibrul fizic și
mental, a -i da gradat stăpânire pe corpul său, a -i mul tiplica relațiile eficiente cu lucrurile și
relațiile armonioase cu un alt individ. (Mareș Gabriel, Curs , pg. 8).

1.2 Structura psihomotricității

Sfera psihomotricității este foarte largă și are un conținut deosebit de bogat și variat. Se
observă co -prezența elementelor analitice cu cele sintetice. Evoluția noțiunii de psihomotricitate,
istoric și definiții se pot observa în Schema 16.

10
După M. Epuran (1976), elementele componente ale psihomotricității sunt:
a) Schema corporală;
b) Coordonarea dinamică segm entară și generală;
c) Lateralitatea;
d) Coordonarea statică – echilibrul;
e) Coordonarea perceptiv -motrice (percepția spațiului, ritmului și a mișcărilor
proprii);
f) Rapiditatea mișcărilor;
g) Ideomotricitatea ca sinteză dinamică a schemei corporale și a
coordonărilor perceptiv -motrice cu sarcina motrică.
E. A. Fleishman (citat de Epuran, 1976), dă următoarele dimensiuni ale domeniului
psihomotricității:
a) Precizia controlului, capacitatea de a executa mișcări adecvate,
punând în acțiune grupe musculare importante.
b) Coordonarea plurisegmentară, adică posibilitatea combinării
acțiunii mai multor segmente corporale;
c) Alegerea răspunsului, posibilitatea de a selecta răspunsul dorit;
d) Timp de reacție simplu și rapid;
e) Viteza mișcării, mai ales a brațelor;
f) Capacitatea de aprecie re a vitezei de mișcare a unui obiect;
g) Dexteritatea manuală, posibilitatea manipulării obiectelor foarte
mici;
h) Stabilitatea brațului și a mâinii în timpul unui exercițiu;
i) “Tapping”, adică posibilitatea execuției rapide și exacte a
mișcărilor din încheietur a mâinii;
j) Capacitatea de realizare a unei ajustări particulare oculo -manuale
prin ochire.
L. Picq și P. Vayer au realizat cea mai schematică structură a funcției motrice. Ei
disting trei tipuri de activitate la copii:
a) Conduite motrice de bază;
b) Conduite neuromotorii.
c) Conduite și structuri perceptiv -motrice.

1.Conduitele motrice de bază sunt mai mult sau mai puțin
instinctive și cuprind :
a) Coordonare oculo -motorie;
b) Echilibru static și dinamic;
c) Coordonare dinamică generală.

2.Conduitele neuromotrice sunt st râns legate de maturizarea
sistemului nervos și includ: proprioceptivitatea și tonusul muscular.
3.Structurile și conduitele perceptiv -motrice sunt legate de
inteligență și cuprind:
d) Schema corporală;
e) Lateralitatea;
f) Orientarea tempo -spațială.
Aceste multipl e clasificări ale complexului motric vor să evidențieze că noțiunea nu este
încă bine clarificată și clasificată (*** Curs, 2009, pg. 13 – 14).

11
S-au realizat o serie de structurări ale psihomotricității, în literatura de specialitate au
fost menționate ca părți componente ale psihomotricității: motricitate, schema corporală,
organizarea spațio -temporală, educația prin mișcare sau conduite motorii de bază, conduite
perceptiv -motrice și motricitate fină, aceasta din urmă structurare fiind realizată de Picq L. și
Vayer P.
Și alți autori și specialiști au propus diferite structuri ale psihomotricității, toți pornind
de la modalitatea de recuperare psihomotorie a copilului deficient mintal. Pornind de la această
problematică a recuperării psihomotricității la def icientul de intelect, C. Păunescu și I. Mușu
realizează o clasificare a obiectivelor recuperării psihomotricității din care se poate desprinde,
potrivit lui Ioan Dorin Radu (2000 , pg. 13 ), o structurare a psihomotricității care înglobează o
complexitate de elemente, chiar și cele menționate anterior în structura lui Picq L și Vayer P.
1. Organizarea și conducerea motorie generală Abilitatea
motrică generală
a. Mișcări fundamentale:
 gestul rectiliniu;
 gestul rotativ;
 gestul scripturo -plastic;
 gestul polimorf;
 gesturile de oscilație ale corpului.
b. Capacități fizice:
 forța;
 apăsarea;
 efortul (capacitatea de dozare);
 viteza mișcării;
 amplitudinea mișcării;
 agilitatea mișcării;
 precizia mișcării;
 precizia statică și dinamică;
 îndemânarea (ingeniozitatea manuală);
 flexibilitatea, fluiditatea mișcării;
 coordonarea mișcării;
 continuitatea și rezistența;
 automatizarea mișcării.
c. Mișcări fundamentale ale membrelor, ale diferitelor seg mente ale corpului:
 mișcările membrelor superioare;
 mișcările membrelor inferioare;
 mișcăril e: deget -mână, braț -picior, mână -picior, ochi -ureche.
d. Activitatea motrică de manipulare. Comportament de comu nicare neverbală:
 manipulare pe bază de imitație spontană;
 manipulare pe bază de imitație observabilă;
 manipulare pe bază de comenzi verbale;

12
 mani pulare pe bază de selecție și discriminare a mișcă rilor, în vederea
realizării unui comportament adecvat;
 manipulare în scop de asamblare;
 manipulare complexă:
– mânuirea instrumentelor și aparatelor (didactice);
– modificarea voluntară a mișcărilor;
– capacita tea de valorificare a mișcărilor automati zate prin crearea
de noi scheme de mișcări.
e. Activitatea motorie și limbajul. Comportamentul verbal:
 mișcările organelor fonatorii și producerea sunetelor;
 asocierea sunet -cuvânt, coordonarea sunetelor în cu vinte ș i în mesaje cu
semnificație;
 coordonarea sunet -gest;
 coordonarea mișcărilor ochilor;
 coordonarea mișcărilor digitale solicitate de actul grafic.
f. Activitatea motorie și afectivitatea:
 comunicarea de atitudini prin gesturi;
 comunicarea de sentimente prin ges turi;
 comunicarea de emoții prin gesturi.
2. Organizarea conduitelor și structurilor perceptiv -motrice
a. Organizarea schemei corporale și lateralitatea:
 priza de conștiință a schemei corporale proprii;
 identificarea -discriminarea diferitelor părți ale corpului propriu;
 reprezentarea statică și dinamică a schemei corporale;
 reprezentarea mintală a acțiunilor;
 coordonarea mintală a acțiunilor;
 cunoașterea digitală;
 identificarea -discriminarea diferitelor părți ale corpului partenerului;
 descentralizarea spațio -senzorio -motrică;
 relația dintre corp și mediu;
 relația dintre corp și obiecte, reprezentate imagistic;
 dominanta cerebrală.
b. Conduita și structura perceptiv -motrică de culoare:
 identificarea culorilor;
 discriminarea culorilor;
 operare -clasificare.
c. Conduita și structura perceptiv -motrică de formă:
 identificare;

13
 discriminare;
 operare.
d. Orientarea -organizarea și structurarea spațială:
1. Capacități perceptive:
 discriminare kinestezică;
 percepția spațială a:
– pozițiilor;
– direcțiilor
– mărimilor.
 orientare în spațiu l:
– bidimensional;
– tridimensional.
 discriminare vizuală:
– acuitate (percepție și discriminare); mișcarea oculară
(urmărire, cuprindere, coor donare);
– memorie vizuală; discriminare fond -formă;
constanța percepției.
 discriminare auditivă:
– acuitate;
– orientare a uditivă; memorie auditivă.
 discriminare tactilă.
2. Conduita perceptiv -motrică de spațiu:
 Conduita perceptiv -motorie de spațiu în domeniile: spa țiul fizic al
obiectelor, faptelor, evenimentelor; spațiul cognitiv al simbolurilor, conceptelor,
ideilor.
 Cond uita perceptiv -motrică de spațiu în câmpul lexic, grafic; câmpul de
configurație a mulțimilor; câmpul de muncă.
 Conduita de direcție într -un câmp spațial:
– dreapta -stânga;
– înainte -înapoi;
– sus- jos;
 Zonele de spațiu:
– apropiate; intermediare; îndepărtate; fo arte
îndepărtate.
 Aptitudinea spațială specială:
– proiecția spațială;
– discriminarea distanțelor, mulțime -submulțime,
ansamblu -subansamblu;
– transpunerea grafică;
– proiectarea în spații structurate diferit.
d. Orientarea (organizarea), structurarea (spațio) t emporală:
 raportarea timpului la propria persoană;
 discriminarea succesiunii cronologice;
 discriminarea duratei faptelor, acțiunilor, proceselor,
evenimentelor;

14
 discriminarea ritmului, a intervalului;
 transpunerea, în timp, a spațiului și invers.
3. Organizar ea acțiunilor
a. Organizarea mișcărilor în acțiuni și eficiența acestora:
 descompunerea acțiunilor în actene, praxene, sec vențe.
b. Deprinderile de lucru:
 deprinderile elementare de mânuire;
 deprinderile operaționale și a ciclurilor;
 integrarea subrutinelor în comportamente noi, adap tarea
rutinelor la situații noi, transferări de deprinderi operaționale. (Ioan Dorian
Radu, 2000, pg. 13 – 16)
1.2.1. Organizarea și conducerea motorie generală
Fundamentarea teoretică a psihomotricității a fost făcută de H Wallon ș i de J. Piaget.
Wallon afirmă că psihomotricitatea stă la bazza inteligenței practice a inteligenței situațiilor – în
care fuzionează dispozițiile afective, atitudinile și mișcările care rezultă din ele și cîmpul
perceptiv -exterior. La Piaget inteligența e ste o consecință a achizițiilor conduitelor prcatice, o
asimilare senzorio -motrică, de la perativ la figurativ.
Sfera psihomotricității este foarte largă și se observă coprezența elementelor analitice cu
cele sintetice. În planul comportamentelor psihomotr icității în reglarea voluuntară a acțiunilor,
atât sub raportul intenției, al orientării spre scop, cât și al mecanismelor de urmărire, control și
coordonare -compensare, inegrare în sfera feed -back -ului.
Comportamntele psihomotricității sunt următoarele: l ateralitatea, schema corporală,
coordonarea dinamică (totală și segmentară), coordonarea statică – echilibrarea, coordonarea
perceptiv -motrică, rapiditatea mișcărilor, ideomotricitatea (ca sinteză dinamică a schemei
corporale și a coordonărilor perceptiv -motrice cu sarcina motrică).
Conduitele motrice evoluează după naștere progresiv, în legătură cu maturizarea neuro –
motrică și cu formarea educațională. Cercetătorii și -au îndreptat atenția spre acele conduite și
experiențe care -i permit copilului să dialogh eze cu ambianța și în același timp cu sine. Ei au
remarcat fenomenele legate de formarea lateralității și a schemei corporale.
1.2.2. Organizarea conduitelor și structurilor perceptiv motrice
Ideomotricitatea reprezintă o sinteză dinamică între schema corp orală, coordonarea
perceptiv -motrică și sarcina motrică. Ea constă în manifestări comportamntale declanșate de o
idee sau imagine evocată. Ideomotricitatea are un rol important în învățarea actelor motrice prin
antrenament mental. În plus, la copii se cons tată prezența unei micromotricități involuntare:
contracții musculare de mică amplitudine implicate în desfășurarea unui proces cognitiv
(perceptiv, imaginativ). Copilul, deși citește în gând, mișcă buzele, ca și cum această activitate l –
ar ajuta să înțele agă mai bine sensul textului scris. Acesta este un indiciu că limbajul intern al
copilului încă nu este suficient de bine dezvoltat, iar copilul suplinește lipsa prin șoptit.
1.2.3. Organizarea acțiunilor
Coordonarea dinamică reprezintă capacitatea de a s incroniza activitatea diferitelor părți
ale organismului și a organismului ca întreg. În realizarea ei un rol important îl au senzațiile

15
chinestezice, care sunt senzații musculo -articulare ce informează despre poziția și mișcările
diferitelor părți ale org anismului ca întreg. Excitanții sunt contracțiile musculare, presiunile
exercitate asupra tendoanelor, articulațiilor.
Simțul chinestezic informază scoarța cerebrală despre poziția părților corpului, mișcările
părților corpului; direcția, amplitudinea, rap iditatea și forța necesară efectuării mișcării sunt
percepute cu atât mai bine cât copilul are o experiență motrică mai bogată; rezistența întâlnită la
mișcare.
Coordonarea statică este asigurată de senzațiile chinestezice în strânsă legătură cu
senzațiile de echilibru și de orientare a mișcărilor corpului în spațiu. Componentele coordonării
statice sunt: senzația de verticalitate și de înclinare a capului; senzația de mișcare rectilinie;
senzația de rotație.
Coordonarea perceptiv -motrică se realizează pri n trei categorii de percepții:
 percepții spațiale – asigură orientarea în mediu și oferă informații despre mărimea
și forma obiectelor, volumul și profunzimea lor, distanțele dintre obiecte;
 percepții temporale – durata, succesiunea și ritmul evenimentel or;
 percepții ale mișcărilor.
Percepția mișcării reprezintă o unificare specifică a elementelor spațio -temporale. Se
diferențiează o percepție a mișcărilor obiectelor exterioare subiectului, în care un rol imporatnt îl
are aparatul vizual (mai ales constan ța perceptivă) și o percepție a propriilor mișcări în care un
rol important îl are acceptorul acțiunii. În concluzie, psihomotricitatea este expresia maturizării
și integrării funcțiilor motrice și psihice la nivelul pretins de integrarea funcțională bună a
individului în ambianță. Se apreciează că dezvoltarea sa se încheie la vârsta de 11 ani și nu
cuprinde decât în mică măsură elementul performanțial. Ce nu se dezvoltă până la această vârstă
se piarde și rămâne doar în termeni de potențialitate ce ar fi p utut să fie. De aceea
psihomotricitatea trebuie considerată diferit, în funcție de vârsta subiecților.
Psihomotricitatea unei persoane nu asigură decât parțial performanța motrică.
Capacitatea motrică este deci o reacție complexă la stimulii ambianței. Ea cuprinde
psihomotricitatea (ca înzestrare naturală psihofizică), aptitudinile motrice generale – ca expresie
concretă și specifică a celor de mai sus – toate
1.2.4 . Schema corporală
Schema corporală este imaginea totală sau segmentară, statică sau dinami că pe care
individul și -o face despre propriul corp în raport cu diferite segmente constitutive și în raport cu
spațiul sau obiectele înconjurătoare. Ea se constituie pe baza unor date senzoriale multiple.
Schema corporală se refră la sentimentul vag al ex istenței și posesiei corpului, la care se adaugă
și conștiința clară a corpului ca întreg și a părților care -l compun. Se constată că schema
corporală este extisnă dincolo de limitele fizice ale corpului cu câțiva cm, spațiu denumit „zona
de siguranță”.
Schema corporală se elaborează în ontogeneză pe baza experiențelor de viață pe care
copilul le are. Apare evident faptul că activitățile fizice au o importanță deosebită pentru
constituirea schemei corporale. De exemplu, la 5 ani copilul deosebește partea dr eaptă de partea
stângă a corpului, iar la cca. 8 ani le va transpune și partenerului. De aceea comenzile stânga –
dreapta care nu sunt acompaniate de demostrații sau care merg pe imaginea în oglindă, îi pun în
dificultate pe copii. Dificultățile merg în expr imarea lor până la transpunere în scris, acești copii
având disgrafii sau dislexii, de diverse grade.

16
1.2.5 . Lateralitatea
Lateralitatea este legată de funcția dominantă a unei emisfere cerebrale, funcție ce
determină inegalitatea jumătăților dreaptă și s tângă ale corpului. Apare un fenomen de asimetrie
senzorio -motrică, ce are o impresionantă condiționare ereditară, tradusă într -o anumită
organizare funcțională a emisferelor cerebrale. Lateralitatea se manifestă în mișcările mâinilor,
picioarelor, în util izarea ochilor și urechilor (în ochire, ascultare) și se poate evalua prin probe
simple.
Funcțiile limbajului sunt localizate în emisfera stângă, iar cele ale schemei corporale în
emisfera dreaptă. La dreptaci există o dominanță funcțională a emisferei stâ ngi, iar la stângaci a
emisferei drepte. Stângacii pot fi educați să se folosească de mâna dreaptă, dar se pune întrabarea
dacă beneficiile unei asemena acțiuni sunt mai mari decât dezavantajele care pot să apară:
tulburări ale limbajului oral și/ sau scri s, tulburări de comportament, tulburări afective și ale
schemei corporale. Toate aceste manifestări sunt de regulă reunite sub denumirea de contrariere
ale lateralității.
Totuși, fenomenele de contrariere a lateralității sunt relativ frecvente în sport de oarece
cele mai multe ramuri de sport cer cu necesitate dezvoltarea de abilități senzoro -motorii atât
pentru jumătatea dominantă, cât și pentru partea contralaterală. De aceea se pune problema
diminuării consecințelor pe care le antrenează o astfel de edu care gestuală, în acest context
psihologului revenindu -i un rol esențial.
Plasticitatea emisferelor cerebrale tinde să dispară după vârsta de 6 ani și de aceea
educarea gestuală din primii ani ai ontogenezei are o importanță deosebită. La mulți copii până la
6 ani apare ambidextria, abilitatea de a utiliza cu aceeași dexteritate ambele mâini. Specialiștii
afirmă că ambidextria poate și trebuie să fie corectată, dar doar pe dominanta funcțională
corespunzătoare suportului genetic.
Atitudinile rigide ale unor cadre didactice referitoare la stângaci nu face altceva deecât
să ducă la apariția fenomenului de contrariere a lateralității, cu consecințe importante în viața
copilului. Totuși ot fi întâlnite și cazuri în care părinților li se pare că dacă au un copil stângaci,
acesta este mai inteligent, mai aparte față de ceilalți (dată fiind raritatea statistică a stângacilor) și
atunci încurajează educarea gestuală stângă a copilului, deși aceasta nu este dominanța
funcțională reală a copilului. Explicația unei astf el de atitudini este furnizată chiar de părinții
acestor copii, care au ferma convingere că stimulând educarea gestuală stângă a copiilor lor vor
determina dezvoltarea funcțională a emisferei drepte, iar copiii lor vor deveni mai creativi, mai
inteligenți. În realitate, cele două emisfere cerebrale se opun, dar se și completează. Faptul că
emisfera stângă analizează, iar cea dreaptă sintetizează, că una folosește predominant rațiunea,
iar cealaltă intuiția, nu atrage după sine o predomnanță valorică a uneia sau a alteia. Creativitatea
depinde de ambele emisfere cerebrale: persoanele creative au abordări variate, iar demersul de
descoperire implică ambele emisfere.

1.3. O ntogeneza î n dezvoltarea psihomotorie
Mișcarea începe chiar din perioada fetală. În onto genez ă, funcțiile se schițează o dată cu
dezvoltarea țesuturilor și a organelor corespunzătoare, înainte de a putea să se justifice prin
funcționare. Abia către lună a IV -a a sarcinii, mama percepe primele deplasări active ale
copilului. Conduitele psihomo trice evoluează după naștere progresiv, în legătură cu maturizarea
neuro -motric ă și cu formarea educațional ă.

17
Dezvoltarea psihomotricității la copil prezintă o serie de caracteristici care merită să fie
cunoscute pentru că ele stau la baza evaluării nivelu lui și calității dezvoltării de la un moment
dat. Succint aceste caracteristici sunt următoarele:
 Dezvoltarea psihomotricității înregistrează salturi calitative, pe baza unor
acumulări cantitative; formele noi de comportament sunt întotdeauna superioare ce lor
precedente.
 Noile calități nu le desființează pe cele anterioare, ci le includ prin restructurări
succesive.
 Dezvoltarea psihomotricității se produce gradual , în etape distincte, cu
caracteristici proprii fiecărei vârste.
 Transformările din domeniul ps ihomotricității sunt continue și imperceptibile la
intervale mici de timp.
 De multe ori dezvoltarea psihomotric ă este asincron ă la nivelul diferitelor procese
și însușiri, unele având ritmuri proprii de dezvoltare la diverse etape de vârstă.
Există diferi te metode și teste pentru m ăsurarea nivelului de dezvoltare
psihomotric ă, cum ar fi scara Gessel, prima scară de dezvoltare psihomotric ă, scara Brunet –
Lezine, testul Buhler și Hetzer, testul Scholl, scara institutului de igienă București, etc.
Există mai m ulți autori (D.Motet, N.Robanescu, R.Vincent, D.Bulucea,
M.Geormaneanu) care au dat puncte de reper ale dezvoltării psihomotrice ale copiilor de până la
5 ani, care trebuie avute în vedere în depistarea precoce.
Principalele caracteristici ar putea fi rezu mate astfel:
0-4 săptămâni: mișcări fără scop, fără un efect anumit, fiind puternic subordonate
reflexelor tonice primitive de postur ă; poate să întoarcă capul într -o parte, are pumnii strânși;
reflex Moro activ, reflex de agățare, de pășire, de prindere – prezente; răspuns Landau absent –
nu-și menține poziția când este susținut; absența controlului capului; acordă preferențial atenție
sunetelor înalte și feminine; sunete ce au calitatea, rata și ritmul bătăilor cardiace cu care s -a
obișnuit în uter pot să -l calmeze; în poziție șezândă capul cade posterior.
2 luni: susține puțin timp capul în poziție de decubit ventral; nu susține capul în poziție
șezândă; apare o „shiță” de reflex Moro; alert la sunete; zâmbește; urmărește obiecte în mișcare.
3 luni: mișc ă bine membrele; ridică capul cu ușurință; în poziție șezândă cade pe spate;
mișcări reflexe de apărare; ascultă vocea și gângurește; începe să „pedaleze”; își mută privirea de
la un obiect la altul; reacționează la muzică; se susține pe antebrațe și coate; se joacă cu mâinile
cercetându -le.
4 luni: ridică capul și înclină toracele; suspendat, ține capul în plan superior; începe să
aibă controlul capului la mișcări de răsucire; dispare reflexul Moro; gângurește; răspunde
zâmbetului prin zâmbet; distinge 2 su nete; reține cu mâna obiecte, se agaț ă de părul și hainele
persoanelor de lângă el.
5 luni: ține capul ridicat fără să -i cadă pe spate; împinge picioarele când este ținut
ridicat „prin axile”; râde zgomotos; se joacă cu o persoană, duce obiecte la gură; po ate arăta
nemulțumire; pedalează; apare reflexul Landau.
6 luni: se ridică ajutându -se de încheietura mâinii; gângurește; întoarce capul către o
persoană care râde; începe să se târască pe podea; apucă biberonul și -l duce la gură cu ambele
mâini; se rostog olește pe spate și pe burtă; distinge chipurile familiare de cel străine.

18
7 luni: se deplasează în „4 labe”; bea cu cană; se ridică în șezând din decubit dorsal;
ține obiecte în ambele mâini, vocalizează; zgârie.
8 luni: ridicat, se poate rezema; culcat ri dică capul, se rostogolește; țopăie; țip ă ca să
atragă atenția; emite sunete; își privește imaginea în oglindă și se bucură; o preferă pe mama; se
ridică în șezând fără ajutor.
9 luni: execut ă „mersul înapoi ”; spune ma-ma, da-da; se dezvoltă reflexul pentr u
săritură; se poate ridica în 4 labe.
10 luni: stă bine în șezând, fără sprijin; stă în picioare susținut și merge greoi susținut;
mănâncă cu mâna; ascultă ceasul; emite sunete repetitiv; încearcă să recupereze un obiect căzut;
reacționează când i se pronunță numele; se poate roti fără să -și piardă echilibrul; se deplasează
după jucării; flutură mâna în semn de rămas -bun, bate din palme.
11 luni: se ridică singur în picioare, mestec ă; își suge degetul; emite 2 cuvinte cu
înțeles; prinde „ca un clește”; man ifestă simpatii pentru alte persoane decât mama; stă singur în
picioare câteva secunde.
12 luni: merge în țarc susținându -se cu o mână; imită în joc; se joacă cu mingea;
prehensiunea este apropiată de cea a adultului, dar are dificultăți la prinderea obiec telor mici;
cooperează la îmbrăcare.
1 an și 6 luni: merge singur; se ridică singur în picioare ajutat; urc ă scări; trage linii cu
creionul; își scoate singur pantofii; începe să se comporte și opozițional; aleargă și sare; stă
singur pe scaun unde se urcă prin cățărare; folosește lingurița la masă; poate comunica, ziua,
nevoia de a urin a; anunță defecația, rareori înainte; imită mama; dispare reacția Landau.
2 ani: aleargă fără să cadă; urcă și coboară scările cu ambele picioare pentru o treaptă;
deschide ușa; se spal ă pe mâini; noaptea, micțiunea este controlată rar; vorbește neîncetat;
alcătuiește propoziții scurte; cere mâncare, oliță; folosește pronume; continuă negativismul; ține
creionul cu degetele nu în palma ca și până acum; sare; aruncă mingea păs trându -și echilibrul.
3 ani: urcă scara cu câte un picior pentru o treaptă, și coboară cu ambele picioare pentru
o treaptă; st ă câteva secunde într -un picior; merge cu tricicleta; se îmbrăca și se dezbrac ă singur;
merge singur la toaletă; ajută la bucătări e; participă la joc în colectiv; își știe vârsta și sexul;
numără până la 10; spune poezii scurte; cunoaște culorile.
4 ani: coboară scara cu alternarea picioarelor; poate sta în echilibru pe un picior 4 -8
secunde.
5 ani: stă într-un picior minim 8 secunde ; merge pe vârfuri distanțe lungi; este gata să -și
folosească și să -și dezvolte aptitudinile motorii pentru acțiuni mai complicate – scris, desenat,
cusut, cântat. (Racasan (Gutu) Mihaela, referat, 2003)
În sprijinul stabilirii unui diagnostic precoce, exi stă câteva elemente care trebuie
obligatoriu avute în vedere din primele săptămâni după naștere:
 Absența reflexului Landau – din decubit ventral copilul nu -și poate ridica capul și
membrele inferioare.
 Susținut subaxilar la verticală, copilul are membrele inferioare încrucișate.
 Absența reflexului de „pregătire pentru săritură”, după 9 luni.
 Persistenta reflexului Moro după 6 luni.

19
 Persistenta reflexului mersul automat, după 10 luni.
 Toate abaterile de la dezvoltarea neuromotorie normală.

Reflexul Landau este o combinație de reflexe de redresare și de reflexe tonice
cervicale. În cazul în care copilul este ridicat din poziția pronație cu o mână sub torace sau
abdomen, el își va extinde coloana și își va ridica extremitatea cefalică. Concomitent, se produce
extensia membrelor inferioare. Dacă din această poziție se apas ă pe cap în jos, tonusul de
extensie dispare imediat și copilul se înmoaie, c a o păpușă de cârp ă.
Reflexul Moro : acesta este o reacție caracteristică a nou -născutului, provocată de
mișcarea sup rafeței de susținere, tapotarea abdomenului , suflarea asupra fe ței și mai ales de
lăsarea bruscă în jos a palmelor care susțin copilul în decubit dorsal. Reacția constă în abducția și
extensia membrelor superioare, cu deschiderea palmelor și degetelor, urm ată de flexia
membrelor superioare la piept, cu strângerea pumnilor. Membrele inferioare urmează o mișcare
inversă, flexie în primul rând, extensie în cel de -al doilea.
1.3.1. Stadiul mișcărilor neorganizate
Noul născut
Postura : Stă numai în poziția culca t.
Mișcările fundamentale îi sunt subordonate, puternic, reflexelor tonice de postură.
Culcat pe burtă, păstrează modelul de flexiune și poate întoarce capul într -o parte.
Capacitățile fizice îi sunt fără forță și coordonre.
Mișcările fundamentale ale memb relor și segmentelor cor pului: nu poate întinde
complet membrele; face mișcări alterne cu membrele inferioare.
Activitatea motrică de manipulare: ține pumnii strânși.
Activitatea motorie și limbajul: voce manifestată prin plâns și țipete.
Activitatea moto rie și afectivitatea: scoate țipete de neplă cere și luat în brațe se
liniștește.
Capacități perceptive: are reflexul clipitului la zgomot și lumină, precum și reflexul
suptului.
Organizarea acțiunilor, mișcări fără scop și efect precis.
La o lună
Postura: culcat pe spate și parțial pe o parte. Ținut în pozi ția în picioare, nu -și poate
ține corpul nesprijinit, iar capul tremură și cade. Ca mișcări fundamentale: face mișcări de târâre
cu gambele și mișcări reflexe.
Capacități fizice: strânge degetul introdu s în palma sa.
Mișcări fundamentale ale membrelor și segmentelor corpului: nu are controlul asupra
capului, acesta căzând spre față, lateral sau spre spate. Ținut în brațe, capul se clatină. Culcat pe
burtă, ridică pentru câteva momente capul și poate să -l întoarcă; membrele superioare iau poziții
conforme cu acțiunea reflexelor tonice cervicale, în funcție de postura ca pului; culcat pe burtă, se
sprijină puțin pe antebrațe; mobilizează membrele inferioare unitar, acestea fiind mai puțin
flectate; ținut în picioare, dacă este înclinat, se sprijină cu vârful piciorului din partea respectivă.
Activitatea motrică de manipulare: apare reflexul de prindere.
Activitatea motrică și limbajut : la sfârșitul primei luni, emite vocale nedistincte.
Activitatea motorie ș i afectivitatea: încetează să plângă, când i se vorbește.
Capacități perceptive: fixează cu privirea chipul persoanei din fața sa. Reacționează la
sunetul clopoțelului.
Organizarea acțiunilor, mișcări neorganizate. Urmărește un obiect cu privirea.

20
La două luni
Postura: culcat pe spate și parțial pe o parte.
Mișcări fundamentale: face mișcări reflexe. Ținut în picio are, face mișcări necoordonate
de pășire.
Capacități fizice: strânge cu mâna jucăria sau degetul pus în palma sa.
Mișcări fundamentale ale memb relor și segmentelor corpului: se îmbunătățește
controlul corpului. își menține singur capul, dacă are corpul sprijinit; culcat pe spate, începe să
țină capul lateral; nu se poate sprijini pe mâini, care rămân flectate în poziția culcat pe burtă.
Extensia picioarelor devine mai bună.
Activitatea motrică de manipulare: prinde cu mâinile pentru scurt timp.
Activitatea motorie și limbajul : emite sunete guturale.
Activitatea motorie și afectivitatea: surâde.
Capacități perceptive: fixează cu privirea figura uma nă sau un obiect (de obicei, viu
colorat sau strălucitor); distinge sunete calitativ diferite (clopoțel, sirenă); distinge (inconștient)
două mirosuri; distinge apa simplă de cea îndulcită.
Organizarea acțiunilor: apucă și ține în mână o jucărie (pentru sc urt timp); urmărește
un obiect în direcție orizontală, de la un capăt la altul; fixează și urmărește, cu privirea, figura
umană.
La trei luni
Postura : culcat pe spate și pe burtă.
Mișcări fundamentale : susținut în picioare, se lasă cu greutatea corpului pe vârfuri, dar
și pe călcâie; dispare reflexul tonic cervical, făcând posibilă rostogolirea.
Capacități fizice : se dezvoltă tonusul mușchilor extensori, învingând treptat forța
gravitației; trage și împinge obiecte cu o oarecare forță, dar fără precizie.
Mișcări fundamentale ale membrelor și segmentelor corpului: ținut în brațe, ține capul
ridicat; ține capul ridicat în decubit ventral, susținut pe antebrațe; în decubit ventral, se susține în
antebrațe, cu pumnii închiși; culcat pe spate, întoarce și ține ca pul lateral; se joacă cu mâinile.
Activitatea motrică de manipulare : prinde obiecte mari, trage cearceaful spre el.
Activitatea motorie și limbajul: gângurește și vocalizează prelungit; succesiune în lanț a
sunetului “m”.
Activitatea motorie și afectivitat ea: se înviorează la vederea biberonului; plânge la
foame și discomfort; apare surâsul “social”.
Organizarea conduitelor și a structurilor perceptiv motrice: schema corporală: își
cercetează mânile; Face un salt senzorial important în c onduita și structura perceptiv -motrică:
urmă rește, vizual, obiecte din apropiere, în mișcare; distinge două culori; distinge sunete
(diferență de o octavă); distinge sărat, du lce, acru.
Organizarea acțiunilor, recunoaște biberonul și pune mâna pe el ; privește fețele celor
din jur (Ioan Dorin Radu, 2000, pg. 18 – 19).
1.3.2. Stadiul mișcărilor necoordonate
La patru luni
Postura: culcat pe spate și pe burtă, se mișcă vioi; postură predominantă a mâinilor pe
piept; se întoarce jumătate pe burtă.
Mișcări fundamentale: ținut în p icioare, se lasă pe călcâie; se rostogolește, întorcându –
se de pe burtă pe spate și invers.
Capacități fizice: are forță, trage, împinge (cu mânile și picioarele) .
Mișcări fundamentale ale membrelor și segmentelor corpului: ținut în brațe, menține
mult tim p poziția capului ridicată; întoarce capul în ambele sensuri; culcat pe spate, mișcă vioi și
pedalează din picioare; se sprijină și se ridică în mâini din decubit ventral; deschide mâna, cu

21
opoziția completă a policelui.
Activitatea motrică de manipulare: apucă, prinde, trage și reține cu mâna obiecte.
Activitatea motorie și limbaju l: vocalizează, emite siflante și bilabiale.
Activitatea motorie și afectivitatea: râde (și în hohote), când este provocat și gâdilat.
Organizarea conduitelor și structurilor per ceptiv -motrice:
Schema corporală: își ridică mâinile aproape de față și le privește.
Conduita și structura perceptiv -motrică: se întoarce pentru a -l privi pe cel care -l strigă;
distinge două sunete de înălțimi diferite; distinge câteva mirosuri; distinge a cru de dulce,
diferențiind intensități de dulce și de acru.
Organizarea acțiunilor : întinde mâna pentru a apuca jucă riile și le reține; se agață de
persoanele care se apleacă asupra sa.
La cinci luni
Postura: poziția predominantă este culcat pe spate, dar și pe o parte sau pe burtă. Stă în
șezut, sprijinit.
Mișcări fundamentale: culcat pe spate, ridică puțin capul, își prinde coapsa și piciorul
cu mâna.
Capacități fizice: are o oarecare precizie și îndemânare; fiind culcat pe spate, face
mișcări dirijate p entru a se debarasa de un prosop pus pe cap; se joacă, prin lovire și apăsare, cu
obiecte sunătoare; apar primele reacții de echilibru în decubit ventral și în poziția pe spate.
Mișcări fundamentale ale membrelor și segmentelor cor pului: controlul corpulu i este
foarte bun; mișcările membrelor inferioare au încă un caracter primitiv; începe să aibă
coordonare motorie, dezvelindu -se prin mișcări de pedalare; inhibarea reflexului tonic cervical
asimetric duce la dezvoltarea mișcărilor simetrice controlate.
Activitatea motrică de manipulare : manipulează jucării sunătoare pe bază de imitație
spontană.
Activitatea motorie și limbaju l: emite silabe ritmice și vocalizează (uneori), când i se
vorbește.
Activitatea motorie și afectivitatea : este atent când i se vorbe ște și se liniștește când i se
râde; răspunde prin zâmbet sau râs.
Organizarea conduitelor și a structurilor perceptiv motrice:
Schema corporală: își privește mânile și picioarele, pe ca re le ridică la nivelul ochilor.
Conduita și structura perceptiv -motr ică: întoarce capul la sunete; urmărește cu ochii
mișcarea unei persoane la o distanță de 1 -2 m; distinge dulce de amar.
Organizarea acțiunilor : își organizează mișcarea mâinilor pentru a îndepărta un prosop
de pe față; își organizează mișcarea picioarelor , pedalând, pentru a -și îndepărta o pă tură cu care
este acoperit.
La șase luni
Postura: stă așezat, cu reazem; se rostogolește; stă (puțin timp) în picioare în țarc,
ținându -se.
Mișcări fundamentale: realizează unele mișcări necoor donate (rotirea capului , se târăște
în toate sensurile și în toate modurile).
Capacități fizice: prinde, apuc ă, ține și trece o jucărie din -tr-o mână în alta.
Mișcări fundamentale ale membrelor și segmentelor cor pului: ține capul ridicat și îl
rostogolește, când este în poziția șezând; mișcările membrelor superioare și inferioare devin
complexe cu un început de coordonare: apucă cu palma, extinde cotul în decubit ventral și stă cu
brațele întinse; își prinde picioarele și obiecte mai îndepăr tate; pedalează, diferit, cu picioare le; în
poziția așezat pe spate, duce genunchii flectați lângă trunchi; se ajută eficient de mâini și picioare
la târâre și la rosto golire.

22
Activitatea motrică de manipulare: duce jucăriile la gură; poate bea din ceașcă
(sugându -i marginea).
Activitatea mo torie și limbajul: vocalizează perfect, modu lându -și vocea.
Activitatea motorie și afectivitatea: are o conduită diferen țiată față de mamă, chipuri
familiare și străine.
Organizarea conduitelor și a structurilor perceptiv motrice:
Schema corporală: își pr ivește (analizează pentru scurt timp) mânile, picioarele,
jucăriile.
Conduita și structura perceptiv -motică: își recunoaște mama, pe care o diferențiază de
alte figuri; începe să perceapă foamea, agitându -se în așteptarea mâncării.
Organizarea acțiunilor: apucă obiecte și le trece dintr -o mână în alta (mai puțin stabil);
ține singur sticluța cu biberon, introduce și scoate singur biberonul din gură (dar nu întotdeauna
eficient); se târ ăște spre un obiect strălucitor (Ioan Dorin Radu, 2000, pg. 21 – 22).
1.3.3. Stadiul de debut al coordonării
La șapte luni
Postura: stă culcat în toate pozițiile și șezând cu mai puțin sprijin, fără să -și folosească
mâinile pentru menținerea echilibrului; sprijinit, se menține în picioare, cu călcâiele pe sol,
țopăie și apare reflexul de pășire.
Mișcări fundamentale: mișcări ritmice ale capului și cor pului; se târăște în patru labe, se
ridică singur în șezut din decubit dorsal.
Capacități fizice: prinde și ține cu mâna jucării, ceașca, biberonul; apucă și strânge
palma și dege tele; are o oarecare forță: zguduie patul și masa.
Mișcări fundamentale ale membrelor și segmentelor corpului : coordonare relativ bună
a capului; se folosește de membrele superioare și inferioare pentru a se juca, pentru a împinge, a
trage, pentru a se târ î; se joacă cu piciorul, îl duce la gură.
Activitatea motrică de manipulare: apucă și duce la gură sau în dreptul ochilor jucării;
împinge și trage jucării care fac zgomot sau cântă, le balansează cu mâna; manipulează sticla cu
mâncare (și cana), ducând -o la gură.
Activitatea motorie și limbajul : vocalizează câteva silabe (în unele cazuri chiar cu sens).
Activitatea motorie și afectivitatea : urmărește activitatea persoanelor care îl îngrijesc,
manifestând bucurie, interes, nepăsare.
Organizarea conduitelor și a structurilor perceptiv motrice:
Schema corporală: își analizează mânile, picioarele și privește cu interes figurile
persoanelor apropiate, analizându -le, atingându -le cu mâna.
Organizarea acțiunilor, trage pătura pe care este un obiect pentru a -l ridi ca sau lua
singur, în poziția șezând, folosindu -se de mâini, picioare, prin agățare, sprijinire.
La opt luni
Postura: se ridică în picioare (uneori sprijinit), dar își mai flectează picioarele; stă mult
timp șezând în scăunel sau în țarc.
Mișcări fundament ale: rotește capul, mâinile, imită lovirea cu mâna.
Capacități fizice: apucă bine, strânge, apasă, împinge, lovește, trage obiecte; apare
reflexul “pregătire pentru sări tură”.
Mișcări fundamentale ale membrelor și segmentelor cor pului: coordonarea corpul ui
este bună; apucă cu opoziția policelui, are o oarecare coordonare oculo -manuală (menține două
cuburi în mână și privește la al treilea); la rostogolire, utilizează alternanța coordonată a flexiei
și extensiei brațelor și gambelor; la ridicare în șezut, se folosește de un ușor sprijin pe antebraț;
caută cu privirea un obiect căzut.
Activitatea motrică de manipulare : mănâncă cu lingurița piure și alimente mai solide;

23
se joacă, aruncând obiecte și lovindu -le unele de altele; imită mișcările simple.
Activita tea motorie și limbaju l: murmură; face vocalize cu mai multe silabe (la, pa, ma,
da, ta); începe să pronunțe polisi labele (ma -ma, ba -ba, da -da).
Activitatea motorie și afectivitatea : imi tă gestul “Bravo!”, face “Pa -pa!”; se bucură la
jocul cu adultul.
Orga nizarea conduitelor și a structurilor perceptiv motrice: percepe și diferențiază
culori; face discriminări vizua le, auditive, gustative.
Organizarea acțiunilor, se ridică pentru a se așeza; se joacă de -a “cucu -bau” (v -ați
ascunselea); imită mișcări simple; caută obiectul pierdut; mânuiește lingurița; mânu iește jucării.
La nouă luni
Postura și mișcările fundamentale : se ridică în picioare (în două moduri: – din patru labe
își ridică trunchiul și se agață de un suport cu mâinile; apoi, duce un picior înainte ;
– se ridică, sprijinindu -se cu mâinile pe propriile picioare, iar, când ajunge la un suport,
se agață cu mânile de el); se ridică în patru labe; se ridică în poziția șezând, fără ajutor; încearcă
să meragă, ținându -se de obiecte.
Capacități fizice : are forță, încearcă să -și dozeze efortul în acțiuni; realizează cu
precizie unele mișcări din poziția statică sau dinamică.
Mișcări fundamentale ale membrelor și segmentelor corpului: utilizează mâinile și
picioarele pentru efectuarea unor mișcări complexe; poate prinde obiecte mici între police și fața
externă a indexului, apoi cu vârful lui; are o coordonare oculo -manuală și auditiv -manuală bună.
Activitatea motrică de manipulare : execută, la cerere, mișcări.
Activitatea motorie și limbaju l: dublează silabe, spune polisilabe.
Activitatea motorie și afectivitatea : râde la bucurie, plânge la supărare; manifestă
atașament și dragoste față de mama și persoanele apropiate; reacționează, distinct, față de
persoanele străine.
Organizarea conduitelor și a structurilo r perceptiv motrice: identifică și recunoaște
unele părți ale corpului propriu și ale interlocutorului.
Organizarea acțiunilor, caută și găsește obiecte din jur (Ioan Dorin Radu, 2000, pg. 23
– 25).
1.3.4. Stadiul coordonării parțiale
La zece luni
Postura: se ridică singur în picioare pentru scurt timp în țarc sau susținut de mână.
Mișcări fundamentale: face gesturi complexe: rotație, miș cări stânga -dreapta, mișcări
variate, complexe, pluridirec – ționale.
Capacități fizice: își coordonează, relativ bine, f orța și intensitatea, după necesități,
dozându -și efortul; are capa citatea de a face mișcări destul de precise din poziție statică sau din
mișcare.
Mișcări fundamentale ale membrelor și segmentelor cor pului: mișcările capului sunt
bine coordonate; utiliz ează mai mult primele degete ale mâinii; trage și împinge obiecte;
coordonarea motorie este bună: flutură mâna în semn de rămas bun; bate din palme; nu pășește
încă sigur; merge în patru labe, se târăște, se ridică din decubit ventral și se așază; echilibr ul
lateral devine independent de poziția picioa relor; șade singur, având coordonare bună; prinde cu
mâna obiecte, se întoarce fără să -și piardă echilibrul.
Activitatea motrică de manipulare : sună clopoțelul; bea din ceașcă sau din pahar (dacă i
se țin la gură); culege obiecte mici; face manipulări prin modificarea voluntară a mișcărilor;
aruncă bile sau cuburi într -un pahar.
Activitatea motorie și limbajul : spune aproximativ trei cuvinte.

24
Activitatea motorie și afectivitatea : este atent și ascultă muzică.
Organizarea conduitelor și a structurilor perceptiv motrice: face gesturi de apărare față
de o muscă așezată pe fața sa; apreciază distanța.
Organizarea acțiunilor, se deplasează după jucării; la soli citare, caută persoane sau
obiecte prin mișcarea capulu i.
La 11 -12 luni
Postura , mișcări fundamentale și capacități fizice: merge în patru labe; stă singur în
picioare câteva secunde; merge lateral, ținându -se de mobilă sau ținut de o singură mână, cu bază
largă de sprijin; sprijinit, face pași alternativi, me rgând dacă este ținut de mână; nu are încă
reacții de echilibru în mers, deși merge singur; ajută la îmbrăcare; trage obiecte de sfoară; are
destul de mare precizie în executarea unor miș cări din poziția statică.
Mișcări fundamentale ale membrelor și segm entelor cor pului : coordonare bună a
mișcărilor mâinilor; folosește picioarele pentru deplasare; coordonare oculo -manuală și auditiv –
manuală destui de bună; poate ține în mână un creion, imită gestul de mâzgă – lire și urmărește
atent urma pe hârtie.
Activi tatea motrică de manipulare : apucarea și prinderea sunt bune, dar cu unele
greutăți ia prinderea obiectelor mici.
Activitatea motorie și limbajul: dă un obiect la cererea verbală sau prin gesturi; execută
ordine simple; pronunță silabe cu sens și are vocab ular minim de 3 -4 cuvinte.
Activitatea motorie și afectivitatea: întinde mâinile, când dorește ceva; face gesturi de
bucurie și supărare (prin mimica feței).
Organizarea conduitelor și a structurilor perceptiv motrice:
Schema corporală: arată, la cerere, n asul, părul, gura; localizează zgomote îndepărtate,
întorcând capui în direcția respectivă.
Organizarea acțiunilor: reacționează la interdicții; arată locul ciupit, lovit; încearcă să
se alimenteze singur.
Între 12 -18 luni
Postura , mișcări fundamentale și capacități fizice: reacții de echilibru dezoltate în
poziția în picioare, dar nu și în mers (la începutul perioadei), apoi merge și stă singur în picioare,
pornind și oprindu -se fără să cadă (la 18 luni); începe să alerge (dezechilibrându -se); la începutu l
perioadei, urcă scările ținut de mână, iar spre 18 luni urcă singur, ținându -se de balustradă;
merge cu spatele, trăgând jucării.
Mișcări fundamentale ale membrelor și segmentelor cor pului : utilizează membrele
superioare și inferioare cu rela tivă coord onare; coordonarea oculo -manuală și auditiv -manuală
bune; merge cu păpușa în brațe (la 18 luni).
Activitatea motrică de manipulare: trage jucării după el (mergând cu spatele); deschide
cutii și sertare; construiește turnuri din 2 -3 cuburi; introduce mărgel e într -o sticlă; ajută la
întorsul paginilor unei cărți (l a 15-16 luni); se joacă de -a umplutul și golitul; începe să asambleze
jucăriile.
Activitatea motorie și limbajul: execută comenzi ușoare (“Vino la mama!” sau de a
aduce un obiect care i se arată); are un vocabular minim de 3 -6 cuvinte.
Activitatea motorie și afectivitatea: este legat afectiv de jucării (iubește păpușa).
Organizarea conduitelor și a structurilor perceptiv motrice:
Schema corporală: recunoaște la sine și la alte per soane părți ale cor pului (pe care le
identifică și în imagini); preferă culoarea roșie și culorile vii; vede și ridică obiecte mici;
manifestă interes pentru ilustrații colorate, urmărește poze din care identifică și câteva imagini
familiare; identifică (aude) de la distanță mică sunete, fără localizare vizuală.
Organizarea acțiunilor: se alimentează singur, folosind lingurița sau lingura, fără să se
murdărească prea mult; bea singur; după luna a 13 -a, ca rezultat al noii alimentări, dispare

25
reflexul suptului.
Între 18 -24 lun i
Postura , mișcări fundamentale și capacități fizice: stă singur în picioare și merge
singur; fuge bine (rareori cade, până la 24 de luni); imită gestul rotativ (un cerc cu unele
imperfecțiuni); are forță: trage, împinge, lovește, utilizându -și capaci tatea de efort; ridică și
aduce obiecte mici (ridică spontan obiectele care îl interesează, le întinde adultului, oferind sau
cerând explicații).
Mișcări fundamentale ale membrelor și segmentelor cor pului: mototolește și îndoaie
hârtia (imitând, la 21 de lun i); răsfoiește, cu degetele, foile unei cărți; construiește turnuri din 5 -6
cuburi; urcă și coboară singur scările, ținându -se de balus tradă; cu puțin ajutor, stă pe un picior;
iovește cu piciorul o minge; fuge.
Activitatea motrică de manipulare: scoate d opui de la o sticlă; imită activitățile
adultului, jucându -se; își scoate singur ghetuțele; manevrează bine instrumentele pentru mâncat,
deși uneori se murdărește.
Activitatea motorie și limbajul: execută acțiuni la cererea adultului (duce -aduce obiecte,
recunoscându -le denumirea); are un vocabular de minimum 12 cuvinte; începe să folosească
propoziții scurte (cu subiect și predicat); are sensul pluralului, utilizează pronumele (eu -tu);
asociază (la sfârșitul perioadei) mai multe cuvinte într – o frază.
Orga nizarea conduitelor și a structurilor perceptiv motrice :
Schema corporală: indică (la cerere) părți ale corpului propriu, ale interlocutorului și în
imagini; recompune chiar corpul uman din câteva elemente simple; aude sunete fine din
apropiere (tic -tac-ul ceasului, foșnetul unei hârtii în spatele său); îi place și preferă dulcele.
Organizarea acțiunilor: înțelege sensui colaborării, ajutând la aranjarea lucru rilor sale;
are acțiuni de limbaj coordonate corespunzător (exe cută comenzi simple).
Între 2 și 3 ani
Postura : mișcări fundamentale și capacități fizice: merge și fuge; sare mici obstacole;
urcă și coboară scări, ducând ambele picioare pe aceeași treaptă, suind și coborând cu același
picior; ține creionul cu degetele.
Mișcări fundamentale ale me mbrelo r și segmentelor corpului: membrele superioare
încep să fie folosite eficient: aruncă mingea (fără direcție), menținându -și echilibrul; se apleacă,
ia obiecte de pe podea, fără să cadă; utilizează degetele la ținut creionul, la întors paginile cărții;
la mers, rulează piciorul: călcâi -degete; merge pe vârful picioarelor, după demonstrație; sare de
la 20 -30 centimetri înălțime, cu picioarele lipite.
Activitatea motrică de manipulare: ține creionul și desenează (mâzgălește); construiește
turnuri din 6 -8 cubu ri.
Organizarea limbajului : are vocabular de sute de cuvinte (mai ales, denu mește obiectele
și ființele din jurul său); spune poezii (de o strofă); povestește istorioare scurte.
Organizarea conduitelor și a structurilor perceptiv motrice:
Schema corporală : numește părțile propriului corp; controlul sfincterian format (merge
singur la oliță); se orientează în spațiul cu care este obișnuit; utilizează culorile la mâzgălit;
recunoaște animalele după imagini.
Organizarea acțiunilor: ajută la îmbrăcare și dezbr ăcare; se alimentează singur (cu
lingurița); salută, mulțumește; redă acțiuni simple după imagini; se joacă cu alți copii (Ioan
Dorin Radu, 2000, pg. 25 – 30).
1.3.5. Stadiul controlului complet al corpului
La 3 ani
Motricitatea: are echilibru ortostatic de bază; are coordonare oculomotorie pe bază de
imitație; are relativă coordonare în schema corporală; execută, cu precizie, unele mișcări (apucat,
aruncat).

26
Echilibrul ortostatic: merge echilibrat, stă pe un picior, sare de pe un picior pe altul și
peste un mic obstacol.
Coordonare oculomotorie : pliază hârtia în două, după demonstrație; în desenul
“Omulețul”, redă: capul, ochii, gura, mâinile, picioarele.
Orientare în schema corporală proprie : arată nasul, ochii, gura.
Orientare spațio -temporală: asimileaz ă durata mișcării, distanțe parcurse (de la – până la);
asimilează succe siunea temporală – ordinea spațială.
Calitatea acțiunii: are precizie în unele acțiuni: aruncă mingea într -un coș la 90 de
centimetri depărtare și la 80 de centimetri înălțime.
Calită ți perceptive: percepe lungimile, comparându -le (mai lung – mai scurt); percepe
mărimile, sortând obiectele după două mărimi; percepe forma obiectelor cunoscute (pahar,
gălețică etc.).
Conștiința de sine: încă nu poate fi vorba, deși își spune numele și se xul.
Conștiința de alții: este mai atașat de mamă, gelos în relațiile cu frații, se joacă mai mult
singur, în companii imaginare, începe să se joace cu alți copii jocuri de acțiune și receptive
(privitul pozelor).
Capacitatea de învățare: vocabularul se îm bogățește prin utilizarea substantivelor,
adjectivelor și verbelor, se expri mă în propoziții, utilizează singularul și pluralul; învață, intuitiv,
să compare, să enumere, să denumească, să repete, să reproducă, să explice.
La 4 ani
Motricitatea: are echil ibru ortostatic mai susținut; merge, fuge, sare; are rapiditate în mișcări; are
coordonare suplimentară în schema corporală; are unele deprinderi: independență alimentară, încheie –
descheie nasturi, aranjează superficial hainele; are echilibru ortostatic: s tă pe un un picior, apoi pe altul;
coordonare oculomotorie destul de bună: pliază hârtia pe diagonală, după demonstrație.
Orientare în schema corporală: arată urechea, mâna, piciorul.
Calitatea acțiunii: se îmbunătățește, are mai multă forță și precizie, a runcă o minge mai
mare la distanța de 1 -1,5 m și o prinde din zbor.
Identifică poziții: sus-jos; față -spate;
Calități perceptive: compară două obiecte, cu greutate (greu -ușor); identifică pe o
construcție patru poziții spațiale (sus -jos; față -spate); sorte ază obiecte după culoare; recu noaște
lacune în figuri; grupează și sortează imagini.
Conștiința de sine: își stăpânește unele tendințe (nerăb darea).
Conștiința de alții: manifestă gelozie în relațiile cu frații, îi plac jocurile de mișcare în
grup, cunoa ște numele și prenumele copiilor, știe să fie politicos, este sociabil. Învață să se
orienteze în spațiul imediat, îi crește precizia.
La 5 ani
Motricitatea: execută sărituri, mișcări echilibrate, are o motricitate fină destul de bună,
putând efectua model aje, i se dezvoltă simțul tactil, gustativ și de echilibru; crește rezistența
fizică; se poate autoservi, dar este încă depen dent de adulți; se îmbunătățește echilibrul ortostatic
și coordonarea oculomotorie.
Schema corporală: arată urechea dreaptă, picio rul stâng etc.
Orientare spațio -temporală: indică 4 -5 poziții spațiale: sus – jos; față -spate; alături;
deosebește momentele zilei.
Calități perceptive: sortează obiecte după trei mărimi dife rite și formă, sortează și
compară trei lungimi de bețișoare și i ndică dimensiunea mijlocie; percepe și distinge 4 -5 poziții
spațiale, indică și denumește 4 -5 culori sau nuanțe.
Conștiința de sine: este conștient de sine, își cunoaște sexul, are independență în joc,
sesizează reușita proprie (și repetă acțiunile reușite ). Oscilează între excitație și inhibiție.

27
Conștiința de alții: atașat de mama și de tata, gelos pe frați, se înțelege bine cu copiii de
11-13 ani; caută grupul de copii, sesizează diferența de sex, are prietenii orefe – rențaile în grupul
de joc.
Motricita tea fină și organizarea acțiunii îi permit să facă desen, modelaj, decupaj.
La această vârstă, copilul este capabil să -și folosească și să -și dezvolte căile motorii
pentru acțiuni delicate, ca: scrisul, cititu, cusutul, cântatul la un instrument, dansul ( Ioan Dorin
Radu, 2000, pg. 31 – 33) .
1.3.6 . Satdiul maturizării capacităților psihomotorii
La 6 ani
Echilibrul ortostatic: merge într -un cerc desenat pe podea; execută cu ușurință sărituri
în înălțime.
Coordonare oculomotorie : desenează un romb după mo del; redă, în desen, proporțiile
(omul).
Orientare în schema corporală: execută, cu ușurință, miș cări de orientare în schema
corporală (recunoaște dreapta – stânga).
Orientare spațio -temporală: intuiește spațiul, distinct de timp (aici -acolo; acum -apoi).
Calitatea acțiunii: are energie și echilibru (sare 40 -50 de centimetri în înălțime);
confecționează, manual, obiecte simple, perfecționându -și mișcările de finețe; are rapiditate în
acțiune (selectează, clasifică prompt diferite imagini).
Percepția: percepe, auditiv, toate fonemele limbii materne, indică 6 -7 culori sau nuanțe,
are atenție concentrată desprinsă de obiectul concret (orientată de limbaj).
Conștiința de sine: este reținut, se controlează, dovedește conștiința de sine în acțiune
(asta nu pot să fac , nu voi reuși).
Conștiința de alții: comunică ușor cu persoanele adulte, este receptiv și răspunde
prompt la solicitări, gelos în relațiile cu frații, are conflicte în grup pentru încălcarea nor melor
învățate, dialoghează, colaborează, în grup, pentru re alizarea unor sarcini.
Capacitate de învățare: învață să scrie literele alfabetului, operează cu noțiuni.
Motricitate – deprinde ri: se orientează în funcție de limbaj, își dezvoltă atenția
voluntară, își perfecționează mișcările fine ale mâinii, își elimin ă unele iluzii spațiale. învață să –
și stăpânească reacțiile.
La 7 ani
Echilibrul ortostatic: mișcări complexe de echilibru: gim nastică, sărituri, alergări, mers
pe bicicletă.
Coordonare oculomotorie: execută mișcări coordonate în desen, în scris etc.
Orientare în schema corporală: execută mișcări variate pe bază de imitație
(gimnastică).
Orientare spațio -temporală : desfășoară acțiuni indepen dente î n spații mai largi (traseul
acasă -școală, în curtea școlii etc.).
Calitatea acțiunii: efectuează mișcări cu m ultă precizie (decupaje, împletituri).
Percepția: are capacitate discriminatorie (sesizează deta lii); își observă propriul corp, i
se dezvoltă mult atenția, memoria, gândirea, limbajul, imaginația.
Conștiința de sine: este conștient de calitățile sale și se angajează în acțiuni competitive,
devine lider spontan.
Conștiința de alții: dialoghează intens, este mai puțin ego ist în relațiile cu frații și copiii;
începe să înțeleagă semni ficația socială a competiției (încearcă să învingă și evită să fie învins ).
Capacitate de învățare: descrie elementele unei imagini, are memorie verbală bună, își
dezvoltă cititul și scrisul, învață cele patru operații, învață simboluri.

28
Motricitate – deprinderi, se dezvoltă sistemul cognitiv -aptitudinal; manifestă multiple
aptitudini motorii; își dezvoltă orientarea și coordonarea spațio -temporală prin intuiție și
explorare activă; își dezvoltă motricitatea mâinii (prin desen, decupaj și scris).
La 8 ani
Echilibrul ortostatic : mișcări precise și rapide (alergări, rostogoliri, s ărituri).
Coordonare oculomotorie: precizie în acțiuni complexe (ieșire din labirint); reprezintă,
în desen perspectiva spația lă; realizează mai bine proporțiile (Omulețul) cu exage rarea unor
elemente și persistența transparenței.
Orientare în schema cor porală proprie: are mobilitate și independență în mișcări;
execută, la comandă, mișcări ritmice, sincronizate.
Orientare spațio -temporală: se deplasează în spaț iu variat și vast (la magazin, l a
școală); încearcă să localizeze unele fenomene (umbra); se ori entează după repere natu rale
(răsărit -apus).
Calități în acțiune: are capacități complexe în sarcini date și în jocuri de competiție
(concentrare, coordonare, rapi ditate, precizie, mobilitate etc.).
Percepția: asamblează cuburi după modelul grafic dat; r econstruiește un întreg din bucăți; are acuitate vizuală
ridicată (determină din ochi jumătatea, centrul); are auz fonematic dezvoltat; are atenție, memorie, gândire, limbaj,
imaginație dezvoltate).
Conștiința de sine : deosebește sexul și are tendința să s e asocieze cu parteneri de același sex; este conștient de
calitățile pe care le are; refuză răsfățul părinților în public; este relativ independent în respectarea regimului zilnic.
Conștiința de alții: se solidarizează cu grupul, respinge pârâcioșii; prefe ră jocuri de competiție (care îmbină
realul cu ficțiunea).
Capacitate de învățare: are memorie verbală și motorie, își automatizează scrisul; se orientează pe bază de
repere geografice; are capacități motorii complexe în activitatea școlară și în joc; își controlează reacțiile verbale și motorii;
își afirmă aptitudinile intelectuale și motorii.
L a 9 a ni
Echilibrul ortostatic: execută mișcări care solicită stăpâ nirea de sine (cumpăna, lumânarea).
Coordonare oculomotorier. scrie precis, clar, corect; exe cută precis și rapid mișcări sinuase (desen,
decupaj).
Orientare în schema corporală proprie: își controlează mișcările, mai ales în acțiunile competitive.
Orientare spațio -temporală: se deplasează în spații largi (hoinăreală) și cunoaște direct forme de reli ef; își
reprezintă dimensiunile spațio -temporale (înălțimea unei coline, timpul unei călătorii).
Calitatea acțiuni: este rapid (trasează linii, puncte în pătrat sau în cerc); are precizie în operații de finețe
(decupează cercuri, construiește un turn din cuburi mari și mici); își controlează mișcările; este perseverent.
Percepția: distinge detaliile obiectelor și formelor; reconsti tuie un întreg din bucăți (calul); manifestă variații
individuale (tip descriptiv, explicativ, obiectiv, subiectiv etc.). Man ifestă aptitudini tehn ice (montare -demontare,
navomo dele etc.), rapiditate și precizie în construcții și asamblare, desen și decupaj.
Conștiința de sine: este conștient de performanțele proprii; caută să -și impună autoritatea prin rezultate
școlare; își justifică părerile; îi place să fie elogiat; dorește să fie independent; asimilează punctele
de vedere ale altora.
Conștiința de alții: își alege partenerii de joacă în funcție de sex (hoții și vardiștii,
șotron); relații încordate cu frații ceva mai mari; c ooperează, în grup, la rezolvarea situațiilor
problemă; sesizează detaliile în acțiunile imitative.
Capacitate de învățare : achiziționează noi deprinderi motri ce; învață să -și nuanțeze
mișcările și să se stăpânească; își dezvoltă aptitudnile tehnice și ar tistice.
La 10 ani
Echilibrul ortostatic. dinamic și bine organizat în mișcări (se consolidează achizițiile).

29
Coordonare oculomotorie: comportamentul vizual este orientat spre interior; are mai
puțină precizie grafică.
Orientare în schema corporală proprie : desfășoară activi tăți mai puțin violen te; băieții
își exersează muscul atura.
Orientare spațio -temporală: se menține aproape de lucruri; încearcă să domine timpul
(să ajungă la timp la școală).
Calitatea acțiuni: manifestă forță (băieții), curaj, perseve rență, autocontrol.
Percepția: distinge dimensiuni și relații spațiale complexe, ilustrează grafic și
reproduce, din cuburi, aceste modele; diferențiază sunete și intervale muzicale; are simțul
ritmului (sensibilitate muzicală).
Conștiința de sine: este m ulțumit de el și de lume; nu -l place să fie supărat; își dezvoltă
conștiința de sine (are secrete); are conștiința sexului; citește cărți; pune întrebări directe și
indirecte; se încuie în cameră; are ideea calită ților și defectelor proprii; dificultăți î n alegerea
profesiei.
Conștiința de alții: ia lucrurile așa cum sunt; atașat stabil față de părinți; fetele fac
confidențe mamei; băieții sunt în relații prietenești cu tatăl; au dificultăți cu frații de 6 -9 ani;
observă relațiile părinți -bunici; iubește p rietenii; are prieteni preferați; este conștient de
atașamentul dintre sexe, pe care și -l rezervă, conștient, pentru mai târziu; viața de grup devine
importantă; este tolerant; ține la prestigiul clasei; preferă, în joc, separarea pe sexe, având jocuri
specifice.
Capacitate de învățare și deprinderi motrice: învață să -și pregătească lecțiile pe bază de
plan; învață organizarea forțelor proprii (curaj, forță, rapiditate, perseverență etc.); are formate,
deja, deprinderi motrice de construcție.
La 11 ani
Echilibrul ortostatic : realizează mișcări spontane, neastâm păr în activitatea posturală.
Coordonare oculomotorie : are o coordonare binoculară bună, în profunzime și
discriminare; prezintă dificultăți în vederea apropiată (privire vagă).
Orientare în schema co rporală proprie : prezintă o reactivi tate multiformă (întregul
corp); agitație spontană a corpului și membrelor.
Orientare spațio -temporală: prezintă o orientare bună în spațiul mai vast; ochi
sfredelitori; fixare bună; explorare liberă.
Calități în acțiun e: are energie, forță și spontaneitate.
Percepția: distinge ușor elementele spațiale (unghiuri, la turi); manifestă interes în
relațiile sociale, remarcându -se în percepția fenomenelor sociale (oameni, relații).
Conștiința de sine: se caută pe sine; este c onștient mai mult de defecte decât de calități;
are conștiința sexului.
Conștiința de alții: manifestă atitudine extremă în relațiile de familie: atașat, traduce în
conduită modelul familial, dar scade prestigiul general al familiei dorind să decidă singur în
problemele importante pentru el; se înțelege bine cu unul din părinți sau cu un frate mal mare; se
lasă greu antrenat în treburile gospodărești; preferă prieteni cu ace lași temperament, în joc
grupându -se după interese și simpatii.
Capacitatea de învă țare și deprinderile motrice: dovedește talent și rapiditate în actul
motor; manifestă instabilitate în utilizarea deprinderilor de muncă și de igienă.
La 12 ani
Echilibrul ortostatic. prezintă un mers nonșalant (ca sistem de protecție contra oboselii);
rezistă mult în aceeași pozi ție.
Coordonare oculomotorie: combină fixarea cu acomodarea vizuală; prezintă dificultăți
de discriminare.
Orientare în schema corporală proprie: își controlează și coordonează mișcările; are

30
intuiție de sine.
Orientare spațio -temporală: se orientează bine în spațiul larg (îi plac plimbările de unul
singur cu trenul).
Calități în acțiune: manifestă echilibru, forță, viteză, răb dare.
Percepția: devine mai bună percepția spațiului și a timpului (intuiește infinitul);
sesizează asem ănările în percepția ce lorlalți; percepe frumosul (sensibilitate estetică).
Conștiința de sine : manifestă încredere în sine; are con știința sexului și un
comportament social adaptat; este gânditor, începe să descopere, are intuiția de sine; devine
conști ent de lipsurile sale; își face proiecte de viitor.
Conștiința de alții: preferă grupul pentru acțiunile comune; are sentimentul asemănării
cu alții; băieții doresc celibatul, iar fetele doresc să îmbine munca cu căsătoria; manifestă
echilibru în relațiile cu familia, evită conflictele; are prieteni cărora le face mai multe confidențe
decât părinților.
Capacitatea de învățare și deprinderile motrice: își dez voltă spiritul de orientare prin
cunoștințe de istorie și geo grafie, exersează și își formează depr inderi de cântat la instrumente
muzicale; preferă calculul matematic și experi mentele de fizică și chimie.
La 13 ani
Echilibrul ortostatic : ritm lent, scurt, ezitant; organizare interioară a forțelor.
Coordonare oculomotorie: prezintă tulburări trecătoare de vedere.
Orientare în schema corporală: este bine orientat în sche ma corporală proprie, se
intuiește și își coordonează mișcările.
Orientare spațio -temporală: se deplasează mai puțin în spații largi, dar se orientează
bine cu mijloacele de tran sport; trăiește în prezent și în viitorul apropiat; preocupat de
cunoașter ea eului, intuirea de sine și de alții.
Calități în acțiune: are intuiție, control sensibilitate.
Percepția: are spirit de observație ascuțit, orientat spre intuirea sinelui și conștiința d e
aiții.
Conștiința de sine: se retrage în sine pentru relaxare, își examinează sentimentele,
tensiunile și atitudinile; se intu iește și asimilează experiența în viața interioară; este atras de
oglindă, corelând imaginea mentală cu ținuta și comportamentu l, având idei mai clare despre el
însuși. Recu noaște că este egoist, leneș, se înfurie repede, se detestă când încearcă să câștige
simpatia altora. Este conștient de calitățile și de defectele sale. Apar aspirațiile profesionale.
Conștiința de alții: reflexiv, cooperant, dar fără elan; plin de precizie și critică la ce fac
alții; confident față de vârstnici și față de prietenii intimi. Conflicte cu frații de 6 -11 ani; are grup
mare de prieteni. Băieții nu mai au ideea fixă cu pri vire l a celibat, iar fetele au puține prietene, nu
suportă băieții de vârsta lor. Au relații oscilante cu părinții.
Capacitatea de învățare și deprinderile motrice: dezordo nați, ajută la treburi mărunte,
de scurtă durată; înclinație spre autoreflectare, spirit analitic și intuitiv.
La 14 ani
Echilibrul ortostatic : execută cu precizie mișcări în plan organizat (expresie robustă).
Coordonare oculomotorie: are vedere bine adaptată: combină fixarea -acomodarea, vede
lucrurile în totalitatea lor; are mișcare rapidă a ochilor.
Orientare în schema corporală proprie: exuberant, dar sigur pe el, face față exigențelor.
Orientare spațio -temporală: profită de prezent, este orien tat spre viitorul imediat, dar
înțelege lucrurile îndepărtate. I ubește casa, dar și voiajul; include, în timp, lumea, a cțiunea,
anotimpurile; preferă, din nou, spațiul larg -total.
Calități în acțiune: are independență, echilibru, rezistență și precizie în acțiune.

31
Percepția: oscilează între orientarea spre interior -exterior.
Conștiința de sine: devine conștient de diferenț ele de personalitate (se compară cu
părinții); devine sigur pe el, deschis, direct; emană atmosferă amicală (acceptă lumea cum este).
Este influențat de forma ideală, dorește să se schimbe, dar se acceptă așa cum este. Se
autoevaluează și decide, adesea, c ă locul lui nu este în școală (interes pentru meserii, pentru
relații sociale -mediu, diplomație). Capabil de autocritică.
Conștiința de alți i: atitudine calmă, deschis și direct, fără să se teamă de indiscreții,
manifestând respect mutual în relațiile soci ale. Manifestă încredere bazată pe fapte, mani festă
dezacord mai suplu față de părinți. Atitudine matură față de familie și adulți. Se confesează și
cere sfatul părin ților. Devin independenți: băieții întârzie acasă, iar fetele îi consideră pe părinți
depășiți. Se înțeleg cu frații mai mici, iar cu cei mari rivalizează. Pasionați de grup, au prieteni,
devenind sensibili la deviațiile grupului față de care pot fi obiectivi (se identifică cu grupul, dar
sunt interesați de propriile particularități). Băiețil or le plac reuniunile, fetele pun accent pe
calitățile partenerului. Relațiile în grup se bazează pe interese și afinități.
Capacitatea de învățare și deprinderile motrice: învață și își formează deprinderi noi de
igienă. își deavoltă spiritul de orientare (preferând plimbările și excursiile). Manifestă variate
aptitudini fizice (fac sport) și intelectuale (pentru matematică, biologie, literatură, psihologie
etc.).
La 15 ani
Echilibrul oriostatic: energie redusă (par obosiți). Aer indiferent (târăște picioa rele).
Coordonare oculomotorie: are coordonare deficitară, cu tulburări ale vederii binoculare
(citește mai puțin).
Orientare în schema corporală proprie: se concentrează pe mișcările de finețe ale
propriului corp.
Orientare spațio -temporală: caută să depă șească limitele spațio -temporale (călătorii
imaginare), devine capabil de control al timpului, iubește călătoriile la mari distanțe.
Calități în acțiune: manifestă independență, control, simț practic, curiozitate, intuiție,
precizie în acțiunile proprii.
Percepția: are mare capacitate discriminatorie (a detaliilor).
Conștiința de sine: conștient de defecte și critici. Are conștiința sexului în legătură cu
responsabilitățile în cadrul cuplului. Este independent, cu idei proprii privind propriul său viitor.
Preferă meserii concrete: af aceri, artă. Fetele se gândesc la căsătorie, înțele ge rostul banilor ca
mijloc pro priu de trai. Vorbește mai mult de trăsăturile sale de carac ter și mai puțin de aptitudini.
Conștiința de alții: puțin comunicativ în relațiile cu alții. Relații dificile cu părinții, ne
vrând să depindă exagerat de controlul părinților. Este conștient de dependențele sociale și avid
de experiențe noi. Se opune presiunii grupului, pre ferând relații spontane. Băieții nu discută
probleme perso nale, dar se înțeleg mai bine cu tata, iar fetele se înțeleg mai bine cu mama.
Manifestă relații bune cu frații. Nu acceptă chestionarea în probleme personale. Se identifică cu
persoane și situații (joc de imitare a fizionomiei altora) și iau ca model idei, eroi literari și din
viață. Băieții preferă prieteniile cu băieți, frecventează cluburi și baruri. Fetele nu -și fac iluzii
privitoare la băieți, ele au o prietenă intimă sau un grup de prietene.
Capacitatea de învățare și deprinderile motrice : dobân dește inde pendență și autonomie
prin asumarea de roluri. Dovedește aptitudini în sporturile de grup și manidestă inteligență
socială. Nu are timp și plăcere de muncă.
La 16 ani
Echilibrul ortostatic : este bine integrat, se mișcă liber și cu forță.
Coordonare oculomo torie : coordonare vizuală bună, meca nism suplu, dar instabil între
fixare și acomodare.

32
Orientare în schema corporală proprie: are vivacitate, își controlează răspunsurile. Nu
are nevoie de pregătire anterioară pentru găsirea unor răsp unsuri referitoare l a controlul
propriului corp.
Orientare spațio -temporală: are un punct de vedere vast asupra lucrurilor, este mai
puțin imobil, trăiește în prezent , dar se orientează spre viitor, înțelege calitativ spațiul și timpul.
Calități în acțiune: manifestă independ ență, rapiditate, forță și echilibru în realizarea
propriilor acțiuni.
Percepția: sesizează aspectul sincronic -diacronic al spa țiului (loc, distanță, infinit) și
timpului (acum, atunci).
Conștiința de sine: manifestă încreder e în sine; nu acceptă sugestii sau atenționări, vrea
să se exprime fără ajutorul altcuiva (conștiință de sine intuitivă). Recunoaște, ca difi cultate
principală, înțelegerea cu alții (egoism, încăpățâ nare, lene și uitare).
Conștiința de alții: înțelege motivele personale ale oame nilor (mai puțin centrat pe
sine); tolerant față de viață. Știe să se poarte cu musafirii în vizite neprevăzute. Are relații mult
ameliorate cu părinții, ajută la treburile casei, acceptă critica dar nu vrea sfaturi directe. Relații
bune cu bunicii și frații. Are mulți prieteni (întâlniri, reuniuni, primiri acasă). Fetele discută
caracterul prietenilor, politică și modă. Au relații amicale, întâlniri – dar nu vor să se simtă
legate, cu obligații.
Capacitatea de învățare și deprinderile motrice: învață să -și folosească independența și
calitățile fizice prin asu marea de responsabilități (lucrează în vacanță). Utilizează, frecvent,
deprinderile de muncă și igienice achiziționate. Are inițiativă, stabilindu -și independent diverse
scopuri de învățare, de muncă, de joc. Manifestă variate aptitudini mecanice și intelectuale.
La 17 -18 ani
Echilibrul ortostatic. realizează mișcări complexe și cu ușu rință, încercând noi tehnici și
metode de mișcare com plexă.
Coordonare oculomotorie: i se desăvârșesc particularitățile i ndividuale, uneori
manifestă dificultăți în coordonarea fizică și în cea psihică
Orientare în schema corporală proprie: se orientează rapid și cu multă ușurință.
Orientare spațio -temporală: se deplasează cu ușurință la mari distanțe , înțelege
relativitatea coordonatelor spațio -temporale.
Calități în acțiune: manifestă rapiditate, precizie, rezistență, răbdare și autocontrol în
acțiunile proprii.
Percepția: poate opera analize perceptive fine în câmp larg.
Conștiința de sine: manifestă o acută conștiință de sine, uneori orientată negativ (are
complexe de inferioritate). Are conștiința sexului și este interesat în afirmarea de sine. Manifestă,
frecvent, amor propriu, fiind atent la relevanța propriului “eu”. Selectează cu precizie direcțiile,
orien tându -se spr e anumite studii sau profesii.
Conștiința de alții: manifestă atracție spre lumea adultă (oscilează între rol pasiv -rol
activ). Se manifestă ambiva lent față de prieteni și manifestă dorință de autonomie și de afecțiune ,
își ajustează relațiile heterosexual e (formare de cuplu). Se manifestă oscilant în relațiile cu frații,
pendulând între gelozie, rivalitate, imitație și altruism.
Capacitatea de învățare și deprinderile motrice: învață să -și folosească independența și
autonomia în conturarea propriului stil de viață. Manifestă diverse aptitudini cu ca racter complex
(intelectuale, sociale, tehnice, artistice etc.), în st rânsă legătură cu orientarea profesională.
Această prezentare a evoluției p sihomotricității este aproximat ivă, ea putând fi diferită
de la un individ la altul, apărând diferențe în plus sau în minus de 1 -3 luni și chiar mai mult
(până la vârsta de 5 -6 ani) sau chiar de 1 -2 ani (la vârste mai mari), socotite în limitele
normalului.

33
Chiar și stadiile prezentate au o oarecare aproximație. De e xemp lu, dacă desăvârșirea
dezvoltării motorii și psihomotorii începe să se realizeze, de obicei, la vârsta de 5 ani, copilul
normal mai prezintă încă la 6 -7 ani (în aproape 60% din cazuri) dificultăți de coordonare, mai
persistă sinkinezii. La această vârstă, nu este desă vârșit controlul postual (Ioan Dorin Radu,
2000, pg. 33 – 42).

1.4. Tulburările de psihomotricitate
1.4.1 . Tulburări în organizarea și coordonarea motrică generală

Organizarea și coordonarea motorie generală
La baza motricității – ca și con cept larg acceptat, este mișcarea privită din punct de
vedere fiziologic, anatomic, neurologic, dar și psihologic. Pornind de la definirea motricității ca
un ansamblu larg de mișcări, de la mers, alergare săritură, aruncare până la coordonarea acestor
mișc ări, respirație etc., putem grupa mișcările în funcție de analizatori, cum ar fi: coordonarea
oculomtorie – pornind de la analizatorul vizual; echilibrul static și dinamic – pornind de la
percepția propriului corp.
În literatura de specialitate s -au defin it două arii ale psihomotricității: organizarea și
conducerea motorie generală și organizarea conduitelor și structurilor perceptiv -motrice. Cele
două arii sunt structurate astfel:
„Organizarea și conducerea motorie generală cuprinde:
– capacitatea de exe cuție agesturilor fundamentale: gestul rectiliniu, gestul rotativ,
gestul scripturo -plastic, gestul polimorf, gestul de oscilație.
– capacități fizice: forța, apăsarea, echilibrul, viteza, efortul, amplitudinea, agilitatea,
precizia statică și dinamică, di băcia, coordonarea, capacitatea de manipulare, capacitatea de
comunicare gestuală.
Organizarea conduitelor și structurilor perceptiv -motrice include:
– lateralitate, chema corporală, structură perceptiv motrică de culoare, structură
perceptiv motrică de fo rmă, structură perceptiv motrică spațială, structură perceptiv motrică
temporală” (Constantin P., Ligia M. E., Bibiana M., Doru V. P., Ludmila I., Margareta P.
Didona N., 1994, pg. 227). Așadar, în organizarea și conducerea motorie generală , după cum
afirm au autorii menționați mai sus, potrivit capacității de execuție, gestul stă la baza tuturor
mișcărilor. După Frederique Wauters – Krings „gestul este o mișcare semnificativă de o
intenționalitate. Gestul presupune un corp, care îl face, un creier care îl g hidează, simțuri care îl
orientează.” (Frederique Wauters – Krings, 2014, pg. 26). Gestul este întărit de capacitățile
fizice, precum: forța, apăsarea, efortul etc.
În categoria gesturilor, cuprinse de psihomotricitate, putem menționa gestul grafic, ce se
traduce prin mișcări ale membrelor superioare, în speță mișcări ale mâinii și degetelor ce pot fi
incluse și în gestul scripturo -plastic . Modalitatea de realizare a unei mișcări se poate traduce
printr -o înlănțuire de gesturi. Apariția unei disfuncții la nivelul gestului, duce astfel la un
dezechilibru, lipsa unei coordonări a mișcărilor. Alterarea gestului/ gesturilor destructurează
coordonarea mișcărilor.

34
Praxia este definită de mulți cercetători ca fiind intenția unei mișcări coordonate.
Astfel, disprax ia „este o tulburare de organizare a gestului” (Frederique Wauters – Krings,
2014, pg. 26), gestul – parte componentă a mișcărilor.
Capacitățile fizice presupun forță, agilitate, rezistență la efort, coordonare, capacitate de
manipulare etc. implicând cu p recădere mișcări ample ale corpului. O persoană cu abilitate
motrică poate rezolva o problemă motorie spontan; ca de exemplu: să meargă și să danseze în
același timp; să se dea pe tobogan; să -și folosească mimica feței pentru a reda o stare emoțională;
să treacă de un obstacol pentru a ajunge la un lucru dorit.
Coordonarea presupune continuitatea gesturilor ce duc la coordonări ale mișcărilor,
rezultând la o coordonare dinamică generală. La debilul mintal întâlnim, în coordonarea generală
tulburări în rapid itatea mișcărilor, în acuitatea mișcărilor, sau executarea mișcărilor cu o
amplitudine mai mare sau mai mică decât cea neceară. În ceea ce privește tonusul muscular sunt
des întâlnite, la copii cu sindrom Landon Down, hipotoniile, acestea fiind disfuncții în tonicitate,
rezistență și volum muscular. Tot în cadrul coordonării, putem amintii de disfuncționaalități ale
coordonării la copilul cu tetrapareză spastică, prin mișcări involuntare, spastice, blocaje
musculare.
Debilitatea motrică este una din tulbură rile psihomotricității enumerate de Constantin
Păunescu și I. Mușu ca fiind „o stare de insuficiență și imperfecțiune a funcțiilor motrice
considerate importante în adaptarea la actele obișnuite ale vieții” (Constantin P., Ligia M. E.,
Bibiana M., Doru V. P., Ludmila I., Margareta P. Didona N., 1994, pg. 227). Conform acelorași
autori, debilitatea motrică se caracterizează prin întârzierea apariției mersului, pierderi în
echilibrul, enurezis prelungit, tremurături. (Constantin P., Ligia M. E., Bibiana M., D oru V. P.,
Ludmila I., Margareta P. Didona N., 1994, pg. 228).

1.4.2. Tulburări în organizarea conduitelor și structurilor perceptiv motrice

Organizarea conduitelor și structurilor perceptiv motrice
După cum am precizat în capitolul anterior, organizare a conduitelor și structurilor
perceptiv motrice include, conform autorilor Constantin P., Ligia M. E., Bibiana M., Doru V. P.,
Ludmila I., Margareta P. Didona N., lateralitate, schemă corporală, structură perceptiv motrică
de culoare, structură perceptiv m otrică de formă, structură perceptiv motrică spațială, structură
perceptiv motrică temporală (Constantin P., Ligia M. E., Bibiana M., Doru V. P., Ludmila I.,
Margareta P. Didona N., 1994, pg. 227).
Lateralitatea
Lateraliatea este o funcție cu rol de a co ordona asimetria acorpului, raportat la nivel
cerebral prin apartenența la cele două emisfere cerebrale. Lateralitatea este considerată integrată
în momentul în care cele două emisfere cerebralese completează reciproc. După unii autori,
există lateralitate înnăscută și lateralitate dobândită. Cum există copii ce pot mânui ustenlele de
scris de la vârste fragede cu mâna dreaptă, sau mâna stângă, fără a intervenii obișnuința, ci doar
o acțiune naturală, fără nici o altă intervenție. Această lateralitate se ex tinde de la folosirea
membrelor superioare, adică dominația manuală, către membrele inferioare sau chiar către
analizatorul vizual – un ochi dominant, sau analizatorul auditiv – o ureche dominantă.

35
Tulburările la nivelul lateralității sunt determinate, de cele mai multe ori de leziuni
cerebrale. Sunt întâlnite și situații de lateralizare forțată dreapta a stângacilor, sau laterarizare
forțată a ambidextrilor. În cazul tulburărilor de lateralitate putem enumera anumite consecințe:
enurezis, strabism, bâlbâia lă, cecitate, scris în oglindă, dislexie, agresivitate, hiperexcitabilitate la
nivelul mâinilor etc.

Schema corporală
Putem definii schema corporală, folosindu -ne de percepție, ca perceperea propriului
corp prin identificarea părților lui componente, dar și a nenumăratelor acțiuni ale acestora,
adăugând la acestea poziționarea corpului față de obiectele din jurul lui. Ca și concepte cheie a
schemei corporale, specialiștii menționează: schema corporală conștientă, imaginea corpului,
conștiința corporală. T ulburări ale schemei corporale sunt întâlnite des la deficientul mintal,
datorită disfuncționalității la nivelul percepției și reprezentărilor, aceștia însușindu -și cu greutate
reprezentarea propriului corp. De cele mai multe ori, tulburări ale schemei cor porale apar din
lipsa unei stimulări educaționale la nivelul preșcolarității. O altă cauză a apariției tulburărilor
schemei corporale pot fi leziuni corticale, dar și boli, intoxicații „deteriorare intelectuală” (Ioan
Dorin Radu, Gheorghe Ulici, 2003, pg. 93).
Însușirea corectă a schemei corporale aduce un plus semnificativ în tulburările actului
lexico -grafic. Perceperea mișcărilor propriului corp în raport cu foaia de scris, poziționarea la
nivel plan, concură la învățarea corectă a actului lexico -grafic. Totodată, afectări la nivelul
schemei corporale accentuează tulburările actului lexico -grafic.
În literatura de specialitate se accentuează importanța intelectului în însușirea schemei
corporale, exemplificându -se prin diferențele procentuale de apariție a unor tulburări de schemă
corporală la copii nevăzători, surzi în comparație cu copiii cu deficiență mintală. Aceștia din
urmă fiind mult mai afectați la nivelul schemei corporale. Conștiința corporală este unul dinre
conceptele asociate schemei corporal e, care este cel mai des afectată la deficientul de intalect,
aceasta traducându -se de cele mai multe ori prin dans, teatru, expresivitate, mimică. Schema
corporală este legătura dintr EU și mediul înconjurător, de aceea i se acordă importanță în
activităț ile educațioale din învățământul special. Conștientizarea propriei persoane duce și la
conștientizarea limitelor, posturii, poziției corpului în spațiu.

1.4.3. Tulburări în structura perceptiv motrică de culoare

Pornind de la faptul cercetat că cu cât deficiența de intelect este mai gravă cu atât
însușirea și operarea cu noțiunea de culoare este mai greoaie, putem vorbi de copii cu deficiență
mintală care nu-și pot însuși culorile și cu precădere, opera cu acestea pe tot parcursul vieții. Nu
se poate afirma, în schimb că deficientul de intelect/mintal are sigur o sensibilitate cromatică.
Se afirmă de către mulți cercetărori că deficitul acestora în aria noțiunilor de culoare s-ar
datora în special nepreocupării părinților în primii ani de viață asupra educării instructiv
educative a copiilor cu astfel de deficiențe, ci mai cu seamă preocuprile acestora fiind de cle mai
multe ori cu specific medical.

36
Tulburarile de spectru cromatic sunt frecvente la începutul școlarizării deficientului
mintal, uneori acest deficit este recuperat și surmontat în primii ani ai școlarizării.
Se pare că aceasta ar fi una din principalele cauze pentru care copilul deficient mintal este
permanent rămas în urmă, sub aspectul perceptiv -motor în general (și nu numai sub spectul
perceptiv -motric de culoare) (Ioan Dorin Radu , Gheorghe Ulici , 2003, pg 84).
Pornind de la ideea integratoare și a scopului actvităților cu deficientul mintal – integrarea
in societate, putem afirma ca majoritatea copiilor cu deficiență mintală își însușec noțiunile de
culoare deoarece aceștia aung să performenze cu brio în societăți, ca angajați realizând sarcini
simple dar pentru care au neapărată nevoi de operarea cu structurile perceptiv motrice de culoare.
(Radu I D, 2000, pag. 61).
„Referindu -ne, în continuare, la adevăratele tulburări de percepere a culorilor, amintim
daltonismul, care constă în imposibilitatea de a percepe culorile roșu (protonopia) sau verde
(dentaronopia) (Gorgos C., 1992, vol. I, pag. 680).” Există și alte tulburări (de obicei în bolile
psihice) de genul agnoziilor pentru culori. Acest tip de agnozie apare frecvent și la deficienții
mintal, care nu au leziuni cerebrale, dar cărora le este caracteristică vâscozitatea genetică
(Inhalder, B.), heterocronia (Zazzo, R.), lipsa stimulării psihice și educative.
După A. Kreindler și Gorgos C., agnozia pentru culori este asociată uneori cu alexia
(tulburare neurologică în care persoana este incapabilă de a înțelege mesajul scris și este însoțită
frecvent de incapacitatea de a scrie), cu hemian opsia (pierderea vederii într-o jumătate a
câmpului vizual), cu apraxia constructivă (dificultatea de a aprecia și analiza relațiile spațiale și
de a executa construcții simple sau complexe), acalculia (incapacitatea recunoașterii numerelor și
a unor simbo luri tematice însoțită de incapacitatea de a efectua calcule matematice), afazia
amnestică (imposibilitatea sau capacitatea diminuată de actualizare a experienței anterioare, fiind
afectată activitatea intelectuală, mai ales gândirea abstractă și sintetică ) (Gorgos C. 1992 , vol. I,
pag. 107).
În operarea cu culori, la deficienții mintal se constată, de cele mai multe ori, dificultăți
datorate lipsei de exercițiu și neînțelegerii sarcinii, dar nu nerecunoașterii culorilor.

1.4.4 . Tulburări în structura pe rceptiv motrică de formă
Tulburările perceptiv motrice de formă ca și cele de culoare se produc după unii autori
din aceeași cazuistică a deficitului perceptiv neantrenat de la vârste fragede. Lipsa de preocupare
a părintelui poate altera și aprofunda aceste deficite ale copilului deficient mintal.
Modalitatea de descoperire a unor astfel de tulburări psihomotrice, în cazul celor de
formă, poate fi jocul cu formele geometrice de diferite culori și mărimi aici prin arătare sau
selectare copilul trebuie să recunoască formele geometrice prezentate.
Repreoducerea unei forme după model mai poate fi un exercițiu de depistare a unei
tulbură ri perceptiv motrice de formă.
Astfel deficientul va rezolva corect sarcinile sau se observă lentoare în răspunsuri;
lentoare în desenare, în denumirea verbală sau arătarea formei cerute;
Apar dificultății în desprinderea formei de fond; dificultăți în selectrea după criteriul
formei.
Se pot realiza pentru ameliorarea acestei tulburaări exerciții de discriminarea formei:
identificarea formelor plan pe imagini / poze; asocierea cu obiectele din casă, natură.
Tulburările perceptiv motrice de formă se pot ameliora chiar recupera la deficientul mintal prin
exersarea lor în cadrul orelor specifice din școlile speciale.
1.4.5 . Tulbu rări în structura perceptiv motrică de spațiu
Structura perceptiv motrică de spațiu se descrie ca percepție spațială a propriului corp în
spațiul pe care -l ocupă în raport cu forme, volume și suprafețe. Ca noțiuni asociate structurii

37
motrice de spațiu, put em menționa noșiuni ca mare, uriaș, înalt/ mic, pitic, minuscul/ gros, lat/
îngust, subțire/ curbat, inel etc. În același timp noțiunea spațială se referă și la deplasare, direcție:
în spate, în urmă/ în sus, în jos/ înăuntru, afară, în mijloc/ prin, între etc. Orice alterare ale
acestor noțiuni duc la tulburări în structura perceptiv motrică de spațiu. Dificultățile de
recunoașterea direcției, a distanței, a modului de deplasare pot fi rezultatul unor tulburări în
structura perceptiv motrică de spațiu. În cărțile de specialitate agnozia este definită ca o
tulburare a percepției spațiale, aceasta fiind explicată prin pierderea memoriei topografice.
„Tulburările de structurare spațio -temporală se manifestă astfel:
– Copilul ignoră termenii spațiali și temporal i;
– Copilul percepe gresit pozițiile, duratele, succesiunile;
– Copilul percepe corect spațiul și timpul, dar se orientează greșit;
– Copilul se orientează corect, dar nu are memoria spațiului și timpului;
– Copilul nu este capabil de reversibilitate” (Constantin P., Ligia M. E., Bibiana M.,
Doru V. P., Ludmila I., Margareta P. Didona N., 1994, pg. 229).
1.4.6 . Tulburări în structura perceptiv motrică de tim p
Spațiul și timpul sunt structuri ale materiei în mișcare (Ochiană, G., 2006: 92) și au
reprezentare în pla n mintal, realizându -se cu ajutorul percepțiilor, având la bază elementele
senzorio -motorii. În acest context, este sesizabilă, apariția unei deficiențe legată de perceperea
spațiului, prin dificultatea cu care un copil se integrează într -un joc colectiv, nu-și găsește
lucrurile, are greutăți în stabilirea unei progresii fiind incapabil să se orienteze, iar dacă se
orientează bine, îi va lipsi memoria spațiului și timpului. Deci, are dificultăți de înțelegere
spațială și nu înțelege reversibilitatea și tran spoziția.
2. Teoria inteligențelor multiple
Pornind de la afirmațiile lui Garner că în psihologia clasică se disting două concepții
despre inteligență și anume o abordare „psihometrică standard” sa u o abordare „multifactorială”.
Totul a pornit de la cerere a de realizare a unui sistem de măsurare a inteligenței copiilor
la înscrierea în școală, din perioada anilor 1900 la Paris, tânărul psiholog fiind Alfred Binet; pe
scurt acesta a descoperit „testul de inteligență” – Q.I.
După Primul Război Mondial Q.I. – și „testul de inteligență – a cunoscut un real succes
în Statele Unite; acum se putea măsura inteligența , se putea realiza o clasificare, se putea ordona
în raport cu intelgența, se putea măsura potențialul unui copil. Ulterior s -au constatat divergențe
între capacitatea intelectuală măsurată prin testele de inteligență și capacitățile copiilor.
Haward Garner menționează menționează în „Inteligențe multiple (Noi orizonturi”
traducere de Nicolae Damaschin, ed. Sigma, pg. 12)
Există o viziune alternativă pe care aș vrea să o prezint – una bazată pe o viziune foarte
diferită asupra școlii. Este o viziune pluralistă asupra minții, recunoscând multe fațete discrete
ale cunoașterii, care acceptă faptul că oamenii au puteri cognitive diferite ale cunoașterii și st iluri
cognitive deosebite.
Această elaborare „pluralistă” a transformat -o Haward Garner în „Teoria inteligențelor
multiple”.

38
Teoria inteligențelor multiple – oamenii au anumite tipuri de inteligență, la nivel
biologic, aptitudini de rezolvare a unor proble me sau capacitate de a formula opinii și a le
comunica cu ușurință, astfel conform lui Garner se pot distinge inteligența corporal –
chinestezică : exemplificarea acestui tip de inteligență o face Garner prin istoria sportului
american. Acesta demonstrează că individul pus în situații total necunoscute , surprinde cu
acuratețea și corectitudinea executării fizice realizate, dovedind o inteligență corporal –
chinestezică. Capacitatea de a -și utiliza capacitățile mentale pentru a -și coordona propriile
mișcări corpo rale. Această inteligență pune în discuție credința populară conform căreia
activitățile fizice și cele mentale au legătură. Aceștia î nțeleg cel mai bine lumea prin intermediul
aspectelor concrete; le plac mișcarea fizică și experiențele tactile, sunt foar te îndemânatici.
Inteligența logico -matematică : acest tip de inteligență îl explică Barbara Mc. Clintock ,
câștigătoarea Premiului Nobel; astfel Garner egalează „gândirea științifică” cu cea logico –
matematică. Aceasta reprezintă capacitatea de a detecta tip are, de a raționa deductiv și de a gândi
logic. Persoanele cu inteligență logico -matematică au înclinații pentru raționament, ordine,
gândire în termeni de cauză și efect, crearea ipotezelor, căutarea regularităților specifice
modelelor și au o viziune ese nțialmente rațională asupra vieții.
Inteligența lingvistică : include capacitatea de a manipula efectiv limba pentru o
exprimare retorică sau poetică, de a utiliza limba ca mijloc de reamintire a informațiilor (un
exponent autohton al acestei inteligențe es te Mihai Eminescu, poetul național).
Zona Brocca este responsabilă pentru realizarea propozițiilor gramaticale; pornind de la
destructurări la nivelul acestei zone, Garner menționază „ o persoană … poate înțelege bine
cuvintele și propozițiile, dar va ave a probleme în a combina cuvintele altfel decât în cele mai
simple propoziții” . Garner explică excelența la nivelul inteligenței lingvistice prin compararea cu
tulburările la nivelul limbajului.
Inteligența spațială : navigația și capacitatea de rezolvare d e probleme la nivelul
folosirii și utilizării unor sisteme de navigație. O parabolă cu nevăzătorul explică diferență dintre
inteligența vizuală și cea spațială. Modalitatea de compensare a deficitului de vedere prin
înregistrarea, memorarea s pațiului sau „ simțirea” acestuia . Revenirea la deficiențe sau sindrom a
lui Garner ajută la definirea inteligențelor. Capacitatea de a manipula și de a crea imagini
mentale pentru a rezolva probleme. Această inteligență nu se limitează la domeniile vizuale –
Garner menț ionază că inteligența spațială se dezvoltă și la copii care nu pot vedea. Persoanele
înțeleg foarte bine hărțile și planurile desenate , identifică, modifică și transformă diferitele
aspecte ale lumii spațiale, vizuale. Au o sensibilitate extremă față de de taliile vizuale, își
reprezintă ideile grafic, prin desene și schițe, și se pot orienta foarte ușor.
Inteligența interpersonală : experiența lui Ane Helliman în instruirea unui copil orb
demonstrează o inteligență emoțională – interpersonală. Această inteli gență se bazează pe
capacitatea excepțională de a observa contrastele comportamentale, temperamentale, dar și ceea
ce-i motivează pe cei observați în intențiile lor. Garner specifică faptul că această inteligență nu
depinde de limbaj. Mergând cu parabolele sau comparațiile făcute cu o oarecare deficiență, astfel
în boala Alzheimer sunt capacitățile de procesare spațială, logică și lingvistică, dar aceștia sunt
adecvați din punct de vedere social și jenați de erorile lor.
Inteligența interpersonală reprezint ă capacitatea centrală de a observa distincții la
alții, în special, contraste în ceea ce privește dispozițiile, temperametele, motivațiile și intențiile.
Le înțeleg pe celelalte persoane, recunosc diferențele dintre oameni și apreciază modul lor de
gândir e, sunt capabili de empatie, se pricep la motivare și manipulare.

39
Inteligența intrapersonală : analiza coportamentelor proprii în anumite situații trăite și
impactul avut asupra propriei persoane, se traduce prin inteligență intrapersonală. „O persoană
cu o inteligență intrapersonală bună are un model viabil și eficient asupra sa – unul care va fi
concret cu o descriere realizată de observatori atenți, care cunosc bine acea persoană” (Howard
Garner, pg. 26). Garner mai menținează în cazul inteligenței intrap ersonale că intervin și alte
tipuri de inteligență. Alte exemple ale inteligenței intrapersonale reprezintă caracteristicile de
comportament ale copilului autistic ; astfel copilul autist este un exemplu de persoană afectată la
nivelul inteligenței intraper sonală – nu poate să se refere la sine, în multe din cazuri sau cu
greutate se poate percepe pe sine. De obicei în jocul copilului autistic intervine un „alter ego” în
care în care se investesc acțiuni, sentimente, etc., de aici acești copii nu au o inteli gență
intrapersonală.
Persoanele cu inteligență intrapersonală au acces la propria viață sentimentală,
propriile emoții, capacitatea de a face deosebiri între aceste emoții și în cele din urmă de a le
califica și de a le folosi ca mijloc pentru înțelegerea și orientarea propriului comportament.
Persoanele înțeleg cel mai bine lumea din propriul lor punct de vedere, care este și unicul punct
de vedere luat în considerare. Sunt extrem de conștienți de propriile convingeri, sentimente și
motivații. Își pot eva lua foarte corect aptitudinile și punctele slabe și le plac provocările.
În momentul expunerii teoriilor multiple, Garner a fost abordat cum poate sa -l explice
pe Charles Darwin și unde se situează în setul de inteligențe propus.
Astfel Garner revine și a daugă inteligența naturalistă și aici explică prin capacitatea de a
recunoaște anumite specimene ca făcând parte dintr -o specie, deosebirea unei păsări de cealaltă
dar prin ascultarea ciripitului acesteia. Alegerea instinctuală a ceea ce e bun pentru sine din punct
de vedere al elementului din natură. Înțeleg cel mai bine lumea prin intermediul mediului lor; le
place să grupeze obiectele ierarhic și au expertiză în recunoașterea și clasificarea plantelor și
animalelor. Le place să lucreze și să -și petreacă timpul în aer liber. Aceste capacități de
observare, colectare și calificare pot fi aplicate și mediului „uman”. Totodată cu adăugarea
inteligenței naturalistă, Garner adaugă și inteligența spirituală setului de inteligențe, dar fără a o
accepta în totalit ate. Întrebat de ce nu acceptă o inteligență spirituală sau religioasă, „Dacă aș
face-o, aș da satisfacție prieteni lor mei, dar mai ales, inamicilor mei.”
În concluzie, Garner preferă să atribuie părții filozofice a existenței noastre o capacitate
intelect uală, o inteligență existențială, astfel el remarcă faptul că, potrivit criteriilor personale de
definire a inteligenței, inteligența existențială satisface criteriile lui. Inteligența existențială
referindu -se la capacități extraordinare de a medita asupr a întrebărilor fundamentale: „De ce
trăim? Cine suntem? Ce este dragostea?”
După dezbateri asupra noilor inteligențe adăugate de Garner, acesta menționează:
„Ezitarea mea în a accepta integral o inteligență existențială provine din precaritatea de până
acum a dovezilor că există zonele creierului implicate anume în decodarea acestor aspecte
majore ale existenței” (Garner, pg. 30). Modalitatea de cunoaștere specifică a filosofilor, celor
care își pun întrebări sespre sensul fericirii, despre începutul Univer sului; probabil că și
spiritualitatea se încadrează aici.
Concluzionând, Garner menționează că setul de inteligență propus de el în cadrul teoriei
inteligențelor multiple , sunt cu precădere independente unele față de altele, justificând că atunci
când exis tă o leziune cerebrală nu se anihilează în totalitate capacitățile individului.
Garner consideră corelațiile realizate în cadrul testării inteligenței prin teste ce măsoară
Q.I. – provin din modalitatea de testare și anume prin măsurarea capacității de răs puns rapid la

40
probleme logico -matematice sau lingvistice. Testarea presupune acoperirea, în evaluarea tuturor
inteligențelor umane.
2.1. Inteligența lingvistică și deficiența de intelect

Teoria lui Gardner pornește de la ideea existenței mai multor intel igențe diferite și
individuale ce conduc la modalități diferite de cunoaștere, înțelegere și învățare. Astfel,
capacitatea cognitivă a omului este descrisă printr -un set de abilități, talente, deprinderi mentale
pe care dr. Gardner le numește ,,inteligențe ”.
,,Inteligența este o abilitate de a rezolva probleme sau de a crea produse care au
valoare într -o anumită cultură.” (Gardner)
Numită și inteligență verbală, inteligența lingvistică, una din cele opt identificate de
Gardner, vizează capacitatea de a folo si limba nativă, dar și alte limbi, pentru a comunica, a
gândi în cuvinte și a rezolva probleme sau a dezvolta produse cu ajutorul codului lingvistic.
Inteligenta lingvistică se poate descrie ca: înțelegerea ordinii și semnificației cuvintelor,
utilizarea optimă a operațiilor limbajului, și cei care folosesc limbajul semnelor, se consideră că
utilizează cu precădere, pentru a comunica, părțile creierului responsabile de inteligența verbală.
(Marius Furtună, 2012, pg. 55)
Inteligența lingvistică poate fi r egăsită la nivelul expunerii unor povești, în felul de
manifestare a creativității, presupunând o abilitate crescută în utilizarea limbajului.
Astfel inteligența lingvistică este cea mai des întâlnită competență umană, reprezentând
capacitatea de a folosi eficient cuvintele, fie în registrul oral, fie în registrul scris, fiind prezentă
în activități de rutină precum: scrierea unui e -mail, citirea unui ziar etc, ea este specifică poeților,
romancierilor, jurnaliștilor, avocaților, profesorilor și oratorilor .
Un elev cu acest tip de inteligență va agrea în mod deosebit să citească, să scrie, să
povestească, să facă jocuri de cuvinte, însă oricine își poate folosi tipurile de inteligență la care
excelează pentru a -și îmbunătăți inteligența verbală. ( Thomas Arm strong, 2011, pg. 80)
Chiar dacă suntem obișnuiți să vedem lucrurile din diverse unghiuri în mintea noastră,
putem să răsucim literele și să ne jucăm cu ele creând ritmuri melodice.
Scriitori sunt acei în a căror viață a intrat inteligenta lingvistică a în florit prin muncă și,
poate, și prin norocul tragerii genetice – moștenirea genetică. Alte persoane, mai puțin fericite,
pot prezenta dificultăți speciale ale limbajului. Albert Einstein este un este un reprezentant de
seamă al elitei savanților ce a vorb it foarte târziu.
Mulți copii, altfel normali sau aproape de cei normali, dau dovadă de dificultăți
selective în învățarea limbii. Uneori, dificultatea pare să se fi întâlnit în principal în discriminare.
Capacitatea de a procesa mesajele lingvistice rapid o condiție prealabilă pentru
înțelegerea discursului normal pare să depindă de un lob temporal stâng intact și astfel leziunile
sau dezvoltarea anormală a acestei zone neuronale sunt, în general, suficiente chiar și atunci când
mulți copii prezintă dificu ltăți selective în aspectele fonologice ale limbajului, unul încurajează și
copiii afectați de componentele lingvistice.
Uneori, „hiperlexia” se produce și în alte situații și cu alte simptome, cele ale savantului
idiot sau a copilului autistic.
De exemp lu, un copil hiperlexic studiat de Fritz Dreifuss și de Charleroi Mehegan poate
reda imediat informații în legătură cu o anumită zi din săptămână, datelor istorice îndepărtate,
care arată o memorie excelentă pentru numere dar și pentru imformația și acțiun ile din acea zi.

41
Copiii surzi ai părinților auditivi vor dezvolta singuri un limbaj simplu de gest care
prezintă cele mai importante trăsături ale limbajului natural în aceste limbi de gest care se
dezvoltă spontan se găsesc manifestări ale proprietăților sintactice și semantice de bază expuse în
cele mai timpurii declarații orale ale copiilor auditivi.
Cu toate acestea, afazia simplă implică aproape întotdeauna dificultăți de citire, gradul
de dificultate va depinde de tipul de alfabetizare prezent. Ceea ce dovedește instructiv sunt
diferitele moduri în care lectura poate fi prezentată în sistemul nervos în funcție de codul
favorizat de o anumită cultură.
Pentru un singur lucru, există în mod clar indivizi care sunt chiar foarte afectați, care se
pot descu rca foarte bine – în cadrul sarcinilor normale – pe sarcini cognitive care nu sunt legate în
mod specific de limbaj.
După declarațiile lui Garner pacienții cu afecțiune afazică și -au pierdut abilitățile de a fi
scriitori, și totuși pacienții grav afazici și-au păstrat abilitățile de a fi muzicieni, artiști sau
ingineri. În mod clar această economisire selectivă a abilităților profesionale ar fi imposibilă,
dacă limbajul este indisolubil asociat cu alte forme de intelect.
Garner afirmă că: chiar și o ușoar ă afazie se dovedește suficientă pentru distrugerea
talentului literar individual, totuși un studiu al modului în care limbajul se descompune în
condiții de leziuni ale creierului dovedește surprinzător de sugestiv pentru un student la litere
Se dovedește că canalul lingvistic poate fi sărăcit în moduri caracteristice în funcție de
tulburarea particulară a leziunilor cerebrale; Noam Chomsky și antropologul Claude Levi –
Strauss, cred că toate limbile au trebuit să fie dobândite într -un moment în timp în mint ea mea,
pare mult mai probabil că competența lingvistică umană rezultă dintr -o adunare a unui număr de
sisteme discrete, a căror istorie evolutivă datează de mai multe mii de ani. (Gardner, 1993, pg.
84-98)
2.3. Inteligența lingvistică și deficiența de int elect

Teoria lui Gardner pornește de la ideea existenței mai multor inteligențe diferite și
individuale ce conduc la modalități diferite de cunoaștere, înțelegere și învățare. Astfel,
capacitatea cognitivă a omului este descrisă printr -un set de abilităț i, talente, deprinderi mentale
pe care dr. Gardner le numește ,,inteligențe”.
,,Inteligența este o abilitate de a rezolva probleme sau de a crea produse care au valoare într -o
anumită cultură.” (Gardner)
Numită și inteligență verbală, inteligența lingvisti că, una din cele opt identificate de
Gardner, vizează capacitatea de a folosi limba nativă, dar și alte limbi, pentru a comunica, a
gândi în cuvinte și a rezolva probleme sau a dezvolta produse cu ajutorul codului lingvistic.
Inteligenta lingvistică se po ate descrie ca: înțelegerea ordinii și semnificației cuvintelor,
utilizarea optimă a operațiilor limbajului, și cei care folosesc limbajul semnelor, se consideră că
utilizează cu precădere, pentru a comunica, părțile creierului responsabile de inteligența verbală.
(Marius Furtună, 2012, pg. 55)
Inteligen ța lingvistică poate fi regăsită la nivelul expunerii unor povești, în felul de
manifestare a creativității, presupunând o abilitate crescută în utilizarea limbajului.
Astfel inteligența lingvistică este c ea mai des întâlnită competență umană, reprezentând
capacitatea de a folosi eficient cuvintele, fie în registrul oral, fie în registrul scris, fiind prezentă

42
în activități de rutină precum: scrierea unui e -mail, citirea unui ziar etc, ea este specifică poe ților,
romancierilor, jurnaliștilor, avocaților, profesorilor și oratorilor.
Un elev cu acest tip de inteligență va agrea în mod deosebit să citească, să scrie, să
povestească, să facă jocuri de cuvinte, însă oricine își poate folosi tipurile de inteligenț ă la care
excelează pentru a -și îmbunătăți inteligența verbală. ( Thomas Armstrong, 2011, pg. 80)
Chiar dacă suntem obișnuiți să vedem lucrurile din diverse unghiuri în mintea noastră,
putem să răsucim literele și să ne jucăm cu ele creând ritmuri melodice.
Scriitori sunt acei în a căror viață a intrat inteligenta lingvistică a înflorit prin muncă și,
poate, și prin norocul tragerii genetice – moștenirea genetică. Alte persoane, mai puțin fericite,
pot prezenta dificultăți speciale ale limbajului. Albert Ei nstein este un este un reprezentant de
seamă al elitei savanților ce a vorbit foarte târziu.
Mulți copii, altfel normali sau aproape de cei normali, dau dovadă de dificultăți selective
în învățarea limbii. Uneori, dificultatea pare să se fi întâlnit în pri ncipal în discriminare.
Capacitatea de a procesa mesajele lingvistice rapid o condiție prealabilă pentru
înțelegerea discursului normal pare să depindă de un lob temporal stâng intact și astfel leziunile
sau dezvoltarea anormală a acestei zone neuronale su nt, în general, suficiente chiar și atunci când
mulți copii prezintă dificultăți selective în aspectele fonologice ale limbajului, unul încurajează și
copiii afectați de componentele lingvistice.
Uneori, „hiperlexia” se produce și în alte situații și cu a lte simptome , cele ale savantului
idiot sau a copilului autistic.
De exemplu, un copil hiperlexic studiat de Fritz Dreifuss și de Charleroi Mehegan poate
reda imediat informații în legătură cu o anumită zi din săptămână , datelor istorice îndepărtate,
care arată o memorie excelentă pentru numere dar și pentru imformația și acțiunile din acea zi.
Copiii surzi ai părinților auditivi vor dezvolta singuri un limbaj simplu de gest care
prezintă cele mai importante trăsături ale limbajului natural în aceste limbi de gest care se
dezvoltă spontan se găsesc manifestări ale proprietăților sintactice și semantice de bază expuse în
cele mai timpurii declarații orale ale copiilor auditivi.
Cu toate acestea, afazia simplă implică aproape întotdeauna dificultăți de citir e, gradul
de dificultate va depinde de tipul de alfabetizare prezent. Ceea ce dovedește instructiv sunt
diferitele moduri în care lectura poate fi prezentată în sistemul nervos în funcție de codul
favorizat de o anumită cultură.
Pentru un singur lucru, exi stă în mod clar indivizi care sunt chiar foarte afectați, care se
pot descurca foarte bine – în cadrul sarcinilor normale – pe sarcini cognitive care nu sunt legate în
mod specific de limbaj.
După declarațiile lui Garner pacienții cu afecțiune afazică și -au pierdut abilitățile de a fi
scriitori, și totuși pacienții grav afazici și -au păstrat abilitățile de a fi muzicieni, artiști sau
ingineri. În mod clar această economisire selectivă a abilităților profesionale ar fi imposibilă,
dacă limbajul este indiso lubil asociat cu alte forme de intelect.
Garner afirmă că: chiar și o ușoară afazie se dovedește suficientă pentru distrugerea
talentului literar individual, totuși un studiu al modului în care limbajul se descompune în
condiții de leziuni ale creierului d ovedește surprinzător de sugestiv pentru un student la litere
Se dovedește că canalul lingvistic poate fi sărăcit în moduri caracteristice în funcție de
tulburarea particulară a leziunilor cerebrale; Noam Chomsky și antropologul Claude Levi –
Strauss, cred că toate limbile au trebuit să fie dobândite într -un moment în timp în mintea mea,
pare mult mai probabil că competența lingvistică umană rezultă dintr -o adunare a unui număr de

43
sisteme discrete, a căror istorie evolutivă datează de mai multe mii de ani. ( Gardner, 1993, pg.
84-98)

3.1. Deprinderile de citit -scris

La nive lul formării fiecărui individ, î nvățarea cititului și scrisului constituie o etapă
esențială. Ac easta este o etapă a inițierii î n cultura scrisă și cuprinde o înlănț uire de evenimente
desfășurate î n trei faze: perioada preabecedară/prealfabetară, perioada abecedară/alfabetară și
perioada postalfabetară/postabecedară.

Auzul fonematic se formează prin analiza fonetică a cuvantului sau, altfel spus, prin
sesizarea fiecărui sunet din componen ța acestuia. Exerciții de formare a auzului fonematic se
efectuează î ncă din grădiniță și se continuă în cla sa I. Aceste exerciții constau în despărțirea
cuvantului î n elemente componente, silabe și sunete. Pentru o perioad ă mai mare de timp se
folosesc î n cadrul acestor exerciții cuvinte bisilabice sau trisilabice și mai puțin cuvintele
monosilabice pentru că unii elevi nu disting corect sunetele componente. Nu se recomandă
folosirea cvintelor formate din mai mult de trei silabe, deoarece nu se pot reține de către toți
elevii. În alegerea cuvintelor pen tru desfășurarea exercițiilor, î nvățătorul are în vedere și
specificul limbii româ ne, în special excepțiile. De exemplu, se ocolesc cuvinte ca oameni sau
oare, deoarece se pronunță uameni, uare și se scriu oameni , oare. De asemenea, nu se folosesc
cuvinte care conțin diftongi sau triftongi, pentru că elevii nu sesizează existența unor semivocale.
Din rațiuni didactice, se renunță pentru un timp la corectitudinea științifică, în sensul că,
pentru elevi, grupuri lor de litere: ce, ci, ge, gi, che, chi, ghe, ghi le corespunde câte un sunet, nu
două cum ar fi î n unele cazuri. Pentru analiza sonoră a cuvintelor se ocolesc cele care conțin
sunetele: x, w, q, y , care se pronunță într -un fel și se scriu î n alt fel, prec um și cuvintele care
conțin aglomerăr i de consoane surde și sonore, întrucat elevii î ntâmpină dificultăți în perceperea
auditivă a acestora.

3.1.1 Vârsta optimă pentru învățarea cititului și a scrisului
Cercetările realizate în ultimii ani la nivel internaționa l, au adus în atenția tuturor
specialiștilor, în domeniul educației, discuția despre cât de devreme pot începe copiii primii ani
de școală, făcând totodată primii pași în achiziționarea scris -cititului. Cercetătorii englezi au adus
în atenție transformăril e la nivel psihomotric, intelectual, emoțional ale copiilor de astăzi,
comparativ cu cei din trecut, exemplificând prin dexteritatea pe care aceștia o au încă de la vârste
fragede, respectiv vârsta antepreșcolară în mânuirea sistemelor media, dar și exprim area, fie ea și
nonverbală, a nevoilor și sentimentelor. Astfel, ei propun înscrierea în școală a copiilor, începând
cu vârsta de 5 ani.
La nivelul preșcolarității și anume în perioada vârstei 4 -5 ani, se observă o lentoare a
dezvoltării copilului: crește mai puțin în înălțime și greutate, debutează perioada de schimbare a
dentiției. Comparativ cu această vârstă, în perioada școlară mică, în care copilul crește mai
repede în înălțime și greutate, se maturizează sistemul nervos. Modificările psihofizice ale
copilului de 6 -7 ani sunt multiple, precum: creșterea câmpului vizual, dezvoltarea auzului
fonematic, se dezvoltă totodată în această perioadă percepția spațiului și a timpului. „Școlarul

44
mic dispune de numeroase reprezentări, cu toate acestea ele sunt slab sistematizate și confuze.”
(Grațiela Sion, 2003, pg. 138)
Activitatea principală a preșcolarului este jocul, acesta fiind activitatea primordială a
vieții preșcolarului, fie că e joc de rol, joc de construcție, joc de mișcare etc.jocul guvernează
dezvoltarea psihomotrică, senzorială și a gândirii preșcolarului, astfel acesta se pregătește pentru
îndușirea actului lexico -grafic. Conform Legii Educației Naționale, înscrierea în cl asa
pregătitoare se face la vârsta de 6 ani ( https://www.legisplus.ro , LEN 1/2011, art. 29, alin. 2).
Discuțiile pe baza vârstei optime pentru achiziționarea citit -scrisului, au preocupat
lumea pedagogilor și psihol ogilor, astfel detaliind caracteristicile generale ale perioadei
preșcolare și școlare mici, putem concluziona că părerile vor rămâne împărțite.

3.1.2. Aparația scris -cititului

Până la intrarea copilului în școală, chiar și în grădiniță, familia deține un rol i mportant
în pregătirea viitorului preșcolar, pentru activitățile ce vor ajuta pe perioada grădiniței și a școlii
în achiziționarea actului lexico grafic. Familia deține un rol important în formarea unor
deprinderi de autoservire, de socializare dar și a al tor activități de nivel practic. În grădiniță, prin
activitățile prevăzute în programă, copilul preșcolar este învățat și pregătit în mânuirea pensulei
și a altor instrumente de scris, realizând mișcări pentru obținerea unor forme, fără a fi implicat
grafe mul. Jocurile de mișcare a membrelor superioare de poziționare în scaun, sunt primordiale
în primii ani ai preșcolarității.
În ontogeneza apariției scrisului putem observa mai mulți pași, pornind de la
zmângălitură , mișcări stânga -dreapta, sus -jos și neco ntrolate ale creionului din care se pornește
hașurarea și apoi colorarea unor spații date, apoi se trece la mișcări circulare, apoi apariția
ghemului – posibilitatea trasării cercului în viitorul apropiat, apariția scrisului de copil , imitând
mișcările scr isului unui adult, cu rezultat indescifrabil, mergând spre perioada școlară în care
cpilul își însușește scrisul și cititul.
Obiectivul general al claselor primare, atât în învățământul de masă, cât și în
învățământul special este acela de a reuși prin met ode specifice, pedagogice însușirea actului
lexico -grafic la școlar. Odată cu înscrierea în clasa pregătitoare, copilul este antrenat în activități
specifice de pregătirea a însușirii citit -scrisului prin jocuri de manipulare ale unor obiecte sau
instrumen te de scris, prin aprofundări la nivelul conștientizării propriului limbaj, fie el gestual,
cât și verbal.
3.1.3. Etapele învățării citit -scrisului
Pornind de la stabilirea vârstei optime a învățării citit -scrisului, de la 5 la 7 ani,
specialiștii în domeniul edu cativ subliniează importanța percepției reprezentărilor, cât și a
gândirii, acestea fiind procese necesare structurării actului lexico -grafic. Dar însușirea citit –
scrisului nu se raportează doar la cât de pregătit este copilul ci și la cine îl pregătește și cum îl

45
pregătește . Din punct de vedere metodologic, în actul instructiv -educativ un învățător trebuie să
urmărească câteva etape importante în însușirea citit -scrisului la copil.
Un rol important în demersul pedagogic pentru învățarea pe viitor a citit -scrisului sunt
activitățile de citire – lectură după imagini, realizate la nivelu preșcolarității, dar și în primul an
al școlarității mici, respectiv clasa pregătitoare.
Etapele însușirii citit scrisului au fost evidențiate de către prof. Emil Verza în Tratatul
de logopedie , astfel „în etapa preabecedară se dezvoltă capacitatea copilului de a discrimina și
combina unități fonetice, de aforma părți întregi, ceea ce facilitează însușirea simbolisticii citit –
scrisului.” (Emil Verza, 2000, pg. 101). În această etapă – preabecedară – prin jocuri și activități
specifice, copilul intră în contact cu sunetul, poziționarea acestuia într -o silabă și apoi într -un
cuvânt; despărțirea în silabă a unor cuvinte; realizarea cuvintelor din mai multe silabe, dar
neuitând sem nificația fiecărui cuvânt, descoperirea înțelesurilor acestora.
Următoarea etapă este etapa abecedară care „se caracterizează prin aceea că școlarul
posedă în planul ideației capacitatea de a stabili raporturi între grafeme și foneme.” (Emil
Verza, 2000, pg. 101) În această etapă copilul, pe o structură stabilită metodologic, își însușește
noțiunea de grafem și fonem, de sunet și literă, transformând sunetul în literă scrisă. În același
timp începe și procesul citirii, odată cu legarea literelor în silabe și citirea lor, realizându -se în
această perioadă sintaxa cuvintelor. Foarte imporatntă este, în această perioadă, înțelegerea
cuvintelor scrise și citite în ușurarea procesului de învățare a citirii.
O ultimă etapă în dezvoltarea abilităților de citit și scris este etapa postabecedară în care
„copilul dispune de mecanismele nervoase și însușirile psihice necesare și poate realiza citit –
scrisul pe baza existenței unor deprinderi ce se perfecționează cntinuu.” ( Emil Verza, 2000, pg.
101).

3.1.4. Caracter isticile creș terii și dezvolt ării preș colarului/ școlarului mic
Activitatea dominant ă a acestei etape ramâne jocul, dar el este corelat din ce în ce mai
mult cu sarcinii de natura instructiv -educativa, cu elemente ale muncii si creatiei. Toate acestea
favorizeaza complicarea si diferentierea treptata a proceselor cognitiv -oerationale ale
prescolarului, schimbarea atitudinii fata de mediul înconjurator, extinderea relatiilor cu cei din
jur, facându -l apt ca la vârsta de 6/7 ani sa paseasca într -o noua etapa , cea a scolaritatii. Daca
„trăsătura esențială a copilului este aceea de a exista ca fiinta în devenire", pre școlaritatea
marchează descoperirea realităț ii externe , afirma P. A. Osterrieth (1976, p. 31).
Caracteristici ale proceselor senzoriale . Procesel e senzorial -perceptive se dezvolt ă și se
perfecț ioneaz ă în strâ nsa legatura cu procesul de creș tere și maturizare, cu noile schimb ări din
cadrul activit ății și al planului relaț ional al copilului cu mediul natural social.
La vârsta preș colar ă segmentul per iferic al analizatorilor este format. Dezvolt area în
continuare a sensibilităț ii acestora și discriminarea tot mai precisă a însușirilor obiectelor și
fenomenelor sunt consecinț a dezvolt ării și perfecț ionării activit ății centrale, corticale, a

46
analizatoril or, a parti cipării active a celui de -al doilea sistem de semna lizare la activitatea de
analiză și diferenț iere.
Sensibilitatea tuturor analizatorilor se adânceș te și se restructu rează, dar cea auditivă și
vizuală au cea mai mare pondere. În general, în ju rul vârstei de 5 ani, preșcolarii diferențiază și
denumesc culorile funda mentale ale spectrului, precum ș i pe cele intermediare. Sensibilitatea
tactil ă, se dezvolt ă în strâns ă legatură cu cea chinestezic ă prin contactul cu obiectele, fiind totu și
subordona tă vă zului și auzului. Se dezvolt ă, de asemenea, ș i celelalte f orme de sensibilitate:
olfactivă, gustativă, chinestezică , proprioceptiv ă etc.
Treptat, în cadrul jocului, mai ales al jo curilor didactice, se realizează trecerea de la
percepția spontană, neor ganizată la percepția organizată, intenționată, orientată spre un scop care
este observaț ia, un rol important de ținându -l activitatea, limbajul, experienț a anterioara.
Se organizează și se perfec ționeaz ă și unele forme complexe ale percepț iei: percep ția
spațiului, a timpului, a mi șcării. Astfel, reflectarea însu șirilor spaț iale ale obiectelor (precum:
mărimea, forma, relieful, poziț ia spa țială etc.), implică interac țiunea mai multor modalităț i
senzoriale (vizual ă, tactil ă, chinestezică etc.), iar deta șarea însușirilor semnificative este facilitată
și de dirijarea ș i întărirea verbală . Treptat, copilul poate percepe succesiunea în timp a unor
evenimente și durata desf ășurării lor, un rol important avându -l acțiunile practice, jocurile
organizate, programul ac tivităț ilor instructiv -educative din gr ădiniță.
Comparativ cu efectele de câmp sau de centrare, care ra mân relativ constante,
activităț ile perceptive care presupun „ explorarea configuraț iilor” , deplas ări ale privirii și
punctelor ei de fixare, se dezvoltă în mod progresiv (J. Piaget, B. Inhelder, 1969).
Totu și, într -o configurație complexă de stimuli co pilul percepe doar ansamblul, fă ră a
realiza analiza p ărților sau sinteza relaț iilor lor; acest defect de explorare activ ă explicând
sincretismul percepției preșcolarului (Ed. Claparede) sau caracterul global al acesteia (Ov.
Decroly).
Cercet ările psihologice au eviden țiat faptul c ă trecerea de la percepția nediferențiată la
percep ția organizată și sistematică a mediului înconjurator nu se face spontan; ea pre supun e
organizarea unor activități de instrucție și educație în care copilul să acționeze direct cu obiectele
și substituitele acestora.
Pe baza experien ței perceptive „consumate” se formeaz ă reprezentă rile memoriei care,
la preș colar, devin cu atât mai op erative cu cât ac țiunile practice ale acestuia cu obiectele sunt
mai bogate, mai frecvente, în cadr ul acestora realizându -se selecția unor însușiri ș i estomparea
altora.
La preș colar reprezent ările au un caracter intuitiv, situativ ș i sunt înc ărcate de ele mente
concrete, particulare. Paralel cu reprezent ările memoriei se dezvoltă și reprezent ările imagina ției.
Funcț ia cognitiv ă a reprezent ărilor se dezvolt ă mai ales după vârsta de 4 ani facilitând procesul
înțelegerii, coeren ța vieț ii psihice, dându -i posib ilitatea preș colarului s ă poată trăi mental
trecutul și viitorul în prezent, realul și imaginarul în acț iune (U. Schiopu , V. Piscoi, 1989, p.
126).
În formarea reprezentă rilor cuvântul are o func ție reglatoare, aj utând la desprinderea
unor însuș iri mai im portante ale obiectelor, la sporirea clarit ății și stabilităț ii lor, la reactualizarea

47
experienței trecute ș i integrarea ei în cea prezent ă sau chiar în cea viitoare. „ Reprezentaril e devin
– prin suportul de cunoștinț e stratificate pe care le con țin, med iatoare ale cunoașterii, rezervoare
de cunoștinț e” (U. Șchiopu, 1995, p. 21).
În strânsa legă tură cu evoluț ia gândirii evolueaz ă și limbajul , saltul calitativ înregistrat
în dezvoltarea proc eselor cognitive explicându -se și prin dezvoltarea limbajului. De și nu su nt
fenomene identice, gândirea ș i limbajul se afl ă în strânsa unitate și intercondiționare. Copilul
apelează la realitate, dar limbajul îl ajută să se îndep ărteze de ea, percepț iile și reprezent ările
dobândind semnificație prin verbalizare. „ Gândi rea nu se exprimă prin cuvânt, ci se să vârșește
prin cuvânt ;… orice idee are o mișcare, un curs, o desfăș urare ce se realizeaz ă ca o miș care
intern ă printr -un șir întreg de planuri, c a trecere a gândirii în cuvânt și a cuvântului în gândire”
(L. S. Vîgots ki, 1972).
Limbajul preșcolarului evolueaz ă sub toate aspectele: fonetic, lexical, semantic, ca
structura gramatical ă și expresivitate. El se îmbogăț ește sub raport cantitativ, iar diferența dintre
vocabularul activ și pasiv se micș oreaz ă discret, astfe l ca la 6 ani vocabularul său activ
însumează peste 3500 cuvinte. Cunoaș terea la copil, dup ă cum bine se știe, începe de la ac țiunea
practic ă cu obiectele. Treptat, ac țiunile externe se transformă în acț iuni verbale, iar în cele din
urmă aceste operaț ii se in teriorizeaz ă, desfășurându -se în limbaj interior, într -o form ăprescurtat ă
și oarecum automatizat ă; ele devin operații și acțiuni intelectuale. Relaț ia strâns ă între cognitiv și
comunicativ se manifest ă clar la antepre școlar ș i preșcolarul mic prin gândi rea cu voce tare .
Comunicarea verbal ă cunoaș te o dezvoltare intens ă, trecându -se de la vorbirea situativ ă
la vorbirea contextual ă. Între 4 ,1/2 ani ș i 5,1/2 ani apar e limbajul interior, cu implicaț ii.
semnifica tive în dezvoltarea intelectuală a copilului, el r eprezentând mecanismul fundamental al
gândirii. Se intensific ă: funcțiile cognitivă și reglatorie a limbajului. Expresivitatea limbajului ș i
bogăția sa se manifest ă atât în sporirea caracterului explicit al vorbirii, cât și în cre șterea lungimii
propozitie i. Deși pronunția cunoaș te o evolu ție sub aspectul corectit udinii, aceasta nu este
perfectă , fiind posibile omisiuni, substituiri, inversiuni de sunete.
Prezenț a unor defecte de vorbire care reprezint ă o abatere de la dezvoltarea normal ă a
limbajului (cel e mai frecvente fiind dislalia, rinolalia, bâlbâiala) necesit ă depistarea lor la timp și
tratament logopedic corectiv. Trebuie avut în vedere faptul că multe din defectele de vorbire ce
persist ă la această vârstă se datoreaz ă fie slabei dezvolt ări funcț ionale a aparatului
fonoarticulator, fie insuficienț ei dezvolt ări a auzului fonematic.
Odată cu fondul lexical are loc ș i însu șirea semnifica ției cuvintelor, limbajul copilului
perfec ționându -se treptat, devenind mai clar, coerent, mobilul acestei perfecț ionari fiind o
trebuință interioar ă și anume, trebuinț a de a se exprima, de a comunica. (Ed. Cla parede, 1975).
Preșcolarii folosesc tot mai multe substantive, verbe, adjective, exprimându -se în
propozi ții scurte, simple, povestirile lor realizându -se și prin comunicarea nonverbal ă (gesturi,
mimic ă, interjecții). Diferenț ele individuale sunt generate mai ales de mediul socio -cultural din
familie, de regimul lingvistic , de natura și frecvenț a comunic ărilor interpersonale, chiar daca
gradinita are un aport sub stantial în atenuarea acestora.
Imagina ția devine mai activ ă și mai intențională, creș te activitatea de prelucrare
analitico -sintetică a reprezentarilor, procesul imaginativ fiind stimulat de joc, activit ățile
obligatorii și liber -creative, de îndrumare a părinț ilor și a educatoarei. L. S. Vâgotski (1970)

48
constat ă că imaginaț ia preș colarilor este foarte variat ă și foarte bogat ă, copilul proiectând
dorinț ele lui dincolo de ceea ce este real.
Specificul fenomenelor și proceselor reglatorii . Adaptarea copi lului la cerin țele
activit ății școlare presupune un nivel optim de dezvoltare psihic ă, nivel atins at ât de procesele
cognitive, cât și de activităț ile și procesele reglatorii : motivație, afectivitate, voință , aten ție,
deprinderi.
Integrarea copilului în prog ramul act ivităț ilor i nstructiv -educative din gradiniță,
depăș irea orizontului restrâns al familiei, l ărgirea sistemului relaț iilor cu cei din jur favorizeaz ă
apariția primelor relaț ii și atitudini ce constituie un nivel superior de organizare a vie ții psih ice a
copilului. Modifică ri importante se produc la nivelul motivelor, care constituie factori stimulatori
ai activi tății, realizându -se trecerea de la motivele biologice la motivele și trebuin țele sociale.
Treptat, motivele se ierarhizează , subordonân du-se unele altora, legă tura dintre ele fiind
determinata ș i de propria interioritate a copilului și nu doar de intervenț ia extern ă a adu ltului.
Prin urmare, conduita preșcolarului începe să capete un caracter unitar, coerent, contribuind la
formarea ini țială a per sonalității copilului.
Se considera c ă motivele înv ățării (care apar la vârsta pre școlar ă mijlocie) se formeaz ă
mai întâi în procesul de efectuare a unor ac țiuni practice concrete, organizate cu copiii,
activit ățile din gr ădiniță reprezentând o etapă necesar ă în constituirea motivelor înv ățării
școlare. Constituindu -se permanent la nivelul a dou ă planuri – în cadrul rela țiilor cu cei din jur.
(motive social -morale) și prin activit ățile desf ășurate c u copiii (motive intrinseci) – „motivația la
vârsta p reșcolar ă prezint ă o structură destul de simplă , are caracter predominant afectiv, situativ
și de perspectiv ă imediat ă, instabilitate, tr ăsături determinate de particularit ățile psihologice ale
vârstei respective" (Chircev, A., 1963, p. 297).

Atenția, ca fenomen psihic de activare selectiv ă, concentrare ș i orientare a energiei
psihonervoase în vederea desf ășurării optime a activităț ii psihice, cu deo sebire a proceselor
senzoriale ș i cogni tiv-logice, cap ătă în pre școlaritate un tot mai pronunț at caracter activ și
selectiv, îș i mărește volumul, cresc concentrarea și stabilitatea ei.
Pâna la începtutul preș colarit ății copilul a achiziționat ambele forme de atenție:
involuntară și voluntar ă. În etapa preșcolară începe procesul organizării atenț iei vo luntare, mai
ales sub influen ța dezvoltă rii gândirii și a limbajului. Educatoarelor le revine sarcina de a trezi
atenția involuntară (prin utilizarea unor stimuli caracterizati prin noutate, e xpresivitate, conturare
specială, con trast cromatic etc.) ș i de a det ermina ș i mentine aten ția voluntar ă asupra activității
desfăș urate pe o perioad ă mai lungă de timp. Aceasta se realizeaz ă prin: fixarea unor sarcini de
către adult, exprimarea clar ă, cald ă, expresiv ă, precizarea obiectivelor activităț ii, solicitarea
copiilor prin întreb ări, îndrumarea lor pe parcursul activit ății etc. (M. Zlate, 1992).
Prescolaritatea reprezint ă stadiul apariției și începututul organiz ării voinței, ca form ă
complex ă de reglaj psihic. Capacitatea de a -și dirija activitatea se dezvolt ă o dat ă cu funcț ia
reglatoare a limbajului: prin intermedi ul limbajului intern, copilul își dă singur comenzi cu
privire la declanșarea sau frânarea unor miș cări sau acț iuni simple. Motiva ția devine unul dintre
factorii importan ți ai susținerii voinț ei, dez voltar ea acesteia contribuind totodată la dezvoltarea și
educarea voinț ei sale.

49
3.1.5. Organizarea învățării citit -scrisului
În situația în care î ntr-o clasă sunt copi i cu care se lucrează mai greu î n formarea
deprinderilor de citire și de scriere, se pot organiza, pe o perioadă de timp, lecții distincte de
citire și de scriere.
În urma citirii cuvintelor scrise pe silabe, observăm că elevii sunt tentați să respire puțin
după fiecare silabă. Dacă neglijăm acest lucru și trecem la citirea textului, s -ar pute a ca unii elevi
să-și formeze o citire sacadată, care impiedică conștientizarea citirii. De aceea, după ci tirea
grupurilor de cuvinte și î nainte de trecerea la citirea textului, este bine să punem diferite întrebări
elevilor și să facem exerciții de respir ație, ca să -i scoatem din ritmul sacadat.
Prima citire a textului se realizează de către elevi in șoaptă, ca să se poată auzi. Nu li se
cere să citească „în gând”, deoarece citirea în gând se formează după citirea cu voce tare.
În continuare, se pun î ntreb ări în legătur ă cu textul, pentru a verifica î n ce măsură citirea
a fost conș tientă sau nu. Urmează citirea î n lanț a textului. Aici profesorul antrenează c ât mai
mulți elevi, indiferent de nivelul deprinderilor de citire. Precizăm că, elevii care citesc c orect ș i
nu sunt antrenați î n exersarea deprinderilor un timp î ndelungat, s -ar putea să -și piardă din aceste
deprinderi. Este important, de asemenea, să respectăm ritmul de citi re al fiecărui elev, deoarece,
în clasa I, copiii î nvață să citească întâi core ct și apoi repede.
După citirea î n lanț a textului, urm ează citirea model a acestuia. Î n legătură cu acest
moment sunt o serie de păreri. Unii citesc model la început. Se consideră că nu e eficient,
deoarece unii elevi pot memora cele 3 -4 propoziții și, î n continuare, vor recita textul, nu -l vor
citi. Pe langă aceasta, elevii nu beneficiază de încărcătura emoțională a textului, decat după ce -l
vor cunoaște. Alții desfășoară ci tirea model la sfarșitul orei. Î n această situație elevii nu mai rețin
modelul de citire și nu beneficiază de acest moment al lecți ei. De asemenea, citirea model
înseamnă citir ea textului de către profesor, î n ritmul clasei, cu o pronunție clară și corectă a
cuvintelor, cu interpretarea puțin mai accentuată a semnelor de punctuație.
Deci, după citirea î n lanț, urmează citirea model, iar, după acest moment, profesorul
organizează citirea după model. Profesorul cunoaște nivelul formării deprinderilor de citire și
antrenează în acest exercițiu elevii care au nevoie să exerseze citirea după modelul cadrului
didactic.
Momentul următor este citirea selectivă a text ului. Aici profesorul verifică în ce măsură
elevii și -au însușit conținutul textului.
În continuare, pentru formarea deprinderilor de exprimare, profesorul desfășoară cu
elevii discuț ii desp re text. Î ntrebările trebuie puse în așa fel încat răspunsurile alăturate să se
constituie într-un discurs despre text. Este necesar un asemenea exercițiu deoarece multe cadre
didactice urmă resc doar răspunsul la fiecare î ntrebare, nu și formarea la elevi a deprinderilor de
exprimare î n 4-6 propoziții așezate într-o ordine logică.
Achiziționarea c itit-scrisului în ciclul primar , detaliază aspecte legate de formarea
competențelor de citit -scris, dar și aspecte ce țin de factori și cauze ale sindromulu i dislexico –
grafic.
Prima etapă, cea în care se pun bazele dezvoltării competențelor de citire, este cea mai
importantă din viața școlară a elevilor. În continuare sunt prezentate câteva dimensiuni ale
procesului de instruire în acest domeniu, aspecte ce au o influență mare în stadiile timpurii de
achiziție a abilităților necesare citirii: conștientizarea fonemică și fonologică, fonetica și citirea
fluentă.
Conștientizarea fonematică se referă la „abilitatea de a detecta și de a manevra
segmentele sonore din cuvintele vorbite“ (Pufpaff, 2009). Conștientizarea fonemică, adică
înțelegerea fonemelor, cele mai mici unități fonice/ sonore, este o componentă a conștientizării
fonologice (Cunningham, Cunningham, Hoffman și Yopp, 1998). Instruirea elevilor în dom eniul
conștientizării fonologice este o componentă cheie a primelor etape de alfabetizare.

50
Fonemele – Cercetările au demonstrat rolul deosebit de important pe care îl joacă
fonetica în predarea și învățarea citirii (Foorman și al., 1998); (Torgeson, 2000) ; (Torgesen și al.,
2001); (Torgeson și al., 2006); (Brooks, 2007); (Graaff și al., 2011). Instruirea în domeniul
foneticii îi învață pe elevi „cum se realizează echivalența dintre litere și sunete (foneme) pentru a
forma corespondențele literă -sunet și șa bloanele de silabisire și cum îi pot ajuta să aplice
cunoștințele respective când citesc“ (NRP 2000, p. 8).
Cititul fluent – Un element important în dezvoltarea abilităților de citire îl reprezintă
fluența cititului deoarece, fără fluență, persoanele care citesc ar putea avea dificultăți în
înțelegerea textului parcurs. Fluența la citit este descrisă de Rasinski (2008) ca fiind abilitatea de
a citi fragmentele de text corect, rapid, fără efort și cu expresia corespunzătoare („prozodie“).
Nichols și al. (20 09, p. 4) extinde această definiție prin sublinierea rolului pe care îl are viteza în
cititul fluent precizând că ea asigură, automatismul recunoașterii cuvintelor“.
Etapa achiziției abilităților elementare de citit este urmată de consolidarea competențel e
de citire, etapă în care elevii își dezvoltă abilitățile de recunoaștere a cuvintelor, își îmbunătățesc
fluența la citire și viteza cu care pot citi texte similare. Astfel, ei vor putea “citi ca să învețe”.
Elevii care nu -și dezvoltă aceste competențe fu ndamentale pot avea dificultăți în atingerea
scopului final al citirii – utilizarea cititului ca instrument de învățare.
Înțelegerea celor citite este determinată și de vocabularul de care dispun elevii, de aceea
este necesar să se acorde atenție deosebit ă activităților pentru dezvoltărea vorbirii elevilor, a
îmbogățirii, precizării și activizării vocabularului lor. Cu cât elevii au un vocabular mai bogat cu
atât ei au mai multe posibilități să sesizeze sensul cuvintelor, al propozițiilor, sau al unui text
închegat, își îmbunătățesc abilitățile de a citi și de a înțelege ce citesc. Elevii cu un vocabular
limitat întâmpină greutăți în identificarea conceptele cheie în textele pe care le citesc.
Exprimarea corectă a limbajului necesită integritatea zonelor: structurilor de materie
cenușie paraventriculară, insula, putamenul și sistemul reticulat ascendent. În general,
majoritatea funcțiilor lingvistice sunt localizate în emisfera dominantă (stânga pentru dreptaci,
dreapta pentru stângaci).
În producerea limb ajului, cele două zone/ centre/ arii de importanță majoră sunt: aria
Broca și aria Wernicke. Rolul ariei Wernicke constă în receptarea stimulilor lingvistici și în
comprehensiunea limbajului vorbit. Selecția cuvintelor în funcție de semnificația lor se fo rmează
în aria Broca. Aria Broca intervine în: incitarea în vorbire, motivație, controlul semantic și
sintactic al cuvintelor și frazelor, programarea și realizarea motorie a limbajului.
Între cele două arii există o strânsă legătură conform teoriei lui G eschwind (Crǎciun,
2001; Cârneci, 2004). Legătura se stabilește astfel: informațiile sunt stocate în aria Wernicke, ele
sunt activate când un cuvânt vorbit este recunoscut, pentru ca acest cuvânt să fie redat verbal
informațiile sunt trimise din aria Werni cke în aria Broca. Transferul dintre cele două arii este
asigurat de fascicolul arcuat. În aria Broca se află un cod care permite convertirea informației
auditive în cod motor.
Specialiștii vorbesc despre un profil simtomatic personal la elevul dislalic c are cuprinde
aspecte pozitive și aspecte deficitare. Raduly, Zorgo, E., (2010). Ele pot fi sesizate și de către
profesor. Dintre aspectele pozitive înregistrate la un elev dislexic, amintim:
capacitate imaginativă puternică;
;

Aspecte deficitare:
-scrisului;

51

-scris sacadat și silabisit în raport cu ceilalți colegi;
ultăți în corelarea complexului sonor cu simbolul grafic și în înțelegrea
semnificației corecte în contextul propoziției;

stituiri de litere și cuvinte;

-scrisul ca în oglindă;
serie de erori;

Sunt mult e abilități cognitive care pot fi alterate în cazul elevului dislexic:

Pentru a veni în sprijinul terapiei specifice, se folosesc metode și procedee cu caracter
general , care stimulează și dezvoltă unele componente ale activității implicate în achiziția corectă
a scris -cititului. Amintim următoarele metode cu caracter general:

fonematic;

-citit și educarea personalității;
-sintezei elementelor componente ale
grafo -lexiei;
-disgrafiei;
-grafem;
-motrică;
-citit;
de vorbire înainte/concomitent cu terapia dislexo -disgrafiei;

Metode de formare a competențelor de citit -scris în ciclul primar prin utilizarea
strategiilor semi -globale în cadrul proiectelor tematice , ilustrează diferite metode utilizate în
diferite sisteme de învățământ pentru achiziționarea citit -scrisului după ce profesorul surprinde
elemente edificatoare ale procesului de citit -scris. Principala caracteri stică a dezvoltării
limbajului în ciclul primar este determinată de faptul că limba devine un obiect de învățământ,
fiind însușit în mod conștient și sistematic sub toate aspectele sale importante: fonetic, lexical,

52
semantic, gramatical, stilistic etc. La început, micii școlari învață să desprindă diferite unități din
ansamblul emisiei verbale (fonemele, cuvintele, propozițiile și frazele). Ulterior își însușesc
regulile gramaticale de utilizare a limbajului. Astfel, pentru ca elevii să poată avea acces la toate
ariile curriculare într -un mod eficient, trebuie să fie capabili să citească (și să scrie) cel puțin la
nivelul operațional.
O categorie aparte de factori care influențează achiziția citit -scrisului (și care fac
obiectul studiului de față) este repr ezentată de caracteristicile procesului instructiv -educativ în
vederea optimizării dezvoltării acestor instrumente de muncă intelectuală. Succint prezentați,
acești factori (Studiu, PIRLS, 2006) sunt reprezentați de:
– Locul lecturii în programul școlar;
– Diversitatea suporturilor de lectură, a materialelor didactice;
– Varietatea abilităților și strategiilor de lectură pe care elevii sunt solicitați să le
folosească;
– Utilizarea diverselor strategii pentru a determina elevii să exprime reacții propri i la
textele citite;
– Funcționarea bibliotecii școlare și a bibliotecii clasei;
– Accesul la calculator și la internet;
– Utilizarea software -ului educațional pentru dezvoltarea competențelor de citire;
– Absenteismul;
– Atitudinea familiei față de l ectură.

Unul dintre obiectivele specifice al acestei lucrări este identificarea factorilor care
influențează formarea și dezvoltarea competențelor de citit -scris ale elevilor din învățământul
primar, care determină succesul, respectiv eșecul școlar al ele vilor din acest ciclu de învățământ
și a strategiilor cu puternic caracter formativ (factori ce țin de caracteristicile procesului
instructiv -educativ, evidențiați în studiul PIRLS 2006).
După Marshall și Newcombe (1973), în procesul învățării scris -cititului sunt folosite
două căi:
a) Calea fonologică sau indirectă – prin care se identifică corespondența dintre sunete și
litere, se segmentează cuvintele în unități mai mici și apoi se formează întregul. Pe această cale,
elementele de intrare se transformă într-un cod fonologic.
Calea fonologică implică două procese fundamentale ale gândirii: analiza și sinteza.
b) Calea lexicală sau directă permite identificarea cuvântului fără a se mai trece prin
analiza și sinteza fonematică, deoarece se ajunge la repr ezentările acelui cuvânt, perceput
anterior.
Cu toate că cele două căi sunt capabile să funcționeze separat, ele se manifestă într -o
strânsă interdependență: nu se poate constitui un lexic ortografic decât dacă sistemul de analiză
funcționează corect. Acea stă cale își dovedește eficiența doar în cazul cuvintelor deja cunoscute.
Cele două căi sunt complementare și intercorelate, de aceea ele pot fi folosite
concomitent sau alternativ. Forma celor două căi se configurează în patru module care se
manifestă fi e secvențial -structural, fie simultan -funcțional (Ungureanu, 1998):
• modulul perceptiv – percepțiile determină procese de extragere a informației și stocare
a ei, realizându -se o procesare perceptivă;
• modulul lexical – se asigură procesarea lexicală a cuvântului citit, prin raportare la un
câmp vizual sau fonologic, prin intermediul memoriei de lungă durată. Aici se manifestă funcția
semiotică a limbajului;
• modulul sintactic – cuvintele se structurează în sintagme, propoziții, fraze, după
regulile g ramaticale, ale topicii;

53
• modulul semantic – procesarea semantică se realizeză numai pe baza unui antrenament
în procesarea de tip primar și a unor conexiuni adecvate, creatoare de noi semnificații.
În literatura de specialitate întâlnim mai multe metod e propuse spre a fi utilizate în
predarea citit -scrisului:
– metoda fonetică, analitico -sintetică,
– metoda globală
– metoda semi -globală,
– metoda gestuală,
– metoda funcțională,
– metoda Montessori,
– metoda lingvistică integrală,
– metoda natura lă (Freinet),
– metoda Decroly.

Metoda fonetică analitico -sintetică (FAS) este cel mai răspândit demersul de predare
a citit -scrisului. Ea presupune concentrarea pe învățarea și recunoașterea literelor și a
corespondenței dintre grafeme (semne grafice) și foneme (unități sonore), înainte de citirea
cuvintelor în întregime.” (Bărbulescu G., Beșliu D., 2009)
Acest demers se fundamentează pe următoarele:
•scrierea în limba română concordă aproape exact cu pronunțarea, deci citirea este
fonetică;
•demersu l implică desprinderea unei propoziții din vorbire, urmată de analiza
cuvintelor, delimitarea cuvintelor în silabe si apoi fiecare silabă în sunete (analitică), după care
se parcurge drumul invers, de la sunete, silabă, cuvânt si propoziție (sintetică).
Există câteva probleme legate de metoda de predare fonetica analitico -sintetică . Prima
problemă este că aceasta poate fi destul de plictisitoare pentru copii. Învățarea literelor
alfabetului și sunetele asociate acestora este un exercițiu lent și plictisito r. Evoluția lentă a
scrierii frânează însușirea tehnicii de citire. Copilul citește cuvântul identificând fiecare literă,
concentrându -se pe aspectul de formă în defavoarea înțelegerii semnificației. Literele de mână se
învață deodată cu cele de tipar, îng reunând învățarea mai rapidă a cititului.
Metodă globală este folosită încă din anul 1930 și constă în memorarea vocabularului,
la vederea acestuia. Învățătorul scrie pe cartonașe cuvinte uzuale, cuvinte care denumesc obiecte
cu care elevii lucrează zi de zi și care au semnificație pentru ei. Atunci când vorbesc despre
obiect, le este prezentat și cartonașul cu numele respectiv, în mod repetat, pâna este reținut. Când
copiii au memorat un număr mai mare de cuvinte, se introduc în procesul de citire al cărț ilor.
Această metodă este adesea predată cu cărți ilustrate sau cartonașe. Imagini simple, clare ajută
copilul și asociază cuvântul.
Metoda semi -globală cea mai recentă și rezultă din mixarea cele două metode (metoda
fonetică analitico -sintetică (FAS) și metoda globală. Departamentul de educație, știință și
formare din Australia a publicat un studiu intitulat Teaching reading: Report and
recommendations. Sydney, în traducere, Predarea citirii, în 2005, în care subliniază faptul că nu
există o relație de di hotomie între metoda globală și cea fonetică analitico -sintetică, ele putând să
funcționeze împreună și sunt înregistrate rezultate din cele mai bune. Acest studiu clarifică
eficacitatea unei abordări a învățării lecturii bazată explicit (dar nu exclusiv) pe următoarele
elemente:
– fonetică (relația dintre litere și sunete);
– conștientizare fonematică (abilitatea de a identifica și manipula sunete, oral);
– cunoștințe legate de vocabular (nouă înțelegere a cuvintelor);
– înțelegerea textului (înțeleger ea a ceea ce este citit).

54
Metoda semi -globală sau mixtă este utilizată foarte mult în Scoția, dar și în Belgia
(Seymour și colab ., 2003). Ea constă în învățarea unui umăr de cuvinte aparținând diverselor
clase morfologice și operarea cu silabe și litere. Copilul descifrează literele și silabele,
memorând in același timp cuvintele și propozițiile și lucrând asupra înțelegerii. Această metodă
presupune utilizarea strategiilor care vizează următoarele componente ale citit -scrisului:
tarea scopurilor/funcțiilor citit -scrisului;
distracție, comunicare);

ensiunea textului citit;

Prezentăm, succint, pentru fiecare componentă a achizițiilor citit -scrisului, exemple de
exerciții și procedee specifice metodelor semi -globale, cu precădere pentru clasa I:
– reprezentarea funcțiilor lectur ii (exerciții prin care elevii sunt puși în situația de a
reprezenta prin desen diferite aspecte referitoare la importanța lecturii, legătura dintre citit și
învățare, suport tutorial, sau citirea utilizând imagini etc).;
– analiza fonematică corelată cu înțelegerea semnificației (exerciții: Găsește litera care
a fugit!, Ce cuvânt am obținut?, Silabele amestecate etc.) ;
– îmbogățirea vocabularului prin exerciții – rebus, exerciții de separare a cuvintelor,
exerciții de identificare rapidă a unui cuvânt;
– asocierea imaginilor cu propoziții pe baza relației de semnificație (exerciții: Alege
propoziții pentru anotimpul potrivit, Alege cuvintele cu sens, Asociază imaginea cu cuvintele
care au sens opus cuvântului reprezentat în imagine, etc. ;
– comprehensiu nea textului: citirea în comun a cărților, dezbatere pornind de la un
stimul vizual, o imagine, etc.
Odată cu trecerea elevilor în clasa a II -a, în anul II de studiu, de achiziție structurată a
citit-scrisului, strategiile semi -globale se circumscriu urmă toarelor obiective:
• Fluența – Capacitatea de a identifica cuvintele citindu -le rapid și cu expresie;
• Înțelegerea și abilitatea de a reflecta asupra a ceea ce a citit;
• Motivația de a citi – implicarea activă în procesul de citire;
• Scrierea emerg entă.

Metoda Borel -Maisonny este o metodă de învățare a cititului. A fost elaborată în
Franța și constă în asocierea unui gest fiecărei litere. Elevul este solicitat să facă gestul aferent
literei, implicând memoria motrică care facilitează învățarea.
Această metodă a fost utilizată în învățarea citit -scrisul la copii care aveau probleme cu
auzul, aceștia prezentând dislexie. Metoda folosește cu preponderență, pentru a compensa lipsa
auzului, canalul vizual. Sunt utilizate gesturi simbolice în predarea c itirii, fiecare gest înseamnă o
literă asociată unui sunet. Aceste gesturi nu pot fi, prin urmare, separate de predarea lecturii.
Conștientizarea poziției articulară pentru Suzanne Borel -Maisonny o condiție prealabilă
pentru liberarea unui fonem. Gestul a sociat cu fonemul ajută la identificarea literei scrise și este
foarte util la copii cu tulburari de memorie. Fonemul nu mai este un sunet izolat. Acesta are, în
plus, o imagine vizuală care va facilita atât memoria, dar în cele din urmă relația fonem -grafem.
Metoda Montessori este descrisă în lucrarea Descoperirea copilului , metoda pune
accentul pe folosirea a cât mai multe canale de receptionare a informațiilor (pipăit, văz, auz etc.).
Caracteristica acestei metode este aceea că pune accentul pe folosire a a cât mai multe canale de
receptare a informațiilor de către elevul implicat activ în procesul de învățare. (Dobra, S.,

55
Stoicescu, D., 2005, p.22) Prezentăm etapele experimentate de Maria Montessori, în „Casa dei
bambini” (Casa copiilor), considerând că nu există o simultaneitate absolută a celor două procese
și că scrisul precede cititul.
Prin intermediul metodei lingvistice integrală, copiii învață să citească cu ajutorul
poveștilor, poeziilor, cântecelor, ghicitorilor etc. Textele respective, selectat e în funcție de
particularitățile de vârsta și semnificația lor, sunt prezentate sub forma unor Cărți Uriașe.
Învățătorul citește, marcând cu un arătător fiecare cuvânt, iar copiii urmăresc cu privirea
cuvintele indicate. Conținutul cărților poate fi studi at în amănunt, în grup sau individual,
deoarece există și cărți mici, cu același text, pentru fiecare elev. Citit -scrisul se predau integrat,
copiii fiind întrebați ce doresc să scrie. Textul de la care s -a pornit, poate oferi numeroase puncte
de plecare, în funcție de interesul celor mici.
Învățarea citit -scrisului prin metoda naturală Freinet constituie un prilej al eliberării
expresive care se finalizează cu tehnica textului liber, după principiile metodei naturale. Este un
adept al lui Decroly, dar se opune cărților cu texte tipărite ce conțin fraze pe care copilul trebuie
să le citească global, fără să aibă vreo legătură cu viața acestuia. Metoda se bazează pe faptul că,
materialele cu sens care au o anumită semnificație, creează o stare afectivă pozit ivă și vor fi mai
ușor memorate decât cele fără sens. Elevii pot face comparații între textele afișate, stabilind
asemănări și deosebiri, fixându -și astfel în memorie informațiile.
Metoda funcțională întregește metoda naturală, acordând o importanță deose bită
înțelegerii, formulării și verificării de ipoteze privind imaginile și contextul. Elevul citește
mesaje înserate în contexte de comunicare reală. I se solicită să elaboreze texte funcționale
(scrisori, bilete, afișe publicitare).
Concluzionând, putem afirma că această metodă constă în scrierea si citirea de texte
funcționale, strâns legate de interesele micilor școlari – afișe, scrisori, reclame, rețete etc.
Metoda Decroly este o metodă bazată pe experiență, pe temeiuri psihologice cu
caracter de fam iliaritate în scopul de a învăța cele necesare vieții prin viață. Studiindu -se totul în
natură și o anumită chestiune pe toate laturile, în conformitate cu interesul copilului, cunoștințele
nu se predau, ci elevii câștigă aceste cunoștințe ca rezultat al o bservației și activității lor.
3.2. Tulburările citit -scrisului
În toate categoriile tulburărilor de limbaj, se poate constata existența unei
terminologii variate, date de perspectiva psihopedagogiei sau cea medicală. Astfel, mai mult
ca în oricare tulbur are de limbaj în literatura de specialitate circulă o pluralitate de termeni,
pentru desemnarea tulburărilor lexico – grafice, care își au originea etiologia producerii
fenomenului și a componentei structural -funcționale afectate care determină imposibilit atea
dezvoltării abilităților de scris -citit. Deși mulți autori îi folosesc, în final din punct de vedere
simptomatologic, ei se referă la aceeași sferă de fenomene pe care o cuprinde azi sub
denumirea de disgrafie -dislexie, pentru tulburările parțiale, ș i agrafie – alexie, pentru
tulburările totale sau cu o arie complexă și de profunzime.
În literatura de specialitate tulburările de scris -citit au fost studiate separat sau
abordate împreună. Este dificil să se facă o separare netă din punct de vedere lingv istic, pentru
că în procesul de educație scrisul și cititul deprinderile de scris/citit se învață împreună . Se
formează într -o unitate fiecare fiind suportul celuilalt pentru că odată cu scrierea se și citește
pentru a verifica cele scrise. Citirea se poa te învăța fără un exercițiu al scrieri, dar priceperea
vizuală a literelor se realizeazămai ușor și mai stabil dacă se face concomitent cu realizarea
lor grafică.
În însușirea scris -cititului relația lexem – fonem – grafem, este esențială. Scrisul se
însușe ște prin transformarea fonemului în grafem prin mecanisme complexe în care sunt
implicate în grade diferite procesele intelectuale, afective, motivaționale, voliționale și

56
elementele motrice. Lexemul dobândește semnificație când descifrarea lui îl transfor mă în
fonem.
Prin „ act lexic ” se înțelege capacitatea de a recunoaște, a interpreta simbolul
lingvistic și capacitatea de a și -le aminti.
S. Borel -Maisonny afirma că „ actul lexic ” (citirea ) reprezintă capacitatea de a găsi
sonorizarea corespunzătoare de se ns a semnului grafic.
Scrierea – reprezintă capacitatea de a transpune simboluri lingvistice centrale în
semne grafice. Scrierea presupune implicarea succesivă a unor procese lingvistice și de
execuție periferice. Pentru a transpune un text în plan grafic este necesar ca sistemul lingvistic
să selecteze cuvinte, să determine din ce foneme sunt compuse, să găsească corespondentul
lor grafic (grafemele) pe care sistemul motor le execută așa cum se execută și alte mișcări.
Sistemul lingvistic transmite sistemu lui motor de execuție această succesiune de foneme care
trebuie transformate în grafeme indiferent dacă sunt scrise la mână sau la mașină. În citire
sistemul vizual (periferic) transmite sistemului lingvistic succesiunes de semne, cărora să le
găsească cor espondentul sonor purtător de sens. La nevăzători, sistemul tactil -kinestezic
transmite sistemului lingvistic succesiunea de semne punctiforme specifice sistemului Braille.
Citirea – începe prin perceperea, prin recunoașterea semnificației literelor sau a
cuvintelor și regăsirea în memorie a corespondentului sonor.
Citirea presupune parcurgerea simultană a următoarelor secvențe:
 identificarea indicilor vizuali ai cuvintelor – se face apel la
memoria vizuală; factorii fonologi sunt ignorați; în această secv ență, la nevăzători se
începe cu perceperea tactilă;
 lexia – presupune accesul lexic propriu -zis la semnificant;
presupune decodarea lexemelor prin utilizarea corespunzătoare lexem -fonem;
identificarea semnificației cuvântului scris a cărui formă fonologic ă este stocată în
memorie; în această secvență cuvântul este recunoscut vizual și auditiv, fiind asociat
cu semnificația sa contextuală;
 sesizarea și recunoașterea grupării cuvintelor într -o propoziție,
ordinea cuvintelor ; (topica) sesizarea funcțiilor de conținut a cuvântului, (substantiv,
verb) funcția morfologică, (subiect, predicat) rolul sintactic al cuvântului;
 înțelegerea mesajului scris ca tot unitar – presupunere conexarea
promptă și adecvată a noilor semnificații la cei anteriori asimilați.
Scrisu l presupune parcurgerea următoarelor secvențe (aceleași ca la citire dar în altă
ordine):
 conceperea textului ce trebuie scris presupune alegerea cuvintelor,
planificarea lor (aspectul semantic), e prima secvență, percepția vizuală e faza finală
când conte mplă ce a citit;
 elementul motor apare în plus față de citit .
Există patru grade de dificultate în realizarea scrisului:
1. Compunerea sau autodictarea – presupune conceperea și elaborarea
integrală a textului care se naște din limbajul intern.
2. Dictarea – presupune transpunerea în text scris de mână a limbajului oral
al altei persoane; presupune analiză acustică a sunetelor vorbirii altuia, identificarea
fonemelor componente și transformarea lor în grafeme.

57
3. Transcrierea – presupune transpunerea textului tipărit în text scris de mână;
presupune discriminarea vizuală și grafo -motrică a literelor.
4. Copiere sau desenare a literei.
S. Borel -Maisonny definește dislexia ca fiind o dificultate specială de a înțelege, a
reproduce și a integra simbolurile scrise .
R. Diatki ne – dislexia e o incapacitate a copilului de vârstă școlară, cu vorbire
rostită, auz și inteligență normale, de a deprinde scris – cititul prin metode pedagogice
obișnuite, ce se explică prin incapacitatea de a lega simbolurile grafice, adesea, insuficien t
recunoscute, cu fonemele, adesea, insuficient identificate.
Debray definește dislexia ca fiind o dificultate durabilă de învățare a cititului și a
ortografiei, a automatismului acestora la copii cu inteligența normală (QI cel puțin 90),
normal școlarizaț i și fără tulburări senzoriale. Rezultatele la probele scris -citit sunt net
inferioare celor obținute la alte materii.
Sindromul dislexo -disgrafic ( C.Păunescu ) e o tulburare de integrare fonetică.
Reprezintă insuficienta discriminare a sunetului în cuvântu l auzit și a semnelor grafice în
cuvântul citit, ceea ce duce, pe de o parte la o ortografie greșită în dictare și o citire greșită,
incapacitate de a raporta structura globalăa cuvântului la un semn.
F. M. de Neuval definește dislexia ca fiind o dificulta te de învățare a cititului, în
ciuda unei instrucții normale, a unei inteligențe satisfăcătoare și a unor factori șoc culturali
corespunzători. Dificultățile pe care le întâmpină copilul sunt independente de nivelul său
mintal, acesta putând fi deficient m intal sau cu intelect normal. Diagnosticul se pune după
scurgerea timpului necesar pentru învățarea scrisului și a cititului, ce diferă în funcție de
motivație, dezvoltare psihică, efort, metodică. Incapacitatea de a învăța actul lexico -grafic, la
un copil care are capacitate intelectuală normală a fost sesizată de foarte mult timp, dar
pentru această incapacitate termenul de dislexie a fost introdus de J. Hinghlwood, în 1917.
De la această dată se utilizează termenii de dislexie și disortografie pentru caz urile de copii
de nivel mental mediu, școlarizați normal și care au rezultate insuficiente în raport cu nivelul
școlar în domeniul bine delimitat al lecturii și ortografiei din cuza, fie a unui blocaj al
achizițiilor, fie a unei dezorganizări a achizițiilo r.
Autorii de limbă franceză folosesc termenul de dislexie la modul general, incluzând
în acest termen atât tulburările de citit, cât și pe cele de scris, pentru că operațiile implicate
în scris și în citit sunt similare. Marie de Maistre îi consideră disl exici pe toți copiii care au
dificultăți în însușirea cititului și a scrisului. McDonald Critchley preferă folosirea
termenului de dislexie -disortografie.
În literatura de specialitate din țara noastră (Emil Verza ) s-a adoptat termenul de
dislexo -disgrafie , care e mai apropiat de specificul limbii române, având în vedere faptul că
în procesul didactic cititul și scrisul se învață concomitent, unul fiind suportul celuilalt, iar
din punct de vedere lingvistic e dificil să se facă o distincție netă între tulb urările de citit și
cele de scris.
În citire sunt solicitate mecanismele vizuale auditive, perceptiv -motorii spaț iale și
temporale; înțelegerea simbolului codificat de societate; mecanismul intelectual – deficienții
mintali profunzi sunt incapabili să -și însușească scris -cititul; buna funcționare a sistemului
vizual pentru identificare și localizarea caracterelor scrise unele în raport cu altele, și sisteme
lingvistic ce primește de la un sistem vizual informația care a fost analizată vizual și care este
folosită pentru efectuarea de operații de natură lingvistică.

58
În scris sistemul lingvistic transpune sistemul motor, succesiunea de grafeme ce
trebuie produse. Este nevoie de coordonare și organizare a mișcărilor, de o corectă desfășurare
în spațiu și în timp .
Acțiunea achiziției actului lexico -grafic presupune anumite condiții de dezvoltare fizică
și senzorială, condiții afective și sociale, condiții legate de dezvoltarea funcțiilor simbolice,
funcții reprezentative care trebuie să fie dezvoltate; condiții le gate de dezvoltarea limbajului oral;
condiții legate de nivelul intelectual; condiții legate de perceperea spațială și temporală.
Tulburările apar deoarece aceste condiții nu se îndeplinesc .

FORMELE ȘI MANIFESTĂRILOR DISLEXO -DISGRAFIEI

CLASIFICAREA FORM ELOR DE DISLEXO -DISGRAFIE ( prof. Emil Verza )

1. Dislexo -disgrafia specifică sau propriu -zisă:
 se manifestă printr -o incapacitate paradoxală în formarea abilităților de a
citi și a scrie;
 dificultățile cele mai pregnante apar în dictare și în compunere, dar
subiectul poate copia unele grafeme și poate silabisi la citire;
 subiecții care se încadrează în această categorie nu pot efectua legătura
dintre simboluri și grafeme, dintre sunetele auzite și literele scrise. Ca atare, ei pot
scrie o altă literă decât sun etul auzit sau chiar vizualizat.
2. Dislexo -disgrafia de evoluție sau de dezvoltare sau structurală
(Critchley):
 se caracterizează prin aceea că, subiecții respectivi nu pot realiza
progrese însemnate în achiziția scris -cititului, cu toate eforturile
depuse, și se poate presupune că la baza ei stă o cauză genetică;
 pe lângă fenomenele disortografice, se manifestă dificultăți în înțelegerea
simbolurilor grafice, a literelor, cuvintelor, propozițiilor și sintagmelor;
 apar frecvente omisiuni atât ale grafemelor, literelor, cât și ale cuvintelor,
înlocuiri -substituiri, confuzii, inversiuni și adăugiri în propoziții diferite, în funcție de
fiecare caz în parte.
3. Dislexo -disgrafia spațială sau spațio -temporală (H. Hecaen):
 se manifestă printr -o scriere și o citire pe diagonală, odată cu
prezențe unor fenomene de separare a cuvintelor în silabe și de scriere ondulată, ceea
ce dă aspect și mai mare de imprecizie în conduitele grafo -lexice.
4. Dislexo -disgrafia pură sau consecutivă:
 se constată frecvent în situații de asocie re cu alte handicapuri și pe
care mulți autori o neagă ca entitate de sine stătătoare și o consideră ca fiind o
manifestare, în cadrul unei categorii bine delimitată, a unor dereglaje cu nu caracter
mai general și mai grav;
 asemenea forme se întâlnesc pe f ondul afaziei, alaliei, hipoacuziei.
5. Dislexo -disgrafia motrică:

59
 apare ca urmare a tulburărilor de motricitate și psihomotricitate și
duce, cel mai des, la un scris ilizibil;
 citit- scrisul unor astfel de subiecți este neglijent, neregulat, inegal,
tremurat , tensionat, rigid, cu prezența unor dificultăți de înțelegere și de raportare
corectă la citit -scris.
6. Dislexo -disgrafia lineară:
poate fi considerată ca fiind o incapacitate în trecerea de la rândul parcurs la următorul,
sărirea peste unele spații, lăsând u-le libere pe altele și care este mai accentuată în scris față de
citit.
În urma aplicației unor probe lexico -grafice, Emil Verza a pus în evidență
următoarele manifestări dislexo -disgrafice specifice subiecților din țara noastră:
1. Scris – cititul sacadat o-silabisit în raport cu colegii – mărunțit, înghesuit;
mare depășind spațiul; apare și o repulsie pentru citit; are lateralitate încrucișată sau rău
afirmată.
2. Dificultăți în corelarea complexului sonor cu simbolul grafic și
înțelegerea simbolismului lexie i
 În citit întâmpină dificultăți de identificare a cuvântului ca întreg cu
semnificații și sens, prezintă dificultăți de a înțelege semnificația corectă în contextul
propoziției.
 Fac greu trecerea de la analiză la sinteză.
 Cuvintele mai lungi sunt citite după mai multe poticneli, atenția fiind
centrată pe cuvânt ca întreg.
 Prezintă dificultăți în înțelegere și în reproducerea celor citite.
 Ei încearcă să mențină cuvintele cât mai lungi sau adaugă cuvinte ce pot
schimba sensul textului.
 Apare pe fondul pe rcepțiilor acustico -vizuale, proceselor cognitive cu
implicații în procesele de analiză și sinteză sau ale memoriei spațiale.
3. Dificultăți în reproducerea regulilor grafice, gramaticale și caligrafice – în scris
unele grafeme se alungesc, tulburări ortograf ice, citirea este monotonă, lipsită de intonație.
4. Omisiunile de litere sau grafeme – la cei cu tulburări de pronunție apar omisiuni
de litere; sunt frecvente la deficiențe ale auzului fonematic și la lipsa percepției de organizare.
5. Adăugări de litere, graf eme sau cuvinte – în citire și în scris apar pe fondul
tulburărilor de ritm și fluență, dar și pe fondul bâlbâieli; datorită slabelor posibilități de
concentrare a atenției – pe fondul exacerbării excitației.
6. Substituiri de litere și confuziile de grafeme – datorită asemănării optice și
acustice; slaba capacitate de analiză și sinteză vizuală și auditivă.
7. Contopiri și comprimări de cuvinte – se manifestă în scris, mai ales în dictări, când
scrisul devine inteligibil; apar tulburări pe fondul tulburărilor de ritm și fluență, pe fondul
disartriei; comprimările apar și în scris și în citit; sunt mai frecvente la deficientul mintal care
citește doar o parte a unui cuvânt.
8. Nerespectarea spațiului pagini – sărirea și suprapunerea rândurilor; la subiecții cu
tulbură ri oculomotorii, pe fondul stângăciei contrariate, la deficienții mintali care prezintă
dificultăți în percepția vizuală.
9. Scrisul servil – sau scrisul ca în oglindă – o înclinare spre dreapta sau spre stânga
fapt care duce la deformarea grafemelor și la o scriere exagerată spre dreapta sau spre stânga;

60
printr -o rotire a grafemelor și se ajunge la o imagine a cuvântului inversă pe creier. La
subiecții respectivi, sistemele cerebrale nu primesc imaginea percepută în mod normal ci
deformată. Apare datorită tul burării oculomotorii – la deficienții mintali care au suferit de
encefalită sau pe fondul stângăciei contrariate.
Există patru categorii de subiecți în funcție de conștientizarea tulburării:
1. Subiecți care nu conștientizează dificultățile, nici la ei, nici la alții.
2. Subiecți care conștientizează dificultatea la alții, dar nu și la ei.
3. Subiecți care conștientizează dificultatea la alții și la ei, dar au dificultăți în a se
corecta.
4. Subiecți care conștientizează dificultatea la alții și la ei și fac progrese u șor.

TULBURĂRILE LEXICO -GRAFICE LA DEFICIENTUL MINTAL

Scris – cititul este un rezultat al coordonării corticale superioare – o sinteză la
nivel perceptiv motor. Deprinderea de scris -citit presupune, însușirea dinainte a
capacității de a înțelege și int erpreta și dezvoltarea capacității de concentrare a
atenției.
Datorită faptului că la deficienții mintali aceste lucruri se realizează cu
dificultate, tulburările de scris -citit au o frecvență mai mare comparativ cu subiectul
normal; la deficient îmbracă forme mai accentuate și mai persistente.
La începutul achiziției scrisului, un copil cu deficiență mintală întâmpină
multe dificultăți; dificultățile de citire încep odată cu recunoașterea literei și realizarea
legături literei cu sunetul corespunzător; în scris dificultatea apare în reproducerea
oricărui act motor.
Imaginea cuvântului scris sau citit nu se prezintă ca o unitate a imagini
acustice, optice, kinestezice, ceea ce face dificilă cuprinderea sintactică a cuvântului
în citire și redarea unitară în scriere.
Ca urmare a inerției patologice se produc disocieri la nivelul legăturilor de
asociație. Relația dintre învățare și scris -citit, pe lîngă această inerție patologică, are
un caracter pur specific, de specialitate.
La deficientul mintal datorită d ificultăților de analiză și sinteză, apar
dificultăți în a transpune ideile în scris.
Prof. Emil Verza a efectuat un experiment pe 123 de deficienți mintali, elevi
în clasele a IV și VIII, în urma căruia a constatat la 78% dintre elevi, fenomene tipice
de disgrafie pe baza unor probede dictare și compunere, iar la 67 %, dislexie pe baza
probelor de citit și în plan grafic.
Cu destulă persistență sunt prezente înlocuiri, omisiuni, inversări de cuvinte.
Cele mai frecvent întâlnite la deficientul mintal sunt omisiunile de grafeme, vocale,
de silabe atât la începutul, mijlocul, sfârșitul cuvântului; acest fenomen se transpune
și în lexie.
Omiterea cuvintelor de legătură – slaba centrare psihică pe operația efectuată.
Adăugările de grafeme sunt mai frecvente și se exprimă prin inerția
proceselor nervoase.

61
Frecvență mai mare o au înlocuirile de grafeme asemănătoare acustic și
optic.
Frecvență mare prezintă și inversiunile de grafeme din interiorul cuvântului
în scris.
Repetițiile de cuvinte – apare fenomenul de perseverare.
Cifrele se învață mai ușor, dar rămân deficitare în ceea ce privește forma de
orientare în spațiu.
Agramatisme și nedespărțirea cuvintelor.
Dificultățile sunt atât de accentuate încât scrisul devine ilizibil – poate fi
mic, ascuțit sau mare depășind spațiile, dilatarea grafemelor la început și apoi
atrofierea lor la sfârșit.
Exprimarea este lacunară fără un fir logic – propozițiile sunt prezentate ca o
înșiruire de evenimente, dispersate datorită tendinței lui de a adiționa și nu de a
schem atiza; formulări stereotipe, datorită stereotipiei specifice deficientului mintal.
Se constată mai ales la deficientul mintal accentuat, cu meningoencefalită și cu
stângăcie contrariată, scrisul ca -n oglindă; la cei cu insuficientă dezvoltare a proceselor
cerebrale, pot apare fenomene grave de tipul alexiei și agrafiei.
4. Metode pedagogice moderne

4.1. Definirea metodei pedagogice

În actul instructiv -educativ, importanța covârșitoare în însușirea informațiilor, dar și a
viitoarelor acțiuni ale elevului, o are metoda didactică, prin care învățătorul/ educatorul reușește
să realizeze acest lucru. Asupra alegerii metodelor de instruire educativă intervine creativitatea,
experiența și stoicismul cadrului didacic. Pornind de la scopul metodei, obținerea de că tre elev a
unor competențe, metoda este drumul parcurs de cei doi actori (respectiv, elev -profesor) în
vederea atingerii acestui scop.
Metoda este definită de către prof. Ioan Cerghit „în termeni praxiologici, acțiunea de
instruire, se prezintă, prin urma re, și ea, de fiecare dată, ca relație procesuală și actuală,
practică, de transformare efectivă a naturii umane.” , Tot prof. Ioan Cerghit afirmă că această
acțune este o „condiție sine-qua-non” a schimbării interioare produse de către învățător educator
asupra elevului. (Ioan Cergit, 1976, pg. 9)
Odată cu deschiderea învățământului către orizonturi occidentale, s -a înfiripat o idee
urmărită de către spcialiști și în trecut și anume realizarea drumului către succesul pedagogic, de
către profesor, împreună cu elevul său. Acest împreună , sublinia cooperarea în sistem de
parteneriat a profesorului cu elevul. Astfel au apărut metodele moderne de învățământ. Din evois
de educație activă, participativă, din nevoia de nou. Această nevoie de nou se traduce prin nevo ia
de a ști să faci dceva, cu ceea ce ai învățat (Silvia Breben, Elena Gongea, Georgeta Ruiu,
Mihaela Fulga, 2010, pg. 12)

62
În demersul pedagogic au apărut metode noi de predare -învățare, de fixare -consolidare –
evaluare, de rezolvare de probleme etc. Aceste metode au fost denumite generic, metode
interactive. Acestea sunt metode ce se realizează cu precădere în sala de clasă, cu grupul de
elevi. Ca obiective ale acestor metode putem menționa însușirea unor capacități necesare pentru
o învățare eficientă, for marea unor comportaemnte centrate pe interdiciplinaritate și control
afectiv -emoțional; dobândirea primelor abilități intelectuale cu scopul integrării școlare propice.
În această ecuație, schimbările sunt de ambele părți ale actorilor implicați în actul i nstructiv –
educativ, astfel învățătorul/ educatorul poate avea rol de animator, coordonator, parrtener, actor,
mediator, consilier etc.
4.2. Metode de predare -învățare
Metoda mozaicului. Se definește prin cooperarea între grupuri de elevi în rezolvarea
unei sarcini de învățare. Ca aplicații parctice, în activitățile de dezvoltarea limbajului, această
metode se poate aplica în activități instructiv -educative cu temele: corpul uman, sentimente ș.a.
La sfârșitul activităților, în cadrul acestei metode se acord ă Diploma de expert . Beneficiile
acestei metode sunt: coooperarea și participarea activă, îndeplinirea sarcinii, astfel copii învață
să-și comunice părerile, respectând și ierarhia de grup.
Metoda tehnica lotus. Este metoda care pornește de la un nucleu, un lucru cunoscut,
din care derivă alte teme de detaliu, împreună formând un întreg.

Reprezentarea grafică de organizare a metodei tehnica lotus (Silvia Breben, Elena
Gongea, Georgeta Ruiu, Mihaela Fulga, 2010, pg. 71)

63
Printre exemplele de activități ce se pot realiza, folosit această metodă, putem aminti:
La bibliotecă, Jocul și jucării, Curcubeul etc.

Metoda Bula dublă. Se definește prin desprindere de asemănări și deosebiri dintre
două obiecte, două idei, două personaje, două fenomene etc. Această metodă se poate reprezenta
grafic prin două cercuri, în care sunt așezate cele 2 concepte duale, ce urmează a fi analizate

Reprezentarea grafică a metodei bula dublă (Silvia Breben, Elena Gongea, Georgeta
Ruiu, Mihaela Fulga, 2010, pg. 115)

Metoda part enerul de sprijin. Este metoda prin care un elev „cu dificultăți în
învățare este sprijinit de un alt coleg, «partener »”. (Silvia Breben, Elena Gongea, Georgeta
Ruiu, Mihaela Fulga, 2010, pg. 116). În cadrul acestei metode sarcina de sprijin poate fi de
ascultare, de citire, de scriere, de memorie. Ca exemple, putem enumera: „Citim și povestim
împreună; Completează desenul început de mine.
Metoda cubul. Pornind de la cele fațete ale cubului și de la un nuitor comun – ideea
principală, se rreazlizează acțiu ni, pe baza unui algoritm, ce vizează: comparația, analiza,
asocierea, aplicația, descrierea și argumentarea.
4.3. Metode de fixare, consolidare și evaluare
Metoda pramida și diamantul. Această metodă, pornind de la un text literar – povești sau
povestiri, dezvoltă capacitatea de analiză și sinteză.

64

Reprezentarea grafică a metodei piramida și diamantul (Silvia Breben, Elena Gongea,
Georgeta Ruiu, Mihaela Fulga, 2010, pg. 188)
Metoda ciorchinele. În principal aceasta este o metodă de reactualizarea a unor
cunoștințe și de conștientizarea unor raportri între elementele componente, se poate realiza în
grup și individual.

Reprezentarea grafică a metodei ciorchinelui (Silvia Breben, Elena Gongea, Georgeta
Ruiu, Mihaela Fulga, 2010, pg. 204)

Metoda diagrama venn. În cazul acestei metode se pornește de la o multitudine de
informații, care sunt comasate și sistematizate în câteva idei esențiale. Grafica acestei metode
ajută în stabilirea punctelor de legătură, a asemănărilor, a deosebirilor sau caracteristicil or
personale ale obiectelor, personajelor propuse a fi analizate prin această metodă.

65

Reprezentarea grafică a metodei diagrama venn (Silvia Breben, Elena Gongea,
Georgeta Ruiu, Mihaela Fulga, 2010, pg. 242)

Metodele prezentate mai sus, metode interact ive și participative, sunt folosite cu
succes și în cazul activităților instructiv -educative din învățământul special, deoarece și în cazul
copiilor cu cerințe educaționale speciale activarea în cadrul lecțiilor aduce beneficii atât în
modificarea comporta mentului, cât și în acumularea de informații. Majoritatea acestor metode au
o componentă grafic -vizuală ce aduce un plus în activitatea instructiv educativă a copiilor cu
deficiențe mintale. Totodată aceste metode implică responsabilitate didactică și prof esionalism
din partea cadrului didactic, o documentare temeinică, evaluând atât posibilitățile personale de
expunere a unor metode cât și capacitățile elevilor săi. În concluzie, aceste metode sunt eficiente
și beneficile aduse copiilor cu cerințe educațio nale speciale sunt nenumărate.

5. Deficiența de intelect. Prezentare generală

La noi, prima definiție riguroasă a deficienței mintale îi aparține lui Alexandru Roșca,
pentru care această „anormalitate” reprezintă o stare de potențialitate restransă sau o oprire a
dezvoltării cerebrale, în urma căreia persoana atinsă este incapabilă, la maturitate, să se
adapteze la mediul său, la cerințele comunității, în așa fel încât să -și poată menține existența,
fără supraveghere și sprijin extern . (Cristian B. Buică , 2004, pg. 104) S. Ionescu și V. Radu
înțelegeau prin deficiență mintală tipul de deficiență determinată de un complex de factori
etiologici cu acțiune defavorabilă asupra creierului în perioada de maturizare a acestuia, având
două consecințe principale:

a) oprirea sau încetinirea ritmului de evoluție, îndeosebi a funcțiilor cognitive, și
b) diminuarea competenței sociale. (Ionescu, S., Radu, V. 1973, pg. 319 -330, apud Cristian B.
Buică, 2004, pg. 104 )

66
După Gh. Radu deficiența mintală se referă la fenom enul lezării organice și/sau al afectării
funcționale a sistemului nervos central, cu consecințe negative asupra procesului maturizării
mintale, al dezvoltării sub diferite aspecte la individul in cauză. Handicapul mintal reprezintă
dezavantajul pe care de ficiența mintală îl creează în planul relațiilor de adaptare și integrare
ale individului respectiv în mediul social căruia îi aparține . (Radu Gh., 2000, pg. 17 – 18, apud
Cristian B. Buică, 2004, pg. 104 )

Deficiența mintală se explică prin multitudinea d e factori care o determină. În toate
formele de deficiență, ca și cel mintal, stabilirea cauzelor se constituie ca un demers dificil, ca
urmare, pe de o parte, a dificultăților rezultate din faptul că una sau mai multe cauze pot provoca
deficiența respecti vă.
După Emil Verza, cele mai frecvente cauze ar fi: leziuni și disfuncționalități ale
sistemului nervos central care determină forme de deficiență denumite, de unii autori, ca fiind
exogen, patologic, dizarmonic, etc. Factori ereditari, concretizați în ab erații cromozomiale ce duc
la așa -numitele forme endogene. Vârsta prea fragedă sau prea înaintată a părinților și scăderea
puterii de procreație, tulburările degenerative și metabolice care influențează dezvoltarea
normală a sistemelor cerebrale. Bolile in fecțioase apărute în ontogeneza timpurie, conduc la
stagnarea funcțională în circuitele nervoase sau împiedică dezvoltarea cranio -cerebrală.
Intoxicațiile alcoolice sau cu diferite substanțe chimice, care au efecte negative asupra evoluției
sistemului nerv os, factori stresanți și oboseala exagerată a gravidei, factori socio -economici, prin
neasigurarea alimentației suficiente, privarea afectivă a copilului la vârstele mici, care împiedică
achizițiile în plan intelectual și nu stimulează dezvoltarea psihică; radiațiile, care exercită o
acțiune negativă asupra dezvoltării generale a organismului. (Emil Verza, 1994, pg. 103 – 1104).
Desigur că am enumerat aici doar câteva cauze probabile și cele mai întâlnite în identificarea
deficienței de intelect, dar pe lâg ă cele amintite mai sunt și multe altele.

5.1. Clasificarea deficienței de intelect
 deficiență mintală profundă: coeficient de inteligență (CI): 0 – 20/25
 deficiență mintală severă: CI 20/25 – 35
 deficiență mintală moderată: CI 35 – 50/55
 deficiență minta lă ușoară: CI 50/55 – 70/75
 intelectul de limită: CI 70 – 85

Realizând o paralel ă între copilul normal și cel deficient mintal, prezentăm rezumativ,
asem ănările și deosebirile existente între acești copii: atât copilul normal, cât și cel cu deficien ță
mintală parcurg acela și traseu al dezvolt ării intelectuale, dar în ritmuri diferite. În timp ce în
jurul vârstei de 14 ani copilul normal atinge stadiul operațiilor concrete, deficientul mintal
stagneaz ă, rămânând undeva la nivelul treptelor intermediare oper ațional -concrete. Procesul de
invarian ță a noțiunilor, care la copilul normal se contureaz ă pe la 10 -11 ani, la deficientul mintal
prezint ă serioase întârzieri, adesea r ămânând neterminat. Deficientului mintal ajuns în faza
ultim ă a dezvolt ării sale intele ctuale îi r ămâne inaccesibil ra ționamentul propozi țional, bazat pe
operații logice formale, cu no țiuni abstracte. (Monica Delicia Avramescu, 2007, pg. 10)

67
5.2. Deficiențe multiple – polihandicapul
Prin deficiențe multiple – polihandicapul, se înțelege ex istența a două sau mai multe
forme de deficiențe, asociate la aceeași persoană, însoțite de o varietate de tulburări. Diversitatea
tulburărilor este dependentă de gravitatea acestora și de numărul simptomelor care sunt asociate
într-o formă de bază de tip sindrom . De aceea, integrarea școlară se realizează diferit, în cele mai
bune situații, parțial sau total, în funcție de profunzimea deficienței.
În cazul polihandicapului, avem de -a face cu deficiențe severe sau profunde, fie într -un
palier al activitățil or fizice și psihice, fie cu dificultăți în toate componentele principale ale
activității psihofizice. Dar, putem întâlni și handicapuri singulare, reunite, și care pot fi, însă,
extrem de grave (profunde) și la care componenta afectată este deteriorată to tal și pe toate
secvențele acesteia. Astfel, apar disfuncționalități la nivel organic, care pot să afecteze, negativ,
planul psihic general. (Emil Verza, 1994, pg. 228)
Așadar, deficiențele multiple se găsesc în majoritatea sindroamelor deficienței de
intelect, în unele deficiențe fizice și în deficiențe senzoriale, dar mai ales în cazul asocierii
acestora. Dintre acestea, le vom reține pe cele mai importante, cum sunt: sindroml down,
autismul și surdo -cecitatea.

Sindromul Down
Acest sindrom a fost descris , în anul 1866, de Langdon Down (1828 – 1896)
(http://ro.wikipedia.org/wiki/John_Langdon_Haydon_Down ), și se caracterizează prin triada:
dismorfie particulară, întârziere mintală și aber ație cromozomială.
Vă prezentăm în continuare o caracterizare succintă a sindromului down, făcută de prof.
Emil Verza:
Aceste persoane au capul mic, prezintă branhicefalie, faciesul este rotund, aplatizat, cu
absența aproape completă a pomeților. Roșeață obrajilor și a vârfurilor nasului îi dă aspectul de
„față de clovn”. Prezintă, de asemenea, hiperteloism, gura lor este mică, cu fisuri comisurale,
permanent întredeschise, dinții neregulați implantați, cariați, inegali, limba fisurată, cu aspect
lat sau î ngust și ascuțit, urechi mici, neregulate, asimetrice. Gâtul este scurt, toracele este lărgit
la bază, cu lordoză în poziție șezândă. Mâinile sunt mici și scurte, late și cu degete divergente.
Picioarele sunt scurte, cu degete mici.
Subiectul este lent, ap atic, pasiv, stă ore întregi în aceeași poziție sau se mișcă
monoton. Instabilitatea psihomotorie constă în trecerea de la docilitate la acțiuni de auto – și
heteroagresivitate. Atenția este labilă la toate vârstele, îngreunând influențarea educațională.
Comprehensiunea este redusă, iar memorarea mecanică și limbajul apar târziu. Majoritatea
acestor subiecți nu reușesc să învețe să scrie, iar desenul lor rămane rudimentar și inestetic.
Vocea este răgușită, monotonă. Vorbirea este infantilă și cu tulburări de articulație. Gesticulația
rămane mulți ani principalul mod de exprimare. Gândirea este la stadiul concret și nu permite
decât achiziția unor elemente cu caracter de stereotipie. Memoria este predominant mecanică și
întipărirea de scurtă durată; reproduc c u greu și numai în prezența situațiilor concrete. În
aceste condiții, este interesant că au dezvoltat simțul ritmului, le place muzica și dansul. Sunt
veseli și afectuoși cu persoanele cunoscute și simt nevoia să li se acorde o atenție similară din
partea celor din jurul lor. Manifestă, mai ales, comportamente imitative, ceea ce presupune
prezența în prejma lor a unor modele comportamentale pozitive.
Acest sindrom mai poartă denumirea de „trisomia 21” din cauza apariției unui
cromozom în plus, în perechea a -21-a, astfel încât se ajunge la 47 în loc de 46 cromozomi. Dat
fiind dificultățile de dezvoltare, subiecții respectivi se încadrează în categoria de handicap sever
sau profund și foarte rar în debilitatea mintală. (Emil Verza, 1994, pg. 228)

Autismul

68
Termenul de „ autism ” este derivat din cuvântul grecesc „ autos ”, care înseamn ă „sine
însuși ”. Acest termen a fost pentru prima oar ă introdus în psihiatrie în anul 1911 de c ătre E.
Bleuler , în lucrarea sa „ Grupa schizofrenicilor ” (Monica Delicia Avramescu, 2007 , pg. 246),
pentru a desemna pierderea de către pacient a contactului cu realitatea, efectul fiind acela al
imposibilității ori al dificultății totale de comunicare cu ceilalți.
Kanner a preluat din psihiatrie termenul de autism, cu intenția de a denumi un anumit
pattern comportamental observat la un număr de 11 pacienți (copii) care, deși păreau a avea un
aspect fizic normal, manifestau dezinteres pregnant față de relațiile interpersonale și chiar față
de interacțiunile cu mediul ambiant, având tendința de a se refugia în preocupări solitare,
adesea cu caracter stereotip, bizar . Astfel, Kanner definea autismul infantil drept inaptitudine
înnăscută de a reacționa adecvat în diverse situații și de a stabili relații firești cu cei din jur .
(Cristian B. Buică, 2004, pg. 179)
În autism, se constată o „decuplare” a eului de la realitate, concomitent cu introvertirea extremă a
acestuia. Autismul poate fi interpretat și ca o formă atipică de narcisism , conținutul gândirii
autiste fiind de natură endogenă. „În acest caz, constiința bolnavului interpretează propriul său
material în termenii săi proprii, desprinsă de orice contact cu realitatea” (Constantin
Enăchescu, 2000, pag. 179, apud Cristian B. Buică, 2004 , pag. 180)
Autismul trebuie înțeles drept o incapacitate d e integrare în rețeaua relațiilor sociale
normale și nicidecum o „retragere” , deoarece, la o vârstă atât de timpurie, nu se poate vorbi
despre o participare în astfel de relații. Asadar, dacă se raportează la dezvoltarea corespunzătoare
vârstei respective, faptul că până la un moment dat copilul pare a se dezvolta normal (inclusiv în
domeniul comunicării), după care apar semnele autismului, poate echivala cu o „retragere din
real” . (Cristian B. Buică, 2004 , pag. 180)

Având imaginea complexă a autismului, s untem nevoiți să luăm în considerare
manifestările multiple, care se produc în întreaga activitate psihică. Astfel, dintre acestea, cele
mai importante sunt: dificultăți de limbaj și comunicare, discontinuitate în dezvoltare și
învățare, deficiențe percept uale și relaționale, tulburări acționale și de comportament,
disfuncționalități ale proceselor, însușirilor și funcțiilor psihice. (Monica Delicia Avramescu,
2007, pg. 248)
Prezentăm în continuare câteva elemente întâlnite la persoanele/ copiii cu autism,
elemente caracteristice acestei afecțiuni:
Dificultățile de limbaj și comunicare sunt deosebit de pronunțate și se manifestă, de
timpuriu, prin dezinteresul acestora în achiziția limbajului. Autiștii nu răspund la comenzile
verbale și pot prezenta o reacți e întârziată la strigarea numelui lor. Vorbirea se însușește cu
întârziere mare, față de normal și se menține o pronunție defectuoasă în general în toate
împrejurările. În jurul vârstei de 5 ani, pot repeta unele sunete și silabe, iar după însușirea
relati vă a limbajului au tendința de a schimba ordinea sunetelor în cuvânt, de a nu folosi cuvinte
de legătura sau de a substitui un cuvânt cu altul apropiat, ca semnificație sau utilitate (lingura cu
furculița sau mama cu tata).
Ecolalia este evidentă și dă imp resia unui ecou prin repetarea sfârșitului de cuvânt sau
de propoziție. Vorbirea este sărăcăcioasă și lipsită de intonație, vocabularul este sărac, iar
tulburările de voce sunt des -întâlnite. Comunicarea nonverbală este și ea deficitară. Propozițiile
formu late sunt, adeseori, bizare. Când învață o propoziție, are tendința de a o repeta la nesfârșit.
Discontinuitatea, în dezvoltare în învățare rezultă din faptul ca autistul este incapabil
de a număra, dar manifestă abilități în realizarea operației de înmulț ire, manifestă dificultăți în
învățarea literelor, dar învață cu ușurință cifrele.

69
Ei se orientează bine în spațiu, dar manifestă stereotipii în formarea de comportamente
cognitive, o caracteristică ce accentuează și prin lipsa de interes pentru achiziția unor informații
noi.
Deficiențele perceptuale și relaționale au o mare diversitate și pot fi sesizate încă de la
nașterea copilului autist. Acesta este plângăcios , agitat în majoritatea timpului, agitație însoțită
de țipete sau, dimpotrivă, este inhibat, fără interes și fără dorința de a cunoaște lumea
înconjurătoare. Unii autiști manifestă o adevărată fascinație pentru lumina sau pentru un obiect
strălucitor. Alții nu percep elementele componente ale obiectelor. Unii trăiesc o adevărată
plăcere pentru tac t și pipăirea obiectelor, în timp ce alții au reacții negative la atingerea
obiectelor. În primul caz, se pot atașa, nejustificat, de unele obiecte fără semnificație sau
manipulează un timp îndelungat un obiect. Ei pot deveni violenți, fiind deranjați de z gomotul
produs la căderea unei gume, dar nu manifestă nici o reacție la un zgomot deosebit de puternic
(și observăm aici aberații perceptuale și de relaționare). Unora le place muzica, simt ritmul,
manifestă chiar abilități în a cânta, la instrumente muzic ale. Autiștii sunt incapabili să utilizeze
pronumele personal, la persoana I.
Tulburările acționale și comportamentale sunt cele mai spectaculoase atât prin
amploare, cât și prin complexitatea lor. Acțiunile și comportamentele acestor persoane au un
carac ter bizar și stereotip. Dintre acestea, se remarcă acțiunea de automutilare sau autodistrugere,
când autistul produce acțiuni până la epuizare sau până la distrugerea unor părți ale corpului
(autolovirea cu pumnul, cu un obiect sau lovirea cu capul de pere te). Pe aceleași coordonate se
înscrie și autostimularea ce se manifestă pe mai multe căi:
– kinestezică (legănatul înainte și înapoi, frecarea lobului urechii cu mâna);
– tactilă (lovirea coapsei cu dosul palmei, zgârierea cu unghia a ceva tare);
– auditi vă (plesnitul din limbă sau emiterea neîncetată a unui sunet – sau a unor sunete);
– vizuală (învârtirea unui obiect strălucitor în fața ochilor sau privirea neîncetată a
degetelor);
Alte acțiuni stereotipice se pot manifesta prin:
– rotirea brațelor, ca ș i când ar fi pe scripete;
– învârtirea pe loc fără să amețească;
– mersul pe vârfuri, și uneori, chiar cu mișcări grațioase.
Alte curiozități se manifestă printr -o nevoie redusă de somn, reacții diminuate la durere
și frig, modificarea frecventă a dispoziț iilor, fără o cauză corespunzătoare. Toate aceste
fenomene sunt mai active în copilărie. S -a constatat că între 2 -5 ani, comportamentul tipic autist
este cel mai evident. Deși autiștii nu știu să mintă, ei lasă impresia că ascund ceva, datorită
faptului că nu privesc în față persoanele din jur. Comportamentele penibile sunt și ele prezente
sub forma lipsei de jenă a autistului: mănâncă de pe jos sau se șterge pe maini de părul sau de
blana cuiva, fac observații penibile, se plimba, întotdeauna, pe același t raseu etc. (Emil Verza,
1994, pg. 246)
Așadar, autismul este un sindrom manifestat prin ruperea de realitate a subiectului, prin
absența contactelor cu persoanele din jur, fie ele adulți sau copii, și prin neadecvarea
manifestărilor afective. Apariția limb ajului la autiști este întarziată și are la început un puternic
caracter reproductiv calitativ și nu de comunicare. Tulburările de limbaj la autiști constau în:
ecolalii imediate, întârziate sau inversate, precum și în folosirea neadecvată a pronumelui
personal; stereotipii și perseverări. Vocea copilului imită de obicei vocile celor din jur. (Emil
Verza, 1994, pg. 207)

70

CAPITOLUL II
Obiectivele și metodologia cercetării

Scopul cercetării
Elaborarea unui program de dezvolta re, structurat pe trei discipline, respectiv: Formarea
abilităților de comunicare, Citire scriere comunicare și Educație psihomotrică , din care rezultă
un ghid metodic în care se detaliează în activități instructiv -educative cu scopul recuperării și
însuși rii corepunzătoare a actului lexico -grafic. Activitățile prezentate în ghid se realizează prin
metode moderne de învățământ, activ -participative, atât individuale, cât și frontale.

Obiectivele cercetării
O1: Ameliorarea impactului tulburărilor psihomotric e prin utilizarea unor metode
personalizate/ individualizate cu scopul îmbunătățirii actului lexico -grafic la deficientul mintal
O2: Utilizarea unor metode personalizate/ individualizate în activitatea instructiv –
educativă în vederea însușirii corespunzăto are a actului lexico -grafic la deficientul mintal;

71
O3: Diminuarea decalajului dintre vârsta cronologică și vârsta psihologică a limbajului
prin ameliorarea nedezvoltării inteligenței lingvistice

Ipotezele cercetării

I.1 – Presupunem că prin aplicarea în activitățile instructiv -educative a unor metode
pedagogice moderne personalizate/individualizate, se poate ameliora impactul tulburărilor
psihomotrice în însușirea actului lexico -grafic la elevul cu deficiență mintală.
I.2 – Presupunem că prin aplicarea î n activitățile instructiv -educative a unor metode
pedagogice moderne personalizate/ individualizate se poate ameliora impactul nedezvoltării
inteligenței lingvistice și recupera parțial decalajul dintre vârsta cronologică și vârsta psihologică
a limbajului la elevul cu deficiență mintală.

Descrierea eșantionului

Cercetarea s -a desfășura pe parcursul anului școlar 2016 -2017, pe un lot de 74 de elevi cu
deficientă mintală, cu vârste cuprinse între 7 și 14 ani, încadrați în clasele Pregătitoare -IV, în
cadrul Școlii Gimnaziale Speciale „Constantin Păunescu”.
Descrierea statistică a eșantionului este următoarea:
Variabilele luate în considerare sunt: vârsta, sexul, și coeficientul de inteligență. Astfel
prezentam pe valorile acestor trei variabile.

Fig. 1

Pentru variabila vârstă valorile sunt următoarele:
Fig. 2

Statistics
varsta QI
N Valid 74 74
Missing 0 0
Mean 10,69 48,95
Median 11,00 50,00
Mode 10a 60
Std. Deviation 1,671 12,972
Minimum 7 24
Maximum 15 78
varsta

72

Fig. 3

În funcție de sex, distribuția eșantionului este următoarea: 34% sunt fete și 66% baieți
repartizați pe cele cinci clase , pornind de la clasa pregătitoare pâna la calasa a IV-a.
Fig. 4

Distribuția în funcție de coeficientu l de inteligență al elevilor este următoarea.

Fig. 5
F
34%
M
66% Distribuția pe sexe Frequenc y Percent Valid
Percent Cumulative
Percent
Valid 7 3 4,1 4,1 4,1
8 2 2,7 2,7 6,8
9 14 18,9 18,9 25,7
10 16 21,6 21,6 47,3
11 13 17,6 17,6 64,9
12 16 21,6 21,6 86,5
13 8 10,8 10,8 97,3
14 1 1,4 1,4 98,6
15 1 1,4 1,4 100,0
Total 74 100,0 100,0

73
QI
Frequency Percent Valid
Percent Cumulative
Percent
Valid 24 1 1,4 1,4 1,4
25 1 1,4 1,4 2,7
30 6 8,1 8,1 10,8
33 2 2,7 2,7 13,5
34 2 2,7 2,7 16,2
35 5 6,8 6,8 23,0
38 1 1,4 1,4 24,3
40 7 9,5 9,5 33,8
41 1 1,4 1,4 35,1
45 4 5,4 5,4 40,5
47 1 1,4 1,4 41,9
48 1 1,4 1,4 43,2
49 3 4,1 4,1 47,3
50 8 10,8 10,8 58,1
51 1 1,4 1,4 59,5
52 3 4,1 4,1 63,5
55 4 5,4 5,4 68,9
59 1 1,4 1,4 70,3
60 9 12,2 12,2 82,4
62 2 2,7 2,7 85,1
63 1 1,4 1,4 86,5
65 5 6,8 6,8 93,2
68 2 2,7 2,7 95,9
75 1 1,4 1,4 97,3
76 1 1,4 1,4 98,6
78 1 1,4 1,4 100,0
Total 74 100,0 100,0
După cum se constată, eleviii se încadrează într -o plajă foarte largă , în ceea ce privește
dezvoltarea co gnitivă, de la un QI de 24, până la QI de 78, aproape de nivelul intelectului de
limită.

Fig. 6

74

Așa cum se observă în fig 6, chiar dacă există o mare varietate în ceea ce privește
coeficientul de inteligență de la nivelul eșantionului, distribuția este normală.

Metode, mijloace și instrumente utilizate în cercetare

Experimentul : metoda experimentală se utilizează pentru a izola sau delimita un proces
ori o caracteristică psihică, pentru a stabili trăsăturile sale specifice prin construcția unei sit uații
artificiale. În lucrarea de față am folosit atât experimentul constatativ, urmărind consemnarea
situației existente la un moment dat cât și formativ, urmărind introducerea unor factori de
progres în vederea îmbunătățirii performanțelor elevilor cu de ficiență mintală.
Testul psihologic este o probă relativ scurtă care permite cercetătorului strângerea unor
informații obiective despre subiect, pe baza cărora să se poată diagnostica nivelul dezvoltării
capacităților măsurate și formula un prono stic asupra evoluției lui ulterioare. Testele folosite în
cercetare au vizat măsurarea capacităților cognitive și a nivelului de dezvoltare ale a elevilor
implicați în studiu.
Analiza statistică a fost necesară pentru prelucrarea datelor în vede rea identificării
relațiilor dintre variabilele studiului.
Fișele de progres au fost folosite pentru a putea pune în evidență progresul individual al
elevilor cu deficiență mintală incluși în experiment după parcurgerea programului de dezvoltare
a actul ui lexico -grafic.
Probele au fost alese ținându -se cont, pe de o parte, de obiectivele care au ghidat
cercetarea de față, iar, pe de altă parte, de ipotezele care urmează a fi verificate. Bateria de probe
a cuprins: Fișă de evaluare a tulburărilor în traie ctul grafic (adaptare după E. Vrăsmaș); Fișă de
evaluare a tulburărilor în scris (după C. Stănică și E. Vrăsmaș); Testul pentru cunoașterea
vârstei psihologice a limbajului adaptarea a testului de stabilirea avârstei psihologie realizat de
Alice Decudres; Testul de stabilire a urmelor de inteligență lingvistică – elaborat pe baza unor fise
de evaluare aplicate la clasele pregătitoare – cls a IV-a; Fișele de progres ce au fost structurate
peariile de interes și anume urmărirea pe parcursul a celor cinci ani de studiu a actului lexico –
grafic.

75

Testul 1
Fișă de evaluare a tulburărilor în traiectul grafic (adaptare după E. Vrăsmaș). Am
ales această fișă de evaluare din necesitatea de a exemplifi ca importanța psihomotricității în actul
lexico -grafic. A m urmărit ș ase itemi importanți în pregătirea și achiziționarea scrisului la copii
cu deficiență mintală. Cele șase criteriile de evaluare pornesc de la: încadrarea incorectă în
spațiul grafic (în pagină); înclinația incorectă a semnelor; dimensiunile variabile ale s emnelor
grafice ; aspectul incorect al liniei grafice (tremurături și nesiguranță) ; ritmul de rezolvare;
inteligibilitatea grafică i. Se poate considera că fișa de evaluare prezentată evidențiază la 12
puncte un copil cu probleme grave în execuția traseelor grafice. Între 0 și 4 puncte , apar
probleme de învățarea a formei scrisului, care pot fi aleatorii. Între 5 și 8 puncte trebuie realizată
o evaluare complexă a scrisului copilului, deoarece apar abateri care pot fi specifice sau
nespecifice procesului de achiziție a scrisului. Dacă apare un punctaj între 9 și 12 puncte , este
necesară o evaluare complexă, datorită unor tulburări clare în execuția formei; rămâne de stabilit
cauza acestora în “oscilații” de învățare sau chiar “tulburări”. Apare necesară la ac est nivel
intervenția terapeutică a logopedului. Aici este locul în care pot apărea disgrafiile (incapacități de
abordare a scrisului).

Testul2
Fișă de evaluare a tulburărilor în scris (după C. Stănică și E. Vrăsmaș)
Prezentul test a fost ales pentru a pu tea evidenția relația dintre psihomotricitate și actul
grafic și totodata depistarea gradului de tulburare a scrisului la copilul deficient mintal. Testul
cuprinde 15 itemi pornind de la lizibilitate până la Scrierea lite relor și numerelor.
Itemii: 5, 9, 10, 11, 21 – evidențiază tulburări disgrafice grave
Itemii: 3, 4, 7, 11, 12, 15 – denotă nerespectarea regulilor grafice
Itemul 20 (combinat cu 1) – prefigurează o disgrafie motorie
Prin acordarea unui punctaj:
– 3 puncte la itemii notați cu G (tulburare gravă),
– 2 puncte la itemii notați cu M (tulburare medie) și
– 1 punct la itemii notați cu U (tulburare ușoară) se poate evidenția gravitatea tulburărilor în scris.
Punctajele obținute pe diferite intervale se interpretează astfel:
0-14 puncte – sunt pr ezente tulburări ușoare care se pot considera oscilații ale învățarii (dar se
va ține seama și de tipul greșelilor);
15-28 puncte – copilul trebuie diagnosticat cu atenție în privința proceselor de învățare a
scrisului;
29-45 puncte – copilul necesită inte rvenție complexă, o terapie adecvată tulburărilor de achiziție
a scrisului.

Testul3
Evaluarea predispozițiilor lexice – Fayasse (1981)
Sursa: Ghid de predare – învățare pentru copiii cu cerințe educative speciale, UNICEF
&RENINCO, 2000.
Acest test se ce ntrează pe depistarea posibilelor disfuncții și predisoziții lexice, urmărind
dezvotarea motrică și psihomotrică de la: Urmărirea cu privirea până la clasificare și seriere.

76
Fayasse propune opt itemi principali ce sunt importanți în evaluarea actului lexi c, fiecare item
porneștte de la un punctaj de 100% diminuându -se proprțional cu lipsa realizării unui subitem.
Primul item are cinci subitemi fiecare a câte 20 de puncte însumând 100 corespondentul a
100%. Astefel cei opt itemi vor avea câte 100 de puncte fiecare. Per total testul va ave 800
puncte reprezentînd punctajul maxim pe acre copilul îl poate ave ala acest test. Modalitatea de
înregistrare a datelor s -a realizat prin stabiirea a trei categorii de evaluare și anume: în curs de
achiziționare – (50% p); neachiziționat – (0p) Achiziționat – (100%p).
În concluzie cu cât punctajul obținut este mai mare cu atât copilul este predispus către o
lexie corectă, cu cât punctajul este mai mic copilul este predispus către o lexie incorectă.

Testul4
Testul pent ru cunoașterea vârstei psihologice a limbajului adaptarea a testului de
stabilirea avârstei psihol ogie realizat de Alice Decudres, cuprinde ș apte probe centrate pe
limbaj, cu scopul stabilirii vârstei psihologice a limbajulji. Cele șapte probe vizează:
Proba 1 – aduce î n atenția coplului obiecte cu proprietăți diferite cum ar fi: ciuperca
mare/ ciuperca mică . Proba se desfășoară astfel: „Această ciupercă este mare (și i se arată
elevului imaginea ciupercii mari), iar aceasta este…” Copilul trebuie să s pună adjectivul
contrariu adjectivului „mare” și anume „mică”. Alt adjectiv nu a este luat în considerare. La fel
se procedează cu celelalte nouă probe. Concomitent se notează câte răspunsuri exacte a dat
copilul. Apoi se reia proba invers, se consemnează răspunsurile exacte, se adună cu primele și se
face media. Aceasta arată nivelul lingvistic la această probă. Deoarece fiecare probă are două
adjective, media se înmulțește cu 2, produsul este consemnat ca rezultat obținut.
Această probă are în vedere capa citatea copiilor de asociere contrastivă a unor
proprietăți ale obiectelor din realitate și raportul funcțional „imagine -cuvânt”.
Proba 2 – se cere copilului completarea unuii text lacunar oral; Completarea punctelor
de suspensie dintr -un text vorbit . Tes tul este următorul: „Este timp frumos, cerul este… .
(Copilul este solicitat să spună cum este cerul ). Se ia în considerare unul din răspunsurile: senin,
limpede, albastru). Soarele este foarte… . Jana și Maria se duc să se plimbe pe câmp. Ele
adună… . Sunt foarte mulțumite auzind cântecele frumoase ale micilor… Deodată, cerul se
întunecă, se acoperă de… . Fetițele se grăbesc să se întoarcă… . Înainte de a ajunge acasă, cerul
este spintecat de… . Fetițele se sperie de zgomotul făcut de… . Ele se roagă să fie adăpostite într –
o casă, deoarece ploua puternic și nu aveau… și hainele lor erau complet… .”
Inițial se explică copilului faptul că i se va spune o mică poveste și acolo unde
învățătoarea se oprește, el trebuie să spună cuvântul potriv it. Se consemnează rezultatele corecte.
Această probă are în vedere capacitatea intelectuală a copilului de a urmări un text, de a
înțelege sensul și semnificația ideilor ascultate și capacitatea de a previziona urmarea unei idei
neterminate, precum și măs ura în care operează cu reprezentări ale unor fenomene ale naturii
cum ar fi „cer senin”, „soare strălucior”, sau cauze ale unor efecte din natură: cerul se întunecă –
care este cauza?; cerul este spintecat -de cine?; de ce se sperie fetițele? etc.
Proba 3 – memorarea unor cifre după modelul profesorului; Repetarea de numere .
Testul are următoarele serii de numere: 2 -4; 5-6-3; 4-7-3-2; 8-4-6-5-9;
6-9-2-3-4-8. Învățătoarea anunță: „ Eu am să spun niște numere. Tu trebuie să repeți numerele
spuse de mine” . Dac ă nu poate repeta decât prima serie primește coeficientul 2, pentru seria a II –
a, coeficientul 3, pentru a III -a coeficientul 4, pentru a IV -a coeficientul 5, pentru a V -a
coeficientul 6. Se consemnează coeficientul ultimei serii reproduse corect.
proba 4 : Cunoașterea a șase materii . Testul: „Din ce este făcută…(cheia, masa, lingurița,
fereastra, pantofii, casele?” . La cea din urmă poate răspunde: cărămidă, ciment, lemn etc). Se
notează răspunsurile bune de la 0 la 6.

77
Proba 5: Contrarii fără obiecte sau imagini . Dacă copilul nu înțelege termenul contrar i
se explică concret. Se expun de către învățătoare opt termeni. Copilul trebuie să spună termenul
contrar:
1. cald… (frig sau rece);
2. uscat… (ud sau umed);
3. frumos… (urât);
4. neascultător… (ascultător sa u cuminte);
5. curat… (murdar);
6. mare… (mic);
7. ușor… (greu);
8. vesel… (trist sau indispus, nemulțumit, nefericit.
Se notează de la zero la 8 după răspunsurile exacte.
Proba 6: Denumirea a 10 culori.
Se prezintă un carton pe care s -au lipit 10 benzi de cu loare: roșu, verde, negru, roz, alb,
violet, gri, galben, maro, albastru.
Se cere copilului să le denumească și se notează răspunsurile de la zero la 10, după
numărul exact al răspunsurilor copiilor.
Proba 7: Cunoașterea sensului verbelor.
Testul constă în două serii de câte șase verbe

Testul5
Test inteligență lingvistică a fost realizat cu scopul depistării urmelor inteligenței
lingvistice și imortanța pe care acesta o are în diminuarea decalajului dintre vârsta cronologică și
vârsta limbajului la deficie ntul de mint al acest decalaj se diminuează odată cu amelioarea
nedezvoltării inteligenței lingvistice. Testul a fost conceput prin adaptarea Testului sumativ de
inteligență lingvistică (2005, Dan Agrigoroae Dana Agrigoroae, Tes te de inteligență pentru
elevi, editura Adan Piatra Neamț ) urmăindu -se cinci itemi principali structurați conform
caracteristicilor educaționale pedagogice și metodologie aparținând claselor Pregătitoare – a IV-
a, acesta fiind lotul pe care s -a desfășurat prezenta lucrare. Cei cinci itemi: Item1 – Desprinderea
corect ă a uni element disturbant dintrun grup; Item 2 – Asocierea cuvintelor la fel reunoașterea
sinonimiei. Itemul 3 – Completarea de propoziție lacunară; Item4 -Așezarea unui text cronologic;
Item 5 – Asocierea unor cuvinte pe baza conținutului noțional al acestora. Prin acordarea unui
punctaj de 100 puncte se pot desprinde cele două situații și anume: Inteligență lingvistică
prezentă 50 -100% – în cazul obținerii uni punctaj de ; Inteligență lingvistică absentă 0 -49,99%

Testul6
Fișa de progres este un instrument de evaluare periodică la nivelul școlii ce au fost
eleborate în cadrul comisiilor metodice și au ca obiectiv urmărirea intr -o formă evolutivă
progresul elevilor pe mai multe arii, pornindu -se de la dezvoltarea psihomotr ică, limbajul verbal,
până la formele de exprimare în scris. Din vastitatea itemilor evaluați rezultă o analiză
corespunzătoarea a nivelului copilului la momentul respectiv.
Designul cercetării
Demersul investigativ a implicat o cercetare experimentală , ce a constat într -o etapă de
testare inițială , în cadrul căreia este aplicat setul de probe adecvat selectate și adaptate pentru
evidențierea slabei dezvoltări a actului lexi co-grafic. Pe parcursul a 4 luni sunt aplicate
subiecților cu deficiență mintală programe de intervenție în vederea corectării/ ameliorării și
facilitării însușirii corespunzătoare a actului lexico -grafic. Elevii cuprinși în eșantion au fost
antrenați în a ctivități specifice, urmând un program stabilit prin realizarea unui ghid de lucru Inteligență
lingvistică prezentă 50-100%
Inteligență
lingvistică absentă 0-
49,99%

78
(anexa 2 la prezenta lucrare: Ghid metodic . Culegere de jocuri, activități și fișe de lucru )
urmărin d trei discipline implicate în cercetarea de față și anume Formarea abil ităților de
comunicare, Citire scriere și comunicare, Educație psihomotric ă. La finalul cercetării s -a
aplicat subiecților o testare finală care va avea un caracter constatativ asupra îmbunătățirii
însușirii actului lexico -grafic, conform aportului adus pr in prezenta cercetare.

CAPITOLUL III
Prezentarea și interpretarea datelor obținute

Prima ipoteză pe care ne -am propus -o a fost următoarea:
„Presupunem că prin aplicarea în activitățile instructiv -educative a unor metode pe dagogice
moderne personalizate/individualizate, se poate ameliora impactul tulburărilor psihomotrice în
însușirea actului lexico -grafic la elevul cu deficiență mintală.”

79
Pentru a demonstra aceasta ipote ză am folosit mai multe teste și probe.

1. Fișa de eval uare a tulburărilor în traiectul grafic (adaptare după E. Vrăsmaș)
Fișa de evaluare evidențiază la 12 puncte un copil cu probleme grave în execuția traseelor
grafice. Între 0 și 4 puncte, apar probleme de învățarea a formei scrisului, care pot fi aleatorii .
Între 5 și 8 puncte trebuie realizată o evaluare complexă a scrisului copilului, deoarece apar
abateri care pot fi specifice sau nespecifice procesului de achiziție a scrisului. Dacă apare un
punctaj între 9 și 12 puncte apare necesară la acest nivel int ervenția terapeutică.
Punctajele obținute de copii au fost următoarele:

Dacă reprezentăm grafic rezultatele la obtinute după evaluarea inițială la Fișa de
evaluare a tulburărilor în traiectul grafic, avem următoarea structură: 02468101214
0 10 20 30 40 50 60 70 80Punctaj
Elevi Fișa de evaluare a tulburărilor în traiectul grafic

80

După cum se constată , 62% dintre elevi prezintă tulburări grave în ceea ce privește traiectul
grafic, iar 38% tulburări medii.
După aplicarea programului de dezvoltare rezultatele se prezintă sub următoarea formă:

53% dintre elevii cu deficiență mintală au tulburări grave ale traiectului grafic iar 47% tulburări
medii.
După cum se constată, aplicarea programului de dezvoltare implicit a ghidului metodic a
condus la o ameliorare semnificativă în ceea ce priveste forma scrisulu: 9% dintre copii au
prezentat un progres în ur ma evaluării finale.
2. Fișa de evaluare a tulburărilor în scris (după C. Stănică și E. Vrăsmaș)
28; 38%
46; 62% Fișa de evaluare a tulburărilor în traiectul grafic
Evaluare initiala
tulburare medie
tulburare grava
47%
53% Fișa de evaluare a tulburărilor în traiectul grafic
Evaluare finala
tulburare medie
tulburare grava

81
Fișa evaluează elemente de tipul: deformări ale literei (formă, proporție, dimensiuni),
deformări în scrierea cuvântului, organizarea scrisului în pagină cât ș i deformări în scrierea
propoziției/ frazei; scrierea cifrelor și numerelor.
După cum se observă în evaluare ainițială 62% din elevi erau încadrați în deficiență
severă a scrisului – disgrafie. 8% încadrându -se în deficiență meedie cu tulburări ușoarea
scrisului.

După aplicarea programului de dezvoltare implicit a ghidului metodic a condus la o
ameliorare semnificativă în ceea ce priveș te tulburările scrisului eexistând un procent de 8%
dintre copii au prezentat un progres în urma evaluării finale. În concluzie un procet de 8% din
elevii cu tulburări grave ale scrisului și -au ameliorat această tulburare , încadrându -se într -o
tulburare medie.

deficienta severa
62% deficienta medie
38% Fișă de evaluare a tulburărilor în scris Vrasmas
Evaluare initiala
deficienta severa
54% deficienta medie
46% Fișă de evaluare a tulburărilor în scris Vrasmas
Evaluare finala

82
Pentru a pune și mai clar în evidență progresul obținut în urma aplicării programului de
dezvoltare am folosi t analiza statistică prin intermediul programul SPSS cu ajutorul testului
Paired Samples T Test.

Paired Samples Statistics
Mean N Std.
Deviation Std. Error
Mean
Pair 1 initiala 35,80 74 10,047 1,160
finala 31,87 74 10,559 1,219

Paired Samples Test
Paired Differences t df Sig. (2 –
tailed) Mean Std.
Deviatio
n Std.
Error
Mean 95%
Confidence
Lower Upper
Pair 1 initial
a –
finala 3,933 3,138 ,362 3,211 4,655 10,855 74 ,000

Am constatat că media dintre evaluarea inițială și evaluarea finală pentru grupul testat este de
3,933, astfel încât există o diferență semnificativă între cele două evaluări.

3. Evaluarea predispozițiilor lexice – Fayasse
Acest test se centrează pe depistarea posibilelor disfuncții și predisoziții lexice, urmărind
dezvotarea motrică și psihomotrică de la: Urmărirea cu privirea până la clasificare și seriere.
În concluzie cu cât punctajul obținut este mai mare cu atât copilul este predispus către o lexie
corectă, cu cât punctajul este mai mic copilul este predispus că tre o lexie incorectă

După evaluarea inițială se observ ă ponderea crescut ă a tulburărilor și predispunerea
minimal către o lexie corectă . Urmărind aplicarea gidului metodic se observă o ameliorare a 0100200300400500600700
0 10 20 30 40 50 60 70 80Punctaj
Elevi EVALUAREA PREDISPOZIȚIILOR LEXICE – FAYASSE
evaluare initiala

83
tulburarilor cât și creșterea predispoziției către o l exie corectă. Ameliorarea tulburărilor este de
6% din lotul evaluat. Diminuarea predispozitiei către o tulburare este de 6%

După aplicarea programului de dezvoltare și aghidului metodic, se observă o ameliorare în
ceea ce privește atât predipunerea s pre tulburare cât și predispunerea spre lexie corectă: de la
56% la 50% (predispunere s tulburare) și de la 18% la 24% (predispunere lexie corectă).

1. Fișa de progres urmărește î ntr-o formă evolutivă progresul elevilor pe mai multe arii,
pornindu -se de la dezvoltarea psihomotrică, limbajul verbal, până la formele de exprimare în
scris. Structurată pe mai multe arii de interes, pornind de la execuția motrică -verbo motrică , ce
este prezentată în graficul cu evlauarea inițială pe cei patru itemi propuși. Se observă că
majoritatea comportamentelor sunt neformate în special coordonarea motrică fonarticulatorie și
coordonarea actului respirator cu verbalizarea , sunt în curs de formare datorită caracteristicilor
specific ale deficientului mintal.

evaluare initialaevaluare finala
0102030405060
PREDISPUNERE
TULBURARE PREDISPUNERE
LEXIE CORECTĂ56
18 50
24 EVALUAREA PREDISPOZIȚIILOR LEXICE –
FAYASSE
evaluare initiala
evaluare finala
30
18 15 15 30 39 43 47
14 17 16 12
Coordonare motrică generală Coordonare motrică fină Coordonare motrică fono-
articulatorieCoordonare act respirator cu
verbalizareaExecutia verbo -motrica
format în curs de formare neformat

84
Percepția auditiv -vizuală, percepția fonemelor și grafemelor este alcătuită din 12 itemi ce
sunt prezentați și în graficul de mai jos , respectând cele trei forme de evaluare comportament
format, în curs de formare și neformat, astfel sunt observate în evaluare iniț ială discrepanțe la
nivelul: identificării poziției grafemului în cuvânt, recunoașterea elemente lor unui întreg;
recunoașterea asemănărilor și deosebirilor între obiecte; recunoașterea grafemelor de mână și
realizarea corespondenței grafem fonem.

Următoa rea arie de interes este desigur pshimotricitatea ce este analizată prin fișa de
progres în graficul de mai jos pe evaluarea ințială. Se observă astfel următoarele disfuncții la
nivelul celor 11 itemi propuși și anume: perceperea partea stângă/dreaptă a co rpului perceperea
scceiunii obect comandă și orientarea temporală. Menționăm aici și valorile mari pe
comportament în curs de formare a orientării în spați u larg cu reper propria persoană ; orientării
în spațiu larg cu reper un obiect: orientarea în spațiul graphic.
39
30
18
14 18 21
11 20 23
17
10 15 24 29
24 28 33 38
29
22 29
25 26 28
11 15 32 32
23
15 34 32
22 32 38
31 Percepția auditivă/ vizuală. Percepția fonemelor/ grafemelor
format în curs de formare neformat
36
20 32
28 27 32
24
15 17 15
7 26
22 23 27 33
28 31 37 35
27 26
12 32
19 19
14 14 19 22 22 32 41
Schemă
corporală
însușită Percepe
partea
stângă/
dreaptă a
corpuluiLateralitate
definităOperează
cu criterii
de culoareOperează
cu criterii
de formăOperează
cu criterii
de mărimeOrientare în
spațiul larg
– reper
propria
persoană Orientare în
spațiul larg –
reper un
obiect Orientare în
spațiul
grafic Percepe
succesiunea
(obiecte,
comenzi
etc.)Orientare
temporalăPsihomotricitate
format în curs de formare neformat

85
Pe aria vocabularului am propus în fișa de progres patru itemi la evaluarea inițială s -au
prezentat , după cum se observă și în graficul de mai jos. Se observă comportamentele
nouformate pe itemii , termeni referitori la atribute/categorii și termeni din limbajul specific al
unor discipline.

În cazul limbajului verbal, regăsim zece itemi care la evaluarea inițială au prezentat
conform evaluării comportamentelor de către profesorii de la clase următoarele situați prezentate
și în graficul de ma i jos. Comportamente neformate sunt: înțelegerea comenzilor verbale simple;
exprimarea la nivel de cuvânt; exprimarea la nivel de propoziție; susținerea unui dialog;
povestirea după imagini și formularea de propoziții afirmative și negative.
25 25
17
12 26 26
24 32
23 23 33
30
Termeni ref. om (persoane, acțiuni,
ob.pers. etc.) Termeni ref. mediu (animale,
plante, casa, școala) Termeni ref. la atribute/ categorii Termeni din limbajul specific al
unor disciplineVocabular
format în curs de formare neformat
17 22 25 24 23 41
25
20 20 20 21 29 28
21 20
14 17
14 18 21 36
23 21 29 31
19 32 40
36
33
Înțelege
comenzi/
mesaje
verbale
simple Înțelege
mesaje
verbale
elaborate Vorbire
reflectată la
nivel de
foneme/
cuvinteExprimare la
nivel de
cuvântExprimare la
nivel de
propoziție Formulează
o solicitare/
un refuzSusține un
dialog Relatează o
întâmplarePovestește
după imagini Formulează
propoziții
afirmative,
negative,
interog Limbajul verbal
format în curs de formare neformat

86
În cazul lim bajului scris, regasim nouăsprezece itemi care conform evaluării inițiale
prezentate și în cele două grafice de mai jos. Se observă comportamente neformate pe itemii:
citirea la nivel de cuvânt propoziție; citirea la nivel de frază text; Copiere litere cu vinte
monosilabice; transcriere cuvinte propoziții; scriere după dictare; scriere cuvinte propoziții doar
la tastatură; alcătuirea de propoziții cu cuvinte date; relaterea uniu text pes curt după suport etc.

32
15 19 20
12 10 29
22
14 14 21 25 28
23
15
6 14 11 14
8 21 34
27 31 47 58
31 41 46 52
Desen/ traiect
grafic doar pe
contur
punctatRealizează
desene
figurativeTrasează
elemente
grafice
rectilinii/
curbiliniiCitește la
nivel de
literă/ silabă Citește la nivel
de cuvânt/
propoziție Citește la
nivel de
frază/ text Scrie doar pe
contur
punctatCopiază
litere/
cuvinte
monosilabiceCopiază
cuvinte/
propoziții Transcrie
cuvinte/
propoziții Limbajul scris
format în curs de formare neformat
11
5 4 7 6 12
2 2 1 7 7 19
10 12
5 9 13
7 56 62
51 57 56 57 63
59 66
Scrie după
dictare
cuvinte /
propoziții Scrie cuvinte
/ propoziții
doar la
tastatură Alcătuiește
propoziții din
cuvinte date Redactează
un text scurt
după un
suportÎnțelege
conținutul
informațional al
mesajului scris Elaborează un
răspuns
adecvat la o
cerință scrisă În citire –
Inversiuni/
Adăugiri/
OmisiuniÎn scriere-
Inversiuni/
Adăugiri/
Omisiuni/
ContopiriRespectă
reguli de
ortografie/
punctuație Limbajul scris
format în curs de formare neformat

87
Evaluând progresele elevilor după aplicarea programului de dezvoltare și a ghidului metodic
Situația se prezintă în felul următor:

Se observă o creștere considerabilă a coordonării mortice generale cu 8% dar creșteri
fiind și pe coordonarea motrică fina lă de 3% la fel și pe ceilalți doi itemi de 2% respective 3%.
Concluzionând ca execuția verbo motrică s -a îmbunătățit odată cu aplicarea programului
de dezvoltare și a ghidului metodic.
Și percep ția auditivă vizuală și percepția fonemelor/grafemelor este îmbunătățită
considerabil cum reiese din ev aluarea finală prezentată și graficul de mai jos. Cea mai
considerabilă creștere fiind pe itemul : Identifică obiecte personae acțiuni de 5%. Creșteri su nt pe
toți itemii propuși, ceea ce întărește efica citatea programului de dezvoltare propus.
30
18 15 15 33
21
17 18
Coordonare motrică generală Coordonare motrică fină Coordonare motrică fono-
articulatorieCoordonare act respirator cu
verbalizareaExecutia verbo -motrica
evaluare initiala evaluare finala
39 30 18 14 18 21 11 20 23 17 10 15 44
34
22 16 22 25
14 25 27
20
14 19 Percepția auditivă/ vizuală. Percepția fonemelor/ grafemelor
evaluare initiala evaluare finala

88
Psihomotri citatea prezintă o creștere fată de evaluarea inițială de 4% în medie creșteri
realizându -se pe toți itemii propuși.
Concluzionând ca psihomotricitatea s -a îmbunătățit odată cu aplicarea programului de
dezvoltare și a ghidului metodic centrat pe metode ed ucative modrene.
Operarea cu criteriile de mărime este unul din comportamentele îmbunătățite pe parcursul
cercetării.

Vocabularul urmărit în evaluarea fianlă și prezentat în graficul de mai jos prezintă o
creștere procentuală de: 4% pe itemul: Termeni referitori la om (persoane, acțiuni, obiecte.
persoane. etc.); 5% pe itemul termeni referitori la mediu (animale, plante, casa, școala); 4%
termeni referitori la atribute/ categorii.

36
20 32 28 27 32 24 15 17 15 7 39
23 34
32 29 36
27
18 23 19
10
Schemă
corporală
însușită Percepe
partea
stângă/
dreaptă a
corpuluiLateralitate
definităOperează
cu criterii
de culoareOperează
cu criterii
de formăOperează
cu criterii
de mărimeOrientare în
spațiul larg
– reper
propria
persoană Orientare în
spațiul larg –
reper un
obiect Orientare în
spațiul
grafic Percepe
succesiunea
(obiecte,
comenzi
etc.)Orientare
temporalăPsihomotricitate
evaluare initiala evaluare finala
25 25
17 12 29 30
21
15
Termeni ref. om (persoane, acțiuni,
ob.pers. etc.) Termeni ref. mediu (animale,
plante, casa, școala) Termeni ref. la atribute/ categorii Termeni din limbajul specific al
unor disciplineVocabular
evaluare initiala evaluare finala

89
Evaluarea finală a limbajului verbal din cadru fișei de progres preze ntat în graficul de mai
jos arată creșteri semnificative pe toți itemii propuși creșterea fiind în medie cu 4%. Se observă
totuși o stagnare la nivelul relatării unei întâmplări ceea ce urmează a fi aprofundată de către
propesori de psihopedagogie special ă la clasă în orele opționale propuse cu ocazia realizării
acestui ghid metodic.

Evaluarea finală a limbajului scris din cadru l fișei de progres prezentate în graficele de
mai jos , arată creșteri semnificative pe toți itemii propuși , creșterea fiind în me die de 3% sau 4% ;
pe unii itemi se observă stagnări ale unor itemi.
Limbajul scris per ansamlu s -a îmbunătățit odată cu aplicarea programului de dezvoltare
și a ghidului metodic centrat pe metode educative modrene.

17 22 25 24 23 41
25 20 20 20 21 24 28 23 25 45
27
20 23 22
Înțelege
comenzi/
mesaje
verbale
simple Înțelege
mesaje
verbale
elaborate Vorbire
reflectată la
nivel de
foneme/
cuvinteExprimare la
nivel de
cuvântExprimare la
nivel de
propoziție Formulează
o solicitare/
un refuzSusține un
dialog Relatează o
întâmplarePovestește
după imagini Formulează
propoziții
afirmative,
negative,
interog Limbajul verbal
evaluare initiala evaluare finala
32
15 19 20 12 10 29 22 14 14 37
17 23 24
16 12 28
21
18 18
Desen/ traiect
grafic doar pe
contur
punctatRealizează
desene
figurativeTrasează
elemente
grafice
rectilinii/
curbiliniiCitește la
nivel de
literă/ silabă Citește la
nivel de
cuvânt/
propoziție Citește la
nivel de
frază/ text Scrie doar pe
contur
punctatCopiază
litere/
cuvinte
monosilabiceCopiază
cuvinte/
propoziții Transcrie
cuvinte/
propoziții Limbajul scris
evaluare initiala evaluare finala

90

S-au constatat, 62% dintre elevi pre zintă tulburări grave în ceea ce privește traiectul grafic,
iar 38% tulburări medii. După aplicarea programului de dezvoltare rezultatele se prezintă sub
următoarea formă: 53% dintre elevii cu deficiență mintală au tulburări grave ale traiectului grafic
iar 47% tulburări medii.
Aplicarea programului de dezvoltare implicit a ghidului metodic a condus la o ameliorare
semnificativă în ceea ce priveste forma scrisului 9% dintre copii au prezentat progres. S e observă
o ameliorare în ceea ce privește atât predi spunerea spre tulburare cât și predispunerea spre lexie
corectă: de la 56% la 50% (predispunere spre tulburarea lexiei ) și de la 18% la 24%
(predispunere către o lexie corectă). Am constatat că media dintre evaluarea inițială și evaluarea
finală pentru gru pul testat este de 3,933, astfel încât există o diferență semnificativă între cele
două evaluări.
După aplicarea programului de dezvoltare implicit a ghidului metodic s-a produs o
ameliorare semnificativă în ceea ce privesc tulburările scrisului , existând un procent de 8%
dintre copii care au prezentat un progres în urma evaluării finale.
Analizând testele propuse pentru validarea primei ipoteze , s-au obseravt creșterea
considerabilă a coordonării mortice generale cu 8%; perceptia auditivă vizuală și perce pția
fonemelor/grafemelor este îmbunătățită considerabil , cum reiese din evaluarea finală prezentată
mai sus , creșterea identificării obiecte lor, persoanelor și acțiunilor de 5%. Creșteri sun t pe toți
itemii propuși, ceea ce întărește efica citatea programu lui de dezvoltare propus.
Psihomotricitatea prezintă o creștere fa ță de evaluarea inițială de 4% , în medie creșteri
realizându -se pe toți itemii propuși.
Operarea cu criteriile de mărime este unul din comportamentele îmbunătățite pe parcursul
cercetării. Vocabularul urmărit în evaluarea fianlă și prezentat în graficele de mai sus prezintă
o creștere procentuală de: 4% pe itemi ca: Termeni referitori la om (persoane, acțiuni, obiecte.
persoane. etc.) , de 5% pe itemul termeni referitori la mediu (animal e, plante, casa, școala) și de
4% termeni referitori la atribute/ categorii.
Evaluarea finală a limbajului verbal din cadru fișei de progres prezentat în graficul de
mai jos , arată creșteri semnificative pe toți itemii propuși creșterea fiind în medie cu 4%. 11
5 4 7 6 12
2 2 1 14
6 5 7 7 14
2 2 2
Scrie după
dictare
cuvinte /
propoziții Scrie cuvinte
/ propoziții
doar la
tastatură Alcătuiește
propoziții din
cuvinte date Redactează
un text scurt
după un
suportÎnțelege
conținutul
informațional al
mesajului scris Elaborează un
răspuns
adecvat la o
cerință scrisă În citire –
Inversiuni/
Adăugiri/
OmisiuniÎn scriere-
Inversiuni/
Adăugiri/
Omisiuni/
ContopiriRespectă
reguli de
ortografie/
punctuație Limbajul scris
evaluare initiala evaluare finala

91
Evaluarea finală a limbajului scris din cadru fișei de progres prezentate în graficele de
mai jos arată creșteri pe toți itemii propuși , creșterea fiind în medie de 3% sau 4% , pe unii itemi
se observă stagnări.
Limbajul scris , per ansamlu , s-a îmbunăt ățit odată cu aplicarea programului de dezvoltare
și a ghidului metodic centrat pe metode educative modrene.
Conform ipotezei prin care – presupunem că prin aplicarea în activitățile instructiv –
educative a unor metode pedagogice moderne personalizate/indiv idualizate, se poate ameliora
impactul tulburărilor psihomotrice în însușirea actului lexico -grafic la elevul cu deficiență
mintală , putem afirma c ă aceasta s -a validat în conformitate cu rezultatele evaluării finale , a
testelor aplicate în comparație cu e valuarea inițială.
Astfel prin aplicarea unor metode pedagogice moderne personalizate/individualizate, se
ameliorează impactul tulburărilor psihomotrice în însușirea actului lexico -grafic la elevul cu
deficiență mintală.

II. A doua ipoteză pe care ne -am p ropus -o în cercetarea noastră a fost următoarea:
„Presupunem că prin aplicarea în activitățile instructiv -educative a unor metode
pedagogice moderne personalizate/ individualizate se poate ameliora impactul nedezvoltării
inteligenței lingvistice și recupe ra parțial decalajul dintre vârsta cronologică și vârsta
psihologică a limbajului la elevul cu deficiență mintală.”
Pentru a o putea demonstra și valida, am folosit următoarele teste și probe:
Test inteligență lingvistică a fost realizat cu scopul depistăr ii urmelor inteligenței lingvistice
și imortanța pe care acesta o are în diminuarea decalajului dintre vârsta cronologică și vârsta
limbajului la deficientul de mintal acest decalaj se diminuează totodată cu amelioarea
nedezvoltării inteligenței lingvistic e. Testul a fost conceput prin adaptarea Testului sumativ de
inteligență lingvistică (2005, Dan Agrigoroae Dana Agrigoroae, Te ste de inteligență pentru
elevi , editura Adan Piatra Neamț) urmărindu -se cinci itemi principali structurați conform
caracteristici lor educaționale pedagogice și metodologie aparținând claselor Pregătitoare -IV
acesta fiind lotul pe care s -a desfășurat prezenta lucrare. Cei cinci itemi: Item1 – Despri nderea
corect ă a uni element disturbant dintr -un grup; Item 2 – Asocierea cuvintelor l a fel reunoașterea
sinonimiei. Itemul 3 – Completarea de propoziție lacunară; Item4 – Așezarea unui text
cronologic; Item 5 – Asocierea unor cuvinte pe baza conținutului noțional al acestora. Prin
acordarea unui punctaj de 100 puncte se pot desprinde cele două situații și anume: Inteligenț ă
lingvistică prezentă 50 -100%; Inteligență lingvistică absentă 0 -49,99%

Punctajul brut la evaluarea ini țială

020406080100120
0 20 40 60 80Punctaj
Elevi

92
1. Test inteligență lingvistică a fost realizat cu scopul depistării urmelor inteligenței
lingvistice și im ortanța pe care acesta o are în diminuarea decalajului dintre vârsta cronologică și
vârsta limbajului la deficientul mintal , acest decalaj se diminuează totodată cu amelioarea
nedezvoltării inteligenței lingvistice. Astfel cum prezentăm și în graficul de m ai jos , la evaluarea
inițială se observ ă cote mari la absența inteligenței lingvistice și comparativ , cote mici la
prezența inteligenței lingvistice. După aplicarea programului de dezvoltare , implicit a ghidului
metodic , se observă o îmbunătățire pe cele două segmente , astfel scade absența inteligenței
lingvistice și crește prezența acesteia.

2.Testul pentru cunoașterea vârstei psihologice a limbajului.

Testul pentru cunoașterea vârstei psihologice a limbajului adaptarea a testului de
stabilirea av ârstei psihologie realizat de Alice Decudres; cuprinde șapte probe centrate pe
limbaj.cu scopul stabilirii vârstei psihologice a limbajulji. Cele șapte probe vizează:
Proba 1 capacitatea copiilor de asociere contrastivă a unor proprietăți ale obiectelo r
din realitate și raportul funcțional „imagine -cuvânt”.
Proba 2: Completarea punctelor de suspensie dintr -un text vorbit.
Proba 3: Repetarea de numere .
Proba 4: Cunoașterea a șase materii .
Proba 5: Contrarii fără obiecte sau imagini .
Proba 6: Denumirea a 10 culori.
Proba 7: Cunoașterea sensului verbelor.
54
20 43
31
0102030405060
inteligenta lingvistica absentă inteligenta lingvistica prezentăTest inteligență lingvistică

evaluare inițial
evaluare final

93

La elevii cu deficiență mintală din clasa pregătitoare am constatat că există o anumită
creștere a vârstei psihologice a limbajului, dar acest lucru este valabil mai ale s pentru copiii la
care diferenț a dintre v ârsta cronologică și vârsta limbajului era mai mic ă de la început.
0,57 0,71 0,57 0,71 0,57 0,71 0,57 0,43 0,57 0,71 0,71 0,57 1,00 1,71
0,86 0,86 9 9 10
8 9 9 11
8 8 10
9 9 9
8 9 9
024681012
1 2 3 4 5 6 7 8 910 11 12 13 14 15 16Varsta
Elevi Varsta psilogica a limbajului
Clasa pregatitoare
vârsta
psihologică a
limbajului
vârsta
cronologică
0,57 0,71
0,57 0,71
0,57 0,71
0,57
0,43 0,57 0,71 0,71
0,57 1,00 1,71
0,86 0,86 0,71 0,71
0,57 0,71
0,57 0,71
0,57
0,43 0,57 0,71 0,86
0,57 1,29 2,00
1,14
1,00
00,511,522,5
1 2 3 4 5 6 7 8 910 11 12 13 14 15 16Varsta psihologica a limbajului
Elevi evaluare initiala
evaluare finala

94

La elevii cu deficiență mintală din clasa I am constatat că există o anumită creștere a
vârstei psihologice a limbajului, dar acest lucru este valabil mai ales pentru copiii la care
diferen ța dintre v ârsta cronologică ș i vârsta limbajului era mai mic ă de la început.

Pentru a pune și mai clar în evidență diferențele de progres dintre grupul experimental și
grupul de control am folosit analiza statistică prin i ntermediul programul SPSS cu ajutorul
testului Paired Samples T Test. Scopul analizei noastre este de a argumenta statistic dacă există o
diferență în evoluția elevilor cu deficiență mintală în condițiile parcurgerii unui program de
aplicarea programului de dezvoltare implicit a ghidului metodic Ipoteza de nul este aceea ca
3,86 5,71 5,86
4,29 4,57 5,57
3,86 3,43 4,00 4,29 3,86
1,14 1,29 1,29 1,00 1,29 5,00 10 10 10
9 9 9 9 10 11
10
9 10 10 10 10 10 10
024681012
1 2 3 4 5 6 7 8 910 11 12 13 14 15 16 17Varsta
Elevi Varsta psi hologica a limbajului
Clasa I -a
vârsta
psihologică a
limbajului
3,86 5,71 5,86
4,29 4,57 5,57
3,86
3,43 4,00 4,29
3,86
1,14 1,29 1,29 1,00 1,29 5,00 4,14 5,71 6,00
4,29 4,71 5,71
4,14
3,43 4,57 4,71
4,14
1,43 1,43 1,57 1,29 1,57 5,43
01234567
1 2 3 4 5 6 7 8 910 11 12 13 14 15 16 17Varsta psihologica a limbajului
Elevi evaluare initiala
evaluare finala

95
între cele două evaluări nu vom avea diferențe semnificative, deci că performanțele elevilor nu
vor crește semnificativ.

Paired Samples Statistics
Mean N Std.
Deviation Std. Error
Mean
Pair 1 initiala 3,5476 17 1,70402 ,41328
finala 3,7806 17 1,68150 ,40782

Paired Samples Test
Paired Differences t df Sig. (2 –
tailed) Mean Std.
Deviatio
n Std. Error
Mean 95% Confidence
Lower Upper
Pair 1 initiala –
finala –
,23294 ,15858 ,03846 -,31447 -,15141 –
6,057 16 ,000

Analiza statistică realizată a arătat că media dintre evaluarea inițială și evaluarea finală
pentru grupul evaluat este de 0,232. Faptul că este o valoare negativă arată că punctajul mediu
obținut la eva luarea finală este mai mare decât cel obținut la evaluarea inițială.
5,71 5,86
4,43
1,43 1,43 1,86 4,43
3,57 6,00 5,29
1,57
0,43 0,43 1,29 11
10 11 11
10 11 11 12
11
9 11 11 11 11
02468101214
1 2 3 4 5 6 7 8 910 11 12 13 14Varsta
Elevi Varsta psi hologica a limbajului
Clasa II -a
vârsta
psihologică a
limbajului
vârsta
cronologică

96

La elevii cu deficiență mintală din clasa a II a am constatat că există o anumită creștere a
vârstei psihologice a limbajului, acest lucru este valabil pentru copiii la care diferen ța dintre
vârsta cronologică ș i vârsta limbajului era mai mica de la început, dar și în situații în care
raportul dintre vârsta cronologică și vârsta psihologică a limbajului a fost foarte mare de la
început. Creșterea fiind minoră, dar se observă această creștere.

Paired Samples Statistics
Mean N Std.
Deviation Std. Error
Mean
Pair 1 initiala 3,1236 14 2,11909 ,56635
finala 3,4486 14 2,20484 ,58927

Paired Samples Test
Paired Differences t df Sig. (2 –
tailed) Mean Std.
Deviatio
n Std.
Error
Mean 95% Confidence
Lower Upper
Pair 1 initi
ala –
final
a -,32500 ,17248 ,04610 -,42459 -,22541 -7,050 13 ,000

Analiza statistică realizată a arătat că media dintre evaluarea inițială și evaluarea finală
pentru grupul evaluat este de 0,325. Fapt ul că este o valoare negativă arată că punctajul mediu
obținut la evaluarea finală este mai mare decât cel obținut la evaluarea inițială. 5,71 5,86
4,43
1,43 1,43 1,86 4,43
3,57 6,00
5,29
1,57
0,43 0,43 1,29 6,14 6,29
5,14
1,57 1,86 2,14 4,71
4,00 6,29
5,57
2,00
0,71 0,43 1,43
01234567
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14Varsta psihologica a limbajului
Elevi evaluare initiala
evaluare finala

97

La elevii cu def iciență mintală din clasa a III -a am constatat că există o anumită creștere a
vârstei psihologice a limbajului, acest lucru este valabil pentru copiii la care diferen ța dintre
vârsta cronologică ș i vârsta limbajului era mai mica de la început, dar și în situații în care
raportul dintre vârsta cronologică și vârsta psihologică a limbajului a fost foart e mare de la
început. Creșterea fiind minoră, dar se observă o creștere.

Paired Samples Statistics
Mean N Std.
Deviation Std. Error
Mean
Pair 1 initiala 4,7010 10 1,21968 ,38570
finala 4,9440 10 1,19794 ,37882
3,86
2,29 4,57 5,86
4,57 6,43
4,57 5,00 6,00
3,86 12 12 12
11 12 12 12
11 11 11
02468101214
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10Varsta
Elevi Varsta psilogica a limbajului
Clasa III -a
vârsta psihologică a
limbajului
vârsta cronologică
3,86
2,29 4,57 5,86
4,57 6,43
4,57 5,00 6,00
3,86 4,14
2,43 5,00 6,00
4,86 6,43
4,57 5,43 6,29
4,29
01234567
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10Varsta psihologica a limbajului
Elevi evaluare initiala
evaluare finala

98

Paired Samples Test
Paired Di fferences t df Sig.
(2-
tailed
) Mean Std.
Deviatio
n Std. Error
Mean 95%
Confidence
Lower Upper
Pair 1 initiala
– finala –
,24300 ,16667 ,05271 –
,36223 -,12377 -4,611 9 ,001

Analiza statistică realizată a arătat că media dintre evaluarea iniț ială și evaluarea finală
pentru grupul evaluat este de 0,234. Faptul că este o valoare negativă arată că punctajul mediu
obținut la evaluarea finală este mai mare decât cel obținut la evaluarea inițială.

6,29 6,29 6,43
3,86
1,86 2,43 1,86 3,86 5,29
3,86 6,43
3,86 6,57 6,29 6,57 5,86 6,57
3,86 12 13 12 12 13 13 12 12 13 13 12 12 13 14 13 15
13 12
0246810121416
123456789101112131415161718Varsta
Elevi Varsta psilogica a limbajului
Clasa IV -a
vârsta
psihologică a
limbajului
vârsta
cronologică
6,29 6,29 6,43
3,86
1,86 2,43
1,86 3,86 5,29
3,86 6,43
3,86 6,57 6,29 6,57
5,86 6,57
3,86 6,86 6,71 6,71
4,14
1,86 2,86
2,00 4,00 5,86
3,86 6,86
4,43 7,00
6,57 6,86
6,29 7,00
4,14
012345678
1 2 3 4 5 6 7 8 910 11 12 13 14 15 16 17 18Varsta psihologica a limbajului
Elevi evaluare initiala
evaluare finala

99
La elevii cu deficiență mintală din clasa a IVa am constatat că există o anumită creștere a
vârstei psihologice a limbajului, acest lucru este valabil pentru copiii la care diferenta dintre
varsta cronologică și vârsta limbajului era mai mica de la început, dar și în situații în care
raportul dintre vâ rsta cronologică și vârsta psihologică a limbajului a fost foarte mare de la
început. Creșterea fiind minoră, dar se observă o creștere.
Paired Samples Statistics
Mean N Std.
Deviation Std. Error
Mean
Pair 1 initiala 4,8911 18 1,71343 ,40386
finala 5,2228 18 1,81084 ,42682

Paired Samples Test
Paired Differences t df Sig. (2 –
tailed) Mean Std.
Deviation Std.
Error
Mean 95% Confidence
Lower Upper
Pair 1 initial
a –
finala –
,33167 ,17698 ,04171 -,41967 -,24366 –
7,951 17 ,000

Testul de inteligență lingvistică a fost realizat cu scopul depistării urmelor inteligenței
lingvistice și imortanța pe care acesta o are în diminuarea decalajului dintre vârsta c ronologică și
vârsta limbajului; la deficientul mintal acest decalaj se diminuează toto dată cu amelioarea
nedezvoltării inteligenței lingvistice. Astfel cum prezentăm și în graficul de mai jos la evaluarea
inițială se observaă cote mari la absența inteligenței lingvistice și comparativ cote mici la
prezența inteligenței lingvistice. După apl icarea programului de dezvoltare , implicit a ghidului
metodic , se observă o îmbunătățire pe cele două segmente astfel scade absența inteligenței
lingvistice și crește prezența acesteia.
Testul pentru cunoașterea vârstei psihologice a limbajului adaptarea a testului de
stabilirea avârstei psihologie realizat de Alice Decudres;
La elevii cu deficiență mintală din clasa pregătitoare am constatat că există o anumită
creștere a vârstei psihologice a limbajului, dar acest lucru este valabil mai ales pentru copii i la
care difer enta dintre varsta cronologică ș i vârsta limbajului era mai mica de la început. La elevii
cu deficiență mintală din clasa I am constatat că există aceeași creștere a vârstei psihologice a
limbajului pentru copiii la care diferen ța dintre vâr sta cronologică ș i vârsta limbajului era mai
mica de la început. La elevii cu deficiență mintală din clasa a II a am constatat că există o
anumită creștere a vârstei psihologice a limbajului, acest lucru este valabil pentru copiii la care
diferenta dintre vârsta cronologică și vârsta limbajului era mai mică de la început, dar și în
situații în care raportul dintre vârsta cronologică și vârsta psihologică a limbajului a fost foarte
mare de la început, creșterea fiind minoră, dar se observă o creștere. L a fel și în situații analizate
pentru elevi ii cu def iciență mintală din clasa a III -a și a IV-a.
Creșterea vârstei psihologie a limbajului a fost demonstrată prin aplicarea celor două
teste: testul depistării inteligenței lingvistice și stabilirii vârstei psiho logice a limbajului prin
care se confirmă cea de a doua ipoteză ce presupune că prin aplicarea în activitățile instructiv –
educative a unor metode pedagogice moderne personalizate/ individualizate se poate ameliora
impactul nedezvoltării inteligenței lingvi stice și recupera parțial decalajul dintre vârsta
cronologică și vârsta psihologică a limbajului la elevul cu deficiență mintală.”

100
Concluzionăm ca prin aplicarea metode lor pedagogice moderne personalizate/
individualizate se ameliorează impactul nedezvolt ării inteligenței lingvistice și se recuperează
parțial decalajul dintre vârsta cronologică și vârsta psihologică a limbajului la elevul cu
deficiență mintală.

Concluzii si recomandari

Prezenta lucrare a rezultat din dorința personală de a studia și pr oblematiza actul lexico –
grafic la elevul cu deficiență de intelect.
Elaborarea unui program de dezvoltare, structurat pe trei discipline, respectiv: Formarea
abilităților de comunicare, Citire scriere comunicare și Educație psihomotrică , din care rezultă
un ghid metodic în care se detaliează în activități instructiv -educative cu scopul recuperării și
însușirii corepunzătoare a actului lexico -grafic a reprezentat punctul central al acestei cercetări.
Activitățile prezentate în ghid se realizează prin metode moderne de învățământ, activ –
participative, atât individuale, cât și frontale.

În acest sens au fost formulate următoarele obiective:
Ameliorarea impactului tulburărilor psihomotrice prin utilizarea unor metode
personalizate/ individualizate cu scopul î mbunătățirii actului lexico -grafic la deficientul mintal
Utilizarea unor metode personalizate/ individualizate în activitatea instructiv -educativă
în vederea însușirii corespunzătoare a actului lexico -grafic la deficientul mintal;
Diminuarea decalajului di ntre vârsta cronologică și vârsta psihologică a limbajului prin
ameliorarea nedezvoltării inteligenței lingvistice

Cercetarea s -a desfășura pe parcursul anului școlar 2016 -2017, pe un lot de 74 de elevi cu
deficientă mintală, cu vârste cuprinse între 7 și 14 ani, încadrați în clasele pregătitoare -IV, în
cadrul Școlii Gimnaziale Speciale „Constantin Păunescu”.
Experimentul: metoda experimentală se utilizează pentru a izola sau delimita un proces
ori o caracteristică psihică, pentru a stabili trăsăturile sal e specifice prin construcția unei situații
artificiale. În lucrarea de față am folosit atât experimentul constatativ, urmărind consemnarea
situației existente la un moment dat cât și formativ, urmărind introducerea unor factori de
progres în vederea îmbun ătățirii performanțelor elevilor cu deficiență mintală.
Testul psihologic este o probă relativ scurtă care permite cercetătorului strângerea unor
informații obiective despre subiect, pe baza cărora să se poată diagnostica nivelul dezvoltării
capacităților măsurate și formula un pronostic asupra evoluției lui ulterioare. Testele folosite în
cercetare au vizat măsurarea capacităților cognitive și a nivelului de dezvoltare ale elevilor
implicați în studiu.
Analiza statistică a fost necesar ă pentru prelucrarea datelor în vederea identificării
relațiilor dintre variabilele studiului.
Fișele de progres au fost folosite pentru a putea pune în evidență progresul individual al
elevilor cu deficiență mintală incluși în experiment după parcurgere a programului de dezvoltare
a actului lexico -grafic.
Probele au fost alese, ținându -se cont, pe de o parte, de obiectivele care au ghidat
cercetarea de față, iar pe de altă parte, de ipotezele care urmează a fi verificate. Bateria de probe
a cuprins:
Fișă de evaluare a tulburărilor în traiectul grafic (adaptare după E. Vrăsmaș);
Fișă de evaluare a tulburărilor în scris (după C. Stănică și E. Vrăsmaș);

101
Testul pentru cunoașterea vârstei psihologice a limbajului adaptarea a testului de
stabilirea avârstei ps ihologie realizat de Alice Decudres;
Testul de stabilire a urmelor de inteligență lingvistică – elaborat pe baza unor fise de
evaluare aplicate la clasele pregătitoare – cls. aIV -a;
Fișele de progres ce au fost structurate pe ariile de interes și anume u rmărirea pe
parcursul a celor cinci ani de studiu a actului lexico -grafic.
În urma prezentei cercetări, cele 2 ipoteze propuse inițial au fost validate, astfel:
prin aplicarea metode pedagogice moderne personalizate/ individualizate se ameliorează
impactu l nedezvoltării inteligenței lingvistice și se recuperează parțial decalajul dintre vârsta
cronologică și vârsta psihologică a limbajului la elevul cu deficiență mintală.
prin aplicarea unor metode pedagogice moderne personalizate/individualizate, se
ameli orează impactul tulburărilor psihomotrice în însușirea actului lexico -grafic la elevul cu
deficiență mintală.

102
Bibliografie

1. Albu, Adriana, Albu, Constantn, „Psihomotricitatea ”, Editura Spiru Haret, Iași, 1999;
2. Arcan P., Ciumăgeanu D. „Copilul deficient mintal”, Ed. Facla, Timișoara, 1980;
3. Ajuriaguerra, J. de, Auzias, M., „Scrisul copilului ”, Vol. I, II, Editura Didactică și
Pedagogică, București, 1980
4. Armstrong Thomas, „Ești mai inteligent decât crezi. Un ghid al inteligențelor multiple
pentru copii ”, Editura Curtea veche, București, 2011.
5. Avramescu Monica Delicia, „Defectologie și logopedie ”, Editura Fundației România de
Mâine, 2007, ediția a III – a.
6. Burlea, G., „Tulburările limbajului scris -citit”, Editura Polirom: Iași, 2007.
7. Calavrez zo, C., „Metode și procedee pentru corectarea disgrafiei și dislexiei ”, în C.
Păunescu, C. Calavrezzo și N. Toncescu (coord), „Tulburările limbajului scris ”, Editura
didactică și Pedagogică, București, 1967.
8. Cosmovici A., Iacob L., „Psihologie școlară”, Ed . Polirom, Iași, 1999;
9. Gorgos Constantin, „Dicționar encicopedic de psihiatrie ”, Ed. Medicină, București,
1992;
10. Crețu, E., „Învățarea limbii române în școală: sugestii metodice ”, Ed. Aramis,
București, 2008;
11. Dragnea Adrian, Bota Aura, „Teoria activităților motrice ”, Editura Didactică și
Pedagogică, București, 1999;
12. Enăchescu Constantin, „Tratat de Psihopatologie ”, Ed. Tehnică, București 2000, apud
Cristian B. Buică, „Bazele defectologiei „, Editura Aramis, 2004 ;
13. Furtună Marius, „Super tehnici pentru dezvolt area inteligenței ”, Editura Fulger,
Medgidia, 2012.
14. Mareș Gabriel, „Psihologia activităților motrice ”, Curs, Universitatea din Bacău,
Facultatea de Științe ale Mișcării, Sportului și Sănătății.
15. Gardner Howard, „Frames of Mind. The Theory of Multiple Intell igences ”, Basic
Books, 1993.
16. Gardner, H. , „Mintea disciplinată ”, Editura Sigma, București, 2005
17. Horghidan Valentina, „Problematica psihomotricității ” Ed. Globus, București, 2000;
18. Gherguț Al., „Sinteze de psihopedagogie specială ”, Ed. Polirom, București, 20 05;
19. Radu Gh., „Psihopedagogia școlarilor cu handicap mintal ”, Ed. Pro Humanitate,
București 2000, apud Cristian B. Buică, 2004
20. Golu M., „Fundamentele psihologiei”, Ed. Fundației România de Mâine, 2000;
21. Ioan Dorin Radu, Gheorghe Ulici, „Evaluarea si educar ea psihomotricitătii copiilor cu
dificultăți psihomotorii de integrare ”, Editura Fundației Humanitas, București, 2003.
22. Ioan Dorin Radu, „Educația psihomotorie a deficienților mintali – îndrumător
metodic ”, Ed. Prohumanitate, București, 2000;
23. Ionescu, S., R adu, V., „Diagnoza deficienței mintale ”. Revista de psihologie 3/1973,
apud Cristian B. Buică, 2004.
24. Kulcsar, T., Preda, V., Însușirea citirii și scrierii , în: Psihologia Educatiei și
Dezvoltării , Editura Academiei: Bucuresti, 1983;

103
25. Kreindler A., Agnozii și apraxii , Editura Academiei, R.S.R., București 1977;
26. Anca, M.D., Logopedie , Presa Universitară Clujeană, Cluj -Napoca, 2002.
27. Molan, V., Bizdună, M., Didactica limbii și literaturii române , M.E.C., 2006;
28. Pamfil, A., Limba și literatura română în școala prim ară: perspective complementare ,
Pitești, Ed. Paralela 45, 2009.
29. Păcurari, O. (coord.), Strategii didactice inovative , Ed. Sigma, București, 2003.
30. Păunescu, C., Tulburările limbajului scris , Editura Didactică și Pedagogică, București,
1967.
31. Păunescu Constan tin, Deficiența mintală și procesul învățării , Editura Didactică și
Pedagogică, București, 1976;
32. Păunescu Constantin, Psihoterapia educationala a persoanelor cu disfunctii intelective,
Edituara All, București, 1999;
33. Păunescu Constantin, Ligia Matiana Ene, Bibiana Mânzat, Doru Vlad Popovici, Ludmila
Ionescu, Margareta Petrescu, Didona Niculcea, „Terapia Educațională Integrată” ,
Editura Prohumanitate, 1994
34. Preda, V., (2007). Elemente de psihopedagogie specială, Editura Eikon: Cluj – Napoca.
35. Popescu Neveanu P., „Dicționar de Psihologie” , Ed. Albatros, București, 1978;
36. Popovici D.V. , „Elemente de psihopedagogia integrării”, Ed. Pro Humanitate,
București, 1999;
37. Popovici D.V., „Dezvoltarea comunicării la copiii cu deficiențe mintale” , Ed. Pro
Humanitate, București, 2000;
38. Popovici D.V., „Locul și rolul psihomotricității în cadrul procesului de educare și
recuperare a elevilor debili mintal” în Revista de psihologie nr. 1, 1986;
39. Racasan (Gutu) Mihaela, ***referat: Stadiile de dezvoltare psiho -neuro -motorie pentru
diagnosticarea precoce a handicapurilor neuromotorii , Universitatea București, Facultatea de
Psihologie și Științele Educației, departamentul Psihopedagogie specială, 2003;
40. Radu Gh., „ Psihopedagogia școlarilor cu handicap mintal” , Ed. Pro Humanitate,
București , 2002;
41. Ungureanu, D., Copiii cu dificultăți de învățare , Editura Didactică și Pedagogică:
București. 1998
42. Grațiela Sion, Psihologia vârstelor, editura Fundației România de Mâine, București,
2003)
43. Verza, Emil , Conduita verbală a școlarilor mici , Editura Di dactica și Pedagogică,
București , 1973 .
44. Verza Emil, Tratat de logopedie, vol. I, Ed. Fundației Humanitas, 2000.
45. Verza E mil, Tratat de logopedie , Editura F undației Humanitas, București , 2003 ;
46. Verza Emil , „Psihopedagogia specială – manual pentru clasa a XII I – a, școli
normale ”, EDP, București, 1996;
47. Verza E mil, Verza E mil Florin, „Psihologia vârstelor” , Ed. Pro Humanitate, București,
2000;
48. Verza Emil Florin , „Afectivitate și comunicare la copiii în dificultate” , Ed. Fundației
Humanitas, București, 2004;
49. Vrăsmaș, E., Stănică, C., Terapia tulburărilor de limbaj – intervenții logopedice ,
Editura Didactică și Pedagogică, București, 1997.
50. *** Curs, Universitatea Babeș -Bolyai, Facultatea de Educație Fizică și Sport, Cluj –
Napoca, 2009.
51. Iulia-Emanuela Pop, Considera ții asupra evoluției scris – cititului , în Revista
"Interferențe în educație" , (http://www.a sociatia -profesorilor.ro/consideratii -asupra –
evolutiei -scris-cititului.html ), 2013, 8 martie;

104
52. Frederique Wauters – Krings, (Psiho) MOTRICITATE. Sprijin, prevenție și compensare ,
Editura Asociației de Științe Cognitive din România, Cluj -Napoca, 2014
53. https://www.legisplus.ro
54. http://ro.wikipedia.org/wiki/John_Langdon_Haydon_Down