Impactul strategiilor de persuasiune asupra [601268]

1

Impactul strategiilor de persuasiune asupra
nivelului de motiv ație al alevilor

Profesor coordonator
Ion Ovidiu Pănișoară

Doctorand: [anonimizat]

2

Cuprins

I. Introducere teoretică ………………………….. ………………………….. ………………………….. ……………….. 4
1. Comunicarea ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………………………….. … 4
1.1. Definiții ale comunicarii ………………………….. ………………………….. ………………………….. ……… 4
1.2. Tipuri de comunicare ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………… 10
1.3. Modele ale procesului comunicării ………………………….. ………………………….. ……………………… 12
1.4. Principii ale procesului de comunicare ………………………….. ………………………….. …………….. 15
1.5. Strategii de comunicare ………………………….. ………………………….. ………………………….. ……… 17
2. Dezvoltarea psihică ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………………….. 21
2.1. D irecții de analiză ale dezvoltării psihice ………………………….. ………………………….. ……………… 21
2.2. Dezvoltarea cognitiva ………………………….. ………………………….. ………………………….. ……………. 24
2.4. Dezvoltarea socio -afectivă ………………………….. ………………………….. ………………………….. …. 26
3. Persuasiunea ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………………………….. .. 27
4.1. Evoluți a conceptului de persuasiune ………………………….. ………………………….. …………………….. 27
4.2. Principii și teorii ale persuasiunii ………………………….. ………………………….. ……………………….. 35
3.4. Caracteristici ale persoanei persuasive ………………………….. ………………………….. …………….. 38
3.5. Persuasiune și manipulare ………………………….. ………………………….. ………………………….. ….. 39
3.6. Modele ale persuasiunii ………………………….. ………………………….. ………………………….. …….. 44
3.7. Strategii de persuasiune ………………………….. ………………………….. ………………………….. …….. 48
3.8. Comunicarea persuasivă în mediul educațional ………………………….. ………………………….. …. 50
4. Motivația ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………………………….. ……. 53
5.1. Teorii ale motivației ………………………….. ………………………….. ………………………….. ……………… 59
5.2. Motivație cognitivă versus motivație afectivă ………………………….. ………………………….. ………. 65
4.4. Motivație intrinsecă versus motivație extrinsecă ………………………….. ………………………….. .. 68
4.6. Performanța școlară ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………….. 72
4.7. Motivele performanței școlare ………………………….. ………………………….. ………………………… 76
4.8. Strategii motivaționale ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………. 81
5. Personalitatea ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………………………….. 83
6.1. Personalitatea cadrului didactic ………………………….. ………………………….. ………………………….. . 84
6.2. Personalitatea elevului ………………………….. ………………………….. ………………………….. …………… 88
II. Metodologia cercetării ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………………. 92
1.1. Definirea conceptelor ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………… 92
1.2. Definire și descriere metode de cercetare ………………………….. ………………………….. …………. 92

3

1.3. Scopul cercetării ………………………….. ………………………….. ………………………….. ……………….. 93
1.4. Obiectivele cercetării ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………… 93
1.5. Ipotezele cercetării ………………………….. ………………………….. ………………………….. ……………. 93
1.6. Variabilele cercetării ………………………….. ………………………….. ………………………….. ……………… 94
1.7. Eșantionul cercetării ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………………. 94
1.8. Procedura ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………………………….. … 94
1.9. Diagrama GANTT ………………………….. ………………………….. ………………………….. ……………. 95
1.10. Matricea demersului investigativ ………………………….. ………………………….. …………………. 96
2.1. Metode de culegere a datelor ………………………….. ………………………….. ………………………….. ….. 97
2.1.1. Metoda Focus grup: ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………… 97
2.1.2. Metoda Chestionarului ………………………….. ………………………….. ………………………….. …….. 98
2.1.3. Metoda Analiza documentelor ………………………….. ………………………….. ……………………… 98
III. Rezultate ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………………………….. …….. 99
Bibliografie ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………………………….. …….. 123

4

I. Introducere teoretică
1. Comunicarea
1.1.Definiții ale comunicarii

Pentru a putea discuta despre strategii de comunicare eficiente este necesar să definim
conceptul de comunicare. A întreba pe cineva ,,De ce comunică?’’poate părea o întrebare
inutilă, deoarece cu toții știm că este aproape imposibil și chiar frustrant să nu interacționăm
unii cu ceilalți. Procesul educațional actual trece printr -o serie continuă de schimbări. Prin
urmare, este necesară dezvoltarea unui proces de comunicare în mod semnificativ. Procesul de
comunicare este un proce s bidirecțional, interactiv și de cunoaștere, util în toate domeniile de
activitate, dar mai ales în domeniul educației
Noțiunea de comunicare interumană își găsește adesea nuanțele î n rafinamentul
lingvistic conturat de -a lungul timpului într -o adevărată artă a exprimării. Arta comunicării
eficiente nu trebuie să se oprească doar la folosirea corectă a limbii, ci și a altor forme de
comunicare. S -a observat că întreg ansamblul comunic ării însumează cr eație și schimb de
semnificații . O multitudine a definițiilor despre comunicare este un rezultat al dimensiunilor
multiple a complexității acestui proces.
Comunicarea în cadrul procesului de învățământ este considerată una dintre
determinantele dezvoltării personale și profesionale a elevilor. Comunicarea este o trăsătură
esențială a vieții umane. Ea acționează ca un mediator între noi și ceilalți, dar, de asemenea, ca
o oglindă, care supervizează acțiunile. Relația dintre cei doi actori educaționali sau g rupuri care
interacționează; schimb ă, trimit și primesc informții cu semnificație , conduce la stabilirea unor
caracteristici esențiale pentru eficiența procesului de comu nicare.
Una dintre cele mai cunoscute definiții este cea a lui Lasswell (1948) și se referă la
obiectivul comunicăr ii, la efectul pe care îl are asupra receptorului mesajul transmis de către
emițător prin intermediul unui canal. Lasswell face trimitere la un proces de comunicare ce se
desfășoară bilateral producând consecințe cognitive, comportamentale sau emoționale
persoanelor implicate în comunicare.

5

În op inia lui Mircea Agabrian (2008 .p.16 ) comunicarea este ,,un proces prin care
informația este schimba tă între indivizi printr -un sistem comun de simboluri, semne și
comportamente’’.
Pentru Ioan Drăgan (2007, p.11) comunicarea constă ,,într – un process de transmitere a
informațiilor, ideilor și opiniilor de la un individ la altul, de la un grup social la a ltul’’. Același
autor consideră procesul comuni cațional ca o componentă a vieții sociale, element definitoriu
și de legătură pentru diverse aspecte ale organizării sociale.
Luminița Iacob, apud Dorina Sălăvăstru (2004, p.190) definește comunicarea didactică
astfel: ”o comunicare instrumentală, direct implicată în susținerea unui proces sistematic de
învățare”. Oxford English Dictionary prezintă următoarea definiție a comunicării: ,,faptul de a
da, de a t ransmite sau de a schimba semne’’ (apud Ioan Drăgan, 2007, p. 1 8). Așadar, din cele
două definiții reiese latura intrumentala a comunicării, prin acțiunea de transmitere a
conținuturilor informaționale, de natură afectivă sau cognitivă și prin producerea unor
schim bări comportamentale.
Conform Marelui dicționar al psihologiei – La Rousse (2006, p. 222), comunicarea este
definită ca ,,proces și ansamblu de comportamente care servesc la producerea, transmiterea și
receptarea de informații prin intermediul unor sisteme simbolice importante și definite social’’.
Deoarece implică transmiterea de informații, comunicarea este supus ă fluxului d e informații
specifice: profesorul trimite informațiile, dar își pierde controlul asupra conținutului mesajului
transmis. Acest lucr u produce efecte care nu pot fi controlate de către emițător . Pe de altă parte,
transmiterea de informații solicită permanent dublarea cantității de informații oferite, care se
observă prin amplificare.
Eugenia Enăchescu (2009, p.31) consideră că vorbirea implică ,,îmbrăcarea gândurilor
și ideilor în cuvinte rostite cu glas tare în combinații lingvistice, cu sens, ca suport expresiv în
situații de comunicare’’.
Viorica Păuș în lucrarea sa ,,Comunicare și resurse umane’’ (2006, p.103) definește
comunicarea c a ,,un mod de manifestare a gândurilor și sentimentelor, cu ajutorul vorbirii,
scrierii, gesturilor și mimicii, în scopul de a te face înțeles […], un mijloc prin care indivizii
scapă de singurătate printr -un schimb cu semenii săi, un schimb de informații între doi
corespondenți prin intermediul unui canal de transmisie’’.

6

Nicolae Perpelea (2002, p.13) afirmă că prin comunicare ,,exprimăm acele sentimente
normative care ne onorează corpul emoțional’’.
,, Comunicarea este ansamblul proceselor prin care o persoană poate influența pe alții"
(Weaver,după Prutianu, 2008, p. 339 ). Communicarea este definită prin abilități le de
comunicare po zitive folosite de un sistem de familie. Procesul comunicării este observat ca o
dimensiune atenuantă care ajută indivizii să schimbe nivelul lor de coeziune și flexibilitate
(Olson, 2000).
Comunicarea este ,,o modalitate fundamentală de interacțiune psihosocială, un schimb
continuu de diferite mesaje între interlocutori, menit să realizeze o relație interumană durabilă
pentru a influență menținerea ori modificarea comportamentului individual sau de grup’’.
(Dumitru Gheorghe, 1998, p.85). Așadar, în activitatea didactică, profesorul își ,,exercită
influențe sociale, specifice, de natură educațională’’ (Dumitru Gheorghe, 1998, p .86) față de
elevii săi prin intermediul procesului de comunicare.
Comunicarea este ,,un proces social prin care oamenii se înțeleg pe baza vehiculării
unei informații (mesaj) prin intermediul limbii, mimicii, gesturilor sau a altor sisteme de
semnalizare și tehnice’’. (Schaub, Zenke, Dicționar de pedagogie, 2001, p. 36)
Conform Dic ționarului enciclopedic de comunicare și termeni asociați (2014),
comunicarea este definit ă astfel ,, proces de transmitere de mesaje care încorporează
semnificații, printr -unul sau mai multe canale. Toate mesajele sunt incomplete, prin natura lor,
cel care le completează fiind receptorul ’’.
Comunicarea umană este un proces social și cognitiv prin care indivizii schimbă
informații și se influențează unul pe celălalt prin intermed iul unui sistem comun de simboluri
și semne.
Conform Dicționarului Explicativ de Psihologie Școlară (2000, p.92) comunicarea este
un ,,process de transmitere a informațiilor, de exemplu de la profesor la elev și acceptare sau
neacceptare (feedback) de la e lev la profesor,[…] prin comunicare profesorul și elevul pot să
își transmită reciproc ceea ce gandesc, ceea ce percep, ceea ce își imaginează, ce simt ce
doresc’’.
Ruxandra Rășca nu vorbește în lucrarea sa ,,Psihologie și comunicare’’ (2003, p.5)
despre ac tul comunicării ca fiind realizat prin ,,intermediul imaginilor, noțiunilor, ideilor,
având un conținut informațional facilitează manifestatea conduitelor umane afective,

7

producând consonanță sau disonanță psihică, efecte de acceptare sau refuz, concordanț ă sau
neconcordanta a trăirilor noastre’’.
Conform lui Chelcea (2005, p.13) comunicarea este ”orice transmitere a informațiilor,
ideilor și emoțiilor de la o entitate socială (persoană, grup uman, colectivitate) la alta prin
intermediul mesajelor’’.
În viz iunea Marianei Popa, comunicarea este privită ca ,,o umbrela uriașă’’, sub care se
realizează acțiunile și activitățile omului. ,,În tranzacțiile comunicative, indivizii se construiesc
pe ei însuși, neîncetand să construiască și să remodeleze realitatea’’. (Mariana Popa, 2006,
p.16).
Dorina Sălăvăstru (2004, p.190 -191) vorbește despre diferențele existente între
comunicarea didactică și comunicarea educațională, astfel o comunicare didactică trebuie să
parcurgă următoarele condiții:
”a) […] să fie un act i ntenționat, iar intenția să vizeze schimbări în cunoașterea,
afectivitatea, comportamentul sau acțiunea celui ce receptează comunicarea.
b) […] să se desfășoare într -un cadru organizat și să se deruleze după anumite principii
de eficientă paideică (în priv ința formării celuilalt).
c) […] se desfășoară în instituții specializate (școli, universități) […].
d) eficiența comunicării trebuie să fie supusă evaluării în raport cu un ideal stabilit de
modul de organizare al actului, pe de altă parte comunicarea ed ucațională este caracterizată de
toate actele de comunicare prin care îi influențăm pe ceilalți, indiferent dacă sunt organizate
sau nu, dacă se desfășoară în instituții specializate sau nu”.
Comunicarea în contextul educațional își are începuturile încă d in grădiniță; când
copilul intră în mediul preșcolar, adulții din jurul lui, educatoarele vor juca un rol semnificativ.
În acești ani, comunicarea nonverbală, tonul vocii, mimica, gestica, exprexivitatea sunt
primordiale. Dezvoltarea și exersarea abilităț ilor lui de comunicare sunt puternic influențate
de capacitatea de comunicare a educatoarei.
Comunicarea în școală prezintă aspecte comune cu perioada comunicării din grădiniță,
dar aduce și elemente noi. Copiii încep să se dezvolte cognitiv, emoțional și comportamental,
astfel o atenție deosebită trebuie acordată intensității și duratei emoțiilor. Bagajul emoțional cu
care ei vin este de foarte multe ori destul de fluctuant, de aceea comunicarea poate fi afectată

8

în această perioadă de anumite crize. Comun icarea didactică reprezintă fundamentul
procesului de învățământ, ce se desfășoară într -un mediu instituțional (școală ) între agenții
sociali, cu roluri bine determinate și statusuri. În prezent, actul de comunicare didactic e ste
considerat ca o unitate de informație cu dimensiuni relaționale și pragmatice (Bențea,
Anghelache, 2012).
La nivelul școli i, comunicarea este o necesară atât pentru profesor, cât și pentru elevi,
de aceea trebuie să existe un sprijin reciproc , pentru construirea în clasă a unui mediu de
comunicare eficient . Astfel, și în context școlar, comunicarea poate fi: verticală (profesor –
elevi) sau orizontală (elev -elev). Între aceste două tipuri de comunicare, există suprapuneri și
interferențe care pot avea efecte pozit ive sau negative, în funcție de stilul profesorului și de
atitudinea acestuia față de relația de comunicare cu elevi .
Potrivit Dicționarului de pedagogie, comunicare a didactică poate fi considerat ă "un
principiu axiomatic de activitate instructiv educativ care implică un mesaj educativ emis pe
tema educației (profesor), capabil de a provoca o reacție a educației formative obiect ului
(student), evaluat în ceea ce privește feed -back extern și intern "(Cristea, 2000 , p.114 ).
Comunicarea este un proces continuu și inevitabil (comunicare continuă), în cadrul
căreia este "circulă" emoții și semnificații. A tunci când un individ se află într -o relație de
comunicare , acesta își dă seama sau nu, de faptul c ă starea sa mentală este influențat ă. Indivizii
comunică între ei , fără să vrea și fără să știe sunt purtători de semnificații pentru cei din jur
(Navridis, 1994).
Mihai Dinu, în cartea sa pe tema comunicării, vorbește despre dificultățile definirii
comuni cării. Astfel, el ne arată și o perspectiva genetică prin definiția dată de biologul Edward
O. Wilson (2000, p.33) pentru care ,,comunicarea este o acțiune a unui organism sau a unei
celule care alterează modele probabile de comportament ale altui organism sau ale altei celule,
într-o manieră adaptabilă pentru unul sau ambii participanți”. Această definiție a creat
nemulțumiri în rândul psihologilor, sociologilor și a informaticienilor. Alți specialiști în
domeniul comunicării o privesc ca un proces prin ca re o persoană ,,transmite stimuli de obicei
verbali”, cu scopul de a influența comportamentul altor persoane. “A comunica înseamnă a
supraviețui și a învăța pe alții să supraviețuiască”, (P. Anghel, 2003, p.14). Pentru a putea
respira, supraviețui, o ceri nță importantă este formarea unei capacități de comunicare eficientă.
A avea o capacitate de comunicare bună înseamnă a avea o putere dobândită de a face ceva

9

competent. Încă de la naștere strigătul nou -născutului reprezintă o modalitate de comunicare,
de a le arată celor din jur că trăiește.
Așadar, comunicarea ,,devine un proces prin care un emițător transmite informație
receptorului prin intermediul unui canal, cu scopul de a produce asupra recepto rului anumite
efecte”, (Cuilenburg, Scholten 1998, p. 27 ).
Alți specialiști în domeniul comunicării discută despre obiectivele acestui proces și
prezintă trei obiective esențiale ale comunicării: informare și cunoaștere, explicație și
înțelegere. Cunoașterea presupune organizarea atât a informațiilor cât și a elementelor
cognitive. Cunoașterea înseamnă a contextualiza și a globaliza informația într -un număr de
cunostiinte știute deja. Pentru a ajunge la cunoaștere avem nevoie de celelalte două funcții
importante: explicația și înțelegere a. ,,A explica înseamnă a recurge la determinisme,
cauzalități, chiar finalități [……], comprehensiunea introduce dimensiunea subiectivă a
cunoașterii, recurge întodeauna la empatie, simpatie, deci l a procese subiective”, (Cabin,
Dortier, 2010, p.26).
Empat ia reprezintă abilitatea de a construi un raport interpersonal care permite
propriilor simțuri să intre în armonie cu cele ale interlocutorului. Prin empatie se face trecerea
la o relație socială profundă. Secretul empatiei este implicarea emoțională, în r elația de
comunicare accentul nu mai cade doar pe sensul cuvintelor ci și pe sentimentele aflate la baza
acestor cuvinte. Empatia creeaza o stare de încredere și deschidere afectivă.
De Vito, citat de Mariana Popa (2006, p.16) în lucrarea sa, vorbește desp re cinci scopuri
semnificative ale comunicării: descoperire personală, descoperirea lumii externe, stabilirea
relațiilor cu sens, schimbarea atitudinii și comportamentelor, joc și distracție.
McLuhan aduce în discuție două concepte noi în ceea ce privește mijloacele de
comunicare și le prezintă sub forma expresiei ,,mijloace calde și mijloace reci’’ de comunicare.
Pentru autor, clasificarea acestor două mijloace este realizată după criterii importante:
fidelitatea, adică oferirea de date suficiente pentru s olicitarea cât mai puțină a implicării
partcipantilor și al doilea criteriu se referă la simțurile solicitate în cadrul unei situații de
receptare. Un alt aspect esențial este reprezentat de cultura căreia i se adresează informațiile și
de modul în care s unt percepute.
Am vorbit despre diferite definiții ale comunicării, în continuare vom analiza specificul
limbajului și al limbii și al diferențelor existente între comunicare, limbaj și limba.

10

Limbajul este considerat de către Kory Floyd (2013, p.167), dre pt ,,un sistem structurat
de simboluri folosit pentru a comunica semnificații”. El este caracterizat de următoarele
trăsături: simbolic, arbitrat, guvernat de reguli, semnificații diverse, în strânsă legătură de
context și cultură. Limbajul este un mod de comportament verbal al individului; el cuprinde
următoarele aspecte: vorbire, ascultare, schimb de idei, reținere de mesaje sonore, reproducerea
și traducerea lor.
Atunci când vorbim de expresivitatea limbajului, distingem limbajul intern ,,în gând’’
și limbajul extern, prin vorbire. Expresivitatea limbajului presupune pe de o parte învățare
logică iar pe de altă parte învățare de tip creativ. Pentru a putea exprima sensuri semnificative,
este necesară o îmbinare armonioasă între conținut și intonație sau accent.
Wackenheim, după Popa (2006, p.42), vorbește despre următoarele funcții ale
limbajului: funcția de integrare a individului în mediul său, funcția de dezvăluire și
autodezvaluire, funcția de valorizare, funcția de reglare a comportamentu lui altora, funcția
terapeutică.
Mielu Zlate (2009, p.226) definește limba ca fiind ”totalitatea mijloacelor lingvistice
(fonetice, lexicale și gramaticale) ce dispune de o organizare ierarhică potrivit unor reguli de
ordonare’’.
Limba prezintă o structură pe trei niv eluri: fonologic, sintactic, lexical. Nivelul
fonologic include ansamblul tuturor sunetelor. Nivelul sintactic reprezintă repertoriul regulilor
ce permit o coordonare perfectă. Nivelul lexical este întreg sistemul de cuvinte existente în
dicționar.
Mariana Popa în lucrarea sa ,,Comunicarea. Aspecte generale și particulare’’ (2006),
urmărește să accentueze scopurile și nevoile care stau la baza actului comunicativ: cunoașterea
proprie, cunoașterea lumii trecute, înțelegerea cauzelor evenimentelor întâmplate, stabilirea și
menținerea unor relații, influențarea oamenilor, relaxare și distracție.

1.2.Tipuri de comunicare

11

Existența unei diversități de modele ale comunicării arată un progres în ceea ce
privește înțelegerea modului de funcționare a comunicării. Vom prezența în continuare, câteva
dintre aceste modele.
Conform literaturii de specialitate, există patru tipuri mari de comunicare, acestea au
fost stabilite după criteriul numărului de participanți și cel al poziției interlocutorilor în cadrul
comunicării. Astfel, primul tip este comunicarea intrapersonală, aceasta se desfășoară înăuntrul
fiecărei persoane și presupune emoții, cognitii și percepții. Este foarte importantă deoarece ea
contribue la formarea imaginii și stimei de sine, ajută la autocunoașterea individului. Al doilea
tip este comunicarea interpersonală, ea este cea mai des întâlnită, de obicei transmiterea
informațiilor are loc între două persoane dar pot fi și mai mulți. Trăsăturile definitorii ale
acesteia sunt: întâlnirea față în față, specif icul rolului participanților și înțelegerea dublului sens
al acesteia.
Comunicarea interpersonală este un proces continuu. Comunicarea în grupuri mici este
al treilea tip, aceasta este cea mai des întâlnită atunci când un grup de persoane se întâlnesc
pentru a discuta sau pentru a rezolva o situație, luând o decizie. Comunicarea publică este cea
mai întinsă, mare din punct de vedere al audintei căreia se adresează.
Alte două tipuri semnificative de comunicare sunt: comunicarea verbală și nonverbală.
Comuni carea nonverbală face trimitere la modalitatea prin care indivizii își transmit informații
despre gândurile, emoțiile, trebuințele, atitudinile lor fără a utiliza limbajul verbal.
Conform lui Floyd (2013, p.203), comunicarea nonverbală este definită prin
,,comportamentele și caracteristicile care transmit semnificații fără a utiliza cuvinte’’.
Comunicarea nonverbală este principalul mijloc de transmitere a emotiillor și atitudinilor.
Comunicarea verbală are la baza cuvântul, ca instrument cheie în realiza rea procesului de
transmitere a informațiilor. Întotdeauna comunicarea verbală utilizează semnale și semne prin
intermediul limbajului și limbii. Cuvintele au întodeauna un impact profund asupra modului
în care relaționam cu ceilalți.
Zajonc citat în lucr area lor de către Gilles Amado și Andre Guittet (2007, p.11), propune
alte trei tipuri de comunicare: comunicare incidentă – acel tip de comunicare în care sursa
transmite o informație fără să aibă acest scop; comunicarea consumatorie – rezultată din
emoți ile și motivațiile interlocutorilor; comunicarea instrumental – este aceea care are ca și
rezultat un scop, o finalitate.

12

De Vito, citat de Mariana Popa (2006, p.16), în lucrarea sa, afirmă că există trei
dimensiuni ale contextului comunicării: dimensiunea fizică (mediul de desfășurare al
procesului comunicațional), dimensiunea psihosocială (roluri, valori, statut al participanților)
și dimensiunea temporală. Toate aceste trei dimensiuni sunt în intercorelație și
interconditionare, foarte important este s ă adaptăm și să modelăm contextul în funcție de
obiective.
J.J. Van Cuilenburg, citat de Ioan Drăgan (2007, p.13) în lucrarea sa, susține că o cerință
importantă a comunicării este aceea ca emițătorul să aibă intenția, scopul de a stârni
receptorului un răspuns; în cadrul procesului comunicativ să aibă loc legătura între informație
și intenție, scop și efecte.
1.3. Modele ale procesului comunicării

Modelul liniar al comunicării prezintă elementele comunicării în linie, astfel mesajul
este transmis de la A la B prin intermediul unui cod. Atunci când comunicăm prin semne
folosim de cele mai multe ori coduri. Mircea Agabrian în cartea sa ,,Strategii de comunicare
eficientă’’, definește codul ca ,,un sistem pentru folosirea semnelor’’ (2008, p.28), foarte
important este ca acest sistem să aibă aceleași reguli pentru toți cei care îl folosesc. În relația
interumană se realizează un schimb de idei, păreri, emoții exprimate de către oameni față de
ceilalți. Deci, mesajul trebuie exprimat printr -un cod comun emițătorului și receptorului. O
principală condiție a comunicării eficiente este înțelegerea mesajului care are la baza un
repertoriu comun.
Modelul cont extual al comunicării aduce în plus o dimensiune nouă, situație sau mediu.
Aspectul esențial al acesui model îl reprezintă contextul care întotdeauna influențează actul
comunicării. Un alt termen nou adus în discuție este feedback -ul, Norbert Wiener este a utorul
acestei noțiunii, care ia în discuție posibilitatea răspunsului destinatarului.
Feedback -ul ne arată că în orice act de comunicare există răspunsuri la mesajele trimise.
Vom enumera în continuare câteva din tipurile de feedback: pozitiv, negativ, in formațional,
suportiv, afectiv, util. Voi detalia câteva caracteristici pentru feedback -ul util, acesta
presupune: încredere reciprocă între interlocutori, ascultare activă, înțelegerea acestuia că o
experiență comună, suportul emițătorului către receptor . Feedback -ul se definește ca un
repertoriu de informații perceptibile care reușesc să îi permită unei persoane să anticipeze

13

efectele mesajului. Pentru ca un feedback să fie eficient, el trebuie să țină cont de motivația
emițătorului și a receptorului, el apare cu adevărat atunci când în comunicare persoana este
interesată să transmită un mesaj. Noțiunea de feedback în viziunea lui Ioan Drăgan (2007, p.66)
este privită ca ,,răspunsuri ale receptorului, care influențează mesajul ulterior al emițătorului’’.
O funcție majoră a feedback -ului este aceea de a sprijini emițătorul în modificarea mesajului,
a informației la nevoile, cerințele și răspunsurile receptorului, de a implica activ receptorul în
actul comunicării.
Actul de ascultare este unul activ, presupu ne din partea actorilor educaționali implicați
în relația de comunicare un efort calitativ și participativ, o activitate solicitantă , epuizantă
mental, și implică un angajament. Vorbitor ul și ascultător ul împărtășesc responsabilitatea de
a interpreta mesa jul.
În cadrul procesului de realizare a feedback -ului au loc mai multe etape: importanța
transmiterii, urgența efectuării transferului de informații, perturbațiile existente, abilitatea de a
stabili un mijloc eficient de transmitere și controlul informați ei. ,,Putem vorbi de comunicare
de fiecare dată când un organism viu oarecare poate influența un alt organism, modificându -I
natura sau acțiunea începând cu transmiterea un ei informații. Modalitatea cea mai simplă de a
aborda problemele de comunicare const ă în utilizarea schemei lui Lasswell: Cine? Ce spune?
Prin ce mijloc? Cu ce efect? (Gilles Amado, Andre Guittet, 2007,p.11)
Shannon, un inginer în domeniul telecomunicațiilor a acordat o mare atenție
problemelor de transmitere a informațiilor și a realizat o teorie despre acestea, care cuprindea
și o schemă care se prezintă astfel: Emițător – Codare – Mesaj – Decodare – Receptor.
Pornind de la aceste elemente ale procesului de comunicare , psihologul Skinner,
observă două tipuri de mesaje: cele ce constau î n a acționa asupra celuilalt, numite cereri, și
cele care se refereau la etichetarea unor diverse obiecte, acestea fiind denumirile.
Unii specialiști în domeniul comunicării (Floyd, 2013) au stabilit trei modele ale
comunicării: modelul comunicării ca acți une, modelul comunicării ca interacțiune, modelul
comunicării ca tranzacție. Modelul comunicării ca acțiune este privit ca un proces
unidirectional, elementele acestui proces fiind: sursa, mesajul, canalul, receptorul și zgomotul.
Pe parcursul acestui proc es liniar, informația trece prin codare și apoi prin decodare sau
interpretare.

14

Modelul comunicării ca interacțiune poate fi considerat o continuare a modelului
acțiune, el aduce ca elemente de noutate: feedback -ul și contextul. În cadrul acestui model
comunicarea este privită ca un proces bilateral în care mesajul este semnificativ influențat de
contextul în care se realizează interacțiunea.
Modelul comunicării ca tranzacție reprezintă comunicarea ca un proces complex și
general, astfel el sugerează că în cadrul interacțiunii ambele persoane sunt simultan emițător și
receptor. Expresivitatea receptorului nu este interpretată ca feedback, ci drept un mesaj în sine,
astfel receptorul devenind o sursă de comunicare.
Modelul ABX elaborat de Newcomb. Pentru auto r, rolul primordial al comunicării îl
reprezintă capacitatea acesteia de a menține simultan între două sau mai multe persoane
orientarea către cealaltă și amândouă către obiectul din mediu.
Un model recent apărut este cel al corelației dinamice, fondat de către McLeod și
Chaffee. Această abordare are ca trăsături importante: centrarea pe comunicarea interpersonală,
necesitatea existenței a trei elemente: surse de informare, emițător și receptor, concentrarea
asupra dinamicii situației de comunicare. Repre zentat grafic, acest model are forma unui zmeu,
pentru a arăta relația socială dintre cele trei elemente.
Modelul convergenței (Rogers și Kincaid, 1981). În cadrul acestui model este
prezentată relația dintre doi participanți aflați într -o situație de comu nicare, abordarea privește
comunicarea ca un process ciclic de evoluție către înțelegere reciprocă profundă. Conform
acestui model, comunicarea începe în momentul în care participanții se concentrează asupra
lor înșiși.
Modelul concentric al comunicării re alizat de trei cercetători: Ray Hilbert, Donald
Ungarat și Thomas Bohn. În viziunea acestora în desfășurarea procesului de comunicare se
creează legături complexe, variate între emițător și receptor, acccentul fiind plasat pe
capacitatea receptorului de a selecta și interpreta mesajele.
Modelul școlii funcționaliste are în centrul procesului comunicării receptorul, care are
funcția de utilizator activ, cu putere mai mare de influență față de emițător. Conform acestui
model, comunicarea este definită ca o relație funcțională în cadrul căreia receptorul -utilizator
este mai puternic decât emițătorul. (Ioan Drăgan, 2007).
Modelul cibernetic este un model analogic, ce are la baza anticiparea informației; în
acest model, comunicarea este privită și asimilată une i transmiterii de informații.

15

Modelul circular al comunicării aduce în discuție o perspectivă nouă, aceea conform
căreia emițătorul și receptorul se află simultan în dublu rol, fiecare participant la actul
comunicării fiind în același timp atât emițător câ t și receptor.
Modelul sociometric al comunicării elaborat de către Moreno, prezintă grafic relațiile
informale din cadrul grupului. Legăturile de simpatie sau antipatie dintre două sau mai multe
persoane formează și conturează o structură de relații socio afective a grupului. În cadrul acestei
abordări comunicarea este definită ca o relație pozitivă sau negativă și este privită ca un suport
favorizant transmiterii informației.
Modelul orchestrei, realizat de către Yves Winkin, privește comunicarea ca ,,o
producție colectivă a unui grup care lucrează sub conducerea unui lider’’, (Philippe Cabin,
Jean Francois Dortier, 2010, p.53).
Modelul tranzacțional, ce îl are ca fondator pe Eric Berne, evidențiază trei niveluri la
care se realizează comunicarea: nivelul normativ (parental), nivelul emotiv (copilul), nivelul
cognitiv (adultul) și existența unor tranzacții sociale strâns corelate de motivații intrinseci.
Alex Mucchielli, citat de Ioan Drăgan în lucrarea ,,Comunicarea’’(2007, p.47),
consideră ca dintre toate teoriile realizate pe tema comunicării, două dintre acestea sunt mai
importante: teoria sistemică, pe care o denumește prin expresia comunicare – participare și
teoria semio – contextuală a comunicării – process.

1.4. Principii ale procesului de comunicare

De-a lungul timpului s -au construit și principii de comunicare, acestea având la baza
cercetările asupra analizei discursului și teoriile interactioniste (Watzlawick, 2014, p.36). Mai
jos sunt prezentate câteva din aceste principii ale comunicării:
 Princ ipiul alterității. Diferențele semnificative ale caracteristicilor emițătorului și cele
ale receptorului pot fi surse de neînțelegere, pot crea dificultăți în comunicare, de aceea
este importantă recunoașterea identității.
 Principiul pertinenței. Este nece sar să se realizeze o relație direct proporțională între
informațiile ce se vor transmite și obiectivele, intențiile respectivei situației de
comunicare.

16

 Principiul influenței. În orice tip de interacțiune în care ne aflăm, comunicăm nonverbal
sau verbal ș i generăm surse de influență pasivă sau activă.
 Principiul reglementării. Orice persoană care se află într -o situație de comunicare este
capabilă să își regleze pe parcursul discursului, tonul, să își adapteze mesajul în funcție
de interlocutori.
 Principiu l economiei. Este foarte important ca mesajul să integreze în cadrul discursului
un timp corespunzător.
Alex Mucchielli (2008, p. 56) afirmă că în orice sistem de comunicare relațiile dintre actorii
implicați capătă o anumită calitate: ,,calitatea relațiil or’’ acoperă o gama extrem de largă,
putând merge de la opoziție neînduplecată până la solidaritatea afectivă, trecând prin
neutralitate.
În lucrarea ,,Comunicare’’, a Marianei Popa (2006, p.17 -19), sunt citate princiipiile
reprezentanților Școlii de la P alo Alto, numite și axiome ale comunicării:
 Comunicarea este inevitabilă; acest principiu are la baza faptul că orice comportament
al nostru are o valoare comunicativă, informațională, chiar și atunci când tăcem, tot
comunicăm, acest lucru putând să expri me teamă, anxietate, furie, etc.
 Comunicarea se realizează pe două niveluri; informațional și relațional, cele două
niveluri aflându -se în interlegătură.
 Comunicarea este un proces continuu, în care efectul comunicării depinde de conținutul
informației emise.
 Comunicarea are două fațete; digitală și analogică, acești doi termeni împrumutați din
domeniul informaticii, își au corespondență în cele două forme ale comunicării: verbală
și nonverbală, cuvintele pot fi considerate semnale digitale însoțite de s ens și
semnficație.
 Comunicarea este ireversibilă; această axiomă face referire la imposibilitatea
schimbării conținutului informațional o dată afirmat și al efectului acestuia.
 Comunicarea presupune raporturi de forță și implică tranzacții simetrice și
complementare.; există două tipuri de raporturi de interacțiune: simetrică și personale.
 Comunicarea presupune ,,procese de ajustare sau acomodare’’. Pentru a avea parte de
o comunicare eficientă, participanții trebuie să dea dovadă de înțelegere și toleranț ă,
acceptarea posibilității de a învăța unul de la celălalt.

17

1.5.Strategii de comunicare

O strategie de comunicare reprezintă o acțiune coordonată a unei persoane și implicarea
importanței mai multor factori: contextul comunicării, finalitatea mesajului, natura mesajului,
identitatea partenerilor, elaborarea mesajului, efecte ale mesajului, ritualuri ale comunicării.
Așa cum afirmau, G. Amado și A. Guittet (2007, p.59), în orice situație de comunicare
comportamentul unuia depinde de comportamentul celuilal t. În cadrul unui grup ne găsim
adesea într -o relație de interaciune verbală și nonverbală. Orice modificare a comportamentului
unuia îl influențează pe celălalt.
Pentru M.Zlate, citat de Dumitru Gheorghe în lucrarea sa (1998, p.259), relațiile
interperson ale din grup reprezintă ,,mijlocul și prilejul folosit de fiecare pentru a învăța să își
dezvolte capacitatea de a comunica, de a stabili contacte favorabile cu ceilalți, de se integra în
grup, de a fi sociabil, de a -și asuma riscuri, de a coopera, de a acționa împreună cu alții’’.
Ca fenomen social, comunicarea îi implică pe oameni cu intreaga lor încărcătură
psihică, de aceea atunci când comunicăm se spune că realizăm interaciuni sociale iar acestea
sunt sprijinite de către abilitățile sociale de comunica re.
A avea abilități sociale presupune a comunica eficient cu alți oamenii și a fi atent activ
la susținerea nevoilor celor implicați în interacțiune. Nevoia de apartenență este una din nevoile
fundamentale ale ființei umane, fiecare dintre noi avem nevoi a de a căuta, păstra și asigura
relații sociale solide și profunde.
Principala provocare cu care se confruntă profesori în clasa de elevi în timpul
activiăților de predare este formularea optimă a sarcinilor și a întrebări lor; acestea trebuie să
fie adaptate la caracteristicile de vârstă și individuale ale elevilor, trebuie să găsească strategii
didactice și discursive adecvate ( Hobjilă, 2011).
O abilitate socială semnificativă și o strategie de comunicare în același timp o r eprezintă
empatia. A fi empatic presupune a înțelege și a accepta trăirile afective ale interlocutorului dar
și trebuințele care stau la baza acestor trăiri, un răspuns empatic înseamnă de fapt “a te pune în
papucii celuilalt”. O cerință importantă pentru realizarea acestei abilității este autocunoașterea
și dezvăluirea sinelui, modul în care ne percepem și în care suntem percepuți. Marcus (1997)
vorbește despre următoarele funcții ale empatiei : funcția cognitivă – se referă la faptul că prin
trecerea psi hologică în sistemul de valori al altei persoane se realizează un act de cogniție a

18

persoanei respective, cunoaștere ce este realizată intenționat într -o relație de comunicare;
funcția anticipativă – își are originea în funcția cognitivă și presupune realiz area unor
presupoziții despre comportamentul viitor al persoanei care se află în relația de comunicare și
anticiparea strategiei de comportament a persoanei care empatizează; funcția de comunicare –
autorul considera că nevoia de empatie este strâns legată de nevoia de relaționare, de schimbare
a viziunii proprii cu a celuilalt, o comunicare empatică presupune interactivitate, toleranță,
cooperare și înțelegere; funcția de contagiune afectivă – rezultă din raportul dintre nivelul de
identificare a Eului cu pa rtenerul, realizându -se apropierea afectivă; funcția performanțială –
aceasta se referă la acele situații în care capacitatea empatică contribuie la realizarea cu succes
a unor activități de natură interpersonală, devenind acea abilitate care ajută atingere a unor
performanț e înalte.
Joseph Luft și Harrington Ingham au inventat în 1950 fereastra Johari, un model pentru
cunoașterea personalității umane. Această ,,fereastră’’ este împărțită în patru geamuri mai mici,
fiecare având un alt rol, în legătură cu inf ormațiile care sunt sau nu cunoscute despre noi, astfel
cele patru se referă la: informații cunoscute de noi și de alții, informații cunoscute de alții dar
nu și de noi, informații cunoscute de noi dar nu și de alții, informații necunoscute nouă și altora.
Aceste patru zone sunt importante și benefice în cadrul relațiilor umane, de exemplu dacă vom
primi feedback din partea celorlați există posbilitatea să aflăm anumite lucruri despre noi, pe
care nu le știam sau le negam că ar exista.
O altă abilitate soci ală importantă o reprezintă ascultarea, la rândul ei poate fi împărțită
în patru forme: de informare, critică, empatică, de distracție. Ascultarea activă implică
participarea activă a celui care ascultă, este un proces complex care are ca obiective princ ipale
: identificarea sentimentelor existente în cadrul procesului de comunicare și manifestarea
interesului pentru interlocutor. Condițiile realizării procesului de ascultare activă, participativă
sunt următoarele: un context fizic adecvat desfășurării relațiilor interpersonale și atitudinea
optimă a celui care ascultă, o atitudine de suport și încurajare. Ascultarea informațională este
cea mai des întâlnită și este tipul de ascultare în care se reali zează asimilarea informațiilor.
Ascultarea critică solicită mai multă implicare din partea auditorului, prin evaluare și
interpretare a informației. Ascultarea empatică este cea care are ca scop înțelegerea situației
din poziția v orbitorului și a simți ceea ce simte și el. Pentru a putea fi eficientă acest tip de
ascultare necesită două aptitudini: preocuparea empatică și adoptarea perspectivei.

19

Multe studii în domeniu au realizat importanța și eficacitatea unei strategii de
comuni care în școală, de tipul triadă clasică : Răspuns – Feedb ack – Follow -up (IRF), în
contexte generale sau particulare (Pontefract & Hardman, 2005 ), dincolo de dominanta unui
discurs dialogic sau monologic , democratic sau autoritar, semnificativă este utiliz area acestui
construct în practica școlară – în mod evident, cu diverse valențe .
În concepția Marianei Popa (2006, p.92), abilitățile de comunicare sunt definite ca
,,pricepere sau îndemânare, în sens operațional, ea permite realizarea cu precizie și efi cientă
cantitativă și calitativă și consum redus de energie nervoasă a unor activități și este prezentă în
toate activitățile umane, manuale și intelectuale, fiind produsul învățării și activității’’.
În concepția lui Gilles Amado și Andre Guittet (2007, p .59), o strategie de comunicare
eficientă presupune prezența a cinci factori cheie: coerență, legitimitatea, credibilitatea,
atractivitatea și admisibilitatea.
Mircea Agabrian (2008) susține în cartea sa ,,Strategii de comunicare eficiente’’, cinci
modalit ăți, strategii prin care putem să întărim capacitatea de convingere și credibilitate în față
publicului. În continuare, vom face o prezentare succintă a lor:
 Exemplele – sunt acele situații menite să creeze o reprezentare concretă a informațiilor;
ele au c a trăsăturii definitorii: captarea atenției, scurte și concise.
 Statisticile – acestea acționează ca mijloace de întărire și sprijin, exactitatelor lor și a
sursei creează un grad mare de credibilitate.
 Afirmațiile( declarații) – în această categorie pot fi incluse și citările directe sau
parafrazate, cu scop direct pentru susținerea comentariilor.
 Comparația și contrastul – două mijloace opuse, care au ca obiectiv întărirea
asemănărilor dintre două situații sau a di ferențelor dintre acestea.
 Explicația – detalierea fie prin analiză sau definire, accentuează ideile emițătorului.
Definiția de "strategii de comunicare", a fost supusă dezbaterii de către cercetători de
zeci de ani. Deși controverse există, se pare că exi stă un consens general cu privire la două
criterii pentru definirea strategiilor de comunicare: orientarea spre problema și conștiința
(Dörnyei, Scott, 1997). În special, au fost adoptate două abordări pentru a conceptualiza
strategii de comunicare: intera ctionale și psiholingvistică.Tarone (1980) a introdus o
perspectiva interacțională în care strategiile de comunicare au fost privite ca instrumente pentru
negocierea de sens.

20

Les langues vivantes, amintită de Viorica Păuș (2006, p.107) în cartea sa, dă urm ătoarea
definiție strategiei: ,,mijlocul folosit de utilizatorul unei limbi pentru a mobiliza și a echilibra
resursele sale și pentru a pune în mișcare aptitudinile și operațiile cognitive necesare pentru a
răspunde exigențelor comunicării într -o situație dată și a executa sarcina de comunicare în
modul cel mai complet și economic posibil, în funcție de scopul său precis’’.
Unii cercetătorii au realizat taxonomii pentru strategii de comunicare care diferă în
criteriile lor. În general, totuși există este un consens în rândul cercetătorilor de viziune
interacționistă și psiholingvistică, prin care strategiie de comunicare pot fi clasificate în două
tipuri: de realizare / strategii compensatorii și strategii de reducere / evitare.
În ceea ce privește strategii le compensatorii, elevii pot să adopte un plan alternativ
pentru a transmite orice timp de informație, au la disponibilitate orice tip de resursă. Pe de altă
parte, strategiile de evitare implică ocolire față de problemele de comunicare și/sau renunțarea
la transmiterea mesajului intenționat.
Cercetătorii au dezvoltat și au propus noi taxonomii ale strategiilor de comunicare. De
exemplu, conform lui Dornyei (1997, p.58), există douăsprezece tipuri de strategii de
comunicare: abandonarea mesajului, evitarea subiectului, utilizarea exprexiilor, apropierea,
utilizarea cuvintelor uzuale, creare de cuvinte, utilizare de mijloace non -lingvistice, traducere
literală, cuvinte externe, codul de comutare, mesaje de ajutor, utilizarea dispozitivelor.
Abandona rea mesaj lui este strategia de a lăsa mesajul neterminat; interlocutorul nu mai
vorbește, dacă nu are vocabularul sau cunoștințele de gramatică. Evitarea subiectului este
strategia în cazul în care elevilor le este dificil să se exprime. Mesajul pentru aju tor este
strategia utilizată de a cere celorlați interlocutori, diferite informații.
Un aspect important al comunicării eficiente îl reprezintă rezolvarea conflictelor. Un
conflict apare atunci când există interese diferite. Recomandabil în aceste situații este
identificarea soluțiilor și pentru toate persoanele implicate, conștientizarea propriilor interese.
Pentru o comunicare eficientă este necesară o îmbinare a capacității de exprimare cu
factorii psihologici, sociali, situationali. Dintre acești factor i, enumerăm: factori cognitivi,
factori afectivi, factori comportamentali, factori lingvistici, situaționali, contextuali. (Les
langues vivantes, apud Păuș, 2006, p.105).
Oana Bejan (2012,p. .3) vorbește în lucrarea sa despre rolul comunicării didactice în
contextul educațional și propune strategii de intervenție pentru eficientizarea comunicării.

21

Astfel, ea ne prezintă comunicarea didactică ca un proces educațional în care se transmit
elevilor mesaje diferite sub formă de cunoștiințe, abilități și emoții. Constantin Sălăvăstru, citat
de Oana Bejan, definește strategia educațională ca ,,orice act uman care are o influență asupra
unui individ și care se poate realiza’’. (Oana Bejan, 2012, p.3). În acest sens, ea propune
clasificarea strategiilor de eficientiza re a comunicării didactice în trei categorii: strategii
pedagogice de comunicare, aici introducând abilitățile și rolul important al profesorului în
relația cu elevul; strategii pedagogice informaționale, ce vizează planificare și organizarea
activităților didactice și a treia cateorie, strategii pedagogice creative, pe care le consider
esențiale în procesul educațional, în această categorie fiind cuprinse abilitatea de stimulare,
activare și inovație a profesorului pentru elevii.
Profesorul Ion Ovidiu Pâni șoară (2008) în lucrarea sa ,,Comunicarea eficientă’’,
propune câteva tehnici și metode pentru eficientizarea procesului de comunicare educațional.
În continuare, vom aminti unele dintre aceste metode: metoda rezolvării creative de probleme,
metoda brainst orming -ului, metoda interogativă, metoda bazată pe dezbatere de grup, tehnica
focus -grup și tehnica acvariului. Toate aceste tehnici și metode au rolul de a spijini fomarea
unor abilități de ascultare eficientă și interactivă.
Comunicare a optimă în școală solicită să se "creeze un mediu în care comentariile
elevilor și opinii lor lor sunt apreciate; un mediu în care elevii se simt în siguranță și confortabil
din punct de vedere a l comunicării ; stabili rea unor reguli pentru discursul din sala de clasă,
inclusiv respectarea reciprocă și nu atacuri personale; contribuții ale elevilor la discuții în clasă
clasă; oportunități ample pentru ca elevii să exerseze abilități de argumentare " (Sadler, 2006,
p 330 -331.)

2. Dezvoltarea psihică
2.1. Direcții de analiză ale dezvoltării psihice

Psihologia dezvoltării reprezintă analiza profundă a tuturor modificărilor de ordin
psihologic și fiziologic ce au loc de la naștere până la sfârșitul vieții. Osterrieth, citat de Elena
Bonchiș în lucrarea sa ,,Dezvoltarea umană’’, definește stadiul dezvoltării ca fiind ,,o perioada

22

a dezvoltării caracterizată printr -un ansamblu de trăsături coerente și structural care constitue
o mentalitate globală tipică și consistentă, dar de trecere’’, (Elena Bonchiș, 2000 , p.23).
Conform profesorului Tinca Crețu, dezvoltarea psihică este înțeleasă ca ,,apariție și
manifestare a proceselor, însușirilor, stărilor și structurilor psihice, în timp ce dezvoltarea
socială implică o continuă amplificare a posibilităților de relaț ionare cu ceilalți și o abordare
cât mai bună a propriei conduite cu diversitatea cerințelor speciale’’ ( Tinca Crețu, 2009, p.37).
Dezvoltarea umană reprezintă o verigă din lanțul schimbărilor și transformărilor ce se
petrec în timpul vieții, cu ample acu mulări cantitative și calitative și surpinde factorii care
determina și influențează aceste modificări. ,,Prin vorbire și gramatică, lumea plată a
impresiilor infantile se extinde și devine mai profundă […],prin folosirea cuvintelor, copii
încep să fie cap abili să comunice mai precis care le sunt dorințele și sentimentele’’. ( Eric
Rayner, 2012, p.127).
În cartea sa ,,Psihologia dezvoltării umane’’, Ana Muntean, definește dezvoltarea ca
fiind rezultatul interacțiunii dintre ființele umane și mediu. ,,Conce ptul constructivist de
dezvoltare subliniază faptul că atât organismul, cât și mediul au o natură dinamică și activă’’.
(Ana Muntean, 2006, p.30). Dezvoltarea trebuie să îndeplinească patru criterii importante:
existența unor factori cauzali secvențiali, o rganizarea unor stadii invariante, diferențieri și
integrări progresive, organizare ierarhică.
Există foarte multe teorii și modele cu privire la dezvoltarea psihică, pentru a ne putea
centra pe două domenii importante ale dezvoltatii umane, domeniul dezv oltării cognitive și
domeniul dezvoltării afective, vom prezenta succinct câteva dintre aceste modele.
Modelul organicist, prezentat de Elena Bonchiș în lucrarea sa ,,Dezvoltarea umană’’
(2000), susține că oamenii se dezvoltă diferit de -a lungul vieții și persoana este cea care
răspunde într -un procent mai mare decât facorii externii, de toate modificările și schimbările
apărute în interiorul individului. În cadrul acestui model regăsim două perspective, teorii:
psihanalitică, teoria dezvoltării psiho -sociale și teoria dezvoltări cognitive.
Conform teoriei psihanalitice a cărui fondator este Sigmund Freud, există trei niveluri
ale minții umane: inconștientul sau id, ego și superego. Forțele inconștientului sunt controlate
și oprite de puterea ego -ului și a superego -ului. Freud vorbește și despre cinci stadii de
dezvoltare, pe care le numește: stadiul oral (0 -1 an), stadiul anal (2 -3 ani), stadiul falic (3 -5
ani), stadiul de latență (5 -12 ani), stadiul genital (12 -18 ani). În concepția teoriei psihanalitic e

23

interiorul individului este cel care contribuie la dezvoltarea sa ulterioară, eul fiind instanța, care
reușește să păstreze un echilibru între impulsurile iraționale și normativitatea mediului extern.
O a doua teorie cuprinsă în modelul organicist este c ea a dezvoltării psiho -sociale,
promotorul acesteia este Erikson., un reprezentant emblematic al curentului neofreudian.
Această teorie are ca principiu în dezvoltarea psihică relațiile sociale ale individului și
posibilele conflicte ce se pot întâmpla. Ți nând cont de conflictele existente, Erikson a
identificat 8 stadii în dezvoltare: încredere, autonomie, inițiativă, competență, identitate,
intimitate, creativitate, integritate.
Ultima teorie care se încadrează în acest model este teoria elaborată de căt re Jean
Piaget, teoria dezvoltării cognitive. În centrul acestei teorii stă inteligența umană, definită prin
capacitatea de adaptare la mediu și la modificările din mediu. Cele patru stadii elaborate de
Piaget, urmăresc succesiv îmbunătățirea capacitățilo r cognitive. În primul stadiu, senzorio –
motor are loc dezvoltarea schemei corporale, a motricității și a simțurilor. Stadiul
preoperațional, al doilea stadiu cuprins între 2 – 7 ani are că trăsături: egocentrismul,
cauzalitatea, identitatea, fomarea concep tului de număr. Stadiul operațiilor concrete de la 7 la
11 ani, în această etapă gândirea este concret operațională: raționament cauzal și reversibilitate.
Ultimul stadiu, al operațiilor formale care începe la 11 -12 ani și se continuă până la 18, uneori
chiar 19 ani. În acest moment gândirea atinge pragul operațiilor formale, al abstractizării,
sistematizării și începe să aibă un caracter ipotetico -deductiv. În cadrul modelului mecanicist,
avem prezentată o viziune globală diferită față de modelul mai sus p rezentat. La baza acestui
model stă rolul important al factorilor externi, individual, în această perspectivă fiind pasiv la
reacțiile și răspunsurile trimise din mediu, deci influențele mediului sunt cele care dictează
dezvoltarea umană.
În interiorul ac estui model regăsim următoarele teorii: teoria dezvoltării a lui Watson,
teoria condiționării operante a lui Skinner și teoria învățării sociale a lui Bandura. Watson
consideră copiii ca fiind o ,,tabula rasa, care se dezvoltă prin experiență’’. (Elena Bon chiș,
2000, p.31), el definind dezvoltarea prin schimbările comportamentale succesive și diferite de
la un individ la altul.
Conform teoriei condiționării operante, elaborată de behavioristul Skinner, dezvoltarea
psihică este controlată de două acțiuni ese nțiale: întăririle și pedepsele. Întăririle sunt laudele,
încurajările, comportamentele care conduc la o creștere a răspunsurilor pozitive în viitor.

24

Pedepsele sunt amenințări, blamări, umiliri care au rolul de a reduce sau a elimina
comportamentele negat ive.
A treia teorie care are în centrul dezvoltării psihice mediul, este teoria învățării sociale
realizată de către Bandura. Pornind de la recompense și pedepse, despre care a discutat și
Skinner, teoria învățării sociale susține că personalitatea copilu lui se dezvoltă prin interacțiune
socială. Bandura vorbește și despre două concepte noi: imitare și identificare. Imitarea este o
copiere a unor acțiuni sau a unui comportament care ajută copilul să își formeze unele abilități
sau deprinderi. Identificarea cu modelele este primordială, în concepția lui Bandura, prezența
acestor modele susținând individul în formarea unui comportament acceptat de societate.
Modelul contextual, intervine între cele două modele prezentate, ca un mediator, acesta
susținând rela ția și corelația dintre factorii de mediu și indivizii. O teorie care are la baza
modelul contextual este teoria dialectică a lui Riegel. Viziunea lui Riegel are în atenție patru
dimensiuni esențiale ale dezvoltării: dimensiunea biologică, dimensiunea psih ologică,
dimensiunea fizică și dimensiunea sociologică. Toate aceste patru dimensiuni se află în stânsa
legătură și dependență, conducând la o unitate în dezvoltarea umană.
Am prezentat mai sus cele trei modele esențiale ale dezvoltării umane: organicist,
mecanicist și contextual, pentru a putea înțelege mai departe dimensiunea cognitivă și
dimensiunea afectivă a dezvoltării psihice.
2.2. Dezvoltarea cognitiv ă

Dezvoltarea cognitivă urmareste în general achiziția de cunostiinte operatorii și de
strategii cognitive, pe baza cărora pot fi însușite diverse informatii. Ea se sprijină pe procese
precum: înțelegere, raționament, gândire, rezolvare de probleme, conceptu alizare, clasificare,
memorie, organizare, automonitorizare, evaluare, astfel toate acestea sunt parți ale inteligenței
individului pe care le utilizăm pentru a ne adapta și acomoda în mod facil la realitate și pentru
a îi întelege sensul. Corelând informa rea cu observarea și intelegerea minuțioasă a
mecanismelor de dezvoltare a acestor procese, se pot obține informații benefice în ceea ce
privește funcționarea lor.
Aceste informații pot ajuta la formarea ulterioara a resurelor teoretice importante cu
privire la funcționarea cognitiei celor pe care vrem să îi învățăm . Cu cât incercam să acordam
mai multa atenție propriilor practici și limitelor lor, cu atât va crește șansa găsirii celor mai

25

bune moduri prin care să transmitem informatii, și totodată să dezv oltăm competențe și abilități
eficiente de învățare la elevi.
Așadar, pentru a putea înțelege fluxul acestui proces de dezvoltare cognitivă la copii,
vom prezenta în detaliu cea mai importantă teorie cu privire la acest demers psihologic, teoria
lui Jean Piaget, numită și teoria stadiilor sau teoria discontinuității.
Stadiul de dezvoltare psihică este definit ca ,,delimitarea în timp a apariției și
consolidării unor particularității și a unui nivel de organizare a competențelor intelectuale,
afective, vo litive și a întregii personalității’’ ( Tinca Crețu, apud Șchiopu, Verza, 2009, p.44).
Înainte de apariția tezei celebrului psiholog existau două mari concepții cu privire la
dezvoltarea cognitivă: prima concepție se referea la determinismul genetic în în vățarea
anumitor comportamente, eredității acordându -i-se un rol major; a două concepție care avea
în centrul dezvoltării, mediul, că factor important și de influență. Corelând cele două
accepțiuni, Jean Piaget a subliniat definirea dezvoltării cognitve, ca fiind o rezultantă a
interacțiunilor progresive ale abilităților naturale ale copilului cu factorii din mediu. Indiferent
de vârstă pe care o au, copii sunt capabili să exploreze lumea din exterior și să o înțeleagă.
Explorarea este influențată de nivel ul dezvoltării abilităților cognitve ale copiilor. Astfel, Piaget
propune urmărirea nivelurilor de dezvoltare cognitivă, realizând patru stadii ale dezvoltării.
Mai sus am prezentat trăsăturile -cheie pentru fiecare stadiu în parte, acum vom încerca să
detaliem cele patru stadii piagetiene.
Stadiul senzorio -motor este cuprins între 0 -2 ani și are în vedere dezvoltarea și
organizarea capacităților senzoriale și motrice ale copilului. Ana Muntean (după Vauclaire
2006, p.284 ) vorbește în cartea sa despre șase substadii ale stadiului senzorio -motor: până la
1 luna -dezvoltarea reflexelor înnăscute; 1 -4 luni -reacții circulare primare; 4 -8 luni -reacții
circulare secundare; 8 -12 luni -coordonarea reacțiilor circulare secundare; 12 -18 luni -reacții
circulare terțiare; 18-24 luni -reprezentări mentale. În această perioadă, copilul descoperă relația
de tip cauză -efect, conceptul de permanență a obiectului și își formează reprezentări mentale.
Stadiul preoperational începe în jurul vârstei de 2 ani și se încheie în perioad a intrării
în mediul școlar, la vârstă de 7 ani. În acest stadiu, copilul începe să își formeze și să își dezvolte
limbajul, iar cuvintele sunt organizate și percepute ca simboluri. Tot în această perioadă,
gândirea copiilor este egocentrică, ceea ce presu pune acțiuni orientate către sine, schemele
mentale sunt centrate pe impresii senzoriale.
Stadiul operațiilor concrete, conform lui Piaget, copii se află în acest stadiu între vârstă
de 7-12 ani. Caracteristici esențiale ale acestui stadiu sunt: capacitate a de abstractizare,

26

copiii putând fi în stare să explice logic și concret un desen sau o acțiune pe care o realizează,
fiind capabili să realizeze mici povestioare.
Stadiul operațiilor formale începe la vârstă de 12 ani și se continuă până la 18 ani. În
acest stadiu, copilul este capabil de a rezolva situații prin operații de reversibilitate.
O stadialitate prezentă în dezvoltarea psihică necesită o diferențiere între ,,stadiile
genetice și stadiile de vârstă’’ (Luminița Iacob, 2005, p.33). Este important să specificăm faptul
că stadiul de vârstă nu se suprapune cu stadiul genetic și că există diverse ritmuri ale dezvoltării
psihice. Același autor afirmă că există cinci principii ale stadiilor genetice:
 Achizițiile dobândite în dezvoltarea psihică presupun o ordine precisă.
 Stadiile din această perspectiva beneficiază de o structura specifică și particulară.
 Structurile din cadrul unui stadiu necesită o combinare a unor achiziții formate anterior
și o manifestare a lor în diverse ipostaze.
 Formarea unui stad iu presupune o perioada de pregătire și de maturizare.
 Fiecare stadiu este caracterizat de echilibru al dezvoltării psihice

După Piaget, dezvoltarea cognitivă este reprezentată de ,,schimbări progresive,
secvențiale în structurarea organizării’’ (Ana Muntean, 2006 p.47). Există două trăsături
importante ale ființei umane: organizarea și adaptarea, acesta ultima se poate realiza doar prin
asimilare și acomodare. Astfel, inteligența în concepția teoriei cognitiviste presuspune
capacitatea ființei umane d e a asimila și de a se acomoda.
2.4.Dezvoltarea socio -afectivă

În funcționarea umană, emoțiile joacă un rol important și central în realizarea
procesului de înțelegere a sinelui, a individului. Copilul pornește încă de la vârste mici cu un
bagaj de emoții, p e care le transmite în interacțiunea cu ceilalți prin intermediul expresiei
faciale și a gesturilor. Teoriile psihosociale ale dezvoltării umane vorbesc despre posibile
conflicte între capacitățile persoanei de a relaționa și cerințele mediului extern. Aș adar,
potențialul psihosocial al individului se formează pe tot parcursul vieții în urma experiențeler
și situațiilor prin care trece.
Unul dintre fondatorii teoriei psihosociale este Erikson, conform acestuia există opt
stadii ale dezvoltării care se mani festă pe toată perioada vieții, personalitatea umană fiind într –
o continuă construcție și reconstrucție. Luminița Iacob (2005, p.39), prezintă în lucrarea sa
stadialitatea dezvoltării, conform teoriei lui Erikson. Le vom enumera în continuare însoțite de

27

principala achiziție din cadrul fiecărui stadiu: stadiul infantil (0 -1 an) -încredere / neîncredere;
stadiul copilăriei mici (1 -3 ani) -autonomie / depedendenta; stadiul copilăriei (3 -6 ani) -inițiativă
/ retragere; stadiul copilăriei mari (6 -12 ani) -eficiență / inferioritate; stadiul adolescenței (12 –
18 ani) – identitate/confuzie; stadiul adultului tânăr (20 -35 ani) -intimitate / izolare; stadiul
adultului (35 -60 ani) -realizare / rutină creativă; stadiul bătrâneții (după 60 ani) -integritate /
disperare. Fiecare din cele opt stadii prezintă formarea unei achiziții din spectrul vieții
psihosociale și în același timp un confl ict sau o criză de dezvoltare.
Ana Muntean ( 2006, p. 213), definește sinele ca fiind ,, un set de reguli personale ce
ghidează acțiunile noa stre sociale și personale și ne asigură continuitatea în timp’’. Tourrette
(apud A. Muntean, 2006, p. 215), afirmă că prima etapă în construirea sinelui este aceea a
conștientizării și înțelegerii de către copil a faptului că este o ființă diferită și unic ă față de
ceilalți. Exisă acel ,,moment al recunoașterii în oglindă’’, care este primordial în construirea
sinelui.

3. Persuasiunea
4.1. Evoluția conceptului de persuasiune

Atunci când vorbim despre comunicare și esență ei, avem în minte un gest sau un cuvânt
care produce o influență asupra interlocutorilor. În orice act de comunicare, există efecte
persuasive, mai mult sau mai puțin directe sau indirecte. Persuasiunea a fost întodeauna
prezența în comunicarea umană. Cercetarea în domeniul persuasiunii s -a bazat de foarte multe
ori pe analiza modului în care efectele persuasiunii depind de caracteristicile sursei, de
valențele mesajului,de canalul de comunicare și de caracteristicile receptorului.
Filosofii antici au fost primi care au încercat o definir e a persuasiunii, dându -i numele
de retorică.Atunci când a vorbit despre retorică, Aristotel, a considerat -o acea capacitate de a
observa atent toate mijloacele care există pentru a convinge pe cineva , într -o anumită situație.
Aristotel definea retorica c a fiind ,,arta care are ca scop să descopere în orice chestiune ceea ce
aceasta conține ca element convingător, în realitate sau în aparență’’(1994, p. 157). Retorica
este centrată pe anumiți stimuli emoționali pe care agentul persuasiv le poate crea prin anumite
imagini și cuvinte.Retorică reprezi ntă o teorie a argumentării, ,, a ornamentării discursului în
scopuri persuasive[…], retorică este echivalentul în câmpul persuasiunii a ceea ce reprezintă
dialectica în câmpul demonstrației’’((2007, p. 9). Tot Ar istotel, vorbind despre retorică o

28

consideră,, facultatea de a cerceta în privința unei chestiuni date ceea ce este capabil de
convingere[…], convingem, așadar, prin intermediul caracterului vorbitorului, atunci când
discursul este rostit, astfel încât să îl facă pe vorbitor demn de încredere’’(2004, p.91). La
Aristotel , retorica are patru părți :invenția, dispoziția, elocuția și acțiunea, iar în tratatul lui
Cicero cinci elemente care stau la baza procesului persuasiunii : descoperirea dovezilor și a
argumentelor, organizarea acestora, sitlizarea artistică, memorarea și oratoria excelentă.
Aristotel a fost primul mare cercetător al procesului persuasiunii. Conform acestuia,
arta de a influența se bazează pe trei componente : logos, pathos, ethos. Viziunea asupra
persuasiunii în teoria lui Aristotel este construită pe ,,credibilitatea sursei( ethos), pe apelul
emoțional(pathos) sau pe cel logic(logos) ori pe o combinație a acestora. Ethosul presupune
credibilitatea sursei în fața publicului, astfel crescând u-i șansele de a convinge și carisma
agentului persuasiv ce poate determina desc hidere și încredere din partea auditoriului. Pathosul
face referire la pasiune și voință, trimiterea la factorul emoțional al subiectului are influență
asupra atitudinii acestu ia. Aristotel a identificat anumite trăsături morale care au impact asupra
emoțiilor : judecata, prudența, altruismul, curajul, echilibrul, lauda, înțelepciunea. Logosul face
apel la argumente, definindu -se prin latura rațională a ființei umane. Raționamen tele,
explicațiile, argumentele sunt cele care au rolul de a schimba părerea publicului, înfluențându –
i convingerile și atitudinile. Agentul persuasiv trebuie să dea dovadă de o mare abilitate în a
realiza audiență în față unei persoane sau a unui grup.Maj oritatea definițiilor din antichitate s –
au axat pe capacitățile agentului persuasiv și pe sursele mesajului. Succesul în reușita unui
discurs politic depinde de atitudinea emițătorului, de reacțiile emoționale ale receptorului și de
argumente. Charles Lars on afirmă despre,, conceptul aristotelic de entimemă, este subiacent
tuturor mijloacelor de prelucrare analitică a simbolurilor persuasiunii; el ne servește drept
metaforă analitică sau procedeu organizatoric’’( 2003,p.165).
Platon definește discursul ca f iind o structura unitară, ,, orice discurs se cuvine să fie
alcătuit asemeni unei ființe vii : să aibă un trup care să fie doar al ei, astfel încât să nu -i lipsească
nici capul, nici picioarele, să aibă deci o parte de mijloc și extremitățile menite să se potrivească
unele cu altele și toate cu întregul[…], mai întâi vine așa, preambulul pe care trebuie să -l
rostești , la începutul discursului; în al doilea rând, un fel de expositio cu mărturiile ei; în al
treilea rând , dovezile, iar în al patrulea rând, a rgumentele verosimile’’(Liiceanu, 1993, p. 264 –
266). Așadar, în viziunea acestuia, rolul oratorului este de a realiza un discurs bazat pe rațiune,
cu scopul de a fi persuasiv, iar pe de altă parte scopul oricărui discurs este obținerea
credibilității , deo arece oratorul trebuie să exprime încredere.

29

Discursul reprezintă ,, o emitere ce presupune un locutor și un auditor și intenția
locutorului de a -l influența pe celălalt’’( Benveniste, apud Ene,2007,5). De aici, putem prelua
legătura existentă cu limbajul, ceea ce conduce la influență prin convingere și persuasiune.
Așadar, putem considera discursul aristotelic o baza sau o cheie pentru succesul actului
persuasiv, a reuși să convingi pe ceilalți prin probe raționale sau afective ține și de trăsăturile
de pe rsonalitate ale agentului persuador. Persuasiunea presupune în primul rând, deschiderea
din partea ambilor actori implicați în actul comunicării, astfel arta convingerii sau arta
persuasiunii pot fi uneori echivalente sau opozante.
Aristotel vorbește despr e patru părți ale unui discurs : exordiul, narațiunea, dovada,
epilogul., pentru ca în final să se rezume la două părți fundamentale ale discursului :afirmația
și confirmarea. Exordiul este comparat cu preludiul în cântatul ls flaut și este strâns legat de
conținutul discursului prin caracterul său esențial, în acest sens el trebuie să prezinte obiectivul
discursului. Narațiunea prezintă următoarele caracteristici : moralitate, afectivitate, caracter
intermitent, ea trebuie să ofere un rezumat al evenimente lor anterioare. Dovada se bazează pe
justificări, exemple, amplificări. Dovezile sunt de două tipuri : extratehnice, sunt legate de
scrieri deja existente, documente și dovezi tehnice, ce țin de caracterul moral al oratorului, de
modul în care își construi ește audiența. Epilogul este format din patru elemente : a determina
persoana să își schimbe atitudinea în mod favorabil pentru sine, a amplifica sau minimaliza
faptele principale, a -i crea persoanei o stare afectivă adecvată, a reîmprospăta memoria
persoa nei prin recapitulare.( Aristotel, trad. Andrieș, 2004)
Immanuel Kant în lucrarea , , Critica puterii de judecată’’, amintește despre persuasiune
pe care o consideră ca izvorând din concordanță dintre două judecați asupra aceluiași obiect,
ea existând doar în propria judecată a omului. ,, Persuasiunea o pot păstra pentru mine, dacă
mă sim t bine cu ea, dar nu pot și nu trebuie să o impun’’(1996 p.583), afirmă Kant, precizând
că orice tip de convingere prespune trei niveluri : părere, credință și știință. Comunicarea fiind
procesul care asigură realismul și comprehensiunea unei informații pr imite.
În viziunea lui Consantin Sălăvăstru, retorica este ,, teoria discursivității performative,
ea înglobează atât oralitatea cât și scriitura’’(2009, p. 14). O performanță discursivă presupune
un echilibru între cerințele contextului, ale publicului și obiectivele oratorului, obținându -se
astfel rezultate persuasive importante. Argumentarea ca obiectiv semnificativ ,, obținerea
adeziunii celor cărora li se adresează, ea este în întregime legată de auditoriul pe care încearcă
să-l influențeze’’( Adam, Bo nhomme, 2005,p. 142).

30

În Dicționarul de sociologie, persuasiunea este definită ca fiind ,, activitatea de
influențare a atitudinilor și comportamentelor unor persoane în vederea producerii acelor
schimbări care sunt concordante cu scopurile sau interesele agentului inițiator.’’(Zamfir și
Vlăsceanu, 1993,p.511).
,, Trebuie să convingem, dar să și persuadăm, adică să urmărim adeziunea completă,
rațională și afectivă, a interlocutorului sau auditorului. Ca să convingem, ne adresăm spritului
și intelectului, ia r ca să persuadăm, avem în vedere persoana întreagă’’, afirmă autoarea J.
Russ( 1999,p. 69). Așadar, ideea de la care pornește este aceea conform căreia a obține un efect
persuasiv presupune a ține cont în primul rând de persoană, de întregul ei, de rațio nalism bazat
pe argumente.
Charles Larson în lucrarea sa pe tema persuasiunii, definea acest proces ca fiind ,,
crearea împreună a unei stări de identificare între sursă și receptor, ca urmare a utilizării
simbolurilor’’( 2003,.p.26). Din definiția acestu ia,putem înțelege că persuasiunea nu este
centrată pe sursă, mesaj, receptor, ci pe toate trei în aceeași măsură; ele aflându -se într -un
proces de cooperare și colaborare pentru a crea procesul persuasiv.
Brembeck și Howell au definit persuasiunea ca fiind ,, o încercare conștientă de a
schimba gândurile și acțiunile, manipulând motivațiile oamenilor în raport cu țelurile
predeterminate’’.( 1952, p.24).
,,Persuasiunea, în opinia specialiștilor Robert Gass și John Seitter, presupune una sau
mai multe persoan e implicate în activitatea de creare,intensificare, modificare sau suprimare a
părerilor, atitudinilor, intențiilor, motivațiilor și/ sau comportamentelor în cadrul restricțiilor
unui anumit context de comunicare’’( 2009, p.53).
În viziunea lui Ștefan Vlăd uțescu(2006), persuasiunea este un proces mobil care are ca
scop , schimbarea unei opinii sau a unui comportament, prin obținerea acordului subiectului
țintă. A persuada presupune mai mult decât o convingere, deoarece implică și punerea în
acțiune a mesaj ului transmis. Același autor consideră că seducția este una din operațiile
elementare ale persuasiunii, iar propaganda și manipularea sunt tipuri de intervenție persuasivă.
O’ Donell și Kable au văzut persuasiunea ca ,,un proces complex, continuu și intrac tiv
în care un emițător și un receptor sunt legați prin simboluri verbale sau nonverbale și în care
emițătorul încearcă să -l influențeze pe receptor (persuadat) să adopte o modificare între o
atitudine sau un comportament dat, deoarece persuadatul a avut p ercepțiile lărgite sau
schimbate’’(1982,p.9).

31

În Dicționarul enciclopedic de comunicare și termeni asociați (2014) , persuasiunea este
privită ca un ,, tip de interacțiune, formă a influenței sociale, […] Astfel, comunicarea
persuasive reprezintă orice mes aj care intenționează să contureze, să întărească sau să schimbe
un răspuns al unei alte persoane.’’
Conform lui Septimiu Chelcea, persuasiunea este definită ca ,, acțiunea de a convinge
pe cineva să gândească într -un anume mod sau să se comporte într -un fel anumit, precum și
rezultatul acestei acțiunii’’( 2006,p123).
Potrivit lui R. Dawson persuasiunea ,, circumscrie capacitatea de a convinge pe
altcineva să facă ceva ce -i cerem, fie pe cale rațională, fe prin persuasiune emoțională, fie prin
inducerea an umitor stări’’(2006, p.82).
H.N.Simons(1976, după S. Chelcea, 2006,p. 124) a fost primul care a încercat să dea o
definiție persuasiunii și a afirmat că ,, persuasiunea este comunicarea umană menită de a -i
influența pe alții , prin modificarea credințelor, valorilor sau atitudinilor lor.’’
În viziunea autorilor Kevin Hogan și James Speakman (2008), persuasiunea reprezintă
un mod ,, de a ocoli instanța critică a minții umane, fără ca procesul să fie cunoscut de către
destinatarul mesajului.’’(p.16).
Pentru K athleen Kelley Readon, persuasiunea este activitatea prin care se încearcă prin
comunicarea simbolică, schimbarea comportamentului cel puțin al unei persoane.’’ (1991,p.
23?). Același autor menționează că relația de persuasiune nu este unidirecțională, avâ nd ca
trăsătură esențială, libertatea alegerii.
Joule și Beauvois, doi cercetări elvețieni au o viziune diferită asupra conceptului de
persuasiune, pe care o consideră bazându -se doar pe ,, argumente și informație’’(1997,p. 126),
dar în același timp cei do i autori vorbesc și despre strategii bazate pe seducție, pe care
persoanele le utilizează atunci când lipsesc argumentele.
Persuasiune se bazează pe discuții sau pe atractivitatea și puterea argume ntelor, cu
privire la modul în care un vorbitor este capabi l să susțină o idee. Persuasiunea nu conține nici
o intenție negativă, dar este mai degrabă un act tranzacțional și rec iproc satisfăcătoare (Dillard,
Pfau, 2002).
Wallace Fatheringham( 1966, apud Vlăduțescu, 2006, p.283) definea persuasiunea ,, ca
fiind un complex de efecte asupra receptorilor provocat de mesajul agentului persuasiv’’.
Alex Mucchieli consideră că a manipula ,, înseamnă să intervii( prin acțiune sau cuvânt,
adică prin comunicare), asupra elementelor constitutive ale situației de comunicare.’ ’(2002,
p.197). Pentru alți specialiști, persuasiunea reprezintă o modalitate de influență a puterii.

32

Persuasiunea este ,, un t ip de influențare intenționată ( activitate de convingere), în care
argumentele sunt alese astfel încât schimbarea dorită de către agent să fie dorită și adaptată de
către receptor în absența constrângerii’’( Stanciugelu, 2009,p. 182).
,,Persuasiunea, în concepția lui Alin Gavreliuc, este un proces reciproc,în care fiecare
din părți este dependentă de cealaltă, conturându -se un rapor t ce implică, în acet fel,
coparticiparea la crearea înțelesurilor’’(2006,p.199).
Pentru Lionel Bellenger (1992), convingerea și persuadarea sunt identice: ,, a convinge
sau a persuada înseamnă a acționa asupra unui partener sau asupra unui auditoriu pen tru a-l
face să reacționeze la niște idei, la niște intenții( 1992,p.74). Persuasiunea are un rol dublu :
comunicare și argumentare. Bellenger a pornit de la modelul comunicării lui Lasswell și i -a
adus câteva modificări : Persuador – Mesaj – Persuadat. Mesa jul, în opinia autorului, trebuie să
îndeplinească patru criterii : consistență, coerență, credibilitate și congruența. Persuasiunea este
o interacțiune psihosocială , ce se desfășoară între un agent persuasiv și un agent persuadat.
Bellenger vorbește și d epre două tipuri de persuasiune : disimulată și manifestă. Persuasiunea
disimulată presupune ascunderea intenției față de persoană persuadată, implicând seducție și
strategeme. Persuasiunea manifestă se bazează pe rațional și afectiv, această ținând cont d e cele
patru trăsături ale mesajului persuasiv.
Profesorul Vasile Tonoiu definea persuasiunea ,, ca strategie comunicațională destinată
aducerii cuiva de către cineva la starea de a crede, a gândi, a voi, a face….. ceva grație unei
adeziunii complete, deo potrivă sentimentală și rațională’’( 1997,p. 156).
Persuasiunea în domeniul social se bazează pe norme ale modalității în care societatea
ar trebui să funcționeze și își orienteze eforturile asupra schimbării comportamentelor
oamenilor, promovându -le pe cele dezirabile. Schimbările de comportament ale oamenilor
poate fi realizată prin convingere, ca idee de bază. Au existat multe studii în care s -a produs
cu succes această schimbare.
Cu toate acestea, atunci când se încearcă rezolvarea problemelor soci etății în care este
nevoie de schimbarea comportamentului individual, mecanismele sunt destul de greu de
înțeles.
Tugba Konakli(2014) a realizat un studiu cu scopul de a determina ce și cât de des sunt
utilizate strategiile de persuasiune și influența ac estor tactici de către directori în procesul de
comunicare organizațională în cadrul instituțiilor de învățământ. Obiectivul acestui studiu se
referă la stabilirea de opinii pozitive și negative ale profesorilor cu privire la persuasiune și la
influența ta cticilor folosite de directori. Eșantionul este format din 8 profesori alesi aleatoriu

33

care lucrează în școlile primare și secundare în cartierul Izmit Kocaeli.Două întrebări deschise
au fost direcționate către respondenți, care vizează determinarea strate giilor de persuasiune și
influența tacticilor utilizate de directori și opiniile pozitive / negative ale profesorilor.
Rezultatele studiului a arătat că cele mai frecvente strategii folosite de directori la profesori au
fost orientate în termeni de politi ci, reguli sau obiceiuri de organizare de legitimare. Strategia
inspirație înseamnă cerere sau ofertă care va da naștere la emoții, în conformitate cu idealurile,
valorile, și visele salariatului sau creșterea / încrederea în realizarea lucrării.
Persuas iunea este în cea mai mare parte rezultatul activităților de gândire simbolice
comune, proceselor de tranziție (Ross, 1990, p.4, apud Konakli, 2014). Influența este un alt
concept care este la fel de eficace ca persuasiunea; în ceea ce privește modificarea atitudinii și
comportamentului în instituții. Deși persuasiunea și influența sunt uneori folosite pentru același
înțeles, ele sunt de fapt concepte diferite. Persuasiunea este, în general, un proces care
influențează și schimbă gândurile, comportamentele, și atitudinile unei persoane în mod
intenționat și contrar voinței și situației acelei persoane la acel moment. Cu toate acestea
influența este de obicei încercarea de a schimba atitudinile și comportamentele unei persoane
în paralel cu vointă persoanei ș i a intereselor (Paksoy; Acar, 1996, apud Konakli, 2014) Mai
mult, în timp ce convingerea este asociata cu comunicarea de masă, în general, influențarea
este corelata cu comunicarea interpersonală.
Influența este abilitatea de a forma unei persoane atitudi ni, convingeri sau
comportamente, fără a folosi constrângere sau poziție oficială, și într -un mod în care persoana
crede că acționează în propriile interese (Huczynski, 1996, p.6 , apud Konakli, 2014) .
Factorii care influen țează succesul unei comunicării persuasive variază de la
atractivitatea persoanei care persuadează până la valența și intensitatea emoțională a
conținutului transmis. (Adler, Iacobelli, Gutstein,2015).
Influența reprezintă abilitatea de modifica un comportament al persoanei spre o direcție
intenționat ă (Cohen și colab, 1992). Kipnis și Schmidt (1980) au identificat șapte s trategii de
influență importante :motiv ația, prietenia, colaborarea, negociere a, asertivitatea, apel ul la
autoritate și sancțiune a. Yukl și Tracey (1992) au adăugat încă două strategii de influență , și
anume, consultarea și inspirația .
Motiv ația se referă la i nfluențarea oamenilor prin informațiile și cunoștințele care
construiesc cererea unei persoane. Această strategie implic ă o planificare, pregătire și
specializare a celui care dorește să influențeze. Expunerea motive lor este considerată ca fiind
cea mai puternică tehnică de influență. Strategia de prietenie vizează convinge rea persoanei

34

prin apelul la simpatie, la caracteri sticile similare cu persoana care urmeazț să fie influențată,
prin atracția interpersonală. Strategia de colaborare presupune implicarea mulțimii, dacă mai
multe persoane vor cere aceleași lucruri și vor întreprinde aceleași, este foarte probabil ca
persoa na țintă să nu reziste la o astfel de cerere și să îndeplinească cerința .
Negociere a include influențarea altora prin schimbul și obținerea de câștiguri și
avantaje . Tacticile folosite în această strategie se bazează pe obligațiile care decurg din normele
sociale și de reciprocitate (Kipnis și Schmidt, 1980). Asertivitatea este folosită la influențarea
altor persoane, prin acțiuni puternice. Această strategie include tehnici ce implică a fectivitatea,
afișarea emoțiilor ca strategie de presiune. Apel ul la autoritate se bazează pe principiul de
comandă. Influenț atorul face uz de puterea celor de la nivelurile superio are ale ierarhiei în
organizare . În această strategie, alte persoane și puterile externe sunt utilizat e pentru a influența
persoana (Kipnis și S chmidt, 1980). Strategia utilizării sancțiuni implică principiul
recompensei și pedeapsei în a influența pe alții, sancțiunea implică atât câștiguri dez irabile și
consecințe nedorite. U tilizarea eficientă a acestei strategii depinde de accesul influențator ului
la pedeapsă și la recompensă , precum și punerea lor în practică. Sancțiune a este, în general,
considerată a fi cel mai puțin utilizată (Kipnis și Schmidt, 1980).
Cercetarea în domeniul influenței este, în general, axat ă pe personalitatea profesorului
și a strategiilor de influență pe care le utilizează cu elevii , rezultatele evidențiind faptul că
profesorii folosesc majoritatea strategiilor de influență indif erent de tipul de personalitate
(Aydın, Pehlivan, 2010).
Persuasiunea verbală construiește auto -eficacitatea atunci când profesorii respectă și
încurajează competența și capacitatea elevilor de a îmbunătăți eficiența. Persuasiunea verbală
crește auto -eficacitatea atunci când este percepută ca fiind credibilă și subliniază rezultatele de
succes. Feedback -ul de creștere a eficacității evidențiază modul în care eforturile consistente
au permis îmbunătățiri substanțiale, precum și progrese înregistrate (Heslin, Klehe, 2006).
Schimbarea de atitudine apare atunci când există o interacțiune socială directă sau
indirect ă între indivizi într -un mediu de libertate. Persuasiunea prezintă efecte utile și eficiente
în diferite contexte . Atunci când se utilizează convingere a în comunicare, ea contribuie la
sensibilizarea pers oanelor, indivizi , sau membri ai unei echipe. Acest luc ru poate, pe termen
lung, să încurajeze acțiunea persoanei în direcția susținut ă de către agentul persuasiv.
Timp de mai mulți ani , psiholog ii sociali au încercat să în țeleagă și să explice relațiile
complexe dintre idei și comportamente . Dorind să crească impactul comunicării persuasive,
cercetatorii au apelat la teoria angajament ului. Confo rm acestei teorii, atunci când un individ

35

realizează în mod liber o acțiune decizional ă, el este foarte probabil să se grăbească în a
respecta acțiunile realizate de el în primul comportamen t. Kurt Lewin ( 1951), este fondatorul
psihologiei sociale și inițiato rul conceptului de angajament, concept definit prin relația di ntre
atitudi ne și comportament.
Joule și Beauvois (1997 ) au explorat în continuare conceptul de angajament și în special
au insistat pe i mplicarea caracteristicile mediului care permit individului realizarea acțiunlor
sale. Astfel, au cconcluzionat că legătu ra dintre individ și mediul său este posibilă doar dacă
mediul este adecvat și specific. Aceeași autori au analizat și lista factori lor care pot să creeze o
situație favorabilă prin specificarea, pe de o parte, a costul ui și a consecințele actului care
trebui e să fie semnificativ e, iar pe de altă parte, motivele pentru actul care trebuie să fie
specificat în un mod intern ( convingeri, valori personale). Unii psihologi sociali s -au referit la
utilizarea angajament ului în comportament ,ca fiind un fundament teor etic pentru o comunicare
eficientă și convingătoare. Conceptul de angajament oferă un plus valore în procesul de
comunicare persuasivă, permițând persoanelor să asimileze informațiile vizuale date de ei
înșiși. Devenind actori în procesul de comunicare, pa rticiparea activă asupa conținutului este
mai mare (Grandjean, Gueguen, 2011).
4.2. Principii și teorii ale persuasiunii

Charles Larson (2003) consideră că procesul de persuasiune este realizat pe baza a trei
premise fundamentale : nevoile, atitudinile și consistență. Nevoile oamenilor, fie ele fiziologie,
psihologie sau spirituale sunt întâlnite destul de des în persuasiune. Packard(1998) a identificat
opt nevoi importante : nevoia securității emoționale -dorința de stabilitate, de siguranță socială
sau emoțională conduce la creșterea vulnerabilității persoanei în fața unei tehnici de
persuasiune; nevoia de a reconfirma valoarea – nevoia indivizilor de a fi prețuiți, apreciați
pentru ceea ce fac, utilitatea lor în societate sau în familie determinând de m ulte ori o bază în
actele de persuasiune; nevoia mulțumirii ego -ului- necesitatea unei persoane de a se simți
specială, de a fi lăudată reprezintă ținte pentru agenții persuasivi; nevoia de a avea preocupări
creative – această este exprimată prin remarcarea abilităților creative ale indivizilor; nevoia de
a avea obiecte ale dragostei – tendința persoanelor de a înlocui, de a substitui pierderea sau
plecarea unor persoane dragi cu anumite obiecte încărcate de afect; nevoia de senzației de
putere – dorința de de ținere a puterii și a autorității; nevoia statorniciei – actul persuasiv bazându –
se în această situație pe dorința de fidelitate și statornicie; nevoia de imortalitate – frica de
moarte, teama de neajutorare sunt idei de la care se pornește în procesul persu asiv.

36

,,Atitudinea este esențială pentru succesul tău ca persuador profesionist’’, afirmă Kevin
Hogan(2008,p.117). A două premisă este reprezentată de atitudini, acestea pot fi exprimate prin
tendința comportamentului uman diferită în funcție de atitudinea exprimată.Acestea având trei
funcții : cognitiva, afectivă, comportamentală. Krech și Grutchfied( apud Gavreliuc,
2006,p.200), defineau atitudinile ca,, un sistem durabil de evaluări favorabile sau nefavorabile,
reacții emoționale și tendințe ale acțiuni i pro sau contra în raport cu un obiect social.’’ O a treia
premisa a procesului persuasiunii este consistență, ea fiind evidentă în momentul în care există
echilibru între percepțiile persoanei și valorile lumii externe, în momentul în care acesta
dispa re, individul încearcă să își schimbe fie percepția asupra evenimentelor, fie să își modifice
comportamentul.
Pfau ( apud Gavreliuc, 2006,p.201) propune următorii factorii cu rol în reușita
procesului persuasiv :caracterul incitant al mesajului, inteligibil itatea, inițiativa, organizarea
multistratificata a mesajului persuasiv, natura convingerilor țintei și temeiul lor,transmiterea
unui mesaj care recunoaște rolul tendințelor egototalitare ale subiectului, gradul de accepare
inițială a conținutului mesajulu i de către țintă.
Septimiu Chelcea propune în lucrarea sa,, Opinia publică’’, teorii ale limbajului în
persuasiune( 2006, p.181).Vom face în continuare o succintă prezentare a lor
 ,, Dramatismul’’ sau ,, Pentavalentul dramatic’’ – Kenneth D.Burke este cel care a
elaborat această teorie; în esență acesteia stă ideea narațiunii sau a povestirii ca
modalitate de răspuns utilizată de individ; teoria este construita pe următoarele
elemente : actul, scena, agentul, agenția, scopul. Toate acestea aflându -se în
interacțiune și influență reciprocă, având în centru ,, drama însăși’’, pentru autorul
teoriei, viață fiind privită ca o drama, în sensul de acțiuni, tensiuni, conflicte. Actul
reprezintă acțiunile conștiente, orientate, dirijate spre un scop. Scenă desemnea ză
locul unde se petrece acțiunea. Agentul reprezintă toate persoanele care sunt
implicate în acțiune. Agenția cuprinde toate metodele și tehnicile utilizate de
subiect. Scopul fiind reprezentat de ceea ce se urmărește de către persoana care
persuadează pr in toate acțiunile sale.
 ,, Categoriile gramaticale’’ sau ,, Tipurile de propoziții’’ – Richard M.Weaver este
autorul teoriei, el a plecat de la premisa că utilizarea anumitor tipuri de propoziții
de către persoană care persuadează oferă informații despre m odul în care aceasta
percepe lumea și despre cum acționează.Autorul vorbește despre patru tipuri de

37

argumentări : bazată pe categorie, bazată pe similitudine, bazată pe circumstanțe,
bazată pe autoritate.
 ,, Sintaxa mesajului’’ – Charles Larson consideră că sintaxa poate avea efecte
persuasive.Modul în care sunt așezate și combinate cuvintele în propoziții
asigurând un succes persuasiv.
 ,,Narațiunea’’ – Walter Fisher susține că narațiunea reprezintă o metaforă foarte
puternică pentru persuasiune. Această este întâlnită în toate comportamentele și
acțiunile oamenilor, iar coerența și credibilitatea ei asigură un puternic efect
persuasiv.
 ,,Procedeele’’sa u ,, Genurile persuasiunii’’ – Sonia Foss , inițiatoarea acestei teorii a
avut ca idee de baza, faptul că strategiile de persuasiune sunt influențate de factorii
situationali. Ea a prezentat trei trăsături ale genurilor de persuasiune : factorii
situationa li, factorii de conținut, caracteristicile stilistice.( S. Chelcea, 2006,p.189)
 ,, Textura’’ sau ,, Temele limbajului’’ – această teorie este centrată pe calitatea
cuvintelor utilizate de agentul persuasiv.
 ,, Codurile’’ sau ,, Analiza semiotică a mesajelor persuasive’
Robert Cialdini vorbește de reguli sau principii ale persuasiunii(2004) :
 Principiul responsabilității – presupune să fii întotdeauna pregătit să răspunzi cu un
serviciu unei persoane cre te -a ajutat cândva, dacă aceea are nevoie de sprijin;
 Principiul angajamentului și consecvenței – se referă la respectarea unei alegerii sau
a unei decizii adoptate, pe fondul presiunilor sociale exercitate asupra unui individ
în fața angajamentului luat. Principiul consecvenței deține o putere motivațională
intensă pentru comportamentul uman; instictul de a fi consecvent reprezintă un
instrument de persuasiune foarte puternic; cele două principii aflându -se într – o
strânsă legătură , adoptarea unui angajament atrage după sine un comportament
consecvent;
 Princ ipiul dovezii sociale – modalitățile și tehnicile pe care le utilizează o persoană
pentru a afla dezideratele sociale corecte sunt reprezentate de urmărirea modului în
care acționează altă persoană; percepția unei persoane despre ce este corect este
influen țată semnificativ și de comportamentul similar al celor din jur;
 Principiul simpatiei – exprimă influența atractivității fizice a unei persoane asupra
obținerii unui acord sau a unui beneficiu;

38

 Principiul asemănării – de exemplu, vestimentația contribue la d eclanșarea unui
răspuns pozitiv din partea subiectului țintă; complimentele pot fi un instrument
imediat și eficient pentru a declanșa simpatie și dorința de aprobare din partea celor
din fața persoanei care persuadează; laudele și aprecierile pozitive pot determina
răspunsuri pozitive extrem de rapide; stabilirea de legături –cooperarea conduce la
exprimarea unor atitudini favorizante între indivizii;
 Principiul asocierii – dorința de a obține un status social prin asociere cu un status
profesional înalt;
 Principiul autorității – comportamentul une persoane se află în strânsă legătură cu
sentimentul adânc interiorizat al datoriei față de autoritate; supunerea față de
autoritate reprezentând un factor motivațional pentru comportamentul persuasiv
 Principiul rar ității- are la baza ideea conform căreia oamenii sunt puternic
influențați atunci când ocaziile sunt prezentate în mod limitat, astfel încât atunci
când persoanele simt că alegerile libere le sunt îngrădite, încep să -și le dorească mai
mult decât o făceau înainte.

3.4.Caracteristici ale persoanei persuasive

Agentul persuasiv trebuie să prezinte abilitatea de a observa modul în care publicul va
primi și prelucra informația, de a realiza argumente și de a le prezența eficient. Principala
caracteristică a unei persoane persuasive și credibilă este priceperea, adică deținerea de
cunoștințe și experiență suficientă în legătură cu tema abordată. Avem tendința de a acorda
mult mai mult credit ideilor și părerilor date de către experți, decât celor date de persoane
neavizate.La fel de importante sunt și siguranță, dinamismul, carismă, calitatea vocii,pricepere
în alegerea cuvintelor, contactul vizual, gesturile, utilizarea unui limbaj expresiv, folosirea unor
gesturi premeditate strategic. Toate acestea întăresc etho s-ul agentului persuasiv.
Nu doar prin ceea ce spune (raționalitatea discursului), ci și prin felul în care aduce de
partea sa convingerile publicului, cu încărcătură lor emoțională și, nu în ultimul rând, prin
credibilitatea pe care o inspiri. Credibilitatea este factorul cheie al influențării. Un profesor este
credibil atunci când clădește mereu în ochii elevilor imaginea unei persoane pe care ei se pot
baza. El poate face acest lucru oferind în special informații la nivelul nevoilor și așteptărilor
elevilor, fiind sincer, precis și congruent.

39

Impunerea „adevărurilor", pe care le utilizează persuasiunea depinde de încrederea de
care se bucură cel care le folosește. Convingi prin ceea ce afirmi, prin ceea ce provoci afirmând,
prin ceea ce ești. Este nevoie ca profesorul să arate c ă este competent în domeniile la care se
referă și, mai presus de orice, că este sincer, că își asumă în întregime punctul de vedere pe
care îl susține. El trebuie să arate că îi pasă de cei cărora li se adresează, că opiniile și părerile
lor sunt importa nte pentru el, că ceea ce vrea să arate este clar și coerent, că ideile pe care le
afirmă sunt argumentate și bine structurate.
O puternică trăsătură a agentului persuasiv este propria integritate. Pentru că ea lucrează
pe lângă corectitudine, probitate s au incoruptibilitate, însușirea de a fi congruent. Această
înseamnă că tot ceea ce afirmă corespunde cu ceea ce gândește și, apoi, cu ceea ce face
persoana persuasivă. O persoană se va simți congruentă atunci când există echilibru între
mediul în care se află și valorile, comportamentele și abilitățile sale sau conștiința sa de sine,
iar toate acestea sunt în armonie cu un obiectiv situat dincolo de propria persoană. Mai simplu
spus, integritatea unei persoane se menține atunci când valorile sale corespund cu ceea ce face
în locul în care este. La nivelul auditoriului acționează o altă serie de factori care condiționează
eficiența actului persuasiv: tipul de personalitate, permeabilitatea conjuncturală la
argumentarea persuasivă, predispoziția pozitivă, mo tivația în raport cu mesajul transmis,
relațiile dintre participanți s.a.
Anumite trăsături de personalitate influențează semnificativ sensibilitatea la
persuasiune. Persoanele dominatoare, rigide în concepții, cu o imagine de sine hipertrofiata,
sunt foa rte greu de convins, mai ales în condițiile în care și alți factori acționează în același
sens. La polul opus se află persoanele submisive, sugestibile, cu o mare flexibilitate
intelectuală, tolerante, cu o scăzută încredere în sine, vulnerabile afectiv și necompetitive.
Imaginea de sine are o influență apreciabilă asupra permeabilității la persuasiune. Persoanele
cu o slabă încredere în ele însele sunt ușor influențabile din cauza nevoii intense de aprobare
și acceptare din partea altora: ideile avansate d e către cei din jur le par mai valoroase, iar
însușirea acestora reprezintă și o modalitate implicită de a fi recunoscute și acceptate de către
cei ce le promovează.
3.5.Persuasiune și manipulare

Persuasiunea nu are sensul negativ pe care o are în general man ipularea. Atunci când
discutăm despre manipulare, sensurile pe care le exprimăm sunt legate de intențiile subiectului

40

de a înșela interlocutorul pentru a atinge anumite țeluri dorite, fără a ține cont de interesele și
scopurile persoanei din fața sa.(Albu, 2008).
Persuasiunea este procesul de modificare a opiniilor, atitudinilor sau comportamentului
unor persoane conștiente că se dorește această schimbare, prin luarea contactului cu mesajele
transmise în scopul de a influența părerile, atitudinile și compor tamentele lor. Prin această
definiție, putem observa în mod evident diferențele dintre persuasiune și manipulare. Astfel,
persuasiunea poate fi înțeleasă ca un proces organizat și dirijat conștient de influențare a unei
persoane, utilizându -se argumente lo gice, susținute afectiv și motivațional, cu scopul impunerii
unor idei, atitudini sau comportamente, care la început nu erau acceptate de către persoanele
țintă. Persuasiunea este o formă de influență, prin care persoanele sunt convinse să preia
anumite op inii sau acțiuni, cu ajutorul unor strategii de origine afectivă sau rațională; în
procesul persusiv, un lucru esențial este acela al respectării dreptului la opinie al persoanelor.
Alex Mucchieli consideră că a manipula ,, înseamnă să intervii (prin acțiu ne sau cuvânt,
adică prin comunicare), asupra elementelor constitutive ale situației de comunicare. ’’(2002,
p.197). Bogdan Ficeac ( 2001), vede manipularea ca fiind un proces situațional : ,,situațiile
sociale exercită un control semnificativ asupra comport amentului uman’’(2001,p. 30)
Persuasiunea ajunge să fie manipulare în momentul în care sunt prezente influențe
bazate pe motivațiile și intențiile inconștiente ale receptorului și nu argumente tip rațional.
,,Manipularea este negativul comunicării, intenția agentului persuasiv în acest caz fiind
înșelătoare sau răuvoitoare’’( Stanciugelu, 2009,p.198).
,, Manipularea prin comunicare ,ca proces psihologic în mecanismele de inducere a ei
și mai departe, a reacțiilor pe care le poate declanșa în individul manipulat poate fi explicat în
diverse mod uri’’(Slama -Cazacu, 2000,p.38).
În Dicționarul de Sociologie,manipularea este definită ca ,, inocularea unei înțelegeri
convenabile, recurgandu -se la inducerea în eroare cu argumente falsificate, cât și apelul la
palierele non -raționale’’(1993, p.337).
,, Să obții de la cineva să adopte o conduită, pe care ar fi preferat să nu o urmeze și pe
care n -ar fi adoptat -o la o simplă cerere directă, spunând lucrurilor pe nume, înseamnă
manipu lare’’(Joule, 1997, p.7).
Din punct de vedere social, Sofia Georgescu definește manipularea ca fiind ,, o tehnică
sau un sistem de tehnici prin care o persoană este determinată să facă ceea ce n -ar fi făcut în
mod firesc […], manipularea presupune în gener al , ca un agent de influență, individ sau grup,

41

să încerce prin diverse strategii să influențeze reprezentările sociale ale așa numite
ținte’’(2006,p.150).
Atunci când vorbim despre tehnici și strategii de manipulare, ne gândim la acele tehnici
utilizate în scopul obținerii controlului asupra unui comportament sau asupra unei atitudini și
asupra sentimentelor subiectului țintă prin centrarea și implicarea nevoilor fundamentale ale
individului conform piramidei lui Maslow.
,,Manipularea, în opinia Dorei Tud or, constă în a provoca încercarea multor motive ale
imaginarului în imaginile de propagandă și de publicitate și de a manevra puterile dorinței și
iubirii sau dezgustului și urii care sunt corelate cu persoane,obiecte sau idei vizate de
manipulare’’( 2001 ,p.78). Manipularea reprezintă o intervenție influențabilă, organizată și
dirijată, care are ca drept obiectiv inducerea unor opinii sau atitudinii manipulatului care
conduc la realizarea unor obiective și la satisfacerea unor nevoi pentru manipulator, car e nu
sunt cunoscute de către subiectul manipulat.
Persuasiunea și manipularea sunt două moduri diferite de comunicare și oamenii pot
alege între ele. Persuasiunea este o parte omniprezentă vieții noastre. Noi în fiecare zi o
utilizăm și suntem sub influen ța ei. Dispozitive persuasive atârnă pe centurile noastre sau sunt
stocate în buzunare, poșete, rucsacuri și cum ar fi telefoanele mobile, care sunt echipate cu
camere video, opțiuni de texting, mijloacele de a asculta și / sau pentru a vizualiza convinger e
pe Internet, și așa mai departe, sau sunt disponibile la noi prin mass -media, internet și alte
dispozitive interactive.
,, Manipularea reprezintă un ansamblu de mijloace de conducere prin care, în societate,
unui individ sau maselor, li se impune o anumi tă conduită, dorită de forțe dominatoare,
dictatoriale, fără a apela la constrângeri, ci prin cultivarea impresiei că ele acționează în
concordanță cu propriile interese’’( Duță, 1997,p.34).
Este evident că fiecare comunicator are un scop precis și poate î mpărtăși sau nu, cu
publicul. Deci, putem vorbi despre persuasiune ori de câte ori scopurile sale reale sunt
dezvăluite celor care primesc mesajul. La rândul sau, în cazul în care scopul este ascuns de
oameni, este clar că avem de a face cu o acțiune de ma nipulare. Această este diferența
semnificativă între persuasiune și manipulare. Aceste două procese de comunicare
intenționează să producă schimbări la nivel cognitiv, și pentru a determina acțiuni, în funcție
de contextul în care acestea sunt eliberate. P ersuasiunea și manipularea sunt implicate în cazul
în care există o rezistență la o anumită chestiune de receptare. Tehnicile de manipulare au

42

tendința de a paraliza reflecția, la un nivel mental, ei pot o forma de privare de libertate. În
schimb, convinge rea este construită pe libertatea individului de gândire și voință liberă.
Convingerea este mai mult despre partea rațională a procesului de comunicare. Ne
convingem pe noi înșine despre unele aspecte, prin principii obiective, prin propriile noastre
idei. Chiar dacă influența este exercitată de altcineva, nu este o condamnare, până când
informațiile furnizate nu sunt asumate de către receptor.
În cazul convingerii, dimensiunile raționale și obiective sunt depășite. Elementele
subiective sunt prezente de as emenea. Cu alte cuvinte, agentul persuasiv va folosi, de
asemenea, unii factori subiectivi, cum ar fi reputația vorbitor, carisma lui, tonul vocea, gesturile
și așa mai departe. În general, convingerea folosește un mijloc logic sau emoțional sau o
combinaț ie de ambele dintre ele în loc de forță pentru a realiza.
Persuasiunea și manipularea, ca forme de comportament uman, ridică unele dileme
morale și etice, pentru că de foarte multe ori în orice ipostază umană se vorbește despre
moralitate. O analiză etică a celor două fenomene, care sunt inerente în procesul de comunicare
este necesară și utilă, pentru a le înțelege mai bine și pentru a evita eventualele erori.
Dacă atunci când vorbim despre convingere, ea este văzută de public ca fiind corectă
sau bună, pentru cele mai multe persoane,manipularea este opusul. În acest caz, ne putem
întreba: de ce ar trebui să analizăm aceste două fenomene din punct de vedere etic, deoarece
lucrurile par a fi atât de clare? Dar convingerea nu este întotdeauna ceea ce pare ș i nu putem
spune că este în mod inerent etic; acest lucru ar fi o aserțiune extremă. O abordare etică privind
manipularea și efectele acesteia asupra persoanelor este importantă dacă vrem să înțelegem de
ce ar trebui să evităm aceste aspecte în procesul de comunicare.
Dacă persuasiunea este pusă într -o lumina pozitivă, manipularea este privită cu
neîncredere de către oameni și are unele conotații negative. Aceasta este adesea asociată cu
minciuna, viclenia sau înșelăciune. Ambele procese de comunicare urm ăresc să influențeze și
să producă schimbări în mintea sau comportamentul indivizilor vizate de aceasta.
Practic, manipulare și persuasiune sunt două procese psihologice care au caracteristici
comune, dar ele sunt diferite dacă le vedem din punct de vedere etic. Când avem de -a face cu
un proces persuasiv, expeditorul prezintă obiectivele sale publicului și el trebuie să aducă
argumente puternice în favoarea sa, împreună cu cele mai bune mijloace pentru atingerea
acestor obiective. Indivizii sunt liberi să cântărească alternativele propuse, pentru a delibera pe
ea, și în cele din urmă, de a alege să acționeze s au nu în modul dorit de agentul persuasiv Aceste
obiective pot fi pozitive sau negative, iar ele pot fi în interesul receptorului sau nu. Atunci când

43

interesele comunicatorului sunt negative, acest lucru înseamnă că se pot produce unele
consecințe neplăcut e pentru un număr de indivizi sau poate acționa în detrimentul lor, atunci
avem un caz clar de manipulare.
Când cineva recurge la manipulare, obiectivul este cunoscut numai de manipulator și
este diferit de cel declarat public. În acest fel, manipularea es te considerată a fi înșelătorie și
imorală, și este respinsă de oameni, deoarece nici o ființă umană rațională nu dorește să fie
păcălită, mințită sau folosită ca un fel de marionetă. Din acest motiv, manipulare se interpune
în persuasiune și încearcă să l ase impresia unui proces echitabil de comunicare.
Chiar dacă obiectivele manipulatorilor ar putea fi perfect justificată, simplă prezență a
unor constrângeri asupra indivizilor permite nu numai să se diferențieze manipularea de
persuasiune, dar și identifi carea cu un alt element condamnabil de manipulare, blocarea
libertății individuale de viață.
Persuasiunea și manipularea nu sunt procese care pot apărea accidental în timpul
comunicării. Aceste procese sunt acțiuni intenționate, iar inițiatorul lor este co nștient de metodă
aleasă pentru a atinge obiectivele sale. Ca receptorii și expeditorii unui proces echitabil de
comunicare, există responsabilitatea de a susține standardele etice adecvate pentru persuasiune,
pentru a încuraja libertatea de anchetă și de exprimare, precum și de a promova dezbaterile
publice care sunt esențiale pentru procesul decizional.
Pentru ca procesul de convingere să aibă loc într -un mod onest și responsabil, ambele
părți implicate trebuie să aibă șanse egale de a convinge și de a a vea acces la mijloacele de
comunicare. În același timp, este necesar ca ambii agenți de comunicare să dezvăluie scopurile
lor reale de la început. Dar sinceritatea și intenția nu scutesc agentul persuasiv de
responsabilitatea etică pentru mijloacele folo site și pentru consecințe.
Chiar dacă obiectivele nu sunt prezentate direct, receptorii pot deduce cel puțin
intențiile expeditorului. Pentru acest proces de comunicare pentru a fi corect, este necesar de
a avea anumite receptori critici care pot fi capab ili de a testa informațiile și argumentele
expeditorului. Acestea ar trebui să se informeze din mai multe surse și pentru a trage o
concluzie numai după ce sunt informați în mod corespunzător cu privire la problemele care
sunt discutate. În general, persoa na persuasivă presupune ca audiență lor dispune de mijloacele
adecvate pentru a obține informații și că acestea pot distinge între surse sigure și cele
discreditate.
Atât persuasivul cât și persuadatul au unele responsabilități etice în procesul de
comuni care. Responsabilitățile etice ale persuasivului pot proveni din stări sau poziții de câștig

44

sau care au fost acordate, de la angajamente (promisiuni, gajuri, acorduri) pe care le -au făcut,
sau de consecințele (efectele) de comunicare pentru alții.
Persu asivul trebuie să fie responsabil în fața publicului pe vrea să îl influențeze, și în
fața propriei conștiințe. Comunicatorul trebuie să ia în considerare toate opțiunile pe care le
are, pentru a evalua posibilele consecințe și pentru a echilibra important e valori pe care
omenirea le are. El are obligația morală de a verifică adevărul informațiilor și validitatea
argumentelor pe care dorește să le utilizeze în procesul de comunicare. Agentul de convingere
trebuie să aibă judecata consecințelor acțiunilor sa le, intențiilor sale, moralității mesajului său.
Cercetătorii au descoperit existența unor strategeme mentale care sunt utilizate de către
oamenii în acțiunile lor zilnice , acestea operând de cele mai multe ori pe principiul
simplificării. O multitudine de cercetări de laborator au arătat că atunci când oamenii sunt
dornici și au si o capacitate de analiză, vor fi mai deschiși să verifice informația.( Cialdini,
2001).

3.6.Modele ale persuasiunii
Vom prezenta în continuare modele ale procesului persuasiunii, așa cum au fost ele
concepute de c ătre specialiști în domeniu. Sunt șase modele ale persuasiunii, fiecare dintre ele
pornind în analiza acestui fenomen din perspective diferite și având compo nent diferite.
Modelul persuasiunii elaborat de C. Hovland, I.Janis și H.Kelley( apud G. Albu, 2008).
Acest model are la bază trei componente esențiale : caracteristicile sursei( emițătorului),
conținutul și forma mesajului, subiectul -receptor. Mesajul pe rsuasiv pornește întodeauna de la
modalitatea de transmitere a emițătorului și de la motivațiile care stau la baza lansării
informației. Cei trei autorii vorbesc despre credibilitatea sursei care este privită ca fiind ,,
gradul de expertiză de care se bu cură cel care propune o idee, o atitudine și gradul de încredere
ce se poate investi în el’’(G.Albu, 2008, p.137). Viteza de emitere a mesajului, intențiile sursei
sunt indicatorii cheie în acordarea credibilității.
O’ Keefe definea credibilitatea ca fiin d un ansamblu de ,, judecați făcute de cel care
percepe , de exemplu , receptorul unui mesaj, în ceea ce privește nivelul de încredere care se
poate acorda unui emițător’’( 2002, p. 133). Pentru a îmbunătăți credibilitatea , autorul propune
două strategii : similaritatea și influența pozitivă. Un alt factor important care mărește efectul
persuasiv, conform acestui model, este asemănarea. Similaritatea fizică sporește efectul
persuasiunii. Revenind la componentele prezentate mai sus, a doua este reprezentat ă de
conținutul și formă mesajului. O prezentare cu multe argumente și inducerea unor trăiri

45

emoționale cu impact asupra subiectului -țintă conține o intensă putere persuasivă. Subiectul –
receptor este a treia componentă a modelului, fiind parte activă în pr ocesul persuasiunii.
Atașamentul pentru unele idei sau atitudinii și implicarea temei în viața și relațiile receptorului
sunt subiecte care un rol decisiv în producerea efectelor persuasive.
Modelul euristic -semantic realizat de Shelley Chaiken și Alice E agly( 1993) se
bazează pe ideea conform căreia oamenii utilizează două modalități de procesare a informației
: procesarea sistematică și procesarea euristică. Motivația indivizilor stă la temelia alegerii
uneia dintre aceste modalități, iar principiul suf icienței, despre care vorbesc cei doi autorii, ia
în calcul posibilitatea ca oamenii să solicite doar informații de care au nevoie încercând să
construiască un echilibru între procesarea sistemică și cea euristică.
Modelul persuasiv elaborat de Rank(apud C h, Larson, 2003). Premisa acesui model
este ca agenții persuasivi folosesc de obicei două strategii principale pentru a -și atinge
obiectivele : intensificarea și minimalizarea. Rank a propus patru moduri pe care le pot alege
persoanele care persuadează : i ntensificarea propriilor puncte tari, intensificarea punctelor
slabe ale subiectului -țintă, minimalizarea punctelor slabe proprii, minimalizarea punctelor forte
ale părții adverse. Intensificarea, ca strategie propusă de acest model, poate fi realizata pri n :
repetiție, asociere și compunere.Iar minimalizarea, prezintă următoarele tactici : omisiunea,
diversiunea și confuzia.
Modelul probabilității de elaborare realizat de R. Petty și D. Caccioppo (apud P. Iluț,
2004). Ideea de bază a acestui model este rep rezentată de eficiența procesului persuasiv în
relație directă cu probabilitatea și modalitatea în care receptorii construiesc răspunsuri cogntive
la mesajele primite.Conform celor doi autori, există două procese importante: persuasiunea
prin ruta centrală și persuasiunea prin ruta periferică. Primul proces, persuasiunea prin ruta
centrală se referă la modul în care consistentă argumentării din partea emițătorului asigură
schimbarea atitudinii prin răspunsuri cognitive complexe. Persuasinea prin ruta perife rică ține
de aspectele exterioare conținutului mesajului : similaritatea, atractivitatea, status sau
atmosfera în care este transmis mesajul. Alte elemente care condiționează persuasiunea sunt :
starea emoțională a subiectului – țintă, prezența unor factori i care pot perturba atenția. Pentru
R.Petyy și D.T.Wegener(apud Iluț, 2004,p.56), implicarea subiectului este determinată de
anumite motive : nevoia de acuratețe, motivația de apărare, motivația de impresie.
Modelul lui Rokeach privind ierarhia convingeril or. Acest model are la bază ideea unei
ierarhii formată din convingeri, atitudini și valori. Convingerile sunt ,declarații pe care le facem
despre noi înșine și despre lume așa cum percepem […], valorile reprezintă setul de convingeri

46

și atitudini acționând în calitate de obiective îndepărtate’’( Larson, 2003,p.94). Valorile
împreună cu atitudinile convingerile formează, în opinia lui Rokeach, conceptul de sine.
Autorul consideră că există cinci niveluri ale convingerii : convingerile p rimitive( consensul
unanim rezultat din experiență directă), convingerile primitive( consensul zero dobandit din
experiențe particulare, personale), convingerile autorității( formate prin interacțiunea cu alte
persoane), convingerile derivate(construite pe baza unor relații de încredere , demne) și
convingerile inconsecvente(asociate cu preferințele fiecărei persoane).
Modelul de la Yale ( Hovland, James, Kelley,1953) are la bază ideea conform căreia
persuasiunea este un ansamblu format din mai multe etape. Astfel, cele șase faze ale procesului
persuasiunii sunt : realizarea expunerii la mesaj – accentul căzând pe posibilitatea subiectului
de a intra în contact cu informația vizată,; exprimarea atenției către informațiile ce sunt de
interes pentru subiect; în țelegerea mesajului – acordarea unor semnificații stimulilor care au fost
acceptați; acceptarea sau respingerea opiniei care a fost prezentată în cadrul mesajului;
constanta sau schimbarea atitudinii, în situația în care se produc modificări față de etapa
inițială; acțiunea , modalitatea în care persoana reacționează conform opiniei sale. Așadar,
modelul realizat de autorii de la Universitatea Yale este construit pe două concepte esențiale :
receptare și acceptare.

47

Modelul experimental al procesului psihologic al persuasiunii – Kapferer (2002, p.61).

Răspunsur i
cognitive

Procesul de expunere
Proces de decodificare
 Percep ția pre -atenție
 Percep ție centrată
 Comprehensiune Programe de alocare a
atenției
Proces de acceptare
Generalizare Alte răspunsuri la
comunicare
Alte ac țiuni
Proces de persisten ță
temporală
Convertirea în acțiune

48

3.7.Strategii de persuasiune

Voi prezenta în continuare diferite tipuri de strategii și tehnici de persuasiune, propuse
de specialiști în domeniul persuasiunii :
Howell si Bormann( 1988) au realizat următoarele strategii de persuasiune :
 Strategia ,, da -da’’- agentul persuasiv utilizează această strategie pent ru a determina
din aproape în aproape persoana să dea un răspuns afirmativ solicitării sale. După
mai multe întrebări, în care agentul încearcă să obțină răspunsul ,, da’’, la final,
acesta adresează întrebarea țintă pentru a mări șansele primirii răspunsu lui afirmativ
și la aceasta;
 Strategia ,, nu întrebați cu dacă, întrebați, ,, cu care’’ – rolul acesteia este de a
determina individul să adopte o decizie și să acționeze , având de ales între două
opțiuni propuse;
 Strategia ,, răspundeți la o întrebare tot cu o întrebare’’ – această strategie oferă
posibilitatea reflectării mai profunde la ceea ce suntem întrebați și poate reprezenta
un avantaj;
 Strategia ,,obtineți angajamentul parțial’’ – aceasta se bazează pe acțiune, având un
efect persuasiv puternic în c azul persoanelor indecise, neutre. Un exemplu în acest
caz fiind deschiderea față de testarea anumitor produse;
 Strategia ,, cereți mai mult pentru a obține totuși ceva’’ – a cere mai mult față de cât
sunt oamenii dispuși să ofere sau să se implice în sarci nă, reprezintă o șansă crescută
ca la final să existe reușită prin ,, retragere’’ sau ,, compromis’’;
 Strategia ,, consolidarea’’ – în această situație, actul persuasiv este bazat pe
implicarea simțurilor de bază ale omului;
 Strategia ,,obțineți iau’’ – aceasta mai este numită și strategia ,, schimbului’’,ea
având drept obiectiv, crearea unei impresii a oamenilor că sunt datori cu un anumit
lucru datorită efortului depus de agentul persuasiv.
Robert Gass și John Seitter( 2009) au prezentat în lucrarea lor pe tema persuasiunii,
câteva strategii de persuasiune:
 Strategia ,, piciorul în ușă’’ – presupune din partea agentului persuasiv , o cerere
inițială minoră ca semnificație, pentru ca apoi să urmeze o alta mai importantă
pe care subiectul persuadat nu o poate refuza; succesul acestei tehnici, susțin
autorii, constă tocmai în propria percepție, atunci când se acordă un raspuns

49

pozitv unei cereri nesemnificative, se formează deja o părere pozitivă despre
acea atitudine a subiectului;
 Strategia,, piciorul în gură’ ’- a fost numită așa de către Howard, acesta considera
că este mult mai ușor să se obțină conformismul cuiva atunci când există la
începutul discuției, întrebări despre starea emoțională a subiectului;
 Strategia ,, ușa în nas’’ – aceasta este opusă tehnicii ,, piciorul în ușă’’, presupune
înaintarea unei cereri semnificative la început, care este de obicei refuzată,
pentru ca mai apoi să apara o a doua cerere la care acordul pozitiv se obține mult
mai ușor;
 Strategia de amorsare – presupune lansarea u nei oferte foarte bune care nu poate
fi refuzată, pentu ca mai târziu să apară modificari care nu mai sunt atât de
atractive, dar agenții persuadați le acceptă, tocmai pentru că și -au asumat
obligația inițial;
 Strategia ,, nu ați văzut totul’’ – are la bază ideea îmbunătățirii ofertei inițiale,
prin adăugarea unor bonusuri , astfel încât subiectul țintă se simte obligat să se
conformeze;
 Strategia momelii – este o strategie eficientă deoarece subiecții vizați sunt
ademeniți inițial cu oferte de nerefuzat , pe ntru ca apoi să observe că acele oferte
nu mai sunt disponibile și astfel, aleg o altă ofertă asemănătatoare dar mai
costisitoare;
 Strategia,, desparte și stăpânește’’ – se bazează pe dorința oamenilor de a se ajuta
între ei, dar uneori cheltuielile par pre a mari, tehnica a fost propusă de către
Davis și Knowless(1999), ei realizând un experiment în care au încercat să
formuleze cereri astfel încăt să minimalizeze rezistența receptorilor.

Wilson (2003) discută despre patru strategii de persuasune : strategia recompensă, strategia
pedeapsă, strategia rațională și strategia afectivă. O strategie recompensa este aceea în care
mesajul conține un re zultat pozitiv, în timp ce o strategie pedeapsă presupune un mesaj cu
rezultat negativ. O strategie emoț ională oferă mai multă semnificație sentimentelor comunicate
de către participanți. Asfel, Wilson consideră ca o combinare a acestor patru strategii creează
mediul necesar obținerii ,, stării de bine’’ și astfel încadrarea în procesul de persuasiune urmări t
de către agentul persuasiv.

50

3.8.Comunicarea persuasivă în mediul educațional

Profesorii sunt agenți persuasivi care doresc realizarea unor obiective educaționale clar
definite. Intenția cadrului didactic ce formează un discurs argumentativ nu se limitează doar la
a comunica soluții pentru problemele luate în discuție, ci se extinde și la a -i stârni pe elevi să
le discute, ceea ce este posibil prin intermediul argumentării – unul dintre mijloacele de care el
se poate folosi pentru a influența parerile, atitu dinile sau comportamentul celor cu care
comunică .
Educați a a fost în mod tradițional centrată pe dezvoltarea intelectului, cu o neglijare
semnificativă a dezvoltării emoționale. O comunicare eficientă implică atât dezvoltarea
cognitivă cât și dezvoltarea emoțională. Educația este un proces caracterizat de rel ația
interpersonală, care este dominată cu elemente emoționale, iar acest lu cru necesită atenție la
emoții , deoarece acestea au multe influențe asupra procesului educațional și asupra relaț iei
profesor -elev. Cu toate acestea, după cum a afirmat Tapia (1998), dezvoltarea emoțională a
copiilor a fost ignorată în mare parte și în mod tradițional de programa școlară.
Bisquerra (2000, p. 243 ) definește educația emoțională: ,,dezvoltare a ca o com pletare
esențial ă a dezvoltării cognitive, dimensiuni le emoționale și cognitive ale indivizilor constituie
elementele esențiale ale unui dezv oltării a personalității integrală’’. Din această definiție reiese
faptul că educația emoțională tre buie este un proces intențional și sistematic .
Aptitudinile necesare unei comunicării eficiente sunt : conștiința sine, autoreglarea,
motivația și empatia. Conștiinței de sine este abilitatea de a recunoaște o emoție într -un anumit
moment. Pe de altă parte, atunci când suntem conștienți de emoții le noastre noi trebuie să le și
controlămCapacitatea de a n e calma este o abilitate de via ță fundamentală și este obținută ca
urmare a acțiunii de mediere a altora. Aici se află, prin urmare, controlul de sine. La rândul
său, motivația este doza de optimism, esențială pentru realizarea unor obiective importante.
Este legată de diferite concepte psihologice, cum ar fi controlul impulsurilor (capacitatea de a
rezista la frustrare, întârziere mulțumire), inhibarea gânduri negati ve (pentru a face față cu
succes provocărilor vieții), stil atribuțional pentru succes și eșec, și stima de sine (așteptări de
eficacitate). În cele din urmă, empatia este experimentarea stării emoționale altei persoane,
capacitatea de a capta stările emoț ionale ale celorlalți și de a reacționa în mod corespunzător
de vedere social (Martinez, 2012)
Profesorul și elevii își comunică unii altora gândurile, emoțiile, trăirile, încercând să se
convingă de adevărul, de utilitatea unei idei sau a unei decizii. Un eori, interlocutorul nu crede,

51

nu acceptă ceea ce i se spune și atunci punctele de vedere exprimate trebuie argumentate, adică
probate într -un anumit mod. În general, căile prin care profesorul îi poate influența pe elevi
sunt:
 Autoritatea – profesorul transmite dispoziții obligatorii sau impune ascultare elevilor în
temeiul unui statut și al unor trăsaăurii pe care și le afirmă într -un sistem organizat de
relații;
 Constrângerea – profesorul face trimitere la puterea pe care o are pentru a provoca un
anumit comportament din partea elevului;
 Persuasiunea – profesorul urmărește să obțină acordul la ideile expuse mergând pe calea
creativitatii, a emoției și a sugestiei auditoriului.
Referitor la acest de pe urmă mijloc de influențare, profesorul construies te mesajul în
așa mod încât să utilizeze particularitățile afective, sentimentele și emoțiile elevilor săi.
Succesul persuasiv al mesajului transmis depinde în mare masură de priceperea sa de a
descoperi starea afectivă a elevilor. Rezultatul obținut este convingerea acestora de pe urmă de
a prelua o opinie, o atitudine sau de a iniția o acțiune indusa de profesor.
La convingere se poate ajunge prin intermediul argumentării, care se caracterizează
printr -un efort conștient al profesorului de a -i influența p e elevi prin intermediul stimulilor
folosiți într -un mesaj. În încercarea de a convinge , accentul se pune pe premisele logice, fără a
le ignora însă pe cele afective . Convigerea deține forța necesară numai dato rită calităților
personale ale cadrului didact ic. În orice act de comunicare, profesorul posedă abilități
puternice prin formarea temeinică de specialitate a sa, prin capacitatea de a convinge și prin
cunoștințele sale privind caracteristicile de personalitatea ale elevilor.
Un alt aspect specific de comunicare didactică, este pericolul de a transfera către
autoritatea de "stare" peste "conținutul" de argumentul de autoritate . Importanța neurostiintelor
în aplicabilitatea persuasiunii a condus la mai multe teste directe ale teoriilor existente și la
potențiale rafinamente ale acesteia. (Shiv, 2007)
În relațiile sale cu elevul, profesorul poate acționa direct, prin interdicții exprimate într-
o manieră constrângătoare categorică: îți interzic să mai dovedești comportamentul X sau îți
interzic să mai gâ ndești în felul acesta despre…. Dar, el poate actiona și printr -un ocol
epistemic, încercând să schimbe convingerile interlocutorului său, argumentându -i de ce un
astfel de comportament nu este dezirabil.

52

În mediul educațional, la fel ca în orice altă activitate umană, informația transmisă de
către profesor poare suferi modificări sau distorsionări. Cele mai des întălnite cauze sunt: (
Barna, 2012)
 profesorul nu stăpânește conținutul mesajului didactic pe care îl transmite;
 mesajul nu este exprimat în mod clar, inteligibil și sistematic;
 cadrul didactic vorbește prea încet , prea tare sau prea repede;
 profes orul nu prezintă clar scopul conținutulu informațional de la bun început
și nu creează motivația de a stimula interesul in comunicare al elevilor ;
 mesajul transmis nu r ezonează cu interesul elevului;
 mesajul didactic este deja cunoscut sau este prea abstract pentru elevi,
producând plictiseală ;
 comunicarea este unidirecțională , conducând la pasivitate ;
 elevii nu sunt angajați în dialog prin întrebări retorice;
 eficiența comunicării este inhibată de fundalul psihic generat de elevi
(plictiseala, epuizare, nerăbdare, nervozitate, etc).
Prin argumentarea respectării regulilor, elevul va ajunge să creadă că respectiva normă
este legitimă. Asumarea une i anu mite tipologii de comportament este intenționată, deoarece
rezumatul argumentelor prezentate este lăsar liberului arbitru , (O.Reboul,1991), conducând la
o adeziune ce va declanșa la nivelul rec eptorului dispoziția necesară stimulă rii acțiunii dorite,
la momentul potrivit. Întreaga actiune este realizata în așa mod încât să produca o modificare,
o stare de lucruri preexistentă (dispozițiile afectiv -atitudinale și acționale ale elevului).
Contextul educațional este asediat de persuasiu ne, care se arata tot mai esentiala în
motivarea și sprijinirea pentru a învăța și a se implica a elevilor. Nu este însă prezenta
impune rea ori constrângerea, deoarece ,, actul persuasiv nu presupune pentru nimeni
obligativitatea de a acționa într – un anume fel, ci, mai degrabă, oferă argumente logice,
emoționale și culturale în sprijinul eventualei asumări a acțiunii respective” (Ch.U. Larson,
2003, p.15). În sfera educației, rezultatele acestui proces sunt in stransa legatura cu succesul
persuasiunii, care joacă un rol esential în comportamentul interpersonal și în cel intrapersonal
Zilnic, copiii acceptă sau resping sfaturile profesorilor sau ale părinților pe baza
comunicării interpersonale cu aceștia. Mai mult, ei sunt supusii persuadarii în viața pers onala
sau în locurile publice prin intermediul discursurilor, reclamelor, mass -mediei, prin articole de
ziar sau de revistă. De foarte multe ori, în comunicarea educațională nu se trimit mesaje
persuasive, dar cei educați se află deseori în situația de a f i convinși de către cadrele didactice,

53

adică sunt receptori și consumatori de mesaje persuasive. Copiii nu acceptă necondiționat ceea
ce le spun profesorii sau părinții și au nevoie să fie convinși pentru a aborda teme de interes la
școală, pentru a prelua anumite comportamente sau pentru a se implica în diverse actiuni.
Literatura de specialitate ( Romi, J., Mainhard, T., Tartwijk, J., Veldman, I., Verloop,
N., Wubbels, T., 2014) prezintă o relație puternică între trăsăturile de personalitate ale cadrelor
didactice și capacitatea de motivare pentru elevi. Extraversia și sociabilitatea sunt considerate
de către specialiști trăsături de personalitate esențiale în comunicarea persuas ivă, acestea
contribuind atât la un climat pozitiv al clasei cât și la o stare de bine pentru profesori și elevi.
Impactul semnificativ al acestor trăsături prin aplicarea lor în practica educațională dezvoltă
interacțiuni sociale suportive și motivațional e. Relația profesor -elev este o relație de
comunicare în care strategiile și abilităț ile persuasive asigură succesul în educație.
De foarte multe ori, elevii se implică foarte puțin sau deloc în comunicarea din clasă,
printre cauzele cele mai des întâlnite se regăsesc : tipologia temperamental[, nivelul de
solicitare în sarcină, atractivitatea față de profesor și față de disciplină., capacitatea de stimulare
a profesorului, gradul de satisfacție personală și inter -personală, climatul psiho -afectiv. (
Ezechil, 2002).
Comunicarea la nivel didactic este concepută ca o interacțiune permanentă între
profesor și elev. Sistemul de învățământ vizează pregăti rea copilul ui pentru situații reale , astfel
profesorul competent conduce responsabil dialogul cu elevi , el marcând personalitatea copiilor
cu tact pedagogic și, în același timp, stimulănd interacțiunea dintre ei . Prin urmare, elevii vor
primi, mai eficient, mesajele profesor ului, iar aceasta, la rândul său, va oferi feedback real la
întrebările și interven țiile elevilor cu privire l a desfășurarea actului de predare -învățare.
În orice act educațional , comunicarea persuasivă este privită ca o calitate a profesorlui,
el fiind emițător, deoarece prin capacitatea sa de a "consilia" sau de a convinge atinge
componente pur afective de comportament ale elevilor.

4. Motivația

Dacă privim din puncte de vedere diferite, aproape orice stare, orice dispoziție care
caracterizează organismul u man este o stare motivațională. O viziune corectă as upra motivației
ar trebui să se bazeze pe următoarele trăsăturii definitorii ale acestui proces: constanță infinită,
fluctuanță complexă (Maslow, 2009). Dar cu siguranță se va naște întrebarea, ce este motivația?

54

Este ea un proces amplu în calea răspunsulu i elevului la anumite solicitări ale mediului?
Răspunsul este următorul: motivația apare ca un ansamblu de nevoi, interese și idealuri care
sprijină,dirijează realizarea unui scop. Motivația învățării școlare se află într -o permanentă
dinamică , diferite motive organizându -se și reorganizandu -se în centrul unui motiv principal.
În opinia profesorului Mielu Zlate ( 2000, p. 154), motivația este ,, o pârghie importantă
în procesul autoreglării individului, o forță motrică a întregii dezvoltării psihice și u mane.’’ De
aici reiese faptul că motivația prezintă puternice influențe în planul adaptării și acomodării
persoanei la mediul extern. Motivația elevului este o tema esențială pentru toți actori implicați
în actul educațional, ea reprezintă o problemă impo rtantă pentru cadrul didactic atât în situațiile
pozitive, în care lucrează cu elevii motivați să învețe și care au resursele necesare cât și în
situațiile dificile când are de -a face cu elevii centrați pe alte interese și dorințe.
O altă definiție dată mo tivației, de dată această în sens mai larg este cea oferită de
Alexandru Roșca (1943, p.8): ,, prin motivație înțelegem totalitatea mobilurilor interne ale
conduitei, fie că sunt înnăscute sau dobândite, conștientizate sau neconstientizate, simple
trebuinț e fiziologice sau idealuri abstracte.’’
Motivația se raportează în permanență la întrebarea ,, de ce’’, la cauzele imediate ale
comportamentului uman, ea adună în interiorul ei ,, secretele fenomenului de conduită, laturile
lui ascunse, invizibile dar def initorii’’( Golu, P. 2006, p. 77)
,, Motivația este cheia învățăturii : ea depinde de nevoile resimțite și de scopurile pe
care în consecință persoana le urmează în mod prioritar.Motivarea este o entitate ipotetică
folosită pentru a explica astfel comporta mente care nu par direct legate de nevoile vitale, ca
mâncarea, băutura sau somnul’’( M.Cozarescu, L. Ștefan,2008,p.302).
,,Motivația corespunde unei modificării a organismului care o pune în mișcare până la
reducerea acelei modificări’’(Pieron, apud Pani soara, 2001, p.227). Analizând această
definiție, putem observă caracterul dinamic al motivației, un comportament de satisfacere a
unei nevoii umane.
Motivația este influențată de trei elemente (Dumitru, 2001,p.350) : nevoile subiectului
care determină prezentarea unor impulsuri sau imbolduri, stările afective sau atitudinile față de
anumite persoane sau evenimente și obiectele sau situațiile care au rolul de satisfacere a
nevoilor individului.

55

În viziunea Cristinei Zdrehus, motivația este ,, un fenomen funcțional asigurat de
oricare din subsistemele personalitatatii, când acestea intră în acțiune’’( 2007,p. 21).
Conform Dicționarului de psihologie, motivația este ,,o structura de factori
indisociabili temporar de activare în conduite a unor caracteris tici și cerințe ale personalității,
care determină manifestarea tensiunii sau a plăcerii implicate, dar și mesajul latent și de
suprafață al acesteia’’( Șchiopu, 1997, p. 464).
Motivația ,,desemnează ansamblul factorilor care declanșează activitatea omului , o
orientează selectiv către anumite scopuri și o susține energetic[…] ea cuprinde totalitatea
mobilurilor care în calitatea lor de condiții interne ale persoanei, determină, orientează,
organizează și potențează intensitatea efortului în activitate’’(Dra gu et.Cristea, 2002, p. 71).
Victor Vroom(apud Jude,2002, p.163) definea motivația ca ,, un proces care guvernează
alegerile făcute de o persoană, dintre formele alternative de activitate voluntară’’. Iar Atkinson
citat de Jude, consideră că motivația repr ezintă ,, influențele imediate ale direcției, vigorii și
persistenței unei acțiuni’’( Ioan Jude, 200, p. 163). Conform teoriei lui Victor Vroom( după Ion
Dumitru, 2001, p.358) motivația depinde de trei factori:expectanță,valență și
instrumentalitatea. Expe ctanța exprimă influența cognitivă a motivației în raportul dintre efort
și performanță. Valența exprimă o orientare afectiv -atitudinală, preferențială a individului față
de anumite situații sau persoane. Instrumentalitatea asigură acțiunea tuturor structu rilor
motivaționale, prezentând gradul de control asupra unei acțiunii.
Beck a vorbit despre diferențele existente între definițiile de tip ,, regulator’’și cele de
tip ,, intențional’’, acesta consideră că o sursă a unor posibile divergențe este cea a dif erențelor
existente între cele două orientări. Definițiile de tip ,,regulator’’ definesc motivația ca un drum
de reechilibrare a homeostaziei, avându -și rădăcinile în curentul biologist. Iar cele de tip ,,
intențional’’ se bazează pe ideea că motivația est e orientată asupra comportamentului de
realizare a scopului.
Paul Popescu – Neveanu consideră că motivația îndeplinește o dublă funcție: ,, leagă
persoană de lume și o menține în sfera determinismului exterior […], operează o anumită
întrerupere în lanțul cauzelor din afară, preluând treptat asupra ei funcția de punct de comandă
dominant în comportamentul persoanei’’( 2013, p. 705).
,,Motivația orientează de obicei, comportamentul are un anumit stimulent care produce
plăcere sau reduce o stare neplăcută’’ ( E. Smith și colab.2005,p.509).

56

Printre caracteristicile generale ale motivației, se regăsesc următoarele: ,,condiție
internă a activității umane, caracter dinamic, rol de mediator în procesul de echilibrare între
om și mediu, diversitatea formelor de ma nifestare, caracter conștient sau inconștient’’( Dragu,
Cristea, 2002, p. 72).
În lucrarea sa,, Psihologia educației’’, Dorina Sălăvăstru consideră motivația ca având
un ,, rol de activare și de mobilizare energetică, precum și de orientare, de direcțion are a
conduitei într -un anumit sens’’( 2004, p.69).
,, A cerceta în mod real motivația educațională înseamnă a suprinde nu numai mobilul
intern sau extern ca stare ce declanșează o dorință, o atracție, un interes imediat de învățare,
cât mai ales caracterul de mobilizare, de angajare a potențialului psihic în rezolvarea sau
adaptarea la finalitățile învățământului, precum și de implicare, organizare și auoreglare
interioara a personalității elevului’( Neacșu, I.1978,p.23).
Hoffman(apud Buzea, 2010 ,p.19) consideră că motivația însumează modalități de
valorizare și apreciere a stimulilor care orientează și declanșează într -un mod direct acțiunea
individului spre scop. Vlăsceanu(2003,p.237) definea motivația ca,, proces decizional
individual prin care oamenii optează cu privire la tipul de comportament pe care îl vor adopta
în scopul îndeplinirii obiectivelor propuse’’.
Sistemul motivațional, conform lui Gilmer(1970, apud .Popescu Neveanu, 2013,p.718)
reprezintă ,,o succesiune de comportamente care înc ep cu un impuls (drive), continuă cu
activitatea direcțională spre atingerea scopului și se încheie cu realizarea condițiilor capabile
să reducă sau să elimine un impuls’’.
Alderman (1999) prezintă trei funcții principale ale motivației: energizarea sau
activarea comportamentului, direcționarea comportamentului și persistența reglată a
comportamentului. Motivația învățării ,, se subsumează sensului general al conceptului de
motivație și se referă la total itatea factorilor care îl mobilizează pe elev la o activitate menită
să conducă la asimilarea unor cunostiinte, la formarea unor priceperi și deprinderi’’(Sălăvăstru,
2004,p.70).
După Gabriel Albu (2005), motivația îndeplinește patru funcții esențiale: m obilizare
sau declanșare, prin această ea activează centri de comandă pentru punerea în acțiune a laturilor
motorii și secretorii pentru satisfacerea anumitor trebuințe biologice, sociale sau personale;
orientarea sau direcționare, rolul motivației fiind d e centrare a comportamentului asupra unui

57

obiectiv,o orientare selectivă și subiectivă în funcție de nevoile, interesele și intențiile fiecărei
persoane; susținere și energizare – menținerea comportamentului ce a fost activat până la
satisfacerea nevoii res pective; autoreglarea conduitei – motivația impusioneaza
comportamentul iar acțiunea umană influențează baza motivațională a fiecărei persoane.
Motivația este ,,un ansamblu de factori dinamici care determină conduita unui
individ.’’( Negovan, apud Sillamy, 2000, p. 202). Pentru constextul educațional, structurile
motivaționale înseamnă un ansamblu de procese și funcții psihice precum: înțelegerea și
valorificarea scopurilor, interiorizarea regulilor și tipologiilor comportamentale, realizarea
armonizarii înt re social și individual.
La baza motivației susține Andrei Cosmovici stă principiul homeostaziei , conform
acestuia ,, organismele tind să își mențină aceeași stare, un anume echilibru constant, cu toate
modificările mediului.’’( Cosmovici, 1996, p. 198)
Potrivit lui George Miller( apud Albu,2005,p.9), termenul de motivație cuprinde ,, toate
acele impulsuri și imbolduri biologice, sociale și psihologice care ne înfrâng lenea și ne împing
vrând -nevrând către acțiune’’.
,, Motivația, în opinia lui Ion Dumitru ( 2001), este o structura afectiv -cognitivă ce
stimulează, energizează, susține și direcționează acțiunile și comportamentele
oamenilor’’(p.350).
Conform Vocabularului de Psihologie , motivația este ,, un factor psihologic conștient
sau nu, care predispune pe individ să săvârșească anumite acțiuni sau să tindă spre anumite
scopuri.’’ (Pieron, 2001, p. 227)
Motivația poate fi considerată un ,,factor intern care, alături de aptitudini și alte
particularități individuale contribute la determinarea manifestăril or de conduita’’(Rășcanu,
2003, p. 85)
Conform Dicționarului La Rousse (apud Cace , 2007, p. 83), motivația este ,, un
ansamblu de factori dinamici care determină conduita unui individ[…] este primul element al
conduitei’’.
Motivația este ,, un resort care ne determină să realizăm un anumit lucru, iar în context
școlar putem spune că este resortul care determină un elev să aleagă să se implice într -o anumită
activitate de învățare’’(Popenici, 2009, p. 41|).

58

Pentru J.Nuttin (1985, apud Albu,2005,p.10) motivaț ia reprezintă ,, aspectul dinamic al
intrării în relație a subiectului cu lumea, orientarea activă a comportamentului sau spre o
categorie preferențială de situații sau de obiecte’’.
Ioan Neacșu (1978) consideră că pentru realizarea unei motivații superioa re este necesar
să se parcurgă mai multe etape: potențarea rolului pe care îl au factorii cognitivi, afectivi și
comportamentali în reușita școlară; restructurarea stimulilor dinamici pentru a permite
flexibilitate în activitate; întărire pozitivă pentru c omportamentele care pot conduce la
automotivare;dezvoltarea unor legături și relații care să îi permită elevului antrenarea în
sarcini pe termen lung.
Potrivit profesorului Paul Popescu Neveanu, motivația ,, îndeplinește o dublă funcție în
sistemul pe rsoanei : având o natură reflectorie, fiind formă de manifestare a cauzalității la
nivelul comportamentului uman, motivația leagă persoană de lume și o menține în sfera
determinismului exterior, ceea ce este vital pentru ființarea persoanei; fiind cauzalit ate
reprodusă, transformată și sedimentată în timp în interiorul persoanei, motivația operează o
anmita întrerupere în lanțul cauzelor din afară preluând treptat asupra ei funcția de punct de
comandă dominant în comportamentul persoanei’’( P.Popescu Nevean u, 2013, p.705).
Conform lui Ioan Jude în lucrarea să ,, Psihologie școlară și optim educațional’’,
motivația ,, circumscrie în mod conștient individual pe orbita propriei sale deveniri împreună
cu educația, idealul educativ, învățarea socială și socializa rea[…], prin educație și motivație
omul își stabilește idealul de viață’’( Ioan Junde, 2002, p.165).
Locke (2000, apud Buzea,2010,p.19) a definit patru concepte esențiale în analiză
motivației : nevoile, obiectivele, intențiile și emoțiile. Homeostazia cupr inde mai multe
elemente ,, o valoare țintă sau valoare homeostazicaa stării interne ideale; un semnal senzorial
care măsoară starea internă prezentă,o comparație între valoarea țintă și semnalul senzorial și
o reacție care aduce starea internă mai apro ape de valoarea țintă’’ ( Smith și colab.2005,p.517)
Două concepte importante se află în strânsă legătură cu procesul motivațional :
controlabilitatea și predictibilitatea. Controlabilitatea se referă la măsură în care un anumit
eveniment poate fi oprit, influe nțat sau reglat. Gradul în care controlăm o situație conține
tocmai percepțiile fiecărei persoane despre specificul acelui eveniment. Importanță acestor
percepții despre controlabilitatea elementelor este evidentă în mobilizarea și reglarea
comportamentulu i uman pentru realizarea cu succes a situației. Predictibilitatea exprimă

59

măsură în care cunoaștem sau nu când se va întâmplă un anumit eveniment. A putea prevedea
apariția unei situații poate să scadă gradul intensității stresului.
Holmes și Roke (1967, după Smith și colab, 2005) au ajuns la concluzia că pentru
oamenii, schimbările de orice nivel al intensității care se petrec în viață, implică modificări și
reprezintă surse de stres. Aceștia au realizat un instrument pentru măsurarea impactului
schimbărilor din viețile oamenilor, numit Scala evenimentelor de viață. Această scala măsoară
stresul și are la baza ideea conform căreia persoanele prezintă diferențe în ceea ce privește
modul în care sunt influențate sau afectate de aceste evenimente.Acest e diferențe venind pe
fondul culturii v ariate, a vârstei sau a genului.
Motivația este unul dintre cei mai importanți factori care influențează succesul în
învățare. Cercet ările au demo nstrat că succesul în învățare este legat de atitudinea pozitivă și
de motivație . Brown ( 2007,p. 114) definește motivația ca "o unitate interioară, impuls, emoție
sau dorință care se mișcă de la o anumită acțiune ’’.
Motivația joacă un rol important și în cadrul conflictelor externe și interne. Conflictul
intern apare atunci câ nd există probleme nerezolvate în conștientul sau inconștientul
individului. Conflictul poate să apară și între două nevoi sau motive care se află în discrepanța.
După Smith și colab.(2005,p.719) cele mai des întâlnite conflicte se ivesc între motivele
următoare;:independență versus dependență – există situații când ne dorim sprjinul altor
persoane, iar alteori vrem să fim lăsați să ne descurcăm cu propriile forțe; intimitate versus
izolare -conflictul dintre dorința de a fi alături de alte persoane și teamă de a nu fi dezamăgit; –
cooperare versus competiție – sistemul educațonal este centrat pe competiție, pe succes și
performanță dar în același timp există și dorința de ajutor reciproc; exprimare a impulsurilor
versus standarde morale – opoziția dintre respect area normelor morale și dorința sau trebuințele
fiziologice de exprimare a unor impulsuri, instincte.
4.1. Teorii ale motivaț iei

Toate teoriile motivației ajută la explicarea modului în care funcția umană acționează
și își direcționează intens comportamentul în scopul realizării unor acțiuni.Fiecare persoană
este determinată să acționeze conform propriilor nevoi,dintre acestea nevoi a de apreciere și
valorizare de către colegi este esențială și își face apariția după ce toate celelalte
trebuințe au fost total sau parțial satisfăcute. A avea o stimă de sine și o imagine de sine pozitivă

60

reprezintă consolidarea încrederii în s ine. În planul didactic, profesorii pot contribui la
satisfacerea aestei nevoi prin aprecieri verbale, încurajări, laude și realizarea unor situații în
care elevii să se simtă utili și valoroși.
Una dintre cele mai semnificative teorii asupra motivației a fost realizată de către
Abraham Maslow și poate fi numită o teorie holistic -dinamică. Pentru Maslow, motivația este
doar unul dintre factorii care influențează comportamentul, acesta din urmă fiind determinat
biologic, situațional și cultural( Maslow, 200 9). În teoria sa, autorul vorbește despre cinci
trebuințe umane dispuse într -o ordine ierarhică, după criteriul importanței: trebuințe
fiziologice, trebuințe de securitate, trebuințe de apartenența și dragoste, trebuințe de stimă și
respect, trebuințe de actualizare a sinelui. Conform lui Mielu Zlate( 2000,p.157), teoria lui
Maslow cunoscută și sub numele de teoria gratificării trebuintelor, permite ,, posibilitatea
explicării simultane a trebuintelor, a fenomenelor de compensare,de sub sau supramotivare ’’.
Trebuințele fiziologice sunt considerate baza de la care se pornește, acele nevoi care
trebuie să fie satisfăcute pentru ca individul să meargă mai departe. ,,Dacă nicio trebuință nu
este satisfăcută, organismul va fi dominat de cele fiziologice’’( Ma slow, 2009, p. 93).
Trebuințele de securitate le înglobează pe următoarele: stabilitate, dependență, protecție, lipsa
fricii și a anxietății, acestea putând să se transforme în funcție de contextul situațional în
mobilizatori activi și dominanți ai resurse lor organismului. Trebuințele de apartenență și
dragoste implică oferirea și primirea afecțiunii. Dacă această trebuință nu este satisfăcută, ea
va conduce la instaurarea unei lipse acute de prieteni, de relații sociale. Satisfacerea
trebuințelor de stimă și respect determină sentimente de încredere în sine, putere,
valorizare, recunoaștere, apreciere și demnitate. Termenul de actualizare de sine a fost inventat
de Kurt Goldstein și are la baza ideea de împlinire de sine a oamenilor. Conform acestei t eorii,
când o trebuință este satisfăcută, o altă trebuință apare iar o două trăsătură definitorie este
aceea că individul prezintă multiple motivații.
Motivația de realizare este ,,caracterizată de obicei ca fiind dorința de a obține un
success, o per formanță, într -o acțiune apreciată social.’’( Cosmovici, 1996, p. 213). Aceasta se
manifestă în încercarea de a obține un succes și a -ți pune în practică aptitudinile.
O a două teorie asupra fenomenului de motivație aparține lui Henry Murray și este
consi derată teoria celor 20 motive sociale. Autorul prezentându -le într -o ordine alfabetică:
supunere, realizare, afiliere, agresivitate, autonomie, contracarare, apărare, deferență,
dominanță, exhibiție, neutralizarea unor efecte negative, evitarea situațiilor neplăcute, îngrijire

61

și acordare de ajutor, ordine, spirit ludic, respingere, sensibilitate, sexualitate, susținere și
ajutorare a propriei persoane, înțelegere cognitivă( Pânișoară, 2005,p.30).
Teoria echității a fost propusă de Adams și este considerat ă o teorie procesuală, astfel
această abordează ideea de echilibru cognitiv între efortul depus în realizarea unei sarcinii și
ceea ce primim, recompensele ce ar trebui să fie direct proporționale cu investiția făcută.
Teoria balanței a fost realizată de către Fritz Heider, ea incorporandu -se în rândul
teoriilor gestaliste și are la baza ideea formării unui echilibru între o unitate, numită cluster
mental și sentimente. Balanță se caracterizează prin existența unor relații echilibrate între
informațiile și emoțiile noastre, fără să apară dorința de schimbare. Rolul motivației este acela
de factor care stabilește și menține acest echilibru. Același autor este responsabil și de teoria
atribuirii, conform acesteia un anumit comportament poate fi responsabil de existența unor
stimuli interni sau externi.
Teoria reducerii trebuințelor( apud Buzea,2010,p.38 -39) este o teorie a motivației
umane care are la baza noțiunile de motivație intrinsecă, învățare latentă și nivel optim de
activare. Astfel, pentru Hull, cel care a elaborat această teorie, consideră că patru trebuințe sunt
importante pentru formarea comportamentelor : foame, sete, sex și evitarea durerii. Autorul
teoriei aduce în discuție și două tipuri de întăriri : primară și secundară. Întărirea primară es te
definită ca o reacție directă între comportament și stimul, iar întărirea secundară este exprimată
atunci când motivația apare datorită unor surse indirecte. Pentru Hull, trebuințele sunt cele care
,, furnizează energia pentru comportament, în timp ce d irecția acestuia este determinată de
legătură ce se formează între stimulii și comportamente pe parcursul reducerii tensiunii’’(
C.Buzea, 2010, p. 38).
Conform lui Marcel Crahay (2009, p.405),, ființă umană caută mereu o explicație
pentru ceea ce i se int ampla.;Ea atribue o cauză oricărui eveniment fericit sau nefericit’’.
Numeroase studii( Crahay, 2009) arată faptul că atribuirea eșecului de către persoane unui
deficit de inteligență conduce la scăderea încrederii în sine pentru o reușită ulterioară, ceea ce
poate provoca o diminuare a perseverenței și insistenței în realizarea sarcinii și în final dezvoltă
comportamente negative în față dificultăților. Cauzele prezentate de elevii pentru lipsa reușitei
școlare sunt analizate după trei criterii : locul cau zei, stabilitatea și controlabilitatea. Cauzele
pot fi externe sau interne, iar stabilitatea se refera la caracterul temporar sau permanent al
prezenței ei din perpectiva individului, controlabilitatea include percepția subiectului legată de
capacitatea de a influența și de a avea sau nu putere asupra unei acțiunii viitoare. Dintre toate

62

cele trei niveluri, Crahay consideră că ,, percepția controlabilității situației este fundamentală’’(
2009,p.406).
Teoria lui Rotter aduce în discuție două concepte import ante în procesul motivării:
expectanța și valoarea. Expectanțele sunt în relație dependență cu experiențele anterioare, iar
valoarea creează o legătură cu preferințele pentru o anumită sarcină. Astfel un comportament
motivant depinde de expectanțele genera lizate și de valoarea de întărire a sarcinii respective.
Rotter introduce și conceptul de locus of control, ceea ce exprimă modul diferit al individului
de a privi expectanțele ce țin de controlul întăririlor. ,, Valența reprezintă calitatea care o
dobânde ște obiectul în relațiile dinamice dintre organism și obiectele care intră în sfer a
satisfacerii trebuintelor’’(Cristea, Dragu, 2002, p. 71)
McCombs( apud Popenici, 2009) aduce în discuție în teoria să asupra motivației,
implicarea factorului social. Ajut orul social pe care elevul îl primește în mediul școlar din
partea profesorilor și a familiei. Familia reprezintă grupul social care îndeplinește un rol de
identificare a primelor simptome ale demotivarii copilului.
Hull și Tolman( apud P.Popescu Neveanu, 2013) au demonstrat în experimentele lor
realizate pe animale, două fenomene esențiale în legătură cu dinamica trebuintelor : gradientul
scopului și reducția de tensiune. Conform profesorului Paul Popescu Neveanu ,, gradientul
scopului se referă la creșter ea tensiunii (accelerarea deplasării prin labirint), pe măsura apropirii
de țintă( hrană, ieșire), iar reducția de tensiune caracterizează procesul satisfacerii trebuintelor
și intervine după satisfacerea echilibrului’’(2013,p.703).
Keller(1984, apud Palo ș, 2007,p.112) propune un model pentru stimularea învățării
numit ARCS. În cadrul acestui model sunt prezentate următoarele elemente: captarea și
menținerea atenției și interesului elevului pentru subiectul propus( attention) – această
componentă poate fi r ealizată prin centrarea pe nevoia de curiozitate a elevilor, a dorinței de a
ști cât mai multe informații, prin exemple concrete cât mai diverse sau prin relatarea unor
experiențe personale, elevul poate fi susținut să își mențină motivația pentru învățare ;
accentuarea relevanței temei pentru nevoile și interesele persoanei( relevance) explicarea
utilității temei discutate, aplicabilitatea sa și concordantă;cu propriile dorințe sau obiective,
toate acestea influențând motivația elevului pentru învățare; dez voltarea unor experiențe
pozitive, de încredere în capaciatea de a atinge obietivele stabilite(confidence) -construirea unui
climat de încredere în propriile capacității asigură suportul afectiv necesar acumulării de
informații noi, prin crearea unui nive l al controlului învățării, elevul poatea avea cu proprille

63

capacității un rezultat pe măsură efortului depus și a strategiilor utilizate; trăirea sentimentului
de satisfacție raportat la efortul depus și realizările obținute în procesul de
învățare(satisf action) – reușita sau performanță în învățare produce sentimente pozitive, de
mulțumire și satisfacție dacă este însoțită de aprecieri sau recompense pe măsura realizării.
Teoria autoeficacității aparține lui Bandura (2006) . La sfârșitul anilor 1970, Bandura a
inventat conceptul de "auto -eficacitate", care înseamnă "cred că pot". Potrivit lui Bandura,
comportamentul uman este rezultatul interacțiunilor dintre factorii personali și elementele
mediului extern. Auto -eficacitatea este convingerea unei fiin țe umane că va reuși în
îndeplinirea unei sarcini. Oamenii care cred în abilitățile lor vor aborda îndeplinirea sarcinii cu
mai multă încredere, crezând că au capacitatea de a depași dificultățile. Această atitudine
reduce stresul și riscul apariției stăr ilor de anxietate (Bandura, 2006 ). Autoeficac itatea este
percepția evaluativă pe care un individ o are asupra propriilor sale competențe, capacități, într-
o anumită sarcină, a ctivitate spre obținerea performanței. Termenul de „autoeficiența” ar putea
fi ex plicitat prin puterea de a gîndi pozitiv. Autoeficiența este, de fapt, ceea ce psihologii
descriu prin „încrederea în propriile forțe” și „prezența convingerii de reușită”. Abordat din
aceste perspective, acest concept poate fi aplicat cu maximă relevanță motivației de a învăța.
Elevii care au dubii în ceea ce privește abilitatea lor de a reuși nu sînt suficient de motivați
pentru a învăța. Divizarea sarcinilor pe secvențe și oferirea unor posibilități de a obține succes
la etapele timpurii ale învățării sî nt mijloace prin care se dezvoltă încrederea în sine a elevilor.
Autoeficiența are patru surse de baza: realizarea performanțelor, experientă indirectă,
persuasiunea verbală și starea psihologică. Când elevii spun că sunt capabili de a ajunge la
realizări , este probabil că vor face, într -adevăr așa. Gândul că scoala crede în capacitatea lor de
a efectua o sarcină, influențează capacitatea personală de performanță și capacitatea de a
îndeplini cerințele operative. încurajarea verbală are o putere semnifica tiva, mai ales după un
eșec. Realizarea performanțelor sînt situațiile în care elevii au avut succes și amintirea acestora,
în continuare, îi sporesc autoeficiența. Experiență indirectă apare atunci cînd elevul
conștientizează rolul unui model de succes ( permanent sau situațional) și încearcă să adopte
comportamente sau atitudini ale acestuia. Persuasiunea verbală este secvență în care intervine
cineva încercînd să convingă elevului că este capabil să realizeze cu succes sarcina respectivă.
Sursă finală posibilă a autoeficientei este starea psihologică – acele sentimente și trăiri
interioare care „asigură” elevul de iminența eșecului sau de obținerea succesului. Convingerile
privitoare la eficientă personală reprezintă factori importanți în autoreglarea motivației. Același

64

lucru se întâmplă în cazul așteptărilor pe care le are o persoană, atribuirea pe care o dă
rezultatelor, a sigurând atingerea performanței.
Teoria evaluării cognitive elaborată de Lazarus se centrează pe rolul principal al
cogniției în raport cu emoțiile. Autorul vorbește despre trei etape ale evaluării: primară,
secundară și o reevaluare . Primul tip de evaluare include ,, relevanța scopului, congruență sau
incongruența scopului și tipul de implicare a ego -ului’’ ( Elena Bonchiș, 2002, p. 148).
Clayton P. Alderfer(1972, apud Buzea, 2010,p.48 -49) a realizat un model al motivației
pe trei componente: nevoia de existență, nevoia de relaționare și nevoia de creștere, el numind
această teorie ERG, de la inițialele celor trei elemente. Aceas tă teorie a redus cele cinci
trebuințe prezentate de Maslow, la un număr de trei: trebuința de existență, trebuința de
relaționare și trebuința de dezvoltare. Nevoile de existență le însumează pe cele fiziologice și
pe cele materiale( foame, sete, siguranț ă , protecție). Nevoia de relaționare cuprinde nevoia
individului de a comunica cu ceilalți, de a fi acceptat și înțeles.Ultima, nevoia de dezvoltare
exprimă trebuința persoanei de a face lucruri noi, inventive și productive.
Ștefan Popenici prezintă în lucrarea sa ,, Motivația pentru învățare’’, o teorie nouă
asupra motivației școlare cea a lui Rolland Viau. Autorul acestui model ne propune imaginea
motivației ca o stare dinamică, produsă de percepțiile unui elev despre sine și despre mediul în
care se d esfășoară învățarea, această stare dinamică provocându -l să selecteze și să se implice
în activități și să le continue, să aibă perseverență de a nu renunța până la atingerea
obiectivului (Viau, după Popenici, 2009). În concepția autorului canadian, c ontextul reprezintă
cadrul inițial de la care se pornește, pentru ca mai apoi să ia în considerare trei domenii
semnificative: ,,valoarea activității în care se implică elevul, competența elevului și sentimentul
de control asupra situației sau activității de învățare’’( Popenici, 2009, p. 41). Modelul lui
Rolland Viau asupra motivației școlare conține următoarele componente: contextul, percepțiile
elevului, indicatorii motivației, rezultatele. Performanță deține un rol cheie în menținerea și
creșterea motiv ației școlare, deoarece o reușită în plan educațional asigura informațiile
necesare despre propriile capacități și competențe și reprezintă un factor stimulativ pentru
activitățile ulterioare.
Thomae (1968, apud Albu,2005) a elaborat o teorie cuprinzătoar e cu referire la
gruparea trebuintelor , motivelor și intereselor umane, el stabilind șase domenii pe care le
consideră ,, tematici existențiale’’. Acestea sunt:tematică reglativa, în această categorie sunt
incluse trebuințele de bază; tematica integrării sociale -cuprinde nevoia de socializare, de

65

comunicare, nevoia de colaborare, tendința de a -i ajuta pe cei aflați în dificultate; tendința spre
ridicare sociale care se exprimă prin ambiție, nevoia de a fi mai bun ca alții, dorința de a fi
lider; activarea existenței care se referă la nevoia de varietate, dorința de a călători, nevoia de
distracție și aventură, risc și o nevoie de căutare a tensiunii; tematică creativă cuprinde nevoia
de competență, nevoia de a avea cât mai multe informații și nevoia de a ap lică aptitudinile într –
un anumit domeniu; tendința normativă include înclinația de supunere la reguli, de ascultare și
menținere a normelor.
Teoria psihanalitică a lui Freud, exprimă importanță psihanalizei la dinamică
motivației, ne sunt prezentate urmă toarele tipuri de mecanisme de apărare:
 Refularea și Reprimarea -mecanisme de respingere a dorințelor inconștiente, refularea
este,, efectul unui conflict între motivația conștientă și cea inconștiență’’(P.Popescu
Neveanu, 2013,p.702);
 Sublimarea – reprezi ntă o transformare a dorințelor inconștiente în pulsiuni acceptabile;
 Simbolizarea -mecanismul de găsire a unor imagini, cuvinte simbol legate de
experiențele personale;
 Fantezia – mecanismul psihanalitic prin care pot fi rezolvate conflicte prin intermediu l
unor simboluri;
 Susbtituția – prin acesta se realizează o trecere a pulsiunilor respinse în acțiuni acceptate
de către societate;
 Proiecția – se referă la atribuirea unor trăsături sau caracteristici proprii, altor persoane
sau obiecte din afară;
 Identific area- mecanismul prin care un individ adoptă, preia anumite caracteristici care
aparțin altor persoane;
 Compensarea – exprimă centrarea și evidențierea excesivă a unor puncte forțe ale
individului pentru a le suplini pe cele mai slabe sau chiar care lipsesc;
 Regresia – este un mecansim de întoarcere la o anumită perioada, eveniment sau anumite
trăsături;
 Disocierea și conversia – aceste două mecanisme includ somatizările și trecerea unei
situații emoționale sau acționale într -un alt plan, secund.

5.2. Motivație cognitivă versus motivație afectivă

66

Motivația poate fi înțeleasă și prin impulsul oamenilor de a -și păstra consonanța în
interiorul elementelor sistemului cognitiv. Autorul teoriei disonanței cognitive susține că acest
fenomen apare cu precădere după acțiunea alegerii între două sau mai mult e soluții. Strategiile
cognitive, căutarea de informații, testul cognitiv propriu au un rol important în procesul
motivațional. Există și trei factori semnificativi care contribuie la creșterea sau la scăderea
motivării cognitive: credibilitatea sursei, ni velul de educație, nivelul autoeficacității.(
Pânișoară, 2005). Psihosociologul American Festinger a utilizat termenul de disonanță
cognitiva în urma unor experimente, pentru a explica mecanismele mentale care contribue la
scăderea motivației de apropiere atunci când apare un conflict.( Allain Lilury, 1990).
Consonanță cognitivă prezintă o ,,stare psihologică în care elementele cognitive pe care le
posedă o persoană sunt compatibile.’’( Pânișoară, 2005, p.114).
Mihaela Rocco(1973,apud P.Popescu Neveanu,201 3) a prezentat cinci trăsături ale
motivației cognitive : selectivitatea, direcționalitatea, stabilitatea, activismul și eficiența.
Selectivitatea și directionalitatea sunt cele care dau valoare motivației.
Disonanța cognitivă poate fi definită ca o contr adicție în cunoaștere, apărută pe fondul
unor informații opuse ce au legătură cu situații și poate deveni un motiv stimulator pentru
cunoaștere, deoarece oamenii manifestă nevoi de a acumula noi cunostiințe pentru a redobândi
acel echilibru cognitiv ( cons onanță cognitiva). Conceptul de disonanță cognitivă în viziunea
lui Gabriel Albu(2005,p.44) ,,desemnează o stare de disconfort psihic pe care individul o
încearcă din cauza prezenței simultane a două cognitii inconsistente’’. Starea de disonanță
cognitivă declanzeaza și permite formarea unei tensiunii intense neplăcute pentru individ ceea
ce îl poate determina să încerce anumite stări emoționale negative cu efect inhibator asupra
comportamentului motivațional.
Motivația afectivă depinde de ,,emoțiile gener ate de conținuturile învățate, de
implicarea în sarcinile didactice sau în relații interpersonale: plăcerea de a reuși, teamă de eșec,
dorința de a -i bucura pe alții, dorința de a menține afecțiunea persoanelor importante’’( Elena
Stănculescu, 2008,p. 197) .
,,Motivația cognitivă își are originea în reflexele și activitatea exploratoare’’( P.Popescu
Neveanu, 2013,p.716). De aici putem observa carcaterul obiectiv și intenționat al acesteia, fiind
orientată spre o dorință de cunoaștere.

67

În planul învățării, pe ntru a descrie dimensiunile cu cea mai mare influență asupra
reușitei școlare, behavioristii operează cu astfel de termeni ca „recompensă” și „pedeapsa”.
Astfel, comportamentul elevilor poate fi orientat spre realizarea unor acțiuni întru obținerea
remuner ării sau pentru evitare. Comportamentul uman este însă mult mai complex, decît
atît. Oamenii sunt, în mod natural, curioși. Ei caută noi experiențe, „savurează” învățarea unor
subiecte noi, găsesc plăcerea în a rezolva jocurile de puzzle, perfecționîn du-și astfel,
dexteritățile și dezvoltîndu -și alte competențe. Sarcina majoră a instruirii rezidă în a educa și a
crește curiozitatea elevilor și de a o cultiva considerînd -o potențial motiv de învățare. Oferirea
unor stimuli inediți, dar nu foarte diferiț i de ceea ce știu deja elevii, stimulează mult
curiozitatea. Prezentarea stimulilor care sunt completamente nefamiliari elevilor poate produce
mai curînd axietate, decît curiozitate. De ac eea este necesar să se asigure un echilibru între
complexitatea stim ulilor și claritatea acestora. În loc să prezentăm un oarecare fapt sub formă
afirmațiilor categorice, este bine să adresăm elevilor întrebări sau să creăm situații -problemă.
Acestea vor spori interesul elevilor și vor alimenta curiozitatea salubră a acest ora de a află mai
multe despre subiectul în discuție. Curiozitatea este un motiv intrinsec de a studia și, deci,
învățarea nu rămîne a fi dependentă doar de „răsplata” profesorilor. Brich și
Varoff(1966, după P.Popescu Neveanu, 2013,p.718 -719) au pre zentat șapte sisteme
stimultoare ale comportamentului:
 sistemul senzorial – reprezintă un sistem de stimulare care însumează toate
acțiunile realizate pentru satisfacerea unei trebuințe;
 sistemul curiozității -vizează înțelegerea schimbărilor că reacție la stimulii noi,
curiozitatea fiind strâns legată atât de motive exerne cât și interne;
 sistemul de realizare – rolul deosebit de important al raportului dintre nivel de
aspirație și perfor manță, conduce la dorința persoanei de a -și stabili țeluri în
vederea satisfacerii nevoii de realizare;
 sistemul de afiliere – modul în care oamenii își manifestă dorința de a fi alături
de alte persoane reprezintă de fapt o nevoie umană, care uneori poate produce
apropiere sau respingere;
 sistemul agresivității – include trăsături temperamental umane și valori
educaționale transmise în mediul familial, ambele generând reacții de frustrare
care pot determina agresivitate psihică sau fizică;
 sistemul pute rii- acesta se referă la dorința de influențare și modificare a
atitudinilor sau a deciziilor;

68

 sistemul independetenței – prin acesta se explică nevoia de a face lucrurile de
unul singur, refuzul de a se supune, de a se conforma.
Principiul abordării cogni tiviste a motivației este precum ,,implicarea unui subiect într –
o sarcină pe fondul influenței reprezentărilor pe care acesta le are despre el însuși și despre
context’’( Marcel Crahay, 2009, p. 404).
În unele din comportamentele sale, individul preia ca informații de referință, de bază,
rezultatele elaborărilor de informații considerate adevărate, de aici nevoia omului de coerență,
de structură și influență a opiniei.( Maurice Reuchlin, 1999).
Motivația ,,influențează învățarea școlară în strânsă legătură cu afectivitatea.’’(
Negovan, 2003, p.120). Motivația afectivă ,, presupune o determinare a activității, a satisfacerii
trebuintelor în urmă impulsionării bazate pe elemente ale afectelor, pe sentimente și emoții.’’(
Pânișoară, 2005, p. 130). O funcționar e și o organizare bună a tuturor structurilor afective
reprezintă condiții pentru atingerea obiectivelor școlare dar și rezultate ale unor strategii
educaționale eficiente.
Rubinstein și Golu au observat că motivele sunt factorii care generează impulsuri d e
acțiune, fiind definite de autorii ca forțe motrice puternice ale comportamentului.
4.4.Motivație intrinsecă versus motivație extrinsecă

Literatura de specialitate promovează ideea conform căreia factorii intrinseci și cei
extrinseci condiționează și influe nțează motivația pentru învățare. Motivația poate fi definită
ca fiind acele mobiluri interioare care direcționează comportamentul uman. Forțele externe, de
orice natură, de asemenea pot influența comportamentul, dar, totuși, esențialmente, acesta este
ghidat și susținut de forțele interne ale individului.
Gillet și colaboratorii săi (2011) au realizat un studiu privind motivația intrinsecă și
motivația extrinsecă la elevii cu vârste cuprinse între 9 și 17 ani din Canada, avănd un eșantion
de 1606 subiec ții. Datele cercetării au arătat că elevii cu vârste de până în 12 ani au o puternică
motivație intrinsecă, iar cei cu vârsta peste 15 ani sunt mai mult motivați extrinsec. Rolul
cercetării fiind acela de a evidenția importanța profesorului și a autonomiei acestuia în procesul
educațional.

69

Motivația extrinsecă este ,, trăită ca un sentiment de teamă de esesc sau de stări afective
pozitive, dar acestea sunt de scurtă durată și nemobilizatoare’’( Filimon Turcu, 2004, p. 84).
Motivația intrinsecă este în relaț ie directă cu performanța iar activitatea de învățare
reprezintă în cazul acesta, chiar o sursă. Important este să menționăm că un elev într -o sarcina
de învățare poate fi motivat atât intrinsec cât și extrinsec. ,, Tendințele instrinseci și cele
extrinseci sunt independente și la un moment dat putem fi motivați de una din ele, într -o măsură
mai mare decât de cealaltă’’( Cace Corina, 2007,p.87).
Motivația intrinsecă poate fi dezvoltată prin următoarele strategii:
 încurajarea elevilor de a -și crea o ima gine de sine pozitivă(optimism).
 conștientizarea de către elevi a legăturii dintre învățare și motivație.
 adoptarea unor modalitati si tehnici de evaluare a elevilor.
 realizarea unui stil de activitate atractiv și stimulator pentru elevii.
Motivația este definită ca ,, al doilea factor de bază al randamentului școlar, influența
sa asupra învățării rivalizând cu aceea exercitată de aptitudini.’’( Ausubel și Robinson, 1981,
p. 410). Motivația intrinsecă este considerată de către Jerome Bruner superioară mot ivației
extrinseci, iar cea mai potrivită activitate în cadrul motivației intrinseci este curiozitatea.
Autorul teoriei recomandă realizarea unui sistem motivațional instrinsec bazat pe curiozitatea
naturală a copilului și pe impulsul acestuia spre co mpetență. ,,Motivația
intrinsecă,conform lui Paul Popescu Neveanu(2013,p.715) este cea care definește prin însăși
îndeplinirea acțiunii adecvate ei’’.
Motivația intrinseca presupune ,,implicarea fără efort într -o activitate, datorită
interesului pentru ace asta și satisfacției obținute în contextul respectiv […], motivația
extrinsecă implică faptul că sursa mobilizatoare se afla in afară activității propriu -zise’’(
Elena Stănculescu, 2008, p.197).
Motivația intrinsecă reprezintă o formă superioară de m otivație, ea apare atunci când
scopul activității este intern, elevul învață pentru că activitatea îi place, îi da satisfacții,îl ajută
la acumularea de informații.
Andrei Cosmovici și Luminița Iacob în lucrarea ,, Psihologie școlară(1998) prezintă
cele do uă tipuri de motive care îl influențează și îl determină pe elev să se antreneze în sarcinile
școlare: extrinseci și intrinseci. În cadrul motivației extrinseci se află: trebuința de afiliere,
tendințele normative, teamă consecințelor nesupunerii, ambiția. În cazul motivației intrinseci,

70

centrul îl reprezintă curiozitatea, dorința și nevoia umană de avea cât mai multe informații,
această fiind însoțită și de dorința de competență, de a deveni foarte bun. Curiozitatea asigură
sentimente de satisfacție și ech ilibru, de mulțumire și este un factor permanent în formarea
relaționării cu cei din jur.
Motivația intrinsecă este ,, o tendința naturală de căutări și provocări (în sensul exersării
capacităților) ce țin de urmărirea interesului personal […], motivația e xtrinsecă este,, atunci
când acționăm pentru a scapă de pedepse, pentru a face placere cuiva sau când acțiunea noastră
nu are nimic sau foarte puțin în comun cu scopul în sine’’( Cace Corina, 2007,p.86).
Participarea activă a elevilor și angajarea în activ ități asigura un mediu stimulativ și
contracarează plictiseala. Strategiile de instruire ar trebui să fie flexibile, creative și antrenante.
Un mediu stimulativ de învățare oferă o gama largă de stiluri de prezentare, metode de învățare
și materiale suport . În situațiile plictisitoare elevii vor învață doar în baza unor așa motive,
precum: frica, presiunea, amenințarea sau ale scopuri extrinseci (statutul profesional, prestigiu
social etc.).
Un mediu de învățare menținut prin astfel de motive distructive e ste, de regulă, stresant
și tensionat. Obținerea unor calificative are rol de motivație extrinsecă și prezintă valoare
pentru elevi doar atunci cînd procesul de evaluare este bine planificat și elevii sunt informați
despre beneficiile „calificării” respect ive. Factorii motivationali extrinseci joacă un rol
inestimabil în comportamentul elevilor numai în cazurile cînd profiturile externe sunt
dezirabile, acceptate, și valorificate de aceștia.
Teoria Autodeterminării (TSD) – Deci și Ryan (2000) – Autonomie, Competență,
Motivația extrinsecă intrinsecă. Această teorie derivă din domeniul motivației umane și se
ocupă de nevoile umane de bază integand si roluri din viață. Teoria este realizat pe baza
studiilor și cons tatările în următoarele domenii: i nfluența elementelor sociale asupra motivației
interne; dezvoltarea motivaț iei autonome interne; d ezvoltarea motivației autonome externe ;
capacitatea de autoreglare a motivației internă și externă ; tipurile de recompensă și influența
acestora asupra motivației inte rne și externe; p atru nevoi psihologice vitale pentru determinarea
unei persoane :satisfacție, autonomie, capacitatea și apartenenț ă; determinarea scopurilor de
viață interne și externe și conectarea lor la motivația internă și externă. Această reprezintă un
model care pune în centru două tipuri de motivație: extrinsecă și intrinsecă. Autorii afirmă că
fiecare individ posedă anumite nevoi de competență, de a face un lucru bine, de a lega relații
cu ceilalți. Această autodeterminare conducând la o automotiv are care deși începe cu stimulare

71

externă ajunge în cele din urmă la motive intrinseci. Este important de menționat că această
automotivare parcurge mai multe etape, iar când elevul ajnge în etapă de identificare
conștientizează valoarea activității în sin e și începe să fie motivat intrinsec .
Motivația extrinsecă este influențată de un fel de stimulent extern, cum ar fi bani,
premii, clasele, feedback -ul pozitiv (Brown, 2007), dorința elevilor de a mulțumi părinții,
dorința lor de a reuși la un examen exter n, influențele grupului. Motivația intrinsecă, pe de altă
parte, vine de la elevii și atitudinile lor față de sarcina de învățare, obiectivele lor de învățare,
emotiile lor, ambițiile lor.
Deci (1975, apud Daskalovska &colab, 2012 ) descrie motivați a intr insecă, după cum
urmează: sunt acele acțiuni pentru care nu există recompensă evident ă în afară de activitatea
în sine. Oamenii par să se angaje ze în activități de dragul lor ci nu pentru că duc la o recompensă
extrinsecă. Comportamente intrinsec motivate au ca scop aducerea pe plan intern, a anumitor
sentimente de competență.
Ur (1996, apud Daskalovska &colab, 2012) menționează mai multe surse de motivare
extrinsecă, care sunt realizate de către profesori prin acțiunile lor :
 Succesul și recompense le – Elevii care au avut succes î n îndeplinirea sarcinilor
anterioare este mult mai probabil să se angajeze activ în sarcini viitoare și cu
mai multă încre dere în capacitatea lor de a le finaliza cu bine, ei fiind conștienți
de propriul lor succes.
 Eșecul și sanc țiunile sale – Profesorii trebuie să fie conștienți de faptul că elevii
pot să nu reușească întotdeauna, să nu fac ă progrese satisfăcătoare, eșecurile
ocazionale sunt normale în orice experiență de învățare și nu ar trebui să fie
privite ca drame, dar să învețe din ele și să le utilizeze în mod constructiv, în
scopul de a reuși data viitoare.
 Stilul autoritar – Profesorii ar trebui să încerce să găsească un echilibru, deoarece
cererile cu prea mult ă cu autoritate vor determina ele vii să fie dependenți de
profesor și nu le vor permite să își dezvolte responsabilitatea personală pentru
procesul de învățare .
 Testele – În cazul în care nu sunt folosite prea des, teste le pot fi motivaționale
pentru elevi pentru că atunci când ei știu că sunt testați, vor investi mai mult
timp și e fort pentru a învăța materialul.

72

 Concurența – Elevii sunt adesea motivați de a avea cele mai bune rezultate atunci
când iau parte la o competiție. Cu toate acestea, profesorii trebuie să fie
conștienți de faptul că o concurență poate fi stresant ă pentru persoanele care
găsesc persoanele care au tendința de a fi plăcuți de restul grupului,cei care
prezintă o sensibilitate și o tensiune în competiție.

4.5.Motivație pozitivă versus motivație negativă
Motivația pozitivă este determinată de laude, aprecieri verbale și emoționale, diplome,
evaluări stimulatorii. Motivația negat ivă este influențată de amenințări, jigniri, blamări sau
pedepse.
Motivația pozitivă ,, apare atunci când este urmarită obținerea unor rezultate bune,
laudă, recompense, aprobări […], motivația negativă este activată atunci când sunt evitate
amenințările, pedepsele sau alte tratamente care inspiră teamă de inadecvare’’ ( Elena
Stănculescu, 2008,p. 198).
,,Motivația negativă, în opini a lui Paul Popescu Neveanu, nu este doar consecința
stingerii unui reflex, ci mai degrabă exprimă formarea unui reflex negativ’’(2013,P.714). Din
punct de vedere psihologic, motivația pozitivă și motivația negativă trebuie înțelese că aflându –
se în legătur ă directă. Motivul negativ are ca trăsătură activismul și nu poate fi sinonim cu
indiferență(P.Popescu Neveanu,2013).
4.6.Performanța școlară

Performanța în viziunea Dorinei Sălăvăstru, reprezintă pentru elevii ,,o sursă de
informație care influențează perce pțiile acestuia asupra propriei competențe’’( Dorina
Sălăvăstru, 2004,p. 81).
Maulton a demonstrat că persoanele care au o nevoie de performanță ridicată obțin
performanțe ridicate, autorul ajungând la aceste concluzii în urma unor experimente realizate
în activități cu caracter competitiv.
Performanța, conform lui Paul Popescu Neveanu( 2013,p.724) ,, este un nivel superior
de îndeplinire a scopului […], este în relație dependență cu motivația și emoția’’. Atkinson
spunea că în orice sarcina pe care o avem de rezolvat, ne sunt prezentate două tipuri de

73

motivație : una care se referă la dorința de succes și o a două care se exprimă prin dorința de
evitare a eșecului.
Performanță reprezintă ,, un termen global care cuprinde rezultatele activităților și
răspunsurile subiectului, performanța elevului fiind produsul experienței și învățării sub
conducerea profesorului’’(Dragu,Cristea, 2002, p. 75). Reușita și eșecul sunt forme de
manifestare ale performanței și conțin în interiorul lor baze, forțe motivaționale.
,,Motivația, în opinia lui Ion Dumitru(2001) reprezintă condiția esențială a în vățării
eficiente, a obținerii unor performanțe ridicate, a reușitei sau succesului în viață’’(p.362).
Raportul dintre motivație și performanță a reprezentat una dintre preocupările intense
ale cercetătorilor. Aceștia au ajuns la concluzia că performanță s e obține la un nivel mediu de
motivație. O motivație intensă nu conduce la performanță în toate tipurile de sarcini, ci doar în
acelea cu un nivel dificultate scăzut. În sarcinile cu grad crescut de dificultate, poate produce
stres emoțional, frustrare pri n apariția unor stări de anxietate care poate bloca un
comportament. Optimul motivationl corespunde unei intensității optime a motivației și astfel
unei performanțe ridicate. Performanțele atinse de către un elev trebuie să fie întotdeauna
raportate la un obiectiv, fie el apropiat sau îndepărtat și care să influențeze nivelul de aspirație.
Optimul motivațional este un factor stimulator pentru obținerea reușitei școlare, a performanței.
Relația dintre performanță și motivație a fot pusă în discutie și prin urmare măsurarea
motivației în activitate se regăsește în Legea Yerkes – Dodson. Conform acestei legi, o
performanță crescută este proporțională cu intensitatea motivației până la un moment dat, după
care urmează o perioada de stagnare și chiar regres. Sarc inile dificile, complexe sunt cele care
influențează declinul. Un nivel motivațional optim se cuantifică prin comportamentele
adecvate ale individului în sarcina.
Profesorul Ioan Neacșu definește conceptul de optim motivațional în termenii de
activism, dez voltare și implicare, acesta consideră că ,, nivelul optim operează atât în sensul
stimulării cât și al reducerii tonusului activității, variind cu particularitățile personalității
fiecărui elev cu nivelul de autoreglare, a tensiunilor anticipative, percep tive sau acționale,cu
tipul de sarcini de învățare’’(1978,p.161).
Rathbone(1996, după Popenici, 2009) vorbește despre momentele demotivarii la elevii,
autoarea susținând că acestea au în centrul lor, emoțiile, iar in crearea unui dezacord puternic

74

între p ropriile capacități și ideea de performanță conduce la menținerea unei stări de
submotivare.
În opinia Dorinei Sălăvăstru (2004), nivelul de aspirație prezintă două componente: una
de tip motivațional și cealaltă cognitiv -evaluativă. Astfel se explică p ercepția pe care un elev o
are despre propria persoană și despre performanțele obținute anterior, de aceea rolul feedback –
ului în motivare este unul esențial, influențând scopurile viitoare în învățare.
,, Aspirația, așa cum afirmă Paul Popescu Neveanu(201 3,p.729), este un sistem
motivațional tipic pentru ceea ce este motivația de creștere […], nivelul de aspirație se definește
după acel nivel de îndeplinire a scopului la care subiectul se declara satisfăcut’’.
Dennet(după Zdrehus,2007) a prezentat faptul că ,, prelucrările conștiente sunt generate
de descrierile lingvistice(personale) ale prelucrărilor informaționale ce angajează mai multe
resurse cognitive care sunt activate de stimuli mai intenși sau corespund unor nevoi’’(p.65).
Scopurile care sunt ori entate spre ideea de performanță se referă la dorința, impulsul
elevului de a fi perceput competent de către alte persoane. ,, Scopurile care vizează învățarea
sunt motivaționale comparativ cu scopurile care vizează performanță’’( Elena Bonchiș, 2002,
p. 150).
D.Dansreau(după Negovan, 2001, p.138 -139) vorbește despre două tipuri de strategii
ale învățării:primare și de suport.Strategiile primare sunt utilizate pentru a putea lucra cu
materialul permițând înțelegerea, stocarea, reactualizarea și reproducerea informațiilor. Printre
aceste strategii primare se regăsesc: identificarea , înțelegerea, reținerea, recuperarea.
Strategiile de suport sunt folosite pentru a putea lucra cu propria persoană, prin direcționarea,
menținerea interesului și climatului interi or necesar învățării și automotivarii. Ca strategii de
suport ale învățării sunt: tehnici de identificare a unor atitudini benefice învățării, metode de
evitare a distragerii atenției provocată de oboseală sau frustrare,strategii de automotivare,
strategii de control metacognitiv. Strategiile de învățare sunt definite de Gabriel Albu ca fiind
,,tehnici sau procese asociate cu achiziția, manipularea și utilizarea unui material academic sau
tehnic’’(2005,p.72).
În concepția lui E. Woolfolk(1995, după Negovan, 2001,p.140) stilul de învățare
reprezintă ,, preferințele individuale în ceea ce privește mediul concret de învățare( unde, când,
cu cine, cu ce preferă elevul să învețe), căile preferate de învățare și studiu, cum ar fi preferință

75

pentru situații structu rate versus situații nestructurate, ritmul de învățare cu pauze sau
susținut’’.
Raportul dintre motivație și performanță a fost intens studiat de către specialisti. Unul
dintre aceștia McClelland(după Jude, 2002) a analizat motivația de performanță în rap ort cu
personalitatea. În urma cercetărilor ,a ajuns la concluzia că există persoane puternic
presdispuse spre success, performanță și persoane înclinate spre evitarea eșecului și
insuccesului. Motivația de performanță este strâns legată de eficiența unei activității.
Pintrich( 1990) citat de Ștefan Popenici în cartea sa ( 2009) analizează rolul anxietății
în motivația școlară și prezintă efectele diferite pe care anxietatea le poate avea asupra
sarcinilor de învățare; aceste efecte putând provoca creșter i sau scăderi la nivelul motivației.
Motivația de performanță este definită ca,, o proiecție și anticipare ce cauzează și chiar
determina efortul voluntar și reglajul, fiind strâns legată de voință’’( Jude Ioan, 2002. P. 181).
Nivelul motivațional este st râns legat de valențele și efectele strategiilor și metodelor didactice,
în funcție de succesul sau insuccesul școlar în interiorul unui elev se pot configura două
tipologii motivaționale: una de tip proiectiv -pro activ, orientată spre motivația de perform anță
și una de tip retroactiv, înclinată spre motivația de succes și motivația de evitare a eșecului(
Jude Ioan, 2002).
Ansamblul de factori interni sau externi care determină o implicare într – o activitate
cognitivă reprezintă motivația. Weiner( 1984) a identificat trei elemente cheie în motivarea
pentru obținerea performanței școlare: factori interni sau externi, caracterul termporar sau
permanent, gradul de control în realizarea unei sarcini.
Conform lui Ștefan Popenici(2009), pentru a atinge perform anța profesională sau
școlară este nevoie de combinarea a trei dimensiuni: profesională, interpersonală(
comunicarea și relațiile cu elevii) și procesuală( capacitatea unui cadru didactic de a aplica
regulile în mod corect.
R.Klinger(după Zdrehus, 2007) a arătat prin cercetări experimentale că statusul social
influențează și determină trebuința de performanță, aceasta influențând la rândul ei preferintele
pentru scopuri și performanță. Autorul a arătat că persoanele care au un status înalt când
statusul începe să scadă performanță crește, iar la indivizii cu status scăzut inițial, când acesta
crește, performanța crește.

76

McClelland( după Sălăvăstru, 2004,p.73) a arătat că femeile sunt mai puțin motivate de
nevoia de realizare decât bărbații. Cercetătorii conduși de McClelland au ajuns la concluzia că
oamenii cu o nevoie de realizare înalta prezintă următoarele trăsături: sunt interesați de sarcinile
dificile și complexe, au o capacitate mai mare de a distinge situațiile în care pot să își manifeste
control ul, au nevoie de aprecieri și de aflarea rezultatelor muncii lor.
Noel Entwistle(1995, după Negovan,2001) a stabilit trei stiluri de învățare raportate la
modul de motivare: stil bazat pe motivație instrinseca, stil bazat pe motivația extrinsecă legat
de tema de insucces și stil bazat pe motivația extrinsecă legat de dorința de succes.
Conform lui Bandura, percepția pe care un individ o are despre propriile competențe își
are originile în: performanțele anterioare, persuasiunea, reacțiile fiziologice și e moționale,
observarea realizării unei activității de către alte persoane ( Dorina Sălăvăstru, 2004). A avea
încredere în propriile capacitați reprezintă un factor esențial în obținerea performanței. Tot
Bandura (după Crahay,2009,p.405) susține că toate per soanele au la nivele diferite următoarele
aptitudini: ,,capacitatea de a -și reprezenta și de a interpreta mediul lor grație unor sisteme
simbolice precum limbajele orale sau scrise; capacitatea de a se referi la trecut și de a anticipa
viitorul, capacitat ea de a -l observa pe celălalt și de a -și formula propriile concluzii în legătură
cu acest lucru, capacitatea de a se autoregla, adică de a controla și de a -și modifica atitudinea
în funcție de evaluarea realizată în legătură cu adecvarea lor la situație, l a comportamente’’.
Situațiile motivaționale specifice învățării școlare sunt: ,,situația de control, de
competiție , de joc și de performanță’’(Dragu, Cristea, 2002, p. 73). Voi prezența două dintre
acestea în detaliu: situația de competiție și situația d e performanță. Situația de competiție apare
atunci când se creează posibilitatea exprimării dorinței de a reuși în activitatea de învățare, ceea
ce determina o organizare a nevoii de afirmare, de performanță, de exprimare a Eu -lui. Situația
de performanță prezintă intensificarea și susținerea efortului de învățare.
Weinberg, Gould și Jackson(1979, după Albu,2005) au ajuns la concluzia că persoanele
care au încredere în capacitățile lor sunt mai tenace și manifestă mai mult efort, astfel
expectanțele pe car e le avem față de propria persoană au o influență puternică asupra
comportamentului.

4.7.Motivele performanței școlare

77

Ausubel și Robinson ( 1981) au abordat problematica motivației performanței școlare
și au prezentat trei factori semnificativi: impulsul cognitiv, afirmarea puternică a eului și
trebuința de afiliere.
Impulsul cognitiv cuprinde nevoia individului de a cunoaște, fiind întotdeauna orientată
spre sarcina dată. Afirmarea puternică a eului este centrată pe rezolvarea de sarcini actuale și
spre v iitoarele obiective. Performanța crescută conduce la sentimente de mulțumire și stimă de
sine, iar prin confirmările acesteia se satisfice această ,, afirmare puternică a eului’’.
Trebuința de afiliere reprezintă al treile factor al motivației performanței școlare, acesta
este orientat spre rezultate, pe reușita școlară care să asigure aprobarea și acceptarea din partea
unor persoane importante sau a unui grup de apartenență.
Sofia Nemeș(1990, după Zdrehus, 2007) a realizat un model al motivației centrat pe
imaginea Eului, acesta fiind focalizat pe conceptele de valență și expectanță, ca factori în
schemă cognitivă, iar imaginea Eului fiind bazată pe ideea orientarea activității ca o reglare a
unor ierarhizări cognitive formate anterior. Conform autoarei, va lența este ,, un fenomen
motivațional prin excelență’’( C. Zdrehus, 2007,p. 51).
Cei doi autori susțin că impulsul cogntiv este factorul cel mai important de motivație,
deoarece prezintă legături cu nevoia înnăscută a individului de cunoaștere, de curiozi tate.
Motivele cognitive sunt în strânsă relație cu trebuință de a avea informații, ideea de a fi curios,
de ,, a fi interesat de neobișnuit, de a căuta și a descoperi, de a inventa’’( Filimon Turcu, 2004,
p. 87).
Nivelul de aspirație este ,, rezultatul un ui raport complex și dinamic dintre imaginea de
sine, nivelul performanțelor anterioare , evaluarea conduitelor particulare și generale în care se
desfășoară activitatea’’( Negovan, 2003, p. 118).
Ioan Jude prezintă în cartea sa un model de analiză a nivel ului de aspirație realizat de
către Skorny Z, astfel nivelul de aspirație poate fi exprimat în termenii ca: experiență de
success, experiență de insucces,standard de grup, procese și structuri motivaționale, condiții
(stadii ale personalității).
Nevoia de performanță și performanța obținută au un rol hotărâtor în procesul
motivației, performanța realizată influențează puternic percepția elevului aupra propriei sale
competențe. O reglare a raportului dintre motivare și performanță se poate realiza prin
intermediul nivelului de aspirație. Conform lui P. H. Chombart de Lauwe(1972,după

78

Albu,2005,p.77) aspirația exprimă,, personalitatea unui individ, reprezintă o dorința stimulată
de imagini, de reprezentări, de modele care sunt și ele rodul unui culturi și contribue în același
timp la schimbarea ei continuă; de asemenea,prin aspirațiile ei, individul aduce o parte intimă
a lui însuși într -o acțiune socială’’. În viziunea lui Filimon Turcu, aspirația înseamnă ,, dorința
unei persoane de a realiza un obiectiv, de a atinge un model, de a ajunge la un ideal […] în
general, după un succes nivelul de aspirație urcă, iar după insucces scade’’( 2004, P. 80).
Conform lui P.H. Chombart de Lauwe(1982, după Albu, 2005,p.21), aspirația nu este ,,
doar un impuls imterior c are decurge din trebuințe și din transpunerea simbolică în obiecte
imaginare, ci este în același timp și atracția spre obiecte percepute, reprezentări imaginate care
nu provin doar din trebuințe’’.
Cercetările realizate pe tema dinamismului nivelului de as pirație, au arătat că
variabilitatea acestuia depinde de echilibrul dintre succesul și insuccesul realizat de
individ în viață. Aceste atitudini de luptă pentru atingerea aspirațiilor sau din contră de
renunțare, de frustrare ca răspuns la eșec reprez intă fie trăsături de personalitate fie valori
personale asupra controlului evenimentelor sau convingeri dobândite din mediul familial sau
educațional.
În cartea sa,, Fundamentele psihologiei’’, Mihai Golu vorbește despre o relație între
nivelul de aspiraț ie, nivelul de expectație și nivelul de realizare. Nivelul de expectație
reprezintă,, rezultatul concret la care subiectul se așteaptă la finele rezolvării unei anumite
sarcini[…], iar nivelul de realizare exprimă,, rezultatul sau scorul concret pe care s ubiectul îl
obține atât la sfârșitul rezolvării fiecărei sarcini individuale în parte, cât și pe ansamblul
întregului set de sarcini’’. Relația dintre aceste trei componente este una de tip dinamic și
fluctuant, ea fiind influențată în mare parte de domina nța proprie a individului dintre o dorința
de succes și teamă de eșec. Între aceste două ultime forțe existând o adevărată confruntare.
În structura motivației putem obseva trei categorii de factorii implicați : trebuințele,
interesele și aspirațiile elevi lor; imaginea de sine și valoarea atribuită învățării. Nevoile elevilor
sunt foarte importante în învățare, puterea lor de mobilizare și persistența manifestării lor
contribue la creșterea motivației. Imaginea de sine influențează implicarea într -o sarcina și
rezolvarea ei, percepția pe care o are un elev despre sine are efecte mobilizatoare directe asupra
activității de învățare. Valoarea atribuită învățării reprezintă o structura psihologică a unei
persoane, cu puternice efecte asupra motivației.

79

E. Hoppe (după Cosmovici,Iacob, 1998, p. 201) definește nivelul de aspirație ca fiind ,,
așteptările, scopurile ori pretențiile unei persoane, privind realizarea sa viitoare într – o sarcină
dată’’. Nivelul de aspirație depinde de aptitudinile și de voința fiec ărui individ.
Aspirațiile sunt direct proporționale cu factorii materiali și culturali în care se dezvoltă
individul. Pentru elevii, mediul școlar împreună cu actorii săi, activ implicați contribue la
formarea unor aspirații adecvate, realiste și conform c u propriile posibilități.
Hollyforde, Sara și Whiddett, Steve( 2002,p.127) au prezentat patru tipologii ae
consecințelor acțiunii care pot determina comportamente ulterioare și care au impact asupra
motivației : întărirea pozitivă(consecințe acceptabile ca re cresc șansele reapariției unui
comportament), întărirea negativă(consecințe inacceptabile care dacă sunt respinse ajută la
repetarea unui comportament), pedeapsa și renunțarea( în acest caz, neutilizandu -se niciun
factor de întărire).
Un număr mare de s tudii au arătat că există o strânsă legătură între nivelul de aspirație
și motivație, astfel perceperea unei sarcinii ca fiind prea ușoară nu oferă o motivație puternica.
De asemenea, nivelul de aspirație ar putea fi adecvat la capacitățile proprii ale fi ecăruia și la
influențele exprimate de către grupul social din care face parte( Levy – Leboyer, 1998).
Nivelul Eu -lui ,,se concretizează în nivelul de aspirație al subiectului care include atât
așteptările cât și imaginea de sine și determină motivul de per formanță care indică ambițiile ș i
performanțele subiectului’’(Dragu, Cristea, 2002, p. 75).
Elevul își alocă anumite țeluri pe care dorește să le atingă și astfel se formează nivelul
de aspirație acestuia care poate fi aproape de realitate sau nu. Cercetări le lui McClelland au
arătat că o persoană care are ca dominantă nevoia de implnire va încerca întotdeauna să se
implice în sarcini și activități care conțin un grad de dificultate destul de ridicat pentru a le
putea consideră o provocare. De asemenea, exis tă și persoane care își stabilesc scopuri
nerealiste iar pentru aceștia așteptările pe care le au nu pot fi satisfăcute. Profesorii nu pot reuși
de fiecare dată să facă o evaluare adecvată pentru potențialul fiecărui elev, de aceea sunt
importante pentru r eușita școlară, sunt contextul și succesiunea reușitelor și eșecurilor.
Pentru F. Robage( după Jude, 2002), nivelul de aspirație este definit ca ,, scopurile pe
care subiectul și le propune să le atingă într -o activitate sau sector de activitate în care e ste
angajat profesional, social , intelectual’’( Ioan Jude, 2002, p. 173). Nivelul de aspirație poate
fi înțeles prin performanța pe care individul este dornic să o atingă într – o activitate ulterioară.

80

Nivelul de aspirație acționează asupra omului în două sensuri: moblizare a resurselor pentru
desfășurarea activității și direcționare a activității.
Performanțele atinse de către un elev trebuie să fie întotdeauna raportate la un obiectiv,
fie el apropiat sau îndepărtat și care să influențeze nivelul de aspi rație. Distanța dintre Eul
actual și Eul ideal reprezintă nivelul de aspirație, pe acest parcurs se realizează o dezvoltare a
individului. Nivelul de aspirație este influențat de capacitățile, competențele personale și de
performanțele realizate anterior.
Priscilla Vail(1989) citată de Ștefan Popenici în 2009 susține că o condiție importantă
a motivării este satisfacerea sentimentului de apartenență. O susținere din partea adulților
asigură copiillor o dezvoltare personală optimă și ajută la construitea mot ivației pentru
performanță școlară.
M.E.P. Seligman este autorul conceptului de neajutorare învățată, conform acestuia o
persoană crede că nu poate avea control asupra niciunei situații și astfel nu depune, nu se
implică să schimbe nimic. Autorul definește acest sentiment de neajutorare învățată ca fiind ,,
reacția de renunțare, de abandonare generată de credință că orice ai face , nu
contează’’(2004,p.23).
Bruner vorbește despre motivația autorealizării, numind -o,, aspirația către
competență’’. Ea se regăs ește în dorința elevului de a realiza ceva , de a atinge un obiectiv care
să îl ajute la comunicarea eficientă cu persoanele din jurul lui. Satisfacerea acestei trebuințe
include acțiuni conștiente care sunt orientate, înclinate spre dorința de modelare a Eu-lui și de
autodepășire.
Pentru eficiența activității cadrelor didactice este util de prezentat modelul ariilor de
intervenție pentru ameliorarea nivelului de motivație pentru învățare propus de Popenici și
Fartusnic. Autorii vorbesc despre următoarele etape: înțelegerea particularităților elevilor,
evaluarea interesului fiecărui elev pentru disciplina predată, dezvoltarea unor strategii
didactice( generale și specifice), evalaurea impactului noilor strategii asupra elevilor,
revizuirea și iniție rea unor noi strategii (Popenici, Fartusnic, 2009, p. 94).
Motivația reciprocității este convergentă cu motivația autorealizării. Această
corespunde trebuinței de apartenență, de a fi împreună cu alții, de a lucra împreună cu ei pentru
realizarea unui obiectiv. În această situație, satisfacția elevului rezultă din îndeplinirea și
legarea unor prietenii, de unificare a eforturilor tuturor din grup pentru reușită.

81

4.8.Strategii motivaționale
Ștefan Popenici și Ciprian Fartușnic prezintă în lucrarea lor ,, Motivația pentru
învățare(2009) numeroase strategii de utilizat pentru creșterea nivelului motivației școlare:
speranța, încrederea în propriul viitor și in capacitatea de a depăși problemele, încurajarea,
autodisciplina, stabilirea propriilor obiective, respectul reciproc, entuziasmul sunt doar câteva
din strategiile enumerate de autorii în cartea lor.
Wlodkowski( după Ion Dumitru, 2001) a propus strategii de învatare pe care profesorii
le pot utiliza cu elevii și care trebuie să se bazeze pe cinci elemente esențiale : empatie,
experiență, entuziasmul, claritatea pred ării, responsabilitatea.
Jude Ioan prezintă in cartea sa ,, Psihologie școlară și optim educațional’’(2002)
următoarele strategii motivaționale ce se pot folosi cu success în mediul școlar(p.226):
 Dezvoltarea încrederii în sine și potențarea încrederii în forțele proprii – prin această
strategie se urmărește facilitatarea descoperirii propriilor competențe și capacitați și
creșterea încrederii în sine. Acțiunile pe care se bazează această strategie sunt:
cunoaștere temeinică a tehnicilor de autoevaluare, ide ntificarea unor sarcini și activități
diferențiate în funcție de gradul de dificultate, selectarea persoanelor și gruparea lor în
funcție de sentimentul încrederii în sine și în propriile forțe, evaluarea performanțelor
obținute;
 Dezvoltarea atitudinilor ș i sentimentelor apreciative și pozitive față de activitatea
desfășurată – în cazul aceestei strategii un rol important revine capacitații de schimbare
a atitudinilor negative și de formare sau dezvoltare a atitudinilor pozitive pentru ca
acestea din urmă să devină surse de motivare. Prin construirea unui climat de apreciere
și valorizare a comportamentului se asigură succesul motivațional;
 Realizarea concordanței dintre nivelul expectanțelor, așteptărilor și realizarea
scopurilor – un echilibru între așteptar e și scopuri, pe de o parte, și condițiile de
desfășurare, pe cealaltă parte reprezintă cheia dezvoltării motivației. Pentru ca acest
echilibru să poata fi realizat este nevoie de o cunoaștere profundă a așteptărilor și
scopurilor fiecărui individ pentru a le putea adapata și integra la condițiile externe;
 Crearea raportului de dependență dintre stadiile educaționale și cele profesionale –
această strategie presupune o corelație între nivelul de pregătire profesională și noutățile
sistemului, a contextului p rin receptivitatea la nou crescând și motivarea individului;

82

 Generarea de opurtunități și înlăturarea barierelor între agenți educaționali – prin crearea
și diversitatea oportunităților se poate realiza un optim motivațional și motivația de
performanță, dat orită complexității și dificultății sarcinilor;
 Adecvarea obiectivelor educatțonale și a strategiilor didactice la nivelul cerințelor
sistemice și a nevoilor individuale – un raport echilibrat a strategiilor didactice împreună
cu un conținut reprezintă o r esursă motivațională eficientă.
Aceste strategii motivaționale prezentate pot fi exprimate și realizate cu ajutorul unor
metode de motivare care pot fi utilizate cu ușurintă de către cadrele didactice în lucrul cu elevii,
acestea sunt:
 Metoda diagnozei tr ebuințelor și motivelor -cunoașterea și stimularea trebuințelor în
vederea creșterii sociale în raport cu idealul de viață și idealul educațional;
 Metoda stimulării impulsului cognitiv – prin noutatea în informații, trebuințele cognitive
sunt satisfacute, ia r la nivelul aptitudinilor se realizează o corelare cu elementele
motivaționale;
 Metoda convergenței și captării interesului – un rol important revine capacității
persuasive a cadrului didactic și entuziasmului de care dă dovadă;
 Metoda competiției și grati ficării – se bazează pe stimularea autoafimării elevilor;
 Metoda evitării sentimentului de anxietate – factorii deosebiți de stresanți ,teama sau
frica au un impact negativ asupra motivației de succes și de performanță a elevului;
 Metoda conversației – prin i ntermediul acestei metode, elevii sunt stimulați să analizeze
și să își exprime opinia, să descopere aspecte noi ceea ce conduce la creșterea
motivației;
 Metoda studiului de caz – prin această metoda elevii sunt încurajați să dezvolte gândirea
critică și ob iectivă, realistă;
 Metoda dezbaterii – încurajarea exprimării opiniei personale permite elevilor să
dobândească o stimă de sine înaltă ceea ce are ca rezultat o motivație înaltă;
 Metoda jocului de rol – implicarea activă a elevilor în situații contextuale a sigură o
creștere a capacității empatice a fiecăruia;
 Metoda cooperarii și interactivității – această metodă are ca rezultat o încurajare și
dezvoltare a comunicării interpersonale, o unificare a muncii în echipă cu impact
pozitiv asupra performanței elevilor.

83

Profesorul Dorina Sălăvăstru ne prezintă în lucrarea sa ,,Psihologia educației’’(2004),
sugestii de comportament pe care profesorii ar trebui să le aibă în fața elevilor pentru
creșterea motivației în învățare și pentru crearea mediului educațional specific performanței
școlare :
 Acordarea încrederii în capacitatea lor de a reuși
 Exprimarea atenției în mod egal tuturor elevilor
 Evitarea situațiillor competitive
 Manifestarea i nteresului pentru reușitele lor

5. Personalitatea

Una dintre definițiile cele mai vechi date conceptului de personalitate es te cea a lui Prince :,,
suma totală a tuturor dispozițiilor, impulsurilor, tendințelor, dorințelor și instinctelor biologice
înnăscute ale individului, precum și a dispozițiilor și a tendințelor dobândite prin experiență’’
(1924,apud Golu, 2004, p.656). Defini ția această prezint ă personalitatea în ansamblul său ,
fiind o realitate obiectivă. Kant considera personalitatea ,, o valoare supremă’’, ceea ce conduce
ideea respectării integrității ființei umane.
În unitatea și integritatea sa, personalitatea obligă la corelarea și inter condiționarea amplă
ale celor trei laturi ale sale: biologic, psihic;si social.Plecând de la aceeastă viziune asupra
personalitătii, este clar fap tul că organizarea dinamică a unui individ presupune evidențierea
relațiilot pe care acesta le realizează atât cu sine cât și cu ceilalți.
În cadrul personalității, imagine a de sine joacă un rol de mediere între stările interne de
necesitate ale unei persoane și solicitările externe. Formarea imaginii de sine se realizează în
concordanță cu evoluția personalității însăși, fiind o nevoie a adaptării la lumea exterioară. ,,
Eul este ceea ce diferențiază, individualizează , dă consistență ontologică și delimitare, prin
autodeterminare și autoînchidere , personalității în raport cu mediul ’’( Golu, 2004, p. 709). La
nivelul Eului, personalitatea se conturează printr -o continuă și complexă dinamică.

84

6.1. Personalitatea cadrului didactic

Activitatea didactică este una dintre principalele activități umane care implică folosirea
empatiei. În relația profesor -elev, empatia reprezintă fenomenul psihic cu rol motivațional, ca
,,o nevoie de transpunere în psihologia elevului pentru a -l înțelege și aprecia cât mai ex act’’(
Stroe, 1997, p. 135). Empatia contribuie la atingerea performanței în actul educațional.
Aptitudinea de a se deschide în fața elevu lui reprezintă o dominantă personalității unui
adevărat profesor, egocentrismul fiind o particularitate negativă a st ructurii personalității
cadrului didactic. Comportamentul unui profesor trebuie să fie axar pe nevoia de a înțelege, de
a ajuta elevul prin dezvoltarea unei aptitudini de a intra în interiorul copilului. Prin empatie,
profesorul receptează atent trăirile și dorințele elevilor.
Săucan propune o clasificare în trei tipologii ale profesorului în relația cu elevii :
 tipul adaptat – acel tip de profesor care se adaptează ușor la situație , superficial,
entuziast, vorbăreț, gesticulează mult, exteriorizează sentimen tele, ușor narcisic,
dorința de a ieși în evidență ;
 tipul diferențiat – profesorul subiectiv, introvert, ce ntrat pe sine, tăcut, rigid, comunică
deficitar;
 tipul integrat creator – profesorul caracterizat prin inițiativă, realism, centrare pe nevoile
elevilor, echilibru emotional, respect față de sine și ceilalți.
Atun ci când vorbea despre profesori , Bruner, spunea că pentru a deveni modele de
competență, aceștia trebuie să fie mai întâi modele de interacțiune cu elevii. Pasiunea, motivația
pentru ceee a ce predă pot transforma un profesor bun în unul foarte bun. Personalitatea
profesorului este în raport direct cu motivațiile elevilor, care pot fi de trei tipuri : cognitive,
afiliere, realizare. Macdaid și colab (1986, apud Mehta, 2012) au realizat un s tudiu pe un
eșantion de 804 cadre didactice și au constatat că aproape 50% au avut o preferință pentru
tipurile de personalitate ce aveau ca dominante afectivitatea și rațiunea, de asemenea, au ajuns
la concluzia că o combinație între tipul de personalitat e senzitiv și cel emotiv a fost foarte
apreciată de către 40% dintre cadrele didactice.
Autenticitatea și atractivitatea sunt două surse interne ale profesorului care contribuie la
transmiterea unui mesaj eficient și la realizarea unei comunicării adecvate cu elevii.
Autenticitatea se referă la calitatea profesorului de a fi de mn de încredere, capacitatea

85

profesorului de a transmite ceea ce știe în mod sincer, autentic, exact și imparțiale, indiferent
de interesul personal sau dobândirea unor beneficii, de a schimba atitudinile și
comportamentele elevilor. Atractivitatea este expimată prin construirea unor relații de simpatie,
empatie cu elevii, prin atitudinea carismatică a profesorului. Nu în ultimul rând, profesorul
trebuie să aibă o imagine realistă des pre clasa de elevi, să anticipeze foarte climatul socio –
emoțional al grupului căruia urmează să îi transmită informații, comportamente, emoții.
În relația profesor -elev , potrivit analizei tranzacționale, profesorul trebuie să aibă în vedere
regula ,, celor trei p – protecție parentală la momentul potrivit, permisiunea acordată fiecăruia
de a participa într-un climat de libertate individuală, puterea de a îndruma , informa , interveni’’(
Săucan, 2002,p. 137). Literat ura în domeniul atrage atenția asupra importanței de a asculta
interlocutorul (Browne, 2007) – punând accentul pe rolul de ascultător atât a elevului și
profesorului.
Rolul profesorului este și de a forma elevi i, astfel încât printr -o atitudine empatică în
activitatea didactică, acesta poate avea acces la cadrul intern de trăire, apreciere și acțiune al
elevilor. Empatia în școală se prezintă a fi omniprezentă, atât în situațiile de predare a
cunoștiințelor, câ și în cele de asimilare și înțelegere a informațiilor de către elevii. Pentru a
putea stârni interesul și implicarea elevilor este impetuos necesar ă prezența unui comportament
empatic al profesorului.
În cadrul relației profe sor-elev, empatia reprezintă o modalitate de comunicare înțeleasă
prin care influențele empatice ale celor doi actori educaționali conduc la eficientizarea
interacțiunii, la î nțelegere și la o integrare reciprocă. Empatia în activitatea didactică presupune
un cumul de factori: motivaționali, emoționali și acționali, toți aceștia conducând la declanșarea
unei atitudini deschise, pozitive, sincerâ și altruistă.
Huppert (1961, apud Săucan, 2002) considera că trăsăturile bazale ale unui professor
sunt: iubirea faț ă de copii, capacitatea de comunicare caldă și deschisă , generozitatea și
altruismul descoperirii unor noi informații pentru elevi. Personalitatea unui profesor ar trebui
să fie atractivă, carismatică, un model de educa ți. O relație bazată pe încredere înr e profesor –
elev va fi o comunicare puternică,care va produce efecte poziive în actul instructiv -educativ.
David Keirsey dezvoltat o teorie despre tipurile de personalitate, aceasta stand la bază
cărții ,, Please Understand Me’’ (Keirsey, 1998). El susține că oamenii sunt diferiti unul de

86

cealalt și nu există nici un motiv pentru a schimba lucrurile. Cele patru temperamente descrise
sunt după următoarele:
 Artizani spontani și realiști – caracterizați prin excitabilitate, activism, asumarea
riscului, nevoia încurajării de către alți;
 Mentori responsabili și normativi – aceștia sunt responsabili, determinați,
normativi, protectivi și loiali;
 Raționali pragmatici și logici – se caracterizează ca fiind persoane liniștite,
temperate, independente, curioase;
 Idealiș ti altruiști și diplomatici – nu le place să fie criticați, sunt capabili să
înțeleagă stările afective ale celor din jur, dând dovadă de empatie.
Aceste trăsături de personalitate au un efect profund asupra și tiplogiei profesorilor. În
mediul educațional se regăsesc profesorii care se înscriu în toate cele patru tipologii prezentate
mai sus. Comportamentele afective sunt unele dintre cele mai importante tipuri de
comportament , și sentimentul de eficacitate al profesorilor este esențial în acest context.
Sentimentul de eficacitate al cadrelor didactice se referă la hotărârile sau convingerile acestor a
cu privire la capacitatea lor de a îndepl ini sarcini de instruire (Güngör, Kurtb, Ekicic , 2014).
Stilul pedagogic este privit de profesorul Potolea ca fiind , , asociat unor
comportamente, se manifestă sub forma unor structuri de influențare și acțiune, prezintă
consistență internă, stabilitate relativă și apare ca produs al personalizării principiilor, normelor
și metodelor specifice activității intructiv – educ ative’’( 1987, p. 24).
Personalitatea reprezintă un tipar unic, specific și relativ stabil de comportament, de
gânduri, emoții . Ea este cea care produce unicitatea unui individ . Personalitatea este
privită"prin tendinț ele caracteristice de comportament, r ațiune și sentimente în ipostaze
diferite’’ (Arnold et al., 1995). Trăsături le de personalitate sunt, de cele mai multe ori în raport
direct cu ceea ce fac indivizii, comportamentul lor (Mullins, 1996). De aici putem înțelege că
există o re lație între personalitatea și comportamentul persoanei.
În ultima perioadă , personalitate a ocupă un rol important în criteriile de recrutare și
selecție în mediul organizațional. O multitudine de caracteristici personale pozitive s-a dovedit
că au efecte semnificativ e asupra nivelului de satisfacție în muncă. Un număr de studii recente
au arătat faptul că trasaturile de personalitate corelează de satisfacț ia de locul de muncă
(Connolly & Viswesvaran, 2000 ). Cercetatorii afirmă "că personalitatea este un set dinamic și

87

organizat de caracteristici ale unei persoane care influențează în mod unic cogniția sa, motivația
și comportamentul (Hinton și Stockburger, 1991). Fairhurst (1995) a dovedit că o bună
cunoaștere a temperamentului și a personalității este important ă pentru profesori, astfel încât
aceștia să poată diferenția tipurile lor de personalitate și relația dintre tipologia de personalitate
și stilul de învățare al elevilor. Mulți cercetători care au investigat preferințele profesorilor și
tipul de personalit ate au constatat că "profesorul" tipic ", are o preferință față de stilul de
personalitate senzitiv, emotiv, și rațional ( Mehta, 2012).
Auto -eficacitatea este un concept cheie în succesul relației profesor -elev, ea este
definită în termeni de percepția evaluativă a propriilor capacitaăți pentru a atinge un anumit
scop desemnat, un rezultat specific. Termenul de auto -eficacitate este def init prin convingerile
oamenilor despre capacitățile lor de a ajunge la anumite niveluri de performanță care exprimă
influență asupra evenimentelor care afectează viața (Gumuseli, Hacifazlioglu, 2009).
Convingerile de auto -eficacitate determină modul în c are oamenii se simt, cred, se motivează
si se comportă. Astfel de convingeri produc efecte diverse prin intermediul a patru procese
majore :cognitive, motivaționale, afectiv e și de selecție. (Bandura, 2006 ).
Pentru a obține credibil itatea , un profesor trebuie să aibă compet ențe științifice și
pedagogice, să fie bine informat , să aibă capacitatea de a formula idei clare, coerente, ușor de
înțeles, accesibil e și să dețină abilități empatic e. Profesorii care sunt percepuți ca experți î ntr-
un anumit domeniu au mai mult ă credibilitate și sunt ascultați cu mai mare interes de către
elevi, care acceptă mesajele lor fără o analiză complexă (Heesacker et al, 1983 apud Dumitriu,
1998 ).
Heslin și Klehe (2006) au identificat trei factori principali ai auto -eficacită ții. Cel mai
puternic determinant al eficacității auto este managementul personal ( controlul de sine), urmat
de modelarea comportamentului și persuasiune a verbal ă. Auto -controlul este atins atunci când
oamenii au succes în acțiunile pe care le desfășoară . Managementul personal ajută în atinge rea
scopurilor, chiar și în situațiile mai dificil e. Modelarea comportamentului apare atunci când
oamenii observă și imită alte comportamente pentru a îndeplini o sarcină pe care ei încearcă
să o învețe. Aceasta oferă persoanelor idei despre modul în care o acțiune ar putea fi realizată
și le acordă încrederea că pot acționa într -o manieră de succes.
Potrivit Heslin și Klehe (2006), auto -efica citatea poate fi îmbunătățită prin coaching,
partic ipare, demonstrație, mentorat, inspirație și recompense. Coaching -ul poate fi privi t ca o

88

strategie utilizată pentru a îndruma indivizii în atinge rea unor rezultate si pentru a -i ajuta pe în
consolidarea abilităților specifice.
Creativitatea cadrului didac tic este un factor important în stabili rea unei relații de
comunicare puternice între școală și părinți . Părinții au tendința de a admira profesorii care
exprimă aceeași viziune cu a lor, cei care inspiră entuziasm , cei care implică alte persoane în
dialog cu scopul de a dezvolta idei, cei care dezvoltă inovații, cei care comunică creativ, cei
care determină construirea unei legături între " viziune" și propriile dorințe pentru a realiza ceva
semnificativ, pentru a fi part e a unui viitor nou și mai bun (Atha nasoula – Reppa, Botsaria,
Kounenoua, Psycharisa 2010). Pe lângă comunicarea creativă, inteligența emoțională este un
al doilea factor de bază în contruirea unei relații de colaboarea între părinți și profesori.
Inteligența emoțională este un instrument ut il pentru îmbunătățirea calității vieții și a
performanței oamenilor în cadrul de lucru. Profesori, în calitate de profesioniști care lucrează
în zona de dezvoltare umană, sunt responsabili pentru formarea multor generații de copii,
trebuie să demonstreze calități emoționale reale care sa le permită o mai bună perfo rmanță in
comunicarea cu elevii ( Colomeischi , 2015).
6.2. Personalitatea elevului
În școală , cunoașterea personalității elevului reprezintă o condiție necesară realizării
procesului educativ. Elevul este o personalitate amplă și dinamică, asupra căruia profesorul își
manifestă influența continuu. Cunoașterea elevului presupune o cunoaștere dinamică a
personalității copilului sau adolescentului, pentru fiecare an de vârstă, dar și o aprofundare a
cunoașterii particularităților individuale, a manifestărilor psiho -comportamentale( Enăchescu,
2008). Elevul trebuie întotdeauna sa fie apreciat și valorificat dupa definirea sa ca personalitate.
Personalitatea elevului în relația cu profesorul trebuie a nalizată din mai multe surse :
particularitățile vârstei, tipologia temperamentală, climatul socio -afectiv, imaginea elevului. În
ceea ce privește particularitățile vârstei elevului, conform literaturii de specialitate sunt descrise
următoarele stadii : mica școlaritate, școlaritatea mijlocie, școlaritatea mare și stadiul vârstei
adulte. Momentul în care elevul intră în contact direct cu educatorul se petrece în jurul vârstei
de 3 ani și coincide cu începerea grădiniței. Printre principalele caracteristici ale acestei
perioade se regasesc următoarele : dorința mare de a descoperi lucruri noi, curiozitatea,
explorarea numeroaselor activități, conturarea conștiinței morale, aceasta contribuind la
adaptarea copilului la mediul social, formarea fundamentelor per sonalității ( Crețu, 2009).

89

În viața psihică a preșcolarului încep să apară, conform piramidei lui Maslow, nevoile
fiziologice și cele sociale. Interesul pentru joc și joacă este definitoriu ace stei perioade, copilul
canaliz ându -și toate resursele și capac itățile sale către acesta. Majoritatea acțiunilor pe care le
desfășoară cu educatorul și cu colegii de clasă prezintă un interes crescut al copilului pentru
aceștia și o dorință crescută de a imita. Conștiința morală începe să se construiască în jurul
vârstei de 3 ani și presupune respectarea și acceptarea regulilor de cătr e copil, astfel acesta
adoptă un comportament adecvat acestor norme. O dată cu intrarea în colectivitate, el va simți
nevoia de apartenență la grup, conștientizându -și propria identitate . Grădinița construiește
climatul socio -afectiv optim pentru dezvoltarea competențelor sociale ale copilulu, prin
facilitarea interacțiunii cu alți copii.
După vârsta de șapte ani debutează perioada școlarului mic, în viața copilului
petrecându -se o etapă nouă, aceea a intrării în școală. Adaptarea la mediul școlar, la programul
și cerințele învățătorului necesită din partea elevului un efort de acomodare crescut. Cercetările
au ar ătat că primul contact cu școala poate crea efecte pozitive sau negative ce pot avea
repercursiuni asupra stărilor afective ale copilului. Debesse (1970, apud Crețu) considera
contacul cu școala ,, un al doilea șoc după cel al nașterii’’( 2009, p. 193) . Adaptarea presupune
integrarea programului școlar și construirea unor relații cu colegii și învățătoarea. În această
perioadă se conturează temperamentul și capacitățile de relaționare, de aceea elevul trebuie
îndumat și sprijinit să descopere noul grup de c opii. Lauda și încurajările sunt esențiale în acești
primi ani de școală, elevul așteptând aceste laude atunci când reușește să îndeplinească
cerințele date.
Relația profesor -elev în clasele primare
Nevoia de siguranță socio -afectivă este resimțită la copi l, de aceea el va căuta să
construiască o relație socio -afectivă cu învățătoarea. Pentru foarte mulți copii, imaginea
educatoarei este cea pe care o au în față la întâlnirea cu învățătoare a. Diferențele de exigență,
de respectare a cerințelor de învățare p ot genera din partea elevilor stării de negativism,
supărare , nervozitate sau chiar refuzul de a mai merge la școală. Pe parcursul acestei perioade,
grupul devine tot mai solid, organizat, iar învățătoarea este privită ca persoana care sprijină
grupul, îl îndrumă și intervine cu tact și afecțiune în situațiile de criză. Figura învățătorului
rămâne de cele mai multe ori în amintirea copilului prin legătura afectivă construită în această
perioadă. Prin construirea relațiilor sociale , Eul spiritual și Eul so cial încep să fie mai

90

conturate, dispare egocentrismul, apare implicarea în învăța re, iar aptitudinile sunt în continuă
dezvoltare.
Preadolescența sau perioada școlarității mijlocii prezintă următoarele caracteristici,
conform Tinca Crețu (2009) : constitu irea unor noi trăsături de caracter și consolidarea celor
formate inițial, armonizarea particularităților temperamentale cu cele caracteriale, aptitudinile
se dezvoltă în ceea ce privește structura lor, valorificarea Eului ca parte în structura generală a
personalității. Elevul dă dovadă în clasă de energie, implicare și interes cognitiv. Cooperarea
cu profesorii se realizează din nevoia și dorința de implicare și responsabilizare în sarcini.
Valorile pe care elevul le învață în această perioadă sunt :prietenie, cooperare, inițiativă,
solidaritate, responsabilitate.( En ăchescu, 2008). Independența și autonomia se reflectă în
relațiile pe care le construiește și prin participarea la multiple acțiuni și evenimente.
Adolescența este cuprinsă între 14 și 18 -19 ani , fiind privită de foarte mulți specialiști
,, o criză a vieții psihice’’, manifestările care se petrec în această perioadă posedă o intensitate
și o profunzime nemaiîntâlnite în alte stadii psihice. Efectele pe care le produc aceste schimbări
pot fi d estabilizatoare pentru elevul adolescent. În perioada liceului, elevul va fi centrat pe
cunoașterea propriilor puncte forte și a celor slabe, iar afectivitatea traversează momente
confuze și bulversante pentru acesta. Creativitatea, irascibilitatea, nelini ștea, centrarea pe
conștiința de sine, independența și egoismul sunt particularități ale elevului în această perioadă
de cumpănă a vieții sale psiho -sociale.
Shaffer ( 2005) considera conștiința de sine ca fiind prima etapă în constituirea sinelui,
aceasta fiind orientată către cunoașterea de sine și definirea propriei identității. Idealul de viață
reprezintă o componentă esențială a acestei perioade, contribuind la orientarea și direcționarea
eforturilor elevilor în activitățile sociale.
În adol escență prob lema centrală, conform lui Allport, devine ,, cine sunt eu’’(1981, p.
133). Imaginea de sine este construită pe baza unei confruntări continue a profilului subiectiv
cu cel obiectiv. O supraestimare sau subestimare a imaginii de sine rezultă din aprecieril e pe
care elevul le raportează la rezultatele sale școlare, la setul său de așteptări și aspirații, la modul
în care este privit de către profesori și de către colegi. Nivelul stimei de sine și a imaginii de
sine contribuie la motivația elevului pentru înv ățare și integrare.
Conceptul de auto -eficacitate a avut o atenție sporită în relația profesor -elev. Multe
cercetări arată că auto -eficacitate influențează motivația academică, învățarea, și nevoia de

91

realizare (Pajares, 1996). Elevii vor fi mai înclinați să se implice într -o sarcină în care cred că
pot reuși. Oamenii, în general, evită sarcinile în care nivelul de auto -eficacitate este scăzut, dar
se angajazează în activități în ca re auto -eficacitate este mare (Ozdamli , F. 2009). Persoanele
cu o auto -eficacitate in mod semnificativ mai mare de capacitatea lor reală supraestimează de
multe ori capacitatea lor de a finaliza sarcinile, ceea ce conduce la dificultăți. Pe de altă parte,
persoanele cu o auto -eficacitate semnificativ mai mică decât capacitatea lo r înclinați să nu își
dorească să își îmbogățească abilitățile. Cercetările arată că nivelul de "optim" de auto –
eficacitate este o abilitate care încurajează oamenii în depășirea sarcinilor dificile și în obținerea
unor experiențe importante (Bandura, 2006 ).
Nunan (2000) subliniază faptul că, pentru majoritatea elevilor, vorbitul în fața
profesorului este problema cea mai vitală cu care se confruntă. De cele mai multe ori,
comportamentul lor în situațiile de tensiune fiind dominat de teamă, frică, neliniște. Prin
urmare, în schimbul unei atitudinii de impune re excesivă în fața elevilor, profesorii pot construi
relații de comunicare bazate pe implicarea elevilor, pe discuții cu valențe practice.
În relația profesor -elev un lucru care trebuie luat în considerare este faptul că elevii
dețin particularități diferite de personalitate și de comportament. Astfel, relația de comunicare
didact ică eficientă presupune o atitudine deschisă spre a stârni interesul și motivația pentru
învățare elevilor, prin alternarea comunicării verbală cu cea non -verbală și prin crearea unui
context relaxat pentru oferirea încrederii în sine și dobândirea indepen denței .
Heidegger, (1996) afirma faptul că "a fi cu celălalt" este esența existenței unei ființe
umane. Școala este un astfel de loc, în care această esență a individului de "a fi cu celălalt" se
îndeplinește. Cadrele didactice și elevii sunt în relatii de comunicare variate și astfel construiesc
relații semnificative care au ca scop atingerea obiectivelor elevilor. Cadrele didactice sunt
principalii responsabili pentru aceste relații. Profesori definesc aceste relații, decid importanța
lor și stabilesc o biectivele activității educaționale. Așadar, "a fi cu celălalt", este un motto care
devine o forță critică și mobilizatoare în procesele de adapt are și de învățare ale elevilor (Shefi,
2015).
În relația de comunicare profesor -elev, cadrul did actic apelează la un ansamblu d e
componente ale personalității sale : vorbire expresivă, gest, capacitate de demonstrație
instructiv și logică, expunerile semnificative și inteligente, angajarea dialog colocvial, totul
concentrându -se asupra activității psihice a elevulu i. (Păun, 1982).

92

Studiile au arătat că susținerea autonomie i în sălile de clasă, a crescut motivația și
satisfacția internă a elevilor . Există o corelație între susținere autonom iei și internalizarea
motivației și a satisfacției interne (Grolnick și Ryan , 1989).

II. Metodologia cercetării
1.1. Definirea conceptelor

1.2. Definire și descriere metode de cercetare

Pentru acest studiu am utilizat trei metode de cercetare, dintre care două metode calitative:
focus grup și analiza documentelor si o metodă cantitativă – chestionarul. În prima etapă, am
realizat cercetarea calitativă pe un eșantion de 27 cadre didactice și 15 studenți.
 Focus -grup – este o metodă de colectare a datelor calitative și constă, de cele mai multe
ori într -o discuție între mai multe persoane moderată de către un cercetător
(Jupp,2010). În cazul acestei metode, accentul este pus pe identificarea atitudinilor și a
experiențelor celorlalți legate de tema centrală discuției. Atunci când participanț ii sunt
interesați de discuție , acest lucru creează o dinamică a grupului contribuind la
implicarea persoanelor în împărtășirea propriilor opinii. Rolul moderatorului în cadrul
unui focus grup este acela de a organiza , de a stabili un set de întrebări pentru a
direcționa discuția.
 Chestionar – este o metodă de cercetare cantitativă, care are ca obiectiv culegerea unor
date cantitative la scara larga. Unu l dintre elementele esențiale în utilizarea acestei
metode ,este înțelegerea cât mai clara a obiectului ce urmează să fie studiat. Victor Jupp
definește această metodă, ca fiind ,,un set de întrebări atent concepute, administrat exact
în aceeași formă unui grup de oameni, cu scopul de a culege date despre subiectul de
interes pentru cercetător’’ (2010,p. 135). De cele mai multe ori, datele culese cu ajutorul
unui chestionar sunt introduse în programul de statistică SPSS și analizate în funcție de

93

ipotezele unei cerceării (corelații între variabile, statistici descriptive, analiză factorială,
mărimea efectului) ,ceea ce ușurează munca și economisește timpul cercetătorului.
 Analiza documentelor – este o metodă de cercetare calitativă, care presupune
examinarea detaliată a documentelor, atât a limbajului cât și a imaginilor vizuale, o
culegere a informației despre anumite teme sau evenimente (Șandor,2004). Un criteriu
important în analiza documentelor îl reprezintă credibilitatea care depinde în măsură
foarte ma re de acuratețea și adevărul faptelor relatate. Modalitatea în care se realizează
analiza documentelor are criterii semnificative cu privire la autenticitate
,reprezentativitate , sensul documentelor. De cele mai multe ori, analiza calitativa a
textului es te cea care intereseaza pe cercetător.

1.3. Scopul cercetării

Scopul cercetării este realizarea unei diagnoze a procesului comunicării educaționale
din România, pornind de la modelele apărute ca urmare a discuțiilor cu cadrele didactice și
studenți și de la comportamentul comunicațional școlar al elevilor.
1.4. Obiectivele cercetării

O1. Stabilirea unor elemente definitorii ale comunicării persuasive, pornind de la
descrierea realizată de către cadrele didactice (învățători și consilieri școlari).
O2. Identificarea unui comportament comunicațional școlar al elevilor în funcție de
gen.
O3. Realizarea unui diagnostic al nivelului de motivație al elevilor pornind de la
documentele consilierilor școlari.
O4. Evidențierea gradului de intersecție dintre așteptările studenților privind strategiile
de persuasiune și cele utiliz ate de către cadrele didactice.
1.5. Ipotezele cercetării

3.1. Dacă profesor ii utilizează strategii de persuasiune educaționale, atunci elev ii vor
dezvolta un stil de comunicare pozitiv.

94

3.2. Dacă psihologii școlari realizează programe de intervenție psiho -educaționale,
atunci nivelul de motivație al elevilor va crește.
3.3. Daca se aplică modalități de dezvoltare a comunicării persuasive privind gradul de
intersecție a acestora între studenți și cadre didactice, atunci va crește nivelul de motivație al
elevilor.

1.6. Variabilele cercetării

Variabila cercetării este acea modalitate de diferențiere între aspectele ce urmează a fi analizate
sau cercetate, ea putând lua valori diferite în interiorul unui populații. Variabilele pot fi de mai
multe tipuri, atfel există :
Variabila independentă este acea variabilă pe care un cercetător o poate controla, ea
este definită explicit și măsurabilă. În cazul cercetării noastre în care am aplicat metoda
chestionarului , variabila independentă este reprezent ată de stilul de comunicare persuasiv al
cadrelor didactice.
Variabila dependentă este răspunsul subiecților observat și înregistrat de către
cercetător. Pentru studiul nostru, variabila dependentă este stilul de comunicare/
comportamentul comunicațional ș colar al elevilor.
1.7. Eșantionul cercetării

La acest studiu au participat 15 învățători, 20 consilieri școlari, 15 studenți și 90 de
elevi din școli din București. Subiecț ii aleși pentru acest studiu au fost de atât femei c ât și
barbați. La aplicarea chestionarului,numărul elevilor a fost 90, împărțiți egal între cele doua
genuri.
1.8. Procedura

Prima etapă a fost reprezentată de realizarea unui focus grup cu un număr de 12
consilieri școlari din munic ipiul Bucuresti ,selectați pe criteriul vechimii în învățământ si pe
cel al distribuirii variabiale a școlilor în fiecare sector. A fost o diagnoză pentru principalele
strategii de persuasiune utilizate de aceștia.

95

A doua etapă a cercetării a fost realizarea focus -grupului pe un n umăr de 15 învățători
din București , selectați din școli aflate în fiecare sector al orașului. Aceasta a fost o analiză de
impact asupra strategiilor de persuasiune utilizate de acești a și asupra percepției personale
despre acest subiect.
A treia etapă a fost desfășurarea unui focus grup cu un număr de 15 studenți înscriși în
anul III de studiu ai Facultății de Psihologie și Stiințele Educației, specializarea Pedagogia
Învățământului Primar și Preșcolar, Universitatea din București. Toți cei 15 studenți au fost
aleși după ce au manifestat interesul pentru cariera didactică, urmând să se înscrie la examenul
de titularizare în învățământ.
A patra etapă a fost aplicarea unui chestionar pentru identificarea stilului de comunicare
la elevi din clasele din clasel e II-IV de la școli din București. Am dorit prin identificarea unui
comportament comunicațional școlar în funcție de gen, să avem un punct de plecare pentru
demersurile de cercetare ulterioare în vederea formării cadrelor didactice pentru
comportamente com unicaționale potrivite și menite să crească nivelul de motivație al elevilor.
În ultima etapă, metoda de cercetare pe care am utilizat -o a fost analiza documentelor.
Ținând cont de faptul că am lucrat trei ani pe postul de consilier școlar, accesul a fost facilitat
prin atitudinea deschisă a consilierilor la o varietate de studii si programme psiho -educaționale
realizate de aceștia cu elevi în școli. Astfel ,analiza acestor documente mi -a facilitat
confirmarea unei ipoteze : programele psiho -educaționale realizate de către consilierii școlari
pentru contribuie la creșterea nivelului de motivație al elevilor. Cei mai mulți consilieri
afirmând că motivația este una dintre temele centrale pe care le abordează cu elevii.

1.9. Diagrama GANTT

Activitati
Oct-feb
2014 Martie
-iunie
2014 Iulie –
sept
2014 Oct-
feb
2014 Marti
e-
iunie
2015
Iulie –
sept
2015 Oct-
feb
2016 Marti
e-
iunie
2016 Iulie -sept
2016
Cursuri Anul I, SEM
I

96

1.10. Matricea demersului investigativ

Nr.
crt Obiective Variabile Ipoteze Metode Esantion
1 Stabilirea impactului
strategiilor de persuasiune ale
cadrelor didactice asupra
motivatiei actorilor
educaționali.
-strategii de
persuasiune
-motivatie In ce masura utilizarea
strategiilor de persuasiune
duc la performanta
elevilor?

Interviu
Focus
grup 500 Pregatirea si
sustinerea
portofoliilor, SEM I
Cursuri An I,SEM II
Pregatire si evaluarea
portofoliilor, SEM II
Perioada de
documentare
Sustinerea
referatelor
Realizarea
interviurilor cu
subiectii
Evaluarea nivelului
de motivatie al
elevilor
Sustinerea cursului
Reevaluarea
motivatiei elevilor
Incheierea lucrarii de
doctorat

97

2 Studiul gradului de rezistență
al copiilor la strategiile de
persuasiune desfășurate la
nivel educațional
-rezistenta
-strategii de
persuasiune Se prezuma ca exista
diferente in ceea ce
priveste gradul de
rezistenta al elevilor la
strategiile de persuasiune.
Grila de
evaluare
Observatia
100
3 Studiul managementului
comportamental al copiilor că
urmare a strategiilor de
persuasiune pozitive și
negative.
-comportament
-strategii de
persuasiune
In ce masura exista
schimbari la nivel
comportamental ca urmare
a strategiilor de
persuasiune?
Chestionar
Observatia
90
4 Identificarea principalelor
variabile ale profilului de
personalitate al elevilor ca
rezultat al aplicării strategiilor
de persuasiune. -profil de
personalitate
-strategii de
persuasiune Se prezuma ca exista
diferente in profilul de
personalitate al elevilor
dupa aplicarea strategiilor
de persuasiune. Inventar
de
personalia
te
Tehnica
desenului 90
5 Identificarea diferențelor care
există utilizarea strategiilor de
persuasiune d e către profes orii
cu experienta didactica
diferita. -strategii de
persuasiune
-experienta
didactica Se prezuma ca exista
diferente in utilizarea
strategiilor de persuasiune
in functie de experienta
didactica a profesorilor.
Interviu
Studiu de
caz 700

2.1. Metode de culegere a datelor

2.1.1. Metoda Focus grup :

– 15 învățători care lucrează în școli din București, selectați după următoarele criterii:
exeperiență în învățământ, studii superioare, școli situate în fiecare sector.
– 12 consilieri școlari din centrele si cabinetele de asistență psihopedagogică ale
municipiului București, selectați după următoarele criterii: exeperiență în învățământ, studii
superioare, școli situate în fiecare sector.

98

-15 studenți înscriși în anul III de studiu ai Facultății de Psihologie și Stiințele
Educației, specializarea Pedagogia Învățământului Primar și Preșcolar, care vor îmbrățișa
cariera didactică.

2.1.2. Metoda Chestionarului

– privind identificarea stilului de comunicare al elevilor în școală – a fost aplicat pe un număr
de 90 de elevi din clasele II -IV de la școli din București. Conform psihologului româ n,
Solomon Marcus, există patru stilu ri de comunicare, acestea fiind prezent ate în continuare.
Stilul a gresiv se caracterizează prin – tendința de a fi mereu în față, de a avea ultimul cuvânt,
de a se impune cu orice preț, chiar cu prețul supărării altor personae. Această atitudine
stimulează agresivitatea și antipatia persoanelor din jur și are ca efect pentru persoana în cauză
sentimentul de a nu fi iubită, respectată și apreciată Stilul asertiv se referă la capacitatea de
autoafirmare, de exprimare onestă, directă și clară a opiniilor și a drepturilor proprii fără
agresivitate ș i fără a -i răni pe ceilalți; capacitatea urmăririi propriilor interese fără încălcarea
nevoilor celorlalți. Stilul persuasiv caracterizat de preferința pentru un rol de culise, tendința
de a aștepta clipa prielnică pentru a ieși la lumină și a se pune în v aloare, tendința de a căuta
intenții ascunse în spatele oricăror afirmații ale celorlalți .
2.1.3. Metoda Analiza documentelor

– documenentele consilierilor școlari p e tema motivației elevilor – investigarea progra melor
psiho -educaționale realizate de Centul Municipiului București de Resurse și Asistență
Educațională în domeniul motivației elevilor. Astfel, consilieri școlari au realizat mai multe
programe având ca eșantion elevii din unitățile de învățământ din București , pornind de la
datele obținute de ei am formulat câteva concluzii:
 Înțelegerea nevoilor personale ale elevilor și a obiectivelor învățării asigură creșterea
motivației.
 Stilul didactic al profesorilor influențează pozitiv motivația în învățare
 Implicar ea intensă la activitățile extrașcolare duce la creșterea motivației în învățare
 Conținuturile predate în mod interesant, atractiv și care au un suport pr actic influențează

99

motivația în învățare .
 Prezentarea cadrului didactic ca model umane către elevi det ermină creșterea motivației
pentru învățare .
 Cultura organizațională a școlii influențează motivația în învățare .

III. Rezultate

Grafic nr.1. Matricea eșantionului

În graficul de mai sus este prezentată o distribuție procentuală pentru eșantionul acestei
cercetări. Numărul studenților și cel al învățătorilor fiind egal, în ceea ce privește numărul
consilierilor școlari am ales un număr mai mic deoarece m -am bazat pe rolul dublu pe care îl
au în școli, acela de profesor și cel de consilier (psiholog). Așadar, pentru realizarea focus –
grupului, numărul ales din fiecare categorie este reprezentativ conform standardelor pentru
realizarea acestuia și pentru a putea formula un diagnostic de la care putem pleca.

Grafic nr.2. Rezultate focus grup – Opțiuni cursuri
36%
28%36%
invatatori
consilieri scolari
studenti

100

În cadrul realizării focus grupului, am considerat că este necesar să introducem un item
referitor la cursuri de formare profesională pe care cele trei categorii de subiecți aleși ar dori să
le urmeze. În ceea ce privește opțiunile studenților, aceștia au acordat punctajul maxim unui
curs pe tema aspectelor motivaționale, urmat de cursul în domeniul managementului
comunicării. Cu siguranță ar putea fi deschis aici un subiect ce ține de motivațiile acestora.
Aspectele motivaționale, conform spuselor studenți lor îi interesează pe aceștia atât din rolul de
studenți, vorbind de o motivație intrinsecă personală, dar și în rolul de viitoare cadre didactice,
ei afirmând : ,, o motivație corectă și sinceră a mea completată de o implicare profesională și
emoțională î n sarcinile educaționale conduc la o motivație a elevului’’.

Grafic nr.3. Rez ultate focus grup – Opțiuni cursuri

Mai sus avem prezentate rezultatele la itemul legat de opțiunile învățătorilor în ceea ce
privește cursurile de formare profesională. Este interesant de observat faptul că în rândul
811341221361241378613095143
0 50 100 150 200Politici educationalePsihologie socialaComunicare socialaManagement educationalStrategii de persuasiuneManagementul comunicariiLeadershipFormare profesionalaMobilitate socialaAspecte motivationaleOptiuni cursuri -Studenti
526876811029667745197
0 20 40 60 80 100 120 Politici educationale Psihologie socialaManagementul proiectelorManagement educationalStrategii de persuasiuneManagementul comunicariiLeadershipFormare profesionalaMobilitate socialaAspecte motivationaleOptiuni cursuri -Invatatori

101

acestora, prima opțiune nu a fost similară cu opțiunea aleasă de studenți, aceștia alegând cursul
pe tema strategiilor de persuasiune. Unul dintre învățători afirmând : ,, o comunicare persuasivă
împletită de afecțiune și deschidere poate conduce la apropierea sinceră a elevilor față de tine,
ca și cadru didactic.’’

Grafic nr.4 . Rezultate focus grup – Opțiuni cursuri

Opțiunile consilierilor școlari legat de alegerea unor cursuri de formare profesională
sunt asemănătoare de cele alese de către studenți. Cursul pe tema motivației a ridicat un interes
crescut în rândul acestora, acest lucru fiind întărit de prezența acestei problematici tot mai des
în școli, de solicitarea și implicarea consilierilor în rezolvarea acestor dificul tăți

38646044704260442880
0 10 20 30 40 50 60 70 80 90Politici educationaleManagementul proiectelorComunicare sociala Management educationalStrategii de persuasiuneManagementul comunicarii Leadership Formare profesionala Mobilitate socialaAspecte motivationaleOptiuni cursuri -Consilieri scolari

102

Grafic nr.5 . Rezultate focus grup studenți – Comunicarea persuasivă

puterea cuvântu lui
înțelegere
gesturi

prietenii

grup
cuvânt
deschidere

serioz itate

telefon

seriozitate

deschidere
empatie

discutie
abilitate

carte

carte
incredere
dorinta
siguranta
perseverenta
convingere
obligatie
progres
proces
MOTIVAȚ IE
 Menținere atenției
 Obținerea unor rezultate performante
 Participarea la diferite activități
 Învățarea împreună cu elevul
 Import anța conținuturilor în practică
comunicare
zona de incidență
persuasiune

103

Graficul nr.5 ce este prezentat mai jos , este un model al comunicării persuasive, în care
am surprins răspunsurile studenților în timpul focus grupului pe tema strategiilor de
persuasiune. Am creionat acest model sub forma a trei cercuri, primul cerc reunește cuvintele
pe care studenții le consi deră cele mai importante atunci când discutăm despre comunicare.
Pentru că au existat și cuvinte care se regaseau atât în sfera comunicării cât și cea a persuasiunii,
am creat o zonă de incidență, care conține aceste cuvinte. Cercul din mijlocul modelului
prezintă cuvintele care în viziunea studenților definesc persuasiunea.

Grafic nr.6 . Rezultate focus grup învățători – Comunicarea persuasivă

încredere

armonie
gânduri emoție

dialog
idei abilitate

plăcere
bucurie ascultare

telepat ie deschidere

limbaj
emoție
gânduri

idei

abilitate

schimb de idei
energie
răbdare
conducere
convingere
stil
dorință
succes comunicare
zona de incidență
persuasiune
MOTIVAȚ IE
 Obținerea interesului elevilor
 Acordarea unor recompense
materiale/morale
 Evidențierea rezultatelor
 Construirea unei relații de prietenie
Dezvoltarea responsabilității

104

Grafic nr.7 . Rezultate focus grup consilieri școlari – Comunicarea persuasivă

exprimare

interacțiune

muncă

relație

reușită

înțelegere
dialog
dezvoltare
transmitere de informații

succes

tenacitate bucurie

eficiență

negociere
influențare
convingere
câștig
emoție
creștere
comunicare
zona de incidență
persuasiune

105

Graficul nr.6 ce este prezentat mai sus , este un model al comunicării persuasive realizat
de mine, în care am surprins răspunsurile învățătorilor în timpul focus grupului pe tema
strategiilor de persuasiune. Am creionat acest model sub forma a trei cercuri, primul cerc
reunește cuvintele pe car e învățătorii le consideră cele mai importante atunci când discutăm
despre comunicare. Pentru că au existat și cuvinte care se regaseau atât în sfera comunicării cât
și cea a persuasiunii, am creat o zonă de incidență, care conține aceste cuvinte. Cercul din
mijlocul modelului prezintă cuvintele care în viziunea studenților definesc persuasiunea. Atât
pentru învățători cât și pentru studenți, în cercul comunicării persuasive se regăsește cuvântul
,,convingere’’, unii dintre ei afirmând faptul că unul dint re obiectivele persuasiunii este
convingerea celuilalt. Învățătorii au considerat că toate aceste concepte reunite în acest model
pot conduce la creșterea motivației elevilor și am surprins în acest dreptunghi motivațional,
activitățile care reprezintă mo tivația în procesul didactic în relația profesor -elev.
Graficul nr.7 ce este prezentat mai sus , este un model al comunicării persuasive realizat
de mine, în care să sintetizat răspunsurile consilierilor școlari în timpul focus grupului pe tema
strategii lor de persuasiune. Am creionat acest model sub forma a trei cercuri, primul cerc
reunește cuvintele pe care consilierii școlari le consideră cele mai importante atunci când
discutăm despre comunicare. Pentru că au existat și cuvinte care se regaseau atât în sfera
comunicării cât și cea a persuasiunii, am creat o zonă de incidență, care conține aceste cuvinte.
Am reunit în acest model toate cuvintele exprimate de către consilieri școlari și care conduc la
creșterea motivației elevilor sub forma următoarel or activități: atingerea potențialului elevilor,
obținerea implicării elevilor, captarea atenției, aprecierea aptitudinilor elevilor, acordarea
feedback -ului, privit ca o recompensă.
Am realizat acest model grafic deoarece cele trei procese psiho -sociale: comunicarea –
persuasiunea – motivația se află într -o relație de interdependență și există o circularitate a
acestora în dinamica vieții umane. Așadar, este semnificativ faptul că prezentarea acestora în
formă inter -relaționară, ca urmare a exprimării păreri lor de către participanții la focus -grup,
conduce la afirmarea uneia dintre ipotezele acestui studiu: descrierea unor elemente definitorii
ale strategiilor de persuasiune, va realiza un model al comunicării persuasive care creionează
strategii motivaționa le.
MOTIVAȚ IE
 Atingerea potențialului elevilor
 Obținerea implicării elevilor
 Captarea atenției
 Aprecierea aptitudinilor elevilor
 Acordarea fe edback -ului, privit ca o
recompensă

106

.
Grafic nr.8 . Rezultate focus grup studenți – Strategii de persuasiune

Acesta prezintă un model al persuasiunii axat pe două tehnici utilizate în acest proces
de comunicare. În viziunea studenților, persuasiunea poate avea la bază doua strategii
importante : tehnica lingușirii și tehnica înțelegerii celuilalt prin folosirea e mpatiei. În timpul
focus grupului am întrebat studenții care consideră că pot fi obiectivele tehnicii lingușirii, iar
răspunsurile lor le -am încadrat în modelul de mai sus. În același mod am procedat și pentru
tehnica înțelegerii celuilalt.
Grafic nr.9 . Rezultate focus grup învățători – Strategii de persuasiune

Persuasiune
Tehnica înțelegerii celuilalt(
folosirea empatiei):
-creșterea calității procesului
instructiv -educativ
– cunoașterea nevoilor elevului
– receptivitate
-baza pentru învățare
– climat afectiv
-încrederea elevului
–

Tehnica lingușirii:
– obținerea aprobării
– laudă, aprecierea celuilalt
– valorizare
– apropiere emoțională
– utilizarea propriei experiențe
– rezultate ridicate și așteptate
– atitudine

Tehnica înțelegerii celuilalt(
folosirea empatiei):
– stimulativă pentru elevi
– realizarea succesului școlar
– încredere
– relații de prietenie
– motivarea elevilor

Tehnica lingușirii:
– rezultate ridicate în școală
– creativitate
– atenționări verbale
– convingere
– recompense/ pedepse
-tact

Persuasiune

107

Graficul de mai sus prezintă un model al persuasiunii axat pe două tehnici utilizate în
acest proces de comunicare. În viziunea învățătorilor, persuasiunea poate avea la bază doua
strategii importante : tehnica lingușirii și tehnica înțelegerii celuilalt prin folosirea empatiei. În
timpul focus grupului am întrebat învățători care consideră că pot fi obiect ivele tehnicii
lingușirii, iar răspunsurile lor le -am încadrat în modelul de mai sus. În ceea ce privește tehnica
înțelegerii celuilalt, învățătorii consideră că aceasta este stimulativă pentru elevi în realizarea
succesului.
Graficul nr.10 reprez intă un model al persuasiunii axat pe două tehnici utilizate în acest
proces de comunicare. În viziunea consilierilor școlari, persuasiunea poate avea la bază doua
strategii importante : tehnica lingușirii și tehnica înțelegerii celuilalt prin folosirea em patiei. În
timpul focus grupului am întrebat consilierii școari care consideră că pot fi obiectivele tehnicii
lingușirii, iar acestea sunt :apreciere, încurajare pozitivă, atitudine deschisă.

Grafic nr.10 . Rezultate focus grup consilieri șc olari- Strategii de persuasiune

Tehnica înțelegerii celuilalt(
folosirea empatiei):
– – înțelegerea stării de spirit a
elevului
– creșterea motivației pentru
învățare
– încredere în sine

Tehnica lingușirii:
aprobare
– apreciere
– lauda
– atitudine
– relațiile cu părinții
-încurajare pozitivă

Persuasiune

108

Grafic nr.11 . Rezultate focus grup stu denți – Abilități de comunicare

Graficul de mai sus prezintă răspunsurile studenților î n cadrul focus grup ului la itemul
legat de abilităț ile de co municare. Studenții consideră că abilităț ile de comunicare ale u nui
cadru didactic trebuie să îmbine într -o formă armonioasă trăsă turi de cara cter pozitive ale
profesorului împreună cu particularităț i ale atitudinii nonverbale. Ceea ce este impor tant de
subliniat este faptul că ascultarea activa este abili tatea de comunicare care se regăsește în
răspunsurile celor mai mulți respondenț i.
Grafic nr.12 . Rezultate focus grup învățători – Abilităț i de comunicare Abilitati de comunicarerăbdare
capacitatea de a asculta
activ
implicare
mimică și gestică
stăpânire de sine
autocunoaștere

109

Graficul nr.12 prezintă răspunsurile învățătorilor în cadrul focus grupului la itemul legat de
abilitățile de comunicare. Deoarece, au existat și cuvinte care se repetau am ales să le structurez
în aceasta shemă. Învățatorii consideră că abilitățile de com unicare ale unui cadru didactic
trebuie să combine într -o formă armonioasă abilități pozitveale profesorului (integritate,
sinceritate) împreună cu aptitudinea generală, inteligența.

Grafic nr.13 . Rezultate focus grup consilieri școl ari – Abilități de c omunicare
Abilitati de
comunicareinteres/ implicare
sinceritate
inteligență
capacitatea de a
asculta activ
integritate
capacitatea de a
argumenta
Abilitati de comunicareempatie
atitudine deschisă
ascultare activă
capacitatea de adaptare
a informației
capacitatea de
transmitere a
informației
perseverență

110

Graficul nr.13 prezintă răspunsurile consilierilor școlari în cadrul focus grupului la
itemul legat de abilitățile de comunicare. Deoarece, au existat și cuvinte care se repetau am ales
să le structurez în aceasta shemă. Consilieri i școlari consideră că abilitățile de comunicare ale
unui cadru didactic au la bază trăsături de caracter solid construite, cum ar fi : perseverența,
empatia și adaptabilitatea, o împletire a intelegenței emoționale cu inteligența socială.

Tabel nr. 1. Rezutate chestionar – Statistici Descriptive

Tabelul nr.1 prezintă statisticile descriptive ( volumul esantionului, media, abaterea
standard), pentru cele patru stiluri de comunicare: agresiv, asertiv, pasiv si persuasiv. Astfel,
de exemplu pentru stilul de comunicare asertiv, media răspunsurilor baieților este mai ridicată
(m=36,07), fata de media raspun surilor fetelor (m=30,47). Tot în tabelul de mai sus sunt
prezentate, abaterea standard și eroare abaterii standard, care poate fi definită ca o măsură a
gradului de împrăștiere a elementelor, ea raportându -se împreună cu media.
Tabel nr. 2. Rezutate chestionar – Frecvențe

gender N Mean Std. Deviation Std. Error Mean
aggressive male 90 23,10 6,171 ,396
female 90 22,07 3,911 ,349
assertive male 90 36,07 6,067 ,377
female 90 30,47 6,161 ,395
persuasive male 90 24,53 6,030 ,371
female 90 24,83 6,692 ,491
passive male 90 21,03 6,671 ,488
female 90 24,53 6,193 ,400

111

Frequency Percent Valid Percent Cumulative
Percent
Valid agresiv -confruntativ 14 16.7 16.7 16.7
asertiv – convingator 43 52.5 52.5 69.2
persuasiv -retrospectiv 20 20.0 20.0 89.2
temator -pasiv 13 10.8 10.8 100.0
Total 90 100.0 100.0

Tabelul nr.2 prezintă distribuția frecvențelor rezultatelor elevilor la chestionuarul
privind identificarea stilului de comunicare. Rezultatele pentru cele patru stiluri: agresiv –
cofruntativ, asertiv -convingător, persuasiv -retrospectiv, temător -reactiv p rezintă o distribuție
normală pentru eșantionul selectat. Această distribuție normala a frecvențelor a permis să
utilizăm teste parametrice (cantitative), deoarece acestea sunt mai solide.

Grafic nr.13 Grafic nr. 14

Grafic nr. 15 Grafic nr. 16

112

Graficele de mai sus sunt de tip histogramă și ne arată modalitatea de distribuție a
răspunsurilor în funcție de gen. Așadar, dispersia răspunsurilor este largă, de exemplu pentru
graficul nr.15 –stilul persuasiv, putem vedea în cazul baieților, răspunsuri cu scoruri mai mici
decât răspunsurile fetelor, există și raspunsuri la nivel maxim. În graficul nr. 13 –stilul asertiv,
se pot observa răspunsuri ridicate pentru ambele categorii de subiecți.

Pentru a vedea diferențele statistice dintre cele doua grupuri, am utilizat testul t pentru
eșantioane diferite (tabelul nr.3). După cum se poate observa, pentru stilul de comunicare
persuasiv, sig= ,030 – înseamnă că există diferențe între fete și baieți pentru acest stil și putem
spune faptul că în relațiile de comunicare fetele dau dovada dezvoltării unei stil persuasiv,
pentru convingerea celorlalț sau luarea unor decizii.

Tabel nr. 3. Rezutate chestionar – Independent Samples Test

Levene's Test for Equality
of Variances t-test for Equality of Means
F Sig. t df Sig. (2 -tailed) Mean
Difference Std. Error
Difference 95% Confidence Interval of the
Difference
Lower Upper
aggressive Equal variances
assumed 1,108 ,297 ,063 58 ,950 ,033 ,528 -1,024 1,090
Equal variances
not assumed
,063 57,078 ,950 ,033 ,528 -1,024 1,091
assertive Equal variances
assumed ,531 ,469 2,931 58 ,005 1,600 ,546 ,507 2,693
Equal variances
not assumed
2,931 57,884 ,005 1,600 ,546 ,507 2,693
persuasive Equal variances
assumed 4,961 ,030 -,487 58 ,628 -,300 ,616 -1,532 ,932
Equal variances
not assumed
-,487 53,918 ,628 -,300 ,616 -1,534 ,934
passive Equal variances
assumed 1,640 ,205 -2,377 58 ,021 -1,500 ,631 -2,763 -,237
Equal variances
not assumed
-2,377 55,879 ,021 -1,500 ,631 -2,764 -,236

Rezultate Studiu nr.2. Studenti PIPP
Tabel nr.4. – Rezultate chestionar stil de comunicare și nivel de motiva ție- studenți PIPP

113

N Minimum Maximum Sum Mean Std. Deviation
stilpasiv 70 2.00 13.00 501.00 7.1571 3.26437
stilagresiv 70 .00 13.00 408.00 5.8286 3.09263
stilpersuasiv 70 3.00 14.00 442.00 6.3143 2.30653
stilasertiv 70 1.00 15.00 739.00 10.5571 3.30847
nevoidesecuritate 70 16.00 35.00 2159.00 30.8429 3.62614
nevoideafiliere 70 10.00 35.00 2090.00 29.8571 4.07639
nevoidestima 70 11.00 35.00 2276.00 32.5143 3.58234
nevoifizioloice 70 15.00 35.00 2082.00 29.7429 4.77216
nevoideautorealizare 70 12.00 35.00 2266.00 32.3714 3.69556
Valid N (listwise) 70

Tabel nr.5 – Corelaț ii
stilpasiv stilagresiv stilpersuasiv stilasertiv
stilpasiv Pearson Correlation 1 -.238* .201 -.299*
Sig. (2 -tailed) .047 .095 .012
N 70 70 70 70
stilagresiv Pearson Correlation -.238* 1 .432** .274*
Sig. (2 -tailed) .047 .000 .022
N 70 70 70 70
stilpersuasiv Pearson Correlation .201 .432** 1 -.097
Sig. (2 -tailed) .095 .000 .423
N 70 70 70 70
stilasertiv Pearson Correlation -.299* .274* -.097 1
Sig. (2-tailed) .012 .022 .423
N 70 70 70 70
nevoifizioloice Pearson Correlation -.063 .019 -.015 -.074
Sig. (2 -tailed) .602 .879 .902 .541
N 70 70 70 70
nevoidesecuritate Pearson Correlation -.144 .009 -.037 -.100
Sig. (2 -tailed) .236 .940 .759 .410

114

N 70 70 70 70
nevoideafiliere Pearson Correlation -.012 -.246* -.097 -.379**
Sig. (2 -tailed) .919 .040 .425 .001
N 70 70 70 70
nevoidestima Pearson Correlation -.099 -.119 .005 -.218
Sig. (2 -tailed) .416 .327 .969 .070
N 70 70 70 70
nevoideautorealizare Pearson Correlation -.065 .025 .066 -.155
Sig. (2 -tailed) .593 .839 .587 .201
N 70 70 70 70

nevoidestima nevoideautorealizare
stilpasiv Pearson Correlation -.099 -.065*
Sig. (2 -tailed) .416 .593
N 70 70
stilagresiv Pearson Correlation -.119* .025
Sig. (2 -tailed) .327 .839
N 70 70
stilpersuasiv Pearson Correlation .005 .066**
Sig. (2 -tailed) .969 .587
N 70 70
stilasertiv Pearson Correlation -.218* -.155*
Sig. (2 -tailed) .070 .201
N 70 70
nevoifizioloice Pearson Correlation .624 .583
Sig. (2 -tailed) .000 .000
N 70 70
nevoidesecuritate Pearson Correlation .732 .691
Sig. (2 -tailed) .000 .000
N 70 70
nevoideafiliere Pearson Correlation .676 .677*
Sig. (2 -tailed) .000 .000

115

N 70 70
nevoidestima Pearson Correlation 1 .790
Sig. (2 -tailed) .000
N 70 70
nevoideautorealizare Pearson Correlation .790 1
Sig. (2 -tailed) .000
N 70 70
*. Correlation is significant at the 0.05 level (2 -tailed).
**.Correlation is significant at the 0.01 level (2-tailed).

Tabel nr.6. – Rezultate chestionar stil de comunicare studenți PIPP – Frecvențe
stilpasiv stilagresiv stilpersuasiv stilasertiv
N Valid 70 70 70 70
Missing 0 0 0 0
Mean 7.1571 5.8286 6.3143 10.5571
Median 7.0000 5.5000 6.0000 11.0000
Mode 5.00 4.00 6.00 10.00
Sum 501.00 408.00 442.00 739.00

Tabel nr. 7 – Rezultate chestionar motivație studentți PIPP – Frecvențe
nevoifizioloice nevoidesecuritat
e nevoideafiliere nevoidestima nevoideautoreal
izare
N Valid 70 70 70 70 70
Missing 0 0 0 0 0
Mean 29.7429 30.8429 29.8571 32.5143 32.3714
Median 30.5000 31.5000 30.0000 34.0000 34.0000
Mode 30.00a 33.00 29.00 34.00 35.00
Sum 2082.00 2159.00 2090.00 2276.00 2266.00

Grafic nr. 17 Grafic nr. 18

116

Grafic nr.19 Grafic nr. 20

Grafic nr.21 Grafic nr.22

Grafic nr.23 Grafic nr.24

117

Grafic nr. 25

Rezultate studiu nr. 2 Elevii primar
Grafic nr. 26 Grafic nr. 27

Grafic nr.28 Grafic nr.29

118

Grafic nr. 30 Grafic nr.31

Grafic nr.32 Grafic nr.33

Grafic nr. 34 Grafic nr.35

119

Grafic nr. 36

Tabelul nr. 8 Coeficientul de consistenta
interna Alpha Cronbach – Chestionar
elevi ciclu primar
Cronbach's
Alpha Cronbach's
Alpha Based on
Standardized
Items N of Items
.819 .842 10

Tabelul nr. 9 – Statistici descriptive – rezultate chestionr motivatie

120

Item Statistics
Mean Std. Deviation N
de obicei ai o relatie buna cu
2-3 colegi 1.34 .781 100
cat de mult iti place sa inveti
in clasa ta 1.68 .851 100
de obicei ai o relatie buna cu
studentul practicant 1.70 .893 100
cum te simti in timpul
activitatilor de la scoala 1.71 .820 100
munca pe care o depui la
scoala este apreciata de
catre studentul practicant 1.60 .921 100
esti multumit de rezultatele
tale scolare 1.92 .992 100
te simti presat de catre
studentul practicant 2.66 1.707 100
cum te simti cand studentul
practicant te incurajaza 1.47 .870 100
ai avut posibilitatea sa iti
exprimi deseori parere in
clasa 1.74 1.041 100
cum te simti cand faci un
lucru important in clasa ta 1.31 .598 100

Tabelul nr. 10. Matricea corelatiei inter -itemi
Inter -Item Correlation Matrix
de obicei ai o
relatie buna cu
2-3 colegi cat de mult iti
place sa inveti in
clasa ta de obicei ai o
relatie buna cu
studentul
practicant cum te simti in
timpul
activitatilor de la
scoala
de obicei ai o relatie buna cu
2-3 colegi 1.000 .530 .365 .471
cat de mult iti place sa inveti
in clasa ta .530 1.000 .457 .488
de obicei ai o relatie buna cu
studentul practicant .365 .457 1.000 .487

121

cum te simti in timpul
activitatilor de la scoala .471 .488 .487 1.000
munca pe care o depui la
scoala este apreciata de
catre studentul practicant .233 .415 .516 .340
esti multumit de rezultatele
tale scolare .440 .532 .406 .431
te simti presat de catre
studentul practicant .095 .404 .303 .391
cum te simti cand studentul
practicant te incurajaza .268 .342 .443 .377
ai avut posibilitatea sa iti
exprimi deseori parere in
clasa .445 .441 .448 .325
cum te simti cand faci un
lucru important in clasa ta .248 .177 .308 .309

Inter -Item Correlation Matrix
munca pe care o
depui la scoala
este apreciata de
catre studentul
practicant esti multumit de
rezultatele tale
scolare te simti presat de
catre studentul
practicant cum te simti cand
studentul
practicant te
incurajaza
de obicei ai o relatie buna cu
2-3 colegi .233 .440 .095 .268
cat de mult iti place sa inveti in
clasa ta .415 .532 .404 .342
de obicei ai o relatie buna cu
studentul practicant .516 .406 .303 .443
cum te simti in timpul
activitatilor de la scoala .340 .431 .391 .377
munca pe care o depui la
scoala este apreciata de catre
studentul practicant 1.000 .330 .266 .401
esti multumit de rezultatele tale
scolare .330 1.000 .360 .278
te simti presat de catre
studentul practicant .266 .360 1.000 .279
cum te simti cand studentul
practicant te incurajaza .401 .278 .279 1.000
ai avut posibilitatea sa iti
exprimi deseori parere in clasa .343 .322 .285 .259

122

cum te simti cand faci un lucru
important in clasa ta .264 .110 .055 .416

Inter -Item Correlation Matrix
ai avut posibilitatea sa iti
exprimi deseori parere in
clasa cum te simti cand faci un
lucru important in clasa ta
de obicei ai o relatie buna cu 2 -3 colegi .445 .248
cat de mult iti place sa inveti in clasa ta .441 .177
de obicei ai o relatie buna cu studentul practicant .448 .308
cum te simti in timpul activitatilor de la scoala .325 .309
munca pe care o depui la scoala este apreciata
de catre studentul practicant .343 .264
esti multumit de rezultatele tale scolare .322 .110
te simti presat de catre studentul practicant .285 .055
cum te simti cand studentul practicant te
incurajaza .259 .416
ai avut posibilitatea sa iti exprimi deseori parere
in clasa 1.000 .228
cum te simti cand faci un lucru important in clasa
ta .228 1.000

Tabelul nr.11. Statistici descriptive pe gen – chestionar motivatie elev i
Group Statistics
gen N Mean Std. Deviation Std. Error Mean
motivatie feminin 50 16.7400 5.40525 .76442
masculin 50 17.5200 6.74685 .95415

Tabelul nr.12. Statistici descriptive – media rezultae elevi
Scale Statistics
Mean Variance Std. Deviation N of Items
17.13 37.145 6.095 10

123

Tabelul nr.13. Rezultate chestionar elevi – Frecvente
Descriptive Statistics
N Minimum Maximum Mean Std. Deviation
de obicei ai o relatie buna cu
2-3 colegi 100 1 5 1.34 .781
cat de mult iti place sa inveti
in clasa ta 100 1 4 1.68 .851
de obicei ai o relatie buna cu
studentul practicant 100 1 5 1.70 .893
cum te simti in timpul
activitatilor de la scoala 100 1 5 1.71 .820
munca pe care o depui la
scoala este apreciata de
catre studentul practicant 100 1 5 1.60 .921
esti multumit de rezultatele
tale scolare 100 1 5 1.92 .992
te simti presat de catre
studentul practicant 100 1 5 2.66 1.707
cum te simti cand studentul
practicant te incurajaza 100 1 5 1.47 .870
ai avut posibilitatea sa iti
exprimi deseori parere in
clasa 100 1 5 1.74 1.041
cum te simti cand faci un
lucru important in clasa ta 100 1 5 1.31 .598
Valid N (listwise) 100

Bibliografie

1. Abril,E., Binder, A., Nan, X., Nevar, P., Rojas, H.(2014). Persuasion and Affect in the Framing
of Poverty: An Experiment on Goal Frami ng. Signo y Pensamiento 65. ( 3). 50-68
2. Adam,D.,Bonhomme,M.(2005).Argumentarea publicitară.București. Editura Institutul
European
3. Adler, R.,Iacobelli, F., Gutstein, Y.(2016). Are you convinced? A Wizard of Oz study to test
emotional vs. rational persuasio n strategies in dialogues. 57, 75-81. Computers in Human
Behavior. Science Direct

124

4. Agabrian, M. (2008). Strategii de comunicare eficie ntă, București. Editura Universitaria
5. Albu, G.(2005). O psihologie a educației. București. Editura Institutul European
6. Albu, G.(2008). Comunicarea interpersonală. București. Editura Institutul European
7. Alderman,K.(1999). Motivation for Achievement: Possibi lities for Teaching and Learning.
Lawrence Erlbaum Associates
8. Allport, G.W. (1981). Structura și dezvoltarea personalității. București. Editura Didactică și
Pedagogică
9. Amado, G. , Guittet, A. (2007). Psihologia comunicării în grupuri, Iași. Editura Polirom
10. Aristotel -trad. Andrieș, M.(2004). Retorica. București. Editura IRI
11. Arnold. Hart, P. M. (1995). Predicting employee life satisfaction: a coherent model of
personality, work, and nonwork experiences, and domain satisfactions. Journal of Applied
Psychology, 84, 564 –584.
12. Athanasoula – Reppa, A., Botsari, E., Kounenou, K., Psycharis,S. (2010). School leadership
innovations and creativity: The case of communication between school and parents. Procesia
Social and Behavioral Sci ences, 2, 2207 -2211
13. Atkinson, R. (2002). Introducere în psihologie. București. Editura Tehnica
14. Ausubel,D., Robinson,F.(1981). Învățarea în școală. O introducere în psihologia pedagogică.
București. Editura Didactică si Pedagogică
15. Aydın, I., Pehlivan, Z. (2010). Strategies and pe rsonality types used by primary school principals
in Turkey to influence teachers (Ankara case). Procedia Social and Behavioral Sciences, 2,
3652 –3659
16. Bandura, A. (2006). Guide For Constructing Self -Efficacy Scales.Self -efficacy and Adolescents.
Informatio n Age Publishing. 307-337
17. Barna, I, Barna, O. (2012). The art of teaching communication skills in the contemporary school.
Procedia Socia l and Behavioral Sciences, 51, 273-277
18. Beck, R.(2004). Motivation. Theories and Principles.New Jersey Pearson Education
19. Bejan, O. (2012). Intervention strategies in didactic communication, Social and behavioral
sciences, 83, 590-594
20. Bellenger, L.(1992). La persuasion. PUF Paris
21. Bențea, C., Anghelache,V. (2012). Persuasion in the Context of the Efficient Didactic
Communication. Procedia – Social and Behavioral Sciences, 63, 145 – 151
22. Bisquerra, R. (2000). Educacion emotional y bienestar. Praxis. Barcelona
23. Bonchiș, E. (2000). Dezvoltare umană, Oradea. Editura imprimeriei de Vest

125

24. Bonchiș, E.(2002). Învățarea școlară. Oradea. Editura Universității Emanuel
25. Brembeck,W., HowellW.S.(1952). Persuasion. A means of social control . New Jersey.
Englewood Clifs
26. Brown, H. D. (2007). Principles of Language Learning and Teaching. (5th ed.). New York:
Pearson Education.
27. Browne, A. (2007). Teaching and Learning Communication, Language and Literacy. London:
Paul Chapman Publishing
28. Buzea, C.(2010). Motivația. Teorii și practici. București. Editura Institutul European
29. Cabin, Ph. , Dortier, J. (2010). Comunicarea, Iași. Editura Polirom
30. Cace, C.(2007). Psihologia educației. București. Editura ASE
31. Chelcea, S. (2005). Comunicarea nonverbală: gesturile și postura, București. Editura
Comunicare.ro
32. Chelcea, S.(2006). Opinia publică. Strategii de persuasiune și manipulare. București.Editura
Economică
33. Cialdini, R.(2004). Totul despre psihologia persuasiunii. București. Editura Business Tech
International Press
34. Cialdini, R. (2009). Psihologia manipulării. București. Editura EuroPress
35. Cohen, P., Morgan, J., & Pollack, M. (1992). Intentions in communication. Cambridge, MA:
MIT Press.
36. Colomeischi, A. (2015). Teachers` Burnout in Relation with Their Emotional Intelligence and
Personality Traits . Procedia Social and Behavioral Science, 180, 1067 -1073
37. Connolly, J., & Viswesvaran, C. (2000). The role of affectivity in job satisfaction: a meta –
analysis. Personality and Individual Differences, 29, 265 –281.
38. Cosmovici, A. , Iacob, L. (2005). Psihologie școlară, Iași. Editura Polirom
39. Cosmovici, A., Iacob. L.(1998). Psihologie școlară. Iași. Editura Pol irom
40. Cozărescu,M., Ștefan.(2008). Psihologia educației. București. Editura ASE
41. Crahay,M.(2009). Psihologia educației. București. Editura Trei
42. Crețu, T. (2009). Psihologia vârstelor, Iași. Editura Polirom
43. Cristea, S. (2000). Dicționar de pedagogie. București. Editura Litera
44. Cristea, S., Dragu, A.(2002). Psihologie și Pedagogie Școlară. Constanța. Ovidius University
Press
45. Cuilenburg, J.J. , Scholten, O. (1998). Știința comunicării, București. Editura Humanitas

126

46. Daskalovska, N., Gudeva, L.K., Ivanovskaa ,B. ( 2012). Learner motivation and interest.
Procedia – Social and Behavioral Sciences,Vol. 46, pp. 1187 -1191
47. DeVito, J. (1988). Human Communication. The Basic Course, New York, Harper & Row, Inc.
48. Dillard, J., Pfau, M. (2002). The persuasion handbook: Developments in theory and practice.
New York: Sage.
49. Dicționar explicativ de psihologie școlară. (2000), București. Editura Eficient
50. Dinu, M. (2000). Comunicarea, București. Editura Algos
51. Dornyei, Z. , Scott, M. (1997). Communication, strategies in a second language: Definitions and
taxonomie s. Language learning 47(1), 173-210
52. Drăgan, I. (2007). Comunicarea: Paradigme și teorii, Vol I, București. Editura Rao
53. Dumitru, I.(2001). Educație și învățare. Timi șoara. Editura Eurostampa
54. Dumitriu, G. (1998). Comunicare și învățare. București. Editura Didactică și Pedagogică
55. Duță, V.(1997). Războiul parapsihologic -tehnici de manipulare. București. Editura Victor
56. Enăchescu, E. (2008). Comunicarea în mediul educațion al, București. Editura Aramis
57. Enăchescu, E.(2008). Repere psihologice în cunoașterea și descoperirea elevului. București.
Editura Aramis
58. Ene, A.(2007). Elemente de retorică și neoretorică. Tipologia discursului. Brașov. Editura
Universității Transilvania
59. Ezechil, L. (2001). Comunicarea educațională în context școlar.București. Editura Didactică și
Pedagogică.
60. Fairhurst, A. M. (1995). Effective teaching effective learning: Making the personality
connection in your classroom. Palo Alto, CA: Davis -Black.
61. Ficea c, B.(2001). Tehnici de manipulare. București. Editura Nemira
62. Floyd, K. (2013). Comunicarea interpersonală, Iași. Editura Polirom
63. Gass, R., Seiter, J.(2009). Manual de persusiune. Iași. Editura Polirom
64. Gavreliuc, A.(2006). De la relațiile interpersonale la comunicarea socială. Iași. Editura Polirom
65. Georgescu, S.(2006). De la publicitate la manipulare. București. Editura Fundatiei Romania de
Maine
66. Gheorghe, D. (1998). Comunicare și învățare, B ucurești. Editura Didactică și Pedagogică
67. Gillet,N., Vallerand,R. ,Lafreniere,M. (2011). Intrinsic and extrinsic school motivation as a
function of age: the mediating r ole of autonomy support. 15, 77-95. Sp ringer Science

127

68. Grandjean, I, Gueguen, N. (2011). Testing a binding communication strategy in a company:
How could persuasive information be more efficient?. Social behavior and personality, 39(9),
1209 -1216
69. Grolnick, W, S., Ryan, R. M. (1989). Parent styles associated with children's self -regulation and
competence in school. Jour nal of Educational .Psychology,Vol. 81, pp. 143-154
70. Golu, M.(2004).Bazele psihologiei generale. București. Editura Universitară
71. Golu, P.(2010). Fundamentele psihologiei. București. Editura Fundației România de Mâine.
72. Gumuseli, A., Hacifazlioglu, O. (2009). Globalization and Conflict Management i n Schools.
Cypriot Journal of Educational Sciences, 4(3), 183-198.
73. Güngör, F., Kurtb, H., Ekicic, G. (2014). The relationship between personality types and self –
efficacy perceptions of student teachers . Procedia Social and Behavioral Sciences. 116, 786 -790
74. Heidegger, M. (1996). Being and time: a translation of Sein and Zeit. Albany, New York: State
University of New York Press
75. Heslin, P. A., Klehe, U. C. (2006). Self -Efficacy. Encyclopedia Of Industrial / Organizational
Psychology. Vol. 2, pp.705 -708
76. Hinton, S., Stockburger, M.(1991). Personality trait and professional choice among preservic e
teachers in eastern. Eastern Kentucky University
77. Hobjilă, A. (2011). Communication and Discursive Strategies. Theory and Practice in Training
Pre-School and Prima ry School Teachers. Procedia – Social and Behavioral Sciences, 29, 762 –
771
78. Hogan, K., Speakman, J.(2008). Persuasiunea mascată. București. Editura Meteor Press
79. Hollyforde, S., Whiddett, S.(2002). Londra. The Motivation Handbook.
80. Iluț, P.(2004). Valori, atitudini și comportamente sociale. Iași. Editura Polirom
81. Joule, R.V., Beauvois, J.L.(1997). Tratat de manipulare. București. Editura Antet
82. Jude,I.(2002). Psihologie școlară și optim educațional. București. Editura Didactică și
Pedagogică
83. Jupp, V. (2010). Dicționar al metodelor de cercetare socială. Iași. Editura Polirom
84. Kant, I.(1996). Critica puterii de judecată. București. Editura IRI
85. Kapferer, J.N.(2002). Căile persuasiunii. București. Editura comunicare.ro
86. Keirsey, D. (1998). Please Understand Me II: Temp erament Character Intelligence. Prometheus
Nemesis Book Company. .
87. Kipnis, D., Schmidt, S . M. and Wilkinson, I. (1980). Intra-organizational Influence Tactics:
Explorations in Getting One’s Way. Journal of Applied Psychology, 65 , 440-452

128

88. Konakli, T.(2 014). Examination of persuasion and influence tactics of school principals.
International Jo urnal of Academic Research.6.( 3).181-184
89. LaRousse. (2006). Marele dicționar al psihologiei, București. Editura Trei
90. Larson, Ch. (2003). Persuasiunea. Iași. Editura Polirom
91. Levy -Leboyer, C.(1998). La motivation dans l’entreprise. Paris. Editions d’organisation
92. Lewin, K. (1951). Field theory in social sciences; Selected theoretical papers. New York: Harper
and Row.
93. Lieury, A.(1990). Manual de psihologie generala. Bucu rești. Editura Antet
94. Liiceanu, G.(1993). Platon – Phaidros. București. Editura Humanitas
95. Martinez, J.G. (2012). Recognition and emotions. A critical approach on education. Socia l and
Beahavioral Sciences. 46, 3925 -3930.
96. Mehta, S. (2012). Personality Of Teachers. International Journal of Business and Management
Tomorrow. Vol.2, nr.2
97. Mucchielli, A. (2008). Comunicarea în instituții și organizații, Iași. Editura Polirom
98. Mucchielli, A.(2002). Arta de a influența. Iași. Editu ra Polirom
99. Mullins, L. (1996). Management and organization. 4th ed. London: Pitman.
100. Muntean, A. (2006). Psihologia dezvoltării umane, Iași. Editura Polirom.
101. Navridis, K. (1994). Clinical Social Psychology. Athens Papazissis
102. Neacșu, I.(1978). Motivație și învățare. București. Editura Didactică și Pedagogică
103. Negova n, V.(2003). Introducere în psihologia educației. București. Editura Curtea Veche
104. Nunan, D. (2000). Language teaching methodology: A textbook for teachers. London,
England: Longman.
105. O’ Donnell,V., Kable, J.(1982). Persuasion.An Interactive Dependency Approach, McGraw –
Hill Companies
106. O’ Keefe, D.(2002). Persu asion. Theory and Research. SAGE Publication
107. Olson, D.H. (2000). Circumlex Model of Marital and Family Sistems. Journal of Family
Therapy. Vol. 22, pp. 144 -167. Oxford
108. Paloș, R.(2007). Teorii ale învățării și implicațiile lor educaționale. Timișoara. Editura
Universității de Vest
109. Ozdamli, F. (2009). A cultural adaptation study of multimedia course materials forum to
Turkish. World Journal On Educa tional Technology, 1(1). 30-45.
110. Pajares, F. (1996). Self -efficacy Beliefs in Academic Settings. Review o f Educational
Research, 66, 543-578.

129

111. Paun, E., (1982). Revista Pedagogie Socială. București. Editura Didactică și Pedagogică
112. Păuș, V. (2006). Comunicare și reurse umane, Iași. Editura Polirom
113. Pânișoară, I.O. (2008). Comunicarea eficientă, Iași. Editu ra Polirom
114. Pânișoară,G., Pânișoară,I.O.(2005). Motivarea eficientă. Iași. Editura Polirom
115. Perpelea, N. (2002). Corpul comunicării provocat: Modele sociologice ale pragmaticii
expresiviste, București. Editura Expert
116. Petcu, M. (2014). Dicționar enciclopedic de comunicare și termeni asociați.București. Editura
C.H.Beck.
117. Petre, A. (2004). Strategii eficiente de comunicare, București. Editura Cartea Universitară
118. Pieron,H.(2001). Vocabularul psihologiei. București. Editura Universul Enciclopedic
119. Pontefract, C., Hardman, F. (2005). The discourse of classroom interaction in Kenyan primary
schoo ls. Comparative Education. 41 , 87-106.
120. Popa, M. (2006). Comunicarea: Aspe cte generale și particulare, București. Editura Paideea
121. Popenici, S.,Fartusnic, C.(2009). Motivația pentru învățare. Bucureș ti. Didactica Publishing
House
122. Popescu -Neveanu,P.(2013). Tratat de psihologie generală. Bucureș ti. Editura Trei
123. Potolea, D. ( 1984). Stiluri pedagogice, dimensiuni structurale și incidențe în procesul de
învățare la elevi. Revista de Pedagogie, nr.4. București
124. Prutianu, Ș.(2008). Tratat de comunicare și negociere în afaceri, Iași. Editura Polirom
125. Rayner, E. , Joyce, A. (2012). Psihodinamica dezvoltării umane: Creștere, maturitate,
senectute, București. Editura Trei
126. Rășcanu, R. (2007). Psihologie și communicare, Bucuresti. Editura Universitatii Bucuresti
127. Rășcanu, R.(2003). Psihologie și comunicare. Bucureșt i. Editura Universități i Bucureș ti
128. Reboul, O. (1991). Peut -il avoir une argumentation on non rethorique, in Lampereur,A. Liege
129. Reuchlin,M.(199 9). Psihologie generală. București. Editura Științ ifică
130. Romi, J., Mainhard, T., Tartwijk, J., Veldman, I., Verloop, N., Wubbels, T. ( 2014). How pre –
service teachers’ personality traits, self -efficacy, and discipline strategies contribute to the
teacher –student relationship. British Journal of Educational Psychology, 84, 294 –310
131. Russ, J.(1999) . Metodele în filozofie. Bucureș ti. Editura U nivers Enciclopedic
132. Ryan, R., Deci , E. (2000) . Self-determination theory and the facilitation of intrinsic motivation.
Social development, and wellbeing. University of Rochester
133. Sadler, T. (2006). Promoting Discourse and Argumentation in Science Teacher Education.
Journal of Science Teacher Education,17, 323-346.

130

134. Sălăvastru, D. (2004). Psihologia educației, Iași. Editura Polirom
135. Sălăvăstru, C(2009). Discursul puterii. Bucureș ti. Editura Tritonic
136. Sălăvăstru, D.( 2004). Psihologia educației. Iaș i. Editura Po lirom
137. Săucan, D. (2002). Comunicarea didactică. București. Editura ATOS
138. Schaub, H. , Zenke, K. (2001). Dicționar de pedagogie, Iași. Editura Polirom
139. Schaffer, H.r.(2005). Introducere în psihologia co pilului. Cluj. Editura ASCR
140. Seligman,M.E.P.(2004). Optimismul se învață. Știința controlului personal. București. Editura
Humanitas
141. Shefi, Y. (2015). The Contribution of Teacher -Student Relationships to Perseverance, Dropout
Prevention and Motivation for Change in Students’ Attitude s in "Second Chance" Hig h School.
Procedia Social and Be havioral Sciences, 209, 470-475
142. Shiv, B. (2007). Emotions, decisions, and the brain. Journal of Consumer
Psychology, 17, 174 –178
143. Smith,E.,Hoesksama,S.,Fredrickson,B.,Lofus,B.(2005).Introducere în psihologie. București.
Editu ra Tehnică
144. Stănculescu, E.(2008). Psihologia educației. București. Editura Universitară
145. Stânciugelu, I.(2009). Măștile comunicării. De la etică la manipulare și inapoi.
București.Editua Tritonic
146. Stroe, M. (1997). Empatie și personalitate. București. Editur a ATOS
147. Șandor, D. (2004). Metode și Tehnici de Cercetare în Științe Sociale. București. Editura Accent
148. Șutiu, C.( 2014). Human nature:between persuasion and manipulation. Journal of Academic
Emergency Medicine Case.
149. Tapia, M. (1998). A study of the relati onships of the emotional intelligence inventory.
University of Alabama
150. Tarone, E. (1980). Communications, strategies, foreigner, talk and repair in interlangu age.
Learning language 30(2), 417 – 428
151. Tomoiu, V.(1997). Dialog filosofic și filosofie a dialogului. București. Editura Științifică
152. Tudor, D.(2001). Manipularea opiniei publice în conflicte armate. Cluj. Editura Dacia
153. Turcu, F.(2004). Psihologie școlară. București. Editura ASE
154. Vlăduțescu, S.(2006) . Comunicarea jurnalistică negativă. București. Editura Academiei
Române
155. Vlăsceanu, M.(2003). Organizații și comportament organizatoric. Iași. Editura Polirom

131

156. Watzlawick, P. (2014). Comunicarea umana: Pragmatică, paradox și patologie, București.
Editura Trei
157. Wilson, E. V. (2003). Perceived effectivenes s of interpersonal persuasion strategies in
computer -mediated communication. Comput ers in Human Behavior, 19(5), 537-552.
158. Yukl, G. & Tracey, J. B. (1992). Consequences of influence tactics used with subordinates,
peers, and the boss. Journal of Applied Psy chology, 77(4), 525 -535.
159. Zamfir,C., Vlasceanu, L.(1999). Dicționar de sociologie. București. Editura Babel
160. Zdrehuș, C.(2007). Motivația în roluri sociale, Oradea. Editura Universității din Oradea
161. Zlate, M. (2000). Fundamentele psihologiei. București. Editu ra ProHumanitate
162. Zlate, M. (2009). Fundamentele psihologiei, Iași. Editura Polirom
163. Zlate, M.(2001). Psihologia la răspântia mileniilor. Capitolul: Tendințele de confirmare a
modului de instruire în acord cu evoluția cunoașterii despre învățare -Valeria Nego van. Iași.
Editura Polirom