Impactul stilului de atașament asupra [624957]

UNIVERSITATEA BUCUREȘTI
Facultatea de Psihologie și Științele
Educației
Departamentul de Psihologie Clinică/ Evaluare și Intervenție
Terapeutică

Impactul stilului de atașament asupra
comportamentelor agresive în rândul adolescenților
proveniți din m edii dezavantajate
Disertație de Masterat

Masterand: [anonimizat]: Lect. dr. Denisa Godanu

2018

2
REZUMAT

Obiectivele cercetării

Obiectiv ul teoretic al prezentei cer cetări calitative a constat în i dentificarea impactului
stilului de atașament asupra comportamentul agresiv al adolescenților proveniți din medii
dezavantajate.

Obiective aplicative

Identificarea stilului de atașament al adolescenților proveniți din medii dezavantajate .
Identificarea abilităților adaptative și de comunicare ale adolescenților proveniți din medii
dezavantajate .
Analiza relației dintre stilul de atașament si comportamentele agresive ale adolescenților
proveniți din medii dezavantajate .
Estimarea gradului de dezvoltare a abilităților de comunicare ale ale adolescenților
proveniți din medii dezavantajate.
Intervenția prin desfă șurarea programului de dezvoltare personală prin terapie de grup.

Obiectivele ședințelor de grup

Proiectarea si implementarea unor m ăsuri de prevenție și diminuare a comportame ntelor
agresive prin intermediul terapiei de grup.
Sprijinirea subiecților în dezvoltarea abilităților de comunicare inter -uman ă.
Sprijinirea subiecților în dobândirea abilităților adaptative.

Metodologia cercetării

Obiect ivul cercetă rii este procesul de preven ție și diminuare a comportamentului agresiv
al adolescenților proveniți din medii dezavantajate.

Lotul de participanți

În ceea ce privește participanții, pentru realizarea prezentei cercetări calitative∕studiu, s -au
identificat persoane care au manifestat de -a lungul timpului un comportament agresiv,
timp de mai bine de doi ani atât in ciclul gimnazial, cât și la liceu, cu antecedente
semnificative și cu un comportament agresiv în plină evoluție. Din punct de vedere al
comportamentului, s -au exc lus persoanele care au manifestat comportamente agresive în
cazuri izolate, în scop de auto -apărare.

Subiecții p rezentei cercetări calitative, cinci adolescenți, de gen masculin, cu vârste
cuprins e între 16 ani și 18 ani, au fost selectați dint -un grup de 20 de adolescenți, după
aplicarea Chestionarului de Atașament. C u toții sunt locuitori ai cartierului Ferentari,
cartier mărginaș al Orașului București, recunoscut pentru nivelul de trai foarte scăzut și
pentru condițiile precare de mediu, înscriși la Grupul de Prevenție a Violenței si Dezvoltare
Personală din cadrul unui ONG (POLICY CENTRE).

Subiecții participanți la cercetare au avut următoarele caracteristici comune:
comportament agresiv și dezadaptativ, probleme de comunicare și de integrare social ă,
acte violență si de hunigalism.

3
Rezultate

Înainte de intervenție (terapie de grup)

Influența negativă a stilului de atașament nesigur asupra evoluției comportam entelor
agresive ale celor cinci cazuri a constat în: slaba dezvoltare a abilităților adapt ative, mai
ales abilităților de comunicare.

După intervenție

Influența pozitivă asupra evoluției comportamentelor agresive a constat în participarea
subiecților la terapia de grup.
Evoluția pozitivă a celor cinci cazuri a constat în: îmbunătățirea dispoz iției prin diminuarea
nivelului de agresivitate, prin crearea de expectații pozitive referitoare la viitor, dar și la
relațiile interumane, determinarea în implicarea în diferite activități specifice vârstei, prin
conferirea sentimentului de securitate, pr in exprimarea trăirilor și exteriorizare, prin
creșterea randamentului util atât în familie cât și la școală.

Concluzii

Ipotezele cercetării au fost confirmate, astfel că se poate afirma că stilul de atașament are
impact asupra comportamentului adolescen ților pr oveniți din medii dezavantajat și că
adolescenții cu atașame nt nesigur manifestă un grad mare de agresivitate. De asemenea
rezultatele cercetării au validat și celelalte ipot eze relevând faptul că adolescenții proveniți
din medii dezavantajate care manifestă comportamente agresive au abil ități de comunicare
deficitare, că adolescenții proveniți din medii dezavantajate care manifestă comportamente
agres ive au o stimă de sine scăzută și că agresivitatea si problemele de comunicare pot fi
reduse cu aju torul terapiei de grup.

4
SUMMARY

The objectives of the research

The theoretical objective of this qualitative research was to identify the impact of the
attachment style on the aggressive behavior of adolescents from disadvantaged
backgrounds .

Application Goals

Identifying the attachment style of adolescents from disadvantaged backgrounds
Identifying adaptive and communication abilities of adolescents from disadvantaged
backgrounds
Analysis of the relationship between the attachment style an d the aggressive behaviors of
adolescents from disadvantaged backgrounds
Estimating the degree of development of communication skills of adolescents from
disadvantaged backgrounds.

Objectives of group meetings

Designing and implementing measures to preve nt and mitigate aggressive behaviors
through group therapy.
Supporting subjects in developing inter -human communication skills.
Supporting subjects in acquiring adaptive skills.

Results

The object of the research is the process of preventing and diminish ing the aggressive
behavior of adolescents from disadvantaged backgrounds.

Lot of participants

As far as the participants are concerned, for the realization of the present qualitative
research / study, there have been identified persons who have aggressi vely behaved over
two years both in gymnasium and high school, with an aggressive history and with a
signif icant aggressive behavior in full swing. From the behavioral point of view, people
who exhibited aggressive behaviors in isolated cases for self -defense purposes were
excluded.

The subjects of this qualitative research, 5 adolescents, male s, aged between 16 and 18,
were enrolled in the Group of Violence Prevention and Personal Development within a
NGO (POLICY CENTER), with all residents of the Feren tari neighborhood, located at the
edge of Bucharest, recognized for its very low living standards and poor environmental
conditions.

Subjects participating in the research had the following common characteristics:
aggressive and disadaptive behavior, commu nication and social integration issues,
violence and hunigalism.

5
Conclusions

The assumptions of the research have been confirmed, so it can be said that the attachment
style has an impact on the behavior of adolescents from disadvantaged backgrounds.

6

Cuprins
INTRODUCERE ………………………….. ………………………….. ………………………….. ……………. 8
CAPITOLUL I – CADRUL TEORETIC ………………………….. ………………………….. ……… 10
1.1 Adolescen ța – Precizări conceptuale și abordări actuale ………………………….. ………… 10
1.2. Particularități ale dezvoltării fizice și cognitive ………………………….. …………………… 11
1.3. Particularități ale dezvoltării psihosociale în adolescență ………………………….. ……… 11
1.4. Diferite abordări teoretice ale adolescenței ………………………….. …………………………. 11
1.5. Influența stilului paren tal asupra adolescentului ………………………….. ………………….. 12
1.6. Influența stilului de atașament în procesul de individuare a adolescentului …………. 12
1.8. Tipuri de ag resivitate manifestate de adolescenți ………………………….. …………………. 13
1.9. Factori de risc pentru comportamentul agresiv al adolescentului ……………………….. 14
1.10. Dezvoltarea progresivă a agresivității în mediile dezavantajate ………………………… 17
1.11. Agresivitatea ca manifestare a reacției la agresiunea suferită de adolescent ……….. 17
1.12. Stima de sine scăzută ca predictor al unui comportament agresiv al adolescentului
………………………….. ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………. 20
1.13. Teorii ale atașamentului ………………………….. ………………………….. ……………………… 22
1.14. Terapia de grup – Precizări conceptuale ………………………….. ………………………….. .. 27
1.15. Teoria proceselor de grup ………………………….. ………………………….. …………………… 28
1.17. Terapia de grup ca modalitate de prevenție a violenței în rândul adolescenților …. 34
CAPITOLUL II – OBIECTIVELE ȘI METODOLOGIA CERCETĂRII ………………….. 36
2.1. Obiectivele și meto dologia cercetării ………………………….. ………………………….. …….. 36
2.2. Ipoteze ………………………….. ………………………….. ………………………….. …………………… 36
2.4. Lotul de participanți ………………………….. ………………………….. ………………………….. … 37
2.5.Metodele și instrumentele cercetării ………………………….. ………………………….. ……….. 38
2.6. Planul ședințelor individuale ………………………….. ………………………….. ………………… 40
2. 7. Planul ședințelor de grup ; Tehnici și obi ective ale ședințelor de grup ………………… 40
CAPITOLUL III -STUDII DE CAZ ………………………….. ………………………….. ……………. 47
3.1.Studiu de caz subiectul 1 ………………………….. ………………………….. ………………………. 47
3.2. Studiu de caz subiectul 2 ………………………….. ………………………….. ……………………… 56
3.3. Studiu de caz subiectul 3 ………………………….. ………………………….. ……………………… 64
3.4. Studiu de caz subiectul 4 ………………………….. ………………………….. ……………………… 74
3.5. Studiu de caz subiectul 5 ………………………….. ………………………….. ……………………… 84

7
CAPITOLUL V – CONCLUZII ȘI APRECIERI FINALE ………………………….. …………. 94
CAPITOLUL VI – DIRECȚII VIITOARE ………………………….. ………………………….. …… 97
REFERINȚE BIBLIOGRAFICE ………………………….. ………………………….. ………………… 98

8
INTRODUCERE

Motivația alegerii temei

În prezent, comportamentele agresive manifestate de tinerii adolescenți proveniți din medii
defavorizate, nu numai că au cunoscut o extindere îngrijorătoare, dar au înregistrat și noi
cote alarmante în ceea ce privește gravitatea consecințelor acestor comportamente.
Motivația realizării cercetarii de față are legătură cu semnificația complexității
fenomenului mai sus amintit, dar a emers și din dorința de explorare a metodelor de
prevenție și de consi liere terapeutică de grup, în ceea ce privește comportamentul agresiv
al adolescenților proveniți din medii defavorizate. În prezenta lucrare s -a încercat în plan
teoretic și practic, analizarea problemei prevenției și a diminuării comportamentului
agresiv al adolescenților conform diferitelor abordări, atât a consilierii individuale cât și a
terapiei de grup. Așadar, semnificația alegerii temei este fundamentată pe investigarea
măsurilor psihologice de prevenție și diminuare a comportamentului agresiv la
adolescenții proveniți din medii defavorizate, măsuri bazate pe particularitățile specifice
de personalitate și de dezvoltare a fiecăruia dintre subiecți. Intervențiile de tratament care
vizează în mod specific stoparea sau diminuarea comportamentelor agres ive, reprezintă o
zonă neglijată a muncii cu adolescenții proveniți din mediile defavorizate. Prin prezenta
lucrare mai întâi se dorește a se pune în evidență atât importanța identificării factorilor de
risc ce determină aceste comportamente, cât și a comb aterii lor prin intermediul terapiei
de grup, ca metodă de intervenție pentru adolescenții care au fost potențial traumatizați
prin experimentarea sau asistarea la violență în familie sau comunitate și care manifestă la
rândul lor același tip de comportame nt. Se vor articula potențialele beneficii ale terapiei
de grup în cazul adolescenților, împreună cu un accent special pe intervenția psihologică
în cazul agresivității. Se va revizui un plan pentru grupul evaluat, care să abordeze efectele
agresivității, în special ciclul pernicios al reabilitării și stoparea comportamentelor
agresive. În cele din urmă, vor fi analizate protocoalele viabile pentru dezvoltarea unui
grup sau a unui program de prevenție în rândul adolescenților care manifestă
comportament agr esiv. Scopul urmărit în cercetarea de față a fost evidențierea legăturii
dintre stilul de atașament și comportamentele agresive ale adolescenților proveniți din
medii defavorizate. Considerăm că în cazul adolescenților este vorba de o insuficientă
maturiza re socială, datorată în mare parte abilităților de comunicare slab dezvoltate atât
inițial, în relațiile primare, cu părinții (mai ales mama), cât și mai apoi în procesul de
scolarizare, aspect nedepășit până la momentul actual. Aceasta duce la dificultati de
integrare socială, fapt pentru care nu reușesc să -și ajusteze în mod activ și dinamic
conduita, la cerințele relațiilor interpersonale. Considerăm că cele mai sus menționate
reprezintă factori stresori, ce dau naștere tensiunilor intra -psihice, iar com portamentul
agresiv manifestat de subiecții acestui studiu reprezintă expresia acestor conflicte intra –
psihice.

9
INTRODUCTION

Motivation for the subject choice

Nowadays, the aggressive behavior of young teenagers from disadvantaged backgrounds
has n ot only experienced a worrying increase but it has also reached alarming levels
regarding the severity of the related consequences. The motivation to carry out this
research is related to the significance of the complexity of the phenomenon mentioned
above , but it also emerged from the desire to explore methods of prevention and group
therapy for teenagers with an aggressive behavior, coming from disadvantaged
backgrounds. In the present paper we have attempted on a theoretical and practical basis
to addres s the issues of prevention and of decreasing the aggression level of teenagers, by
means of individual counseling and group therapy. Therefore, the significance of my
choice of the subject stems from the investigation of psychological means to prevent and
stop the aggressive behavior in teenagers from disadvantaged backgrounds, based on the
specific peculiarities of personality and development of each subject. Treatment
interventions specifically targeting the cessation or mitigation of aggressive behaviors are
a neglected area of work with adolescents from disadvantaged backgrounds. This paper
seeks to highlight both the importance of identifying the risk factors that determine these
behaviors and their countering through the therapy group as an interventio n method for
adolescents who were potentially traumatized by experimenting or witnessing domestic or
community violence, and who exhibit the same type of behavior. The potential benefits of
group therapy for adolescents will be highlighted, along with a sp ecial focus on
psychological intervention in aggressivity. A plan for the assessed group will be designed,
addressing the effects of aggressivity, especially the pernicious rehabilitation cycle and
stopping aggressive behaviors. Finally, viable protocols f or the development of a group or
for a prevention program for aggressive adolescents will be analyzed. The aim of the
present research was to underline the connection between the attachment style and the
aggressive behaviors of teenagers from disadvantaged backgrounds. We consider that in
the case of teenagers, we’re dealing with a social immaturity largely due to the poorly
developed communication skills first of all in the primary relationships, with parents
(especially with the mother) and later in the s chooling process, a difficulty that hasn’t been
overcome so far. This leads to difficulties in social integration, a cause of the inability to
actively and dynamically adjust their behavior according to interpersonal relations
requirements. We consider tha t the above mentioned are stressors that give rise to intra –
psychic tensions, the aggressive behavior manifested by the subjects of this study being
the expression of these intra -psychic conflicts.

10
CAPITOLUL I – CADRUL TEORETIC

1.1 Adolescența – Precizări conceptuale și abordări actuale
Adolescența descrie în mod particular vârsta cuprinsă între 13 și 19 ani și poate fi
considerată etapa de tranziție de la copilărie până la maturitate. Adolescența poate fi un
moment atât de dezorientare, cât și de d escoperire. Această perioadă de tranziție poate
ridica probleme legate de independență și de identitate proprie. Mulți adolescenți se
confruntă cu luarea unor decizii dificile cu privire la școală, sexualitate, droguri, alcool și
viața socială. Grupurile c olegi/prieteni, interesele romantice și alte aspecte legate de
nevoia de apartenență tind să crească în mod natural importanța călătoriei unui adolescent
spre maturitate.
Adolescenții diferă unii de alții în moduri semnificative în felul în care gândesc, s e
comportă și simt ca reacție la diferite situații. Aceste diferențe de multe ori se datorează
trăsăturilor de personalitate sunt relativ stabile în perioada de adolescență. Totuși, pentru
că stabilitatea este relativă, se poate observa tendința spre o per sonalitate mai adaptivă, iar
adolescentul ca individ poate începe să se diferențieze de cei de -o vârrstă. Aceste diferențe
individuale au, de asemenea, efecte profunde asupra modului în care adolescenții
funcționează în domeniile relațiilor, al școlii și a l muncii, dar și al funcționării lor
psihosociale ( M.A.G. van AkenR. Hutteman et al, 2011, p. 261 –268)
În „The Adolescent Journey”, Levy -Warren împarte adolescența în trei subfaze: începutul,
mijlocul și târziul. Adolescența timpurie începe cu debutul pub ertății și are ca interval
vârste cuprinse între 10 și 14 ani. Se caracterizează printr -o trecere de la familie și spre
grupul de vârstă. Pe măsură ce își îndreaptă atenția spre părinți, adolescenții vor trebui să
poată începe să se bazeze pe propriile sen timente, gânduri și reacții. Relațiile sunt de o
importanță critică în acest moment. Cu atât de multe schimbări fizice, cognitive și
emoționale, adolescenții vor să știe că prietenii lor împărtășesc sentimentele și experiențele
lor.
Adolescența de mijloc e ste foarte puternic orientată spre egal, caracterizată prin stabilirea
unei identități sexuale, precum și a unui mod obișnuit de a trata lumea socială. Această
etapă corespunde aproximativ vârstelor de 15 -18 ani. Adolescenții din această fază
lucrează mai pe deplin la procesul de separare de părinți, în timp ce lucrează simultan și la
individualizare. Acești adolescenți se uită atât la colegi, cât și la adulți, alții decât părinții
lor, pentru semne sau indicii cu privire la cine și ceea ce ei înșiși doresc să fie , să devină.
În faza ulterioară a adolescenței de mijloc, există o trecere la un grup mixt la întâlniri și
eventuale relații intime stabile. Aceasta oferă o oportunitate pentru a explora asemănările
și diferențele cu intensitate și concentrare spor ite.
Adolescența târzie, variind aproximativ între 19 și 22 de ani, este un moment de
consolidare a identității și caracterului. Relațiile cu familia și prietenii devin mai stabile,
mai complexe și reciproce. Problemele de angajament sunt abordate și ceea ce înseamnă
în termeni de câștiguri și pierderi. Tânărul dezvoltă dorința și capacitatea de intimitate.
Studiile privind factorii ce determină dorința de apartenență la grupul de vârstă asociate
cu comportamentul antisocial al copiilor oferă un paradox pe ntru cercetătorii în dezvoltare
și psihologie clinică. Pe de o parte, este binecunoscut faptul că adolescenții antisociali sunt
respinși de către colegi (Coe & Kupersmidt, 2003; Dishion, 2000; Dodge, 2003) și nu
dispun de competențele de bază necesare pent ru dezvoltarea unor rețele de p rieteni

11
(Putallaz & Gottman, 200 9 ). Pe de altă parte, studiile din domeniul sociologiei efectuate
în rândul adolescenților evidențiază o strânsă corelație între adolescenții devianți,
comportamentul delincvent și consumul d e droguri ( Elliott, Huizinga, & Ageton, 2005;
Kandel, 200 3). Se pare că cei mai mulți adolescenți antisociali pot dezvolta relații de
prietenie de -a lungul timpului dacă reușesc să depășească problemele specifice aceastei
etape de vârstă (G iordano, Gernkov ich, & Pugh, 2006). Factorii unici pentru forma
individuală relația și relaționarea, la rândul ei, modelează individul.

1.2. Particularități ale dezvoltării fizice și cognitive
În timpul adolescenței apar probleme de separare emoțională (dacă nu fizică) de părinți.
Deși acest sentiment de separare este un pas necesar în stabilirea valorilor personale,
tranziția spre autosuficiență forțează o serie de ajustări asupra multor adolescenți. În plus,
adolescenții rareori au roluri clare în societate, iar răspu nsul la această problemă determină
parțial natura unor probleme de confuzie de rol. De asemenea, în timpul adolescenței,
individul experimentează mai profund sentimentele erotice ca urmare a emergenței
sexualității latente din copilărie. În timpul adolesce nței, individul învață să controleze și
să identifice propriile impulsuri sexuale. Toate aceste provocări descriu adolescența ca o
perioadă de dezvoltare intensă și adesea stresantă, caracterizată de anumite tipuri de
comportament. Stereotipurile care desc riu adolescenții ca fiind revoltați, distrași, lipsiți de
considerație și îndrăzneți nu sunt enunțate fără fundament. Tinerii experimentează
numeroase schimbări fizice și sociale, adesea îngreunându -le sarcina de a sti cum să se
comporte. În timpul pubertă ții, organismele tinerilor cresc și sunt infuzate cu hormoni care
stimulează dorințele adecvate pentru a asigura perpetuarea speciei. În cele din urmă,
acționând conform acelor dorințe îi îndeamnă pe indivizi de asemenea să acționeze astfel
încât să -și înd eplinească sarcinile pentru a -și câștiga independența, iar mai târziu existența
și posibilitatea de a avea o familie.

1.3. Particularități ale dezvoltării psiho sociale în adolescență
Din perspectivă biologică, adolescența ar trebui să fie cel mai bun mom ent al vieții. Cele
mai multe funcții fizice și mentale, cum ar fi viteza, puterea, timpul de reacție și memoria,
sunt mai dezvoltate pe parcursul anilor adolescenței. De asemenea, în adolescență, ideile
noi, radicale și divergente pot avea un impact profu nd asupra imaginației. Poate că mai
mult decât orice altceva, adolescenții au o rezistență remarcabilă încorporată, văzută în
capacitatea lor excepțională de a depăși crizele și de a găsi ceva pozitiv în evenimentele
negative. Studiile au constatat că adol escenții se recuperează pe deplin din starea de spirit
proastă în aproximativ jumătate din timpul necesar adulților. Cu toate acestea, în ciuda
acestei rezistențe, pentru unii adolescenți acești ani sunt mai stresați datorită condițiilor și
restricțiilor c are adesea însoțesc această perioadă în viață.

1.4. Diferite abordări teoretice ale adolescenței
Erik H. Erikson, a descris adolescența în societățile moderne occidentale drept un
"moratoriu", o perioadă de libertate față de responsabilități, care permi te tinerilor să
experimenteze o serie de opțiuni înainte de a -și stabili o carieră de -a lungul vieții. Un astfel
de moratoriu ar putea fi adecvat într -o cultură marcată de schimbări rapide ale
oportunităților profesionale și ale stilului de viață. Dacă tot uși tinerii sunt excluși de
responsabilități de prea mult timp, cu toate acestea, ei nu pot învăța niciodată în mod
corespunzător cum să -și gestioneze propria viață sau să aibă grijă de cei care depind de ei.

12
Erikson definea identitatea drept concepție des pre sine, alcătuită din obiective, valorile și
convingerile față de care persoana are o angajare fermă (Papalia, 2009). Căutarea
identității apareîn prin plan pentru prima oară în anii adolescenței. Adolescenții încep să –
și construiască o teprie despre sin e datorită dezvoltării cognitive ca are loc în această
perioadă. Conform lui Erikson, efortul adolescentului de a se cunoaște pe sine face parte
dintr -un proces sănătos, vital, care are ca bază achizițiile stadiilor anterioare (autonomie,
încredere, iniția tivă, hărnicie), punând temeiul excedat confruntării cu provocările vârstei
adulte (Erikson, 1950), totuși problemele de identitate reapar pe tot parcursul vieții. După
Erikson, în adolescență, sarcina principală constă în confruntarea cu criza identitate versus
confuzia identității (de rol). Identitatease formează pe măsură ce tinerii rezolvă trei
probleme : 1) Alegerea unei ocupa ții 2) Adoptarea valorilor după care se vor călăuzi 3)
Conturarea unei identități sexuale satisfăcătoare (Erikson, 1968).Teoria l ui Erikson descrie
formarea identității masculine ca fiind normă (spre deosebire de femei care -și formează
identitatea prin intimitate, nu înaintea acesteia ) bărbații nu sunt capabili de intimitate
înainte stabilirii identității .(Papalia, 2009)
Marcia evi dențiază patru tipuri de stare a identității : 1) Achiziția identității 2) Prescriere
3) Moratoriu 4) Dofuzia identității.. Toate cele patru categorii au ca termen de diferențiere
prezența/absența crizei și a angajării, adică cele doua caracteristici care, în opinia lui
Erikson erau imperios necesare în formarea identității. /aceste patru categorii reprezintă
starea dezvoltării identității la un moment dat și este probabil să se modifice în orice
direcție în dezvoltarea adolescenței (Papalia, 2009)

1.5. I nfluența stilului parental asupra adolescentului
O altă atitudine tipică perioadei de adolescență este izolarea de la adulți. În puținul timp în
care adolescenții se află acasă cu părinții, familia se uită de obicei la televizor sau copiii
dispar pentru a studia, a juca jocuri, a asculta muzică sau a comunica cu prietenii prin
intermediul computerului, a telefoanelor sau a altor dispozitive. Înstrăinarea de părinți are
efecte clare. Adolescenții care petrec puțin timp cu părinții lor sunt mai Parent -Babble:
How Parents Can Recover from Fifty Years of Bad Expert Advice plictisiți, neinteresați și
autocentrați. Lipsa interacțiunii pozitive cu adulții este deosebit de problematică spre
deosebire de viața de odinioară când bărbații își împărtășeau în mod tradițio nal
experiențele cu cei mai tineri într -un cadru care era natural și relaxat. Această fațetă vitală
în socializarea tinerilor a dispărut în mare măsură în detrimentul vieților și comunităților
individuale. În locul său, influența de la egal la egal poate f i contraproductivă prin
consolidarea unui sentiment de subevaluare sau prin sancționarea comportamentului
deviant.

1.6. Influența stilului de atașament în procesul de individuare a adolescentului
Cu puțină putere și puțin control asupra vieții, din punct ul lor de vedere, adolescenții
adesea simt că au un statut marginal și, prin urmare, pot fi determinați să caute respectul
de care ei se consideră lipsiți. Fără roluri clare, adolescenții își pot stabili propriul program
și își pot petrece timpul în activi tăți iresponsabile sau deviante. Insecuritatea și furia duc
adesea la vandalism, delincvența juvenilă și folosirea ilegală a drogurilor și alcoolului.
Violența juvenilă contemporană este adesea determinată de expuneri repetate la
comportamente violente, ag resive. Când sunt privați de activități semnificative și de
îndrumări responsabile, mulți adolescenți descoperă că singurele oportunități pentru
"simțirea vieții" sunt acțiuni ce implică un comportament indezirabil social. În multe

13
cazuri, adulții sunt în poziția de a atenua unele dintre fricțiunile care fac ca relațiile
intergeneraționale să fie mai tensionate decât trebuie.

1.7. Agresivitatea – Precizări conceptuale și abordări actuale
Cum majoritatea conflictelor psihologice au tendința de a începe în adolescență,
comportamentul agresiv tinde să crească în adolescență, când copiii încep să folosească
gândirea logică și abstractă în special, testând inițial dacă lucrurile predicate de adulți, în
special de părinții lor sunt conforme cu ceea ce descoperă ei despre lume.
Termenul agresivitate își găsește originea etimologică în latinescul „adgradior”, care
înseamnă „a merge către… cu un spirit belicos, cu tendința de a ataca.” În acest sens,
noțiunea de agresivitate trimite la o potențialitate individual ă, la capacitatea de a înfrunta
un obstacol, de a se confrunta cu altul și a nu da înapoi în caz de dificultate. În acest sens,
agresivitatea este deci necesară, uneori chiar utilă pentru desfășurarea și finalizarea unei
activități. Ea reprezintă o instanț ă profundă care permite individului să se afirme, să nu dea
înapoi în fața dificultăților. Treptat, însă, în literatura de specialitate, termenul de
agresivitate dobândește un nou înțeles, acela de „comportament distructiv și violent
orientat spre persoane , obiecte sau spre sine” (Popescu Neveanu, 1978).
Violența reprezintă „ dezorganizarea brutală sau continuă a unui sistem personal, colectiv
sau social și care se traduce printr -o pierdere a integrității, ce poate fi fizică, psihică sau
materială. Această d ezorganizare poate să se opereze prin agresiune, utilizarea forț ei,
conștient sau inconștient ”(Debarbieux 2006).
Curentul agresivității se datorează stresoriilor orizontali de dezvoltare, cei neprevăzuți sau
evenimentele precipitatoare și celor verticali c um sunt modele familiale, mituri, secrete,
așteptări, conform cercetăto rilor Carter și McGoldrick, (200 8).

1.8. Tipuri de agresivitate manifestate de adolescenți
Comportamentul agresiv la adolescenți cuprinde o gamă amplă de comportamente:
temperament e xploziv, agresiuni fizice, lupte, amenințări sau încercări de a -i răni /agresa
alte persoane, vandalismul violența. Violența reprezintă agresivitate exteriorizată sau
manifestarea comportamentală a unei stări de agresivitate.
Printre adolescenții din licee, procentajul de cop ii (băieți) care au declarat că au fost bătuți
în anii precedenți variază de la 22% în Suedia, la 44% în SUA la 76% în Ierusalim (Jurnalul
Oficial al Uniunii Europene , oct 2012)
Potrivit Comstock și Scharrer 2009 , apud Evra și Page, 2004 ) , trei teorii conduc la
presupunerea că expunerea la violență conduce la creșterea șanselor adolescenților de a
manifesta un comportament agresiv:
a)Teoria cogniției sociale/a învățării sociale, subliniază importanța proceselor învățării
(ale dobândirii achizițiilor și performanței) și a semnificațiilor pe care indivizii le atribuie
sau desemnează celorlalți. Adolescenții observă și interpretează trecând prin propriul filtru
informațiile, dar ținând seama de context și consecințe, și își modelează compor tamentul
după cel considerat a fi cel mai adecvat sau eficient pentru ei.
b)Neoasociaționismul aderă la ideea stocării gândurilor și imaginilor și a reactualizării
lor. Expunerile în mod repetitiv la comportamente agresive și violență conduc la creșterea

14
numărului și varietății comportamentelor agresive din repertoriul privitorului adolescent ,
la sporirea conținuturilor mentale și a numărului de aspecte corelate conduitelor
antisociale.
c) Teoria excitației subliniază implicarea sau tran sferul stărilor fi ziologice și
neurofiziologice (de tipul excitabilității) în realizarea un or comportamente (impulsive sau
a mișcărilor automate: kinetice, parazite, ritmice, ambulatorii etc.)

1.9. Factori de risc pentru comportamentul agresiv al adolescentului
Factorii care cresc riscul de comportament agresiv
A. Factorii individuali de risc pentru agresivitatea în rândul adolescenților:
Comportamente, atitudini și credințe antisociale
Consum de droguri, tutun sau alcool
Comportamentul agresiv în dezvoltarea timpurie
Defici ențe de atenție, hiperactivitate sau tulburări de învățare
Probleme de control al comportamentului
Probleme sociale
B. Factorii familiali ce influențează comportamentul agresiv la adolescenți
Unii factori de risc sunt determinați de mediul de acasă și al fami liei în care se dezvoltă
adolescentul:
Disciplina inconsistentă la domiciliu
Practici disciplinare laxe
Practici disciplinare severe
Părinți ce au un nivel scăzut de educație
Conflictul și violența în casă
Incidența scăzută a implicării familiei în educați a adolescentului
Supravegherea slabă a adolescentului
Comportament emoțional inadecvat al tutorilor sau al altor membrii ai familiei
C. Factorii de risc pentru violența adolescentă la școală
Mediul școlar poate, de asemenea, să contribuie la creșterea riscul ui de comportament
violent la adolescent:
Implicarea/ apartenența la bande, găști
Prieteni delincvenți
Lipsa angajamentului față de școală
Performanță slabă la nivel academic
Respingerea de către cei de la școală
Victima tachinarii si agresiunii, a fenome nului bullying
D. Factorii de risc pentru violența în rândul adolescenților din comunitate
Nivelul de sărăcie
Dezmembrarea familiei și tranziția
Puține oportunități economice
Lipsa participării la viața comunității
Cartiere cu dezorganizare s ocială ( National Center for Injury Prevention and Control,
2017)

Sursa factorilor de risc pentru violența în rândul adolescenților

15
Numeroase studii de cercetare au concluzionat că o interacțiune complexă sau o
combinație de factori conduc la un risc crescut de comportam ent violent în rândul
adolescenților. Acești factori includ: comportament anterior agresiv sau violent, a fi
victime ale agresiunilor, abuzului fizic și / sau abuzului sexual, expunerea la violență în
casă și / sau în comunitate, factori genetici (ereditat e), expunerea la violență în mass -media
(TV, filme, jocuri etc.), utilizarea de droguri și / sau alcool, o combinație de factorilor
stresori de nivel socio -economic (sărăcie, lipsire severă, despărțirea/separarea părinților,
pierderea sprijinului din parte a familiei extinse), leziuni cerebrale cauzate de lovituri în
zona capului
Majoritatea factorilor de risc identificați nu par să aibă o bază biologică puternică. Aceștia
par mai degrabă să rezulte din învățarea socială sau din combinația de învățare social ă și
procese biologice. Aceasta înseamnă că tinerii violenți care au părinți violenți sunt mult
mai probabil să -și modeleze comportamentul după comportamentului părinților lor –
„învățarea” comportamentului agresiv, ci nu „moștenirea” acestuia. De asemenea ,
asteptarile diferite ale societatii fata de baieti si fete – care se asteapta ca baietii sa fie mai
agresivi, de exemplu – pot duce la comportamentele învațate care cresc sau scad riscul de
violență.
Cea mai mare parte a cercetărilor efectuate asupra fac torilor de risc identifică și măsoară
valoarea predictivă separată, fără a lua în considerare influența altor factori de risc. Mai
important decât orice factor individual, totuși, este acumularea a mai multor factori de risc.
Factorii de risc apar de obice i grupați. Copiii care sunt abuzați sau neglijați, care tind să se
afle în familii sărace cu părinți singuri care trăiesc în cartiere dezavantajate, care se
confruntă cu violență, consum de droguri sau delincvență și alte crime prezintă conform
studiilor u n risc crescut. Cu cât este mai expus la acești factori de risc, cu atât mai mare
este probabilitatea ca adolescentul să devină violent (Herrenkohl et al. , 2000).
Semnele de „avertizare” pentru comportamentul violent la adolescenți sunt: furie intensă,
pierderea frecventă a răbdării, iritabilitate extremă, impulsivitate extremă, rezistență
scăzută la frustrare. Studiile au arătat că multe comportamente violente pot fi diminuate
sau chiar prevenite dacă factorii de risc enumerați mai sus sunt semnificativ r eduși sau
eliminați. Cel mai important, eforturile ar trebui să vizeze reducerea drastică a expunerii
copiilor și mai apoi a adolescenților la violența domestică, din comunitate și din mass –
media. Evident, violența conduce la violență, comportamente agresi ve (You r adolescent,
Harper Colins, 200 9).
Factorii de risc nu sunt statici. Valoarea lor predictivă se schimbă în funcție de momentul
în care acestia apar în dezvoltarea unui tânăr, într -un anumit context social și în anumite
condiții. Factorii de risc se regăsesc în individ, în mediu sau în capacitatea persoanei de a
răspunde cerințelor familiei sau cerințelor mediului. Unii factori intră în joc în copilărie
sau chiar mai devreme, în timp ce alții nu apar până la adolescență. Unii implică familia,
alții ș coala, grupul de prieteni etc. Unii factori de risc tind să se diminueze, devin mai puțin
importanți pe măsură ce o persoană se maturizează, în timp ce alții persistă sau capătă o
mai mare importanță pe tot parcursul vieții. De asemenea, anumiți factori po t constitui
riscuri în timpul unei etape de dezvoltare, dar nu neapărat și în timpul alteia. În cele din
urmă, factorii care prevăd declanșarea violenței nu sunt în mod necesar aceiași cu cei care
prevăd continuarea sau încetarea violenței. Prevenirea viol enței și eforturile de intervenție
depind de identificarea factorilor de risc și de protecție și de determinarea momentului în
care acestea apar în cursul de dezvoltare a copilului și mai târziu a adolescentului. Orice

16
efort de prevenție sau combatere a vi olenței trebuie să fie adecvate pentru stadiul de
dezvoltare al tinerilor pentru a fi și eficiente.
Factorii de risc nu reprezintă totodată în mod cert și cauzele comportamentelor agresive
sau a actelor de violență. Cercetătorii identifică factorii de ris c pentru violența în rândul
tinerilor prin urmărirea dezvoltării copiilor și a adolescenților și măsurarea frecvenței
caracteristicilor personale și a condițiilor sociale specifice unei vârste date într -o anumită
perioadă de dezvoltare. Dovezile pentru ace ste caracteristici și condițiile sociale trebuie să
depășească însă relațiile empirice simple și să aibă un suport teoretic în același timp. Pentru
a fi considerați factori de risc, ei trebuie să aibă atât o rațiune teoretică cât și o capacitate
demonstrat ă de a prezice violența – condiții esențiale pentru o relație de cauzalitate (Earls,
2004; Kraemer et al., 2007, Thornberry, 200 8). Motivul pentru care factorii de risc nu sunt
considerați cauze este că, în majoritatea cazurilor, oamenii de știință nu disp un de dovezi
experimentale care să conducă la emiterea unor concluzii potrivit cărora schimbarea unui
singur factor de risc produce schimbări în debutul sau rata violenței. Factorii de risc sunt
caracteristici personale sau condiții de mediu care prezic de butul, continuitatea sau
escaladarea violenței.
Cercetările arată că cele două procese principale care controlează calea dezvoltării
agresivității în copilărie sunt reperele si ideile pe care copilul le învață despre agresiune
(structurarea cognitivă) și despre experiențele pe care le are un copil în situațiile în care
comportamentul agresiv este modelat și întărit, repetarea unui patern comportamental.
Thomas A, Chess S. Temperament and Developme nt. New York: Brunner -Mazel; 200 7.
Unii copii primesc mesaje consecvente despre asta, care reduc legitimitatea agresiunii, în
timp ce alții primesc mesaje care legitimază agresiunea. În mod similar, unii copii observă
părinții, frații și colegii rezolvând conflictele non -agresiv, în timp ce alții observă abuzul
și lupta. Deși sunt mai multe variabile de luat în calcul, mediul familial și cel socio -cultural
explică intr -o oarecare măsură de ce unii copii ajung la adolescenta cu un nivel ridicat de
comportament agresiv in timp ce alții nu. Această perspectivă ecologic ă asupra dezvoltării
umane a fost elaborată de către cercetătorul Urie Bronfenbrenner. Acesta a postulat o
teorie conform căreia dezvoltarea adolescentului depinde de toate elementele constitutive
ale copilului și ale contextului său de viață(temperament, competența cognitivă, vârsta,
familia, cartierul, cultura).
Psihologul american, Urie Bronfenbrenner, a formulat teoria sistemelor ecologice pentru
a explica modul în care calitățile inerente ale unui copil și ale mediului său interacționează
pentru a inf luența modul în care acesta va crește și se va dezvolta. Prin intermediul teoriei
ecologice Bronfenbrenner, Bronfenbrenner a subliniat importanța studierii un ui copil în
contextul unor perspective multiple, de asemenea cunoscute ca sisteme ecologice în
încercarea de a înțelege dezvoltarea sa. Un copil se găsește în mod obișnuit înconjurat de
ecosisteme diferite, de la cel mai intim sistem ecologic de acasă care se îndreaptă spre
sistemul școlar mai larg și cel mai vast sistem care este societatea și cultura . Fiecare dintre
aceste sisteme interacționează în mod inevitabil și se influențează reciproc în fiecare aspect
al vieții copilului. Modelul Urie Bronfenbrenner organizează contexte de dezvoltare în
cinci niveluri de influență externă. Nivelurile sunt clas ificate de la cel mai intim nivel la
cel mai larg. Această perspectivă ecologică este relevantă pentru înțelegerea dezvoltării
individului din copilăria timpurie până în adolescență și în cele din urmă maturitate. Un
corolar important al perspectivei ecol ogice este faptul că, în general, acumularea de riscuri
și active în viața copilului arată povestea progresului dezvoltării, ci nu prezența sau absența
vreunei influențe negative sau pozitive. De exemplu, studiul clasic al lui Arnold Sameroff

17
include opt f actori de risc (atât caracteristicile părinților – nivelul educațional, starea de
sănătate mintală, absența, abuzul de substanțe și caracteristicile familiei – statutul
economic, rasa, maltratarea și numărul de copii). În cercetarea lui Sameroff fiecare fa ctor
de risc a cântărit în mod egal în cazul efectului final și astfel s -a concluzionat că
acumularea factorilor de risc au reprezentat diferențele. Același lucru este valabil și pentru
activele de dezvoltare. În fața acumulării riscului se află numărul de active de dezvoltare
în viața copilului și componentele de rezistență. Acumularea de active prevede un răspuns
elastic la stres și provocare. (Bronfenbrenner U., 2009.)

1.10. Dezvoltarea progresivă a agresivității în mediile dezavantajate
Cercetătorii s unt din ce în ce mai interesați de identificarea aspectelor specifice ale vieții
adolescenților care sunt afectate pozitiv sau nefavorabil de locul lor de reședință. Acest
fapt sugerează că este important să se țină cont de mediul în care locuiesc atunci c ând se
examinează: 1) angajamentul lor în comportamente legate de risc; 2) rezultate
educaționale; 3) sănătatea fizică și psihică; și 4) integrarea lor în instituțiile sociale.
Folosind date din tr-un studiu longitud inal național efectuat în SUA,al sănătă ții
adolescenților, Jason D. Boardman și Jaron M Saint Onge au examinat măsura în care
cartierele influențează rezultatele adolescentulu i în 34 de caracteristici îmbrăcate în aceste
patru domenii. Constatările cercetătorilor sugerează că pentru adolescenți , zona
rezidențială este la fel de importantă în ceea ce privește comportamentele de risc,
rezultatele educaționale și integrarea acestora în familii, școli și biserici. Teoria și
cercetarea științifică iau în calcul două abordări diferite privind modul în care se dezvoltă
agresivitatea în rândul tinerilor – una care se axează pe apariția comportamentului agresiv,
frecvența, modelele și continuitatea acestuia pe parcursul vieții și alta care se concentrează
asupra apariției factorilor de risc în diferite st adii ale cursul de viață. Sincronizarea
factorilor de risc și declanșarea violenței sunt legate între ele. Studiile arată că mulți tineri
care dezvoltă comportamente violente cu întârziere nu au întâlnit în copilărie factorii de
risc responsabili pentru v iolența cu debut precoce. Pentru acești tineri, factorii de risc
pentru violență au apărut în a dolescență (Huizinga et al., 2005; Moffitt și colab., 2006,
Patterson & Yoerger, 2007, Simons și colab., 200 4).

1.11. Agresivitatea ca manifestare a reacției l a agresiunea suferită de adolescent

Școala
Nu există factori de risc mari sau moderați de violență în domeniul școlar, dar atitudinea
slabă față de performanța școlară( dacă aceasta duce la eșecul academic) este un factor de
risc mai mare în adolescenta t impurie decât în copilărie. Cercetările asupra violenței în
școală indică faptul că a luat naștere o cultură a violenței, care afectează negativ nu numai
elevii, ci și profesorii (Gottfredson et al., În pre să, Lorion, 200 8). Elevii expuși violenței
la școa lă pot reacționa prin abandon școlar sau perpetuarea acelorași comportamente ca
mecanisme de adaptare și /sau apărare (Brener et al., 200 9). Școlile situate în cartierele
dezorganizate din punct de vedere social sunt mai predispuse la violență decât școlile din
alte cartiere (Laub & Lauritsen, 200 8). În același timp, însă, cercetătorii subliniază că cea
mai mare parte a violenței la care sunt expuși tinerii are loc în cartierul lor de origine sau
în cartierul din jurul școlii, nu în școală (Laub & Lauritsen, 2008). Șansele de a deveni
victime ale violenței sunt mai mult de două ori și jumătate mai mari în școlile în care se

18
înregistrează apartenența adolescenților la „găști”, iar aceste școli se află disproporționat
în cartierele defavorizate și dezorg anizate ( Snyder & Sickmund, 200 9).
Gupul de prieteni. Apartenenței la grup i se acordă o mare importanță în adolescență.
Adolescenții care au mai puține relații sociale, care nu sunt implicați în activități sociale
convenționale și care nu sunt populari la școal ă – prezintă un risc ridicat de a manifesta
comportamente agresive, violență. Adolescenții mai puțin populari, care sunt respinși de
colegii lor pot găsi acceptare doar în grupurile de colegi antisociali sau delincvenți cu
rezerva că izolarea nu este totuș i un factor de risc pentru violență (Patterson & Yoerger,
2007). Un al treilea factor de risc cu o dimensiune mare a efectelor asupra violenței il
reprezintă apartenența la o gașcă. Apartenența la gașcă crește riscul violenței(Thornberry,
2000). Acești tre i factori ai grupului de colegi par să aibă efecte independente, dar reuniți
sunt predictori puternici ai violenței în adolescență.

Comunitatea
Creșterea implicării în comunitate reprezintă o parte sănătoasă a dezvoltării adolescenților,
cu excepția cazul ui în care comunitatea în sine reprezintă o amenințare pentru sănătate și
siguranță. Dezorganizarea socială și prezența infracțiunilor și a drogurilor în vecinătate
prezintă un risc mai mic de violență atunci când sunt măsurate la nivel individual și
semni ficativ mărit când sunt prezenți ambii factori de risc.
Comunitățile dezorganizate social sunt caracterizate, în parte, de fluxul economic și social,
de fluctuația mare a locuitorilor și de o mare parte a familiilor dezbinate sau
monoparentale, toate acest ea diminuează probabilitatea ca adulții să fie implicați în rețele
informale de control social. În consecință, în general, există puține cunoștințe despre
activitățile de zi cu zi ale adolescenților din partea adulților, iar supravegherea activităților
adolescenților este o raritate în rândul acestor comunități. În plus, în zonele care se
confruntă cu declin economic, este probabil să existe puține afaceri în vecinătate care să
genereze surse de venit. Într -un astfel de mediu, este dificil pentru tineri să nu fie atrași în
violență. Nu numai că sunt singuri după școală, sunt expuși adulților violenți și bandelor
de tineri, au puține oportunități de angajare cu jumătate de normă, iar cartierul lor nu oferă
multe activități post -școlare, cum ar fi sporturile s au grupurile de tineri.
Dezorganizarea socială este, de asemenea, un factor de risc pentru violența în zonele
rurale. Un studiu al comunităților rurale a constatat că sărăcia joacă un rol mai puțin
important în estimarea violenței decât instabilitatea rezi dențială, casele sparte și alți
indicatori ai dezorganizării sociale (Osgood & Chambers, 2000). În orașe, totuși,
combinația dintre sărăcie și instabilitate și întreruperea familiei este o predicție a violenței.
Adolescenții care sunt expuși violenței în v ecinătatea lor se simt vulnerabili și înțeleg
devreme că au un minim control asupra propriei vieți. Aceste sentimente pot duce la
neputință și lipsă de speranță. Acești tineri pot manifesta acte de violență ca o modalitate
de a-și exercita controlul asupr a mediului înconjurător. Studiile au arătat că adolescenții
expuși violenței sunt mai predispuși să se angajeze în acte de violență, adesea ca modalități
de coping în fața unei amenințări percepute (Singer et al., 2004). Pentru unii tineri, violența
reprez intă o modalitate de a câștiga respectul colegilor, de a crește stima de sine sau de a –
și declara independența față de adulți. Violența scade, pe măsură ce adolescenții inaintează
în vârstă ca urmare a exercitării controlului asupra impulsurilor și a asumă rii rolurilor
conforme unei vârste adulte.
Influența directă a părinților asupra comportamentului este în mare parte suplinită în
adolescență de influențele de la egal la egal venite din partea colegilor,prietenilor etc.

19
Astfel, cei mai puternici predictor i ai violenței în adolescență sunt relațiile sociale slabe cu
colegii convenționali, iar la polul opus legăturile cu colegii antisociali, delincvenții și
apartenența la o bandă.
Abuzul asupra copilului este considerat un factor puternic de risc pentru viol ența în rândul
tinerilor. Această convingere se bazează pe o serie de studii timpurii care au suferit din
cauza unor probleme metodologi ce grave (vezi Dodge et al., 2000, Garbarino & Plantz,
2006, Howing ș i colab., 2000 și Widom 200 9).
Ereditatea nu pare s ă joace un rol puternic în violență. Deși există unele dovezi care susțin
un efect genetic, mecanismele propuse sunt foarte complexe și nespecifice (Turbin, 2000).
Neurotransmițătorii, cum ar fi dopamina sau serotonina pot juca un rol în manifestarea
compo rtamentelor violente, dar până în prezent mecanismele lor de acțiune sunt neclare și
nu există dovezi suficiente care să le considere predictori ai violenței. În general, nu există
modele neurobiologice cunoscute care să fie suficient de precise și specifi ce pentru a fi
considerate factori de risc fiabili pentru comportamentul violent (Reiss & Roth, 2013).
Multe studii au constatat că violența caracterizată ca un comportament agresiv, disruptiv
și agresivitate verbală este un factor moderat de risc în rând ul băieților, deși există unele
dovezi că agresivitatea fizică este de fapt responsabilă pentru cea mai mare parte a
efectului observat (Nagin & Tremblay,2009). Efectele expunerii copiilor la violența T.V.
au fost studiate extensiv în ceea ce privește agre siunea, dar există puține cercetări privind
efectele asupra unor forme mai grave de comportament violent datorat exclusiv acestei
cauze. Studiile experimentale au constatat că expunerea la violența mediatică are o
dimensiune medie mică a efectului asupra f ormelor grave de violență (Paik & Comstock,
2004). Expunerea la violență pare să aibă un efect predictiv slab asupra unei violențe
relativ imediate în studiile experimentale, dar până acum există dovezi constante că
expunerea în mod repetat pe termen lung reprezintă un factor predictiv.
Problema comportamentului antisocial manifestat în copilărie reprezintă mai târziu, în
adolescență un alt factor de risc. Deși pentru acea perioadă de dezvoltare nu ridică
probleme serioase, menșinute în timp, comportamente le antisociale se pot cristaliza mai
târziu în comportamente violente sau acte de violență.
Factorul de risc medical sau fizic include o serie de condiții care grupate sunt predictive
pentru violență. Comportamentele prenatale și postnatale timpuriiale ma mei precum și un
set mai specific de afecțiuni medicale au avut efecte relevante într -un număr de studii
(Hawkins et al., 2008). Acești factori cuprind un grup larg de afecțiuni genetice sau leziuni
ale creierului și ale sistemului nervos care interferează cu dezvoltarea normală, inclusiv
greutatea scăzută la naștere, privarea de oxigen și expunerea la toxine cum ar fi plumbul,
alcoolul sau drogurile (Hawkins și colab., 2008). Rata scăzută a bătăilor inimii, o condiție
care a fost studiată în primul rând la băieți, este asociată cu dorința de neînfrânare sau
stimulare, ambele caracteristici care pot predispune la agresiune și violență (Raine et al.,
2007; Hawkins și colab., 2008). Cu toate acestea există unele studii care au pus la îndoială
efectele acestor factori asupra manifestărilor de tip violent (Van Hulle e t al., 2000; Kindlon
et al., 200 5). Nu există, de asemenea, dovezi că tulburările de internalizare – nervozitatea
și retragerea, anxietatea și îngrijorarea – sunt legate de violența ulterioară (Hawki ns et al.,
2008).
IQ scăzut sau inteligență scăzută include probleme legate de învățare și abilități slabe de
dezvoltare a limbajului. Acest factor de risc are o dimensiune mică a efectului și este

20
adesea însoțit de alți factori de risc cu dimensiuni redus e ale efectului, cum ar fi
hiperactivitatea / atenția scăzută și performanța slabă în școală.

Familia
Nu există factori de risc cunoscuți pentru violența tinerilor în domeniul familiei, dar
statutul socio -economic scăzut / sărăcia și părinții antisociali sunt factori moderați. Statutul
socio -economic se referă în general la educația și ocupația părinților, precum și la
veniturile acestora. Părinții slab educați pot să nu -și poată ajuta copiii la școală, de
exemplu, iar copiii care trăiesc în cartiere săra ce au, în general, un acces mai redus la
oportunitățile de agrement și cultural. În plus, multe familii sărace trăiesc în cartiere
violente, iar expunerea la violență poate afecta negativ atât părinții, cât și copiii, așa cum
este descris mai sus. Resursel e sociale și economice limitate contribuie la stresul parental,
abuzul și neglijarea copiilor, relațiile părinte -copil deteriorate și despărțirea familiei – toți
factorii de risc cu efecte mici în copilărie.
Studiile sugerează că părinții antisociali, adic ă părinții violenți și criminali, reprezintă un
factor de risc mai degrabă decât un factor de risc genetic (Moffitt, 2007). Cu alte cuvinte,
copiii învață comportament violent observând părinții lor mai degrabă decât moștenind o
înclinație spre violență. D e fapt, atașamentul la părinți, un posibil factor de protecție, poate
avea efectul opus dacă părinții sunt violenți (Hawkins et al., 2008).
Printre factorii de risc precoce cu dimensiuni reduse ale efectelor asupra violenței tinerilor
se numără relațiile d efectuase dintre părinți și copii. Unul dintre factorii de risc specifici
acestei clase cum ar fi disciplina dură, laxă sau inconsistentă este, de asemenea, oarecum
predictivă pentru o violență ulterioară (Hawkins et al., 2008). Copiii au nevoie de o
disci plină fermă, dar rezonabilă și consistentă pentru a stabili limitele comportamentului
acceptabil și inacceptabil. Copiii care sunt tratați aspru pot considera tratamentul dur ca
fiind acceptabil, cei cărora nu li se oferă îndrumare se pot angaja în orice c omportament
care le aduce ceea ce doresc, iar copiii care primesc semnale mixte sunt confuzi în ceea ce
privește comportamentul adecvat. Alte condiții prezente în mediul familial, cum ar fi
stresul și inadvertențele în cuplu exercită, de asemenea, asupra a dolescenților un fel de
presiune care se poate reflecta ulterior în comportamentul acestora determinând acte de
violență. Un alt predictor al comportamentului violent este familia divizată, o categorie
care include părinții divorțați, separați sau necăsăto riți și separarea copilului de părinți
înainte de vârsta de 16 ani.
Părinții abuzivi în general și neglijarea în particular reprezintă factori predictori ai violenței
ulterioare. Neglijarea funcționează ca un factor de risc distinct, probabil datorită fap tului
că acei copii care sunt neglijați, sunt mai puțin susceptibili de a fi supravegheați sau au
învățat un comportament adecvat. Deși nu reprezintă factori de risc major, abuzul și
neglijarea copiilor nu cauzează probleme serioase în adolescență: într -adevăr, ele au efecte
mari asupra problemelor de sănătate mintală, cresc incidența abuzului de substanțe și
performanțelor școlare slabe (Cicchetti & Toth, 2005Smith & Thornberry, 2005).

1.12. Stima de sine scăzută ca predictor al unui comportament agresi v al
adolescentului
W. James oferă cel puțin două definiții ale stimei de sine care -și păstrează relevanța și până
astăzi. Stima de sine este rezultatul unei fracții în care la numărător avem „succesele
obținute” iar la numitor „aspirațiile sau pretențiile inițiale”. O altă definiție oferită de

21
același autor abordează stima de sine din perspectiva holistică unde stima de sine globală
ne apare ca fiind media autoevaluărilor particulare pe dimensiunile de relevanță personală.
Conform acestei definiții stima d e sine nu mai este legată de evaluarea pe anumite
dimensiuni ci reflectă o anume raportare generală față de eul personal care poate fi după
caz pozitivă, echilibrată sau negativă. În final se conturează două accepțiuni care ne oferă
posibilitatea de a dist inge două forme ale stimei de sine:
Stimă de sine globală legată de valorizarea, acceptarea și evaluarea generală a eu -lui,
constituind fundalul auto -raportării afective.
Stima de sine specifică care se referă la auto -aprecieri specifice pe diferite dimens iuni
relevante de evaluare.
După G. Albu, stima de sine se referă la încrederea în capacitatea proprie de a gândi, în
capacitatea de a face față provocărilor fundamentale ale vieții și la încrederea în dreptul și
posibilitatea noastră de a avea succes, de a fi fericiți, la sentimentul că suntem îndreptățiți
să ne afirmăm trebuințele și dorințele, să ne împlinim valorile și să ne bucurăm de
rezultatele eforturilor noastre.
Stima de sine reprezintă o nevoie umană profundă și puternică, esențială pentru o adap tare
sănătoasă a individului, adică pentru o funcționare optimă și împlinirea de sine. Cu alte
cuvinte, stima de sine reprezintă încrederea autentică în propria minte, în propriul
discernământ. Ea se referă la raportul pe care îl are fiecare cu el însuși. Este o privire
judecată despre noi înșine, vitală pentru propriul nostru echilibru psihic. Când este
pozitivă, relativ ridicată, ea ne permite să acționăm eficient, să facem față dificultăților
existenței. Mai mult decât atât, specialiștii susțin că, dintr e toate judecățile pe care le
formulăm în viață, nici una nu are atât de mare importanță ca aceea referitoare la noi înșine.
Corelând nivelul și stabilitatea stimei de sine, Ch. Andre și Fr.Lelord, au făcut o clasificare
în patru categorii, care permit o m ai bună înțelegere a unui ansamblu de reacții și permit o
mai eficientă cunoaștere a stărilor pe care le trăim. Astfel, există stimă de sine înaltă stabilă
și stimă de sine înaltă scăzută; precum există stimă de sine scăzută stabilă și stimă de sine
scăzu tă instabilă. C. Andre și F. Lelord consideră că stima de sine are trei aspecte esențiale:
încrederea în sine, concepția despre sine și iubirea de sine. O bună dozare a fiecăreia dintre
aceste trei componente este indispensabilă pentru a obține o stimă de sine armonioasă.
Stima de sine este legată de un număr larg de comportamente.

Varietățile stimei de sine
Stima de sine defensivă: sentimentele pozitive față de sine necesită o continuă confirmare
din partea celorlalți și această confirmare este căutată ac tiv; individul expune public
sentimente pozitive față de sine mascându -se sentimente negative din interior
Stima de sine naturală:individul trăiește sentimente pozitive față de sine fără a simți nevoia
să caute aprobare din partea altora sau să obțină perf ormanțe deosebite; individul expune
public sentimente pozitive față de sine și acestea coincid cu ceea ce simte realmente pentru
sine.
Stima de sine implicită: individul nu este conștient de sentimentele negative sau pozitive
pe care le are față de sine.
Stima de sine explicită: individul este conștient de sentimentele negative sau pozitive pe
care le are față de sine.

22
Stima de sine contingentă: auto-evaluarea pozitivă depinde de atingerea unor obiective,
confirmarea unor expectanțe, conformarea cu standard e etc.
Stima de sine veritabilă: auto-evaluare pozitivă este relativ imună la fluctuațiile și
numărul realizărilor sau insucceselor și nu necesită continuă validare.
Stima de sine labilă: fluctuații ale stimei de sine în cursul zilei care sunt determinate de
evenimente externe pozitive sau negative cu valență auto -evaluativă.
Începuturile stimei de sine sunt de fapt simplu de corelat cu cele ale conștiinței de sine, a
cărei componentă importantă este. Factor de seamă al dezvoltării stimei de sine îl
constit uie activitatea școlară și natura relațiilor cu adulții, aprecierile acestora față de
calitățile și munca preadolescentului, precum și aprecierea colectivului din care face parte.
Nivel încrederii în sine depinde de nivelul stimei de sine la adolescenți.

1.13. Teorii ale atașamentului
Odată cu tăierea cordonului ombilical, atașamentul fizic față de mamele noastre se încheie,
iar atașamentul emoțional și psihologic începe sau mai bine zis trece la un alt nivel,pentru
că acesta a existat sub o altă formă î ncă din uter. În timp ce primul tip de atașament ne
oferă tot ceea ce avem nevoie pentru a crește, pentru a ne dezvolta în interiorul uterului, al
doilea tip de atașament oferă fundația pentru dezvoltarea psihologică a individului și poate
chiar tamponul s ocial și fizic de care avem nevoie pentru a prospera în lume.
Cele mai recente cercetări în domeniul psihologiei pun accentul pe importanța calității în
ceea ce privește îngrijirea primită de copii, îngrijire ce afectează sau modelează modul în
care acești a interacționează mai târziu cu prietenii, cât de bine se descurcă la școală și
modul în care reacționează la situații noi și eventual stresante. Teoria psihologică a
atașamentului, dezvoltată la sfârșitul anilor 1950, descrie modul în care copiii devin at așați
de îngrijitorul lor primar, de obicei mamele lor.
Copiii atașați în mod sigur consideră mama o bază sigură din care să exploreze mediul lor.
Ei obțin o asigurare din partea ei și o folosesc ca sursă de confort atunci când sunt
dezorientați sau supăr ați. Copiii ce dezvoltă un atașament nesigur caută mângâiere de la
mamele lor, dar câștigă mai puțină siguranță de la ele. Copiii nesiguri au dificultăți în
reglarea propriilor emoții și dezvoltă trăsături precum incapacitatea de a avea încredere,
ceea ce le subminează capacitatea de a forma legături apropiate și stabile(Davies &
Cummings, 2004).
Atașamentul este o legătură emoțională adâncă și durabilă care leagă două persoane în
timp și spațiu (Ainsworth, 1973; Bowlby, 1969).
Ainsworth a contribuit la con ceptul de figura de atașament ca bază sigură prin care un
copil poate explora lumea. În plus, ea a formulat conceptul de maternitate sensibilă la
semnalele copilului și rolul său în dezvoltarea atașamentului mamă -copil. Ideile
promovate acum în teoria ataș amentului au o lungă istorie de dezvoltare. Cu toate ca
Bowlby și Ainsworth lucrau independent unul de altul în timpul carierei lor timpurii, ambii
au fost influențați de Freud și de alți gânditori psihanaliști.
Atașamentul nu trebuie să fie reciproc. O pe rsoană poate avea un anumit tip de atașament
față de o alta fără ca cea din urmă să împărtășească această legătură. Atașamentul se

23
caracterizează prin comportamente specifice la copii, cum ar fi căutarea proximității față
de figura de atașament atunci când sunt supărați sau amenințati (Bowlby, 1969).
Conduita atașamentului la adulți față de copil include reacția sensibilă și adecvată de care
copilul are nevoie. Un astfel de comportament pare universal în toate culturile. Teoria
atașamentului oferă o explica ție a modului în care relația părinte -copil apare și influențează
dezvoltarea ulterioară.
Teoria atașamentului în psihologie își are originile în seminificativa cercetare a lui John
Bowlby (1958). În anii 1930, John Bowlby a lucrat ca psihiatru la o clinic a de copii din
Londra, unde s -a specializat în cercetarea tulburărilor emoționale ale copiilor. Această
experiență l -a determinat pe Bowlby să ia în considerare importanța relației copilului cu
mama în ceea ce privește dezvoltarea socială, emoțională și co gnitivă. Mai exact, și -a
formulat teoria pornind de la convingerea că există o legătură între separarea timpurie a
copilului de mamă și problemele de adaptare ale acestuia de mai târziu.
John Bowlby, care a lucrat alături de James Robertson (1952), a obse rvat o suferință
intensă resimțită de copii când aceștia erau separați de mamele lor. Chiar și atunci când
acești copii au fost hrăniți de alți îngrijitori, acest lucru nu a diminuat anxietatea copilului.
Aceste constatări au contrazis teoria comportamenta lă dominantă (la acea vreme)a
atașamentului (Dollard și Miller, 1950) care se pare că subestima legătura copilului cu
mama. Teoria comportamentală a atașamentului a afirmat că infantul devine atașat de
mamă pentru că aceasta îl hrănește.
Bowlby a definit a tașamentul drept o "legătură psihologică durabilă între ființele umane"
(1969, p. 194). Bowlby a sugerat că atașamentul poate fi înțeles într -un context evolutiv,
în sensul că persoana care îngrijește asigură siguranța și securitatea copilului. Atașament ul
este adaptat deoarece sporește șansa copilului de a supraviețui. Acest lucru este ilustrat în
lucrările lui Lorenz (1935) și Harlow (1958). Potrivit lui Bowlby, nou -născuții au o nevoie
fundamentală, universală de a căuta apropierea, de aceea trebuie s ă căutăm o apropiere
conformă cu stilul îngrijitorului lor atunci când aceștia se simt stresați sau amenințati (Prior
& Glaser, 2006).
Conceptul lui John Bowlby despre modelul intern de lucru oferă un salt evolutiv în
înțelegerea psihicului uman și a rela ției dintre realitatea interioară și cea exterioară.
Modelul intern de lucru este un concept care oferă o sinteză a schemei sau a teoriei
modelului mental cu memorie implicită în contextul relațiilor umane. Modelele interne de
lucru sunt hărțile implicite, inconștiente ale experienței noastre acumulate din relațiile
anterioare de atașament, chei pe care le folosim pentru a anticipa și a înțelege noi întâlniri
și noi relații umane. Caracteristicile cheie ale modelelor interne de lucru demonstrează
modalități le în care experiențele relațiilor cheie sunt înregistrate și apoi organizate și
stocate în memorie. În cuvintele lui Bowlby:
Pentru început, putem presupune că, spre sfârșitul primului său an, și probabil activ în
special în timpul celui de -al doilea și al treilea, când dobândește darul puternic și
extraordinar al limbajului, un copil este ocupat să construiască modele de lucru despre cum
ar putea fi de așteptat ca lumea fizică să se comporte, cum ar fi de așteptat să se comporte
mama sa și alte persoane semnificative, cum ar trebui să se comporte el însuși și cum
interacționează fiecare cu celălalt. În cadrul acestor modele de lucru el își evaluează
situația și își face planurile și în cadrul acestor modele de lucru ale mamei și ale lui însuși

24
el evalueaz ă aspectele speciale ale situației sale și îș i face planurile de atașament (Bowlby ,
1969).
Prin urmare, caracteristicile centrale ale modelelor interne de lucru sunt:
• experiența relațiilor reale este "internalizată";
• reprezentările acestor relații sunt stocate ca scheme sau modele de lucru și "forma pe care
aceste modele o iau este, de fapt, mult mai puternic determinată de experiențele reale ale
copilului pe parcursul copilariei decât se presupunea anterior";
• oricare ar fi modelele reprezentative ale figurilor de atașament și ale individului pe care
îl construiește în copilărie și adolescență, acestea tind să persiste în viața adultă și pe
parcursul acesteia;
• ca urmare, orice persoană nouă căreia îi este format un atașament devine asimilată într –
un m odel existent și percepțiile acestei persoane sunt organizate de modelul existent, chiar
și în fața dovezilor că modelul este inadecvat;
• influența pe care modelele de lucru existente o au asupra percepțiilor actuale operează în
afara conștientizării;
• modelele reprezentative necorespunzătoare dar persistente coexistă adesea cu cele mai
adecvate;
• cu cât sunt mai puternice emoțiile create într -o relație, cu atât este mai probabil ca
modelele anterioare și mai puțin conștiente să devină dominante (Bowlby 1979 ).
Într-adevăr, modelul intern de lucru poate fi considerat piatra de temelie teoretică a teoriei
atașamentului prin faptul că descrie capacitatea copilului de a ține mintea (și alții) în minte
atunci când nu este prezentă și, prin urmare, de a crea mo dele mentale de relații.
Majoritatea cercetătorilor consideră că atașamentul se dezvoltă printr -o serie de etape.

Dezvoltare sociala
Mulți cercetători au găsit corelații între atașamentul sigur al mamă – copil și dezvoltarea
psihologică și socială ulterioa ră a celui din urmă. Conform dr. Alan Sroufe, cercetator
atasament la Institutul de Dezvoltare a Copilului de la Universitatea din Minnesota, nou –
nascutii care se ataseaza în mod sigur față de mamele lor devin mai târziu copii
independenti si au un sentime nt mai bun în ceea ce privește stima de sine. Într -un studiu,
Srofe urmărește un grup de 180 de copii dezavantajați – începând cu perioada de dinaintea
nașterii lor și până la vârsta de 19 ani – înainte de naștere, cercetând atașamentul mamă –
copil și mai m ulte direcții de dezvoltare, cum ar fi așteptările copiilor din relațiile cu
părinții și prietenii. De asemenea, acesta urmărește stresul din viețile copiilor, succesul în
școală și relațiile de la egal la egal.
Sroufe a constatat că, deși acești copii ave au parte de o anumită instabilitate în viata lor,
dacă aveau un atașament sigur față de mamă prezentau șanse mult mai crescute să dezvolte
autonomie și independență până la vârsta de 16 ani, o incidență de psihopatologie mai
scăzută, se bucurau de relații de succes și se descurcau mai bine în școală – mai ales în
matematică ( la orice vârstă ). Sroufe crede că atașamentul copilului nu afectează
aptitudinile acestuia, însă afectează încrederea, atitudinea și ulteriorparticiparea și
realizările, reușitele c opilului. Eșantionul folosit în cercetarea sa prezintă o rată mai
crescută a stresului și un suport social mai redus decât media eșantioanelor de clasă de
mijloc pe care majoritatea cercetătorilor o studiază. El a descoperit că stresul – inclusiv
instabi litatea și pierderea – pot devia cursul de viață.
"Copiii care aveau istorii de atașament sigure, dar suferă pierderi vor deveni mai puțin
siguri", Sroufe.

25
De asemenea, el a descoperit că sugarii nerăbdători, slab sau grșit atașați pot deveni mai
siguri da că mamele lor intră în relații stabile de cuplu sau dacă pot atenua simptomele
depresiei.

Etape de atașament
Rudolph Schaffer și Peggy Emerson (1964) au studiat 60 de copii la intervale lunare pentru
primele 18 luni de viață. Copiii au fost observați în propria lor casă a.î. un model a fost
identificat în dezvoltarea atașamentului. Copiii au fost vizitați lunar timp de aproximativ
un an, au fost observate interacțiunile cu îngrijitorii lor care au fost și intervievați. Un
jurnal a fost păstrat de mamă pe ntru a examina dovezi pertinente cu privire la dezvoltarea
unui stil se atașament. Au fost înregistrate trei măsuri:
Anxietate străină – răspuns la sosirea unui străin.
Anxietatea de separare – nivel de primejdie atunci când este separat de îngrijitor, gra dul de
confort necesar întoarcerii.
Referințe sociale – dacă copilul privește îngrijitorul pentru a verifica modul în care ar trebui
să răspundă la ceva nou (bază sigură).
Cercetătorii au descoperit că atașamentul copilului se dezvoltă în următoarea secven ță:

Asocial (0 – 6 săptămâni)
Copiii foarte mici sunt asociați prin faptul că multe tipuri de stimuli, atât sociale, cât și
non-sociale, produc reacții pozitive, cum ar fi un zâmbet.

Atașamente nediscriminatorii (6 săptămâni până la 7 luni)
Copiii se buc ură nediferențiat de compania umană, iar majoritatea copiilor răspund în mod
egal la orice îngrijitor. Ei se supără atunci când o persoană încetează să interacționeze cu
ei.
De la 3 luni sugarii zâmbesc mai mult când văd fețe familiare și pot fi confortab ili dacă
au în preajmă un îngrijitor regulat.

Atașament specific (7 – 9 luni)
Preferință specială pentru o figură familiară. Copilul se uită la persoanele familiare pentru
securitate, confort și protecție. Își exprirmă teama vis -a-vis de străini și de nef ericire atunci
când sunt separați de o persoană specială (anxietate de separare).
Unii copii prezintă teamă față de persoanele străine și anxietate de separare mult mai
frecvent și mai intens decât alții, dar totuși ele sunt văzute ca o dovadă că copilul a format
un atașament. Acest lucru se dezvoltă de obicei în jurul vârstei de un an.
Atașament multiplu (10 luni și după)
Copilul devine din ce în ce mai independent și dezvoltă mai multe tipuri de atașament. La
18 luni, majoritatea copiilor au atașamente mu ltiple.
Rezultatele studiului au arătat că atașamentul sigur a fost cel mai probabil să se formeze
în relație cu cei care au răspuns cu exactitate la semnalele copilului,ci nu în relație cu
persoana cu care au petrecut mai mult timp. Schaffer și Emerson a u numit acest lucru
capacitatea de reacție.
Copiii atașați intens au avut mame care au răspuns rapid cererilor lor și au interacționat cu
copilul lor. Sugarii care au fost slab atașați au avut mame care nu au reușit să
interacționeze.

26
Mulți dintre copii av eau mai multe atașamente la vârsta de 10 luni, inclusiv atașamente în
relație cu mama, tatăl, bunicii, frații și vecinii. Mama a fost principala persoană de
atașament pentru aproximativ jumătate dintre copiii în vârstă de 18 de luni și tatăl pentru
cealalt ă majoritate.
Cel mai important lucru în formarea atașamentelor nu este cine alimentează și schimbă
copilul, ci mai curând cine se joacă și comunică cu el sau cu ea. Prin urmare, reactivitatea
pare a fi cheia atașamentului.

Teoria atașamentelor
Teoreticie nii au propus două teorii principale despre care se crede că sunt importante în
formarea atașamentelor.
Învățarea -Teoria behavioristă a atașamentului (de exemplu, Dollard & Miller, 1950)
sugerează că atașamentul este un set de comportamente învățate. Baza pentru învățarea
atașamentelor este furnizarea de alimente -hrănirea. Un copil va dezvolta inițial un
atașament față de cel care îl hrănește. El învață să asocieze alimentatorul (de obicei mama)
cu confortul de a fi hrănit și prin procesul de condiționare c lasică, încearcă să stabilească
un contact reconfortant cu mama. Copilul descoperă, de asemenea, că anumite
comportamente (de exemplu, plânsul, zâmbetul) aduc răspunsuri dorite de la ceilalți (de
exemplu atenție, confort) și prin procesul de condiționare î nvață să repete aceste
comportamente pentru a obține lucrurile pe care ei le doresc.
Teoria evolutivă a atașamentului (de exemplu, Bowlby, Harlow, Lorenz) sugerează că
copiii vin în lume biologic pre -programați pentru a dezvolta atașamente viv -a-vis de alt e
persoane pentru că acest lucru îi va ajuta să supraviețuiască.
Copilul produce anumite comportamente cum ar fi plânsul și zâmbetul, care stimulează
răspunsurile de îngrijire de la adulți. Determinantul atașamentului nu este alimentația, ci
grija și reacț ia pe care copilul o primește. Bowlby a sugerat că un copil formează inițial
doar un atașament primar (monotropie) și că atașamentul față de figura îngrijitorului
acționează ca o bază sigură pentru a explora lumea. Relația de atașament acționează ca un
prototip pentru orice viitoare relație socială, perturbarea aceastei relații poate avea
consecințe grave.
Această teorie sugerează, de asemenea, că există o perioadă critică pentru dezvoltarea unui
atașament (aproximativ 0 -5 ani). Daca atașamentul nu s -a dezv oltat în această perioadă,
atunci copilul va suferi de dezvoltare ireversibilă ce are multiple consecințe, cum ar fi
inteligența redusă și agresivitate sporită.
Maimuțele lui Harlow (1958)
Harlow a vrut să studieze mecanismele prin care maimuțele rhesus no u-născuți dezvoltă
atașament față de mamele lor. Acești pui erau foarte dependenți de mamele lor pentru
alimentație, protecție, confort și socializare. Teoria comportamentală a atașamentului ar
sugera că un copil ar forma un atașament cu un îngrijitor care oferă hrană. Spre deosebire
de această teorie, în explicația lui Harlow, atașamentul se dezvoltă ca rezultat al furnizării
din partea mamei a confortului tactil -de atingere, sugerând că sugarii au o nevoie biologică
de a atinge și de a se agăța de ceva -confortul emoțional.

27
Harry Harlow a făcut o serie de studii privind atașamentul la maimuțele rhesus în anii 1950
și 1960. Harlow a concluzionat că privarea de atașament (adică imposibilitatea de a forma
o legătură de atașament) este permanent dăunătoare (pen tru maimuțe). Cele izolate timp
de 3 luni au fost cel mai puțin afectate, dar în cazul celor izolate timp de un an nu s -au
putut contracara efectele privării.
2. Maimuțe pentru sugari crescute cu mame surogat 8 maimute au fost separate de mamele
lor imedia t după naștere și plasate în cuști cu acces la două mame surogat, una din sârmă
și una acoperită cu un material moale. Patru dintre maimuțe primeau lapte de la „mama de
sârmă” și patru de la „mama de cârpă”. Animalele au fost studiate timp de 165 de zile.
Ambele grupuri de maimuțe au petrecut mai mult timp cu mama de cârpă (chiar dacă nu
avea lapte). Puii mergeau la mama sârmă doar când le era foame. După ce erau hrăniți se
întoarceau la mama de cârpă pentru cea mai mare parte a zilei. Când un obiect
înspă imântător a fost plasat în cușcă, puii se refugiau la mama de cârpă (baza sa sigură).
Acest surogat a fost mai eficient în scăderea temerii puilor. Ei explorau mai mult atunci
când mama de pânză a fost prezentă. Aceaste date susțin teoria evoluționistă a
atașamentului.
Diferențele comportamentale observate de Harlow între maimuțele care au crescut cu
mamele surogat și celecare au crescut cu mame obișnuite au fost:
a) Erau mult mai timide.
b) Nu știau cum să reacționeze împreună cu alte maimuțe.
c) Au fost u șor hărțuite și nu s -au apărat.
d) Au avut dificultăți la împerechere.
e) Femelele erau mame necorespunzătoare.
Harlow a concluzionat că pentru ca o maimuță să se dezvolte în mod normal, aceasta
trebuie să aibă o anumită interacțiune cu un obiect de care s e poate agăța în primele luni
de viață (perioada critică). Agățarea este un răspuns natural – în momente de stres maimuța
se îndreaptă spre obiectul de care se agăță în mod normal ca și cum agățarea scade
anxietatea.

1.14. Terapia de grup – Precizări con ceptuale
Psihoterapia de grup este un mijloc de a ajuta adolescenții care se confruntă cu sarcinile
uriașe și complexe ale acestei faze a ciclului de viață. În această etapă de viață, adolescenții
încearcă în mod firesc să capete o idee despre propria lor identitate comparându -se
constant cu colegii lor sau cu alți adulți. Ei capătă astfel o perspectivă nouă, diferită despre
ce este important, despre cum să se angajeze din punct de vedere social, despre ce
înseamnă să fii bărbat sau femeie, despre preferinț ele lor sexuale și despre intimitate. În
terapia de grup, terapeutul sau terapeuții au sarcina de a creea un mediu în care adolescenții
să-și poată explora în siguranță gândurile și sentimentele și să găsească modalități eficiente
de a le exprima, de a rez olva conflicte, de a stabili limite, valorizându -se pe ei înșiși și pe
alții, căpătând încredere să stabilească relații și abilități interpersonale semnificative și să
dezvolte capacitatea de relaționa în intimitate. În zonele cu resurse limitate, terapia în grup
reprezintă o modalitate practică de a oferi servicii multor persoane într -o manieră eficientă.
Unele dintre preocupările legate de terapia de grup se referă la posibila revitalizare a
indivizilor care ar putea apărea la audierea poveștilor altor pe rsoane. Natura grupului în
sine este terapeutică, abordând în mod specific sentimentele comune ale izolării și

28
stigmatului. Pentru a atinge acest obiectiv, este recomandat ca grupurile de adolescenți să
aibă un număr restrâns de membrii care au aproximativ aceeași vârstă. ( Ford et al. , 2015)
Terapiile de grup sunt utilizate pe scară largă ca intervenție terapeutică și
psihoeducațională (Ford et al. , 2009; Ready & Shea, 2008; Shea et al. , 2008). Terapia cu
grupuri a fost utilizată cu supraviețuitorii adulți ai abuzului din copilărie, violenței
domestice sau comunitare. Terapiile de grup folosesc multe modele clinice, inclusiv CBT
și terapia psihodinamică.
1.15. Teoria proceselor de grup
Există 4 niveluri diferite de terapie de grup care pot fi utilizate, așa cum au subliniat
Maclennan și Dies 2002. ). Aceste nivele pot fi aplicate sau adaptate pentru orice populație
de adolescenți de la cei sănătoși la cei care prezintă risc pentru o problemă socială sau
pentru o boală mintală, cum ar fi: grupuri create în pri mul rând pentru prevenție, grupuri
care se confruntă cu probleme specifice și cu rezolvarea acestora, grupuri legate de
ajustările generale de viață care cer schimbări în concepția de sine, în auto -gestionare și în
stilul de viață etc.
Teoria proceselor g rupului. Gartner definește grupul ca un sistem care se mișcă între
difrite nivele de diferențiere, de la nediferențiat la diferențiat. Începe fără
interdependențe,este o cameră plină de străini. Pe măsură ce membrii se maturizează și
relațiile se adâncesc , aceștia devin interdependenți. Cele patru etape ale acestei teorii sunt
siguranța, dependența, contra -dependența și independența. De asemenea, Gartner crede că
acest lucru nu este un simplu set liniar de etape. Grupul se poate deplasa înainte și înapoi
între ele(Gartner, Gunther & Crandles, 2008)
Stadiul de siguranță este un punct în care adolescenții își dau seama ce comportamente
sunt acceptabile sunt inacceptabile, ceea ce i -ar putea face să se jeneze și să se simtă
inconfortabil. Ei recunosc asemănări și diferențe între ei și ceilalți și evită comunicarea. Ei
pot experimenta sindromul "cartof fierbinte",simțind anxietate în ceea ce privește
focusarea pe a vorbi despre ei înșiși și amână momentul. Terapeuții prin lansarea unor
intrebări si datorită ince rcarilor repetate de angajare a membrilor în discutiile de grup sunt
percepuți ca fiind intruzitivi si interogativi. Dependența, a doua etapa, este aceea în care
membrii devin dependenți de terapeut si cred ca vor fi vindecați de el. Membrii sunt pasivi
și nu au inițiativă în demararea discuțiilor. Ei continuă să lucreze pe probleme de siguranță
și încredere mai degrabă decât să se concentreze asupra problemelor de substanță. În
această etapă, grupul se poate întoarce la discutarea unor problemele tangenția le pentru a
umple timpul. În stadiul de contra -dependență, în timp ce încă depind de terapeut, membrii
încep să se lupte cu dependența lor. Acest lucru are ca rezultat un conflict între liderii
grupului. În acest moment, membrii grupului pot exprima într -o mare măsură transferul de
furie față de alți adulți către liderii de grup -terapeuții . În final, în etapa independentă,
membrii vor atinge autonomia și vor avea o idee despre cine sunt și de modul în care își
pot continua viața. Membrii grupului vor începe să aleagă subiectele de discuție și să
conducă independent grupul. Membrii grupului vor începe să ofere un feedback
constructiv unii altora, iar intervenție terapeutică este semnificativ redusă. În loc să își
consume energia protejându -se și apărându -se u nii de la alții, ei își pot dezvălui
sentimentele și pot lucra prin problemele lor.
Comportamentul grupului adolescent. Comportamentele care apar în terapia de grup cu
adolescenții se încadrează în aceleași categorii generale ca cele din terapia adulților, dar
există zone semnificative care sunt diferite (Maclennan & Dies, 2002). Primul dintre

29
acestea este a face față dificultăților care apar în cadrul grupului. Adolescenții sunt
predispuși la a izbucni prin tentative de amenințare cu părăsirea grupului, ma i ales la
început, dacă simt că sunt tratați necorespunzător. Acest lucru are ca rezultat faptul că
membrii grupului devin anxioși și se simt vinovați. Terapeutul trebuie să intervină în mod
corespunzător, astfel încât membrii să fie capabili să facă față diferenței, între a -și exprima
opiniile și a nu fi de acord. Dacă nu, grupul va stagna. În această etapă, membrii trebuie să
înțeleagă că dificultățile și diferențele dintre ei sunt normale și că, mai degrabă decât
ostracizând un membru, ar trebui să fie p reocupați unul de celălalt. Postură non -defensivă
trebuie modelată de terapeut, discutând chiar propriul comportament, învățând membrii
fără să insiste că metodele alese pot să nu fie întotdeauna corecte și că sunt dispuși să
recunoască dacă fac greșeli.
Concurența apare în mod normal și în mod constant în grupuri, în special în încercarea de
a fi stabilită o ierarhie în grupuri le de adolescenți . Toți membrii au tendința de a reveni în
rolurile pe care le joacă în viața lor din afara grupului.
Adolescenții folosesc de asemenea activitatea fizică ca eliberare de tensiune. Terapeutul
poate constata că membrii grupului sunt ușor neliniștiți, se ating unul de celălalt sau se
hârjonesc unul cu celălalt. Atâta timp cât aceste activități nu interferează prea mult cu
fluxul grupului, ele servesc pentru a ajuta la eliberarea tensiunii și permit membrilor să
continue să se relaționeze unul cu celălalt. Pe lângă faptul că terapeutul trebuie să
gestioneze activitatea fizică a membrilor, terapeutul trebuie, de asemenea, să gestioneze și
modele de comunicare inadecvate prin a -i învăta pe membrii cum să comunice adecvat
contextului. Adolescenții au tendința de a se preocupa de ei înșiși și au tendința de a vorbi
în același timp și de a nu se asculta unul pe altul. Ei își vo r îndrepta atenția asupra
terapeutului, ca și cum ar fi în terapie individuală. Terapeutul trebuie să încurajeze
abilitățile active de ascultare și să invite și alți membriisă răspundă (Crandles et al., 2002).
Ciclul de viață al grupului. Grupul adolescent reprezintă un capitol special al terapie i de
grup. Grupul de adolescenți n u este un grup de copii, și nici un grup de adulți. Este diferit
de grupurile de copii prin faptul că adolescenții sunt mai capabili să se angajeze și să
înțeleagă problemele mai p rofunde ale terapiei, să facă o sesiune de terapie completă și să –
l conteste pe terapeut, dar și să se cont este unul pe celălalt. Dies (200 6) definește cele 5
etape pe care le presupune începerea terapiei cu un grup adolesc enți:
Prima este legătura iniția lă, care se axează pe clarificarea așteptărilor, educarea membrilor
în legătură cu procesele de grup și abordarea problemelor de angajare în terapia de grup.
Această perioadă este foarte importantă, deoarece mulți membri vor intra în terapia de grup
cu așt eptări diferite privind modul în care va continua terapia: vor vorbi despre problemele
cu care se confruntă oamenii în viața lor, vor vorbi despre persoane și evenimente istorice,
ei își vor îndrepta comentariile mai întîi doar către terapeut care va corec ta sau "vindeca"
problemele lor. În concepția lor inițială, terapeutul de grup va fi acolo pentru a conduce
pur și simplu o sesiune de întrebări și răspunsuri care va duce la o soluție rapidă. Ei trebuie
să fie conștienți că în erapia de grup este vorba de spre aici și acum, ci nu istorisirile sunt
importante , iar grupul, nu terapeutul, este agentul schimbării. Ei trebuie să înțeleagă că
este vorba de un proces de auto -dezvăluire și de feedback care va conduce la
autocunoaștere,stimă de sine crescută și str ategii sporite de coping. Astfel, această fază se
concentrează pe construirea unor așteptări adecvate pentru ceea ce urmează a fi realizat în
timpul în care membrii grupului urmează să fie împreună. În plus, în această etapă trebuie
să se formeze conexiuni , iar therapia aduce un climat pozitiv pentru grup. Acest lucru se
face prin modelarea comportamentelor pe care terapeutul speră să le vadă în cadrul

30
grupului. El demonstrează un nivel adecvat de deschidere și dezvăluire de sine, dar trebuie
să fie atent s ă nu amenințe adolescenții care sunt în mod natural mai precauți în dezvăluirea
față de adulți atunci când intră în terapia de grup decât adulții când intră în terapia de grup.
Există diferențe între terapia de grup cu adolescenți și terapia de grup cu adu lți.
De exemplu, dacă un membru monopolizea ză grupul , într -un grup de adulți, terapeutul s –
ar putea să întrebe retoric: "M ă întreb de ce grupul îi permite lui X să facă acest lucru?".
Acest lucru ar fi considerat adecvat și va acționa pentru a mobiliza un grup de adulți. Într –
un grup adolescenți, acesta poate fi văzut ca un act punitiv și ca o mustrare, și astfel poate
crea un climat negativ pentru grup. În schimb, în cazul grupului de adolescenți, s-ar putea
să ne adresăm membrului într-o manieră mai blând ă, cum ar fi : "X, te poți opri u n minut?
Ai adus foarte multe teme în discuție și este dificil să le discutăm pe toate deodată . Putem
să ne oprim și să ne uităm la unele dintre aceste probleme? "Acest lucru menține un mediu
pozitiv și sigur în timpul înce putului grupului. Mai multe comentarii de confruntare, cum
ar fi primul, pot fi făcute mai în siguranță în etapele ulterioare ale dezvoltării grupului. A
doua etapă a dezvoltării grupurilor de adolescenți este testarea limitelor. Aceasta este o
prelungire a provocării normale a adolescenței de separare și individualizare. În această
fază, procesul de grup aproximează lupta pe care adolescentul o trece în viața de zi cu zi.
În această fază, urmărirea centrală a terapeutului este aceea de a crea un mediu sigu r care
să conducă la ex plorarea opțiunilor membrilor dintre care aceștia pot selecta aspecte ale
identității lor care să fie complementare opiniilor lor de spre sine. Î n timpul acestui proces,
adolescenții se pot uita la terapeut și apoi unul la celălalt pe ntru acceptar e și validare pe
măsură ce trec prin procesul de a încerca și de a renunța la diferite aspecte ale identității
lor. Sarcina dezvoltării acestei etape este că adolescenții încearcă să determine dacă
terapeutul va fi disponibil pentru ei sau dac ă terapeutul va reprezenta modelul negative
pentru aceștia , asemenea unor modele pe care le au alte autorități în viața lor. În esență,
aceștia testează angajamentul terapeuților față de procesul de grup și de grup.
Problemele de autoritate care rezolvă această dilemă reprezintă a treia etapă. Aceasta
începe după ce membrii grupului au a cceptat capacitatea terapeutului de a rezista
provocărilor membrilor grupului și ale grupului întreg pentru a -și tolera expresiile de furie,
de frustrare și de preocupare . Un exemplu al provocărilor din această etapă este grupul
care contestă regulile stabilite în contractul pre-grup. Ei pot pune întrebări incomode
terapeutului. Prin acordarea de explicații și prin folosirea deschiderii în clarificarea
motivelor pentru regu lile contractului, fără a schimba regulile, terapeutul menține limitele
ferme, dar recunoaște și acceptă sentimente le membrului . Acest lucru permite membrilor
grupului cunoașterea faptului că au dreptul la afirmare fără pedeapsă, păstrează încrederea
în grup și permite grupului să continue să meargă înainte.
A patra et apă este lucrul la sine. Este moment ul potrivit pentru ca terapeut ul să-și
diminueze nivelul de participare și să creeze oportunitatea ca membrii să -și asume o mai
mare responsabilitate. În p arte, acest lucru se datorează faptu lui că adolescenții au adesea
un confort mai mare în învățarea de la cei de -o vârstă decât de la adulți. Este important ca
terapeutul s ă informeze adolescenții că va reduce implicarea sa , astfel încât int ervențiile și
interacțiunile sale mai rare să nu fie înțelese greșit și astfel să aibă un rezultat climatic
negativ. Evenimentele centrale sunt o activitate sporită între membri i, practici de
comportament pentru a dobândi mai multe abilități interpersonale și mai multe ef orturi
pentru a spori înțelege rea de sine în timp ce încearcă să generalizeze comportamentele
pozitive din grup în viața lor în afara grupului. Succesul acestei faze a ciclului de viață al
grupului este determinat de auto -evaluarea membrilor cu privire la cât de bine au reușit să –
și generalizeze învățarea din sfera de siguranță a grupului în viața lor privată . Acest lucru

31
este adesea încurajat prin "sarcini de lucru" sugerate de alți membri. Această etapă a
dezvăluirii de sine, a feedback -ului, a recunoaște rii, a practic ii și a generalizării reprezintă
etapa în care se desfășoară majoritatea lucrărilor majore ale grupului.
Ultima etapă a terapiei de grup este etapa în miș care. Această etapă de încheiere are două
părți, consolidarea învățării dobândite și in tegrarea sentimentelor de pierdere care însoțe sc
încheierea timpului petrecut de membrii împreună. Ca și adulții, adolescenții pot recurge
la refuz pentru a evita confruntarea cu durerea pierderii grupului și pentru a sugera întâlniri
de reuniune. Terapeut ul joacă un rol important din nou în această perioadă prin sprijinul și
încurajarea exprimării tuturor emoțiilor de l a tristețe la fericire și regret. El modelează un
comportament adecvat, exprimându -și propriile emoții. O expresie și o terminologie
coresp unzătoare.
Terapia de grup ajută adolescentul să învețe să se poată deplasa în viitor, deoarece va avea
de trecut diverse obstacole pe măsură ce continuă să crească.

Obiective și tehnici folosite în cadrul ședințelor de grup
În studiu au fost cupr inși 7 adolescenț i cu vârste cuprinse înt re 16 – 18 ani de gen masculin ,
cu proveniență socială asemănătoare , din punct de vedere locativ, instructiv și cultural.
Criteriul de selecție, pentru asigurarea omogenității grupului, a fost nivelul evaluativ al
comporta mentului agresiv manifestat de subiecți. S-au evidențiat problemele funcționale
ale microgrupului familial și problemele legate de adaptabilitate în co lectivitățile de
adolescenți frecventate de subiecți .
Acest deziderat s -a realizat prin intermediul unui program complex abordatîn cadrul
ședințelor de terapie de grup ce a vizat folosirea de metode și tehnici structurate în exerciții
și jocuri centrate pe îmbunătățirea relațiilor interpersonale, controlul comportamentului,
crearea si dezvoltarea strategiilo r de coping, pozitivarea stimei de sine, identificarea
emoțiilor si cognitiilor disfuncționale si modificarea acestora, dezvoltarea comunicării
asertive, controlul emoțional, îmbunătățirea abilităților de relaționare psihoeducația.
În cadrul acestei cercet ări s-a luat în considerare, în primul rând faptul că oricât de multe
similarități există între factorii determinanți de mediu ai subiecților, fiecare adolescent se
dezvoltă în mod diferit și că fiecare dintre ei a internalizat experiențele proprii de viaț ă,
interacțiunile cu părinții /familia , profesorii si grupul de egali în modalități diferite.
Raportarea la sistemul familial și mai ales la stilul si competenț ele parentale diferite are ca
rezultat diverse modalități specifice de a asimil a deprinderi psiho logice . Am pus accent pe
oferirea adolescenți lor a unor informații privind particularitățile lor individuale, dar și de
vârstă, pentru ca aceștia să conștientizeze faptul că manifestarea agresivității contravine
interese lor lor.
Modificarea comportamentelo r țintă. În cadrul ședințelor de grup s -a lucrat pe
comportamente agresive specifice, bine delimitate, numite comportamente -țintă.
Adolescenții și -au descris dificultățile de zi cuzi mai întâi în termeni vagi, ca de exemplu :
„mă simt furios, nervos”, „ sunt agitat și nu mă pot stăpâni ”. În cadrul ședințelor de lucru
am realizat nuanțarea acestor descrieri generale și transformarea lor în scopuri specifice,
identificând comportamentele -țintă. P roblemele cu implicații vaste au fost tratate
secvențial și nu si multan.
Tehnici centrate pe acțiune. Acestea au constat în implicarea activă a adolescenților pentru
a acționa întru rezolvarea propriilor problemele. Aceștia au primit ca „teme de lucru”

32
pentru acasă, observarea și notarea comportamentelor -țintă, apoi au exersat
comportamente adaptative sub forma jocului de rol mai întâi in cadrul ședințelor de grup și
mai apoi au fost încurajați să le practice în viața de zi cu zi. Astfel și -au analizat condițiile
de viață pentru a crea și întări în situații tensionante și /sau conflictuale comportamente
adaptative în detrimentul celor agresive .
Tehnica stopării comportamentelor agresive a pornit de la baza principiul ui că, expunând
pe cineva direct la stimuli care au declanșat în trecut un comportament agresiv , persoana
descoperă sub forma jocului de rol că poate reacționa într -un mod diferit de cel cu care s –
a obișnuit, mai exact într -un mod pașnic, ceea ce poate conduce la stoparea
comportamentului agresiv și înlocuirea acestuia cu un comportament corespunzător vârstei
si social acceptabil . Am confruntat adolescenții cu situațiile conflictuale anxiogene în plan
imaginar și, prin ex puneri repetate la aceste situații în condiții de securitate afectivă,
stimulii declanștori ai comportamentelor agresive și-au pierdut din int ensitate și forță și ca
urmare comportamentele agresive manifestate de adolescenți au fost înlocuite cu alt tip de
comportamente, de evita re a respectivelor situații.
Tehnici expresiv – creative: aceste tehnici facilitează intrarea în contact cu propriile nevoi
neconștientizate mijlocind aducerea în prim plan a trăirii și exprimării emoției p rezente,
înlesnesc exprimarea diferitelor fațete ale sinelui și unificarea lor într -un tot unitar,
clarificarea și confirmarea identi tății, realizarea acceptări de sine , dezvoltarea abilităților
de comunicare, eliberarea tensiunilor și anxietăților cauzate de conflictele existente.
Dintre tehnicile enumerate mai sus au fost utilizate: povestea terapeutică, desenul și mai
ales jocul de rol. Povestea terapeutică a fost uti lizată pentru a scoate în evidență o nouă
abordare a unor probleme vechi, abordare menită să spargă vechiul tipar. Adolescenții au
fost încurajați să continue unele povești sau să creeze propriile povești, prin intermediul
cărora am putut evidenția existenț a frustrărilor, a conflictelor sau a mecanismelor de
apărare. Acest tip de exercițiu implică atenția, cooperare între membrii grupului și le
conferă acestora sentimentul de apartenență la grup.
Desenul ca tehnică proiectivă , a permis subiecților exprimarea trăirilor, nevoilor,
sentimentelor, înlăturarea rezistențelor, deblocarea emoțională și a resurselor latente, dar
mai ales descoperirea propriei identități. Utilizarea desenului în terapia de grup a urmărit
conștientizarea propriilor nevoi și dorințe ale adolescenților, precum și pentru exprimarea
emoțiilor și încurajarea comunicării.
Jocul d e rol. În timpul ședințelor de grup, s -a folosit des jocul de rol, ceea ce a permis atât
analizarea comportame ntelor agresive atât din punctul de vedere al personajul ui, cât și al
spectatorului, a doua metodă dovedindu -se a fi foarte eficientă și contribuind semnificativ
la dezvoltarea capacităților de relaționa re și a capacității rezolutive, de adaptare la situ ații
neașteptate. Pe de altă parte, f iind puși în situați a de a -și asuma rolurile jucate în viața reală
de alți membrii ai grupului, subiecții -actori au putut găsi soluții, au putut exprima în mod
simbolic nevoile personajelor reale sau frustrările lor , și s-au sprijinit astfel unii pe ceilalți
în achiziționare a unor noi comportamente, informații , atitudini, abilități. Analiza
comportamentului și feedback -ul primit de la ceilalți membrii ai grupului au avut rolul de
a ajuta fiecare subiect în parte a se oglindi și a auto-corecta un comportament, mod de
gândire ș i de acțiune care, deși probabil cândva i-au servit în situații nefericite, în prezent
sunt deficitare și reprezintă adevărate obstacole în procesele de maturizare și de integrare
socială. În cadrul schimbului de rol s-a urmărit, prin punerea subiecților în situația de -a

33
experimen ta mai multe roluri, schimbarea de perspectivă, înțelegerea modului în c are simt,
gândesc, acționează ceilalți membrii ai grupului, pentru dezvoltarea empatiei.
În urma acestui proces au apărut experiențe noi la care subiecții au luat parte, atât
experiențe vindecătoare, cât și o reordonare a sistemul ui individual de percepție și de
reprezentare mentală a fiecăruia dintre participanți . Inte rvenția psihoterapeutică a vizat
abordarea unei noi perspective asupra evenimentelor ce condu c la manifestarea
comportamentelor agresive de către adolescenții proveniți din medii dezavantajate ,
transformarea percepțiilor pe care acesta le au asupra faptel or și relațiilor dintre ele, cu
toate semnificațiile și implicațiile lor.
Întărirea selectivă. Ideea de la baza acestei tehnici este ac eea că modelele de comportament
învățate au tendința de a slăbi și /sau de a dispărea în timp, dacă nu sunt întărite
corespunzător .
Antrenamentul asertiv a fost utilizat atât ca metodă de desen sibilizare, cât și de formare a
unor abilități de coping. A ceastă metodă a fost utilizată cu succes atunci când subiecții au
au afirmat că întâmpină dificultăți în stabil irea de contacte interpersonale. În cazul multor
adolescenți exi stă un sentiment de teamă în a fi asertivi ș i astfel acumulează resentimente,
mai exact experimentează inadecvare și de nemulțumire . Antrenamentul aser tiv a avut ca
scop îndrumarea adolescenților către exprimarea direct ă și adecvat ă a gândurilor și
emoțiilor. Antrenamentul s -a desfășurat treptat, în etape, comportamentul asertiv fiind
practicat inițial prin joc de rol, în cadrul grupului și apoi implementat în viața reală.
Alte tehnici folosite au fost cele de conștientizare cu suport imaginativ . Acestea urmăresc
provocarea și extinderea conștientiz ării ca modalitate de creștere și autonomie personală.
Tehni ca fanteziei ghidate folosită în ședințele de grup a ajutat la reconstituirea
evenimen telor trăite de subiect, descoperirea unor alte înțelesului și integrarea unor fațete
ale Eu -lui respinse. Toate aceste tehnici au contribuit la diminuarea sau chiar la renunțarea
la vechile paternuri comportamentale și integrare unora noi, adaptative.
Tehnici de comunicare. Comunicarea eficientă presupune asc ultare activă, cu intenția de
a descifra ceea ce ne es te comunicat . Încă din prima ședință s -a pus un accent deosebit pe
comunicare. Astfel, adolescenții au înțeles încă din primele două întâlniri importanța
comunicări. S -a pus accent pe descifrarea sensurilor mesajlor primite de la ceilalți , a
modului de exp rimare, a tonului și gesturilor, elemente ce conduc la evaluarea corectă a
mesajelor venite din partea celorlalți, dar și la cooperare .
Tehnici de focalizare pe obiecti ve și soluții. Subiecților li s -a explicat și demonstrat prin
exerciții simple că fieca re dintre ei dispune de anumite cunoștințe, abilități sau deprinderi
necesare rezolvării problemelor cu care se confruntă. Adolescenții au fost sprijiniți pe
întreg parcursul ședințelor de grup în deblocarea mecanismelor rezoluti ve deținute deja,
dar care s-au dovedit a fi inactive. Evidențierea succeselor anterioare și înregistra rea unor
schimbări mici de comportament a întărit într -un sens pozitiv capacitatea de autocontrol și
încredere a în forțele proprii oferindu -le acestora sentimentul de eficiență .

1.16. Utilitatea terapiei de grup în cazul dolescenților
Adolescenții sunt adesea reticenți în a participa la terapia de grup din mai multe motive.
Ei pot deveni adesea suspicioși cu privire la ce le recomandă părinții sau alți adulți. De
asemenea, de mult e ori se tem că dacă intră într -un grup de terapie înseamnă că ceva este
în neregulă cu ei. Unii se tem că terapeutul îi va interoga sau le va spune ce să facă. Alții

34
se tem că vor întâlni în cadrul grupului o persoană pe care o cunosc și că vor fi stigmat izați
(Gunther & Crandles, 2008).

Membrii grupului
În organizarea grupurilor de terapie, trebuie să ținem cont de caracteristicile, nevoile și
abilitățile de dezvoltare ale potențialilor membrii. Criteriile majore de selecție a membrilor
grupurilor inclu d vârstele, diagnosticul, nivelurile de inteligență și stadiul de dezvoltare.
Grupul de adolescenți care se potrivesc corespunzător în ceea ce privește dezvoltarea
formează timpuriu coeziunea și devin activi mai rapid decât grupurile organizate numai
după criteriul vârstei biologice (Kymissis, 200 6, p. 30). Acest lucru se datorează faptului
că acești adolescenți împărtășesc scopuri și sarcini comune, care sunt importante în
formarea legăturilor coezive.

1.17. Terapia de grup ca modalitate de prevenție a v iolenței în rândul adolescenților
Kymissis (200 3) descrie valoarea totală a grupurilor pentru adolescenți:
"Participarea la terapia de grup este un dispozitiv de salvare a vieții pentru adolescenți,
care îi ajută să navigheze cu succes prin canalele de tre cere care duc de la dependența
infantilă la separare și la formarea identității. Printre colegii lor, adolescentii pot afla cine
sunt și unde aparțin "(p. 578)
Literatura clinică extensivă aprobă terapia de grup ca tratament pentru adolescenți. Mai
mulți a utori oferă o listă lungă de motive:
(1)adolescenții acceptă comentarii mai ușor de la colegi decât de la adulți,
(2)grupurile oferă avantajul interacțiunilor colegilor și accentuează importanța relațiilor
(care este adecvată din punct de vedere al dezvol tării),
(3) normele de grup pot să reprezinte norme de socializare,
(4) grupurile oferă oportunități de ascultare fără a cere participarea imediată a membrilor
(Chaffin, Bonner, Worley, & Lawson, 2006).

Ultimul motiv, care este remarcat în mod repetat , ajută la atenuarea tăcerii ca modalitate
de rezistență ce poate îngreuna terapia individuală cu adolescenții. În plus, relațiile de tip
peer sunt considerate ca fiind esențiale în sprijinirea adolescenților în procesul de separare –
individualizare și dezv oltarea identității. În cele din urmă, grupurile susțin și sprijină cu
ușurință experiența colectivă. Obiectivele pentru terapia de grup includ: dezvoltarea unor
abilități pentru a controla impulsurile agresive, recunoașterea comportamentelor auto –
distruc tive, dezvoltarea atitudinilor și obiceiurilor constructive, dezvoltarea abilității de a
împărtăși cu ceilalți.
Grupul este un cadru natural pentru adolescenți. Terapia de grup pentru adolescenți este o
alegere ideală, deoarece interacțiunea socială este un aspect -cheie al procesului de
dezvoltare și, așa cum sugera Bandura (1989), cea mai mare parte a învățării sociale are
loc prin observarea altora și prin observarea rezultat elor acțiunilor lor. Leader (200 1)
afirmă că terapia de grup le oferă adolescenț ilor mediul terapeutic unde pot lucra cu
probleme interpersonale și pot examina patru întrebări fundamentale: „Cine sunt eu?” „Cu
cine mă identific?” „În ce cred?” și „Unde merg?” Activitățile în terapia de grup pe care
adolescenții le desfăsoară includ șa nsa de a învăța cooperarea și de a aborda chestiuni cum
ar fi invidia și agresiunea, comparând modul în care gândurile și comportamentele lor se
aseamănă sau nu cu cele ale colegilor lor(Kymissis, 2006. ).

35
Adolescența este o perioadă în care crește vulnera bilitatea psihosocială, în care poate
apărea fie psihopatologia, fie auto -actualizarea (Gunther & Crandles, 2008) și, prin
urmare, învățarea socială poate fi benefică dezvoltării adolescentului.

36
CAPITOLUL I I – OBIECTIVELE ȘI METODOLOGIA
CERCETĂRII

2.1. Obiectivele și metodologia cercetării

Obiectiv teoretic al prezentei cercetări calitative a constat în :
Identificarea impactului stilul ui de atașament asupra comportamentul agresiv al
adolescenților proveniți din medii dezavantajate.

Obiective aplica tive
Identificarea stilului de atașament al adolescenților proveniți din medii dezavantajate .
Identificarea abilităților adaptative și de comunicare ale adolescenților proveniți din medii
dezavantajate .
Estimarea gradului de dezvoltare a abilităților de co municare ale adolescenților proveniți
din medii dezavantajate.
Analiza relației dintre stilul de atașament si comportamentele agresive ale adolescenților
proveniți din medii dezavantajate.
Intervenția prin desfăsurarea programului de dezvoltare personală prin terapie de grup.

Obiectivele ședințelor de grup
Proiectarea si impl ementarea unor masuri de prevenț ie și diminuare a comportamentelor
agresive prin intermediul terapiei de grup .
Sprijinirea subiecților în dezvoltarea abilităților de comunicare inter -umana.
Sprijinirea subiecților în dobândire a abilități lor adaptative.

2.2. Ipoteze
Studiul a pornit de la urmatoarele ipoteze:
1. Presupunem că adolescenții cu atașament nesigur manifestă un grad mai mare de
agresivitate.

2. Presupunem că adolescenții proveniț i din medii dezavantajate care manifestă
comportamente agresive au abilități de comunicare deficitare .

3. Presupunem că adolescenții proveniți din medii dezavantajate care manifestă
comportamente agresive au o stimă de sine scăzută .

4. Presupunem că gresivita tea si problemelede comunicare pot fi reduse cu ajutorul
terapiei de grup.

Ipoteza generală a programului de terapie de grup
Prin dezvoltarea abilităților de comunicare ale adolescențior pr oveniți din medii
dezavantajate (ca urmare a aplicării programulu i de dezvoltare personală/ anti-

37
agresivitate), se va îmbunătăți starea de bine sub aspect socio -emoțional , totodată va
scădea frecvenț a ma nifestări lor comportamentelor agresive, va crește stima de sine si se
vor imbunatati abilitatile de comunicare .

Varia bile
Variabila independentă este reprezentată de programul de dezvoltare personală prin
terapie de grup.
Variabilele dependente sunt următoarele: stilul de atașament, agresivitatea, abilitățile de
comunicare, stima de sine.

2.3. Operaționalizarea variabi lelor dependente:
Stilul de atașament: Predilecția de a face legătrui emoționale puternice față de anumite
persoane este o componentă de bază a naturii umane și reprezintă relația afectivă primară
dintre copil și îngrijitor (Bowlby, 1988 )
Agresivitatea este definită ca fiind tensiunea care pune organism ul în mișcare, până
când motivaț ia actului comportamental va fi diminuată sau sat isfăcută (Doron și Parot
1999). Agresivitatea înseamnă trecerea de la potenț ialitate la actul propriu -zis, ac est act
putând fi definit ca un comportament al cărui scop este distrugerea parțială sau totală a
unui obiectsau a unei persoane (Preda, 1998 ).
Abilitățile de comunicare : Abilitatea de a comunica reprezintă o premisă a procesului
de construire a relațiilor interpersonale ș i de integrare socială. Comunicarea și limbajul
reprezintă lăstarul osaturii psihice prin care se dezvoltă și se exprimă comportamentul și
personalitatea umană, marcând valențele acestora și nivelul expectațiilor individului în
sistemul de integrare în com unitate, prin care se urmărește maximalizarea potențialului
socio -cultural. Acest proces începe de la naștere și evoluează în funcție de zestrea nativă,
dar mai ales în raport de condițiile de mediu, mai mult sau mai puțin favorabile (Verza,
2009).
Stima d e sine: este o trăsătură de personalitate în raport cu valoarea pe care un individ o
atribuie persoanei sale (Dicționarul de Psihologie, 2006), un rezultat al raportului dintre
succesele unei persoane și pretențiile ei (William James, apud Mruk 2006), o raportare
afectivă constantă ce include valorizarea, acceptarea și evaluarea eu -lui (Savin -Williams
și Demo, 1983).

Metodologia cercetării
Obiectul cercetarii este procesul de preventie si diminuare a comportamentului agresiv al
adolescenților proveniți din medii dezavantajate.

2.4. Lotul de participanți
În ceea ce privește participanții, pentru realizarea prezentei cercetări calitative∕studiu, s -au
identificat persoane care au manifestat de -a lungul timpului un comportament agresiv,
timp de mai bine de do i ani atât in ciclul gimnazial, cât și la liceu, cu antecedente
semnificative și cu un comportament agresiv în plină evoluție. Din punct de vedere al
comportamentului, s -au exclus persoanele care au manifestat comportamente agresive în
cazuri izolate, în scop de auto -apărare.

38
Subiecții prezentei cercetări calitative , 5 adolescenți, de gen masculin, cu vârste cuprinse
între 16 ani și 18 ani au fost înscriși la Grupul de Prevenție a Violenței si Dezvoltare
Personală din cadrul unui ONG (POLICY CENTRE) , cu t oții locuitori ai cartierului
Ferentari, cartier mărginaș al Orașului București, recunoscut pentru nivelul de trai foarte
scăzut și pentru condițiile precare de mediu.
Subiecții participanți la cercetare au avut următoarele caracteristici comune:
comportam ent agresiv și dezadaptativ, probleme de comunicare și de integrare socială,
acte violență si de hunigalism.

Etapele cercetării
Etapa I Stabilirea obiectivelor și ipotezelor cercetării
Etapa II Elaborarea planului de intervenție prin planificarea ședințe lor de
grup ca rezultat al documentării teoretice și practice
Etapa III Selecția participanților: S -a aplicat Chestionarul Stilului de
Atașament unui numar de 2 0 de adolescenți, membrii ai Centrului
Policy, ce au manifestat de -a lungul timpului comportame nte
agresive . În paralel au fost testați alți 20 de adolescenți care nu au
avut manifestări agresive. Din primul lot 18 au avut atașament
nesigur.m Doar cinci dintre aceștia au confirmat disponibilitatea
pentru terapia de grup. Din al doilea lot 17 auavut a tașament sigur.
Etapa IV Evalua rea inițială a participanților(5 adolescenți proveniți din
medii dezavantajate, cu istoric în ceea ce privește manifestarea
comportamentelor agresive)prin aplicarea chestionarelor, a
testelor proiective și prin desfășurarea interviurilor.
Etapa VI Derularea propriu zisă a programului( 1 ședință săptămânal, timp
de 4 luni, la Centrul Policy, București)
Etapa VII Evaluarea finală a subiecților participanți la terapia de grup
Etapa VIII Analiza calitativă datelor, interpretar ea psihologică și extragerea
concluziilor
Tabel nr.1 Etapele cercetării

2.5.Metodele și instrumentele cercetării
Evaluarea psiho -comportamentală a adolescenților cu vârste cuprinse între 16 și 18 ani
poate fi realizată utilizând metode variate precum chestionare, teste, metoda observației
adolescentului, interviul clinic etc. Pentru o evaluare eficientă și complexă, specialiștii
combiă diferite proceduri (Achenbach, Rescorla, 2009).
În cercetarea de față metodele de investigare utlizate au fost :
Inter viul clinic a fost folosit ca tehnica de investigatie psihoterapeutica , în ve derea
extragerii informațiilor relevante pentru prezenta cercetare, dar și în scopul efectuării
psihodiagnozei . Acesta a presupus comu nicarea autentica între intervievator și subi ectul
intervievat, bazată pe întelegere și încredere, având un caracter explorator, în faza inițială
a investigațiilor, pentru găsirea acelor informații care să orienteze demersul de cercetare
(Carl Rogers, 1984).
Metoda o bservației cu observator prezent ș i implicat concretizată printr -o fișă de
observație ce vizează un act de urmarire si descriere sistematic ă a comportamentului si

39
evenimentelor studiate ce au loc în cadrul terapiei de grup . Prin meoda observatiei are loc
constatarea si notarea fidela a uno r date, fenomene , asa cu m se desfasoara ele în timpul
ședințelor de terapie .

Chestionarul Stilului de Atașament, AAQ este un chestionar de auto -raport are, alcătuit
din 3 scale a câte 3 declarații fiecare, cu răspunsuri de tip Likert de la acord puternic până
la dezacord puternic. Scala de disponibilitate evaluează încrederea adolescentului în
disponibilitatea și capacitatea de reacție a figurii de atașament . Scara de parteneriate
corectată pe grupe evaluează măsura în care adolescentul consideră și este e mpatic față de
nevoile și sentimentele figurii de atașament . Scara de primejdie furioasă distruge cantitatea
de furie din relația adolescent -părinte. Toate scalele demonstrează o fiabilitate internă
satisfăcătoare și un acord între scorurile pentru adolesc enți (n = 91) din eșantionul
normativ care a completat AAQ de două ori.

Chestionarul pentru evaluarea agresivității AQ este un instrumentul permite sa se
aprecieze/evalueze nu doar cat de agresiv este subiectul , utilizand scorul total, ci si cum se
manife sta agresivitatea sa, ceea ce se determina prin scorurile subscalelor. Chestionarul
reprezinta o prelucrare a Inventarului de ostilitate, un instrument folosit in mare masura/la
scara larga dezvoltat de primul autor acum peste treizeci de ani. AQ a fost de zvoltat dintr –
un lot de 52 de itemi, dintre care multi au apartinut Inventarului de ostilitate, cu ajutorul
analizei factorului component principal si al fac torului de intarire/confirmator . : Acest
instrument cu 29 de itemi masoara p atru aspecte ale agresi vitatii: Agresivitatea fizica (PA:
1, 5, 9, 13, 17, 21, 24, 26, 28), Agresivitatea verbala (VA: 2, 6, 10, 14, 18), Furia/mâni a
(A: 3, 7, 11, 15, 19, 22, 29), Ostilitatea (H : 4, 8, 12, 16, 20, 23, 25, 27)
N O R M E: scala AQ PA=24,3; VA=15,2 ; A=17,0 ; H=21,2 . Semnificatia scorului total
pentru acest esantion a fost 77,8 c u o deviatie standard de 16,5. S C O R U R I: Itemii 24
si 29 sunt primele scoruri inversate. Scorurile subscalelor sunt suma scorurilor itemilor
pentru acei itemi din subscala. Scorul total este suma tuturor scorurilor itemilor si variaza
intre 29 si 145. Scorurile inalte r eflecta mai multa agresivitate (Buss & Perry, 1992) .
Scala de stima de sine Rosenberg/ „Self Esteem Scale” relevă o orientare pozitivă sau
negativă a subiectului față de sine; o autoevaluare globală a meritelor și a valorii
personale. , care cuprinde 10 itemi a câte 4 variante de răspuns, cotate în felul
următor: 4.absolut de acord; 3.de acord; 2.nu sunt de acord; 1.categoric nu . Itemii 2,5,6,8,9
se coteaza invers. Scorurile pot fi cuprinse între 10 si 40; La cotarea rezultatelor se vor lua
ca etalon valorile cuprinse între: 10-16 puncte – stima de sine scazută ; 17-33 puncte – stima
de sine medie; 34-40 puncte – stima de sine înaltă (Rosenberg, 1972 ).
Testul ABAS II oferă o ev aluare comprehensivă, care se bazează pe norme culese cu grijă,
a abilităților adaptative ale subiectului, atât pentru identificarea punctelor tari și a
limitărilor, precum și pentru a ajuta la documentarea și monitorizarea progresului său de –
a lungul timp ului în dif erite arii adaptative: Comunicare, Utilizarea resurselor comunității,
Funcționalitate școlară, Viața în școală/familie, Sănătate și siguranță,Timp liber,
Autoîngrijire, Autodirecționa re, Social, Motricitate, Muncă. Itemii sunt formulați sub
form a unor afirmații, grupate în funcție de ap artenența la aria de deprinderi. Numărul
itemilorÎn funcție de formular: Părin te/Îngrijitor (0 -5 ani) – 241; Părinte (5 -21 ani) – 232;
Profesor/Educator (2 -5 ani) – 216; Profe sor/Educator (5 -21 ani) – 193; Adult – 239.
Pentru prezenta cercetare s -a folosit exclusiv formularul Adult (Harrison & Oakland,
2003)

Teste proiective:

40
Testul Arborelui este relevant pentru obținerea unor date referitoare la imaginea de sine
a subiectului(dimensiunea structurală -relația dint re nivelele psihicului, gradul de
organizare a defenselor, a atitudinii în fața vieții etc) prin proiectarea unor conținuturi
inconștiente (Karl Coch, 1949).
Testul Persoanei folosit cu scopul de a extrage informații legate atât despre imaginea
subiectul ui despre sine, cât și despre sinele ideal, despre imaginea sa corporală, trebuințele
sociale, aspirațiile intelectuale, tendința de control rațional, precum și despre procesele de
elaborare mentală ( K. Machover, 1949) .

2.6. Planul ședințelor individual e

Ședința nr.1 a avut ca obiective : 1) extragerea informațiilor prin efectuarea testului 2)
aplicarea testelor proiective Testul Arborelui și Testul Persoanei

Ședința nr.2 a avut ca obiective : 1) aplicarea Chestionarului de Agresivitate și
Chestionarul Stimei de sime, Rosemberg 2) extragerea informațiilor necesare clarificării
datelor obținute prin intermediul interviului

Ședința nr.3 a avut ca obiective : 1)aplicarea testuluiABAS II 2) stabilirea viitoarelor
direcții de lucru în terapia de grup 3) feedb ack

2. 7. Planul ședințelor de grup ; Tehnici și obiective ale ședințelor de grup
Planificarea ședințelor de grup
Programul s -a întins pe o per ioadă de patru luni/ o înt âlnire pe săptămână/respectiv 13
întâlniri de cate 3 ore.
O atenție deosebita s -a acor dat problemelor de ordin emoțional, dar și nivelului de
dezvoltare emoșională și socială a fiecărui subiect în parte. Implicarea familiei pe durata
experimentului psihoterapeutic nu a fost posibilă.
Etapele de evaluare au urmărit: evaluarea adolescenților ; analiza informațiilor obținute;
stabilirea planului de intervenție.
Programul de intervenție psihoterapeutică a implicat: 1 ședință pentru introducere;
psihoterapie de grup/mo dule de lucru cu adolescenții(10 ședințe); reevaluare(1 ședință);
încheierea p rogramului psihoterapeutic(1 ședință) .

Ședința nr. 1

Obiectiv: inter-cunoașterea și stimularea
coeziunii de grup , scăderea nivelului de
ostilitate, anxietate

Au fost citite regulile grupului, iar membrii au
fost informați cu privire la aspectul
confide nțialității; s -au discutat aspecte de
Sarcini e lucru:
1. Să ne cunoaștem!
Ne prezentăm membrilor grupului și spunem
despre noi un lucru pe care am vrea ca ceilalți
membrii să îl cunoască și unul pe care nu a m
vrea să îl cunoască; ceva ce ne face mare
plăcere să facem și ceva care nu ne face
plăcere să facem
Aflăm ce avem în comun!

41
conduită în cadrul grupului, așteptări,
obiective Cine sunt și de ce mă aflu aici?
2. Fiecarre membru dă un titlu poveștii
sale și ceilalți aleg ce titlu va da startul
șirului de pove ști.

Ședința nr. 2

Obiectiv: crearea coeziunii de grup prin
exerc iții de comunicare/ inter-relaționare

Agresivitatea –ce este; forme ale agresivității;
implicații, consecințe
Poate exista violoență fizică fără componentă
emoțională/psihologică?
Dar in vers?
Agresivitate fizică, psihologică, verbală –
particularități
Forme ale agresivității
Agresivitate verbală
Poreclire, Tachinare, Ironizare, Amenințare,
Hărțuire, Injurii

Agresivitate fizică
Bruscare, Împingere, Lovire, Rănire
Comportamente care intră sub incidența
legii
Furt, Vandalism, Consum/comercializare de
droguri, Tulburarea liniștii publice, Viol

-li s-a prezentat membrilor grupului câteva
noțiuni teore tice cu privire la agresivitate
-ppt
– scurt film
-impresii/ concluzii
În ce situații cine va se poate manifesta
agresivitatea?
Cum arată un om agresiv/ce expresie/postură
are?
Cine este/riscă să fie victimă?
Cum arată o victimă/cum se manifestă ea?
Alte forme experimentate? Care? Dați
exemple de situații!

Sarcina de lucru:
1. Desenați o vict ima!
2. Dese nați un agresor!

Ședința nr. 3

Obiective: -creșterea nivelului de
conștientizare emoțională, creșterea stimei de
sine, imbunătățirea abilităților sociale.
-formarea abilităților de adaptare la
nivel de microgrup / relații interumane
(prietenie , ajutor, respect,
toleranta)

Discuție pe baza incidentului „Pennyboard”
Pași de urmat în situații stresante, conflictuale
pentru a escalada un conflict fizic
Identificarea emoțiilor.
Rolul furiei în manifestarea comportamentului
agresiv.

-3 membrii ai grupului(H.A., P. E., V. L.) au
avut un conflict legat de distrugerea unui
„pennyboard” în urma căruia s -a iscat o ceartă
care a avut drept consecință manifestarea între
membrii grupului a unui comportament
agresiv.
– posibile soluții de gestionare a conflictului
-alternative de solu ționare a viitoarelor
neînțelegeri
Sarcină de lucru:
1. Joc de rol(membrii neimplicați în acest
incident)

42
Obiectiv: creșt erea coeziunii de grup și
stimularea abilităților de auto -explorare din
punct de vedere cognitiv, emoțional și
comportamental cu scopul creșterii gradului
de conștientizare a subiecților cu privire la
agresivitate.

Să explorăm relația noastră cu agresivi tatea!
Să ne explorăm emoțiile dinaintea, din timpul
și după manifestarea unui comportament
agresiv sau după ce ce am fost victima unei
agresiuni!
Cum și unde căutăm și găsim ajutor atunci
când suntem agresați

Ședința nr. 4

Obiective: creșterea coeziunii de grup și
stimularea abilităților de auto -explorare din
punct de vedere cognitiv, emoțional și
comportamental cu scopul creșterii gradului
de conștientizare a subiecților cu privire la

agresivitate.

Să explorăm relația noastră cu agresivitatea!
Să ne explorăm emoțiile dinaintea, din timpul
și după manifestarea unui comportament
agresiv sau după ce ce am fost victima unei
agresiuni!
Cum și unde căutăm și găsim ajutor atunci
când suntem agresați ?

Cum am experimentat agresivitatea de -a
lungul timpului
Unde am întâlnit -o(acasa, la scoală, pe stradă
etc.)
Sub ce forme
Ce gândesc/ ce simt/ ce fac
Cum te simți când ești victimă?

Cum te simti după ce agresezi pe cineva?

Sarcină de lucru:
Cu ajutorul plastilinei dați câte o formă
fiecărui tip de trăire pe care ați experimentat –
o.

Ședința nr. 5

Obiective: crearea, întărirea granițelor
personale , diminu area anxietății de socializare
Ne putem aminti/imagina scene de violență
văzute în filme cu
caracter istoric?
De unde aflăm în copilărie despre violență?
Poveștile conțin personaje pozitive și
personaje negative?
Pentru ce s -au luptat oamenii în războai e?
Cum privim astăzi duelul?
Diferă violența din trecut față de cea de azi?

Sarcină de grup
1. Menționați un film în care sunt redate
scene de violență.
sau
Menționați un basm în care eroii se
confruntă și în care este exprimată
violența și a nalizați di stincția între agresor
și victimă .
2. Se pot schimba rolurile agresor/victimă
în film/basm ? Dacă da, cum?
Care este, în prez ent, atitudinea față de
violența exprimată printr -un comportament
agresiv în familia, comunitatea, scoala ta ?

43
De ce crezi tu că se spune că violența naște
violență?

Ședința nr. 6

Obiective: creșterea gradului de
conștientizare, îmbunătățirea abilităților de
comunicare

Definiția violenței
”Amenințarea sau utilizarea intenționată a
forței fizice sau a puterii
asupra sinelui, altuia sau asupra unui grup
ori comunități, care antrenează
sau riscă puternic de a antrena un
traumatism, un deces, o alterare
psihologică, o dezvoltare precară sau
privațiuni” (Raport mondial asupra
violenței și sănătății, OMS – Organizația
Mondială a Sănătăți i -, Geneva,
2002).

Sarcină de lucru:
Se scrie pe tablă definiția. Un membru este
invitat să sublinieze
următoarele cuvinte și expresii: amenințare,
forță fizică, putere, sine, altuia,
grup, comunități, traumatism, deces,
alterare psihologică, dezvoltar e precară,
privațiuni.

Sarcină de lucru:
1. Se cere participanților să „definească”
și apoi exemplifice fiecare cuvânt,
plasându -l într -un
context/situație concretă.
2. Pe coala A4 desenati propriul vostru
corp și apoi desenați propriile granițe
(mai aproape sa u mai departe de corp)

astfel:
-cu o linie punctata granițele față de cei
mai apropiați vouă.
– cu o linie întreruptă granițele față de cei
mai puțin apropiați vouădecât primii.
– cu o linie continuă granițele fată de cei
care nu vă sunt deloc apropiț i.
– cu o linie zig -zag, ascuțită, cu rol de
protecție granițele față de cei pe care îi
considerați amenințători, dușmani, de care
vă temeți etc.
Cine sunt toate aceste persoane ?
Membrii familiei, rude, prieteni, colegi,
necunoscuți etc.
Cât de aproape le permiteți să pătrundă în
viata voastră, în spatiul vostru personal
fizic și /sau psihic?
Cât de dese sunt punctele, liniile? Cât de
ascuțită este linia zig -zag?

Ședința nr. 7

Obiectiv: creșterea încrederii în sine și a
stimei de sine

Care dintre factorii menționați credeți ca au
avut un impact asupra voastra de -a lungul
timpului și în ce fel au influențat manifestarea

44
Ce factori psih ologici și sociali sunt implicați
în manifestarea violenței?
Sentimentul de nedreptate
Lipsa de empatie/empatie scăzută
Orgoliul și devalorizarea persoanei
Imaturitatea emoțională
Impulsivitatea
Lipsa auto -controlului
Distanța socială: inferior/supe rior,
Relația de putere
Relații de inegalitate
unui comportament agresiv vis -a-vis de o alta
persoană?
Non-violența poate fi educată?
Relațiile de putere (dominația/supunerea) vs.
relațiile democratice (comunicarea,
negocierea, toleranța, respectul reciproc).

Ședința nr. 8

Obiective: creșterea gradului de empatie,
stimularea creativității, stimularea abilități lor
de comunicare .

Proverbe sau zicători:
„Vorba dulce, mult aduce .”
„Ce ție nu -ți place, altuia nu -i face .”
„Bătaia e ruptă din rai .”
„Unde dă mama, crește :”

„Așchia nu sare departe de trunchi .”
„Copil cuminte și babă frumoasă nu există .”

Sarci na de lucru:
1. Analizați proverbele și zicătorile
interpretați -le din
perspectiva ideii de agresivitate/violență și
victimizare .
2. Formulați argumente pentru a asocia
fiecarae proverb sau zicătoare cu un
cuvânt: comunicare, empatie, frică, părinți,
copilărie.

Ședința nr. 9

Li se citește subiecților „Dilema lui Heinz”

Obiectiv e: stimularea auto -disciplinei,
raționalizare morală, îmbunătățirea capacității
de conceptualizare, stimularea gândirii
cauzale, sprijinirea subiecților în rez olvarea
problemelor

Sarcină de lucru:
Raspundeți în scris la următoarele întrebări:

1. Voi cum ați proceda? Găsiți soluția
care vi se pare cea mai potrivită și
notați -o!
2. Fiecare membru citește soluția
identificată.
3. Ținând cont de toate soluțiile
identificate în cadrul grupului ad uceți
argumente pro/contra pentru cele care
vi se par potrivite/nepotrivite.
4. Aveți posibilitatea de a reformula sau
de a menține soluția identificată inițial.

Ședința nr. 10

Obiective: formar ea abilităților de adaptare la
nivel de microgrup / relații interumane

Cu ce diferă cele două situații?
Cu ce se aseamănă cele două situații?

45
(prietenie, ajutor, respect, t oleranta)
creșterea gradului de asertivitate .

Agresivitatea sponta na si agresivitatea
premeditata.
Video -proiecții
a) Scurt fragment din meciul Italia –
Franța/CM 2006/ „lovitura cu capul a
lui Zinedine Zidane .
b) Scurt f ragment din filmul „Liceenii”/
Ionică îl accidentează pe Vlad. Ce gânduri și emoții credeți că au avut cei doi
protagoniști?(înainte și după)
V-ați aflat vreodată în situații similar e? Dați
exemple!

Sarcină de lucru:
1) Imaginați -vă că sunteți pe terenul de
fotbal (în abele situații, pe rând),
capitani de echipă și anticipați ce
urmează să se întâmple. Ce le -ati spune
„autorilor”? Cum ați proceda?

Ședința nr. 11

Obiective:
Conștient izarea componentelor procesului de
comunicare
Identificarea propriului stil de comunicare
Înțelegerea mecanismelor comunicării
interpersonale
Însușirea unor tehnici speciale de comunicare

Eficientizarea comunicării

Sarcină de lucru:

1)Haideți să explo răm împreună forme de
comunicare nonverbală!
Exercițiul 1: priviți -vă în tăcere timp de un
minut. Încercați să surprindeți emoția
exprimată de cel din fața voastră.

Exercițiul 2: Joc de mimă/
Veți extrage fiecare câte un bilețel. Pe fiecare
bilețel este trecută o sarcină/ activitate , iar voi
trebuie să mimați pe rând ce scrie în bilețel.
Ceilalți trebuie să ghicească ce mimează
persoana din fața lor și să încerce să identifice
emoția din spatele comportamentului său.
Ex.: pictează cu entuziasm; spală v asele
plictisit etc

2) Joc de rol: Participați la o dezbatere cu
tematica Metode de prevenție a
comportamentelor agresive la
adolescenți . Comunitatea din care
faceți parte v -a ales ca purtători de
cuvânt.
Trebuie să:
a. Fiți clari și conciși
*Acordati -vă un sc urt moment pentru a vă
organiza gândurile și exprimați -vă dorințele
cât mai clar și mai concis.
b. Conștientizați -vă propriul limbaj
corporal .
*Fiți atenți la mesajul pe care -l transmiteți
prin limbajul trupului. Acesta include expresii
faciale, posturi, miș cări ale ochilor și poziția

46
pe care o adoptați față de persona cu care
vorbiți.

c. Observați -i pe ceilalți
*Observați cum diferiți oameni
interacționează între ei.
d. Ascultați
*O parte esențială a comunicării este abilitatea
de a asculta. Țineți minte, să auz iți și să
ascultați sunt doua lucruri complet diferite.

Ședința nr. 12

Retestare

-compararea chestionarelor
– evoluția
-concluzii

Ședința nr. 13

Ședința de încheiere

Obiectiv: Finalizarea programului de
dezvoltare personală și reaizarea
retrosp ectivei, celebrarea.

-speach -ul de final (fiecare membru al
grupului a avut de pregătit un speach pe care l –
a susținut în fața celorlalți; speach -ul trebuia să
releve abilitățile dobândite pe parcursul
modulului de dezvoltare personală – de
comunicare, ges tionarea situațiilor

neprevăzute, capacitatea de a extrage
informații și de a le transmite într -o manieră
cât mai coerentă).

Sarcină de lucru:

1. Pentru că ne apropiem de încheierea
acestei „explorări”, vă invit să
elaborați un sp each de încheiere pe
care îl veți citi pe rând în fața tuturor
membrilor grupului. Aveți la dispoziție
15 minute să -l scrieți. Poate fi un
speach de reflectare, de introspecție, de
comparare a obiectivelor propuse cu
cele at inse, de exprimare a planuri lor
de viitor sau

pur și simplu de descriere a experienței
trăite în cadrul grupului. Oricare ar fi
tematica acestui speach el trebuie să
reflecte printre altele și atitudinea
voastră actuală față de tema care a stat
la baza acestui atelier de dezvoltare
personală:
AGRESIVITAT EA.
Ce a însemnat această experiență
pentru fiecare dintre voi?
Ce păstrați din această explorare ?

Tabel nr. 2 – Planul ședințelor de grup ; Tehnici și obiective ale ședințelor de grup

47
CAPITOLUL III -STUDII DE CAZ

3.1.Studiu de caz subiectul 1

I. Date personale:
1. Nume și Prenume: Subiectul nr. 1
2. Gen: Masculin
3. Vârsta: 17 ani
4. Diagnostic: –
5. Statut socio -profesional: Fără studii de specialitate, angajat la negru (tinichigiu
auto/muncitor necalificat)
-Profesia: –
-Locul de muncă (ultimul loc de muncă): Service auto neautorizat din Ferentari
-Funcția ocupată (ultima functie): tinichigiu
-Nivel economic: Nesatisfăcător (Venituri sub1500 de lei/ pe lună, plătit „la lucrare”);
-Stare civilă: Necăsătorit;
-Număr de copii: nu are
-Locuiește împreună cu mama, cu tatăl dependent de alcool și droguri și cu fratele mai
mic(14 ani)
6. Pregătirea școlară:
A terminat clasa aVIIIa la 16 ani și nu și -a continuat studiile.
7. Pregătirea profesională:
– Nu este cazul
8. Evoluția profesională:
– Nu este cazul

II. Antecedente personale patologice/medicale:
1. Medicale generale:
-2015 maxilar spart în urma unei altercații pe stradă
-2016 și -a rupt piciorul la locul de muncă în urma unuui accident
2. Psihiatrice:
-2017 – Internare Spitalul de Psihiatrie Al. Obreg ia, Secția Dependențe pentru abuz de
substanțe/toxico -dependență în stare de delir
3. Judiciare:
– Nu este cazul
4. Tratamente medicamentoase:
– Nu este cazul

III. Antecedente heredocolaterale
1. Medicale generale:
-Tatăl – 2005 – Hepatita C
-Mama – 2006 – Hepatita C, 2004 Diabet zaharat;
2. Psihiatrice:
– Nu se cunosc
3. Judiciare:
-tata condamnat pentru trafic de droguri

48
IV. Date despre starea prezentă
1. Acuze:
a. Stări de irascibilitate
b. Insomnii de adormire
c. Ruminații – Subiectul a relatat că îl fră mântă gânduri legate de faptul că tatal său „a luat
bani cu camătă de la niște interlopi”, bani pe care nu -i poate restitui (“Și dacă vând casa,
tot nu fac rost de destui bani! Trebuie să fac ceeva să fac rost de bani. Nu mai am răbdare,
nu se mai termină odată cu ăla ca să dorm și eu liniștit!”
2. Istoria tulburărilor
Toate cele menționate mai sus au apărut
3. Prezentarea generală
Aspectul fizic era îngrijit, igiena corespunzătoare, ținuta corespunzătoare, vestimentația
era îngrijită, adecvată contextul ui și în raport cu vârsta și sexul subiectului, unghii îngrijite,
tăiate, manșete și guler curate, igiena adecvată postura sa era în acord cu starea, mimica sa
era deschisă, fața moobilă. Coafura sa era îngrijită, tuns scurt.
4. Atitudinea în timpul ședinț elor:
Atitudine de încredere, cooperare, deschidere.

V. Evaluare psihologică∕ Profil psihologic:
1. Nivel Emoțional/ Afectivitatea
Instrumente: Interviul semistructurat, Desenul persoanei, Desenul copacului, Chestionarul
de atașament, Chestionar Stimei d e Sine Rosenberg
Rezultate:
-Anxietate anticipatorie
-Stimă de sine diminuată
-Facies hipermimic, mobil, contact psiho -verbal stabilit, contact vizual susținut
-Igienă și vestimentație corespunzătoare
-Mimica și gestica în concordanță cu dispoziția
-Iritabilitate, Irascibilitate
-Stări de agitație
-Toleranță scăzută la frustrare
-Afectare profundă în legătură cu comportamentul și atitudinea tatălui său.
2. Nivel Cognitiv
Instrumente: Interviul
-Conștient, cooperant, orientat temporo -spațial auto și allop sihic
-Fără tulburări cantitative și calitative ale percepției în prezent
-Fără tulburări de formă și de conținut ale gândirii în prezent
-Atenția și memoria: neafectate
3. Nivel comportamental/ Functionare adaptativa
Instrumente: Interviul semistructurat , ABAS II
-Deși inițiază acțiuni, prezintă un deficit accentuat de susținere și finalizare a activității
-Randament util diminuat
4. Nivel psihofiziologic
Instrumente: Interviul semistructurat
-Tulburări hipnice: Insomnie de adormire
-Apetit alimentar : diminuat
-Somatizări: dureri de cap
5. Nivel de personalitate
Instrumente: Interviul semistructurat

49
-Antisocial
-Inițiază conflictele
-Inflexibil, rigid
6. Nivel de relaționare interpersonală
Instrumente: Interviul semistructurat, ABAS II, chestionar stil de atașament
-Relații interpersonale diminuate
-Relația cu fratele este de încredere
-Relația cu tatăl este conflictuală
-Relații familiale pozitive: „Mă înțeleg foarte bine cu unchiul meu”( fratele mic al mamei,
în vârstă de 19 ani).

VI. Istoric familia l/Mediul social de proveniență
Subiectul are un frate mai mic în vârstă de 14 ani. Aceștia locuiesc împreună cu părinții
într-o casă cu 2 camere, în zona Ferentari/București.
Tatăl subiectului era de meserie zidar și a lucrat o bună perioadă ca zidar(1989 -2000) într –
o echipă de muncitori, la o firma care s -a privatizat după ‚’89. După o perioadă și -a pirdut
locul de muncă din pricina abuzului de alcool și substanțe, dar a continuat să lucreze din
când în când pe cont propriu.
Mama sa era casnică, stătea a casă și avea grijă de copii, iar când aceștia au mai crescut
făcea menaj în casele unor vecine. Subiectul a spus despre mama sa că era o fire mai
vulcanică și mai puternică, mai ales din punct de vedere psihic. Subiectul afirmă că mama
era mai afectuoasă c u copiii față de tatăl său, „era cât de cât grijulie, mai afectuasă decât
tata, însă nu foarte afectuoasă”. Mama obișnuia să -i apere pe copii în fața tatălui atunci
când făceau prostii, „dar dacă nu o ascultam, mai ales când ne punea la curățenie ne pâra
chiar ea”.Tatăl îl lovea des pe subiect. Subiectul relatează amuzat, o întâmplare în care
tatăl l -a prins fumând și „m -a batut în mijlocul străzii cu furtunul de față cu toti prietenii
mei/“Mamăăă! Ce bătaie mi -am luat, “Eram pe spate carne vie, numai verg i”. În urma
acestei bătăi nici nu a mai putut să doarmă pe spate vreo 2 săptămâni. Subiectul relatează
ca dacă refuza să -și ajute mama la treburile casnice, aceasta îl amenința „te spun lu’ tat -tu
și te sparge iar cu furtul”. Mama, după cum spune subiect ul „nu -i comunica niciodată lu’
tata chestii nasoale, care nu -i plăceau, de exemplu că trebuie plătită lumina sau că nu are
bani de piață. Mă trimitea pe mine la înaintare și dacă ăla era nervos începea să mă bată pt
ca îi dădeam vești rele. Ea venea după și îi zicea să mă lase că sunt prost și mie îmi zicea
de fată cu el că de ce il deranjez?, să -l las în pace că e obosit – (râde), că nu vad că e obosit?
-(râde, are ochii înlăcrimați), după ce ea mă trimitea să fac asta și apoi ea lua banii de la el
. Așa e mama, e mai parșivă…, dar cu ăsta nu avea cum să fie altfel./T: Altfel cum?/ A.N.:
„Adică nu avea cum să nu mă pună pe mine că o spărgea ăla pe ea și era femeie… dacă îi
făcea ăla vreun semn?; așa eu măcar sunt băiat… îmi rămâne vreun semn pe față a sta e!
Mama nu suportă să aibă semne pe față, mereu s -a mândrit cu tenul ei, cu frumusețea ei”
Subiectul a spus că nu a fost afectat niciodată de bătăile ocazionale pe care le lua de la tatăl
său /“Mare lucru! Tot ce vroiam eu făceam, chiar dacă știam că î mi iau omor” – râde în
timp ce povestește. Subiectul a afirmat că tatăl său “stătea prost cu nervii”, se enerva mai
ușor, dar că acum situația s -a schimbat „ nu mai are tupeu să se dea la mine, stie că -l bat”.
În prezent, „mama îl amenință că mă cheamă pe mine să -l calmez dacă nu se potolește.
Acum zici că e cățelușul ei” -râde.
VII. Istoric personal

50
La vârsta de 7 luni, subiectul a început să meargă “de -a bușilea”. La 11 luni, subiectul a
început să meargă. La 1 an si 5 luni, acesta a început să rostească primele cuvinte, după
vârsta de 3 ani subiectul vorbea corect. Subiectul nu a fost la grădiniță. La vârsta de 8ani,
a fost înscris la școală, în clasa I.
Subiectul a urmat școala din zona în care locuia, unde a terminat 8 clase la 16 ani. Încă din
clasel e mici și până într -a VIII -a a avut rezultate foarte slabe la învățătură și a rămas
repetent de 2 ori. Nu i -a plăcut la scoală și a avut întotdeauna probleme mari la matematică
și chimie, deoarece i se păreau „grele rău”.
Subiectul a descris perioada copil ăriei și a adolescenței ca pe unele neliniștite „ cu multe
peripeții”. El descrie că a avut grijă de fratele său mai mic „fiind mai mare mi -am dat
seama ce e bun, ce e rău, l -am ferit pe frate -meu”. Subiectul afirmă că începând cu clasa
aVIa „fugeam de aca să des”, „Prin oraș, pe la discoteci, la astea, mi plăcea mie și de asta
dintotdeauna am avut probleme”
VIII. Mediul social actual:
Subiectul trăiește în aceeași casă cu părinții și familia, lucrează în prezent la o spălătorie
auto. Nu are o iubită, dar dorește să cunoască „o fată cuminte cu care să înceapă o relație
serioasă”.
IX. Planurile de viitor
Subiectul afirmă că își dorește „Să devin dealer de iarbă” .
X. Activitățile extraprofesionale
-Subiectul firmă că „ori de câte ori am timp măzgălesc pereți i blocului cu un tovarăș care
are sprayuri. Îmi place foarte mult, mă relaxez”.
XI. Situația materială
Foarte precară. Tot ce câștigă (sub 1000 RON) cheltuie pe tutun și „iarbă”.
XII. Legături sentimentale∕relațiile familiale
Subiectul declară că își iube ste foarte mult fratele și că își dorește „să -l văd bine” îi e „milă
de mama” sa care i -a spus în repetate rânduri că „pentru noi( subiect și fratele) și -a distrus
viața, a rămas cu tata ca să avem noi mamă și tată, că ea zice mereu că avea unde să plece,
să se mărite, s -o ia de la capăt și era fericită dacă nu se sacrifica pentru noi”. Pe tatăl său
ar prefera sa -l vadă „mort în pușcărie”.
XIII. Evoluția comportamentului
Evoluția comportamentului agresiv manifestat de subiect a fost una semnificativă până la
momentul prezentei cercetări.
XIV. Istoricul comportamentelor agresive
Subiectul afirmă că știe de la mama sa că era „rău de când era mic”. În clasa I a fost pus
să stea la colț încă din prima săptămână pentru că „se încăiera cu băieții”. Subiectul își
amintește că în clasa a IV a fost lăsat repetent nu din pricina situației la învățătură „care
era și aia rea”, ci din pricina notei scăzute la purtare pentru că fusese jignit de un coleg pe

51
care l -a lovit „cu gura de chiuvetă si i -au căzut doi dinți”. Su biectul povestește că pe stradă
se bate de când se știe pentru c „Așa e aici, așa supraviețuiești, dacă te omori cu ăștia. Ori
tu, ori ei”
XV. Testarea : Rezultate, scorare și interpretare
a. Chestionarul de Agresivitate
Scor total/ TS=118
Agresivitate fizică /PA= 35
Agresivitate verbală/VA= 24
Furie/A= 29
Ostilitate/H= 30
Subiectul 1 a înregistrat scoruri foarte ridicate la prima completare a Chestionarului de
Agresivitate la toate subscalele, astfel rezultatele indică un scor total ridicat TS -128, față
de m edia populației de aceleași vârstă și gen, respectiv -80, în special la subscala A (furie) –
29, unde regăsim cea mai are diferență față de media populației -17.0, dar și la subscalele
PA (agresivitate fizică) -35, fată de medie -24,3, VA (agresivitate verbal ă)-24, față de
medie -15,2 și H (ostilitate) -30, față de medie 21,2.
Rezultatele indică un grad înalt de agresivitate prezent la Subiectul nr 1 în toate cele patru
dimensiuni ale agresivității măsurate (agresivitate fizică, verbală, furie, ostilitate).
Atitudinea subiectului în timpul testării a fost una ironică. Repeta itemii cu voce tare și
răspunsul (ex: puteeernic de acord, îi sparg, să moară mama!)
b. Chestionarul Stilului de Atașament
Scorul cel mai înalt obținut de către subiect a fost la scala UN(atașam ent nesigur)= 27/
din max. 30
Conform rezultatelor, Subiectul nr. 1 prezintă un tip de atașament nesigur.
Atitudinea subiectului în timpul testării a fost una de cooperare.
c. Chestionarul Stimei de Sine Rosenberg
Scorul obținut de subiect este S=17/ din max. de 40.
Conform rezultatelor, Subiectul nr. 1 prezintă o stimă de sine medie, la limita inferioară.
Atitudinea subiectului în timpul testului a fost una pozitivă, de cooperare.
d. Testul Arborelui:
Analiza desenului a relevat o stimă de sine scăzută (amplasam entul mic în pagină), nevoia
de sprijin( adăugarea unui leagăn), nesigurantă( linii slab conturate),
agresivitate(numeroase unghiuri ascuțite).
Atitudinea subiectului în timpul testului a scos la iveală tendințele impulsive ale acestuia(
a rupt prima foaie nemulțumit de rezultat și a cerut alta; a bătut cu pumnul în masă atunci
când a așezat coala A4.
e. Testul persoanei:
Analiza desenului a relevat aspectede agresivitate( ochi întunecoși, degete ascuțite, freza
în formă ascuțită, dinți la vedere, sabie în mân ă), auto -direcție , echilibru diminuate( lipsa
labelor picioarelor).
Atitudinea subiectului în timpul testului a fost de auto -depreciere „nu sunt în stare să fac
un fraier d -ăsta, nu sunt bun la desenn nu mă pricep la nimic cum trebuie”.

52
f. Testul ABAS II
Toți itemii din toate ariile de deprinderi adaptative au fost completați de către respondent,
nu au fost raportați itemi al căror răspuns să constituie o presupunere. Rezultatele acestei
administrări a ABAS -II apar ca fiind valide.
Evaluarea comportamentului adaptabil al Subiectului nr1.:
Subiectul a obtinut un scor GAC de 102. Scorul său realeste probabil să se găsească între
100 și 104, cu o încredere de 90%. Atunci când este comparat cu alte persoane de aceeași
vârstă, subiectul nr1 funcționează în prezent la centila 55 și nivelul total al
comportamentului adaptativ poate fi descris ca fiind în intervalul 25 -74(centile), nivel
mediu.
Subiectul a obținut următoarele scoruri compozite
CON (COM+FA+SD) = 99/ centila 47, ceea ce indică un nivel de adaptabilitat e sub medie
(la limita superioară).
PR (WK+SC+HS+HL+CU) = 108/ centila 70, ceea ce indică un nivel de adaptabilitate
ușor peste medie, mai ales în ariile Autoîngrijire, Sănătate și siguranță care reprezintă
punctele forte alesubiectului.
SO (SOC+LS) = 94/C entila 34, ceea ce indică un nivel de adaptabilitate sub medie, ariile
Deprinderile sociale și Timpul liber reprezentând punctele slabe ale subiectului.
Atitudinea subiectului în timpul testării a fost una pozitivă, de încredere și cooperare, deși
unele în trebări i -au stârnit râsul(ex: Găsește o toaletă într -un loc public) . După
completarea testului a spus: „Ăsta a fost tare!”. A lăsatevaluatorului impresia că i -a făcut
plăcere să completeze itemii.
Recomandări specifice bazate pe rezultatele testului ABAS II pentru Subiectul nr. 1:
Abilitățile de comunicare: Abilitățile diminuate comunicare ale Subiectului nr.1 sunt
evidențiate de scorurile joase obținute de către acesta în aria COM. Încurajăm și sprijinim
subiectul să susțină cât mai mlte prezentări orale în cadrul ședințelor de dezvoltare
personală, propunem participarea la cursurile de teatru desfășurate in cadrul Centrului
Policy, activitate în cadrul căreia sunt incluse și lecții de dicție și public speaking.
Deprinderile funcționale școlare: Recomandăm includerea în programul de stimulare
cognitivă 1la 1 al centrului și asistență întru însușirea cunoștințelor necesare specifice
etapei sale de dezvoltare.
Autodirecționarea: Scorurile diminuate indică un punct slab al Subiectului în această arie
a deprind erilor adaptative și sugerează că poate avea nevoie de instruire explicită, asistență
și consiliere sau coaching pentru căpătarea abilităților de gestionare și rezolvare a
problemelor, gestionarea furiei, organizarea, și auto -monitorizarea progreselor, pre cum și
o evaluare profesională pentru identificarea intereselor și aptitudinilor subiectului.
Deprinderi sociale: Scorul diminuat obținut în această arie poate sugera faptul ca Subiectul
nu interacționează prea des cu cei de -o vârstă. Recomandăm participa rea la ședințele de
dezvoltare personală organizate în cadrul Centrului Policy pentru a fovoriza interacțiunea
Subiectului cu cei de -o vârstă, precum și participarea la acțiunile civice desfășurate la nivel
de municipiu prin parteneriatul cu scoala locală.

53
XVI. Concluzii subiect
1)Înainte de începerii terapiei de grup
După analiza tuturor datelor obținute în urma evaluării inițiale care s -a desfașurat pe
parcursul a 3 ședinte (desfățurarea interviului, a observației, dar și a aplicării
instrumentelor), î n prima fază a prezentei cercetări calitative, formulăm următoarele
concluzii:
Subiectul nr 1. prezintă un stil de atașament nesigur, tendințe agresive, stimă de sine
scăzută și abilități de comunicare deficitare. Corelarea rezultatelor testelor și a rezul tatelor
interviului și a observației, indică faptul că atât mediul familial cât și cel social au avut un
impact negativ asupra dezvoltării psiho -emoționale a adolescentului. Lipsa suportului din
partea familiei, expunerea în mod repetat atât la comportamen te antisociale prin
interacțiunea cu membrii comunității, cât și la abuzul emoțional exercitat de -a lungul
timpului de către tată în special, dar și de către mamă au avut drept efect o reacție în lanț
prin continuarrea ciclului vicios, astfel subiectul tre când de la rolul de victimă, la cel de
agresor. Subiectul pare să nu fie conștient de nevoile sale reale, actuale și experimentează
sentimente de insecuritate și respinge trăirea afectelor care în cele din urmă se acumulează
sub formă de energie pe care o eliberează sub forma unor comportamente agresive.
Subiectul trece, în prezent, printr -un moment dificil al vieții prin faptul că urmează să -și
piardă locuința drept consecință a unor datorii acumulate de tatăl său. Prezintă
simptomatologie de intensitate sub-clinică manifestată prin fatigabilitate, hipoproxesie,
iritare,impulsivitete .
La evaluarea nivelului de relaționare, A.N.. descrie relații tensionate cu colegii dar mai
ales cu familia, tensiuni care au la bază acceptarea faptului că urmează să -și pi ardă
locuința.
La nivel emoțional A.N.. este invadată de anxietate și caută vinovați în familie pentru ceea
ce se întâmplă și se manifestă prin reacții verbal -agresive si agresivitate fizică care sunt
greu de suportat de către familie, colegi și anturaj.
Agresivitatea reprezintă o epuizare a mecanismelor de de adaptare. În această etapă,
subiectul se simte foarte iritat de toți cei apropiați. În plan cognitiv apare afectarea stimei
de sine și a încrederii în sine. Pierderea locuinței are impact deosebit as upra imaginii de
sine, a respectului de sine, a identității personale.
La nivel comportamental reacționează prin impulsivitate și toleranță scăzută la frustrare.

Recomandări:
În urma concluziilor Psihodiagnosticului și Evaluării formulăm următoarele
recomandări asociate obiectivului psihodiagnosticului și evaluării, cu relevanță pentru
situația pentru care se face evaluarea:
Recomandam familiei și colegilor comportamente empatice si adaptate situației si nevoilor
subiectului. Consideram important în momen tul de față ca cei din jur să -i arate că este
acceptatat și respectat.
Se recomandă deasemenea:

54
– psihoterapie individuală focusată pe încurajarea exprimării emoțiilor, trecerea
peste criza existențială în care se află persoana, reducerea conflictelor int rapsihice,
îmbunătățirea relațiilor de familie și cu echipa de lucru prin încredere reciprocă,
comunicare autentică și suport.
– terapie de grup cu persoane cu asceleași probleme pentru creșterea stimei de sine.

FAZA II
TEST -RE-TEST SUBIECTUL NR. 1
Compa rarea rezultatelor
TEST SCOR INIȚIAL
( februarie 2018) SCOR FINAL
(mai 2018) Concluzii
Chestionarul
de
Agresivitate
Scor total/ TS=118
Agresivitate fizică/PA= 35
Agresivitate verbală/VA=24
Furie/A= 29
Ostilitate/H= 30
Scor total/ TS= 91
Agresivitate fiz ică/PA= 29
Agresivitate verbală/VA=20
Furie/A= 20
Ostilitate/H= 22 Conform
rezultatelor
comparate,
subiectul a obținut
diferențe negative
semnificative și
relevante în faza de
retestare la toate
subscalele
TS: f1=118; f2=91
PA: f1= 35; f2= 29
VA: f1= 24, f 2= 20
A: f1=29; f2= 20
H: f1= 30; f2= 22

Chestionarul
Stimei de
sine

S=17/ din max. de 40.
S= 25/ din max. de 40. Conform
rezultatelor
comparate,
subiectul a obținut
o diferență pozitivă
semnificativă și
relevantă în faza de
retestare
S: f1=17; f2=25

ABAS II
GAC= 102/ centila55
nivelul total
alcomportamentului
adaptativ= 25 -74(centile),
nivel mediu.
Scoruri compozite
CON (COM+FA+SD) =99/
centila 47 =nivel de
GAC= 106/ centila 66
nivelul total
alcomportamentului
adaptativ= 25 -74(centile),
nivel mediu, în limita
superioară.
Scoruri compozite
CON (COM+FA+SD) =104/
centila 61 =nivel de Conform
rezultatelor
comparate,
subiectul a obținut
diferențe pozitie
semnificative și
relevante în faza de
retestare în ariile
deprinderilor:

55
adaptabilitate ușor submediu
(limita superioară).
SO (SOC+LS)=94/centila
34, nivel submedi u
SOC =9;LS= 9, puncte slabe
FA= 11
COM = 9;SD = 9 – puncte
slabe
PR (WK+SC+HS+HL+CU)
= 108/ centila 70
nivel de adaptabilitate peste
medie,
SC= 12;HS=13 – puncte forte adaptabilitate peste medie
(limita inferioară).
COM= 11,FA= 11;SD=10

SO (SOC+LS)=103/centila
58, nivel mediu
SOC =10;LS= 11, puncte
slabe
PR (WK+SC+HS+HL+CU)
= 109/ centila 73
nivel de adaptabilitate peste
medie,
SC=12, HS=13 – punctele
forte alesubiectului. COM: f1=9; f2=11
CU: f1= 11; f2= 12
LS: f1= 9; f2= 11
SD: f1= 9;f2= 10
SOC: f1= 9;f2=10
Concluzii În urma analizării și interpretării datelor obținute, putem fo rmula următoarele
concluzii:

Subiectul nr. 1 a înregistrat în a II fază a testării un scor total al agresivită ții
semnificativ redus față de faza I, în special la subscalele furie și ostilitate. Deși
încă se află peste media populației de aceleași vârstă și gen, a înregistrat progrese
în dobândirea auto -controlului prin soluționarea diverselor situații/ conflicte
apărute într -o manieră pașnică de cele mai multe ori, folosindu -se de abilitățile de
comunicare dobândite/îmbunătățite ca rezultat pozitiv al urmării programului de
dezvoltare personală.

În ceea ce privește stima de sine, Subiectul a înregistrat o creșter e de 8 pct în a II
a fază a testării, ceea ce l -a plasat in partea superioară a mediei, fată de pragul
limitei inferioare, unde se situa în faza I. Rezultatele s -au tradus prin creșterea
vizibilă a încrederii în sine, inițierea diferitelor acțiuni, abordar ea adecvată vârstei
și acontextului social a persoanelor de sex opus etc.

Conform rezultatelor testului ABAS II, Subiectul și -a îmbunătățit abilitățile de
comunicare, de socializare și de petecere a timpului liber, dar mai ales abilitatea
de auto -direcțio nare, acestea fiind unele dintre obiectivele cheie ale programului
de dezvoltare personală prin terapie de grup. Diferențele înregistrate în cea de – a
doua fază s -au tradus în plan concret prin inițierea, susținerea și finalizarea
diferitelor acțiuni, creș terea de capacității de gestionare a situațiilor cu miză
importantă pentru subiect.

Dintre schimbările cele mai importante produse în plan cognitiv, emoțional și
comportamental pe parcursul urmării programului de dezvoltare personală de
către Subiectul nr . 1 amintim:
-îmbunătățirea relației cu mama (“Acum stau mai des de vorbă cu mama, m -a
înțeles când i -am zis X; “Mă susține, mi -a zis că mă ajută dacă vreau să continui
și simt că acum vorbește de -adevăratelea.”).
-îmbunătățirea comunicării cu tatăl(“E pri ma oară când stau și eu de vorbă cu tata
ca de la bărbat la bărbat și ne înțelegem.”).
– creșterea nivelului de relaționare inter -umană: “E plăcut acum că am mai mulți
prieteni și stiu că pot conta pe băieții mei de la grup(grupul de dezvoltare
personală); “Am o iubită și mi -e foaaaarte drag de ea!”.

56

În concluzie, conform datelor obținute, putem afirma că evoluția Subiectului nr. 1
pe toate palierele investigate, după participarea la programul de dezvoltare
personală prin terapie de grup este una favorabil ă, ceea ce relevă atingerea
obiectivelor prezentei cercetări.

Tabel nr.3 Faza II –Test – Re- Test Subiect nr.1 și concluzii

3.2. Studiu de caz subiectul 2

I. Date personale:
1. Nume și Prenume: Subiectul nr. 2
2. Gen: Masculin
3. Vârsta: 17 ani
4. Diagnostic: –
5. Statut socio -profesional: Elev clasa a VIII a
-Profesia:
-Nu este cazul
-Locul de muncă (ultimul loc de muncă): Nu este cazul
-Funcția ocupată (ultima functie): Nu este cazul
Nivel economic: Nesatisfăcător (Părinții venituri sub2500 de lei/ lunar);
-Stare civilă: Necăsătorit;
-Număr de copii: nu are
-Locuiește împreună cu mama și cu tatăl.
-Frați/surori: Nu are
6. Pregătirea școlară:
Opt clase, fără sustinerea examenului de Evaluare Națională.
7. Pregătirea profesională:
-Nu este cazul
8. Evoluția profesională:
-Nu esste cazul

II. Antecedente personale patologice/medicale:
1. Medicale generale:
-2011 operație apendicită
-2016 obezitate exogenă
2. Psihiatrice: Nu este cazul
3. Judiciare: Nu este cazul
4. Tratamente medicamentoase: Nu

III. Antecedente heredocolaterale
1. Medicale generale:
-Tatăl – 2016, operație hernie de disc
-Mama – 2010, Fibrom uterin
2. Psihiatrice:
-nu se cunosc
3. Judiciare:

57
– nu se cunosc

IV. Date despre starea prezentă
1. Acuze:
a. Stări de irascibilitate, impulsi vitate
b. Insomnii de trezire
c. apetit alimentar accentuat
2. Istoria tulburărilor
-martie 2015
3. Prezentarea generală
Aspectul fizic era relativ îngrijit, igiena relativ corespunzătoare, vestimentația era
neîngrijită, dar adecvată contextului și în ra port cu vârsta și sexul și greutatea subiectului,
unghii neîngrijite, dar tăiate, igiena aproape adecvată,postura sa era în acord cu starea,
mimica sa era deschisă, fața moobilă. Coafura ușor ciufulită. Facies hipermimic, mobil,
contact psiho -verbal stabi lit, contact vizual susținut, mimica și gestica în concordanță cu
dispoziția.
4. Atitudinea în timpul ședințelor:
Atitudine de încredere, cooperare, deschidere.

V. Evaluare psihologică∕ Profil psihologic:
1. Nivel Emoțional/ Afectivitatea
Instrumente: In terviul semistructurat, Desenul persoanei, Desenul copacului, Chestionarul
de Atașament, Chestionar Stimei de Sine Rosenberg
Rezultate:
-Anxietate anticipatorie
-Stimă de sine diminuată
-Iritabilitate, Irascibilitate
-Stări de nervozitate, de agitație, an xietate antipatorie
-Toleranță foarte scăzută la frustrare
-Afectare profundă în legătură cu comportamentul și atitudinea tatălui său.
2. Nivel Cognitiv
Instrumente: Interviul semistructurat
Interviu
-Conștient, cooperant, orientat temporo -spațial auto și alopsihic
-Fără tulburări cantitative și calitative ale percepției în prezent
-Fără tulburări de formă și de conținut ale gândirii în prezent
-Atenția și memoria: neafectate
3. Nivel comportamental/ Functionare adaptativa
Instrumente: Interviul semistruc turat, ABAS II
-Rar inițiază acțiuni, prezintă un deficit de finalizare a activitățiilor
-Randament autodirecționare diminuat
-Randament funcționalitate școlară diminuat
4. Nivel psihofiziologic
Instrumente: Interviul semistructurat
-Tulburări hipnice: I nsomnie de trezire
-Apetit alimentar : accentuat
-Somatizări: dureri de stomac
5. Nivel de personalitate
Instrumente: Interviul semistructurat
-Agresiv

58
-Inițiază conflictele
-Inflexibil, rigid
6. Nivel de relaționare interpersonală
Instrumente: Interviul s emistructurat, ABAS II, chestionar stil de atașament
-Relații interpersonale diminuate, izolare
-Relația cu vărul este de încredere
-Relația cu mama este conflictuală
-Relația cu tata este de opoziție
-Relații familiale pozitive: „Mă înțeleg foarte bine do ar cu vărul meu în vârstă de 15 ani).

VI. Istoric familial/Mediul social de proveniență
Subiectul este copil unic la părinți. Locuiește împreună cu părinții într -o garsonieră, dintr –
un fost bloc de nefamiliști, în zona Ferentari/București. Nu are gaze, are apă rece curentă,
și sunt racordați ilegal la rețeaua electrică. Asociația de locatari ai blocului nu are încheiat
un contract cu firma de salubritate. Pentru că locuiește la et 1, gunoiul aruncat de locatari
se ridică până aproape de nivelul geamului său. Mirosul „e insuportabil, pute a hoit!”
Tatăl subiectului (56 de ani) are 4 clase și este de meserie vidanjor, dar în prezent nu are
loc de muncă stabil, muncește cu ziua „ ce apucă, orice” într -un complex en -gros. Subiectul
își descrie tatăl drept „un om al dracului care mă face de râs mereu și îi place să mă
umilească”. Acesta relatează că „din cauza lui ies din ce în ce mai rar din casă”. Subiectul
povestește cu ochii înlăcrimați că „În vara lui 2017 a iesit după mine plin de spume din
casă. Eu jucam fotbal cu băieții în spatele blocului. A venit pe la spate și mi -a dat pntalonii
jos și s -a apucat de mine cu un furtun pentru că mâncasem ultima bucată de parizer. Toți
băieții râdeau când era ăla călare pe mine și îmi căra curele. Când am intrat în casă mama
a zis că așa îmi trebuie! Să mă sature Dumnezeu!”. Subiectul povestește că de atunci iese
foarte rar din casă și că a venit la Centrul Policy la insistențele vărului său. Evenimentul
relatat de subiect pare să fie unul extrem de încărcat emoțional și care a avut un impacrr
serios asupra stimei sale de sine.
Mama subiectului ( 45 de ani)are 2 clase și vinde ilegal șosete în Piața Rahova. Subiectul
relatează despre mama sa că „E o perversă. Niciodată nu mi -a luat apărarea!/ Când eram
mai mic umbla cu u nu’ de vis -a-vis fără să știe tata și lu’ băiatu’ lu’ ăla îi lua ciocolată și
mie îmi trăgea palme când o rugam să -mi dea și mie/ Acum zice să -i dau drumul la muncă,
să mă duc cu ziua s -o tin pe țigări cum m -a tinut și ea pe mine atâția ani că a pedepsit -o
Dumnezeu cu un copil retardat și gras și urât ca mine”. Subiectul povestește că „ pe baiatu’
lu’ ăla de vis -a-vis îl sparg cu bătaia pe unde îl prind, să -i iasă toată ciocolata pe nas, cum
îmi luam și eu bătaie și el mânca”. Recunoaște că are porniri foar te agresive cu băieții de –
o seama, mai ales dacă îl strigă „cur gras”, poreclă cu care „m -am ales de când m -a
dezbrăcat tata și m -a bătut de față cu tot blocul…”(strânge pumnul, încordează maxilarul).
VII. Istoric personal
Subiectul a fost alăptat timp de 3 săptămâni după naștere pentru că „mama nu a mai vrut
să-mi dea că cică vroiam să stau toată ziua cu țâțâ în gură”. A început să meargă la vârsta
de 18 luni și a început să vorbească în jurul vârstei de doi ani. Subiectul afirmă că „Am
fost gras de cân d mă știu. Și dacă mănânc acum trei feluri și mai îmi ofera cineva ceva, eu
nu pot să refuz”. Subiectul a fost dat la creșa, unde, susține el „eram bătut non -stop, eram
plin de semne că doamna(mama) nu putea să stea cu mine că cică trebuia să meargă la
vânzare, dar ea avea un amant. A prins -o tatași a rupt -o cu bătaia, dar i -a zis că ea nu poate
să se închidă cu șoșoiul în brațe, în casă.” Subiectul a mers în clasa I la vârsta de 8 ani. A
terminat 8 clase, dar nu s -a prezentat la Evaluarea Națională. În pre zent „aș vrea să mai
încerc la a doua șansă, dar nu stiu eu dacă mai imi intră ceva în cap, să învăț.

59
Subiectul descrie perioada adolescenței drept „un calvar, abia aștept să se termine. Toți au
câte ceva cu mine”.
VIII. Mediul social actual:
Subiectul tră iește în aceeași casă (o garsonieră) cu părinții. El doarme pe jos pe o saltea,
nu are spațiu propriu pentru păstrarea hainelor, le tine în pungi. Ar vrea să -și termine
studiile, dar „momentan i se pare imposibil”.

IX. Planurile de viitor
„Să intru la a doua șansă și să dau examenul. Poateintru la un liceu, care o fi! Și să mă
angajez să câștig și eu ceva, să plec de aici”.

X. Activitățile
-Subiectul menționează că în ultima vreme a stat mai mult în casa.Iesemai rar din casă (de
3-4 ori pe săptămână)î mpreună cu vărul său în vârstă de 15 ani. Cei de -o seamă „fac mișto
de mine că sunt gras, că nu am haine și eu îi omor cu bătaia când îi prind. Dacă aș avea și
eu condiții aș ieși mai mult. Dacă aș avea haine frumoase, nu ar mai face mereu ăia mișto
de min e și eu nu i -aș mai bate”. Nu poate alerga datorită greutății, așa că „ stau la colț, îi
pândesc și până nu -i sparg, nu mă las”.

XI. Situația materială
Precară. Tot ce câștigă tatăl din munca cu ziua se cheltuie pe mâncare și țigări. Nu își
permite să -și cumpere încălțăminte sau haine noi, poartă „haine de căpătat de la oameni
mari și grași”. Puținii bani pe care îi câștigă mama din vânzarea șosetelor „ se duc pe rujuri,
pe țigări și pe creme. Eu i -am zis: Nu vezi fă că ai jeg sub unghii? Ție îți arde să le faci
roșii și eu mor de foame în casă și ne mănâncă viermii!” (îi tremură barba).

XII. Legături sentimentale∕relațiile familiale
Subiectul declară că ține cel mai mult la vărul său (fiul surorii tatălui) care împarte cu el
de multe ori dulciurile sau puținii bani de buzunar pe care îi are acesta. Cu ambii părinți
are relații conflictuale „Nu mă înțeleg deloc cu ei, nu pot să -i sufăr! Îmi țin contu la fiecare
dumicat, mai ales mama. I -am zis ieri când a zis că manânc tot salamul: E ho, fă baleno
că mai ai un pic și ajungi cât mine!”. Subiectul relatează întristat că mama „ îmi zice zilnic
să mă ardă focu’ și pârjolu’ sau să mă calce trenul”.

XIII. Evoluția comportamentului
Evoluția comportamentului agresiv manifestat de subiect a fost una negativă până la
momentul prezentei cercetări. Din relatările sale reiese că atât „la scoală cât și pe stradă,
la bloc mă băteamm mereu cu câte unul. Ori luam eu omor ori dădeam, dar nu stăteam ca
prostul”.

XIV. Istoricul comportamentelor agresive
Din relatările sale reiese că atât „la scoală cât și pe stradă, la bloc, mă băteam mereu cu
câte unul. Ori luam eu omor ori dădeam, dar nu stăteam ca prostul”. În clasa a IVa a avut
loc „primul incident cu urmări serioase”. Subiectul își amintește că „eram la ora de sport
și un băiat a încercat să -mi pună pidică, dar nu am căzut, m -am întors și l -am dat cu capul
de perete și fraieru’ și -a spart capul. M -a dus crizata aia de sport la director și a început ăla
să de în mine ca într -un sac de cartofi. Am stat, am stat și când nu am mai putut i -am zis
să mi -o sugă, îmi scuzați expresia (duce mâna la gură, lasă capul în jos) și am fugit. Când
am ajuns acasă i -am povestit și eu lu mama mea. Uite mă mamă ce -am făcut! Credeam că

60
mă apără și idioata m -a luat și ea la bătaie și i -a zis ș i lu’tata când a venit acasă. Pentru o
bătaie dată, am luat trei” (râde, strânge pumnul). Subiectul afirmă că „de atunci dracu’ le –
a mai zis la ăstia ceva”, dar și că „Nu exista săptămână fără bataie. Ce doamna? Aici, în
Ferentari e ceva normal!”.

XV. Testarea : Rezultate, scorare și interpretare
Chestionarul de Agresivitate
Scor total/ TS=120
Agresivitate fizică/PA= 35
Agresivitate verbală/VA= 23
Furie/A= 32
Ostilitate/H= 30
Subiectul nr. 2 a înregistrat scoruri foarte ridicate la prima completare a Che stionarului
de Agresivitate la toate subscalele, astfel rezultatele indică un scor total ridicat TS -120,
față de media populației de aceleași vârstă și gen, respectiv -80, în special la subscala PA
(agresivitate fizică) – 35, unde regăsim cea mai are difer ență față de media populației -24,3,
dar și la subscalele VA (agresivitate verbală) -23, fată de medie -15,2, la subscala A ( furie) –
32, față de medie 17.0 și la subscala H (ostilitate) -30, față de medie 21,2.
Rezultatele indică un grad foarte înalt de agresi vitate prezent la Subiectul nr 2 în toate cele
patru dimensiuni ale agresivității măsurate (agresivitate fizică, verbală, furie, ostilitate).
Atitudinea subiectului în timpul testării a fost una pozitivă, de cooperare. A cerut
îndrumări suplimentare(ex.: Ș i trec aici răspunsul sau vi -l zic mai întâți?)
a. Chestionarul Stilului de Atașament
Scorul cel mai înalt obținut de către subiect a fost la scala UN(atașament nesigur)= 29/ din
max. 30
Conform rezultatelor, Subiectul nr. 2 prezintă un tip de atașament nesig ur.
Atitudinea subiectului în timpul testării a fost una de cooperare.
b. Chestionarul Stimei de Sine Rosenberg
Scorul obținut de subiect este S=15/ din max. de 40.
Conform rezultatelor, Subiectul nr. 2 prezintă o stimă de sine scăzută, la limita superioară.
Atitudinea subiectului în timpul testului a fost una pozitivă, de cooperare, dar după
completarea chestionarului avea o dipoziție tristă.

c. Testul Arborelui:
Analiza desenului a relevat o tendință depresivă (amplasamentul în josul paginii),
sentimente de inadecvare și stimă de sine scăzută (desen mic), lipsă de siguranță,nevoia
de sprijin(încadrarea esenului în peisaj), agresivitate(ramuri înegrite, ascuțite).
Atitudinea subiectului a fost una de cooperare. A părut că desenează cu plăcere.
d. Testul P ersoane i:
Analiza desenului a relevat aspectede agresivitate( rânjet ce lasă la vedere niște dinți
ascuțiți, bărbie ascuțită), nevoia de echilibru (picioare foarte scurte), stimă de sine scăzută
(umeri căzuți), rigiditate( postură închisă, imobilă).
Atitudinea su biectului în timpul testului a fost de cooperare.

61
e. Testul ABAS II
Toți itemii din toate ariile de deprinderi adaptative au fost completați de către respondent,
nu au fost raportați itemi al căror răspuns să constituie o presupunere. Rezultatele acestei
administrări a ABAS -II apar ca fiind valide.
Evaluarea comportamentului adaptabil al Subiectului nr1.:
Subiectul a obtinut un scor GAC de 92. Scorul său realeste probabil să se găsească între
90 și 94, cu o încredere de 90%. Atunci când este comparat cu alte persoane de aceeași
vârstă, Subiectul nr2 funcționează în prezent la centila55 și nivelul total al
comportamentului adaptativ poate fi descris ca fiind în intervalul 25 -74(centile), nivel
mediu.
Subiectul a obținut următoarele scoruri compoziteâ
CON (COM +FA+SD) = 95/ centila 37, ceea ce indică un nivel de adaptabilitate sub medie
PR (WK+SC+HS+HL+CU) = 108/ centila 70, ceea ce indică un nivel de adaptabilitate
ușor peste medie, mai ales în ariile Autoîngrijire, Sănătate și siguranță care reprezintă
puncte le forte alesubiectului.
SO (SOC+LS) = 97/Centila 42, ceea ce indică un nivel de adaptabilitate ușor submedie,
ariile Deprinderile sociale și Timpul liber reprezentând punctele slabe ale subiectului.
Atitudinea subiectului în timpul testării a fost una poz itivă, de încredere și cooperare, deși
unele întrebări i -au stârnit râsul(ex: Găsește o toaletă într -un loc public) . După
completarea testului a spus: „Ăsta a fost tare!”. A lăsatevaluatorului impresia că i -a făcut
plăcere să completeze itemii.

Recomandăr i specifice bazate pe rezultatele testului ABAS II pentru Subiectul nr. 2
:
Abilitățile de comunicare: Abilitățile diminuate comunicare ale Subiectului nr2 sunt
evidențiate de scorurile joase obținute de către acesta în aria COM. Se recomandă
reconstituire a rețelei de suport în vederea îmbunătățirii abilităților de comunicare.
Sprijinul din partea familiei în vederea ridicării stimei și încrederii în sine pentru a -l ajuta
să inițieze conversații specifice acestei etape de dezvoltare vu cei de -o vârstă.
Psihoeducație în ceea ce privește îngrijirea propriei persoane. Încurajăm și sprijinim
subiectul să susțină cât mai multe prezentări orale în cadrul ședințelor de dezvoltare
personală, propunem participarea la cursurile de teatru desfășurate in cadrul Centru lui
Policy, activitate în cadrul căreia sunt incluse și lecții de dicție și public speaking.
Timpul liber: Scorul diminuat obținut de subiect în această arie adaptativă relevă o izolare
socială, datorată stimei de sine scăzute, dar și condițiilor precare d e trai, ce afectează igiena
proprie a subiectului, insuficienta îngrijire corporală, și deteriorarea stării de sănătate.
Deprinderile funcționale școlare: Recomandăm includerea în programul de stimulare
cognitivă 1la 1 al centrului și asistență pentru însu șirea cunoștințelor necesare continuării
studiilor.
Autodirecționarea: Scorurile diminuate indică un punct slab al Subiectului în această arie
a deprinderilor adaptative și sugerează că poate avea nevoie de instruire explicită, asistență
și consiliere sau coaching pentru căpătarea abilităților de gestionare și rezolvare a
problemelor, gestionarea furiei, organizarea, și auto -monitorizarea progreselor, precum și
o evaluare profesională pentru identificarea intereselor și aptitudinilor subiectului.

62
Deprinder i sociale: Scorul diminuat obținut în această arie poate sugera faptul ca Subiectul
interacționează rar cu cei de -o vârstă. Recomandăm participarea la ședințele de dezvoltare
personală organizate în cadrul Centrului Policy pentru a fovoriza interacțiunea Subiectului
cu grupul de vârstă în vederea obținerii satisfacției prin incluziune socială.
XVI. Concluzii subiect

1)Înainte de începerii terapiei de grup
După analiza tuturor datelor obținute în urma evaluării inițiale care s -a desfașurat pe
parcursul a 3 ședinte (desfățurarea interviului, a observației, dar și a aplicării
instrumentelor), în prima fază a prezentei cercetări calitative, formulăm următoarele
concluzii:
Subiectul nr 2. prezintă un stil de atașament nesigur, tendințe înalt agresive, stimă de sine
foarte scăzută și abilități de comunicare diminuate. Corelarea rezultatelor testelor și a
rezultatelor interviului și a observației, indică faptul că atât mediul familial cât și cel social
au avut și continuă să aibă un impact negativ asupra dezvol tării psiho -emoționale a
adolescentului, fapt ce relevă o tendință auto -depreciativă la adresa propriei persoane.
Lipsa suportului din partea familiei, expunerea adolescentului în mod repetat la violență
fizică , cât și verbală atât din parte tatălui, cât și a mamei coroborată cu abuzul emoțional
exercitat de cei doi părinți în mod repetat scurt -circuitează procesul natural de maturizarea
afectivă și sănătoasă a subiectului.
Subiectul pare să nu fie în contact cu propriile nevoi și nu se raportează în mod a decvat și
sănătos la situațiile stresante din viața sa. Stilul de atașament nesigur și stima de sine
scăzută au ca impact asupra subiectului tendința de izolare socială.
Subiectul traverseză o perioadă importantă a vieții cu o dificultate accentuată datori tă
condițiilor precare de trai, igienei precare și lipsei de suport din partea familiei nucleu.
La evaluarea nivelului de relaționare, subiectul tinde către izolare și privarea de
comunicare inter -umane, ambele datorate insuficient dezvoltatelor abilități de comunicare.
La nivel emoțional Subiectul nr 2. este invadată de pulsiuni agresive și anxietate
anticipatorie în relațiile cu cei de -o vârstă, dar mai alec cu părinții. Manifestarea
agresivității acționează ca un sistem defectuos și păgubos de ventilare emoțională.
Imaginea de sine are un impact major asupra stimei și încrederii în sine, fapt ce se
concretizează de asemenea prin manifestări agresive.
La nivel comportamental reacționează prin agresivitate (loviri, distrugeri etc) impulsivitate
și toleranță scăzută la frustrare.
Recomandări:
În urma concluziilor Psihodiagnosticului și Evaluării formulăm următoarele recomandări
asociate obiectivului psihodiagnosticului și evaluării, cu relevanță pentru situația pentru
care se face evaluarea:
Recomandăm includ erea subiectului în programul de dezvoltare personală, sprijinirea sa
în obținerea ajutorului social, găsirea unui binefăcător prin programul „Dăruiești și
fericești”, includerea în programul igienă și sănătate, dezvoltat de elevii unui liceu din
București .
Psihoterapie individuală focusată atât pe partea de psihoeducație, cât și pe cea de consiliere
pentru încurajarea exprimării emoțiilor, raportarea adecvată la sine și ceilalți cu scopul de
a reduce conflictele intrapsihice, îmbunătățirea relațiilor cu pă ținții și încurajarea
subiectului în explorarea mediului social.

63

2) Comparare rezultate după începerea celor trei ședințe de consiliere și a terapiei de
grup

FAZA II
TEST RE -TEST SUBIECTUL NR. 2
TEST SCOR INIȚIAL
( februarie 2018) SCOR FINAL
(mai 2018) Concluzii
Chestionarul
de
agresivitate
Scor total/ TS=120
Agresivitate fizică/PA= 35
Agresivitate verbală/VA=
23
Furie/A= 32
Ostilitate/H= 30
Scor total/ TS= 93
Agresivitate fizică/PA= 28
Agresivitate verbală/VA=17
Furie/A= 26
Ostilitate/H= 22 Conform
rezultatelor
comparate,
subiectul a obținut
diferențe negative
semnificative și
relevante în faza de
retestare la toate
subscalele
TS: f1=120; f2=93
PA: f1= 35; f2= 28
VA: f1= 23, f2= 17

A: f1=32; f2= 26
H: f1= 30; f2= 22

Chestionarul
Stimei de
sine

Scoru l obținut de subiect
este S=15/ din max. de 40.

Scorul obținut de subiect
este S=25/ din max. de 40. Conform
rezultatelor
comparate,
subiectul a obținut
o diferență pozitivă
semnificativă și
relevantă în faza de
retestare
S: f1=15; f2=25

ABAS II
GAC= 92.
Centila 55
nivelul total al
comportamentului adaptativ
intervalul 25 -74(centile),
nivel mediu.
Scoruri compozite
CON (COM+FA+SD) = 95/
centila 37, nivel de
adaptabilitate sub medie
PR (WK+SC+HS+HL+CU)
= 108/ centila 70, nivel de
adaptabilitate ușor peste
medie,
SC, HS – punctele forte.
GAC= 99.
Centila 66
nivelul total al
comportamentului adaptativ
intervalul 25 -74(centile),
nivel mediu.
Scoruri compozite
CON (COM+FA+SD) =
102/ centila 55, nivel de
adaptabilitate mediu
PR (WK+SC+HS+HL+CU)
= 109/ centila 73, nivel de
adaptabilitate peste medie,
SC, HS – punctele forte.
SO (SOC+LS) = 106/ Conform
rezulta telor
comparate,
subiectul a obținut
diferențe pozitie
semnificative și
relevante în faza de
retestare în ariile
deprinderilor:

COM: f1=8; f2=10
HL: f1012; f2=13
LS: f1=9 ; f2= 11
SD: f1= 10;f2= 11
SOC: f1=10;f2=11

64
SO (SOC+LS) = 97/
Centila 42 – nivel de
adaptabilitate ușor
submedie,
SOc+LS= puncte slabe Centila 66 – nivel de
adaptabilitate ușor peste
medie

Concluzii În urma analizării și interpr etării datelor obținute, putem foemula următoarele
concluzii:

Subiectul nr. 2 a înregistrat în a II fază a testării un scor total al agresivității
semnificativ redus Ts=93, față de faza I, TS=120, la toate subscalele, aceste
rezultate oglindindu -se în comp ortamentul său fată de cei de -o vârstă(vecini,
colegi) “Nu m -am mai bătut cu cu nimeni, dacă mă jignesc le spun : -Dacă atâta
poți…; Nu le răspund și mă lasă în pace”, dar și față de părinți: “ Îi vorbesc mai
calm și mai frumos lu’ mama”

În ceea ce priv ește stima de sine, rezultatele înregistrate în cea de -a doua fază a
testării au fost foarte semnificative, cu o creștere de 10 pct. Astfel, de la o stimă
de sine scăzută a atins un nivel mediu la limita supeioară.
Acest rezultat s -a concretizat prin creșt erea încrederii în sine, inițierea mai des în
conversații, petrecerea timpului liber cu cei de -o vârstă si abordarea persoanelor
de sex opus “Înainte nici nu puteam să privesc o fată, acum stau de vorbă și cu
fete, și cu băieți fără rușine”.

Subiectul nr. 2 a înregistrat de asemenea diferențe de scor si la testul ABAS II în
a doua fază, mai ales in ariile Comunicare, Viața acasă, Timp liber și Auto –
direcționare. Rezultatele au fost vizibile de -a lungul timpului în cadrul ședințelor
de grup:
-a interacționa t mai des cu membrii grupului, a dat feed -back celorlalți la aproape
fiecare șdință, a propus teme de discuții
-la nivel de relationare inter -umană, a inregistrat de asemenea o evoluție pozitivă
interacționând corespunzător și mai des cu cei de -o vârstă, d ar interacționân într –
o manieră corespunzătoaare și cu părinții: “Acum dacă vreau să le spun ceva, mă
așez calm și le explic”

În concluzie, conform datelor obținute, putem afirma că evoluția Subiectu lui nr. 2
pe toate palierele investigate este una favora bilă, ceea ce relevă atingerea
obiectivelor prezentei cercetări.
Tabel nr.4 Faza II –Test – Re- Test Subiect nr.2 și concluzii

3.3. Studiu de caz subiectul 3

I. Date personale:
1. Nume și Prenume: Subiectul 3
2. Sex: Masculin
3. Vârsta: 18 ani
4. Diagnostic: Nu e cazul
5. Statut socio -profesional: Nu e cazul
• Profesia: Ospătar
• Locul de muncă (ultimul loc de muncă): o terasă din cartierul Rahova

65
• Funcția ocupată (ultima functie): Ospătar
• Nivel economic: Mediu (Venituri în valoare de 1700 de lei);
• Stare civilă: Necăsătorit
• Număr de copii: Nu are
• Locuiește împreună cu părinții si alte două surori din patru într -un apartament cu
trei camere din cartierul Ferentari.
6. Pregătirea școlară:
12 clase, se pregătește să susțină Examenul de Bacalaure at
7. Pregătirea profesională:
În anul 2014 a intrat la un liceu de profil economic unde a urmat școala de ospatari, în
ultimul an fiind angajat de către patronul terasei la care a lucrat.
8. Evoluția profesională:
Nu este cazul

II. Antecedente personale patologice/medicale
1. Medicale generale:
2011 – Fractură picior drept – după o accidentare pe teernul de fotbal. Doctorul i -a
recomandat să nu mai facă sport de perfoemanță (footbal).
2. Psihiatrice:
Nu e cazul
3. Judiciare:
La o lună după ce a împlinit 18 ani a avut o altercație cu un coleg de muncă, pe care l -a
lovit. În urma loviturii, colegul s -a împiedicat și a căzut, rezultând un traumatism cranio –
cerebral. În prezent este cercetat pentru vătămare coeporală.
4. Tratamente medicamentoase:
Nu este cazul

III. Antecedente heredocolaterale
1. Medicale generale:
Tatăl – Accidente Vasculare Cerebrale – decedat(2013)
Mama – 51 de ani, diabet zaharat de tip II

2. Psihiatrice:
Tatăl – Toxicodependență (Alcool)
3. Judiciare:
Nu au existat probleme de natură judicia ră în familia sa.

IV. Date despre starea prezentă
1. Acuze:
a. Senzația de iritabilitate mai ales când nu înțelege ce îi cer clienții, dar și atunci când
simte fatigabilitate – subiectul a spus că se simte slăbit și fără putere când se trezește de
când a început să escarce tiruri într -un complex en -gros, noaptea, pentru a câștiga un ban
în plus, dar „de câte ori îmi trece prin gând că aș putea să -mi pierd muncă, mă ia crizele și
îmi vine să înjur pe toată lumea de nervi. Dacă îmi iese vreun coleg în cal e și face vreo
glumă proastă, îmi vine să -l bat. Pe șeful de sală l -aș da cu capul de pereți când face el pe
interesantul și vorbește cu mine cu niște termeni din ăia de nu -i înțeleg”.
„ Mă simt obosit tot timpul și asta îmi dă o stare de nervi, deși câted ată pare că nu mai am
energie, dar pe urmă mă apucă bâțu”.
b. Temeri – subiectul a relatat că din cauza dificultăților de comunicare și a senzațiilor de
slăbiciune și de oboseală, îi este teamă să nu fie dat afară de la locul de muncă: „ Eu nu

66
știu cum să i au oamenii, să -i vrăjescac, să parlesc cu ei în figuri. Unde mai prind eu loc de
muncă ca ăsta? Cine mă mai ia pe mine așa necivilizat? Eu știu să muncesc, nu să parlesc.
Dacă nu mai dau randament, mă zboară șeful și mor de foame”.
2. Istoria tulburărilor
a. Subiectul a relatat că starea de slăbiciune și de oboseală a început de când a început să
muncească noaptea, cam din luna decembrie 2017, “Am depus un efort foarte mare”.
Acesta a spus că a fost o perioadă foarte solicitantă din cauza faptului că trebui a să meargă
ziua la terasa unde lucrează ca ospătar și „ Direct de acolo, la descărcat marfă, toată
noaptea. Dacă mi se părea că ăia stau și pierd timpul, îi luam la capace și -i înjuram din
senin. Apoi dormeam 2 -3 ore și iar intram pe tură la terasă. În ul tima vreme am început să
înjur și clienții care întrec măsura. Săptămâna trecută l -am aruncatpe unul pe jos pentru că
a zis că nu -mi lasă niciun leu pentru că sunt nervos”. Acesta relatează că în ultimele zile
senzația de iritare și fatigabilitate s -a acc entuat.
b. Subiectul a relatat că temerile legate de faptul că va fi concediat sunt mai accentuate în
momentul în care se simte mai obosit și că „De când a venit căldura și a început treaba la
terasă simt că nu pot să face față solicitărilor din cauza senz ației de oboseală continuă și
slăbiciune, dar știu că nu am ce să fac și mor de nervi. Trebuie să muncesc! Mama zice că
numai eu pot să o fac să se mândrească. Îmi zice să o scot din mizerie, să nu -mi vină
gânduri de însurătoare până nu o așez pe ea cum tr ebuie, că în mine are toată baza. Din
salariu îi dau bani să pună de -o partee pentru căsuța de la țară”. Subiectul relatează că deși
se simte des foarte obosit, și mai des are o stare permanentă de neliniște.
„Am rămas singurul bărbat în casă, cu trei feme i și nu sunt în stare să le țin”.
3. Prezentarea generală
Aspectul fizic era foarte îngrijit, igiena corespunzătoare, ținuta corespunzătoare, iar
vestimentația era îngrijită, adecvată contextului și în raport cu vârsta și sexul subiectului,
unghii îngriji te, tăiate, manșete și guler curate, postura sa era, rigidă, tensionată, gâtul
imobil, umerii lăsați în jos, coafura sa era îngrijită, tuns scurt. Gestica sa era limitată, a
căscat dess.
4. Atitudinea în timpul ședințelor:
Subiectul a fost relativ cooperan t în majoritatea ședințelor, însă a avut și multe momente
în care era evitant, nu dorea să colaboreze sau apela comportamente disimulante ori făcea
glume.

V. Evaluare psihologică∕ Profil psihologic:
1. Nivel Emoțional
Interviu
• Dispoziție de fond agitată
• Anxietate
• Autoculpabilizare: Subiectul a susținut că „Așa îmi trebuie dacă nu am învățat cât
și când trebuia. Are dreptate mama că puteam să fiu cineva și am ales să fiu și eu tot un
ratat ca tata. Din cauza mea a făcut mama diabet, că ea spera să ple c în Anglia cu Tase a
lu’ Pietroi, la carduri și să vin și eu om, realizat, să o ajut și pe ea. Ar fi trebuit să o ajut
mai mult! Dar ăia nu m -au luat pentru că nu știam o boabă de engleză și acolo trebuie să
mai și parlești. L -au luat pe Piticu că ala o r upe pe engleză. Cred că mi -am ajutat părinții
mai puțin decât m -au ajutat ei pe mine”.
Subiectul se simțea vinovat și în legătură cu un accident pe care mama l -a avut acasă, când
a alunecat în baie pt că se misca o placă de gresie. „Mi -a zis mama că nici a sta nu sunt în

67
stare să fac pentru ea, să -i schimb o amărâtă de gresie în baie. Din cauza mea a căzut.
Trebuia măcar asta să -i fac, săraca! Ce să fac? Dacă nu sunt bani… Cât să mai muncesc?”.
• Temeri în legătură cu starea sa
• Fatigabilitate
• Contact psiho -verbal stabilit
• Igienă și vestimentație îngrijită
• Mimica și gestica în concordanță cu dispoziția subiectului

2. Nivel Cognitiv
Instrumente: Interviul
• Conștient, cooperant, orientat temporo -spațial auto și allopsihic
• Fără tulburări cantitati ve și calitative ale percepției în prezent
• Temeri nejustificate – din cauza stării de oboseală pacientul credea că are o boală
sau că se va îmbolnăvi.
• Ritm și flux ideoverbal normale, deși acuză o stare de oboseală cronică, tonalitate
a vocii este ridi cată, face rar pauze în discurs.
• Negativism

3. Nivel comportamental
Instrumente: Interviul
• Absența unor activități plăcute, stimulante, recompensatorii
• Consum de alcool moderat

4. Nivel psihofiziologic
Instrumente: Interviul
• Tulburări hipnice: insomnii
• Apetit alimentar diminuat
• Amețeli

5. Nivel de personalitate
Instrumente: Interviul
• Perfecționist, conformist: “Multă vreme m -a urmărit chestia asta că trebuie să fiu
un exemplu, că trebuie să fac, că trebuie să am grijă la ce fac, la ce z ic”
• Dependent
• Rigid, conflictual

6. Nivel de relaționare interpersonală
Instrumente: Interviul
• Relații interpersonal diminuate
• Relații familiale – de cooperare
• Evită contactele sociale
• Autoizolare, retragere socială
• Relaționare deficitară, a gresivă

VI. Istoric familial/Mediul social de proveniență
Subiectul a provenit dintr -o familie cu un nivel economic mediu comparativ cu media
populației din zona în care locuiește. Mama sa era de meserie Infirmieră la un cămin de
bătrâni din sectorul 4 al capitalei, iar tatăl său era de meserie lăcătuș -mecanic. Acesta a

68
avut mai multe locuri de muncă, după revoluție, dat în ultimii cinici ani din viață lucra
undeva în apropierea caei.
Subiectul a relatat că părinții săi nu s -au înțeles foarte bine, au avut multe certuri, momente
tensionate, conflicte, “Ei în majoritatea timpului erau certați, să omorau în casă când eram
mci. S -au mai potolit la bătrânețe”. În familia sa au existat și conflicte fizice, tatăl său o
lovea pe mama sa (pe el il lovea „ de câte o ri venea băut; Dacă auzea ceva de la un vecin,
chiar dacă venea la 2.00 noaptea, mă trezea din somn să mă bată”.
Subiectul a spus că se temea mai mult de mama sa decât de tatăl său. “El dădea rar și când
dădea, se simțea, dar mama mă bătea din orice…și d acă deranjam ciucurii la covor”. Acesta
a spus că mama sa îl bătea mai des, dacă lua o notă proastă, dacă îl prindea afară (atunci
când mama sa era plecată, el trebuia să -și facă temele, însă subiectul ieșea pe ascuns afară
să se joace cu copiii pentru că mama sa îl lăsa destul de puțin, “Am fost mereu ca într -o
pușcărie”. Subiectul a relatat că în familie a stat mai mult singur pentru că mama sa se
dedicase mai mult serviciului, iar tatăl său începuse să consume băuturi alcoolice (atunci
când el avea 2 -3 ani) în cantități din ce în ce mai mari și frecvent. Subiectul a relatat că
tatăl său era mai mult absent, fiind ocupat tot timpul cu serviciul, certându -se tot timpul
cu mama sa, “Își găsea timp pentru mine destul de rar”, “Era o fire rece. Dacă a avut
problemele astea, el nu a reușit să fie un părinte așa cum și -a dorit el să fie, ci dimpotrivă”,
“Au fost puține momentele când am simțit că suntem o familie”. Singurul moment pe care
și-l amintește că s -a simțit ca într -o familie, a fost atunci când și -a rup t piciorul.
Subiectul a relatat că a fost mereu presat de către mama sa să ia note bune, pentru că ea își
dorea ca el, „singurul băiat, să o scape de sărăcie”, “Toate chestiile astea m -au afectat în
timp, pentru că mi -au creat sau am rămas cu dorința asta de perfecțiune, dorința asta de a
fi mereu mai bun, mă simt dator să nu fiu așa, să fiu mai bun”. Subiectul a relatat că mama
sa a fost tot timpul protectoare și l -a împins mereu “de la spate”. Acesta a caracterizat -o
pe mama sa ca pe o persoană autoritară “Nici ea nu știa să transmită sentimentele astea”,
nu era afectuoasă, muncitoare, dedicată familiei, comunica cu el, mai anxioasă, “Foarte
atentă la fațadă, să avem grijă ce spune lumea, să nu vadăasta sau aia, ca și cum eu trăiam
cu lumea, lumea era mai importantădecât sufletul meu”.
Subiectul a expus: “Eram supus tot timpul presiunii ăsteia, tu ești singurul meu băiat și
trebuie să te comporți ca atare, ești bărbat. Dacă nu reușeam eram corect cu spumiera ori
cu cureaua. Pe fete nu le bătea că erau fete . Las că încasa eu ți pentru ele”.

VII. Istoric personal
Subiectul a relatat că la grădiniță s -a acomodat destul de repede și că a fost o perioadă
frumoasă, însă și aici era urmărit de îndemnurile mamei sale de a se comporta frumos și
de a fi un exemplu și „trebuia să -iraportez zilnic tot ce vorbeau educatoarele.
Subiectul a relatat că perioada copilăriei și a școlii a fost una cât de cât frumoasă, în care
se mai și juca cu alți copii, dar cel mai des se bătea . Acesta a relatat că se simțea foarte
bine s ă stea singur după ce băteaalți copii. „ Oricum erau toți niște perverși, nu puteam să
am încredere în niciunulcă mă turnau imediat la învățătoare sau la diriga”La școală nu a
avut rezultate bune, deși aici era urmărit de doleanțele mamei sale, “Că trebuie să fiu, că
trebuie să fac, că ea vrea un om la ușă, nu un animal”, “Simțeam tot timpul presiunea asta”.

VIII. Mediul social actual
Subiectul afirmă că dorește cu disperare să se mute din acest cartier, dar „Deocamdată nu
văd vreo ieșire. Ies pe stradă v ăd toți ratații cum se droghează, jeg și sărăcie peste tot. Cum

69
să te bage ineva în seaamă când aude că ești din Ferentari? Lumea crede că aici sunt toate
scursurile societății și poate așa și e! Dacă rămâi aici asta esti” ( lasă capul în jos).

IX. Planurile de viitor
Își dorește ca „În primul rând să mă angajez la un restaurant din Centrul Vechi pentru că
acolo salariile sunt mari și oricum tipsurile (bacșișul) depăsesc salariul în lunile bune, dar
pentru asta trebuie să stiu să vorbesc cuclienții , să fiu mai calm, mai răbdător și în al doilea
rând să îmi iau BAC -ul, indiferent cu ce notă. Dacă reușesc să -i fac casa lu’ mama la țară
și să o mut, sunt cel mai fericit și apoi pot să -mi văd și eu de viață, poate găsesc o fată și
mă însor” (zâmbește).

X. Activitățile extraprofesionale
Când se afla acasă și nu avea alte activități casnice trasate de mama, subiectul mai
obișnuia „Să stau pe calculator, ori să fac sport. Făceam în casă tracțiuni, flotări și ascultam
muzică.

XI. Situația materială
Din punc t de vedere material, având în vedere jobul său și stilul său de viață ( „Imi place
să mai îmi cumpăr un parfum, o cămasă, mai merg și eu cu taxi -ul), subiectului „nu -mi
ajunge salariul ca să mă descurc bine, să iau tot ce vrea mama în casă și să mă ajung de la
o lună la alta cu banii fără probleme și să mai pun și de -o parte”.

XII. Legături sentimentale∕relațiile familiale
Conform celor relatate acesta afirmă că are o relație pozitivă și foarte bună cu mama sa în
prezent și se înțelege bine cu ea, mama s a sprijinindu -l când are nevoie. Subiectul mai
afirmă că „Mă înțeleg bine cu mama și cu surorile mele, dar vreau și eu să -mi întemeiez o
familie, să am o relație serioasă cu o femeie”
Subiectul a afirmat că relația cu tatăl nu era una grozavă, ci de opoz iție „De ce să fac eu
ce zicea el? Făceam mere opusul. Era mai rece și nepăsător. Eram opuși”.

XIII. Evoluția comportamentului agresiv
Accentuarea comportamentului agresiv al Subiectului a început în anul 2009 când avea 9
ani și când subiectul s -a înscr is la un club de fotbal din cartier „Aici majoritatea merge la
fotbal și pentru că aveam talent m -am dus și eu. Ăia erau mari și răi, îmi luau șapca și o
aruncau de la unul la altul cum mă vedeau. Nu era zi să nu sar la bătaie șipână mi -am
câștigat respect ul mi -o luam de la toți pe rând. Veneam mereu vânăt acasă, până într -o zi
când am reușit să -l bat pe unul. De atunci nu puteam să stau o zi fară să mă bat cu cineva.
Dacă nu aveam cu cine să mă iau la fotbal sau acasă, căutam scandal pe stradă. Mergeam
și unde îi vedeam pe unii adunați săream direct. Toți ăștia de vârsta mea mă șiau de frică
(râde): Vine Nebunul și ne bate (râde). Mă făcusem și eu mare și mă știau de frică. Nu mai
eram ăla mic și pricăjit.
La școală, Subiectul povestește că frecvent „Eram p e la directoare. Mă urechea aia de mă
luau dracii. Mereu zicea să vin cu mam la școală, dsr eu nici nu -i zicem lu’ mama ce
făceam. Mama mai afla la ședință, o dată pe an (râde) și mă urechea. Zicea că ea nu crește
un golan, un retardat”.
Subiectul povesteș te cu o încărcătură emoțională Următorul eveniment:
„ Eram la capăt cu un tovarăș și ăia ai lu’ X au venit cu bâte pentru că le bătusem rău un
văr, îl umplusem de sânge. Tovarașul meu, băiat bun, s -a speriat și a fugit. Aia m -au luat
la bătaie de m -au desf igurat. S -au urcat cu picioarele pe mine. M -au bătut rău atunci. Mi –

70
am luat -o bine de tot. Am ajuns acasă plin de sânge și m -a mai uat și tata în primire, mi -a
mai dat și el. I -am prins eu pe aia după și m -am răzbunat. Șiacum dacă îi văd îi omor. I –
am ținu t minte pe toți.Săptămâna trecută am băut o bere cu unul după program și mi -am
adus aminte că era și el cu ăia și am început să -l iau la bătaie. I -am învinețit ochii”.
Subiectul spune că de când a încasat acea bătaie cruntă de la toată gașca rivală a rămas cu
probleme la picior și la scurt timp după și l -a rupt și dă vina pe toți cei care l -au agresat
atunci pentru asta.
IX. Testarea : Rezultate, scorare și interpretare
a. Chestionarul de Agresivitate
Scor total/ TS=122
Agresivitate fizică/PA= 36
Agresivita te verbală/VA= 25
Furie/A= 31
Ostilitate/H= 30
Subiectul 1 a înregistrat scoruri foarte ridicate la prima completare a Chestionarului de
Agresivitate la toate subscalele, astfel rezultatele indică un scor total ridicat TS -120, față
de media populației de aceleași vârstă și gen, respectiv -80, în special la subscala A (furie) –
31, unde regăsim cea mai are diferență față de media populației -17.0, dar și la subscalele
PA (agresivitate fizică) -36, fată de medie -24,3, VA (agresivitate verbală) -25, față de
medi e-15,2 și H (ostilitate) -30, față de medie 21,2.
Rezultatele indică un grad înalt de agresivitate prezent la Subiectul nr 1 în toate cele patru
dimensiuni ale agresivității măsurate (agresivitate fizică, verbală, furie, ostilitate).
Atitudinea subiectului în timpul testării a fost una ironică. Repeta itemii cu voce tare și
răspunsul (ex: puteeernic de acord, îi sparg, să moară mama!)
b. Chestionarul Stilului de Atașament
Scorul cel mai înalt obținut de către subiect a fost la scala UN(atașament nesigur)= 28 / din
max. 30
Conform rezultatelor, Subiectul nr. 1 prezintă un tip de atașament nesigur.
Atitudinea subiectului în timpul testării a fost una de cooperare.
c. Chestionarul Stimei de Sine Rosenberg
Scorul obținut de subiect este S=16/ din max. de 40.
Confo rm rezultatelor, Subiectul nr. 1 prezintă o stimă de sine scăzută.
Atitudinea subiectului în timpul testului a fost una pozitivă, de cooperare.

d. Testul Arborelui:
Analiza desenului a relevat o dorință de elevare, ambiție(Este poziționat pe un dâmb, o
moviliță), agresivitate (trunchi înnegrit cu linii ascuțite), Dificultăți de comunicare(ramuri
răsucite, mai mult desfrunzite) .
Atitudinea subiectului în timpul testului a scos la iveală tendințele impulsive ale acestuia(
a desenat apăsat, a rupt vârful cre ionului, s -a enervat și l -a aruncat)
e. Testul persoanei:
Analiza desenului a relevat aspecte de agresivitate( prezența cuțitului, vîrful ascuțit al
pantofilor, multe unghiuri ascuțite)
Atitudinea subiectului în timpul testului a fost negativă („Acum ne dați să desenăm ca la
grădiniță?”).

Testul ABAS II

71
Toți itemii din toate ariile de deprinderi adaptative au fost completați de către respondent,
nu au fost raportați itemi al căror răspuns să constituie o presupunere. Rezultatele acestei
administrări a AB AS-II apar ca fiind valide.
Evaluarea comportamentului adaptabil al Subiectului nr3.:
Subiectul a obtinut un scor GAC de 108. Scorul său real este probabil să se găsească între
106 și 110, cu o încredere de 90%. Atunci când este comparat cu alte persoane de aceeași
vârstă, Subiectul nr. 3 funcționează în prezent la centila 63 și nivelul total al
comportamentului adaptativ poate fi descris ca fiind în intervalul 25 -74(centile), nivel
mediu.
Subiectul a obținut următoarele scoruri compozite
CON (COM+FA+SD) = 102/ centila 55, ceea ce indică un nivel de adaptabilitate mediu.
PR (WK+SC+HS+HL+CU) = 109/ centila 73, ceea ce indică un nivel de adaptabilitate
peste medie, mai ales în ariile Autoîngrijire (cel mai înalt scor), Sănătate și siguranță care
reprezintă p unctele forte alesubiectului.
SO (SOC+LS) = 99/Centila 47, ceea ce indică un nivel de adaptabilitate ușor submediu,
chiar la limită, ariile Deprinderile sociale și Timpul liber reprezentând punctele slabe ale
subiectului.
Atitudinea subiectului în timpul t estării a fost inițial una pozitivă, de încredere și
cooperare, însă spre sfârșit a afirmat că „Sunt foarte multe întrebări!; „M -am plictisit!”;
„Mamăă ce obosit sunt!”,
Recomandări specifice bazate pe rezultatele testului ABAS II pentru Subiectul nr. 1 :
Abilitățile de comunicare: Abilitățile diminuate comunicare ale Subiectului nr3 sunt
evidențiate de scorurile joase obținute de către acesta în aria COM. Încurajăm subiectul
întru inițierea unor activități de tip social și sprijinim subiectul să susțină cât mai mlte
prezentări orale în cadrul ședințelor de dezvoltare personală, propunem participarea ca
voluntar la cât mai multe activități organizate intra -comunitar prin itermediul centrului.
Deprinderile funcționale școlare: Recomandăm includerea în prog ramul de
asistare/meditații pentru pregătire școlară suplimentară.
Autodirecționarea: Scorurile diminuate indică un punct slab al Subiectului în această arie
a deprinderilor adaptative și sugerează că poate avea nevoie de sprijin și consiliere pentru
îmbu nătățțirea abilităților de organizare și rezolvare a problemelor, precum și dezvoltarea
capacității de introspecție pentru identificarea propriilor interese și nevoi.
Deprinderi sociale: Scorul diminuat obținut în această arie poate sugera faptul ca Subiec tul
nr. 3 nu interacționează prea des cu cei de -o vârstă, în mare parte datorită lipsei de timp.
Propunem o reorganizare a programului de week -end astfel încât să aibă parte de
interacțiuni sociale mai dese. Recomandăm participarea la ședințele de dezvolta re
personală organizate în cadrul Centrului Policy pentru a fovoriza interacțiunea Subiectului
cu cei de -o vârstă, precum și participarea la acțiunile civice desfășurate la nivel de
municipiu prin parteneriatul cu scoala locală.

XVI. Concluzii subiect
1)Înainte de începerii terapiei de grup

72
După analiza tuturor datelor obținute în urma evaluării inițiale care s -a desfașurat pe
parcursul a 3 ședinte (desfățurarea interviului, a observației, dar și a aplicării
instrumentelor), în prima fază a prezentei cer cetări calitative, formulăm următoarele
concluzii:
Subiectul nr 3. prezintă un stil de atașament nesigur, tendințe agresive, stimă de sine
scăzută și abilități de comunicare diminuate. Corelarea rezultatelor testelor și a rezultatelor
interviului și a obse rvației, indică faptul că atât mediul social au avut un impact negativ
asupra dezvoltării psiho -emoționale a adolescentului. Expunerea în mod repetat atât la
comportamente antisociale prin interacțiunea cu membrii comunității au facilitat însușirea
și mani festarea unor comportamente agresive.
Faptul că subiectul consideră că îi este dator mamei determină un sentiment de vină și
acordă o valență negativă asupra aprecierii propriei persoane, fapt ce a rezidat și în faptul
că subiectul o lungă perioadă nu și -a făcut timp pentru interacțiunea cu prietenii sau cu
persoane de sex opus. Subiectul obișnuiește să nutrească sentimentele de vinovăție, care
i-au amplificat tendința de auto -depreciere și scăderea stimei de sine. Aceste aspecte au
dus și la o ușoară ina daptare socială prin manifestarea unor comportamente agresive față
de colegi, cunoscuți, clienți etc, fapt ce a dus treptat la o ușoară detresă, la crșterea nivelului
de iritabilitate pe care subiectul l -a resimțit în ultimul timp.
La evaluarea nivelului de relaționare, A.N.. descrie relații tensionate cu colegii de muncă,
dar și cu clienții.
La nivel emoțional, Subiectul nr. 3. este invadată de sentimente de vinovăție , anxietate și
furie, ceea ce determină o diminuare a capacității de gestionare a proble melor apărute
datorită lipsei de comunicare și datorită raportării inadecvate în interactiunea cu alte
pesoane.
La nivel comportamental reacționează prin impulsivitate și toleranță scăzută la frustrare.
Agresivitatea reprezintă o epuizare a mecanismelor d e de adaptare. În plan cognitiv apare
afectarea stimei de sine și a încrederii în sine ruminații cu privire la posibilele alternative
de elevare socială. Pierderea auto -controlului în conflictele ivite la locul de muncă
reprezintă o expresie a crizei de id entitate prin care trece adolescentul.

Recomandări:
În urma concluziilor Psihodiagnosticului și Evaluării formulăm următoarele
recomandări asociate obiectivului psihodiagnosticului și evaluării, cu relevanță pentru
situația pentru care se face evaluarea:
Recomandam subiectului
Interacțiunea cu cei de -o vârstă prin manifestarea unor comportamente adecvate
contextului social. Consideram important în momentul de față ca subiectul să -si poată
cunoaște nevoile pentru a – și prioritiza diferitele interese și p entru a alcătui un plan de
acțiune în ceea ce privește pregătirea pentru examen.
Se recomandă deasemenea:
– psihoterapie individuală focusată pe încurajarea exprimării emoțiilor, reducerea
conflictelor intrapsihice, îmbunătățirea relațiilor cu colegii de muncă.
– terapie de grup pentru creșterea stimei de sine și pentru încurajarea unui
comportament adecvat vârstei și contextului social.

73

FAZA II
TEST RE -TEST SUBIECTUL NR. 3
TEST SCOR INIȚIAL
( februarie 2018) SCOR FINAL
(mai 2018) Concluzii
Chestionarul
de
agresivitate Scor total/ TS=122
Agresivitate fizică/PA= 36
Agresivitate verbală/VA=25
Furie/A= 31
Ostilitate/H= 30 Scor total/ TS=96
Agresivitate fizică/PA= 29
Agresivitate verbală/VA=15
Furie/A= 27
Ostilitate/H= 25
Conform
rezultatelor
comparate,
subiectul a obținut
diferențe negative
semnificative și
relevante în faza de
retestare la toate
subscalele
TS: f1=122; f2=96
PA: f1= 36; f2= 29
VA: f1= 25, f2= 15
A: f1=31; f2= 27
H: f1= 30; f2= 25

Chestionarul
Stimei de
sine

Scorul obținut de subiect
este S=16/ din max. de 40.
Scorul obținut de subiect
este S=23/ din max. de 40. Conform
rezultatelor
comparate,
subiectul a obținut
o diferență pozitivă
semnificativă și
relevantă în faza de
retestare
S: f1=16; f2=23

ABAS II
Scor GAC= 108/ centila 63
nivelul total al
comportamentului
adaptativ= 25 -74(centile)
nivel mediu.
Scoruri compozite
CON (COM+FA+SD) =
102/ centila 55 – nivel de
adaptabilitate mediu.
PR (WK+SC+HS+HL+CU)
= 109/ centila 73 – nivel de
adaptabilitate peste medie,
SC+HS= punctele forte
alesubiectului.
Scor GAC= 118/ centila 79
nivelul total al
comportamentului
adaptativ= 75 -90(centile)
nivel peste medie.
Scoruri compozite
CON (COM+FA+SD) =
110/ centi la 55 – nivel de
adaptabilitate mediu.
PR (WK+SC+HS+HL+CU)
= 109/ centila 75 – nivel de
adaptabilitate peste medie,
SC=14+HS= 13 -punctele
forte alesubiectului. Conform
rezultatelor
comparate,
subiectul a obținut
diferențe pozitie
semnificative și
relevante în faza de
retestare în ariile
deprinderilor:

COM:f1=11;f2=12
FA: f1=10;f2=11
LS: f1= 10; f2= 12
SD: f1= 10;f2= 12
SOC: f1=10;f2=12

74
SO (SOC+LS) = 99/Centila
47-nivel de adaptabilitate
ușor submediu
SOC+LS= puncte slabe SO (SOC+LS) = 112/Centila
79-nivel de adaptabilitate
peste medie

Concluzii În urma analizării și interpretării datelor obț inute, putem foemula următoarele
concluzii:

Subiectul nr. 3 a înregistrat în a II fază a testării un scor total al agresivității
semnificativ redus TS=96 în faza a II a față de TS=122 în faza I, ceea ce a relevat
o scădere a agresivității, mai ales a celo r fizică și verbală: “ Acum nu mai înjur
așa des. Am învățat să găsesc alte cuvinte în situațiile respective și nici nu mai sar
la bătaie. Sar la unul doar daccă vrea să dea el în mine”.

În ceea ce privește stima de sine, subiectul a obținut un scor semni ficativ mai
ridicat: 23 -faza aII, față de 16 -faza I, ceea ce oglindește o privire pozitivă față de
sine ceea ce l -a ajutat și în diminuarea comportamentelor agresive mai ales la locul
de muncă: “Am înțeles că face parte din slujba mea să fiu amabil cu clie nții și că
dacă te respecți si vrei să fii tratat cum trebuie, asta trebuie să faci și tu cu ceilalți.
Asta înseamnă să fii matur.”

Conform rezultatelor testului ABAS II din a doua fază, evoluția subiectului este
sustinută și de rezultatele îmbunătățite m ai ales în ariile Comunicare și Auto –
direcționare :”Acum îmi fac singur planuri pentru viitor și le discut cu mama, dar
nu mai cedez atunci când ei nu -i convine, ci aleg singur ce e mai bine pentru mine”
În urma participării subiectului la programul de dez voltare personală prin terapie
de grup acsta declară că “ Am învățat să -mi gestionez mai bine timpul liber, să mă
bucur de el așa cum imi face plăcere”, ceea ce relevă crșterea gradului de
autonomie, îmbunătățirea abilităților de de auto -explorare și auto -cunoștere.
Din ce s -a putut observa în timpul ședințelor de grup, subiectul și -a îmbunătățit și
abilitățile de comuicare și de relaționare inter -umană, adaptabilitatea la mediu,
relația în raport cu mama prin preluarea inițiativei, dar și cu surorile cu c are
petrece mai mult timp.

În concluzie, conform datelor obținute, putem afirma că evoluția Subiectului nr. 2
pe toate palierele investigate este una favorabilă, ceea ce relevă atingerea
obiectivelor prezentei cercetări.
Tabel nr.5 Faza II –Test – Re- Test Subiect nr.3 și concluzii

3.4. Studiu de caz subiectul 4

I. Date personale:
1. Nume și Prenume: Subiectul nr. 4
2. Gen: Masculin
3. Vârsta: 17 ani
4. Diagnostic: –
5. Statut socio -profesional:

75
-Nu e cazul
-Profesia:
– Nu este cazul
-Locul de muncă (ultimul loc de muncă):
-Nu este cazul
-Funcția ocupată (ultima functie):
-Nu este cazul
-Nivel economic: Nesatisfăcător
-Stare civilă: Necăsătorit;
-Număr de copii: nu are
-Locuiește împreună cu mama, cu tatăl și cei trei frați mai mici ( G.I. -10 ani, M.I.-12 ani,
V.I. 15 ani)
6. Pregătirea școlară:
A terminat clasa aVa la 14 ani și nu și -a continuat studiile.
7. Pregătirea profesională: nu are
8. Evoluția profesională:
– Nu este cazul

II. Antecedente personale patologice/medicale:
1. Medicale general e:
-2016 plagă prin înjunghiere
-2017 traumatism cranio -cerebral
2. Psihiatrice:
-2017 – Internare Spitalul de Psihiatrie Al. Obregia, Secția Dependențe pentru abuz de
substanțe ilegale, în stare de delir
3. Judiciare:
-Nu e cazul
4. Tratamente medicamento ase:
– La momentul actual:nu
-2017: Piafen

III. Antecedente heredocolaterale
1. Medicale generale:
-Tatăl – 2007 – Hepatita C, virusul HIV/ decedat în urma unei supra -doze(46 ani)
-Mama( 57 de ani) – Nu se cunosc
Fratele -2015 – decedat în urma unei supra -doze (18 ani)
2. Psihiatrice:
-tată internat la Spitalul Al. Obregia/Secția Dependențe pentru abuy de substanțe
3. Judiciare:
-tata condamnat pentru consum și trafic de droguri

IV. Date despre starea prezentă
1. Acuze:
a. Stări de agitație și irascibilitate
b. Insomnii de adormire
c. Dificultăți de respirare seara, la culcare
2. Istoria tulburărilor
– . Subiectul a relatat faptul că trei săptămâni se teme pentru sănătatea sa din cauza stărilor
pe care le are. I s -a mai întâmplat să -l preocupe acest lucru și în anul 2016 când a
experimentat o simptomatologie asemănătoare.Starea sa de neliniște a debutat aproximativ

76
de o săptămână jumătate de când a început să o ajute pemama cu pregătirile pentru
parastasul fratelui și al tatălui. . Subiectul a relatat că dific ultățile de respirare le -a
experimentat în urmă cu o săptămână jumătate, și acum 2 zile. Acestea erau de o intensitate
ridicată și de o durată lungăceea ce îl impiedica să doarmă. Subiectul a spus că a mai
experimentat aceste stări și în anul 2016 când s -a simțit rău timp de două luni. Subeictul a
spus că aceste simptome apăreau pe neașteptate și -l speriau foarte rău. Contextul
subiectului fiind același de mai sus.
3. Prezentarea generală
Aspectul fizic era îngrijit, igiena corespunzătoare, ținuta corespun zătoare, vestimentația
era îngrijită, adecvată contextului și în raport cu vârsta și sexul subiectului, unghii îngrijite,
tăiate, manșete și guler curate, igiena adecvată postura sa era în acord cu starea, mimica sa
era deschisă, fața moobilă. Coafura sa e ra îngrijită, tuns scurt.
4. Atitudinea în timpul ședințelor:
Atitudine de încredere, cooperare, deschidere.

V. Evaluare psihologică∕ Profil psihologic:
1. Nivel Emoțional/ Afectivitatea
Instrumente: Interviul semistructurat, Desenul persoanei, Desenul c opacului, Chestionarul
de atașament, Chestionar Stimei de Sine Rosenberg
Rezultate:
-Anxietate anticipatorie
-Stimă de sine diminuată
-Contact psiho -verbal stabilit, contact vizual susținut
-Igienă și vestimentație corespunzătoare
-Mimica și gestica în con cordanță cu dispoziția
-Iritabilitate, Irascibilitate
-Stări de agitație
-Toleranță scăzută la frustrare
2. Nivel Cognitiv
Instrumente: Interviul semistructurat
Interviu
-Conștient, cooperant, orientat temporo -spațial auto și allopsihic
-Fără tulburări c antitative și calitative ale percepției în prezent
-Fără tulburări de formă și de conținut ale gândirii în prezent
-Atenția și memoria: neafectate
3. Nivel comportamental/ Functionare adaptativa
Instrumente: Interviul, ABAS II
-Inițiază acțiuni, prezintă dificultăți de susținere și finalizare a activității
-Randament util ușor diminuat
4. Nivel psihofiziologic
Instrumente: Interviul
-Tulburări hipnice: Insomnie de adormire
-Apetit alimentar : normal
-Somatizări: dureri de cap, dificultăți de respirare
5. Nivel de personalitate
Instrumente: Interviul
-Antisocial
-Inițiază conflictele
-Inflexibil

77
6. Nivel de relaționare interpersonală
Instrumente: Interviul semistructurat, ABAS II, chestionar stil de atașament
-Relații interpersonale diminuate
-Relația cu frații este de încredere
-Relația cu mama este conflictuală

VI. Istoric familial/Mediul social de proveniență
Subiectul are trei frați mai mici. Aceștia locuiesc împreună cu mama și cu bunica maternă
într-o casă cu 3 camere, în zona Ferentari/București.
Tatăl subiectului era muncitor necalificat, fără contract de muncă, muncea cu ziua pe
șantier.
Mama sa, femeie de servici,curăță scările de la trei blocuri din apropierea casei lor.
Subiectul își descrie mma ca fiind rece, calmă și autoritară. Subiectul a firmă că mama nu
este deloc afectuoasă cu el și cu frații lui. Mama obișnuia să -i pună la treabă pe baieți și
pentru că veniturile nu erau suficiente „a mai luat o scară la curățenie și pe asta de lângă
casă ne -a pus pe noi s -o spălăm. „Mi -a fost tare ruși ne, mai ales când ne vedeau alți copii.
De un an nu o mai spălăm”.
Subiectul povestește că tatăl o lovea des pe mama, dar „ de noi nu se atingea”. În schimb,
mama, după cum spune „ne bate și acum daca nu -i convine ceva. De cele mai multe ori,
după cum subi ectul relatează mama recurge la violență „dacă o deranjăm de la masă sau
dacă îi umblăm prin lucruri. Nu suportă”. Bunica maternă vinde semințe la poartă și dtot
ce câștigă îi dă fiicei ei (mamei subiectului).

VII. Istoric personal
La vârsta de 9 luni, subiectul a început să meargă. La 12 luni, subiectul a fost înțărcat și
din ce știe de la mama, a îceput să vorbească „destulde repede, pe la un an”.
Subiectul nu a fost la grădiniță. La vârsta de 7ani, a fost înscris la școală, în clasa I.
Subiectul a urm at școala din zona în care locuia, unde a terminat clasa aVa la 14 ani. A
rămas repetent de 3 ori datărită notei scăzute la purtare pentru comportamentul său agresiv
asupra colegilor și antisocial „Am inundat școala(râde cu poftă). Am lăsat apa să curgă la
toate etajele (râde) și am dat foc la o teavo de plastic în sala de sport, de s -a făcut un
fummm Încă din clasele mici și până într -a VIII -a a avut rezultate foarte slabe la învățătură
și a rămas repetent de 2 ori. Nu i -a plăcut la scoală și a avut întot deauna probleme mari la
matematică și la limba română, în special la citit.
Subiectul a descris perioada copilăriei ca fiind una neliniștită „ cu multe necazuri. Tata se
droga, fura din casă, u aveam nici de mâncare, nici haine, o bătea aproape zilnic pe mama”.
El descrie că a avut și are grijă de frații săi mai mici”. Subiectul povestește cu greu despre
moartea fratelui :„Fratele meu mai mare a murit tot de supra -doză, ca tata. Mi -a fost foarte
greu, am suferit mult! El era dependent de heroină și mama îi dădea bani să -și cumpere
pentru că plângea de dureri. Preferam să trăiască așa, cum era el… decât să moară… era
fratele meu mai mare (plânge). Mama mereu mă compară cu el și zice că niciodată nu o să
ajung să fiu măcar 10% din el, că mai bine muream e u, că și așa eu tot un drogat sunt. Are
dreptate! Niciodată nu o să fiu ca el!”/ T: Cum era el?/ „Frățiorul meu era șmecher, frumos,
deștept, îl respectau toți băiețașii, era smardoi, unul nu se dădea la el, avea cele mai
frumoase gagici… Era șmecher!”. Subiectul povestește că „La început G. Aducea bani
acasă, făcea mulți bani, aveam de toate: mâncare, țoale. Mama nu mai putea de fericire.

78
Pe urmă, dintr -o dată venea mereu drogat. Nu mai aducea nimic și în ultimul an, înainte să
moară fura și ultimul leu de la scările lu’ mama, din casă. Într -o zi a venit polițiala ușă. L –
au găsit mort într -un depozit părăsit. Era cu seringa -n vene (lasă capul în jos). Eu aveam
14 ani, el 18. Dacă trăia, acum avea 21. Ce șmecher eram eu dacă trăia frățiorul meu…”
Subiec tul povestește că era clasa a Va când fratele său a deccedat și nu s -a mai întors la
școlă după vacanța de vară pentru că trebuia să spele scara blocului din apropiere împreună
cu frații mai mici „pentru că nu ne ajungeam cu banii pentru mâncare și ajunse sem să nu
mai avem nici de pâine în fiecare zi”.

VIII. Mediul social actual:
Subiectul trăiește în aceeași casă frașii săi mai mici, mama și bunica maternă.
Subiectul spune că mama îi reprosează des că nu aduce bani în casă așa cum făcea fratele
lui la vâ rsta sa, motiv pentru care cei doi (mama și fiul) se cceartă des. Subiectul afirmă că
„I-am zis eu: și ce vrei mamă să fac să vând și eu droguri?! Vrei să mor și eu cu seringa –
n vene?!/ Ea țtie că am avut și eu probleme… și că nu pot să mă abțin.
T: „A cum mai consumi?”
S3: „Nu doamna! Sunt curat! Mai fumez iarbă când am bani sau când mai îmi dă și mie
ăștia. Eu nu vreau să mor, vreau sătrăiesc! Dar mama știți ce -mi spune, doamna? Îmi
spune: „Vedeate -aș mort!; Mai bine mureai tu; Du -te dracu’ de drogatu’ dracu!/ Ducea -te-
ai după tat -tu-n cimitir”; „Așa trebuie să vorbească o mamă cu băiatu’ ei? Așa ratat, prost,
cum oi fi… nu e normal să -mi vorbească așa!”.
Subiectul povestește că „Mama nu e corectă cu banii. Fratele meu cel mai mic „Umbla cu
un adida s rupt și mama în loc să -i ia lui de încăltăt, și -a luat ea sandale cu pietricele și mai
are doua perechi noi luate de la 38 de lei (n.r. magazin local). E o perversă, să mor! L -am
rugat eu pe un tovarăș să -i de lu’ asta mic de la frate -su o pereche de ten eși care i -au rămas
mici. Îi ia și toși banii lu mamaie de pe semințe. Ia ea tot!”.

IX. Planurile de viitor
Subiectul spune că Intenționeză „Să mă apuc din nou de școală. Vreau să termin și eu
măcar 8 clase și să mă angajez. Cine să mă angjeze așa fără șc oală? Vreau să intru la ‚A
doua șansă’ și eu. De asta și vin la club. Vreau să fac și eu ceva să fiu om, dar mama, știți
ce zice? Zice: //„Las -o dracu’ de școală că și așa ești handicapat, retardat! Du -te dracu’ la
muncă și adu -mi bani!”./ /Asta zice, doa mna! Și când îi zic că vreau și eu să fiu om, să fiu
bine ea zice că eu nu sunt om, sunt animal și mă amenință că mă dă afară din casă dacă
nu-i aduc bani. Zice să mă duc la furat să mă duc oriund și să vin cu bani” (lasă capul în
jos).
Subiectul afirmă tr ăgând aer în piept: Eu nici nu mor drogat, nici nu mă duc la furat! Îmi
termin 8 clase și voi vedea eu! Îmi găsesc și de muncă! Cu ziua, ce -o fi…, dar nu -i dau un
leu ei!”.

X. Activități
-Subiectul firmă că „Nu am de astea. Aaa! Ba da! Cânt la tarabană și cu vocea, Dar nu
vreau să mă audă cineva (zâmbește). De câte ori cânt, mama zice că îi vină să se cace -n
gura mea și -n norocul meu de maimută. Fratele meu cânta din voce de înnebunea lume”.

XI. Situația materială

79
Foarte precară. Puținii bani care repr ezintă veniturile provin din spălatul scărilor de către
mamă, din semințele vândute de bunica la poartă și din alocațiile copiilor ( în total sub
1500 RON), fonduri administrate exclusiv de mamă.

XII. Legături sentimentale∕relațiile familiale
Subiectul d eclară că „îmi iubesc foarte mult familia, mai ales pe toți trei frații mei mai
mici și pe mamaie, dar chiar și pe mama, chiar dacă e ea așa rea cu mine.” și că își dorește
să își ajute frații, „Să fac bani, să le cumpăr tot ce tebuie să -i văd bine, realiz ați, oameni” .
Subiectul declară că îi e „milă de mamaie pentru că e umilită de mama mereu când ne ia
apărarea. Ea mi -a spus mereu că pentru noi( subiect și frații) nu pleacă la băiatul ei să stea
cu nora -sa. Mama e certată de 15 ani cu unchiu -meu, pe drep tatea lui că ea (mama) i -a luat
aurul lu’ mamaie și il -a vândut și a mințit -o pe mamaie că i -a dat și lui din bani”.

XIII. Evoluția comportamentului
Comportamentul agresiv manifestat de subiect a fost sesizabil încă de la nivelul preșcolar
când se „lua la bătaie cu copiii de pe stradă, încurajat de tată și de fratele său mai mare. La
școlă a avut de trei ori nota scăzută la purtare pentru manifestarea unor comportamente
agresive față de colegi și deși după primele măsuri a fost mutat de la școală a continu at să
manifeste același tip de comportamente și pe deasupra a săvârșit mai multe acte de
distrugere în școală. Evoluția comportamentului agrsiv a fost una negativă până la
momentul prezentei cercetări.

XIV. Istoricul comportamentelor agresive
Subiectul af irmă că știe de la bunica sa că era „rău de când era mic, mușcam pe cine
prindeam, trăgeam de păr”. În clasa I a fost lovit cu rigla la palmă de către învățătoare, iar
subiectul a „luat -o la bătaie, m -am înfipt în părul ei, am scuipat -o și de atunci prinse se
frică de mine. Îi bătea pe aia de le suna apa în cap, dar pe mine nu mă atingea cu un deget”.
În prezent Subiectul afirmă că „Sunt căutat de băieții din cartier când au probleme cu câte
unu. Mie -mi zic G…. Nebunu’ că dacă mă iau cu unu’, dau până cade , nu mă las. Nu mi -e
frică, dar știu că nu e bine ce fac. Ori o să ajung la pușcărie, ori să -l omor pe unu’. Vreau
să mă schimb!”

IX. Testarea : Rezultate, scorare și interpretare
a. Chestionarul de Agresivitate
Scor total/ subscala TS=130
Agresivitate fi zică/ subscala PA= 40
Agresivitate verbală/ subscala VA= 25
Furie/ subscala A= 32
Ostilitate/ subscala H= 33
Subiectul nr.4 a înregistrat scoruri foarte ridicate la prima completare a Chestionarului
de Agresivitate la toate subscalele, astfel rezultate le indică un scor total ridicat TS -130,
față de media populației de aceleași vârstă și gen, respectiv -80, în special la subscala PA
(agresivitate fizică) – 40, fată de medie -24,3, A (furie) – 32, față de media populației -17.0,
dar și la subscalele VA (agr esivitate verbală) -25, față de medie -15,2 și H (ostilitate) -33,
față de medie 21,2.
Rezultatele indică un grad foarte înalt de agresivitate prezent la Subiectul nr 1 în toate cele
patru dimensiuni ale agresivității măsurate (agresivitate fizică, verbală, f urie, ostilitate).

80
Atitudinea subiectului în timpul testării a fost de cooperare. Repeta itemii cu voce și punea
întrebări atunci când nu înțelegea (ex: „ aici e cum fac eu de obicei?”)
b. Chestionarul Stilului de Atașament
Scorul cel mai înalt obținut de căt re subiect a fost la scala UN(atașament nesigur)= 28/
din max. 30
Conform rezultatelor, Subiectul nr. 1 prezintă un tip de atașament nesigur.
Atitudinea subiectului în timpul testării a fost una de cooperare.

c. Chestionarul Stimei de Sine Rosenberg
Scorul o bținut de subiect este S=14/ din max. de 40.
Conform rezultatelor, Subiectul nr. 1 prezintă o stimă de sine scăzută, la limita inferioară.
Atitudinea subiectului în timpul testului a fost una pozitivă, de cooperare.

d. Testul Arborelui:
Analiza desenului a r elevat o stimă de sine scăzută (amplasamentul mic în pagină),
nesigurantă( linii slab conturate la coroană), agresivitate(numeroase unghiuri ascuțite la
ramuri și rădăcini înnegrite și ascuțite).
Atitudinea subiectului în timpul testului a fost pozitivă. A întrebat la sârșit dacă pomul său
este frumos și s -a uitat foarte atent la desen la sfârșit.

Testul persoanei:
Analiza desenului a relevat aspecte de agresivitate( dinți zimțați,ascuțiți,, ochi sfredelitori,
sprâncene și urechi ascuțite, degete ascuțite , asemănătoare unor lame de cuțit)
Atitudinea subiectului în timpul testului a fost de auto -depreciere „Nu mă pricep la desen,
nu am talent. O să vi se pară o prostie”.
Testul ABAS II
Toți itemii din toate ariile de deprinderi adaptative au fost completați de către respondent,
nu au fost raportați itemi al căror răspuns să constituie o presupunere. Rezultatele acestei
administrări a ABAS -II apar ca fiind valide.
Evaluarea comportamentului adaptabil al Subiectului nr. 4.:
Subiectul a obtinut un scor GAC de 90. Scorul său realeste probabil să se găsească între
88 și 92, cu o încredere de 90%. Atunci când este comparat cu alte persoane de aceeași
vârstă, subiectul nr1 funcționează în prezent la centila 47 și nivelul total
alcomportamentului adaptativ poate fi descris ca fiind în intervalul 25 -74(centile), nivel
mediu.
Subiectul a obținut următoarele scoruri compozite
CON (COM+FA+SD) = 91/ centila 27, ceea ce indică un nivel de adaptabilitate sub
medie.
PR (WK+SC+HS+HL+CU) = 108/ centila 70, ceea ce indică un n ivel de adaptabilitate
peste medie, mai ales în ariile Autoîngrijire, Sănătate și siguranță care reprezintă punctele
forte ale subiectului.
SO (SOC+LS) = 96/Centila 39, ceea ce indică un nivel de adaptabilitate ușor submediu,
ariile Deprinderile sociale și Timpul liber reprezentând punctele slabe ale subiectului.

81
Atitudinea subiectului în timpul testării a fost una pozitivă, de încredere și cooperare, dar
la un moment dat a obosit și a întrebat dacă poate continua altă dată. După ce i s -a explicat
că este i mportant să completeze tot chestionarul odată a reluat itemii până când a terminat
de completat.
Recomandări specifice bazate pe rezultatele testului ABAS II pentru Subiectul nr. 1
:
Abilitățile de comunicare: Abilitățile diminuate comunicare ale Subiectul ui nr. 4 sunt
evidențiate de scorurile joase obținute de către acesta în aria COM. Încurajăm și sprijinim
subiectul să susțină cât mai mlte prezentări orale în cadrul ședințelor de dezvoltare
personală, propunem participarea la cursurile de teatru desfășur ate in cadrul Centrului
Policy, activitate în cadrul căreia sunt incluse și lecții de dicție și public speaking, precum
și înscrierea sa în formația de muzică lăutărească a clubului.
Deprinderile funcționale școlare: Recomandăm includerea în programul de s timulare
cognitivă 1la 1 al centrului și asistență întru însușirea cunoștințelor necesare specifice
etapei sale de dezvoltare.
Autodirecționarea: Scorurile diminuate indică un punct slab al Subiectului în această arie
a deprinderilor adaptative și sugereaz ă că poate avea nevoie de instruire explicită, asistență
și consiliere și/ sau coaching pentru îmbunătățirea abilităților de gestionare și rezolvare a
problemelor/ conflictelor, gestionarea furiei, organizarea, și auto -monitorizarea
progreselor, precum și o evaluare profesională pentru identificarea intereselor și
aptitudinilor subiectului.
Deprinderi sociale: Scorul diminuat obținut în această arie poate sugera faptul ca Subiectul
nu interacționează prea des cu cei de -o vârstă. Recomandăm participarea la ședințele
individuale, dar și de grup de dezvoltare personală organizate în cadrul Centrului Policy
pentru a fovoriza interacțiunea Subiectului cu cei de -o vârstă, precum și participarea la
acțiunile civice desfășurate la nivel de municipiu prin parteneria tul cu școala locală.

XVI. Concluzii subiect
1)Înainte de începerii terapiei de grup
După analiza tuturor datelor obținute în urma evaluării inițiale care s -a desfașurat pe
parcursul a 3 ședinte (desfățurarea interviului, a observației, dar și a aplicăr ii
instrumentelor), în prima fază a prezentei cercetări calitative, formulăm următoarele
concluzii:
Subiectul nr 4. prezintă un stil de atașament nesigur, tendințe agresive, stimă de sine
scăzută și abilități de comunicare deficitare. Corelarea rezultatelo r testelor și a rezultatelor
interviului și a observației, indică faptul că atât mediul familial cât și cel social au avut un
impact negativ asupra dezvoltării psiho -emoționale a adolescentului. Lipsa suportului din
partea mamei, expunerea în mod repetat a tât la comportamente antisociale prin
interacțiunea cu membrii diferitelor găști,/clanuri din cartier, cât și la abuzul emoțional
exercitat de -a lungul timpului de către mamă și pierderile și traumele la care a fost supus
au avut un impact negativ atât asu pra dezvoltării sale psihoemoționale, cât și asupra
optimizării sale funcționale la nivel social, de relationare inter -umană.
Subiectul trece, în prezent, printr -un moment dificil al vieții prin faptul că urmează să
asiste la parastasul tatălui și al frate lui, ceea ce declanșează anxietate și teamă la nivel
emoțional, somatizate prin insomnii de adormire și dificultăți de respirare. Subiectul

82
prezintă simptomatologie de intensitate sub -clinică manifestată prin iritare și impulsivitete
.
La evaluarea nivelu lui de relaționare, Subiectul nr.4 descrie relații tensionate cu mama,
tensiuni care au la bază o relație conflictuală ce datează de la moartea fratelui (2016).
La nivel emoțional Subiectul nr. 4 este invadată de anxietate și caută vinovați pentru ceea
ce i s-a întâmplatfratelui său și se manifestă prin reacții verbal -agresive si agresivitate
fizică ca modalitate de refulare a trăirilor afective.
Agresivitatea reprezintă o epuizare a mecanismelor de de adaptare.
La nivel comportamental reacționează prin i mpulsivitate, toleranță scăzută la frustrare
aspecte ce se oglindesc în comportamentul agresiv manifestat de subiect.
Recomandări:
În urma concluziilor Psihodiagnosticului și Evaluării formulăm următoarele
recomandări asociate obiectivului psihodiagnostic ului și evaluării, cu relevanță pentru
situația pentru care se face evaluarea:
Recomandam familiei, în special mamei , manifestarea unor atitudini empatice si adaptate
situației si nevoilor subiectului. Consideram important în momentul de față ca cei din j ur
să-i arate că este acceptatat și respectat.
Se recomandă deasemenea:
– psihoterapie individuală focusată pe încurajarea exprimării emoțiilor, trecerea
peste criza existențială în care se află persoana, reducerea conflictelor intrapsihice,
îmbunătățirea relațiilor de familie și cu echipa de lucru prin încredere reciprocă,
comunicare autentică și suport.
– terapie de grup cu persoane cu asceleași probleme pentru creșterea stimei de sine.

FAZA II
TEST RE -TEST SUBIECTUL NR. 4
TEST SCOR INIȚIAL
( februari e 2018) SCOR FINAL
(mai 2018) Concluzii

Chestionarul
de
Agresivitate
Scor total/ subscala
TS=130
Agresivitate fizică/ subscala
PA= 40
Agresivitate verbală/
subscala VA= 25
Furie/ subscala A= 32
Ostilitate/ subscala H= 33
Scor total/ subscala
TS=108
Agresivitate fizică/ subscala
PA= 35
Agresivitate verbală/
subscala VA= 23
Furie/ subscala A= 30
Ostilitate/ subscala H= 20
Conform
rezultatelor
comparate,
subiectul a obținut
diferențe negative
relevante în faza
de retestare la toate
subscalele
TS: f 1=130;
f2=108
PA: f1= 40; f2= 35

83
VA: f1= 25, f2= 23
A: f1=32; f2= 30
H: f1= 33; f2= 20

Chestionarul
Stimei de
sine
Scorul obținut de subiect
este S=14/ din max. de 40.
Scorul obținut de subiect
este S=18/ din max. de 40.
Conform
rezultatelor
comparate ,
subiectul a obținut
o diferență
pozitivă
semnificativă și
relevantă în faza
de retestare
S: f1=14; f2=18

ABAS II
GAC= 90/ centila 47
nivelul total al
comportamentului
adaptativ= 25 -74(centile),
nivel mediu.
Scoruri compozite
CON (COM+FA+SD) =
91/ centila 27,
nivel de adaptabilitate
submediu.
PR (WK+SC+HS+HL+CU)
= 108/ centila 70,
nivel de adaptabilitate peste
medie,
SC+HS=punctele forte ale
subiectului.
SO (SOC+LS) = 96/Centila
39, nivel de adaptabilitate
sub medie,
SOC+LS =puncte slabe
GAC= 92/ centila 53
nivelul total al
comportamentului
adaptativ= 25 -74(centile),
nivel mediu.
Scoruri compozite
CON (COM+FA+SD) =
93/ centila 32,
nivel de adaptabilitate ușor
sub medie.
PR (WK+SC+HS+HL+CU)
= 108/ centila 70,
nivel de adaptabilitate pest e
medie,
SC+HS=punctele forte ale
subiectului.
SO (SOC+LS) = 99/Centila
47, nivel de adaptabilitate
ușor sub medie, la limita
superioară
SOC+LS= puncte slabe
Conform
rezultatelor
comparate,
subiectul a obținut
diferențe pozitie în
faza de retestare
doar în două din
cele nouă arii de
deprinderi testate

COM: f1=9; f2=10
LS: f1= 10; f2= 11

Concluzii În urma analizării și interpret ării datelor obținute, putem for mula următoarele
concluzii:

Subiectul nr. 4 a înregistrat în a II fază a testării un scor tot al al agresivității
semnifi cativ redus TS=108 în a doua fază, față de TS=130, în prima fază, scorurile
cele mai reduse fiind la subscalele furie și agresivitate fizică.
“Am învățat să nu mă mai aprind așa repede. Inspir adânc și vorbesc calm.”
În ceea ce p rivește stima de sine, evoluția subiectului a cuoscut o modificare,de la
o stima de sine scăzută, la una medie, la limita inferioară, însă factorii psiho -sociali
și de mediu au în continuare un impact puternic asupra dezvoltări sale pe variate
planuri.

84
Rezultatele testului ABAS II înregistrate de subiect în cea de -a doua fază a
cercetării indică faptul că a cunoscut o oarecare evoluție pozitivă în ariile
Comunicare și Timp liber: Seara merg la tovarășul meu Liviu și cântăm la
tarabană. Se strâng o grămadă d e fete și de băieți, ne aplaudă… E mișto!”. În ceea
ce privește celelate arii de adaptabilitate, scorurile au rămas neschimbate.

În concluzie, evoluția Subiectului nr. 4 după participarea la programul de
dezvoltare personală prin terapia de grup, este u na favorabilă, mai ales în cea ce
privește manifestarea comportamentelor agresive, chiar dacă factorii psiho –
emoționali, pshiho -sociali și de mediu încă au un impact major asupra dezvoltării
sale individuale, ceea ce se reflectă încă în stima de sine scăzu tă.

Tabel nr.6 Faza II –Test – Re- Test Subiect nr.4 și concluzii

3.5. Studiu de caz subiectul 5

I. Date personale:
1. Nume și Prenume: Subiectul nr.5
2. Gen: Masculin
3. Vârsta: 17 ani
4. Diagnostic: –
5. Statut socio -profesional: Nu e cazul
-Profesia:- Nu e cazul
-Locul de muncă (ultimul loc de muncă):
-Funcția ocupată (ultima functie): Nu este cazul
-Nivel economic: Nesatisfăcător (pensia mamei sub 1200 RON)
-Stare civilă: Necăsătorit;
-Număr de copii: Nu are
-Locuiește împreună cu mama într -o garsonieră din cartierul Ferentari/ București
6. Pregătirea școlară:
A terminat clasa aVIIIa cu medie mare( 9,50) și a intrat la un liceu de top din București/
profil mate -info.
7. Pregătirea profesională:
-Nu este cazul
8. Evoluția profesională:
– Nu este cazul

II. Antecedente personale patologice/medicale:
1. Medicale generale:
-2017 extracție măsea de minte
-2007 operație de extragere a vegetațiilor adenoide(polipi)
2. Psihiatrice:
– Nu este cazul
3. Judiciare:
-Nu este cazul
4. Tratamente medicamento ase:
-Nu este cazul

85
III. Antecedente heredocolaterale
1. Medicale generale:
Mama( 60 de ani)
– țijă de metal la femurul drept
– Diabet zaharat de tip II, insulinodependent
– Insuficiență renală/Hemodializă
– Neuropatie
– Arterită
– Hipertensiune arterială
Tata(65 de ani)
– Nu cunoaște
2. Psihiatrice:
– Mama: Depresie severă, internată la Spitalul Al.Obregia (2012)
3. Judiciare:
Nu este cazul

IV. Date despre starea prezentă
1. Acuze:
a. Stări de agitație și irascibilitate
b. Insomnii mixte
c. Dificultăți de concentrare
2. Istoria tulburărilor
Subiectul a relatat faptul că de când mama îl presează să trimită formulare de aplicare
pentru studii în străinătate “ Nu mai am liniște și mă simt foarte agitat. Nu pot să dorm
bine, când adorm, mă trezesc foarte greu și nu reușesc să mă mai concentrz la școală”.
Subiectul descrie că “Trăiesc o stare de neliniște când mă gândesc la viitorul meu și al
mamei.”
3. Prezentarea generală
Aspectul fizic era îngrijit, igiena corespunzătoare, ținuta corespunzătoare, vestim entația
era îngrijită, adecvată contextului și în raport cu vârsta și sexul subiectului, unghii îngrijite,
tăiate, manșete și guler curate, igiena adecvată postura sa era în acord cu starea, mimica sa
era deschisă, fața mobilă. Coafura sa era îngrijită, tu ns scurt.
4. Atitudinea în timpul ședințelor:
Atitudine de încredere, cooperare, deschidere.
V. Evaluare psihologică∕ Profil psihologic:
1. Nivel Emoțional/ Afectivitatea
Instrumente: Interviul, Desenul Persoanei, Desenul Copacului, Chestionarul de Stilul ui de
Atașament, Chestionarul Stimei de Sine Rosenberg
Rezultate:
-Anxietate anticipatorie
-Stimă de sine diminuată
-Contact psiho -verbal stabilit, contact vizual susținut
-Iritabilitate, Irascibilitate
-Stări de agitație
-Toleranță scăzută la frustrare
2. Nivel Cognitiv
Instrumente: Interviul
-Conștient, cooperant, orientat temporo -spațial auto și allopsihic
-Fără tulburări cantitative și calitative ale percepției în prezent
-Fără tulburări de formă și de conținut ale gândirii în prezent

86
-Atenția: ușoar e dificultăți de concentrare
Memoria: neafectată
3. Nivel comportamental/ Functionare adaptativa
Instrumente: Interviul, ABAS II
-Inițiază acțiuni și le susține, ușoare dificultăți la finalizarea sarcinilor
-Randament util ușor neafectat
4. Nivel psihofiz iologic
Instrumente: Interviul
-Tulburări hipnice: Insomnii mixte
-Apetit alimentar : normal
-Somatizări: dureri de cap
5. Nivel de personalitate
Instrumente: Interviul
-Conformist
-Rar inițiază conflictele
-Inflexibil, rigid
6. Nivel de relaționare int erpersonală
Instrumente: Interviul , ABAS II, chestionar stil de atașament
-Relații interpersonale diminuate
-Relația cu mama este de dependență

VI. Istoric familial/Mediul social de proveniență
Subiectul povestește că a locuit în cartierul Berceni, la cu rte “Într -o casuță veche, modestă,
nu vă gânditi că era vreun palat (râde), dar ne -a luat -o banca pentru că mama s -a gândit să
facă un împrumut ca să ajute o prietenă și cu o parte din bani să renoveze casa. Cu o parte
din bani a renovat casa primită moște nire de la bunicul, dar prietena nu a mai dat partea ei
de rată și pentru că s -a pensionat pe caz de boală nu a putut acoperi ratele. Așa am ajuns
să locuim în Ferentari (ridică din umeri).
Subiectul povestește că “Bunica era casnică și bunicul a lucrat la fabrica de pâine până in
’89, în administrație, iar după ’89 a băgat -o pe mama în locul lui. Nu i -am cunoscut pentru
că au murit înainte să mă nasc”.

VII. Istoric personal
Subiectul nu are frați. S -a născut în urma unei aventuri a mamei cu un coleg de muncă, pe
când aceasta lucra în fabrica de pâine (2001). Tatăl nu l -a recunoscut legal și a rupt orice
legătură cu mama subiectului la aflarea veștii că aceasta este însărcinată. Mama i -a
mărturisit subiectului că “A vrut să rămână intenționat insărcinată, a vrut cu orice preț să
aibă un copil de la acel om și m -a faăcut pe mine” . Subiectul declară că “Mi -aș fi dorit să
nu mă nasc! Mai bine nu mă făcea decât să cresc fără tată”.
La 12 luni mergea și vorbea, a fost alăptat timp de 24 de luni, cât timp mama a stat în
concediu post -natal.
Subiectul povestește că a avut o situație materială satisfăcătoare în trecut comparativ cu
cea din prezent. A mers la grădiniță de la vârsta de trei ani și mama își permitea să -i facă
poftele cât timp a lucrat. Subiectul afir mă că: “Greul a început când eram clasa a II a
(2012), când mama a ajuns la dializă și s -a pensionat pe caz de boală după ce banca i -a
luat casa și a suferit o depresie”.

87
Ruta școlară a fost una foarte bună. A terminat clasele I -IV la școal din Ferentari cu
calificativ FB, a avut medii foarte mari în casele V -VIII și a luat bursă în fiecare an. A
obținut o notă mare la examenul de Evaluare Națională (9,50) și a intrat la un liceu de top
din București, la profil mate -info.
Cu toate acestea, Subiectul pove stește că i -a fost foarte gre să se adapteze. În prima zi
petrecută la scoala din Ferentari (sfârșitul clasei a II a, mai 2012). Subiectul povestește că
“Trei colegi m -au băgat în toaleta băieților și au început să dea în mine fără niciun motiv.
Asta s -a întâmpla zi de zi timp de trei săptămâni. Mamei nu -i spuneam că era cu depresia
atunci. Ea nici nu observa că ajung acasă vânăt. Din a treia săptămâna am început să dau
și eu. Aveam avantajul că eram mult mai înalt decât ei. De atunci lupt continuu. Chiar ș i
la liceu îmi sare țandăra din orice și sar foarte repede la bătaie. Directoarea mi -a zis acum
o lună, când am ajuns în biroul dânsei după ce am bătut un coleg să mă potolesc că acolo
nu sunt în Ferentari și că zbor din liceu dacă nu -mi revizuiesc comport amentul și că dacă
nu învătam așa bine zburam de mult”.

VIII. Mediul social actual:
Subiectul spune că “nu obișnuiesc să spun că locuim în Ferentari”(zâmbește). Pentru
mama a fost un șoc și este un chin. Mie îmi placeși maoi puțin și chiar nu am reușit nici
după atâția ani să mă adaptez și să -mi fac prea mulți prieteni pe aici. Nici la liceu nu prea
comunic cu colegii. În pauze stu singur. Comunic cu ei doar când maă enervează, când se
leagă de mine. Comuic atunci cu pumnul (râde)”.De când sunt la liceu pot să stau mai mult
pe afară, mama nu mai îmi interzice, dar nu prea am cu cine și nici ce să fac. În Berceni,
mama nu mă lasa deloc să ies fără ea în parc, dar aici nici măcar în fața casei nu -mi vine
mie să ies. Acum când e la dializă aș putea să stau n umai pe afară, dar nu o fac”.
Subiectul relateză faptul că mama nu -i dădea voie să iasă singur afară și se tinea după el
până când a intrat la liceu și că “Mă ruga să stau cu ea în casă, să ne uităm împreună la
telenovele. Bleahh! Eu vroiam să mă închid î n cameră să pictez. Urăsc telenovelele, jur!
(se strâmbă).
Subiectul povestește că “atunci când au aflat profesorii și colegii că stau în Ferentari, am
devenit vedetă” (râde). El consideră că “Pentru mine e o experiență de viată nrefericită și
mi-am făcut destui dușmani pe care nu i -aș fi cunoscut dacă nu mă mutam aici.”
Subiectul consideră că “Pentru mine, mutarea în acest cartier a fost o traumă și deși aici
putem trăi fără să murim de foamea aici, aș pleca oricând să dorm pe stradă, în altă parte
fără să mă uit în spate.
Subiectul afirmă că “Cu banii ne mai ajută verișoara mamei care e stabilită în Anglia cu
banii și ne trimite de acolo cât poate”.

IX. Planurile de viitor
Subiectul spune că intenționeză să depună cereri de admitere la câteva universităț i în
Anglia, dar că “Îmi este greu să accept că mama vrea să plece cu mine, să se stabilească
acolo și să nu se mai întoarcă în România. Mă bate la cap zilnic șieu nu știu cum să -i spun
că aș vrea să plec singur. Ea vrea să locuim amândoi cu verișoara ei c are nu e căsătorită și
care are 6 pisici (se strâmbă). Eu vreau să stau la cămin, în campus, nu cu pisicile!”
Subiectul povestește că i -ar fi mai ușor să plece dacă ar sti că mama rămâne în România.
Asta că “ Aș avea ocazia de a porni pe drumul meu”.

X. Activități

88
Subiectul afirmă că îi pace să deseneze și să picteze. Profesoara de desen i -a propus în
clasa a IX a să participe cu niște lucrări la o expoziție de amatori, dar acesta a refuzat.
Subiectul povestește despre sine că “Nu ies cu colegii de liceu ș i nu prea interacționeaz cu
aceștia. La început mă mai invitau 2 -3 la un suc, dar i -am reefuzat și nu au mai insistat.
Mai ales după ce m -am luat la bătaie cu cei care mă jigneau și mă strigau ‘Cocalar’ și le –
am arătat eu cum se bate un cocalar” (arată pum nul).

XI. Situația materială
Precară. Puținii bani de care dispune familia provin din pensia mamei și din ce le mai
trimite verișoara acesteia din Anglia.

XII. Legături sentimentale∕relațiile familiale
Subiectul declară că „îmi iubesc foarte mult mama, dar simt că mă sufocă. Ea vrea să fac
doar ce -i place ei, să mâncăm doar ce -i place ei. Mă pune să -i fac curat în cameră și mă
trezește și la 12:00 noaptea dacă vrea ceva de la mine. Nu ține cont de nimic din ce îmi
place. Habar nu are ce muzică ascult, da r se supără dacă refuz să mă uit cu ea la telenovele
sau dacă uit ce s – întțmplat în episodul trecut, sau dcă mă ia somnul de oboseală. Am auzit –
o când vorbea cu tanti G. (verișoara mamei) la telefon și îi zicea că nu contează unde vreau
eu să studiez, imp ortant e să -i găsească ei un loc mișto pentru dializă, să nu se plictisească.
M-a durut să aud asta. M -am simțit de parcă nu așfi existat pentru ea”

XIII. Evoluția comportamentului
Subiectul manifestă un comportament agresiv în plină evoluție.

XIV. Istoricul comportamentelor agresive
Comportamentul agresiv al subiectului fost sesizat imediat după mutarea în cartier, de
către învățătoare care “O tot chema pe mama la școală și eu îi tot spuneam că e bolnavă.
Într-o zi i -am dat unui coleg cu piciorul în faț ă și l-am umplut de sânge, iar el s -a întors cu
fratele lui, care era cu 2 ani mai mare decât noi să mă bată. Ăla m -a împins, am căzut și
când m -am ridicat fierbeam de nervi și i -am bătut pe amândoi”. Subiectul spue că cel mai
grav incident a avut loc în clasa a VII a când “ Nu am putut să -l bat pe unul mai mare care
a venit în curtea școlii să mă invite la bătaie pentru că auzise că sunt bun. De ciudă că
râdeau toți am aruncat cu piatra după el și i -am spart capul. A căzut lat. M -am speriat rău.
De atunc i încerc să mă controlez. Măcar să nu mai dau așa rău…”.

IX. Testarea : Rezultate, scorare și interpretare
a. Chestionarul de Agresivitate
Scor total/ subscala TS=135
Agresivitate fizică/ subscala PA= 41
Agresivitate verbală/ subscala VA= 20
Furie/ su bscala A= 35
Ostilitate/ subscala H= 39
Subiectul nr.4 a înregistrat scoruri foarte ridicate la prima completare a Chestionarului
de Agresivitate la toate subscalele, astfel rezultatele indică un scor total ridicat TS -135,
față de media populației de ac eleași vârstă și gen, respectiv -80, în special la subscala PA
(agresivitate fizică) – 41, fată de medie -24,3, A (furie) – 35, față de media populației -17.0,
dar și la subscalele H (ostilitate) -39, față de medie 21,2 și VA (agresivitate verbală) -20,
față d e medie -15,2

89
Rezultatele indică un grad foarte înalt de agresivitate prezent la Subiectul nr 1 în toate cele
patru dimensiuni ale agresivității măsurate (agresivitate fizică, verbală, furie, ostilitate).
Atitudinea subiectului în timpul testării a fost de cooperare.

b. Chestionarul Stilului de Atașament
Scorul cel mai înalt obținut de către subiect a fost la scala UN(atașament nesigur)= 22/ din
max. 30
Conform rezultatelor, Subiectul nr. 5 prezintă un tip de atașament nesigur.
Atitudinea subiectului în tim pul testării a fost una de cooperare.

c. Chestionarul Stimei de Sine Rosenberg
Scorul obținut de subiect este S=14
/ din max. de 40.
Conform rezultatelor, Subiectul nr. 1 prezintă o stimă de sine scăzută, la limita inferioară.
Atitudinea subiectului în ti mpul testului a fost una pozitivă, de cooperare.

d. Testul Arborelui:
Analiza desenului a relevat sentimente de inadecvare (amplasamentul mic în pagină),
nevoia de sprijin și suport afectiv ( cățel adăugat), agresivitate (frunze ascuțite, linii
puternic c onturate, apăsate ce trec prin foaie, înnegrite), lipsa controlului(linii desenate
fără grijă, impulsiv).
Atitudinea subiectului în timpul testului a fost pozitivă.

Testul persoanei:
Analiza desenului a relevat aspecte de agresivitate( multe ornamente as cuțite, freză
ascuțită), lipsa direcției, a echilibrului(picioare scurte, asimetrice, omiterea labelor
picioarelor)
Atitudinea subiectului în timpul testului a fost de cooperare.

Testul ABAS II
Toți itemii din toate ariile de deprinderi adaptative au fos t completați de către respondent,
nu au fost raportați itemi al căror răspuns să constituie o presupunere. Rezultatele acestei
administrări a ABAS -II apar ca fiind valide.
Evaluarea comportamentului adaptabil al Subiectului nr. 4.:
Subiectul a ob ținut un s cor GAC de 105. Scorul său realeste probabil să se găsească între
103 și 102, cu o încredere de 90%. Atunci când este comparat cu alte persoane de aceeași
vârstă, Subiectul nr. 5 funcționează în prezent la centila 77 și nivelul total al
comportamentului ad aptativ poate fi descris ca fiind în intervalul 75 -90 (centile), nivel
peste medie.
Subiectul a obținut următoarele scoruri compozite
CON (COM+FA+SD) = 108/ centila 70, ceea ce indică un nivel de adaptabilitate peste
medie, mai ales în aria Funcționalitat e școlară, care reprezintă unul dintre punctele forte
ale subiectului.
PR (SC+HS+HL+CU) = 120/ centila 90, ceea ce indică un nivel de adaptabilitate superior,
mai ales în aria Sănătate și siguranță,dar și în ariile Autoîngrijire, Utilizarea resurselor
comu nității care reprezintă punctele forte ale subiectului.

90
SO (SOC+LS) = 93/Centila 32, ceea ce indică un nivel de adaptabilitate ușor submediu,
ariile Deprinderile sociale și Timpul liber reprezentând punctele slabe ale subiectului.
Atitudinea subiectului în timpul testării a fost una pozitivă, de încredere și cooperare, dar
la un moment dat a obosit și a întrebat dacă poate continua altă dată. După ce i s -a explicat
că este important să completeze tot chestionarul odată a reluat itemii până când a terminat
de completat.
Recomandări specifice bazate pe rezultatele testului ABAS II pentru Subiectul nr. 5 :
Scorul cel mai înalt obținut de subiect în domeniul Conceptual relevă un nivel de adaptare
ridicat în ceea ce privește Deprinderile funcționale scolare, deși celelalte 2 arii ale
deprinderilor adaptative au un scor mediu, la limită, ceea ce indică nevoia de echilibrare
la nivel de relaționare inter -umană.
Abilitățile de comunicare: Abilitățile diminuate comunicare ale Subiectului nr. 5 sunt
evidențiate de sco rurile joase obținute de către acesta în aria COM. Încurajăm și sprijinim
subiectul să susțină cât mai mlte prezentări orale în cadrul ședințelor de dezvoltare
personală, propunem participarea la cursurile de teatru desfășurate in cadrul Centrului
Policy, activitate în cadrul căreia sunt incluse și lecții de dicție și public speaking.
Autodirecționarea: Scorurile diminuate indică un punct slab al Subiectului în această arie
a deprinderilor adaptative și sugerează că poate avea nevoie de instruire explicită, asistență
și consiliere și/ sau coaching pentru orientarea în educație și/ sau carieră, precum și sprijin
pentru îmbunătățirea abilităților de gestionare și rezolvare a problemelor/ conflictelor,
gestionarea furiei.
Deprinderi sociale: Scorul diminuat ob ținut în această arie poate sugera faptul ca Subiectul
nu interacționează prea des cu cei de -o vârstă. Recomandăm participarea la ședințele
individuale, dar și de grup de dezvoltare personală organizate în cadrul Centrului Policy
pentru a fovoriza interacț iunea Subiectului cu cei de -o vârstă, precum și participarea la
acțiunile civice desfășurate la nivel de municipiu prin parteneriatul cu școala locală.

XVI. Concluzii subiect
1)Înainte de începerii terapiei de grup
După analiza tuturor datelor obținute î n urma evaluării inițiale care s -a desfașurat pe
parcursul a 3 ședinte (desfățurarea interviului, a observației, dar și a aplicării
instrumentelor), în prima fază a prezentei cercetări calitative, formulăm următoarele
concluzii:
Subiectul nr 5. prezintă u n stil de atașament nesigur, tendințe agresive, stimă de sine
scăzută și abilități de comunicare deficitare. Corelarea rezultatelor testelor și a rezultatelor
interviului și a observației, indică faptul că atât mediul în care trăiește a avut un impact
nega tiv asupra dezvoltării psiho -emoționale a adolescentului. Lipsa suportului din partea
mamei și a unei figuro masculine, expunerea în mod repetat atât la agresiuni fizice și
verbale, dar și la comportamente antisociale au avut un impact negativ atât asupra
dezvoltării sale psihoemoționale, cât și asupra optimizării sale funcționale la nivel social,
de relationare inter -umană. Subiectul prezintă simptomatologie de intensitate sub -clinică
manifestată prin iritare și impulsivitete .
La evaluarea nivelului de r elaționare, Subiectul nr.5 descrie o relație de opoziție cu mama,
și relații conflictuale cu colegii

91
La nivel emoțional Subiectul nr. 5 prezintă indicatori de anxietate și furie ce se
concretizează în plan comportamental prin agresivitate.
La nivel comport amental reacționează prin agresivitate și impulsivitate, toleranță scăzută
la frustrare.
Recomandări:
În urma concluziilor Psihodiagnosticului și Evaluării formulăm următoarele
recomandări asociate obiectivului psihodiagnosticului și evaluării, cu relevan ță pentru
situația pentru care se face evaluarea:
Recomandăm intervenție psihologică având ca obiective:
-încurajarea și sprijinirea subiectului în inișierea de interacțiuni sociale cu membrii de -o
vârstă.
-ameliorarea imaginii de sine și creșterea stimei de sine
-consiliere de familie pentru a informa și a sprijini familia în conștientizarea problemelor
specifice cu care se confruntă adolescentul

Se recomandă deasemenea:
– psihoterapie individuală focusată pe încurajarea exprimării emoțiilor, trecerea
peste criza existențială în care se află persoana, reducerea conflictelor intrapsihice,
îmbunătățirea relațiilor de familie și cu echipa de lucru prin încredere reciprocă,
comunicare autentică și suport.
– terapie de grup cu persoane cu asceleași probleme pentru creșterea stimei de sine.

FAZA II
TEST RE -TEST SUBIECTUL NR. 5
TEST SCOR INIȚIAL
( februarie 2018) SCOR FINAL
(mai 2018) Concluzii

Chestionarul
de
Agresivitate
Scor total/ subscala
TS=135
Agresivitate fizică/ subscala
PA= 41
Agresivitate ver bală/

subscala VA= 20
Furie/ subscala A= 35
Ostilitate/ subscala H= 39
Scor total/ subscala
TS= 121
Agresivitate fizică/ subscala
PA= 33
Agresivitate verbală/

subscala VA= 18
Furie/ subscala A= 31
Ostilitate/ subscala H= 29
Conform
rezultat elor
comparate,
subiectul a obținut
diferențe negative

semnificative și
relevante în faza
de retestare la toate
subscalele
TS: f1=135;
f2=121
PA: f1= 41; f2= 33
VA: f1= 20, f2= 18
A: f1=35; f2= 31
H: f1= 39; f2= 29

92

Chestionarul
Stimei de
sine

Scorul obținut de subiect
este S=14
/ din max. de 40.

Scorul obținut de subiect
este S=20
/ din max. de 40.
Conform
rezultatelor
comparate,
subiectul a obținut
o diferență
pozitivă
semnificativă și
relevantă în faza
de retestare
S: f1=14; f2=20

ABAS II
GAC= 105/centila 77
nivelul total al
comportamentului adaptativ
75-90 (centile), nivel peste
medie.
Scoruri compozite
CON (COM+FA+SD) =
108/ centila 70,nivel de
adaptabilitate peste medie,
FA- punct forte ale
subiectului.
PR (SC+HS+HL+CU) =
120/ centila 90, nivel de
adaptabilitate superior,
HS, SC,CU – puncte forte
SO (SOC+LS) = 93/centila
32, nivel de adaptabilitate
ușor submediu,
SOC+LS=punctele slabe

GAC= 113/centila 87
nivelul total al
comportamentului adaptativ
75-90 (centile), nivel peste
medie.
Scoruri compozite
CON (COM+FA+SD) =
117/ centila 87,nivel de
adaptabilitate peste medie,
FA0 14 – punct forte ale
subiectului.
PR (SC+HS+HL+CU) =
120/ centila ˃90, nivel de
adaptabilitate superior,
HS, SC,CU – puncte forte
SO (SOC+LS) = 106/centila
66, niv el de adaptabilitate
ușșor peste medie,
SOC=11;LS= 11, punctele
slabe
Conform
rezultatelor
comparate,
subiectul a obținut
diferențe pozitie
semnificative și
relevante în faza
de retestare în
ariile
deprinderilor:

COM: f1=10;
f2=12
LS: f1= 9; f2= 11
SD: f1= 10;f2= 12
SOC: f1= 9;f2=11
Concluzii În urma analizării și interpretării datelor obținute, putem formula următoarele
concluzii:

Subiectul nr. 5 a înregistrat în a II fază a testării un scor total al agresivității
semnificativ redus TS= 121 în a doua f ază a cercetării, față de TS=135 în prima
fază a cercetării, ceea ce reflectă schimbarea atitudinii față de comportamentul
agresiv, mai ales în ceea ce privește agresivitatea fizică și nivelul de ostilitate.
“Am învățat că oamenii nu sunt toți la fel, pot fi și de treabă și îmi place că am
descoperit că pot avea și încredere în unii, dar în puțini.”

În ceea ce privește stima de sine, Subiectul nr. 5 a înregistrat o creștere
semnificativă, fapt ce se reflectă în atitudinea sa față de propria -i persoană:
“Merit să fiu tratat frumos și corect, de aceea încerc acum să -i tratez pe ceilalți așa
cum mi -ar plăcea mie să fiu tratat.”

93
Subiectul își organizează în prezent timpul liber astfel încât “Sa apuc să fac ce -mi
place” și are interacțiuni mult mai dese cu cei de-o vârstă decât anterior participării
sale la programul de dezvoltare personală: “Mă văd zilnic cu prietenii și chiar dacă
nu avem bani să mergem la terasă, ne luăm câte o sticla de suc și ceva de ronțăit
și stăm în parc, la capăt.”
Rezultatele testului ABAS II în cea de -a doua fază relevă scoruri semnificativ
crescute mai ales în ceea ce privește domeniul social și auto -direcționarea,
scorurile reflectând dorința sa de separare de mamă, atât în plan fizic cât și în plan
psihic:
“I-am spus mamei că am ne voie de timpul și spațiul meu, că simt că trebuie să mă
lase să cresc și că prefer să locuiesc singur, în campus dacă voi fi acceptat”/“Am
început să ies și eu împreună cu colegii la un suc vinerea după ore și chiar am fost
invitat la ziua unei fete, unde o să mă și duc”.

În concl uzie, evoluția Subiectului nr. 5 după participarea la programul de
dezvoltare personală prin terapia de grup, este una favorabilă, și se oglindește pe
mai multe planuri : pshiho -emoțional: starea de bine; psiho -social: interacțiun i
corespunțătare cu cei de -o vârstă și comportamental: diminuarea
comportamentelor agresive.
Tabel nr.7 Faza II –Test – Re- Test Subiect nr.5 și concluzii

94
CAPITOLUL V – CONCLUZII ȘI APRECIERI FINALE

Obiectivele prezentei cercetări calitative au con stat în :
– identificarea impactului stilului de atașament asupra comportamentul agresiv al
adolescenților pro veniți din medii dezavantajate,
-identificarea abilităților adaptative și de comunicare ale adolescenților pro veniți din medii
dezavantajate,
-estimarea gradului de dezvoltare a abilităților de comunicare ale adolescenților pro veniți
din medii dezavantajate,
-analiza relației dintre stilul de atașament si comportamentele agresive ale adolescenților
proveniți din medii dezavantajate,i ntervenția pri n desfăsurarea programului de dezvoltare
personală prin terapie de grup,
– proiectarea si implementarea unor masuri de prevenție și diminuare a comportamentelor
agresive pri n intermediul terapiei de grup,
-sprijinirea subiecților în dezvoltarea abilităț ilor de comunicare inter -umana,
– sprijinirea subiecților în dobândirea abilităților adaptative.
Conform pașilor urmați în cercetarea de față, admitem că obiectivele propuse au fost atinse
pe parcursul desfășurării prezentei cercetări calitative.
Ipotezele cercetării au fost confirmate, astfel că se poate afirma că stilul de atașament are
impact asupra comportamentului adolescenților proveniți din medii dezavantajat și că
adolescenții cu atașament nesigur manifestă un grad mare de agresivitate. De asemenea
rezultatele cercetării au validat și celelalte ipotze relevând faptul că adolescenții proveniți
din medii dezavantajate care manifestă comportamente agresive au abilități de comunicare
deficitare, că adolescenții proveniți din medii dezavantajate care mani festă comportamente
agresive au o stimă de sine scăzută și că agresivitatea si problemelede comunicare pot fi
reduse cu ajutorul terapiei de grup.
În prezenta cercetare calitativă, prin analizarea celor cinci studii de caz s -au identificat o
serie de valen țe ale comportamentului agresiv, o serie de fațete ale atașamentului nesigur
dezvoltat în relațiile primare, în special în relația cu mama, care au expus diversitatea
formelor de adaptabilitate în contextul unui mediu dezavantajat, precum și nevoia
manif estării acestor comportamente agresive ca răspuns la epuizarea mecanismelor de
apărare și adaptare .
De-a lungul cercetării, s ubiecții au expus și au explorat semnificații diverse ale manifestări
comportamentelor agresive, putând în final să facă o distincț ie între pulsiunea agresivă și
afectul din spatele ei și conștientizând în același timp impactul pe care aceste
comportamente îl au în viețile lor.
Informațiile culese prin diferitele metode enumerate în Capitolul II au ajutat la conturarea
unei perspectiv e de ansamblu cu privire la importanța stilului de atșament format în
relațiile primare, cu părinții, dezvăluind modul în care lipsa suportului corespuzător din
partea figurilor de atașament, în special a mamei, are implicații negative serioase atât în
conturarea a imaginii de sine pozitive, cât și în formarea unei stime de sine sănătoase. Toți
cei cinci subiecți au avut după cum reiese din cercetarea de față relații conflictuale sau de
opoziție cu unul sau cu ambii părinți. Efectul acestui tip de relaționa re, precum și factorii
de mediu au contribuit la dezvoltarea unui tip de comportament, nu numai agresiv, dar de

95
cele mai multe ori și anti -social, aceasta reprezentând o manieră înșelătoare și
neeconomică de a -și câstiga identitatea proprie.
După cum am d emonstrat în lucrarea de față, comportamentul agresiv manifestat de cei
cinci subiecți a avut în timp efecte negative asupra dezvoltării psiho -emoționale și psiho –
sociale a adolescenților, conducând la înregistrarea unor deficiențe în modalitățile de
rezol vare a unor situații conflictuale, de la cele mai banale, până la unele cu miză
importantă pentru viitorul adolescenților investigați.
În ceea ce privește abilitățile de comunicare, prin metodele de investigare folosite în
studiul de față, s -a demonstrat că adolescenții care prezintă atașamet nesigur au aceste
abilități mai slab dezvoltate decât media populației de aceeași vârstă și de același gen și
astfel putem concluziona că dificultățile de comunicare (în cazul celor cinci participanți la
studiu) au ca unul dintre factorii predictivi atașamentul nesigur. După cum am demonstrat
în Capitolul I, în abordarea teoretică, tipul de atașament are legatură cu stabilirea relațiilor
de încredere între indivizi, relații ce înlesnesc în primii ani de viață printre a ltele și
dobândirea abilităților de comunicare trasând viitoarelor direcții de dezvoltare a
individului. Datorită informațiilor culese din analizarea rezultatelor obținute de cei cinci
adolescenți la diferitele teste aplicate, putem afirma că stilul de at așament specific
acestora, cel nesigur coroborat cu factorii de mediu au avut un impact negativ aupra
dezvoltării acestor abilități. Mergând mai departe pe analiza datelor, observăm că stima de
sine a celor cinci subiecți este una scăzută, această constata re reprezentând un alt indicator
al consecințelor unui atașament nesigur, aspect la care se adaugă atât slaba dezvoltare a
abilităților de comunicare, cât și factorii de mediu specific dezavantajat, toate acestea
contribuind în cele din urmă la manifetarea comportamentelor agresive de către
adolescenți.
În cazul diminuării comportamnetelor agresive manifestate de către adolescenții proveniți
din mediile dezavantajate prin intermediul terapiei de grup, s -a înregistrat o evoluție
pozitivă semnificativă în caz ul a patru dintre subiecți și una relativ pozitivă în cazul unui
singur subiect. În acest caz, nu numai resursele proprii insuficiente, ci și impactul major
al factorilor de mediu nu au permis înregistrarea unor scoruri la fel de semnificative ca în
celelalte patru cazuri, pe mai multe dintre palierele investigate.
În concluzie, ipotezele formulate la începutul acestei cercetări calitative, și anume că stilul
de atașament are impact asupra comportamentului adolescenților p roveniți din medii
dezavantajate, că adolescenții cu atașament nesigur manifestă un grad m are de
agresivitate, că adolescenții proveniți din medii dezavantajate care manifestă
comportamente agresive au abilități de comunicare deficitare, că adolescenții proveniți din
medii dezavantajate care manifestă comportamente agresive au o stimă de sine scăzută și
că agresivitatea si problemelede comunicare pot fi redu se cu ajutorul terapiei de grup au
fost confirmate.
Dificultățile întâmpinate au constat în faptul că din cauza lipsei angajamentului a mai
multor adolescenți, eșantionul a fost alcătuit din doar cinci subiecți, limitând dimensiunea
cantitativă a studiului. De asemenea programul foarte încărcat al Centrului și lipsa spțiului
între anumite intervale orare, au reprezentat dificultăți întâ mpinate de -a lungul desfășurării
cercetării, precum și lipsa unor materiale de lucru și a unui video -proiector corespunzător.
Punctele slabe consider că au constat în numărul mic de subiecți . Sunt de părere că un
număr mai mare de subiecți ar fi putut ofer i și mai multe informații asupra temei studiate.
De asemenea, accesul limitat la diferite teste, reprezintă un alt punct slab.

96
Contribuția personală a constat în elabora rea unui plan de intervenție pentru desfășurarea
ședințelor de terapie de grup cu temat ica studi ată și prin noutatea și actualitatea subiectului
abordat , neexistând până la acest moment, din investigațiile făcute vreun alt studiu sau
vreo altă cercetare asupra acestui subiect aplicat unui eșantion specific dintr -un cartier al
Capitalei.
Precizez faptul că fiecare subiect care a făcut parte la prezenta cercetare a beneficiat de
intervenții terapeutice de scurtă durată, de terapie suportivă, de sprijin emoțional, de
consiliere psihologică atât individuală cât și de grup .

97
CAPITOLUL VI – DIRE CȚII VIITOARE

Pornind de la rezultatele obținute în cadrul acestei cercetări calitative, consider că
direcțiile viitoare cu privire la acest subiect ar fi extinderea cercetării și la alte grupe de
vârstă care nu au fost abordate în acest studiu. De asem enea consider că o viitoare
direcție de abordat ar fi includerea părinților sau a altor membrii ai familiei în cercetare.
Consider că pentru cercetările viitoare este esențial să se abordeze un număr mai mare de
subiecț i pentru a putea obține o cant itate m ai variată de informații și pentru atingerea
dimensiuni cantitative a studiului.
De asemenea, recomand pentru cercetările viitoare pe acest subiect să se construiască un
instrument special pentru această tematică ,mult mai specific , eventual un chestiona r
elaborat multi -dimensional , dar și un interviu mai bine structurat și mai complet bazat pe
informațiile obținute din cercetarea prezentă.

98
REFERINȚE BIBLIOGRAFICE

1. Achenbach T, Howell C. Are American children's problems getting worse? A
thirteen -year comp arison. J Am Acad Child Adolesc Psychiatry 2003; 32 (6):1145 -1154.
2. Adler, A. (2007). The Science of Living. New York: Meredith Press.
3. Aguilar Villamariona, Jeannette (2006): Pandillas juveniles transnacionales en
Centroamérica, México y Estados Unidos: Diag nóstico de El Salvador, Washington:
WOLA,
4. Alegre, A., Benson, M. J., & Pérez -Escoda, N. (2014). Maternal warmth and early
adolescents’ internalizing symptoms and externalizing behavior: Mediation via emotional
insecurity. The Journal of Early Adolescence, 34(6), 712 -735.
5. Allen, J. P. (2008). The attachment system in adolescence. In J. Cassidy & P.
Shaver (Eds.), Handbook of attachment: Theory, research, and clinical applications (2nd
ed.) (pp. 419 -435). New York: Guilford Press.
6. Allen, J. P., & Hauser, S. T . (2006). Autonomy and relatedness in adolescent –
family interactions as predictors of young adults' states of mind regarding attachment.
Development and Psychopathology, 8(4), 793 -809.
7. Allen, J. P., & Manning, N. (2007). "From safety to affect regulation: Attachment
from the vantage point of adolescence." In Attachment in adolescence: Reflections and
new angles, 23 -39. San Francisco, CA, US: Jossey -Bass, 2007.
8. Allen, J. P., & Miga, E. M. (2010). Attachment in adolescence: A move to the level
of emotion regu lation. Journal of Social and Personal Relationships, 27(2), 181 –190.
doi:10.1177/0265407509360898
9. Allen, J. P., Hauser, S. T., Bell, K. L., & O'Connor, T. G. (2004), Longitudinal
assessment of autonomy and relatedness in adolescent -family interactions as predictors of
adolescent ego development and self -esteem. Child Development, 65, 179 –194. doi:
10.1111/j.1467 – 8624.1994.tb00743.x
10. Allen, J. P., Hauser, S. T., Bell, K. L., McElhaney, K. B., Tate, D. C., & Insabella,
G. M. (2000). The Autonomy and Relatedn ess Coding System. Unpublished manuscript,
University of Virginia, Charlottesville.
11. Allen, J. P., Hauser, S. T., Eickholt, C., Bell, K. L., & O'Connor, T. G. (2004).
Autonomy and relatedness in family interactions as predictors of expressions of negative
adolescent affect. Journal of Research on Adolescence, 4(4), 535 –552.
12. Amato, P. (2000). Dimensions of the family environment as perceived by children:
A multidimensional scaling study. Journal of Marriage and the Family, 52, 613 -620.
13. American Psychological Association Violence and youth: Psychology's response.
Volume I: Summary report of the American Psychological Association Commission on
Violence and Youth. Washington, DC. (2013)
14. American Psychological Association Violence and youth: Psychology's response.
Volume I: Summary report of the American Psychological Association Commission on
Violence and Youth. Washington, DC. (2013)
15. Anderson, C. A., & Bushman, B. J (in press). Effects of violent video games on
aggressive behavior, aggressive cognition, aggressiv e affect, physiological arousal, and
prosocial behavior: A meta -analytic review of scientific literature. 2016
16. Anderson, C. A., & Bushman, B. J (in press). Effects of violent video games on
aggressive behavior, aggressive cognition, aggressive affect, phys iological arousal, and
prosocial behavior: A meta -analytic review of scientific literature,2014.
17. Aniței, M. (2007). Psihologie Experimentală. Iasi: Editura Polirom.

99
18. Atkinson, R.L., Atkinson, R.C., Smith, E.E., & Bem, D.J. (2002). Introducere în
Psihologie . Bucuresti: Editura Tehnică.
19. Baban A. (2001) – Consiliere educationala, Editura Ardealul, Cluj Napoca
20. Baldwin, A. L., Baldwin, C., & Cole, R. E (2000) Stress -resistant families and
stress -resistant children. In J. E. Rolf, D. Cicchetti, S. Weintraub, A. S. Masten, & K.
Neuchterlein (Eds.), Risk and protective factors in the development of psychopathology
(pp. 257 -280). New York: Cambridge University Press.
21. Bandura, A. (1973). Aggression: a social learning analysis. N -Y: Prentice -Hall,
Englewood Cliffs
22. Baume ister, R. (2009). Self in Social Psychology: Key Readings (Key Readings in
Social Psychology) (1 ed.). New York, New York: Psychology Press.
23. Baumeister, R. F., & Leary, M. R. (2005). The Need to Belong: Desire for
Interpersonal Attachments as a Fundamental Human Motivation. Psychological Bulletin,
117(3), 497 -529.
24. Baumeister, R. F., DeWall, C. N., Ciarocco, N. J., & Twenge, J. M. (2015). Social
Exclusion Impairs Self -Regulation.Journal of Personality and Social Psychology, 88(4),
589–604.
25. Baumeister, R. F., Dori, G. A., & Hastings, S. (2008). Belongingness and Temporal
Bracketing in Personal Accounts of Changes in Self -Esteem. Journal of Research in
Personality, 32, 222 –235.
26. Baumeister, R. F., Twenge, J. M., & Nuss, C. K. (2012). Effects of Social
Exclusion on Cognitive Processes: Anticipated Aloneness Reduces Intelligent Thought.
Journal of Personality and Social Psychology, 83(4), 817 -827.
27. Becker -Stoll, F., Fremmer -Bombik, E., Wartner, U., Zimmerman, P., & Grossman,
K. E. (2008). Is attachment at ages 1, 6, and 16 related to autonomy and relatedness
behavior of adolescents in interaction toward their mothers? International Journal of
Behavioral Development, 32, 372 -380.
28. Bell, C. C., & Fink, P. J Prevention of violence. San Francisco: Jossey -Bass. (2000)
29. Belsky, J., & Pasco Fearon, R.M. (2008). Precursors of attachment security. In J.
Cassidy & P. Shaver (Eds.), Handbook of Attachment (pp.78 -101) New York, NY:
Guilford Press.
30. Belsky, J., & Vondra, J Child maltreatment: Prevalence, consequences, causes and
intervention. In D. H. Crowell, I. M. Evans, & C. R. O'Donnell (Eds.), Childhood
aggression and violence: Sources of influence, prevention, and control (pp. 161 -185). New
York: Perseus Publishing. (2007)
31. Berndt, T. J. (2002). The features and effects of friend ship in early adolescence.
Child Development, 53(6), 1447 -1460.
32. Blagov, P. S., & Singer, J. A. (2004). Four Dimensions of Self ‐ Defining Memories
(Specificity, Meaning, Content, and Affect) and Their Relationships to Self ‐ Restraint,
Distress, and Repressi ve Defensiveness. Journal of Personality, 72(3), 481 –511.
33. Bolton, F. G., Reich, J. W., & Gutierres, S. E Delinquency patterns in maltreated
children and siblings. Victimology, . (1977);2:349 –357.
34. Bowlby, J. (1973). Attachment and loss, Vol. II Separation: Anxiety and anger.
New York: Basic Books.
35. Bowlby, J. (1988). A secure base: Clinical applications of attachment theory.
London: Tavistock/Routledge Publications.
36. Branstetter, S. A., Furman, W., & Cottrell, L. (2009). The influence of
representations of att achment, maternal -adolescent relationship quality, and maternal
monitoring on adolescent substance abuse: A 2 -year longitudinal examination. Child
Development, 80, 1448 -1462.

100
37. Brener, N. D., Simon, T. R., Krug, E. G., & Lowry, R Recent trends in violence –
related behaviors among high school students in the United States. Journal of the American
Medical Association, . (1999);282:440 –446.
38. Bretherton, I. (2002). The Origins of Attachment Theory: John Bowlby And Mary
Ainsworth. Developmental Psychology, 28(5), 7 59-775.
39. Brewer, D. D., Hawkins, J. D., Catalano, R. F., & Neckerman, H. J Preventing
serious, violent, and chronic juvenile offenders: A review of evaluations of selected
strategies in childhood, adolescence, and the community. In J. C. Howell, B. Krisberg , J.
D. Hawkins, & J. J. Wilson (Eds.), A sourcebook: Serious, violent, and chronic juvenile
offenders (pp. 61 -141). Thousand Oaks, CA: Sage Publications. (2005)
40. Bronfenbrenner U. The ecology of human development. Cambridge, MA: Harvard
University Press; 1 979.
41. Bruner, J. (1987). Life as narrative. Social Research, 54, 11 –32.
42. Bursik, R. J. Jr., & Grasmick, H. G Neighborhoods and crime: The dimensions of
effective community control. New York: Lexington Books. (2003)
43. Butiuc 2003 Drept penal parte gener ala, Editura Lucian Blaga, Sibiu
44. C. Jonas, L. Crocq, Les conséquences cliniques du traumatisme psychique,
Nervure, vol.9, nr.6, 2006, p.23 –28.
45. Cairns, R. B., & Cairns, B. D Social cognition and social networks: A
developmental perspective. In D. J. Pepler & K. H. Rubin (Eds.), The development and
treatment of childhood aggression (pp. 249 -278). Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum.
(2001)
46. Cairns, R. B., Cairns, B. D., Neckerman, H. J., Gest, S. D., & Gariepy, J Social
networks and aggressive behavior: Peer suppo rt or peer rejection? Developmental
Psychology, . (2008);24:815 –823.
47. Cary, G (1994) Genetics and violence. In A. J. Reiss, Jr. & J. A. Roth (Eds.),
Understanding and preventing violence. Biobehavioral influences (Vol. 2, pp. 21 -53).
Washington, DC: Nationa l Academy Press.
48. Cassidy & P. Shaver, Handbook of Attachment (pp.552 -598) New York, NY:
Guilford Press,2009.
49. Catalano, R. F., Arthur, M. W., Hawkins, J. D., Bergland, L., & Olson, J. J
Comprehensive community – and school -based interventions to prevent anti social
behavior. In R. Loeber & D. P. Farrington (Eds.), Serious and violent juvenile offenders:
Risk factors and successful interventions (pp. 248 -283). Thousand Oaks, CA: Sage
Publications. (2008)
50. Chelcea, S. (1996). Comportamentul prosocial. În: A. Necu lau (coord.) Psihologie
socială, Aspecte contemporane (pp.444 -457). Iasi: Ed. Polirom.
51. Cicchetti, D., & Toth, S. L A developmental psychopathology perspective on child
abuse and neglect. Journal of the American Academy of Child and Adolescent Psychiatry,
. (1995);34:541 –565.
52. Coasan A. (2003) – Psihologie judiciara, Editura Dimitrie Cantemir, Tg. Mures
53. Coasan, A. (2000) – Consilierea psihologica. Metode si tehnici, Editura „Dimitrie
Cantemir”, Tg. Mures.
54. Côté, J.E. ( 2009). Identity formation and self -devel opment in adolescence. In R.M.
Lerner & L.Steinberg (Eds.), Handbook of Adolescent Psychology (pp. 266 –304) New
York: Wiley.
55. Cristophe Andre si Franc ois Lelord, 2006 – Cum sa ne purtam cu personalitatile
dificile de Ed. Trei,

101
56. Crowell, J., Fraley, R. C., & Shaver, P.R. (2008). Measures of individual
differences in adolescent and adult attachment. In J. Cassidy & P. Shaver (Eds.), Handbook
of Attachment (pp.599 -634) New York, NY: Guilford Press.
E. David, I. Holdovici, S. Szamoskozi, – 1998, Psihoterapie si hipn oterapie cognitiv –
comportamentala de Ed. Risoprint, Cluj Napoca
57. Dan Seracu, 1998. Autocontrolul pas cu pas de Ed Satya Sai Bucuresti
58. Daniel Marcelli (2003) Tratat de psihopatologia copilului, Editura Fundatiei
Generatia, Bucuresti
59. David Moshman, Advances in Child Development and Behavior, MA: Harvard
University Press; 2013
60. Davis, N. J Resilience: Status of the research and research -based programs.
Rockville, MD: Substance Abuse and Mental Health Services Administration, Center for
Mental Health Services, D ivision of Program Development, Special Populations and
Projects, Special Programs Development Branch. (2009)
61. Debats, D. L., Drost, J., & Hansen, J. (1995). Experiences of meaning in life: A
combined qualitative and quantitative approach. British Journal o f Psychology, 86, 359 –
375.
62. Deborah J. Weibe, Debra Moehle McCallum, Health Practices and Hardiness as
Mediators in the Stress -Illness Relationship, Health Psychology 5, no.5 (1986), in lucrarea
Marvin R.Lery, Mark Dignam, Jenet H.Shirreffs, “Targeting Well ness: The Core”, Mc
Graw Hill, Inc, 1992. Etc.
63. Dembo, R., Williams, L., Wothke, W., Schneidler, J., & Brown, C The role of
family factors: Physical abuse, and sexual victimization experiences in high risk youths'
alcohol and other drug use and delinquency: longitudinal model. Violence and Victims, .
(2002);7:233 –246.
64. DeWall, C. N., Baumeister, R. F., & Vohs, K. D. (2008). Satiated With
Belongingness? Effects of Acceptance, Rejection, and Task Framing on Self -Regulatory
Performance. Journal of Personality a nd Social Psychology, 95(6), 1367 –1382.
65. Dodge KA, Pettit GS, Bates JE. How the experience of early physical abuse leads
children to become chronically aggressive. In: Cicchetti C, Toth SL, editors.
Developmental psychopathology: developmental perspectives on trauma. Rochester, NY:
University of Rochester Press; 2007. p. 263 -288;.
66. Dodge, K., Bates, L., & Pettet, G Mechanisms in the cycle of violence. Science, .
(2000);250:1628 –1683.
67. Earls, F.J Violence and today's youth. Critical Health Issues for Ch ildren and
Youth, . (2004);4:4 –23.
68. Elliott, D. S., & Menard, S (2006) Delinquent friends and delinquent behavior:
Temporal and developmental patterns. In J. D. Hawkins (Ed.), Delinquency and crime:
Current theories (pp. 28 -67). Cambridge, United Kingdom: C ambridge University Press.
69. Elliott, D. S., & Tolan, P. H (2009) Youth violence prevention, intervention and
social policy: An overview. In D. J. Flannery & C. R. Huff (Eds.), Youth violence:
Prevention, intervention and social policy (pp. 3 -46). Washington , DC: American
Psychiatric Press.
70. Elliott, D.S., Huizinga, D., & Ageton, S. S Explaining delinquency and drug use.
Beverly Hills, CA: Sage Publications. (2005)
71. Elliott, D.S., Huizinga, D., & Menard, S (2009) Multiple problem youth:
Delinquency, substance u se and mental health problems. New York: Springer -Verlag.
72. Elliott, D.S., Wilson, W.J., Huizinga, D., Elliott, A.C., & Ranking, B The effects
of neighborhood disadvantage on youth development. Journal of Research in Crime and
Delinquency, . (2006);33:389 –426.

102
73. Epstein, S. (2003). Scoring and interpretation of the Mother -Father -Peer Scale.
Unpublished manuscript, University of Massachusetts, Department of Psychology,
Amherst.
74. Esbensen, F. A., & Osgood, D. W National Evaluation of G.R.E.A.T. (NCJ
167264). Washi ngton, DC: U.S. Department of Justice, Office of Justice Programs,
National Institute of Justice. (2007)
75. Esbensen, F. A., & Osgood, D. W National Evaluation of G.R.E.A.T. (NCJ
167264). Washington, DC: U.S. Department of Justice, Office of Justice Programs,
National Institute of Justice. (2007)
76. Esbensen, F., & Huizinga, D Juvenile victimization and delinquency. Youth and
Society, . (2001);23:202 –228.

77. Fagan, J Interactions among drugs, alcohol, and violence. Health Affairs, .
(2003);12:65 –79. 20016
78. Fagan, J. , & Wilkinson, D (2008) Social contexts and functions of adolescent
violence. In D. S. Elliott, B. A. Hamburg, & K. R. Williams (Eds.), Violence in American
schools: A new perspective (pp. 55 -93). New York: Cambridge University Press.
79. Farrington, D. P., & West, D. J Criminal, penal and life histories of chronic
offenders: Risk and protective factors and early identification. Criminal Behavior and
Mental Health, . (1993);3:492 –523.
80. Farrington, D. P., & West, D. J Criminal, penal and life histories of chronic
offenders: Risk and protective factors and early identification. Criminal Behavior and
Mental Health, . (2003);3:492 –523.
81. Farrington, D.P Early prediction of violent and non -violent youthful offending.
European Journal on Criminal Policy and Research, . ( 2007);5:51 –66.
82. Felson, R. B., Liska, A. E., South, S. J., & McNulty, T. L The subculture of
violence and delinquency: Individual vs. school context effects. Social Forces, .
(2004);73:155 –173.
83. Fergusson, D. M., & Lynskey, M. T Adolescent resiliency to fami ly adversity.
Journal of Child Psychology and Psychiatry, . (2006);37:281 –292.
84. Fivush, R. (2008). Children's recollections of traumatic and nontraumatic events.
Development and Psychopathology, 10(4), 699 –716.
85. Fivush, R., & Sales, J. M. (2006). Coping, At tachment, and Mother -Child
Narratives of Stressful Events. Merrill -Palmer Quarterly, 52(1), 125 –150.
doi:10.1353/mpq.2006.0003
86. Fivush, R., Berlin, L. J., Sales, J. M., Mennuti -Washburn, J., & Cassidy, J. (2003).
Functions of parent -child reminiscing about emotionally negative events. Memory, 11,
179–192.
87. Fivush, R., Haden, C., & Reese, E. (2006). Remembering, recounting, and
reminiscing: The development of autobiographical memory in social context. In D. Rubin
(Ed.),
88. Folkman, S. (2007). Positive psychologic al states and coping with severe stress.
Social Science & Medicine, 45, 1207 –1221.
89. Fraley, R. C., & Davis, K.E. (2007). Attachment formation and transfer in young
adults’ close friendships and romantic relationships. Personal Relationships, 4, 131 -144.
90. Freud, S. (1969). Civilization and Its Discontents. New York: W.W. Norton &
Company. (Original work published 1930).
91. Furman, Slyvan S. (1952). Reaching the Un – reached, New York: Youth Board.

103
92. Furman, W., Simon, V. A., Shaffer, L. & Bouchey, H. A. (2002). Adol escents'
working models and styles for relationships with parents, friends, and romantic partners.
Child Development, 73, 241 -255.
93. Furstenberg, F. F., Elder, G. H., Cook, T. D., Eccles, J., & Sameroff, A (2009)
Managing to make it: Urban families and adole scent success. Chicago: University of
Chicago Press.

94. Gailliot, M. T., & Baumeister, R. F. (2007). Self -esteem, belongingness, and
worldview validation: Does belongingness exert a unique inXuence upon self -esteem?.
Journal of Research in Personality, 41, 3 27–345. Retrieved December 13, 2017, from
http://www.sciencedirect.com/science?_ob=MImg&_imagekey=B6WM0 -4K5HW95 -1-
5&_cdi=6920&_user=2139768&_orig=search&_coverDate=04%2F30%2F2007&_sk=9
99589997&view=c&wchp=dGLbVzbzSkzS&md5=876a6e4512bdda99eefadfca2656204
7&ie=/sdarticle.pdf
95. Garbarino J, Holden M. Let's Talk About Living in a World With Violence. New
York: Cornell University;2005.
96. Garbarino J. Lost Boys: Why our sons turn violent and how can we save them.
New York: The Free Press; 2009.
97. Garbarino , J., and Plantz, M. C Child abuse and juvenile delinquency: What are
the links? In J. Garbarino (Ed.), Troubled youth, troubled families. New York: Aldine
deGruyter. (2006)
98. Garbarino, J., and Plantz, M. C Child abuse and juvenile delinquency: What are
the links? In J. Garbarino (Ed.), Troubled youth, troubled families. New York: Aldine
deGruyter. (2006)
99. Garmezy, N (2005) Stress -resistant children: The search for protective factors. In
J. E. Stevenson (Ed.), Recent research in developmental psychopathology (pp. 213 -233).
New York: Elsevier Science.
100. George, C. (2008). Assessing attachment in adolescence: Using the Adult
Attachment Projective Picture System with teens. Paper presented at the Annual Meeting
of the Society for Personality Assessment, New Orleans , LA.
101. George, C., West, M., & Pettem, O. (1997). The Adult Attachment Projective.
Unpublished protocol and classification manual, Mills College.
102. Gergen, K. J. (2004). Mind, text and society: Self –memory in social context. In U.
Neisser & R. Fivush (Eds.) T he remembering self: Construction and accuracy in the life
narrative. (pp. 78 -104). New York: Cambridge University Press.
103. Gillies, J., & Neimeyer, R. A. (2006). Loss, grief, and the search for significance:
Toward a model of meaning reconstruction in berea vement. Journal of Constructivist
Psychology, 19, 31 –65.
104. Gini, M., Oppenheim, D., & Sagi -Schwartz, A. (2007). Negotiation styles in
mother –child narrative co -construction in middle childhood: Associations with early
attachment. International Journal of Be havioral Development, 31(2), 149 –160.
doi:10.1177/0165025407074626
105. Gorman -Smith D, Tolan P. Positive Adaptation among Youth Exposed to
Community Violence. In: Luthar SS. Resilience and vulnerability: Adaptation in the
Context of Childhood Adversities. New York: Columbia University; 2003.p. 392 -413.

104
106. Gottfredson, D. C., Wilson, D. B., & Najaka, S. S (in press). School -based crime
prevention. In D. P. Farrington, L. W. Sherman, & B. Welsh (Eds.), Evidence -based crime
prevention. London, United Kingdom : Harwood Academic Publishers.
107. Guerra, N. G Serious and violent juvenile offenders: Gaps in knowledge and
research priorities. In R. Loeber & D. P. Farrington (Eds.), Serious and violent juvenile
offenders: Risk factors and successful interventions (pp. 38 9-404). Thousand Oaks, CA:
Sage Publications. (1998)
108. Hammen, C. (1991). Generation of stress in the course of unipolar depression.
Journal of Abnormal Psychology, 100 (4), 555 –561.
109. Hann, D. M., & Borek, N. T (Eds.). (in press). NIMH taking stock of risk fa ctors
for child/youth externalizing behavior problems. Washington, DC: U.S. Government
Printing Office.
110. Harper, C., Your adolescent, New York: Guilford Press, 2009.
111. Hartup, W. W. (2003). Adolescents and their friends. New Directions for Child and
Adolescen t Development, 1993(60), 3 –22.
112. Hawkins, J. D., Catalano, R. F., and Miller, J. Y Risk and protective factors for
alcohol and other drug problems in adolescence and early adulthood: Implications for
substance abuse prevention. Psychological Bulletin, . (200 2);112:64 –105.
113. Hawkins, J. D., Farrington, D. P., & Catalano, R. F (2008) Reducing violence
through the schools. In D. S. Elliott, B. A. Hamburg, & K. R. Williams (Eds.), Violence
in American schools: A new perspective (pp. 188 -216). New York: Cambridge Un iversity
Press.
114. Hawkins, J. D., Herrenkohl, T. L., Farrington, D. P., Brewer, D., Catalano, R. F.,
& Harachi, T. W A review of predictors of youth violence. In R. Loeber & D. P. Farrington
(Eds.), Serious and violent juvenile offenders: Risk factors and su ccessful interventions
(pp. 106 -146). Thousand Oaks, CA: Sage Publications. (2008)
115. Hawkins, J. D., Laub, J. H., & Lauritsen, J. L Race, ethnicity, and serious juvenile
offending. In R. Loeber & D. P. Farrington (Eds.), Serious and violent juvenile offender s:
Risk factors and successful interventions (pp. 30 -46). Thousand Oaks, CA: Sage
Publications. (2008)
116. Hăvârneanu, C., Agresivitatea în scoală (pp. 87 -113). Iasi: Ed. Institutul European.
117. Herrenkohl, T. L., Maguin, E., Hill, K. G., Hawkins, J. D., Abbott, R. D., &
Catalano, R. F Developmental risk factors for youth violence. Journal of Adolescent
Health, . (2000);6:176 –186.
118. Hill, K. G., Howell, J. C., Hawkins, J. D., & Battin -Pearson, S. R Childhood risk
factors for adolescent gang membership: Results from the Seattle Social Development
Project. Journal of Research in Crime and Delinquency, . (2009);36:300 –322.
119. Honess & K. Yardley (Eds.), Self and identity: Perspectives across the lifespan (pp.
161–171). Boston: Rout – ledge & Kegan Paul ;2014.
120. Howing, P. T. , Wodarski, J. S., Kurtz, P. D., Gaudin, J. M. Jr., & Herbst, E. N
Child abuse and delinquency: The empirical and theoretical links. Social Work, .
(2000);35:244 –249.
121. Huesmann, L. R., & Eron, L. D Early predictors of criminality. Paper presented at
the 24 th International Congress of Psychology, Sydney, Australia. (2008)
122. Huesmann, L. R., Moise, J., Podolski, C. L., & Eron, L (submitted). Longitudinal
relations between children's exposure to television violence and their later aggressive and
violent behavior in young adulthood: 1977 -1992.
123. Huizinga, D., Loeber, R., & Thornberry, T. P Recent findings from the program of
research on the causes and correlates of delinquency (U.S. Department of Justice, Office

105
of Justice Programs, Office of Juvenile Justice and D elinquency Prevention, NCJ 159042).
Washington, DC: U.S. Government Printing Office. (1995)
124. Iannaccone, L. R. (1994). Why Strict Churches Are Strong. The American Journal
of Sociology, 99(5), 1180 -1211.
125. Jessor, R. J., Turbin, M. S., & Costa, F. M Risk and protection in successful
outcomes among disadvantaged adolescents. Applied Developmental Science, .
(2008);2:194 –208.
126. Jessor, R. J., van den Bos, J., Vanderryn, J., Costa, F. M., & Turbin, M. S Protective
factors in adolescent problem behavior: Moderator e ffects and developmental change.
Developmental Psychology, . (2005);31:923 –933.
127. Julian, D., Ford, Christine, A., Tulburarea de stres posttraumatic, Editura Spiru
Haret, Iași. 2009.
128. Justo L González -Trápaga, Richard A Nelesen, Joel E Dimsdale, Paul J Mills,
Brian Kennedy, Robert J Parmer, Michael G Ziegler, Plasma epinephrine levels in
hypertension and across gender and ethnicity, Life Sciences, 2000, 66, 24, 2383
129. Kellam SG, Rebok GW, Ialongo N, Mayer LS. The course and malleability of
aggressive behavior fr om early First Grade into Middle School: Results of a
Developmental Epidemiology -Based Preventive Trial. Journal of Child Psychology and
Psychiatry and Allied Disciplines 1994; 35(2):259 -281.
130. Kindlon, D. J., Tremblay, R. E., Mezzacappa, E., Earls, F., Laurent, D., & Schaal,
B Longitudinal patterns of heart rate and fighting behavior in 9 – through 12 -year-old boys.
Journal of the American Academy of Child and Adolescent Psychiatry, . (2005);34:371 –
377.
131. Klein, K., & Forehand, R Family processes as re sources for African American
children exposed to a constellation of sociodemographic risk factors. Family Health
Project Group. Journal of Clinical Psychology, . (2000);29:53 –65.
132. Kraemer, H. C. Kazdin, A. E., Offord, D. R., Kessler, R. C., Jensen, P. S., &
Kupfer, D. J Coming to terms with the terms of risk. Archives of General Psychiatry, .
(2007);54:337 –343.
133. Landis, J. R., & Koch, G.G. (1977). The measurement of observer agreement for
categorical data. Biometrics, 33 (1), 159 –174.
134. Laub, J. H., & Laurits en, J. L (2008) The interdependence of school violence with
neighborhood and family conditions. In D. S. Elliott, B. A. Hamburg, & K. R. Williams
(Eds.), Violence in American schools: A new perspective (pp. 127 -155). New York:
Cambridge University Press.
135. Lee, R. M., & Robbin, S. B. (2005). Measureing Belongingness: The Social
Connectedness and the Social Assurance Scales. Journal of Counseling Psychology, 42(2),
232-241.
136. Lee, R. M., & Robbin, S. B. (2008). The Relationship between Social
Connectedness and A nxiety, Self -Esteem, and Social Identity.. Journal of Counseling
Psychology, 45(3), 338 -345.
137. Lickona T. Educating for character: how our schools can teach respect and
responsibility. New York: Bantam; 2001.
138. Lilgendhal, J.P., McLean, K.C., & Mansfield, C.D. (2013). When is Meaning
Making Unhealthy for the Self? The Roles of Neuroticism, Implicit Theories, and Memory
Telling in Trauma and Transgression Memories. Memory 21(1), 79 -96.
139. Lipsey, M. W., & Derzon, J. H Predictors of violent and serious delinquency i n
adolescence and early adulthood: A synthesis of longitudinal research. In R. Loeber & D.
P. Farrington (Eds.), Serious and violent juvenile offenders: Risk factors and successful
interventions (pp. 86 -105). Thousand Oaks, CA: Sage Publications. (2008)

106
140. Loeber, R.D, Farrington, D. P., & Waschbusch, D. A Serious and violent juvenile
offenders. In R. Loeber & D. P. Farrington (Eds.), Serious and violent juvenile offenders:
Risk factors and successful interventions (pp. 13 -29). Thousand Oaks, CA: Sage
Publicat ions. (2008)
141. Lorion, R (2008) Exposure to urban violence: Contamination of the school
environment. In D. S. Elliott, B. A. Hamburg, & K. R. Williams (Eds.), Violence in
American schools: A new perspective (pp. 293 -311). New York: Cambridge University
Press .
142. M.A.G. van AkenR. Hutteman, J.J.A. Denissen, Personality Traits in Adolescence,
Encyclopedia of Adolescence 2011, Pages 261 –268
143. Marans, S., & Adelman, A (2007) Experiencing violence in a developmental
context. In J. D. Osofsky (Ed.), Children in a violen t society (pp. 202 -222). New York:
Guilford Press.
144. Marcia, J. E. (1987). The identity status approach to the study of ego identity
development. In T.
145. Marcia, J. E., Waterman, A., Matteson, D., Archer, S., & Orlofsky, J. (2003). Ego
identity: A handbook for psychosocial research. New York: Springer -Verlag.
146. Marco Del Giudice, Bruce J. Ellis, Elizabeth A. Shirtcliff, The Adaptive
Calibration Model of stress responsivity, Neuroscience & Biobehavioral Reviews, 2011,
35, 7, 1562
147. Maslow, A. H. (1968). Toward a psy chology of being. New York: Van Nostrand.
148. McAdams, D. P. (1993). The stories we live by: Personal myths and the making of
the self. New York: William Morrow.
149. McCracken,G. (1989). Who is the celebrity endorser? Cultural foundations of the
endorsement proces s. The Journal of Consumer Research, 16, 310 –321.
150. McLean, K. C. (2005). Late Adolescent Identity Development: Narrative Meaning
Making and Memory Telling. Developmental Psychology, 41(4), 683 –691.
doi:10.1037/0012 -1649.41.4.683
151. McLean, K. C., & Jennings, L . E. (2012). Teens telling tales: How maternal and
peer audiences support narrative identity development. Journal Of Adolescence, 35(6),
1455 -1469.
152. McLean, K. C., & Mansfield, C. D. (2011). The co -construction of adolescent
narrative identity: Narrative pr ocessing as a function of adolescent age, gender, and
maternal scaffolding. Developmental Psychology, 48(2), 436 –447. doi:10.1037/a0025563
153. McLean, K. C., & Pratt, M. W. (2006). Life's little (and big) lessons: Identity
statuses and meaning making in the tu rning point narratives of emerging adults.
Developmental Psychology, 42(4), 714 – 722. doi:10.1037/0012 -1649.42.4.714
154. McLean, K. C., & Thorne, A. (2001). Manual for Coding Meaning Making in Self –
Defining Memories. Unpublished manuscript, University of Calif ornia, Santa Cruz.
155. McLean, K. C., & Thorne, A. (2003). Late adolescents' self -defining memories
about relationships. Developmental Psychology, 39(4), 635 –645. doi:10.1037/0012 –
1649.39.4.635
156. Menard, S., Mihalic, S. W., & Huizinga, D (2010) The drugs -violenc e relationship
in developmental perspective. Justice Quarterly.
157. Metropolitan Life Foundation Violence in America's public schools: The family
perspective . New York. (2003)
158. Michele A. Paludi, The Psychology of Teen Violence and Victimization, Volume
1, 201 1
159. Miczek, K. A., DeBold, J. F., Haney, M., Tidey, J., Vivian, J., & Weertz, E. M
(2004) Alcohol, drugs of abuse, aggression and violence. In A. J. Reiss, Jr. & J. A. Roth

107
(Eds.), Understanding and preventing violence. Social influences (Vol. 3, pp. 377 -570).
Washington, DC: National Academy Press.
160. Milavsky, J. R., Kessler, R., Stipp, H., Rubens, W. S., Pearl, D., Bouthilet, L., &
Lazar, J. (Eds.) Television and behavior: Ten years of scientific progress and implications
for the eighties. Vol. 2: Technical R eviews (DHHS Publication No. ADM 82 -1196).
Washington, DC: U.S. Government Printing Office. (2002)

161. Moffitt, T. E Parental mental disorder and offspring criminal behavior: An
adoption study. Psychiatry, . (2007);
162. Moffitt, T., Caspi, A., Dickson, N., Silva, P., & Stanton, W Childhood -onset versus
adolescents -onset antisocial conduct problems in males: Natural history from ages 3 to 18
years. Development and Psychopathology, . (2006);8:399 –424.
163. Nagin, D., & Tremblay, R. E Trajectories of boys' physical aggres sion, opposition,
and hyperactivity on the path to physically violent and nonviolent juvenile delinquency.
Child Development, . (2009);70:1181 –1196. [PubMed]

164. Neuberg, S. L., Judice, T. N., & West, S. G. (2007). What the Need for Closure
Scale measures and what it does not: Toward differentiating among related epistemic
motives. Journal of Personality and Social Psychology, 72, 1396 -1412. doi: 10.1037/0022 –
3514.72.6.1396
165. Osgood, D. W., & Chambers, J. M Social disorganization outside the metropolis:
An analy sis of rural youth violence. Criminology, . (2000);38:81 –111.
166. Osofsky, J. D The impact of violence on children. Future of Children, .
(2009);9:33 –49.
167. Paik, H., & Comstock, G The effects of television violence on antisocial behavior:
A meta -analysis. Commu nication Research, . (2004);21:516 –546.
168. Paik, H., & Comstock, G The effects of television violence on antisocial behavior:
A meta -analysis. Communication Research, . (2004);21:516 –546.
169. Park, C. L. (2010). Making sense of the meaning literature: An integrat ive review
of meaning making and its effects on adjustment to stressful life events. Psychological
Bulletin, 136(2), 257 –301. doi:10.1037/a0018301
170. Parker, R. N., & Auerhahn, K Alcohol, drugs and violence. Annual Review of
Sociology, . (2008);24:291 –311.
171. Patterson, G. R., & Yoerger, K A developmental model for late -onset delinquency.
Nebraska Symposium on Motivation, . (2007);44:119 –177.
172. Pepler, D. J., & Slaby, R. G Theoretical and developmental perspectives on youth
and violence. In L. D. Eron, J. H. Gentr y, & P. Schlegel (Eds.), Reason to hope: A
psychosocial perspective on violence and youth (pp. 27 -58). Washington, DC: American
Psychological Association. (2004)
173. Pernanen, K (2001) Alcohol in human violence. New York: Guilford Press.
174. Perry, B. (2008). Neur odevelopmental aspects of childhood anxiety disorders:
Neurobiological responses to threat. In Coffey, C. E., Brumback, R. (Eds.), Textbook of
Pediatric Neuropsychiatry (pp. 1 –27). Washington, DC: American Psychiatric Press, Inc.
175. Pratt, M. W., Norris, J. E ., Arnold, M. L., & Filyer, R. (2009). Generativity and
moral development as predictors of value -socialization narratives for young persons across
the adult life span: From, 4(2), 185 –209. doi:10.1207/S15327647JCD0402_03

108
176. Prior, V., Glaser, D., Understandin g Attachment and Attachments Disorders,
jesssika Kingsly Publishers, london , United Kingdom, pp 218 -219
177. Pynoos, R., & Nader, K Psychological first aid for children who witness
community violence. Journal of Traumatic Stress, . (2008);1:445 –473.
178. Rae-Grant, N., Thomas, B. H., Offord, D. R., & Boyle, M. H Risk, protective
factors, and the prevalence of behavioral and emotional disorders in children and
adolescents. Journal of the American Academy of Child and Adolescent Psychiatry, .
(2009);28:262 –268.
179. Raine , A., Venables, P. H., & Mednick, S. A Low resting heart rate at age 3 years
predisposes to aggression at age 11 years: Evidence from the Mauritius child health
project. Journal of the American Academy of Child and Adolescent Psychiatry, .
(2007);36:1457 –1464.
180. Raisender, D.,Reconstructing our past: An overview of autobiographical memory
(pp.341 –359). New York: Cambridge University Press (2013).
181. Ramirez, J.M. (2000). Animal models in the research of human aggression.
Aggression andViolent Behavior, 5 (3), 2 81-290
182. Ramirez, J.M. (2012). The educational Task of overcoming Violence. In: J.M.
Ramirez, Human aggression: a multifaceted phenomenon (pp.118 -139), versiune on –
line,accesabil la: http://eprints.ucm.es/10003/1/Human_Aggression_Book.pdf
183. Reiss, A. J. Jr., & Roth, J. A (2003) Understanding and preventing violence.
Washington, DC: National Academy Press.
184. Resnick, M. D., Bearman, P. S., Blum, R. W., Bauman, K. E., Harris, K. M., Jones,
J., Tabor, J., Beuhring, T., Sieving, R. E., Shew, M., Ireland, M., Bearinge r, L. H., & Udry,
J. R Protecting adolescents from harm. Findings from the National Longitudinal Study on
Adolescent Health. Journal of the American Medical Association, . (2007);278:823 –832.
185. Roitberg, T., & Menard, S Adolescent violence: A test of integr ated theory. Studies
in Crime and Crime Prevention, . (2005);4:177 –196.
186. Roizen, J Issues in the epidemiology of alcohol and violence. In S. E. Martin (Ed.),
Alcohol and interpersonal violence: Fostering multidisciplinary perspectives (pp. 3 -36).
Rockville, MD: U.S. Department of Health and Human Services, Public Health Service,
National Institutes of Health, National Institute of Alcohol Abuse and Alcoholism. (2003)
187. Rolf, J., Masten, A. S., & Neuchterlein, K (2003) Risk and protective factors in the
develop ment of psychopathology. Cambridge, United Kingdom: Cambridge University
Press.
188. Rosay, A. B., Gottfredson, D. C., Armstrong, T. A., & Harmon, M. A Invariance
of measures of prevention program effectiveness. Journal of Quantitative Criminology, .
(2000);16: 341–367.
189. Rutter, M (1979) Protective factors in children's responses to stress and
disadvantage. In M. W. Kent & J. E. Rolf (Eds.), Primary prevention of psychopathology.
Social competence in children (Vol. 3, pp. 49 -74). Hanover, NH: University Press of N ew
England.
190. Rutter, M Psychosocial resilience and protective mechanisms. American Journal
of Orthopsychiatry, . (1987);57:316 –331.
191. Rutter, M Resilience in the face of adversity: Protective factors and resistance to
psychiatric disorder. British Journal of Psychiatry, . (1985);147:598 –611. [PubMed]
192. Rutter, M., Maughan, B., Mortimore, P., Ouston, J., & Smith, A (1979) Fifteen
thousand hours: Secondary schools and their effects on children. Cambridge, MA: Harvard
University Press.

109
193. Sameroff, A. J., Seifer, R., & Baldwin, C Stability of intelligence from pre -school
to adolescence: The influence of social and family risk factors. Child Development, .
(2003);64:80 –97.
194. Sameroff, A. J., Seifer, R., & Baldwin, C Stability of intelligence from pre -school
to adolescenc e: The influence of social and family risk factors. Child Development, .
(20033);64:80 –97.
195. Sampson, R. J. Raudenbush, S. W., & Earls, F Neighborhoods and violent crime:
A multilevel study of collective efficacy. Science, . (2007);277:918 –924.
196. Sampson, R. J., & Laub, J. H Crime and deviance over the life course: The salience
of adult social bonds. American Sociological Review, . (2000);55:609 –627.
197. Sampson, R. J., & Lauritsen, J. L (2004) Violent victimization and offending:
Individual -, situational -, and c ommunity -level risk factors. In A. J. Reiss, Jr. & J. A. Roth
(Eds.), Understanding and preventing violence. Social influences (Vol. 3, pp. 1 -114).
Washington, DC: National Academy Press.
198. Sampson, R. J., and Groves, W. B Community structures and crime: Tes ting social
disorganization theory. American Journal of Sociology, . (2009);94:774 –802.
199. Schnell, D. M. (1947). Characteristics of adolescence. Oxford, England: Burgess.
200. Schrodt, R., & Fitzgerald, B. (1987). Cognitive therapy with adolescents. American
Journal of Psychotherapy, 41(3), 402 –408.
201. Search Institute. 40 Developmental Assets® for Adolescents (ages 12 -18) [site on
the Internet], 1997. [cited 2008 Oct 04].[about 1p.]. Available from: http://www.search –
institute.org/system/files/40AssetsList.pdf [
202. Search Institute. 40 Developmental Assets® for Adolescents (ages 12 -18) [site on
the Internet], 1997. [cited 2018 Jan 04].[about 1p.]. Available from: http://www.search –
institute.org/system/files/40AssetsList.pdf
203. Seligman, M. E. P., & Csiksze ntmihalyi, M. (2000). Positive psychology: An
introduction. American Psychologist, 55, 5 -14. doi: 10.1037/0003 -066X.55.1.5
204. Shaver, P. R., & Mikulincer, M. (2002). Attachment -related psychodynamics.
Attachment and Human Development, 4, 133 –161.
205. Sickles, W. R. (2007). Natural History of the Mind: New Views on the Relatedness
of Life. Huntington: Nova Science Publishers.
206. Silverman, A. B. Reinherz, H. Z., & Ginconia, R. M The long -term sequelae of
child and adolescent abuse: A longitudinal community study. Chil d Abuse & Neglect, .
(2006);20:709 –724.
207. Simcha -Fagan, O., & Schwartz, J. E Neighborhood and delinquency: An
assessment of contextual effects. Criminology, . (1986);24:667 –703.
208. Simons, R. L. Wu, C. I., Conger, R. D., & Lorenz, F. O Two routes to delinquenc y
differences between early and late starters in the impact of parenting and deviant peers.
Criminology, . (2004);32:247 –275.
209. Singer, J. A., & Blagov, P. S. (2004). Self -defining memories, narrative identity,
and psychotherapy: A conceptual model, empirica l investigation, and case report. In L.
Angus & J. McLeod (Eds.), The handbook of narrative and psychotherapy: Practice,
theory, and research. Thousand Oaks, CA: Sage Press.
210. Singer, M., Anglin, T. M., Song, L., & Lunghofer, L (2004) The mental health
conse quences of adolescents' exposure to violence. Cleveland, OH: Case Western Reserve
University Press.

110
211. Singer, M., Anglin, T. M., Song, L., & Lunghofer, L Adolescents' exposure to
violence and associated symptoms of psychological trauma. Journal of the Ameri can
Medical Association, . (2005);273:477 –482.
212. Smetana, J. G., Campione Barr, N., & Daddis, C. (2004). Longitudinal
development of family decision making: Defining healthy behavioral autonomy for
middle‐ class African American adolescents. Child Developme nt, 75(5), 1418 –1434.
213. Smith, C., & Thornberry, T. P The relationship between childhood maltreatment
and adolescent involvement in delinquency. Criminology, . (2005);33:451 –481.
214. Smith, C., Lizotte, A. J., Thornberry, T. P., & Krohn, M. D (2005) Resilient yo uth:
Identifying factors that prevent high -risk youth from engaging in delinquency and drugs.
In J. Hagan (Ed.), Delinquency and disrepute in the life course (pp. 217 -247). Greenwich,
CT: JAI Press.
215. Snyder, H. N. & Sickmund, M Juvenile offenders and victim s: 1999 national report
(NCJ 178257). Washington, DC: U.S. Department of Justice, Office of Juvenile Justice
and Delinquency Prevention. (1999)
216. Stattin, H., & Magnusson, D Antisocial development: A holistic approach.
Development and Psychopathology, . (200 6);8:617 –645.
217. Stattin, H., Romelsjö, A., & Stenbacka, M Personal resources as modifiers of the
risk for future criminality: An analysis of protective factors in relation to 18 -year-old boys.
British Journal of Criminology, . (2007);37:198 –223.
218. Steinberg, L . (2000). Interdependency in the family: Autonomy, conflict, and
harmony in the parentadolescent relationship. In S. S. Feldman & G. Elliott (Eds.), At the
threshold: The developing adolescent (pp. 255 -276). Cambridge, MA: Harvard University
Press.
219. Steinbe rg, L., & Silverberg, S. B. (2006). The vicissitudes of autonomy in early
adolescence. Child Development, 841 –851.
220. STEVEN R. PLISZKA, JAMES T. McCRACKEN, JAMES W. MAAS,
Catecholamines in Attention -Deficit Hyperactivity Disorder: Current Perspectives,
Journ al of the American Academy of Child & Adolescent Psychiatry, 2006, 35, 3, 264
221. Sugar, M. (2003). Research in child and adolescent group psychotherapy. Journal
of Child and Adolescent Group Therapy, 3(4), 297 –226.
222. Thomas A, Chess S. Temperament and Developme nt. New York: Brunner -Mazel;
1977.
223. Thomas J. Dishion, David W. Andrews, Lynn Crosby, Antisocial Boys and Their
Friends in Early Adolescence: Relationship Characteristics, Quality, and Interactional
Process, Child development, volume66, 1999p. 139 -151
224. Thornberry, T. P Membership in youth gangs and involvement in serious, violent
offending. In R. Loeber & D. P. Farrington (Eds.), Serious and violent juvenile offenders:
Risk factors and successful interventions (pp. 147 -166). Thousand Oaks, CA: Sage
Publications. (2008)
225. Thornberry, T. P. Huizinga, D., & Loeber, R The prevention of serious delinquency
and violence: Implications from the program of research on the causes and correlates of
delinquency. In J. C. Howell, B. Krisberg, J. D. Hawkins, & J. J. W ilson (Eds.), A
sourcebook: Serious, violent and chronic juvenile offenders (pp. 213 -237). Thousand
Oaks, CA: Sage Publications. (2005)
226. Thorne, A. (2000). Personal memory telling and personality development.
Personality & Social Psychology Review, 4, 45 –56.
227. Thorne, A., & McLean, K. C. (2002). Gendered reminiscence practices and self –
definition in late adolescence. Sex Roles: A Journal of Research, 46, 261 –271.

111
228. Thorne, A., & McLean, K. C. (2003). Telling traumatic events in adolescence: A
study of master nar rative positioning. In R. Fivush & C. Haden (Eds.), Connecting culture
and memory: The development of an autobiographical self (pp. 169 –185). Mahwah, NJ:
Erlbaum.
229. Thorne, A., McLean, K. C., & Lawrence, A. M. (2004). When Remembering Is
Not Enough: Reflecti ng on Self ‐ Defining Memories in Late Adolescence. Journal of
Personality, 72(3), 513 –542.
230. Till, B. D., Stanley, S. M., & Priluck, R. (2008). Classical Conditioning and
Celebrity Endorsers: An Examination of Belongingness and Resistance to Extinction.
Psyc hology & Marketing, 25(2), 179 –196.
231. Turbin, M. S Personal communication. (2000)
232. Turbin, M. S Personal communication. (2000)
233. Twenge, J. M., Ciarocco, N. J., Baumeister, R. F., DeWall, C. N., & Bartels, J. M.
(2007). Social Exclusion Decreases Prosocial Beha vior. Journal of Personality and Social
Psychology, 92(1), 56 -66.
234. Van Hulle, C. A. Corley, R., Zahn -Waxler, C., Kagan, J., & Hewitt, J. K Early
childhood heart rate does not predict externalizing behavior problems at age 7 years.
Journal of the American Ac ademy of Child and Adolescent Psychiatry, . (2000);39:1238 –
1244. [PubMed]
235. Van Hulle, C. A. Corley, R., Zahn -Waxler, C., Kagan, J., & Hewitt, J. K Early
childhood heart rate does not predict externalizing behavior problems at age 7 years.
Journal of the Ame rican Academy of Child and Adolescent Psychiatry, . (2000);39:1238 –
1244.
236. Van IJzendoorn, M. H., & Sagi -Schwartz, A. (2008). Cross -cultural patterns of
attachment: Universal and contextual dimensions. In J. Cassidy & P. Shaver (Eds.),
Handbook of attachmen t (pp.880 – 905) New York, NY: Guilford Press.
237. Van IJzendoorn, M. H., Schuengel, C., & Bakermans -Kranenburg, M. J. 2009).
Disorganized attachment in early childhood: Meta -analysis of precursors, concomitants,
and sequelae. Developmental Psychopathology, 11, 225-249.
238. Wadsworth, M Delinquency, pulse rates and early emotional deprivation. British
Journal of Criminology, . (1976);16:245 –255.
239. Wargo Aikins, J., Howes, C. & Hamilton, C. (2009). Attachment stability and the
emergence of unresolved representations du ring adolescence. Attachment & Human
Development, 11, 491 -512.
240. Wasserman, G. A. & Miller, L. S The prevention of serious and violent juvenile
offending. In R. Loeber & D. P. Farrington (Eds.), Serious and violent juvenile offenders:
Risk factors and succes sful interventions (pp. 197 -247). Thousand Oaks, CA: Sage
Publications. (2008)
241. Werner, E. E High -risk children in young adulthood: A longitudinal study from
birth to 32 years. American Journal of Orthopsychiatry, . (2009);59:72 –81.
242. Werner, E. E. & Smith, R. S (2002) Vulnerable but invincible: A longitudinal study
of resilient children and youth. New York: McGraw -Hill.
243. Werner, E. E. & Smith, R. S (2002) Overcoming the odds: High risk children from
birth to adulthood. Ithaca, NY: Cornell University Press.
244. Widom, C. S Avoidance of criminality in abused and neglected children.
Psychiatry, . (2001);54:162 –174.
245. Widom, C. S Child abuse and later effects. National Institute of Justice Journal, .
(2000);242:3 –9.
246. Widom, C. S Child abuse, neglect, and violent crimina l behavior. Criminology, .
(2009);27:251 –271.

112
247. Widom, C. S. & Ames, M. A Criminal consequences of childhood sexual
victimization. Child Abuse & Neglect, . (2004);18:303 –318.
248. Williams, J. H. Ayers, C. D., Abbott, R. D., Hawkins, J. D., & Catalano, R. F Raci al
differences in risk factors for delinquency and substance use among adolescents. Social
Work Research, . (2009);23:241 –256.
249. Wilson, W. J (2007) The truly disadvantaged: The inner city, the underclass and
public policy. Chicago: University of Chicago Pre ss.
250. Zingraff, M. T. Leiter, J., Myers, K. A., & Johnson, M. C Child maltreatment and
youthful problem behavior. Criminology, . (2003);31:173 –202.
251. Zingraff, M. T., Leiter, J., Johnson, M. C., & Myers, K. A The mediating effects
of good school performance on the maltreatment -delinquency relationship. Journal of
Research in Crime and Delinquency, . (2004);31:62 –91.

113
Anexa 1 : Sedinte de grup

114
Anexa 2: Testul Persoanei

115
Anexa 3: Testul Arborelui

116
Anexa 4: TEST ABAS II, Subiectul 1

117

118