Impactul Socializator al Culturii Si Climatului Educational Asupra Clasei de Elevi
CUPRINS
Partea I
Introducere
Capitolul 1.Socializarea individului ca proces psiho-socia
1.1 Definirea conceptului de socializare
1.2 Tipuri de socializare – caracterizare și analiză
1.3 Agenți/instanțe de socializare: familia, instituțiile de învățământ, clasa de elevi, grupul de prieteni, comunitatea
Bibliografie
Capitolul II. Caracteristicile psiho-sociale ale clasei de elevi
2.1 Clasa de elevi ca microgrup social- definire și caracteristici
2.2 Procesele de grup și impactul lor asupra copiilor de varstă școlară mică
Bibliografie
Capitolul III.Cultura și climatul clasei de elevi
3.1 Clarificări conceptuale: climat educațional, cultura școlii, cultura clasei de elevi
3.2. Factori determinanți ai culturii și climatului educațional
3.3. Tipuri de climat educațional
3.4. Impactul socializator al culturii și climatului educațional
Bibliografie
Partea a II-a
Capitolul IV. Microcercetare pedagogică
4.1 Ipotezele cercetării
4.2 Eșantionul
4.3 Obiectivele
4.4 Descrierea instrumentelor de lucru
4.5 Rezultatele cercetării și analiza acestoara
Bibliografie
Capitolul V. Concluzii
Capitolul VI. Bibliografie generală
Anexe
INTRODUCERE
Motivația alegerii temei:
Tema aleasă de mine este „Cultura și climatul clasei de elevi ca factori ai procesului de socializare”. Am ales să tratez acest subiect deoarece înțelegerea climatului și culturii mediului în care se desfășoară activitatea educațională este esențială pentru a determina așteptările referitoare la participarea și implicarea elevilor și cadrelor didactice, la efectele avute în vedere – care întotdeauna presupun schimbări pozitive și negative – și la rezultatele obținute.
Deși acest subiect al culturii și climatului clasei de elevi a fost abordat de foarte mulți sociologi și pedagogi, am dorit însă să pun în evidență importanța lor în cadrul clasei și a felului în care elevii sunt influențați de acești factori.
Motivațiile alegerii temei sunt multiple: generozitatea teme, diversitatea părerilor atunci când se vorbește despre cultura și climatul clasei, importanța temei studiate pentru domeniul științific subordonat subordonat structurilor educației.
Lucrarea este structurată în două părți:
Partea I a lucrării – Partea teoretică prin care mi-am propus să clarific socializarea individului ca proces psiho-social, caracteristicile psiho-sociale ale clasei de elevi, respectiv cultura și climatul clasei de elevi.
Capitolul I, intitulat „Socializarea individului ca proces psiho-social” este structurat în trei subcapitole în care am definit conceptul de socializare, am prezentat tipurile de socializare, iar în cel de-al treilea subcapitol am prezentat agenții/instantele de socializare (familia, instituțiile de învățământ, clasa de elevi, grupul de prieteni și comunitatea).
Capitolul II vizează „Caracteristicile psiho-sociale ale clasei de elevi” are la bază două subcapitole în care am definit clasa de elevi ca microgrup social și am prezentat procesele de grup și impactul lor asupra copiilor de vârstă școlară mică.
În capitolul III, și ultimul dintre cele dedicate părții teoretice, a făcut referire la „Cultura și climatul clasei de elevi”, structurat în patru subcapitole care au avut ca scop clarificarea conceptuală a climatului educațional, culturii școlii, culturii clasei de elevi, definirea factorilor care determină cultura și climatul educațional, prezentarea tipurilor de climat educațional, și în ultimă instanță, impactul socializator al culturii și climatului educațional.
Partea a II-a a lucrării – Microcercetarea pedagogică prin care mi-am propus investigarea unei clasei, pentru a dovedi modul în care atitudinea cadrelor didactce, respectiv a colegilor îi influentează pe elevi din punct de vedere personal dar și educativ.
Sper ca prin demersul întreprins, să se evidențiez importanța culturii și climatului clasei de elevi, iar prin intermediul rezultatele să se dovedească importanța și necesitate acestora.
CAPITOLUL I. Socializarea individului ca proces psiho-social
1.1. Definirea conceptului de socializare
Atât viața biologică, cât și cea psihologică a omului sunt puternic, socializate “și, culturalizate“, astfel că indivizii sunt, în ultimă instanță, un produs al societății care îi modelează și îi formează după structurile ei și după criterii adeseori independente de voința indivizilor. Aceasta nu înseamnă că indivizii, mai ales cei mai creativi dintre ei, nu pot influența ei înșiși societatea în care trăiesc, dar numai sub influența societății, a raporturilor cu ceilalți indivizi, individul se transformă în persoană, individualitatea biopsihică devenind personalitate sociospirituală. ,,Atât ca produs social și cultural, cât și ca individualitate distinctă, personalitatea determină valoarea omului și capacitățile sale de a gândi și a acționa, care nu pot fi evaluate decât într-un cadru, el însuși de natură socioculturală, în contextul căruia impulsurile biopsihice sunt puse în concordanță cu valorile și normele sociale interiorizate, la nivelul personalității, prin procesul de socializare’’.(L. Plugaru, 2004, p. 32)
Având o însemnătate deosebită pentru funcționarea mecanismelor de integrare armonioasă a indivizilor umani în colectivitate, pentru adecvarea conduitelor individuale și de grup la valorile, principiile și normele societății, socializarea constituie un proces social fundamental prin intermediul căruia orice societate își proiectează, reproduce și realizează, prin conduite adecvate ale membrilor săi, modelul cultural și normativ. ,,Procesul de socializare facilitează, totodată, existența normală a vieții sociale, asigurând stabilitatea și funcționalitatea structurilor sociale, coeziunea internă și continuitatea grupului social’’. (E. Stănciulescu, 1997, p. 23)
,,Având ca finalități de bază implementarea sistemului axiologic și normativ în conștiința fiecărui membru al societății respective, procesul de socializare reprezintă acea parte a influenței complete a mediului, care determină individul să participe la viața socială, îl învață cum să se comporte, conform normelor în vigoare, îl învață să înțeleagă cultura, îl face capabil să se întrețină și să îndeplinească anumite roluri sociale’’(A. Hatoș, 2007, p. 55).
Ca rezultat al procesului de socializare, indivizii se identifică cu rolurile sociale, interiorizându-și prescripțiile acestora și elementele socioculturale ale mediului în care s-au născut și/sau trăiesc, integrându-le în structura personalității lor. Pentru acest motiv, socializarea nu se identifică cu un simplu proces de adaptare individuală, conformistă la mediu, ci este un proces dinamic în cursul căruia se schimbă atât mediul, cât și individul. ,,În cadrul acestui proces individul asimilează un întreg sistem de cunoștințe, atitudini, deprinderi și reguli morale, necesare conviețuirii sociale, dezvoltându-și imaginația și capacitățile creatoare, odată cu afectivitatea, atât de necesară echilibrului său moral și psihologi”(L. Plugaru, 2004, p. 34).
Definitii!!!!!!!!!!!!
1.2. Tipuri de socializare – caracterizare și analiză
În funcție de momentul în care se realizează există trei tipuri de socializare: socializre primară, socializare secundară, socializare contiună.
Socializarea primară – sau socializarea propriu-zisă – are loc în copilărie. Ea este procesul prin care individul, născut doar cu potențialități pentru viața socială, devine un membru efectiv al ei, achiziționând cunoștințe, deprinderi, atitudini și comportamente umane. În acest context se interiorizează lumea socială, se cristalizează versiunea subiectivă a realității (socio-umane) obiective. Agenții ce mediază această interiorizare sunt în primul rând persoanele semnificative și, întrucât copilul se naște într-o structură socială dată, persoanele semnificative (dintre care părinții ocupă locul central) îi sunt oarecum impuse. Acești “alții” relevanți, apropiați cu care copilul se identifică, îi mediază realitatea modificând-o în raport cu propria lor experiență de viață și cu propria lor poziție în spațiul social. Lumea socială apare, astfel, personalității în dezvoltare, filtrată prin acestă dublă selectivitate (statutul economic și profilul axiologic al persoanelor semnificative). ,,De exemplu, un copil dintr-o comunitate săracă nu numai că absoarbe perspectiva mediului social asupra lumii sociale, ci o absoarbe colorată de particularitățile atașate ei de părinții lui’’. (C. Barzea, 1995, p. 164)
În procesul interacțiunii dintre individul în creștere și ceilalți, are loc formarea eului și a identității de sine. Treptat, prin socializarea primară, copilul ajunge să treacă în alte contexte și persoanelor specifice, învață roluri și atitudini generale. ,,Dacă mama arată întotdeauna o atitudine negativă față de el când se murdărește în timpul mesei și dacă această atitudine va fi manifestată și de alte persoane semnificative (tatăl, sora mai mare, etc.), generalitatea normei se va extinde în subiectivitatea copilului’’(E. Stănciulescu, 1997, p. 25)
Pasul decisiv urmează când el realizează că toată lumea înconjurătoare este împotriva practicii vizate. Trecerea de la rolurile și atitudinile unor persoane semnificative concrete la un altul generalizat reprezintă recunoașterea societății ca atare și atingerea stabilității, a consistenței și continuității propriei autoidentificări. ,,Copilul își reprezintă acum nu numai o identitate personală față de cutare sau cutare persoană, ci și o identitate în general, care, subiectiv, este resimțită ca aceeași, indiferent de indivizii pe care îi întâlnește’’(C. Crețu, 1997,p. 98)
,,Prin socializarea primară se stabilește o simetrie, bineînțeles nu totală, între realitatea obiectivă și cea subiectivă. Conținutul specific, ordinea și programul a ceea ce se interiorizează variază de la o cultură la alta, de la unele grupuri sociale la alte grupuri. Copilul nu alege persoanele semnificative, identificarea este de la sine. Lumea apare copilului ca o lume socială, reală, așa cum o definesc ceilalți (semnificativi). La această vârstă J. Piaget vorbește de realismul moral, adică tendința copilului de a considera datoriile și valorile care se referă la ele ca subzistând în sine și ca impunându-se în mod obligatoriu, oricare ar fi împrejurările în care este angajat individul.” (E. Stănciulescu, 1997, p. 25)
Socializarea secundară este legată de diviziunea socială a muncii și de distribuirea socială a cunoștințelor. ,,Ea presupune internalizarea cerințelor, informațiilor, valorilor promovate de diferite instituții specializate. Dacă în socializarea primară individul asimilează lumea socială, prin socializarea secundară el își însușește realități parțiale, “sublumi”. Ea înseamnă trecerea de la lumea copilăriei, “de acasă”, la o lume mai eterogenă. Și aici sunt persoane semnificative, dar acestea sunt mai puțin stabile și individul nu are control asupra lor. El poate renunța la unele în favoarea altora și totul în vederea menținerii identității proprii. Conștient sau spontan, individul va selecta din potențialul relațiilor interpersonale pe acelea care îi confirmă și întrețin autoidentificarea și stima de sine.’’ (A. Hatoș, 2007, p. 57)
Intrarea în socializarea secundară coincide, în general, cu trecerea la pubertate și adolescență și a condițiilor de statut socioprofesional. Ea înseamnă o resocializare în condițiile în care realitatea socioculturală în care intră este diferită de cea de la prima socializare. Când traiectoria de viață a individului continuă în același mediu sociocultural, socializarea secundară merge în prelungirea celei primare fără conflicte și fără nevoia restructurării axiologice. ,,Socializarea secundară se extinde dincolo de adolescență și depinde în mare parte de interacțiunile dintre tineri și contextele sociale’’. (L. Plugaru, 2004, p. 36)
Socializarea continuă se realizează din adolescență până la moartea individului. Aceasta reprezintă un proces îndelung dar nu foea copilăriei, “de acasă”, la o lume mai eterogenă. Și aici sunt persoane semnificative, dar acestea sunt mai puțin stabile și individul nu are control asupra lor. El poate renunța la unele în favoarea altora și totul în vederea menținerii identității proprii. Conștient sau spontan, individul va selecta din potențialul relațiilor interpersonale pe acelea care îi confirmă și întrețin autoidentificarea și stima de sine.’’ (A. Hatoș, 2007, p. 57)
Intrarea în socializarea secundară coincide, în general, cu trecerea la pubertate și adolescență și a condițiilor de statut socioprofesional. Ea înseamnă o resocializare în condițiile în care realitatea socioculturală în care intră este diferită de cea de la prima socializare. Când traiectoria de viață a individului continuă în același mediu sociocultural, socializarea secundară merge în prelungirea celei primare fără conflicte și fără nevoia restructurării axiologice. ,,Socializarea secundară se extinde dincolo de adolescență și depinde în mare parte de interacțiunile dintre tineri și contextele sociale’’. (L. Plugaru, 2004, p. 36)
Socializarea continuă se realizează din adolescență până la moartea individului. Aceasta reprezintă un proces îndelung dar nu foarte intens. Prin intermediul acestui tip de socializare se învață roluri precum cele de cetățean, soț/soție, angajat/angajată, părinte etc. Aceasta reprezintă un proces de adaptare permanentă la schimbările sociale.
În ceea ce privește scopul, socializarea este de trei tipuri: socializare anticipatorie, socializare negativă și resocializare.
Socializarea anticipatorie se referă la pregatirea pentru roluri sociale pe care individul nu le are încă. Un exemplu al scocializarii anticipatorie sunt jocurile copiilor care reprezintă o pregătire pentru rolurile viitoare de părinte, doctor, polițist sau pentru a relaționa cu persoane care au aceste roluri.
Socializarea negativă este tipul de socializare în cadrul căreia sunt învățate modele comportamentale, valori, norme opuse celor ale culturii dominante. Acest tip de socializare tinde să conducă la comportament deviant, delincvență, izolare. Astfel pentru a fi primit într-un grup infracțional, o persoană trebuie să accepte și să acționeze după regulile și normele acelui grup, considerate ,,valoroase” (loialitatea față de cel care conduce grupul, discreția, egoismul, cruzimea etc.)
Resocializarea – se referă la renunțarea la unele comportamente, norme, valori și adoptarea altora. Apare în trecerea de la o etapă a vieții la alta. Un caz aparte este acela al instituțiilor de reeducare. Astfel copilul care devine adolescent resocializează, în sensul că el trebuie să abandoneze comportamente și norme specifice rolului de copil și să asimileze comportamente specifice noului rol, mai ales în cadrul grupurilor de prieteni.
1.3 Agenți/instanțe de socializare: familia, instituțiile de învățământ, clasa de elevi, grupul de prieteni, comunitatea.
Deși, în mare parte, ,,socializarea coincide cu procesul educației, sfera ei de cuprindere este totuși mai vastă, atât sub aspectul conținutului cât și al obiectivelor sale. Socializarea se realizează prin intermediul mai multor “agenți” așa cum ar fi: familia, școala, grupul de prieteni, diferite instituții (economice, socio-culturale, politice) precum și de mass-media’’. Ea începe încă din copilărie, odată cu exersarea primelor interacțiuni și experiențe sociale (socializare primară) și continuă pe tot parcursul vieții de adult, odată cu dobândirea de tipuri de status, de socializare și roluri successive. (C. Cretu, 1997, p. 121).
În copilărie, predomină influențele socializatoare exercitate de părinți și grupul de prieteni. Mai târziu, ,,influența exercitată de școală, de mass-media și alte instituții sociale vor completa, schimba, capacitățile dobândite în cadrul socializării de bază (primare)’’. (E. Stanciulescu, 1996, p. 132)
Familia – ,,este unitatea social constituită din adulți și copii, între care există relații de filiație naturală sau socială, indiferent de alte considerente’’(E. Stănciulescu, 1997, p. 26). Potrivit Ecaterinei Vrășmaș, familia, este caracterizată prin legături de rudenie (prin căsătorie prin naștere, prin adopție, etc) viață comună, legături sentimentale, aspirații și interese comune, istorie comună.
Potrivit sociologiei educației, familia este un microsistem social, unde sunt cuprinse aproximativ toate elementele structurale ale sistemului social global. ,,Familia presupune relații și implicații de natură economic, juridică, spiritual, afectivă, educațională biologică și socială, unde copilul primește forța și imboldul principal al dezvoltării sale’’. (E. Vrășmaș, 2008, p. 12)
Tipurile de familie sunt clasificate în raport de criterii variate și complementare:
a) după numărul membrilor și relațiile dintre ei:
– Familia nucleară sau simplă, este alcătuită din: soț, soție și copii dependenți de ei, locuiesc și se gospodăresc împreună, aceștia reprezintă, ,,nucleul’’ tuturor celorlalte tipuri de familii.
– Familia extinsă, compusă sau multigenerațională cuprinde pe lângă nucleul familial și alte rude din diverse generații și de diverse grade (bunici, unchi, mătuși, nepoți, cumnați etc).
b) după numărul de parteri care alcătuiesc familia:
– Familiile poligame, care au mai mult de doi parteneri, subclasificate în poliandrice si poliginice. Familiile poligame, sunt familiile în care femeia poate să se căsătorească cu mai mult de un bărbat sau unde există mai mulți parteneri bărbați. Familiile poligamice sunt cele unde există mai multe partenere femei, bărbații având dreptul de a-și alege mai multe soții. Caracteristic familiilor poligame este numărul de copii mare. Poligamia este întâlnită la unele popoare ce promovează după caz sexul masculine sau feminine pentru a proteja societatea.
-Familiile monogame sunt acele familii în care un bărbat sau o femeie au dreptul să se căsătorească doar cu un singur partener.
c) Numărul părinților care alcătuiesc familia.
-Familiile biparentale prezintă naturală, mixtă sau prin recăsătorie.
-Familiile monoparentale, sunt familiile care au un singur părinte, natural sau nenatural. De obicei, lipsa unui părinte se datorează, fie decesului acetuia, fie divorțului. ,,O familie monoparentală se poate constitui și în cazul în care o persoană devine părinte unic, prin adopție unui copil sau unui copil în urma fertilității in vitro, prin adopția unui copil care nu este recunoscut de către celălalt părinte’’ (A. M. Peterscu, 2014, p. 220)
d) După umărul de copii:
– familia fără copii;
-familia un singur copil;
-famila cu doi copii;
– familia cu trei sau mai multi copii.
În prezent familia traversează un proces de transformare datorat schimbărilor ce vin din sfera mediului social, profesional, demografic, politic și economic. Anumite fenomene psihosociale influențată în mod special familia, precum:
i) migrația forței de muncă și șomajul;
ii) micșorarea timpului părinților dedicate educației copiilor din motive socio-profesionale etc;
iii) comunicarea sau relaționarea inadecvată dintre părinți și copii;
iv) influența negativă a mass-media;
v) criza valorilor familiei exprimată prin: divorț, coabitaj, abandon, scăderea natalității, violență fizică și verbală comportamente antisocial etc.
,,Viitorul familiei este studiat din viziunea a două categorii de teorii influențate de tendința trăirilor psihologice generate: teorii optimizate, teorii pesimiste. Teoriile optimiste consideră că se află într-un proces de reinventare de redescoperire la contextual societății postindustriale dar că ea, a rămas în esență aceeași unitate și funcționează în mod asemănător, cu excepția faptului că este mai democratică în interior și mai deschisă spre exterior, mai bine conectată și integrată în societate’’ (R. Popescu, 2009, p. 20)
Conform teoriilor pesimiste, familia este într-un proces de disoluție, unde o bună parte din rolurile sale tradiționale le înmânează de alți actori sociali.
Școala ca mediu de socializare.
Școala alături de familie reprezintă un mediu formativ, care are o importanță majoră în procesul de socializare al copilului, al elevului. La rândul său, școala reprezintă un veritabil, pasaj de trecere între familie și societate. ,,Ea are sarcina, ca instituție educaționată specializată, de a continua sau de a corecta efecte ale microorganizării’’, sau ale socializării primare și de a genera achiziții în planul socializării secundare, care pregătește etapa, post-școală, a adoptării la viața comunitară, profesională etc. Școala ca agenție educațională, cu misiune socializatoare, îndeplinește mai multe funcții și roluri de natură socială’’. (A. M. Peterscu, 2014, p. 209)
Trebuie menționat faptul că școala are un important rol socializator. Cele mai recente studii cu privire la opinia cadrelor didactice, cu privire la misiunea școlii, demonstrează faptul că peste 90% dintre aceștia consideră că funcția principală și cea mai importantă a școlii este cea cognitivă.
Ca atare, unii specialiști sunt de părere că se impune o reconsiderare a funcțiilor sociale ce revin instituțiilor de învățământ. Demersul acesta trebuie realizat din perspectiva promovării:
Unor politici educaționale ce au în vedere optimizarea raporturilor dintre școală și societate.
Unor practici educaționale care să implementeze și să dezvolte funcțiile sociale ale școlii, de formare civică profesională și culturală.
Sociologia educației promovează un nou model de abordare a școlii ca organizație. Organizația reprezintă activități umane ce presupune: scopuri commune, personae în interacțiune și o structură ce poate fi descrisă prin statusuri, roluri și ierarhii sociale. ,,Potrivit lui Emil Păun organizația este „un sistem de activități structurate în jurul unor finalități (scopuri, obiective) explicit formulate, care antrenează un număr mare de indivizi ce dețin statute și roluri bine delimitate în cadrul unei structuri diferențiate, cu funcții de conducere și coordonare a activităților’’. (A. M. Peterscu, 2014, p. 211)
Școala ca organizație socială, complexă, de tip formal, prezintă caracteristici generale fundamentale:
a) școala este un sistem social deschis care acționează:
– Teologic (în vederea atingerii unor scopuri sociale);
– Global (deoarece este subordonat macrosistemului social);
– Prin echifinalitate (posibilitatea de a atinge scopurile prin mijloace variate);
– În condiții de entropie (în grade diferite de organizare/dezorganizare);
-Prin circuit de feedback (conexiunea inversă, cu rol de reglare-autoreglare a activităților specific).
b) școala este o organizație care învață, promovează și produce învățarea (learning organization) prin:
– Adaptarea permanentă a curriculumului;
-Un demers de adaptare permanent al cadrelor didactice la particularitățile psihoindividuale ale elevilor;
– Adaptarea și acomodarea elevilor cu statutul de școlar și cu rolurile ce derivă din acestea;
– Ca funcție principală, pe aceea de transmitere și asimilare de cunoștințe;
– Formarea și dezvoltarea personalității individului, ca urmare a noilor achiziții realizate în plan teoretic și instrumental practic. (E. Păun, 1999, p. 45)
Organizația școlară, ca tip de organizație socială, se caracterizează prin următoarele elemente de specificitate:
i) are o dimensiune funcțională cu caracter obiectiv, orientată pozitiv, prin finalitățile educației;
ii) are o structură de organizație formală, bazată pe norme de funcționare stabile;
iii) implică inițiativă creativă superioară (inventivă, inovativă) a membrilor săi;
iv) prezintă o autonomie relativă față de sistemul social global, deoarece funcționează pe baza logicii sale interne. (S. Cristea, C. Constantinescu, 1998, p. 200)
Caracteristicile acestea generale ale organizației școlare sunt specifice în cadrul unor direcții de acțiune, care sunt tipice conducerii manageriale a sistemului de învățământ:
– definirea scopurilor strategice care permit aplicarea adecvată a normelor, în contexte deschise, flexibile;
– distribuirea corectă a sarcinilor și rolurilor rezultate din statutul specific fiecărui actor social/educațional;
– delimitarea unor repere de autoritate, comunicare și sancționare pozitivă sau negativă;
– elaborarea instrumentelor de raționalizare a acțiunilor menite să conducă la atingerea obiectivelor în timp și spațiu concret.
Analiza organizației școlare, confirmată în literatura de specialitate este realizată din două perspective: normativă și interpretativă. Perspectiva normativă se situează pe, o poziție obiectivistă’’ care abordează atât interacțiunea cu mediul intern cât și cu mediul extern sub forma unor relații complexe de tip intrare-ieșire în/din sistem. Perspectiva interpretativă exprimă o, poziției subiectivă’’ care are în vizor, în mod predilect, caracteristicile actorilor educaționali și specificul implicării acestora în viața organizației școlare. (A. M. Peterscu, 2014, p. 212).
Clasa de elevi
Conform literaturii de specialitate există două perspective fundamentale de abordare a clasei de elevi: didactica și psihosocială.
”Perspectiva didactică se bizuie pe aspectele care au legătură cu organizarea clasei de elevi și pe cele referitoare la activitatea instructiv educativă, datorită acestui lucru este valorificabilă în special la nivelul teoriei și metodologiei instruirii, în contextual formelor de organizare a activității didactice, în general și a colectivului de elevi, în special. Elocvența este definiția pe care o regăsim în dicționarul de pedagogie (1979), conform căreia clasa de elevi reprezintă un colectiv școlar, format la nivelul unui ciclu de învățământ, definitive după anumite programe modulate în funcție de profesorul conducător și de membri echipei didactice.” (A. M. Peterscu, 2014, p. 225)
Perspectiva psihosocială prevede, aspectele socio-relaționare, atitudinale, care au ca loc de manifestație clasa de elevi. Perspectiva psihologică evidențiază, dinamica afectivă care este bazată pe relațiile de simpatie-ampatie, între elevi. În contextul acesta, trebuie făcută distincția dintre aspectele de ordin social, care au rol să vizeze structura formală de organizare a clasei de elevi, și aspectele psihologice, care sunt axate pe formele particulare, individuale de manifestare a caracteristicilor sociale. ,,La fel, perspectiva aceasta se interesează de influența formativă, educativă pe care această corelație relațională o exercită asupra clasei de elevi cu privire la ansamblul ei, și asupra fiecărui membru al colectivului’’. (L. Plugaru, 2004, p. 74)
În contextul acesta, clasa de elevi este un grup social formalizat și ierarhizat în moduri proprii, în interiorul căreia, componențele umane esențiale acționează atât dintr-o perspectivă sociologică, formală, oficială, aferentă unor roluri și statusuri predeterminate pentru ceea ce presupune a fi profesor sau a fi elev, cât și dintr-o perspectivă psihologică, individualizată sub aspectul unor valori, atitudini și comportamente personale.
Tipologia grupurilor școlare operează distinct pe baza a două criterii:
a) mărimea grupului: grupuri școlare mici; grupuri școlare mari, ca ansambluri de grupuri școlare mici-școlile, liceele, universitățile;
b) organizarea grupului: grupuri școlare formale. Instituționalizate, legale, organizate pe baza unor reglementări oficiale; grupuri școlare informale, spontane, neinstituționalizate, care se constituie ca structuri temporare, incidentale, de elevi.(A. M. Peterscu, 2014, p. 226)
În viziunea unor autori de specialitate, clasa de elevi reprezintă, cadrul psihosocial al desfășurării activității de instruire și educare și un mediu de comunicare și socializare. Sunt identificate următoarele caracteristici ale clasei de elevi:
a) Scopurile sunt generale, de tip prescriptiv, stabilite anterior, de persoane care nu aparțin clasei de elevi.
b) Rolurile sunt sarcini ce trebuie asumate și îndeplinite de membrii grupului, distribuite în raport cu competențele individuale.
c) Normele sunt reguli de conduită recunoscute și acceptate de majoritatea membrilor grupului clasă și care prescrie modele dezirabile de comportament având rol regulator și de evaluare a activității.
d) Coeziunea grupului reprezintă gradul de unitate și integrare al colectivului școlar, rezistența sa la destructurare, la acțiunea unor factori perturbatori. Cercetările din domeniu sociologiei grupurile au relevant faptul că, definitorii pentru creșterea coeziunii grupurilor sunt factori precum: atracția dintre membri, atitudinea deschisă, flexibilă, novatoare a cadrului didactic, frecvența activităților extrașcolare și a celor care presupun autocunoșterea și intercunoașterea.(A. M. Peterscu, 2014, p. 227)
Grupul de prieteni
”Grupul de prieteni este important în socializare deoarece prilejuiește interacțiuni în plan orizontal în care indivizii împart același statut, interacțiuni care încep să structureze personalitatea individului încă de la cele mai fragede vârste. Importanța acestor grupuri sporește considerabil la vârsta preșcolară, pe măsură ce copilul abandonează treptat jocul pe cont propriu (jocul lângă alții, nu presupune interacțiune), în compania sau sub supravegherea adultului, în favoarea jocului social practicat împreună cu covârstnici (jocul cu alții, bazat pe interacțiune).” (L. Plugaru, 2004, p. 113)
Prin specificul lor relațiile cu egalii stimulează dezvoltarea cognitivă și achiziționarea competențelor sociale. Prin joc copilul intră în contact cu o mare varietate de roluri din categoria sa de vârstă, neinteresante pentru lumea adulților.
Comunitatea
Abordările conceptuale ale termenului de comunitate au o lungă evoluție în timp. Sintetizând diversele abordări putem extrage câteva caracteristici ale comunității:
-Comunitatea reprezintă o entitate socială globală în care legăturile dintre membri sunt foarte strânse, iar sentimentul de grup este foarte puternic și are rădăcini în tradiții profunde; (M. Vlăsceanu, 1993, p. 121)
-Comunitatea este o entitate supraindividuală care are întâietate în raport cu individul izolat în virtutea transcedenței sale de ordin etic și politic;
-Comunitatea este: depozitara unui bine comun, este element de referință morală pentru individ, promovează valori de bază (prin legile și tradițiile sale) și de referință pentru individ.
„În România comunitatea este percepută mai ales că o noțiune geografică, ca un spațiu fizic delimitat. Deși este un termen „la modă” și se vorbește mult despre dezvoltarea comunitară ca soluție la rezolvarea problemelor locale, legăturile interumane bazate pe sprijinul reciproc se află, în cele mai multe cazuri, la începutul cristalizării. Comunitățile din România trebuie să facă efortul de a deveni comunități adevărate care să-și descopere spațiul comun în care oamenii trebuie să conlucreze pentru a identifica ce nevoi specifice au și care sunt lucrurile pe care le prețuiesc cel mai mult.” (A. Hatoș, 2007, p. 107)
Bibliografie
1.Barzea, Cezar, “Arta si stiinta educatiei”, E.D.P., Bucuresti, 1995;
2.Berstein B, Studii de sociologie a educatiei, București, Editura Didactica Pedagocică, 1978;
3.Cretu Carmen, „Psihopedagogia succesului”, Polirom, Iasi, 1997;
4.Cristea Sorin, Constantinescu C.-”Sociologia educației, Editura Hardiscol, Pitești, 1998;
5.Hatoș, Adrian – „Sociologia educatiei . Editia a II-a revazuta si adaugita”, Editura Polirom, Iași, 2007;
6.Neculescu A. Pedagogia social, Editura Universității Al. I. Cuza, Iași 1994;
Păun E.- „Școala: abordare sociopedagogică, Editura Polorom, Iași, 1999;
7.Petrescu Ana-Maria , Fundamente ale sociologiei educației, Editura Cetatea de Scaun, Targoviste 2014;
8.Plugaru, Liviu – „Introducere în sociologia educației”, Editura Psihomedia, Sibiu, 2004;
9.Popescu, R.-Introducere în sociologia familiei”, Iasi, Polirom, 2009;
10.Stănciulescu, Elisabeta – „Sociologia educației familiale”, Editura Polirom, Iași, 1997;
11.Vlasceanu, Mihaela, "Psihosociologia educației și învățământului", Editura Paideia, București, 1993.
Capitolul II. Caracteristicile psiho-sociale ale clasei de elevi
2.1 Clasa de elevi că microgrup social – definire și caracteristici
”Clasa de elevi poate fi analizată din mai multe sensuri și anume: perspectiva structural-sistemică, operabilă la nivelul liniei de continuitate dintre macro și microsociologică.” (L. Plugaru, 2004, p. 114)
Este vorba despre abordarea sociopsihologică, operabilă la nivelul colectivului în termen de sintalitate (analog celui de personalitate), analiza sociope-dagogică, în termeni de grup educațional; ,,perspectiva sociocomunitară, operabilă la nivelul practicii de exprimare democratică a elevilor în contextul mediului școlar’’. (E. Stănciulescu, 1996, p.28)
Modelul structural-sistemic (funcțional) permite analiza clasei de elevi ca instanță de socializare și selecție angajată la nivelul sistemului școlar.
Clasa școlară este definită din punct de vedere funcțional ca o instanță de socializare care anticipează evoluția personalității elevilor din punctul rolurilor sociale specifice atașate statusului de adult care solicită o susținere cognitivă amplă, afectivă, motivațională, caracterială. Această susținere în fapt, reflectă, dubla funcționalitate a clasei de elevi, exprimată în general, la toate nivelurile sistemului, în mod special spre sfârșitul treptelor secundare – gimnaziu, liceu, școală profesională – în termeni de socializare și de selecție – școlară, profesională, socială.
Funcția de socializare a clasei de elevi are o dimensiune primară și una secundară.
,,Dimensiunea primară angajează diferitele componente ale personalității elevului care asigură interiorizarea valorilor sociale propagate, în mod direct și indirect, în mediul școlar.
Dimensiunea secundară vizează efectele pe termen mediu și lung care anticipează statusul ocupațional (socializarea anticipativă) al viitorului adult prin mijlocirea capacităților și a competențelor dobândite și exersate deja, în mediul școlar’’.(C. Bârzea, 1995, p.200)
Funcția de selecție, exercitată la nivelul clasei de elevi transpune în planul practicii teza corelației dintre nivelul de status al persoanei și nivelul său de instruire; ea reflectă un anumit proces de stratificare socială exprimat prin nivelul de moștenire culturală, observabil la intrarea în învățământul primar și secundar, reprodus adesea până la ieșirea din sistem care obiectivează tendința de a urma sau nu urma o treaptă școlară superioară.
Clasa de elevi ,,întreține diferențierea realizat de regulă, pe axa performanțelor obținute în activitatea de învățare dependentă nu numai de nivelul aptitudinal, ci și de fondul atitudinal al elevului cultivat sau insuficient cultivat de familie și de școală.”(M. Vlăsceanu, 1993, p.121)
În învățământul primar, clasa de elevi produce diferențierea pe axa performanțelor școlare, în contextul unei situații pedagogice definite prin patru trăsături principale: obligativitatea unui set comun de sarcină; ,,omogenitatea rezultată din statusul inițial al elevilor; polarizarea între lumea adulților și lumea elevilor; sistematizarea tehnicilor de evaluare a elevilor’’(G. Albu,1998, p.101).
Aceste trăsături evoluează pe fondul unor „seturi de particularități" care se referă atât la organizarea formală, cât și la aspectele informale ale acesteia care oferă șanse suplimentare de exprimare a individualității elevilor în procesul de socializare și de selecție/afirmare, a fondului aptitudinal și atitudinal.
Realizarea funcției de socializare presupune:
– desprinderea copilului de afectivitatea primară, specifică familiei;
– interiorizarea obligațiilor școlare ca norme societale adaptabile la psihologia elevului, cu o sferă de referință care depășește mediul familiei;
– recompensarea performanțelor din perspectiva viitoarelor roluri sociale.
„În învățământul secundar realizarea funcției de socializare presupune continuarea procesului de interiorizare a motivației acțiunii elevului pentru performanță în contextul diferențierii treptate a tipurilor calitative de performanță, susținute de tipurile de capacitate diferențiate, bazate pe o anumită orientare a fondului aptitudinal-atitudinal, realizate de regulă în jurul vârstei de 16 ani.”( D. Potolea, et all, 2008, p.121)
Abordarea structurală a clasei de elevi tinde ,,să confirme rolul tradițional al școlii secundare de principală trambulină cu ajutorul căreia cei cu un status scăzut vor intra în cadrul forței de muncă pe când cei care ajung la un status ridicat vor continua educația formală în colegii și unii dintre ei mai departe". (Ioan Mihailescu, 2006, p.122)
,,Modelul sociopsihologic abordează clasa de elevi că grup microstructural care acționează într-un câmp social deschis, rezultat al interacțiunilor dintre persoanele care-l compun în vederea realizării unor obiective educaționale. Un astfel de grup poate fi definit ca, un grup de muncă specific, compus dintr-un număr de membri (elevi) egali între ei și un animator (profesorul) ale căror raporturi sunt reglementate oficial de tipul sarcinii și de normele de funcționare". (C. Crețu, 1997, p.98)
Normele de funcționare ale clasei de elevi sunt :,,de conformare, aprobare, adaptare, cooperare, competiție etc. – reflectă finalitățile acestui grup microstructural special care vizează’’: (I. Bulgaru, 2010, p.67)
– pregătirea procesului de integrare psihosocială a membrilor săi;
– orientarea relațiilor din interiorul clasei în direcția dobândirii coeziunii colectivului;
–reglementarea relațiilor interindividuale în raport cu, oglinda socială a grupului";
– asigurarea securității membrilor săi în termenii unui anumit confort psihic.
Clasa de elevi presupune o relativă unitate psihosocială exprimată prin următoarele trăsături:
– numărul de membri (de regulă între 20-40 de elevi într-o clasă) și timpul de funcționare școlară (pe parcursul a cel puțin o treaptă de învățământ);
– relațiile directe de comunicare și de cunoaștere promovate în condițiile activității de educație și de instruire;
– structura configurațională proprie care reflectă interdependența statutelor și a rolurilor membrilor;
– coeziunea care asigură coerența și autonomia funcțională a grupului în condiții de stabilitate și de mobilitate specifice;
– dinamica proprie la nivel intern și extern (cu mediul școlar, în general);
– orientarea constantă în direcția realizării scopurilor propuse pe termen mediu (semestru, an școlar) și lung (treaptă școlară) și a sarcinilor curente operaționale.
În calitatea sa de ,,grup microstructura clasa de elevi nu este o societate în miniatură, ci, un colectiv cu caracteristici proprii izvorâte din activitatea dominantă – învățarea –, din particularitățile specifice vârstei elevilor, din relațiile cu persoane adulte (cadre didactice) investite cu atribuții speciale în această direcție" (S. Chelcea, 2008, p.79).
Aceste trăsături evoluează în raport cu situația existentă în colectivul respectiv, concretizată în raporturile interindividuale dintre elevi și profesori, dintre elevi – profesori și mediul școlar și extrașcolar, ceea ce conferă individualitate fiecărei clase de elevi.
Aceste trăsături psihosociale distincte care circumscriu specificitatea unui colectiv concret de elevi, ,,constituie ceea ce se înțelege prin sintalitatea sa – concept operațional care reflectă personalitatea unică a fiecărei clase obiectivată chiar în contextul aceluiași mediu școlar și comunitar’’. (S. Chelcea, C. Zamfir, 2006, p.66)
,,Portretul unic al clasei de elevi se realizează în primul rând pe profesorul-diriginte’’.(S. Cristea, 2010, p.398)
Profesorul primește sprijinul profesorului consilier, colectivului didactic, familiei elevului etc., utilizându-se în acest scop o paletă metodologică care include observația psihosociologică, studiul de caz, experimentul psihosocial, testele sociometrice etc. și care își găsesc expresia sintetică în ceea ce se numește fișa de caracterizare psihosocială a colectivului de elevi (fișa de sintalitate). (C. Cucoș, 2001, p.177)
Modelul sociopedagogic al clasei de elevi ,,abordează clasa în calitate de grup educațional angajat nu numai în situații de educare, ci și în activitatea de învățare desfășurată într-un mediu școlar cu caracter tranzitoriu, consacrând anumite metodologii și comportamente didactice la nivelul relației profesor-elev’’. Acest model valorifică, în fapt, teoria sociologică a grupului. Astfel, din această perspectivă grupul școlar este analizat în cele două dimensiuni ale sale: dimensiunea orizontală și dimensiunea verticală.(A. Ghergut, 2013, p.122)
Dimensiunea orizontală a clasei de elevi include acele variabile direct observabile, proprii unui astfel de grup:
– un set de scopuri și obiective generale și specifice, operaționalizabile în timp și în spațiu;
–o anumită mărime (de la 2-3 la 30-40 de membri) care permite funcționarea sociopedagogică a grupului;
– anumite structuri de normare (sistemul de norme și reguli), de comunicare (elev-elev, elev-profesor), de organizare (microgrupuri de referință, găști", bisericuțe" etc.);
–o anumită dinamică, rezultată din sistemul de norme, interacțiuni, relații interpersonale, obiectivate în termeni de statusuri și roluri sociopedagogice asumate de membrii clasei. (A. Gherguț, 2007, p.144)
,,Dimensiunea verticală a clasei de elevi că grup educațional include variabile mai greu observabile, identificabile totuși la nivelurile structurii psihosociale a grupului: nivelul rațional, nivelul afectiv-emoțional, nivelul acțional, nivelul manifestării explicite etc’’.(D. Ion Barbu, 2009, p.200). Aceste niveluri aflate în interacțiune permanentă oferă criterii operabile în analiza claselor de elevi în vederea realizării unor comparații între acestea, dar mai ales pentru sesizarea eventualelor probleme speciale și disfuncționalități care apar în timp și spațiu.
,,Articularea celor două dimensiuni permite definirea clasei de elevi ca microgrup psihosocial de tip educațional, deosebit de alte grupuri psihosociale: de muncă, de creație, de cercetare etc’’.(S. Cristea, 2010, p.111)
Specificul educațional al clasei de elevi constă în următoarele:
a) orientarea explicită în direcția stimulării activității de formare-dezvoltare a personalității elevilor, în contextul unui colectiv relativ restrâns;
b) structurarea psihosocială a activităților, realizată prin îmbinarea aspectului social (relațiile sistem-subsistem, statusuri, roluri etc.) cu aspectul psihologic (resursele cognitive, afectiv-motivaționale, volitive/acționale, caracteriale, creative, aptitudinal-atitudinale etc.);
c) organizarea formală care angajează existența profesorului diriginte, conducătorului clasei, coordonatorului colectivului didactic; raporturilor constante, reglementate extern și intern între profesorul-diriginte și elevi, dar și între elevi; programul de activitate obligatoriu, realizabil în plan didactic și extradidactic, în mediul școlar și extrașcolar;
d) proiectarea acțiunilor în condițiile învățării psihosociale a comportamentelor adecvate tipului de personalitate definit la nivelul idealului educației, în perspectiva modelului cultural al societății postindustriale, informatizate.
,,Clasa de elevi apare ca un grup educațional, individualizat prin următoarele note caracteristice’’ (Bocoș, Jucan, 2010, p.99)
– Proiectarea finalităților în contextul avansării unor scopuri prescriptive stabilite la nivel de politică școlară de către factori decizionali situați în afara colectivului (conducerea școlii, Inspectoratul Școlar/Casa Corpului Didactic, centrul de asistență psihopedagogică, Minister), scopuri însușite și interiorizate treptat la nivelul interacțiunii educatori – educați, prin acțiuni formale și nonformale și influențe informale;
– ,,Susținerea finalităților/scopurilor la nivelul motivațional optim necesar pentru eficientizarea socială a acțiunilor proiectate și pentru asigurarea securității psihice a autorilor acestora (în primul rând a elevilor, dar și a profesorilor).’’ (C. Cucoș, 2008, p.28)
– ,,Organizarea activităților în conformitate cu o anumită structură de roluri (de conducere, de execuție, de relație, de transmitere, de negociere etc.) investite ca modele de conduită dependente de statusul elevului și de resursele acestuia (cunoștințe, experiență anterioară, dezvoltare intelectuală, sociomorală, sociabilitate, imaginea sa despre grup și despre membrii acestuia etc.)’’.(M. Tudor, 2013, p.93)
– Valorificarea stilurilor de conducere (normativ, personal, autoritar, permisiv, democratic) în direcția eficientizării comportamentului colectiv și individual, în situații de acțiune și de interacțiune evaluabile în termeni de cultură organizațională;
– Asigurarea coeziunii interne concepută ca strategie de funcționare a grupului educațional care vizează: unitatea și integrarea membrilor, capacitatea de satisfacere a problemelor specifice vârstei și de cooperare nonformală și informală care influențează viața colectivului;
– ,,Consolidarea rolului profesorului-diriginte, de conducător și coordonator al grupului educațional realizabil în funcție de dimensiunea statică (situația la un anumit moment dat) și dinamică (sesizarea tendințelor de evoluție și a liniilor de perspectivă necesare) a acestuia’’.(Fotescu, 2015, p.87)
– ,,Perfecționarea permanentă a corelației funcționale profesor – elev în condiții de comunicare și de intercomunicare formativă. (E. Stănciulescu, 1997, p.29)
În dinamica sa de grup educogen, clasa de elevi evoluează de la situația de grup educațional de-abia constituit, la colectiv școlar. Pe parcursul existenței și al evoluției sale, el dobândește noi și calitative trăsături cum ar fi: ,,o mai bună conștientizare a scopurilor; o mai solidă sudură a relațiilor sale interne și externe; o coeziune din ce în ce mai puternică; o orientare comportamental-atitudinală pozitivă, constructivă; o ierarhie și o sedimentare valorică puternice și expresive; opinie constituită și funcțională’’. (A. Hatoș, 2007, p.109 )
În această fază de colectiv școlar distinct, net conturat în raport cu alte grupuri educaționale (în formare, centripet, în dezintegrare etc.) trăsăturile sale devin și mai pronunțate, astfel:
a) Stabilizarea dimensiunilor colectivului școlar ca urmare a stopării fluctuațiilor inițiale produse din diferite motive (abandon școlar, mutări dintr-o clasă/școală într-alta etc.), La grupuri mici (subgrupe de 5-15 elevi/studenți), la grupuri (clase) mijlocii (15-25 de membri) sau, la grupuri mari (30, 40-100 de elevi/studenți – an de învățământ). ,,Mărimea grupului influențează desigur calitatea actului didactic care poate fi ceva mai individualizat în cazul grupurilor mici sau mai puțin individualizat (frontal, cu întreaga masă de școlari) în cadrul grupurilor mari’’ (M. Vlasceanu, 1993, p.122). Avantaje sunt și în direcția conducerii și controlului școlar a grupurilor mici, în comparație cu, clasele „mamut" care necesită eforturi mari ale cadrului didactic în direcția stăpânirii acestora;
b) Creșterea capacității de relaționare în interiorul colectivului. Atât în plan orizontal (relația elev-elev), cât și în plan vertical (relația profesor-elev) se produce o intensificare și o îmbogățire atât a comunicării (verbale, , nonverbale, cât și a celei afective).
c) O mai bună conștientizare și angajare colectivă în direcția realizării lor calitativ superioare a scopurilor. Pe lângă scopurile introduse din afară, în colectiv apar noi scopuri specifice vieții și nevoilor proprii;
d) Consolidare a structurii interne a colectivului, o mai bună fixare a statusurilor și a rolurilor distincte ale profesorilor, cât și ale elevilor. ,,Profesorul este perceput în toată bogăția să funcțională ca: model uman, transmițător de cunoștințe, organizator al muncii elevilor, conducător al activităților didactice, facilitator consilier, agent motivațional îndrumător, evaluator al performanțelor obținute de elevi, modelator al caracterului elevului’’.(G. Albu, 1998, p.101)
Pe de altă parte, are loc o conturare mai pronunțată a identității sociale a elevului în următoarele sensuri:
– Clasa, colectivul și viața școlară devin, ,,modus vivendi’’ pentru fiecare elev; elevul este un produs al unei etno-socio-culturi, al unei anumite clase sociale, dar el, ca școlar, devine marcat de acest nou mediu educațional; (C. Barzea, 1995, p. 201)
– ,,Elevul este simultan obiect/subiect al acțiunii educative conjugate și convergente, al unui sistem coerent de factori educaționali; el nu mai este „un anonim", un „nimeni", un „element statistic" într-o mulțime, ci un „cineva", un interpret activ al lumii, o ființă educabilă cu visuri și aspirații proprii’’’;
– A fi elev este o, ,,meserie" care se învață greu, poate mai greu decât alte meserii dificile; în școală au loc adevărate, ritualuri de ,,inițiere" în tainele vieții de elev/student, se produce adaptarea progresivă la mediul școlar, uitarea sau chiar refuzul vieții de acasă, afilierea" la acest mod de viață cu tainele și simbolurile sale, cu așteptările sale; (I. Mihailescu, 2006, p.122)
– În școală are loc – așa după cum au arătat Bourdieu și Passeron – procesul de construire a ceea ce ei numeau, ,,habitul’’ de elev care permite atât internalizarea exteriorității (subiectivare), cât și exteriorizarea interiorității (obiectivare);
– Treptat, elevul devine un membru competent al unei, comunități școlare, transformându-se dintr-un obiect pasiv, de dresaj uneori, într-un subiect activ, autor al propriei sale deveniri;
– Socializarea și, ,,profesionalizarea" elevului sunt, așadar, efectul acțiunilor conjugate ale factorilor educogeni fundamentali: familia, modelele (reale, ideale, ficționale) și mediu (educogen, interactiv, relațional, competițional, ludic, de loisir). (C. Crețu, 1997, p.90)
În acest mediu școlar elevul trebuie să învețe de la profesor:
– (…) să se conducă, să-și formeze comportamente individuale și sociale, conform relațiilor sociale";
– „… să se orienteze în așa fel încât să aleagă din multitudinea de materii pe acelea care se potrivesc personalității fiecăruia".
– „a-i învăța pe elevi să învețe și nu a-i învăța pentru a-i învăța ceea ce înseamnă să se acorde preferință tehnicii de a munci, metodei de cercetare, în locul unui enciclopedism care depășește puterea lor de înțelegere’’.(I. Bulgaru, 2010, p.68)
Structura de relații interne a colectivului se diversifică pe măsură ce viața să se îmbogățește; astfel vom întâlni o constelație, un univers de relații de colaborare, de cooperare, de întrajutorare, de competiție și concurență, conflictuale, afective (simpatie univocă, simpatie reciprocă, respingere univocă, respingere reciprocă, indiferență etc.).
,,Structura formală, mai puternică la începutul constituirii colectivului, ,,pălește" în intensitate în fața celei informale’’. (S. Chelcea, 2008, p.80)
,,Compoziția colectivului este relativ omogenă la formare (aceeași vârstă, același nivel de pregătire, nivel de aspirații relativ omogen etc.); o anumită influență asupra climatului, coeziunii și performanțelor colectivului pot exercita aspectele legate de: sex (fetele sunt mai sârguincioase, băieții sunt mai neastâmpărați); etnie (numărul românilor este mai mare decât al celorlalți elevi de alte naționalități); rezidența (mai mulți elevi din mediul urban decât din mediul rural); originea socială (mai mulți copii de muncitori decât de funcționari, profesori etc.)’’.
Solidaritatea de grup, în general este în creștere, pe măsură ce colectivul se sudează; la început ea este slabă (copiii de-abia se cunosc, se tatonează reciproc) pentru ca apoi ea să devină din ce în ce mai puternică. ,,Pe acest fond general al creșterii solidarității apar desigur situații diverse și paradoxale uneori: solidarizări pe subgrupe la „bine" sau/și la, rău", frondă colectivă față de anumiți profesori sau elevi, reacții polare față de anumite atitudini negative a unor elevi-problemă, manifestarea spiritului de dreptate în cazuri vizibile de favoritism, nepotism etc.’’ (S. Cristea, F. Stanciu, 2010, p.203)
Aceste trăsături ale colectivului școlar trebuie bine cunoscute de către cadrele didactice implicate în viața lor școlară, și mai ales de către profesorul-diriginte care trebuie să le transforme în veritabile mijloace de educație.(C. Cucoș, 2001, p.178)
2.2. Procesele de grup și impactul lor asupra copiilor de vârsta școlara mică
,,Clasele de elevi reprezintă ansambluri de indivizi, constituite istoric, între care există diverse tipuri de interacțiuni și relații comune determinate". (A. Gherguț, 2013, p.123)
Caracteristicile clasei ca grup social, sunt:
a) întinderea clasei (mărimea) are în vedere numărul de elevi care compun grupul de copii mici (de obicei 15-20, în cazurile cele mai frecvente, 25-40 în cazurile cele mai inoportune, și 15-18 în cazurile cele mai fericite) și pune în discuție extensia numerică optimă a acesteia;
b) interacțiunea membrilor clasei, vizate fiind interacțiunile directe, nemijlocite și multiple variante.
c) ,,Scopurile atât cele pe termen scurt cât și cele pe termen lung, sunt comune copiilor de vârstă școlară mică și, prin intermediul conștientizării acestora de către elevi, pot deveni motorul dezvoltării grupului pe perioada școlarității. Arta cadrului didactic, ca manager în clasa constă în fixarea, pe lângă obiectivele școlare formale și a unei serii de obiective social-afective pentru grupul de elevi, care vor determina consolidarea coeziunii acestuia’’; (D. Ion Barbu, 2009, p.201)
d) Structura grupului de copii de vârstă școlară mică poate fi analizată dual în ceea ce privește grupurile mici și implicit clasa de elevi, atât ca modalitate de legătură a membrilor grupului în plan interpersonal, cât și ca ierarhie internă a grupului; ,,Compoziția și organizarea sunt rezultatul interacțiunii tuturor celorlalte caracteristici ale grupului, definitoriu din punctul de vedere al acesteia fiind gradul de omogenitate sau de eterogenitate a clasei de copii de vârstă școlară mică; din același indicator de dinamica grupului clasă, mai poate fi derivată și o altă caracteristică a acesteia, coeziunea acceptată ca fiind gradientul de unitate al grupului, sau denumită uneori sănătatea grupului’’. (M. Bocoș, 2010, p.199)
Tot în investigarea specificului grupului clasă pot fi plasați și alți doi parametri de analiza dinamica, sintalitatea, înțeleasă ca personalitate a grupului respectiv și investigată în literatura de specialitate româneasca de profesorul Ioan Nicola, problematica liderilor, care în cazul clasei. Cercetările cele mai interesante la acest nivel sunt consacrate raportului dintre informație, circulația acesteia și dinamica grupului. ,,Yona Friedman este merituosul specialist care a avut curajul de a critica iluzia comunicării globale la nivelul grupului, indiferent cât de sofisticate sunt mijloacele de comunicare inventate de către om.” (C. Cucoș, 2008, p.122)
Toate demersurile anterioare pot căpăta o relevanță deosebită pentru clasa de elevi în măsura în care cadrul didactic le cunoaște și probează capacități manageriale strălucite în planul aplicări lor practice. ,,La nivelul conducerii concrete a colectivului de elevi dinamica permanentă a grupului clasă poate constitui un remediu atât împotriva rutinei pedagogice cât și împotriva deficientelor de climat școlar’’.
În legătură cu aceasta diversificare procesuală, obiect de studiu al managementului clasei de elevi, modurile de instruire se prezintă sub trei asemenea forme: frontal, grupal, individual. (C. S. Anderson, 1982, p.368)
Frontal: pornește de la perspectiva tratării clasei de elevi că și cum toți elevii ar fi egali între ei. Această formă organizatorică predispune la utilizarea metodelor expunerii și a conversației. Pot fi introduse anumite diferențieri la nivelul tipului de întrebări formulate și la nivelul timpului de organizare a răspunsurilor;
Grupul: presupune organizarea elevilor (începând cu 2 la mai mulți elevi) pe echipe în funcție de anumite criterii (astfel rezultă).
În grupul omogen elevii sunt incluși în funcție de interese, capacități, rezultate școlare comune, și dispun de: sarcini de instruire distribuite diferențiat; îndrumarea permanentă a cadrului didactic; timp de instruire distribuit neuniform.
În grup eterogen elevii incluși posedă interese, capacități, rezultate școlare diferențiate, și dispun de: sarcini de instruire diferențiate sau comune (diferențiate la nivel de dificultate și chiar la nivel de conținut)’’. Din punct de vedere pedagogic se recomandă o echilibrarea celor două forme. Grupul omogen este mai profitabil din punct de vedere intelectual, în timp ce grupul eterogen este mai adecvat integrării sociale a elevilor. (C. Petrovici, N. Secăreanu, 2006, p.98)
Individuală: presupune respectarea individualității elevilor, adoptându-se sarcini de instruire în concordanță cu nevoile și posibilitățile fiecărui elev în parte.
Sarcina și Timpul de instruire
,,Variația sarcinii și a timpului de instruire, ca elemente dominante ale organizării clasei de elevi din perspectiva managementului clasei de elevi se realizează prin analiza următoarelor dimensiuni’’(L. Plugaru, 2004, p.118) Astfel sarcină poate fi: comună sau diferențiată; din punct de vederea a calității/ a cantității poate fi: cantitativ sau calitativ; dirijarea instruirii poate fi: riguroasă sau comună, semi independentă sau diferențiată; timpul poate fi egal sau inegal; stil de învățare poate fi inductiv, deductiv sau practic etc.; motivația poate fi extrinsecă sau intrinsecă. (C. Petrovici, N. Secăreanu, 2006, p.206)
Particularizând problematica normativă la specificul clasei de elevi, putem desprinde câteva concluzii privitoare la rolul constructiv al normelor, în ceea ce privește organizarea internă a grupului, pe de o parte, și în evaluarea externă a grupului (judecăți de valoare cu privire la comportamentele integrate și la comportamentele deviante- pozitiv și negativ), pe de altă parte.
Tipologia normativă, cu relevanță pentru clasa de elevi este următoarea:
a. norme explicite: sunt normele prescriptive, cunoscute, clar exprimate,
b. norme implicite: sunt normele ascunse, care se construiesc în cadrul grupului.” (O. Păcuraru, 2000, p.188)
Normele explicite pot fi divizate la rândul lor în două categorii: norme constitutive, care decurg din caracteristicile procesului de predare învățare și de transmitere a valorilor cunoașterii (normativitatea didactică) și norme instituționale care decurg din prezentarea instituției școlare ca instituție socială. Ambele categorii de norme explicite au rol de reglementare a activității școlare (E. Păun, 1994). ,,Normele explicite sunt sistemul de referință al organizației grupale, ele preexistând apartenenței la grup a elevilor’’. (L. Plugaru, 2004, p.119). Aplicarea acestor norme se face în mod uniform și unitar pentru toți elevii și, indiferent de caracterul imuabil al acestora, cadrul didactic trebuie să depună eforturi pentru a realiza trecerea lor progresivă de la caracterul impus, coercitiv la cel acceptat, interiorizat. Unii specialiști în anatomie și biologie (Sperry, 1978, p.87) arătau că omul este construit chiar și din punct de vedere somato-biologic să respecte anumite norme, evocat fiind reflexul organismului la ritmurile biologice.
Normele implicite sunt ansambluri de reguli produse de viața în comun a grupului. Cele mai importante surse de constituire a normelor de grup, prezentate și de profesorul Emil Păun sunt:
a) interiorizarea normelor explicite, astfel încât acestea pot deveni normele grupului, nemaifiind simțite ca forme exterioare de constrângere (prin intermediul acestui artificiu grupul informal poate căpăta valențe formale);
b),importul de norme din afara școlii și a clasei astfel încât pot fi apelate alte valori normative;
c) interacțiunile din viața grupului (această sursă favorizează distincția dintre o clasă și o alta).
Explicația dată situării subiectului dedicat normelor grupului clasă în problematica managementului clasei are la bază câteva aserțiuni privitoare la rolul managerial clar determinat al cadrului didactic:
a) modul de raportare al profesorului la cultura normativă (acesta acceptă normele implicite, le cunoaște);
b) modul de realizare a impunerii normelor explicite (profesorul trebuie să știe că uneori aversiunea elevilor nu este față de ideea de normă ci față de stilul de aplicare al acesteia);
c) modul de funcționare în paralel atât al normelor explicite cât și a celor implicite ridică o serie de probleme, dintre care conflictul normativ este cea mai dificilă pentru cadrul didactic; (C. Bârzea, 1995, p.205)
Totodată, la acest nivel al analizei, conflictul de norme poate deveni și factor dinamogen al coeziunii grupului clasă, în situația în care cadrul didactic, poate stăpâni managerial demersurile de intervenție și de soluționare. Idealul urmărit prin intervențiile cadrului didactic, este coeziunea grupului acceptată în acest context că o rezistență a grupului la destructurare, la factori care ar putea scinda organizația grupală. (M. Vlăsceanu, 1993, p.122)
În urma analizei tuturor acestor variabile anterior prezentate se poate desprinde concluzia certă că rolul de manager al cadrului didactic în situații care solicită un asemenea tip de intervenție, poate fi elementul de care depinde echilibrul și sănătatea grupului clasă.
Succesul în întreprinderile cadrului didactic nu este asigurat numai prin raportarea simplă la normele clasei ci și printr-o raportare a acestora la normele școlare în general. Abordarea anterioară a acestui subiect este importantă deoarece contribuie la conștientizarea echilibrului dintre cele două categorii de norme, cele explicite și cele implicite.
,,Ultima categorie normativă, normele implicite, pare să polarizeze atenția specialiștilor. Ele au fost de foarte multe ori acceptate ca expresii ale unui ethos implicit, exprimat într-un sistem de ritualuri, de ceremonii, de mituri, care exprimă starea de spirit a membrilor grupului respectiv’’. (I. Mihailescu, 2006, p.127). Ele fac totodată serviciul de carte de vizită, de reprezentare a clasei la nivel de informație și de comunicare. Constituirea culturii normative implicite este legată, de percepția membrilor grupului față de normele școlare explicite menționate în regulamentele școlare.
În jurul vârstei de trei ani mediul social al copilului se diversifică. De acum și până la vârsta micii școlarități activitatea principală a copilului este jocul. Primele reacții de cooperare cu alții de aceeași vârstă copilul le manifestă în cadrul jocului cu reguli. Acest tip de relații este posibil datorită faptului că în cadrul jocului se stabilesc anumite reguli pe care toți copiii implicați în joc trebuie să le accepte și să le respecte, ceea ce reprezintă un câștig imens în planul dezvoltării sale socioafective și morale.
Ulterior, jocul cu subiect și rol, de la formele cele mai simple și până la jocul de creație, permite copilului să înțeleagă diferențele și asemănările dintre el și ceilalți, copilul devine conștient de propria lui persoană și de aceea a modelului pe care îl imită. Prin joc se dezvoltă conștiința de sine a copilului și sentimentul de apartenență la grup. În cadrul grupului de copii de aceeași vârstă se formează primele relații de prietenie, relații care au, la această vârstă, un caracter instabil. În jurul vârstei de cinci ani copilul devine tot mai sensibil la evenimentele din jurul său și este capabil să „judece”, relativ corect comportamentul altora și pe al său. Este cunoscut „sindromul bomboanei amare” care se manifestă la copil atunci când a primit o recompensă nemeritată.(Verza,1993, 54- 59)
La vârsta școlară mică (7-10 ani) copilul se imprietenește cu colegul de bancă, iar prieteniile se stabilesc mai ales în funcție de sex (băieții cu băieții, iar fetele cu fetele). După vârsta de 8-9 ani prieteniile încep să devină mai stabile. Punctul de reper pentru copil rămâne în continuare familia. În timp, dorința de independență a copilului crește și acesta dorește să petreacă tot mai mult timp alături de cei de vârsta sa.
Bibliografie
1.Albu G. Introducere intr-o pedagogie a libertatii, Iasi, Polirom,1998;
2.Alois Ghergut,Sinteze de psihopedagogie speciala. Ghid pentru concursuri si examene de obtinere a gradelor didactice. Editia a III-a, revazuta si adaugita, Editura Polirom, Iași 2013;
3.Alois Ghergut, Management general si strategic in educatie, Editura Polirom Iași, 2007;
4.Anderson, C. S. The search for school climate: A review of the research. Review of Educational Research, 1982;
5.Barzea, Cezar, “Arta si stiinta educatiei”, E.D.P., Bucuresti, 1995;
6.Bulgaru I, Sociopedagogia lui Emile Durkheim. București: Editura Didactică și Pedagocică ;
7.Chelcea S, Psihopedagogie. Teorii, cercetări, aplicații, Iași: Polirom, 2008;
8.Chelcea S, Zamfir C. Sociologie. Manual pentru clasa a XI –a. București: Economică, 2006;
9.Cretu Carmen, Psihopedagogia succesului, Polirom, Iasi, 1997;
10.Cristea S., Fundamentele Pedagogiei, Iași Polirom, 2010;
11.Cristea S., Stanciu F. Fundamentele educației, Vol I București: PRO Universitaria, 2010;
12.Cucoș C, Istoria pedagogiei: idei și doctrine pedagogice fundamentale, Iași Polirom 2001;
13.Cucuoș C, Educatia. Iubire, edificare, desavarsire, Editura Polirom Iași 2008;
18.Hatoș, Adrian – „Sociologia educatiei . Editia a II-a revazuta si adaugita”, Editura Polirom, Iași, 2007;
14.Ioan Mihailescu, Sociologie generala. Concepte fundamentale si studii de caz,Editura Polirom, Iași 2006;
15.Ion Barbu Daniela, Climatul educațional și managementul școlii, București: Editura Didactică și Pedagogică R.A., 2009;
16.Musata Bocos, Dana Jucan, Fundamentele Pedagogiei. Teoria Si Metodologia Curriculum-Ului.Repere Si Instrumente Didactice Pentru Formarea Profesorilor, Editura Paralela 45, București 2010;
17.Petrovici C., Secăreanu N., „Tratarea diferențiată a elevilor din învățământul primar la matematică”, Editura PIM, Iași 2006;
18.Potolea, D., Neacșu, I., Iucu, R., Pânișoară, I.O. (coord.) Pregătirea psihopedagogică. Manual pentru definitivat și grade didactice. Iași: Editura Polirom,2008;
19.Plugaru, Liviu – „Introducere în sociologia educației”, Editura Psihomedia, Sibiu, 2004,
Stanciulescu, Elisabeta, “Teorii sociologice ale educației”, Polirom, Iași, 1996;
20.Stănciulescu, Elisabeta – „Sociologia educației familiale”, Editura Polirom, Iași, 1997;
21.Tudor, Marin, Fundamentele pedagogiei.Teoria si metodologia curriculumului. Problematica educatiei contemporane,Editura Prouniversitaria, București 2013;
22.Vlasceanu, Mihaela, "Psihosociologia educației și învățământului", Editura Paideia, București, 1993.
Capitolul III. Cultura și climatul clasei de elevi.
3.1 Clarificări conceptual: climat educațional, cultura școlii, cultura clasei de elevi
,,Înțelegerea climatului și culturii mediului în care se desfășoară activitatea educațională este esențială pentru a ne determina așteptările referitoare la participarea și implicarea elevilor și profesorilor, la efectele ce le avem în vedere – care întotdeauna presupun schimbări pozitive și negative – și a rezultatelor. Fiecare școală are propria cultură, structură, sistem și proceduri, iar managerul are responsabilitatea de a genera o cultură care să-i încurajeze pe toți și să-i determine să lucreze pentru atingerea unui țel comun’’. (I. Bulgaru, 2010, p.72)
Între climat și cultură există o deosebire esențială dar luate la un loc constituie inima și sufletul instituției educaționale.
„Climatul sau atmosfera clasei de elevi constituie un puternic factor mobilizator pentru elevi, în contextul activităților instructiv-educative din interiorul clasei dar și în afara acesteia. Constituie un factor de susținere, de promovare de dezvoltare a colectivului de elevi și a fiecărui elev în parte, dacă îmbracă valori pozitive. Devine un factor perturbator pentru bunul mers al activităților colectivului dacă include elemente distinctive, negative.”(A.M.Petrescu, 2014, p.229)
Climatul poate fi comparat cu starea de spirit, temperamentul său chiar cu mentalitatea unei persoane și poate fi schimbat într-o măsură mai mare sau mai mică. ,,Tipurile de climat educațional sunt: deschis (un de există respect reciproc și onestitate), închis (unde profesorii sunt apatici, temători, starea generală este de rigiditate), angajant (sau de încredere, cu profesori ce se sprijină și respectă și cu director rigid) și climat dezangajant (sau demoralizator unde directorul este deschis dar profesorii nu se respectă între ei și nu-l acceptă pe director ca lider)’’ Climatul este acel „ceva” ce se simte doar mergând pe culoare, este mediul din școală sau universitate, o percepție comună dată de prima impresie. (S. Chelcea, 2006, p.84).
La nivelul conducerii unei instituții de învățământ ar trebui să existe preocupări pentru a realiza un climat deschis și de încredere. Aceasta reiese și din faptul că toți angajații cunosc politica educațională, iar în mediul școlar există modele de profesionalism și integritate morală, capacitate organizatorică, fermitate, dorința de a spune adevărul, operativitate în luarea deciziilor, deschidere către nou, cooperare, respect, loialitate și onestitate.
Cultura școlii ,,reprezintă un ansamblu de valori, convingeri, norme, ritualuri etc. prin care o organizație școlară se distinge de altele asemănătoare și își asigură astfel stabilitatea’’ (D. Ion Barbu, 2009, p.200). Emil Păun identifică următoarele valori care guvernează o cultură a dezvoltării organizației școlare:
a) orientare spre acțiune, bazată pe o structură și ierarhizare adecvată a finalităților educaționale;
b) orietare spre client, fie el profesor său elev.
c) accent pe colaborarea dintre membrii organizației.
d) cultivarea competiției, bazată pe recunoașterea succesului academic.
e) sporirea responsabilității tuturor factorilor implicați în raport cu rezultatele obținute.
f) realizarea unui management participativ.
g)formarea conștiinței de sine a organizației școlare prin promovarea autoperfecționării și autodezvoltării.
h) dezvoltarea de parteneriate educaționale.
Normele în raport cu care organizația școlară este gestionată sunt de două feluri:
1) instituționale, formale sau explicite, concretizate în legi și acte normative oficiale impuse de factori decizionali din afara școlii,
2) consensuale, nonformale și informale sau implicite, specific fiecărei organizații școlare, în context determinat.
,,Dimensiunea culturii organizaționale școlare poate fi analizată, în raport de sfera de referință a acesteia, și de actorii educației implicați predominant. Există trei niveluri la ale culturii școlare’’.
a) cultura managerială, care face referire la conducerea organizației de învățământ: director, director adjunct, membru în consiliu de administrației, responsabil de catedră sau comisie metodică, responsabili ai comitelui de părinți etc.
b) ,,cultura cadrelor didactice, cu o multitudine de subcultură, divizate în raport de varii criterii – după gen: subcultură feminină și cea masculină, după statutul profesional: subcultura educatorilor, învățătorilor și cea a profesorilor, după vârstă: subcultura tinerilor și cea a vârstnicilor etc’’.
c) cultura elevilor vizează relațiile și interacțiunile dintre elevi, manifestate în interiorul școlii și al clasei de elevi, având un caracter predominant informal.(Alois Gherguț, 2013, p.127)
,,Toate aceste tipuri de culturi și subculturi care se manifestă în interiorul organizației școlare trebuie privit într-o viziune politică, multidimensional, sistematică, bazată pe interdependență funcțională și condiționare reciprocă’’.( Bernard Rey, et all, 2013, p. 88)
Specialiștii au identificat două perspective fundamentale de abordare a clasei de elevi: didactică și psihosocială.
,,Perspectiva didactică pune accent pe aspectele de organizare a clasei de elevi și pe cele privind activitatea instructiv-educativă, de aceea, este valorificabilă în special la nivelul teoriei și metodologiei instruirii, în contextul formelor de organizare a activității didactice, în general și a colectivului de elevi, în special. Elocvență este definiția pe care o regăsim în dicționarul de pedagogie, conform căreia clasa de elevi reprezintă un colectiv școlar, format la nivelul unui ciclu de învățământ definit după anumite norme de vârstă, iar din punct de vedere pedagogic după programele modulate în funcție de profesorul conducător și de membrii echipei didactice’’.(A.M. Petrescu, 2014, p.224)
Perspectiva psihosocială are în vedere aspectele socio-relațional, de ordin afectiv și atitudinal care se manifestă în interiorul clasei de elevi. Scoate în evidență dinamica afectivă, psihosocială, care se bazează pe relațiile de antipatie-simpatie, între elevi.
În acest mod trebuie făcută distincția între aspectele de ordin social, care țintesc structura formală de organizare a clasei de elevi.
,,De asemenea, această perspectivă este interesată de influența educativă, formativă pe care aceasta constelație relațională o exercită asupra clasei de elevi, privită în ansamblul său, și asupra fiecărui elev, ca membru al colectivului’’. (A. M. Petrescu, 2014, p. 225)
În felul acesta putem afirma despre clasa de elevi că este un grup social formalizat, ierarhizat în moduri proprii, unde componentele umane acționează dintr-o perspectivă sociologică, oficială și dintr-o perspectivă psihologică, individualizată, sub aspectele unor valori, atitudini și comportamente personale.
Tipologia grupurilor școlare operează distincții pe baza a două criterii:
– Mărimea grupului:
I) grupuri școlare mici, clase de elevi
II) grupuri școlare mari, ca ansambluri de grupuri școlare mici – școli, liceele, universitățile
– Organizarea grupului:
I) grupuri școlare formale, instituționalizate, legale, organizate pe baza unor reglementări oficiale.
II) grupuri școlare informale, spontane, neinstituționalizate, care se constituie ca structuri temporare, incidentale, de elevi. (M. Vlăsceanu, 1993, p. 128)
Clasa de elevi este cadrul psihosocial al desfășurării activității de instruire și educare și un mediu de comunicare și socializare. Clasa de elevi privită ca grup social, are structură și caracteristici proprii, iar membri acesteia ocupă diverse poziții, au roluri variate și stabilesc relații. Sunt identificate următoarele caracteristici ale clasei de elevi.
a) ,,Scopurile generale, de tip prescriptive, stabilite anterior de persoane care nu aparțin clasei de elevi și individuale, stabilite de persoane din interiorul clasei. Pentru a crea permisele necesare unei activități instructive – educative, eficiente și unei relaționări pozitive, la nivelul clasei de elevi, atât profesorii cât și elevi, trebuie să fie preocupați de identificarea modalităților prin care cele două categorii de scopuri pot fi amortizat’’ (A. M. Petrescu, 2014, p. 225)
b) Rolurile reprezintă sarcinile care trebuie îndeplinite de membri grupului de elevi. Rolurile care pot fi realizate de către elevi șunt următoarele: șeful clasei de elevi, responsabil cu curățenia, ordinea și disciplină, casier, elev de serviciu etc. Pentru cadrele didactice identificăm roluri care și le pot asuma sunt următoarele: mediator, facilitator, formator, consilier, coordonator, organizator, evaluator, îndrumător etc;
c) ,,Normele sunt reguli de conduită recunoscute și acceptate de majoritatea membrilor grupului-clasă și care prescriu modele dezirabile de comportament, având rol regulator și de evaluare a activității. Ele pot avea caracter pozitiv, atunci când îmbracă forma unei recomandări sau prescripții de tipul, trebuie să…’’ sau negative, când este vorba de interdicții sau constrângeri de tipul, nu trebuie să’’… pentru ca elevi să își însușească norelel și să se conformeze lor este esențial ca aceștia să participe la elaborarea unor norme. Atunci când normele sunt stabilite de persoane din afara clasei, cum este cazul legilor sau chiar regulamentului de ordine interioară învățătorul său profesorul diriginte trebuie să faciliteze procesul de înțelegere și interiorizare a normelor de către elevi’’. (A. M. Petrescu, 2014, p. 27)
d) Coeziunea grupului este gradul de unitate al colectivului școlar. Cercetările specialiștilor din domeniul sociologiei, relevă faptul că importantă pentru creșterea coeziunii grupului este, în primul rând, atracția dintre membri, deoarece de aici se poate dezvolta o colaborare sau cooperare între elevi.
Ioan Nicola identifică și analizează patru caracteristici ale clasei de elevi, privită ca și colectiv sau ca unitate microsocială:
a) scopurile colectivului sunt de tip pedagogic, în general, didactic, de regulă în subordinate idealului educațional și scopurile generale ale sistemului de învățământ.
b) ,,structura colectivului de elevi este determinată de relațiile dintre membri săi; se face distincție între structura formală, rezultată în urma investirii unor elevi cu anumite roluri, funcții sau prin stabilirea și asumarea unor responsabilități și structura informală, apărută ca urmare a unor relații socio-afective, spontane între membrii colectivului. Este important pentru orice profesor, care își dorește să manageriaeze cu succes activitățile instructive-educative, să cunoască ambele tipuri de structurare și să le valorifice într-un sens formative, pozitiv’’. (A. M. Petrescu, 2014,227)
c) prin coeziunea colectivului se reflectă capacitatea membrilor săi de a acționa în mod unitar, având ca scop atingerii unor idealuri comune.
d) dinamica vizează toatalitatea transformărilor care se petrec în interiorul colectivului, transformării care-i imprimă acestuia o traiectorie anume, un anumit sens evolutiv. Pentru profesor este important să identifice mobilurile care stau la baza acestui proces evolutiv și să le valorifice în mod maximal.
,,O altă caracteristică, tratată în mod special de Ioan Nicola, este sintalitatea. Termenul a fost introdus în literatura de specialitate de psihologul R. Cattel pentru a desemna, la nivel de grup, ceea ce personalitatea reprezintă, pentru individ. Sintalitatea se referă la, totalitatea trăsăturilor ce caracterizează un colectiv concret privit ca un tot, ca un întreg, prin care se deosebește de alte colective’’. (A. M. Petrescu, 2014, 227)
Dezvoltarea și formarea grupurilor educaționale constituie un proces complex, cumulative, care implică parcurgerea a patru etape complementare:
1)Prima etapă este comunicarea programului educațional. Această etapă presupune
dispunerea de responsabilități, interacțiuni, activități de cunoaștere și intercunoaștere, formarea imaginii de sine și despre colegi;
2) A doua etapă este stimularea coeziunii socio-afective. Această etapă implică un număr de restructurări în plan relațional, caracterial, motivațional, în raport cu sarcinile de grup, realizabile prin colaborare, cooperare.
3) ,,A treia etapă este orientarea în direcția dobândirii conștiinței de sine a grupului educațional. Se construiește prin interiorizarea normelor de grup, de către majoritatea membrilor, acestea devenind totodată factori motivanți ai comportamentului individual; tot acum apare și sentimental apartenenței la grup;’’
4) Ultima etapă este si faza finală care e traduce prin constituirea unei comunicări empatice, colectivul acționând ca un tot unitar -, toți ca unul’’.(A. M. Petrescu, 2014, p. 228)
Cultura clasei de elevi, conține ritualuri, simboluri, tradiții, obiceiuri, ceremonii, specific acelei clase prin care un colectiv se distinge de alt colectiv asemănător. Formarea și dezvoltarea culturii clasei de elevi este dependent de o serie de factori precum:
a) omogenitate sau eterogenitatea;
b) persistența, în timp a componenței colectivului sau fluctuațiile frecvente la nivelul elevilor, uneori și al profesorilor;
c) capitalul cultural și lingvistic al elevilor, dependent de mediul social, familial, comunitar de proveniență, personalitatea cadrului didactic
d) relațiile interpersonale dintre elevi-elevi, profesori-elevi, profesori-părinți, părinți-copii etc.
Climatul sau atmosfera clasei de elevi reprezintă un puternic factor mobilizator pentru elevi, în contextual activităților instructive-educative din interiorul clasei dar și în afara acesteia.
,,Reprezintă un factor de susținere, de promovare de dezvoltare a colectivului de elevi și a fiecărui elev în parte, dacă îmbracă valori pozitive devine un factor perturbator pentru bunul mers al activităților colectivului dacă include elemente distructive, negative’’. (A. M. Petrescu, 2014, p. 229)
Climatul reprezintă ambianța intelectuală, morală și socio-afectivă care se întâlnește într-un grup, ansamblul percepțiilor colective și al stărilor emoționale existente în cadrul acestuia. Calitatea sa este dependent de o serie de factori de tipul:
1) structurali (prezintă felul în care sunt grupați elevii pe parcursul activităților, așezarea în bancă, interacțiunile dintre membrii colectivului etc);
2) instrumentali (arată condițiile și mijloacele în care obiectivele comune se realizează: mediul fizic, ambianța educațională, condițiile material, relațiile funcționale dintre elevi, strategiile și modalitățile de acțiune, stilul de conducere și competențele cadrului didactic etc).
3) motivaționali și socio-afectivi (acești factori prezintă relațiile de acceptare, respingere, indiferență dintre membrii grupului, prezența unor subgrupuri, care au lideri informali, relațiile elevilor cu cadrul didactic, sistemul de motivare sau recompensare.) (A.M. Petrescu, 2014, p. 229)
3.2. Factori determinanți ai culturii și climatului educațional
În concepția autorului Emil Păun există trei categorii de factori care influențează climatul organizației școlare: factori structurali; factori instrumentali; factori socio-afectivi și motivaționali.
Autoarea Daniela Ion Barbu reușește să facă o clasificată mult mai detaliată decât cea a lui Emil Păun, dumneaei face distincție câteva dimensiuni ale climatului educațional:
– Dimensiunea structural- vizează raporturile existente între o serie de aspect legate de funcțiile, structura și compoziția umană a școli și resursele informaționale, didactico-materile, financiare.
– Dimensiunea socio-afectivă- vizează relațiile de simpatie, antipatie sau indiferență care se stabilesc între elevi, cadre didactice și manageri, în plan vertical și orizontal.
– Dimensiunea motivaționa-atitudinală- vizează atitudinile, trebuințele și interesele membrilor organizației, gradul de congruență ăla acestora, satisfacția sau insatisfacția rezultată din contextual activității comune, în cadrul școlii, precum și modul în care directorul realizează, motivarea pentru o performanță a membrilor organizației.
– Dimensiunea anticipativă- vizează perspective organizației sau viitorului acesteia, realizată în raport de obiectivele generale și de scopurile strategice urmărite pe termen mediu și lung.
-Dimensiunea instrumental-cocnitivă !!
Directorul – mediator al climatului educațional al scoli; profesorul – mediator al climatului educațional al clasei de elevi.Acesta prin poziția sa de coordonator al activității din școală, intervine ca un mediator al relațiilor dintre membrii organizației și, inevitabil, al climatului școlar. El activează, facilitează, clarifică, impulsionează, orientează, ajută etc. și, cu această ocazie el creează o atmosferă socio-afectivă în comunitatea școlii. Important este că această atmosferă să se obiectiveze într-un climat pozitiv.
Pe lângă atribuțiile sale administrative sau academice, directorul, îndeplinește și un rol expresiv, care se obiectivează cu precădere în domeniul climatului școlii.
,,Stilul de conducere reprezintă modul în care managerul își asuma puterea cu care a fost investit prin statutul său în școală și arta de utilizare a puterii în practici manageriale care să permită atât realizarea obiectivelor educaționale, cât și asigurarea unui climat de participare și manifestare personală a fiecărui membru al comunității școlare.’’(Musata Bocos, 2010, p.210)
Stilul didactic al profesorului influențează, la rândul său, climatul educațional al clasei de elevi. Exista numeroase descrieri tipologice ale stilurilor de conducere și didactice; cea mai cunoscută dintre acestea este cea produsă de K.Lewin și colaboratorii săi. Aceștia descriu două stiluri de bază, și anume stilul autoritar și stilul democratic, pe care le regăsim atât la director cât și la profesor. (S. Cristea, 2010, p.120)
1.Stilul autoritar are următoarele caracteristici:
– Obiectivele generale ale grupului sunt stabilite de director/profesor;
– Modalitățile de lucru și etapele activității sunt decise de către lider, astfel încât membrii grupului nu vor cunoaște în avans ceea ce urmează să se realizeze;
– Liderul este cel care decide și impune sarcina de realizat și colaboratorii cu care va desfășura activitatea;
– Liderul personalizează elogiile și criticile, dar atitudinea sa este, mai degrabă rece și impersonală decât ostilă.
2. Stilul democratic are următoarele caracteristici:
– Obiectivele și politicile generale ale grupului sunt supuse dezbaterii, liderul încurajând participarea activă a tuturor membrilor;
– Desfășurarea activităților (metodele, procedeele, etapele) sunt, de asemenea, rezultatul unor decizii colective;
– Repartizarea sarcinilor este decisa de grup, iar alegerea colaboratorilor se face în mod liber;
– Liderul încearcă să se comporte ca un membru al grupului, egal cu ceilalți, să fie apropiat, dar în același timp obiectiv cu aprecierile și criticile.
Sub raportul implicațiilor acestor stiluri asupra climatului educațional al școlii și al clasei de elevi, apar diferențe sensibile: stilul autoritar generează egoism și individualism, ostilitate și agresivitate, dirijate adesea împotriva unor “țapi ispășitori “din grup; stilul democratic generează un climat cald, deschis, bazat pe relații amicale, sincere, iar spiritul de echipa este foarte dezvoltat.
Aceste două stiluri sunt completate de multe altele, prezentate adesea în tipologii complexe, dar cele prezentate rămân repere importante; opțiunea pentru un stil de sau altul se face în funcție de specificul problemelor de rezolvat.
3.3Tipuri de climat educațional
,,Având în vedere dependența climatului educațional al școlii și al clasei de elevi de stilul de conducere/didactic și de comportamentele și sistemele relaționale generate de acestea, cercetările au pus în evidență că școlile/clasele diferă între ele din punctul de vedere al climatului’’.(O. Păcurari, 2005, p.200)
Aceste diferențe se datorează comportamentului directorului, pe de o parte și comportamentului profesorilor, pe de altă parte.
Cele trei dimensiuni ale comportamentului directorului sunt:
1.Comportament sportiv, care se caracterizează prin grija pentru profesori, deschidere pentru cooperare, sugestii, respect pentru personalitatea și competență fiecăruia. Critica adresata profesorilor este constructivă, iar laudele nu lipsesc; (Carducci J. Dewey, Carducci B. Judith, 1989, p.123)
2.Comportament autoritar, care se caracterizează prin control și supraveghere stricte, închis la sugestiile altora. Este ceea ce se numește directorul “mâna de fier”.
3.Comportament restrictiv – se manifestă prin împovărarea profesorilor cu tot felul de obligații extradidactice, de tip administrativ, care-l împiedica să-și realizeze în bune condiții activitatea de instruire. Directorul mai mult împiedică decât sprijină activitatea profesorilor.
Comportamentul profesorilor este descris prin următoarele trei dimensiuni:
1. Comportament colegial, caracterizat prin relații deschise și prietenești intre profesori, care sunt entuziaști, toleranți, se ajută reciproc și se respectă, cu un etos profesional înalt;
2. ,,Comportament familiar, care se manifesta prin relații și atitudini puternic impregnate afectiv, fapt ce creează o atmosferă tipic comunitara. Profesorii interacționează nu numai în activități profesionale, ci și în cele personale, participând la evenimentele ce marchează viața fiecăruia’’(Duric Ladislav, 1991, p.55)
3.„Comportament neangajat, ce poate fi caracterizat pe scurt astfel: profesorii, deși lucrează în aceeași școală, nu depun eforturi pentru a forma o echipă, nu interacționează pentru realizarea unor scopuri comune.’’(M. Ionescu, V. Chiș, 1992, p.188) Gradul lor de angajare este foarte redus, comportamentul față de ceilalți este negativist și critic, iar interesul pentru problemele școlii este foarte scăzut.
Prin combinarea acestor comportamente și ponderea lor specifică în diferite situații, pot fi descrise patru tipuri de climate școlare: deschis, angajat, neangajat, închis.
a) Climatul deschis – are ca trăsături distinctive cooperarea și respectul.
Directorul este deschis și asculta sugestiile profesorilor, face aprecieri frecvente și sincere la adresa acestora, le respecta competenta și le oferă o largă autonomie, îi sprijină și evită un control strict birocratic. Relațiile dintre profesori sunt colegiale și prietenești.
b) Climatul angajat este marcat de comportamentul rigid și autoritar al directorului, care-i împovărează pe profesori cu tot felul de sarcini suplimentare și îi frustrează printr-un control strict. Nu-l interesează și nu respecta profesionalismul cadrelor didactice. În aceste condiții, profesorii își construiesc o lume a lor, paralelă cu cea a conducerii. Profesorii dau dovadă de profesionalism, întrețin relații deschise, se respectă, se sprijină și cooperează, prețuiesc școala și îl ignora pe director. (R. Iucu, 2001, p. 221)
c) Climatul neangajat este opusul celui angajat. Directorul are un comportament deschis, orientat spre profesori și preocupările lor sprijinindu-i permanent. Încearcă să-i stimuleze să aibă inițiativa, îi ocrotește în raport cu obligațiile împovărătoare de tip administrativ. Cu toate acestea, profesorii nu-l acceptă și nu-l sprijină, sabotandu-l adesea. Profesorii nu se respectă nici între ei, gradul lor de angajare instituțională fiind minim. (J. M. Monteil, 1997, p.200)
d) Climatul închis. Atât directorul, cât și profesorii desfășoară activitățile mai mult din obligație. Rutina, lipsa de interes și de implicare, stările de frustrare și de suspiciune, absenta cooperării și a respectului sunt aspectele cele mai importante. Acest climat este caracterizat de directori autoritari, inflexibili, dar ineficienți și de profesori intoleranți, apatici și lipsiți de angajare.
3.4. Impactul socializator al culturii și climatului educațional
„Alături de familie, cultura și climatul educațional constituie un mediu formativ foarte important pentru socializarea copiilor și al elevilor. La rândul său, cultura și climatul educațional reprezintă un adevărat pasaj de trecere între familie și societate.” Acestea au sarcina de a continua sau de a corecta efecte ale microsocializării primare și de a genera achiziții în planul socializării secundare, care pregătește etapa post-școlară, adaptării la viața comunitară, interpersonală, profesională etc. (A. Râșnoveanu, 2010, p.18)
Rolul și funcțiile educației/școlii ca organizație:
(A. M. Petrescu, 2014, p. 210) tabelul nr.1
Trebuie sesizat faptul că școala este destul de puțin conștientă de rolul său de socializator, de amploarea și importanța acestui lucru.
În contextul societății contemporane, se impune o reconsiderare a funcțiilor sociale ce revin instituțiilor de învățământ. Acest demers trebuie realizat prin prisma promovării:
1. unor politici educaționale ce au în vedere optimizarea raporturilor dintre școală și societate;
2. unor practici educaționale care implementează și să dezvoltă funcțiile sociale ale școlii, de formare civică profesionistă și culturală.
Bibliografie
1.Bernard Rey, Anne Defrance, Stefan Pacearca, Vincent Carette, Sabine Kahn, Competentele in scoala. Formare si evaluare, Editura Arta predarii, Constanța 2013;
2.Bulgaru I, Sociopedagogia lui Emile Durkheim. București: Editura Didactică și Pedagocică București, 2010;
3.Carducci,J.Dewey, Carducci,B.,Judith, "The Caring Classroom", Bull Publishing Company, Palo Alto, 1989;
4.Chelcea S, Zamfir C. Sociologie. Manual pentru clasa a XI –a. București: Economică, 2006;
5.Duric, Ladislav, “Elements de psychologie de l education", UNESCO, Paris, 1991;
6.Ion Barbu Daniela, Climatul educațional și managementul școlii, București: Editura Didactică și Pedagogică R.A., 2009;
7.Ionescu, Miron, Chis Vasile, "Strategii de predare si invatare", Ed.Stiintifica, Bucuresti, 1992;
8.Iucu, Romita, “Managementul si gestiunea clasei de elevi”, Editura Polirom, Iasi, 2001;
9.Monteil, Jean, Marc, “Educatie si formare – perspective psihosociale”, Polirom, Iasi, 1997;
10.Musata Bocos, Dana Jucan, Fundamentele Pedagogiei. Teoria Si Metodologia Curriculum-Ului.Repere Si Instrumente Didactice Pentru Formarea Profesorilor, Editura Paralela 45, București 2010;
11.Pacurari, Otilia, „Cunoașterea elevului”, Educația 2000,București 2005;
12.Petrescu Ana-Maria , Fundamente ale sociologiei educației, Editura Cetatea de Scaun, Targoviste 2014;
13.Sorin Cristea, Fundamentele pedagogiei, Editura Polirom, Iași 2010;
14.Vlasceanu, Mihaela, "Psihosociologia educației și învățământului", Editura Paideia, București, 1993.
PARTEA A-II-A MICROCERCETARE PEDAGOGICĂ
Capitolul IV
4.1. Introducere
Argument
Nu sunt prea multe cercetări cu privire la cultura și climatul organizațională în școală românească. S-a demonstrat că instituțiile educaționale publice din țară nostră au de regulă o cultură de tip rol și putere. Modul de organizare, în acest caz, este caracterizat prin structuri clasice, birocratice, cu puternice subdiviziuni strict specializate. Poziția este forma care domină, iar procedurile și regulile reprezintă principalele metode de influență. Din investigațiile făcute pe teren de către specialiști, au reieșit anumite caracteristi ale culturii organizaționale din multe școli românești, și anume: apariția unui sentiment de inutilitate și ineficientă, sentimentul de nesiguranță și al provizoratului; climatul închis, invariabilitate; distanță dintre generații, lipsă de inițiativă etc.
Acestea duc, cu siguranță, la o influență negativă în ceea ce privește lucrul la clasă. Astfel, apar conflicte între roluri, diferența în percepțiile de tip individual și chiar în modalitatea de rezolvare a unor probleme.
Cercetarea de față abordează tema “Cultura și climatul clasei de elevi ca factori ai procesului de socializare” și are scopul realizării unei analize corecte asupra modului în care stilurile manageriale ale cadrelor didactice și tipurilor de climat, întâlnite în școală, îi influențează pe elevi. În plus, dorim să realizăm o corelație între nivelul inițial al elevilor în ceea ce privește climatul clasei în prima parte a învățământului primar și nivelul actual al climatului clasei. Toate aceste obiective vor fi atinse prin chestionarea și testarea unui eșantion format din 24 de subiecți, elevi ai clasei a IV-a din județul Dâmbovița. La nivelul cadrelor didactice, învățătoarea cât și profesorii care predau la clasa respectivă, vor fi intervievați pentru studiera climatului și a culturii clasei de elevi pe parcursul celor patru ani școlari.
În ultimul timp se pune accent tot mai mult pe modalitate prin care se realizează activitatea educațională, cât și pe factorii externi acesteia. Am auzit despre nenumărate cazuri în care elevii nu au reușit să se integreze în colectvul clasei, au avut rezultate slabe sau chiar dezastruoase din cauza faptului că nu au reușit să se adapteze colectivului, dar și elevi care, odată ce au schimbat școală, rezultatele s-au dovedit satisfăcătoare. De aceea, este necesarǎ o astfel de cercetare în vederea propunerii unor programe de intervenție eficace pentru structurara unei imagini foarte clare asupra modului în care climatul și cultură clasie îi influențează !! de socializare la elevi.
4.2.Obiectivele cercetării
Obiectivele acestui proiect de cercetare au fost următoarele:
1. Identificarea stilurilor manageriale ale cadrelor didactice.
2. Identificarea principalelor trasaturi ale climatului și culturii clasei de elevi.
3. Identificarea unor soluții prin care s-ar putea îmbunătăți cultura și climatul clasei de elevi
4.3.Ipotezele cercetǎrii
Ipotezele de la care am plecat în realizarea acestui demers investigativ sunt urmǎtoarele:
Ip.1 Dacã școală ar desfãsură programe de identificare/ îmbună- tățire a culturii și al climatului clasei atunci cazurile de inadaptare în cadrul grupului de elevi, și a eșecurilor școlare ar avea un grad mai mic de frecvență.!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!
Ip.2 Atitudinea pe care o au cadrele didactice în cadrul orelor de curs îi influențează pe elevi, influența se poate observa atât în comportament lor cât și în rezultatele obținute.
Ip.3 Integrarea în cadul grupului clasei, îl ajută pe elev să evolueze atât din punct de vedere educațional, cât și personal.
4.4. Eșantion
Această cercetarea s-a realizat pe un eșantion de 24 de subiecți din județul Dâmbovița, elevi ai Colegiului Național “Constantin Cantacuzino” din Târgoviște.
Lotul de subiecți participant la realizarea prezentei cercetǎri este alcǎtuit din 8 elevi de gen masculin și 16 de gen feminin. Subiecții sunt elevi ai clasei a IV-a; 22 de elevi provin din mediul urban, iar 2 dintre ei provin din mediul rural; 2 subiecți provin din familii monoparentale, iar 22 dintre ei provin din familii biparentale.
Intrviului a fost acordat de către 3 cadre didactice care predau clasei analizate, respectiv învățătoari, profesorului de religie, profesorului de educație fizică și sport.
Nu au fost întâmpinate dificultăți pe parcursul cercetării deoarece toți subiecții au răspuns cu bunăvoință și interes solicitărilor noastre.
4.5. Metode și instrumente de cercetare
Metoda de cercetare utilizatǎ sunt anchetă pe baza de chestionar care se adresează elevilor, în scopul identificării modului în care se simt și sunt tratați în cadrul clasei, și acheta pe bază de interviu de opinie, adresată cadrelor didactice care predau elevilor clasei analizate.
Instrumentele utilizate sunt: chestionarul special autoadministrat și interviul de opinie.
Chestionarul autoadministrat (Anexă1) cuprinde 20 de între- bǎri, dintre care: 16 întrebǎri de conținut, dintre care 13 întrebǎri închise (întrebǎrile 2, 3, 4, 7, 8, 9, 10, 11, 12, 13, 14, 15, 16) și 3 întrebǎri deschise (1, 5, 6), 4 întrebǎri de identificare (întrebǎrile 17, 18, 19, 20).
Chestionarul are caracter secret, anonim, deoarece nu a cuprins întrebări referitoare la nume și prenume; întrebările de identificare au fost plasate la sfârșitul chestionarului. Pentru facilitarea preluării datelor obținute am folosit, în notarea variantelor de răspuns, literele în ordină lor alfabetică și cifre de la 1 la 5.
Interviul de opinie/de explicație a fost adresat doamnei învățătoare P. V., domnului profesor de religie, I. D. cât și domnului profesor de educație fizică, F. D., cadre didactice ale clasei a IV-a din Colegiului Național “Constantin Cantacuzino” din Târgoviște.
Interviul de opinie (Anexa2) a cuprins 7 întrebări cu privire la colectivul de elevi ai clasei a IV-a. Întrebările au fost adresate fiecărui cadru didactic menționat anterior, iar răspusurile acestora au fost consemnate acestea având rolul de a clarifica modul de manifestare al elevilor în cadrul clasei.
4.6. Procedura de aplicare a testului
Chestionarul s-a aplicat individual, subiecții fiind reprezentați de elevi din învățământul primar, clasa a IV-a, din Județul Dâmbovița. Participanților li s-au asigurat anonimatul și li s-au dat instrucțiuni cu privire la utilitatea acestor teste și chestionare în proiect, și a procedurilor legate de confidențialitatea lor fațǎ de datele studiilor.
Înainte de a li se înmâna instrumentele de cercetare, a fost precizatǎ durata de rezolvare a acestuia, care a fost stabilitã la 15 de minute.
Capitolul V. Rezultatele cercetarii si analiza acestoara
În urma aplicǎrii chestionarului s-au obținut urmǎtoarele date:
Prin întrebara Ce reprezintă școala pentru tine? s-a urmărit să se reliefeze părerea subiecților despre școală. O mare parte din aceștia asociază școala cu următoarele noțiuni: informație, casă, comportament, învătătură, prieteni, spațiu plăcut. Acei subiecți care au oferit și definiții termenului de școală considerǎ cǎ aceasta reprezintǎ: un loc unde își poți înbogății cunoștințele, o a doua casă, un loc unde își regăsești prietenii, o sursă de informare, un loc unde înveți să te comporți frumos, un loc unde înveți să citești, să scrii.
Analizând rǎspunsurile date de subiecți, putem spune cǎ aceștia consideră școala ca fiind un mediu placut și benefic dezvoltării lor.
Al doilea item al chestionarului Vii cu drag la școală? a viyat atitudinea afectivă pozitivă a elevilor în raport cu școala.
Astfel conform procentajului 46% dintre subiecții chestionați vin cu drag la școală de cele mai multe ori, 33% dintre subiecți vin întotdeauna cu drag la școală, 13% vin uneori cu drag la școală, iar 8% dintre subiecții interogați vin rereori cu drag la școală. De menționat este faptul că nici un subiect dintre cei chestionați nu a susținut faptul ca niciodată nu vine cu drag la școală, procentajul în fiind în acest caz de 0%. ???????
Al treilea item Cum ți se pare că se desfășoară orele de curs?
Astfel 75% dintre subiecți au răspuns că orele de curs se desfăsoară într-un mod interesat, iar 25% dintre aceștia au raspuns că orele d ecurs se desfășoară într-un mod obișnuit. Aceasta demonstreză faptul că majoritatea subiecților manifestă interes fată de activitatea școlară pe care o văd interesantă valorificantă, stimulativă.
Cel de-al treilea item al chestionarului este: În general, situația clasei la învățătură este bună?
Toți subiecții chestionați au răspuns că situația generală a claseie este bună.
Cel de-al cincilea item al chestionarului Când răspunzi corect la întrebari ce atitudine are învățătoarea? Această întrebare a avut scopul de a identifica modul în care învățătoarea reacționează față de elevi în momentul în care aceștia respund corect la întrebări. Subiecții chestionați susțin că atitudinea învățătoarei, în momentul când respund corect la întrebări, este de: apreciere, încurajare, bucurie.
Analizând rǎspunsurile date de subiecți, putem spune cǎ aceștia se simt apreciați de către învătătoare în momentul în care raspund corect.
Cel de-al șaselea item a fost: Când respunzi greșit la întrebare ce atitudine are învățătoarea? Prin această întrebare ne-am propus să evidențiăm modul în care învățătoarea reacționează în momentul în care elevii răspund eronat. Majoritatea elevilor au raspuns că atitudinea învățătoarei se poate descrie prin: calm, corectare, atenționare, îndrumare, revenirea asupra noțiunii.
Dintr-o analiză asupra răspunsurilor subiecților chestionați, reiese faptul că învățătoarea are o atitudine benefică asupra elevilor, reacționează calm reluând noțiunile neclare sau eronat însușite.
Itemul cu numărul 7 Apreciază pe o scala cu 5 trepte (foarte importantă, importantă, importanță medie, mai puțin importantă, neimportantă) cele mai semnificative atitudini pe care trebuie să le dețină colegii din clasa ta. a avut ca scop?????
La această întrebare, 38% dintre subiecți au răspuns faptul că este importantă atitudinea de acceptare a colegilor, 25% consideră că atitudinea de acceptare are o importanță medie, 17% susțin că aceasta are o foarte mare importanță, 13% sunt de părere că acceparea de catre colegi nu este importantă, în timp ce 8% dintre ei consideră mai puțin importantă acceptarea în cadrul colectivului.
Graficul 2
Conform răspunsurilor date de subiecții chestionați, 54% dintre subiecți au răspuns faptul că este important ca ceilalți colegi să fi atenți, 21% consideră că atenți colegilor are o importanță medie, 13% susțin că aceasta este mai puțin importantă, 8% sunt de părere că are o foarte mare importanță atenția colegilor, în timp ce 4% dintre ei consideră neimportant atenția colegilor.
Graficul 3
33% dintre subiecți au răspuns faptul că este mai puțin importantă sinceritatea colegilor, 29% susțin ca are o importanță medie, 17% susțin că aceasta este neimportantă, 13% sunt de părere că sinceritatea colegilor este foarte importantă, în timp ce 8% dintre ei consideră importantă sinceritatea în cadrul colectivului.
Graficul 4
67% dintre subiecți au răspuns faptul că este foarte importantă implicarea colegilor în cadrul clasei, 27% consideră că implicarea este importantă, 8% susțin că aceasta are o foarte importanță medie, 4% sunt de părere că implicarea colegilor este mai puțin importantă, iar 4% dintre ei consideră neimportantă implicarea colegilor.
Graficul 5
Conform răspunsurilor date de subiecții chestionați, 71% dintre aceștia au răspuns faptul că a fi darnic este foarte important în ceea ce îi priveste pe colegi, 38% consideră darnicia colegilor este importantă, 17% susțin că aceasta este mai puțin importantă, 13% sunt de părere că este neimportant ca elevii clasei să fie darnici, în timp ce 4% dintre ei consideră faptul că a fi darnic are o importanță medie în ceea ce priveste atitudinile pe care trebuie să le dețină colegii clasei.???????
Cel de-al optulea item a chestionarului În ce măsură consideri că te simți bine în cadrul clasei din care faci parte?
50% dintre elevii chestionați au raspuns că într-o foarte mare măsura se simt bine în cadrul clasei din care fac parte, 38% dintre aceștia au raspuns ca se simt bine într-o mare măsură, iar
13% suțin că într-o măsură medie se simt bine în cadrul clasei.
Din aceasta rezultă faptul că majoritatea subiecților chestionați au reușit să se integreze în cadrul clasei.???
9. Comportamentul colegilor este unul civilizat?
50% dintre subiecți consideră ca modul de comportare civilizată se manifestă uneori, 29% sunt de părere că de cele mai multe ori comportamentul colegilor este unul civilizat, 13% dintre subiecți sunt de părere că rareori comportamentul colegilor este unul civilizat, iar 8% sunte de părere că întotdeauna comportamentul colegilor este civilizat.
Din răspunsurile date de către subiecți reiese faptul că în mare parte comortamentul colegilor din clasa din care fac parte este unul civilizat, deși sunt cazuri in care colectivul devine indisciplinat.
10.Ești lăudat/ă mai mult decât ceilalți colegi ai tăi?
63% dintre subiecții chestionați au raspuns afirmativ la întrebare susținând faptul că sunt laudați mai mult decât ceilalți colegi, iar 38% au răspuns negativ la această întrebare.
Din aceste procentaje reiese faptul că unii dintre subiecți se simt mai apreciați decât alții.
11.Ești mustrt/ă, pedepsit/ă mai des decât alți colegi?
79% dintre subiecții chestionați au răspuns că nu sunt mustrați mai mult decât ceilalți colegi ai clasei, în timp ce 21% au răspuns că sunt mustrați mai des.
Din răspunsurile date de către subiecți reiese faptul că majoritatea elevi din clasa chestionată respectă regulie clasei, sunt mai atenți la raspunsurile pe care le oferă, în timp ce doar o mică parte dintre aceștia sunt mai mustrați mai des decât ceilalți colegi.
12.Consideri că notele pe care le obții reflectă corect ceea ce știi?
63% dintre subiecții chestionați au răspuns că notele obținute exprimă în foarte mare măsură ceea ce știu, 25% au răspuns că notele bținute exprimă în mare măsură ceea ce știu, 8% susțin că notele obținute exprimă într-o măsură medie ceea ce stiu, 4% dintre subiecți au răspuns faptul că notele obținute exprimă într-o mică măsură ceea ce știu.
Din rezultatele obținute la ceastă întrebare reiese faptul că mai mult de jumătate dintre elevii clasei se simt mulțumiți de notele pe care le obțin acestea reflectând corect cunoștințele pe care le dețin.
13.Ai prieteni în clasă din care faci parte?
Toți subiecții chestionați au susținut că au prieteni în clasa din care fac parte. Aceasta reflectând faptul că toți au reușit să se împrietenească cu cel puțin un alt coleg.
Dacă raspunsule este “Da”, câți? …….
La această întrebare răspunsurile au fost variate. Majoritatea subiecților au raspuns faptul că în cadrul clasei au prieteni în număr de: 23 (a fost răspunsul cel mai des întâlnit), 19,10.
14.Ce parere ai despre doamna învățătoarea?
88% dintre subiecți au susținut faptul că au o părere foarte bună despre doamna învățătoare, 13% dintre aceștiau au răspuns faptul că au o părere bună, nici unul dintre subiecți nu au raspuns faptul că au o parere mai puțin bună, respectiv, negativă față de dumneaei.
Din raspunsurile oferite de către elevii chestionați, reiese faptul că învățătoarea este placută de întreg colectivul clasei.
15.Ești permanet atent/ă la ce se discută în clasă?
79% dintre subiecți au răspuns că sunt atenți întotdeauna la ce se discută în clasă, 21% au răspuns ca sunt atenți de cele mai multe ori, în timp ce nici unul dintre subiecți nu au susținut faptul că nu sunt atenți niciodată ce ceea ce se discută în cadrul clasei.
Principiul însușirii conștiente și active a cunoștințelor este cel de-al treilea principiu didactic al învățării, atenția fiind deosebit de importantă în cadrul oreleor de curs.
16.Colegii respectă regulile clasei și ale școlii?
54% dintre subiecții chestionați au răspuns că doar uneori colegii respectă regulile, 33% au răspuns faptul ce de cele mai multe ori colegii respectă regulie, 8% dintre eu au răspuns faptul că rareori sunt respectare regulie, 4% au răspuns cu întotdeauna la acestă întrebare, nici unul din subiecti nu au raspuns că reguliele nu sunt respectate niciodată.
Analizând rǎspunsurile date de subiecți, putem spune cǎ aceștia fac parte dintr-un colectiv de regulă disciplinat, dar există si momente cand aceștia nu respectă regulile clase/ale școlii.
Rezultatele interviului
În urma răspunsurilor date de către doamna învățătoare Păun Virginia, în cadrul interviului cu privire la clasa la care este cadru didactic se contureaz o ideea pozitiva. Potrivit acesteia elevii au potential intelectual, majoritatea elevilor (90%), obțin de regulă calificative de FB (foarte bine), 8% B și FB, iar într-un procentaj de 2%, +B și S .Ca puncte forte ale clasei învățătoarea a menționat: potențialul intelectual, omogenitatea grupului, disponibilitatea pentru dialog, deschiderea către nou, optimismul, participarea la diverse concursuri și activitati extrascolare, iar ca puntele slabe ale colectivului clasei: concurența, care de mute ori îi impinge pe elevi către egoism. Învățătoarea susține că este o clasă omogenă, iar comprtamentul elevilor este unul civilizat. În viziunea învățătoarei, elevii clasei menționate, vor devenii “oameni mari”.
Domnul I. D., cadru didactic al clasei a IV-a, a raspuns pozitiv la majoritatea întrebărilor cu privire la clasa la care preda materia religie. Părerea generală a domnul profesor este pozitivă, acesta sustine faptul că este o clasă de elevi inteligenți, un pic indisciplinați, dar menționeaza faptul că acest fapt se datorează și permisivității profesorului. Potrivit raspunsului oferit de domnul Ionescu, situația la învățătură a elevilor este foarte bună, calificativele pe care le primesc sunt de regulă de foarte bine, maxime. Ca punctele forte ale colectivului clasei a IV-a, profesorul a enumerat: unitate, spontaneitate și deschidere către nou, iar ca punct slab al clasei: indisciplina. Domnul profesor susține că elevii acestei clase sunt omogeni, civilzați și sustine totodată ca toți elevii au reușit să se integreze în cadrul clasei. Domnul profesor de religie își vede elevii ajungand oamenii care vor creea viitoarul care se vede “foarte frumos".
Potrivit răspunsurilor oferite de domnul F. D., profesor de sport a clasei investigate reiese faptul ca această are o parere pozitivă față de clasa respectivă. Cadrul didactic susține faptul că din această clasă fac parte elevi foarte buni, activi, implicați și curajoși care obțin de regulă calificative bune spre foarte bune. Ca puncte forte ale clasei profesorul menționează: implicarea, unitatea, omogenitate și curajul către noile experiențe, iar ca un punct slab o forma ușoară indisciplină “care se datorează în mare parte vârstei și faptului că sunt educați să se manifeste liber”, susține acesta. Profesorul consideră că elevii sunt uniți, civilizați, dar sunt elevi care își afirmă mai puțin personalitatea comparativ cu alții “totuși nu sunt elevi excluși de catre colectivul clasei, sunt un o unitate”. La întrebarea “Cum îi vedeți pe acești elevi peste 10 ani?” profesorul, a raspuns într-un mod foarte frumos: “Nu știu câți dintre elevii acestei clase vor ajunge campioni în lumea sportului, dar cred că fiecare dintre aceștia are potențilalul de a devenii “campion” în profesia pe care o va urma.”
Răspunsurilor oferite de cadrele didactice intervievate coincid. Ideea generală despre clasa a profesofesorilor intervievați, este un pozitivă.
Bibliografie
1.Action for Children (1998),Bullying in School in Bullying Issues,vol. 13, Educational Publishers,Cambridge.
2.BARON, R.M., FISHER, J.A. (1984), The equity-control model of vandalism: a refinement in C.Lévy- Leboyer(editeur), Vandalism,Behaviour and Motivation, North Holland, Amsterdam, New York,Oxford.
3.LEVY-LEBOYER,C.(1984),Vandalism:behaviour and motivations, edition by C.Lévy- Leboyer North Holland,Amsterdam,New York,Oxford.
4.NECULAU,A.(2004),Manual de psihologie sociala, Iasi, Polirom.
5.OLWEUS,D. (1993),Bullying in School:What We Know and What We Can Do?,Oxford,Blackwell.
6.OLWEUS,D. (1991),Bullying Among School children.Intervention and prevention in D. Pepler & K.Rubin (eds) The development and treatment of childhood Agression,Hillsdale,
New-Jersey,1991,p.431.
7.SĂLĂVĂSTRU, D. (2004), Psihologia educatiei,Iasi,Polirom.
ȘOITU,L.,HĂVÂRNEANU,C.(2001) Agresivitatea în școală,Iași,Institutul European.
Capitolul V. Concluzii
Cercetarea de față a abordat tema “Cultura și climatul clasei de elevi ca factori ai procesului de socializare” și scopul acesteia a fost realizarea unei analize corecte asupra modului în care stilurile manageriale ale cadrelor didactice și a tipului de climat, întâlnite în școală, îi influențează pe elevi.
În ceea ce privește cercetarea s-a dorit realizarea unei corelații între nivelul inițial al elevilor în ceea ce privește climatul clasei în prima parte a învatamantului primar și nivelul actual al climatului clasei. Toate aceste obiective au fost atinse prin chestionarea și testarea unui eșantion format din 24 de subiecți, elevi ai clasei a IV-a din cadrul Colegiului Național "Constantin Cantacuzino" din Târgoviște, județul Dâmbovița (Anexa1). La nivelul cadrelor didactice, învățătoarea cât și cadrele didactice care predau la clasa respectivă, au fost intervievate pentru studiera climatului și a culturii clasei de elevi pe parcursul celor patru ani școlari (Anexa2).
În cercetare ne-a preocupat, în permanență, climatul și cultura clasei de elevi, care a făcut obiectul studiului. Prin aceasa s-a demonstrat importanța climatului și a culturii clasei de elevi. Modul de organizare, în acest caz, este caracterizat prin structura modernă. Din investigațiile făcute reies anumite caracteristi ale culturii organizaționale din cadrul clasei investigate, și anume: sentimentul de apreciere; sentimentul de curaj și liberă exprimare al elevilor; climatul deschis; variabilitate etc. Acestea duc, cu siguranță, la o influență pozitivă în ceea ce privește lucrul la clasă atat din perspectiva elevilor cât și a cadrelor didactice.
În demersurile noastre analitice și inferențiale, circumscrise cercetării pedagogice realizate, am anticipat faptul că atitudinea pe care o au cadrele didactice în cadrul orelor de curs îi influențează pe elevi, influența se poate observa atât în comportament lor cât și în rezultatele obținute. Tipul de management al cadrelor didactice, este unul de tip democratic-participativ, elevi se expră liber și sunt educați în spirit democratic. Am considerat că acest tip de management permite stimularea comunicării la nivelul clasei, să se obțină o bună cunoașterea a nevoilor de formare a elevilor din punct de vedere personal și educativ, oferindu-le totodată răspunsuri la aceste nevoi.
Analizând datele înregistrate pe parcursul cercetării putem invoca o realitate, potrivit căreia integrarea în cadrul colectivului clasei, îl ajută pe elev să evolueze atât din punct de vedere educațional, cât și personal. Tipul de climat educațional este foarte important în perspectiva integrării elevului în cadrul colectivului.
Subliniăm faptul că dacă școala ar desfãsură programe de identificare/îmbunătățire a culturii și al climatului clasei atunci cazurile de inadaptare în cadrul grupului de elevi, și a eșecurilor școlare ar avea un grad mai mic de frecvență.
În urma celor observate consider că obiectivele au fost atinse, iar ipoteza cercetării s-a dovedit a fi reală. Crobordând toate rezultatele analizelor matematico-statistice și a cele obținute pe baza interviului, considerăm că ipotezele cercetării noastre au fost confirmate. Practica managerială a cadrelor didactice este deosebit de importantă în cadrul orelor de curs aceasta reflectând cultura clasei, cât și integrarea/acceptarea în cadrul colectivului clasei, ca trasătură a climatului educațional constitutiv. Ipoteze!!!!!!!!
Concluzie generală
În lucrarea de față am prezentat și exemplificat cât de succint am putut “Cultura și climatul clasei de elevi ca factori ai procenului de socializare”. Înțelegerea climatului și culturii mediului în care se desfășoară activitatea educațională este esențială pentru a determina așteptările referitoare la participarea și implicarea elevilor și profesorilor, la efectele avute în vedere și a rezultatelor. Fiecare școală are propria cultură, structură, sistem și proceduri, iar managerul are responsabilitatea de a genera o cultură care să-i încurajeze pe toți și să-i determine să lucreze în atingerea unui țel comun.
Capitolul I, intitulat „Socializarea individului ca proces psiho-social” este structurat în trei subcapitole în care am definit conceptul de socializare, am prezentat tipurile de socializare, iar în cel de-al treilea subcapitol am prezentat agenții/instantele de socializare (familia, instituțiile de învățământ, clasa de elevi, grupul de prieteni și comunitatea).
Potrivit Elisabetei Stănciulescu ocializarea constituie un proces fundamental prin intermediul căruia societatea își protejază, reproduce și realizează (prin conduita adecvată membrilor săi), modelul cultural și normativ. Procesul de socializare facilitează existența normativă a vieții sociale, asigurând stabilitatea și funcționalitatea structurilor sociale, coeziunea internă și continuitatea grupului social. Socializarea nu se identifică ca un simplu proces de adaptare individuală, conformistă la mediu, ci este un proces dinamic în cursul căruia se schimbă atât mediul, cât și individul. În cadrul acestui proces individul își însușeste norme morele, cunoștințe, atitudini, deprinderi, dezvoltându-și totodată imaginația și capacitățile creatoare necesare echilibrului moral și psihologic.
Socializarea se poate clasificată sub mai multe categorii în funcție de perioada în care are loc și a scopului pe care îl prezintă. Astfel din punct de vedere al perioadei în care se desfășoară, socializarea se împarte în: socializare primară ( numită și socializarea propriu-zisă, care are loc în copilărie, prin intermediul acestui tip de socializare individul devine membru efectiv al societății), socializarea secundară (acesta presupune internalizarea cerințelor, informațiilor, valorilor, promovate de diferite instituții specializate) și socializarea continuă (în cadrul acestui tip de socializare se învață roluri sociale reprezentând totodată un proces de adaptare permanentă la schimbările sociale). În ceea ce privește scopul, socializarea este de trei tipuri: socializare anticipatorie (se referă la pregătirea pentru rolurile sociale), socializare negativă (reprezintă timpul de socializare prin intermediul căreia se învață modele comportamentale, valori, norme opuse cele ale culturii dominate), resocializare (se referă la renunțarea/ însușirea anumitor comportamente, norme, valori).
Instanțele de socializare: familia, instituțiile de învățământ, clasa de elevi, grupul de prieteni și comunitatea sunt deosebit de importante în ceea ce privește socializarea copilului și a devenirii acestuia.
Capitolul II vizează „Caracteristicile psiho-sociale ale clasei de elevi” are la bază două subcapitole în care am definit clasa de elevi ca microgrup social și am prezentat procesele de grup și impactul lor asupra copiilor de vârstă școlară mică.
Clasa de elevi se constituie ca grup social formal, creat în mod artificial funcție de anumite criterii, unde se stabilesc o serie de relații între membrii componenți, cu consecințe în desfășurarea procesului instructiv-educativ. Pe lânga cei integrați clasei pot exista indivizi care manifesta comportamente deviante, opozanți, marginalizați. Pot apare chiar grupe ce manifesta tendințe de diferențiere și delimitare, mai puțin integrate, opunându-se unor sarcini sau norme generale impuse întregului grup. Numai atragerea și integrarea tuturor în viața și activitatea grupului asigura coeziunea acestuia.
La vârsta școlară mică (7-10 ani) copilul se imprietenește cu colegul de bancă, iar prieteniile se stabilesc mai ales în funcție de sex (băieții cu băieții, iar fetele cu fetele). După vârsta de 8-9 ani prieteniile încep să devină mai stabile. Punctul de reper pentru copil rămâne în continuare familia. În timp, dorința de independență a copilului crește și acesta dorește să petreacă tot mai mult timp alături de cei de vârsta sa.
În capitol III, și ultimul dintre cele dedicate părții teoretice, a făcut referire la „Cultura și climatul clasei de elevi”, structurat în patru subcapitole care au avut ca scop clarificarea conceptuală a climatului educațional, culturii școlii, culturii clasei de elevi, definirea factorilor care determină cultura și climatul educațional, prezentarea tipurilor de climat educațional, și în ultimă instanță, am prezentat impactul socializator al culturii și climatului educațional.
Climatul poate fi comparat cu starea de spirit, temperamentul sau chiar cu mentalitatea unei persoane și poate fi schimbat într-o măsură mai mare sau mai mică. Climatul este acel „ceva” ce se simte doar mergând pe culoare, este mediul din școală sau universitate, o percepție comună dată de prima impresie.
Cultura educațională este comparabilă cu caracterul sau natura umană, este ceea ce constituie trăsătura fundamentală a unității de învățământ, trăsătură care nu poate fi schimbată ușor. La nivel managerial, o influență asupra modului în care sunt exersate aptitudinile interpersonale ale managerilor educaționali este dată de cultura organizațională.
Capitolil IV a vizat cercetarea. Scopul acesteia a fost realizarea unei analize corecte asupra modului în care stilurile manageriale ale cadrelor didactice și a tipului de climat, întâlnite în școală, îi influențează pe elevi.
Rezultatele analizelor matematico-statistice și a cele obținute pe baza interviului, certifică ipotezele cercetării, în sensul că practica managerială a cadrelor didactice este deosebit de importantă în cadrul orelor de curs aceasta reflectând cultura clasei, cât și integrarea/acceptare în cadrul colectivului clasei, ca trasătură a climatului clasei.
Prin demersul întreprins și rezultatele obținute pe baza cercetării se dovedește importanța și necesitate unui climat și a unei culturi corespunzătoare în cadrul clasei de elevi.
Capitolul VI.Bibliografie
Tratate și monografi cercetare
1.Action for Children Bullying in School in Bullying Issues, vol.13, Educational Publishers,Cambridge,1998.
2.Albu G. Introducere intr-o pedagogie a libertatii, Iasi, Polirom, 1998.
3.Alois Ghergut, Management general si strategic in educatie, Editura Polirom Iași, 2007.
4.Alois Ghergut,Sinteze de psihopedagogie speciala.Ghid pentru concursuri si examene de obtinere a gradelor didactice, Editia a III-a, revazuta si adaugita, Editura Polirom, Iași 2013.
5.Anderson, C. S. The search for school climate: A review of the research. Review of Educational Research, 1982.
6.BARON, R.M., FISHER, J.A., The equity-control model of vandalism: a refinement in C.Lévy- Leboyer(editeur), 1984.
7.Barzea, Cezar, Arta si stiinta educatiei, Editura Didactica si Pedagogica, Bucuresti, 1995.
8.Bernard Rey, Anne Defrance, Stefan Pacearca,VincentCarette, Sabine Kahn, Competentele in scoala. Formare si evaluare, Editura Arta predarii, Constanța 2013.
9.Berstein B, Studii de sociologie a educatiei, București,Editura Didactica Pedagocică, 1978.
10.Bulgaru I, Sociopedagogia lui Emile Durkheim, București: Editura Didactică și Pedagocică București, 2010.
11.Carducci,J.Dewey, Carducci,B.,Judith,The Caring Classroom, Bull Publishing Company, Palo Alto, 1989.
12.Chelcea S, Psihopedagogie. Teorii, cercetări, aplicații, Iași: Polirom, 2008.
13.Chelcea S, Zamfir C. Sociologie.Manual pentru clasa a XI –a. București, Editurs Economică, 2006.
14.Cretu Carmen, Psihopedagogia succesului, Polirom, Iasi, 1997.
15.Cristea S., Fundamentele Pedagogiei, Iași Polirom, 2010.
16.Cristea S., Stanciu F. Fundamentele educației, Vol I București, Editura PRO Universitaria, 2010.
17.Cucoș C, Istoria pedagogiei: idei și doctrine pedagogice fundamentale, Iași Polirom 2001.
18.Cucuoș C, Educatia. Iubire, edificare, desavarsire, Editura Polirom, Iași, 2008.
19.Cucuoș C. coord., Psihopedagogie, Pentru examene și definitivare și grade didactice, Editura Pedagogica Iași 2009
20.Duric, Ladislav, “Elements de psychologie de l education", UNESCO, Paris, 1991.
21.Hatoș, Adrian – „Sociologia educatiei . Editia a II-a revazuta si adaugita”, Editura Polirom, Iași, 2007.
22.Ioan Mihailescu, Sociologie generala. Concepte fundamentale si studii de caz,Editura Polirom, Iași 2006.
23.Ion Barbu Daniela, Climatul educațional și managementul școlii, București: Editura Didactică și Pedagogică R.A., 2009.
24.Ionescu, Miron, Chis Vasile, "Strategii de predare si invatare", Ed.Stiintifica, Bucuresti, 1992.
25.Iucu, Romita, “Managementul si gestiunea clasei de elevi”, Editura Polirom, Iasi, 2001.
26.LEVY-LEBOYER,C.(1984),Vandalism:behaviour and motivations, edition by C.Lévy- Leboyer North Holland, Amsterdam, New York,Oxford.
27.Monteil, Jean, Marc, “Educatie si formare – perspective psihosociale”, Polirom, Iasi, 1997.
28.Musata Bocos, Dana Jucan, Fundamentele Pedagogiei. Teoria Si Metodologia Curriculum-Ului.Repere Si Instrumente Didactice Pentru Formarea Profesorilor, Editura Paralela 45, București 2010.
29.Neacsu, Ioan, Instruire si invatare, Editura Stiintifica, Bucuresti, 1990.
30.NECULAU,A. (2004),Manual de psihologie sociala, Iasi,Polirom.
31.OLWEUS,D. (1993),Bullying in School:What We Know and What We Can Do?,Oxford,Blackwell.
32.Neculescu A. Pedagogia social, Editura Universității Al. I. Cuza, Iași 1994.
33.OLWEUS,D. (1991),Bullying Among School children. Intervention and prevention in D. Pepler & K.Rubin (eds) The development and treatment of childhood Agression, Hillsdale.
34.Pacurari, Otilia, „Cunoașterea elevului”, Educația 2000,București 2005.
35.Pacurari, Otilia, „Cunoașterea elevului”, Bucuresti, Educația 2000.
36.Petrescu Ana-Maria , Fundamente ale sociologiei educației, Editura Cetatea de Scaun, Targoviste 2014.
37.Petrovici C., Secăreanu N., „Tratarea diferențiată a elevilor din învățământul primar la matematică”, Editura PIM, Iași 2006.
39.Plugaru, Liviu – „Introducere în sociologia educației”, Editura Psihomedia, Sibiu, 2004.
40.Potolea, D., Neacsu, I., Iucu, R., Pânisoară, I.O. (coord.) Pregătirea psihopedagogică. Manual pentru definitivat și grade didactice. Iași: Editura Polirom,2008.
41SĂLĂVĂSTRU, D. (2004), Psihologia educatiei,Iasi,Polirom.
42.Sorin Cristea, Fundamentele pedagogiei, Editura Polirom, Iași 2010.
43.Stanciulescu, Elisabeta, “Teorii sociologice ale educației”, Polirom, Iași, 1996.
44.Stănciulescu, Elisabeta – „Sociologia educației familiale”, Editura Polirom, Iași, 1997.
45.ȘOITU,L.,HĂVÂRNEANU,C.(2001) Agresivitatea în școală,Iași,Institutul European.
46.Tudor Marin, Fundamentele pedagogiei.Teoria si metodologia curriculumului. Problematica educatiei contemporane,Editura Prouniversitaria, București 2013.
47.Valentin Fotescu, Pshihopedagogia creativității, Editura Prouniversitaria, București 2015.
48.Vlasceanu, Mihaela, "Psihosociologia educației și învățământului", Editura Paideia, București, 1993.
Vrășmaș E.-”Intervenția socio-educațională cu sprijin pentru părinți”, București, Artemis, 2008.
4.Cristea Sorin, Constantinescu C.-”Sociologia educației, Editura Hardiscol, Pitești, 1998;
Păun E.- „Școala: abordare sociopedagogică, Editura Polorom, Iași, 1999;
8.Popescu, R.-Introducere în sociologia familiei”, Iasi, Polirom, 2009;
Webgrafie
1.http://matematica.isjiasi.ro:8180/scorm-player/scorm/d3644f4d-870f-4fb9-9d28-ce8691b21a0b/content/momente/1/disciplina2.pdf
2.http://www.referat.ro/referate_despre/clasa_de_elevi_ca_grup_social_referat.html
ANEXA 1
CHESTIONAR
Te rugăm să completezi cu sinceritate acest chestionar. Răspunsurile tale vor fi confidențiale și ne vor ajuta în elaborarea unui program de investigare/inbunatatire a culturii și climatului clasei de elevi.
Pentru întrebările cu mai multe variante, încercuiți un singur răspuns.
1.Ce reprezintă școala pentru tine?
…………………………………………………………………………………….
…………………………………………………………………………………….
2.Vii cu drag la școală?
a)Întotdeauna;
b)De cele mai multe ori;
c)Uneori;
d)Rareori;
e)Niciodată.
3.Cum ți se pare că se desfășoară orele de curs?
a)într-un mod interesant;
b)înr-un mod obișnuit;
c)într-un mod plictisitor.
4.În general, situația clasei la învățătură este bună?
a)Da
b)Nu
5.Când răspunzi corect la întrebari ce atitudine are învățătoarea?
…………………………………………………………………………………….…………………………………………………………………………………….
6.Când respunzi greșit la întrebare ce atitudine are învățătoarea?
…………………………………………………………………………………….…………………………………………………………………………………….
7.Apreciază pe o scala de 5 trepte (foarte importantă, importantă, importanță medie,mai puțin importantă, neimportantă) cele mai semnificative atitudini pe care trebuie să le dețină colegii din clasa ta.
8.În ce măsură consideri că te simți bine în cadrul clasei din care faci parte:
a)deloc;
b)în mică măsură;
c)într-o masura medie
d)în mare măsură;
e)în foarte mare măsură.
9. Comportamentul colegilor este unul civilizat?
a)Întotdeauna;
b)De cele mai multe ori;
c)Uneori;
d)Rareori;
e)Niciodată
10.Ești lăudat/ă mai mult decât ceilalți colegi ai tăi?
a)Da
b)Nu
11.Ești mustrat/ă, pedepsit/ă mai des decât alți colegi?
a)Da
b)Nu
12.Consideri că notele pe care le obții reflectă corect ceea ce știi?
a)În foarte mare masură;
b)În mare măsură;
c)Înt-o masură medie;
d)În mică măsură;
e)Deloc;
f)În foarte mică masură.
13.Ai prieteni în clasă din care faci parte?
a)Da
b)Nu
Dacă raspunsule este “Da”, câți? …….
14.Ce parere ai despre doamna învățătoarea?
a)Farte bună;
b)Bună;
c)Mai puțin bună;
d)Negativă.
15.Ești permanet atent/ă la ce se discută în clasă?
a)tot timpul;
b)de cele mai multe ori;
c)niciodată.
16.Colegii respectă regulile clasei și ale școlii?
a)Întotdeauna;
b)De cele mai multe ori;
c)Uneori;
d)Rareori;
e)Niciodată.
17.Vârsta : ……………
18. Sexul :
a) masculin;
b) feminin.
19.Mediul de proveniență:
a)urban;
b)rural.
20.Tipul familiei din care faci parte:
a)monoparentală;
b)biparentală.
Anexa 2
ÎNTREBĂRI ADRESATE ÎN CADRUL INTERVIULUI DE OPINIE
1.Care este părerea dumneavoastră generală despre această clasă?
2.Care este situația la învățăură a clasei?
3.Care sunt punctele forte/slabe ale colectivului de elevii din acestă clasă?
4.Considerați că acestă clasă este omogenă?
5.Comportamentul elevilor din această clasă este unul civilizat?
6.Sunt elevi în această clasă care nu au reușit să se integreze în cadrul colectivului?
7.Cum îi vedeți pe acești elevi peste 10 ani?
Capitolul VI.Bibliografie
Tratate și monografi cercetare
1.Action for Children Bullying in School in Bullying Issues, vol.13, Educational Publishers,Cambridge,1998.
2.Albu G. Introducere intr-o pedagogie a libertatii, Iasi, Polirom, 1998.
3.Alois Ghergut, Management general si strategic in educatie, Editura Polirom Iași, 2007.
4.Alois Ghergut,Sinteze de psihopedagogie speciala.Ghid pentru concursuri si examene de obtinere a gradelor didactice, Editia a III-a, revazuta si adaugita, Editura Polirom, Iași 2013.
5.Anderson, C. S. The search for school climate: A review of the research. Review of Educational Research, 1982.
6.BARON, R.M., FISHER, J.A., The equity-control model of vandalism: a refinement in C.Lévy- Leboyer(editeur), 1984.
7.Barzea, Cezar, Arta si stiinta educatiei, Editura Didactica si Pedagogica, Bucuresti, 1995.
8.Bernard Rey, Anne Defrance, Stefan Pacearca,VincentCarette, Sabine Kahn, Competentele in scoala. Formare si evaluare, Editura Arta predarii, Constanța 2013.
9.Berstein B, Studii de sociologie a educatiei, București,Editura Didactica Pedagocică, 1978.
10.Bulgaru I, Sociopedagogia lui Emile Durkheim, București: Editura Didactică și Pedagocică București, 2010.
11.Carducci,J.Dewey, Carducci,B.,Judith,The Caring Classroom, Bull Publishing Company, Palo Alto, 1989.
12.Chelcea S, Psihopedagogie. Teorii, cercetări, aplicații, Iași: Polirom, 2008.
13.Chelcea S, Zamfir C. Sociologie.Manual pentru clasa a XI –a. București, Editurs Economică, 2006.
14.Cretu Carmen, Psihopedagogia succesului, Polirom, Iasi, 1997.
15.Cristea S., Fundamentele Pedagogiei, Iași Polirom, 2010.
16.Cristea S., Stanciu F. Fundamentele educației, Vol I București, Editura PRO Universitaria, 2010.
17.Cucoș C, Istoria pedagogiei: idei și doctrine pedagogice fundamentale, Iași Polirom 2001.
18.Cucuoș C, Educatia. Iubire, edificare, desavarsire, Editura Polirom, Iași, 2008.
19.Cucuoș C. coord., Psihopedagogie, Pentru examene și definitivare și grade didactice, Editura Pedagogica Iași 2009
20.Duric, Ladislav, “Elements de psychologie de l education", UNESCO, Paris, 1991.
21.Hatoș, Adrian – „Sociologia educatiei . Editia a II-a revazuta si adaugita”, Editura Polirom, Iași, 2007.
22.Ioan Mihailescu, Sociologie generala. Concepte fundamentale si studii de caz,Editura Polirom, Iași 2006.
23.Ion Barbu Daniela, Climatul educațional și managementul școlii, București: Editura Didactică și Pedagogică R.A., 2009.
24.Ionescu, Miron, Chis Vasile, "Strategii de predare si invatare", Ed.Stiintifica, Bucuresti, 1992.
25.Iucu, Romita, “Managementul si gestiunea clasei de elevi”, Editura Polirom, Iasi, 2001.
26.LEVY-LEBOYER,C.(1984),Vandalism:behaviour and motivations, edition by C.Lévy- Leboyer North Holland, Amsterdam, New York,Oxford.
27.Monteil, Jean, Marc, “Educatie si formare – perspective psihosociale”, Polirom, Iasi, 1997.
28.Musata Bocos, Dana Jucan, Fundamentele Pedagogiei. Teoria Si Metodologia Curriculum-Ului.Repere Si Instrumente Didactice Pentru Formarea Profesorilor, Editura Paralela 45, București 2010.
29.Neacsu, Ioan, Instruire si invatare, Editura Stiintifica, Bucuresti, 1990.
30.NECULAU,A. (2004),Manual de psihologie sociala, Iasi,Polirom.
31.OLWEUS,D. (1993),Bullying in School:What We Know and What We Can Do?,Oxford,Blackwell.
32.Neculescu A. Pedagogia social, Editura Universității Al. I. Cuza, Iași 1994.
33.OLWEUS,D. (1991),Bullying Among School children. Intervention and prevention in D. Pepler & K.Rubin (eds) The development and treatment of childhood Agression, Hillsdale.
34.Pacurari, Otilia, „Cunoașterea elevului”, Educația 2000,București 2005.
35.Pacurari, Otilia, „Cunoașterea elevului”, Bucuresti, Educația 2000.
36.Petrescu Ana-Maria , Fundamente ale sociologiei educației, Editura Cetatea de Scaun, Targoviste 2014.
37.Petrovici C., Secăreanu N., „Tratarea diferențiată a elevilor din învățământul primar la matematică”, Editura PIM, Iași 2006.
39.Plugaru, Liviu – „Introducere în sociologia educației”, Editura Psihomedia, Sibiu, 2004.
40.Potolea, D., Neacsu, I., Iucu, R., Pânisoară, I.O. (coord.) Pregătirea psihopedagogică. Manual pentru definitivat și grade didactice. Iași: Editura Polirom,2008.
41SĂLĂVĂSTRU, D. (2004), Psihologia educatiei,Iasi,Polirom.
42.Sorin Cristea, Fundamentele pedagogiei, Editura Polirom, Iași 2010.
43.Stanciulescu, Elisabeta, “Teorii sociologice ale educației”, Polirom, Iași, 1996.
44.Stănciulescu, Elisabeta – „Sociologia educației familiale”, Editura Polirom, Iași, 1997.
45.ȘOITU,L.,HĂVÂRNEANU,C.(2001) Agresivitatea în școală,Iași,Institutul European.
46.Tudor Marin, Fundamentele pedagogiei.Teoria si metodologia curriculumului. Problematica educatiei contemporane,Editura Prouniversitaria, București 2013.
47.Valentin Fotescu, Pshihopedagogia creativității, Editura Prouniversitaria, București 2015.
48.Vlasceanu, Mihaela, "Psihosociologia educației și învățământului", Editura Paideia, București, 1993.
Vrășmaș E.-”Intervenția socio-educațională cu sprijin pentru părinți”, București, Artemis, 2008.
4.Cristea Sorin, Constantinescu C.-”Sociologia educației, Editura Hardiscol, Pitești, 1998;
Păun E.- „Școala: abordare sociopedagogică, Editura Polorom, Iași, 1999;
8.Popescu, R.-Introducere în sociologia familiei”, Iasi, Polirom, 2009;
Webgrafie
1.http://matematica.isjiasi.ro:8180/scorm-player/scorm/d3644f4d-870f-4fb9-9d28-ce8691b21a0b/content/momente/1/disciplina2.pdf
2.http://www.referat.ro/referate_despre/clasa_de_elevi_ca_grup_social_referat.html
ANEXA 1
CHESTIONAR
Te rugăm să completezi cu sinceritate acest chestionar. Răspunsurile tale vor fi confidențiale și ne vor ajuta în elaborarea unui program de investigare/inbunatatire a culturii și climatului clasei de elevi.
Pentru întrebările cu mai multe variante, încercuiți un singur răspuns.
1.Ce reprezintă școala pentru tine?
…………………………………………………………………………………….
…………………………………………………………………………………….
2.Vii cu drag la școală?
a)Întotdeauna;
b)De cele mai multe ori;
c)Uneori;
d)Rareori;
e)Niciodată.
3.Cum ți se pare că se desfășoară orele de curs?
a)într-un mod interesant;
b)înr-un mod obișnuit;
c)într-un mod plictisitor.
4.În general, situația clasei la învățătură este bună?
a)Da
b)Nu
5.Când răspunzi corect la întrebari ce atitudine are învățătoarea?
…………………………………………………………………………………….…………………………………………………………………………………….
6.Când respunzi greșit la întrebare ce atitudine are învățătoarea?
…………………………………………………………………………………….…………………………………………………………………………………….
7.Apreciază pe o scala de 5 trepte (foarte importantă, importantă, importanță medie,mai puțin importantă, neimportantă) cele mai semnificative atitudini pe care trebuie să le dețină colegii din clasa ta.
8.În ce măsură consideri că te simți bine în cadrul clasei din care faci parte:
a)deloc;
b)în mică măsură;
c)într-o masura medie
d)în mare măsură;
e)în foarte mare măsură.
9. Comportamentul colegilor este unul civilizat?
a)Întotdeauna;
b)De cele mai multe ori;
c)Uneori;
d)Rareori;
e)Niciodată
10.Ești lăudat/ă mai mult decât ceilalți colegi ai tăi?
a)Da
b)Nu
11.Ești mustrat/ă, pedepsit/ă mai des decât alți colegi?
a)Da
b)Nu
12.Consideri că notele pe care le obții reflectă corect ceea ce știi?
a)În foarte mare masură;
b)În mare măsură;
c)Înt-o masură medie;
d)În mică măsură;
e)Deloc;
f)În foarte mică masură.
13.Ai prieteni în clasă din care faci parte?
a)Da
b)Nu
Dacă raspunsule este “Da”, câți? …….
14.Ce parere ai despre doamna învățătoarea?
a)Farte bună;
b)Bună;
c)Mai puțin bună;
d)Negativă.
15.Ești permanet atent/ă la ce se discută în clasă?
a)tot timpul;
b)de cele mai multe ori;
c)niciodată.
16.Colegii respectă regulile clasei și ale școlii?
a)Întotdeauna;
b)De cele mai multe ori;
c)Uneori;
d)Rareori;
e)Niciodată.
17.Vârsta : ……………
18. Sexul :
a) masculin;
b) feminin.
19.Mediul de proveniență:
a)urban;
b)rural.
20.Tipul familiei din care faci parte:
a)monoparentală;
b)biparentală.
Anexa 2
ÎNTREBĂRI ADRESATE ÎN CADRUL INTERVIULUI DE OPINIE
1.Care este părerea dumneavoastră generală despre această clasă?
2.Care este situația la învățăură a clasei?
3.Care sunt punctele forte/slabe ale colectivului de elevii din acestă clasă?
4.Considerați că acestă clasă este omogenă?
5.Comportamentul elevilor din această clasă este unul civilizat?
6.Sunt elevi în această clasă care nu au reușit să se integreze în cadrul colectivului?
7.Cum îi vedeți pe acești elevi peste 10 ani?
Copyright Notice
© Licențiada.org respectă drepturile de proprietate intelectuală și așteaptă ca toți utilizatorii să facă același lucru. Dacă consideri că un conținut de pe site încalcă drepturile tale de autor, te rugăm să trimiți o notificare DMCA.
Acest articol: Impactul Socializator al Culturii Si Climatului Educational Asupra Clasei de Elevi (ID: 159517)
Dacă considerați că acest conținut vă încalcă drepturile de autor, vă rugăm să depuneți o cerere pe pagina noastră Copyright Takedown.