Impactul Relatiei Profesor Elev Asupra Rezultatelor Scolare

Cuprins

Relația profesor-elev

Specificul relației profesor-elev

Rolul profesorului în cadrul procesului instructiv-educativ

Stiluri de conducere

Tipuri de relație profesor-elev

Relații interpersonale

Relații în funcție de sarcinile profesorului

Relații în funcție de conținutul psiholoic

Relații de influențare

Blocaje modalități de estompare a acestora în relația profesor-elev

Factori determinanți ai performanțelr școlare

Perormanța șolară

Motivație și performanță

Determinanți ai performanței școlare.

Cpitolul I : Relația profesor-elev

Specificul relației profesor-elev

Relația dintre profesor și elev reprezintă o sinteză a unor relații interpersonale desfășurate atât în înteriorul instituțiilor de învățământ cât și în afara acestora, bazate pe empatia și interacțiunea afectivă. Profesorul trebuie să dea dovadă de profesionalism în interacțiunea cu elevii, să ofere acestora sentimentul de încredere sigurață și sprijin necondiționat pentru depășirea obstacolelor ce se intepun între copil și cunoaștere, ce îi umbresc acestuia calea spre ceea ce e nou. Cu ajutorul profesorului copilul trebuie să ajungă la lumina de la capătul tunelului, lumina ce reprezită cunoașterea.

Relația profesor-elev este mai mult decât simpla interacțiune între cele două părți, aceasta reprezintă principala modalitate de mediere didactică, de transformare a acesteia într-o variantă umană, subiectivă. Relația profesorului cu elevii este “rezultatul unei <<opere>> comune ce se definitivează în timp, prin implicarea ambelor părți.” (Cucoș, C., 2002, pag 331)

În articolul Reconceptualizing Teacher-Student Relationship: Validation and Investigation of the Working Alliance within Classroom Contexts apărut în anul 2014, autorii susțin că relațiile cu profesorii sunt deosebit de importante pentru elevii din clasele primare, aceste relații pozitive fiind în mare parte generate de adaptarea cu succes la mediul școlar, relația profesor-elev fiind definită ca o conexiune sau legătură emoțională, în primul rând din perspectiva profesorilor.

În opinia mea relația profesor-elev este o modalitate de interacțiune între educator și educat ce se bazeză pe înțelegere, sprijin, cunoaștere și acceptare reciprocă. Pentru ca relația între educator și educat să fie eficientă trebuie ca profesorul să cunoască elevul, să se adapteze nevoilor și intereselor sale, să il aprecieze și să îl motiveze în drumul săspre cunoaștere.

Relația dintre profesor și elev diferă de la o situație la alta, aceasta poate fi bazată pe o bună comunicare, pe sprijin emoțional și cognitiv ceea ce desemneă o relație pozitivă dar, poate fi și o relație deficitară, negativă, în care profesorul nu știe să interacționeze cu elevul și invers.

Relațiile pozitive se bazează pe o comunicare deschisă precum și un sprijin emoțional și academic ce există între elevi și profesori. Este o formă de relație care se caracterizează prin acceptarea reciprocă, înțelegere, căldură, apropiere, încredere, respect, grijă și cooperare.

Însă relația profesor-elev este, chiar și atunci când creează un teren favorabil bunei înțelegeri, și un conflict promotor al oamenilor în înfruntările dintre generații. Ea ne situează în fața realității pe care o reprezintă dependența oamenilor – unii față de ceilalți – și necesitatea ce se impune fiecăruia pe propriul său drum.

În sistemul profesor-elevi pot apărea disfuncții, astfel, „relațiile negative ale profesorului cu elevii (tutelare, autoritarism, lipsă de respect, lipsă de înțelegere, ironie, toleranță exagerată etc.) pot frâna dezvoltarea liberă a personalității elevilor” (Truța, E., Mardar, S., 2005, p 13). La rândul său, printr-un comportament neadecvat, elevul poate împiedica adaptarea grupului și integrarea lui în contextul social, funcționarea normală a grupului și, chiar, dezvoltarea deplină a indivizilor.

Deducem astfel că relația profesorului cu elevul nu este întotdeauna una perfectă, lipstă de situații probleme de aceea, „o viziune paradisiacă a profesorului despre o armonie perfectă cu clasa este iluzorie, nefondată teoretic, iar practic demobilizatoare, după cum iluzorie este și viziunea elevilor despre o emancipare totală de sub <<dominarea>> profesorului”. (Truța, E., Mardar, S., 2005, p 10) Caracterul contradictoriu al relației profesor-elevi se manifestă prin intermediul unei relații dirijate, iar opoziția și conflictul apar ca anomalii, ca situații perturbatorii în dezvoltarea plenară a sistemului.

În ceea ce privește parteneriatul școlar, acesta se bazează pe reciprocitate, de unde deducem că respectul față de profesor, nu poate exista fără un respect asemănător al profesorului față de elev, pentru a pretinde respet, un profesor trebuie să învețe mai întâi el să îl respecte pe copil apoi să aștepte respect din partea acestuia.

O condiție esențială în optimizarea relației profesor-elev presupune implicarea capacității empatice. Arta de a preda presupune, pe lângă expunerea unor cunoștințe cu ajutorul diferitelor metode și procedee, și o relație de transpunere în situația ascultătorului. Astfel, empatia profesorului trebuie să exprime o reacție atitudinală, în care „dragostea față de copil să fie subsumată nevoii de a-l înțelege și ajuta” (Marcus, S., David, T., Predescu, A., 1987, pag 42)

Capacitatea empatică a unui profesor vizează un anumit exemplu de identificare psihologică cu copilul, dar și păstrarea unei distanțe, capabile să cuprindă întreaga problematică a grupului de elevi.

O relație eficienta între profesori și elevi nu ar putea fi posibilă fără a exista o relație empatică, o apreciere reciprocă, dar și fără păstrarea unei anumite limite în transmiterea empatiei. Profesorul trebuie să își dozeze empatia astfel încât să îi ofere copilului încredere, și sentimentul de apreciere, dar fără a duce la o deschidere prea mare a adultului față de copil deoarece se poate genera sentimentul de familiarizare și distrugere a barierelor dintre profesor și elev, copilul ajungând să-l considere pe profesor un prieten.

Înteracțiunea prfesor-elev este și cea care ifluențează atmosfera din sala de clasă, cadrul didactic fiind cel care contribuie la sporirea atracției afective, sau care dimpotrivă prin aptitudinile sale duce la dezbinarea sau fragmentarea clasei de elevi.

În ceea ce privește păstrarea armoniei și a echilibrului în relația dintre profesor și elev, rolul principal îl deține profesorul; el influențează copilul pentru a obține comportamentul dorit. Așadar, profesorul este responsabil de realizarea unui climat favorabil desfășurării eficiente a activităților instructiv-educative.

Rolul profesorului în cadarul procesului instructiv-educativ

În cadrul procesului instructiv-educativ profesorul este actorul principal, ocupând un rol foarte important. El conduce, organizează, controlează, apreciază și îndrumă, este cel care formează pasiuni și plăceri și dezvoltă motivația elevilor pentru învățare, este un profesionist în tot ceea ce face și un permanent model de urmat. În ceea ce privește acțiunea sa, „profesorul își exercită atributele și calitățile asupra grupului și asupra fiecărui membru al acestuia în parte pentru obținerea succesului școlar și formarea comportamentelor dezirabile, dirijează relațiile elevilor și pentru a îmbunătăți relațiile interpersonale”. (Truța, E., Mardar, S., 2005, pag 18)

Acțiunea profesorului este de o deosebită importanță, aceasta se subsumează unor funcții de conducere, profesorul planifică, organizează, controlează și apreciază activitatea elevilor, el își exercită o anumită putere, modelează atitudinile și conduitele elevilor, îi determină să accepte și să răspundă influențelor lui.

Profesorul este persoana care ia decizii cu privire la tot ceea ce se întâmplă în cadrul procesului instructiv-educativ, acesta își exercită puterea asupra principalelor fenomene ce au loc în grup, supraveghează organizează și îndrumă întreaga activitate a clasei. Profesorul este cel care organizează un cadru adecvat activității de învățare a elevilor, de aceea trebuie să stăpânească strategiile de conducere, curriculum-ul școlar, să dețină abilități psihopedagocice și să cunoască personalitatea elevilor. Conducerea învățării elevilor implică de asemenea și asigurarea unui climat favorabil desfășurării acestui proces. Mediul fizic ambiant, climatul afectiv stimulator, încrederea în capacitățile elevilor, implicarea lor în activitatea de învățare, dar și în luarea deciziilor privind viața clasei și asumarea de roluri, educarea respectului pentru celălalt și pentru reguli, utilizarea întăririlor pozitive și recunoașterea reușitelor școlare sunt tot atâtea modalități de exercitare a conducerii eficiente. Păstrarea permanentă a contactului vizual între profesori și elevi, proximitatea spațială, accesibilitatea la mijloacele materiale utilizate sunt și acestea condiții ale unei bune organizări a activității de învățare ale elevilor.

Relația dintre profesori și elevi mai este numită în literatura de specialitate „coducerea clasei, influențarea elevilor, o relație de autoritate sau de impunere a puterii cadrului didactic.” (Boja, A., 2012, pag 74)

Louis Cohen și Lawrence Manion propun două concepte cheie în abordarea controlului pe care profesorul trebuie să-l exercite în clasă: putere și autoritate.

Dacă puterea semnifică „modalitățile brutale, lipsite de normativitate consensuală, prin care un individ îi supune pe ceilalți voinței sale”. (Peters, R., apud Stan, E., 1999, p 22) Această supunere se poate realiza, în primul rând prin modalitățile de corecție fizică care reprezintă pedeapsa dureroasă, apoi cele de corecție psihologică, amenințările, dar și prin manipularea unor forme mai puțin extreme de sancțiune, jocul subtil al pedepselor și recompenselor, inclusiv influența personală. Autoritatea se susține pe un sistem impersonal de norme și valori, care întrunește măcar parțial consensul celor aflați sub autoritatea lui. În cadrul unor situații de dezorganizare, puterea poate deveni una dintre cele mai eficiente modalități de susținere a autorității.

Dacă analizăm relațiile de conducere-subordonare ce se stabilesc în grupul de elevi, observăm că acestea sunt strâns legate de cunoașterea raportului dintre solicitare și angajare, „conducerea implică solicitare, subordonarea trebuie să devină angajare.” (Truța, E., Mardar, S., 2005, p 22) Ca de altfel și în viața socială, în general, se întâlnesc diferite stiluri de conducere.

Stilul de conducere

Stilul de conducere reprezintă nevile de bază ale unui „lider” care îi motivează comportamentul, este porcesul prin care profesorul identifică, organizează, influențează resursele umane și tehnice ale clasei de elevi în scopul atingerii obiectivelor propuse.

Există trei stiluri de conducere:

Stilul autoritar

În stilul autritar profesorul este actorul principal, al relației didactice. Roportul este viciat prin-o singură dimensiune: “doar profesorul comunică, de la el emerg ideile, părerile valorizările; lui îi revine inițiativa comunicării, el are întotdeauna dreptate (magister dixit). Elevul este privit ca obiect inert, ca ființă imperfectă care are nevoie, la tot pasul, de prezența și tutela celui matur.” (Cucoș, C., 2002, pag 332)

Profesorul autoritar este cel care își asumă singur responsabilitatea pentru deciziile privitoare la clasă ca întreg, dar și la fiecare elev în parte. Elevii sunt supuși unui control strict, impus rapid și brutal, având drept suport frica. Profesorul poate ajunge până la umilirea elevului în fața clasei, cu scopul de a-i determina și pe ceilalți elevi, care asistă, la o ascultare necondiționată.

Acest stil de conducere nu are efecte positive asupra elevului ci mai degrabă generează o atmosferă tensionată dușmănoasă plină de ură din partea elevilor inducându-le acestora sentimentul neputinței, al unei dependențe înalte, ceea ce poate conduce chiar la îndepărtarea de obiectul de studiu respectiv. Atunci când copilul este constrâns apare sentimentul de teamă de încercare, astfel dezvoltându-se lipsa de încredere în sine și pesimismul. Elevii au tendința de a renunța la o situație nouă care implică dificultate sau o sarcină nouă.

Stilul democratic

Comparativ cu stilul autoritar unde puterea deplină îi aparține profesorului, stilul democratic “privilegiează cooperarea dintre profesor și elev, acesta din urmă fiind înțeles ca o persoană autonomă, demnă, responsabilă față de propriul demers de formare.” (Cucoș,C., 2002, pag 332) De această dată elevul nu mai este identificat cu un obiect pasiv, asupra căreia se acționează, ci participă la propria formare, devine un actor care se implică activ în realizarea procesului instructive-educativ.

Stilul democratic presupune împărțirea responsabilităților, elevii sunt încurajați să caute, să se implice, să ia decizii și să-și asume consecințele deciziilor lor. Liderul democratic evită să umilească și să subevalueze copilul, iar prin împărțirea responsabilității se devoltă autoaprecierea, elvii sunt încurajați chiar și atunci când comit greșeli și își dezvoltă încrederea în sine, ceea ce duce la crearea unei atmosfere plăcute, de comunicare prietenoasă.

Stilul laissez-faire

Comparativ cu cele două stiluri menționate mai sus, în care profesorul deține un rol destul de important în procesul de învățare, în stilul laissez-faire „domină interesele și dorințele elevilor, profesorul subordonându-se maximal în favoarea acestor determinări.” (Cucoș, C., 2002, pag 332)

Se pleacă de la ideea că tendința de a se dezvolta spre bine, fără nici o dirijare din afară se dezvoltă în mod natural la copil.

Stilul laissez-faire presupune retragerea pofesorului și aducerea în prim-plan a elevului, acesta este principalul actor în educația sa, profesorul intervenind doar când este solicitat, sau când situația riscă să degenereze în conflict. Această libertate deplină a elevilor fiind considerată însă a fi una mai degrabă ineficientă acest stil finalizându-se de cele mai multe ori cu haos deoarece produce dezorganizare, frustrări obținându-se puține rezultate pozitive, iar elevii sunt stresați, având sentimentul că sunt copleșiți.

Toate cele trei stiluri de conducere prezentate mai sus atât puncte tari cât și puncte slabe, de aceea pentru o bună desfășurare a activității și pentru obținerea unei relații adecvate între profesor și elev, este necesară îmbinarea tuturor celor trei stiluri, îmbinându-se astfel activitățile organizate de profesor, cu cele organizate în principal de copil dar și cele retalizate în parteneriatul copil-profesor.

Iucu, R. (2006) oferă o selecție cu privire la principalele roluri pe care le are cadrul didactic, acesta susține că rolul profesorului este de a planifica activități didactice, de a organiza activitățile și sala de grupă, profesorul are un rol important și în controlarea și îndrumarea elevilor, în evaluarea și în consilierea acestora. Astfel se disting:

Planificarea este acțiunea care regăsește principalele obiective ale etapei, resursele necesare și principalele acțiuni de întreprins.

Ea cuprinde un sistem de decizii referitoare la o serie de obiective, și la viitoarele mijloace, acțiuni, resurse și etape pentu înfăptuirea acestora.

Organizarea este definită ca „ ansamblul de ațiuni menite să valorifice optim mijloacele umane și materiale ale clasei de elevi și ale procesului de învățământ. „(Iucu, R., 2006, pag 141) Aceasta presupune cunoașterea mijloacelor utilizate cât și cea a locului și rolului fiecărui membru al clasei de elevi.

Decizia educațională este un proces de alegere în mod intenționat a unei acțiuni, pentru a ajunge la un anumit rezultat, sunt expresia suportării cadrului didactic a responsabilității și de asumare a consecințelor .

Controlul și îndrumarea reprezintă cunoașterea stadiului la care se află activitatea de realizare a obiectivelor propuse dar și nivelul de performanță școlară la care se află copilul.

Evaluarea reprezintă verificarea atingerii obiectivelor și scopurilor propuse pentru o ativitate didactică, aceasta fiind cantitativă (atunci când se vizează cantitatea) sau calitativă (atunci când se vizează calitatea). Evaluarea presupune obținerea informațiilor dorite, prelucrarea acestra de către cadrul didactic și apoi elaborarea aprecierilor.

Consilierea este o relație dezvoltată între cadrul didactic și elev cu scopul de a-l îndruma, este „o armă sau un instrument de lucru în mâna, inima și mintea acestuia.” (Iucu, R., 2006, p 147) Profesorul îi ajută pe elevi să reflecte asupra propriilor dorințe, înțelegând în același timp opțiunile acestora, încurajează sinceritatea și îi ajută să facă alegeri responsabile, îi ajută să emită singuri judecăți de valoare.

Tipuri de relație profesor-elev

În ceea ce privește relația profesor-elev Truța și Mardar (2005, p 35-86) oferă o clasificare a acestora. Astfel se face distincția între:

Relații interpersonale care se împart în două categorii, cu mai multe subcategorii:

După nevoile psihologice ale indivizilor aflați în interațiune se disting:

Relația de comunicare

În cadrul relației profesor-elev, copunicarea ocupă un rol foarte important, ea fiind pilonul de bază al unui parteneriat amiabil între cele două părți.

Comunicarea interumană este definită ca fiind un proces prin care un conținut se transmite de la o persoană la alta prin semne care au aceiași semnificație pentru emițător și pentru receptor și cuprinde informații, impresii, trăiri afective, judecăți de valoare, comenzi .

Actul comunicativ reprezintă „ o relație de schimb între parteneri care au fiecare, simultan, un statut dublu- emițător și receptor; ca urmare, atribuirea mai veche a rolului de emițător profesorului și a celui de receptor elevilor devine discutabilă” (Iacob, L., 1994 apud Cucoș, C., 2002 pag 333)

Comunicarea în relația profesor elev este foarte variată și se realizează în formă: verbală, nonverbală și paraverbală.

Relații de comunicare verbală

Relația de comunicare verbală este aceea în care limbajul este instrumentul de codificare a informației, iar canalul de transmitere este cuvântul. Comunicarea verbală deține un rol decisiv în ansamblul comunicării umane.

Relațiile de comunicare verbală reprezintă forma principală a interacțiunii profesor-elev, generată de trebuința general-umană de comunicare. Având ca intrument principal limbajul cu funcțiile sale, comunicarea verbală este mijloc de cunoaștere în general, inclusiv de cunoaștere interpersonală și de autocunoaștere, el stă la baza constituirii și dinamicii relațiilor simpatetice, ajută la coordonarea acțiunilor diferiților membri ai grupului, permite impunerea normelor de grup, dezvoltarea sciabilității indivizilor și integrarea lor socială.

Relațiile de comunicare nonverbale

Comparativ cu cea verbală comunicarea nonverbală este „acea formă a comunicării în care transmisia mesajului se realizează prin alte mijloace decât cuvântul.” ( Sălăvăstru, D.,2004) Voluntar sau involuntar, noi transmitem informații și prin expresia feței, privire gesticulație, poziția corpului, înfățișare, îmbrăcăminte. Acest sistem de comunicare nu impune reguli stricte, iar receptorul poate descifra mesajul transmis pe baza simțului comun.

În cadrul relației profesor-elev dialogul se îmbunătățește semnificativ prin intermediul canalelor nonverbale. În cadrul activității didactice, se recurge și la sistemul concret, perceptual sau imagistic, datorită accesibilității decodificării acestor mijloace și surse de comunicare. (Cucoș, C., 2002, p 341)

Relațiile de comunicare paraverbale

Comparativ cu celelalte două tipuri de comunicare, comunicarea paraverbală poate fi numită cu ușurință comunicarea afectivă, aceasta însoțește comunicarea verbală și se referă la „modul cum sunt folosite cuvintele, transformând dialogul obișnuit în instanță modelatoare.” (Cucoș, C., 2002 apud Truță,E., Mardar, S., 2005, p 38)

În comunicarea paraverbală intonația, debitul, ritmul, forța și stilul exprimării au puternice implicații afective, figurile de stil amplificând puterea mesajului, astfel nerostirea sau suspendarea, în doze bine măsurate pot spori expresivitatea ideilor, întreținând un autentic dialog.

În dialogul profesor-elev sunt prezentate și alte domenii comunicative care pot transmite conțiuturi. Modul de pronunție al cuvintelor încarcă emoțional ideile, transformând dialogurile obișnuite în instanțe expresive modelatoare. „Comunicarea orală, prin elementele ei suprasegmentale (intonație, accent, debit, ritm, formă, stil), are darul de a personaliza actul de comunicare și de a implica afectiv atât emitenții- profesori, cât și receptorii- elevii.”( Cucoș, C., 2002 p 340) Un profesor trebuie să fie un excelent „actor” care să îmbine „haloul” de semnificații ale cuvântului rostit utilizând atat elementele verbalului, nonverbalului și pe cele paraverbale. Pentru a defășura o activitate cât mai atractivă, dar și pentru a se face înțeles și chiar plăcut de copil, profesorul trebuie să încerce să îmbine armonios limbajul verbal cu gestica, mimica și cu muzicalitatea cuvintelor pentru a trezi interesul copilului și dorința de interacțiune, comunicare.

Relații simpatetice sau preferențiale

Relațiile simpatetice sau preferențiale se bazează pe afectivitate și apreciere, aceasta exercitându-se, în cadrul relațiilor dintre profesor și elev, prin structuri de status și roluri care se clarifică în cadrul grupului de elevi, care pot fi testate prin tehnicile sociometrice. Cunoașterea acestor structuri îi oferă profesorului posibilitatea de a inteveni formativ în cadrul statutelor deficitare.

Statutul este “poziția pe care individul o ocupă în ierarhia unui sistem dat și implică ansamblul comportamentelor la care o persoană se poate aștepta din partea celorlalți”. (Truța, E., Mardar, S., 2005 pag 44) Întrucat o persoană poate face parte în același timp din mai multe sisteme, ea dispune de un set de statute.

Statutele pot fi atribuite, pentru care individul nu deține nici-un merit, pentru care nu depune nici-un efort ( vârstă, sex), altele sunt însă achiziționate prin eforturi proprii, sau prin adoptarea unui comprtament în situații diferite (elev fruntaș, profesorul preferat) .

În schimb rolul reprezintă un comportament efectiv dar și o prescripție normativă, el reprezintă „ansamblul comportamentelor pe care alții le așteaptă în mod legitim de la individ” (Stoetel, J., 1963 apud Truța, E., Mardar, S., 2005, p 50)

Ca și în cazul statutului, individul nu dispune de un rol ci de un set de roluri care pot fi congruente sau inconguente. În cadrul incongruenței își poate face simțită prezența conflictul de rol, cauzat de discordanța între trăsăturile de personalitate și prescripțiile de rol, dar și incapacitatea de a satisface cerințele și exigențele de rol.

În cadrul grupului școlar rolurile au un caracter dinamic, acesta evoluează atat în cadrul profesorului căt și în cel al profesorului. Elevul evoluează de la statutul de școlar la cel de tânăr preocupat de rolul său profesional, iar comportamentul de rol al profesorului evoluează prin preocuparea proprie de autperfecționare.

Relații interpersonale cognitive (perceptive)

Relații interpersonale, cognitive se bazează pe cunoașterea reciprocă elevii interacționează se cunosc, au preferințe și respingeri unilaterale sau reciproce, astfel „relațiile de cunoaștere premerg, însoțesc și sporesc sau restrâng intercomunicarea și atracțiile simpatetice.” (Truța, E., Mardar, S., 2005, p 53)

Relațiile interpersonale cognitive influențează toate celelalte relații interpersonale, dar și comportamentul subiectului, astfel elevul, respectiv profesorul este subiect al cunoașterii (de sine, a altora, a interrelațiilor dintre alții, dintre alții și sine, imaginii de sine a altora și imaginea altora despre subiect) și obiect al cunoașterii ( ca personalitate de către alții, ca personalitate de către sine și de sine ca partener în interrelațiile ce se stabilesc în clasă)

După procesualitatea relațiilor se disting:

Relații de cooperare

Cooperarea reprezintă un factor esențial în ceea ce privește relația profesorului cu elevul fiind definită ca „coordonarea eforturilor pentru atingerea unor obiective comunece nu pot fi atinse prin efort individual.” (Truța, E., Mardar, S., 2005, p 84) Având în vedere că sarcinile existente în viața socială, acestea sunt tot mai complexe și se rezolvă prin lucru în echipă, tânărul trebuie format în spiritul dorinței de interacțiune cu semenii săi, acest sistem de cooperare mai este numit și „spiritul de echipă”.

Învățământul tradițional nu pune prea mult accentul pe cooperare, modul de predare nu implică interacțiunea între copii, ci interacțiunea profesor-elev și porfesor-clasă, elevii muncind individual.

Cu toate realizările generate de modernizarea învățământului, relațiile de cooperare nu au o valoare corespunzătoare sarcinilor didactice din cadrul grupului școlar. Relația dintre profesor și elev este una de cooperare deoarece eforturile individuale ale profesorului sau ale elevului nu sunt suficiente pentru a asigura finalitatea procesului educativ.

Cooperarea între elevi este destul de des întâlnită, aceasta neimplicând numaidecât organizarea acesteia de către profesor. Având la bază trebuința de comuncare dar și relațile preferențiale între elevi, cooperarea există în mod obiectiv, profesorul având doar îndatorirea de a orienta și a organiza într-un sens formativ.

În cadrul activităților desfășurate în grup se dezvoltă relații de cooperare și colaborare, iar între membrii grupului se poate dezvolta relațiile de concurență și competiție, care au un efect stimulativ asupra eficienței muncii.

Relații competitive între elevi

Relațiile competitive între elevi au un efect în general pozitiv asupra motivației elevului pentru învățare și asupra dorințe de depășire a propriilor bariere. Aceste relații sunt „generate de lupta pentru menținerea sau dobândirea unui statut superior în clasă și sunt mai frecvente la nivelul elevilor buni la învățătură.” (Truța, E., Mardar, S., 2005, p 86) Însă dacă se depășesc aceste limite ea poate genera egoism, invidie și chiar unele trăsături de caracter negative.

Concurența între indivizi poate fi mai periculoasă decât cea între grupuri, de aceea un rol importand în medierea relațiilor îl deține profesorul. Acesta îi ajută să conștientizeze importanța colaborării și să recunoască valoarea celuilalt.

Relații conflictuale

Sunt destul de frecvente și pot apărea în situații de competiție acerbă, sau în cadrul situațiilor de cooperare atunci când rolurile nu sunt corect distribuite. Sunt generate de dorința indivizilor de a atinge aceleași obiective, au un caracter efemer, izbucnind din senin, conțin mai mult sau mai puțin viloență, după care se sting la fel de brusc.

Relații de acomodare

Este relația în care partenerii unui grup încearcă să se obișnuiască unii cu ceilalți, în care membrii se adaptează parteneriatului/grupului din care face parte. Profesorul este cel care îl ajută pe elev să se integreze în noul colectiv, prin crearea unor condiții favorbile, crearea unui climat afectiv și o atitudine prietenoasă.

Relații de asimilare

Este relația în care partenerii realizează un transfer reciproc de idei, păreri și puncte de vedere, pentru a se cunoaște mai bine, până la nivelul în care subiecții ajung să gandească și să acționeze la fel. Profesorul poate îmbunătăți procesul de interacțiune oranizând activități, pe grupe sau colective în care copii se prezintă colegilor.

Relații de stratificare

Este relația de structurare, după o ierarhie, a partenerilor, ce exploatează statutele deținute de elevi. Se realizează ierarhia acestora pe baza unor funcții deținute.

Relații de alienare

Prezentă în cadrul parteneriatelor în care membrii se află în imposibilitatea de a interacționa, de a intra unul în contact cu celălalt, părăsesc grupul școlar, generând astfel dezbinări în interiorul grupului.

Relații în funcție de sarcinile profesorului:

Relații de comunicare a conținutului

Relația de transmitere și receptare de cunoștințe, informații, idei care stimulează memoria, atenția, gândirea. Rolul transmiterii conținuturilor îl deține în general cadrul didactic, dar poate fi relizat și de către elev. Profesorul trebuie să țină cont de aptitudinile și nevoile copilului, să adapteze informațiile la nivelul de vârstă și înțelegere al copilului.

Relații de îndrumare

Profesorul are rolul de a îndruma activitatea elevului în scopul realizării eficiente a activităților, dar și în crearea de comportamente și aptitudini, aceasta fiind decisivă în formare lui pe termen lung. Profesorul poate îndruma elevul atât verbal, prin oferirea de sfaturi sau atenționări, dar și prin crearea unor activități special create pentru a îndruma copilul într-o anumită direcție. Relația de îndrumare este fundamentală în cadrul copiilor de vârstă mică, atunci când copilul nu are putere de a lua singur decizii.

Relații de constrângere

Este o relație în general negativă în care profesoul face presiuni asupra elevului pentru a obține un aumit rezultat. Profesorul prin intermediul anumitor tehnici sau metode îi limitează libertatea de a alege a copilului. Relația de constrângere are însă și efecte pozitive atunci când este utilizată de către profesor cu scopul de a îi induce copilului o anumită depridere.

Relații de verificare și control

Considerată a fi o activitată lipsită de relevanță, relația de control se referă la cunoașterea stadiului la care se află activitatea de realizat, dar și verificarea nivelului de performanță a realizării acesteia. Această activitate îi aparține cadrului didactic care are rolul de a îi controla activitatea elevului dar și rezultatul acesteia.

Relații de conducere

Profesorul deține capacitatea de a conduce activitățile instructiv- educative desfășurate cu elevii. Rolul profesorului este de a conduce învățarea elevilor în scopul eficientizării și performării, și are la bază verificarea și evaluarea permanentă a progreselor înregistrate de către copii, dar și identificarea și estomparea dificultăților întâmpinate de către aceștia.

Relații de organizare

Presupune realizarea cadrului adecvat procesului de învățate, crearea condițiilor optime desfășurării activității și păstrarea climatului corespunzător situației de învățarea. Fără o participare activă atât a cadrului didactic cât și a elevului la asigurarea acestui ambiant, oranizarea ar fi precară, sau chiar absentă, fapt care poate duce la desfășurarea unei activități deficitare.

Relații în funcție de conținutul psihologic:

Informațional-cognitive

Este relație bazată pe transmiterea strictă a informațiilor, în care emițătorul, de regulă profesorul, îi transmite cunoștințe receptorului, elevului, cu scopul de al iniția în tainele unor conținuturi care îi sunt străine. Acest activitate îi revine profesorului care are rolul de a introduce copilul în lumea necunoscutului.

Afective

Climatul afectiv al clasei este rezultatul colaborării profesorului cu elevii. Profesorul trebuie să încurajeze încercările timide ale copiilor de a se apropia. Utilizarea unui ton afectiv utilizat în relația cu elevii, dar și pe ca îl induce în relația interelevi determină climatul afectiv, care favorizează sau nu buna desfășurare a activităților.

Relații de influențare

Acțiunea de influențare a copilului este utilizată de către cadrul didactic cu scopul obținerii unui comportament, sau rezultat, în scopul realizării sarcinilor școlare. Intensitatea influenței profesorului asupra elevului depinde în mare măsură de tonul afectiv, acesta impune un anumit comportament și de climatul afectiv al clasei.

Relația de influențare poate fi:

Directă

Influențarea directă a elevului de către profesor se realizează prin mesajul verbal, gestică, mimică, atitudine, exemplu, afectivitate, realizate prin prezența sa activă, aceasta având funcția de stimul ce condiționează un răspuns de acceptare sau respinere, a elevului.

Indirectă

Influențarea indirectă a profesorului nu mai necesită însă prezența activă a acestuia, ci se realizează prin intermediul altor factori educaționali existenți în mediul de viață al copilului cum sunt familia, clasa de elevi, consiliul profesoral, etc.

O clasificare asemănătoare oferă și Iucu, R. (2006, pag 106-108) acesta expunând patru categorii de relații profesor elevi, clasificare realizată prin raportarea la nevoile și trebuințele psihologice resimțite de elevi, atunci când se raportează unii la alții. Acesta face distincția între:

Relații de intercunoaștere reies din nevoia psiholoică de a obține informații despre celălalt. Cu cât informațiile de care dispune cadrul didactic depre elevi sunt mai variate, cu atât universul interacțiunii este mai puteric, „elementul central, începutul și sfârșitul acestui tip de relații interpersonale, îl constituie imaginea partenerilor unul despre celălalt și despre ei înșiși,”(Iucu, R., 2006, p 106) însă atunci când informațiile sunt mai limitate cresc șansele instalării neîncrederii și a suspiciunii între parteneri.

Relații de intercomunicare apare din nevoia permanentă, a celor care interacționează, de a se informa reciproc, de a face schimb de cunoștințe și de a împărtăși situații, experiențe, sentimente, grupul școlar fiind prin excelență un univers informațional deschis provocărilor cu schimb de mesaje.

Relațiile socio-afective sunt rezultatul unei intervenții de tip interpersonal ce are ca scop schimbul de emoții, conturându-se un nou tip de relație, cea afectiv-simpatetică, care presupune relațiile de simpatie și antipatie între membrii unui grup. Structural emoțiile „au tendința de a se combina între ele, în mod atât de intim, încât nu există posibilitatea de a le separa între ele.”(Iucu, R., 2006 p 107)

Relații de influențare reprezintă acțiunea eucațională oranizată, exercitată de către profesor sau un alt elev asupra elevului, în vederea construirii, schimbării sau influențării unui comportament. Aceasta „nu se manifestă doar ca rezultate ale unor afinități personale, ci sunt determinate și de poziția pe care o ocupă fiecarea în ierarhiile subiective și obiective ale grupului-clasă.”( Iucu, R., 2006, p 108)

Ion, Ion (1986, p 4) oferă însă o altă clasificare a tipurilor de relație profesor-elev. Acesta le împarte în trei mari clase și după natura lor distinge:

Relații intelectuale

Relațiile intelectuale sunt cele care se bazează în general formarea de cunoștințe și abilități, dar și transmiterea și receptare de informații.

Relații afective

Relațiile afective sunt bazate pe transmiterea de stări afective, transmiterea de ganduri sentimente dar și iubire și afecțiune.

Relații morale

Relațiile morale se referă la dorințele personale ale subiectului precum datoria, respectul ce apar prin raportare la alții.

În ceea ce privește tipurile de relație profesor-elev prezentate mai sus, o mai bună clasificare oferă Truța și Mardar (2005) deoarece acesta acoperă toți factorii care pot influența sau afecta relația profesorului cu elevul, punându-se accentul atât pe relațiile interpersonale stabilite între elev și profesor, pe cele care pun accentul pe sarcinile profesorului sau conținutul psiholoic, dar și relațiile de influențare a elevului, astfel se tratează tate tipurile de relații care pot exista între profesor și elev dar și între elevi, comparativ cu cea oferită de Ion Ion (1986), care se bazează doar pe dimensiunea intelectuală, afectivă și morală, neglijând celelalte aspecte. Truța și Mardar (2005) oferă o clasificare mai în detaliu a tuturor factorilor care pot influența în vreun fel demersul relației profesor elev comparativ cu Iucu, R., (2006) și Ion, Ion (1986) care oferă o formă mai simplificată a acestora.

Blocaje și modalități de estompare a acestora în relația profesor-elev

Relația profesorului cu elevii poate avea de suferit dacă profesorul nu știe să îmbine armonios comunicarea cu afectivitatea iar transmiterea de informații să nu se realizeze într-o atmosferă tensionată. Generarea unei atmosfere tensionate în cadrul activităților instructiv-educative poate conduce la apariția unor blocaje în cadrul relației profesor-elev.

O cauză principală în ceea ce privește apariția blocajelor în relația profesor-elev după cum afirmă și Preda, C. (2010), este frustrarea. Prin crearea unei atitudini pasive și indiferente față de tot ceea ce i se înțâmplă copilului, educatorii/ învățătorii îi pot induce acestuia sentimentul de frustrare, profesorii nu sunt interesați de sentimentele, trăirile, atitudinile elevilor, față de obligațiile lor școlare, iar aceste acțiuni generează sentimentul de respigere al profesorului și poate duce la refuzul de a comunica cu orice scop.

Sentimentul de frustrare și neînțelegere cu care se confruntă copilul și care îi generează puternice sentimente de dezamăgire, poate fi diminuat sau chiar estompat prin oferirea de către profesor a aprecierilor reușitelor elevilor, dar și a încurajărilor atunci când întâmpină dificultăți, astfel copilul capătă încredere în forțele proprii și reușește depășească dificultățile întâmpinate. Atunci când este încurajat, apreciat și îndrumat copilul prinde încredere și reușește să depășească obstacolele, dispare sentimentul de frustrare copilul prinde încredere în profesor și se deschide față de acesta.

O altă cauză, destul de importantă, a frustrării o reprezintă metoda de lucru a institutorului la ore. Acesta preferă să lucrează doar cu elevii buni, pentru că ei sunt capabili, iar cei slabi sunt abandonați chiar atunci când au nevoie de ajutor.

Pentru a evita formarea unei imagini eronate, despre profesor dar și despre școală, acesta trebuie să evite ierarhizarea copiilor, copii trebuie tratați egal, fiecare copil este important, fiecare copil este capabil să relizeze sarcinile de învățare, astfel profesorul trebuie să lucreze cu toți copii, nu doar cu cei care au abilități mai înalte.

O sursă foarte importantă de nemulțumire pentru elev este cauzată de scăderea nivelului valoric. Venind din mediul rural cu rezultate foarte bune la învățătură, elevul se așteaptă să își mențină performanțele. Atunci când obține note mai mici, elevul este contrariat de performanțele sale școlare mai slabe, este nemulțumit se simte frustrat și neînțeles. Intrând într-un nou sistem de exigență, elevul este pus în situația de a-și căuta un nou sistem valoric cu care să-și acorde nivelul de aspirație. Aceste încercări sunt însă însoțite de stări tensionale, uneori anxioase, de o atitudine negativă față de profesor.

O altă cauză care generează frustrare în atiudinea copilului este realizarea unei evaluări defectuoase, care induce o atmosferă psihologică nefavorabilă pentru formarea și dezvoltarea copiilor .Preda, C., (2010) enumeră printre cauzele care generează crearea unei situații tensionale între copil și profesor, evaluarea în funcție de calificativele la alte discipline, raportarea elevului unul la celălat.

Pentru a evita pe cât posibil erorile care pot apărea în evaluare, profesorul trebuie să îl considere pe copil capabil de a rezolva sarcina, să nu se raporteze la lucrările celorlalți copii ca reper, să nu compare performanțele lui cu așteptările, să nu îl evalueze fragmentar, elevul trebuie evaluat pentru cunoștințele de moment și nu cele pe care le deține în general.

În articolul Teacher-student relationship factor affecting motivation and academic achievement in ESL classroom, autrii susțin că, factori precum stresul și epuizarea cadrelor didactice a dus la imposibilitatea acestora de a se deschide față de elevi, au devenit neprietenoși , așpri. Din această cauză elevilor le va fi greu să se apropie de profesori, în special, elevii cu rezultate slabe. (Melor. Md ș.a, 2011)

O altă situație în care profesorul nu procedează corespunzător este reprezentată de „încurajarea printr-o judicioasă folosire a formelor de întărire.” (Preda, C., 2010) Unii profesori se adresează copiilor ironic, îi jignesc dezvoltând astfel un puternic sentiment de evitare și respingere.

În ceea ce privește balanța laudă-blam aceasta se înclină mereu în favoarea celei din urmă, mai ales în cadrul elevilor mediocri. Absența feed-back-ului sau existența doar a unui feed-back negativ face ca activitățile să devină deprimante. Elevul trebuie încurajat și lăudat atunci când depune efort pentru a realiza o cerință, astfel acesta prinde îcredere și afecțiune față de profesor.

Preda, C., (2010) susține că pentru o eficientă diminuare a conflictelor este necesară parcurgerea următorilor pași: acceptarea și conștientizarea existenței unor situații deficitare, apoi depistarea cauzelor , a urmărilor dar și a aspectelor pozitive, diferențierea pozitiv-negativ iar , în cele din urmă înfruntarea situației tensionate.

Există numeroase strategii de rezolvare a situațiilor tensionate între copil și profesor, printre care enumerăm: srategii de evitare, care presupun evitarea unei situații care poate genera un conflict, strategii de diminuare presupune amânarea, evitarea conflictului și stategii de confruntare a conflictului.

Preda, C. (2010, p 25-35), afirmă că pentru a preveni și a combate efectele negative ale frustrării în relația profesor elev trebuie parcurși anumiți pași precum:

Identificarea cauzelor care stau la baza fenomenului de frustrare

Este una dintre cele mai importante etape, iar odată identificate cauzele se întrevăd posibilitățile întreruperii acestui comportament.

Colaborarea cu familia

Relizarea colaborării între școală și familie reprezintă condiția principală a cuoașterii frustrării elevului.

Actul de autocunoaștere al institutrului/profesorului

Una dintre atributele fundamentale pe care trebuie să le dețină cadrul didactic este autocunoașterea, deoarece este principala condiție a prevenirii eventualelor conflicte.

Igiena muncii intelectuale

Presupune crearea și menținerea unui climat afectiv echilibrat în cadrul familiei și al mediului școlar.

Optimizarea motivației învățării. Utilizarea rațională a sistemului de recompense și pedepse.

Activitatea școlară este influențată de motivația pentru învățare a elevului. O metodă eficientă de sporire a motivației pentru învățare la elevi este utilizarea într-o formă armonioasă a recompenselor și pedepselor, în cadrul activităților școlare.

Exercitarea unei autorități autentice

Pentru a spori autoritatea profesorului „exigența cerută de acțiunea educativă trebuie să fie o exigență constant rațională, lipsită de oscilații și abuzuri.” (Preda, C., 2010)

Adaptarea activității didactice la specificul activității de învățare a elevilor.

O atenție sporită este acordată modului de urmărire a raportului dintre volumul de cunoștințe prevăzute de programă și gradul dezvoltării intelectuale, morale și volitive a elevilor.

Cultivarea îcrederii în sine

Câștigarea încrederii este o etapă destul de dificilă, ea presupune „un anume talent și u tact pedagogic, o anume artă de a-i face pe elevi să înțeleagă că pot încredința institutorului/profesorului problemele lor, că-i poate ajuta sincer cu rice problemă, ferindu-le o soluție.”(Preda, C., 2010 p 31 )

Tratamentul psihopedagogic colectiv

Este utilizat în cazuri de ușoară frustrare care nu generează tulburări de carcater, fiind cea mai potrivită modalitate de corectare. Acesta vizează „ atât influențarea directă a elevului, în scopul restaurării echilibrului psihic zdruncinat și al formării unor conduite corecte, cât și combaterea unor factori patogeni școlari, printr-o mai bună organizare a procesului instructiv-educativ. ” (Preda, C., 2010 p 32)

Măsuri de protecție individuală a elevului

Profesorul va urmări formarea obișnuinței la elevi de a se întreba în ce măsură propriile păreri față de persoana de lângă sunt justificate, astfel profesorul cu o atitudine afectivă, poate combate cu ușurință atitudiile egoiste ale copiilor determinându-i să se pună în locul altora.