Impactul psihologic asupra minorilor determinat de abandonul de c ătre [604898]

Impactul psihologic asupra minorilor determinat de abandonul de c ătre
părinții naturali

1. Abandonul – consecin țe, efecte, implicații în plan psihologic
1.1. Introducere
1.2. Ata șamentul la copil
1.2.1. Importan ța ata șamentului și climatul familial
1.2.2. Apari ția primelor forme de atașament la copii
1.2.3. Tipuri de ata șament
1.2.4. Rela ția atașament – separare
1.2.5. Anxietatea de separare
1.3. Consecin țe ale abandonului
1.3.1. Separarea de familie
1.3.2. Sindromul de hospitalism
1.3.3. Sindromul caren ței afective
1.3.4. Sindromul abuzului parental
1.4. Efectele institu ționalizării
1.4.1. Starea s ănătății și dezvoltarea motorie
1.4.2. Dezvoltarea intelectual ă și a limbajului
1.4.3. Echilibrul emo țional
1.4.4. Comportamentul social

Impactul psihologic asupra minorilor determinat de abandonul de c ătre
părinții naturali
1. Abandonul – consecin țe, efecte, implicații în plan psihologic
1.1. Introducere
Abandonul reprezint ă cea mai gravă formă de neglijare a copilului. Copilul abandonat
este acel copil ai cărui părinți biologici renunță la asumarea responsabilității îngrijirii și
satisfacerii nevoilor fundamentale de dezvoltare, separându -se fizic de el înainte ca această
responsabilitate să fie preluată de o instituție abilitată. Abandon ul poate surveni imediat după
nașterea copilului sau în orice moment pe parcursul dezvoltării acestuia după ce, în prealabil, a
petrecut o perioada de timp în familie. Ulterior, copilul este încredințat insituțiilor de protecție
ale statului care au rolul de a prelua atribuțiile părintești și de a sprijini dezvoltarea acestuia.
Cauzele pentru care un copil poate ajunge în situa ția de abandon sunt multiple: vârsta
foarte fragedă la care a intervenit sarcina mamei și incapacitatea acesteia de a crește un cop il,
condiții precare de trai, care determină decizia de renunțare la copil, divorțul, separările, în urmă
cărora părintele întreținător nu face față financiar creșterii unui copil, abuzurile, decesul
părinților, etc. Dincolo de aceste cauze, odată abandona t, copilul se află într -o situație de criză,
care îi afectează uneori în mod dramatic și ireversibil dezvoltarea. Putem vorbi, astfel, despre o
serie de efecte ale abandonului, care afectează mai multe paliere ale personalității și dezvoltării
copilului.
În planul socializ ării, copilul își formează stilul relațional în funcție de modelele stabile
pe care le -a observat în cadrul familiei, furnizate în principal de mamă și tată. În situația
copilului abandonat, acesta nu mai beneficiază de modelele de social izare clasice, familiale, ci de
unele formale, de tip instituțional. În plus, se întâmplă în cele mai multe cazuri că acești copii,
frecventând școlile publice, să fie etichetați drept “orfani“ și tratați că și cum ar avea un
handicap social, comportamen t care le creează mecanisme de apărare de tipul retragerii, evitării,
sau al agresivității relaționale și afectează în mod radical modul în care comunica și se raportează
la sine și la ceilalți.
Lipsa c ăldurii materne, insecuritatea generată de “a fi al nimănui” provoacă dezechilibre

emoționale și subdezvoltare în plan fizic. Copilul crește ca și cum nu ar primi suficientă hrană,
este vorba de fapt despre hrana afectivă de care este privat și care în plan psiho -somatic se
manifestă ca și lipsa hranei nece sare creșterii și dezvoltării armonioase. Copilul nu își poate
explica motivul pentru care a fost abandonat de părinți și, în lipsa acestei explicații, ajunge să
considere că ceva a fost în neregulă cu el, că el este vinovat și din cauza defectelor sale pă rinții
au renunțat la el. De aici decurg o imagine de sine și o stimă de sine extrem de scăzute, se vor
simți inferiori, incomple ți și incapabili, nedemni de a fi iubiți și apreciați. Agresivitatea,
manifestată atât în relație cu adulții, cât și cu covârst nicii, este o tulburare de comportament des
întâlnită, mai ales în cazul copiilor abuzați care, prin acest mecanism își exprimă furia, teama,
nesiguranța, sau reproduc singurul model relațional pe care l -au învățat. Vagabondajul este de
cele mai multe ori puntea către conduitele delincvente, precum furtul sau cerșetoria, necesare în
acest caz asigurării mijloacelor de subzistență.
În literatura de specialitate John Bowlby a studiat felul în care se formeaz ă atașamentul
și importan ța formării la copil a un ui tip de atașament securizant. Pe scurt, matricea de atașament
se structurează în relația primară cu persoana care acordă îngrijiri copilului – mama sau
substitutul matern. Nevoia de atașament este o necesitate de baza a ființei umane, este înnăscută
și scopul sau este supraviețuirea. Relația de atașament sigur este trăită de copil în mod
securizant, îi oferă un nivel optim de stimulare, îngrijire și afecțiune, persoana care se ocupă de
îngrijirea copilului este atentă la nevoile sale, îl manevrează cu gr ijă, comunică și formează o
relație emoțională securizantă cu copilul.
În cazul în care aceast ă relație lipsește sau este nesatisfăcătoare copilul interiorizează o
matrice de atașament nesigur sau dezorganizat. Prin intermediul acestor modele, copilul își
formează în primul an de viață imaginea despre sine și despre ceilalți. Mai mult decât atât,
modelul imprimat în primii ani de viață va persista și va marca fiecare relație pe care copilul o va
avea, în funcție de modul în care a fost interiorizat acest m odel. În cazul copilului neglijat,
abandonat, relațiile vor fi marcate de incertitudine, neîncredere, nesiguranță, teamă de a pierde
sau de a fi părăsit. Astfel, copilul nu va putea forma relații durabile și autentice, din cauza că nu
are reprezentarea une i relații securizante. Comportamentele sale relaționale vor fi fie de
retragere și incapacitate de a forma relații cu orice persoană (în cazul copiilor care nu au avut o
persoană de atașament), fie vor avea tendința de a se apropia și forma relații nepotr ivite și
superficiale cu toată lumea, inclusiv cu persoanele necunoscute (în cazul copiilor care au fost

îngrijiți de mai multe persoane). Tipul primar de relație, cu componentele și caracteristicile sale,
prescrie modul în care individul relaționează mai târziu. În felul acesta, scenariul de viață se reia.
Exist ă, desigur, și forme mult mai subtile, simbolice, de abandon, cu efecte considerabile
în planul dezvoltării personalității copilului. Un exemplu în acest sens este cazul copiilor care nu
pot fi cre scuți de părinți, din diverse motive, și sunt încredințați bunicilor, sunt duși de foarte
devreme la creșă sau sunt lăsați cu bona perioade îndelungate. Când vârsta la care intervine
această ruptură între mamă și copil este foarte mică, în perioada în care relația este încă
fuzională, copilul resimte situația ca pe un abandon, deoarece nu -și poate reprezenta întoarcerea
mamei și trăiește sentimente intense de insecuritate și anxietate care îl marchează. De aceea, o
separare a mamei de copil, cel puțin în pr imul an de viață, este de preferat să fie evitată, deoarece
poate provoca traume ce pot fi ini țial trecute cu vederea, dar care își pot releva efectele mai
târziu, într -un mod nefericit.
1.2. Ata șamentul la copil
1.2.1. Importan ța ata șamentului și climatul familial
Atașamentul este legătura afectivă pe care un om sau un animal și -o formează între el
însuși și un altul anume – legătură care durează indiferent de timp și distanță. Copilul își
manifestă atașamentul căutăndu -l pe părinte, urmându -l, agățîndu -se de el sau atrăgându -i atenția
prin plâns, țipat și zâmbit. Părinții își manifestă atașamentul supraveghindu -și copilul chiar când
nu există riscuri și răspunzând copilului când acesta țipă, plânge, cheamă sau zâmbește.
Atașamentul este un indicator de baz a al relației dintre părinte și copil și un bun predictor al
viitoarelor competențe ale copilului. (Bejenaru, O., pp. 1 -2, 2016)
Cercet ările au demostrat că un atașament securizant la vârsta de un an este baza pentru
explorările viitoare și dezvoltarea une i personalități mature în perioada preșcolară, copiii sunt
mai curioși, mai curajoși, mai independenți, cu competențe cognitive și sociale substanțial
superioare celor cu atașament nesecurizant. Pe măsură ce copiii se simt mai în siguranță, ei devin
mai mo bili, încep să -și exploreze mediul înconjurător din ce în ce mai mult. Indiferent dacă
interpretăm această explorare ca o ieșire din simbioză cu mama, ori ca o rezolvare a conflictului
interior între autonomie sau rușine și neîncredere în sine, sau o inter pretăm că fiind
experimentele „micului cercetător” prin metoda încercare și eroare, adevărul este că uneori
aceste explorări îi lasă uimiți și fără grai pe părinți și sunt periculoase pentru copii.
Cercet ătorii au identificat 6 criterii care evaluează „căm inul” în care crește și se dezvoltă

copilul, din programul de cercetare HOME – Home Observation for the Measurement of the
Environment. Concluziile acestei cercetări, aplicate pe diverse culturi și clase sociale, sunt că un
cămin adecvat prezice mai bine c ompetențe cognitive și sociale superioare decât testele de
inteligență sau apartenența la o clasa socială. Cu alte cuvinte, un copil de doi ani dintr -o familie
săracă, având un coeficient de inteligență mediu dar cu o mama responsivă și un mediu de joacă
stimulativ este probabil să devină un preșcolar mai competent decât un copil dintr -o familie
înstărită și care pare mai inteligent, dar care are scoruri HOME mai mici, pentru căminul sau.
(Bejenaru, O., pp. 3 -4, 2016)
1) Mama r ăspunde copilului la sunetele scoase de acesta cu sunete sau cuvinte.
2) Mama nu intervine în ac țiunile copilului și nu restricționează mișcările acestuia
mai mult de trei ori în timpul observării.
3) Locul de joc al copilului arat ă siguranță, nu sunt pericole.
4) Copilul are una sau mai multe juc ării sau echipament care promovează activitatea
musculară.
5) Mama îl ține pe copil în raza vizuală și se uită la copil des.
6) Mama îi cite ște povești cel puțin de trei ori pe săptămână.
1.2.2. Apari ția primelor forme de a tașament la copii
Primele ata șamente se formează în jurul vârstei de 8 luni și tind să coincidă cu apariția la
copil a ”anxietății de separare” și se continuă în primul an de viață, care este perioada formării
relațiilor afective cu adulții cei mai apropia ți. Comportamentele specifice atașamentului sunt:
căutarea și staționarea în apropierea persoanelor investite afectiv, protest când este despărțit de
subiectul atașamentului și folosirea adultului ca „bază de securitate” când explorează
„necunoscutul”.
Bow lby (1969), unul din principalii teoreticieni ai conceptului de ata șament, a considerat
inițial că relația care se dezvoltă între copil și mama este baza afectivă a relațiilor interpersonale
de mai târziu. Ulterior, Bowlby depășește influența psihanalitică și preia o serie de concepte din
biologie. Și anume, pe de o parte atașamentul este o structura afectivă care se dezvoltă în scopul
asigurării protecției copilului și pe de altă parte comportamentul de atașament se structurează în
relația mama – pui. Anal iza ulterioară a acestor postulate a validat doar primul – atașamentul are
rol de protecție. Al doilea s -a dovedit a fi fals: puiul sau copilul se simte protejat în raport cu
orice altă persoană adultă care îi oferă dragoste și stabilitate (tată, bunica, e tc.).

Bowlby împarte dezvoltarea ata șamentului în 4 etape:
• etapa de preata șament – de la na ștere la 6 săptămâni, când comportamentul este o
problema de răspunsuri reflexive determinate genetic, cu valoare de supraviețuire.
• etapa ata șamentului de acțiun e – (6 săptămâni – 6/8 luni) – în această fază, copiii mici se
orientează și răspund, marcând mai mult decât până acum preferința față de mamă.
• etapa ata șamentului delimitat – 6/8 luni până la 18 luni/2 ani, corespunzătoare etapei în
care atașamentul faț ă de mamă este foarte evident. În această perioada, copiii manifestă anxietate
de separare. Această perioada de atașament delimitat își găsește echivalen ța în permanen ța
obiectului din teoria lui Piaget.
• etapa form ării unei relații reciproce – 18 luni – 2 ani și după. În această perioadă copilul
construiește progresiv o reprezentare internă a figurilor de atașament, care îi va permite să
suporte din ce în ce mai bine absența acestora și să anticipeze întoarcerea lor. Bowlby descrie că
în jurul vârstei de 3 ani se formează un palier matur în construcția acestei reprezentări, care îl va
ajuta pe copil să suporte mai bine separarea corespunzătoare intrării în grădiniță. Ca urmare,
anxietatea de separare scade la vârsta de 3 ani.
Cele 4 etape ale lui Bowlby ar ată că legătura afectivă de durată pozitivă cu persoana care
are grijă de copil se dezvoltă pornind de la experiențele din primii 2 ani de viață. Odată stabilită
legătura de atașament, aceasta durează în timp și spațiu, iar copiii nu trebuie să se mai anga jeze
în comportamente de căutare a apropierii la fel de insistent ca până acum.
Stările afective trăite de copil sunt tot mai variate. El este bucuros dacă i se satisface o
dorință, mândru dacă reușește să facă ceva, timid în situații neobișnuite, gelos pe fratele mai mic.
Anxietatea de separare, rușinea, frica sunt frecvente. Copilului poate să îi fie frică de străini, să
nu fie părăsit de părinți (mai ales dacă este lăsat singur la cunoștințe sau la spital), să nu piardă
dragostea părinților (dacă este am enințat cu așa ceva).
1.2.3. Tipuri de ata șament
Ca urmare a experimentelor efectuate, în 1973 Bowlby revine cu trei postulate care
justific ă universalitatea sentimentelor de atașament. Tipul de atașament al copilului este
dependent/determinat de calitatea dragostei pe care o primește.
Cele trei postulate de baz ă în teoria atașamentului sunt următoarele:
1. Dac ă o persoană are certitudinea că este protejată în orice moment (în sensul
existenței necondiționate și constante a unui protector în imediată apr opiere) ea va fi mai puțin

înclinată să dezvolte sentimente de teamă (în relațiile cu ceilalți), va avea mai multă încredere în
ceilalți și în sine.
2. Dezvoltarea încrederii se construie ște în perioada copilăriei și a adolescenței și
orice așteptare (expe ctanță) care se dezvoltă în acești ani, tinde să persiste relativ neschimbată pe
parcursul întregii vieți.
3. Pattern -urile de ata șament (experiențele) adulților sunt reflectări (relativ corecte)
ale experiențelor afective din copilărie.
Principalele tip uri de ata șament (identificate de J. Bowlby, M. Ainsworth, etc.) sunt:
Atașamentul securizant. Dacă pe parcursul primilor ani de viață copilul se simte
satisfăcut de răspunsurile/reacțiile adulților la comportamentele pe care le dezvoltă, atunci se va
structura un tip de atașament denumit securizant, care corespunde a ceea ce Erickson denumește
încredere. Cu alte cuvinte, copiii care și -au format un atașament securizat cu mama lor se joacă
liniștiți când mama este prezentă în camera chiar dacă este prezent și un străin, plecarea mamei
le crează o oarecare neliniște (semnalizată prin proteste sonore și oprirea din joc) și revenirea
mamei înseamnă restabilirea contactului, cu un zâmbet și luat în brațe, după care copilul își reia
jocul. Copilul arată clar că o preferă pe mamă, străinului. Acest tip de atașament este prezent în
60–70% dintre cazuri și se reflectă în comportamentul copilului prin autonomie, siguranță și
încredere în relațiile cu alți adulți, cu condiția ca și părintele să fie prezent.
D. Howe afi rmă că părinții și copilul sunt programați biologic să devină atașați unul de
celălalt, adulții ajutându -și copilul:
a) să-și valorifice întregul potențial;
b) să gândească în perspectivă;
c) să-și dezvolte conștiința de sine;
d) să-și dezvolte abilitățile de cooperare cu semenii;
e) s ă devină încrezător în forțele sale;
f) s ă facă față stresului și frustrării;
g) s ă-și învingă teama și neliniștea;
Cu cât ata șamentul este mai puternic, cu atât baza afectivă este mai sigură , curajul
copilului este mai mare, „libertatea de mișcare” și spațiul social în care îndrăznește să se
deplaseze, mai importante. Ori de câte ori copilul se simte amenințat el revine la „bază” (în
familie, în propriul sau cămin), dar poate face acest lucru numai dacă are un fundament afectiv

adecvat, stabil. În condițiile existenței unui atașament puternic se formează oameni stabili din
punct de vedere psihic – emoțional, puternici in față “încercărilor”, ușor adaptabili exigențelor
vieții, competenți și re sponsabili în asumarea obligațiilor familiale și profesionale.
Atașamentul nesecurizant. Dacă pe parcursul primilor ani de viață copilul nu se simte
securizat de răspunsurile/reacțiile adulților la comportamentele pe care le dezvoltă, atunci se va
structur a un tip de atasament denumit anxios, care corespunde lipsei de încredere (conform
teoriei ericksoniene), sau un atașament evitant.
Au fost identificate dou ă sub -tipuri de atașament nesecurizant:
– atașamentul nesecurizant -anxios – copiii sunt anxioși și o pun rezistență, se agață nervos
de mama lor chiar înainte ca ea să încerce să plece și nu doresc să exploreze camera jucându -se,
plâng tare ori de câte ori mama pleacă, apoi refuză să fie liniștiți când ea se întoarce, continuând
să plângă furioși, chiar c ând se regăsesc înapoi în brațele ei. Copilul anxios prezintă teamă în
relațiiile noi, aparent lipsa de curiozitate, în fapt teamă de separare de adult/părinte;
– atașamentul nesecurizant -evitant – copiii sunt evitan ți, nu interacționează cu mama lor
și nu arată stress când aceasta pleacă, iar la întoarcerea ei, evită să restabilească contactul cu ea,
uneori chiar întorcându -i spatele. Copiii cu atașament nesecurizant -evitant răspund străinilor
uneori chiar mai pozitiv decât părinților. Aceștia prezintă com portamente de explorare,
non-implicare afectivă și acceptarea cu ușurință a separării de adult/părinte și în același timp de
acceptare a persoanelor necunoscute.
– atașamentul nesigur -ambivalent – copiii, datorită lipsei unei relații normale cu părinții
și îndeosebi lipsei totale de afecțiune, de dragoste părintească, au un comportament caracterizat
de atitudinii conflictuale și contradictorii, care pot fi secvențiale – se joacă și este fericit pentru
ca în momentul următor să plângă și să fie furios, sau simultane, zâmbet asociat cu agresivitate.
Atașamentul de acest tip are consecințe negative, manifestându -se în realitate că “fals atașament”
întrucât:
a) copilul nu este sigur de sentimentele și dragostea părinților și, deci, de protecția
de care are nevo ie;
b) părinții par să fie indiferenți, neglijenți;
c) copilul se a șteaptă să fie respins sau ignorat de persoanele atașante atunci când va
semnala dorința de atenție sau nevoia de ajutor;
d) atitudinile și comportamentele părinților i se par copilului imp revizibile,

perturbatoare sau angoasante;
e) copilul se simte p ărăsit, neiubit, neincurajat, adică “fără valoare și
interes” pentru proprii lui părinți;
f) copilul pierde încrederea în “ceilala ți”, chiar în el însu și, văzând că nu este ajutat
când are nevoie;
g) copilul pierde încrederea în ceea ce face v ăzând că nu este apreciat, că succesele
lui nu interesează pe nimeni;
h) copilul ajunge la concluzia c ă trebuie să se descurce singur și că singura cale de
a evita durerea/despărțirea este să nu se atașeze de nici o persoană, pentru că în viață i se poate
întâmpla “orice”.
Copiii crescu ți fără dragoste și fără apropiere sufletească din partea familiei (lipsiți de
atașament afectiv normal) sunt de regulă pasivi, indiferenți, incapabili să cun oască sau să
exploreze lumea: își cheltuie energia emoțională în căutarea siguranței afective, a unor modele
demne de urmat.
1.2.4. Rela ția atașament – separare
Interesul ar ătat teoriei lui Bowlby asupra atașamentului (1969/1982,1973,1980) datează
de scurt timp. Investigațiile sale au început prin observarea bebelușilor ce se aflau în cămine,
separați de familie pentru o lungă perioadă de timp. Copiii protestau adesea vehement, plângeau
și aruncau cu obiecte în căutarea protectorilor. De cele mai multe ori, protestele intense aduceau
înapoi persoana la copil. Dacă însă protestul vehement nu reușea să aducă înapoi persoană dorită,
copiii intrau în al doilea stadiu – disperarea – și deveneau tăcuți. Dacă, în final, copiii nu erau
reuniți cu protectorii, intrau în cel din urmă stadiu: detașarea. În această perioada copilul își reia
activitatea normală, în absența protectorilor, căpătând adeseori independența.
John Bowlby a fost preocupat de asemenea de soarta copiilor r ămași orfani după al doilea
război mondial, întrucât evenimentele tragice din istoria omenirii (războaiele, revoltele, etc.) au
lăsat “în afara familiei” milioane de copii. Bowlby a studiat asemenea cazuri dintr -o dublă
perspectivă:
– a prezentului (efectele immediate ale “pierderii” p ărinților sau familiei) și
– a viitorului (efectele de lung ă durataă asupra vieții de adult).
Trei aspecte de o complexitate evident ă au fost studiate de -a lungul timpului, de către
specialiștii din domeniul socio -uman:

1. Ce impact are asupra personalit ății copilulu i relația sa cu părinții? Care este
raportul dintre calitatea acestei relații și succesele/insuccesele copilului?
2. Ce se întâmpl ă cu copiii care și -au pierdut părinții?
3. Ce consecin țe determină în evoluția afectivă a copilului:
a) lipsa îndelungat ă sau definitivă a părinților;
b) lipsa familiei sau a “c ăminului familial” de origine;
c) repetatele “transferuri” de la o familie la alta, în cazul copiilor afla ți în plasament.
Importan ța rela ției afective dintre mamă și copil a fost remarcată în urma observ ării
modului în care se dezvoltă copiii mici internați în instituții (Spitz, Bowlby), cât și de celebrele
experimente realizate de H. Harlow. Carențele afective din această perioadă pot avea efecte
negative asupra întregii vieți a copilului.
În institu ții (spitale, centre de plasament, creșe sau cămine săptămânale) copiii sunt
îngrijiți relativ corespunzător fizic: primesc mâncare, tratament medical etc. Dar, de cele mai
multe ori, sunt neglijați afectiv și educațional. Cei care îi îngrijesc nu au timp (și poate nici
dispoziția afectivă) să îi ia în brațe, să le vorbească, să se joace cu ei. După internare copiii mici
sunt agitați și plâng mult; după un timp ei devin pasivi, apatici, nimic nu îi mai interesează; nu se
joacă, ci stau liniștiți în pătuț. Aceas tă stare a fost numită de cercetătorul R. Spitz
“hospitalism”(după Mérei și V. Binét, 1972) și are o influență negativă asupra dezvoltării
psihomotorii. Copiii se dezvoltă mai încet decât cei crescuți în familie, atât fizic cât și psihic:
merg în picioare și vorbesc mai târziu, se îmbolnăvesc frecvent, se dezvoltă mai greu intelectual
(Mirontov -Țuculescu, Predescu, Oancea, 1986).
Unii dintre ei, la vârsta tinere ții, au greutăți în stabilirea relațiilor afective. Ei devin
egocentrici, hipoafectivi, instabili și superficiali în legăturile lor afective deoarece, în primii ani
de viață, nu au avut posibilitatea să stabilească o relație afectivă securizantă cu o singură
persoană. Din aceste motive, mulți dintre cei crescuți în instituții de la vârste foarte mici (din
primul, al doilea an de viață) nu sunt capabili să devină soți și părinți buni. Mamele crescute în
instituții își abandonează mai frecvent copiii.
S-a constatat c ă uneori tulburări asemănătoare în dezvoltare prezintă și copiii spitalizați
frecvent sau perioade lungi de timp, fără mamă, copiii internați în creșe sau cămine săptămânale,
copiii proveniți din familii numeroase în care părinții nu au timp să se ocupe de copii sau din
familii cu un nivel intelectual și cultural foarte redus.

1.2.5. Anxietate a de separare
Cu privire la anxietate, fenomen prezent în via ța sugarului în jurul vârstei de 8 luni,
studiile lui John Bowlby (1973,1980) identifică mai multe stadii:
– stadiul protestului – generat de desp ărțirea de părinți, care va produce copilului
suferință iar aceasta se transformă în revoltă;
– stadiul dispers ării – dacă se prelungește despărțirea, revolta atrage depresie, iar
aceasta îl descurajează;
– stadiul deta șării – copilul încearcă să se împace cu ofertele afective, sociale care i
se oferă.
Copilul se ata șează de persoanele cu responsabilități de îngrijire, indiferent de felul în
care este tratat. Atașamentul se formează în copilărie, mai întâi față de părinți, și se dezvoltă în
cursul vieții prin intermediul relațiilor cu alte persoane. Capac itatea de a acorda și de a cauta
protecție este una dintre principalele caracteristici ale unei funcționari sănătoase. Legăturile
afective securizante din copilăria mică, copilărie și adolescență de mai târziu determină interesul
copilului de a fi deschis spre nou, de a explora.
Orice desp ărțire temporară sau definitivă este percepută în mod negativ, în funcție de
personalitatea copilului, ca o separare de cei dragi. Teama de separare este firească, este o treaptă
de adaptare la mediu și se poate menține pâ nă la vârsta școlarității. Anxietatea de separare se
manifestă prin faptul că micuțul refuză constant despărțirea temporară, de exemplu, atunci când
părinții îl duc la grădiniță, în primele săptămâni. El are un comportament distorsionat, cu
simptome care f ac integrarea socială și participarea la sistemul de educație foarte dificile. Refuză
verbal și/ sau comportamental să frecventeze grădinița, are un somn agitat, coșmaruri, mergând
până la insomnii, prezintă simptome precum: palpitații, dificultăți de resp irație, senzație de
amorțire a extremităților, transpirații, dureri de cap și de stomac, febră, vărsături, scaune diareice,
teamă nejustificată față de necunoscuți, animale, insecte, zgomote suspecte etc.
Alți factori, precum mutatul într -o zona nouă, dece sul cuiva drag, plecarea la muncă a
părinților în străinătate, o supărare, pot cauza copilului un comportament anxios, un imens stres,
ce poate duce la fobie față de grădiniță și, mai târziu, la fobie școlară. În astfel de cazuri, copilul
manifestă stimă ș i încredere de sine scăzute, devine pretențios, dorește o atenție exagerată din
partea anturajului. Dacă separarea este de scurtă durată, refacerea poate fi rapidă, cu o ameliorare
considerabilă mai ales la nivelul comportamentului manifest, copilul putând însă să rămână

vulnerabil la amenințările de separare ce vor interveni mai târziu.
Anxietatea de separare poate ap ărea între 7/8 luni și 6/7 ani și se poate prelungi până în
adolescență. Mai des, copilul singur la părinți trăiește această tulburare, pentr u că acesta nu este
obișnuit să împartă dragostea părinților cu altcineva. Anxietatea de separare se întâlnește la
aproximativ 4% dintre copii și adolescenți.
Nerezolvarea eficient ă a conflictului dintre atașament și separare poate avea ca efect
dezvoltare a unui adult cu un fals EU, care nu se va bucura de dragoste și sprijin din partea
celorlalți, pentru că nu va cauta acest lucru. Rejecțiile repetate sau instituționalizarea timpurie
din copilărie pot transforma individul într -o persoană ostilă, izolată, a ntisocială.
Studiile au ar ătat că odată ce o schemă de atașament a fost instituită, ea va persista. De
asemenea, tipul de atașament al părinților influențează comportamentul de atașament al
copilului. Condițiile socioeconomice și factorii culturali influen țează pozitiv atașamentul
copilului doar în situația în care părinții au capacitatea de a acorda siguranță și protecție
copilului. Este de preferat ca tratamentul celor din anturajul copilului și în special al părinților
față de copil să fie adecvat, astfe l încât acesta să se simtă protejat și să poată explora lumea din
jur pornind de la o bază sigură. Relația mamă –copil este reper pentru echilibrul viitor al copilului
și pentru relațiile cu alte persoane. Aceasta presupune că mama și tata, principalii resp onsabili de
experiențele primare ale copilului, să ofere siguranță, protecție, grijă și atenție. Atașamentul
copilului față de alte persoane care îl îngrijesc poate compensa în unele condiții atașamentul
nesecurizant față de părinți sau chiar lipsa acestor a. (Bejenaru, O., pp. 6 -12, 2016)
1.3. Consecin țe ale abandonului
Prima consecin ță este traumatizantul sentiment de abandon. Producerea sentimentului de
abandon este determinată de absența fizică sau afectivă a adultului de lângă copil. Dezvoltarea
normală a copilului înseamnă dezvoltarea abilităților de adaptare și a mecanismelor de a face față
situațiilor de stress. Stressul înseamnă nu doar stimuli dureroși; și tot ceea ce este nou se poate
constitui ca un stress pentru copil. Capacitatea de a face față stressului și de a -l trăi ca pe o stare
reversibilă, bunele mecanisme de coping, țin de bagajul genetic precum și de calitatea
interacțiunilor precoce între copil și mamă. Comunicarea emoțională mamă – copil stă la baza
constituirii tipului de atașament. E moțiile sunt cele care reglează fluxul energetic și
informațional în creier. Emoțiile sunt așadar reglatoare pentru individ, dar sunt reglatoare în
spațiul interpersonal. Când mama este sursă de alarmă, teamă, teroare, copilul este neputincios și

lipsit de o figură de atașament care să -l poată calma. Dezvoltarea mentală, emoțională, socială a
copilului se bazează pe tiparul de comunicare dinre copilul mic și cel care îl îngrijește (mama).
Primul an de via ță lasă amintiri implicite, trăite la nivelul senzori o–motor, ce nu pot fi
evocate. Deși nu vom putea niciodată să ne amintim explicit ceea ce ni s -a întâmplat în primul an
de viață, experiența din acel timp pe care am trăit -o cu cea/cel care ne -a îngrijit a lăsat un
puternic și greu impact asupra proceselor nostre implicite. Această experiență atinge procese
emoționale, comportamentale, perceptive precum și modelul mental al lumii celorlați și al
propriei noastre lumi.
După cum se știe deja, abia pe la mijlocul celui de -al doilea an de viață se dezvoltă
memo ria explicită cu amintiri care pot fi actualizate (memoria factuală, semantică și memoria
autobiografică, episodică). Memoria autobiografică dă sensul continuității sinelui în timp. Sinele
se dezvoltă în primii ani de viață în cadrul relațiilor interperson ale, prin experiențe succesive care
încep la o anumită vârstă a maturizării individului, dar care se continuă de -a lungul celorlalte
vârste (Stern, 1985):
– de la na ștere la aproximativ 2 luni – corpul înregistrează senzorial experiențele și
copilul trăiește un început de organizare a lumii;
– de la 2 – 3 luni la 7 – 9 luni – instalarea nucleului, a celei mai importante scheme a
sinelui, cu recunoa șterea sinelui ca sursă de acțiune și schimbare în acord cu dorința, senzația de
coeren ță (integrar e) corporală, emoțională (afectivă) și senzația de continuitate (păstrarea
sensului sinelui de -a lungul timpului);
– de la 9 la 18 luni – intră în funcțiune “sinele subiectiv”, sensul sinelui și a sinelui
împreună cu alții împărtășind momente de ate nție, intenție, emoție, cu cea/cel care -l îngrijește;
– în jur de 2 ani – “sinele verbal”, când se instaleaz ă schimbul de cuvinte între
copil și cea/cel care -l îngrijește;
– peste aceast ă perioadă funcționează “sinele narativ”, î n care povestirile autobiografice
joacă un rol major în definirea sinelui.
Viziunea prezentat ă asupra nașterii și funcționarii sinelui (care nu este singura)
ne ajută să înțelegem importan ța fundamentală a colaborării și comunicării emoționale cu
copilul mic pentru dezvoltarea lui și de asemenea pentru buna funcționare a individului de -a
lungul vieții.
Gravitatea consecin țelor abandonului depind de:

– caracteristicile copilului (vârst ă la care s -a produs abandonul, tipul de atașament
de care a avut parte înainte de abandon, gradul de rezistență al copilului);
– tipul de acompaniere ulterioar ă a copilului (relație de sprijin, comunicarea
emoțională);
– măsuri reparatorii, de vindecare a traumei sau a doliului (din punct de vedere
legal, al stării de sănătate fizică, mentală, educativă, rețea socială)
1.3.1. Separarea de familie
Separarea copilului de familie în condi țiile grave ale abandonului real sau simulat
generează fenomenul de frustrare/stresare prin privarea acestuia de satisface rea în familie a
trebuin țelor primare (de îngrijire, securitate afectivă) și a trebuintelor psiho -sociale (de
apartenență, identitate, comunicare). Succint, noțiunile de frustrare, stress, toleranță la frustrare,
compensare, decompensare – pot fi astfel de finite:
Frustrarea – concept destul de controversat – este fenomenul de dezechilibru biologic și
psihic cauzat de interpunerea obstacolelor în calea satisfacerii trebuintelor, dezechilibru ce se
manifestă atât la nivelul pulsiunilor – instinctelor (frustr are primară), cât și la nivelul trebuintelor
psihosociale (frustrare secundară). După Laplanche și Pontalis (1994, pp. 173 –174),
frustrare/frustratie constituie “condiția subiectului căruia i se refuză sau care își refuză
satisfacerea unei cerințe.” Frustr area ca fenomen cuprinde: situația frustrantă, starea de frustrare
și reacții la frustrare.
Situa ția frustrantă este cauzată de obstacole externe și interne generatoare de stări de
tensiune și conflict care afectează echilibrul biopsihic al individului și împiedică satisfacerea
trebuintelor. După Rosenzweig situațiile frustrante sunt determinate de:
– lipsa mijloacelor pentru atingerea scopului;
– pierderea priva țiunilor;
– stările de conflict.
Sursa situa țiilor frustrante se află în me diul extern – fizic și social – (obstacole materiale
și relațiile interpersonale conflictuale) și în mediul intern (incompeten țele individului).
Starea de frustrare este determinat ă de dezechilibrări biologice și psihice manifestate
activ, producându -se de compensarea personalita ții. În funcție de durata obstacolelor și de gradul
de periculozitate, starea de frustrare are un caracter tranzitoriu, temporar găsindu -se soluția de
rezolvare, sau un caracter cronic, când obstacolul este persistent și nu sunt posi bile soluții de

rezolvare. Starea de frustrare se manifestă prin dezechilibrări ale energiei biologice și psihice
exprimate comportamental.
Reac țiile la frustrare sunt:
– adaptative – de acceptare, conciliere sau de dep ășire de sine prin performanț ele
generatoare de succes;
– fals adaptative – de consolare, autoam ăgire;
– dezadaptative – de ostilitate, agresive.
După modul de exteriorizare sunt:
– directe (se exprim ă trăirile autentice);
– indirecte (defensive, de reprima re, simulare, sublimare)
Manifest ările comportamentale sau reacțiile de frustrare sunt trăiri necon știentizate și/sau
conștientizate, exteriorizate prin agresivitate (revoltă, ostilitate, violență), anxietate, depresie,
închidere în sine, apatie, regresii comportamentale, etc. Manifestările comportamentale sau
reacțiile la frustrare sunt de fapt modalitățile de apărare ale individului față de agresiunea
situațiilor frustante (Florescu L., Fratiman L., 2000, pp. 73 –74).
Stressul ac ționează atât asupra echili brului biologic cât și asupra echilibrului psihic, el
produce suferință fizică și psihică prin suprasolicitare (cerințele depășesc posibilitățile
individului) și prin subsolicitare (cerințele sunt sub nivelul posibilităților individului, făcându -l
apatic, inactiv). Hormonii de stress conduc la tulburarea funcțiilor vitale ale organismului. De
asemenea, tulbură somnul copilului, ritmul veghe – somn. Hormonii de creștere se produc în
timpul somnului copilului (Robert –Ouvray, S., 2001, p.30). Stress -ul generea ză frustrarea,
frustrarea prelungită și nesoluționată devine la rândul ei stress; cele două fenomene se
interconditioneaza și se presupune reciproc.
În condi țiile trăirii stressului și frustrării, restabilirea echilibrului biologic și psihic se
realizează prin strategia procesului adaptativ care constă în:
– profilaxia frustr ării și a stresului;
– apărarea de agresiunea stimulilor frustranți/stresanți;
– creșterea gradului de toleranță.
Profilaxia frustr ării ș i a stresului presupune prevenirea obstacolului, pregătirea
pentru evitarea lui înainte de a acționa nociv asupra individului. Apărarea de agresiunea
stimulilor frustranți/stresanți se realizează prin înlăturarea (învingerea) obstacolului, evitarea lu i.

Când acest lucru nu este posibil, soluția este creșterea gradului de toleranță la frustrare/stress ce
constă în acceptarea obstacolului, obișnuirea cu acțiunea lui, rezistență față de efectul lui nociv.
Toleran ța la frustrare/stress se realizează prin compensare, cu formele ei:
– substiuirea (înlocuirea unei situa ții defavorabile cu una favorabilă echilibrului
biopsihic și adaptarii);
– comutarea (dep ășirea stării de tensiune prin antrenarea în activități generatoare
de satisfacții);
– proiectarea (exprimarea prin aspira ții și produse ale activității)(Florescu, L.,
Fratiman, L., 2000, pp. 74 –78).
1.3.2. Sindromul de hospitalism
Separarea mamei de copil determin ă un retard temporar, fenomen studiat de Rene Spitz și
căruia i -a dat denu mirea de depresie analitică sau hospitalism. El a observat copiii dintr -o creșă
timp de 10 – 18 luni, copii ai mamelor delincvente. A individualizat la 19 dintre copii un tablou
clinic care a primit denumirea de depresie analitică; după țipete, plâns progr esiv, într -o lună,
micii copii au devenit plângăcioși, ei adoptând o atitudine retrasă, refuzând să ia parte la anturaj,
protestul copiilor manifestându -se printr -o letargie cu pierdere apetitului și scăderea în greutate,
pierderea interesului față de medi ul înconjurător, dificultăți de somn și în ultimul rând o pierdere
aparență a capacității de a crea relații cu cei din jur.
Condi ția de apariție a acestui tablou a fost separarea de mamă între luna a șasea și a opta
de viață. În timpul acestor trei luni c opilul nu putea vedea mama aproape deloc sau cel mult o
dată pe săptămâna, în timp ce înainte, mama a fost cea care a îngrijit exclusiv copilul.
Spitz pune accentul pe:
– rolul major al vârstei în momentul experien ței caren țiale;
– gravitatea pi erderii obiectului dragostei, mai ales dup ă instalarea de relații
obiectivale către lunile 6 –8;
– importan ța duratei separ ării caren țiale pentru a stabili prognosticul;
– lipsa stimul ării care decurge prin separare.
Tot Spitz observ ă, la a cești copii, apariția bizareriilor în comportament după o
lungă perioada foarte săracă în stimulări afective și senzorio – motorii:
– jocul de a -și trece mâna prin față;
– frica de a atinge obiectele și imposibilitatea de a le lăsa când sunt s esizați (Florescu,

L., Fratiman, L., 2000, pp. 132 -137).
Din perioada anilor 1960 și cu un elan crescut în anii 1970, în Occident s -a renunțat
treptat la “instituționalizarea” copiilor abandonați de părinții lor. Internarea lor în case de copii,
fără o fig ură maternă constantă, care să asigure continuitatea relaționării copiilor cu adultul, a
fost înlocuită prin programe vaste de adopție și plasament familial.
Neglijarea copilului într -o institu ție se datorează reducerii numărului de contacte dintre
adulți și copii la cele din timpul actelor de îngrijire fizică (îmbăiere, alimentare, schimbarea
scutecelor sau a îmbrăcăminții). Aceasta conduce la dezvoltarea unui stil impersonal de îngrijire
a copilului, care la rându -i conduce la apariția simptomelor de hosp italism. Copilul hospitalizat
devine, treptat – trecând prin mai multe faze – apatic și dezinteresat de ceea ce se petrece în jurul
lui, după ce în prealabil a încercat, în zadar, să atragă asupra să atenția celor care -l îngrijesc
(Robertson, 1971). După o primă fază în care copilul internat într -o instituție plânge mult, este
agitat, își exprimă dorința de a stabili relații cu cei din jur, dacă nu i se răspunde prin satisfacerea
nevoilor sale emoționale, va renunța la eforturile de a intra în contact cu ce ilalți și se va închide
în sine.
Prima reac ție a copilului după internarea într -o instituție și separarea de mama sa este
descrisă de Robertson ca faza de exprimare a tristeții. În această prima perioadă copilul dă semne
de suferință pe care le manifestă a ctiv, adesea zgomotos: se uită adesea la ușa pe care a plecat
mama, urmărește atent pe cei care intră, sperând că persoana de care este atașat va reveni după
el, dorește să fie luat în brațe, mângâiat, să i se arate interes. Deocamdată comportamentele de
joc alimentar și de relaționare ale copilului se păstrează la nivel inițial.
Neconsolarea copilului conduce, într -o a doua faz ă, la disperarea acestuia. În această a
două perioadă comportamentul copilului devine dezorganizat, el prezentând dese crize de plâ ns,
lipsa poftei de mâncare, tulburări de somn, îmbolnăviri, renunțarea la comportamentul de joc,
pierderea interesului pentru relațiile sociale.
În ce -a de a treia faz ă, renunțarea, copilul pare detașat de relațiile din jur. Copiii cu o
bună capacitate d e adaptare sau cei care au primit suport din partea celor care au preluat
îngrijirea lor, vor începe să se dezvolte din nou, chiar dacă vor relua evoluția de la un nivel mai
scăzut decât cel de la internare. Limbajul, jocul, interesele vor începe din nou s ă se dezvolte.
În privin ța modalității de stabilire a relațiilor, s -a observat că cei care au fost abandonați
stabilesc ușor relații, dar au mari dificultăți, mai ales în adolescență și la vârsta adultă, de a se

atașa în mod stabil de cineva. Copiii mai v ulnerabili și cei care nu beneficiază de suport din
partea celor care le -au preluat îngrijirea pot regresa în continuare în comportament și să se
retragă din ce în ce mai mult în sine, devenind apatici, inexpresivi, dezinteresați de lumea
obiectelor și de persoanele din jur. Prin acest mecanism se poate explica existența unui număr
mare de copii cu retard sever în dezvoltare și comportament de tip autist din leagănele de copii.
(Roth, 1998, pp. 92 -94).
Formele grave de neglijare pot conduce, a șadar, la tul burări de ordin psihopatologic în
dezvoltarea copiilor. Însă termenul de hospitalism și tabloul clinic pe care îl implică nu trebuie să
ne facă să subestimăm faptul că nu toți sugarii și copii reacționează de aceiași manieră la
deprivarea maternă.
1.3.3. S indromul caren ței afective
Unul dintre factorii importan ți care intră în structura personalității, influențând -o în
dezvoltarea sa ulterioară, este afectivitatea. Având în vedere faptul că există o relație strânsă între
aceasta și dezvoltarea generală a pe rsonalității copilului, lipsa dragostei materne aduce perturbări
ale normalității structurilor fizice și psihice prin acțiunea/coroziunea blocajului afectiv. Lipsa de
afectivitate și de maturitate afectivă contribuie la apariția unor dificultăți adaptative și a unor
devieri de comportament ca reacție de protest împotriva acestor lipsuri. Afectivitatea este
considerată una din cele “șase mari forțe” care determină cursul dezvoltării și reglează
comportamentul, celelalte cinci fiind: factorii fizici, familia, școala, condiția socială, inteligența
(Bornstein M., Lamb, M., 1992). După J. B. Watson (1987), viața afectivă este fondată pe trei
reacții: frică, dragoste și furie. Aceste trei reacții “necondiționate” (sau naturale) compun toate
celelalte reacții afec tive ulterioare prin jocul condiționării, altfel spus achizițiile experienței.
Analizând raporturile dezvolt ării afectivității cu celelalte aspecte ale personalității, după
Piaget, afectivitatea nu creează structuri, iar sentimentele nu se organizează prin ele înseși. Viața
afectivă nu se organizează decât prin intelectualizare. Dezvoltarea inteligenței în fiecare din
stadiile sale determină formele succesive de afectivitate, aceasta furnizând elanul motor, dar
modelajul afectiv al conduitei vine de la funcțiile cognitive (percepție, inteligență, judecată).
După această concepție, există deci un paralelism limitat între dezvoltarea afectivității și
dezvoltarea cunoașterii. În final, formarea stadiului operațiilor intelectuale poate dezvolta
sentimentele socio –morale și să organizeze viața afectivă personală.
Teoria lui Piaget acord ă un loc important constituirii obiective a obiectului și normei

(progresul cunoașterii realului) asupra formelor de exprimare a afectivității. Fondată pe analiza
dezvoltării și judecății, această teorie explică formarea sentimentelor morale, tributare
cunoașterii normelor. Relația este astfel trăită înainte de a fi gândită, valorile afective există
înaintea obiectelor, modalitățile emoționale ale percepției/reacției sunt crono logic anterioare
activității intelectuale.
Alți psihologi (Ainsworth, Bowlby, Cichatti, Rutter, ș.a.) au susținut în manieră
convingătoare că modul de existență al copilui înainte de 6 ani este în întregime afectiv și că la
finalul acestei perioade princip alele forme de afectivitate ale viitorului adult sunt stabilite.
Dezvoltarea normală a inteligenței (obiectivarea lumii, apoi percepția raporturilor între obiecte și
eu) nu se face decât dacă relația afectivă anterioară este normală, căci aceasta constitui e soclul
(securitate, realitate, interes pentru lumea exterioară, posibilitatea afectivă a descentrării) pe care
se construiește cunoașterea rațională. Astfel s -a constatat că blocajele afective, obsesiile,
regresiile, stările depresive la copil provoacă o inhibare intelectuală, astfel încât progresul
intelectual este datorat în mod unic perturbărilor afective.
Separarea unui copil de mama sa înainte de 6 luni este mult mai traumatizant ă decât
atunci când copilul este mai mare. La vârsta de 6 luni copi lul deja a identificat persoana care îi
este mamă, reprezentând o persoană importantă, deci manifestările de anxietate sunt normale. De
asemenea se consideră că separarea de mamă la vârsta de 6 luni este mult mai greu suportată
comparativ cu copiii la care relațiile afective până la această vârstă au fost mai superficiale.
Copiii sunt capabili să -și identifice mamele după sunete, miros și înfățișare, după primele două
luni de viață. Este, de fapt, acel sistem complicat de relații prin care mama și sugarul c omunică
între ei și oferă în același timp satisfacție unul celuilalt. Atunci când mama nu este disponibilă,
un transfer rapid de la mamă către altă persoană nu este posibil, copilul pare nesigur și
comportamentul său se dezorganizează. Sugarii, ale căror r elații externe inițial au fost dezvoltate
numai cu mama, suferă mult mai mult atunci când sunt preluați de mai multe persoane de
îngrijire decât dacă ar fi preluați numai de o singură persoană.
Efectele secundare ale separ ării variază în funcție de faza de reacție la separare în care se
găsește copilul (a. faza de detresă acută cu crize și plâns; b. faza de disperare; c. faza de detașare
în cursul căreia copilul acceptă îngrijirile oricărui substitut matern, părând să piardă tot
atașamentul pentru mama sa). Această faza depinde de diferiți factori:
– vârsta la momentul separ ării. Vârsta copilului intervine în toleranță mai mică sau

mai mare la separare, în măsura în care condiționează capacitatea sa de a înțelege ceea ce se
întâmplă în jurul sau și ce i se întâmplă.
– sexul copilului. Câteva studii au ar ătat că băieții sunt mai vulnerabili la efectele
separării.
– temperamentul copilului. Numeroase studii au ar ătat că sunt mari diferențe între
caracteristicile psiho –comportamentale ale copii lor, stilul comportamental și răspunsul la situații
noi. Importan ța acestor diferențe individuale a fost prezentă în asociere cu perturbările
comportamentale de mai târziu și în performanțele educaționale.
– motivul separ ării și capacitatea copilului de a-l înțelege. Intră în joc o separare de
mamă pentru o boală a acesteia sau o plecare, nu are aceeași conotație ca spitalizarea copilului
însuși.
– durata separ ării/deprivării. Heinicke & Westheimer (1965) studiind 10 copii plasați
într-o casă de c opii au găsit tulburări mai grave după o durata de 7 – 21 săptămâni față de lotul
de copii la care separarea a durat mai puțin de 3 săptămâni.
– experien ță de separare anterioară. Este știut faptul că acei copii care au avut
experiență anterioară de se parare devin mult mai sensibili la o altă separare, care este mult mai
traumatizantă pentru ei, dar răspunsul depinde foarte mult de natura primei separări.
– existen ța unui substitut matern deja cunoscut și stabil în timpul separării. Adaptarea
la subs titutul matern depinde de asemenea de calitatea relațiilor mamă – copil înaintea episodului
de separare și a unei eventuale mențineri a contactului cu părinții. Heinicke & Westheimer
(1965) au găsit că frustrarea se reduce atunci când există o persoană c unoscută.
Efectele separ ării asupra dezvoltării copilui se împart în două grupe (după J. Robertson):
1. Efectele separ ării pe termen scurt. În separările scurte, când întoarcerea copilului
mic se efectuează în momentul detresei, se observă adesea comp ortamente de atașament anxios,
fie imediat după întoarcere, fie după o perioadă de indiferență detașată cu ostilitate și respingerea
mamei. Această eventuală ostilitate induce aproape inevitabil la mamă o contra -atitudine care se
apropie de culpabilitate. O sensibilitate ulterioară la angoasa de separare pare să fie unul dintre
efectele manifeste ale separării, dar poate rămâne discretă, chiar ascunsă, până ce un episod al
vieții familiale a copilului o reînvie.
Douglas & Blomfield (1958) au g ăsit efecte al e separării numai când sunt însoțite de
schimbări ale mediului, de aceea ei considerând că uneori tristețea la separarea pe termen scurt

este mai mult determinată de mediul nou în care sunt plasați copiii, decât de separarea în sine.
Deci atât separarea câ t și schimbarea mediului pot produce frustrarea copilului, dar aceasta este
mult mai marcată atunci când intervin ambele.
În discu ția privind implicarea separării sau deprivarii de afecțiunea maternă a fost amplu
evidențiat că până și în instituțiile care oferă condiții bune pentru copii, îngrijirea diferă atât
calitativ, cât și cantitativ de cea de familie. Rezultă faptul că separarea în sine nu este factorul
cheie, ci distorsionarea sau ruperea relației mamă – copil este crucială; cel mai probabil ambii
factori au o parte importantă în geneza frustrării și nu se poate determina care este mai
importantă – pare că variază în funcție de circumstanțe individuale.
2. Efectele separ ării pe termen lung. În separările de lungă durată, prejudiciul
caren țial e inevitabil, chiar dacă mai mult sau mai puțin profund, și poate induce un
comportament de detașare suficent de fix pentru ca apoi copilul să nu poată dezvoltă atașament
normal.
Bender și Bowlby au arătat că tulburările de comportament și delincvență i nfantilă sunt
asociate cu separările îndelungate ale copilului de familie și instituționalizarea. Alte studii ale
copiilor separați de familie au arătat un ridicat nivel de retardare a limbajului și de inteligență
subnormală. Separarea determină anxietăți care sunt recunoscute ca dezordini specifice și care
joacă un rol cheie în apariția depresiilor copilului și în dezvoltarea relațiilor intersociale.
Separ ările repetate
Separ ările repetate mai mult sau mai puțin scurte ale sugarului sau ale copilului mic d e
mama sa sau de substitutul matern determină o afectare precoce, prelungită, mai mult sau mai
puțin severă. Distorsionarea investițiilor obiectuale de calitate variabilă dezorganizează poziția
copilului și de asemenea imaginea propriului sau corp și jenea ză progresiv instaurarea noilor
legături sau reinstaurarea celor vechi; toate noile investiții reactivează răni narcisiace de care
copilul se poate proteja prin ostilitate sau o detașare aparentă.
Repetarea separ ării complică de asemenea fiecare nou plasam ent și fiecare nouă
reîntoarcere. Se formează atunci un nou ciclu infernal, în cursul căruia tulburările de
comportament în raport cu o intensă carență afectivă niciodată satisfăcătoare angajează o
respingere mai mult sau mai puțin conștientă din partea ma mei. Aceasta, la rândul sau, este din
ce în ce mai tentată de a repune copilul într -o instituție cu caracter sanitar sau social și pretextele
nu lipsesc, pentru că acești copii au adesea o sănătate precară și evoluează într -un mediu precar

în plan social ș i cultural, incapabil de a rupe singuri acest cerc infernal fără ajutorul lucrătorilor
sociali.
Separ ări iterative
Nu sunt totdeauna clarificate, acolo unde consider ăm doar o deplasare și o schimbare a
mediului, copilul de fapt suportă mai mult separări su ccesive și mai mult rupturi ale legăturilor
cu adultul, el trecând de obicei prin locuri diferite (creșe, perioade de observație, locuințe
provizorii) înainte de a regăsi o stabilitate relativă. Fiecare schimbare de loc se acompaniază cu o
schimbare a fe țelor, a persoanelor înconjurătoare; copilul este totdeauna unul “nou și nimeni” în
decursul acestei curse, de multe ori el nu poate percepe formele care cuprind suferința sa pentru
că nimeni nu poate și nu are timpul de a le compara cu el însuși.
Pentru M. Mead împ ărțirea îngrijirii copilului între mai multe persoane permite să se
asigure o mai mare continuitate și o sensibilitate la traumatismele constituite de pierderea mamei.
În același timp, necesitatea unei figuri materne principale nu trebuie să facă obiectul niciunei
contestații, chiar dacă atașamentul trebuie să fie temperat prin învestirea de către o altă persoană
pentru care copilul este obiect de îngrijire și de interes, în mod particular de către tată.
Obișnuința unor separări fericite permite at enuarea inconvenientelor unei separări triste. Dacă
mamele multiple sunt prejudiciabile, așa cum sunt în casele de copii, pentru că nici una nu se
simte atașată și nu vrea să se dedice copilului, mamele suplimentare pot combina efectele fericite
și permit copilului să suporte mai bine separarea.
Răspunsul sugarului la separarea în primul an de viață poate fi privit ca o dezorganizare
generală, sentimentul de abandon cu reacția de furie și protest dă sens senzației de disperare și
nefericire a copilului. În contrast, copilul de 1 –3 ani în căutarea unei explicații privește separarea
nu doar ca un abandon, ci mai mult ca o pedeapsa echivalentă cu pierderea dragostei.
Sentimentele de furie sunt amestecate cu cele de vină, copilul crezând că probabil el este
responsabil de dispariția părinților. Tulburările de alimentație, tulburările de somn, creșterea
iritabilității, depresia și plânsul sunt comune, iar uneori apar coșmarurile.
Uneori copilul mic se poate angaja într -o permanent ă căutare a părinților, punând mer eu
întrebări și în același timp părăsind locul în care stă, în căutarea acestora. Asigurarea dată
copilului că părintele se va reîntoarce după câtva timp nu este de ajutor copilului pentru care
noțiunea de timp este puțin formată. Uneori permisiunea de a s e simți singur și trist este mai utilă
decât crearea unei diversiuni. (Florescu, L., Fratiman L., 2000, pp. 138 – 155)

Este de necontestat faptul c ă fenomenul de carență afectivă determină sentimentul de
frustrare datorat în parte unei interferențe cu rela țiile de atașament și pe de altă parte efectelor
unui mediu înconjurător nou, străin și rece. Retardarea intelectuală ce apare pare a fi datorată
unei experiențe neplăcute și traumatizante, tulburările apărând datorită perturbării relațiilor
interpersonale . Aceasta accentuează importan ța specială a afectivității în primii ani de viață, în
formarea relațiilor interumane, în dezvoltarea personalității și dezvoltarea socială.
1.3.4. Sindromul abuzului parental
Studierea acestui sindrom a întâ mpinat mari dificult ăți care țin de rațiuni
diverse: admiterea copiilor în servicii lipsite de mijloace de observație psihiatrică, multitudinea
instanțelor administrative implicate, legătura lor adesea defectuasă, complexitatea fenomenelor,
dispersia geografică. Lucrările publicate până acum pe această temă, a abuzului asupra copilului,
au relevat o serie de constatări:
– frecven ța, care este mult mai mare decât se crede în mod curent;
– vârsta mic ă a copiilor, în marea majoritate sub 3 ani, m ulți chiar sub 6 luni, uneori
chiar nou –născuți;
– dificultatea de dignosticare, care rezult ă direct din vârsta mică, din expresia clinică
adesea derutantă, din atitudinea de negare sistematică de către autorii abuzului, din ignorarea și
neacceptarea i deii de agresiune a copiilor de către proprii părinți, din partea celor care trebuie să
intervină;
– recidivarea, care este regul ă;
– gravitatea prognosticului: un copil victim ă a abuzului corporal este aproape
întotdeauna într -un redutabil pericol. Prin ignorare, 50 – 60% dintre ei riscă grave infirmități sau
moartea. Cele mai frecvente sechele sunt ortopedice, neurologice, dismorfice și, înainte de toate,
mentale.
– inexplicabila ignorare a problemei din partea a numero și medici în ceea ce priv ește
prevenirea uneia dintre cele mai grave afecțiuni ale patologiei pediatrice.
Alături de leziunile care aparțin patologiei traumatice există alte mărturii ale abuzului
care sunt mult mai frecvent întâlnite, atât de către medici cât și de către asistenți i sociali:
malnutriția, retardul staturo –ponderal mergând adesea până la nanism psiho – social. Denutriția
este un tip de abuz particular care are o mare frecvență, uneori anticipând traumatismele
dramatice. În ciuda acestor enumerări, de altfel incomplete , abuzul nu este totdeauna evident

deoarece cel mai adesea este dificil de a diferenția agresiunea de nelijen ță, de lipsa de îngrijire.
Pentru diagnosticarea copilului abuzat cel mai bun criteriu este contradic ția dintre fapte și
spusele persoanelor respon sabile, având de asemenea o mare importan ță calitatea și experiența
persoanei care vine în contact imediat cu copilul maltratat. Deficiența condițiilor socio –
economice apare cel mai frecvent în studiile care au ca tema copilul abuzat și neglijat, dar
aceasta nu exclude faptul că există copii abuzați în familii constituite, cu condiții socio –
culturale normale. S -a remarcat astfel că ameliorarea condițiilor sociale, de exemplu recalificarea
profesională sau găsirea unei slujbe, nu este suficientă pentru a preveni recidivele abuzului, fie
asupra victimelor, fie asupra unor alți copii.
Copiii sunt tri ști, apatici, speriați, unii dintre ei prezintă agitații patologice. La copiii mai
mici retardul psihomotor și absența limbajului sunt foarte frecvente. După a ceastă fază de multe
ori copilul progresează rapid, devine capabili să achiziționeze cunoștințe noi, se atașează de
personalul care îl îngrijește și este indiferent atunci când este vizitat de părinți. Acesta reprezintă
un adevărat test terapeutic, evocato r nu numai al tratamentului la care a fost supus copilul, ci și a
carenței afective și educaționale grave. Plasat într -un mediu favorabil, copilul se poate redresa,
această reversibilitate este spectaculară în nanismul determinat de suferința psihologică c ea mai
evidentă și singulară a copilului victima a abuzului.
Efectele pe termen lung ale abuzului pot fi g ăsite peste ani prin tulburări grave de
personalitate, semne de tulburare afectivă grave, afecțiuni nevrotice. Copiii care sunt scoș i din
mediul familial nociv și plasați în alte familii par fragili, foarte dependenți de aparținători,
sentimentul de insecuritate fiind prezent permanent. Elementele fobice cum ar fi frica de a părăsi
casa, frica de întuneric, de a fi furat sau abandonat sunt foarte frecvente.
Toate aceste elemente pun în eviden ță faptul că trebuie evaluată mai profund și pe termen
mai lung situația familială și de analizat cu foarte mult discernământ dacă menținerea unui copil
abuzat în familia naturală este benefică sau este mult mai utilă plasarea lui într -o altă familie,
unde poate există o mai mare șansă de a se integra și de a reface relațiile afective interumane,
mai ales atunci când vârsta copilului este mică, deaorece este mult mai dificil atunci când copilul
abuza t depășește vârsta de 3 ani (Florescu, L., Fratiman L., 2000, pp. 156 – 166).

1.4. Efectele institu ționalizării

Copiii institu ționalizați sunt numiți frecvent în documentele UNICEF drept o categorie de
copii "aflați în circumstanțe deosebit de dificile". Prin aceasta se înțelege că majoritatea dintre ei
au făcut față sau au de făcut față unui triplu dezavantaj:
– experien ța care a făcut ca ei să se afle în imposibilitatea de a crește în propria
familie, experiență foarte traumatizantă în toate variant ele sale;
– în majoritatea cazurilor, dezavantajul de a fi îngriji ți într -un mediu instituțional care
adesea nu numai că eșuează în a răspunde nevoilor lor fizice, sociale și psihologice de bază, dar
îi pune în fața unor experiențe în care li se încalc ă drepturile și devin subiectul neglijării,
tratamentelor fizice și sexuale abuzive;
– copiii institu ționalizați se confruntă cu nesiguranța viitorului lor. Lipsa oportunităților
de învățare a rolurilor și deprinderilor necesare vieții adulte, deprivarea de experiențele
emoționale indispensabile adaptării sociale adecvate, absența suportului acordat de obicei de
familie întunecă prognosticul evoluției lor. Lipsiți de părinți, lipsiți de origine și nepregătiți
pentru a deveni adulți, au puține șanse de a se adapta cu succes în societate, astfel încât pe mulți
îi vom regăsi căutând sau primind refugiu în alte medii instituționalizate, cum ar fi închisorile
sau spitalele psihiatrice (Neamțu, 2003).
Întreruperea sau deteriorarea rela țiilor dintr -o familie devi ne o situație frustrantă,
stresantă pentru copil, generatoare de dezechilibre biologice și psihice, cu consecințe severe
asupra dezvoltării copilului. Separarea copilului de familie și internarea în instituțiile de ocrotire
generează fenomenul de stresare prin privarea acestuia de satisfacerea trebuin țelor primare și a
trebuin țelor psiho -sociale. Copilul lipsit de intimitatea relațiilor familiale va prezenta
dezechilibre biologice și psihice și cu cât vârsta copilului este mai mică, cu atât consecințele vor
fi mai severe. Destrămarea relației mamă – copil determină, datorită carenței afective materne,
modificări biologice și psihice ce împiedică sau întârzie procesul de dezvoltare normală a
copilului (Mocean, 2003).
Consecin țele abandonării copilului și inst ituționalizării acestuia determină anumite efecte
care sunt reprezentate de carențe multiple: carențe în sfera dezvoltării fizice, carențe ale
proceselor psihice, tulburări de personalitate, carențe de ordin spiritual.
Primele date privind aceste consecin țe negative ale abandonului în instituții sunt furnizate
de pediatrie. Trăsăturile cele mai evidente sunt: apatia, paloarea, vărsăturile dese, o relativă
imobilitate, liniște excesivă, lipsa de răspuns la un zâmbet sau un gângurit, absența creșterii în

greutate în ciuda meselor consistente cu dietă adecvată, somn insuficient, o expresie de
nefericire, înclinații spre episoade febrile, absența deprinderilor de supt, distonie
neuro -vegetativă, anorexie nervoasă, dispnee psihogenă, management insuficient al st resului cu
prelucrare neadecvată a conflictelor și chiar episoade suicidare, și lista ar putea continua.
Lowery, Bender, Goldfarb au constatat c ă, după trei ani de instituționalizare, efectele
negative asupra psihicului copilului au un caracter ireversibi l. Lowery precizează că
ireversibilitatea se instalează iremediabil la copiii instituționalizați în timpul primului an de viață,
în timp ce la copiii internați în al doilea an sau al treilea tulburările au șanse de corectare.
Bowlby spune că principala cau ză care stă la baza întârzierii în dezvoltarea copilului este absența
mamei. (Dumitrana, 1998)
Apoi, în ciuda faptului c ă majoritatea au inteligență peste nivelul mediu, copiii
instituționalizați au rezultate școlare ce nu sunt în concordanță cu posibilită țile lor intelectuale și
mulți dintre ei prezintă risc crescut de eșec școlar. Odată cu intrarea în primul an de școală, la
copilul ocrotit în centrele de plasament se constată, mai frecvent decât la copilul din familie,
mari dificultăți în însușirea conșt ientă a citirii, a exprimării corecte în propoziții, dificultăți în
realizarea operațiilor de analiză și sinteză a literelor în cuvinte și a cuvintelor în propoziții, mari
dificultăți în formarea deprinderilor de calcul mintal și rezolvarea problemelor. În clasa a IV -a,
rămân deficitare citirea conștientă, povestirea independentă corectă, formarea ideilor principale,
automatizarea deprinderilor de calcul mintal, formarea noțiunilor generale. Chiar și acțiunea de
reticență și respingere manifestată față de e levii instituționalizați determină un răspuns din partea
acestora, manifestat prin violență, închidere în sine, dezinteres față de învățare, indisciplină,
forme de "apărare" negative, ostile, ce împiedică obținerea randamentului învățării,
corespunzător ca pacităților lor intelectuale.
1.4.1. Starea s ănătății și dezvoltarea motorie
În lucrarea " Copilul Institu ționalizat " a Magdalenei Dumitrana (1998) sunt prezentate
cercetări care subliniază faptul că dezvoltarea motorie este cel mai puțin afectată, iar din a două
lună de viață se manifestă întârzierea limbajului care se accentuează pe parcursul primului an de
viață. Relațiile personale sunt în mod clar tulburate, iar repertoriul de răspunsuri întâlnite în mod
obișnuit la copilul în vârstă de peste șase luni este distorsionat la copilul instituționalizat, atât în
ceea ce privește momentul apariției, cât și maniera de expresie.
Provence și Lipton (1962) au alcătuit un tabel al întârzierilor în comportamentul motor în

primul an de viață, care subliniază calea parcursă de copilul instituționalizat de la un start normal
la naștere, spre o degradare progresivă.
Întârzierile în comportamentul motor în primul an de via ță:

Nici o intârziere Întârziere Comportament neobi șnuit sau
deviant
– răspunsur i reflexe; – activit ăți de lovire cu
picioarele; – eșec de adaptare atunci când
este manipulat de altul;
– activismul bra țelor; – sprijinirea pe membrele
inferioare (când este
susținut); – dispari ția sugerii policelui;
– rostogolirea din pozi ția
pe burt ă spre culcat pe
spate; – controlul capului în
momentul când este a șezat; – absen ța activit ății de
autoatingere;
– maturizarea modalit ăților
de apucare; – jocul cu picioarele; – scăderea abilită ții de
coordonare a mi șcărilor;
– ridicarea picioarelor sus
în extensie; – stă așezat cu spatele
drept; – poziții motrice neobi șnuite în
ceea ce prive ște fluturarea mâinii
ori diferitele mi șcări ale ei;
– controlul capului când
este a șezat pe burt ă; – schimb ări în pozi ție când
este a șezat; – mișcări lipsite de ene rgie;
– se întinde dup ă persoane,
jucării; – inhibi ții ale mi șcărilor;
– târârea; – modulare s ărăcăcioasă a
mișcărilor;
– efortul de a se ridica în
picioare;

1.4.2. Dezvoltarea intelectual ă și a limbajului
Dezvoltarea intelectual ă și a limbajului la copilul instituționalizat este reprezentată de
dezvoltarea intelectuală (gândire, inteligență) și din această cauză este unul dintre cele mai
investigate domenii cu privire la copilul instituționalizat. În aceeași lucrare a Magdalenei
Dumitrana, " Copilul instituționalizat "(1998), studiile realizate de Goldfarb pun în evidență
diferențele care există în dezvoltarea intelectuală la copiii instituționalizați. Goldfarb evaluează
15 perechi de copii cu vârstă cuprinsă între 10 și 14 ani. Un g rup de 15 copii care s -a aflat în
instituție de la vârstă de 3 luni până la trei ani și jumătate, iar celălalt grup nu a avut această
experiență. În momentul efectuării studiului cei 30 de copii se aflau în familii adoptive

comparabile din punct de vedere socio -profesional și educațional. Diferențele dintre cele două
grupuri se datorau experienței din mica copilărie.
Dezvoltarea intelectual ă a copiilor instituționalizați față de copiii aflați în familii:
Func ția testat ă Grup în institu ție
Rezultate ob ținute Grup de control
Inteligen ță 72,4 95,4
Capacitate de a conceptualiza 0,5 4,7
Citit 5,1 6,8
Aritmetic ă 4,7 6,8
Maturitate social ă 79,0 98,9
Capacitate de a respecta reguli 3 12
Vinov ăția față de încălcarea regulii 2 11
Capacitatea de rela ționare 2 15
Vorbire 3 14

Limbajul este supus unei deterior ări progresive. Provence și Lipton (1962) fac o trecere
în revistă a studiilor care evidențiază faptul că în instituții copiii mici vocalizează cu mult mai
puțin și sunt mult mai tăcuț i decât cei crescuți în familie. Defectele de limbaj par a deveni clar
manifestate din a două luna de viață, primele semne fiind diminuarea cantitativă a emisiilor
vocale cu sau fără stimulare din partea adultului, precum și lipsa calității vocalizării. D upă a
șasea luna de viață copiii sunt foarte tăcuți. Aproape că nu există emisie vocală spontană, în
sensul utilizării de către copil a vocalizărilor către sine însuși și jucăriile sale, ori pentru a iniția
un contact cu o altă persoană.
Copiii institu ționalizați au o abilitate verbală scăzută, determinată de întârzieri în
dezvoltarea vorbirii, insuficien țe în dezvoltarea vocabularului, lipsa unui cod lingvistic suficient
elaborat, frecventă utilizare a unor structuri gramaticale greșite, capacitate redusă de înțelegere a
mesajelor verbale.
La nivelul înv ățământului primar sunt semnalate următoarele insuficien țe:
♦ limbaj nesatisf ăcător dezvoltat;
♦ insuficient ă dezvoltare a deprinderilor grafice necesare însușirii scrisului;
♦ prezen ța tulburărilor de vor bire;
♦ instabilitate emo țională și de comportament;

♦ capacitate redus ă de concentrare;
♦ lipsa deprinderilor necesare vie ții în colectivitate.
La nivelul înv ățământului secundar:
♦ lacune mari în cuno ștințele generale, absolut necesare pentru înțelegere a adecvată a
materiilor de studiu.
♦ capacitate deficitar ă de exprimare și de înțelegere a mesajelor verbale;
♦ neînsu șirea adecvată a deprinderilor de calcul aritmetic predate în ciclul primar;
♦ comportament dificil;
♦ insuficient ă asimilare a deprinderi lor de scris – citit;
♦ instabilitatea aten ției și o redusă capacitate de concentrare;
♦ prezen ța defectelor de vorbire.

1.4.3. Echilibrul emo țional
Un alt grup de tulbur ări provocate de abandonul în instituții se raportează la dezvoltarea
personalităț ii. Această direcție este studiată în legătură strânsă cu tulburările emoționale și cu
distorsiuni în relaționarea socială. Însemnătatea fundamentală a afectivității este subliniată de
fenomenul de piticism (nanism hipofizar) întâlnit la copiii instituțion alizați. Deprivarea afectivă
duce la piticism chiar în condițiile în care hrana este adecvată. S -a observat că furnizarea dietei
adecvate nu conduce la recuperarea întârzierii în dezvoltare decât în momentul în care tulburările
emoționale sunt corectate.
La comportamentul manifestat de deprivare afectiv ă se adaugă alte manifestări care atestă
tulburarea echilibrului emoțional: fugă și anxietate, hiperactivitate, la care se adaugă efectele
adiacente, ca incapacitate de concentrare și rezultate școlare slabe. O mare parte din
caracteristicile copilului instituționalizat pot fi efecte ale altor cauze cum ar fi: eventuale defecte
genetice, standardul scăzut al mediului sociocultural de proveniență, caracteristici energetice ale
sistemului psihic ce induc hiper s au hipoactivism, dificultăți în concentrare.
În lucrarea Magdalenei Dumitrana (1998), " Copilul institu ționalizat ", Levy (1937)
stabilește câteva trăsături tipice ale copiilor din instituții:
– relații superficiale;
– nici un sentiment real, o incapacitate de a simpatiza oamenii ori de a -și face
prieteni adevărați;

– inaccesibilitate care exaspereaz ă pe cei care încearcă să -i ajute;
– nici un r ăspuns emoțional, în situații în care acesta ar fi normal să apară;
– furt;
– lipsa de concentrare la școală.
Pe baza studiilor realizate asupra copiilor institu ționalizați, Bender (1945) formulează
anumite trăsături caracteristice ale unui sindrom pe care -l denumește "tulburare comportamentală
psihopatică", sindrom specifi c copilului abandonat în instituție.
Copilul care sufer ă de acest sindrom este caracterizat prin următoarele:
– incapabil de a iubi sau de a se sim ți vinovat;
– materialul imaginativ incon știent este puțin profund și relevă doar o tendință de
a reacționa la impulsuri sau experiențe imediate;
– incapacitatea de a intra într -o rela ție, face imposibilă terapia sau chiar educația;
– nu exist ă capacitate de a conceptualiza și mai ales un concept al timpului, astfel
încât subiecții nu-și pot aminti experiențele din trecut și nu pot beneficia de ele.
În ceea ce prive ște situația copiilor instituționalizați din România, din perspectiva
tulburărilor afective sunt înregistrate accese de furie, hiperreactivitate, pasivitate, apatie extre mă,
autism. Chiar și la copiii relativ bine integrați și aparent echilibrați din punct de vedere afectiv se
remarcă o dezvoltare a sentimentelor sărăcită și dificultăți în stabilirea contactelor sociale. Elena
Macavei (1989) subliniază câteva probleme întâ lnite la copiii instituționalizați:
1. trebuin țele afective ale copiilor sunt mai mari decât posibilitatea de satisfacere a lor;
2. restric țiile vieții în colectiv declanșează stări de nevrozitate colectivă marcate de crize
de afect; atitudini revendic ative (gelozie, posesivitate, regresii comportamentale – suptul
degetului, legănatul).
Aceste manifest ări sunt consecințe ale nevrozei de abandon, datorită carenței afective
materne și neglijării copilului de către adultul substitutului matern. Sărăcia emoțională, apatia,
determină performanțe intelectuale scăzute, care dau tabloul unei deficiențe fără că aceasta să
existe în realitate (Dumitrana, 1998).
Cercetarea privind neglijarea și abuzul asupra copilului în instituții de protecție socială
realizată în 1999 de IOMC și UNICEF (www.unicef.org/românia) a fost primul studiu, pe
această temă, efectuat în România, pe un eșantion reprezentativ. Scopul principal al studiului a
fost obținerea unei baze de date privind formele și dimensiunea fenomenului de neg lijare și abuz

în instituții care să ajute decidenții la elaborarea strategiilor și a programelor de prevenire și de
intervenție în vederea diminuării/eliminării fenomenului. Studiul s -a realizat pe un eșantion de
164 de copii aflați în instituții de prote cție, având vârsta cuprinsă între 0 și 18 ani, reprezentând
7,8% din efectivul populației din instituțiile studiate (centre de plasament și cămine spital).
Eșantionul realizat a reprezentat 96,1% din eșantionul proiectat (291).
Studiul a relevat existen ța, printre altele, a tuturor formelor de abuz (psihologic, fizic,
emoțional, dar și sexual) și, deci, a unui echilibru emoțional instabil, deficitar la acești copii,
echilibru afectat și de abuz. Copilul instituționalizat este supus abuzului psihologic când în
mediul său de viață nu sunt create condiții pentru structurarea achizițiilor de practici și de
comportamente sociale susținute și cerute. Din datele studiului a reieșit faptul că experiențele
copilului în ambientul fizic și social exterior instituției s unt foarte limitate. Mulți dintre ei nu -și
cunosc istoria, nu știu de cât timp se află în instituție, motivul pentru care se află acolo și pentru
cât timp. Abuzul psihologic se manifestă în instituții și prin comportamente neadecvate ale
personalului, în d iferențierea relației cu copilul, în funcție de genul acestora. Este vizibilă, la o
parte dintre copiii instituționalizați, pierderea identității de gen manifestată prin imposibilitatea
deosebirii fetelor de băieți.
Abuzul emo țional constă în acțiuni și pr actici neadecvate ale adultului care induc
copilului trăiri, emoții și sentimente negative, cum ar fi: frica, teroarea, insecuritatea,
incertitudinea, durerea, nefericirea. Multe forme ale abuzului emoțional sunt aplicate mascat în
instituții pentru discip linarea copilului (umilire, izolare, amenințare).
Abuzul fizic const ă în actul deliberat al adultului prin care provoacă o suferință fizică
copilului. În instituții, abuzul fizic se manifestă prin bătăi, suprimarea meselor, izolarea fizică,
obligarea la d iferite munci umilitoare – practicate ca pedepse. Aproape jumătate dintre copiii
aflați în instituții (48,8%) confirmau practicarea bătăii drept pedeapsă. Majoritatea copiilor au
afirmat, în studiile calitative, că ponderea bătăilor în instituții a scăzut în ultimii 2 -3 ani.
Abuzul sexual const ă în expunerea, implicarea sau obligarea unui copil la acte sexuale cu
contact genital, oral, anal și fără contact, prin avansuri, gesturi, propuneri, mângâieri, vizionări,
de către o persoană de sex diferit sau de ac elași sex cu copilul. Din datele studiului a reieșit că
36,1% dintre copiii din instituții au cunoștință despre obligarea unor copii la practici sexuale.
Copiii au mai menționat și că, într -o pondere foarte mare (peste 60%), abuzatori sunt copiii mai
mari din instituții. Relațiile sexuale abuzive între copiii din instituții sunt, de regulă, de tip

homosexual ( www.unicef.org/românia )
1.4.4. Comportamentul social
Legate strâns de problemele afective la copiii institu ționalizați apar și tulburările
comportamentului social. Rene Spitz menționează câteva aspecte legate de comportamentul
social al copilului mic din instituție. El spune că pe lângă întârzierile severe în dezvoltare apar și
schimbări în structura reacției fa ță de străini. Comportamentul obișnuit poate varia de la o
extremă manifestare de prietenie, până la o evitare anxioasă (Dumitrana,1998).
Exist ă două trăsături socio -emoționale principale care se manifestă la copiii și tinerii
scoși din familia lor natural ă: sentimentul de înstrăinare, prezent în special la copiii aflați în grijă
unor familii adoptive și sentimentul de izolare, la cei plasați în casele de copii. Dificultățile de
relaționare socio -emoțională ale copilului instituționalizat au determinat nașt erea interesului
pentru adaptarea socială de mai târziu a persoanelor având experiența abandonului și
instituționalizării.
Comportamentul deviant cu referin ță la adaptarea socială capătă, după Hewitt și Jenkins
(1944), trei structuri, având fiecare coeren ța unui sindrom:
1. Sindromul comportamentului nesocializat agresiv, constând în sfidare, cruzime,
inițiere de bătăi, sentimente de vinovăție inadecvate situațiilor. Sindromul acesta apare la copiii
singuratici, a căror situație se datorează respinger ii parentale, fie că este vorba de nelegitimitate,
ori de respingere pe față sau ostilitate clară.
2. Sindromul comportamentului socializat delincvent, const ă în furturi, activități
ilegale.
3. Sindromul bandei. Este asociat cu fenomenul neglij ării din partea părinților și
delincvență în familie. Acești copii trăiesc în cartiere cu incidență mare de delincvență, dar au
relații relativ normale cu familia și părinții lor.
4. Sindromul comportamentului suprainhibat sau nevrotic, legat de un defect ori
suferin ță fizică cronică a copilului, fie de reprimare, suferită în familie datorată unui tată
hipercritic, ilogic sau dominator.
Două din comportamentele de mai sus se datorează unui nivel de socializare scăzut,
determinat în principal de abandonare a copilului de către familie, fie prin respingere deschisă,
fie prin neglijare cronică. Un contact oarecare cu familia poate ameliora într -o oarecare măsură
sentimentul copilului abandonat și poate avea efecte benefice asupra comportamentului sau

socia l.
Institu ționalizarea, prin efectele sale secundare de deprivare maternă și socială, determină
creșterea sentimentelor de insecuritate și de lipsă de valoare resimțite de copii, antrenând în
același timp scăderea respectului de sine. Una dintre trebuințe le sociale de bază este nevoia de
dependență. Subiecții instituționalizați care nu au fost niciodată în grija părinților și nu au trăit
nici un fel de relație cu ei au o nevoie de dependență foarte scăzută, în timp ce aceia care au avut
experința îngrijiri i de către părinți manifestă foarte puternic trebuința de a depinde de o altă
persoană.
Nevoia de afiliere este exprimat ă prin preocuparea de a stabili și menține relațiile afective
pozitive cu alte persoane precum și prin dorința de a fi plăcut și accepta t. Nevoia de afiliere la
copilul instituționalizat apare din teamă de respingere, apărută în urmă repetatelor experiențe de
interacțiuni interpersonale eșuate, în timp ce la copilul crescut în propria familie apare ca urmare
a experiențelor anterioare pozi tive ce l -au învățat că ceilalți oameni sunt o sursă de bucurie și
gratificație. La copiii instituționalizați se poate observa existența unei puternice tendințe de a fi
supuși tulburărilor psihoafective mai frecvent și într -un grad mai profund decât copiii
neinstitutionalizati (Dumitrana, 1989).
Bucharest Early Intervention Project (BEIP) a fost un studiu controlat, randomizat, al
asisten ței maternale ca intervenție pentru copiii abandonați la/sau în timpul nașterii și plasați
într-una din cele șase institu ții pentru copii mici din București. BEIP a început în anul 2000 cu o
evaluare globală de bază a 136 de copii și a mediilor lor de îngrijire. În urma acestei evaluări,
jumătate dintre copii au fost repartizați la întâmplare pentru asistență maternală de în altă calitate
(proiectată special pentru acest studiu), iar cealaltă jumătate pentru a rămâne în îngrijire
instituțională. Vârsta medie la intrarea în asistență maternală a fost de 22 de luni (interval 6 -31
luni). Toți copiii au fost vizați pentru evaluări ulterioare la 30, 42 și 54 luni, 8 ani și 12 ani, iar
dezvoltarea copiilor în asistență maternală a fost comparată cu dezvoltarea copiilor randomizați
pentru a rămâne în îngrijire instituțională clasică și la un grup A, al copiilor niciodată
instituțional izați (controale comunitare).
Constat ările prin evaluarea la vârsta de 12 ani sugerează că instituționalizarea timpurie
duce la deficite profunde în multe domenii examinate până în prezent, inclusiv comportamentele
cognitive (IQ) și socio -emoționale (adică atașamentul), activitatea și structura creierului,
sensibilitate și prelucrarea informațiilor, o incidență foarte mare a tulburărilor psihiatrice.

Interven ția de asistență parentală a fost în mare măsură eficace în dezvoltarea copiilor
pentru zone specif ice, cum ar fi activitatea creierului (EEG), atașamentul, limbajul și
cunoașterea. Cu cât un copil este plasat mai devreme în îngrijire, cu atât este mai ușor să se
recupereze, rezultatele sugerând că plasarea înaintea vârstei de 2 ani este esențială.
În prezent se efectueaz ă o evaluare a eșantionului BEIP la vârstă de 16 ani și se vor
examina în continuare aceste date pentru a stabili dacă intervenția are mai multe efecte de durată,
pentru a explora perioade sensibile suplimentare în recuperare și pentru a identifica mecanismele
asociate cu o astfel de recuperare sub aspect cognitiv și în ce privește dezvoltarea socială și
psihologică.
Rezultatele acestui studiu au fost publicate în 2014, într -o lucrare intitulat ă "Copiii
abandonați ai României: privațiune , dezvoltare cerebrală și eforturi de recuperare "(Charles A.
Nelson, Nathan A. Fox, Charles H. Zeanah) în care sunt prezentate efectele sistematice ale
instituționalizării asupra dezvoltării copilului. Autorii au făcut referire la mai multe studii
anterio are asupra copiilor instituționalizați și au găsit corelații între instituționalizare și
dezvoltarea anormală a personalității, dezvoltarea cognitivă și motorie anormală și funcționarea
și dezvoltarea anormală a creierului.
Faptul c ă nu toate palierele de dezvoltare ale copiilor institu ționaliza ți s-au îmbunătățit
prin intervenție au susținut și mai mult ideea că instituționalizarea copiilor trebuie evitată cu
orice preț, pentru toate vârstele. Constatările studiului creează, de asemenea, un dialog pentru
crearea de noi alternative pentru instituționalizarea copiilor abandonați din întreagă lume. A
existat o nouă impulsionare atât pentru asistență parentală, cât și pentru adopție, internă și
internațională. Din păcate, din cauza stigmatelor asociate cu adop ția internațională, este încă
nevoie de o mai bună practică de reglementare și de educație care să permită copiilor care
necesită plasare în familiile iubitoare să beneficieze de îngrijirea de care au nevoie.
De când au fost publicate rezultatele BEIP au existat m ăsuri luate de către guvernul
român, guvernul Statelor Unite și Uniunea Europeană pentru a reduce numărul de copii din
instituții, pentru a le oferi cele mai bune șanse de dezvoltare posibile. Rezultatele acestui studiu
au condus deja la o mare va rietate de schimbări de politici în întreagă lume și, în timp,
informațiile colectate pot duce la îmbunătățirea îngrijirii copiilor abandonați.

BIBLIOGRAFIE

Bejenaru, O. (2016). Ata șamentul la copil. Revista de Psihoterapie Integrativă. Vol.5.
No.1. Febru arie 2016, găsit la adresa:
http://revista.psihoterapie -integrativă.eu/wp -content/uploads/2016/02/ATAȘAMENTUL -LA-CO
PIL-BEJENARU.pdf (accesat 21.03.2017/15.30)
Bornstein, M. H., & Lamb, M. E. (1992). Development în infancy: An introduction (3rd
ed.). New Yo rk: McGraw -Hill.
Crețu, T. (2009). Psihologia vârstelor , Ed. Polirom; Iași
Douglas, J. W. B., Blomfield, J. M. (1958). Children under five . London, George. Allen
and Unwin Ltd.
Dumitrana, M. (1998). Copilul institu ționalizat , Editura Didactică și Pedagogic ă,
București.
Florescu, L., Fratiman L. (2000). Ontogeneza dezvolt ării în situații de abandon , Editura
Fundația “Andrei Șaguna”, Constanța, 2000
Heinicke, Ch., Westheimer, I. J. (1965). Brief separations . [London]: Longmans.
Laplanche. J. & Pontalis, J. B. (1994). Vocabularul psihanalizei . Bucure ști, Ed.
Humanitas
Law, N. D., Harris, R. (2007). Copiii înva ță ceea ce trăiesc , Ed. Humanitas Practic,
București;
Macavei, E. (1989). Familia și casa de copii , Editura Litera, Bucure ști.
Mocean, F. (2003). Copilul orfan biologic și social – aspecte de sănătate publică și
pediatrie socială. Editura Medicală Universitară "Iuliu Hațieganu", Cluj -Napoca.
Muntean, A. (2006). Psihologia dezvolt ării umane , Ed. Polirom, Iași;
Neam țu, G. (200 3). Tratat de asistență socială . Editura POLIROM, Iași.
Nelson, C.A., Fox, N.A., Zeanah, C.H. (2014). Copiii abandona ți ai României:
privațiune, dezvoltare cerebrală și eforturi de recuperare. București: Editura Trei.
Provence, S., & Lipton, R. C. (1962). Infants în institutions: A comparison of their
development with family reared infants during the first year of life. New York: Interna țional
UniversitiesPress
Robert –Ouvray, S. (2001). Copilul abuzat, copilul meduzat , Editura Eurostampa,
Timi șoara.
Roberts on, J. and Robertson, J. (1971). Young children în brief separation: a fresh look.

Psychoanalytic Study of the Child , 26, 264 -315
Roth –Szmaskozi, M. (1999). Protec ția copilului – dileme, concepții și metode . Editura
presă Universitară Clujeană, Cluj – Napoca.
Șchiopu U., Verza E. (1997). Psihologia vârstelor , București, Editura Didactică și
Pedagogică;
Sion, G. (2006). Psihologia vârstelor , Ed. Funda ției România de mâine, București;
Spitz, R.A. (1945). Hospitalism —An Inquiry Into the Genesis of Psychiatri c Conditions
în Early Childhood. Psychoanalytic Study of the Child , 1, 53 -74.
Stern, D. N. (1985). The interpersonal world of the infant: A view from psychoanalysis
and developmental psychology . New York: Basic Books.